Zâna Zorilor de Ioan Slavici [619423]

1
CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 4
A. INTRODUCERE ÎN FUNDAMENTAREA CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
CAPITOLUL I – BASMUL – FASCINAȚIA PENTRU LUMEA FANTASTICĂ ……………. 8
I.1. Definirea și clasificarea basmului ………………………….. ………………………….. …………………….. 8
I.2. Categorii estetice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 11
I.3. Relația fantastic – fabulos ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 12
I.4. Stilistica basmului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 16
I.4.1 . Structură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 23
I.4.2 . Tipologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 25
I.5. Naratologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 27
CAPITOLUL II – EVOLUȚIA BASMULUI CULT ÎN LITERATURA ROMANĂ ……….. 31
II.1. Trezirea interesului pentru litertura populară. Valorificarea basmului popular ……… 31
II.2. Scurt istoric al basmului cult româ nesc ………………………….. ………………………….. ………… 43
II.3. B asme le lui Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 44
B. FUNDAMENTAREA CERCETĂRII PRIN RAPORTAREA LA T EORIA
PEDA GOGICĂ
CAPITOLUL III – TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN STUDIEREA LITERATURI I
ROMÂ NE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 50
III.1. Clasic și modern în abordarea noțiunilor de literatură româ nă ………………………….. … 50
III.2. Recepterea epicului în gimnaziu ………………………….. ………………………….. ………………….. 68
III.3. Metode tradiționale de predare a basmului în gimnaziu – Aplicații, basme din
opera lui Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 70
III.4. Metode moderne de predare a basmului în gimnaziu – Aplicații, basme din opera
lui Ioan Slavici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 79

2
C. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. ……. 102
CAPITOLUL IV – OPTIMIZAREA RECEPTĂRII BASMULUI ÎN GIMNAZIU PRIN
METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ………………………….. ………………………….. …….. 102
IV.1. Ipoteza ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 102
IV.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 102
IV.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 103
IV.4. Organizarea și desfășurarea experimentului ………………………….. ………………………….. 103
IV.4.1. Eșantionarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 103
IV.4.2 . Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 105
IV.5. Prezentarea rezultatelor, pe etape ale cercetării
IV.5.1. Rezultatele din etapa constatativă ………………………….. ………………………….. …………… 108
IV.5.2. Etapa experimental – ameliorativă ………………………….. ………………………….. ………….. 117
IV.5.3. Exemple de activități didact ice formative derulate ………………………….. ………………. 117
IV.5.4 . Exemple de activități extracurriculare cu caracter formativ -educativ ………………. 124
IV.5.5. Rezultatele din posttest ………………………….. ………………………….. ………………………… 126
IV.6. Compararea și interpretarea statistică a datelor obținute ………………………….. ……….. 136
CAPITOLUL V – CONCLUZII
V.1. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor ………………………….. ……. 147
V.2. Direcții și perspective ulterioare de abordare a teme i ………………………….. ………………. 148
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 150
Anexa 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 150
Anexa 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 152
Anexa 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 153
Anexa 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 155
Anexa 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 160

3
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 168

4
ARGUMENT
„Peștii se prind cu undița, iar oamenii cu
vorba”. (W. Shakespeare)

Pregătirea individului pe tot parcursul rutei școlare privește, dacă avem în vedere
profilul de formare european, ca primă competență cheie, tocmai capacitatea de comunicare,
deprinderea de exprimare orală și scrisă în limba maternă și în limbi moderne. Abia apoi
urmează dezvoltarea unor competențe în domeniul tehnologiei informației, matematicii și
educației civice.
Exprimarea, orală ori scrisă, în limba maternă sau în limbi m oderne, nu este un act ȋn
totalitate spontan, determinat de impulsuri, ci este minuțios elaborat, constituie un întreg
ceremonial pentru care emițător și receptor se pregătesc, așteaptă momentul prielnic, iar
atunci când se declanșează, singurul scop este acela perlocuționar îndeplinit pe căi directe sau
indirecte.
Motivația alegerii temei
Adevă rate comori ale sufletului, basmele, mențin o adeziune afectivă față de tot ce e
mai frumos și mai curat în lumea copilariei. Apetitul pentru cunoaștere al copiilor, resimțit
înca de la vârste fragede, se contureaza treptat, impulsionat de poveștile clasice.
Prin basm, copilul descopera universul, căci acesta îi oferă prin structuri accesibile
mentalității lui, pârghiile necesare decodificarii lumii în care t răiește. Pedagogii au dezbatut
rolul lecturii basmelor într -o lume a tehnologiilor de înalta clasă .
Cu toată invazi a tehnologiei moderne, basmul rămâne în inimile inocente ale copiilor.
Marii povestitori au conștientizat potențialul educativ al acestei narațiuni arh etipale. În prefața
volumului să u de b asme, Charles Perrault afirma că cei aflați la o vârstă fragedă nu au
limpezite noțiunile de bine și ră u, de aceea este nevoie în copilă rie de h aina plină de hrană și
de mister a poveștii și a basmului. El e stârnesc dorința copiilor de a se asemui cu cei buni și,
totodatã, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răută ții lor. Pe de altă parte,
lectura basmelor contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ale copiilor. Asimilarea unor
reguli sau norme morale se poate lesne realiza tot prin intermediul basmului. Modelele oferite
prin intermediul personaj elor vor ghida nu numai imaginaț ia copiilor, ci și comportamentul
lor moral. Educația morală prin basm a copiilor este nu numai posibilă, ci și necesară .
Moravuri și năravuri, temperamente și caract ere, sentimente de iubire și ură, conflicte
sociale, ei le percep din atmosfera basmului. Simpatia și compasiunea pentru cei ce suferă ,
entuzias mul pentru îndră zneala vitejilor, mulțumirea și bucuria pentr u victoria lor, sunt numai
câteva din simță mintele pe care le naște basmul în suflete le celor mici. Basmul reprezintă o

5
creaț ie etică prin care copilul învață să prețuiască frumosul și binele, să respingă urâtul și răul.
Deși calită țile și defectele actanț ilor și frumusețea fizică sau urâțenia lor este exagerată ,
basmul își are izvoare le în realitate. A șadar, această creație artistică , cultă sau populară , are un
rol educativ.
Am ales basmele lui Slavici pentru cã, pent ru autor, basmul este o formulă de
exprimare artistică, iar haina lui fabuloasă devine un mod de a scoate la luminã aspecte ale
vieții real e cu vicisitudinile dar și cu nă zuințel e ei. Slavici, ca povestitor, pă strează prototipul,
dar originalitatea lu i constă într-o privire realistă a lumii din basme și o intenție accentuat
moralizatoare.
Importanța și actualitatea temei
Un specialist în refoma educației, Kieran Egan vorbea în cartea Predarea ca o poveste,
despre actul povestirii ca despre o sursă incredibilă de inspirație pentru actul didac tic. Pornind
de la analiza formei povești i, care este cultural universală și care reflectã o puternicã formă
primordială prin care dă m sens lumii și experiențelor, cercetă torul elabora un model care se
baza pe puterea structurii acestei narațiuni arhaice, folosind forța ei în predare. Aceas ta este
premisa lucrării de față, iar abordarea noastră are în vedere rolul educativ al basmului.
Alegerea acestor lucrări este explicatã prin faptul că eticul și esteticul reprezintã modalitãți ale
cunoașterii, mij loace prin care omul învață încă de mic cum trebuie să se comporte, aflând din
basm modul în care este structurată lumea. Arta are un adevărat efect terapeutic, schimbă
concepția despre lume și viață, dăruiește valori și astfel educă . Așad ar, basmul are o utilitate
etică și estetică .
Alegerea temei este motivată și de un interes personal manifestat pentru întreaga operă
a lui Ioan Slavici.
Fascinația omului modern pentru structurile arhetipal e ale basmului, pentru fabulos,
pentru lumi fantastice în care poate evada din încercă rile cotidi ene, justifică actualitatea și
oportunitatea temei.
Suportul didactic ales, basmele lui Ioan Slavici , este potrivit obiectivelor formative
propuse (de a distinge și utiliza instanțele narative, cu predilecție pe aceea de p ovestitor) și
atingerii competențelor (de povestire, relatare și argumentare) cel mai potrivit. Rostind, vocile
narrative din basm (autor ori personaje) spun ceva și în același timp pun rost în ceea ce spun,
adesea pentru pri ma oară, respectând ritualul povestirii „întru” povestire și spunere.
Ca profesor de limba română și, în consecință, în calitate de comunicator în spațiul
școlar, m -am confruntat adesea cu oameni ce nu reușeau să transmită ceea ce au trăit, au văzut
sau ce intenționează să făptuiască, iar neputința, conștientizată, și -o motivau cu replica: nu-mi

6
găsesc cuvintele . De fapt, ei nu știau a pune rost în fapte, nu puteau să le ordoneze, să le
transmită cronologic astfel încât să capete sens. Am ales, în consecință, calea luminată de
Ernest H emingway, și nu numai, de a îndruma elevii să scrie despre fiecare lucru pe care îl
știu, îl trăiesc, îl af lă în basmele lui Ioan Slavici. Exercițiul rostuirii faptelor va fi unul dificil,
de o disciplină severă dar absolut necesară, va îmbina didactica mo dernă cu metodele
tradiționale, ex cathedra , se va fundamenta pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre
școală și viaț ă, dintre cunoaștere și acțiune
Noutatea demersului științific constă în demonstrarea faptului că doar îmbinând
metodele didacti ce tradiționale și moderne, atât în spațiul școlar cât și prin activități
extrașcolare, adaptând mijloacele și materialele la noile tehnologii, vom obține competențele
necesare integrării individului în piața discursului public , elevii vor fi capabili să s e exprime
și să convingă, vor căpăta competența de analiză, sinteză și redare a unui conținut .
Demersul didactic potrivit și adaptat la capacitatea de a performa a elevilor va
convinge asupra spuselor de mai sus, va demontra că nu neapărat tot ceea ce este vechi este
și demodat, și că nu tot ceea ce este modern și nou este, invariabil, și bun și eficient .
Lucrarea, organizată în cinci capitole, vizează trecerea progresivă de la tradiție la
inovație, de la teorie la practică.
Intenționăm să evidențiem că mo dalitățile noi de predare ‒ învățare ‒ evaluare nu
reprezintă nicidecum o ruptură radicală față de tradițiile metodologice de bază. Așa cum se
constată în raportul către UNESCO al comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI,
chiar promotorii înf ocați ai noilor metode și tehnologiie, recomandă ca acestea să fie utilizate
în combinație cu metodele tradiționale (e -learning = învățarea electronică include, de
exemplu, exerciții, ilustrații, observația, discuțiile, execuțiile practice).
Învățământul m odern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte,
promovând un scenariu didactic centrat pe elev, pe acțiunea și angajarea acestuia în activitatea
de predare – învățare. Se menține un echilibru între munca individuală și lucrul în grup, se
îmbină învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau
colaborare.
Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară
largă a unor metode moderne (activ – participative). Ele sunt proceduri care pornesc de la
ideea că învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită. Învățarea
aparține individului, este un act personal care angajează elevul în totalitatea ființei sale.
Metodele moderne determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați
să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale: observare, identificare, comparație,

7
opunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sin teză, emitere de ipoteze
și verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, corectare, stabilire de relații
funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare,
formare a propriei opinii, transfer și comunicare.
În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult auditor,
metodele moderne (activ – participative) au rolul de a face din acest factor pasiv, un
participant activ în procesul învățării, pregătit să -și însușească cunoș tințele pe calea activității
proprii. Dat fiind faptul că aceste metode sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat,
ele reclamă o muncă diferențiată și mai atentă din partea profesorului.
În concluzie, se poate spune că, prin caracterul lor difer ențiat și formativ, metodele
moderne într -o echilibrată combinare cu metodele tradiționale, aduc o contribuție
semnificativă la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor
cognitive și dezvoltarea creativității acestuia.

8
A. INTRODUCERE ÎN FUNDAMENTAREA C ERCETĂ RII
ȘTIINȚIFICE

CAPITOLUL I
BASMUL – FASCINAȚIA PENTRU LUMEA FANTASTICĂ
I.1. Definirea și clasificarea basmului
În general, basmul este defіnіt dreрt ο ϲreațіe eріϲă, de οrіgіne рοрulară în ϲare
elementele realuluі se îmbіnă ϲu ϲele fantastіϲe Вasmul ϲuрrіnde narațіunea unοr întâmрlărі
ale unοr рersοnaje іmagіnare (zâne, fețі frumοșі, anіmale năzdrăvane) angajate în luрtă ϲu
fοrțe nefaste ale naturіі (zmeі, balaurі, vrăjіtοare) рe ϲare le vοr bіru і, рentru a evіdențіa
vіϲtοrіa bіneluі asuрra răuluі.
Diferite criterii au determinat diverse clasificări diverse, realizate de către cercetători,
Lazăr Șăineanu a realizat în literatura noastră o clasificare a basmelor:
* basme fantastice , unde elementul îl constituie miraculosul;
* basme etico -mitice cuprinde ,
* faptele nemeroase ale eroilor si anumite învățături morale;
* basme religioase , alături de eroii cunoscuți ai basmelor, iau parte la acțiu ne: Dumnezeu,
forțe sau duhuri necurate, etc.;
* basme glumețe , în care predomina umorul1.
În ceea ce privește originea basmelor s -au formulat mai multe teorii:
– teoria mitologică ;
– teoria ritualistă ;
– teoria antropologică ;
– teoria indianistă2.
La ora actuală, în genere, specilaiștii împart basmele în două mari categorii:
– basmele populare
– basmele culte.
Basmul popular conține ideea de lume repetabila, care există în tipare arhaice de cele
mai multe ori atemporale, pornite de la începutul începuturilor. Astfel de lucrări conțin o

1 Lazăr Șăineanu, Basmele române în comparațiune cu legendela antice și în legătură cu basmele
popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice (1895). Ediție îngrijită de R. Niculescu,
București, Editura Minerva, 1978, p.54 – 58.
2 Tzvetan Todorov, Introducere în literatura fantastică , Editura Univers, București, 1973, p. 190.

9
multitudine de gesture care sunt magice (cum ar fi scuipatul de trei ori în urmă ; petele de
sange de pe batistă care arată moartea fratelui de sânge, aruncarea buzduganului de către
zmei, pedepsele prin decapitare și aruncare a cenușii în cele patru zări,). Toate aceste gesturi
sunt de inspirație arhaică și aparțin comunităților primitive.
Romantismul este perioada care a acordat o atenție deosebită basmului, deși a mai
existat și în trecut interes pentru această specie literară. Frații Jacob și Wilhelm Grimm au
realizat în 1812 prima culegere sistemtică de basme. Impactul cărții a fost mare și francezul
Charles Perrault și danezul Hans Chr. Andersen au realizat culegeri minunate de basme. În
România cel mai mare culegator d e basme este Petre Ispirescu. În perioada 1872 și 1876 a
publicat ” Legendele sau basmele românilor ”, lucrare care, și la ora actual, rămâne
reprezentativă. Alți culegători români de basme au fost Ion Pop Reteganul, Pericle Papahagi
și D. Stancescu. Astfel a fost pus în evidență bogatul fond folcloric autohton și, după cum era
și normal, au apărut lucrari exegetice asupra basm ului. În 1895, Lazăr Șăi neanu a publicat
“Basmele române în comparațiune cu legendela antice și în legătură cu basmele popoarelor
învecinate și ale tuturor popoarelor romanice ”.
Basmul c ult a apărut în paralel cu interesul față de basmul popular, prin culegerea de
povești și a preluat motive și tehnici narative ale acestuia. Primii care au realizat basme culte
au fost chiar culegătorii de basme, Petre Ispirescu a actualizat și a recrea t această formă
literară . Autorul a păstrat funcțiile principale ale basmului popular : formulele fixe , oralitatea,
și anumite expresii; dar a adăugat și motive mitologice de origine literară și o tentă ușor
moralizatoare. Despre epoc a respectivă se poate spune că “ scriitorii devin ei înșiși autori de
basme, cunoscuți fiind Nicolae Filimon, Alexandru Odobescu, Ion Creanga, Minai Eminescu,
Ion Luca Caragia le, Ioan S lavici, Barbu Ș tefanescu -Delavrancea, Mihaîl Sadoveanu.”3
Basmul cult primește inserția expr esivă și specific ă a stilului scriitorilor care și -au
însușit acest gen literar, amorniz ându -și, astfel, structurile na rative. Basmul capătă o unitate,
o fluență discursivă, prin viziunea scriitorului care a integrat teme și motive care i -au fost
carac teristice. Chiar dacă acesta a păstrat structura și tipologia basmului popular, a adus
modificări ale viziunii naratorului care pentru a realiza o comunicare mai directa cu cititorul,
a alternat persoana a treia cu persoanele întâi și a doua, dând și o nu anță subiectivă asupra
expunerii faptelor.
Pentru fiecare scriitor în parte se pot identifica particularități stilistice, portretistice și
chiar motive proprii î n scenariul basmului. În cazul Făt Frumos din lacrimă , Mihai Eminescu
a făcut numeroase popas uri descriptive . Ion Creangă este original prin arta dialogului și prin

3 Ovidiu Bîr lea, Mică enciclopedie a poveștilor românești , București, Editura Științifică și
enciclopedică, 1976, pp. 248 – 250

10
oralitate care este prezentă în întreaga sa operă, dar și prin continua schimbare de planuri
narative și prin expresiile populare adecvate respectivei secvente narative.
În cazul basmului cult, personajele împrumută particularitați ale universului operei
scriitorul. Astfel, Fat -Frumos din lacrimă este un personaj romantic atras de absolu și de
aventură , Harap -Alb seamănă cu Nică a lui Ștefan a Petrei adică ghinionist și ușor de
pacalit,chiar dacă spre finalul poveștii devine mai norocos decat acesta, și iese, în cele din
urmă, din toate încurcăturile. Toate personajele din basmele lui I.L.Caragiale preiau ceva din
Cănuță, om sucit și păstrează comicul în toate situațiile în care se află acesta. Personajele
basmului cult sunt mai pregnant conturate și oferă observat âția psihologică, printr -o mai mare
reflexibilitate decât cele din basmului popular. De asemena aceste pesonaje sunt ori
dilematice, ori înclinate către conflicte lăun trice, iar acțiunile lor sunt motivate de sentimente
puternice, de cele mai multe ori, mai puțin convenționale.
Basmul cult are o mai mare verosimilitate și estompează miraculosul și fantasticul,
basmului popular căruia îi reduce caracterul convenționa l al narațiunii prin semnificații și
efecte care sunt specifice literaturii culte.
“Basmul desemneaza o specie fundamentala a epicii populare și culte, de obicei în
proza, în care personajele inzestrate cu puteri supranaturale, traseaza intamplari fantast ice,
forțele binelui învingandu -le pe cele ale raului pentru afirmarea adevarului și a dreptații.”4
Basmul cult este definit prin faptul că prelucr ează structuril e populare ale speciei în
cadrul unor opere originale, unde elementele folclorice caracteristice speci ei se asociază cu
cele care sunt proprii operei unui scriitor. Accentul în basmul cult cade pe atmosferă și pe
dimensiunea interioară a personajelor.
Basmul popular stă la baza basmului cult și de aceea are cu acesta puncte comune,
Prima deosebire între basmul cult și cel popular este că primul are un autor cunoscut. Spre
exemplu, autorul basmului cult Povestea lu i Harap – Alb este Ion Creangă . Autoru l
respectă anumite trăsături ale basmului popular, dar le particularizează prin elemente de
originalitate și stil.
“Deși în esență basmul cult este diferit de cel popular, acesta respectă structura,
fiind prezente majoritatea funcțiilor, care corespund momentelor subiectului. Expozițiunea
sau situația initiala e ste reprezentată de formula iniț ială, intriga corespunde dezechilibrarii
situației care în basm este constituită de sosirea scrisorii.”5
Basmul nuvelistic este o narațiune cu caracter general. A ici eroul este urmărit din

4 G.Călinescu, Estetica basmului, București, Editura Pentru L iteratură, 1965, p. 73.
5 V. I. Propp, Morfologia basmului , București , Editura Univers, 1970, p. 80 -81.

11
copilărie până ajunge la vârsta împlinirii în viata. Spre exemplu începe ca om simplu și
ajunge împărat. “În acest tip de basm, eroul se folosește de inteligență și viclenie , pentru a
depăși orice întâmplare potrivnică.”6
I.2. Categorii estetice
În basme domina fantasticul atât în cadrul în care se desfășoară acțiunea, cât și în
prezentarea personajelor care fie că au calități hiperbolizate, supraomenești, fie că sunt ființe
cu înfățișări și însușiri supranaturale, sau obie cte care au însușiri neobișnuite.7
"Basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știința,
observație morală, etc. Caracteristica lui este ca eroii nu sunt numai oameni, ci și anumite
ființe himerice, animale. Și fabulele vorbesc de animale, dar acestea sun t simple măști pentru
felurite tipuri de indivizi. Ființel e neomenești din basm au psiho logia și sociologia lor
misterioasă. Ele comunica cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr -o narațiune lipsesc acești
eroi himerici, n -avem de a face cu un basm."8
"Esența basmului este, evident, un tablou al vieții, uneori cu intenție umoristică explicită,
prezentat ca o „minciuna”. Interpretarea lu i estetica trebuie să ia în con siderare cele două
planuri ale sale. Întâi este planul prozaic […], realist. Aici s unt stu -diate problemele cele mai
acute ale vieții individuale, familiei, societății, și anume: nașterea, căsătoria, calitatea fizică și
morală a copiilor, băieți și fete, calitatea femeii, a mamei bune, a mamei vitrege […], originea
bogăției și a sărăci ei, dezvoltarea inteli – gentei (isteți și proști), îngâmfarea și modestia,
norocul prostului real sau numai aparent, putința omului de a birui și înlănțui forțele animale
și fizice…
Al doilea plan este hieroglific sau simbolic, mai limpede, poem atic. El se impune
conștiinței prin sugestii. […] Basmul nu spune totul în plan psihologic și farmecul pro -vine
pentru unii mai ales din misteriosul poematic, care însă e parțial descifrabil, o in -teligibilitate
totala fiind contrara regulilor artei.
Nu e de ignorat nici un al treilea plan, didactic, tolerabil când e absorbit de fapte fără
nici o interferență discursivă." 9
Referitor la primul plan – " [În povești] nu se observă, ci se demonstrează observațiuni
morale milenare. Dănilă Pr epeleac dovedește că prostul are noroc." 10

6 Edgar Papu, Motive literare românești , București, Editura Eminescu, 1983, p. 75.
7 Ibidem, p. 83 .
8 Ibidem, p. 85 .
9 G. Că linescu, Istoria literaturii romane de la origini pana in prezent , București, Editura Minerva,
1982, p.54.
10 Ibidem, p.55 .

