( Zoe Dumitrescu Bușuleanga ) [303600]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I
Conducătorul științific : Candidat: [anonimizat]. univ. dr. SIMONA ANTOFI DOBRIȚOIU CAMELIA (CAPROȘ)
GALAȚI
2018
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
METODE DIDACTICE DE STIMULARE A LECTURII
OPERELOR LITERARE ÎN CICLUL GIMNAZIAL
Conducătorul științific : Candidat: [anonimizat]. univ. dr. SIMONA ANTOFI DOBRIȚOIU CAMELIA
(CAPROȘ)
GALAȚI
2018
ARGUMENT
Motto : ,, [anonimizat] a citi. …[anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]….”
( Zoe Dumitrescu Bușuleanga )
[anonimizat], singurul proces cognitiv de decodare a simbolurilor și înțelegerea informațiilor ce nu a putu fi încă înlocuit a ramas cititul. Daca scrisul este lesne înlocuit în format electronic și apoi transpus de o [anonimizat], computer cu performanțe uimitoare; cititul rămâne baza oricarui sistem.,, Dacă nu știi carte nu ai parte” [anonimizat].
Primii pași în viața ai puiului de om încep cu cititul poveștilor de către bunici și părinți; la început copilul învață mecanic poezii repetate de membrii familiei. Odată cu intrarea lui în sistemul de învățământ înțelege rostul ,,buchilor ,, și descoperă cu adevărat lumea din spatele cuvintelor.
Stimularea interesului și atragerea spre lectură a tinerei generații este o problmă de actualitate si reprezintă principala preocupare a [anonimizat]. [anonimizat] –[anonimizat], anual și pe întreaga durată de școlarizare a elevilor –stabilirea cu rigurozitate și punerea în practică a [anonimizat]-evaluare, adaptate în funcție de competențele și nivelul de cunoștiințe dobândit de căte elev până în acel moment; [anonimizat], ca finalitate educațională : dobândirea de competențe specifice materiei.
[anonimizat]-educativ, ca exemplificare :,,Există o varietate extreme de mare de combinatii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija învățarea. [anonimizat]. În construirea strategiilor pedagogice pot fi luate în seamă șase criterii, fiecare cu câte trei diviziuni. Din combinațiile acestora rezultă ,,Posibilul acțional pedagogic’’ concept dezvoltat de prof. Dan Potolea). Strategiile rezultă din combinațiile diviziunilor fiecărui criteriu: 729 strategii posibile.” (Manolescu Marin, Construcția / Proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare )
Lucrarea ,, Metode didactice de stimulare a lecturii operelor literare în ciclul gimnazal” este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul și promovarea valorilor formativ-educative ale textelor literare, prin alegerea, selectarea și îmbunătățirea metodele didactice existente, cât și de a prezenta noi metode și tehnici de lucru diferențiate, ca urmare a experienței dobândite la clasă, toate acestea având ca scop integrarea în sistemul educațional cu predare în limba română, cultivarea interesului pentru lectură, plăcerea de a citi, formarea gustului estetic în domeniul literaturii a elevilor ,,remigrați,, , veniți din străinătate, care nu au avut contact cu limba română în mediul școlar (au folosit limba română în mediul familial), cât și a elevilor care nu au frecventat constant cursurile, pentru evitarea abandonului școlar .
,,Dacă se admite existența unor capacitați diferențiate la copiii de aceeași vârstă,… înseamnă că învățământul trebuie structurat de o astfel de manieră, încât să realizeze o instruire a elevilor în conformitate cu capacitățile lor. Potrivit acestei concepții, crearea unui sistem școlar care asigură aceleași condiții de instruire pentru toți copiii reprezintă tocmai o inegalitate, în timp ce crearea condițiilor proprii pentru capacitațile diferențiate ale copiilor creează premisele unei egalitațiadevărate.” 3(Bogdan Suchodolski)
Plecând de la prezentarea conceptului de metodă didactică și anume:,,metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii,, ( Adriana Nicu, ,,Curs de pedagogie,,) am colaborat, elevi-profesor, în urmarea aceluiași drum, având un scop comun. Elevii și-au manifestat disponibilitate și interesul în acceptarea participării la activitațile propuse în cadrul orelor de lectură, cât și la activitățile desfașurate în cadrul cercului de lectură ,,O poartă spre cunoaștere,, .
Lucrarea este structurată pe trei capitole ce conțin elemente ale cadrului teoretic și studiului aplicativ. Primele două capitole sunt rezervate conceptelor de teorie privind metode didactice, abordarea diferențiată a metodelor didactice și lectura; cel de-al treilea capitol este rezervat coordonatelor metodologice ale studiului aplicativ.
Calitatea în sistemul de învățământ este susținută prin grija și atenția pe care o acordăm elevilor noștrii, ce trebuiesc spijiniți și educați în formarea și dezvoltarea personalitații lor, indiferent de mediul de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale. Este important să învățam și noi cadrele didactice să colaborăm, să participăm la dezvoltarea societații actuale, tocmai prin împărtășirea, diseminarea informațiilor acumulate de noi de-a lungul vieții la catedră.
CAPITOLUL I. DELIMITAREA NOȚIUNII DE METODĂ DIDACTICĂ
I.1. Etimologie noțiunii de metodă
Conform Dicționarului de pedagogie, metoda didactică reprezintă instrumentul îmbunătățirii activităților didactice, ea este accesul, este calea de parcurs în optimizarea activității pedagogice.
Plecând de la cuvântul ,,metodă”, aflăm că se regăsește în limba latină și limba greacă ,,methodos” reprezentând ,,meta-după” și ,,hodos-cale”, în limba franceză ,,méthode”, în limba germană ,,methode”; în limba greacă ,, metha” = ,,către”, ,,spre” și ,,odos” = ,,cale”, ,,drum”, limba în care desemnă orientarea către un drum sau orientarea în spațiu, într-un sens mai larg.
Filosoful francez, Renẻ Descartes, pleacă de la sensul învechit și dă o conotație modernă conferindu-i prin utilizare un sens gnoseologic.
Etimologia termenului prezintă diferite sensuri, astfel metodele de învățământ reprezintă modalitățile, procedeele, tehnicile și nu în ultimul rând mijloacele adecvate în desfășurarea procesului instructiv-educativ.
Studierea noțiunilor de metodă didactică, ne duce la cercetarea realizată de Constantin Cucoș, care definește metoda didactică ca ,, un drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educației, în îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.”
În studiul realizat de Ioan Cerghit, întâlnim o nouă perspectivă; acesta afirmă că metodele de învățământ se referă atât la,, condițiile specifice în care intervenția precisă, specifică (de predare) a profesorului este îndreptată spre obținerea unei schimbări (numai delimitate) în formația elevului”, cât și la capacitate elevului de a se integra în procesul de învățământ, însușindu-și competențe și formându-și deprinderi practice și intelectuale.
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că nu există o specializare strictă a unei metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă poate fi adaptată și pusă în practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi și diverse de obiective educaționale. Trebuie, de asemenea, precizat că o metodă nu asigură prin ea însăși reușita activității didactice; nu există metodă bună și metodă rea, chiar dacă anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente decât altele. Eficiența unei metode depinde în mod fundamental de calitățile celui care o pune în aplicare.
Referitor la acest aspect, al existenței unui raport, Venera Mihaela Cojocaru stabilește în cercetarea sa, că există un raport între metodă și procedeu, întâlnit și la Ioan Cerghit ,,de tip gen-specie, în care cei doi termini devin reciproc substituibili, în baza unei dialectici specifice” , deoarece există o confuzie între cei doi termini metodă și procedeu didactic, însă procedeul didactic are o tehnică limitată, devenind parte integrantă a metodei.
Conceptul “didactică” apare în literatura de specialitate, pedagogică, a secolului XX sub diferite accepțiuni :
– teorie a instrucției (Paul Barth);
– domeniu superpozabil cu educația intelectuală, realizată prin valorile culturii (F. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu);
– domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învățare, cu consecințe practice imediate (W. Lay);
– disciplină care include educația și realizează pregătirea elevilor în conformitate cu idealul de om postulat de către societate (G. Kerschensteiner, A. Ferriere);
– o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă) (A. Matthias);
– metodologia generală și specială a învățământului (F. Collard);
– teorie a cultivării individului (O. Willmann);
– teorie a procesului de instrucție și educație în școală, teoria învățământului (R. Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldîrev, Zankov);
– știința și arta predării (Buysse), [10, p. 28];
– știința și arta conceperii, organizării și desfășurării cu succes a procesului de învățământ sau a predării – învățării eficiente (Halpert), [10, p. 28];
– o teorie practică, reflexivă și totodată tehnică, orientată spre o veritabilă complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică și tehnică (Durkheim);
– știința predării și învățării (H. Schaub, K. Zenke), [17, p. 68];
– disciplină pedagogică care se ocupă de studiul procesului de învățământ într-un context educațional deliberat și organizat (Torre), [10, p. 11];
– știința având drept obiect sprijinirea învățării (în mod instituționalizat și organizat), în scopul însușirii unei categorii de performanțe specifice, Bildung (Seel), [10, p. 12].
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă, se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare, concomitant a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.
Putem afirma că în pedagogia românească, teoria și metodologia instruirii este sinonimă cu didactică.
I.2.Caracteristicile generale ale metodelor didactice
Din punctual de vedere a lui J.S.Brunner, întâlnim următoarea perspectivă asupra conceptului de metodă didactică. El ne spunea că metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării și este cunoscut faptul că performanța pedagogică are la bază metodele alese de fiecare cadru didactic în parte.
Metoda reprezintă o “succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să stăpânească o capacitate.”
Numeroși pedagogi cunoscuți, cum ar fi: Jean Piaget, J.S.Brunner, David P. Ausubel cât și cercetătorul român Ioan Cerghit, au evidențiat în cercetările lor, rolul fundamental dobândit de metodele didactice în mijlocele de predare-învațare-evaluare a competențelor educative. Aceștia au subliniat capacitatea profesorului de a alege și combină diferite metode în actul educațional, astfel prin îmbinarea și utilizarea de metode, cât mai diferite în aceleași momente-secvențe didactice, se dobândesc competențe variate în procesul instruirii elevilor.
Metodele didactice, prin caracterul lor multilateral, au ca scop atingerea obiectivelor generale și specifice impuse de competențele generale ale limbii și literaturii române. Prin utilizarea lor se fixează legi, descrieri, interpretări, cât și coordonează informațiile, ducând la descoperirea de adevăruri, ajută în cadrul cercetărilor științifice, analizând componente ale educației.
O metodă pedagogică poate lua naștere prin interacțiunea mai multor factori, la care educația se modelează după cerințele societății. De asemenea, metoda didactică reprezintă o sursă sigură de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ și devine componentă împreună cu alte elemente în sistemul educației.
Metodele didactice orientează și influențează procesul de concepere, aplicare și evaluare în ceea ce privește aplicarea curriculum-ului în mediul școlar, evidențiindu-se o serie de particularități:
-ocupă un loc central în cadrul proiectării didactice;
-devin parte a lecției sau a activității extrașcolare prin intermediul elevilor în scopuri utile acestora;
-servesc la organizarea și conducerea unei activități sistematice, elevii reușind să-și asimileze obiectivele specifice propuse inițial;
-utilizată sub forma unor procedee, în dependența de cerințele elevilor, având ca scop înțelegerea și aprofundarea cunoștințelor și nu în ultimul rând dezvoltarea creativității acestora;
– în diverse cazuri intuiește legătura dintre profesor și elevi, soluționarea problemelor împreună, prin depistarea adevărului de neadevăr;
– ușurează munca, rolul profesorului, ca persoană abilitată în promovarea cunoștințelor noi și organizator al proceselor de predare-învățare.
Metoda didactică ia parte la realizarea mai multor obiective de predare-învățare. Profesorul alege o metodă sau altă metodă didactică în corelație cu scopurile și obiectivele urmărite în procesul instructiv-educativ, în dependența de nivelurile de vârstă, psihologice, individuale și nu în ultimul rând de experiența sa didactică.
Pedagogi recunoscuți afirmă că singurul criteriu care permite alegerea corectă a unei metode didactice ar trebui să fie cel de natură pragmatică și anume natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmărește profesorul într-un anumit moment al instruirii.
I.3.Clasificarea metodelor didactice
Clasificarea metodelor didactice este o problemă de interes teoretic și de mare importanță practică deoarece influențează alegerea și utilizarea lor adecvată situațiilor date. Există criterii și clasificări diferite. Până în prezent nu s-a ajuns încă la o clasificare unanim acceptată. Cea mai cunoscută dintre taxonomiile metodelor de învățământ propuse în pedagogia românească este cea a lui Ioan Cerghit și Ioan Neacșu.
Putem afirma că metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operațiicare se mai numesc procedee. Procedeul didactic constituie o secvență, o etapă, a metodei, un detaliu, o componentă sau o particularizare a metodei. Eficiența unei metode este condiționată de calitatea și coerența procedeelor care o compun. Relația metodă-procedeu este o relație dinamică: o metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode. Un exemplu de acest tip în constituie obserbația. ,,Observația este metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstrației. Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învățământ ține de arta didactică a educatorului și determină în mod esențial reușita activității didactice. Nu metodă în sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esențial, reușita activității didactice.,,
Metodele de învățământ sunt structurate în:
– metode tradiționale, ce sunt folosite de mult timp în toate formele de învățământ, dar la care nu se poate renunța, ele avănd posibilitatea readaptări la schimbările ce se impun în sistemul de învățământ așa zis modern;
– metode moderne, ce au fost înregistrate odată cu schimbările ce s-au impus în sistemul actual de învățămănt și care au metode de lucru ce-l au în centru pe elev, pentru a dobândi noi achiziții el trebuie să depună efort intelectual,alte metode valorifică tehnologia IT.
Clasificarea metodelor de învățământ
În lucrarea ,,Metode de învățământ,, Ioan Cerghit elaborează o structurare amplă a metodelor de învățământ existente pănă la aceea data,1983.Dar autorul prin studiile continue realizate obține noi clasificări ,illustrate prin ample exemple.Găsim astfel în lucrările analizate următoarea clasificare:
,,după criteriul istoric: metode clasice, tradiționale (expunerea, conversația, demonstrația, observația, exercițiul etc.); metode moderne sau de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programată etc.);
după scopul didactic urmărit: metode de comunicare de cunoștințe; metode de fixare și consolidare; metode de verificare și apreciere a rezultatelor;
după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică: metode expozitive (expunerea); metode active (conversația, exercițiul, problematizarea, învățarea prin descoperire etc.);
după modalitatea de prezentare a cunoștințelor: metode verbale (expunerea, conversația, lucrul cu manualul etc.); metode intuitive (demonstrația, observația);
după sursele cunoașterii/ învățării, sistemul de metode didactice este structurat în patru mari categorii: metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale; metode de explorare sistematică a realității obiective; metode fundamentate pe acțiune(practică); metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare.,,
Autorul, Ioan Cerghit, continua în lucrarea sa studierea metodelor didactice , astfel realizează o continuare a clasificării , detaliind metodele didactice. Astfel referitor la clasificarea metodelor didactice după sursele cunoașterii/ învățării prezintă: ,,Metodele de comunicare se împart după suportul principal purtător de informație în cadrul comunicării în:
Metode de comunicare orală (bazată pe limbajul oral, pe cuvântul rostit), la rândul lor subdivizate în:
– metode expositive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația, demostrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferință, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin radio etc;
– metode interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri: conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția-dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, discuția în masă, dezbaterea de tipul ,,mesei-rotunde”, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, discuția dirijată(prin tematica enunțată), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica etc;
– metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații-problemă).
Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigația) de text, informarea și documentarea etc.
Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii imaginii, sunetului și cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală și experimentul mintal (reflecția se leagă nu numai de achizițiile culturale transmise ci și de cele obținute în mod direct prin contactul cu realitatea și activitatea practică).
Metode de explorare organizată a realității – metode obiective, intuitive care se pot împărți în două subgrupe principale, după caracterul acțiunii exploratorii, în:
-metode de explorare directă a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de învățare prin descoperire cum sunt: observarea sistematică independentă (ori dirijată sau semidirijată), experimentul său observarea în condiții de experimentare (efectuarea de experiențe și de experimente), studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc.;
-metode de explorare indirectă a realității (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale): metode demonstrative, axate pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice și dinamice, și metode de modelare.
Metode bazate pe acțiune (metode practice) se grupează după caracterul acțiunii în:
-metode de acțiune efectivă, reală sau autentică: cele de exersare (tehnica exercițiului, group-trening-ului etc.), diferite tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de atelier, activități de fabricație, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte etc., până ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele forme ale muncii productive și activității socioculturale, adică la metode participative care vor situa elevii în realitatea economică și socială de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modul cel mai direct;
-metodele de acțiune simulată sau fictive (metode de simulare): jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.
Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare, centrate pe performanță, pe eficiență maximă, așa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învățarea electronică etc. Acestea valorifică elemente sau metode întregi aparținând celorlalte grupări.,,
În contextul prezentat anterior, putem afirma că acestă taxomomie, relatată mai sus, a metodelor didactice permite acceptarea cu aproximație a principalelor metode și tipuri ale acestora, care putem spune, sunt cel mai frecvent utilizate în activitatea școlară.
I.4.Descrierea metodelor didactice
Metode de predare-învățare:
Metoda conversația reprezintă o metodă tradițională, cu aplicabilitate generală, în toate clasele și la toate disciplinele de învățământ, constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor reușindu-se să fie astfel antrenați elevii în cercetarea faptelor de limbă, în cultivarea gândirii logice, cultivând încrederea în propriile capacități.Această metodă se mai numește și ,,metoda interogativă” sau ,,erotematică”( termen provenit din limba greacă, erotema = întrebare).
În funcție de scopul urmărit, se disting mai multe tipuri de conversație:
a. conversația euristică – pentru însușirea de noi cunoștințe;
b. conversația de reactualizare – pentru reamintirea unor cunoștințe anterioare, utile însușirii de noi cunoștințe;
c. conversația de fixare – pentru organizarea și consolidarea cunoștințelor însușite;
d.conversația de verificare – pentru verificarea orală a cunoștinelor.
Realizându-se un raport între asemănările și deosebirile esențiale ale tipurilor de conversație, se poate constata că ele pot fi reduse la două tipuri fundamentale, prezente în toate tratatele de pedagogie și anume: conversația euristică și conversația catehetică.
Conversația euristică sau socratică, maieutică este o formă a conversației care are ca scop nu transmiterea/ predarea de noi cunoștințe elevilor, ci identificarea/ descoperirea de noi adevăruri de către aceștia, de investigație întreprinsă în sfera cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, printr-un efort de căutare propriu, de descoperire de noi adevăruri pe baza valorificării propriei lor experiențe de cunoaștere.
În acest spirit conversația euristică văzută din perspectiva lui Socrate (469-399 î. Hr., fiu de moașă) adevărata maieutică, deci arta de a moși spiritul, a făcut o analogie între arta de a aduce pe lume un copil-maieutica și nașterea unui adevăr, scoaterea lui la lumină printr-un efort profund de meditație.
Conversația euristică presupune o serie de întrebări adresate elevilor de către profesor, urmate de răspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea de noi informații. Descoperirea lor se bazează pe cunoștințele acumulate anterior de către elevi și pe conexarea lor.
Reușita conversației euristice este condiționată de natura întrebărilor, profesorul având rolul ca prin întrebări bine concepute, ordonate într-o anumită cronologie, să determine elevul, ca din aproape în aproape, să descopere noul adevăr. Profesorul va avea în vedere că întrebările de tip reproductiv: Cine? Unde? Când? să se limiteze la strictul necesar, în schimb întrebările de descoperire și evaluare: De ce? Dar dacă era altfel? Ce se poate spune despre..? Cum considerați..? etc. Întrebările trebuie să îndeplinească rolul formativ, asfel acestea sunt condiționate de anumite cerințe ce trebuiesc îndeplinite: să fie concise, corecte din punct de vedere gramatical, cu adresă directă, să fie accesibile. Dacă elevii nu pot da răspunsul așteptat de către profesor, atunci acesta va adresa întrebări ajutătoare până când elevii vor putea descoperii răspunsul așteptat.
Așadar acest tip de conversație orientează preponderant gândirea elevilor, dar este condiționată de existența unui fond cognitiv anterior care să poată fi, bineînțeles valorificat.“Dacă această condiție lipsește, discuția degenerează în mod inevitabil în ceva mai puțin decât un dialog al ignoranței, al prejudecăților, platitudinilor și generalităților vagi”.
Literatura de specialitate identifică și secvențele din lecție atunci când metoda conversației se poate folosi cu succes.
Metodele expozitive pot reuși să transmită în mod direct prin ,,cuvântul,, profesorului, informațiile necesare. Există o clasificare a acestora: povestirea, descrierea, prelegerea, explicația, conversația,dezbaterea, situația problemă, problematizarea,observarea independentă și sistematică, lectura, etc.
Povestirea prezintă concret evenimente, fapte, aspecte din natură, într-o manieră expresivă, pentru a transmite anumite stări emoționale.
Descrierea prezintă anumite informații cu un puternic caracter obiectiv sau subiectiv, în funcție de natura elementului, obiect, personaj descris.
Explicația reprezintă un mod de a stabili clarificări despre un anumit concept, teorie, fenomen, se prezintă astfel pentru ca elevul să se lămurească asupra faptului neînțeles.Poate îmbrăca mai multe aspecte: demers deductiv sau un demers inductiv.
Prelegerea reprezintă metoda prin care se oferă informații într-o cantitate mai mare, urmînd un anumit plan.Profesorul în prezentarea conținutului nou prin această metodă va utiliza: definiții, comparații, argumentări pe baza unor exemple. Este o metoddă folosită pentru elevi de liceu și în mediul universitar.
Metodele expozitive reprezintă metode de transmitere a informațiilor cu un grad avansat de complexitate, ele neputând fi asimilate de elevi pe cont propriu, într-un timp atât de scurt.
Avantajele oferite de metodele expozitive sunt:
-prezintă într-un timp relativ redus o cantitate mare de informații;
-tema abordată este analizată din mai multe puncte de vedere;
-oferă explicații la orice nelămurire întâlnită, pe loc;
– reprezintă un real suport pentru efectuarea unui studiu eleborat individual;
-se permite adaptarea informațiilor la nivelul intelectual al celor care audiază.
Dezavantajele oferite de metodele expozitive sunt:
-elevii sunt lăsați într-o stare de receptivitate pasivă;
-li se oferă ușor informații , ei neparticipând la adunarea lor;
– informațiile oferite nu pot fi selectate pentru a trata diferențiat elevul.
Menționăm alte metode expozitive așa zis moderne:
-prelegerea cu oponent: „oponentul” – un specialist ce participă pentru clarificarea aspectelor tehnice.
– Prelegerea în echipă: expunerea se realizează de un grup de profesori, specializați pe o anumită temă.
– Prelegerea-dezbatere: profesorul prezintă planul de idei, iar elevii intervin în completarea fiecărei structuri.
– Metoda dezbaterilor poate fi o formă elaborată a îmbinării metodei conversației, aceasta este necesară când un grup de elevi, studenți iau în discuție o anumită problemă, ei avînd deja asimilate cunoștiințe vaste în domeniul problemei de analizat, creându-se un climat accesibil problemăschimbului de păreri pro și contra.
– Problematizarea este o metodă de cerare a unei soluții pentru o anumită temă aleasă.Rezolvarea problemei se bazează pe cunoștiințele asimilate anterior și pe lucrul elevilor de a găsi singuri rezolvarea problemei.
– „Situația-problemă” reprezintă o nouă metodă, care are la bază rezultate deja obținute, intervenind factori de complicare, ce au nevoie de date noi; elevii pe baza experiențelor acumulate trebuie să găsească rezolvări la noua problemă apărută. Aplicabilitatea metodei ține de nivelul intelectual al elevilor, reușita acesteia implică o strânsă legăturăîntre datele vechi și posibilitățile construire a altora noi.
– Lectura –ca metodă de studiu reprezintă folosirea textului literar sau nonliterar, scris, din diferite lucrări:manuale școlare, lucrări de specialitate (dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri de texte, culegeri de exerciții și probleme,compendii, tratate de specialitete etc.). Elevii lecturează pentru a asimila noi cunoștiințe. Este o metodă ce se bazează stict pe studiul individual.
– Observarea independentă și sistematică reprezintă o metodă didactică de observare, urmărire, analizare , cercetare a unor aspecte din mediul înconjurător în scopul obținerii de date esențiale referitoare la acestea.
– Experimentul este folosit ca metodă didactică deoarece are calitatea de a cerceta prin inducere stabilită a unor fenomene pentru a studial efectul acestora în condițiile unor variabile stabilte anterior.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit, acesta ilustrează mai multe forme ale metodei experimentului:
– ,,Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
– Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
– Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitățiielevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.,,
– Demonstrația reprezintă metoda de lucru, în cadrul căreia profesorul oferă demonstrații despre modul de formare al unor concepte, noțiuni, obiecte, fenomene, etc.Elevii asimilează astfel noi cunoștiințe , necesare reproducerii sau aplicării și descoperirii altora noi. Demonstrația se poate realiza prin variate metode de prezentare: orale, scrise, practice.
– Exercițiul ca metodă didactică se folosește pentru a se învăța noile cunoștiințe prin repetarea aplicării acestora. Sunt activități repetitive, conștiente și sistematice.Poate fi aplicată în toate domeniile.
– Metoda lucrărilor practice reprezintă o metodă didactică de punere în aplicare a cunoștiințelor dobândite prin caracterul ei aplicativ.Poate fi o metodă ce se realizează individual, perechi sau în grup. Necesită timp și spațiu.
– Metoda proiectelor, este o activitate didactică ce oferă independență și complexitate,are nevoie de timpși poate fi realizată individual sau în echipă. Necesită ,în realizarea unui produs finit, aplicarea de cunoștiințe asimilate cât și cercetare, găsire de noi informații.
-Metoda activității cu fișele ( Fișe de lucru/ Fișe de lectură), se realizează prin colaborare între profesor, fiind cel care realizează fișele, și elevul, este cel care trebuie să le rezolve. Această metodă are un grad mare de accesibilitate, deoarece lucrează strict –diferențiat cu elevul, i se identifică problemele și se structurează fișele astfel încât problemele să se elimine în timp.
Metode interactive: metoda cubului, metoda mozaicului, metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor gânditoare, metoda turul galeriei, metoda cvintelului, metoda prelegerior, metoda dezbaterilor, metoda problematizarea, metoda lucrărilor practice, metoda proiectelor, metoda turul galeriei, metoda anticipării, metoda teoriei inteligențelor multiple, metoda scaunul autorului, metoda exploziei stelare.
Metoda cubului, presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape, ce trebuiesc întocmai respectate pentru eficiența metodei:
1.Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
2.Anunțarea temei.
3.Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului:
DESCRIE: culorile, formele, mărimile etc.
COMPARĂ: ce este asemănător, ce este diferit.
ANALIZEAZĂ: spune din ce este făcut.
ASOCIAZĂ: la ce te îndeamnă să te gândești?
APLICĂ: la ce poate fi folosită?
ARGUMENTEAZĂ: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
4.Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
5.Afișarea formei finale pe tablă.
Metoda mozaicul numită și ,,metoda Jigsaw ( denumirea provine din sintagma jigsaw puzzle=,, mozaic,,) este bazată pe conceptul de team learning, deci pe învățarea în echipă –deloc întâmplător este denumită și ,,metoda grupurilor independente,,( Adrian Neculau).
Această metodă, pentru o eficiență optimă, presupune respectarea următoarele etape:
1.Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
2.Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3.Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
4.Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
5.Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor original.
6.Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membrii.
7.Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa.
Metoda ciorchinelui, este o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape:
1.Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
2.Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
3.Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
4.Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.
Metoda turul galeriei, presupune evaluarea activă sau interactivă, cât și formativă a produselor realizate de grupul de elevi ( produse finite de genul: postere, colaje, flaiere,invitații,etc.). Prezentarea metodei: în grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza într-o diagramă. Produsele sunt expuse pe flipchart , pe tablă sau pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile ,,vizitează,, prin clasă, pentru a examina și a discuta, fiecare produs. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse, prin raportare la celelalte creații..
Un punct de vedere, referitor la această metodă îi aparține autoarei Marilena Pavelescu , ce afirmă că: ,,în vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură, trebuie:
alese texte în concordanță cu orizontul de așteptare al elevilor;
entuziasmul profesorului când citește texte;
valorificarea lecturii inocente (elevului i se va permite să citească fără să răspundă la întrebări);
transpunerea textelor literare în alt limbaj: mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
texte alese de educabili;
utilizarea metodelor interactive: lectura întreruptă, cu predicții, pălăriile gânditoare, recomandă cartea etc.;
însoțirea activităților de scriere cu cele de citire( redactare de finaluri, creare de dialoguri, postere, benzi desenate, reconstituirea puzzle-lor etc.);
valorificarea de către profesor a factorilor mediatori ai lecturii (avantextul, rumoarea,discursul de escortă etc.).,,
Metoda anticipări reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe sau individual. Pornind de la titlul textului, fac predicții în legătură cu tema aceasta, folosind jumătăți de pagini ce vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător (încurajează pluralitatea răspunsurilor, creează o atmosferă propice discuției, respectă autonomia și opiniile elevilor etc.).
Metoda -Lista de cărți, este o metodă de trezire a interesului pentru lectura suplimentară. Ea oferă scurte informații despre unele cărți cuprinse într-o listă. Elevul are de ales pentru sine și pentru ceilalți colegi câte o carte, motivându-și alegerea în funcție de elementele paratextuale oferite de listă și de experiența proprie.
Metoda prezentarea de carte constituie o strategie polivalentă, deoarece dezvoltă atât competențe de lectură, cât și de comunicare scrisă/ orală. Marilena Pavelescu propune ,,o serie de repere de care trebuie să țină cont elevii: titlul, spațiul; acțiunea; personajele principale (nume, câteva detalii inedite); conținutul de idei, incipitul sau relatarea incompletă a unei secvențe incitante; precizarea motivelor pentru care ar recomanda lectura textului.
Metoda termenii-cheie dați inițial reprezintă o metodă ce stimulează elevii să își reactualizeze cunoștințele anterioare ce au legătură cu subiectul lecției, solicită imaginația și creativitatea, favorizează învățarea activă. Profesorul notează pe tablă 4-5 concepte din textul ce urmează a fi studiat( de exemplu, scrisoare, parlament, candidatură, răsturnare pentru “O scrisoare pierdută” aparținând lui I.L. Caragiale) și elevii stabilesc în perechi legătura dintre termeni.,,
Metoda pălăriilor gânditoare, această metodă interactivă, contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.Autoarea Emanuela Ilie ne prezintă detaliat această metodă,, propusă de Edward de Bono, metoda thinking hats , de gândire critică.,, Sunt 6 pălării gânditoare, ,,fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.,,
Pălăria albă: Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie: Dă frâu liber imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective.
Pălăria neagră: Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă: Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde: Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței. Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră: Exprimă controlul procesului de gândire . Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Elevii sunt antrenați în arta disimulării.Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.Poate avea efecte pozitive dar și existența unor dezavantaje.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roșie; pălăria neagră– pălăria galbenă, pălăria verde – pălăria albastra.
Aplicarea metodei: Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Într-un alt mod de aplicare, un elev poate purta mai multe pălării.
Metoda aceasta oferă numeroase avantaje: având capacitatea de afi o metodă critică, elevului i se încurajează libera exprimare, capacitatea de a comunica și de a lua decizii. Sub semnul ei aceasta încurajează elevul spre o gândire complexă, în grup sau individual, activând totodată inteligența interpersonală, logico-matematică și nu în ultimul rînd pe cea lingvistică.
Metoda interactivă-Teoria inteligențelor multiple
Howard Gardner, este cel care elaborează această teorie și o descrie în ,, Multiple Intelligences.The Theory în Practice, 1993, definește inteligența ca pe un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate valori de către cel puțin o cultură.,,
În același context, Piaget definește inteligența ca fiind o formă superioară de adaptare optimă eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. Această adaptare este rezultatul interdependenței dintre asimilarea informații (experiența cognitivă anterioară) și acomodare (transformarea experienței cognitive).Din punctul de vedere a lui Thurstone, acesta consideră inteligența ca pe un produs a șapte factori: fluența verbală, înțelegerea verbală, raționamentul, rapiditatea perceptivă, calculul numeric, memoria și vederea spațială.
Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice, care pot fi utilizate în cadrul lecților, cu ajutorul cărora se poate observa sistematic comportamentul elevului, în momentul rezolvării cerințelor formulate;se pot urmării activitățile predilecte ale acestora, ce tip de inteligență / inteligențe are în momentul rezolvării sarcinii.Este o metodă ce pune accent strict pe centrarea instruirii pe elev.
Astfel, putem observa cele opt tipuri de inteligență, fiecare având comportamente specifice:
Inteligența ligvinstică este vizibilă prin lecturi, folosirea cărților, discuții în gupuri de orice mărime, fișe de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare, lectură individuală.
Inteligența logico- matematică asigură rezolvarea problemelor de matematică, jocuri logice, demonstrații științifice, clasificări, cuantificări și calculi.
Inteligența spațială are în vedere exerciții de gândire vizuală folosirea culorilor, povestiri în imagini, colaje, hărți, diagrame, grafice, filme și fotografii.
Inteligența kinestezică vizează mișcarea creativă, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciții de relaxare fizică.
Inteligența muzicală pune accent pe folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de concepte.
Inteligența interpersonală are în vedere cooperarea în grup, implicarea în viața comunității, simulări, medierea de conflicte, predarea reciprocă, brainstormingul în grup,întâlniri și consultări în contextul învățării.
Inteligența intrapersonală asigură studiul independent, învățarea în ritm propriu, centrele de interes, reflecția la un moment dat, instruirea autoprogramată, activitățile de autoevaluare.
Taxonomia lui Bloom poate să ofere un control al cativității de învățare bazată pe teoria inteligențelor multiple.,,
I.5.Funcțiile metodelor didactice
Ansamblul metodelor și procedeelor didactice de predare, învățare și evaluare formează metodologia procesului de învățământ sau metodologia instruirii.
În procesul instructiv-educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității.
Metodele de învățământ îndeplinesc mai multe funcții și anume:
1) Funcția cognitivă
Metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de acces la cunoaștere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, își însușește valorile culturii și științei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi, de a cerceta realiatea înconjurătoare, de a-și însuși cunoștințe, de a-și forma abilități cognitive. Prin intermediul metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de viață, facilitând învățarea.
2) Funcția formativ-educativă
Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.
3) Funcția motivațională
Un criteriu de apreciere a eficienței unui demers instructiv-educativ îl constituie gradul de plăcere în învățare. Metoda didactică îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măsura în care reușește să facă activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul pentru studiu menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare pshică.
4) Funcția instrumentală
Metodă este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul dintre obiective și rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească arta didacticii, ce presupune știința de a-i învăța și pe alții ceea ce știe deja foarte bine, într-un mod păcut, atractiv, accesibil.
5) Funcția normativă (de optimizare)
Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Optimizarea activității presupune găsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice și sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activității instructiv-educative. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ, respectând totodată normativitatea didactică, atingerea dezideratelor educative.
6) Funcția formativ-educativă
Pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese, convingeri.
Metodele sunt căile pe care profesorul le urmează pentru a-i determina pe elevi să știe, să gândească, să acționeze, în conformitate cu obiectivele activității didactice.
Pornind de la funcțiile al căror caracter formativ și informativ a fost prezentat, Mușata Bocos face o serie de recomandări referitoare la modul în care profesorii de diferite discipline au posibilitatea să valorifice valențele strategiilor:
– ,,Selectarea și diferențierea atât a metodelor, cât și a procedeelor didactice, în raport cu tipurile de competențe urmărite (psihopedagogice, sociale, manageriale), respectiv cu nivelurile de complexitate ale activităților de învățare prevăzute de programă (a se vedea clasele taxonomice din cele trei domenii: cognitiv, afectiv și psihomotor);
– Încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și autoexprimare în vederea îmbunătățirii la elevi a propriilor performanțe de învățare;
– Proiectarea unor strategii educaționale diferențiate în funcție de caracteristicile de personalitate ale elevilor și de nevoile de formare ale acestora;
– Utilizarea unor resurse cât mai variate care să îi implice și motiveze pe elevi din toate punctele de vedere;
– Diversificarea noilor tehnologii de comunicare și informare în activitatea didactică;
– Evaluarea continuă a progresului școlar obținut de fiecare elev în raport cu finalitățile educaționale prestabilite.,,
I.6.Abordarea diferențiată a metodelor didactice
Instruirea individualizată și diferențiată a elevului reprezintă ,,o veche problemă” în lucru a pedagogiei din cele mai îndepărtate timpuri, care este permanent de actualitate și continuu în atenția tuturor pedagogilor și cercetătorilor în acest domeniu; pentru că indivizii se deosebesc unii de ceilalți în multe puncte de vedere, amintim felul lor de a gândi, respectul și percepția asupra învățării, ritmul și nu în ultimul rând capacitatea de a asimila noile cunoștințe. Instruirea
diferențiată presupune adaptarea procesului instructive-educativ la potențialitățile individuale, la ritmul și stilul de învățare al elevului, la interesele și abilitățile fiecăruia. Educația diferențiată a învățării are la bază un sistem centrat pe elev.,,
Fiecare cadru didactic trebuie să se axeze pe studiile elaborate privind pedagogia diferențiată, unde trebuie să-și cunoască elevul, respectiv grupul de elevi; să aibă permanent în vedere toate aspectele ce țin de natura acestuia; să nu fie prioritar doar aspectul ce privește capacitățile intelectuale ale acestuia, ci și de totalitatea factorilor de mediu, de tradiții culturale, religie, aspecte ce compun societatea noastră. Astfel profesorul cu cât își cunoaște mai bine elevii, cu atât va putea să –și pregătească actul educațional, să fie adaptat nevoilor și cerințelor elevilor.
,,Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.Freinet, O.Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu «Legea de orientare asupra educației» a fost create posibilitatea de de a ,,introduce diferența” în învățământ pe două căi, la nivelul ,, proiectului instituțional al școlii” și prin ,, proiectul personal al elevului” (alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic).,,
Pedagogia diferențiată este văzută de către H. Przesmycki (1991) ca ,, o pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel ,,mitului identitar” al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceiași durată și urmând același itinerarii. O astfel de pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere.”
Nevoia de a forma viitorii oameni ai societății, compatibili în toate sectoarele de activitate ale pieței muncii, fac necesară implementatrea în sistemul educațional a unor strategii diferențiate, prin diversitatea de metode și tehnici didactice cât mai particularizate, adaptate nevoilor și cerințelor tinerilor educabili, încă din clasele primare, gimnaziale.
Referindu-ne la noțiunea de ,, individualizare a predării”, putem menționa că ea reprezintă o formă aprofundată a predării diferențiate; ea are ca scop scoaterea din anonimat a elevului prin atribuirea unei educații centrate pe acesta, prin elaborarea de obiective operaționale, derivate din obiectivele specifice cuprinse în programa școlară, și atribuirea de sarcini stricte de învățare, în funcție de diferențele individuale. Elaborarea și combinarea de metode didactice oferă a alternative strategică, dă fiecărui elev posibilitatea de a-și dobândi competențele generale specifice fiecărei discipline de studiu, îmbunătățindu-și astfel performanțele școlare.
Abordarea diferențiată a metodelor didactice presupune că profesorul să ia în calcul o serie de aspect ce țin de planificarea și de organizarea tuturor activităților ce urmează să se realizeze cu elevii. Toate aceste activități trebuie să corespundă nevoilor elevilor, în ceea ce privește asimilarea de noi conținuturi, identificarea lacunelor existente în achizițiile anterioare, construirea de ocazii noi de asimilare, alegerea de metode didactice în predarea și învățarea conținuturilor personalizate fiecărui elev, alegerea cât mai potrivită a materialelor de lucru, a textelor literare adecvate fiecărui elev, evaluarea și analiza pertinentă a achizițiilor până la momentul respectiv, disponibilitatea și flexibilitatea programului profesorului cât și a elevilor etc.
Reușita actului educațional și eleborarea unei strategii de predare folosind metode didactice au la bază cunoașterea și aprofundarea unor principii ce stau la baza acestui program ce prevede predarea centrată pe elev: ,,fiecare elev este unic, cu nevoile lui specifice și particulare;în centrul actului educativ se află elevul cu cerințele sale individuale;educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte; stimularea independenței de alegere și acțiune va fi împletită cu activitatea de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale; obiectivul central al activității din școală îl reprezintă stimularea dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități independente și creatoare; conținuturile activităților sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la fiecare nivel de învățământ; este necesar a se păstra un echilibru permanent între activitățile intelectuale,cele socio-afective, cele de dezvoltare psiho-motorie și a limbajului ; toate sunt la fel de importante și constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate și expresie personală creativă a copilului; evaluarea procesului instructiv-educativeste realizată prin numeroase instrumente și folosește observațiile profesorului etc.
Profesorul este cel care decide în alegerea optimă a metodelor didactice din cadrul activităților instructiv-educative. Acesta urmează un plan stabilit unei planificări anterioare adaptată conform Curriculumului Național, și va plasa elevul în centrul activității de învățare conform cerințelor acestuia.
Instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este ghidată de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor. Parcurgerea materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor. În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”, “diferențiere pedagogică”, “diferențiere în învățare”, “pedagogia diferenței”, pentru a descrie realitatea complexă a adaptării contextului și tuturor intervențiilor din spațiul educațional la particularitățile și nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării structurale a sistemului de învățământ pe grade, tipuri și profiluri, cât și a conținutului învățământului și a metodelor de predare-învățare-evaluare utilizate.,,
Printre conceptele cel mai des utilizate în abordările teoretice contemporane din spațial francez, canadian și american, se identifică următoarele:
• diferențierea învățării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)
• diferențiarea pedagogică (MELS, 2001)
• diferențierea în pedagogie (Aylwin, 1992)
• pedagogia diferenței (Legrand, 1973; CȘE, 1993)
• învățare diferențiată
• învățare individualizată (Hunter, 1972, Legendre, 1988)
• instruire diferențaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)
• Individualizare (Leselbaum, 1994)
• individualizarea învățării (Bégin, 1980; Legendre, 1988)
• adaptarea învățării (St-Laurent, 2005).
Abordarea diferențiată se poate realiza la diferite nivele și componente:
Obiective educaționale; obiectivul central al educației este dezvoltarea personală și pregătirea individului pentru viața socială într-o societate în continuă schimbare;
Curriculum, curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii;
Forme de organizare a activității la clasă, frontal,pe grupe, pe echipe, individual;
Metode și strtegii didactice. Metode active-participative, de învățare prin cooperare alternate cu lucru independent;
Metode și tehnici de evaluare.
Organizarea diferențiată a predării – învățării – evaluării la clasă :
Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
– copiii / elevii învață în ritmuri diferite
– copiii/ elevii au stiluri de învățare diferite;
Organizarea diferențiată a predării – învățării – evaluării la clasă :
Relația profesor-elev se schimbă: profesorul sprijină elevul în învățare, stabilește conținuturile și materialele necesare, el îndrumă și sintetizează rezultatele.
Profesorul nu conduce activitatea, iar cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui copil / elev;
Adaptarea conținuturilor:
Adaptarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoștințe), cât și aspectul calitativ (procesele cognitive implicate dar și viteza și stilul de învățare al elevilor și conexiunile interdisciplinare);
Adaptarea planurilor și programelor școlare la potențialul de învățare al elevului, de exemplu: plan de învățământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conținuturilor din programa școlară prin aprofundare, extindere.
Adaptarea proceselor didactice:
Procesele didactice trebuie să țină cont de faptul că elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere al fenomenelor, al capacității de învățare, al motivației.
În procesul de predare putem adapta: mărimea sarcinii și gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învățare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii, de exemplu, acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reușește în scris etc.).
Adaptarea proceselor didactice:
metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ –participative, jocul didactic etc): elevii cu capacități de învățare să fie instruiți pe grupe dar cu teme diferențiate; individualizarea prin munca independentă diferențiată; în activitățile frontale elevii cu dificultăți să fie tratați individual ;
timpul de lucru alocat (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini);
nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).
Adaptarea procesului de evaluare:
Evaluarea se va face prin:
proiecte
produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte, portofolii etc.).
evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoștințelor acumulate prin mijloace/activități practice.
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării inițiale (evaluarea individualizată).
Beneficiile desfășurării unor activității diferențiate:
toți elevii vor participa la activitățile propuse la clasă și vor fi implicați în rezolvarea tuturor sarcinilor;
fiecare elev va fi implicat în activitate și va avea ceva de realizat;
fiecare elev va reuși să rezolve sarcina propusă și cadru didactic va ști cum /când să-i sprijine pe cei care au nevoie de ajutor suplimentar;
toți elevi vor primi sprijinul necesar atunci când vor avea nevoie;
colectivul clasei va fi un colectiv închegat, iar elevii vor lucra împreuna și se vor sprijini unii pe alții în învățare prin cooperare.
Beneficiile desfășurării unor activități diferențiate:
,,lacunele nu se vor constitui în bariere în învățarea elevilor și nu vor produce probleme majore mai târziu;
toți elevii de la clasă vor trăi succesul și vor fi motivați pentru învățare;
activitatea cadrului didactic va deveni mai eficientă și va economisi timp în predare pentru că nu va fi nevoie să revină frecvent asupra conținuturilor sau să realizeze programe de pregătire suplimentară pentru elevii care au lacune în învățare.,,
Efecte ale instruirii diferențiate:
,,acestea țin de un anumit mod de gândire al educatorului și de o atitudine a lui în realizarea activităților cu elevii;
relația dintre profesor și elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi acele strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaștere prin recunoașterea valorii fiecărui individ;
rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învățare are semnificație personal;
acesta este motorul mișcării către clasa diferențiată și acest mod de abordare al instruirii dă semnificație Teoriei Inteligențelor Multiple precum și altor teorii moderne ale inteligenței care au impact în educație.,,
I.7.Adaptarea metodelor
Adaptarea metodelor didactice la schimbările petrecute atât în sistemul național de educație, cât și pe piața muncii este o condiție esențială pentru asigurarea unei educații de calitate. Învățământul centrat pe elev presupune creșterea rolului pe care acesta îl joacă în procesul de predare – învățare – evaluare. Sporirea atractivității lecțiilor se poate face prin activizarea mai accentuată e elevilor în cadrul demersului didactic. Teoria constructivistă promovează trecerea de la confruntarea elev – profesor la o confruntare între mai multe puncte de vedere și experiențe diferite.
Argumentele utilizării metodelor de educație diferențiată ar putea fi:
implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă;
stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;
valorifică experiența anterioară;
sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;
respectă ritmul individual al copilului;
stimulează spiritul de echipă;
asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii;
profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
copilul este evaluat și comparat cu el însuși.
criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în contextul determinat de finalitățile generice.
Profesorul este cel care decide în alegerea optimă a metodelor didactice din cadrul activităților instructiv-educative.Acesta urmează un plan stabilit unei planificări anterioare adaptată conform Curriculumului Național, și va plasa elevul în centrul activității de învățare conform cerințelor acestuia.
Adaptarea unor metode didactice presupune o serie de etape, ce trebuiesc riguros urmate, în vederea luării unor decizii eficiente în progresul demersului educativ.Se urmărește evitarea hazardului, a unor erori cât și eliminarea unor riscuri ce ar duce la nereușita activității didactice.Este de dorit o cât mai bună cooperare între profesor și educabil, o interacțiune eficientă, o motivație susținută din partea celor doi la parametrii cât mai înalți.
Strategiile centrate pe elev permit o evidențiere a două sensuri de bază:
sensul restrâns, în care prin strategie centrată pe elev este desemnat un plan de acțiune educativă orientat spre cunoșaterea nevoilor educative ale elevului;
sensul larg, în care prin strategie centrată pe elev se desemnează o paradigmă experiențială a instruirii, bazată pe valorizarea aspirațiilor și abilităților elevului. Centrarea pe elev devine “atât o condiție de calitate și eficiență a procesului formativ cât și una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăți pe care le cunoaște și amplifică învățământul contemporan: diminuarea motivației pentru învățătură, lipsa de atractivitate a programului școlar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de învățare, diminuarea importanței acordate imaginației, creativității și afectivității elevilor în favoarea prețuirii exagerate a gândirii și memoriei acestora, favorizarea abordărilor mecanice și reproductive în învățare în defavoarea celor euristice.” Doi mari pedagogi, au realizat o analiză comparativă a principiilor paradigmei educaționale clasice și a principiilor paradigmei educaționale moderne(după B. Wurtz, cf. C.Cocoș, 2006), în vederea evidențierii argumentelor ce impun eleborarea de activități –metode didactice centrate pe educabil:
I.8. Importanța desfășurării activității diferențiate
Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de agândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta . Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problemă complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim. Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C. Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu „Legea de orientare asupra educației” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferența” în învățământ pe două căi, la nivelul „proiectului instituțional al școlii” și prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic). Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere”.
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner (Știința învățării și arta predării, 1954) postulează că din orice material de învățare se rețin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al acestuia. Împărțirea sarcinii de învățare în mai multe unități, ca într-un lanț cu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.
Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.
Perspective de abordare psihologică a instruirii diferențiate: Ce este stilul de învățare? Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat: ne arată calea și modalitățile în care învățăm, implică faptul că indivizii procesează informațiile în diferite moduri: latura cognitivă, elemente afective-emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare ca ,,modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare”, are în componența lui elemente genetice și elemente „care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumitå categorie de stimuli.“ (Băban, A., 2001).
După modalitatea senzorială implicată,există ,,trei stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Atunci când învățăm, depindem de modalitățile senzoriale implicate în procesarea informațiilor. Cercetările au demonstrat că 65% din populație sunt vizuali, 30% – auditivi și numai 5% – tactil-kinestezici (Dennis W. Mills, 2002). Pentru stilul de învățare auditiv, „inputul“ este valoros, pe când pentru celelalte două, combinația tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învța. Știați că cei care au un stil de învățare vizual își amintesc 75% din ceea ce citesc sau văd? O dată ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu profesorii și părinții acționează pentru dezvoltarea lui.
După dominanța cerebrală stânga/dreapta:stilul de gândire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv; stilul de învățare analitic sau holistic/global/sintetic.,,
Instuirea diferențiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alți parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului școlar, psiholog, etc). Acțiunea de instruire diferențiată poate fi asociată cu abordarea de tip cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog etc.). Acest tip de instruire diferențiată necesită dezvoltarea unui plan special, utilizarea formulelor de predare și adaptări specifice, în plus față de cele de obicei invocate de către un profesor într-o clasă.
Principiile care fundamentează proiectarea educației diferențiate:
Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-și descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al societății.
Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite.
Profesorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor.
Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă și la îmbunătățirea continuă a performanțelor.
Instruirea diferențiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferențele pe care le au elevii în profilul de învățare.
CAPITOLUL II. DELIMITĂRILE CONCEPTUALE ALE NOȚIUNII DE
,, LECTURĂ’’
II.1. Lectura- etimologie
Termenul lectură își are originea din franțuzescul lecture. În cadrul fenomenului cultural, lectura descrie cumulul modalităților de a citi și interpreta un text literar sau un fapt real, dându-i un sens ce se situează dincolo de semnificația aparentă.
Conform DEX ,, LECTÚRĂ, lecturi, s. f. Faptul de a citi; citit1, citire. ◊ Sală de lectură = încăpere amenajată pe lângă o bibliotecă, în care publicul poate citi cărți, reviste etc. Lectură particulară = cărțile citite de un elev în afara manualelor. ♦ (Inform.) Culegere a informațiilor înregistrate în memoria calculatoarelor electronice. – Din fr. lecture, lat. lectura. ,,
Etimologia cuvântului lectură conservă sensurile posibile ale conceptului, dar oferă și o neașteptată arie semantică, anticipând, parcă sensurile multiple ale lecturii: „împreunare, reunire”(rădăcina indo-europeană), „a alege, a cerne”(latină), „a discuta”(greacă). Paul Cornea oferea termenului două accepții majore „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin lectură autorul înțelegând „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”. Lectura și cititul au fost privite, la un moment dat în relație de sinonimie, dar delimitările conceptuale au determinat și diferențele specifice: lectura înseamnă decodificare, dar reversul nu este valabil; relația dintre receptare și lectură menține raportul dintre general și particular.
Lectura activă înseamnă cunoaștere și descoperire a straturilor obiectului reprezentat, în timp ce lectura pasivă este doar receptarea mecanică a sensului textului, sau, mai bine spus, a stratului semantic, fără legăturile necesare între fraze. Există, cum sublinia Paul Cornea în ,,Introducere în teoria lecturii”, două accepții majore ale conceptului de lectură; o accepție care se rezumă la comunicarea scriptică-citirea propriu-zisă, și o alta, extinsă, care se referă la orice tip de comunicare, aptă să fie decodificată de o conștiință receptoare. În sens restrâns, prin lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și înțelegerea mesajelor transmise grafic. Cel de-al doilea sens al termenului, extins, se referă la identificarea și înțelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât cel grafic. În acest fel, orice sistem de semne artificiale sau naturale, având o anumită sintaxă (reguli de combinare) și o semantică (un repertoriu de semnificații), poate fi citit. Există, astfel, lecturi tactile ( de exemplu alfabetul Braille, utilizat de orbi), lecturi optice (care presupun descifrarea caracterelor înscrise de un calculator), lecturi ale codului genetic, lecturi ale trăsăturilor feței (fizionomiei), lecturi ale caracterelor scrisului (grafologie), lecturi ale viselor (psihanaliza) etc. În acest înțeles general, ,,lectura devine, remarcă Paul Cornea, o formă universală a capacității omului de a descifra sensurile universului, un mod de a instaura semnificații, corelând unități de conținut unor expresii date. Ideea că actul lecturii presupune însumarea, sinteza semnelor grafice a dominat gândirea tradițională.”
Nicolae Steinhardt era de părere că: ,,Lectura este un act de ghicire și descifrare. Cititorul operează asemenea ghicitorului în palmă ori în cafea și, totodată asemenea psihanalistului; el descifrează. Ce descifrează? Opera, firește, întrucât, chiar dacă în aparență este ficționala, sub masca de simboluri și corespondențe, în ea răsună Adevărul: “minciuna artei zămislește un Adevăr cu totul superior nenorocitelor sărmane adevăruri ale realității”.
Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de posibilități și pregătire profesională, de cultură. În orice caz, lectura înseamnă, în primul rând, un proces de comunicare: „toate sensurile termenului de lectură includ semnificația de transmitere și comunicare". Deci, lectura este foarte importantă, ajutând
la îmbogățirea vocabularului și imaginației.
Emil Cioran înțelegea cu adevărat actul lecturii și mărturisea: ,,Citesc, citesc. Lectura este evaziunea mea, lașitatea mea cotidiană, justificarea incapacității mele de a lucra, scuză pentru toate, vălul care-mi acoperă eșecurile și neputințele.”
II.2. Definiții. Interpretări. Accepțiuni
Există, cum sublinia Paul Cornea, două accepții majore ale conceptului de lectură; o accepție care se rezumă la comunicarea scriptică, și o alta, extinsă, care se referă la orice tip de comunicare, aptă să fie decodificată de o conștiință receptoare. În sens restrâns, prin lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și înțelegerea mesajelor transmise grafic.
Dicționarul de semiotică al lui Greimas și Courtés definește lectura ca ,,recunoașterea grafemelor și a concatenării lor, având drept efect transformarea unei foi acoperite cu figuri desenate în planul expresiei unui text.” Cel de-al doilea sens al termenului, extins, se referă la identificarea și înțelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât cel grafic, cu alte “substanțe ale expresiei” (Hjelmslev). În acest fel, orice sistem de semne artificiale sau naturale, având o anumită sintaxă (reguli de combinare) și o semantică (un repertoriu de semnificații), poate fi citit. Există, astfel, lecturi tactile (alfabetul Braille, utilizat de orbi), lecturi optice (care presupun descifrarea caracterelor înscrise de un calculator), lecturi ale codului genetic, lecturi ale trăsăturilor feței (fizionomiei), lecturi ale caracterelor scrisului (grafologie), lecturi ale viselor (psihanaliza) etc. În acest înțeles general, lectura devine, remarcă Paul Cornea, ,,o formă universală a capacității omului de a descifra sensurile universului, un mod de a instaura semnificații, corelând unități de conținut unor expresii date’’. Ideea că actul lecturii presupune însumarea, sinteza semnelor grafice a dominat gândirea tradițională. Din punct de vedere etimologic, la originea cuvântului lectură se află rădăcina indo-europeană “leg” (cu sensul de “reunire”) păstrată în greacă (leg-eon), latină și albaneză. În limbile moderne, termenul provine din latinescul “lectura”, trecut în secolul al XIV-lea în franceză sub forma “lecture”, de unde s-a răspândit în celelalte limbi. În latină lego înseamnă, pe de o parte, “a strânge, a aduna, a reuni” (limba română “a lega”); în al doilea rând, (“a alege, a cerne”) și în al treilea rând “a enumera, a socoti”. În lumina teoriei lecturii, se poate afirma că destinul operei nu este dat de scriitor, ci de cititor. Umberto Eco studiază problema receptării textului în operă sa Lector în fabulă, unde stabilește două categorii de cititori: cititorul ingenuu și cititorul specializat (avizat). Exemple de cititori ingenui sunt Don Quijote, a cărui dramă se datorează faptului că el nu mai poate distinge planul realului de planul ficțiunii sau Emma Bovary, caracterizată de aceeași confuzie real/ imaginar. O lectură eficientă o pot efectua doar cititorii specializați, ce își pot modela viața după literatură, dar nu trăiesc literatură. Dacă pe cititorul comun (ingenuu) îl interesează doar narațiunea, stratul aparent al operei, cititorul specializat este preocupat mai ales de semnificațiile profunde ale textului. Teoria lecturii textului literar studiază proprietățile textului văzut că o realitate specifică, ce beneficiază de un sistem specific de semne lingvistice. Sistemele de coduri sunt codurile în virtutea cărora recitim literaturile care ne preocupă. Totodată, teoria lecturii studiază și codul (semnul lingvistic) ce stă la baza literaturii. Astfel, unele opere ale trecutului nu mai sunt citite din perspectiva epocii în care au fost create, ci din punct de vedere al prezentului. În acest fel, se poate spune că operele trecutului se citesc din perspectiva codului de azi În aceeași măsură, teoria lecturii studiază și răspunsul pe care îl dă cititorul în procesul lecturii. Criticul și teoreticianul Häns Robert Jauss s-a ocupat de examinarea categoriilor și noțiunilor legate de actul comunicării, dar și de comportarea cititorului în procesul lecturii. Într-o culegere de studii consacrate teoriei receptării, Jauss încearcă să dea o definiție a lecturii: “Lectura este un act prin intermediul căruia realizăm pe de o parte însemnătatea comunicării literare, și, pe de altă parte ea ne permite să producem noi înșine scrierile de reprezentări pe care semnul lingvistic ni le transmite”. În spațiul de așteptare al lecturii, cititorii abordează textul literar cu ajutorul unui anumit cod, transformând semnificațiile operei în reprezentări și recreând astfel textul.
După Jauss, lectura “trebuie concepută ca o relație între doi protagoniști, un om care arată și un altul care vede”. Sistemul codificat al limbajului literar este de fapt un act prin care se pot descifra și decodifica semnificațiile operei literare, refăcându-se astfel seriile de reprezentări ce îi sunt proprii acesteia. În procesul lecturii însă, textul pe care îl cercetăm și pe care prin lectura noastră îl realizăm există în cadrul unei largi relații cu alte texte, există într-o arie a intertextualității. În Introducere la o sociologie a lecturii, Jacques Lenardt atrage atenția asupra faptului că lectura ca activitatea intelectuală, este un efort ce însumează în sine informații și cunoștințe din discipline și domenii variate. Există, în viziunea lui Jacques Lenardt, șase tipuri de abordare a textului literar de un cititor avizat:
abordarea retorică;
abordarea semantico-structuralistă (lingvistică);
abordarea fenomenologică;
abordarea psihanalitică (în care accentul subiectului este mai apăsat);
abordarea socio-istorică
abordarea din perspectiva hermeneuticii textului- care le însumează pe celelalte.
Abordarea retorică și abordarea semiotico-structuralistă sunt abordări textuale, fiindcă au în vedere proprietățile intrinseci ale textului ca o realitate pur lingvistică. În vizinea lui Roman Ingarden lectura este de două tipuri: activă și pasivă. Lectura activă înseamnă cunoaștere și descoperire a straturilor obiectului reprezentat, în timp ce lectura pasivă este doar receptarea mecanică a sensului textului, sau, mai bine spus, a stratului semantic, fără legăturile necesare între fraze. În lumina esteticii lui Ingarden, noua literatură, și mai ales literatura franceză contemporană, legată de poetica Noului Roman, va putea fi privită într-o cu totul altă lumină, cititorul participând aproape în egală măsură la constituirea unei lumi intenționale iar în măsura în care sincronizarea planurilor intenționale ale cititorului cu cele ale autorului nu poate fi realizată, asistăm, prin parcurgerea textului, la o nouă creație: cea a cititorului, care, deși nu este originală ca intenționalitate, ca realizare îi aparține numai lui. Lectură, ca modalitate de a citi și interpreta un text este, în epoca actuală, tot mai mult concurată de receptarea audiovizualului, a imaginilor sonore sau video.
Un mare sociolog al literaturii franceze, Robert Escarpit argumenta, într-o lucrare a sa, superioritatea lecturii prin marea libertate de manipulare a textului, căci lectura semnelor grafice este o practică receptoare specifică, ce are un rol fundamental în activizarea structurilor cognitive, în dezvoltarea capacității ființei umane de a gândi și de a elabora noțiuni. O paralelă între lectura semnelor grafice și lectura iconică, facilitată de cinematograf sau de televiziune este edificatoare cu privire la statutul și funcțiile receptării literaturii. Astfel, cititorul unui text literar nu are acces direct la imagini, ci la cuvinte, așadar la o serie de reprezentări abstracte, pe care este necesar să le traducă în imagini sensibile, să le imagineze în toată materialitatea lor. Între lectura unui film și lectura unei opere literare există o diferență de calitate a activității cognitive implicate în procesul receptării. Pe de o parte, receptarea imaginii filmice este mai curând pasivă, fluxul imaginistic este absorbit fără un efort aparent, substanțial și, pe de altă parte, lectura operei literare presupune un proces complex de elaborare a reprezentărilor, de completare a sugestiilor semantice ale autorului și de descifrare a semnificațiilor de profunzime ale textului literar.
În concepția lui Georges Pouulet, “lectura este un act atât de complex încât este legat de toate posibilitățile, aptitudinile, tendințele individului. Motivațiile ei pot fi distinse în funcție de clase sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică etc.”
Teoria lecturii tinde să-și construiască o hermeneutică (model de interpretare) proprie, adică un sistem de regulă, principii și concepte în virtutea cărora cititorul abordează textul, îl valorizează, dându-i astfel o interpretare. Hermeneutica este, astfel, un sistem de principii prin care cititorul vine în întâmpinarea textului cu un cod pregătit pentru a descifra și pentru a face inteligibil ceea ce este neînțeles. Primul principiu al hermeneuticii este acela al importanței sistemului de referințe cu care cititorul vine în întâmpinarea lecturii operei literare. Sistemul de referințe depinde de calitatea judecății noastre de valoare. Sistemul de referințe al cititorului depinde de cărțile citite anterior, de nivelul intelectual al cititorului, orizontul său filosofic, ideologic, moral, spiritual, cultural, conduita sa socială și profesională, experiența de viață și afectivă, biografia. Fiecare serie umană de cititori are o perspectivă retrospectivă, căci reține aceeași operă cu o altă expresie, ca un alt mod de înțelegere.
II.3.Lectura cu ajutorul tehnologiei IT
Acum, la început de secol XXI, dezvoltarea TIC constituie un element definitoriu al societății, iar educația are o importanță deosebită în valorificarea noilor tehnologii, importanță recunoscută atât la nivel economic, dar și la nivel politic. Pe de altă parte, procesul educațional însuși beneficiază de pe urma introducerii noilor tehnologii în școală. Societatea informațională, bazată pe cunoaștere, a impus utilizarea tehnologiei ca punct de referință al schimbărilor de fond în sistemele de învățământ, iar provocările s-au conturat, la început, pe trei direcții majore: dotarea școlilor, pregătirea cadrelor didactice și asigurarea resurselor necesare. Ulterior, conjugându-se cu alte direcții prioritare, cum ar fi asigurarea calității în educație, învățarea pe parcursul întregii vieți, profesionalizarea cadrelor didactice, aceste trei direcții au fost detaliate și completate. Ca atare, acum se vorbește tot mai mult de o accelerare a procesului, iar premisele se modifică sensibil, prin prisma necesității de fundamentare teoretică, psihologică și pedagogică, spre formarea de competențe transferabile și construirea de structuri și operații mentale, spre o regândire a strategiilor de predare-învățare și a sistemului de educație în sine.
În România anului 2017 se poate constata ușor că există o oarecare reticență față de regândirea procesului de predare-învățare astfel încât tehnologiile informației și comunicațiilor să fie parte din acest proces și nu doar simple instrumente de lucru. Din acest motiv, majoritatea profesorilor din învățământul preuniversitar care folosesc în acest fel TIC apelează în cele mai multe cazuri la prezentări în PowerPoint și într-o măsură mult mai mică la software educațional. Însă TIC nu se reduce doar la atât. Există o serie întreagă de tehnologii, atât software cât și hardware (de exemplu, tablele inteligente – smartboard – care îndeplinesc atât funcția de video proiector, cât și pe cea de tablă normală, putând fi utilizate fără a mai fi nevoie să ștergeți ceea ce ați scris și putând chiar să salvați pe un calculator tot ceea ați lucrat la clasă), care vin în întâmpinarea profesorului și-l ajută să lucreze cu elevii. Studiile realizate în ultimii ani în diverse țări au arătat că introducerea TIC în școală, la clasă și în afara ei, în procesele educaționale în ansamblul lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătățirea rezultatelor elevilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că TIC se adaptează nevoilor de învățare ale elevilor și nevoilor de predare ale profesorilor.
Un alt avantaj important adus de introducerea TIC în educație este acela că profesorul ajunge la fiecare elev. De exemplu, dacă în sistemul clasic, un profesor de engleză avea posibilitatea de a conversa în limba predată doar cu maximum 10 elevi în decursul unei ore de curs, folosind un software specializat și calculatoare dotate cu căști și microfon, fiecare elev poate asculta și răspunde la exerciții ca și cum ar fi câte un profesor pentru fiecare elev în parte calculatorului”. Studiile realizate au concluzionat că elevii rețin mult mai ușor informațiile noi pentru că le asociază unor imagini. Nu e deloc de neglijat acest lucru ținând seama de faptul că majoritatea elevilor sunt învățați în România să scrie de foarte multe ori pentru a reține ceva. De fapt, procesul care se întâmplă este invers: elevul nu mai are nevoie să scrie nimic, el nu trebuie decât să fie atent, iar creierul înmagazinează informația de la prima sau a doua vizualizare. În felul acesta, va fi stimulată memoria de lungă durată și nu cea de scurtă durată. La toate aceste avantaje se adaugă acela că elevului i se stimulează creativitatea. Asociind cunoștințele dobândite în noul model educațional cu imagini și sunete, mintea lui va fi antrenată să folosească acele cunoștințe în situații noi, să inoveze cu ajutorul lor, să genereze noi idei. Pe de altă parte, nu trebuie uitat nici faptul că folosind TIC cât mai mult la clasă, atât elevul, cât și profesorul, dezvoltă abilități complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului și a noilor tehnologii informaționale, de a prezenta (în locul clasicului mod de a preda prin lectura unor notițe ori de a asculta dacă elevul reproduce lecția bine), de a elabora proiecte pentru lecții și a colabora cu colegii. De fapt, ceea ce propun specialiștii în metodică și pedagogie modernă este să se treacă de la viziunea în care procesele de predare, învățare, evaluare sunt concepute ca separate la aceea în care cele trei sunt integrate într-un tot unitar, și se adaugă lor un proces nou, și anume cel de studiu (elevul învață nu doar la școală, ci și acasă, în fața televizorului, la calculator, lecturând o revistă sau un ziar, ascultând un post de radio on-line sau folosind un forum pentru a afla date despre o temă de interes personal). În această paradigmă, procesul educațional nu se mai petrece de dragul lui însuși, ci el își mută focalizarea de pe profesor și transferul de informație pe elev, pe complexul de cunoștințe și înțelegere, competențe și atitudini. Activitatea profesorului se centrează pe elev, pe ajutarea acestuia să învețe cum să învețe, adică să-și construiască singur cunoașterea. Acest deziderat al centrării pe elev se datorează și exploziei informaționale care a început în secolul trecut. Ca atare, nu informația este problema, ci modul cum e structurată ea, cum ajunge un elev să-și structureze cunoștințele de care are nevoie. Iar profesorul este în acest context un facilitator al cunoașterii.
Lectura are o strânsă legătură cu biblioteca. De regulă, se spune că biblioteca este pentru exercițiu personal de studiu, care implică doar doi factori: elevul (sau profesorul) și cartea. Însă noile tehnologii au extins această viziune deoarece lumea Internetului oferă posibilitatea cititorilor de a comenta pe marginea acelorași lecturi, chiar în locul unde regăsesc resursele de care sunt interesați. Dintr-un alt punct de vedere, bibliotecile școlare românești suferă de ceva vreme de o acută lipsă de resurse. De aceea, utilizarea Internetului și altor tehnologii TIC este esențială pentru o mai bună educație a tinerilor și o mai bună pregătire a cadrelor didactice. Prioritatea bibliotecilor și a școlii în ansamblul ei trebuie să fie o mai bună organizare a resurselor prin introducerea calculatoarelor în mediul bibliotecii. În felul acesta, elevul poate găsi aproape orice carte pe care ar dori sau trebuie să o citească, chiar dacă ea nu se găsește fizic în depozitul bibliotecii în care se află. Un prim pas pe care școala trebuie să-l facă este să genereze un catalog electronic al resurselor de care dispune în bibliotecă. În al doilea rând, profesorii trebuie să se folosească din ce în ce mai mult de materialele în format electronic, învățându-și proprii elevi să recurgă din ce în ce mai des la TIC pentru a-și găsi sursele de informații necesare. De exemplu, un profesor de limba romană poate să-și impulsioneze elevii să folosească TIC pentru a învăța multe lucruri la disciplină pe care o predă prin simplă modificare a modului cum predă astfel încât să includă TIC în predare, dar și trimițând elevii să citească materiale de pe anumite pagini web, să vadă anumite filme educative de pe Internet. Așadar, rostul bibliotecii nu mai este doar acela de depozitar al cărților, ci de loc în care se întâlnesc resurse dintre cele mai felurite (cărți electronice, materiale audio-video, prezentări on-line, resurse de imagini etc.) iar cei care-l frecventează acest pot comunica mult mai facil decât în mod direct. Nu trebuie uitat faptul că prin intermediul TIC, folosind catalogul electronic al cărților, puteți în continuare să vă bucurați de accesul direct la cărți. Folosind acel catalog, puteți afla dacă școala dintr-o anumită zonă, apropiată sau nu de dumneavoastră, are carte de care aveți nevoie și puteți să o comandați tot prin Internet prin serviciul de schimb interbibliotecar.
Pe lângă banalele calculatoare, o bibliotecă ar trebui să includă și un scaner cu ajutorul căruia să se poată extrage anumite pagini din resurse tipărite deținute ca să fie folosite în procesul de predare cu ajutorul noilor tehnologii. Învățându-i pe elevi să folosească biblioteca, mai ales biblioteca virtuală, de fapt îi învățați să fie persoane autonome, capabile să-și creeze singure propriile planuri de studiu.
Activitățile extra-curriculare nu trebuie considerate ca fiind costisitoare ori consumatoare de timp și energie. Un elev care învață mai ușor prin activități extra-curriculare decât prin activități instituționalizate este un elev normal, care trebuie atras înspre școală prin înglobarea acestor activități în procesul de predare-învățare. De exemplu, profesorii pot apela la diverse proiecte extra-curiculare pentru a susține învățarea la clasă.
Ne vom opri doar la un singur exemplu: cercul literar.
Provocarea acestui demers didactic a apărut din dorința de a evidenția aptitudinile elevilor și de a realiza o împletire între text, imagine, muzică pentru ca elevii să descopere și alte modalități de a învăța. Lectura poate cuceri foarte mult teren, dacă profesorul găsește strategia adecvată și puntea de comunicare cu elevul.
Cunoașterea conceptelor operaționale nu este suficientă pentru o bună aprofundare a fenomenului literar. Fără a minimaliza și, chiar, fără a exclude dintre sursele de lectură cfenomenului literar. Fără a minimaliza și, chiar, fără a exclude dintre sursele de lectură calculatorul, profesorii își propun o mai bună apropiere a elevului de carte, creând o atmosferă de visare și competiție, dar fără „trauma” produsă de notare. Având în vedere faptul că elevii petrec foarte mult timp în fața calculatorului, se dorește a-i determina să utilizeze internetul și în scopul de a se documenta, de a învăța.