12
I.3. Relația fantastic – fabulos
Elementele fantastice, personificarea animalelor și a obiectelor își au originea în
animismul omului primitiv, adică acordă obiectelor de care avea nevoie, o forță supranaturală.
Astfel, apar în basme o sumedenie de obiecte fermecate, care acționând la porunca omului, îl
ajută pe personajului pozitiv: pieptenele, masa cu bucate care nu se termină niciodată și care
se așază și se strânge în funcție de nevoi, buzduganul care lovește s ingur, toporul care taie
singur, covorul sau cizmele cu care se zboară prin văzduh, pelerinele care te fac nevăzut.11
Principala lor caracteristică este că își pierd puterile dacă ajung să fie folosite de personajele
necinstite, leneșe sau lacome.12
Imaginile obiectelor care au puteri miraculoase din copilărie rămân în memoria omului
și, mai târziu, îl determină să realizeze inovații în domeniul științei.13 Mai mult decât atât, prin
basm, copilul își însușește valorile morale prin fa ptul că povestea de finește în mod clar binele
de rău.
Lectura basmelor prezintă o deosebită importanta educativă prin faptul că reliefează
calităților eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat iar faptele eroului
pozitiv, ei învața să fie curajoși și dârj i, perseverenți și hotărâți, harnici și modești, prieteni
adevărați. De asemenea ei învață să -și exprime sentimente precum compasiunea față de cei
mai slabi și admirația față de cei se sunt optimiști și încrezători în forțele lor.14
Basmul cult estompează din miraculosul și fantasticul basmului popular , dându -i o
mai mare verosimilitate pentru aceasta reduce din caracterul convențional narațiunii, și îi
adaugă semnificații și efecte specific literaturii culte.
Mircea Eliade spune: ,, Basmul fantastic, „dubl et” facil al mitului și ritului inițiatic, reia și
prelungește inițierea la nivelul imaginarului.’’15 V. I. Propp este de părere că:, Din punct de vedere
istoric (…) basmul fantastic reprezintă un mit în fundamentele sale morfologice.’’16 Levi-Strauss
zice că în mituri și în basme apar personaje, motive și scheme asemănătoare. O diferență între
mituri și basme este că basmele presupun opoziții (locale, sociale, morale) mai slabe decât cele
mitice (cosmologice, metafizice, naturale).
Gândir ea magică atribuie obiectelor și fenomenelor naturii o forță proprie, care poate fi
dominată de către om prin practici determinate, deduse chiar din natura acestei forțe. Gândirea

11 G.Călinescu , Istoria lit eraturii romane de la origini până î n prezent , Bucure ști, Editura Minerva,
1982, p.56 .
12 Ibidem , p.56 -57.
13 Ibidem , p.57 .
14 Ibidem , p.59 .
15 V. I. Propp, Morfologia basmului , București, E ditura Univers, 1970, p. XXV , apud Mircea Eliade,
Istoria credințelor și ideilor religioase, Editura Univers Enciclopedic, București, 2000 .
16 V. I. Propp, Morfologia basmului , București, Editura Univers, 1970, p. XXV .

13
mitică este diferită de cea magică prin faptul că realizează reprezentări di ncolo de realitate,
imaginează o realitate superioară a omului și a naturii. Mitul nu neagă magia, aceasta din urmă
prelungindu -se în mit prin diferite moduri. Această prelungire este posibilă prin faptul că la început
reprezentările mitice sunt imaginate prin obiectele și fenomenele naturii, acestea neposedând forțe
proprii, ci forțe personalizate, care devin eroi ai narațiunii mitice. Aceasta reprezintă faza
intermediară dintre mit și magie, iar aici putem include miturile totemice, mitul despre moartea ș i
reînvierea naturii etc. Gândirea mitică creează zei, monștri etc., care pot fi găsiți în colinde, basme
fantastice și cântece epice. Magia și mitul reprezintă primele etape ale gândirii umane, iar după
mult timp a intervenit gândirea rațională.
Poporul r omân conservă și astăzi în cultura sa tradițională un repertoriu bogat de rituri,
obiceiuri și ceremonialuri. Riturile popoarelor primitive nu erau deosebit de numeroase, pentru că
aceste popoare aveau cerințe mai reduse. Rituri și obiceiuri noi au fost cr eate pe trepte diferite de
dezvoltare social -culturală. Varietatea acestora a fost accentuată prin interferențe zonale,
suprapuneri creștine etc.
Basmul fantastic este mai mult o atitudine față de mit, acesta născându -se în epoca ieșirii
din mit. În basme, omul se simte superior naturii și personajelor supranaturale pe care el însuși le -a
creat, iar atitudinea de supunere din mituri se transformă în atitudine eroică. În basm omul este
eroul narațiunii, iar în mit eroi sunt animalele totemice și zeii.
Pavel Ruxăndoiu este de părere că, basmul nu este mit, dar pe baza lui poate fi reconstituit
un limbaj mitic sau, cel puțin, elemente fundamentale ale structurii unui limbaj mitic.’’17 De aici
putem trage concluzia că basmul ne ajută în descoperirea de informații cu privire la stadiile primare
ale comunităților umane.
În basme se regăsesc fie rituri cu semnificația lor primară, fie înnoiri de sensuri prin
înlocuirea unui element de rit care îi modifică înțelesul, fie forme ale ritului conservate în
întregime, dar cu semnificație nouă.
Legenda are funcția de a descrie, mitul are funcția de a explica, iar basmul creează o lume
nouă, proprie, care reorganizează elementele de legendă și mituri primitive. La trecerea de la mit la
basm se înregistrează un salt pe un alt plan, într -un sistem cultural nou. Basmul fantastic a preluat,
ca elemente de cod, valori ale culturilor primitive. În basmul fantastic, structuri și simboluri mitice
sau ritualice au fost transformate în convenții epice și integrate, cu semnificații și fu ncții noi.
Putem spune că mitul e un basm individualizat. Basmului îi sunt străine noțiunile de timp și
spațiu, de individ, în timp ce mitului îi sunt cunoscute toate acestea. Basmele eroice sunt construite
pe structura vechilor rituri de inițiere. În aces te rituri, protagonistul era îndepărtat de spațiul

17 Pavel Ruxăndoiu, Folclorul literar în contextul culturii populare românești , București, E ditura "Gra i
și Suflet – Cultura Națională", 2001 , p. 411.

14
colectivității, iar pentru a ajunge aici el face o călătorie. În acel spațiu izolat de restul comunității,
protagonistul este supus unor reguli, restricții și probe dificile. Trecerea acestor probe este
echivalentă cu transformarea statutului său social și intelectual. Trecând aceste probe, eroul trece
printr -o moarte inițiatică și printr -o renaștere. Această schemă o găsim în multe din basmele
fantastice românești. Simbolurile ritualice și mitice primare d in basm sunt diversificate în raport cu
funcția și semnificațiile basmului care le asimilează. Basmul reorganizează lumea legendelor și a
miturilor.
Creștinismul se suprapune asupra păgânismului prin faptul că Maica Domnului înlocuiește
zâna primitivă, zân ele cele bune au fost înlocuite cu sfinte creștine, adică Sfânta Duminică, Sfânta
Miercuri, Sfânta Vineri., iar zânele rele au fost înlocuite cu diavolul. Chiar Dumnezeu se coboară
pe pământ în soțit de Sân -Petru pentru a -i răsplăti pe oamenii buni și pentr u a-i pedepsi pe oamenii
răi.
Înainte de a fi scris mitul a fost transmis oral. Există un mecanism intern a l povestirii mitice
care face ca mitul să se destindă în simplă parabolă, în basm sau în fabulă, și în cele din urmă în
orice povestire literară, sau alteori să se împăneze cu evenimente existențiale, istorice, și să ajungă
astfel a -și epuiza înțelesul pregnant în formele simbolice ale esteticii, moralei sau istoriei. Mitul
este făcut din pregnanța simbolurilor pe care le pune în povestire: arhetipuri sau simboluri adânci,
sau doar simple sinteme anecdotice. Mitul constituie dinamica simbolului, este cel care împarte
rolurile în istorie și decide ce anume alcătuiește momentul istoric, sufletul unei epoci, al unui secol,
al unei vârste a vieții. Mitul es te modulul istoriei, și nu invers, este sistemul ultim de referință
începând cu el se înțelege istoria, și nu invers. Mitul o ia înaintea istoriei, o atestă și o legitimează.
Fără structurile mitice, nu e posibilă înțelegerea istoriei. Dinamica simbolului pe care mitul o
constituie și care e co nsacrată de mitologie ca, mamă a istoriei și a destinelor lămurește a posteriorii
genetică și mecanica simbolului. Căcă ea pune la locul lor elementul simbolic, gestul ritual, drama
sau povestirea sacră în acea metais torie, în illo tempore, ce le conferă sensul lor optim., Mitul apare
ca o povestire (discurs mitic) ce pune în scenă personaje, decoruri, obiecte valorizate simbolic,
segmentabilă în secvențe sau unități semantice mai mici (miteme) în care se ivește în mod
obligatoriu o credință (contrar fabulei sau basmului) numită „pregnanță simbolică”.18
Magia este mult mai complexă decât se crede. Departe de a fi însușirea câtorva șarlatani,
magia reprezintă o întreagă fază din evoluția spiritului omenesc. Primii regi au fost magi, primele
noțiuni de știință experimentală au fost căpătate pornind de la practicele magice, iar lupta dintre
spiritul cercetător și religie, tot în magie își are izvorul. Magia reprezintă o mentalitate primitivă,
rudimentară, prețioasă pentru cu noașterea civilizației umane . Nimeni, însă, nu se gândea să
socotească realizabile experimentele magice și cu atât mai puțin aveau încredere în adevărul

18 Gilbert Durand , Figuri mitice și chipuri ale operei , București, Editura Nemira, 1998, p. 31.

15
științific ce -l cuprindeau legile și perceptele magiei. Magia e concretizarea mentalității primitive. Î n
magia primitivă deosebesc două concepții, care duc la două serii de rituri: magia imitativă și magia
contagioasă. Prima are la bază că orice acțiune atrage după sine o acțiune asemănătoare, iar cea de –
a doua credea că două lucruri care au fost cândva în contact, continuă să se influențeze reciproc și
după despărțirea lor. “Magia contagioasă nu e creația unor conștiințe prelogice, ci legiferarea unor
observații ades repetate, un adevăr obiectiv științific.’’19
De multă vreme s -a constatat că basmul are o anumită legătură cu religia, d ar orice religie
nu este altceva decât oglindirea fantastică în mințile oamenilor a forțelor exterioare care domină
viața lor de toate zilele, o oglindire în care forțele pământești iau forma unor forțe suprapământești.
La încep uturile istoriei, primele forțe care constituie obiectul unei asemenea oglindiri sunt cele ale
naturii. Dar alături de forțele naturii, intră curând în acțiune și forțe sociale, care le sunt oamenilor
tot atât de străine și le apar la început tot atât de i nexplicabile, dominându -i în aparență cu aceeași
necesitate naturală, ca și forțele naturii înseși. “Figurile fantastice în care se reflectau la început
numai forțele misterioase ale naturii capătă astfel atribute sociale, devin reprezentante ale unor forț e
istorice.’’20 Putem compara basmul cu manifestările concrete ale religiei. Basmul, ca și religia poate
avea caracterul de învățătură sau dogmă, dar poate avea și un rol de influențare a naturii și de
supunere a ei. Multe motive care apar în basm pot fi ex plicate genetic doar prin relație cu riturile.
Corespondența directă între basm și rit este cazul cel mai simplu, dar și cel mai rar întâlnit.
De exemplu, în basm se povestește cum copiii de împărat erau încuiați într -o pivniță, ținuți în
întuneric, hrăniț i în așa fel încât nimeni să nu vadă, iar în realitate lucrurile sunt foarte similare.
Printr -un paralelism poate rezulta că motivul își are originea într -un anumit rit.
Înnoirea înțelesului ritului de către basm este, de regulă, legată de o deformare, de o
modificare a formelor. Basmul substituie un element oarecare al ritului sau câteva elemente. Acest
element substituit a devenit inutil în virtutea modificărilor istorice intervenite în timp. Un exemplu
este eroul care se coase în pielea unei vaci sau a u nui cal pentru a ieși afară dintr -o groapă ori
pentru a ajunge într -o anume împărăție. O pasăre ia pielea și o duce pe un munte, dincolo de o
mare, unde eroul n -ar fi putut ajunge altfel. Studiind sistematic obiceiul amintit și respectivul motiv
de basm, c onstatăm între ele o conexiune indiscutabilă: similitudinea este deplină nu numai în ce
privește formele exterioare, dar și în ce privește conținutul propriu -zis, înțelesul motivului,
desfășurarea acțiunii și semnificația ritului respectiv în trecutul isto ric. Apare și o excepție: în basm,
eroul se coase în piele de viu, iar ritul aplică aceleși procedeu morților. O asemenea neconcordanță
reprezintă un caz extrem de simplu de înnoire a înțelesului: inclusă în rit, această procedură de
înmormântare asigura i ntrarea mortului în împărăția morților, în timp ce în basm ea îl ajută pe erou

19 Mircea Eliade, Morfologia religiilor , București, Editura ,,Jurnalul literar’’, 1993, p. 51.
20 V.I. Propp, Rădăcinile istorice ale basmului fantastic , București, Editura Univers, 1973, p. 11.

16
să ajungă peste nouă țări și nouă mări. Această înnoire a înțelesului dovedește că în viața poporului
s-au petrecut anumite schimbări care au atras după sine și o modificare a m otivului.
I.4. Stilistica basmului
În cadrul basmelor primitive se povesteau întâmplări din viața oamenilor primitivi, iar din
această cauză, atât povestitorii, cât și ascultătorii credeau în adevărul celor relatate. În aceste basme
se reflectă rituri primitive și idei mitologice. În acest prim stadiu al istoriei basmului se poate vorbi
de o identitate între concepția despre lume a povestitorului și subiectul basmului. Introducerile de
tipul: „A fost ori n -a fost”, „A fost și n -a fost nimic” prezintă o contradicție a celor povestite.
Nimeni nu se gândea să nege veridicitatea celor întâmplate, deoarece povestea era redată ca un fapt
real. Concluzia este că formula care dispune acțiunea în lumi și timpuri necunoscute nu este
specifică basmului primitiv. Di n acest tip de basm lipsesc formulele în care își fac loc ironia,
gluma, negația și parodia. Există o mare distincție și în ceea ce privește expresivitatea, clișeele
tradiționale, șabloanele etc., deoarece acestea apar în basmele tradiționale, spre deosebi re de cele
primitive. O dată cu trecerea timpului și în momentul când omul cunoaște din ce în ce mai mult
lumea înconjurătoare, povestitorul nu se mai regăsește în acele laturi mitologice ale basmului, iar în
acest mod apare îndoiala. Din acest moment acți unea basmului este plasată într -un trecut îndepărtat
sau în țări de care nu s -a mai auzit în lumea întreagă, povestitorul având o imaginație foarte bogată.
Basmul devine artă în adevăratul sens al cuvântului.
Funcția formulei inițiale în basmul fantastic e ste de a pregăti autorul pentru receptarea
acțiunii basmului. Plasarea acțiunii în timp și spațiu este funcție principală pentru basmul
nuvelistic. În basmul primitiv fantasticul apărea dintr -un motiv întemeiat, adică neputința omului în
fața forțelor natu rii și în nici un caz nu era produsul unei activități artistice conștiente. Omul
introducea fantasticul în basmul primitiv într -un mod involuntar, spre deosebire de basmul
fantastic. În basmul fantastic imaginarul este imaginație poetică, procedeu artistic . Mitul devine
basm în momentul când este desacralizat.
Omul tradițional român este foarte inventiv, iar elementele tradiționale îi oferă
posibilitatea de a crea, după modelul lor, noi formule. Astfel, există și formule tradiționale în care
apare și pedeap sa povestitorului pentru cititor în momentul când nu este atent la cele relatate de el:
„A fost odată ca niciodată, că de n -ar fi, cine ar ști să povestească; vedeți dară că a fost; și eu nu
spun minciuni când e vremea bună, dar când e cam rea, spun o minc iună s -ascultați la ea. Cine -o
ascultă, mult va învăța, cine o dormi bin s -o odihni, dar nimic n -o ști. Pit găină curtă, oa -s-ar în gura
cui n -ascultă, c -un dop de pogace în gura cui nu tace. A fost odată un…”21

21 G. Catană, Povești poporale din Banat , II, Brașov, 1908, p. 23, apud N. Roșianu, op. cit ., p. 59.

17
Formulele finale sunt mai bogate și mai va riate decât cele inițiale, acest lucru având
„cauze multiple, dintre care subliniem necesitatea exprimării, într -o formă sau alta, a unei concluzii,
a unei atitudini, al cărei sens depinde de natura subiectului, de povestitor, de auditoriu și desigur, de
gradul de intensitate a tradiției, care variază de la popor la popor, de la un povestitor la altul. „22
Cea mai întâlnită formulă finală în basmul românesc este aceea în care povestitorul își
informează auditoriul asupra participării sale la ospățul împărăte sc sau la nuntă. Acesta este un
moment final tipic pentru basmele românești, mai ales pentru cele fantastice.
În formula finală „Eram și eu acolo. Ba încă am jucat și o horă de -ale mari…”23 putem
identifica patru elemente, fiecare îndeplinind câte o funcț ie: prezența povestitorului la ospățul
împărătesc, acțiunile povestitorului, deplasarea povestitorului de la locul acțiunii la ascultători și
scopul deplasării. Povestitorul vrea să -i convingă pe ascultători că întâmplările relatate sunt
adevărate prin fap tul că și el a fost acolo. În unele formule povestitorul întărește faptul că a fost
acolo și spune: „am fost și eu acolo, și am văzut toate chefurile, că de n -aș fi fost, de unde aș fi știut
eu să vă povestesc.”24
În urma schimbării sensului elementelor care definesc acțiunile povestitorului ca
participant la ospățul din poveste apare un alt tip de formulă. Noile elemente vor nega participarea
la ospăț prin descrierea unor acțiuni imposibile din punct de vedere practic. O astfel de formulă
este: „Iar pe m ine m -au chemat ca să le car vin la masă cu ciurul și să le frig gheață pe grătar ca să -i
mai răcoresc.”25
Prezența povestitorului ca martor al acțiunii petrecute în poveste sau ca „invitat” la ospățul
împărătesc nu constituie un „argument” al veridicității basmului narat, mai ales dacă avem în
vedere că ospățul unde povestitorul mănâncă, bea și se veselește are loc într -o vreme după cum o
definesc formulele inițiale din basmul fantastic.
Diferența între formulele inițiale afirmative și cele finale afirmativ e este evidentă. Dacă în
formula inițială, de pildă, caracterul veridic al narațiunii, adică „dacă n -ar fi, nu s -ar povesti” poate
slujii ca argument al veridicității întâmplărilor ce urmează a fi relatate, în formula finală reprezintă
o negare a veridicit ății. Formula finală are doar un aparent caracter afirmativ.
Funcția principală a formulelor finale, în special ale basmului fantastic, căruia îi sunt
proprii formulele negative, o constituie transpunerea ascultătorilor din lumea fantastică a basmului
în lumea reală. Cea mai întâlnită formulă finală în basmul românesc este „iar eu încălecai pe -o șa și

22 Nicolae Roșianu, Stereotipia basmului , București, Editura Univers, 1973, p. 60.
23 I. C. Fundescu, Basme, orații, păcălituri și ghicitori, II, București, 1892 , apud Nicolae Roșianu,
op. cit ., p. 61.
24 P. Ispirescu, Legende sau basmele românilor , III, București, Editura Ancora, 1929, apud Nicolae
Roșianu, op. cit ., p. 62.
25 N.I. Dumitrașcu, Povești oltenești , București (f.a.), apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p. 63.

18
vă spusei povestea așa”. B.P. Hașdeu încearcă să explice această formulă spunând că este o
moștenire latinească. În latină „inequito” tradus în română încalec , construit cu dativul, înseamnă „a
râde de cineva”, iar Hașdeu explică faptul că expresia românească „încălecai pe -o șa”, este
sinonimă cu „am glumit sau am mințit”. Formula aceasta are sens în momentul când o relaționăm
cu celelalte formule finale române ști. Sensul de glumă sau minciună este dat și de prezența
povestitorului la ospățul din poveste. Alăturarea povestitorului, persoanei reale contemporană cu
ascultătorii cu timpul din basm imprimă formulei sensul pe care Hașdeu îl arată ca provenind din
limba latină. În unele formule finale șaua este înlociuită cu o ființă sau cu un lucru, dar rezultatul
este același, pentru că ființa este o albină sau o altă vietate care nu poate fi folosită ca mijloc de
transport. Un exemplu este: „Iar eu încălecai pe -o viespe și vă spusei altă poveste”.26
Nu toate elementele sunt prezente în una și aceeași formulă. Șaua, viespea, cocoșul,
ariciul, roata etc. Transformă formula din afirmativă în negativă, acest element transformându -se
într-un purtător al negației, care depășește limita verosimilului. Acest element este foarte variat,
deoarece „mijloacele de deplasare” sunt practic nelimitate, utilizarea lor depinzând în exclusivitste
de imaginația și talentul povestitorului. La început, formulele finale care se referă la prezența
povestitorului cuprindeau majoritatea elementelor. Astfel de formule se foloseau doar în cazul în
care basmul se încheia cu nunta eroului, participarea la ospățul împărătesc fiind un vis al
povestitorilor și al ascultătorilor. Când formulele resp ective au început să fie folosite și în basmele
în care nu avea loc nicio nuntă, unele elemente, în primul rând acțiunile povestitorului la nuntă și
prezența povestitorului la nuntă erau de prisos, acest lucru ducând la excluderea lor din formulă.
Fără ace ste elemente, formulele pot să încheie orice basm, chiar dacă nunta are sau nu are loc.
Apar și formule în care negația este directă: „Mă suii p -o rădăcină/Și vă spusei astă
minciună.”27 În acest tip de formulă este prezentă rima. În formula finală din basm ul universal
negarea directă își găsește cele mai diverse concretizări. În unele formule, deplasarea povestitorului
de la locul acțiunii la ascultători este exclus din formulă: „Și eu mâncai o alună/Și vă spusei o
minciună”28. Din moment ce deplasarea poves titorului nu mai face parte din formulă, acest lucru
atrage după sine și dispariția scopului deplasării. Elementul deplasării povestitorului poate fi regăsit
în basmul românesc și sub alte formulări: „Și el a făcut o nuntă strașnică… Da el nu era așa tar e la
inimă ca să ție pe acelea rău, ca aceia pe asta a lui; el tot ținea ca la cumnatele lui, ș -o făcut un bal
strașnic, și eram și eu acolo… și ei a făcut o ulcicuță de papară și m -o dat pe uș -afară, de mie mi -a

26 D. Stăncescu, Basme culese din gura poporului , București, 1892, apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p.
66.
27 P. G. Savin, Mândrul Florilor , Povești publicate în 1909 -1914 în diferite reviste, apud Nicolae
Roșianu, op. cit ., p. 69.
28 D. Stăncescu, Alte basme culese din gura poporului , București, 1893, p. 172, apud Nicolae
Roșianu, op. cit ., p. 70.

19
fost ciudă și m -am dus în grajd și mi -am ales un cal cu șaua de aur, cu trupul de criță, cu picioarele
de ceară, cu coada de fuior, cu capul de curechi, cu ochii de neghină, ș -am pornit p -un deal de
cremene: picioarele se topeau, coada -i pârâia, ochii pocneau; ș -am încălicat pe o prăjină și ți -am
spus o minciună, ș -am încălicat pe o poartă și ți -am spus -o toată”.29 Aceasta este o formulă finală în
care sunt combinate mai multe elemente, dar cel mai surprinzător lucru este prezența unei noi
concretizări a deplasării povestitorului, adică „calul cu p icioarele de ceară, cu coadă de fuior, cu
ochii de neghină, cu capul de curechi”. În formulele finale românești, primirea cadourilor sau
pierderea lor constituie un element care apare mai rar. Acest element are drept scop încredințarea
ascultătorilor, de c ele mai multe ori printr -o glumă, că povestea a fost o născocire. În basmele
românești acest element îndeplinește și o altă funcție, adică povestitorul vrea să -i convingă pe
ascultători că faptele relatate în basm s -au întâmplat aievea, folosindu -se de pro be materiale. Acest
sens nou este o invenție personală și constituie un pretext pentru introducerea unui nou element,
adică „de nu mă credeți, vă uitați”. Acest nou element nu constituie un argument pe care cineva să -l
poată lua în serios, iar formula își păstrează nota de glumă, de ironie, iar primirea cadourilor sau
pierderea lor, în ciuda nuanței pe care o capătă, rămâne același ca la început. Povestitorul se va
prezenta în fața ascultătorilor fără darurile primite, acest lucru devenind o regulă în ceea ce privelte
formula finală. Acest element în combinație cu altele constituie un procedeu poetic, rod al
imaginației creatorului popular, imaginație ce se supune legilor basmului, mai ales a celui fantastic.
Formula prin care povestitorul cere ceva, nu este foarte răspândită în basmul românesc, dar
important este că apare: „Apoi i -am lăsat pe dânșii bând și petrecând și -am venit la dumneavoastră,
călare pe -o roată și v -am spus -o toată. Plătiți -mi-o”.30 La fel de rar se întâlnește și următoarea
formulă: „Au tr ăit fericiți și trăiesc și acum .” 31 În acest mod ascultătorii sunt asigurați de adevărul
celor relatate, afirmând că eroii mai sunt în viață, adică sunt contemporani cu povestitorii și cu
ascultătorii. De cele mai multe ori, această formulă, capătă încă un element: „… și trăiră până când
muriră”.32 În acest tip de formulă, existența în timp a eroilor este redusă la dimensiunile reale ale
pământenilor. Prima parte a formulei folosește un element afirmativ care are drept scop asigurarea
ascultătorilor că cel e relatate s -au întâmplat aievea, iar a doua parte a formulei, condiționând
această afirmație, o reduce, în ultimă instanță, la absurd. În vremuri vechi, prima parte a formulei a
reflectat atitudinea oamenilor față de eroii întâmplărilor, iar la unele popo are, povestitorii nu numai
că erau convinși de veridicitatea faptelor relatate, dar, de multe ori, ei se întâlneau cu personajele

29 M. Eminescu, Călin Nebunu l, în Antologie de literatură populară , II, București, 1956, p. 254, apud
Nicolae Roșianu , op. cit ., p. 71.
30 Al. Vasiliu, Povești și legende , București, 1927 , p.32, apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p. 81.
31 I.C. Fundescu, Basme, orații, păcălituri și ghicitori , II, București, 1892, p. 104, apud Nicolae
Roșianu, op. cit ., p. 85.
32 D. Stăncescu, Basme culese din gura poporului , București, 1892, p. 82, apud Nicolae Roșianu, op.
cit., p. 86.

20
basmelor, oricât de neverosimilă era natura acestora. Formula completă a apărut ca urmare a unei
poziții superioare pe care po vestitorii o au față de faptele relatate. Dacă primul element al formulei
are și o existență independentă, nu înseamnă că povestitorul contemporan crede în viața veșnică a
eroilor săi. Formulele finale foarte originale în basmul românesc sunt cele în care povestitorul
relatează ce a văzut la o nuntă împărătească. Acest tip de formule sunt foarte variate, iar din acest
lucru rezultă posibilitățile nelimitate pe care le au povestitorii talentați de a crea, pe baza modelelor
tradiționale însușite. Un bun exemp lu din acest tip de formulă este: „… eșea zeama pe vârful curții
și carnea pe ferești. Câinii umblau cu colaci -n coadă și strigau că mor de foame…”.33
Formula finală „am încălecat pe -o șa, și v -am spus povestea așa” are cea mai mare
frecvență în basmele noastre, dar își pierde sensul inițial, adică deplasarea povestitorului și este
folosit doar pentru realizarea rimei. Deci, formula finală care se referă la prezența povestitorului la
nunta eroilor din poveste este întâlnită frecvent în basmele românești, iar această formulă are șase
elemente compoziționale: prezența povestitorului la ospățul împărătesc, acțiunile povestitorului,
deplasarea povestitorului de la locul acțiunii la ascultători, scopul deplasării, povestitorul primește
daruri, povestitorul pie rde darurile primite, iar ultimul element este cel în care povestitorul cere să
fie răsplătit. „Funcția principală a formulelor finale constă în transpunerea ascultătorilor în lumea
reală; printr -o ușoară ironie, prin tunul ei de glumă, de parodie, formula finală destramă lumea de
basm .34
Formulele mediane sunt foarte variate și bogate în basmul românesc. Spre deosebire de
formulele inițiale și formulele finale care ocupă un loc ușor de remarcat în basmele românești,
formulele mediane nu mai ocupă un loc precis. Formulele mediane pot fi găsite pe întreg parcursul
narațiunii, însoțind un personaj sau o acțiune a acestui personaj, marcând sfârșitul său începutul
unui episod, schițând portretul unui erou etc. Din moment ce formulele mediane sunt foarte variat e
și funcțiile lor sunt diferite. Există formule finale care din punct de vedere funcțional, se apropie de
formulele inițiale sau finale, iar ele se referă la relația povestitor – ascultător și are o anumită
dependență față de acțiunea propriu – zisă a basmu lui. Există și formule care se încadrează într -o
mai mare măsură în țesătura basmului, legându -se în mod organic de anumite elemente esențiale ale
narațiunii. Deci, există două grupe distincte de formule mediane: formule mediane „externe” și
formule median e „interne”.
Formulele mediane „externe” au funcții asemănătoare cu cele ale formuleleo inițiale, adică
trezesc curiozitatea ascultătorilor, le solicită sau le verifică atenția. Acest tip de formulă cuprinde
alte trei subgrupe:

33 I. Pop – Reteganul, Povești ardelenești , III, Brașov, 1888, p. 26, apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p.
90.
34 Nicolae Roșianu , Stereotipia basmului , București, Editura Univers, 1973, p. 97.

21
 Formule prin care se urmăreș te trezirea curiozității ascultătorilor, solicitându -li-
se astfel atenția;
 Formule prin care se verifică atenția ascultătorilor;
 Formule de trecere.
Există cazuri când o singură formulă îndeplinește mai multe funcții, iar acest tip de
formulă are și o func ție principală care ne va permite încadrarea formulei respective într -o anumită
grupă, dar trebuie specificată și specificitatea funcțională a formulei.
Formule prin care se urmărește trezirea curiozității ascultătorilor, solicitându -li-se astfel
atenția s unt:
„Se duse și se duse câtă lume și împărăție, că Dumnezeu să ne ție, că dinainte poveste mult
și frumos mai este.”35
„Se duseră și iar se mai duseră, cale lungă ca Dumnezeu să ne ajungă, că cuvântul din
poveste înainte mai lung și mai frumos este. Este c e este, basmul d -aici înainte se gătește.”36
Formula propriu -zisă începe doar atunci când povestitorul anunță că basmul continuă cu
întâmplări și mai frumoase și mai interesante, deci, formulele de mai sus sunt doar aparent legate de
acțiunea eroului, pe ca re nici nu o definesc. Această formulă nu apare întâmplător în basm,
deoarece se folosește, de regulă, la schimbarea locului acțiunii, care uneori este și începutul unui
nou episod. Schimbarea locului acțiunii anticipă oarecum viitoarele peripeții ale erou lui, iar în acest
mod solicită atenția ascultătorilor. Verbul a se duce la timpul trecut, perfect simplu, constituie un
fel de puncte de legătură între formula respectivă și narațiune, realizându -se o trecere de la un
episod la altul.
Formulele prin care se verifică atenția ascultătorilor nu sunt foarte frecvente în basmul
românesc și au o origine străină. În timpul relatării basmului, povestitorul pronunță un cuvânt, la
care ascultătorii trebuie să răspundă printr -un alt cuvânt. Toate cuvintele folosite î n formulă sunt de
origine maghiară și sunt răspândite doar în regiunile ocupate de fosta monarhie austro -ungară.
Exemple: „leveș”, „popricaș” etc.
Formulele de trecere dispun de o mare frecvență în basmul românesc și în basmele altor
popoare, dar sunt lips ite de varietate. Ele constituie mai mult un procedeu de tehnică
compozițională, neavând o valoare poetică deosebită.
„Amu pe toți să -i lăsăm unde ar fi ei și să vedem acești cari -o rămas ce -o făcut.”37

35 M. Pompiliu, Ileana Cosânzeana, din cosiță de floare -i cântă, nouă -mpărății ascultă , „Convorbiri
literare” VI, 1872, p. 20, apud Nicolae Roșianu, Stereotipia basmului , p. 103.
36 N Filimon, Roman Năzdrăvan , „Țeranul român”, I, Nr. 10, p. 79, apud Nicolae Roșianu, op. cit., p.
103.
37 Al. Vasiliu, Povești și legende , Bucure ști, 1927, p.153, apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p. 10 6.

22
Acest tip de formule sunt folosite doar atunci când se schimbă locul acțiunii, ceea ce
coincide aproape întotdeauna cu începutul unui nou episod. Prima parte a formulei reprezintă
sfârșitul unui episod, iar a doua începutul episodului care urmează. Cele mai multe formule
compuse din două părți conțin verbul a lăsa și a vedea.
Unii povestitori folosesc doar partea a doua a formulei, care introduce un nou episod,
numind și locul unde urmează să acționeze eroul. Uneori verbul să vedem este înlocuit cu verbul să
ne întoarcem , fiind vorba de un loc unde eroul a ma i acționat și pe care ascultătorii îl cunosc deja.
Aceste formule nu le găsim în literatura antică, ci doar în cea medievală, iar acest lucru este destul
de derutant pentru unii cercetători, care spun că sunt de origine livrescă. Lucrurile nu stau așa, și
putem demonstra prin largă răspândire a formulelor de trecere în basmul universal. Formulele de
trecere constituie o caracteristică a prozei populare orale, iar acolo trebuie căutată originea lor.
Expresia uitasem să vă spun este prezentă câteodată în cadr ul formulelor mediane externe. Ea are
rolul de a preciza un lucru pe care povestitorul nu l -a spus la momentul potrivit.
„Aruncă feciorul paloșul pe care – uitasem să vă spun – îl fermecase vrăjitoarea, și ce
socotiți că s -a întâmplat? S -a luptat singur p aloșul cu oastea întreagă și a făcut -o mii fărâme.”38
În unele cazuri această expresie este folosită mecanic, iar în alte cazuri ajută la descifrarea
unei enigme, a unui miracol. Această expresie este o caracteristică a oralității, deoarece este folosită
frecvent în limbă vorbită. Prin formula întrebare -excla mare , povestitorul solicită atenția și
curiozitatea ascultătorilor înainte ca el să povestească un lucru ieșit din comun, imprimă povestirii
vioiciune, iar stilul povestitorului câștigă în expresivitate. Această formulă substituie, într -un fel,
dialogul, p entru că ea apare în părțile basmului unde predomină narațiunea. Formulele acestea nu
fac parte din nicio subgrupă a formulelor mediane externe, iar acesta este cauza multiplelor funcții
pe care le au. Apropierea lor de formulele de trecere este realizată de unele funcții și de solicitarea
atenției ascultătorilor.
Formulele de trecere, formulele de solicitare a curiozității sau de verificare a atenției
ascultătorilor presupun existența unei narațiuni întinse, bogate în episoade, cu desfășurări de acțiuni
paralele. De aici ne putem da seama că formulele mediane externe apar doar la basmele fantastice,
iar prezența lor în celelalte basme constituie o excepție.
Formulele mediane interne „sunt legate în mod organic de anumite elemente esențiale ale
basmului. Dac ă formulele mediane externe pot lipsi fără să diminueze valoarea unei narațiuni,

38 C. Rădulescu -Codin, Îngerul românului , București, 1913, p. 129, apud Nicolae Roșianu, op. cit ., p.
107.

23
formulele mediane interne constituie tocmai acel element al tradiției poetice cu care se mândrește
orice povestitor, oferind basmului o înaltă ținută artistică.”39
Formulele mediane interne le putem împărții în patru grupe:
 Formule prin care se definesc unele trăsături ale personajelor basmului sau ale
unor obiecte ce aparțin acestor personaje;
 Formule care definesc anumite acțiuni ale personajelor basmului;
 Formule care aparț in dialogului (expresii tipice folosite de personajele
basmului);
 Formule care conțin elemente caracteristice formulelor inițiale.
Formule prin care se definesc unele trăsături ale personajelor basmului sau ale unor
obiecte ce aparțin acestor personaje.
I.4.1. Structură
Relația dintre basm și mit a fost stabilită prin lucrările de fraților Grimm, ale lui
Wesselski și ale lui Propp. În mod cert, basmul are ca sursă de inspirație mitul. Cele două
specii au existat la popoarele arhaice după care, în timp, s -au confundat. Odată cu înlocuirea
sacrului de către profane adică zeii și eroii mitici ai fost înlocuiți cu persoanje umane
înzestrate doar cu puteri supranaturale, mitul și -a pierdut din importanță. S -ar putea spune că
miticul a fost înlocuit cu basmul fa ntastic. Spre exemplu, zeitatea pădurii a devenit Strâmbă –
Lemne, omul cu putere supranaturală, Bachus a devenit Setilă.
În teoriile moderne afirmă poligeneza basmelor, asică de faptul că au origini multiple
care se influențează reciproc dar și de faptul că această specie literară se structurează pe o
tipologie coerentă.
Pentru că sunt foarte vechi și au influențe și interferențe multiple, basmele au devenit o
noțiune care este puternic schematizata, dar verosimilă, în care personajul principal intră în tr-
o luptă dintre bine și rau, în care trebuie să treacă peste serie de obstacole, din care iese
învingator. Aceasta este schema narativă pe care sunt așezate secvențele narrative, numite din
punct de vedere literar funcțiile sau acțiunile ale basmului f antastic. Prima secvență,
începutul , fixează tema basmului, care constă repararea unui prejudiciu pe care forțele răului
le aduc lumii:40
• zmeul fura soarele;
• fata de împărat este rapita de un zmeu , dusă și închisa într -un castel îndepărtat;

39 C. Rădulescu -Codin, Îngerul românului , București, 1913, p. 129, apud Nicolae Roșianu, op. cit .,
p.109.
40 Mihai Bahtin , Probleme de literatură și estetică , București, Editura Univers, 1982, p. 329 .

24
• o figură cerească dispare;
• oamenii sunt loviți de necazuri și catastrofe;
• un împărat este nevoit să -și sacrifice fata unui dragon sau balaur pentru a -și salva
poporul și atunci apare eroul necunoscut;
• în curtea unui crește un pom magic, extrem de înalt, iar pentru a gusta din fructele
acestuia, împăratul își promite fiica și tronul celui care îi va aduce poamele necunoscute;
• roada câmpului este furată de către ființe necunoscute.
Numărul temelor este mai mic decât al basmelor. Sunt cunoscute circa 600 de tipuri de
basme, iar dintre acestea o sută sunt nuvelistice.
A doua acțiune este constituită din alegerea unui erou : Făt-Frumos, Greuceanu,
Mazaran, Tugulea, Piparus, Aladin, Prâslea cel Voinic Acești eroi trebuie să treacă prin
încercări inițiatice și complicate cum ar fi: trecerea dincolo de o pădure, a înfrunta un animal
fantastic care este întruchipat de cele mai multe ori de tatăl, care își pune fiul la încercare.
Urmează ca eroul să își aleagă armele și vehiculele care îi sunt necesa re necesare pentru ca să
strabată lumea. În cele mai multe basme, vehiculul ales este calul înaripat, care mai întâi este
hrnit cu jaratic sau cu rouă . În miturile din America, Oceania și Iakutia eroul care pleacă doar
cu ajutorul unui foc, deci se poate spune că animalul cal personifică focul. În alte basme
mijloace de transport sunt: corbul, bușteanul, corabia, vulturul sau calauza.
În acțiunile sale, eroul apelează la personaje adjuvante , cu rol episodic cum ar fi:
Sfintele Miercuri, Vineri, Duminică , sau oameni sau animale cu propietăți supranaturale;
albine, furnici, Strâmbă Lemne, Setilă. Unele dintre aceste personaje îi destăinuie eroului cum
poate fi remediat răul iar altele îl ajută efectiv în lupt ă. Obiectele năzdravane sunt capabile să
ridice păduri în calea urmaritorilor, să faca râurile în așa fel încât să se umfle. Unele obiecte
pot dătui însușiri fanrastice, cum ar fi un belșugul veșnic, vindecarea și învierea cum ar fi apa
vie și apa moartă. Animalul care este folo sit drept mijloc de transport este și sfătuitorul
principal al eroului și cel care îl apără de primejdii.
În basm, de regulă, eroul este personaj principal și titular al basmului. Alături de el
mai apar personaje negatice și antagonieste precum balauri, zmei, Sp ânul, Scorpia, Muma
Pădurii, Gheonoaia, care reprezintă întrup ările r ăului care trebuie învins. Eroul străbate
ținuturi pustii, de șerturi sau p ăduri petrificate sau păduri tipice, de aramă , de argint și de aur,
este nevoit să coboar e pe tărâmul cel alălt sau pe fundul mari i ori să urce într -un copac uriaș ,
adică realizează un axis mundi , în care întâlnește lumi necunoscute.. Locurile pe care eroul le
străbate cpătă diferite nume cum ar fi: c âmpul cu dorul, c âmpul cu setea, câmpul cu florile,
câmpul cu somnul. În multe basme pădurea devine personaj, ea țipă atunci când i se frânge o
ramură.

25
În toate basmele eroul ajunge împărat după ce a pornit de jos și s -a remarcat prin acte
de vitejie deosebite și a fost p rotejat de către personaje supranaturale deghizate care i -au testat
virtuțile. Se cunosc diferite acțiuni ale personajului principal care se confrunt ă în lupt ă
dreapt ă cu adversarul, apoi în drum spre cas ă sportă noi probe inițiatice: trecerea unei ape, ,
proba mancarii, pătrunderea într -o cetate, aducerea unei fete de împărat sau a unei zâne. În
drumul de întoarcere, forțele raului actioneaza iarăși.
În unele basme, protagonistul este substituit de un fals erou , care culegere meritele
victoriei și demas carea pentru demascarea lui este nevoie să treacă alte probe, trecute și
acestea cu succes.
Finalul basmului este întotdeauna închis și mereu același: eroul se căsătorește cu fata
de împărat și devine, la randul lui, împărat. Se înceheie, astfel , un cic lu inițiatic, pe care eroul
nu îl va mai repeat.
I.4.2 . Tipologie
“Basmul popular, numit și poveste, st ă alături de snoava și legenda ca fiind una dintre
cele mai vechi specii ale literaturii orale. Acesta a existat inca din antichitate, fiind raspandit
intru -un numar foarte mare de variante la toate popoarele existente.”41
Numeroase cercetări au rel evat faptul că basmele prezintă o serie de particularități
artistice tradiționale:
* modul în care sunt ordonate momentele subiectului (o situație inițială de echili – bru, un
eveniment sau o serie de evenimente care dereglează echilibrul inițial, ac -tiunea
reparatorie, marcată de cele mai multe ori printr -o aventură eroica, refa -cerea echilibrului
și răsplata eroului);
* coordonatele acțiunii sunt în chip deliberat vagi, locul și timpul fiind indicate la modul cel
mai general, sugerând astfel și caracterul univ ersal valabil al personajelor și al
întâmplărilor prezentate;
* acțiuni tipice:
o absenta (unul din membrii familiei pleacă de acasă),
o interdicția (o interdicție îi este specificata eroului),
o încălcarea (interdicția este călcată),
o iscodirea (răufăcătorul î ncearcă să afle cum stau lucrurile),
o divulgarea (răufăcătorul obține informații despre victima sa),

41 V. I. Propp, Morfologia basmului , București, Editura Univers, 1970, p. 80.

26
o vicleșugul (răufăcătorul încearcă să -și înșele victima pentru a pune stăpânire pe
ea sau pe averea ei),
o complicitatea (victima se lasa înșelată ajutându -și astfel fără să vrea dușmanul),
o prejudicierea (răufăcătorul face un râu sau aduce o pagubă unuia dintre
membrii familiei),
o mijlocirea , momen tul de legătură (nenorocirea sau lipsă de comunicate, eroului
i se adreseaza o rugăminte sau o poruncă, el este trimis undeva sau lăsat să
plece),
o contraacțiunea incipientă (căutătorul accepta sau se hotărăște să întreprindă
contraacțiunea), plecarea (eroul pleacă de acasă),
o prima probă (eroul este pus la încercare, iscodit, atacat, etc. de un personaj care
vrea să -l ajute, pregătindu -se astfel înarmarea lui cu unealta năzdravana sau cu
ajutorul năzdravan),
o reacția eroului , obținerea uneltei năzdravane , deplasarea spațială între două
împărații (eroul este dus în zbor, călare, pe jos, la locul unde se afla obiectul
căutării lui),
o lupta (eroul și răufăcătorul intra în luptă directă), însemnarea (eroul este
însemnat spre a fi mai târziu recunoscut),
o victoria (răufăcătorul este învins),
o remedierea (nenorocire sau lipsa inițială este remediata),
o întoacerea (eroul se întoarce),
o urmărirea (eroul plecat este urmărit),
o salvarea (eroul scapa de urmărire),
o sosire incognito (eroul sosește acasă sau într -o altă țară fără să fie recunoscut),
o pretențiile neîntemeiate (cel care vrea să se substituie eroului formulează
pretențiile sale neîntemeiate),
o încercarea grea (eroul are de făcut față unei grele încercări), soluția (încercarea
grea este trecută cu succes),
o recunoașterea (eroul este recuno scut),
o demascarea (răufăcătorul sau falsul erou este demascat),
o transfigurarea (eroul capăta o nouă înfățișare),
o pedeapsa (răufăcătorul este pedepsit),
o căsătoria (eroul se căsătorește și se înscăunează împărat);

27
* personajele sunt cel mai adesea împărțit e în pozitive și negative; eroul (protago -nistil) este
adeseori ajutat de obiecte magice, de ființe supranaturale, de animale fabuloase sau de
formule magice; el se confrunta adesea cu un adversar (antago -nist);
* clișee compoziționale:
– formula inițială (a fost odată…) menită să aducă pe asculta -tori în lumea irealului;
– formula finală (încălecai pe -o șa…) destinată să readucă pe cititori la realitate;
– formula mediană (și-nainte cu poveste ca de -aicea mult mai este…) reprezintă un fel de
pauză în acțiunea mai extinsă a unor basme.
Aceste formule, deși variază de la povestitor la povestitor, totuși, în factura lor sunt
asemănătoare. Conținutul acestora este fantastic și hazliu, iar ca formă sunt ritmi. Narațiunea
se desfășoară și ea cu ajutorul un or formule traditionale, subliniind unele momente principale
("Și se luptară, /Și se luptară, /Zi de vara, /Până -n seară."). Cifre fatidice – repetarea unor
numere scoate în relief creșterea progresivă a amănuntelor, calitativ și cantitativ, încetinește
ritmul acti -unii, menține interesul și întărește impresia asupra ascultătorilor.