Această activitate vine în sprijinul elevilor cu spirit creativ, elevilor care manifestă aptitudini artistice și elevilor cu simț critic.
Scopul principal al proiectului este acela de a-l transforma pe elev într-un adevărat consumator de lectură, conștient de valoarea și importanța cărții în desăvârșirea personalității lui, de rolul pe care-l ocupă cartea în relaționarea cu lumea din jur, cu restul universului.
Skinner susține că ,,a-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și auzit.”
Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățare, se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă, dacă avem în vedere faptul că această deprindere nu se rezumă la simpla descifrare a unui text, la simpla cunoaștere a literelor și la posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul lui exterior.Însușirea cititului nu mai poate constitui un scop în sine, decât în perioada alfabetizării; ea trebuie să devină un mijloc de prelungire a efortului educativ individual. Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să deprindă multiplele valențe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învete.
Slideshare (www.slideshare.com) este un portal care conține prezentări de tip Microsoft PowerPoint și OpenOffice Impress de la utilizatori din lumea întreagă. Acest portal poate fi folosit atât pentru a găsi idei pentru prezentări sau pur și simplu pentru a învăța cât mai bine cum se fac prezentările de efect, cât și la clasă, pentru a-i motiva pe elevi să genereze ei înșiși prezentări pe care să le salveze pe acest portal. Pe lângă prezentare, site-ul oferă și posibilitatea de a introduce comentarii la prezentare sau note la fiecare slide în parte (pagină de prezentare). Prezentările au devenit un loc comun în educație, iar foarte mulți profesori au început să le folosească din ce în ce mai des la clasă. Un profesor de limba română, de exemplu, poate apela la această modalitate de comunicare pentru a aduce mai aproape de elev romanele și nuvele din programa școlară cu ajutorul imaginilor și fragmentelor audio-video din filme și/sau piese de teatru. Dar și elevul trebuie să se deprindă cu astfel de prezentări deoarece este un mijloc de comunicare facil, care îi dezvoltă abilitățile de prezentare în public. Ca atare, la ora de limba română, profesorul poate delega câtorva elevi realizarea unei prezentări despre un roman ales, pe care să o posteze pe acest portal, iar toți ceilalți elevi să o comenteze în același loc. Portalul respectiv poate fi folosit de profesori și pentru a disemina informații legate de cursuri de genul celui de față. De asemenea, profesorii pot introduce prezentările lor de la clasă pe acest portal, urmând ca în blogul personal să pună doar un link către fișierul respectiv. De regulă, acest lucru se întâmplă fiindcă site-ul care găzduiește blogul nu oferă și spațiu de stocare pentru fișiere.
II.4. Abordare științifică
În condițiile educației permanente, cadrului didactic îi revine misiunea de a-i înarma pe elevii cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol decisiv în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat, precum și în dezvoltarea creativității elevilor.
O cerința importantă a învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare nenumăratele probleme pe care le întâmpină în anii de școală.
Trezirea interesului și a gustului pentru lectură implică pentru cadrul didactic o responsabilitate majoră. Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător, despre viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă.
Elevii trebuie inițiați și deprinși cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audiovizuale, acestea constituind o premisă esențială a unei învățături eficiente. Din partea cadrului didactic este nevoie de răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul propriu.
În zilele noastre, dirijarea elevilor către lectura este un lucru delicat, dar care poate fi realizat prin alegerea, cu atenție, a strategiilor. Copiii pot citi atât creațiile personale, cât și creațiile consecrate. Copiii pot citi atât creațiile literare dedicate lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea limbii și mesaj, pot interesează și pe adulți. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.
Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de
adolescență. Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor, promovează valori general-umane.
Alegerea cărților potrivite constituie primul pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți.
Criza lecturii în rândul elevilor, scăderea interesului pentru carte în favoarea TIC și dificultățile în abordarea genului liric, determină cadrul didactic să caute noi modalități prin care să readucă elevul în bibliotecă și în contact direct cu textul, paradoxal prin materiale/aplicații din zona media.
Pătrunderea în universul liric este un prag foarte greu de trecut dintre toate experiențele de lectură. Sunt piedici de cuvinte, blocări în stratul de suprafață al textului. Pentru ca textul liric să nu fie o simplă înșiruire de cuvinte, e nevoie ca sufletul celui care citește să fie pus în stare de vibrație, vibrație ce trebuie să emane din și prin text. Tocmai în ajutorul textului și al elevului intimidat de liric, care dintr-o comoditate a efortului de receptare sau dintr-o dificultate de procesare a textului nu depășește bariera actului de lectură, consider că un auxiliar media (casete audio-video, prezentări PowerPoint) ajută la deblocarea canalului receptor al elevului. De aceea, consider importantă intrarea în text, care se poate face nu numai printr-o simplă lectură – realizată sau nu cu har de către dascăl –, ci și printr-o înregistrare audio sau o mărturie video a poetului însuși. Nu întotdeauna elevul poate percepe anumite trăiri ale sufletului matur. Consider că, în acest mod, putem să-l apropiem pe elev de eul/eroul liric, de trăirile acestuia.
Audierea variantei muzicale a textului liric va da naștere unei atmosfere de visare, ajutându-l pe elev să-l înțeleagă pe acel care și-a așternut sufletul în cuvinte. Consider că asocierea dintre cuvânt/text-muzică-imagine permite (re)lectura motivată a textului, altfel decât prin simpla citire a lui, și înlesnește ajungerea la sensurile operei, contribuind la formarea sensibilității estetice a elevului și trezind interesul pentru lectură, precum și pentru cultivarea creativității.
Lectura necesită atât îndrumare, cât și control. Controlul lecturii elevilor trebuie să fie o activitate permanentă a profesorului de limba și literatura romană, spre a preveni comoditatea, efectuarea unei lecturi facile, superficialitatea, neglijarea cărților.
Pentru evaluarea lecturii, în funcție de scopul urmărit, se vor putea parcurge următoarele modalități:
1.Verificarea caietelor de lectură suplimentară sau a fișelor de lectură: se face periodic, iar corectarea acestora oferă indicii despre ce citește elevul, ce reține din ceea ce citește, cum înregistrează informațiile, cum selectează date și personaje semnificative. Corectarea acestor caiete/fișe este urmată de analiza concluziilor în fața întregii clase, cu prezentarea aspectelor pozitive și negative.
2.Discutiiile cu clasă și individuale despre lecturile elevilor: sunt foarte utile, deoarece oferă informații cât mai multe și cât mai precise asupra materialului citit, elevii beneficiind și de întrebările ajutătoare ale cadrului didactic.
3.Monitorizarea performanțelor: se vor evidenția elevii care, în urma lecturii particulare, își completează informațiile, se exprimă îngrijit, stilizat, apreciind acest lucru ca un gest de consecvență și inteligență.
Importanța lecturii este evidentă și de mare actualitate. Lectura este un liant care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, fiind vocea capacităților de gândire și limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual sine qua non, care trebuie dirijat și supravegheat în spațiul școlar și în cel familial.
Dacă profesorul va ști să capteze interesul elevilor zilelor noastre pentru citit, dacă va îndruma, verifica și stimula în acest scop, vor crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaștere, pentru lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieții și activității lor, căci, așa cum spunea Miron Costin: „Nu e alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților”.
II.4.1 Textul literar
Textul literar este o creație a imaginației autorului care are următoarele caracteristici:
transfigurează realitatea, o modelează, transformând-o într-un univers imaginar propriu;
în logica ficțiunii, nu poate fi considerat nici adevărat, nici fals;
are expresivitate, trăsătură corelată cu sensibilitatea și imaginația autorului și redată prin diverse procedee artistice și figuri de stil;
– sunt prezentate valori umane prin diverse teme si motive literare precum adevarul, iubirea , dreptatea, sinceritatea,emotia,nostalgia, creativitatea, jocul, razboiul,traditia, orasul, natura;
– pune în mișcare personaje – existențe fictive integrate în sistemul de interacțiuni ale operei literare;
– prezintă o mare varietate de forme: opere lirice, epice, dramatice, aparținând diverselor specii literare.
Conform opiniei lui J. P. Sartre, actul de creație „este în momentul conceperii unei opere, doar un moment incomplet, abstract; dacă autorul ar fi singurul care există, atunci acesta ar putea scrie cât de mult dorește – opera ca obiect nu ar apuca însă niciodată să vadă lumina zilei, iar autorul ar trebui să lase penița din mână sau să atingă culmile disperării. Dar procesul scrierii, ca act corelator dialectic, include procesul lecturii, iar aceste două acte interdependente au nevoie de doi oameni cu activități diferite. Strădaniile combinate ale autorului cu cele ale cititorului contribuie la nașterea obiectului concret și imaginar care este opera spiritului. Arta nu poate exista decât pentru și prin celălalt”. Această idee a lui Sartre o găsim și în lucrările lui Umberto Eco, pentru care textul este un act de co-producere, ce funcționează în parteneriat. Conform lui Umberto Eco, Cititorul Model și Autorul Model sunt cele două strategii textuale, fiecare încercând să deducă intențiile celuilalt. Autorul Model lansează propuneri de cooperare, care să-l ghideze pe Cititorul Model în actul de actualizare a tuturor potențialităților textului, adică să-l determine să se manifeste din punct de vedere interpretativ la fel cum el însuși s-a manifestat din punct de vedere generativ. „Textul, susține autorul, este întrețesut cu spații albe, cu teritorii ale nonspusului. Cine le-a lăsat albe a procedat așa din două motive: în primul rând, pentru că un text este un mecanism leneș care trăiește din plusvaloarea de sens introdusă în el de destinatar. În al doilea rând, pentru că, pe măsură ce trece de la funcția didactică la cea estetică, un text vrea să-i lase cititorului inițiativa interpretării, chiar dacă, de obicei, dorește să fie interpretat cu o garanție suficientă de univocitate” .
Este știut că relația cu lumea textului este determinată de receptare. Hans Robert Jauss, abordând problema receptării, remarcă trei etape caracterizate prin orientarea diferită a orizontului lecturii. Primul timp hermeneutic se definește printr-o orientare progresivă, al doilea – printr-o orientare retrospectivă și al treilea – prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor de orizont” ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape H. R. Jauss le-a transpus astfel:
– comprehensiunea, echivalentă cu prima lectură, aceasta din urmă, la rândul ei, fiind un „timp al percepției estetice”. La această etapă, textul este parcurs că partitură. Cititorul, trăind sentimentul uimirii, este implicat într-un seducător joc al cunoașterii operei. Specificul procesului de comprehensiune rezidă „în orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a cititorului spre finalul operei, el fiind ghidat de toate elementele ei de structură: cuvinte, sintagme, alte componente de construcție. Impresionat, în procesul și în urma primei lecturi, cititorul abia deslușește înțelesurile operei;
– interpretarea echivalentă cu a doua lectură (re-lectura), reprezentând continuarea și complinirea comprehensiunii. În procesul interpretării se produce o schimbare fundamentală de orizont, ce permite constituirea sensului integral al operei literare. Cititorul este foarte atent la strategii, intertext și mesaj. Este etapa interpretării reflexive, cea a orizontului retrospectiv. În această ordine de idei, referindu-se la procesul de relectură, M. Călinescu sublinia: „Relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii” ;
– aplicarea – a treia lectură / postlectura – „un timp al receptării istorice și al judecății estetice, având ca finalitate reconstituirea sensurilor operei”.
II.4.2 Relația lector –text literar
Textul literar reprezintă o comunicare cu valențe estetice și interpretative complexe, orientată cu predilecție dinspre romancier către cititor (dar nu numai). Procesul comunicării literare se supune schemei generale a comunicării (Shannon-Weaver), în ciuda particularităților interacționale. Astfel, romancierul, naratorul sau personajul, în calitate de transmițător (emițător/emitent), codifică un mesaj, pe care-l transmite apoi, spre decodificare, unui personaj sau lector-receptor (destinatar), aflat în relație cu transmițătorul. Emițătorul alege canalul pe care transmite mesajul, în funcție de scopul său, de tipul receptorului, de coordonatele spațiale și temporale implicate, precum și în funcție de posibilele turbulențe (așa-numitele „surse de zgomot”) care pot afecta recepția mesajului.
Totuși, nu „zgomotul” este cea mai importantă cauză a neînțelegerii sau interpretării greșite a unui mesaj. „Asimetria dintre codificare și decodificare” minează comunicarea atunci când nu se reușește încheierea unei convenții criptografice minimale între transmițător și receptor. Inițial, în teoria comunicării, noțiunea de „cod” era: „un sistem de simboluri bazat pe acordul aprioric dintre sursă și destinatar, utilizat ca să reprezinte și să transmită informații” (George Miller apud Cornea 1998: 73).
Ulterior, sistemul codurilor s-a extins și în sfera relațiilor inter-personale (și a devenit obiect de controversă). Teoretic, codul trebuie să fie astfel conceput încât să aibă un caracter univoc. În practică, însă, acest formalism matematic este utopic la nivelul comunicării în general, și (mai ales) al comunicării literare în particular. Un text alcătuit din coduri precise, eliberate de orice ambiguitate, ar limita erorile de comunicare și ar expune total autorul în fața cititorului, dar în același timp ar genera o scriitură fadă și anostă, lipsită de atractivitatea interpretării și a negocierii. Mesajul textului literar circulă între sursa-scriitor și destinația-lector, după un principiu oarecum particular. De cele mai multe ori, creatorul mesajului (sursa) scrie esențialmente pentru lectorii epocii și națiunii sale, cărora le cunoaște viziunea și modul de a judeca lucrurile. Aceștia au coduri comune, recognoscibile, dar și interpretabile. Fie ei contemporani și conaționali, fie oameni aparținând unor culturi diferite sau chiar unor epoci diferite de cea a scriitorului, lectorii decodifică mesajul inițial. Totuși, în același timp intervine și un proces de recodificare, determinat de situația contextuală în care se află destinatarul scrierii respective. Se realizează o reconstituire a textului, ba chiar se poate crea un text nou, circumscris cunoștințelor, abilităților, valorilor și așteptărilor receptorului. Mai mult decât atât, la o citire multiplă a textului, lectorul poate descoperi detalii și conotații neobservate în lecturile anterioare (sau poate chiar inexistente în mintea romancierului în momentul scrierii). Lectura multiplă (dar și reinserarea de către autor a unor elemente recurente) are, de asemenea, rolul de a împiedica ștergerea din memorie a anumitor componente, respectiv de a amplifica prin memorizare aspecte considerate esențiale de către emițător. Romancierul creează „scrieri disimulate”.
Mesajul se constituie din sensuri de suprafață, evidente, și sensuri ascunse (mai greu de descifrat). Cititorul trebuie să descopere ascunzișurile din spatele cuvintelor și frazelor, fără ca cineva să-i atragă atenția unde (și dacă) există camuflate coduri subadiacente. La baza acestei comunicări stă o convenție prealabilă între scriitor și cititor, asigurată de genul textului și de normele sale uzuale.
Desigur, autorul intervine prin atitudinea sa novatoare, dând naștere unei contradicții în cadrul textului. Pe de o parte, spune M. Bahtin (apud Cornea 1998: 75), „fiecare text presupune un sistem de semne comprehensibile tuturora”, pe de altă parte „fiecare text (că enunț) reprezintă ceva individual, unic și nereiterabil, și în aceasta rezidă întregul său sens (intenția, motivul, pentru care a fost creat)”. Condiția de unicitate se confruntă cu cea de generalitate. Transmițătorul și destinatarul se angajează într-un pact al codurilor general valabile, pentru ca apoi să interacționeze necontenit prin negocierea modului de decriptare a codurilor particulare. Contradicția semnalată de Bahtin degenerează într-o simplă complementaritate, normală și inerentă codurilor literare ce „conțin un număr indefinit de simboluri și sunt explicitate, numai în parte”, așa cum afirmă Paul Cornea. El remarcă modul în care se construiesc codurile literare, și anume prin combinarea „regulilor constitutive” (de alcătuire) cu „regulile contextuale”, un fel de condiții de utilizare .
În literatură, decodificarea nu se poate prezenta ca o imagine în oglindă a codificării, căci procesul decriptării este alcătuit din etape succesive de recodificări la nivelul lectorului, în funcție de diferiți factori:
a) tipul de lectură (subiectiv său obiectiv);
b) poziția destinatarului.
Există patru asemenea poziții, și anume:
1) cititorul care distinge numai conținutul în stare de materie, tematica brută;
2) cititorul care își dă seama de complexitatea de construcție a operei și interacțiunea nivelelor ei; 3) cititorul care extrapolează în mod voit un anumit nivel prin natura sa documentară;
4) cititorul care regăsește elemente artistice îndepărtate de geneză textului, adică îl folosește pentru un scop diferit de cel pentru care a fost creat);
c) gradul de saturare a mesajului în ceea ce privește codificarea;
d) tipologia codurilor;
e) sistemul cultural/literar căruia îi aparține cititorul (care are tendința de a se identifica cu anumite elemente din interiorul textului sau măcar de a dialoga cu ele la nivelul conștiinței, eliminând din mentalul său tot ceea ce rămâne incomprehensibil) ș.a.m.d.
Recodificarea este mai mult sau mai puțin „sprijinită” de către transmițător. Acesta oferă în textul său elemente „diriguitoare”, evidente sau subtile, pentru descoperirea codurilor, căci scopul său este acela de a-l face pe receptor să îmbrățișeze viziunea sa referitoare la diferite chestiuni introduse în roman, dar și de a-l captiva pe acesta de la începutul și până la sfârșitul cărții. Uneori, tocmai acele coduri ascunse antrenează lectură, favorizând calitățile latente de descoperitor ale destinatarului. Totuși, artă este polisemică, iar codurile emițătorului și receptorului nu se suprapun exhaustiv. Subiectivismul personal al fiecăruia îmbogățește comunicarea cu noi game de conotații, care însă nu se vor confrunta direct niciodată. În procesul comunicării literare lipsește elementul feedback (sau cel puțin el este redus la un feedback colectiv – critic sau apreciativ – la adresa valorii literare a unui roman). Nu există schimburi multiple de replici, idei, cunoștințe, păreri, interpretări, așa cum se întâmplă în comunicarea verbală, sau chiar în cea scrisă de genul scrisorilor, mail-urilor, dialogurilor din presă etc. (pentru care răspunsul deși întârziat, cel puțin există).
II.4.3. Tipuri de lectură
Lectura, privită din perspectiva unui concept, poate fi definită ca un procedeu de realizare a unei comunicări între autor(creator) și cititor (lector). Necesar în realizarea acestei comunicări o reprezintă eficiența codului, modul de transmitere a informațiilor.
Studierea noțiunilor de lectură, a făcut posibilă de către cercetători întâlnirea mai multor tipuri de lectură , astfel avem următoarea clasificare: lectură ghidată, lectură orientată și lectură organizată.
Lectura ghidată este atunci cînd autorul intervine subiectiv în textul creat, fără a fi personaj, își prezintă reflecțiile asupra subiectului operei, contexte, etc. Întâlnim istorismul și biografismul.
Lectura orientată – redată prin „intenția operei”, sunt accentuate anumite aspecte ce țin de inovațiile actuale ale textului literar.
Lectura organizată din perspectiva cititorului; întâlnim anumite teorii sociologice (teorii impresioniste)în domeniul literaturii.
II.4.4.Condiționările lecturii
Actul lecturii nu poate miza pe „colaborarea” cititorului. Un bun exemplu pentru înțelegerea acestui fapt de neparticipare îl oferă Umberto Eco, care compară situația respectivă cu aceea a unei persoane care merge la cinema pentru a vedea o comedie, rămânând sub imperiul unei triste impresii.
Operă literară reprezintă cel mai complet depozit al inteligenței omenești, înmagazinând în structura ei cunoștințe, sensibilitate, fapte, pe care le păstrează intacte un timp nedefinit. Ea trebuie înțeleasă ca un mecanism viu în educația literar-artisticăLectura este un act de mare complexitate care presupune nu numai prezența unui cititor (lector) și a unui text, ci și interacțiunea acestora. Mai mult decât atât, lectura este influențată de contextul în care are loc. Este importantă delimitarea principalelor componente ale lecturii (text, lector, context context), precum), precum și a caracteristicilor acestora. Textul reprezintă, de fapt, atitudinile autorului, atitudini care se manifestă în propriile trăiri față de lume, față de valorile umane, atitudini care evidențiază anumite concepte de viață, crezuri, idealuri, convingeri. Lectorul vine cu structurile sale cognitive (bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume etc.) și afective (bazate pe particularitățile lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile prin care, în procesul lecturii, găsește, descoperă sensuri în text. Aici se potrivește o afirmație a lui Pierre Bayard, profesor de literatura franceză la Universitatea Paris VIII și psihanalist, și anume: „Nu există text literar independent de subiectivitatea celui care îl citește”.
Fiind captivi ai unei concepții tradiționale cu privire la lectură și marcați de interdicția de a modifica un text, atât cărțile „citite”, cât și cele pe care le-am răsfoit, despre care am auzit vorbindu-se sau pe care le-am uitat, fac parte din universul nostru interior. Iar a vorbi despre o carte, consideră același P. Bayard, înseamnă tocmai a vorbi despre reprezentările subiective prin care o reinventăm permanent. Se spune că numai cititorii desăvârșesc opera și închid lumea pe care aceasta o deschide, dar fiecare (cititor) o face într-un mod diferit. Întrucât fiecare lector își constituie propria sa rețea de indicii, nu se citește același text (chiar dacă este același!) de către persoane diferite. Variațiile semantice și de percepție demonstrează creativitatea lectorilor și vitalitatea literaturii, care, asemenea păsării Phoenix, renaște din semnele sale odată cu fiecare lectură. Un text se multiplică într-o infinitate de texte, care poartă, fiecare, urma singularității lectorului. Din cele relatate mai sus putem conchide că subiectul-cititor/lectorul, subiectivitatea acestuia sunt veriga solidă care face legătura între text și valorificarea atitudinală a acestuia. Precizând relația dintre cititor și autor, semiologul italian Umberto Eco creează o paralelă între lectură și pădure, evidențiind tipurile de cititor-model și autor-model. Atunci când intri în pădure, poți parcurge pe două căi: încerci să ajungi pe una sau mai multe căi ca să ajungi mai repede la casa Bunicii, sau a lui Prichindel, sau a lui Hansel și Gretel; în cel de-al doilea fel ne mișcăm ca să înțelegem cum anume e construită pădurea, de ce unele poteci sunt accesibile și altele nu… Predispoziția semnalată de cercetător orientează spre cultura literar-artistică a cititorului, care încearcă să identifice în persoana autorului modelul, adică autorul-model .
Contextul lecturii este constituit din elemente de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text etc.), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor etc.) și de ordin fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumină etc.). (timpul disponibil, zgomotele, lumină etc.).
II.4.5.Etapele lecturii
Actul lecturii, privit în contextul didacticii actuale, apare ca o formă atipică de comunicare, definindu-se prin asimetrie, non-reversibiliatate (nu întotdeauna este posbilă realizarea unui feedback) și decontextualizare, de aceea trebuie că dialogul cu „departele”să vizeze interacțiunea dintre factorii determinanți ai comprehensiunii: cititorul-textul și contextul lecturii.
Lectura nu mai presupune o receptare pasivă a mesajului textului; abordată din perspectiva comprehensiunii, lectură, după cum evidenția și Alina Pamfil, este un proces „personal, activ și holistic” , ceea ce diferențiază modelul actual al comprehensiunii de cel tradițional. De aceea comprehensiunea trebuie așezată în zona competențelor, pentru că abordarea globală a lecturii trebuie înlocuită cu orchestrația atentă a tuturor nivelurilor de analiză și interpretare, în vederea constituirii și reconstituirii sensului. Este necesară o reconsiderare a viziunii asupra didacticii lecturii: de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititorul care trebuie inițiat în labirintul lecturii, de la perspectiva centrată asupra textului relevat prin doar sensul înscris/ascuns în text, la o perspectivă conferită de cititorul însuși, care dă configurație sensului. Didactica lecturii își reconstituie figuri noi, actori și actanți care redirecționează strategiile de constituire a sensului. Este ceea ce Umberto Eco descoperea în urmă cu mai mult timp, surmontând „Limitele interpretării”: „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
Receptate ca două procese distincte, ce determină la rândul lor etape ce se descompun în trepte succesive, comprehensiunea și interpretarea de text au fost abordate la începutul studiilor și că procese simultane (H.G.Gadamer, W.Iser), alteori considerate ca etape ce se succed (în teoriile lui P.Ricoeur, care diferențiază lectură de gradul întâi și cea de gradul al doilea), ca, mai târziu M.Riffaterre, să diferențieze, amintind de lectura euristică și cea hermenautică.
Conservând viziunea acestei etapizări a imersiunii în text, Umberto Eco amintea de lectura naivă și lectura critică, în timp ce M.Călinescu, pe tărâmul studiilor românești, separă între lectura liniară și lectura circulară. Cuprinderea textului, luarea în posesie a sensului, sunt realizate prin lecturi diferite, comprehensiunea și interpretarea numind două moduri de lectură, care, prin similitudine, s-ar putea asocia cu modul în care Nicolae Manolescu numea perspectiva narativă a cititorului în raport cu textul: „în afară/din afară”sau „împreună cu”, referindu-se desigur la perspectiva narativă privită din interiorul relației dintre instanțele comunicării.În acest sens, comprehensiunea ar însemna cupinderea textului din interiorul lumii lui, în timp ce interpretarea ar fi privirea dinspre exterior a textului; dinspre privirea inocentă, spre cea critică, dinspre o atitudine prospectivă, în cazul primei lecturi, spre orientarea retrospectivă, în cazul celei de-a doua lecturi. Există proiectate mai multe modele de lectură, ce pot fi aplicate în funcție de gradul de relație ce se stabilește între cititor și text: disponibilitatea oferită de text, capacitatea decriptării pe care o posedă cititorul prin parcurgerea succesivă a tuturor nivelurilor de analiză, activarea structurilor cognitive și afective (de la aplicarea cunoștințelor de limbă, la relevarea problematicii textului, a cunoștințelor despre text – structurile textuale prototipice- și până la valențele multiple ale discursului: modalitățile de structurare/adecvare a mesajului în funcție de situația de comunicare). Primul model, transcris metaforic asemeni unui drum ce presupune imersiunea și apoi emergența din universul creației, a fost propus de Jane Langer.
Sunt conturate patru etape:
Intrarea în lumea textului: a păși din exterior spre interior;
Explorarea textului din interiorul acestuia;
Reconceptualizarea și regândirea datelor – „a păși înapoi”;
Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea textului;
O viziune complementară apare la Robert Scholes, care oferă un alt model, în cadrul căruia lectură se definește ca un proces prin care cititorul își creează, pornind de la textul scriitorului, propriul său text.
Sunt propuse trei etape distincte:
-lectura inocentă: „producere de text din text”
– lectura interpretativă: „producere de text despre text”
– lectura critică: „producere de text împotriva textului”.
D.Barnes propune o altă abordare, în care relația cu textul devine majoră :
„identificarea cu lumea textului”- sarcina de lucru are în vedere identificarea cititorului cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lui de vedere;
„textul și realitatea”- discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală;
„textul ca artefact” – discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii lui;
„experiența virtuală”- discutarea textului ca mesaj în sine;
Relația cu lumea textului, indiferent de modul în care acesta este abordat sau se lasă abordat, este direct influențată de procesul de receptare.În viziunea lui Hâns Robert Jauss, receptarea poate fi descompusă în „trei timpi metodici”, de fapt trei etape caracterizate prin orientarea diferită a „orizontului lecturii”. Un prim timp hermeneutic se definește prin prezența unei „orientări progresive”, al doilea printr-o „orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor de orizont”ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie printr-o serie de echivalențe, pe care Hans Robert Jauss le-a transpus astfel:
– Comprehensiunea = prima lectură = „timp al percepției estetice”= orizont progresiv. Presupune parcurgerea textului „că partitură”, dar în acest timp provoacă „uimirea”, inducând un seducător joc al cunoașterii textului.Specificul procesului de comprehensiune rezidă în „orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a cititorului spre finalul operei.Înaintarea prin text este ghidată de toate semnele ce-i compun substanța estetică- fie ele, cuvintele, sintagme, elemnte de construcțieindiferent dacă cititorul este capabil sau nu să le recunoască.
– Interpretarea = a doua lectură(re-lectura) = „timp al interpretării reflexive”=orizont retrospectiv Interpretarea reprezintă continuarea și complinirea comprehensiunii și presupine o schimbare fundamentală de orizont, ce permite constituirea sensului integral al textului.
– Aplicarea = a treia lectură /postlectura = „timp al receptării istorice și al judecății estetice” = reconstituirea.
Alina Pamfil, analizând abordarea lui H.Jauss, sesiza necesitatea includerii în timpul metodic al comprehensiunii, analiza de text. Oricine reflectează naiv asupra a ceea ce ar putea fi recitirea poate spune, pe bună dreptate, că e vorba despre o nouă lectură a unui text care a mai fost citit înainte. Dacă prima lectură abia descifrează înțelesurile unui text, pradă unei prime impresii lineare, proaspete și curioase, a doua lectură e atentă la strategii, intertext și mesaj. Față de lectură, afirmă Matei Călinescu, „relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”. De aici și până la actul elaborat al interpretării profesionale a unui text reparcurs anume nu mai e decât un pas. „Ramele intert intertextuale” ale recitirii sunt strategii de constituire a mesajului textului, în funcție de perspectiva abordării lui. Nu va rezulta, desigur, o interpretare definitivă și simplă, ci ipoteze circumscrise metodologic, conform cărora textul care a părut liniar, la început, e, în final, o „tapiserie textuală complicată”. Dar se ivește o nouă circumspecție: este relectura diferită de interpretare? De ce să vorbim de o „a doua lectură”, când putem mai simplu și mai clasic s-o numim „interpretare”? Din nou, conștiința unei „sinonimii interschimbabile” există, în sensul în care o lectură personală, reluată, duce implicit la o interpretare personală sau, dimpotrivă, este rezultatul ei. Putința deosebirii între ele se bazează pe diferența dintre proces și rezultat. Interpretarea se bazează pe relectură, pe mai multe relecturi, precizează, de asemenea Matei Călinescu. Relectura e procesul, iar interpretarea e rezultatul, deși se poate și ca o anumită interpretare să ducă la o nouă relectură. În fine, dacă o intepretare personală presupune cunoașterea altor interpretări precedente, atunci această interpretare personală va fi cu atât mai bine argumentată cu cât va îngloba cât mai multe reparcurgeri ale textului și mai ales ale criticii textului. Pe de altă parte, două interpretări ale aceleiași opere, chiar dacă aparțin aceluiași cititor, nu sunt identice, în primul rând datorită dimensiunii temporal-istorice în care se desfășoară ele. Orice nouă lectură e strict individuală și aproape incomunicabilă, semănând cu celebrele „paradigme” ale lui Thomas Kuhn.
Pentru a face experiența lecturii comunicabilă, pentru a face inteligibil actul interpretării, e necesară relectura, care limitează efectul individualizator al timpului, personal și epocal. Dacă prima citire e strict lineară, paradigmatică, lăsând textul într-o formă schematică încremenită, irepetabilă (chiar și pentru un singur lector), a doua citire adaugă „o întorsătură circulară”, „o dimensiune mitică misterioasă, nouă din punct de vedere imaginativ” și, prin caracterul ei universal-inteligibil, comunicabilă ca interpretare validă, între altele.
În cazul în care interpretarea este procesul ce duce la relectură, Matei Călinescu demontează conceptul de „lectură inocentă”. Recitim (sau chiar citim) o carte tocmai fiindcă deja știm câte ceva despre ea, pentru că mesajul ei e prea celebru ca să mai fim necunoscători: „Oare nu prin relectură devenim conștienți de deschiderea textului, de gradul lui de indeterminare, de pluralitatea sa ireductibilă și de propriul nostru rol, extraordinar de important, în definirea și articularea se nsurilor sale? Nu descoperim prin practica relecturii că una și aceeași carte nu reprezintă doar mai multe lucruri pentru unul și același cititor, în momente sau situații diferite din viața sa?”
II.4.6. Funcțiile și finalitățile lecturii
În contactul direct cu operă literară se stabilesc câteva funcții ale operei literare: pedagogică, psihologică, estetică și sociologică.
Funcția pedagogică – vizează aspectul educativ ce se realizează prin impactul operei literare asupra dezvoltării elevului.
Funcția psihologică – se referă la contribuția la dezvoltarea proceselor psihice: memorie, atenție, percepție, imaginație și gândire.
Funcția estetică – presupune deschideri pentru dezvoltarea gustului estetic, a judecăților estetice, raportate la operă literară, unul dintre obiectele de cercetare estetică.
Funcția sociologică – vizează favorizarea contactului virtual al cititorului cu o microsocietate ce are acțiune propedeutică, profilactică în relația ulterioară a cititorului cu societatea.
Integrarea funcțiilor de mai sus se realizează prin dimensiunea atitudinală, comună acestora, și creează condiții de acumulare a valorilor, bazate pe componentele ei: cognitivă, conativă, afectivă.
Pedagogul Ioan Cerghit precizează în contextul supus analizei –,,lectura, ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, îndeplinește multiple funcții:
-de culturalizare;
– de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire);
– de informare și documentare” .
Lectura cărții reprezintă pentru cititorul elev, dar și pentru omul modern o cale eficientă de acces la valorile culturii, oferindu-i o metodă esențială și importantă de perfecționare profesională și de cultivare permanentă. Aceasta ne introduce și “ne menține în intimitatea creației literare, în actualitatea textelor științifice și a celor tehnice, este o metodă esențială de instruire și tinde să devină și o tehnică, absolut necesară, de informare și de documentare”.
Așa cum remarcă B. Schwartz se constată o adevărată prăpastie care apare la unii elevi între „a ști să citești și a ști să înveți, a ști să explorezi ceea ce citești, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit” o incapacitate și o dificultate din partea acestora de a reține și de a folosi maximum de informație de pe urma lecturării textului scris, firave deprinderi și capacități de a utiliza tehnici și strategii raționale și eficiente de lectură a textelor.
În acest context, conceperea și dezvoltarea unui model didactic complet, a unor tehnici de lucru de cuprindere a etapelor înțelegerii și interpretării textului literar, care să ofere puncte de sprijin concrete cititorilor elevi în activitatea la clasă, precum și în afara ei, apare ca o necesitate stringentă. Cercetările noastre vizează elaborarea unui ansamblu de modalități practice, suficient de eficace și eficiente, de facilitare a înțelegerii și interpretării textului literar pentru elevii din ciclul gimnazial. Avem în vedere constituirea acestor practici într-un model coerent care, în opinia noastră, urmează să îndeplinească câteva cerințe, câteva caracteristici, să fie ușor aplicabil în activitățile cu cititorii elevi, să fie accesibil posibilităților lor de lucru. Conștientizăm și ne asumăm faptul că în cadrul cercetării noastre există o serie de limite pe care trebuie să le avem în vedere atunci când vizăm desprinderea anumitor concluzii pe baza datelor obținute: metodologia în domeniu este relativ reprezentată; lipsa unor lucrări reprezentative care abordează competența lectorală în școală venite dinspre cercetări interdisciplinare; faptul că am fost singurul profesor a făcut mai dificilă consultarea și munca în echipă; introducerea în cercetare a două clase de la școli diferite a indus, de asemenea, o altă prudență metodologică în cercetare, suplinită însă de deschiderea elevilor la lectură, suplinită și de efortul meu de a proiecta un model de lucru în vederea formării calitative a unui set de competențe specifice orientate dominant spre înțelegerea și interpretarea textului literar.
Finalitatea de a crea o imagine pozitivă privind formarea progresivă a competenței de lectură și de analiză rafinată a textului literar și nonliterar la elevii din gimnaziu, a reprezentat obiectivul major urmărit și îndeplinit.
II.5.Importanta studierii limbii și literaturii române
O deosebit de mare importantă trebuie să o acordăm studierii propriei limbi, deoarece ea reprezintă legătura noastră între trecut și prezent. Totul se crează în interiorul ființei noastre:gănduri, cuvinte, propoziții, fraze.
Studierea limbii materne realizează dezvoltarea copilului, el începe studierea ei din clipa când pronunță primele cuvinte, se realizează contactul cu limba involuntar, apoi pe măsura trecerii timpului activitatea devine voluntară.
Dacă limbajul unui om este sărac așa îi vor fi și găndurile, actul creator nu poate să se dezvolte.Bogăția unui limbaj atrage după sine crearea unui om cu mai valențe creatoare.