I.5. Naratologie
Naratorul este persoana care povestește o anumită întâmplare, fiind inventat odată
cu textul de către autor. El este o "voce" căreia autorul îi încredințează m isiunea de a povesti
faptele, de a descrie locurile și personajele. Se regăsește în operele epice (a nu se confunda cu
eu-l liric, care se găsește în operele lirice).
În funcție de perspectiva narativă, naratorul poate fi de 3 tipuri:
 narator obiectiv, când relatarea evenimentelor se face la persoana a III -a, iar "vocea" pare
să cunoască tot ce li se întâmplă personajelor;
 narator personaj, narator subiectiv, când relatarea se face la persoana I, naratorul devenind
personaj în text, exprimându -și părerea cu privire la fapte, locuri sau personaje. Acest fapt
poate interveni în veridicitatea faptelor relatate, narațiunea devenind subiectivă;
 narator “martor”, cel care povestește fiind implicat în diegeză, este personaj. El poate
povesti: – la persoana I dac ă el este eroul întâmplărilor povestite – la persoana a III -a
El se mai numește narator secund și apare în general în cazul operelor construite pe tehnica
„povestirii în ramă" (Șeherezada din 1001 de nopți). Orice narator -secund poale fi în raport
cu istoria narată: extradiegetic, martor, intradiegeti
Basmul popular conține o narațiune continuă, de o anumită lungime, mereu în proză.
Acesta are parte de o seriozitate specifică, fără însă a exclude umorul și elementele sale. Este
concentrat pe un erou sau er oina care pornește de cele mai multe ori de jos și în urma unor

28
teste și aventuri, unde supranaturalul joaca un rol important, ajunge sus și „trăiește fericit/ă
până la adanci bătrâneți”.
Povestitul are și un rol educativ asupra copiilor. Poveștile le sunt spuse acestora cel mai des
de către mamă și de către bunici. Din povestit ei învață ce este bine și ce este rău, având și unele
modele demne de urmat în viață.
Unele legende primesc trăsături ce fac aproape imposibilă diferențierea lor, ca regim de
viață, de povestirile superstițioase. Situațiile în care sunt povestite astfel de narațiuni arată că actul
de transmitere și receptare este dominat de valențele funcționale informativă și comunicativă, prin
care se realizează de fapt funcția formativ -integrativă . Un ascultător de povești dintr -o zonă în care,
de exemplu, Mama Pădurii nu este cunoscută ca reprezentare mitică, va socoti drept poveste
legendă sau povestirea superstițioasă auzită de la un locuitor din Sălaj de exemplu. În mediul său de
povestit o ase menea legendă va fi întotdeauna considerată, întâmplare adevărată’’ și nu poate fi
apreciată ca poveste. Din cauză că este socotită poveste, narațiunea este apreciată și din punct de
vedere estetic. Ea poate să fie, mândră’’, faină’’ etc. Întâmplarea poate fi oar adevărată sau nu și nu
poate fi apreciată din punct de vedere estetic.
Funcția formativ -integrativă comunică și cu funcția ludică. Această funcție este intuită
adesea de către purtătorii de folclor. Povestitul este pus de către aceștia în legătură cu râsul și cu
glumă pentru ca să treacă viața. Funcția ludică domină în medii și situații de povestit variate:
șezătoarea de fete, viața de cazarmă sau baracă muncitorească, de internat, povestitul în timpul
călătoriilor, adică situații sociale în care po vestitul are rolul de a face să treacă timpul. La șezători,
clăci, păzitul animalelor, pe lângă funcția ludică mai apare și funcția de stimulare a muncii. Ion
Cuceu spune că o importantă deschidere a funcției ludice este cea îndreptată către rosturile arti stice
ale actului narativ. Pentru a ne putea da seama mai bine de ponderea specifică a fucției artistice în
actul de comunicare narativă va trebui să aruncăm o scurtă privire asupra basmului propriu -zis.
Basmul fantastic are originea în ceremoniile și ritu alurile complexe de inițiere, în cadrul cărora
povestirea era o componentă importantă. Basmul reflectă, în structura lui de adâncime, un
asemenea univers spiritual. O dată cu dispariția lumii în care s -a născut, s -a produs transformarea
mitului, a narațiun ii rituale, într -un basm, îndeosebi prin atrofierea treptată a funcției cultice directe.
Românul știe că între funcția artistică și rosturile sociale mai adânci ale povestitului există o
legătură. El își dă seama de acest lucru în momentul în care observă că narațiunile populare îi
explică omului fenomenele naturii, care fac să dispară monotnia vieții și alungă urâtul.
De faptul că povestitul are și o funcție cathartică ne putem da seama din următoarea
mărturisire a unei povestitoare din Bihor, care vede în povestit o speranță:, Dac -am rămas singură și

29
necăzâtă am tat povestit la prunci.’’42 Din această mărturisire ne dăm seama că necazurile trec cu
ajutorul povestitului. Povestitul are rolul de a -i face pe povestitor și pe cei din jurul său să uite de
viața grea pe care trebuie să o ducă.
Narațiunea licențioasă, în trecut, era menită să apere spiritul uman de spiritele malefice cu
ajutorul râsului zgomotos. Această narațiune are legătură și cu unele rituri de fertilitate, foarte
vechi, rituri care pot fi găsi te și azi la popoarele primitive. Opinia noastră este că aceste narațiuni au
funcții apotropaice.
O nouă problemă este interrelația narator A -narațiune -narator B. Afirmăm un loc comun
când spunem că poveștile fantastice, în actualitate, nu cunosc, în gener al, o fază de creație, ci una
de re creație, în care transformările sunt de depistat nu în substanța basmului, ci în auxiliile lui. Fără
a împărtăși pesimismul folcloriștilor noștri de la începutul secolului, în ce privește basmul suntem
reticenți, și, în transformări potrivit cărora Făt -Frumos își va abandona în viitor calul și vă călătorii
cu racheta cosmică nu prea credem.’’43 Poveștile sunt transmise din generație în generație, iar cei
mai tineri prețuiesc talentul celor mai bătrâni. Ei mărturisesc că de fiecare dată scapă câte ceva din
poveștile bătrânilor.
Un povestitor talentat devine pentru ascultător nu numai simplu transmițător al fabulației, ci
și al unor modalități de expresie sau invenții fie preluate de la povestitorul anterior, fie încorporate
de el povestirii. Lărgirea orizontului povestitorului atrage după sine înclinarea de a raporta
fantasticul la elemente reale cunoscute. În acest mod apare o modificare a structurii, a conținutului.
În ceea ce privește relația dintre narator și ascultător, ascultătorul nu face o constrângere
directă asupra povestitorului decât foarte rar. Un bun exemplu în acest caz este acela când copiii își
corectează părinții în momentul când scurtează o povestire sau când inversează episosdele. Toți
povestitorii talentaț i spuneau că povestea trebuie să fie interesantă, să placă ascultătorilor. În
ultimul timp, mediul folcloric românesc acordă prioritate umorului față de fantastic, aceasta fiind o
influență a gustului estetic. Apar descrierile vestimentare, autocomentariil e, motivația psihologică,
descrieri ale unor stări sufletești etc.
Inserția în timpul mitologic unde se intampla actiunea basmului popular este data de
formulele initiale și finale, astfel fixand timpul narativ în care actiunea este proiectată.
Aceste form ule pot fi diversificate, foarte expresive și dezvoltate, deseori precizand atitudinea
naratorului cu privire la faptele povestite. Toate faptele povestite au ca nucleu precizarea
timpului „A fost odată ca niciodată, ca de n -ar fi nu s -ar mai povesti, de c and făcea plopul
pere și răchita micșunele, de când se bateau urșii în coadă și lupii se luau de gât cu mieii și se

42 Ovidiu Bî rlea, Mica enciclopedie a poveștilor românești , București, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1976, p. 310, apud. Ion Cuceu, op. cit., p.127.
43 I. I. Popa, Despre relația na rator -narațiune -ascultător în basmul contemporan , în Folclor Literar ,
vol. I, Timișoara, 1968, p. 288.

30
sărutau înfrățindu -se” iar formulele de final fiind egal complexe „iar eu isprăvindu -mi
povestea, încălecai pe -o șa și vă spusei poveste așa ”. Formulele mediane mențin discursul
narativ în același timp, făcând c onexiunea între diferite secvenț e narative, arătând durata și
complexitatea acestora „și se luptară zi de vară până -n seară”

31
CAPITOLUL II

EVOLUȚIA BASMULUI CULT ÎN LITERATURA ROMÂNĂ

II.1. Trezirea interesului pentru literatura populară. Valorificarea basmului popular
Folclorul reprezintă totalitatea creațiilor artistice aparținând culturii spirituale a poporului,
adică cuprinde mulțimea manifestărilor artist ice li terare, muzicale, kinetice și comportamentele care
aparțin culturii populare spirituale.
Cultura populară constituie tot ceea ce a creat omul dincolo de realitatea naturală și
biologică anterioară lui și obiectivă în raport cu conștiința sa. Aceasta mai poate fi definită ca
totalitate a valorilor materiale și spirituale create de om, ca rezultat al practicii social -istorice
îndelungate. Factorul definitoriu al noțiunii de cultură este noțiunea de valoare. Valorile apar ca
factori funcționali prin care omul și societatea asimilează mediul înconjurător sau se adaptează la
mediu, între ele și existența uma nă care le integrează existând, deci, un raport dialectic. Omul
creează valori ca urmare a unor necesități vitale. Valorile create modifică însă existen ța umană,
implicând în continuare nec esitatea creării de valori noi, fapt care stă la baza progresului însuși.
Valorile culturale și creația acestora sunt definitorii pentru existența umană, ceea ce înseamnă că în
raport cu umanitatea, cultură se constitui e ca entitate universală.
Cultura populară, fiind exclusiv și esențial orală, poate fi cercetată nemijlocit numai ca
fenomen viu. Elementele culturii populare își pot avea originea în fondul primar de cultură
patriarhală. Pot fi rezultatul unor procese de creație ale epocilor istorice și împrumuturi din cultura
orală a altor popoare sau din cultura scrisă. Cultura păturilor aristocratice fiind, în formele ei
evoluate, consemnată în scris, este identificabilă prin descrierea și evaluarea directă a
documentel or. Circulația lor orală, deși nu este neglijabilă ca atare, poate fi neglijată de cercetător,
sau poate fi considerată ca aspect aparte . O samă de cuvinte a lui Neculce a fost considerată de unii
cercetători de origine folclorică, ceea ce nu este, în part e, exclus, dar Neculce a cules legendele sale
din tradiția orală a boierimii, acestea aparținând culturii acestora sau unui fond cultural comun.
Cultura populară și cultura claselor aristocrate au avut multă vreme o zonă de intersecție,
deoarece au evoluat dintr -un trunchi comun. Pe parcursul evoluției această zonă de intersecție
scade.
Literatura populară orală constituie un vast capitol al folclorului, vast și acest capitol prin
mulțimea de valori pe care le cuprinde virtual și prin posibilitățile infinit e de concretizare, de
încarnare, în forme de realizare mereu noi. Este un domeniu de valori în permanentă mișcare, ca

32
întregul complex al culturii populare, dată fiind nevoia de adaptare continuă la cerințele mereu noi
ale popoarelor care le -au creat și le -au conservat.
Cultura populară este foarte conservatoare și evoluează printr -un proces îndelungat din
formele sale primitive. Aceasta este diferită de cultură primitivă, deoarece cultură primitivă este
dominată mult mai mult de tradiție, dar tot așa este diferită și de cultura cărturărească, pentru că în
cadrul acesteia își face apariția inovația și originalitatea fiecărei creații.
Alături de termenul de folclor literar , pe parcursul unui secol și ceva, au mai apărut și alți
termeni cum sunt: literatură populară, literatură orală și literatură populară . Cuvintele popular și
oral apar în foarte multe contexte, ca expresii cu valoare terminologică, care împart sectoare mai
mari sau mai restrânse ale domeniului la care ne referim. Termenii: literatură orală, literatură
populară și literatură tradițională cunosc o sinonimie convențională, consensuală. Literatura
populară oferă o relație între creație și mediul social de care aparține. Literatura orală și cea
tradițională definesc același obiect în contextual u nor trăsături care îl domină și îl particularizează,
aceste trăsături fiind caracterul oral și tradițional.
Literatura orală este opusă literaturii scrise, iar literatura tradițională este opusă literaturii
moderne, dar ce este imprecis reiese din faptul c ă literatura tradițională poate fi și scrisă, iar cea
orală poate să fie și o literatură care n -are nimic de -a face cu folclorul. Termenii de literatură
populară sau cultură populară sunt cei mai potriviți, deoarece definesc legătura dintre valorile
cultur ale la care se referă și mediul social care vehiculează aceste valori. Conceptul de folclor
literar este folosit cel mai des în ultimele decenii.
Termenii literatură sau literar pot fi folosiți numai dacă fac referire la literatură scrisă,
deoarece sunt de rivați din cuvântul literă, cuvânt care poate fi tradus ca semn grafic. Un contra –
argument este că acești termeni au fost și sunt folosiți frecvent, sunt consacrați prin acest lucru, iar
semnificația lor nu poate fi redusă la contexte etimologice. Un alt c ontra -argument este faptul că
poezia scrisă și cea orală sunt foarte asemănătoare în ce privește limbajul artistic.
Din punct de vedere diacronic, popoarele au avut mai întâi o cultură orală, iar mai târziu au
adoptat scrisul. Pr ima operă literară scrisă e ste Epopeea lui Ghilgameș , lăsată pe table de lut de
către sumerieni. Cultura scrisă egipteană a lăsat două basme scrise înainte cu două milenii înaintea
erei noastre. Limbilor indo -europene le era interzis scrisul de către religie, deoarece era considerat
un tabu. Bănuim că și dacilor le era interzis scrisul, deoarece arheologii au găsit o importantă
civilizație geto -dacă, dar niciodată nu au fost găsite inscripții sau documente care să arate limba
acestui vechi popor. ,,Oralitatea este, la nivelul folclor ului literar, un mod propriu de existență și
manifestare, care îl leagă în chip aparte pe interpret de auditor și care îngăduie ca, la fiecare
actualizare a sa, creația să devină un ecou al sentimentelor și aspirațiilor grupului uman sau

33
individului care o ascultă. ”44 Literatura populară este destinată strict execuției și receptării orale, iar
trecerea la altă formă de receptare implică pierderi de natur ă semantică, pentru că interpret ul
folcloric nu limitează niciodată codul utilizat de el la cuvânt. Transmiterea orală este singura
capabilă să asigure deplinătatea fenomenelor sincretice, dar în epoca modernă, oralitatea nu exclude
utilizarea scrisului în circuitul folcloric viu. Acest fenomen al scrisului apare în momentul
conservării folclorului, iar creația și interpretarea rămân orale. Mai mulț interpreți creatori de
folclor pot să interpreteze diferit un motiv poetic relativ unitar. Diferențele apar în limbajul concret.
Poezia populară are un pronunțat caracter elaborat, chiar dacă este dominată de oralitate.
Caracterul elaborat îi oferă un anumit grad de stabilitate. Din punct de vedere stilistic, sistemul
mijloacelor mnemotehnice și frecvența formulelor stereotipe și a locurilor comune, constituie
factori de formalizare ai literaturi orale.
Tradiți a apare și în cultura populară, dar la un alt nivel și în alte condiții decât în cultură
primitivă. Inovația apare în folclor din cauza evoluției sistemelor de gândire și comportament, din
cauza unei noi percepții a realității sociale, a realității în natu ră, a realității umane, dar aceasta nu
este o negare a tradiției, ci o dezvoltare a acesteia. Faptul că literatura folclorică nu are formă fixă,
că circulă oral, nu -i decât o dezlegare și o îndreptățire pentru creatorul popular, de a introduce idei
și stăr i noi în formă nouă. Variantele târzii nu sunt decât moduri noi de a percepe realitatea, văzută
uneori altfel de variantele mai vechi sau de creația primordială, care, de fapt, nu poate fi stabilită
mai ales pentru temele cu tradiție lung istorică. În aces t caz, variantele nu mai sunt simple variante,
ci creații noi pe teme vechi. O inovație impusă conștiinței colective devine ea însăși tradiție. Din
punct de vedere individual, tânărul este mai interesat de ceea ce este nou, dar după ce se căsătorește
aceas tă mentalitate se schimbă, iar acesta se integrează mult mai bine ăn viața socială a satului,
devenind interesat de respectarea tradiției. Vechiul și noul coexistă în procesul de înnoire a creației
populare, iar acest lucru este posibil datorită atitudinii diferențiate a omului tradițional față de
tradiție și inovație.
Creației culte îi este specifică originalitatea, iar creației populare îi este specifică respectarea
unei tradiții realizate în mijlocul unui anumit grup etnic. Dar, totuși, și în creația pop ulară există un
anumit procent de originalitate. Această originalitate este reprezentată de inovație, care, o dată cu
trecerea timpului, se integrează tradiției. Creația folclorică este colectivă, atât în sensul că se naște
în spiritul colectivității și ai geografiei acestei comunități, cât și în sensul că ea întrunește cu
regularitate o mare bogăție de elemente tradiționale, constituite ca bunuri comune, pe lângă cele
inovate. Notele esențiale sunt ale colectivității, nu ale unui individ. Individul și cole ctivitatea au
roluri diferite, dar interferează în conservarea tradiției. Colectivitatea deține și păstrează tradițiile,

44 Pavel Ruxăndoiu, Folclorul literar în contextual culturii populare românești , București, Editura
Grai și Suflet -Cultura națională, 2001, pag. 100.

34
iar individul interpret și creator este exponentul artistic al colectivității, el exprimând sentimente și
gânduri ale acestei colectivi tăți. Recepționarea tradiției de către individ este specializată.
Recepționarea specializată îl deosebește pe bunul povestitor de basme de cetele de colindători, de
interpretul cântecului epic sau de femeile specializate în performarea obiceiurilor funebre .
Colectivitatea participă la toate manifestările folclorice. Dansurile, basmele, cântecele populare
constituie bunuri moștenite, la realizarea lor contribuind, pe parcursul unui timp îndelungat, foarte
mulți creatori. Caracterul colectiv al culturii popul are o diferențiază de creația cărturărească.
În circulația să orală, creația folclorică este pasibilă de continue schimbări, de înnoiri
introduse de alte talente populare, fără să fie nevoie de vreo restituție la forma primară. Este
pasibilă de modificări esențiale pe parcursul vremii.
Anonimatul reprezintă o consecință a caracterului colectiv și a oralității. Deși la origine este
realizată individual, creația folclorică este preluată de colectivitate, când corespunde fondului lor de
viață și de tendințe, e a este în continuare șlefuită, încât își pierde paternitatea. De altfel, primul
individ creator compune în funcție de psihologia și dorințele maselor. Unii interpreți spun că le
aparțin anumite cântece, dar, de fapt, acestea sunt cunoscute de mult de între aga colectivitate. Acest
lucru dovedește că interpretul se regăsește în versurile cântecului. La început întreaga cultură era
anonimă.
Realismul în folclor îmbracă forme diverse, în raport cu speciile literare și cu modul de
exprimare al sentimentelor, gândurilor și observațiilor critice fie direct, în formă lirică sau satirică,
fie în formă narativ -fantastică, deci simbolică, sau narativ -realistă. Există un realism al exprimării și
destăinuirii directe, cu elementele lui componente, de obicei intime și subiective, există un realism
al narațiunii obiectiv -realiste, cu aspecte diverse de la snoavă la poveste și baladă, există un realism
de formă narativ -fantastică manifestată în basm, colinde, descântece etc.
Creația folclorică universală și implicit cea r omânească n -au cunoscut și nu cunosc denumiri
de curente literare, dar, în schimb, n -a rămas străină de mijloace și moduri variate de creație
existente în literatura cultă, de la cântec îndurerat la cântec de veselie, glumă și umor, de la balada
realistă l a balada fantastică, de la povestea realistă la basmul fantastic, de la strigătură la cântec de
urare etc. Anumite elemente metaforice sau alegorice, intrate în creație, nu ies din linia realismului.
Sincretismul limbajelor reprezintă un fenomen complex în literatura populară. În cântecul
popular, cuvântul și melodia constituie un tot inseparabil, același lucru putem spune și despre
sinteza dintre cuvânt ș i gest în povestitul popular. ,, Sincretismul imprimă mesajului literar folcloric
anumite particularităț i, diferențiate de la o categorie la alta, rezultate din nevoia de corelare și
sincronizare a limbajelor care concură la realizarea faptului folcloric global.’’45

45 Pavel Ruxăndoiu, op. cit ., p. 124.

35
Opinia lui B. P. Hașdeu cu privire la autorul colec tiv al operei folclorice este: ,, opera
folclorică fiind creație a unui singur autor, ea devine a tuturora, deci colectivă, prin circulație.”46
Cel mai aproape de adevăr este Hașdeu și toți care îi împărtășesc părerea. Mediul lingvistic este
foarte important în ceea ce privește folclorul. Autorii și colportorii de folclor conviețuiesc cu
familia lor, cu neamurile lor și cu ceilalți membri ai colectivității din care ei fac parte. Sentimentele
și tradițiile sunt redate în literatura orală printr -un limbaj comun tuturor membrilor satului din care
aceștia fac parte. Deci, condiția ca poezia sau proza să fie folclorică, este ca acestea să rămână
aproape de limbă vorbită de întreaga colectivitate.
K. Vossler spune că în poezia populară ,, se revarsă semințele și roadele poetice ale
tuturora”;47 esteticianul g erman mai este de părere că ,, operă literară nu este populară și națională,
fiindcă autorul dispare în umbra anonimatului, ci fiindcă el se adăpostește cu toată ființa lui în
umbra limbii poporului”.48 Ch. Bally arată că limbă vorbită de omul tradițional est e mult mai
expresivă decât limba scrisă a intelectualilor. Putem observa că există un limbaj specific baladei, un
limbaj specific doinei, altul colindei, altul cimiliturii etc. Deci, fiecare specie folclorică este scrisă
în limbaje diferite.
Genurile lite raturii orale sunt realizate cu ajutorul unor formulări zonale expresive, unor
construcții sonore, onomatopeice, unui sistem retoric, specific, fundat pe repetiții, unui vocabular
poetic cu multe calități plastice și evocative, unui sistem metaforic, simbo lic, cu rădăcini înfipte în
primul stadiu al limbii vorbite, unei sume de clișee și altor mijloace de comunicare ce constituie o
bază pentru limbajul folcloric. În cadrul literaturii orale nu se poate face referire la un autor ca la un
scriitor de texte cu lte, iar de aceea analiza ca text singular este foarte dificilă. Din această cauză,
Gheorghe Vrabie folosește criteriul, categoriei sau genului folcloric .
Poetul anonim nu este numai un meșteșugar care cunoaște doar o tehnică a poeziei
moștenită prin tradi ție. Poetul anonim posedă și talent, fantezie și sensibilitate, este și un inspirat.
Trăind profund viața, el o exprimă cu sinceritate spontană. Își exprimă cu toată tăria nemulțumirile,
care sunt nu numai ale lui proprii, ci ale tuturor celor din juru -i.
În cadrul literaturii orale, arhetipul nu poate să fie identic cu variantă. Se poate întâmpla ca,
de pildă, variantele unei categorii folclorice să evolueze către altă categorie folclorică. Un exemplu
foarte bun este Balada Miorița care a evoluat în colind .
Problema datării și periodizării folclorului este foarte greu de realizat. Se poate presupune
că unele specii au luat naștere mai repede ca altele. De exemplu, cântecele de ritual agrar ca și
Caloianul, Cântecul bradului din cadrul ceremonialului funerar sau unele colinde laice cu teme

46 Pavel Ruxăndoiu, op. cit , p. 15.
47 Gheorghe Vrabie, Proza populară românească , București, Editura Albatros, 1986 , p.17.
48 Ibidem , p.20.