Studierea limbii române în școală, formează și stimulează interesul pentru literatură, se formează gustul estetic, se crează un om capabil în viitor să recepteze și să selecteze valori artistice, să manifeste interes pentru tot ce reprezintă cultură.
Obiectivele studierii limbii române în școală sunt de a cunoaște, însușii și aplica normele de scriere și vorbire corectă.
Mărturie importanței acordate studierii limbii sunt afirmațiile lui Titu Maiorescu , care în studiului său O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867, spunea „Poetul nu este și nu poate fi totdeauna nou în ideea realizată; dar nou și original trebuie să fie veșmântul sensibil cu care o învelește și pe care le reproduce în imaginația noastră. Subiectul poeziilor, impresiile lirice, pasiunile omenești, frumusețile naturii sunt aceleași de când lumea: nouă însă și totdeauna variată este încorporarea lor în artă: aici cuvântul poetului stabilește un raport până atunci necunoscut între lumea intelectuală și cea materială și descoperă astfel o nouă armonie a naturei”.
În acest sens Tudor Arghezi mărturisește el însuși în Scrisoare cu tibișurul (din Lumea nr. 8/1924) „cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele, într-un cuvânt se face ziuă și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează că viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca bureții sau adapă ca roua trandafirie”.
Copii își însușesc limbă înainte de a o studia. Studiul limbii are însă menirea de a clarifica în mod teoretic cunoștințele empirice ale elevilor, să le adâncească și să le clarifice.
Un deziderat al studiului limbii române este să unifice vorbirea elevilor din întreaga țară, în conformitate cu normele limbii literare.
Începând din primele clase de școală elevii capătă cunoștințe despre sunetele limbii române literare, despre modul combinării lor în silabe și cuvinte, despre modul combinării acestora în propoziții. În clasele mai mari capătă și unele cunoștințe de fonetică sintactică, intonația, accentul, ritmul, fie cu ocazia studierii foneticii, fie cu ocazia studierii unor probleme de sintaxă: propoziții enunțiative, exclamative, interogative. Clarificarea unor astfel de probleme duce la o vorbire mai expresivă și mai ales la o citire expresivă.
Studiul limbii române duce la înmulțirea numărului de cuvinte cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensului lor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au; unele cuvinte din fondul principal al limbii noastre.
De mare importanță este cunoașterea nuanțelor sinonimice și a sensului figurat al cuvintelor. Astfel se poate înlătura monotonia și platitudinea din vorbirea elevilor noștri.
Munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de muncă pentru însușirea unor temeinice cunoștințe privitoare la sistemul de îmbogățire a vocabularului, a procedeelor folosite de limba noastră pentru crearea de cuvinte noi, la caracterul sistematic al limbii.
Elevii trebuie astfel pregătiți încât să devină nu numai beneficiarii limbii, ci și creatori de limbă. Elevii trebuie să încerce să spargă tiparele, să iasă din normele învățate și să se exprime într-o manieră personală. cerută de specificul extralingvistic în care se găsesc și de nuanța proprie a gândirii și simțirii lor.
Studiul morfologiei și sintaxei orientează pe elevi către cunoașterea legilor interne specifice limbii noastre. El are menirea să dea elevilor cunoștințe teoretice necesare privitoare la flexiunea limbii române, la modul de combinare a cuvintelor în propoziții și fraze, la topica diverselor elemente sintactice.
Trebuie rezolvată problema spinoasă a ortografiei elevilor.
Prin introducerea în programă analitică la clasa VIII-a a problemei formării limbii române, elevii capătă cunoștințe despre originea limbii române, despre caracterul ei romanic, despre ramificațiile ei teritoriale, despre numeroasele influențe exercitate asupra ei.
Cunoștințele de limbă ale elevilor trebuie să-i facă pe aceștia să-și pună probleme de exprimare și să cunoască modul de rezolvare corectă a lor, să înlăture practica vorbirii „la întâmplare”, șablonardă, lipsită de relief, „limbă de lemn”.
Cunoașterea temeinică a limbii române poate și trebuie să ducă, la dezvoltarea dragostei de patrie. Limba este o sinteză a experienței de veacuri a poporului nostru. În ea s-au cristalizat și durerile, și bucuriile, și idealurile pentru care a luptat poporul. Prin studiul ei copii i-au cunoștință de istoria patriei, se integrează în spiritualitatea românească.
Studiul limbii trebuie să dezvăluie necontenit tezaurul expresiv al limbii noastre, bogăția de cuvinte și forme gramaticale care permit exprimarea ideilor abstracte, a nuanțelor de gândire și simțire.
Studiul limbii poate contribui la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare, de generalizare.
Prin studiul limbii trebuie să se creeze priceperi și deprinderi de exprimare a ideilor și sentimentelor cu respectarea cerințelor generale de exprimare literară.
Funcția socială a limbii impune prin calitățile pe care trebuie să le aibă: claritate, precizie, conciziune, expresivitate, corectitudine etc. A vorbi înseamnă a fi înțeles, înseamnă nu numai a comunica gânduri, ci și a produce un efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.
Elevii trebuie să capete priceperi și deprinderi de exprimare corectă nu numai în scris, ci și pentru activitatea creatoare, care presupune infinite relații orale.
Elevii trebuie să capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect cunoștințele dobândite și a-și exprima propriile lor idei și sentimente. De aceea, în cadrul studierii limbii române, elevii trebuie să cunoască mijloacele prin care se obține expresivitatea: epitete, comparații, substituții metaforice etc.
Studiul limbii române are menirea să facă vorbirea elevilor precisă, nuanțată, clară. Pentru aceasta ei trebuie deprinși să aleagă cuvintele și expresiile cele mai potrivite care dau nuanță și culoare. Alegerea cuvintelor trebuie dublată de efortul încadrării contextuale celei mai potrivite, în funcție de nivelul la care se face comunicarea. E vorba de o încadrare situațională și în funcție de contextul lingvistic și mai ales de cel extralingvistic.
Elevii trebuie deprinși să-și rânduiască ideile în chip logic, să organizeze exprimarea lor în funcție de normele gramaticale, să folosească toate resursele de care dispune limba noastră.
La sfârșitul perioadei de școlaritate, vorbirea elevilor trebuie să fie bogată în conținut, logic închegată, corect construită, să aibă preciziune și concentrarea necesară, să fie, în același timp, nuanțată și expresivă.
Studiul limbii române poate și trebuie să contribuie la o creștere spirituală a elevilor, la declanșarea energiei lor spirituale.
Studiul limbii române, însușirea limbii române este o înaltă îndatorire pentru că fiind limba națională, limba de stat, limba întregului popor este instrumentul care îi ajută pe cetățenii patriei noastre să exprime prin vorbire sau în scris, idei, cunoștințe, sentimente și să stabilească între ei relații multiple.
Studiul limbii române este condiția de bază în realizarea scopului fundamental al școlii sfârșitului de secol – secolul XX. Procesul instructiv-educativ exercită o acțiune de dezvoltare a gândirii, de îmbogățire a minții elevilor cu noi cunoștințe. Gândirea nu este posibilă fără „slovă”. În acest sens, cât de îndreptățită este cugetarea desprinsă din Imnul lui Dimitrie Anghel:
„Împerecheri ciudate de slove,… O, cuvinte!…
Ce farmec se deșteaptă când vă rostește gura…
De n-ați fi fost voi, oare, atunci cu ce veșminte
S-ar fi-mbrăcat pe lume și dragostea și ura?”
Prin lecțiile de cultivare a limbii trebuie să se ajungă nu numai la cunoașterea limbii literare și a respectării normelor ei, ci la posibilitatea de a trece de la un registru lingvistic la altul, de la o variantă, la alta.
Referindu-se la necesitatea cultivării limbii, I. H. Rădulescu, cel dintâi om de cultură care a privit această activitate dintr-o perspectivă mai largă, afirma în „Corespondența cu Negruzzi”: „A cultiva o limbă, va să zică a o curăți de tot ce nu o face să înainteze, tot ce nu este al său și nici nu poate simpatiza cu dânsa, a pune tot lucrul și toată vorba la locul său, a boteza fiecare idee cu numele său, a o scăpa de tot ce poate să fie echivoc și a o face să exprime aceea ce gândește cineva, iar nu alta”.
Din două cugetări asupra limbii: „Noi nu suntem stăpânii limbii, ci limba este stăpâna noastră, este floarea sufletului etnic al românimii” (Mihai Eminescu) și „Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga), am înțeles importanța covârșitoare pe care o are limba în formarea unui neam. Limba este imaginea sufletului, prin limbă cristalizăm orice gândire și simțire, formulând în chip personal, subiectiv, irepetabil substanța cugetului și mișcarea afectivă a ființei noastre.
Am înțeles din aceste cugetări că statornica grijă a noastră pentru cultivarea limbii este o îndatorire cetățenească, constituindu-se într-o expresie directă a sentimentului patriotic, deoarece știm că suntem depozitarii unei „comori” agonisite în lungul unor veacuri, comoară ce se cuvine ocrotită cu mintea, cu inima, cu dragostea și sporită cu pricepere și responsabilitate față de urmașii noștri.
Cultivarea limbii echivalează „cu deprinderea de a comunica, deprindere care include posibilitatea de a asculta – cine nu-i în stare să asculte nu va avea niciodată ceva de comunicat, nu va fi niciodată în măsură să se facă ascultat, agreat; de a înțelege – trăim ceea ce înțelegem și, atât cât ne este dat, fără înțelegere învățarea, esența stării de existență, devine imposibilă, memorarea, păstrarea și gândirea ajung să fie sterpe; de a exprima – exprimarea constituie cartea de vizită a fiecărui individ, însușirea ei presupune învățarea limbii, condiția sine qua non a dobândirii și întrebuințării oricărui limbaj”.
De fapt, la vremea sa, Esop releva că nimic nu este mai dulce pe lume decât limbă: „ori de prieteșug, ori de rugăminte, ori de dragoste, de vândut ori de cumpărat, de toate veseliile și tocmelile; de întrebări de sănătate și de spăsenie; căci cu limba pacea se tocmește, cetățile se zidesc, ea este înțelepciunea vieții noastre”.
Cultivarea limbii, a exprimării corecte, bogate, nuanțate, presupune nu numai un permanent autocontrol în momentul comunicării lingvistice, ci și o atitudine activă față de cei care nu respectă normele limbii române, mutilând-o prin folosirea unor cuvinte vulgare, a unor forme gramaticale greșite sau greoaie, a frazelor incorect construite sau, în fine, bagatelizând-o prin ignorarea regulilor de dispunere coerentă a enunțurilor menite să redea gândirile.
Rolul decisiv în cultivarea expresă a limbii revine școlii. Ca elevii să-și cunoască limba, s-o prețuiască și să se mândrească cu ea, este necesar să le transmitem ceva din istoricul ei. Cum primul act de creație al unui popor este limba lui, este firesc să începem materia din clasa a VIII-a cu un capitol despre geneza limbii române, despre situarea ei în cadrul limbilor romanice, despre unele trăsături ale ei inconfundabile, care pentru elevi sunt încă mistere de nedezlegat.
Cercetând manualele școlare și comparându-le cu cerințele programei am constatat că manualele conțin foarte puține exerciții propriu-zise de limbă și alese oarecum la voia întâmplării și am ajuns concluzia că putem aborda cu elevii chestiuni concrete de vocabular, gramatică, ortografie în funcție de cele observate în clasă. Dacă ne oprim numai asupra vocabularului se constată ușor că un tezaur imens de locuțiuni și expresii străvechi ale limbii noastre, o bogăție uluitoare de sinonime, de ziceri și de sensuri așteaptă să fie dezgropate și activate. Ele există în stare latentă în fiecare dintre elevii noștri și depinde numai de noi să pretindem din ce în ce mai mult, să cultivăm exprimarea exactă, fin, nuanțată a oricărei idei și să respingem comoditatea unei exprimări telegrafice și fără relief.
Noi, profesorii de limba și literatura română, suntem datori să cultivăm și să transmitem nu orice limbă, ci limba „ca un fagure de miere” a lui Costin, Neculce, Eminescu, Creangă, Arghezi. Un fapt autentic de limbă este un adevăr de viață și – așa cum spunea, în spirit clasic, Sadoveanu – o „frumusețe prețuiește cât un adevăr”. Să cultivăm în elevii noștri încrederea în cuvântul scris al marilor noștri condeieri, încrederea în „cuvântul ce exprimă adevărul”, despre istoria, munca și faptele trecute și prezente ale poporului român, acesta este scopul lucrării de față.
Profesorul trebuie să fie preocupat până la obsesie de a reuși să-i poată aduce pe elevi în una din acele nenumărate antecamere „ale patriei poeților”, în acel spațiu miraculos al cuvintelor „unde ele se aprind parcă asemeni unor materii stelare, pe cel mai frumos cer imaginar, figurat vreodată, în acea realitate vie, care este limba poporului nostru”.
II.6.Lectură obligatorie și lectura facultativă
Dacă avem drept criteriu modalitățile de achiziție culturală,putem deosebi două tipuri de lectură:obligatorie (pe baza programelor și manualelor) și facultative. În legătură cu cele din urmă, sunt vehiculate curent subdiviziunile:suplimentară, particulară și extrașcolară, nu întotdeauna bine precizate.
Lectură obligatorie cuprinde textile literare pe care orice elev trebuie să le citească până la finalul anului școlar, pentru a reuși să își încheie situația școlară.
Lectura suplimentară are în vedere opere literare ale scriitorilor studiați în clasă (altele decât cele din manuale) sau aparținând ariilor tematice, genurilor sau speciilor reprezentate în manuale.Lectura suplimentară rămâne sub controlul – relativ, dar bine manifestat –, al școlii. Unele dintre textele de lectura suplimentară – în număr extrem de mic, în opinia noastră – se pot citi din manuale, altele se găsesc în listele de lecturi… „particulare”, fiind abordate fie în orele obișnuite (întregind fragmentele studiate), fie în ore speciale, intitulate tot de „lecturi particulare”. Manualele de gimnaziu rezervă, în general, puține pagini lecturii suplimentare, marea majoritate fiind rezervată literaturii române.Lucru firesc până la un punct, dar e greu de înțeles absența cvasitotală a unor pagini reprezentative din literatura universală.
Lectura particulară – numită și „individuală”, „literatură în/din afara clasei”, „literatura obligatorie în afară de clasă” etc. – înseamnă conform DEX (1998) „cărțile citite de un elev în afara manualelor”. Lăsând această accepție deoparte,ca fiind prea generală, deci aproximativă, lectura particulară este definită, în cele mai multe materiale de referință, prin două caracteristici:
vizează literatură (națională și universală) nestudiată în clasă;
este dirijată de profesor (prin recomandări de titluri, ore speciale, control, evaluare).
Lectura extrașcolară este lectură „liberă”, pe care elevul o face absolut în voie,fără a fi nevoit să raporteze cuiva.
În ceea ce privește lectura particulară, reiterăm singura accepție pe care o considerăm fezabilă și cu care operăm în lucrarea de față:cea prin care înțelegem literatura ce accede manualele (chiar dacă, volens-nolens, apar atingeri mai mult sau mai puțin întâmplătoare).Rațiunea acestei opțiuni rezidă chiar în obiectivele generale ale învățării limbii și literaturii române, dintre care unul, fundamental, vizează educația literară”ca suport al structurării culturii generale și umaniste, precum și al formării unui univers afectiv și atitudinal deschis, de tip reflexiv, față de actul cultural” .Admițând acest punct de vedere, o operă ca Baltagul (studiată fragmentar în clasa a VIII-a), poate fi studiată în integrum într-o oră distinctă, intitulată, eventual, de lectură suplimentară (încadrabilă, de fapt, în aceeași unitate de învățare), nicidecum însă într-o oră de „lecturi particulare”.
Granițele nu sunt însă atât de tranșante. Câtă vreme orele (lecțiile) obligatorii tratează subiectul literar în manieră analitică, orele de lecturi suplimentare și cele de lecturi particulare se apropie foarte mult prin modul „generalizator” de tratare.Pe de altă parte, câtă vreme lectura integrală a unei cărți precum Baltagul sau Cărțile cu Apolodor nu poate fi impusă elevului de gimnaziu că lectură obligatorie, intrăm din nou în zona interferențelor dintre lectura suplimentară și cea particulară, ambele fiind „neobligatorii”.Acesta este și motivul pentru care, între textele oferite de noi în prezenta lucrare că lectura particulară, am introdus și cărți (lecturi) ce întregesc fragmentele din manualele existente în gimnaziu.
Ora destinată lecturii particulare în documentele normative școlare (programe, metodici, proiecte pedagogice)
Comparativ cu vechile metodici, în cele apărute în ultimii ani lectura particulară este o adevărată Cenușăreasă: fie eludată pur și simplu (Cornița, 1993;Vistian Goia,2002),fie pomenită în treacăt, în termeni generali, între alte activități conexe (Parfene, 1999;Goia și Dragotescu, 1995; Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române – 2000).
Nicolae Eftenie, în lucrarea mai sus menționată, plasează în „sistemul de lecții în studiul literaturii române” și „lecția de verificare a lecturilor facultative” . Autorul este printre puținii din anii „reformei”, care se întreabă: ,,Este necesară verificarea lecturilor particulare ,, chiar având statut de”facultativ”, prin ore special concepute de profesor?”(ibidem, p.313). Răspunsul sau este pozitiv, însă nu aflăm nimic despre o posibilă structură a acestei „lecții” sau „ore” și nici modele de proiectare care să evidențieze specificitatea ei. De fapt, interogația este superfluă, pentru că, după cum demonstrează vechile metodici (vezi mai jos), ora de lecturi particulare funcționa de multă vreme în spațiul curricular tradițional al disciplinei limba și literatura română.Atenția acordată de către autor acestui/acestor tip/tipuri de „lecție”/”ore special concepute” este cu totul superficială, mărginindu-se să consemneze că lectura facultativă este controlată „în cadrul fiecărei lecții de literatură și, în mod periodic, mai ales pentru clasele de gimnaziu, în ore special prevăzute de profesor” (ibidem, pag.314).
Nici „ghidurile profesorului” ce însoțesc manualele corespunzătoare de limba și literatura română nu consemnează, în modelele de planificare anuală/ semestrială pe care le oferă, ore destinate lecturii particulare, ci doar de lecturi suplimentare.Există însă indicii că autorii acestor „ghiduri” asimilează (sau confundă) lectura suplimentară cu lectura particulară.Astfel, pentru clasa a V-a, ,,ghidul” manualului Editurii Petrion (22) specifică nouă ore anual pentru „lecturi suplimentare”, iar cel al Editurii ALL (28) prevede, în ultima săptămână de școală „recomandări de lecturi pentru clasa a VI-a”, mențiune făcută în coloana intitulată „Lecturi suplimentare”.În ambele situații, prezentările cuprind însă și titluri de lectură particulară.
Programa actuală a disciplinei trimite tangențial la lectura suplimentară sau la lectura particulară prin unele „activități de învățare” de tipul „discuții în grup pe marginea lecturilor suplimentare individuale” (p.4) sau „exerciții de povestire a unui film,a unei piese de teatru,a unui diafilm”, ori sugerând că lectura integrală a operelor literare studiate fragmentar în manuale să facă obiectul „lecturii personale a elevilor” (p.6).Numărul de ore alocat acestor ore nu este specificat.
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română,2002 (p. 20) sau Limba și literatura română în gimnaziu, 2003,de Alina Pamfil (p.24) oferă repere metodologice ale proiectării unor structuri deschise, cea de-a doua lucrare prezentând câteva „tipuri de scriere” (jurnalul personal, caietul de lecturi suplimentare, argumentarea unui punct de vedere, portofoliul, prezentarea de carte etc.) ce interesează componenta evaluatorie a orelor (activităților) consacrate lecturii particulare. Metodicile vechi acordă, prin comparație, un spațiu substanțial lecturii particulare, numită, de cele mai multe ori, lectura „în afara clasei și a școlii”:
ș Clara-Georgeta Chiosa consideră ora specială destinată lecturii particulare printre „orele de îndrumare și control al lecturii în afara clasei (câte una pe lună)”.În aceste ore „se discută unele dintre cărțile recomandate, profesorul punând întrebări menite să scoată în evidență problemele importante de conținut și formă ale operelor respective.Lecția de control al lecturii în afara clasei poate avea ca obiect discutarea a 1-2 opere literare, a unui ciclu de poezii, nuvele sau povestiri. În mod curent, discuția se duce în jurul acelorași probleme arătate la desfășurarea unei analize literare (temă, subiect, personaje etc.), insistându-se asupra valorii etice și estetice a operei și asupra legăturilor operei respective cu alte creații ale scriitorului sau cu alte opere literare aparținând fie literaturii noastre, fie literaturii universale.”
ș Cecilia Caroni constată mai întâi că „activitatea profesorului de limba română în îndrumarea lecturii în afară de clasă are două aspecte:îndrumarea lecturii suplimentare obligatorii, necesară la analiza operelor literare prevăzute în programele școlare și îndrumarea lecturii particulare pentru cultura generală a elevilor” . De asemenea, statuează o „oră de lectură particulară” (ibidem,p.106), plasată în șirul lecțiilor „de apreciere și control”. Această oră se deosebește de orele obișnuite de studiu, ,,în sensul că trebuie să lăsăm copiilor mai multă libertate în interpretare, la caracterizări, ceea ce le va dezvolta posibilitățile proprii, aptitudinile individuale. În asemenea activități (s.n.) se întrevăd preferințele și nota lor personală în discutarea unor opere.” (ibidem,p.106)
Autoarea stabilește și „structura metodică” a acestei „ore de lectură particulară” :
„-Profesorul controlează caietele speciale în legătură cu lecturile citite, urmărind dacă la fiecare lectură au menționat prin însemnări proprii ce le-a plăcut mai mult și mai ales dacă au motivat această preferință.Unii elevi dau citate, îmbogățesc conținutul de idei prin fotografii (dacă se referă la viața unui scriitor) sau aplică decupări din reviste, alteori fac schițe în creion, în tuș, ilustrând textul în chip ingenios, personal. Adesea, în legătură cu o lectură, elevul trece la impresii proprii din copilărie, din viața lui. O asemenea inițiativă trebuie încurajată, fiindcă dăm astfel elevului o perspectivă de alegere, de cercetare, fără ca el să fie constrâns de aprecieri urmate de note în catalog.
-Un elev enumeră lecturile pregătite din cele recomandate. El expune subiectul unei lecturi, motivându-și impresiile, apoi face modeste aprecieri de limbă, de stil.Intervin completări, discuții.
-Profesorul trage concluzii asupra discuțiilor purtate și apreciază activitatea individuală, remarcând străduința elevilor, manifestată prin lecturile numeroase, variate, conștiincios conspectate. El recomandă ca însemnările din caiete să conțină impresii, inspirații, contribuții personale, într-un cuvânt, să fie, pe cât posibil, originale.
-In strânsă legătură cu lecțiile din manual care urmează să fie discutate, recomandăm alte lecturi suplimentare ” .
În Metodică, Ion D. Lăudat,. (coordonator), , unul dintre autori (Constantin Parfene) reia ideile ideile expuse mai sus referitoare la ora de lecturi particulare (pe care o numește ,,lecție specială”), adăugând că această lecție „se bazează pe metoda conversației” (ibidem,p.284), subliniind totodată importanța susținerii afirmațiilor făcute de elevi prin „exemple, citate din caietele lor de lecturi” (ibidem, p.285).
Interesant este că, același autor,Constantin Parfene), în Metodica sa din 1999 , enunță, printre tipurile de lecții de literatură, și o „lecție de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor” , însă nu-i mai acordă, de data aceasta, nici măcar un rând, menționând doar că „celelalte tipuri menționate (printre care, se înțelege, și lecția de verificare a lecturii suplimentare) sunt, în felul lor, dezvoltări ale unuia sau altuia dintre momentele lecției de însușire de noi cunoștințe, de <receptare> (comentată, dirijată), în cazul literaturii (și structurată pe evenimente instrucționale)” (ibidem,p. 130 ).
CAPITOLUL III. COORDONATELE METODOLOGICE ALE STUDIULUI APLICATIV
III.1. Definirea temei de cercetare
Necesitatea elaborării prezentei teme de cercetare derivă din rezultatele obținute de elevi la examenele de Evaluare Națională, din lipsa cunoașterii și înțelegerii textului literar sau nonliterar, din dorința de însușire a elevilor a competențelor generale, sociale și civice.
Tot mai des se aud voci în societate, și anume: ,, elevii nu știu să citească”, ,,nu înțeleg ceea ce citesc”, ,,nu realizează o lectură conștientă”, ,,nu știu să transmită mai departe ceia ce lecturează”, etc.
Lipsa preocupării referitor la acest aspect din partea familiei face ca rezolvarea acestei probleme, extrem de gravă, să revină strict în grija sistemului educațional, a profesorului, în special a profesorului de limbă și literatură română. De accea este important să asigurăm un climat educațional adecvat acestei mari probleme a societății actuale.
Lucrarea de față va constitui o pledoarie pentru integrarea elevilor, cu mai multă ușurință în mediul școlar, prin soluționarea acestei probleme majore. Metodele didactice, aduse în discuție vor reprezenta aplicații ce pot fi de un real folos pentru cadre didactice, cât și suport în a ajuta tânărul elev să descopere tainele lecturii și să-i stimuleze dragostea față de aceasta.
Metodele didactice prezentate și aplicate în cadrul cercului de lectură ,,O poartă spre cunoaștere” au avut sarcina de a încuraja și stimula afinitatea spre descoperirea operelor literare, de a identifica valorile educative și aplicative ale acestora, de a promova dragostea pentru carte , de a-i face pe elevi să citească, să înțeleagă, să poată să-și creeze propriile texte , să-și dezvolte capacitatea de comunicare și nu în ultimul rând, să aibă aptitudinea și abilitatea să promoveze la rândul lor mai departe această dragoste.
Integrarea elevilor cu deficiențe de lectură în sistemul educațional, reprezintă o provocare dar și o datorie a fiecărui cadru didactic. Tinerii elevi vin din medii sociale diferite, aceștia vin pentru prima dată în sistemul educațional românesc sau revin –unii au fost luați de către părinții să locuiască cu ei în diferite state ale Uniunii Europene și ne mai având posibilitatea unei slujbe permanente, revin în țară sau își trimit copiii să locuiască la bunici, la diferite rude sau sunt lăsați la diferite cunoștințe, care au grijă de ei contra cost .
Acești elevi de gimnaziu sunt introduși în sistem, în clasa în care au promovat vechii colegi ,în cazuri fericite, potrivit competențelor acumulate la școlile frecventate în străinătate. Unii au grave lacune, nu cunosc limba, nu o înțeleg, iar familia nu îi ajută.
Necunoașterea din partea părinților a acestor probleme ,duc în timp la acutizarea lor ,de aici derivă devieri de comportament ale tânărului elev,excluderea , mai puțin sau mai mult evidentă la clasele mici,evidențierea maximă în clasele mari, notele foarte mici, certurile cu părinții etc.
Într-o societate în permanentă schimbare, lipsa cunoașterii și înțelegerii textului scris face ca cei ce nu dețin taina mesajului scris, să fie marginalizați de către ceilalți, să-i excludă pe cei ce au astfel de probleme, fiind un handicap serios în integrare și adaptare în mediul școlar și social.
Elevul de gimnaziu reprezintă subiectul acestei microcercetări efectuate. Metodele didactice, procedeele și activitățile de lucru propuse în vederea stimulării lecturii vor face studiul în vederea măsurării impactului pe care îl au în fața dobândirii de noi achiziții-competențe de lectură, predate diferențiat în funcție de problemele fiecărui elev.
III.2.Formularea ipotezei cercetării
III. 2.1.Ipoteza generală
Ipoteza , reprezintă o ideie directoare a unui proiect de cercetare științifică, ,,un enunț care anticipă o relație între doi termeni care, după caz, pot fi concept sau fenomene”, iar claritatea formulării acesteia ,,indică ce metode și procedee de colectare, interpretare și validare a rezultatelor vom alege”.
Ipoteza generală ,,este o ipoteză de lucru în cercetarea pedagogică ce servește aprofundarea problemei vizate și stabilirea unor obiective clare , precise ce vor ghida cercetarea și metodele de colectare a datelor.”
În studiul realizat am avut în vedere aplicarea de metode didactice, activități interactive centrate pe elev, în vederea stimulării lecturii, unde elevii să-și dezvolte capacitatea de receptare a mesajului scris din operele literare, ce asigură integrarea cu succes a elevului de gimnaziu în viața școlară, socială și profesională.
Datorită evoluției accelerate a societății este impetuos necesar să-i determinăm pe tineri să învețe limba română,fiind disciplină obligatorie din curriculum național, cât și limbă de școlarizare. Necesitatea cunoașterii și studierii acesteia derivă din faptul, că este folosită în toate domeniile de activitate pe teritoriul României.. Din punct de vedere lingvistic , limba romănă este limba oficială a statului nostru. Chiar dacă la nivel internațional se discută și se studiază implementarea fenomenului de globalizare lingvistică,ce reprezintă un fenomen ,reperabil cu precădere în ultimele decenii, care constă în utilizarea la nivel global a unei limbi comune,e o acceptarea deliberate a unui mijloc de comunicare comun, unic în relațiile economice internationale; iar la nivelul limbilor naționale se reflectă în folosirea abrevierilor , cât și folosirea abuzivă a împrumuturilor din engleză. Păreri pro sau contra sunt numeroase referitor la acest ,,fenomen” deoarece este perceput ca o amenințare a specificului național.
Elena Cobianu consideră că globalizarea lingvistică „se împiedică” de limbile naționale,de tradițiile culturale, de religiile diferite. Dar, fenomenul acesta duce și la conștientizarea nevoii de a ne proteja valorile , de a ne apăra singularitatea și unicitatea specifică poporului și limbii române . (Cobianu 2008, p.17)
Ipoteza generală: Implementarea și integrarea metodelor didactice în activitățile de instruire în procesul educativ cât și în cadrul activităților extracurriculare, în scopul stimulării lecturii operelor literare în ciclul gimnazial .
III.2.2. Ipoteza specifică
Ipoteza de cercetare specifică derivă din cercetarea generală ,, presupunerea că toate modificările care se produc, precum și diferențele la sfărșit s-ar datora factorului controlat de cercetător.”
Ipoteza de cercetare specifică diferă în funcție de specificul cercetării pedagogice realizate. ,,Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ-descriptiv, ipoteza avansează posibilitatea existenței unor anumite stări și pretinde prin întrebări obținerea explicațiilor sau identificarea elementelor componente. În cazul cercetărilor de tip experimental, urmărindu-se ameliorarea sau schimbarea unei stări existente, ipoteza este exprimată prin întrebări de tipul: dacă acționează factorul A, B sau C se obține efectul X ? Acest tip de ipoteze sunt numite în literatură ipoteze prognostice sau ipoteze de previziune. ,,
Ipotezele trebuie să exercite un rol funcțional, în sprijinul acestei afirmații prezentăm viziunea lui H. McAshan, regăsim în lucrarea sa următoarea enumerare :
-ipoteza șă fie astfel expusă încât să conducă la deducții și decizii;
-ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc și în termeni funcționali vizând cu exactitate acțiunea, previziunea, claritatea sau cantitatea urmărită;
-ipoteza să fie astfel formulată încât să permită după situație validarea sau infirmarea ei;
-să fie specifică și verificabilă;
-să fie simplă și direct raportată la fapte empirice;
-să fie exprimată în formă definitivă la începutul cercetării;
-să fie raportată la metodele de cercetare și testare cunoscute;
să fie raportată la cunoștințele existente sau la teoria referitoare la problematica în studio.
În prezenta activitate de cercetare inteprinsă s-a avut în vedere aplicarea de metode și strategii didactice care să motiveze tânărul elev în studierea și însușirea conceptelor de lectură.
Ipoteze specifice:
1. Realizarea unui cadru favorabil, util aplicării metodelor propuse și necesar stimulării elevilor.
2. Folosirea de metode didactice interactive, centrate pe elev, care stimulează lectura elevilor de gimnaziu.
Aceste ipoteze reprezintă punctul de plecare în derularea activităților de tip experimental în cadrul cercului de lectură ,, O poartă spre cunoaștere” în anul școlar 2016-2017, cu elevii de gimnaziu de la Școala Gimnazială Răcoasa, din comuna Răcoasa, județul Vrancea. Metodele aplicate grupurilor de elevi au fost: povestirea, jocul literar, medalionul literar, metoda cubului, fișa de lectură, teoria inteligențelor multiple, pălăriile gânditoare, jocul de rol, învățarea asistată de calculator, proiectul, chestionarul etc.
Astfel grupul de elevi participant a beneficiat de sprijinul profesorului pentru a-și forma ,,competențe generale, sociale și civice: receptarea mesajului scris, din texte literare, în scopuri diverse ; utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diverse context de realizare, cu scopuri diverse,,.
Cercetarea pedagogică realizată crează un act educațional eficient și atrage atenția asupra găsirii celei mai bune soluții pentru rezolvarea problemei, stimularea lecturii elevilor, prin metodele didactice abordate în cadrul activităților efectuate.
III.3.Stabilirea obiectivelor cercetării
Obiectivele cercetării realizate sunt:
Identificarea unor metode didactice de stimulare a lecturii elevilor de gimnaziu prin operele literare;
Utilizarea și îmbunătățirea unor metode didactice menite să încurajeze interesul elevilor față de lectura operelor literare;
Formarea și perfecționarea deprinderilor intelectuale de receptare a mesajului scris și de exprimare orală sau scrisă a propriilor idei și sentimente;
Sprijinirea creșterii nivelului performanței școlare prin participarea activă și creativă la activitățile desfășurate în școală și în cadrul activităților extrașcolare;
Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi.
În realizarea argumentării acestor ipoteze și obiective prezentate, ne-am propus demersul asupra unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv acțiunea de a confirma eficacitatea predarii lecturii operelor literare, prin aplicarea metodelor didactice activ-participative, cât mai diverse, care să aibă ca scop dezvoltarea competențelor de lectură a elevilor din gimnaziu.
III.4.Metodica cercetării pedagogice
În secolul actual educația reprezintă un fenomen deosebit de complex ,,caracterul său multidimensional și multideterminat, infinitatea devariabile pe care le subsumează și diversitatea de ipoteze ale acestui fenomen, fac absolut necesară cercetarea în acest domeniu.” Multitudinea de metode și strategii didactice existente în sistemul educațional cât și cumulul de probleme personale ale elevilor , de natură fizică și psihică,generează nevoia de a realiza ,, analize fine , de profunzime, de pătrundere în esența fenomenelor educaționale.” de a reuși să identificăm ,,cauzele și resorturile lor interioare, … ,a legăturilor cu alte fenomene, de anticiparea direcțiilor de dezvoltare, de identificare de soluții optimizatoare, de validare a acestora ș.a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate analiza rațională, științifică a educației.” Astfel intervine procesul de analiză științifică a educației -cercetarea pedagogică- ce reprezintă un act critic și permanent în care eleborăm ,,întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.”
Sintagma de cercetarea pedagogică este folosită în alternanță cu sintagma ,,cercetare psihopedagogică,,,,datorită faptului că dimensiunile / laturile pedagogică și psihologică ale cercetării realizate în câmpul educațional sunt inseparabile.,,
Definirea sintagmei de cercetare pedagogică este văzută diferit de cercetătorii în domeniu. Un punct de vedere pertinent este cel al lui John Wise , care afirma că nu există o definiție universal acceptată.
Căutarea în vederea cunoașterii devine notă definitorie a acestei cercetări pedagogice.
În accepțiunea altor cercetători întâlnim definirea conceptului de ,,cercetarea pedagogică ca fiind o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora , pe această bază , soluții optime pentru problemele procesului educațional.”
Potrivit opiniei lui Mihai Bocoș, acesta definește cercetarea pedagogică ca: ,,un tip special de cercetare științifică, un proces continuu ce are ca scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, în viziune sistematică, bazându-se pe investigarea teoretică și sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional.”
Cercetarea pedagogică este un proces de identificare și analiză, pe baza căruia ne informăm, ameliorăm sau inovăm procesul-actul educațional. Scopul acestei cercetări este de a răspunde la numeroasele întrebări existente privind problemele de actualitate ale sistemului educațional, de integrare a elevilor veniți sau remigrați din alte sisteme educaționale; probleme întămpinate în predarea conținuturilor programei școlare.
Cercetarea pedagogică are un caracter interdisciplinar deoarece folosește cunoștiințele analizate științific din domenii precum psihologia, sociologia, pedagogia și nu în ultimul rând literatura. Astfel, experimentarea metodelor didactice de stimulare a lecturii prin operele literare în gimnaziu constituie pentru profesorul –cercetător o sursă de cunoaștere , un mijloc de aplicare, de a verifica ipotezele generale și specifice enunțate și de diseminare a rezultatelor obținute.
Fiecare tip de cercetare pedagogică vine în sprijinul pocesului educativ, unde are rolul de a controla desfășurarea etapelor, a le îmbunătăți progresiv și de a media permanent relația dintre profesor și elev.
Stoica Marian ne prezintă în lucrarea sa faptul că, rolul cercetării pedagogice este cel de ,,explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente”.
Pentru a realiza un important și veredic act de cercetare pedagogică, trebuie să cunoaștem funcțiile cercetarii pedagogice. O astfel de clasificare este realizată de autorul ,mai sus menționat :
Funcția explicativă – ,, specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate științifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoașterii legităților fenomenelor educaționale ;
Funcția praxiologică – cercetarea aplicativă, prin investigațiile empirice contribuie la creșterea eficienței acțiunilor educaționale și la inovarea practicii școlare, prin introducerea de noi modele acționale ;
Funcția sistematizatoare- cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză , de organizare și de prelucrare a datelor experimentale;
Funcția referențial-informațională – asigură culegerea informațiilor cu privire la funcționalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem general, cu valoare explicativă (J.Thomas,1977)
Funcția de evaluare și control științific a procesului de instruire și formare a personalității, raportate la cerințele sociale;
Funcția de perfecționare și inovare a învățământului și educației- în raport de cerințele dezvoltării științifice , tehnicii, culturii și economiei de piață;
Funcția predictivă – cercetarea pedagogică se caracterizează în a anticipa a unor modele educaționale, cerute de perspectivele dezvoltării social –economice. ,,
Din punctul de vedere al specialistei Constanța Dumitriu, cercetarea pedagogică se clasifică în trei tipuri de cercetare: ,,cercetarea pedagogică fundamentală, cercetarea aplicativă și cercetarea de dezvoltare”.
Cercetarea pedagogică fundamentală este tipul de cercetare ce stabilește cu scop de cunoaștere general, ,,fără intenții practice specifice,este cercetarea inițiată pentru a transmuta granițele cunoașterii dintr-un anumit domeniu și a ajunge pe cât posibil la axiome și legi verificabile,,, pleacă de al asocierea relațiilor între educație-ereditate – mediu, cultură generală, aspectele învățământului, filozofia și politica școlară și nu în ultimul rând competențele din structura programelor de învățământ; durata organizării este pe timp îndelungat și țin de un cumul de factori.
Cercetarea pedagogică concretă sau cercetarea pedagogică aplicativă ,,exprimă prioritar un punct de vedere practic, precis. Ea urmărește să răspundă unor necesități practice, imediate ale învățământului, școlii, elevilor. Un exemplu în acest sens, l-ar putea constitui cercetările axate pe perfecționarea metodologiei didactice sau pe găsirea unor modele optime de integrare a învățământului teoretic cu instruirea practică”. Este tipul de cercetare ,cu aplicativitate în practica procesului de învățământ, la care apelează cadrele didactice, psihologi, pedagogi și nu în ultimul rând cercetători.
Cercetarea de dezvoltare sau cercetarea operațională proprie ,,în primă instanță, aparținând domeniului tehnic și economic, în general, exinsă ulterior și în alte domenii între care și cel pedagogic, vizează implementarea și adaptarea rezultatelor cercetării fundamentale și aplicative la condițiile proprii ale unei școli sau ale unei colectivități școlare. Ea semnifică introducerea inovațiilor în învățământ și constituie sursa unor noi iopteze”.
Cercetarea pedagogică a fost structurată și din alte puncte de vedere, astfel se poate distinge și alte tipuri de cercetare: cercetare comandată, cercetări convergente, cercetări divergente, cercetări constatative sau cercetări ameliorative.
Din punct de vedere al metodologiei de lucru adoptată, cercetarea pedagogică poate fi : cercetare observațională ( determină concluzii teoretice), cercetare experimentală ( descoperă relațiile cauzale).
În prezentul demers științific prezentat s-a folosit cercetarea pedagogică de tip cercetare aplicativă care constă în determinarea cauzelor care determină scăderea sau lipsa interesului pentru lectură a tinerilor elevi și la identificarea unor metode și strategii didactice , cât mai apropiate de stilul de învățare al fiecărui educabil în parte, metode concrete de stimulare și optimizare a activităților didactice în predarea conținuturilor ce vizează dezvoltarea competențelor de lectură în ciclul gimnazial.
Rolul principal al cercetării pedagogice realizate constă în îmbunătățirea activității didactice la ora de limba și literatura română în clasele gimnaziale și în dezvoltarea socio-culturală armonioasă a elevilor în contextul actual al dezvoltării tehnologiilor informaționale (IT.).
În algoritmul de prezentare al cercetării pedagogice totul pleacă de la problema de cercetat- tema de cercetat, formulată concis, după care se enunță ipoteza, ipoteza generală și ipoteza specifică, ce constituie argumentul cercetării pedagogice.
Cercetarea pedagogică cuprinde următoarea structură( etape de lucru) :
1. Formularea temei de cercetat presupune:
– identificarea situației de cercetat, folosind noțiuni explicite și sugestive ;
– etapa consultării bibliografiei în domeniu, pe plan mondial și pe plan național, faza documentarii preliminare, în scopul identificării și cunoașterii tot ceea ce s-a realizat în plan teoretic și aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigând probleme ce au fost deja cercetate în acest domeniu;
2. Elaborarea obiectivelor cercetării pedagogice ;
3. Formularea ipotezei generale și a ipotezei specifice cercetării științifice și de lucru specifice temei cercetarii pedagogice propuse;
4. Organizarea și desfășurarea activității de investigație experimentală presupune: asigurarea unităților și factorului uman de cercetare – unități de învățământ cu subiecți-clasa /grupa de lucru, stabilirea unui eșantion reprezentativ/ martor,disciplina de învățământ, cercetători, mijloace materiale și financiare, variabilele independente/variabilele dependente etc;
5. Stabilirea metodologiei de cercetare și de interpretare a datelor presupune colectarea și analiza datelor obținute, stabilirea și prezentarea concluziilor și alegerea soluției optime pe baze științifice și eficiente, pentru valorificarea cercetării pedagogice.
Metode de cercetare pedagogică
Metodele de lucru folosite într-un studiu de cercetare pedagogică au fost și sunt intens cercetate, în scopul optimizării acestora, a folosirii-aplicării cu ușurință cât și cuantificării valorii de adevăr prin randamentul de care dă dovadă, prin gradul de cunoaștere și de stăpânire a celui care o folosește. În opinia autorilor lucrării,, Întroducere în cercetarea pedagogică.Îndrumar pentru cadrele didatice” , se distinge o clasificare amplă a metodelor de lucru necesare în cercetarea pedagogică:
Metode de cercetare prin studiul documentelor:
1.Metoda istorică
2. Metoda monografică
3. Metoda comparativă
4. Metoda analizei documentelor școlare și a produselor activității
Metode de cercetare concretă a colectivităților școlare
Metoda observației
Metoda anchetei, aceasta cuprinde mai multe tehnici de anchetă:chestionarul, interviul sau convorbirea, alte procedee
Metoda studiului de caz
Fișa pedagogică-instrument de organizare a informației despre elev
Metode sociometrice
Metoda aprecierii obiective. Gh. Zapan
Metoda experimentală
Metode de prelucrare și interpretare a informațiilor .Elemente de statistică pedagogică
1.Locul instrumentului matematic în cercetarea pedagogică
2.Nivele și tehnici de măsurare în cercetarea pedagogică
3. Prelucrarea statistică a datelor
4.Unități de măsură
5.Studiul legăturii între fenomene
6.Elemente de interpretare statistică
În opinia specialistului Ion Nicola se regăsesc următoarele metode de cercetare în pedagogie :
– metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;
– modele acțional-experimentale;
– tehnici corelaționale;
– metode matematico-statistice.(I. Nicola, 1996, p. 68)
În cadrul cercetării pedagogice , poate fi prezentată o altă ierarhizare a metodelor –numite și tehnici de lucru, pentru realizarea experimentării pedagogice:
tehnica grupului;
tehnica grupelor paralele;
eșantionarea – reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce
urmează a fi supuși experimentelor;
metoda testelor: pedagogice (de cunoștințe, abilități, deprinderi); psihologice și sociometrice (măsurarea relațiilor interpersonale din grup); chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică și studierea documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea si ordonarea acestora, folosind calculul statistic, a curbelor statistice;
metoda scărilor de opinii și atitudini (exemplu: rezolvarile în învățământ pot fi distribuite pe o scară cu calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient);
metoda studiului de caz.
Metoda observației
Metoda observației – în cadrul cercetării pedagogice , dar și în alte domenii, această metodă deține un rol foarte important. Prin această metodă se pot ,,observa” faptele, lucrurile și nu în ultimul rând fenomenele așa cu le prezintă ,,natura” , în mod obișnuit. Totul în acest tip de metodă de cercetare pedagogică constă în scopul pe care îl urmărim, cât și planul de organizare pe care îl propunem.
Aceasta este o metodă principială de cercetare științifică și investigație directă, care se manifestă ca un proces ,, de urmărire atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predicative”.
Realizările cercetărilor în acest domeniu au dus la elaborarea de numeroase criterii de clasificare a metodei observației. Astfel cercetătorul G. De Landsheere, face precizări referitoare la faptul, că ea poate fi clasificată:
după obiect și după modul de realizare: observația directă și observația indirectă. Evidențiem faptul că metoda observației directe -specialistul-cercetător este cel care prezintă faptele fenomenelor psihopedagogice, acestea sunt vizibile și percepute cu organele de simț, putând fi înregistrate cu aparate de măsurat. Observația indirectă , se poate realiza atunci când nu poate fi folosită și aplicată observația directă, se realizează doar in cazul unui studiu explicativ privind performanțele școlare;
-după orientarea în timp:observația transversală și observația longitudinală;
-după locul de desfășurare: observația de teren și observația de laborator-școală;
-după modul de organizare sau după aspectele pe care se concentrează: observația integrală și observația selectivă.
Plecând de la faptul că această metodă , este cea care realizează colectarea de date în cadrul cercetării pedagogice efectuate, indiferent de clasificarea ei: spontană/naturală sau indusă / creată deliberat, ea trebuie să fie parte integrantă în procesul de realizare a unui proiect de cercetare pedagogică, chiar dacă acesta include și alte metode de lucru folosite, făra acastă metodă nu se poate realiza activitatea de cercetare. ,,Metoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date,prefațând sau intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem . Practic, nicio metodă nu poate fi folosită în absența observației”.
Metoda observației sistematice aplicată în cadrul unui studiu de cercetare pedagogică , necesită o planificare , o etapizare a proceselor ce au loc în cadrul acesteia, din punctul de vedere al mai multor specialiști se realizează următoarea sistematizare: ,,selectarea, înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unități, precum și interpretarea evenimentelor (F. C. Dante, 1990):
-Selectarea evenimentelor include etapizarea următoare : stabilirea evenimentelor de interes și apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa, etape interdependente, neputându-se exclude una pe cealaltă.
În opinia specialiștilor se remarcă faptul că trebuie să existe o clasificare a evenimentelor din etapa ,,selectarea evenimentelor”. ,,Astfel, profesorul M.Bocoș redă ideia: cercetătorul K.E.Weick (1968), care a clasificat evenimentele pe baza interesului cercetătorilor în următoarele categorii: comportamente non-verbale (constituie mișcări corporale care ne pot furniza informații utile în observarea unei persoane); comportamentele spațiale (implică menținerea sau modificarea distanțelor fizice dintre oameni sau dintre persoane și obiecte și ne dau informații despre reacțiile unui individ la comportamentul altuia) ; comportamentele extra-lingvistice (includ tonul, viteza, volumul, inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii);comportamentele lingvistice( se referă la conținutul mesajului vorbit sau al materialului scris și vizează în primul rând transmiterea informației ).
-Înregistrarea evenimentului- capacitatea cercetătorului de a nota înregistrările tuturor observațiilor cât mai obiectiv, clar și cu maximă exactitate.
-Codificarea evenimentului (presupune coferirea unui anumit înțeles / sens observației.Ea implică interpretarea a tot ce s-a înregistrat și, adeseori, se face în același timp cu înregistrarea. Uneori , codificarea se folosește pentru a descrie eficient un eveniment.
-Interpretarea evenimentului ( se referă la observațiile înregistrate pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze sau a testa ipoteze.
În opinia specialistei Constanța Dumitriu, întâlnim următoarele criterii care stau la baza calității metodei observației:
particularitățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, sesizarea esențialului etc.);
ecuația personală a observatorului : tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ, tip poetic ;
caracteristici ale percepției:selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela și deforma ( M.Zlate, 1994).
Pentru a exista un proces corect, o calitate superioară a metodei observației , în cadrul unui studiu de cercetare pedagogică, aceasta trebuie să respecte anumite condiții cu o maximă rigurozitate. În lucrarea prezentată de M.Bocoș se prezintă ,,cerințele unei observații științifice eficiente:
planificarea, organizarea, dirijarea și desfășurarea observației să se subordoneze anumitor scopuri și obiective precizate de la începutul observării;
întrunire/asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale (cazul ideal este acela în care cercetătorul este însuși practicianul , ceea ce permite obținerea de rezultate reale, obiective, neînfluențate negativ,de prezența unei persoane ,,din afară”);
înregistrarea și descrierea cât mai detaliată, obiectivă/exactă/clară/fidelă și riguroasă a datelor (pot fi utilizate și diferite mijloace tehnice moderne:reportofoane, casetofoane, camere video etc);
consemnarea promptă, imediată, atât a faptelor pedagogice derulate , cât și a datelor observației, grație unor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele,notațiile codificate, fișele sau foile de obsevație, protocoalele de observație;
asigurarea validității categoriilor de observat,validitatea observațiilor devine din ce în ce mai greu de stabilit pe măsură ce categoriile de observat devin din ce în ce mai abstracte;
urmărirea aceluiași fenomen în ipostaze, condiții și împrejurări diferite și confruntarea datelor obținute, astfel încât să se asigure validitatea și fundamentarea științifică a acestor date, precum și a concluziilor observării;
asigurarea caracterului activ și participativ al observării, prin adoptarea unei atitudini active față de datele relevate de observație și prin valorificarea acestora;
finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaționale investigate( să nu rămână la stadiul de înregistrare și descriere, ci să formuleze concluzii , să facă aprecieri și propuneri) și ,ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care să stea la baza unor cercetări experimentale sau cu formularea unor concluzii”.
În cercetarea Constanței Dumitriu accentul cade îndeosebi pe folosirea ,,grilei de observare”, în cadrul metodei observației.
În centralizarea observațiilor acumulate în demersul de cercetare științific propus, un ajutor incontestabil este atribuit măsurilor și instrumentelor de evaluare căt mai eficiente, acestea sunt:grila de observare (sau numite : ,, grile”, ,, fișă de observare” , ,, categorii de indicatori”).
Studiind cercetarea Mușatei Bocoș, constatăm acordarea unei importanțe deosebite ,,protocolului de observație”. Acestea ,,sunt instrumente cu structură flexibilă, configurate funcție de scopurile și obiectivele cercetării și care prezintă documente primare, ce conferă materialul necesar analizelor și interpretărilor ulterioare. Au următoarea structură: carcteristicile observației, contextul observației, eșantioanele, instrumentarul necesar, descrierea indicatorilor observaționali, modalități de consemnare, valorificare și interpretare a observațiilor realizate pe parcursul observării ,cât și la finalul acesteia, opinii și sentimente ale cercetătorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile în interpretarea datelor observației”.
Cercetătorul va fi liantul existent între metodă și fenomenul observabil, el va fi permanent optimist și va aprecia la adevărata sa valoare metoda observației. Cunoscând-o mai profund va trece peste lipsurile ce la va constata pe parcursul lucrului cu aceasta , va regla micile inperfecțiuni, și va reuși să soluționeze cercetarea pedagogică inteprinsă. De aceeiași părere sunt și coautorii lucrării,, Întroducere în cercetarea pedagogică, Îndrumar pentru cadrele didatice , care menționează următoarea afirmație: ,,Trebuie să reținem că meritul incontestabil al metodei observației izvorăște din specificitatea ei și se referă la faptul că este la îndemâna oricărei persoane și oferă posibilitatea de a surprinde fenomenele psihopedaggice în modul lor natural de manifestare”.
Metoda experimentului psihopedagogic sau metoda experimentului didactic
Metoda experimentului psihopedagogic sau metoda experimentului didactic reprezintă una din cele mai importante și mai folosite metode de investigație în cercetarea pedagogică, deoarecere se mai numește și ,, metoda observației provocate,, . Noțiunea de ,,experimentum” provine din limba latină ,, experimentum” și înseamnă experiență, probă, verificare . Referindu-ne strict la cercetarea pedagogică, această metodă verifică și analizează ipoteza propusă.
Potivit studiului referitor la această metodă a eperimentului psihopedagogic, întâlnim următoarea precizare în lucrarea Constanței Dumitriu:,, Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consideră că două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.”
Precizări asemănătoare le întâlnim și în studiul de cercetare al doamnei Mușata Bocoș, unde metoda experimentului psihopedagogic ,,presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numește și experiment didactic, este o observație provocată…, întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care influențează și care le determină.”
Clasificarea metodei experimentului psihopedagogic (sau metoda experimentului didactic). Această structurare se poate realiza prin modalitatea de abordare a studiului de cercetare propus, în lucrarea , cursul autoarei mai sus menționate se regăsesc următoarele criterii de selecție:
Din punct de vedere ,, al numărului de subiecți implicați, distingem două tipuri de experimente psihopedagogice:individuale și colective.
Din punct de vedere al duratei , experimentele psihopedagogice sunt de lungă durată și de scurtă durată.
Din punct de vedere al condițiilor de experimentare / desfășurare, se disting următoarele forme ale experimentului psihopedagogic:
-Experimentul natural –care constă în provocarea fenomenelor în contextul lor natural, obișnuit (în cazul nostru, în contexte și ambianțe educaționale obișnuite: clasă, laborator școlar, atelier școlar, școală, familie etc.); așadar, este vorba de situații întâmplătoare – care nu pornesc de la o ipoteză – și de introducerea unei modificări controlate în desfășurarea fenomenului, păstrând celelalte condiții normale, obișnuite și înregistrând rezultatele.
– Experimentul de laborator – care constă în provocarea fenomenelor în condiții speciale, într-un laborator sau într-un spațiu special amenajat, grație valorificării anumitor aparaturi (formă folosită mai mult în cercetările psihologice); influența unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminată, însă situația reprodusă nu este reală, este artificială, întrucât este redus numărul de variabile la 3-4 și este asigurată doar acțiunea anumitor variabile ale contextului studiat și se realizează controlul factorilor implicați. În acest caz, vorbim de situații provocate, în care fenomenul se produce artificial, în laboratoare sau în spații special amenajate.
d. Din punct de vedere al relațiilor care se stabilesc între eșantionul experimental și cel de control, distingem:
experimentul clasic, în cadrul căruia, se asigură, la început, condiții identice pentru eșantionul experimental și cel de control
cvasiexperimentul, în cadrul căruia, se asigură, la început, condiții asemănătoare pentru eșantionul experimental și cel de control
nonexperimentul, cu variantele sale:
Variabilele sunt create prin selecție (de exemplu, în urma unui cutremur). Cercetătorul nu intervine, respectiv nu provoacă evenimente; el selectează subiecții și formează grupul experimental și cel de control.
Nu există grup de control.”
Realizarea unor variante ale metodei experimentale și tipurile de design-uri experimentale sunt clasificate și acceptate de numeroși cercetători în domeniu, străini și români, care se completează reciproc, deoarece această metodă este foarte folosită în practica cercetării pedagogice. Referințe privind acest aspect întâlnim în numeroase lucrări de specialitate. Astfel, un exemplu în acest sens îl prezintă Mușata Bocoș, care face referire în lucrarea sa la cercetătorii W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972), Ana Gugiuman, Ecaterina Zetu, Lidia Codreanca (1993), iar în lucrările acestora se prezintă detaliat această metodă de lucru în cercetare, unde se pleacă de la existența :
1.Tehnica eșantionului/ grupului unic- ,,se bazează pe utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila sau variabilele independente, urmărindu-se și cuantificându-se efectul acestora în etape diferite. Principala dificultate practică legată de această tehnică este faptul că, în diversele momente de timp, situația/ condițiile grupului nu rămân identice cu ele însele. Acțiunea exercitată de un factor determină, în lanț, anumite modificări ale acțiunilor factorilor subsecvenți, care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate întotdeauna, riscându-se astfel să se atribuie, în mod fals, unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva decât un rezultat natural, firesc.
2.Tehnica eșantioanelor paralele/ echivalente- Cel mai frecvent în experimentele pedagogice se operează cu două eșantioane de subiecți echivalente din punctul de vedere al capacității medii (egalitatea absolută nu este posibilă). Se urmărește, pe de o parte, variația variabilei dependente funcție de variabila independentă (la eșantionul experimental) și, pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control). Rațiunea metodologică pentru existența eșantionului de control este următoarea: există probabilitatea ca variația variabilei dependente de la eșantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluției firești a potențialului psiho-fizic al subiecților. De aceea, se include în experiment eșantionul de control – un eșantion cu nivel comparabil cu cel al eșantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eșantionul de control maniera de lucru va fi cea obișnuită, neinfluențată de variabila independentă manipulată la eșantionul experimental.
Întrucât cele două tipuri de eșantioane nu diferă semnificativ/ sensibil la începutul experimentului, fiind echivalente, diferențele constatate la sfârșitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor. Un astfel de design experimental în care se operează cu eșantion experimental și cu eșantion de control și se realizează comparații intergrupale între acestea, respectiv se studiază comparativ evoluția celor două eșantioane, poartă numele de design experimental intersubiecți.
Eșantioane independente și eșantioane corelate/ perechi/ asociate
Un element care trebuie avut în vedere în cercetările pedagogice bazate pe tehnica eșantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eșantioane cu care se lucrează și în acest sens, distingem:
Eșantioane independente: două eșantioane alcătuite prin metode probabilistice, la întâmplare, fără să existe o relație între elementele lor componente; un element component al primului eșantion nu are nici o influență asupra alegerii elementelor componente ale celui de al doilea eșantion, deci compoziția lor nu este determinată prin aplicarea unei anumite probe, prin adoptarea unui criteriu.
Eșantioane corelate/ perechi/ asociate: două eșantioane omogenizate, cu aproximativ aceeași compoziție și ”putere” (compoziția este determinată prin aplicarea unei anumite probe).
Fiecărui element component dintr-un eșantion îi corespunde un anumit element, cu aproximativ aceleași caracteristici, din celălalt eșantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui eșantion formează o pereche cu un anumit element din celălalt eșantion.
Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eșantioane paralele
Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfășurat cu eșantioane paralele, sunt:
Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul
Etapa experimentală/ Experimentul formativ
Etapa postexperimentală/ Etapa de control/ Posttestul
Verificarea la distanță/ Retestul.
Din multitudinea de variabile, cercetătorul va alege, în diferitele etape ale experimentului, pe cele care interesează din perspectiva temei cercetate și a ipotezei formulate. În diferitele faze ale experimentului, comparațiile dintre eșantionul experimental și cel de control vor avea la bază aceleași variabile, pentru care se vor compara nivelele/ valorile.
Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantioanele experimentale, cât și la cele de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică. Condiția esențială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea echivalenței (ideal ar fi să se asigure identitatea) între eșantioanele experimentale și cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât ele să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele. Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai scăzut decât cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente/ intervenției. Numai astfel vom putea atribui diferențele dintre eșantionul experimental și cel de control, înregistrate în posttest și retest, variabilei independente introduse.
Dintre modalitățile frecvent utilizate în această fază pentru culegerea datelor de start, le amintim pe următoarele, făcând precizarea că se pot combina între ele:
purtarea de discuții cu cadrele didactice care predau la clasele respective;
valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor (observația curentă), cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor, aptitudinile, interesul, motivația lor pentru studiu, stilurile de învățare, ritmurile de lucru ș.a.m.d.;
utilizarea mediilor obținute la disciplina/ disciplinele de studiu care interesează, în semestrul sau anul școlar anterior;
valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru eșantionul experimental și cel de control;
valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unui test pedagogic de cunoștințe, denumit în limbaj curent test inițial, care trebuie să fie identic pentru eșantionul experimental și cel de control.
Etapa experimentală presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilei independente/ intervenției, respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul claselor experimentale se va face în perspectiva modificării introduse. În acest timp, la eșantioanele de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit, după o metodică obișnuită, neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental. Cadrele didactice care desfășoară activitățile la grupele de control nu trebuie să cunoască amănunte în legătură cu metodica organizării situațiilor educaționale la grupele experimentale, pentru a nu fi influențate în activitatea lor didactică.
Pe parcursul etapei experimentale, se administrează probe de evaluare și teste formative de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control, în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul și natura acestor probe și teste variază funcție de factori cum ar fi tema abordată, ipoteza formulată, extinderea cercetării, caracteristicile conținutului științific studiat.
Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor probe de evaluare și teste finale de cunoștințe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri de eșantioane – experimentale și de control, în următoarele scopuri:
relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale și de control în diferite faze ale experimentului;
compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eșantioane;
stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control;
stabilirea eficienței noii modalități de lucru.”
Metoda anchetei
Metoda anchetei este definită în lucrarea,,Introducere în cercetarea pedagogică” de către autorii acesteia ,,ca un studiu extins destinat să surprindă mai ales sub formă statistică , frecvența unor însușiri sau variabile caracteristice (interese, atitudini, opțiuni,opinii)la nivelul unor populații, în cazul nostru a unor populații școlare.”
Metoda anchetei are funcția descriptivă și funcția de acțiune, deoarece datele colectate pot aduce elemente de noutate, acestea fiind utile în formularea și stabilirea concluziilor , cât și în demersul luării de decizii necesare cercetării pedagogice.
Funcția „acțională” , este importantă în cadrul acțiunilor cercetării pedagogice, astfel avem de a face cu o clasificare a acestei metode. Astfel, în lucrarea ,,Introducere în cercetarea pedagogică” se precizează mai multe tipuri de anchetă:
„ancheta mică și simplă când se urmărește constatarea, la un moment dat, a atitudinii elevilor într-o anumită problemă;
ancheta unică și ponderată atunci când în numărul elevilor chestionați , ocupă o pondere dublă elevii cu un randament foarte bun sau cu randament scăzut;
anchetele duble când investigația unei variabile se face înainte și după introducerea unei reforme sau inovări.”
Chestionarul, ca instrument de lucru specific metodei de anchetă, cităm afirmația lui T.J.Kelley(1929), care preciza că acesta este ,,instrumentul cel mai sărac care s-a introdus în domeniul respectabil al științei” sau ,, copil fantastic al științei care oricât de slab ar fi rămâne un auxiliar indispensabil.”
Contrar unor păreri că el este un insrument deosebit de ușor, putem preciza că eficiența acestuia se poate dovedi doar dacă este foarte bine elaborat și realizat.
Termenul de chestionar, provine din limba latină ,, questio” și reprezintă întrebare, căutare, interogatoriu, cercetare.Acesta este constituit dintr-un set de întrebări (desene, fotografii, imagini grafice etc.), scrise, în cea mai mare parte pe suport letric, corect formulate, logice în raport cu tema de cercetare propusă.
În cadrul cercetării pedagogice, aplicarea chestionarelor, care pot exista sau pot fi concepute de către cercetător, în funcție de nevoile studiului, va reprezenta un punct de plecare important în conceperea întregului plan de cercetare, al aduce informații despre interesul elevilor referitor la importanța lecturii în viața acestora.
Referitor la acesastă metodă de cercetare pedagogică Mușata Bocoș ne prezintă succint ,,modalitățile prin care subiecții chestionați pot furniza răspunsurile sunt formularea în scris sau verbală a acestora, astfel încât distingem două tehnici de anchetă, corespunzătoare celor două variante: ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului și ancheta directă/ orală.”
Structura chestionarului cuprinde două componente ( sau două părți). Prima parte, partea introductivă, unde trebuie să respectă anumite cerințe după caz:
se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară integrare/ contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării;
se evidențiază avantajele generale și specifice ale anchetei respective;
se precizează, într-o manieră sintetică și comprehensivă, scopul și obiectivele cercetării;
se precizează cine a inițiat cercetarea și ancheta și în ce scop;
se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile.
Întrebările propriu-zise reprezintă a doua parte : chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 2-300 (în cercetările sociologice, de exemplu), funcție de: obiectul cercetării, tipul cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea și numărul operatorilor de anchetă (persoane care realizează ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziție ș.a. Dacă numărul întrebărilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau mai multe întâlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe
în alcătuirea întrebărilor:
să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat;
să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează;
întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându-se un limbaj accesibil;
întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul;
să se respecte particularitățile subiecților chestionați.
Facem precizarea că întrebările existente în chestionare se referă atât la întrebări propriu- zise, cât și la afirmații în legătură cu care respondentul trebuie să își manifeste acordul sau dezacordul, la propoziții în care să completeze unul sau mai multe cuvinte ș.a.
"Ordinea întrebărilor nu trebuie – și nici nu este bine – să reproducă structura tematică a chestionarului" (T. Rotariu, P. Iluț, 1997, pag. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul și disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita întrebărilor se stabilește după criterii metodologice, logice și psihologice.”
Scopul acestui instrument de lucru din cadrul metodei anchetei este facil de întrebuințat, care place îndeosebi populației investigate din rândul școlarilor, și putem obține date, aproximativ exacte, veredice, fapt cel recomandă în folosirea ca tehnică de lucru.
III.5. Descrierea cercetării pedagogice
Activitatea de cercetare-experimentală, s-a desfășurat în perioada septembrie 2016- iunie 2017, în cadrul Școlii Gimnaziale Răcoasa, a avut ca obiectiv principal inventarierea metodelor și strategiilor didactice folosite în cadrul orelor de literatură română, în gimnaziu și identificarea acelora menite să eficientizeze actul de predare-învățare-evaluare a competențelor de lectură, prevăzute în programa școlară.
Scopul cercetării l-a constituit înregistrarea și analiza progresului realizat de către elevi în urma aplicării și folosirii în predarea conținuturilor de metode și strategii didactice moderne, centrate pe elev; verificarea eficienței acestor metode prin aplicarea de teste evaluative, în vederea luării măsurilor ce se impun.
Organizarea cercetării
I. Tipul cercetării pedagogice: constatativă-experimentală-ameliorativă
II. Perioada de cercetare: anul școlar 2016-2017
III. Locul desfășurării cercetării: Școala Gimnazială Răcoasa
IV. Disciplina de învățământ vizată: Limba și literatura română/literatura română
V. Tipul activității didactice:
Ore de lectură-disciplină opțională- în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare- CDȘ-Lectura și abilitățile de viață
Cercul de lectură -O poartă spre cunoaștere
VI.Strategii didactice utilizate în cadrul cercetării pedagogice:
Metode didactice: lectura receptivă, lectura explicativă, povestirea, conversația, explicația, metoda mozaicului, metoda cubului, metoda cvintelului, metoda pălăriilor gânditoare, șisa de lectură/ jurnalul de lectură, eseul de 5 minute, jurnalul cu dublă intrare, teoria inteligențelor multiple, ciorchinele, rebusul literar, dialogul euristic, jocul de rol, învățarea asistată de calculator, proiectul, chestionarul.
Mijloace de învățământ: cărți de lectură, manuale școlare, volume, coli A4,coli flipchard, fișe de lectură-textul în versuri-text în proză, markere,calculator, tablete, telefoane-smartfone, videoproiector, fișe de lucru în grup, material Power Point, filme etc.
Forme de organizare a activității: activitate individuală, activitate frontală și activitate pe grupe.
d) Forme de evaluare: chestionare, teste inițiale, teste sumative, teste finale, proiecte, observația sistematică .
Metode de cercetare folosite:
metoda observației sistematice;
experimentul pedagogic de explorare –formare;
metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului elevilor;
metode de cercetare matematice: ce constau în prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute-numărare, întocmirea tabelelor cu rezultate, consemnare a rezultatelor obținute în fișele de observații individuale și colective, după administrarea probelor ,tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice,etc.
În cadrul acestui experiment, proiectul cercetării noastre a urmărit și constatat aspecte ale realității sociale și școlare, dorindu-ne să recoltăm informații prin care să confirmăm necesitatea alegerii unor metode și strategii didactice optime în predarea conținuturilor lecturii la clasele gimnaziale.
Cercetarea s-a axat pe următoarele direcții:
-predarea conținuturilor privind lectura, prin metode și strategii didactice moderne, centrate pe elev- predarea diferențiată;
-evaluarea competențelor dobândite, ca urmare a aplicării metodelor centrate pe elev.
În prezenta lucrare de cercetare pedagogică, s-a realizat parcurgerea mai multor etape de cercetare,astfel :
Etapa I. Etapa inițială
Cercetarea pedagogică a fost efectuată în anul școlar 2016–2017, la Școala Gimnazială Răcoasa, în cadrul orelor de opțional: CDȘ- opțional-Lectura și abilitățile de viață și în cadrul cercului de lectură O poartă spre cunoaștere, în comuna Răcoasa, județul Vrancea, cu un număr de 32 elevi, cu vârste cuprinse între 10-12 ani.
Experimentul pedagogic propus, ca principală metodă de investigație utilizată în demersul procesului de cercetare, a utilizat tehnica grupurilor paralele: grupul experimental și grupul de control, alcătuit fiecare din 16 elevi (repartizați datorită nivelului de vârstă și a nivelului de încadrare în ciclul gimnazial, în clasa a V-a și în clasa a VI-a).
Această etapă a fost parcursă în aproximativ două luni, perioada septembrie – octombrie 2016, timp necesar elaborării de chestionare privind nivelul de orientare și preferință al elevilor în lectura lextelor literare și aplicarea de teste de evaluare inițială, ce au vizat gradul de cunoaștere al textelor literare studiate în gimnaziu.
Acestea au fost aplicate astfel- populația investigată :
Grupului experimental (numit și G.E. ) alcătuit din 16 elevi împărțiți pe două nivele de competențe: 8 elevi clasa a V-a , din care 4 fete, 4 băieți și 8 elevi clasa a VI-a, din care 2 fete și 6 băieți;
Grupul de control (numit și G.C. ) alcătuit din 16 elevi împărțiți pe două nivele de competențe: 8 elevi clasa a V-a , din care din care 5 fete, 3 băieți și 8 elevi clasa a VI-a, din care 6 fete, 2 băieți.
Ne-am propus realizarea activității de cercetare pe un număr similar de elevi, pentru a evidenția și stabili concret indici de evaluare.
Etapa inițială a cuprins și conceperea design-ului cercetării pedagogice, formularea și structurarea ipotezelor, stabilirea obiectivelor urmărite, elaborarea unui proiect al cercetării unitar, conceperea și clasificarea materialelor, reîntocmirea listelor de lectură în urma analizării chestionarelor aplicate, achiziționarea unor texte literare suport și redactarea și crearea fișele de lucru, administrarea chestionarelor și a testelor de evaluare inițială, toate acestea fiind necesare în experimentul educațional inclus în cercetare pedagogic propusă.
Metoda observației utilizată în desfășurarea experimentului pedagogic a avut ca scop principal surprinderea comportamentului subiecților investigați, a laturii emoționale, a reacțiilor, modul de adaptarea a acestora la condițiile psihopedagogice create, la impactul diverselor metode de stimulare a lecturii, deoarece subiecții aleși, cu precădere cei din grupul experimental (clasa a V-a și a VI-a), au un potențial intelectual diferit, condițiile sociale sunt inegale cu ale celor din grupul de control( clasa a V-a și a VI-a). Utilitatea acestei metode s-a regăsit pe tot parcursul proiectului de cercetare inițiat, elevii fiind permanent monitorizați, atât în cadrul orelor de limba și literatura română cât și în cadrul activităților extrașcolare –participarea la cercul de lectură. Pentru creșterea randamentului propus în obiectivele proiectului de cercetare s-a dat tuturor elevilor, subiecții proiectului, liste cu lectură suplimentară,ce au fost permanent observați prin verificarea orală cât și a fișelor de lectură, urmărindu-se astfel gradul de implicare al acestora.