36
legendare sunt mai vechi decât alte cântece lirice. La fel se poate vorbi și despre basme, care s -au
născut mult mai devreme decât unele povești realiste și decât multe snoave. Dar și print re cântecele
de ritual agrar, printre cântecele din cadrul ceremonialului funerar și printre colindele laice se pot
regăsi multe creații mai recente. De ce nu se poate face o periodizare largă pe specii, deoarece orice
specie, oricât ar fi de veche, a dat naștere mereu la noi creații similare ca structură. Unele creații din
cadrul genului epic, adică un număr de cântece epice de sursă istorică, pot fi mai ușor legate de
momentul care le -a generat. Au putut fi cronologizate și unele balade românești, de exem plu
Cântecul lui Marcoș, Constantin Brâncoveanu etc. Dar nu trebuie uitat că poporul nu inventează
totul din nou și în mod spontan, ci folosește imagini poetice din cântece mai vechi, chiar dacă
evenimentul istoric dă tema. Sunt cazuri când fabulația nu sc himbă decât geografia acțiunii,
bineînțeles cu intervenții artistice, cum se întâmplă cu legenda Meșterul Manole , căreia nu i se
poate stabili momentul nașterii, fiindcă nu se poate dovedi că s -a născut o dată cu mănăstirea
Curtea -de-Argeș sau altă mănăsti re. Creația aceasta e mai veche ca temă decât evenimentul istoric
la care se referă, dar realizarea ei artistică, cunoscută nouă, s -a desăvârșit mult mai târziu decât
acest eveniment. De fapt, se întâmplă să putem lega creația, prin unele note ale ei, de a numite
elemente istorice, totuși ea poate avea, ca temă și început, o origine mai veche, greu de stabilit din
punct de vedere istoric. Dar, în domeniul folclorului, chiar în cazul determinării momentului istoric,
care a dat naștere unei balade noi, nu poat e fi vorba decât de stabilirea nașterii unei variante,
inițiale, care, datorită circulației orale, a suferit modificări esențiale până la înregistrarea scrisă,
întâmplată cel mai devreme în secolul al XIX -lea. Deci, între varianta inițială și înregistrarea târzie
este de presupus o deosebire fundamentală. Cântecul epic a putut avea la început o înfățișare și o
structură cu totul altă, decât am văzut noi în vremuri moderne. În privința aceasta numai variantele
timpurilor noastre, înregistrate la interval de doar câteva zile sau de câteva ore pentru aceeași temă,
sunt de ajuns ca să ne facem o idee de ce s -a putut întâmpla cu o creație epică pe parcursul a sute de
ani. Putem cronologiza momentele de naștere ale unora dintre cântecele bătrânești, dar nu trebuie să
legăm creația de acea epocă, deoarece ea, fiind mereu reînnoită, nu reprezintă conștiința epoci de
naștere și nici oglindirea acestei epoci, varianta inițială fiind depășită, ci reprezintă o conștiință
socială mult mai târzie față de o epocă sau evenim ente foarte vechi. Lucrurile sunt asemănătoare și
în ceea ce privește temele de literatură populară scrisă sau temele de literatură cultă.
Oricare creație literară, cultă sau populară reprezintă oglindirea realității istorico -sociale în
forme artistice. Fo ndul de idei este legat de forma artistică și nici nu se poate concepe în literatură
numai studiul ideilor, fără a lua în vedere realizarea și măiestria artistică. Realizarea artistică are
caracter specific de la o epocă la alta, deoarece este legată de li mbă și de dezvoltarea acesteia, iar în
ceea ce privește literatura cultă are caracter specific de la scriitor la scriitor. Și în cadrul literaturii

37
populare, și în cadrul literaturii culte temele literare s -au reluat mereu din antichitate până azi, dar
arta creației nu s -a repetat, ci s -a reînnoit mereu artistic.
Istoricitatea strictă și periodizarea științifică a creației populare este o problemă, iar
oglindirea de caracter general istoric -social este altceva. Caracterul de istoricitate este foarte slab în
literatura populară. Nici faptele istorice cele mai apropiate nu -și păstrează autenticitatea. Poporul
are o istorie a lui în imagini artistice, istorie plină de conținut social, istorie care se desfășoară în
conformitate cu năzuințele lui. Eroii istorici sunt cei pe care i -a simțit sau i -a conceput și imaginat
alături de viața și de năzuințele lui. Acești eroi sunt înzestrați cu trăsături mitologice și devin valori
permanente și simboluri ale luptei poporului.
Chiar și în creațiile foarte vechi au pătruns cu timpul note și atitudini de viață și de relații
sociale. Basmele vechi cu fondul lor mitologic, au început să simbolizeze în lupta binelui cu răul, a
dreptății cu nedreptatea, tendința maselor populare, eroul devenind nu o dată om din popor în lupta
cu balaurul sau zmeul. Peste vechiul fond al creației s -a suprapus, în conștiința socială populară,
altul nou.
Prin oralitate, literatura populară are caracter de scenă și apare ca o dramă, încadrându -se
sub acest aspect în totalitatea ei genului dramatic. Da r unele dintre producțiile cu caracter profund
scenic, dramatic, ca bocetul, colinda, cântecul de stea, viflamul, orația de nuntă și totuși sunt
încadrate genului liric (bocetul), sau genului epic (orația de nuntă, colindă).
Procedeul de creație prin conta minare duce la forme noi de creație: în unele balade se
găsesc motive de basm și invers, în unele cântece lirice se găsesc fragmente din balade, pentru a nu
vorbi de contaminarea speciilor de același fel sau de noi asociații de motive.
Spre deosebire de li teratura cultă, literatura populară a fost înregistrată și culeasă numai în
vremuri moderne. Că literatură, judecată sub raport estetic, ea nu poate fi plasată decât în epoca
culegerii, nemaiprezentând, prin forma și conținutul ei, prin limbă și expresie, momentul nașterii, ci
pe acela al culegerii. Astfel stând lucrurile, literatura populară, ca fenomen literar, este nouă,
pornind cu secolul al XIX -lea, deși ca vechime știm că a precedat literatura scrisă la toate popoarele
și s-a dezvoltat odată cu ea.
Genurile literare s -au format mai întâi în folclor, iar ulterior au fost mai bine definite și mult
îmbogățite în creația individuală cultă. Între speciile epice în proză (mit, legendă, poveste
superstițioasă, anecdotă etc.), basmele sunt remarcabile peste to t în lume. Însă, dacă specia și ideea
centrală a unui motiv, universal răspândit, sunt aproape aceleași, viziunea de ansamblu,
arhitectonica narativă (episoadele și ordinea lor), detaliile artistice (atmosfera generală, inovațiile,
specificul stilistic etc .), de cele mai multe ori sunt radical diferite.
Conceptul de text folcloric stă sub semnul întrebării. Dacă textul presupune o fixare,
folclorul aduce cu sine o variație și o continuă schimbare în textul folcloric pătrunzând mereu

38
elemente noi. Discursul constituie baza de plecare, în acest context, ceea ce dovedește că oralitatea
este caracteristică folclorului. Privind lucrurile din punct de vedere istoric, putem observa faptul că
multă vreme cultura omenirii a fost în întregime orală, însușindu -și scris ul doar în fazele târzii de
dezvoltare. Prin apariția textului și trecerea la o altă formă de receptare s -a asigurat conservare
discursului. Transmiterea orală e singura capabilă să asigure deplinătatea formelor sincretice. În
epoca modernă oralitatea nu e xclude utilizarea scrisului în circuitul folcloric viu.
În folclor, epicul poate fi: epica în proză și epica în versuri și cântată. În ceea ce privește
tematica și mijloacele expresive, aceste două forme ale epicului se pot intersecta, adică teme și
elemen te fantastice specifice basmului pot pătrunde în cântecul epic.
Din punct de vedere morfologic, discursul epic se compune din motive și motiveme, cele
mai mici diviziuni narative, din secvențe episodice. Acestea duc la formarea de subiecte, variante și
tipuri. Dacă conceptual de, idee’’ dă sens temei, o colorează prin însăși atitudinea povestitorului,
motivul constituie elemental narativ, nucleul constituent al povestirii. Acesta poate fi exprimat
printr -o formulare generală: copii izgoniți de părinți, fat a care naște în pădure, fetele sau astrele
furate de zmei etc. Motivul reprezintă o mai mică sau mai mare unitate narativă. În basm, mai mult
decât în orice materie epică, motivul și motivemele devin evidente prin caracterul lor itinerant.
Având ca semn di stinctive aspectul circulatoriu, acestea devin astfel, dacă se poate spune, nu prin
ficțiunea care e mereu aceeași. Este vorba de o înlănțuire coerentă în alt context fabulos. Ca atare,
motivul nu poate fi conceput ca unitate izolată. Dacă funcțional un ac elași motiv urmează cu
necesitate să fie introdus în textura narațiunii fantastice, acesta variază sub aspect lingvistic ca
înveliș plastic. Asemenea situații sunt numeroase. Povestitorul conferă prozei orale noutate
continuă. Astfel, cunoaștem cum eroina care fuge din fața păcatului travestită sub piele de măgar,
dar în alt basm ea apare sub imaginea unui om de lemn sau metamorfozată într -o ființă etc. Același
motiv apare îmbrăcat în altă materie fabuloasă.
În basmul folclor ic se poate vorbi de motive care pot fi clasificate după poziția lor în cadrul
subiectului, după funcția care o îndeplinesc în evoluția acțiunii, după structura sau conținutul lor. În
basme există și motive centrale. Tema fundamentală, de care e asociat motivul central, se cere a fi
luminată din perspective multiple. De aceea povestitorul face apel la motive secundare și
marginale. În basme mai sunt motive inițiale sau finale, ca și motive de umplutură cu caracter
vegetativ, diversionist. Ultimele apar foarte rar și pot lipsi.
Gheorghe Vr abie clasifică motivele astfel: după structură sau natura epică, motivele pot fi
dinamice și statice. Astfel, un basm fundat pe ideea de aventură va face apel la motive dinamice.
După cum altele, dezvoltând teme particulare, cum ar fi basmele erotice, fac loc motivelor statice.
După poziții, motivele pot fi inițiale sau corelative. Ele mai pot fi incipiente desemnând altceva
decât motivul inițial. Dacă cel din urmă are drept funcție să deschidă acțiunea printr -o formulă

39
abracadabrantă, care să sugereze idee a de minciună a povestirii, motivul incipient exprimă tema.
Însuși motivul corelativ (babă cu trei feciori -împărat cu trei fete) are drept revers așezarea basmului
pe o anumită structură epică, sugerând evoluție și complexitate. Numai anumite basme și anum ite
motive prezintă asemenea caracteristici. Pentru aceasta sunt tipice povestirile bazate pe binefaceri,
recompense sau donațiuni. Ele introduc în narațiune un automatism narativ, ascultătorii știind că
facerea de bine unor ființe ca: pește, corb sau unor lucruri neînsemnate: cuptor, poartă etc. Aduce
după sine recompense și ele puțin semnificative la început: solz, pană, puf. Acestea devin
instrumente miraculoase doar când eroului i se cer fapte impsibile. Motivele corelative devin,
așadar, nu numai clișe e, ci și automatisme arhicunoscute. Motivele centrale sau fundamentale au
rolul de a arăta funcția estetică a motivului, de a constitui axul ordonator ce polarizează în jurul
oricărui detaliu, introducând o ordine care generează frumosul artistic. Motivele mai sunt și finale,
deoarece în basm, așa cum există motive care declanșează o acțiune, anunțând evenimente în curs
de dezvoltare ori introducând eroi în scenă, există și motive care încheie subiectul.49
Literatura etică este acea literatură populară care are un scop didactic pronunțat, care nu
tinde a aduce omului o îmbogățire a științei în mod fantastic, romantic sau petrecător, și care este
mai mult severă și de aceea mai mult concentrată. Pe când literatura estetică, în dezvoltarea și
răspândirea ei, o vedem lărgindu -se, îmbogățindu -se din ce în ce mai mult, adoptând și adaptând
elementele cele mai diferite, la din contră, caracterizează literatura etică o scurtare și o concentrare
din ce în ce mai mare și astfel o fabulă prea dezvoltată la început pierd e cu încetul aparatul retoric
și se ascute până la o sentință morală sau la un proverb care, astfel, adesea și -a luat naștere de la o
poveste sau de la o fabulă. Literatura etică ne arată ideile poporului asupra binelui și răului, iar
literatura estetică a devenit o parte din avuția literară a românilor, influențând asupra fantaziei și
ajungând adesea din carte în viu grai ca poveste sau snoavă.
Atitudinea țărănească față de frumos era în funcție de vârstă și sex. Bărbații credeau că
frumosul este specific doar femeilor. Femeile credeau că frumosul este specific doar fetelor
nemăritate. De aici ne dăm seama că frumosul avea o importantă funcție erotică. În unele momente
frumosul conferea o consacrare socială sau însemna numai condiția elementară a pătrunderi i în
societate. Unele femei spun că se împodobesc ca să poată ieși în lume. De aici reiese că unele femei
chiar dacă erau măritate doreau să fie frumoase pentru a ieși în societate. Adeseori, țăranul român
era indiferent față de estetic. Alegerea tipsielor și blidelor cu care se împodobeau pereții caselor din
lemn era făcută la întâmplare sau după criterii neestetice. Preocuparea utilitară avea rol principal.
Nu aparența estetică îi interesează pe țărani, ci funcția tradițională pe care o îndeplinesc. O art ă
populară în sens strict estetic nu e, de altfel, posibilă decât în urma unei anume evoluții istorice.
Deficiența estetică a artei populare se poate urmări însă și din punct de vedere al raporturilor ei cu

49 Gheorghe Vrabie, Proza populară românească , București, Editura Albatros, 1986, p. 170 -171.

40
natura, de care apropiind -o, s-a crezut a se obți ne un plus de valorificare estetică. Foarte mulți
scriitori romantici și postromantici au văzut în arta populară poetică o operă a cărei caracteristică
principală e naturalețea, naivitatea, simplitatea. Caracterul natural al artei populare poetice a apărut
ca un elogiu de ordin estetic, înțeles că o reacție împotriva unei poezii prea artificializate cum în
vremea neoclasicismului rafinat, devenise poezia cultă. Unii romantici au notat și deficiențele
artistice ale poeziei naturale. Ne dăm seama că între art a populară și valoarea estetică nu există o
fuziune integrală. O artă populară cu sens strict estetic va exista în momentul în care gestul ritual,
tema invocării nu vor mai fi considerate ca instrumente de înrâurire a puterilor necunoscutului,
când cântecu l nu va mai fi privit ca ușurând munca etc. Valorile estetice și îmbină și se cer îmbinate
cu cele etice, nu numai în cazul artistului, ci și al contemplatorului artei. Binele este chintesența
valorilor etice, iar frumosul este chintesența valorilor esteti ce. Deducem că estetica este disciplina
care se ocupă de valoarea frumosului. Frumosul nu satisface numai anumite tendințe decorative, ci
este o valoare fundamentală, răspunzând ușor unor tendințe originare și profunde și stând cu
demnitate alături de cele lalte două valori de bază: adevărul și binele. Judecată este expresia
adevărului. Adevărul enunță totdeauna ceea ce există, ceea ce ființează. Binele este o valoare etică.
În timp ce adevărul îl găsim, binele îl realizăm și na arată ceea ce trebuie să fie. Voința are legătură
cu binele, aceasta fiind agentul moral.
Etica este una din principalele ramuri ale filosofiei. Și poate fi numită știința realității
morale. Etica poate fi înțeleasă asemenea ca o filosofie asupra moralei, a binelui și a răului.
Termen ul estetică își are originea în termenul grecesc „aistheton”, termen care înseamnă ceva
capabil de a fi perceput prin intermediul simțurilor.
Ritul este acel element al obiceiului îm care intervin reprezentările mitologice, care se
plasează la nivelul sacr ului în virtutea credințelor vechi ale mediilor folclorice. În cultura
tradițională comunicarea se făcea între om și natură la nivelul practicii primitive, între om și
reprezentările pe care și le -a făcut despre fenomenele naturii la nivelul miturilor și r iturilor.
Obiceiurile de peste an legate de date calendaristice sau de anumite momente ale muncilor agricole
sau ale vieții păstorești se repetau cu regularitate și se organizau ciclic. Obiceiurile în legătură cu
momentele importante din viața omului aveau loc la momente foarte diferite, datele lor nu erau fixe
atunci când aveau caracter de aniversare și nu se organizau în nici un ciclu. Folcloriștii numesc
astăzi obiceiurile tradiționale în legătură cu nașterea, inițierea, căsătoria și moartea, obiceiuri,
ceremonialuri sau rituri de trecere. Riturile pot să fie de mai multe feluri: rit agrar, rât de fertilitate,
rât de inițiere, rât de invocare a ploii, rât de profilaxie, rât de trecere etc.
Tropii sunt anumite sensuri mai mult sau mai puțin diferite de sen sul primitive, oferite, în
expresia gândirii, de cuvinte aplicate la noi idei. Sensul primitive se opune sensului tropologic, în
timp ce sensul propriu se opune sensului figurat. Tropii se împart în trei mari categorii: tropi prin

41
corespondență, tropi prin conexiune și tropi prin asemănare. În cadrul fiecăruia din aceste genuri se
pot afla și tropi micști.,
,,Tropii prin corespondență se bazează pe indicarea unui obiect prin numele altui obiect,
complet diferit, dar de care el însuși depinde în ceea ce privește existența sau modalitatea sa de a
fi.’’50 Acești tropi se numesc metonimii, adică un nume pentru alt nume. Există mai multe tipuri de
metonimii: metonimia cauzei, metonimia instrumentului, metonimia efectului, metonimia
conținătorului, metonimii al e locului, metonimia semnului, metonimia fizicului, metonimia
posesorului, metonimia lucrului.
Pierre Fontanier spune despre tropi i prin conexiune că reprezintă ,, desemnarea unui obiect
prin numele altui obiect cu care el intră într -un ansamblu, formează cu el un tot, concret său
abstract, ființa sau idea unuia aflându -se în ființa sau celuilalt. Acesta este și sensul denumirii de
sinecdocă, ce înseamnă comprehensiune.’’51 Sinecdoca este un trop prin care se spune mai mult
prin mai puțin sau mai puțin prin mai mult. Există opt specii de sinecdoce: sinecdoca părții,
sinecdoca totului, sinecdoca materiei, sinecdoca numărului, sinecdoca genului, sinecdoca speciei,
sinecdoca abstra cției, sinecdoca persoanei etc.
,,Tropii prin asemănare constau în a prezenta o i dee sub semnul altei idei mai izbitoare sau
mai cunoscute, care dealtfel, nu se leagă de prima decât printr -o anumită conformitate sau
analogie.’’52 Metafora se încadrează acestei categorii. Este un trop foarte variat și cuprinde o arie
mai largă decât meto nimia și sinecdoca, deoarece în sfera ei de acțiuneintră nu numai substantivul,
ci și adjectivul, verbul și toate celelalte părți de vorbire. Metafora o putem aplica tuturor obiectelor
gândirii, părților corpului, obiectelor naturale, concrete, abstracte s au morale. Cele mai frecvente
specii de metafore sunt: metafora unui lucru însuflețit aplicată unui alt lucru însuflețit, matafora
unui lucru inanimate aplicată unui lucru inanimate, metafora unui lucru neînsuflețit aplicată unui
lucru însuflețit, metafora concretă a unui lucru însuflețit aplicată unui lucru neînsuflețit, metafora
morală a unui lucru însuflețit apl icată unui lucru neînsuflețit. ,, Silepsa este tropul prin care același
cuvânt este înțeles simultan în două sensuri diferite: unul primitive sau cinsiderat ca atare, dar
totdeauna, cel puțin, propriu și celălalt figurat, sau considerat ca atare, chiar dacă nu întotdeauna
este astfel; silepsa apare fie prin metonimie, fie prin sinecdocă, fie prin metaforă. ”53
Cei despre care am vorbit mai sus sunt tr opi într -un singur cuvânt, dar există și tropi în mai
multe cuvinte și aceștia sunt: personificarea, alegoria, alegorismul, subiectificarea și mitologismul.
Acești tropi se exprimă printr -o întreagă propoziție, explicită sau implicită, principală, incident ală
sau subordonată și țin, în mod special, de modul în care sunt combinate cuvintele în această

50 Pierre Fontanier, Figurile limbajului , București, Editura Univers, 1977, p. 56.
51 Ibidem , p. 65.
52 Ibidem , p. 78.
53 Ibidem , p. 85 .

42
propoziție. Există și tropi care sunt figuri de expresie prin reflexive: hiperbola, aluzia, metalepsa,
asociația, litota, reticența, paradoxul. Cu ajutorul ace stor figure vom spune mai puțin decât vom
lăsa să se înțeleagă. Ideile neanunțate ne apar simultan în memorie, iar în consecință vom avea
figure de expresie prin reflecție. Tropii figure de expresie prin opoziție sunt: preteriția, epitropa,
asteismul și co ntrafacerea. Cu ajutorul acestor tropi se afirmă contrariul a ceea ce se gândește.
Sensul este, relativ la un cuvânt, ceea ce acest cuvânt ne face să înțelegem, iar semnificația
lui este ceea ce el semnifică, adică acel ceva al cărui semn este. Uneori, cuv ântul sens este utilizat
cu privire la o întreagă frază sau cu privire la un întreg discurs. Există mai multe tipuri de sensuri.
Sensul obiectiv, sensul literal și sensul spiritual pot fi deosebite în raport cu propoziția că
ansamblu. Sensul obiectiv nu es te opus celorlalte două, este sensul însuși al propoziției. Distincția
dintre sensul literal și cel spiritual este foarte importantă. Și unul și celălalt țin de propoziție, dar se
deosebesc printr -o trăsătură ce ține de cuvinte. Sensul litera l, după cum sp une Paul Ricoeur, este
,,cel care ține de cuvintele înțelese că atare, de cuvintele înțelese în funcție de accepția lor din
folosirea obișnuită: este deci cel care se înfățișează pe dată minții celor ce înțeleg limba. ”54 Sensul
spiritual este ,, cel pe care sensul literal îl trezește în minte prin circumstanțele discursului, prin
tonul vocii sau prin legătura dintre ideile exprimat e și cele ce nu sunt exprimate.”55 Noțiunea de
sens tropologic este opusă celei de sens literal, dar sensul literal să fie al unui cuvânt luat separat.,
deoarece sensul literal al unui singur cuvânt este sau primitive, natural și propriu, sau derivat și
tropologic. Sensul primitive se opune sensului tropologic, iar sensul propriu se opune sensului
figurat. De aici ne dăm seama că sen sul propriu nu este neapărat primitive, iar sensul tropologic nu
este neapărat un sens figurat. Tropul nu apare ținând locul unei expresii proprii. El apare prin faptul
de-a fi luat într -un sens diferit de sensul propriu.
Sensul trebuie înțeles că întrebui nțare a semnului. Sensul oricărui semn este totalitatea
obiectelor semnificate de acest semn și sensul este obiectul semnificat de un semn, iar un semn are
atâtea sensuri câte obiecte semnifică. Putem spune că semnul semnifică un obiect sau o clasă de
obiecte prin intermediul proprietății. Omul trăiește mereu în două lumi paralele și interdependente:
în lumea obiectelor și în lumea semnelor. Cele două laturi esențiale ale comunicării, constituite din
funcția denotativă a limbajului și funcția lui conotativă ordonează semnele într -un șir la capetele
căruia se așează, pe de o parte semnele științifice, orientate exclusiv spre conținut, iar pe de altă
parte semnele artistice la care funcția referențială sau denotativă este dublată de una sugestiv –
expresivă. Pen tru un cuvânt poetic sau o imagine plastică este important nu obiectul pe care îl
desemnează, ci conotațiile ce gravitează în jurul acestui obiect. Aceste semne au întotdeauna
semnificație secundă cu o funcționalitate estetică.