În această perioadă metodele de evaluare utilizate au monitorizat competențele asimilate de către subiecții proiectului până la această dată. S-a încercat o evaluare a tuturor competențelor de lectură, o reproducere a acestora, s-a verificat capacitatea de concentrare, de analiză a unor conținuturi noi, de sinteză, cât și capacitatea de utilizare a cunoștiințelor în formulări de enunțuri proprii.
Intrumentele de evaluare: chestionarul și testele inițiale au fost aplicate celor două populații investigate: grupului experimental, în cadrul activității cercului de lectură, cât și grupului de control, în cadrul orelor de lectură.
În cadrul proiectului de cercetare pedagogică, se acționează cu precădere, asupra acestei populații, grupul experimental, deoarece în conformitate cu obiectivele propuse în ipoteza proiectului de cercetare, se dorește modificarea și completarea de noi cunoștiințe, stimularea și motivarea atitudini de învățare, schimbarea atitudinii față de lectură a acestora. Pentru evidențierea rezultatelor, măsurarea și analiza datelor în cadrul proiectului de cercetare pedagogică, se folosește al doilea lot de subiecți, grupul de control, care este folosit ca martor, pentru ca la finalul proiectului să putem realiza o analiză prin compararea celor două rezultate obținute, să realizăm elementele comune cât și cele diferite ce au stat la baza implementării activităților din cadrul proiectului.
Etapa II. Etapa experimentală sau a intervenției formativ-amelioarativă
Această etapă, cea mai amplă, s-a desfășurat în perioada noiembrie 2016 – mai 2017, etapă ce a urmărit analiza detaliată și particularizată, pe fiecare elev în parte, integrarea sistematică, exersarea metodelor moderne de stimulare și receptare a textelor literare în activitatea realizată cu grupul experimental, de metode centrate pe elev în stimularea interesului pentru lectură, în cadrul cercului de lectură.
În această etapă de cercetare pedagogică s-a urmărit evoluția elevilor, achizițiile noi însușite, în vederea stabilirii metodelor preferate și iubite de elevi, stabilirea de noi strategii de lucru prin accesul acestora la paleta de metode moderne introdusă în activitățile desfășurate
( exemple se regăsesc și în capitolul Anexe).
Lipsa citirii din proprie voință ne-a determinat ca în cadrul proiectului să propunem pentru început ca activitate o listă de lecturi suplimentare (Anexa7 și Anexa 8), cărți care au putut fi împrumutate atât de la biblioteca școlii cât și de la Biblioteca Comunală Răcoasa. Aceste liste au fost întocmite conform particularităților de vârstă, lecturi ce sunt cuprinse în manualele alternative manuale apărute la editurile :Editura Humanitas, Editura All, Editura Petrion, Editura Teora și Editura Corint, manuale avizate de Ministerul Educației și Cercetării, pentru anul școlar 2016-2017. Scopul urmărit fiind de a familiariza populația investigată cu temele operelor literare ce sunt studiate în ciclul gimnazial.
Pe întreaga perioadă, elevii implicați au fost antrenați sistemetic, în activitățile stabilite în cadrul proiectului, toate activitățile didactice realizate au vizat stimularea și facilitarea studierii și înțelegerii textelor literare. Evaluările în această perioadă au fost permanente, problemele întâmpinate de către populația investigată au fost ameliorate; au fost monitorizate constant, prin observarea sistematică,prin verificarea: fișelor de lucru, redactarea de compuneri, fișe de lectură/jurnale de lectură, realizarea de proiecte individual sau pe grupe etc.
Un alt mijloc de stimulare a lecturii l-a constituit metoda prezentarea de carte. În cadrul întâlnirilor, elevii au venit cu propriile proiecte( materiale realizate în PowerPoint, în word,tehnoredactate sau scrise de mână), ei au prezentat, pe baza alegerilor proprii, o listă de cel puțin patru cărți, din lista lecturilor suplimentare, în fața întregului colectiv.Prin aceste activități desfășurate s-a urmărit stimularea competenței de lectură (elevul citind sau recitind cartea preferată), îmbinându-se astfel competența orală cu cea scrisă.
Proiectul de cercetare pedagogică a continuat cu activități de stimulare a competențelor de lectură prin aplicarea de metode didactce: lectura receptivă, lectura explicativă(Anexa 9 și Anexa 10- texte suport din Recreația mare de Mircea Sântimbreanu), povestirea, conversația(Anexa 11), explicația, metoda mozaicului (Anexa 12- text suport: Căprioara de Emil Gârleanu, Anexa 13- text suport: Toma Alimoș), metoda cubului (Anexa 14-text suport: Legenda lui Dragoș Vodă și Anexa 15- text suport: Sobieski și românii de Costache Negruzii), metoda cvintelului(Anexa 16-text suport: Miezul iernei de Vasile Alecsandri și Anexa 17- text suport: Ce te legeni… de Mihai Eminescu), metoda pălăriilor gânditoare( Anexa 18-text suport: Prâslea cel voinic și merele de aur, Anexa 19- text suport:Hagi-Tudose de Barbu Ștefănescu Delavrancea), fișa de lectură/ jurnalul de lectură (Anexa20 – Fișă de lectură – pentru opere literare ce aparțin genului epic și Anexa 21– Fișă de lectură – pentru opere literare ce aparțin genului liric ), eseul de 5 minute (Anexa 22), jurnalul cu dublă intrare (Anexa 23), teoria inteligențelor multiple , ciorchinele(Anexe), rebusul literar(Anexe),, dialogul euristic, jocul de rol, învățarea asistată de calculator, proiectul, chestionarul(Anexe), etc. Activitățile s-au desfășurat atât în cadrul orelor de lectură (CDȘ-Lectura și abilitățile de viață) cât și în cadrul întâlnirilor bilunare, din cadrul cercului de lectură O poartă spre cunoaștere.
Întâlnirile din cadrul perioadei de cercetare pedagogică au avut loc în timpul semestrelor școlare, nu s-au schimbat eșantioanele experimentale și eșantioanele de control stabilite inițial.
Pe tot parcursul experimentului științific, s-a ținut cont de existența tipurilor diferite de variabile: variabile dependente( performanța obținută de populația investigată ) și de variabilele independente (aici se poate vorbi de modificările realizate, efectele produse, factorii psihologici,
factori sociali, cît și de metode folosite, etc.).
Etapa III. Etapa finală
Etapa finală, reprezintă etapa finalizării proiectului de cercetare pedagogică. În perioada iunie 2017, s-a desfășurat aplicarea testelor de evaluare finală, ce a conținut verificarea și evaluarea noilor competențe achiziționate ca urmare a proiectului realizat, observarea progresului inregistrat, stabilirea concluziilor ce au vizat ipotezelor stabilite inițial și nu în ultimul rând diseminarea informațiilor obținute.
În cadrul ultimei etape a proiectului s-a analizat rezultatele obținute în cadrul evaluărilor inițiale, din perioada septembrie 2016 și a rezultatelor obținute la evaluarea finală din perioada iunie 2017. Aceste rezultate au fost înregistarate în fisele de observație ale proiectului de cercetare pedagogică, au fost consemnate prin metode specifice – metoda statistico-matematică,ce reprezintă o metodă auxiliară de cuantificare a rezultatelor cercetării.
Cuantificarea rezultatelor obținute în prezentul proiect de cercetare pedagogică a avut la bază mai multe tehnici, instrumente specifice acestei etape: măsurarea ,, reprezintă operația prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori numerice sau calități, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informațiilor și tipul de variabilă cercetată“, numărarea( înregistrarea)„constă în simpla consemnare a prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament“, clasificarea (ordonarea) „constă în așezarea datelor cercetării sau a subiecților investigați într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare“, compararea„constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurata la mărimea teoretică sau la mărimea totală“ și folosirea de instrumente specifice statistici: tabele analitice și sintetice, reprezentări grafice ( histograme, diagrame arelolare( circulare) în sectoare.
Analiza datelor studiului cercetării pedagogice s-a realizat prin metoda diferențelor, care ne-a permis interpretarea rezultatelor obținute în urma celor două evaluări principale, evaluarea inițială și cea finală, evidențierea diferențelor în favoarea variabilei independente (factorul de progres), reprezentând argumente pro pentru ipotezele cercetării stabilite inițial și a cauzelor estimate.
III.6. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
Testele aplicate și analiza rezultatelor obținute
În vederea obținerii faptului că, ipoteza stabilită în cadrul acestei cercetări pedagogice se verifică sau nu, ne-am propus să analizăm și să interpretăm rezultatele obținute, ca urmare a aplicării chestionarului, a testelor de evaluare inițială și finală populației investigate. Pasul următor a constat în analiza comparativă a celor două rezultate obținute de populația investigată și evidențierea semnificației acestora prin diverse tehnici de lucru specifice cercetării pedagogice propuse, în evidențierea metodelor didactice ce stimulează lectura în clasele gimnaziale.
Testelor aplicate în cadrul studiului cercetării pedagogice au respectat normele de construcție, ele având structura identică, itemii au fost riguros aleși, au conținut obiective specifice particularității de vârstă și încadrare pe clasă ( clasa a V-a și clasa a VI-a), în conformitate cu programa școlară în vigoare.
Testele ințiale și finale au urmărit identificarea obiectivelor propuse în cadrul studiului prezent. Testele au fost structurate pe 6 itemi. În cadrul acestora s-a urmărit cu rigurozitate următoarele aspecte:
-să citească cu atenție un text literar și să formuleze enunțuri cu date din acesta;
-să cunoască elemente de teorie literară existente în textul suport dat;
-să precizeze corectitudinea unor enunțuri, verificându-se capacitatea elevului de a valorifica elementele de detaliu existente în textul suport dat;
-să identifice structuri literare ce conțin figuri de stil și să percizeze felul acestora;
-să realizeze un rezumat al textului literar suport dat;
-să realizeze o compunere , în care să-și exprime opinia despre un anumit fapt , identificat în textul suport dat, în vederea identificării propriilor idei și a capacității creative pe care o posedă.
Testele au fost date în vederea stabilirii competențelor generale (,,1.Receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare în scopuri diverse.2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.,,) și a competențelor specifice însușite în cadrul activităților realizate, prin folosirea de metode didactice diverse în studiul textului literar.
III.6.1. Chestionarul și analiza rezultatelor
CHESTIONAR
privind importanța lecturii în viața unui elev de gimnaziu și competențele de lectură
Ce reprezintă lectura pentru tine?
un mod de a petrece timpul liber
o obligație, nu îmi place să citesc
un mod de a-ți îmbogăți vocabularul, cunoștiințele
un mod de a evada într-o altă lume, diferită de a ta
este o pasiune
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Ce texte îți place să citești?
de povești, basme
poezie
romane
nuvele, schițe
reviste, ziare
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Când citești?
în fiecare zi
o dată pe săptămână
cănd am temă pentru școală
mai rar
când mă obligă mama
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
De unde iei cărțile pentru citit ?
mi le cumpără părinții
de la bibliotecă
din manualele școlare
de la prieteni
de pe internet
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Cine ,,vă împiedică,, să citiți ?
părinții, frații
nu am timp pentru citit, mă joc pe calculator
nu îmi place
nu am timp pentru citit, mă joc
nu cred că este important să citesc
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
La ce poți folosi un calculator, tabletă, laptop?
navighez pe internet, pentru socializare
la jocuri
vizionat filme
pentru citit
pentru scrierea de proiecte
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Cine este Nică ?
fratele Lizucăi
nu l-am cunoscut
nu știu
un personaj literar
un personaj dintr-un joc
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Alege doar personajele din textele lui Ion Luca Caragiale :
Patrocle, Nică, Bubico
Căprioara, Prâslea, Goe
nu știu
Goe, Bubico, Ionel
Smărăndița, moș Vasile, Ionel
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Unde citești cel mai mult?
acasă
în vacanță
nu știu
la școală
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Scrie șase cărți cunoscute/ citite de tine:
…………………………
…………………………
………………………….
………………………….
………………………………..
………………………………….. .
Analiză chestionar
privind importanța lecturii în viața unui elev de gimnaziu și
competențele de lectură
Prin aplicarea acestui chestionar, am dorit să aflăm ,,poziția” pe care o ocupă lectura în preocupările elevilor, competențele de lectură ale elevilor de gimnaziu, căt cunosc din personajele și autorii studiați, dacă familia sau școala este cea care îi impulsionează în ,,a citi”, dacă ei au preferinte și care ar fi acestea.
Grupul țintă: 32 de elevi de gimnaziu
Perioada aplicării chestionarului: septembrie, 2016
Numărul de elevi chestionați: grupul experimental 16 elevi și grupul de control 16 elevi
Scopul: identificarea locului pe care îl ocupă lectura- cititul cărților- în viața tinerilor de gimnaziu și cunoașterea competențelor de lectură a acestora.
Obiectivele urmărite:
O.1.-să precizeze ce este ,,lectura” ;
O.2.-să spun numească ce tip de lectură preferă ;
O.3.-să încercuiască timpul, cănd citește;
O.4.-să spună de unde își procură cărțile pentru lectură;
O.5.- să numească factorii care îi împiedică să citească;
O.6.-să precizeze la ce poate fi de folos un calculator, tabletă etc. ;
O.7.-să spună cine este Nică ;
O.8.-să identifice doar personajele din textele lui I.L.Caragiale;
O.9. -să numească locul unde citește mai mult;
O.10. -să scrie șase cărți cunoscute sau citite de el.
Rezultatele obținute în urma analizei chestionarelor:
Date statistice
Itemul 1.Ce reprezintă lectura pentru tine?
un mod de a petrece timpul liber
o obligație, nu îmi place să citesc
un mod de a-ți îmbogăți vocabularul, cunoștiințele
un mod de a evada într-o altă lume, diferită de a ta
este o pasiune
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 2.Ce texte îți place să citești?
de povești, basme
poezie
romane
nuvele, schițe
reviste, ziare
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 3.Când citești?
în fiecare zi
o dată pe săptămână
cănd am temă pentru școală
mai rar
când mă obligă mama
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 4.De unde iei cărțile pentru citit ?
mi le cumpără părinții
de la bibliotecă
din manualele școlare
de la prieteni
de pe internet
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 5. Cine ,,vă împiedică,, să citiți ?
părinții, frații
nu am timp pentru citit, mă joc pe calculator
nu îmi place
nu am timp pentru citit, mă joc
nu cred că este important să citesc
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 6.La ce poți folosi un calculator, tabletă, laptop?
navighez pe internet, pentru socializare
la jocuri
vizionat filme
pentru citit
pentru scrierea de proiecte
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 7.Cine este Nică ?
fratele Lizucăi
nu l-am cunoscut
nu știu
un personaj literar
un personaj dintr-un joc
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 8. Alege doar personajele din textele lui Ion Luca Caragiale :
Patrocle, Nică, Bubico
Căprioara, Prâslea, Goe
nu știu
Goe, Bubico, Ionel
Smărăndița, moș Vasile, Ionel
altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 9.Unde citești cel mai mult?
acasă
în vacanță
nu știu
la școală
oriunde
…………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
Itemul 10.Scrie șase cărți cunoscute/ citite de tine:
…………………………
…………………………
………………………….
………………………….
………………………………..
…………………………………..
Raport privind analiza chestionarului
Acest chestionar, privind achizițiile literare, a fost aplicat în prima etapă a proiectului de cercetare pedagogică, pe un număr de 32 de subiecți, 16 de la grupul experimental( G.E.) și 16 de la grupul de control (G.C.), cu vârste cuprinse între 10 și 12 ani.
Chestionarul prezent conține o serie de 10 întrebări, a câte 6 subpuncte, unde fiecare elev trebuie să aleagă sau să scrie, o singură variantă de răspuns.În urma analizării acestuia am constatat următoarele aspecte: la prima întrebare ,,Ce reprezintă lectura pentru tine? ”: G.E. a răspuns în proporție de 50% în favoarea răspunsului ,,o obligație, nu îmi place să citesc”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% pentru răspunsul ,,un mod de a-ți îmbobăți vocabularul, cunoștiințele”; la a doua întrebare ,,Ce texte îți place să citești?”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,povești, basme”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% ,,romane”; la a treia întrebare ,,Când citești?” : G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,o data pe săptămână”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% ,,când am teme pentru școală”; la a patra întrebare ,,Când citești?”: G.E. cât și G.C. au răspuns cu un procent egal, de 50% pentru răspunsul ,,de la bibliotecă” ; la a cincea întrebare ,,Cine vă împiedică să citeiți?”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,nu am timp pentru citit, mă joc pe calculator”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31.25% ,,romane”; la a șasea întrebare ,,La ce poți folosi un calculator, tablet, laptop?”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,la jocuri”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% pentru răspunsul ,,vizionare de filme”; la a șaptea întrebare ,,Cine este Nică?”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,nu l-am cunoscut”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% pentru răspunsul ,,un personaj literar”; la a opta întrebare ,,Alege doar personajele din textile lui Ion Luca Caragial”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,Căprioara, Prâslea, Goe”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 31,25% pentru răspunsul ,,Goe, Bubico,Ionel”; la a noua întrebare ,,Unde citești cel mai mult”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% pentru răspunsul ,,la școală”, iar G.C. a răspuns cu un procent de 48% pentru răspunsul ,,oriunde”; la zecea întrebare ,,Scrie șase cărți cunoscute de tine”: G.E. a răspuns cu un procent de 50% , enumerând titluri de texte citite, iar G.C. a răspuns cu un procent de 62.50% enumerând titluri de texte citite.
Ca urmare a analizei realizate, s-a constatat în rândul copiilor, selectați în grupul experimental, un grad scăzut de interes pentru lectură, o slabă cunoaștere a tipurilor de texte literare sau nonliterare, lipsa preocupării zilnice pentru a citi,cel puțin câteva pagini de carte, un slab interes din partea părinților pentru a le achiziționa volume, necesare lecturii, un număr însemnat dintre aceștia nu au acasă o bibliotecă personală, iar părinții nu sunt interesați de acest aspect , biblioteca fiind sursa vitală de furnizare a lecturilor, ca un mod de ,,a scăpa” de citit mulți dintre ei dau vin pe părinți,deoarece aceștia îi pun la munci diferite, acaparându-le timpul dnecesar, pe frații mai mici, pe alte activități , care mai de care mai amuzante sau chiar foarte grave. Referitor la utilizarea unui mijloc IT, ei văd în accestea anumite întrebuințări ca: jocuri, socializare, vizionare de filme, iar pe ultimul loc situându-se lectura unor texte. Privind un aspect ce tine de cultura fiecărui copil, s-a constatat, cu îngrijorare, lipsa unor noțiuni elementare privind textile unor mari scriitori români. Un alt aspect vizat de prezentul chestionar a constat în urmărirea modului, unde citesc- lecturează subiecții noștrii, s-a constatat că școala este cel mai important factor ce ține de acest aspect.
III.6.2. Testele aplicate și analiza rezultatelor inițiale
TEST INIȚIAL- CLASA a V-a
Citiți cu atenție textul dat:
,,Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam'mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.
Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală, numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București. Adevarul e că, dacă se hotarește cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de dimineață. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt făra zece a.m. D.Goe este foarte impacient și, cu un ton de comandă, zice încruntat:
– Mam'mare! de ce nu mai vine?…Eu vreau să vie!
– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.
Tanarul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblicaă biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul".
– Vezi ce bine-i șade lui – zice mam'mare – cu costumul de marinel?
– Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
– Da cum?
– Marinal…
– Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.
– Vezi că sunteți proaste amândouă? intrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel…
– Da cum, procopsitule? întreab tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner…
– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam'mare, și iar săruta pe nepoțel și iar îi potrivește păăaria de mariner.
Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul- și nu stă mult..’’
Ion Luca Caragiale ,, D-l Goe…’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care este personajul principal din text?
3.Când se petrece acțiunea din text?
4.Unde vor să se ducă personajele din textul dat?
II.Încercuiește varianta corectă: Personajele din text sunt: 1punct
a. D-l Goe, mam,mare, mamița, Bubico
b.Tanti Mița, mam,mare, Prâslea
c. Mam,mare, mamița, tanti Mița, Goe
d.Ionel, mamița, tanti Mița, Goe
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Căprioara,,.
b._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Bubico,,.
c._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Harap-Alb,,.
d._______Goe a rămas repetent și este răsplătit cu o excursie.
IV. Selectează din text două cuvinte/structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație. 2×0.5puncte= 1 punct
V. Exprimă-ți opinia despre comportamentul lui Goe și prezință un alt comportament, pe care îl consideri tu corect. 1.5 puncte
V.Realizează rezumatul textului dat. 1,5 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu.
Test inițial -Clasa a V-a
Barem de evaluare și notare a competențelor de lectură
Se acordă 1 punct din oficiu.
Se vor lua în calcul oricare alte rezolvări corecte în funcție de itemii/ cerințele date.
Nu se vor acorda fracțiuni ale punctajului acolo unde nu este precizat în baremul stabilit.
Itemul I. Se acordă 2 puncte, structurate astfel: conține 4 întrebări , fiecare având câte 0,5 puncte (4×0,5 puncte=2puncte)
Se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare răspuns corect, adecvat cerinței, folosind informații din textul suport, ,, D-l Goe…’’ scris de Ion Luca Caragiale .
1. De exemplu un răspuns posibil: Autorul textului dat se numește Ion Luca Caragiale. 0,5 puncte
2. De exemplu un răspuns posibil: Personajul principal din text este Goe. 0,5 puncte
3. De exemplu un răspuns posibil: Acțiunea din text se petrece ,, pe peronul din în urbea X,,. 0,5 puncte
4. De exemplu un răspuns posibil :Personajele din text vor,, să-l ducă în București de 10 mai,, , pe tînărul Goe. 0,5 puncte
Itemul II. Se acordă 1 punct .Nu se acordă fracțiuni de punct.
Răspuns corect: 1.c (c. Mam,mare, mamița, tanti Mița, Goe)
Itemul III. Se acordă 2 puncte, structurate astfel: sunt 4 cerințe a câte 0,5 puncte. Nu se acordă fracțiuni de punct. (4×0,5puncte=2 puncte)
Răspuns corect:a.F/ b. A / c. F / d. A
Itemul IV. . Se acordă 1 punct, structurat astfel: se acordă respectând următoarea structură:câte 0,5 puncte pentru transcrierea/ selectarea din textul suport a unei structuri/ cuvânt care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație . (2×0.5puncte= 1 punct )
Raspuns posibil: ,, Tanarul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie ,,
Itemul V. Se acordă 1,5 puncte, structurate astfel:
-0,5 puncte pentru formularea adecvată a unei opinii despre comportamentul lui Goe, valorificând textul suport;/ 0,25puncte pentru adecvarea partială la cerința formulată;
– 0,5 puncte pentru formularea propriei opinii despre comportamentul lui Goe( pro sau contra); / 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
– 0,5 puncte pentru prezentarea unui alt tip comportament, pe care îl consideri tu corect, pentru Goe; / 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
Itemul VI .Se acordă 1,5 puncte structurate astfel:
– câte 0,5puncte pentru realizarea cerinței pe baza succesiunii întâmplărilor (respectând ordinea logică a momentelor subiectului), folosindu-se de ideilor principale din text;/ 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
– câte 0,5puncte pentru realizarea cerinței prin respectarea convențiilor scrierii unui rezumat; / 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
– câte 0,5puncte pentru realizarea cerinței printr-un conținut adecvat ceinței formulate. Acestea sunt structurate astfel:
– câte 0,10 puncte pentru registrul de comunicare, stil și vocabulary adecvat cerinței/ 0,05puncte adecvare parțial;
-câte 0,30 puncte pentru ortografie și punctuație (zero erori= 0,3p/1-2 erori=0,2puncte/ 3-4erori =0puncte);
-câte 0,10 puncte pentru așezare corectă în pagină și lizibilitate( 0,05= așezare corectă în pagină/ 0,05=lizibilitate).
TEST INIȚIAL- CLASA a VI-a
Citiți cu atenție textul dat:
,,Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam'mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.
Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală, numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București. Adevarul e că, dacă se hotarește cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de dimineață. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt făra zece a.m. D. Goe este foarte impacient și, cu un ton de comandă, zice încruntat:
– Mam'mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!
– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.
Tanarul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblicaă biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul".
– Vezi ce bine-i șade lui – zice mam'mare – cu costumul de marinel?
– Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
– Da cum?
– Marinal…
– Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.
– Vezi că sunteți proaste amândouă? intrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel…
– Da cum, procopsitule? întreab tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner…
– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam'mare, și iar săruta pe nepoțel și iar îi potrivește păăaria de mariner.
Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult..’’
Ion Luca Caragiale ,, D-l Goe…’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care este personajul principal din text?
3.Când se petrece acțiunea din text?
4.Unde vor să se ducă personajele din textul dat?
II.Încercuiește varianta corectă: 2×0,5puncte=1punct
1.Precizează un mod de expunere întâlnit în text:
a. monolog
b.descriere
c. narațiune
d. dialog
2. Ce moment al subiectului este surprins în fragmentul dat?
a. expozițiunea
b.intriga
c. desfășurarea acțiunii
d. punctual culminant
e.deznodământul
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Dialogul are rol în dinamizarea acțiunii ți constituie un mijloc de caracterizare a personajului .
b._______Schița este o specie a genului epic de mari dimensiuni și cu o acțiune lineară, secvențele logice se succed logic.
c._______caracterizarea indirectă este realizată prin comportament:tanti Mița i-a prins biletul decălătorie în panglica pălăriei.
d._______Admirația și dragoste pentru copil nu se realizează prin:apelative, dialog , gesturi.
IV. Selectează din text două figuri de stil diferite și precizează felul lor.
2×0.5=1 punct
V.Realizează, în 3-5 rânduri, rezumatul textului dat. 1 punct
VI. Redactează o compunere, de 10-20 de rânduri, în care să–ți exprimi opinia despre comportamentul lui Goe. 2puncte
În compunerea ta, trebuie :
-să precizezi cine este Goe;
-să formulezi o opinie referitoare la comportamentul lui Goe;
-să–ți susții opinia cu exemple din text;
-să prezinți un alt fel de comportament pe care îl consideri tu corect;
-să ai un conținut adecvat cerinței (structura unei compuneri: introducere, cuprins , încheiere);
– să respecți limitele minime de spațiu indicate.
Se acordă 1 punct din oficiu.
Test inițial -Clasa a VI-a
Barem de evaluare și notare a competențelor de lectură
Se acordă 1 punct din oficiu.
Se vor lua în calcul oricare alte rezolvări corecte în funcție de itemii/ cerințele date.
Nu se vor acorda fracțiuni ale punctajului acolo unde nu este precizat în baremul stabilit.
Itemul I. Se acordă 2 puncte, structurate astfel: conține 4 întrebări , fiecare având câte 0,5 puncte (4×0,5 puncte=2puncte)
Se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare răspuns corect, adecvat cerinței, folosind informații din textul suport, ,, D-l Goe…’’ scris de Ion Luca Caragiale .
1. De exemplu un răspuns posibil: Autorul textului dat se numește Ion Luca Caragiale. 0,5 puncte
2. De exemplu un răspuns posibil: Personajul principal din text este Goe. 0,5 puncte
3. De exemplu un răspuns posibil: Acțiunea din text se petrece ,, pe peronul din în urbea X,,. 0,5 puncte
4. De exemplu un răspuns posibil :Personajele din text vor,, să-l ducă în București de 10 mai,, , pe tînărul Goe. 0,5 puncte
Itemul II. Se acordă 1 punct, structurate astfel: conține 2 cerințe, fiecare având câte 0,5 puncte (2×0,5 puncte=1punct)
-câte 0,5 puncte pentru răspuns corect: 1. d. dialog
-câte 0,5 puncte pentru răspuns corect: 2. a. expozițiunea
Itemul III. Se acordă 2 puncte, structurate astfel: sunt 4 cerințe a câte 0,5 puncte. Nu se acordă fracțiuni de punct. (4×0,5puncte=2 puncte)
Răspuns corect:a.A/ b. F / c. A / d. F
Itemul IV. . Se acordă 1 punct, structurat astfel: se acordă respectând următoarea structură(2×0.5puncte= 1 punct ) :
-câte 0,5 puncte pentru transcrierea/ selectarea din textul suport a două structuri/ cuvinte care să prezinte figuri de stil / câte 0,25 puncte pentru transcrierea/ selectarea din textul suport a unei singure structuri/ cuvânt care să prezinte o figură de stil;
-câte 0,5 puncte pentru denumirea celor două figuri de stil / câte 0,25 puncte pentru denumirea unei singure figuri de stil ;
Raspuns posibil:epitete,,un frumos costum,,/,,zâmbet simpatic,, ; enumerație:,, costum de mariner, pălărie de paie,,etc.
Itemul V. Itemul VI .Se acordă 1 punct structurat astfel:
– câte 0,5puncte pentru realizarea cerinței pe baza succesiunii întâmplărilor (respectând ordinea logică a momentelor subiectului), folosindu-se de ideilor principale din text;/ 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
– câte 0,5puncte pentru realizarea cerinței prin respectarea convențiilor scrierii unui rezumat; / 0,25puncte pentru adecvarea parțială la cerința formulată;
Itemul VI .Se acordă 2 puncte structurate astfel:
– câte 0,25 puncte pentru precizări referitor la personajul literar Goe;
– câte 0,25 puncte pentru formulări de opinie referitoare la comportamentul lui Goe;
– câte 0,20 puncte pentru susținerea opinia cu exemple din text;
– câte 0,50 puncte pentru prezentarea unui alt fel de comportament pe care îl consideri tu corect ;
– câte 0,8 puncte pentru realizarea cerinței printr-un conținut adecvat formulat. Acestea sunt structurate astfel:
– câte 0,3 puncte pentru un conținut adecvat cerinței (structura unei compuneri: 0,10p=introducere, 0,10p=cuprins , 0,10p= încheiere);
– câte 0,10 puncte pentru registrul de comunicare, stil și vocabulary adecvat cerinței/ 0,05puncte adecvare parțial;
-câte 0,30 puncte pentru ortografie și punctuație (zero erori= 0,3p/1-2 erori=0,2puncte/ 3-4erori =0puncte);
-câte 0,10 puncte pentru așezare corectă în pagină și lizibilitate( 0,05= așezare corectă în pagină/ 0,05=lizibilitate).
Testul inițial de evaluare, a fost aplicat populației investigate în prezenta cercetare pedagogică, împărțită în două grupuri: grupul experimental (G.E.) și grupul de control (G.C.). Acesta a o fost special realizat prin stabilirea și elaborarea tuturor cerințelor- itemi- ca urmare a conceperii design-ului cercetării pedagogice; a obiectivelor generale, a obiectivelor specifice și a celor operaționale urmărite în cadrul acestei activități realizate în cadrul orelor de lectură, în cadrul programului școlar, cât și în cadrul activității extrașcolare a cercului de lectură.
Aplicarea testului s-a realizat conform programului de lucru stabilit, unde au participat elevii claselor a V-a și a VI-a din cadrul Școlii Gimnaziale Răcoasa, județul Vrancea, 16 elevi în grupul de control și 16 elevi în grupul experimental.
Testul inițial a fost elaborate prin îmbinarea mai multor tipui de itemi , care s-a dorit a fi o expunere gradual în funcție de ordinea dificultății acestora, cu începere de la nivelul cel mai mic și continuând cu itemii ce au conținut un înalt grad de dificultate. Timpul alocat rezolvării acestui test a fost de 50 de minute, unde fiecare elev a rezolvat sarcinile propuse în mod individual. Condiție realizată la ambele populații investigate.
Testul initial a fost structurat pe 6 itemi, fiecărui item I s-a stabilit un punctaj ( numit și scorul testului), în funcție de gradul de dificultate al itemului elaborat, care a fost transformat în note.
Testul a fost elaborat astfel:
Itemul I- item semiobiectiv, ce a propus din partea populației investigate formularea de răspuns cu date concrete din lecturarea textului support.
Itemul II- item cu alegere multiplă-a presupus ca sarcină de lucru identificarea răspunsului corect din mai multe variante posibile, ce au avut în alcătuire un răspuns cheie și mai multe răspunsuri incorecte, numite și distractori.
Itemul III – item cu alegere duală – a presupus ca sarcină de lucru alegerea unui răspuns correct de tipul: adevărat (A) / fals (F).
Itemul IV- V- itemi semiobiectivi – în cadrul acestora cerințele au fost structurate –populația investigate având sarcina de a elabora răspunsuri strict pe baza textului, nelăsând loc altor interpretări.
Itemul VI- item subiectiv- de tip eseu cu răspuns limitat la un număr de 10-20 de rânduri, ce a solicitat realizarea de compuneri cu temă data și respectând anumite cerințe date.
Existând un număr de două teste inițiale, au existat diferențe ce țin de însușirea competențelor specific vârstei și în special încadrarea în clase gimnaziale conform Programei disciplinei limba și literature română, avizată de MEC.
Scopul testelor aplicate a fost acela de a identifica, cuantifica și preciza nivelul de receptare a competențelor de lectură în cadrul populației investigate.
Domeniul ,,lectura” este vast, de aceea ne-am propus să colectăm variante de răspunsuri, cu un înalt grad de obiectivitate, exacte și cât mai concludente, eliminănd factori de stres și cu o cât mai mare precizie în stabilirea scorării acestuia. Ne-am dorit ca pe întreg parcursul aplicării acestei metode de evaluare didactică să eliminăm pe cât posibil ,erori ce țin de activitatea îndrumătorului, caracterul și personalitatea populației investigate, specificul metodei de evaluare, cât și anumite circumstanțe sociale existente în rândul grupului experimental, unde se realizează evaluarea.
Itemii au fost realizați pe baza unei stricte grile de scorare, au conținut obiective ce au măsurat progresiv competențele de lectură ale elevilor din cadrul gimnaziului, dorindu-se a fi un competent și riguros etalon de evaluare în cercetarea propusă. Obiectivele urmărite au fost extrase din competențele generale și specifice , prevăzute de Programa Școlară în vigoare:
La clasa a V-a identificăm: ,, 3. Receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse/ 3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text /3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ/ 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diferite context de realizare, cu scopuri diverse/ 4.1. redactarea de lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan/4.3.alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație/ 4.4 redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în context variate.
La clasa a VI-a identificăm: ,, 3. Receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse/ 3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit; /3.2.identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric;/ 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise , în diferite context de realizare, cu scopuri diverse/ 4.1. redactarea textelor cu destinații diverse; /4.3.alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație/ 4.4alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar.
Baremul de corectare, a avut ca obiectiv principal stabilirea rezultatele elevilor, obținute la acest test, ce au fost centralizate atât în note cât și în procente, pentru a se putea evidenția nivelul de achiziții de la care se pleacă în acest micro proiect de cercetare aplicat celor două structuri: grupul experimental și grupul de control. Nivelul de dificultate a fost mediu, s-a încercat evaluarea cît mai obiectivă atât a competențelor de lectură , de înțelegere a unui text , cât și identificarea competențelor de teorie literară și stilistică, necesare însușirii competențelor de lucru cu textul literar în clasele gimnaziale.
Fișă de analiză
a testului de evaluare inițială clasa a V-a
Perioada: septembrie 2016
Durata: 50 de minute
COMPETENȚE GENERALE:
3. ,,Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text
3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ
4.1. redactarea de lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
4.3.alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
4.4 redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în context variate,,.
COMPETENȚE DERIVATE(sau OBIECTIVE OPERAȚIONALE):
C.1. – să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe:autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp ;
C.2.- să precizeze prin încercuire care sunt personajele din textul literar support;
C.3.- să menționeze variant corectă prin : adevărat(A) sau fals(F)corectitudinea enunțirilor date;
C.4. – să selecteze din text două cuvinte/ două structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație;
C.5. – să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe ;
C.6.- să- găsească un alt tip de comportament , diferit de al personajului Goe, pe care îl consideră corect;
C.7.-să realizeze rezumatul textului suport dat.