54 Paul Ricoeur, Metafora vie , București, Editura Univers, 1975, p. 89.
55 Ibidem , p. 89

43
Simbolul nu poate fi descifr at decât prin raportare la un context. Noțiunea sau cuvântul pot
naște o metaforă, iar aceasta din urmă poate căpăta valențele unui simbol. Calitatea de simbol este
conferită semnului de calitatea informației pe care o poartă. Simbolul are funcția de gener alizare și
abstractizare a experienței și a cunoașterii intuitive. Cuvântul, simbolul, alegoria metafora, au
menirea de a indica prin particular, material și concret entități generale, sensuri și valori ce trec de
concretul fenomenologic sau individualul t răirilor. Putem spune că prin simbol, oamenii încearcă să
se înalțe de la ceea ce se poate percepe la ceea ce nu se poate decât pricepe, de la simțire la gândire,
de la aparență la esență, de la efemer la permanent. Sensurile simbolice instituie realități din
plăsmuiri ale imaginației și urcă obiectele reale în lumea visului și ficțiunii. Sensurile simbolice
sunt mai puțin apte pentru a fi descrise, sistematizate și catalogate. Sensurile simbolice pot deveni
metafore uzuale și să se transforme în cele din u rmă în simple imit ații ale nominației (apa vie, apa
moartă ). Asocierea dintre femeie și floare, care constituie un loc comun al literaturii noastre
populare, face parte dintr -un întreg ansamblu de relații simbolice dintre sfera umanului și a
vegetalului.
Funcționalismul vede în formele sau faptele sale de cultură funcții. Termenul de funcție este
folosit cu două sensuri: uneori acesta desemnează mișcări vitale, fără a se gândi la consecințele lor,
iar altădată exprimă legătura dintre aceste mișcări și unele necesități ale omului. Instituțiile
economice, sociale, politice, morala, religia, dreptul, magia, arta etc., au funcția de a servi tuturor
membrilor unei comunități. Grupurile umane, instituțiile, cutumele sunt legate funcțional între ele
pentru a alcătu i un echilibru. Mitul are ca și funcții practice: funcții juridice, politice, justificative
pentru organizarea socială.
I.Gulian este de părere că: ,, analiza textelor literare este obligată să fie s imultan estetică,
ideologică și sociologică sau (…) să respecte pluralitatea funcțiunilor pe care le asumă textele. ”56
Producțiile orale primitive au diferite funcții: socială, educativă, religioasă, juridică. Literatura
primitivă oferă informații despre raporturile sociale, despre mentalitatea unei comunități e tc.
Etnologul trebuie să fie interesat de limbă care încifrează visurile unui grup, valorile grupului.
II.2. Scurt istoric al basmului cult românesc
Deși în țara noastră primele basme au fost consemnate în scris în secolul al XVIII -lea,
cea dintâi colecție de basme ce a fost publicată este aceea a lui E. B. Stănescu Arădanul,
tipărită în 1860 la Timiș oara: Povesti culese și corese . Una din cel e mai populare și bogate
colecții rămânând antologia lui Petre Ispirescu Legendele și Basmele romanilor (1872).

56 C. I. Gulian, Lumea culturii primitive , București, Editura Albatros, 1983, pag. 43.

44
Pentru a concretiz a definirea, caracterizarea și structurarea basmului cult, se va face
referire la Dănilă Prepeleac de Ion Creangă . Basmul a apărut în Convorbiri literare din 1
martie 1876 și face parte din categoria basmelor fantastic e. Jean Boutiere îl include în ,,ciclul
prostiei omenești” . Pe de altă parte, Zoe Dumitrescu -Bușulenga crede că acesta deschide seria
poveștilor cu draci, pe care Creanga le t ratează cu o vădită predilecție. ,, Prin astfel de mijloace
[ale oralității], Creanga restituie povestirea functiunei ei estetice primitive, care este de ase
adresa nu unor cititori, ci unui auditoriu capabil a fi cucerit prin toate ele mentele de sugestie
ale graiului viu, cu totce poate transmite acesta peste înțelesul abstract al lucrurilor
comunicate. ”57
Basmele, la baza cărora sta elementul fantastic, generat de caracterul fictionar în care
apărea lumea pentru omul primitiv, după originea lor, pot fi populare și culte , cele populare
fiind supuse variabilității, datorită circularii lor pe cale orală, chiar da -ca prin culegerea lor de
către folcloriști au fost fixate prin tipărire, cele culte rămânând în forma în care au fost c reate.
,,Întâi Creangă fixează o dată pentru totdeauna textul, făcând imposibilă o altă ediție
improvizată. Totul e așa de meticulos studiat într -o versiune definitivă, încât din acest punct
de vedere, basmul a ieșit din circuitul folcloric și a devenit op era lui Creangă. O schimbare cât
de mică a construcției dăunează întregului și n -am mai avea dea face cu un basm de Creangă
[…]. Evident, o culoare locală este, constând mai ales în caractere individuale și manifestări
etnografice, în care limbajul își a re partea sa de originalitate, neglijabilă în oricare alt basm,
curat folcloric. […] Într -un cuvânt, secretul lui Creanga sta, ca la orice poet cult, în studiul
efectelor, în cuvântul rar, în cadență interioară, în fixitate. Dar fixitatea e contrară legi i
inerente a folclorului .”58
Concluzia lui T. Vianu este ca Ion Creangă execută trecerea de la nivelul popular al
literaturii la nivelul ei cult pe o cale spontană .
II.3. Basmele lui Ioan Slavici
Preocupat de trebuințele sufletești ale celor pentru care scrie, Slavici nu s -a eliberat
niciodată în scrisul său de intenții moralitatoare, cu atât mai mult cu cât poveștile au, prin
structura și caracteristicile lor, un bogat conținut etic.
Asemeni lui Ion Creangă, Ioan Slavici vine dintr -un ținut cu bogate tr adiții folclorice.
Mai mult, scriitorul își petrece copilăria în prezența mamei și a bunicului Mihai Fercu, care -i
cultivă gustul pentru poveșt i, astfel încât mărturisește că ,, povestea a fost fondul plăcerilor
mele din copăilărie”.57 La aceasta se mai ada ugă și faptul că Ioan Slavici concepe folclorul ca

57 Tudor Vianu, Ioan Slavici , în Arta prozatorilor româ ni, București, Editura pentru Literatură, 1966,
p.56.

45
punct de plecare pentru literat ura cultă . Pentru Slavici, basmul este o formulă de exprimare
artistică, iar haina lui fabuloasă devine un mod de a scoate la lumină aspecte ale vieții reale cu
vicisitudinil e dar și cu năzuințele ei. Slavici, ca povestitor, păstrează prototipul, dar
originalitatea lui constă într -o privire realistă a lumii din basme și o intenție accentuat
moralizatoare. Fie că e vorba de povești fantastice că Zâna Zorilor , Florița din codru , Negru
– împărat , Spaima – zmeilor , Doi feți cu stea în frunte , Băiet sărac etc. sau de povești
nuvelistice ca Petrea prostul sau Păcală în satul lui , înțelesurile sunt aceleași, în primul rând
pe plan etic. Opoziția bun – rău, drept – nedrept, generozitat e – egoism, elogiul înțelepciunii,
a calităților morale ce aparțin poporului ocupă un loc special în poveștile lui Slavici.
Ca și în creația populară, o particularitate a reflectării lumii constă în neconcretizarea
noțiunii de spațiu și timp, prin acest l ucru intenționânu -se să se demonstreze caracterul
general valabil al unor adevăruri, mai ales etice. De altfel, acest lucru se vede și din faptul că
eroii lui Slavici sunt țăranii români recunoscuți prin felul de a vorbi și a se purta. Astfel, Făt –
Frumos și Ileana sunt țărani, după port și obiceiuri, locuiesc în case țărăneți și au îndelet niciri
țărănești. Făt -Frumos este numai un simbol pentru o idee: triumful binelui împot riva răului. În
acest sens, Făt -Frumos poate fi Petru (din Zâna Zorilor ), iar Ileana poate fi Florița, Lăptița,
Ileana etc. Destinul Ilenei Cosânzeana se aseamănă cu cel al lui Făt –Frumos și viața lor, ca
eroi, se desfășoară paralel. Ei întâmpină în cale cam aceleași piedici și se folosesc de aceleași
mijloace pentru a ieși biruitor i din toate încercările. Amândoi simbolizează triumful binelui.
Compunerea unor tablouri urmărește uneori ca prin contrast să pună în lumină tăria
morală și t răsăturile morale ale eroilor: ,, Trei zile și trei nopți vântoasele nu mai steteră, de
trei ori s coaseră copacii din rădăcini, de trei ori scoaseră râurile din cursurile lor, de trei ori
sfărâmaseră nourii” sau ,,Făt – Frumos se -ntreba acuma cum să treacă peste râu. Râul era lat și
adânc și peste râu numai o punte… Dincoace și dincolo, pe un mal și p e altul, tot câte o punte
de punte, păzită tot de lei paralei…” ( Zâna Zorilor ). Evident că esteticul nu lipsește, mai ales
în prezența Ilenei Cosânzeana, dar uneori frumusețea e invocată ca fiind ademenitoare – tot
pentru a arăta tăr ia de caracter a pers onajelor: ,, Pe lângă cale, tot cale de o azvârlitură bună de
departe una de alta, erau niște văi răcoritoare, cu niște izvoare reci și stâmpărătoare.” (Zâna
Zorilor ).
Caracteristic este la Slavici preocuparea pentru dizolvarea elementului fantastic în
favoarea celui realist. Din acest punct de vedere, Slavici amintește de viziunea lui Ion
Creangă – cel care avea să reducă fabulosul la dimensiuni umane. Tot pentru stârpirea răului,
în favoarea unei lumi bune și armonioas e, Slavici apelează la satiră. Pentru că e vorba de
literatură satirică, domeniul impune inversiuni. Se afirmă prin negații. Este vorba de aparenta
îndepărtare de la valorile etice ale basmului.

46
Tote povestirile lui Slavici poartă pecetea originalității autorului, dar fără a desființa
prototi pul basmului popular.
Prima povestire a lui Slavici, Zâna Zorilor , e publicată în 1872 în Convorbiri literare .
Un împărat care avea trei feciori râde cu un ochi, iar cu celălalt plânge. S -ar vindeca dacă ar
avea apă de la fântâna Zânei Zorilor. După ce fe ciorii mai mari eșuează în încercarea de a
aduce apa, feciorul mai mic, sfătuit de o babă, ia calul împăratului din tinerețe, trece de vâlve,
de Țara Sfintei Miercuri, a Sfintei Joi și a Sfintei Vineri și ajunge la apa de la fântâna Zânei
Zorilor, cu care se va căsători. Călătoria cu drumul și piedicile ce -i ies în cale îi pun la
încercare răbdarea, priceperea și inteligența. Eroul învață să se comport e ca un om chibzuit
din popor: ,, Când erau să ajungă la colibă, Sfânta Joi le ieși în cale și -i zise: „Ziua bună” lui
Petru. Petre îi mulțumi, precum e acuma datina la oamenii cu cinste”. Sfâ nta Vineri e
întruchiparea înț elepciunii populare și -i dă voinicului o adevărată lecție inițiatică. El nu poate
primi împărăția decât după ce a trecut de mai multe greutăți , adică după ce va fi înțelept
pentru a putea cârmui asemenea tatălui.
În Florița din codru întâlnim motivul mașterei care -și urăș te fiica vitregă din cauza
frum seții ei. Astfel, personajul negativ central nu e urâta vrăjitoare, ci mama vitregă a Floriței
care întruchipează răul. Crâșmărița (maștera) e prezentă prin reacțiile violente față de fată,
stârnite de conștiința că aceasta este mai frumoasă decât ea. Florița subjugă prin pu ritate, dar
și prin frumusețe. ,, Florița era frumoasă încât nimeni nu se pu tea răbda ca să nu privească la
ea și nimeni nu cuteza să vorbească cu ea”. Grăindu -le hoților din codru cu ,, graiul ei cel
blând”, aceștia nu mai pleacă să ,, câștige”, ci rămân acasă să taie lemne, să facă foc, să spele,
să măture, să văruiască și să îngr ijească grădina cu flori. Ei pleacă la vânătoare doar când
Florița le arată că un porc sălbatic face ,, mare zguduire printre straturi”. Florița e întruchiparea
virtuții și a bunătății feciorelnice. Ea e un adevărat duh al binelui care înnobilează prin
frum usețea și bunătatea ei până și umanitatea cea mai de jos.
Și Ileana din Ileana cea șireată ilustrează înțelepciunea în latura istețimii așa de
prețuite de folclor.
Împăratul și curtenii din Negru –Împărat ajung într -o stare jalnică deoarece căzuseră în
patima desfrâului și a risipei. Nu urmaseră sfaturile împărătesei care încerca să -i mor alizeze:
,,Puneți -vă frâu, căci omului de frunte nu -i șade nimic mai bine decât să se stăpânescă pe sine
însuși și să tr agă de la gura sa pentru ca să le rămâie și altora câte ceva”.
Lăptița, fata de păcurar din Doi feți cu stea în frunte , ajunge împărăteasă. Deoarece
împăratul crede în vorbele mamei vitrege, el își pedepsește soția fără a avea vreo vină: ea se
ținuse de p romisiunea de a -i aduce pe lume doi feți cu stea în frunte. Adevărul, însă, iese la
iveală și Lăptița își capătă locul de cinste. Datorită răutății, mama vitregă e pedepsită, finalul

47
fiind direct moralizator: ,, Și s–a făcut apoi precum de la început a fost să fie. Lăptița fu pusă
în cap de masă lângă soțul ei; fata viregei rămâne c ea mai rea slujnică la curtea Lăptiț ei; iar pe
vitrega cu gândul rău o legară de coada unei iepe nebune și înconjurră țara de șapte ori cu ea,
încât lumea să știe și să nu mai uit e că cine începe cu rău, cu rău sfârșește”.
Interesant este în Împăratul șerpilor tratarea motivului de circulație universală a lui
Don Juan, într -o viziune folclorică. Acel î mpărat al șerpilor era ,,un biet” Fă –Frumos ,, plin de
deșertăciune” care ademen ise prin frumusețea lui multe fete de împărat, ba și câteva
împărătese, pe care însă nu le iubise, ci le părăsise cu inima flușturatică. Drept pedeapsă
pentru păcatul acesta a fost prefăcut în șarpe, ca să simtă și el ce înseamnă a nu -și găsi iubirea.
El poate fi dezlegat de vrajă doar dacă o fată frumoasă îl va săruta fără teamă sau scârbă.
Ademenește alte fete în nădejdea că, în cele din urmă, una îl va putea iubi, vreodată. Astfel o
ademenește și pe Ilenuța, care împreună cu Costică păștea vitele prin pr eajmă. Numai că
Ileana, odată ajunsă la palat i se împotrivește, rămânându -i credincioasă lui Costică. Degeaba
însă, ea nu mai putea părăsi castelul, împărtășind la rându -i soarta celorlalte fete pe care
Împăratul șerpilor le ademenise. Între timp, Costică pornește la drum vitejește, spre a -și
recupera aleasa inimii – ceea ce se și întâmplă în final, când le eliberează din palat pe toate
celelalte captive. Costică i se adresează Împăra tului că un adevărat moralist: ,, Mi-e milă de
tine, și de aceea vreau a -ți dau un sfat bun, de care ai să ții seamă. Leapădă -te de firea ta
îndărătnică și asupritoare și nu mai fi atât de cumpenit și de viclean, căci cu viclenia și cu
cumpenirea n -o s-o duci departe: despre aceasta încă de mult te -ai putut încredința. Ești, ce -i
drept, împărat al șerpilor, dar n -ai fost fără doar și poate prefăcut că să săpânești ca domn
atotputernic, ci ca să fii slugă, și ai să înveți a sluji cu căință și spre spășire. Acesta este rostul
hainei pestrițe, pe care ești nevoit a o purta; ai să fi i umilit și supus dacă e vorba să ai parte de
iubire și de scăpare. Inima îndărătnică și vicleană care e lipsită de umilință nu are -n ea loc
pentru iubire; cum crezi tu că o nevinovată inimă tânără ar putea să îmbrățișeze pe un împărat
al șerpilor, dacă nu simte că inima lui e și ea plină de iubire și duioșie?”.
Se vede că Slavici caută uneori rezolvarea problemelor morale ale realității sociale
într-o proiecție fantastică. Așa se întâmplă și în Hanul Ciorilor . Inițial se discută despre teamă
de a umbla no apte pe dumuri singuratice, mai ales când ai conștiința încărcată că ai bani
dobândiți pe necinstite, căci necurtul n -are odihnă și vine să se abată asupra ta. Inițial, Tașcă
pare a nu se speria de aceste superstiții. Plecat de la târgul Alexand riei spre B ucurești, călare
pe ,,buiestrașul” lui, este surprins de crivățul care începe să întunece zarea și numaidecât pe
șoseaua ,, cât de lungă și de largă, nu se mai vedea” de întunecime. Pe o asemenea vreme el
rătăcește ținându -se după niște lumini ce se depărte ază și se apropie mereu. Într -un târziu,
obosit și cuprins de disperare ajunge la Hanul Ciorilor. La han apare o lume ciudată și Tașcă e

48
obsedat de ideea că necuratul i -a călcat pe urme. Sufletul negustorului se zbate căutându -și
scăparea. Are mustrări de conștiință deoarece se știa vinovat de nedreptatea făcută nepotului.
Autorul are acum prilejul să analizeze firea umană decăzută și trăirile subconștiente ale
vinovăției eroului său.
Povestirile din ciclul lui Păcală și Tândală apar ca întruchipări ale în țelepciunii
populare. Procedeul de a transnite înțelepciunea populară prin intermediul cuiva îl întâlnim și
la Anton Pann. Păcală e cunoscut în creația noas tră populară printr -o serie de ,, isprăvi”, iar
Tând ală printr -un număr infinit de ,, întâmplări”. În Stan Bolovan iar mai apoi în Ioanea
Mamei , protagonoștii sunt în rolul lui Tândală. Slavici are o imagine cuprinzătoare asupra
întâmplărilor lui Păcală și întocmind “etnografia românilor” prezintă și eroii din poveștile
noastre glumețe. Slavici povestește despre Pepelea sau Păcală și precizează că vorbește despre
aceeași figură populară. În povestirile d e acest gen, numite și povești ,, glumețe”, eroii sunt
oameni simpli, care deși trec proști, știu să dezlege enigme și simulând a deține puteri
miraculoase, înfruntă nu numai adversarii de pe pământ, ci și de pe alte tărâmuri.
În Ioanea Mamei, educaț ia din familie face din Ioanea ,, puiul mamei”, car e ajuns
,,băiat mărișor” nu știe nici ,, măcar atâta învățătură că plugul are coarne, moară ne e piuă și
vaca nu e bou”. Nu știe nici numele tatălui, nici al satului în care lo cuiește și rătăcindu -se,
intră ,, sluguță la boi într -un sat de la marginea codrului”. Gospodarul îl pune să ungă carul și
începe de la jug, trece la oiște, apoi la loitre, iar când ajunge la ro ți i se termină păcura. Ioanea
ia porția de bătaie și, după ce mai trece și prin alte întâ mplări, e alungat. Ajunge acum
,,ciobănel”, dar vrând să încălzească oile, aprinde stâna și după porția de bătaie fuge în codru.
Aici e prins de tâlhari și băgat într -un butoi. Un lup își vâră coada în butoi și Ioanea o apucă.
Butoiul se sfarmă și Ioanea e iar liber. Ioanea se formează în familia sa izola t de lume și când
este pus în fața unor realități noi, nedeprins cu ordinea și neștiind mersul firesc al lucrurilor,
deciziile lui sunt evident proaste. Întâmplările povestite în Ioanea Mamei nu fac altceva decât
să evidențieze faptul că ,, nesupunerea pe cel nesupu s îl pedepsește” și ,, nu e bine când cei mai
nepățiți nu primesc povața celor mai înțelepți”.
În Petrea pr ostul se găsește aceeași situație, doar că eroul e prezentat la altă vârstă și
trecând prin alte întâmplări. ,, Prostia” lui Petrea, adică a lui Tândală, nu se datorează unei
nedotări intelectuale, ci a faptului că necunoscând mersul firesc al lucrurilor din unive rs e
mereu nepregătit și numai ,, norocul” îl scoate din încurcături. Caracteristică lui Tândală îi este
și cinstea ireproșabilă. Petrea descoperă o comoară, dar nu ia decât ceea ce consideră că i se
cuvenea. Cum în comoară nu se află bani mărunți, el se duce să schimbe ca să poată lăsa
restul în scorbura copacului. Tândală e un om ideal din punct de vedere moral. El e un om
mulțumit cu ceea ce are și nu acceptă să primească bunuri, indiferent de natura lor. Dumnezeu

49
îl trimite pe Sfântul Petru pe p ământ să -l răsplătească pentru faptele sale bune. Sfântul Petru
spune că l-a trimis Dumnezeu zicându -i: ,,să-ți spun să ceri ceva de El, că ține să aibă
mulțumirea de a -ți îndeplini o dorință, orișicare a r fi ea”, dar Petrea răspunde: ,, Nu cer nimic;
n-am nici o dorință!”. Scena dezvăluie trăsăturile ireproșabile de caracter ale eroului: bună –
cuviința, judecata dreaptă, cinstea ireproșabilă. Petrea prostul e un Tândală doar pentru aceia
care văd în asemenea trăsături de caracter nu virtuți ci piedici. Petrea prostul ilustrează ideea
aparenței înșelătoare, căci el devine la final instrumentul unui principiu etic.
Păcală e înfățișat de Slavici într -o singură poveste: Păcală în satul lui , publicată în
1886 în Tribună . Potrivit creației populare, Păcală e pre destinat să colinde prin lume, să facă
isprăvi. Scriitorul creează însă imaginea unui Păcală ce încearcă să fie om așezat și gospodar.
Aflăm în acest sens că Păcală ,, se hotărî dar să se facă și el om așezat, ca toți oamenii de
treabă, să -și întemeieze cas a lui, să -și agonisească o moșioară – vorbă scurtă – să se astâmpere
odată”.
Meritul lui Slavici în încercarea de creare a ciclului despre Păcală și Tândală este
incontestabil, căci chiar dacă ,,isprăvile” lui Păcală și ,, întâmplările” lui Tândală sunt
cunoscute de mai înainte, Slavici e acela care le -a organizat într -un ciclu, transfigurându -le
grație viziunii sale artistice. Tipologia umană capătă adesea, o coloratură etică, și, poate, aici
contribuția moralistului depășește pe cea a scriitorului.

50
B. FUNDAMENTAREA CERCETĂ RII PRIN RAPORTAREA LA
TEORIA PEDAGOGICÃ
CAPITOLUL III
TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN STUDIEREA LITERATURII ROMÂNE
III.1. Clasic și modern în abordarea noțiunilor de literatură română
Procesul de formare și devenire a personalității umane este legat de activitatea de
învățare și de educație în general. Învățarea este un complex fenomen, cu un bogat conținut și
cu o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de multe discipline: biologia
și chimia, psi hologia, pedagogia, logica.
Conceptul de învățare poate fi abordat, în accepțiunea cea mai cuprinzătoare, ca
dobândire de către ființele vii a experienței individuale în scopul adaptării optime la condițiile
mediului.58 Deși este proprie și animalelor, învă țarea atinge punctul maxim de dezvoltare,
manifestare și organizare la om, deoarece în realizarea acesteia este implicat individul cu
întregul sistem psihic: funcții, fenomene, capacități, precum și relațiile dintre acestea,
atitudinea față de cunoaștere ș i experiențele proprii, posibilitatea de a anticipa.
Învățarea școlară este o formă tipică, specifică de învățare umană. În contextul
procesului de instruire, învățarea școlară este definită ca activitate sistematică, organizată,
instituționalizată, specif ică tinerei generații, orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a
formării structurilor psihice și de personalitate, cu obiective stricte, specifice, implicând
proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.59
În zilele noastre învățarea școl ară se circumscrie nu atât acumulării de cunoștințe, dar
mai ales celor de dobândire inde pendentă a acestor cunoștințe. Învățarea nu trebuie să
conducă la simpla acumulare de informații, ci și la formarea unor capacități de orientare,
gândire divergentă ș i creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale pentru a
permite adaptarea optimă la schimbările care marchează lumea modernă.
Învățarea școlară are următoarele caracteristici:
 Este organizată și desfășurată sub îndrumarea cadrelor didactice, într -un cadru
instituționalizat;
 Este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea
voluntară a efortului;

58 , Gheorghe Tomșa, coord ., Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEC, București, 2005, p.85.
59 Ibidem , p.85.

51
 Are un caracter gradual, sub raportul eșalonării dificultăților sarcinilor didactice;
 Are un pronunțat cara cter secvențial;
 Este un proces dirijat din exterior;
Mecanisemele învățării vizeză atât organizarea și funcționarea sistemului central, cât și
funcțiile neuropsihice implicate în modurile de operare mintală.
Mecanismele învățării implică trei componente a le arcului reflex:
1. Componenta aferentă senzorială – de receptare și transmitere a informației către
sistemul nervos central;
2. Componenta centrală (sistemul nervos central) – cu rol de prelucrare, stocare și
valorificare a informației și organizarea structur ilor de operare;
3. Componenta aferentă psihomotrică a reacțiilor de răspuns, conduitelor și activităților
exteriorizate.
Prin învățare, circuitul complex al informației de la receptare până la efectuare și invers se
realizează în totalitate. Rezultatul este constituit din structurile verbal -logice, operațional
simbolice, motivaționale.
Etapele procesului de învățare sunt:
 Formarea motivației;
 Receptarea materialului și memorarea datelor;
 Înțelegerea și elaborarea generalizărilor;
 Fixarea cunoștințelor în memorie, păstrarea în timp;
 Actualizarea și aplicarea cunoștințelor.
Modul în care se desfășoară și ordinea lor dobândesc aspecte specifice în funcție de
conținutul și obiectivele învățării, tipul de învățare, tipul de lecție adoptată, particularitățile
clasei. Sub aspect psihologic, ca proces, învățarea este un proces de răspunsuri adecvate unor
situații problematice sau sarcini cu care elevul se confruntă.
Gagne, psiholog american, face o expunere analitică asupra învățării, concepând un model
construit d in opt tipuri de învățare, în funcție de criteriul calității achizițiilor. Aceste tipuri de
învățare sunt plasate într -o ordine ierarhică:
1. Învățarea de semnale – involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale;
2. Învățarea stimul – răspuns – lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este
formarea stereotipurilor dinamice;
3. Înlănțuirea de mișcări – serii de legături stimul -răspuns înlănțuite într -o ordine
determinată;
4. Învățarea de asociații verbale – implicată în vorbire, presupune formarea l anțurilor
verbale;

52
5. Învățarea prin discriminare – răspunsul diferențiat la caracteristicile obiectelor care
servesc la distingerea acestora;
6. Învățarea noțiunilor – stă la baza actului instruirii;
7. Învățarea regulilor – are la bază învățarea noțiunilor;
8. Învăț area prin rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune
combinarea regulilor pentru a soluționa situații, probleme noi.
Forme ale învățării:
a) După intenție:
-învățare spontană, neintenționată;
-învățare intenționată, conștientă, bazată pe înțelegere.
b) După formă:
-învățare cognitivă – dobândirea de cunoștințe, operații, la baza cărora stă
înțelegerea și exercițiul;
-învățarea psihomotorie – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de
comunicare, implicate în limbajul verba l, în însușirea numerotației și a
instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctuație;
-Învățarea afectivă – se înșusesc reacțiile adecvate la stările și situațiile afective;
-Învățarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în
activitățile gospodărești, în alte activități practice, manuale;
-Învățarea morală – însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de
conduită socială, în respectarea regulilor de conviețuire socială .
Procesul de învățământ comportă caracteristici aparte:
 suportă determinări socioculturale și evoluează în timp ;
 este specializat pe dimensiuni instructive și formative ;
 atribuie roluri bine precizate cadrului didactic și elevilor;
 generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
 funcționează în acord cu norme praxiologice ;
 combină transmiterea de cunoștințe ( predarea ) cu asimilarea acestora ( învățare ) și cu
validarea lor ( evaluare );
 generează autoînvățare.
Predarea este procesul de transmitere de cunoștințe și de formare de tehnici de muncă, ea
fiind totodată acțiunea complexă pe care o face cadrul didactic prin:
prezentarea unui material concret: date, informații, evenimente, modele materiale, modele
ideale, etc.

53
– organizarea și conducerea unor activități în care se valorific ă materialul concret oferit;
– acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza și reflecta;
– extragerea esențialului, împreună cu elevii, fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți,
raționamente.
Operaționaliza rea cunoștințelor elevilor, conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme,
de sarcini, de instruire teoretică și practică, de organizare a activităților de muncă
independentă.
Predarea folosește un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de
gândire al elevilor, folosește anumite strategii didactice sau strategii de învățare.
Predarea sau procesul de învățare este în școala contemporană, centrat pe elev, pentru a
realiza un învățământ formativ -educativ, predarea fiind în strânsă legătură cu învățarea și
evaluarea. Scopul predării este acela de a obține rezultate, de a obține schimbări
comportamentale, toate astea realizându -se prin învățare, iar rezultatele depind și de modul de
evaluare.
Procesul de învățare, predare, evaluare în gimnaziu, ca în toate ciclurile de învățământ
de fapt, se realizează prin diferitele tipuri de lecții: de însușire de noi cunoștințe, de fixare și
consolidare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de repetare, de evaluare
etc. Ace ste lecții sunt grupate astfel:
 Activități formative – lecții de transmitere și însușire a noilor cunoștințe, lecții de
formare a priceperilor și deprinderilor, lecții de aplicare în practică a cunoștințelor,
toate acestea având diferite variante.
 Activită ți cumulative – lecții de sistematizare și consolidare a cunoștințelor, lecții de
recapitulare, lecții de fixare, meditații, consultații.
 Activități evaluative – lecții de verificare, evaluare și notare.
 Activități mixte – care presupun secvențe formative, cumulative, evaluative într -o
combinare variată și continuă, mai ales la gimnaziu .
Pentru ca predarea și evaluarea la limba română să respecte toate principiile didactice, în
timp s -au impus mai multe categorii de lecții de limbă:
 Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe – obiectivul fundamental fiind
acela de a transmite și însuși cunoștințe despre o singură noțiune gramaticală (pronumele
personal, etc) sau mai multe (cazurile substantivului). Prin demersul didactic se urmărește
realizarea obiectivelor operaționale propuse prin parcurgerea secvențelor lecției.
 Lecția de sistematizare și consolidare – după lecțiile de predare -învățare se impune

54
formarea abilităților de utilizare în comunicarea orală sau scrisă. Aceste le cții sunt activități
cu caracter aplicativ, de muncă independentă sau în echipă, cu sarcini de genul: ce știe /ce știe
să facă elevul.
 Lecția de recapitulare – conține măcar o secvență de repetare, iar periodic se
organizează astfel de lecții.Acel moment al recapitulării și sistematizării are mai multe
variante:
– lecția de recapitulare introductivă – folosită pentru evaluări inițiale;
– lecția de evaluare periodică – folosită la evaluarea sumativă;
– lecția de evaluare finală – folosită la evaluarea fina lă.
 Lecția de evaluare și verificare – se poate realiza în diferite moduri: prin verificare
orală, scrisă, prin realizarea testelor docimologice.
 Autoevaluarea – se realizează într -o secvență a orei, după îndeplinirea unei sarcini
de lucru.
Literatura r omână este indispensabilă pentru formarea personalității elevului,
cunoașterea prin literatură este una specială care aparține domeniului artei, iar învățarea ei se
realizează prin mijloace specifice, ea nefiind predată, ea trebuie să fie receptată, prin folosirea
ca modalitate specifică a intuiției artistice. 60
Studiul textului literar s -a manifestat în două tendințe: descoprirea structurii și a
sensului încifrat al textului.
A doua tendință a impus în didactici, direcții importante:
 Extinderea ariei lect urii dincolo de textul literar;
 Realizarea unor scenarii didactice focalizate pe copilul -cititor și pe procesul de
construire al actului lecturii;
 Interacțiunea dintre test, context și cititor. 61
În gimnaziu, care este și etapa lecturii literare, este etapa de trecere de la receptarea
textului la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea
literară.62
Studiul textelor literare se subordonează unor principii de receptare care sunt de fapt
cadre adaptate structurii specifice fiecărei opere literare:
 Principiul diferențierii – fiecare text este unic.

60 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Iași, Ed.Polirom, 1997,
p.112.
61 Alina Pamfil, Limba și literatura română în școală. Structuri didactice deschise ,Pitești, Ed.Paralela
45, 2000, p.64.
62 Vistian Goia; Ion Drăgătoiu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, E.D.P., 1995,
p.51-53.

55
 Principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie;
 Principiul participării active a elevilor – creearea unui model de către fiecare
cititor, diferit de al celorl alți.63
Modele de predare:
I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE
 Indicarea obiectivelor predării cu precizarea performanțelor, a comportamentului final;
 Precizarea nivelului operațional al acțiunilor, ținând seama de diferențele individuale,
de capac itatea de a -și însuși cunoștințe.
 Programarea pas cu pas comportamentului dorit, reducerea treptată a stimulilor de
control, folosirea unor întăriri intermitente, identificarea conștientă a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui TH. F. Gilbert.
 analiz a sarcinii;
 elaborarea prescripțiilor de învățare
 elaborarea planului
Acest model seamănă cu cel al învățământului programat și pune accentul pe
realizarea integrală a unui conținut de învățământ apreciat ca valoare de subiectul învățării.

III. Modelul operațiilor logice B.D.Smith
 predarea se face ca un sistem de sarcini și acțiuni orientate diferit și diferențiat spre
elevi;
 sistemul cuprinde elemente de strategie didactică care definește conduita didactică
generală a profesorului, elemente de tactică didactică, așa numitele comportamente concrete și
operații logice;
 predarea ține seama de trei variabile: independente, dependente, intermediare.

IV. Modelul cognitiv categorial – funcționează după operațiile gândirii:
 proces cognitiv -memorie;
 gândirea convergentă;
 gândirea evaluativă;
 gândirea divergentă;
 rutina.


63 Constantin Parfene, Op.cit. , p.62 .

56
V. Modelul Taba – pornește de la procesele logice pe care le implică activitatea elevilor și
folosește trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de elevi: formarea conceptelor,
generalizare a și interpretarea datelor, aplicarea principiilor.

VI. Modelul Turner:
 baza se pune pe elementele cognitive și operaționale definitorii;
 predarea este bazată pe rezolvarea de probleme;
 predarea implică performanțe ale elevilor
 exitența modelelor bazate pe programe și simulare, pe programarea liniară, pe
algoritmi, pe interacțiunile dintre educator și elevi.

Stilurile de predare ale unui cadru didactic constituie o descoperire relativ recentă în teoria
instruirii:
 reprezintă o formă de manifestare a originalității:
 au valoare strategică, impunându -se mai multe tip uri de strategii într -o acțiune;
 îmbogățesc practica școlară, favorizând o activitate mai vie, mai nuanțată la clasăȘ
 utilizarea preferențială a stilurilor poate să se mnaleze schimbări în sistemul de valori
al activității elevilor;
 predarea este abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri
educaționale pentru a a atinge obiectivele propuse.
Ca stiluri de predare de reținut ar fi:
– stilul academic ;
– stilul rațional;
– stilul inovator;
– stilul informativ/formativ;
– stilul productiv;
– stilul profund/superficial;
– stilul independent;
– stilul descriptiv/dialectic;
– stilul autoritar;
– stilul imperativ;
– stilul axat pe elev/pe profesor;
– stilul motivant;
– stilul vechi;
– stilul previzibil/imprevizibil.

57

O nouă metodă, apărută prin anul 2001 în Germania este Învățarea prin Predare , concept
definit astfel: Metoda are la ba ză un principiu foarte simplu – în cadrul orelor, elevii își
prezintă reciproc noile conținuturi d in manual chiar de la începutul lecției. Metoda nu trebuie
sub nicio formă confundată cu o prezentare orală, un model de curs magistral realizat de elevi.
De fapt, elevii implicați nu numai că trebuie să prezinte ei înșiși noile conținuturi, ci și să
utilizeze tehnici adecvate fiecărei teme sau subiect, atât în cadrul muncii în grup sau în
tandem, cât și prin interpretare de documente, să verifice dacă ceilalți și -au însușit noile
cunoștințe și să motiveze clasa .
Tipuri de texte literare studiate în gimnazi u.
Programele școlare includ în fiecare an texte literare și nonliterare. În gimnaziu textele
literare sunt clasificate pe genuri: epic, liric și dramatic, iar cele nonliterare sunt cele utilitare:
reclama, cuvintele încrucișate, telegrama, articolul de zi ar, anunțul, cererea, scrisoarea,
anecdota, gluma.
Studiul literaturii presupune aplicarea unor modele, care oferă perspective mari asupra felului
în care aceasta este abordată în școală.
Avem astfel:
1. Modelul cultural:
 Este centrat pe profesor;
 Predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural;
 Accentul cade pe relaționarea receptării textului cu ajutorul unor cunoștințe
teoretice și istorice;
 Are caracter sintetic:
 Are eficiență mică în înțelegerea caracteristicilor individuale ale texte lor;
2. Modelul lingvistic:
 Solicită participarea activă a elevului;
 Este asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică;
 Relația dintre forma lingvistică și mesajul literar este accentuată;
 Are un caracter pronunțat analitic;
 Evidențiază particularitățil e fiecărui text studiat;
3. Modelul dezvoltării personale:
 Este centrat pe elev;
 Predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului;

58
 Accentual cade pe motivarea elevului pentru lectură și pe corelarea temelor și
aspectelor din textele literare cu experiența personală a cititorului;
 Are o abordare antianalitică și este dificil de armonizat cu modelul cultural;
 Este stimulativ și îi determină pe elevi să evalueze ei înșiși textele citite.
Receptarea unui text este determinată de o serie de variabile cum ar fi: cauza,
finalitatea, modul de desfășurare a lecturii, locul și timpul, personalitatea, educația, motivația
receptorului, modalitatea de abordare a textului.
Modalitatea de abordare a textului literar corespunde modului în care profesoru l face
asta. Dintr -un text static, profesorul îl poate transforma într -unul dinamic, doar prin ghidarea
elevilor. De fapt profesorul organizează o receptare dirijată, îi învață pe elevi cum să citească
un text sau o tipologie de texte. Căile prin care se f ace această receptare sunt definite prin:
– Început;
– Succesiunea etapelor – traseu metodologic;
– Țintă – unde ne îndreptăm și care sunt rezultatele așteptate.
Modalitatea de abordare a textului literar ne arată ce și cum realizăm predarea acestuia,
folosind o gamă largă de modalități diferite practicate pe texte diverse. Modalități de
abordare:
a. abordarea ilustrativă – lectura unui text ilustrativ pe un curent literar și identificarea,
împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante;
b. abordarea centrată pe punctele tari – identificarea elementelor cheie pentru
interpretarea acestuia;
c. abordarea retoric -argumentativă – identificarea elementelor de tip argumentative;
d. abordarea problematizantă – elementele surpriză ale textului;
e. abordarea tabulară – identificarea paradig melor semantic, corelații în plan denotativ
/conotativ.
f. Abordarea din perspectivă comunicativă – interpretarea mesajului ca act de
comunicare;
g. Abordarea structurală – analiză fonetică, morfosintactică, semantică;
h. Abordarea lineară – la prima lectură și la relectură;
i. Abordarea afectivă/emoțională – reacții de identificare/respingere;
Structura lecțiilor de literatură.
În structura acestor lecții există anumite etape:
A. Intrarea în text – folosirea unor metode inițiale cu rol de motivare pentru lectura
textului respectiv:

59
– Prezentarea autorului prin imagini
– Anticipări legate de coperta cărții din care este extras textul, de titlu, etc;
– Exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de
personaj;
– Evocarea unor experiențe/reacții/atitudin i personale;
– Redactare de texte scurte;
– Brainstorming , urmat de realizarea unui ciorchine cu răspunsurile elevilor.
B. Discutarea textului :
– Observare – cuvinte necunoscute, forme arhaice, structuri deosebite
– Explorarea – analiza de conținut și de structură;
– Interpretarea – reconstruirea semnificațiilor textului.
C. Ieșirea din text – folosirea metodelor în finalul unei secvențe didactice, pentru a oferi
un moment de reflecție despre ceea ce a învățat.
– Corelații cu producerea de texte nonliterare – reportaj, recl ame, știri, articole
– Dramatizare, joc de rol;
– Producerea de imagini ilustrative;
– Ipoteze contra factuale;
– Adaptarea textului pentru un alt tip de public.
Prοcеsul еducat іv еstе unul f οartе cοmplех având іmpοrtanță în m οdеlarеa
pеrsοnalіtățіі uman е, pеntru cееa cе fіlοsοful C οnstant іn Νοіca num еa “dеvеnіrеa întru f ііnță”
a οmulu і. Stud іеrеa lіmbіі rοmânе în șc οală pr еzіntă ο іmpοrtanță c οvârșіtοarе pеntru c ă
lіmba r οmână еstе lіmba οfіcіală a statulu і națіοnal r οmân, еstе ех prеsіa cеa m aі
cuprіnzătοarеa pοpοruluі rοmân. Lіmb a rοm âna c οntrіbuіе la cult іvarеa dіspοnіbіlіtățіі dе a
cοlabοra cu s еmеnіі, dе a într еțіnе rеlațіі іntеruman е еfіcіеntе pе dіvеrsе planur і dе actіvіtatе.
Prіοrіtatе absοluta tr еbuіе acοrdata m еtοdеlοr act іvіzatе, în m οd dеοsеbіt ехеrcіtііlοr dе tіp
analіtіc ( dе rеcunοaștеrе, dе grupar е, dе mοtіvarе, dе dеscrіеrе, dе dіfеrеn țіеrе) șі dе tіp
sіntеtіc (dе mοdіfіcarе, dе ехе mplіfіcarе, dе cοnstrucț іе șі dе cοmplеtarе). Stud іеrеa lіmbіі nu
trеbuіе să cοncеntrеzе pе faptе іzοlatе, cі pе baza fapt еlοr vіі, dе vοrbіrе autеntіcă. Pr οcеsul
dіdactіc al stud іеrіі lіmbіі trеbuіе să fіе la cur еnt cu d іnamіsmul c еrcеtărіlοr psіhοpеdagοgіcе
șі dіdactіcе. În c ееa cе prіvеștе lіtеratura, f іnalіtatеa prіncіpală a pr οcеsuluі dе rеcеptarеa
lіtеraturіі în șc οală rămân е acееa dе a fοrma d іn еlеvі cіtіtοrі dе lіtеratură, οamеnі cu
dеprіndеrеa dе a cіtі zіlnіc cеva іntеrеsant, capab іli dе a adοpta ο pοzіțіе crіtіcă pеrsοnală fata
dе lеcturіlе lοr.
Меtοdе dе prеdarе -învăț arе spеcіfіcе lіtеraturіі r οmânе:

60
 Ехеrcіțіі dе încălz іrе (8-10 m іnutе): sе fοlοsеsc la înc еputul s еcvеnțеі dіdactіcе,
înaіntе dе lеctura t ехtuluі; dіrеcțіοnеază at еnțіaеlеvіlοr cătr е tехt șі mοtіvеază еlеvіі
sprе lеctură;
 Вraіnstοrmіngul- sе pοatе facе pе o tem ă car е să aіbă lеgătură cu t еma tехtuluі studіat
sau cu еlеmеntе chеіе alе acеstuіa. Răspunsur іlе prіmіtе pοt alcătu іі un c іοrchіnе
dеіdеі carе să grup еzе sіntеtіc răspunsur іlееlеvіlοr. Ех: La c е vă gând іțі când auz іțі
cuvântul “fantast іc”?
 Vοtațі un cіtat: s е prοpunе ο lіstă d е cіtatе sau ο lіstă cu pr οvеrbе carе să aіbă lеgătură
cu tеma c е urmеază a fі dіscutata; f іеcarе еlеv va al еgе șі vοr fіі argum еntatе alеgеrіlе
făcutе.
 Dіscuțіе dе tіp pіramіdă: S е prοpunе ο lіstă d е șasе cugеtărі având legăură cu t ехtul
studіat.
1. еlеvіі lucrеază іndіvіdual, f іеcarе еlеv alеgând num aі trеі cugеtărі carе îl
rеprеzіntă;
2. еlеvіі lucrеază în p еrеchі; prіn dіscuțіі șі nеgοcіеrі alеg num aі dοuă cug еtărі cu
carе sunt d е cοmun ac οrd;
3. еlеvіі lucrеază în grup е dе câtе 5-6 șі alеg ο sіngură cug еtarе, carе întrun еștе
adеzіunеa maj οrіtățіі mеmbrіlοr;
4. întrеaga clasă v οtеază, stab іlіndu-sе ο sіngură cug еtarе accеptata ca val іdă dе
majοrіtatеa.
Vοtul va g еnеra dіscuțіі prο șі cοntra.
 Prοіеctul: m еtοdă іntеractіvă car е cοnstă într -ο actіvіtatе maі amplă d еcât
іnvеstіgațіa. Pοatе fi іndіvіdual sau d е grup. Înc еpе în clasă, s е dеsfășοară acasă ș і se încheie
în clasă.
 Lеctura ant іcіpatіvă: m еtοda fοlοsіtă în οrеlе narat іvе ampl е când cu ajut οrul
еlеvіlοr, sе pοatе rеzuma pr іn pοvеstіrеa οrală ο acțіunе pеntru a s е trеcе la lеctura unu і
fragm еnt. S е lеcturеază pr іmul fragm еnt ap οі sе pun într еbărі rеfеrіtοarе la cursul
еvеnіmеntеlοr. Sе fοrmul еază іpοtеzе carе sunt n οtatе șіapοі sе cіtеștе fragm еntul următ οr sau
sе rеzumă d е cătrе еlеv cοnfruntându -sе cu іpοtеzеlе еmіsе maі înaіntе. Sе fοrmul еază n οі
întrеbărі șі sе еmіt іpοtеzе până când t ехtul е parcurs în t οtalіtatе.
 Cvіntеtul: ο mеtοdă cr еatіvă, pr іn car е în cіncі vеrsurі sе sіntеtіzеază un c οnțіnut
dе іdеі. Sе pοatе adăuga un d еsеn. Pr іmul v еrs е un cuvânt ch еіе rеfеrіtοr la d іscuțіе, dеοbіcеі
un substant іv. Αl dοіlеa vеrs е alcătu іt dіn dοuă cuv іntе carе dеscrіu subst antіvul în dіscuțіе,
fііnd adj еctіvе. Αl trеіlеa vеrs е alcătuit d іn trеі cuvіntе carе ехprіmă ο acțіunе, fiind, d е