Media generală obținută grupul experimental (G.E.): 4.96 (49%)
Media generală obținută grupul de control (G.C.): 6.43 (64%)
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul de control (G.C.):
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale pentru grupul de control (G.C.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a V-a, pentru grupul experimental (G.E.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a V-a, pentru grupul de control (G.C.) :
Fișă de analiză a testului de evaluare inițială
Clasa a VI-a
Perioada: septembrie 2016
Durata: 50 de minute
COMPETENȚE GENERALE:
1. ,,Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;
3.2. identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
4.4. alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar ,,
COMPETENȚE DERIVATE(sau OBIECTIVE OPERAȚIONALE):
C.1. – să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe: autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp ;
C.2.- să precizeze prin încercuire modul de expunere predominant din textul literar suport;
C.3.- să precizeze prin încercuire care este momentul subiectului în fragmentul textul literar suport;
C.4.- să menționeze varianta corectă prin : adevărat(A) sau fals(F)corectitudinea enunțirilor date;
C.5. – să selecteze din text două figuri de stil și precizarea felului acestora;
C.6. – să realizeze rezumatul textului suport dat;
C.7.- să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, într-o compunere ;
Media generală obținută grupul experimental (G.E.): 5.13(51%)
Media generală obținută grupul de control (G.C.): 6.56 (65%)
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul de control (G.C.):
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale pentru grupul de control (G.C.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a VI-a, pentru grupul experimental (G.E.) :
Tabel centralizator elevi- clasa a VI-a, pentru grupul de control (G.C.) :
Ca urmare a analizării rezultatelor înregistrate la proba de evaluare inițială s-au constatat următoarele:
La nivelul clasei a V-a rezultatele populației investigate sunt:
Grupul experimental (G.E.) a obținut media de 4.96 (49%), unde 4 elevi au obținut note sub 4.99; 3 elevi au trecut pragul de notatre între 5-5.99, 1 elev a obținut nota cuprinsă în intervalul 8-8.99; fapt care confirmă lipsa interesului pentru activitatea de lectură și duce la promovarea proiectului de cercetare pedagogică mai departe.
Grupul de control (G.C.) a obținut media de 6.43 (64%), unde 2 elevi au obținut note sub 4.99; 2 elevi au obținut note de 6-6.99; 3 elevi au obținut note între 7-7.99 și 1 elev a obținut notă cuprinsă în intervalul 8-8.99; rezultat ce evidențiază faptul că acest grup a mers la școală și chiar unii dintre elevi sunt în mod direct interesați de aceast lucru.
La nivelul clasei a VI-a s-a obținut următoarele rezultate ale populației investigate:
Grupul experimental (G.E.) a obținut media de 5.13 (51%), unde 3 elevi au obținut note sub nota de 4.99; 4 elevi au trecut pragul de notatre între 5-5.99,și 1 elev a obținut nota cuprinsă în intervalul 6-6.99; fapt care confirmă neimplicarea în activitatea educativă, lipsa interesului atât din partea elevului cât și a familiei.
Grupul de control (G.C.) a obținut media de 6.56 (65%), unde 2 elevi au obținut note sub 4.99; 2 elevi au obținut note între 6-6.99; 2 elevi au obținut note între 7-7.99 și 2 elevi au obținut note cuprinse în intervalul 8-8.99; rezultat care confirmă frecvența claselor gimnaziale.
III.6.3. Testele aplicate și analiza rezultatelor finale
Fișă de analiză a testului de evaluare finală
Clasa a V-a
Perioada: iunie 2017
Durata: 50 de minute
COMPETENȚE GENERALE:
3. ,,Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text
3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ
4.1. redactarea de lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
4.3.alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
4.4 redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în context variate,,.
COMPETENȚE DERIVATE(sau OBIECTIVE OPERAȚIONALE):
C.1.-să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe: autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp ;
C.2.- să precizeze prin încercuire care sunt personajele din textul literar suport;
C.3.-să menționeze varianta corectă prin : adevărat(A) sau fals(F)corectitudinea enunțirilor date;
C.4.-să selecteze din text două cuvinte/ două structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație;
C.5.-să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe ;
C.6.- să găsească un alt tip de comportament, diferit de al personajului Goe, pe care îl consideră corect;
C.7.-să realizeze rezumatul textului suport dat.
Media generală obținută grupul experimental (G.E.): 6.90 (69%)
Media generală obținută grupul de control (G.C.): 8.11(81%)
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul de control (G.C.):
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale pentru grupul de control (G.C.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a V-a, pentru grupul experimental (G.E.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a V-a, pentru grupul de control (G.C.) :
Fișă de analiză a testului de evaluare finală
Clasa a VI-a
Perioada: iunie 2017
Durata: 50 de minute
COMPETENȚE GENERALE:
3. ,,Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;
3.2. identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere grammatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
4.4. alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar ,,
COMPETENȚE DERIVATE(sau OBIECTIVE OPERAȚIONALE):
C.1. – să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe: autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp ;
C.2.- să precizeze prin încercuire modul de expunere predominant din textul literar suport;
C.3.- să precizeze prin încercuire care este momentul subiectului în fragmentul textul literar suport;
C.4.- să menționeze varianta corectă prin: adevărat(A) sau fals(F)corectitudinea enunțirilor date;
C.5. – să selecteze din text două figuri de stil și precizarea felului acestora;
C.6. – să realizeze rezumatul textului suport dat;
C.7.- să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, într-o compunere ;
Media generală obținută grupul experimental (G.E.): 7.08 (70%)
Media generală obținută grupul de control (G.C.): 8.09 (80%)
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor în funcție de competențele urmărite pentru grupul de control (G.C.):
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale pentru grupul experimental (G.E.) :
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale pentru grupul de control (G.C.) :
Tabel sintetic
Tabel centralizator elevi- clasa a VI-a, pentru grupul experimental (G.E.) :
Tabel centralizator elevi- clasa a VI-a, pentru grupul de control (G.C.) :
Ca urmare a analizării rezultatelor înregistrate la proba de evaluare finală s-au constatat următoarele:
La nivelul clasei a V-a rezultatele populației investigate sunt:
Grupul experimental (G.E.) a obținut media de 6.90 (69%), 2 elevi au trecut pragul de notare între 5-5.99, 2 elevi au obținut note cuprinse între 6-6.99, 3 elevi au obținut note cuprinse între 7-7.99, 1 elev a obținut nota cuprinsă în intervalul 9-9.99; fapt care confirmă creșterea interesului pentru activitățile derulate în cadrul proiectului.
Grupul de control (G.C.) a obținut media de 8.11 (81%), unde 2 elevi au obținut note între 6-6.99; 1 elev a obținut notă între 7-7.99, 2 elevi au obținut note cuprinse între 8-8.99, 2 elevi au obținut note cuprinse între 9-9.99,iar un singur(1) elev a obținut nota10; rezultat ce evidențiază faptul că acest grup prin participare cu interes și ajutor din partea familiei a reușit să obțină rezultate bune.
La nivelul clasei a VI-a s-au obținut următoarele rezultate ale populației investigate:
Grupul experimental (G.E.) a obținut media de 7.08 (70%), unde 1 elev a obținut notă cuprinsă în intervalul 5-5.99; 3 elevi au obținut note cuprinse între 6-6.99, 3 elevi au obținut note cuprinse între 7-7.99 și 1 elev a obținut nota cuprinsă în intervalul 8-8.99; fapt care confirmă particiarea cu interes la activitățile derulate în acest an.
Grupul de control (G.C.) a obținut media de 8.09 (80%), unde 1 elev a obținut notă între 5-5.99; 1 elev a obținut notă între 6-6.99; 1 elev a obținut notă între 7-7.99 , 2 elevi au obținut note cuprinse în intervalul 8-8.99 și un singur elev a obținut nota 10; rezultat care confirmă implicarea cu afectivitate și devotament la toate activitățile desfășurate.
III.7. ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE LE TESTELE APLICATE ȘI EVIDENȚIEREA SEMNIFICAȚIEI ACESTORA LA NIVELUL LOTULUI DE CERCETARE
La nivelul competențelor de clasa a V-a, grupurile (grupul experimental /G.E. și grupul de control/ G.C. ) au înregistrat următoarele rezultate comparative, în urma evaluării inițiale din perioada septembrie 2016. Competențele urmărite au fost următoarele: să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe:autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp, să precizeze prin încercuire care sunt personajele din textul literar suport,să menționeze varianta corectă a enunțirilor date, să selecteze din text două cuvintesau două structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație, să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, să găsească un alt tip de comportament, diferit de al personajului Goe, pe care îl consideră corect și să realizeze rezumatul textului suport dat. Ca urmare a celor constatate s-a realizat următoarea analiză:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială prin metoda ,,Chat Tools- Pine” :
În urma statistici s-au constatat următoarele aspecte privind competența derivată : în cadrul grupul experimental, plecând de la cel mai scăzut procent și anume zero, este întâlnit la competența privind selectarea și precizarea de elemente stilistice din textul dat; urmează , cu un procent de 5, formularea corectă de enunțuri cu date din textul lectură; un procent de 9, au fost două competențe și anume precizarea modului de expunere și a momentului subiectului; 10 procente au fost atinse prin prezentarea opiniei referitoare la comportamentul personajului principal, cele mai multe răspunsuri, procent de 29 și 38 s-au regăsit în răspunsurile privind realizarea rezumatului textului dat și corectitudinea enunțurilor date. Rezultatele înregistrate la grupul de control sunt cel mai bine elevii evaluați cunosc aspecte legate de informații și detali din textul suport, având un scor de 24%, iar cel mai slab procent, de 4%, întâlnit este referitor la competența referitoare la scrierea unei compuneri ,elevii trebuiau să-și exprime opinia despre comportamentul personajului din textul suport .
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială, privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
Rezultatele înregistrate, la testul inițial, de cei 8 elevi, ai grupei experimentale, sunt: note sub 4.99 au înregistrat un număr de 4 elevi ( 50%); note cuprinse în intervalul 5-5.99 au înregistrat un număr de 3 elevi (37.5%) ; și un singur elev a înregistrat nota cuprinsă în intervalul 8-8.99 (12.5%). Acest aspect evidențiază lipsa competențelor de lectură din educația celor evaluați.
Rezultatele înregistrate, la testul inițial, de cei 8 elevi, ai grupei de control, sunt: note sub 4.99 au înregistrat un număr de 2 elevi ( 25%); note cuprinse în intervalul 5-5.99 – nu s-au înregistrat, în intervalul 6-6.99 au înregistrat note un număr de 2 elevi (25%) ; , în intervalul 7-7.99 au înregistrat note un număr de 3 elevi (37.50 %) și un singur elev a înregistrat nota cuprinsă în intervalul 8-8.99. Acest aspect evidențiază nivelul competențelor de lectură, deoarece acești elevi au frecventat cu regularitate cursurile clasei primare a IV-a.
La nivelul competențelor de clasa a V-a, grupurile (grupul experimental /G.E. și grupul de control/ G.C. ) au înregistrat următoarele rezultate comparative, în urma evaluării finale din perioada iunie 2017. Competențele urmărite au fost următoarele : să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe: autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp, să precizeze prin încercuire care sunt personajele din textul literar suport, să menționeze varianta corectă prin : adevărat(A) sau fals(F)corectitudinea enunțirilor date, să selecteze din text două cuvinte/ două structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație, să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, să găsească un alt tip de comportament , diferit de al personajului Goe, pe care îl consideră corect și să realizeze rezumatul textului suport dat.
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Pie”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală,privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală, iunie 2017, prin metoda ,,Chat Tools- Pine” :
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceeași grupă de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a V-a (Grupa experimentală- G.E.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceeași grupă de lucru –clasa a V-a ( grupul experimental- G.E. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceeași grupă de lucru –clasa a V-a ( grupul experimental- G.E. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a V-a (Grupa de control – G.C.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a V-a (Grupa de control- G.C.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceiași grupă de lucru –clasa a V-a ( grupul de control- G.C. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceiași grupă de lucru –clasa a V-a ( grupul de control- G.C. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Tabel centralizare rezultate obținute la evaluările inițiale și finale, clasa a V-a, septembrie 2016-iunie 2017:
1. Grupul experimental G.E.
2.Grupul de control /G.C.:
Raport privind analiza rezultatelor obținute în urma evaluărilor inițiale și finale la clasa a V-a, în cadrul grupului experimental s-au constatat următoarele rezultate: media grupei la testul inițial a fost de 4,94 (49%) – media grupei la testul final a fost de 6.90 (69%), astfel se poate constata o înregistrare a unui progres de +1.96 de puncte, fapt îmbucurător,mai ales că cei mai mulți elevi au reușit să treacă pragul de 5. În cadrul grupului de control se poate constata că media testului inițial a fost de 6.43(64%)- media grupei la testul final a fost de 8,11(81%), iar progresul înregistrat a fost de +1.68 de puncte. Împortant de analizat, în condițiile create de activitatea din cadrul proiectului de cercetare, în urma rezultatelor obținute grupa experimentală a înregistat la clasa a V-a , un progres mai mare,( +1.96/+1.68 ) chiar dacă nu uriaș, acesta este îmbucurător pentru șansa acestor mici copii de a se integra în sistemul educațional .
Clasa a VI-a
La nivelul competențelor de clasa a VI-a, grupurile (grupul experimental /G.E. și grupul de control/ G.C. ) au înregistrat următoarele rezultate comparative, în urma evaluării inițiale din perioada septembrie 2016. Competențele urmărite au fost următoarele: să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe: autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp, să precizeze modul de expunere predominant din textul literar suport, să precizeze care este momentul subiectului în fragmentul textul literar suport, să menționeze varianta corectă a enunțirilor date, să selecteze din text două figuri de stil și precizarea felului acestora, să realizeze rezumatul textului suport dat, să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, într-o compunere. Ca urmare a celor constatate s-a realizat următoarea analiză :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială prin metoda ,,Chat Tools- Pine” :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială, privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare inițială privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
La nivelul competențelor de clasa a VI-a, grupurile (grupul experimental /G.E. și grupul de control/ G.C. ) au înregistrat următoarele rezultate comparative, în urma evaluării finale din perioada iunie 2017. Competențele urmărite au fost următoarele: să formuleze enunțuri referitor la următoarele cerințe:autor, personaj literar, indici de spațiu și de timp, să precizeze care sunt personajele din textul literar suport, să menționeze varianta corectă a enunțirilor date, să selecteze din text două cuvinte/ două structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație, să–și exprime opinia despre comportamentul lui Goe, să găsească un alt tip de comportament, diferit de al personajului Goe, pe care îl consideră corect, să realizeze rezumatul textului suport dat.
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Pie”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală,privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală privind rezultatele obținute ( note) prin metoda ,,Chat Tools- Area” :
Analiză comparativă privind cele două grupuri de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E. și grupul de control- G.C. ), testare finală, iunie 2017, prin metoda ,,Chat Tools- Pine” :
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceeași grupă de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a VI-a (Grupa experimentală- G.E.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceeași grupă de lucru –clasa a VI-a ( grupul experimental- G.E. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceeași grupă de lucru –clasa a V-a ( grupul experimental- G.E. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a VI-a (Grupa de control – G.C.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Analiză comparativă a competențelor derivate privind aceiași grupă de lucru –clasa a VI-a (Grupa de control- G.C.), testare inițială versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceiași grupă de lucru –clasa a VI-a ( grupul de control- G.C. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Column”:
Analiză comparativă a rezultatelor obținute în note ,privind aceeași grupă de lucru –clasa a VI-a ( grupul de control- G.C. ), testare inițială-versus testare finală prin metoda ,,Chat Tools- Area”:
Tabel
centralizare rezultate obținute la evaluările inițiale și finale, clasa a VI-a, septembrie 2016-iunie 2017:
1. Grupul experimental G.E.
2.Grupul de control G:C:
Raport privind analiza rezultatelor obținute în urma evaluărilor inițiale și finale la clasa a VI-a în cadrul grupului experimental s-au constatat următoarele rezultate: media grupei la testul inițial a fost de 5,13 (51%) – media grupei la testul final a fost de 7.08 (70%), astfel se poate constata o înregistrare a unui progres de +1.95 de puncte, elevii au evoluat, reușind să dobândească cunoștințe despre competența de lectură predată. În cadrul grupului de control se poate constata că media testului inițial a fost de 6.56 (65%) – media grupei la testul final a fost de 8,09(80%), iar progresul înregistrat a fost de +1.53 de puncte. În urma rezultatelor obținute grupa experimentală a înregistat la clasa a VI-a , un progres mai mare,( +1.95/+1.53 ), acesta dovedind o reală încercare de implicare și prezență constantă în activitatea extrașcolară realizată.
CONCLUZII
Dezvoltarea competențelor de lectură reprezintă o competență importantă a programelor educaționale în sistemul românesc. Pentru susținerea acesteia este imperios necesar să depășescă granițele școlii, profesorul este cel care trebuie să-și cunoască foarte bine elevii și să caute soluții atractive și stimulatoare pentru ca aceștia să-și formeze și să-și dezvolte competențe de înțelegere a unui text citit (,,lecturat,,), astfel,elevul reușește să îndepărteze blocajele ce apar, nesiguranța care se instalează în mintea lui, atunci când nu înțelege sau nu știe ce să facă.
Plecând de la faptul că literatura este o artă ce nu are preț, lectura operelor literare propuse a evidențiat preocuparea noastră, în cadrul acestui proiect de cercetare pedagogică, să deschidem o poartă spre ,,lumea cărților,, , o călătorie care s-a dorit stimulatoare prin activitatea didactică realizată, predarea ,,lecturii,, prin împletirea armonioasă a metodelor tradiționale și moderne, interactive, centrate pe elevi,predare diferențiată.
În cadrul proiectului de cercetare, privind evoluția grupelor de elevi, populația investigată (lotul experimental:G.E. și lotul de control:G.C.), s-a constatat o evoluție pozitivă privind creșterea interesului pentru dezvoltarea competențelor de lectură în urma studierii diferitelor texte. Dacă la începutul proiectului teama de ,,a citi,, un text era vizibilă, încercarea de a evita contactul cu lectura se observa și prin afirmații de genul ,, Eu nu știu să citesc bine!,, , ,,Eu nu pot!,, , ,,Eu nu am învățat așa ceva.,, sau ,,Nouă nu ne-a predat nimeni așa.,, , ,,Eu nu am făcut așa ceva.,, , în timp s-au diminuat. După lungi discuții și insistențe în rezolvarea sarcinilor și după ce au fost asigurați că nu vor primi note în catalog (aceasta fiind o altă problemă întâlnită, care a trebuit eliminată, elevul din grupul experimental scăpând de teama de a i se nota fiecare răspuns greșit), rezultatul fiind, o participare și o implicare evidentă și entuziasmantă în activitățile desfășurate, la o colaborare eficientă între membrii fiecărui grup de lucru, la o ,, deblocare ,,a tuturor negativismelor pe care le aveau la începutul proiectului.
În studiul aplicativ inteprins s-a urmărit atingerea ipotezelor de lucru prezumtive, aplicarea cu tact a diverselor strategii și metode, atragerea prin activități variate a elevilor în formarea gustului pentru lectură. Diversitatea metodelor folosite în componenta de predare cât și în componenta de evaluare a stimulat elevii în a descoperii tainele textelor literare.
Stimularea receptării operelor literare pentru grupul experimental a reprezentat o provocare în activitatea realizată, acest grup venind în proiectul nostru cu probleme de ordin educațional, social și psihic. De-a lungul acestei cercetării s-a putut constata o creștere permanentă a implicării elevilor în activitățile desfășurate, la finalul cercetării pedagogice, în urma interpretării și analizei datelor obținute la evaluări, am ajuns la concluzia că evoluția înregistrată validează ipoteza proiectului de cercetare pedagogică propusă, remarcându-se calitățile educative ale metodelor și strategiilor didactice propuse spre stimularea lecturii operelor literare în clasele gimnaziale.
Obiectivele studiului de a realiza un cadru favorabil, util aplicării metodelor propuse și necesar stimurării elevilor și folosirea de metode interactive, centrate pe elev, care stimulează lectura elevilor de gimnaziu au fost îndeplinite.
Educarea elevilor în spiritul învățării permanente, ieșirea din mediul școlar prin implicarea acestora în activități ale cercurilor de lectură, conștientizarea micilor educabili că ,,educația gustului estetic,, se poate realiza în medii diferite, iar cel care contează este rezultatul obținut.
Considerăm că probematica identificării și aplicării metodelor și strategiilor didactice stimulative în receptarea textului literar, rămâne deschisă, ea reprezintă o provocare pentru profesor, care în contextul evoluției societății actuale accentul cade pe promovarea și utilizarea une educații strict centrate pe elev, elev care vine cu numeroase probleme de ordin psihologic, familial și social. Cel care trebuie să depășească aceste bariere este profesorul, el are datoria de a-l face pe elev ,,să uite ,, de probleme și să învețe să le depășească cu ajutorul pasiunii pentru lectură.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Alexandrescu, Grigore, Câinele și cățelul ,volumul Antologie de texte literare, Editura Aramis Print, București, 2005,
Arghezi, Tudor, Arte poetice, Scrisoare cu tibișirul, București, Editura Albatros, 1987
Ausubel, P.D., Învățarea în școală, 1981
Bocoș, Mușata, Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
Bocoș , Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice,Editura Paralela 45, 2009
Bocoș, Mușata Metodologia cercetării pedagogice,Suport de curs pentru anul II, specializările,, Pedagogie,, și ,, Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Burrhus,Frederic, Skinner, Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
Barnes, D., Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng.isii the Potential oftalk in Learning Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993
Cargiale, Ion Luca, Două loturi, Momente și schițe,Editura PolPlus
Caroni, Cecilia, Metodica predarii limbii si literaturii romane, E.D.P.,1967
Călinescu, Matei, A citi, a reciti.Către o poetică a relecturii.Ediția a II-a, Editura Polirom, 2007
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ,( ediția a III-a), Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006
Cerghit, Ioan,Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Cerghit, Ioan, Metode de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1997
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Polirom, Iași, 2008
Cerghit, Ioan, Neacșu, Ioan, Negreț-Dobridor, Pânișoară, Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001
Chiosa, Clara-Georgeta, Metodica predarii limbii si literaturii romine, E.D.P., Bucuresti, 1964.
Corti, Maria, Principiile comunicarii literare, Editura Univers,București, 1981
Cornea, Paul, Introducere in teoria lecturii, și, Introducere în teoria lecturii, Ed. II, 1998 Iasi, Editura Polirom,1998
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, (În loc de prefață), Editura Minerva, București, 1988
Cucos, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iași, Ed.Polirom, 1998
Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006
Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu, Cadru de referință, 1998
Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973
Diaconu Amalia, Aprodu Diana, Instruirea diferentiata a elevilor- suport de curs
Drăgan, I.Nicola, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș,1955
Dumitru, Constanța, Introducere în cercetarea pedagogică, E.D.P. , București, 2004
Dumitriu, Constanța, Metodologia cercetării educaționale, Bacău,2011
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de Vest, 2000
Dumitrescu ,Bușuleanga, Zoe, ,,O lume fără rădăcini este o lume fără morală,, -interviu de Mihaela Onofrei
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române – 2000
Esopia, E. S. P. L. A., București, 1956
Gugiuman, Ana, Zetu,Ecaterina, Codreanca ,Lidia, Întroducere în cercetarea pedagogică, Îndrumar pentru cadrele didatice, Chișinău, Editura –Tehnica-, 1993
G. De Landsheere, Introduction a la recherche pedagogique, Paris, Armand-Colin-Bourreliere, 1964
F. C. Dante, 1990, în lucrarea lui Mușata, Bocoș, Metodologia cercetării pedagogice,Suport de curs pentru anul II, specializările,, Pedagogie,, și ,, Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001
I.H.,Radulescu, Opere, E. P. L., 1943
Ion T, Radu, Invatarea diferentiata.Conceptii si strategii,E.D.P.,Bucuresti, 1978
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia , Cluj-Napoca, 1995
Jauss, Hans-Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983
Jauss, Hans Robert,Pentru o teorie a receptării, Editura Univers, București, 1983
Jinga, Ioan , Educația și viața cotidiană, E.D.P., București,2005
J. Langer, Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992.
Jipa, Lavinia, Didactica sau teoria instruirii,Curs
Laudat, I.D., Metodica predarii limbii si literaturii romane in scoala generala si in liceu, , E.D.P.,1973
Marin ,Stoica ,– Pedagogie și Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
Maiorescu, Titu, O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867, în vol. Critice I, E.P.L, 1967
Moldoveanu,Mihaela, Metodele de învățamânt-suport de curs
Medeșan ,Luminița, Lectura- repere actuale
Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Târgu-Jiu, Editura Măiastra, 2005
McAshan, H.,Elements of Educational Research, New York Mc Gram Hill Book, Company, 1963
MEC, UNICEF, 2006, Strategii edcuaționale centrate pe elev, București
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994
Nicola, Ion , Dumitru Farcaș, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1998
Parfene, Costantin, Metodica studierii limbii romane, Ed. Polirom,1999
Pavelescu, Marilena, Metodica predǎrii limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010
Przesmychi, Halina ,Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris, 1991
Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaștem elevii, Educația 2000+, București
Petrovanu, P., Educarea comunicării – un obiectiv fundamental al predării – învățării, nr. 5/1983
Programa școlară, Limba și literature română, clasele I-VIII, OMECI: 5097/9.09.2009, București ,2009
R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, YaleUn»; Press, 1985
Sartre, Jean-Paul, Was ist Literatur?, Hamburg, 1958, p. 35, apud W. Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Schwartz, B., Educația mâine, E.D.P., București, 1976
Sântimbreanu, Mircea, Recreația mare, Editura Regis
Șchiopu,Ursula, Psihologia copilului, vol. I și II, E. D.P., București,2009
Umberto, Eco, Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative, Editura Univers, București, 1991
Umberto, Eco, „Intențio lectoris”, în Limitele interpretării, 1990
Umberto, Eco, Limitele interpretării (trad.Ș.Mincu, D.Bucșă), Editura Pontica, Constanța, 1996
Wise,John, E. Nordberg,R.B.,Reitz,D., Methods of Research în Education, Boston,D.C.Heath and Company, 1967
Site-uri
Nicu, Adriana, Curs de pedagogie, :
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_8_Testul%20docimologic.pdf
tet.pub.ro/materiale/anul3/pedagogie-curs/curs5.doc
https://docslide.net/documents/curs-pedagogie-2.html
http://documents.tips/documents/metodologia-cercetarii-pedagogice.htm
http://teorialiteraturii.blogspot.ro/2012/05/conceptul-de-cititor.html
Alina Maria Dulău, Importanța studierii limbii române,pagina de web:
https://ro.scribd.com/doc/126006708/Importanta-Studierii-Limbii-Romane
www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
http:www.upm.ro/cercetare/CentreCercetare/DicționarCritica/Lectura.pdf
https://ro.wikipedia.org/wiki/Text
http://teorialiteraturii.blogspot.ro/2012/05/conceptul-de-cititor.html
http://www.rasfoiesc.com/educatie/literatura/LOCUL-SI-ROLUL-LECTURII-PARTIC92.php
http://revad.uvvg.ro/files/nr3/ARTICOLUL%207.pdf-Mariana Bătrân ,Globalizarea Lingvistică, Language Globalization
https://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1, consultat august 2016
https://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1,consultat august 2016
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/16-cercetarea-pedagogica-inovarea.html6.Cercetarea pedagogică. Inovarea teoriei și practicii educaționale, consultat septembrie 2016
Jipa,Lavinia,Didactica sau teoria instruirii,Curs1.doc,
/accesat la pagina web:http://forum.portal.edu.ro/ Didactica sau teoria instruirii – forum.edu.ro
https://ro.scribd.com/document/57350040/Cta-DumitriMetodologia-Cercetarii-Master-Dppd
Neacșu, I., (2006), Instruirea academică independentă. Ghid metodologic
www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
www.qreferat.com/referate/pedagogie/Metodologia-procesului-de-inv657.php
ANEXA 1.Materiale aplicate în cadrul studiului
Școala Gimnazială Răcoasa
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………
Clasa …………………
CHESTIONAR
privind importanța lecturii în viața unui elev de gimnaziu și competențele de lectură
1.Ce reprezintă lectura pentru tine?
A. un mod de a petrece timpul liber
B. o obligație, nu îmi place să citesc
C. un mod de a-ți îmbogăți vocabularul, cunoștiințele
D. un mod de a evada într-o altă lume, diferită de a ta
E. este o pasiune
F. altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
2.Ce texte îți place să citești?
A. de povești, basme
B.poezie
C.romane
D.nuvele, schițe
E.reviste, ziare
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
3.Când citești?
A.în fiecare zi
B.o dată pe săptămână
C.cănd am temă pentru școală
D. mai rar
E.când mă obligă mama
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
4.De unde iei cărțile pentru citit ?
A.mi le cumpără părinții
B.de la bibliotecă
C.din manualele școlare
D.de la prieteni
E.de pe internet
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
5. Cine ,,vă împiedică,, să citiți ?
A.părinții, frații
B.nu am timp pentru citit, mă joc pe calculator
C.nu îmi place
D.nu am timp pentru citit, mă joc
E.nu cred că este important să citesc
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
6.La ce poți folosi un calculator, tabletă, laptop?
A.la a sta pe internet, pentru socializare
B. la jocuri
C.vizionat filme
D.pentru citit
E.pentru scrierea de proiecte
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
7.Cine este Nică ?
A.fratele Lizucăi
B.nu l-am cunoscut
C.nu știu
D.un personaj literar
E.un personaj dintr-un joc
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
8.Alege doar personajele din textele lui Ion Luca Caragiale :
A. Patrocle, Nică, Bubico
B.Căprioara, Prâslea, Goe
C.nu știu
D.Goe, Bubico, Ionel
E.Smărăndița, moș Vasile, Ionel
F.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
9.Unde citești cel mai mult?
A.acasă
B.în vacanță
C.nu știu
D.la școală
E.altceva …………………………(Poți scrie un alt răspuns.)
10.Scrie șase cărți cunoscute/ citite de tine:
A. …………………………
B.…………………………
C.………………………….
D.………………………….
E.………………………………..
F.………………………………….. .
ANEXA 2.
Școala Gimnazială Răcoasa
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………
Clasa a V-a
TEST INIȚIAL
Citiți cu atenție textul dat:
,,Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam'mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.
Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală, numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București. Adevarul e că, dacă se hotarește cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de dimineață. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt făra zece a.m. D. Goe este foarte impacient și, cu un ton de comandă, zice încruntat:
– Mam'mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!
– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.
Tanarul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblicaă biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul".
– Vezi ce bine-i șade lui – zice mam'mare – cu costumul de marinel
-Mamițo,nu ți-am spus că nu se zice marinel?
– Da cum?
– Marinal…
– Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.
– Vezi că sunteți proaste amândouă? intrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel…
– Da cum, procopsitule? întreab tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner…
– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam'mare, și iar săruta pe nepoțel și iar îi potrivește păăaria de mariner.
Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult..’’
Ion Luca Caragiale ,, D-l Goe…’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care este personajul principal din text?
3.Când se petrece acțiunea din text?
4.Unde vor să se ducă personajele din textul dat?
II.Încercuiește varianta corectă: Personajele din text sunt: 1punct
a. D-l Goe, mam,mare, mamița, Bubico
b.Tanti Mița, mam,mare, Prâslea
c. Mam,mare, mamița, tanti Mița, Goe
d.Ionel, mamița, tanti Mița, Goe
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Căprioara,,.
b._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Bubico,,.
c._______Ion Luca Caragiale a scris opera literară,, Harap-Alb,,.
d._______Goe a rămas repetent și este răsplătit cu o excursie.
IV. Selectează din text două cuvinte/structuri care să evidențieze caracterizarea lui Goe prin vestimentație. 2×0.5puncte= 1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
V. Exprimă-ți opinia despre comportamentul lui Goe și prezință un alt comportament, pe care îl consideri tu corect. 1.5 puncte
V.Realizează, rezumatul textului dat. 1,5 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu.
ANEXA 3.
Școala Gimnazială Răcoasa
Numele și prenumele elevului: ………………………
Clasaa VI- a………….
TEST INIȚIAL
Citiți cu atenție textul dat:
,,Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam'mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.
Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală, numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București. Adevarul e că, dacă se hotarește cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de dimineață. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt făra zece a.m. D. Goe este foarte impacient și, cu un ton de comandă, zice încruntat:
– Mam'mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!
– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.
Tanarul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblicaă biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul"
– Vezi ce bine-i șade lui – zice mam'mare – cu costumul de marinel?
-Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
– Da cum?
– Marinal…
– Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.
– Vezi că sunteți proaste amândouă? intrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel…
– Da cum, procopsitule? întreab tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner…
– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam'mare, și iar săruta pe nepoțel și iar îi potrivește păăaria de mariner.
Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult..’’
Ion Luca Caragiale ,, D-l Goe…’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care este personajul principal din text?
3.Când se petrece acțiunea din text?
4.Unde vor să se ducă personajele din textul dat?
II.Încercuiește varianta corectă: 2×0,5puncte=1punct
1.Precizează un mod de expunere întâlnit în text:
a. monolog
b.descriere
c. narațiune
d. dialog
2. Ce moment al subiectului este surprins în fragmentul dat?
a. expozițiunea
b.intriga
c. desfășurarea acțiunii
d. punctual culminant
e.deznodământul
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Dialogul are rol în dinamizarea acțiunii ți constituie un mijloc de caracterizare a personajului .
b._______Schița este o specie a genului epic de mari dimensiuni și cu o acțiune lineară, secvențele logice se succed logic.
c._______caracterizarea indirectă este realizată prin comportament:tanti Mița i-a prins biletul decălătorie în panglica pălăriei.
d._______Admirația și dragoste pentru copil nu se realizează prin:apelative, dialog , gesturi.
IV. Selectează din text două figuri de stil diferite și precizează felul lor. 2×0.5=1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________V.Realizează, în 3-5 rânduri, rezumatul textului dat. 1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
VI. Redactează o compunere, de 10-20 de rânduri, în care să–ți exprimi opinia despre comportamentul lui Goe. 2puncte
În compunerea ta, trebuie :
-să precizezi cine este Goe;
-să formulezi o opinie referitoare la comportamentul lui Goe;
-să–ți susții opinia cu exemple din text;
-să prezinți un alt fel de comportament pe care îl consideri tu corect;
-să ai un conținut adecvat cerinței (structura unei compuneri: introducere, cuprins , încheiere);
– să respecți limitele minime de spațiu indicate.
ANEXA 4.
Școala Gimnazială Răcoasa
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………
Clasa aV-a
TEST FINAL
Citiți cu atenție textul dat:
,, Mă trezește mama într-o dimineață din somn, cu vai-nevoie, zicându-mi:
– Scoală, duglișule, înainte de răsăritul soarelui; iar vrei să te pupe cucul armenesc și să te spurce, ca să nu-ți meargă bine toată ziua ?… Căci așa ne amăgea mama cu o pupăză care-și făcea cuib, de mulți ani, într-un tei foarte bătrân și scorburos, pe coasta dealului, la moș Andrei, fratele tatei cel mai mic. Și numai ce-o auzeai vara: pu-pu-pup ! pu-pu-pup ! des-dimineață, în toate zilele, de vuia satul. Și cum mă scol, îndată mă și trimite mama cu demâncare în țarină, la niște lingurari ce-i aveam tocmiți prășitori, tocmai în Valea-Seacă, aproape de Topolița.
Și pornind eu cu demâncarea, numai ce și aud pupăza cântând:
– Pu-pu-pup ! pu-pu-pup ! pu-pu-pup !
Eu atunci, să nu-mi caut de drum tot înainte ? Mă abat pe la tei, cu gândul să prind pupăza, căci aveam grozavă ciudă pe dânsa: nu numaidecât pentru pupat, cum zicea mama, ci pentru că mă scula în toate zilele cu noaptea-n cap din pricina ei. Și cum ajung în dreptul teiului, pun demâncarea jos în cărare pe muchea dealului, mă sui încetișor în tei care te adormea de mirosul… floarei, bag mâna în scorbură, unde știam și, norocul meu!… găbuiesc pupăza pe ouă și zic plin de mulțumire: „Taci, leliță, că te-am căptușit eu; îi mai pupa tu și pe dracul de-acum !„
Și când aproape să scot pupăza afară, nu știu cum se face că mă sparii de creasta ei cea rotată, de pene, căci nu mai văzusem pupăză până atunci, și-i dau iar drumul în scorbură. Și cum stam eu acum și mă chiteam în capul meu că șarpe cu pene nu poate să fie, după cum auzisem, din oameni, că se află prin scorburi câteodată și șerpi, unde nu mă îmbărbătez în sine-mi și iar bag mâna să scot pupăza… pe ce-a fi…; dar ea, sărmana, se vede că se mistuise de frica mea prin cotloanele scorburii, undeva, căci n-am mai dat de dânsa nicăiri; parcă intrase în pământ. „Măi! anapăda lucru ș-aista !„ zic eu înciudat, scoțând căciula din cap și tuflind-o în gura scorburii. Apoi mă dau jos, caut o lespede potrivită, mă sui cu dânsa iar în tei, îmi iau căciula și în locul ei pun lespedea, cu gând c-a ieși ea pupăza de undeva până m-oi întoarce eu din țarină.
După aceea mă dau iar jos și pornesc repede cu demâncarea la lingurari… Și oricât oi fi mers eu de tare, vreme trecuse la mijloc doar, cât am umblat horhăind cine știe pe unde și cât am bojbăit și mocoșit prin tei, să prind pupăza, și lingurarilor, nici mai rămâne cuvânt, li se lungise urechile de foame așteptând.,,
Ion Creangă ,, Pupăza din tei ’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care este personajul principal din text?
3.Când se petrece acțiunea din text?
4.Unde trebuie să se ducă personajul din textul dat?
II.Încercuiește varianta corectă: Personajele din text sunt: 1punct
Nică, mama, tata, prășitorii
Nică, mama, pupăza
Nică și mama
Nică, pupăza și prășitorii
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Ion Creangă a scris opera literară,, Amintiri din copilărie,,.
b._______Ion Creangă a scris opera literară,, Bubico,,.
c._______Ion Creangă a scris opera literară,, Harap-Alb,,.
d._______Nică a rămas repetent și este răsplătit cu o excursie la Moș Vasile.
IV. Selectează din text două cuvinte/structuri care să evidențieze caracterizarea lui Nică prin gânduri. 2×0.5puncte= 1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
V. Exprimă-ți opinia despre comportamentul lui Nică și prezință un alt comportament, pe care îl consideri tu corect. 1.5 puncte
V.Realizează, rezumatul textului dat. 1,5 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu.
ANEXA 5
Școala Gimnazială Răcoasa
Elev………………………………………………………………….
Clasa a VI-a
TEST FINAL
Citiți cu atenție textul dat:
,, Cât îmi sunt de urâte unele dobitoace,
Cum lupii, urșii, leii și alte câteva,
Care cred despre sine că prețuiesc ceva!
De se trag din neam mare,
Asta e o-ntâmplare:
Și eu poate sunt nobil, dar s-o arăt nu-mi place.
Oamenii spun adesea că-n țări civilizate
Este egalitate.
Toate iau o schimbare și lumea se cioplește,
Numai pe noi mândria nu ne mai părăsește.
Cât pentru mine unul, fieștecine știe
C-o am de bucurie
Când toată lighioana, măcar și cea mai proastă,
Câine sadea îmi zice, iar nu domnia-voastră."
Așa vorbea deunăzi cu un bou oarecare
Samson, dulău de curte, ce lătra foarte tare.
Cățelul Samurache, ce ședea la o parte
Ca simplu privitor,
Auzind vorba lor,
Și că nu au mândrie, nici capricii deșarte,
S-apropie îndată
Să-și arate iubirea ce are pentru ei:
"Gândirea voastră, zise, îmi pare minunată,
Și sentimentul vostru îl cinstesc, frații mei."
– "Noi, frații tăi? răspunse Samson plin de mânie,
Noi, frații tăi, potaie!
O să-ți dăm o bătaie
Care s-o pomenești.
Cunoști tu cine suntem, și ți se cade ție,
Lichea nerușinată, astfel să ne vorbești?"
– "Dar ziceați…" – "Și ce-ți pasă? Te-ntreb eu ce ziceam?
Adevărat vorbeam,
Că nu iubesc mândria și că urăsc pe lei,
Că voi egalitate, dar nu pentru căței."
Aceasta între noi adesea o vedem,
Și numai cu cei mari egalitate vrem.,,
Grigore Alexandrescu ,, Câinele și cățelul’’
Cerințe:
I.Formulează câte un enunț în care să răspunzi la următoarele întrebări din textul dat:
4×0,5 puncte=2puncte
1.Cum se numește autorul textului dat?
2.Care sunt personajele principale din text?
3.Unde se petrece acțiunea din text?
4.Cine vorbește în text?
II.Încercuiește varianta corectă: 2×0,5puncte=1punct
1.Precizează un mod de expunere întâlnit în text:
a. monolog
b.descriere
c. narațiune
d. dialog
2. Ce moment al subiectului nu este este surprins în fragmentul dat?
a. expozițiunea
b.intriga
c. desfășurarea acțiunii
d. punctual culminant
e.deznodământul
III.Citește următoarele enunțuri și precizează cu A (Adevărat)sau F (Fals), corectitudinea enunțurilor date : 4×0,5puncte=2 puncte
a._______Dialogul are rol în dinamizarea acțiunii ți constituie un mijloc de caracterizare a personajului .
b._______Fabula este o specie a genului epic , în proză sau în versuri , uneori luând forma unei istorioare cu măști.
c._______Caracterizarea directă nu este realizată de narator.
d._______Numele nu este comic, întrucât face referire la un personaj din Biblie.
IV. Selectează din text două figuri de stil diferite și precizează felul lor.
2×0.5=1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________ V.Realizează, în 3-5 rânduri, rezumatul textului dat. 1 punct
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
VI. Realizează o compunere, de 10-20 de rânduri, în care să–ți exprimi opinia despre comportamentul lui Samson.
2puncte
În compunerea ta, trebuie :
-să precizezi cine este Samson;
-să formulezi o opinie referitoare la comportamentul lui Samson, în strânsă legătură cu celelalte personaje;
-să–ți susții opinia cu exemple din text;
-să prezinți un alt fel de comportament pe care îl consideri tu corect;
-să ai un conținut adecvat cerinței (structura unei compuneri: introducere, cuprins , încheiere);
– să respecți limitele minime de spațiu indicate.
Se acordă 1 punct din oficiu.
ANEXA 6. Fișe de înregistrare a datelor obținute în urma evaluării
Școala Gimnazială Răcoasa
Elev _____________________
Clasa a V-a
Fișă de înregistrare a progresului/regresului elevului
Test inițial-septembrie 2016
Test final-iunie 2017
Școala Gimnazială Răcoasa
Grupa experimentală – clasa a V-a
Fișă de înregistrare a notelor obținute în urma evaluărilor
Grupa de control – clasa a V-a
ANEXA 7.Lectură suplimentară
Lectură suplimentară
Clasa a V-a
ANEXA 8.
Lectură suplimentară
Clasa a VI-a
ANEXA 9. Fișe cu metode interactive aplicate în cadrul studiului
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda- Lectura receptivă/ Lectură explicativă
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport:
Fragment ,,Zi de vară până-n seară” , din volumul ,,Recreația mare” de Mircea Sântimbreanu
,, Smulse zorit din garderob, de pe umeraș, zvârlite apoi care-ncotro, fără drept de apel, rochițele zăceau de jur-împrejur, pedepsite parcă, în timp ce, încurcată de-a binelea, Cristina nu înceta să bombănească. Ei, da, seara, la teatru, la un concert, ar fi știut ce să îmbrace: rochița cloș, cu mâneci bufante și volănașe; la plimbare n-ar fi fost o problemă – fustița de diftină albă, cu buline, și un pulovăraș; într-o excursie – blugii și geaca, cu capișon pentru ploaie; sau, într-o vizită, jupa cu scampolo ori sarafanul, ori, poftim, taiorașul… Dar acum, la țară, în vacanță, în prima zi de muncă patriotică? Bine, la fermă, la treabă, va rămâne în șort și maiou, dar până acolo? Doar n-o să cadă din cer, hocus-pocus, direct pe tarla, nici n-or să treacă prin pădure! Va trebui să traverseze, nu-i așa, orașul, apoi să aștepte toți, băieți și fete, autobuzul în fața școlii, apoi să treacă prin comuna unde erau așteptați, până la IAS… Și tot așa la înapoiere!
Bate din picior și strigă să se audă până la bucătărie, unde mama prăjește ochiurile:
– Mămico! Ce rochiță să pun?
– Vezi ca ți-am pregătit salopeta. E în cuier.
Mda, e o idee. E cochețică, ușor evazată, cu catarame nichelate, mari. Merge… Și părul? Cum să și-l facă? E lung, până la coate, poate fi aranjat în fel și chip, cu cărare la mijloc ori gen Nefertiti sau montat în coadă de cal, cu cozi, în plete cu cordeluță… Dar acum, acum când merge la muncă patriotică?
– Mama! Cum să mă pieptăn?
– O să fie cald, strânge-l coc, strigă femeia din bucătărie, în timp ce Cristina scoate din dulap, pe rând, toți pantofii. Acum e iarăși în impas. Ce să-și pună? Sandalele cu talpa groasă? Mocasinii? Espadrilele? Poate cizmulițele galbene de cauciuc? Și ce ciorapi? Trei sferturi? Șosete? Colorați?
– Mamă! Ce să iau în picioare?
– Tenișii.
Așa e, cum de nu i-a dat în gând? Acum e gata de plecare. Gata? Din stradă se aude chemată.
– Vin, răspunde fata și fuge pe scări.
Termosul, ți-am făcut ceai, strigă după ea mama, dar e prea târziu.
………………………………………………………………………………………………
Acum, că se înserează, că afară cuptorul de peste zi se stinge treptat, înăbușit în cenușa amurgului, Cristina se întoarce spre casă. Pășește fără grabă printre oamenii care au ieșit la plimbare, e obosită, încă parcă mai simte săpăliga în mâini, dar le surâde tuturor. Au săpat toată ziua șănțulețe pe lotul de roșii, iar apa venea cuminte după fiecare lovitură de sapă, ca un cățeluș, gudurându-se la picioarele fiecărei plante – soarele ardea, ce bună ar fi fost pălăriuța de doc! – iar ei toți, băieți și fete, desculți, în apă până la glezne, o dirijau ca pe niște portative spre setea fiecărui răsad. Da, fața îi arde, mâinile au ceva bășici, noroiul s-a uscat pe picioare ca o crustă. Dar ce contează? Mâine vor adăpa celălalt lot, după-amiază vor culege caise, iar spre seară se vor scălda în Criș… Și nu se gândește nicio clipă că trece prin centru, printre oameni, cunoscuți și necunoscuți, desculță, nepieptănată, plină de praf. Ah, câte o să-i povestească mamei…
Dar mama e la bucătărie. O să-i spună totul mai târziu… Trece pe lângă oglinda cea mare, dar nu se oprește decât în pat.Numai puțin să stau întinsă, numai puțin.
Din bucătărie se aude vocea mamei:
Mâine ce rochiță iei? La ce oră să pun ceasul? Ce să-ți pregătesc?
Cristina nu răspunde. Și de-abia când mama repetă întrebările, zgâlțâind-o ușor, mormăie aproape adormită:
– Termosul. Să nu uit termosul. Și pălăriuța de doc… Și adoarme buștean.”
de Mircea Sântimbreanu
Obs. Strategia didactică: Metoda lectura receptivă/ lectură explicativă, metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: Fiecare elev este lăsat să citească singur – lectură silențioasă , fără a se opri la cuvintele/ sintagmele necunoscute(*alegerea textului a vizat existența unui număr redus sau inexistent de cuvinte/ sintagme necunoscute);
Etapa a II-a: Se realizează lectura dirijată, (* în acest moment se precizează elevilor obiectivele: Citiți textul pentru a preciza tema/ momentele subiectului/ personajele/ să realizați rezumatul/ povestirea/ sau să formulați opănii despre comportamentul personajului principal).
Etapa a III-a: se realizează de către profesor – lectura clarificatoare- unde se fac precizăridespre conținutul operei suport.
ANEXA 10.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda- Lectura receptivă/ Lectură explicativă
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: Fragment ,,Zi de vară până-n seară” , din volumul ,,Recreația mare” de Mircea Sântimbreanu
Fragment
,,A început școala. Pe pereți a apărut din nou, lipit cu pap, orarul cu severele sale chenare, în caiete, creionul roșu a și dantelat primele compoziții, paginile cărților noi au și fost mâzgălite cu cunoscutele formule de aducere aminte: „d. aici – p. aici”, iar, abandonate peste vară, cuvintele: „M-ascultă!” „Ce-avem de scris?” „Hai să învățăm împreună!” au reintrat în drepturile lor.
– Sandule, hai la mine să învățăm! își strigă Nicușor vecinul peste gard.
– Vino tu la mine.
– Nu, că la mine e soare.
– Și la mine e și mai soare.
– La mine stăm pe verandă.
– Și la mine stăm sub nuc.
– Da, dar eu am prune grase.
– Ale mele sunt și mai grase.
– La mine nu-i nimeni acasă.
– Nici la mine.
– Dacă vii tu la mine îți dau ceva.
– Și eu îți dau altceva.
– Știi ceva? Să tragem cu banu’! Vrei?
– Vreau.
Cei doi se urnesc deodată și se întâlnesc în „Țara Nimănui”: șanțul ce desparte curțile.
– Cap la mine, spic la tine. E fix? propune Nicușor, scotocindu-se în buzunare.
– Fix, acceptă celălalt, bătătorind buruienile. Banul sfârâie în aer și se rostogolește printre pietre:
– Cap! strigă victorios Nicușor.
– Nu mă joc, e-n dungă. Încă o dată… Spic! Ai văzut?
– Da, dar adineauri a fost cap și… știi ce? modifică băiatul condițiile întrecerii, să câștige cine face primul trei din cinci.
A trecut mai bine de un ceas. Băieții stau pe vine și urmăresc zborul bănuțului, cu cefele înțepenite. Ultima dată se pregătește de „tras” Nicușor.
– Va să zică de două sute nouăzeci și nouă de ori cap și de două sute optzeci și nouă de ori spic.
– Nu-i adevărat, sare Sănducu. De două sute nouăzeci și nouă de ori spic și de două sute optzeci și nouă de ori cap! Am scris aici, arată un petic de hârtie cu liniuțe.
– Și eu, aici.
– Nu mă mai joc, și gata! se îmbufnează băiatul și bagă banul în buzunar. Ai schimbat hârtiile.
– Eu? Mă jur pe ce vrei tu.
– Jură-te!
– Pe ce?
– Pe ochii tăi.
– Eu pe ochi nu mă jur.
– Niciodată?
– Nu.
– Jură-te!
– Să n-am parte de ochii mei.
– Bine! Hai de la început.
– Hai!
– Tot până la trei sute?
– Tot.
La scorul de o sută douăzeci și cinci (cap) și la o sută unsprezece (spic), soarele, plictisit, s-a dus să se culce.
– N-ai un chibrit!?
– N-am! Mai stăm nițel și iese luna.
Cei doi se așază răbdători pe dunga șanțului. Deodată, din pridvorul apropiat se aude o voce de femeie:
– Sandule! Sandule! „Hait! Mama!”
– Aici sunt: răspunde băiatul cu glas tare.
– Unde?
– La Nicu, învățăm împreună.
– Nu vii la cină? Mai las-o-ncolo de carte!
Sandu se ridică, își scoate cartea din sân și recapitulează cu voce scăzută:
– Ține minte: o sută douăzeci și cinci cap, o sută unsprezece spic. Apoi sare sprinten gardul: Vin acumaaa! “
de Mircea Sântimbreanu
Obs. Strategia didactică: Metoda lectura receptivă/ lectură explicativă, metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: Fiecare elev este lăsat să citească singur – lectură silențioasă , fără a se opri la cuvintele/ sintagmele necunoscute(*alegerea textului a vizat existența unui număr redus sau inexistent de cuvinte/ sintagme necunoscute);
Etapa a II-a: Se realizează lectura dirijată, (* în acest moment se precizează elevilor obiectivele: Citiți textul pentru a preciza tema/ momentele subiectului/ personajele/ să realizați rezumatul/ povestirea/ sau să formulați opinii despre comportamentul personajelor principale).
Etapa a III-a: Se realizează de către profesor – lectura clarificatoare- unde se fac precizări despre conținutul operei suport.
ANEXA 11.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda conversației
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: Fragment ,,Zi de vară până-n seară”, din volumul ,,Recreația mare” de Mircea Sântimbreanu
Obs. Strategia didactică: Metoda conversației, metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: Pentru elevii, de nivelul clasei a V-a, se propune o reactualizare a conținuturilor dobândite anterior – o metodă de lucru poate fi relecturarea textului suport.
Etapa a II-a: Se realizează o listă cu întrebări , la care elevii trebuie să răspundă.Pentru atingerea eficienței propuse , este de dorit evitarea de întrebări menite doar să reproducă mecanic date,informații, fapte, despre teoria literară sau despre lextul lecturat. La aceste tipuri de întrebări este de preferat formulări de tipul evidențierii creativității elevilor, întrebări problematizante, care să le dezvolte spiritul de observație, spiritul critic și nu în ultimul rând abilitatea de analiză și aplicabilitate.
Etapa a III-a: Elevii au sarcina de a formula întrebări , la care pot răspunde profesorul sau colegii.
ANEXA 12.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda mozaicului (Jigsaw)
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,, Căprioara” de Emil Gârleanu
Disciplina :Limba și literatura română
Obs. Strategia didactică: Metoda mozaicului (Jigsaw).metoda este structurată în patru etape:
Etapa I: clasa este împărțită în 5 grupe (grupa albastră, grupa verde, grupa portocalie, grupa galbenă, grupa roșie), fiecăreia elev este ales aleatoriu, după ce a extras câte un bilețel colorat din cutia fermecată.
Etapa a II-a: Fiecare membru al grupei extrage un număr de la 1 la 5, căruia îi corespunde o fișă cu sarcini de lucru.Acesta intră în grupa de experți, unde trebuie să se intereseză ce conține rezolvarea cerințelor din fișa sa ( aceasta este etapa cînd elevii trebuie să studieze independent, cerința- subtema corespunzătoare numărului ales) etapa lucrului independent ;
Etapa a III-a: Elevul, devenit expert, revine la grupa inițială- grupa colorată pentru a-i învăța și pe cei din grupă să rezolve corect ceințele, succint și atractiv, astfel ca toți membrii grupei să înțeleagă sarcina de lucru;
Etapa a IV-a:O reprezintă evaluarea, unde fiecare echipă își prezintă rezultatele obținute în fața clasei,oral cât și scris pe coli flipchart.
Cerințe ( subtemele ) existente în fișele de lucru:
ANEXA 13.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda mozaicului (Jigsaw)
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,, Balada Toma Alimoș”
Disciplina :Limba și literatura română
Obs. Strategia didactică: Metoda mozaicului (Jigsaw).metoda este structurată în patru etape:
Etapa I: clasa este împărțită în 5 grupe (grupa albastră, grupa verde, grupa portocalie, grupa galbenă, grupa roșie), fiecăreia elev este ales aleatoriu, după ce a extras câte un bilețel colorat din cutia fermecată.
Etapa a II-a: Fiecare membru al grupei extrage un număr de la 1 la 5, căruia îi corespunde o fișă cu sarcini de lucru.Acesta intră în grupa de experți, unde trebuie să se intereseză ce conține rezolvarea cerințelor din fișa sa ( aceasta este etapa cînd elevii trebuie să studieze independent, cerința- subtema corespunzătoare numărului ales) etapa lucrului independent ;
Etapa a III-a: Elevul, devenit expert, revine la grupa inițială- grupa colorată pentru a-i învăța și pe cei din grupă să rezolve corect ceințele, succint și atractiv, astfel ca toți membrii grupei să înțeleagă sarcina de lucru;
Etapa a IV-a:O reprezintă evaluarea, unde fiecare echipă își prezintă rezultatele obținute în fața clasei,oral cât și scris pe coli flipchart.
Cerințe ( subtemele ) existente în fișele de lucru:
ANEXA 14.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda cubului
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,, Legenda Dragoș Vodă”
Obs. Strategia didactică: Metoda cubului ,metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: clasa este împărțită în 6 grupe (grupa Descrie , grupa Compară, grupa Asociază, grupa Analizează, grupa Aplică,grupa Argumentează ), fiecăreia elev este ales aleatoriu, după ce a rostogolit cubul, va merge la grupa indicată de semnul cu numele acesteia.
Etapa a II-a: Fiecare membru al grupei găsește pe masa de lucru o fișă cu cerințe , instrucțiuni, corespunzătoare feței cubului , el trebuie să rezolve sarcinile date.
Etapa a III-a: Elevul, ales liderul grupei prezintă în fața celorlalți rezolvările echipei sale.,oral cât și scris pe coli flipchart.
Cerințe existente în fișele de lucru:
ANEXA 15.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda cubului
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,,Sobieski și românii” de Costache Negruzzi
Obs. Strategia didactică: Metoda cubului ,metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: clasa este împărțită în 6 grupe (grupa Descrie , grupa Compară, grupa Asociază, grupa Analizează, grupa Aplică,grupa Argumentează ), fiecăreia elev este ales aleatoriu, după ce a rostogolit cubul, va merge la grupa indicată de semnul cu numele acesteia.
Etapa a II-a: Fiecare membru al grupei găsește pe masa de lucru o fișă cu cerințe , instrucțiuni, corespunzătoare feței cubului., el trebuie să rezolve sarcinile date.
Etapa a III-a: Elevul, ales liderul grupei prezintă în fața celorlalți rezolvările echipei sale, oral cât și scris pe coli flipchart.
Cerințe existente în fișele de lucru:
ANEXA 16.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda cvintelului
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,, Miezul iernii” de Vasile Alecsandri
Obs. Strategia didactică: Metoda cvintelului, metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: clasa este împărțită în grupe de câte doi elevi; perechile sunt formate prin tragere la sorț, folosind cutia fermecată.
Etapa a II-a: Perechea stfel formată va elabora un text- poezie , care va evidenția o idee, o noțiune studiată sau tema centrală a opere lecturate în deschiderea activității.Vor rezolva în comun cerința .
Etapa a III-a: Perechea va prezenta în fața celorlalți rezolvările,oral cât și în scris, pe coli flipchart.
Cerințe existente în fișele de lucru:
ANEXA 17.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda cvintelului
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,,O, rămâi…” de Mihai Eminescu
Obs. Strategia didactică: Metoda cvintelului, metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: clasa este împărțită în grupe de câte doi elevi; perechile sunt formate prin tragere la sorț, folosind cutia fermecată.
Etapa a II-a: Perechea stfel formată va elabora un text- poezie , care va evidenția o idee, o noțiune studiată sau tema centrală a opere lecturate în deschiderea activității.Vor rezolva în comun cerința .
Etapa a III-a: Perechea va prezenta în fața celorlalți rezolvările,oral cât și în scris, pe coli flipchart.
Cerințe existente în fișele de lucru:
Cerințe existente în fișele de lucru:
ANEXA 18.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda pălăriilor gânditoare
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport:,,Prâslea cel Voinic și merele de aur,,
Disciplina :Limba și literatura română
Obs. Strategia didactică: Metoda pălăriilor gânditoare .Clasa este împărțită în 6 grupe, fiecăreia îi corespunde o pălărie, elevii trebuie să cunoască semnificația fiecărei culori a pălăriei, pentru a-și asuma rolul dat de aceasta.
Pălăria albă
Prezentați rezumatul basmului popular,, :,,Prâslea cel Voinic și merele de aur,,
Identificați în textul suport personajele pozitive și personajele negative.
Pălăria albastră
Găsiți trei asemănări și trei deosebiri între basmul studiat și un alt basm cunoscut de voi.
Comparați personajul Prâslea cu personajul Aleodor ( în 5-8 rânduri).
Pălăria verde
Identificați în textul suport și scrieți în fișele de lucru , cuvinte/ structuri care ilustrează imaginea lui Prâslea.
Povestiți în 5-8 rânduri punctul culminant și deznodământul basmului.
Pălăria galbenă
Identificați în text cuvinte/ structure care ilustrează informații despre frații lui Prâslea.
Prezentați pe scurt acțiunile fraților pe tot parcursul desfășurării basmului
Pălăria neagră
Menționați deosebirile dintre Prâslea și frații săi.
Prezentați pe scurt întâlnirea dintre Prâslea și personajele de pe tărâmul celălalt.
Pălăria roșie
Identificati prin exemple din text cum ,, binele triumfă asupra răului,,.
Exprimați-vă opinia referitor la ,,călătoria eroică ,,a personajului principal.
ANEXA 19.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda pălăriilor gânditoare
Subiectul lecției:Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: ,,Hagi Tudose,, de Barbu Ștefănescu Delavrancea
Disciplina :Limba și literatura română
Obs. Strategia didactică: Metoda pălăriilor gânditoare .Clasa este împărțită în 6 grupe, fiecăreia îi corespunde o pălărie, elevii trebuie să cunoască semnificația fiecărei culori a pălăriei, pentru a-și asuma rolul dat de aceasta.
Pălăria albă
Prezentați informații despre personajul HagiTudose.
Pălăria albastră
Prezintă una sau două fapte din care să reiese tipul de personaj avar.
Pălăria verde
Găsește alte interpretări/ alte soluții la acțiunile înteprinse de Hagi Tudose.
Pălăria galbenă
Găsește motive care să justifice o astfel de purtare din partea personajului.
Pălăria neagră
Judecă, critică, atitudinea personajul Hagi Tudose față de nepoata sa.
Pălăria roșie
Găsește-i scuze, de ordin afectiv, în legătură cu acțiunile personajului Hagi Tudose.
ANEXA 20.
FIȘĂ DE LECTURĂ
ANEXA 21.
FIȘĂ DE LECTURĂ
ANEXA 22.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
POVESTITORUL
Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a situațiilor!
Cel ce poartă pălăria albă prezintă lucrurile așa cum sunt fără nici o părere,
interpretare critică sau emoție.
Gândire obiectivă care se bazează pe informații.
1.Prezentați rezumatul nuvelei.
2. Completează tabelul următor cu informațiile cerute despre personajul principal al nuvelei “Două loturi”:
ANEXA 23.
METODA ESEUL DE 5 MINUTE
Numele………………………………………..
Clasa : …………..
Eseul de 5 minute
Care personaj ți-a plăcut și de ce?
Cum ai fi procedat, dacă te aflai într-o situație asemănătoare?
ANEXA 24.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a V-a
Metoda- Jurnalul dublu
Obs. Această metodă se bazează pe trăirile afective ale elevilor legat de tot ce reprezintă lectura unui text literar.
Metodă de lucru:Pasul I: elevii lucrează individual, elevul trebuie să împartă o foaie în două, pe prima coloană realizată va nota secvențe pe care le consideră emoționante, aspecte relevante pentru anumite realizări:caracterizări, evidențierea unor pasaje descriptive, replici ale personajelor, ipostaze ale eului liric/ creator, etc. În a doua coloană își va nota propriile reflecți legate de cele citite, opinii, comentarii personale, diferite asocieri, etc. Această metodă ajută elevul să înțeleagă profunzimea mesajului, să-și dezvolte creativitatea; aspectele afective vor fi însoțite de conținutul informațional.
Pasul II. Elevii sunt reuniți în echipe pentru a reuși să împărtășească și celorlalți aspectele descoperite, sau să-i ajute și pe cei care nu au reușit singuri.
Pasul III. Informațiile sunt prezentate întregului colectiv.
ANEXA 25.
Școala Gimnazială Răcoasa
Clasa a VI-a
Metoda cadranelor
Subiectul lecției: Dezvoltarea competenței de lectură.Text suport: fragment ,,La cireșede” de Ion Creangă
Obs. Strategia didactică: Metoda cadranelor , metoda este structurată în trei etape:
Etapa I: clasa este împărțită în grupe de patru elevi; perechile sunt formate prin tragere la sorț,.
Etapa a II-a: Echipa astfel formată va rezolva cerința dată.
Etapa a III-a: Liderul echipei va prezenta în fața celorlalți rezolvările,oral cât și în scris, pe coli flipchart.
Cerințe existente în fișele de lucru:
I. Care sunt gândurile lui Nică față de viitoarea sa faptă?
II. Notati sentimentele pe care le provoacă Nică, mătușii Mărioara, dar și părinților..
III. Oferiți un sfat util lui Nică, unul mătușii Mărioara și unul tatălui.
IV. Găsiți un alt nume lui Nică (pornind de la trasaturile sale de caracter), găsiți un alt nume și pentru Mătușa Mărioara.
ANEXA 26.
CREAȚII ALE ELEVILOR
Și părinții sunt îngerii noștrii
Ei ți-au dat viață,
Ei te-au învățat primii pași și primele cuvinte.
Dragii și scumpii tăi parinți,
Să nu-i judecați, ci să le multumiți.
Când vă cer ajutorul,
Ajutați-i și nu le întoarceți spatele.
Nu vă bosumflați, nu vă supărați
Că și ei trebuiesc ajutați.
Când vă spun: “Nu te duce!”, “Nu o face! “
Nu ți-o spun că le place,
Ci îți vor binele și să fii bine,
Pe drumul cel bun te conduc.
Se scoală cu noaptea-n cap,
Să munceasca, să facă un ban.
Nu pentru ei, ci pentru copiii lor,
Să ducă un trai mai bun, să nu le lipseasca nimic.
Unii părinți sunt plecați din țară,
Copiii și-i lasă la bunici,
Dar tot cu condiția să muncească,
De pomană ei să nu ceară,
Când vin acasă, în țară, să aibă ce pune pe masă.
Uneori nu au ce să-ți dea,
Dar asta e situația.
Tu nu te împotrivi, nu-i judeca,
Încurajează-i și mâine tot ce vrei îți vor da.
Iubeste-i așa cum sunt,
Multumește-le pentru tot ce-ți oferă.
Ascultă-le sfaturile, că ele sunt sfinte,
Ei îți vrea doar binele, copile!
Ei sunt mereu lângă tine,
Ei te-ajuta cu orice ai nevoie.
Dragii și scumpii tăi părinți
Sunt Îngeri ce-ți somnul veghează.
Îmi iubesc parinții mei,
Și greu îmi este fără ei,
În gândul și în inima mea îi port:
Acasă, la școală, în somn.
V.S.
CLASA a VI-a
Mi-e dor…
Mi-e dor de-a ta privire, mi-e dor de tine mamă!
Durerea mea cea mare, din zi în zi te cheamă,
Și-aș vrea de-acum încolo, să fii mereu aici,
Să stai numai cu noi, să stai cu ai tăi copii.
Să-mi fi mereu alături, chiar din astă zi,
Dar te rog mamă, nu mă mai părăsii!
Mi-e dor de-acea iubire ce-o ofereai mereu,
Iar fără să-ți văd chipul,numai pot fi eu.
Fericirea moare, când te văd prin străini,
Iar inima-mi se rupe, puțin câte puțin.
Zi de zi tu suferi pentru ai tăi copii,
Dar nu meriți asta, mamă, vreau să știi!
Așa că, dragă mamă,t e mai rog ceva:
Stai cu noi acasă și lasă munca grea!
Prin străinătate este foarte greu…
Te iubesc mult ,mamă,s tai cu noi mereu !
T. B.-I.,
clasa a VII-a
Draga mea mămică,
Îmi spui mereu că eu sunt “sufletul tău” ,“lumina ochilor tăi “, “ comoara ta cea mai de preț”.
Cum pot eu să-ți mărturisesc dragostea mea în cuvinte cât mai frumoase când tu îmi vorbesti așa și nu ești lângă mine ?
Din inimă îți spun la rândul meu, că tu ești ființa care-mi luminează calea, ești “lumina” care face totul mai ușor în viață, de la problemele cu care mă întâlnesc la școală până la cele de a găsi soluții, în necazurile pe care le am cu prietenii și de care nu-ți povestesc la telefon, ca să nu te supăr.
Tu,mama mea, ești steaua călăuzitoare a destinului meu în această lume, iar eu numai pentru tine învăț, să nu te supăr și să te fac mândră de mine.
Cu drag și mult dor ,te aștept acasă!
V.S.,
Clasa a V-a
Modelul meu în viață
Creștem și ne facem mari, iar pentru acest fapt avem nevoie de modele în viață noastră. Modele de oameni, pe care noi încercăm să le urmăm, să devenim ca ele sau chiar să le depășim.
Eu nu am ales o vedetă de cinema, o vedetă din lumea sportului sau a muzicii. Eu mi-am ales un model de viață drag sufletului meu, pe tatăl meu. El este cel care reușește să-mi îndrepte pașii pe drumul cel mai neted al vieții. El este cel care are răspunsuri la toate întrebările mele.
Dacă l-ați cunoaște și voi ați înțelege că este un model de urmat în viață, nu numai pentru că îi sunt fiu dar și pentru ceilalți. Sunt fericit că este alături de mine și că-mi veghează viața zi de zi.
Credința că voi fi ca el mă face să-i respect cuvântul; fericirea din privire atunci când aude lucruri bune despre mine, mă determină să nu greșesc și să nu-i umbresc zâmbetul. El cere doar două lucruri și anume să învăț și să fiu cinstit. Își dorește să învăț din tot ce este in jurul meu, să învăț de la profesorii mei, să învăț din cărțile mele preferate, să învăț de la prieteni, din jocurile copilăriei și din societate.
El iubește cărțile și eu la rândul meu le iubesc.Toți din familie îmi cumpără cărții, inclusiv bunicii. Acum patru ani, i-am spus că vreau ca Moș Crăciun să-mi aducă o carte despre războaiele mondiale, pentru că îmi place istoria. Mai târziu am aflat că ,, Moșul ,, a petrecut o zi întreagă căutând prin toate librariile din Focșani,ca să-mi găsească cartea.
E un tată minunat și un profesionist desăvârșit. El tot cea ce face, face cu multă dragoste și dăruire, atât în meseria sa cât și în cea de tată. Este un om de încredere, tot ce promite-realizează. Este cinstit și așa mă învață zi de zi și pe mine să fiu.
Cănd voi crește vreau să am si eu o meserie, pe care să o fac cu aceași dăruire și plăcere, așa cum își face și el meseria. Și mai vreau să fiu privit și respectat așa cum este el în comunitatea noastră. Nu este niciodată nevoie să rostesc, ci doar să mă gândesc ,,Tată, am nevoie de tine!,, că el deja se află lângă mine și mă susține în tot ce vreau să fac.
C. O.-G. ,
Clasa a VII-a
Scrisoare către Moș Crăciun
,, Voi păstra Crăciunul în inimă și voi încerca să-l țin cu mine tot anul ,,
Charles Dickens
Dragă Moșule, steluțe mici și cristaline coboară asemeni frunzelor zburate, acum mai puțin de o luna, de adierea trecătoare a unui vânticel răzleț, prin livada din fața casei mele. Și ele se vor așeza încet și tacticos ca niște prințese din povești pe covorul pufos de frunze, care stau tăcute și liniștite, fiindu-le teamă să se înfioare, să nu se sperie, să nu facă ceva nepotrivit, ca micile dansatoare, balerine profesioniste să se așeze în altă parte.
Totul parcă zâmbește, pentru câteva clipe ne-am oprit toți cei ai casei, din rutina treburilor noastre zilnice, acum ne uitam cu zâmbetul pe buze la micii fulgi care îmbracă fereastra, frații și surorile mele par mirate, dar deodată încep să țipe, sar în sus de bucurie, se țin de mâini și fac o horă, râd și cântă: ,,Săniuța fuge … ,,
Astă vară tata le-a făcut la fiecare câte o sanie,ca să nu se mai certe … pentru că de fiecare dată plecau bosumflați la derdeluș,nu se decideau care să o conducă, gemenii erau liderii, iar fetele trebuia să le suporte superioritatea. Faptul că sunt mai mare cu șase ani decât baieții, mă pune în avantajul de a participa cu zămbetul pe buze la gâlceava lor interminabilă, nu pot să fiu veșnicul judecător, de aceea mai nou, nu mai vin la mine să soluționez cazurile, cănd au probleme-fetele se duc la tata, au mereu câștig de cauză iar băieții la mama, dar chiar și așa nu de fiecare dată ai soluții favorabile… dar asta e familia mea.
Iar acum toți stăm și ne uităm la ninsoarea ce se așterne și cum se îndesește din ce în ce mai tare, Îmi zboară găndul la pastelurile lui Alecsandri, unde mult așteptata iarnă ,,cerne norii de zăpadă/ Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă/ Fulgii zbor,plutesc în aer ca un roi de fluturi albi … ,,. Părinții renunță să mai urmărească acest dans amețitor și își reiau rutina lor, vorbind în șoaptă, nevrând să deranjeze dansul copiilor.
Îți scriu toate acestea ca să te pot introduce în lumea familiei mele și să-ți fac cunoscut cât de mult așteptăm și ne bucurăm de semnele ce anunță venirea ta. Eu sunt adolescent acum, cred cu tărie în tine și în tot ceea ce tu poți să realizezi. De aceea magia a început de mult în inima mea și continuă cu venirea minunatelor sărbatori de iarnă, nu vreau să se termine niciodată. Anul acesta îți scriu cu teamă în suflet, cu nespus de multa sfială, că tot ce îmi doresc este să pot să-i fac fericiți pe micii mei frățiori. Îmi doresc să am posibilitatea să le cumpăr cadori, dar cum nu o am, îți cer ție această mare favoare, să mă ajuți și în acest an. Nu vreau cadouri scumpe ci doar să-i facă fericiți.
Mulțumesc din suflet anticipat!
C.O.-G.,
Clasa a VI-a
ANEXA 27. Chestionare/ Teste/ Fișe de lucru ale elevilor realizate pe parcursul proiectului de cercetare pedagogică:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ( Zoe Dumitrescu Bușuleanga ) [303600] (ID: 303600)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.