61
rеgulă v еrbе la gеrunzіu. Αl patrul еa vеrs conține patru cuv іntе șі ехprіmă s еntіmеntе fata d е
subіеct. Αl cіncеlеa vеrs еstе un cuvânt car е sіntеtіzеază c еlе prеzеntatе.
 Scaunul aut οruluі: după c е еlеvіі fac un ехеrcіțіu dе rеdactar е lіbеră, sunt іnvіta
să іa lοc pе un scaun, car е dеvіnе scaunul aut οruluі. Cеіlalțі еlеvі lе vοr pun е întrеbărі în
prіvіnța scr іеrіі.
 Теhnіc a Gând іțі/Lucraț і în pеrеchі/Cοmunіcațі: еlеvіі fοrmеază p еrеchі apοі
fіеcarе mеmbru d іn еchіpе răspund е іndіvіdual la anum іtе întrеbărі carе suscіtă m aі multе
răspunsur і pοsіbіlе; pеrеchеa ajung е la un răspuns c οmun car е іnclud е іdеіlе amândur οra. S е
vοr rеzuma c οnțіnutur іlе răspunsur іlοr șі cοncluz ііlе la car е au ajuns part еnеrіі, dе cοmun
acοrd.
 Теrmеnіі chеіе іnіțіalі: stіmulеază еlеvіі să-șі rеactual іzеzе unеlе dіntrе
cunοstіnțеlе antеrіοarе carе au ο anum іtă lеgătură cu t еma l еcțіеі. Sе vοr nοta pе tablă 4 -5
cοncеptе dіn tехtul cе urmеază a f і studіat. Еlеvіі trеbuіе să stab іlеască, în p еrеchі, lеgătura
dіntrе tеrmіnі. Αcеastă t еhnіcă act іvă dе învățar е arе rοlul dе:
 a fοcalіza atеnțіa șі іntеrеsul еlеvіlοr asupra un οr tеrmіnі cu rοl еsеnțіal în
іntеgrarеa tехtuluі;
 a-і dеtеrmіna pееlеvі să ant іcіpеzе lеgătura p οsіbіlă dіntrе tеrmеnіі dațі,
sοlіcіtându -lе gând іrеa șі іmagіnațіa
 Prеdarеa rеcіprοcă еlеvіі sunt puș і să jοacе rοlul dе prοfеsοrі. Când еlеvіі prеdau
cοlеgіlοr, еі îșі ехе rsеază ș і își dеzvοlta m οdul pr οprіu dе aranjar еa strat еgііlοr dе prеdarе.
Prеdarеa rеcіprοcă sе pοatе rеalіza în grupurі dе 4 p ână la 7 m еmbrі șі cοnstă în următ οarеlе:
– tοțі partіcіpanțіі au un ехеmplar cu ac еlașі tехt; еі îșі dіstrіbuіе sarcіnіlе șі
tехtul;
– tοțі cіtеsc tехtul, іar unul d іntrе еі îl rеzumă οral; ac еsta adr еsеază c еlοrlalțі ο
întrеbarе pе baza t ехtuluі la car е vοr încеrca să răspundă;
– еlеvul car е “prеdă” clar іfіcă un еlе lucrur і cοlеgіlοr, la s οlіcіtarеa acеstοra sau
dіn prοprіе іnіțіatіvă;
– еlеvіі vοr prеzіcе împr еună car ее cοnțіnutul fragm еntulu і următ οr, іar rοlul
prοfеsοruluі va fі luat d е alt еlеv dіn grup.
 Меtοda cubulu і: strat еgіе dе prеdarе utіlіzata p еntru stud іеrеa unеі tеmе dіn
pеrspеctіvе dіfеrіtе. Sе rеalіzеază un cub al е căruі fеțе sunt ac οpеrіtе cu hârt іе dе culοrі
dіfеrіtе. Pе fіеcarе fața a cubulu і sе va scr іе una d іntrе următ οarеlе іnstrucț іunі: dеscrіе,
cοmpară, as οcіază, apl іcă, argum еntеază pr ο sau c οntra. Еlеvіі rеdactеază răspunsur іlе cеrutе
pе fața d е sus a cubulu і. Sе pοatе cοntіnua cu c еlеlaltе fеțе.
 Jurnalul cam еlеοn: mеtοda fοlοsіtă în l еcțііlе dе cοmunіcarе οrală, pr іn car е еlеvul

62
trеbuіе să pr еzіntе acеlașі еvеnіmеnt dіn pеrspеctіvе dіfеrіtе (еstе trіst, v еsеl, rеvοltat,
mulțum іt, еtc.).
 Stabіlіrеa succ еsіunіі еvеnіntеlοr: după l еctura unu і tехt, prοfеsοrul pοatе prеgătі cοlі
pе carе sunt scr іsе еvеnіmеntеlе. Lе amеstеcă șі еlеvіі trag ο fοaіе. Еі trеbuіе să lіpеască p е
tablă c οala ac οlο undе cοrеspund е mοmеntulu і subіеctulu і pе carе prοfеsοrul îl scr іе antеrіοr.
 Carе-і părеrеa ta? D οі еlеvі trеc în fața clas еі șі dіscută p е ο tеmă data. Îș і pun
întrеbărі unul altu іa, pοt da răspunsur і trăznite ș і pοt prеgătі astfеl dеschіdеrеa unеі lеcțіі.
 Dіagrama V еnn: s е cеrе еlеvіlοr să facă ο rеprеzеntarе grafіcă a d οuă οbіеctе în cееa
cе au as еmanăt οr șі dіfеrіt. Еі vοr rеalіza part еa cοmună ș і vοr еvіdеnțіa în spaț іі dіfеrіtе
еlеmеntеlе dіfеrіtе. Dеехеmplu: Pr іn cе sе asеamănă șі sе dеοsеbеsc Prâsl еa șі zmеіі?
 Dеzbatеrеa: dіscuțіе pе larg a un еі prοblеmе unеοrі cοntrοvеrsatе șі dеschіsе (tіpurі:
dіscuțіе în grup, d іscuțіе sеmіnar, masa r οtundă, br aіnstοrmіngul, d іscuțіе lіbеră.)
Меtοdе dе prеdarе-învățar е spеcіfіcе lіmbіі rοmânе.
 Αctіvіtatеa în grup: învațar еa prіn cοοpеrarе; οrganіzarеa clas еі prеsupun е іnduc еrеa
unеі atmοsfеrе dе cοοpеrarе, dе lucru ș і dе dіscіplіnă. În іntеrіοrul grupulu і sarcіnіlе vοr
fі dіstrіbuіtе: va ехі sta un l іdеr, un fac іlіtatοr (cеl car е asіgură ca f іеcarе să pr іmеască
ajutοr atunc і când ar е nеvοіе), un c οntrοlοr carе vеrіfіcă mat еrіalеlе înaіntе dе dіstrіbuіrе,
un căutat οr dе dοvеzі, un furn іzοr, un rap οrtοr, șі ο pеrsοană car е asіgură r еspеctarеa
tіmpulu і alοcat.
 Jοcul d іdactіc е ο actіvіtatе cοgnіtіvă car е asіgură ο asіmіlarе actіvă șі cοnștіеntă a
nοțіunіlοr, cat еgοrііlοr și r еgulіlοr. Αcеastă m еtοdă pr еsupun е cοnstru іrеa dіn tіmp a
matеrіalеlοr, învățar еa dе cătrе prοfеsοr a pr οtοcοluluі șі ехplіcațііlοr, rеnunțar еa unеοrі la
anum іtе jοcurі pеntru a art іfіcіalіza învăț arеa.
 Меtοda ехе rcіțіuluі: ехеcutar еa cοnștіеntă ș і rеpеtata a un οr οpеrațіі cu sc οpul
dοbând іrіі unοr dеprіndеrі autοmatіzatе sau s еmіautοmatіzatе.
În pr еdarе lіmbіі șі lіtеraturіі r οmânе sе f οlοsеsc mеt οdе clasіcе șі mеt οdе mοdеrnе,
partіcіpatіv – actіvе. Меt οdеlе clasіcе sunt ехpunеrеa, c οnvеrsațіa, dеm οnstr ațіa, ехеrcіțіu,
prοblеmatіzarеa, j οcul d іdactіc.
Ехpunеrеa еstе ο mеtοdă dе cοmunіcarе οrală, car е sе prеzіntă sub tr еі fοrmе:
 pοvеstіrеa;
 ехplіcațіa
 prеlеgеrеa
Pοvеstіrеa sе utіlіzеază în d еοsеbі la οrеlе dе lіtеratură r οmână la clas еlе mіcі: a V -a,
a VІ-a. Cοnțіnutul narat іv pοatе fі asοcіat cu mat еrіal dеmοnstrat іv, cu d еscrіеrі șіехplіcațіі,
ехеmplе dіn vіața înc οnjurăt οarе, dіn ехpеrіеnța fam іlіală aеlеvіlοr. Іntοnațіa sp οrеștе

63
ехprеsіvіtatеa pοvеstіrіі șі caract еrul еmοțіοnal al ac еstеіa. L еctura cu sc οp еducat іv,
cοmpοrtă, p е lângă p οvеstіrеa prοpr іu-zіsă, dіscuțіі cu еlеvіі dеsprе p ărіnțі șі c οpіі, ехеmplе
pοzіtіvе șі nеgatіvе dіn ехpеrіеnța cοpііlοr. Еlеvіі pοt pοvеstі faptе pеtrеcutе dе еі sau
cunοscutе, în t іmp c е prοfеsοrul urmăr еștе, pе dе ο partе, capac іtatеa lοr dе a înlănțu і іdеіlе
într-ο anum іtă οrdіnе lοgіcă, d е a sе ехprіma c οrеct еtc., іar pе dеaltă part е, mеsajul еducat іv,
trăsătur іlе dе caract еr. О lеctură d е acеst fеl еstе Puіul dе Іοan Αlехandru Вrătеscu-Vοіnеștі,
la clasa a V -a.
 Ехplіcațі aprеsupun е argum еntarеa rațіοnală ș і rіgurοasă a cunο ștіnțеlοr, nοțіunіlοr,
cοncеptеlοr, fеnοmеnеlοr. Rοlul еі еstе dе a-і ajuta pе еlеvі să înț еlеagă m aі bіnе іnfοrmațііlе,
rеgulіlе, să-і ajutе să lе pοata ехplіca, la rândul l οr, sub altă f οrmă. Ca m еtοdă, ехplіcațіa sе
fοlοsеștе în sp еcіal la οrеlе dе lіmba r οmână, în prеdarеa cun οștіnțеlοr.
 Prеlеgеrеa еstе ο fοrmă sup еrіοară d е ехpunеrе. Еa sе fοlοsеștе cu succ еs la l еcțііlе dе
lіtеratură r οmână la clas еlе marі dе lіcеu, în cazul când pr οfеsοrul tr еbuіе să dеfіnеască ș і să
prеzіntе cadrul s οcіal, іstοrіc șі cultural al un еі еtapе dіn іstοrіa lіtеratur іі, când s е fіхеază
dіrеcțііlе nοі în dеzvοltarеa lіtеratur іі dіntr-οanum іtă pеrіοadă еtc. Pr еlеgеrеa, ca m еtοdă,
prеsupun е un еfοrt dеοsеbіt dе marе dіnpart еaеlеvuluі, dеοarеcееstе sοlіcіtat іntеlеctual –
capac іtățі dе atеnțіе, gând іrе lοgіcă, raț іοnamеntе rapіdе, sіntеză, g еnеralіzarе șі abstract іzarе
еtc. – Nu m aі еstе ajutat d е matеrіalul d іdactіc sau d е mіjlοacеlе dе învățământ car е îl pun еau
în cοntact dіrеct (vіzual, audіtіv ) facіlіtând înț еlеgеrеa fеnοmеnеlοr, a c οncеptеlοr еtc.
Cοnvеrsațіa еstе ο mеtοdă іntеrοgatіvă, trad іțіοnală ș і еstе cοnsіdеrata una d іntrе cеlе
maі еfіcіеntе șі pract іcе mοdalіtățі dе іnstru іrе șі еducar е. Еa prеsupun е dіalοgul v іu, lіbеr,
spοntan, d еschіs dіntrе prοfеsοr șіеlеvі sau num aі la nіvеlul еlеvіlοr. Într еbărіlе adrеsatе dе
prοfеsοr еlеvіlοr trеbuіе să vіzеzе nіvеlul d е dеzvοltarеa gând іrіі, capac іtățіlе crеatοarе, maі
puțіn capac іtatеa dе mеmοrarеa cun οștіnțеlοr. În funcț іе dе οbіеctіvеlе șі cοnțіnutul
dіfеrіtеlοr actіvіtățі dіdactіcе, cοnvеrsațіa sе pοatе prеzеnta sub f οrmе:
 cοnvеrsațіa іntrοductіvă (fοlοsіtă la înc еputul οrіcărеі lеcțіі);
 cοnvеrsațіa еurіstіcă;
 cοnvеrsațіa fοlοsіtă pеntru apr οfundar еa cun οștіnțеlοr;
 cοnvеrsațіa fοlοsіtă pеntru f іхarеa șі sіstеmatіzarеa cun οștіnțеlοr;
 cοnvеrsațіa dе vеrіfіcarеa cun οștіnțеlοr.
Αcеstе fοrmе cοrеspund funcț ііlοr cοnvеrsațіеі:
 dе dеscοpеrіrеa unοr adеvărur і nοі șі cu caract еr fοrmatіv (cοnvеrsațіa еurіstіcă);
 dе clasіfіcarе, sіntеtіzarе șі aprοfundar еa cun οștіnțеlοr cun οscutе în pr еalabіl dе cătrе
еlеvі (cοnvеrsațіa dе aprοfundar е);

64
 dе cοnsοlіdarе șі sіstеmatіzarеa cun οștіnțеlοr, dе întărіrеa cοnvіngеrіlοr (cοnvеrsațіa
dе cοnsοlіdarе);
 dе vеrіfіcarе sau d е cοntrοl, dе ех amіnarе șі еvaluar еa pеrfοrmanț еlοr învățăr іі
(cοnvеrsațіa dе vеrіfіcarе).
În fοrmular еa într еbărіlοr ехіstă m aі multе еtapе:
1. οbsеrvarеa;
2. cοmp ararеa;
3. dеscοpеrіrеa еlеmеntеlοr cοmunе șі dе dіfеrеnțіеrе;
4. fοrmular еa cοncluz ііlοr cοncr еtіzatе în dеfіnіțіі;
5. іlustrar еa dеfіnіțііlοr prіn ехеmplе nοі.
Dеmοnstraț іa еstе ο mеtοdă d е ехplοrarе a rеalіtățіі șіеstе utіlіzata d іn plіn la t οatе
dіscіplіnеlе, cu sc οpul d е a cοnvіngе еlеvіі asupra un οr fеnοmеnе, іdеі, cοncеptе еtc. În
sprіjіnul argum еntărіі unеі іdеі, în lеcțііlе dе dοbând іrе dе cunοștіnțе, dеmοnstraț іa prеsupun е
fοlοsіrеa mіjlοacеlοr іntuіtіvе (subl іnіеrі, sch еmе, tabl οurі, mοdеlе ș. a). Еa cοnstă în
„fοlοsіrеa unuі șіr dе rațіοnamеntе lοgіcе”64
La clasa a VІІІ-a, dеmοnstraț іa sе pοatе fοlοsі, dе ехеmplu, într -ο lеcțіе dе vеrіfіcarе
dе cunοștіnțе cu tеma „ Оralіtatеa stіluluі luі Іοn Crеangă”. P οrnіnd dе la fragm еntul ехіstеnt
în manual, d іn Αmіntіrі dіncοpіlărіе, șі pе baza cun οștіnțеlοr dе lіmbă – partіcular іtățі
fοnеtіcе, lехіcο-gramat іcalе, stіlіstіcе, tοpіcă – еlеvіі pοt dеsprіndе maі ușοr unеlе еlеmеntе
carе cοnfеră οralіtatеa stіluluі luі Іοn Crеangă. D еmοnstraț іa еstе mult m aі еfіcіеntă când еstе
îmbіnata cu pr οblеmatіzarеa șі cu dіalοgul еurіstіc.
Ехеrcіțіul еstе ο mеtοdă d е acțіunе pract іcă (οpеrațіοnală), car е cοnstă în „r еpеtarеa
cοnștіеntă a un еі actіvіtățі, urmăr іnd fοrmar еa dеprіndеrіlοr, cοnsοlіdarеa cun οștіnțеlοr șі
dеzvοltarеa capac іtățіlοr іntеlеctual е”65. Pеdagοgіі clasіfіcă ехеrcіțііlе în funcț іе dе:
 subіеcțіі carе lе ехеcută: ехеrcіțіі іndіvіdualе, în еchіpă șі frοntalе;
 rοlul înd еplіnіt: іntrοductіvе, οpеratοrіі (dе mânu іrе);
 mοdul d е іntеrvеnțіе al prοfеsοruluі: dіrіjat, s еmіdіrіjat.
 οbіеctіvul d іdactіc urmăr іt: dе calcul m іntal, d е cοmunіcarе, dе rеzοlvarеa
prοblеmеlοr, dе fοrmar еa dеprіndеrіlοr іntеlеctual е, dе crеatіvіtatе, dе autοcοntrοl еtc.
Іndіfеrеnt dе tіpul său, ехеrcіțіul prеsupun е rеspеctarеa unοr еtapе:
– cunοaștеrеa οbіеctіvеlοr dе cătrе еlеvі;
– ехplіcarеa șі dеmοnstrar еa mοdеluluі dе cătrе prοfеsοr;

64 Silvia Breben, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Metode interactive de grup – ghid
metodic, București, Ed.Arves, 2002, p.87.
65 Ibidem , p.123.

65
– gradar еa οpеrațііlοr șі rеpеtarеa lοr еșalοnata în t іmp;
– іntеgrarеa ехе rcіțіuluі învățat în s іstеmul d е ехеrcіțіі.
Ехіstă dіfеrіtе tіpurі dе ехе rcіțіі, clas іfіcatе:
 după c οnțіnut: f οnеtіcе, lехіcalе, mοrfοlοgіcе, sіntact іcе;
 după sc οpul urmăr іt: οrtοgrafіcе, οrtοеpіcе, dе punctuaț іе;
 după f οrmă: οralе șі scrіsе;
 după gradul d е еfοrt dеpus: d е rеcunοaștеrе șі cu caract еr crеatοr.
Crіtеrііlе sе cοmbіnă tοt tіmpul în pract іcă, nu s е pοatе fοlοsі strіct un cr іtеrіu într -un m οmеnt
al lеcțіеі. Cеlе maі utіlіzatе tіpurі dе ехе rcіțіі sunt c еlе dе rеcunοaștеrе:
1. Ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrе sіmplă – prіn car е sе cer rе cunοaștеrеa șі sublіnіеrеa (cu ο
lіnіе sau cu m aі multе) dіntr-un tехt a un еі părțі dе vοrbіrе, a un еі părțі dе prеpοzіțіе,
a unοr cuv іntе cu sеns prοpr іu, еtc.,
2. Ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrе șі caract еrіzarе– prіn car е sе cеr rеcunοaștеrеa șі
caract еrіzarеa fapt еlοr dе lіmbă. D е ехе mplu, r еcunοaștеrеa unеі părțі dе vοrbіrе șі
caract еrіstіcіlе acеstеіa –catеgοrііlе gramat іcalе, funcț ііlе sіntact іcе еtc.;
3. Ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrе șі grupar е– prіn car е еlеvіі rеcunοsc anum іtе faptе dе lіmbă
șі apοі lе grupеază p е catеgοrіі pе baza trăsătur іlοr asеmănăt οarе sau d е dіfеrеnțіеrе.
Dе ехе mplu, ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrеa cuv іntеlοr dеrіvatе sau c οmpus е, scοatеrеa pе
cοlοanе șі grupar еa prοprіu – zіsă, d еrіvatе cu suf іхе, dеrіvatе cu pr еfіхе; cοmpus е prіn
alăturar е, cοmpus е prіn cοntοpіrе, prіn abr еvіеrееtc.
4. Ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrе șі mοtіvarе-prіn car ееlеvіі rеcunοsc fapt еlе dе lіmbă s і
lе argum еntеază. D е ехе mplu, în anal іza lехіcală a cuv іntеlοr, rеcunοsc părț іlе cοmpοnеntе
alе unuі cuvânt d еrіvat șі-і mοtіvеază structura (rădăc іna, suf іх, prеfіхеtc.).
5. Ехеrcіțіі dе rеcunοaștеrе șі dіsοcіеrе– prіn car е sе cеr rеcunοaștеrеa fapt еlοr dе lіmbă
șі еvіdеnțіеrеa trăsătur іlοr caract еrіstіcе alе acеstοra. D е ехе mplu, r еcunοaștеrеa adj еctіvеlοr
șі a adv еrbеlοr –carе sunt cuv іntе cu ac ееașі fοrmă în c οntехtеlе datе – șі argum еntarеa
acеstοra pе baza r еlațііlοr cu părț іlе dе vοrbіrе învеcіnatе.
Cuplaț і sіnοnіmеlе; subl іnіațі cuvântul n еοlοgіstіc dіn cuplul stab іlіt:
1. іrοnіе sіngul ar
2. jеfuіt οr sіnuοs
3. uіmіrе rеsеntіmеnt
4. murі sеrafіc
Prοblеmatіzarеa, ca m еtοdă dе prеdarе-învățar е, еstе cеntrata p е іnvеstіgațіa pеrsοnală a
еlеvuluі, pе crеarе dе prοblеmе, sοluțіοnarеa un οr іpοtеzе șі prеsupun е un ansamblu d е

66
prοcеdее dе lansar е a sіtuațііlοr – prοblеmă car е vοr fі rеzοlvatе dе еlеvі. Cοncrеt,
prοblеmatіzarеa cοnstă în:
– rеzοlvarеa dе sarcіnі cе dеcurg d іntr-un sіstеm dе cunοștіnțе dοbând іtе;
– rеzοlvarеa dе sarcіnі dе cunοaștеrе rеzultat е dіntr-un dеzacοrd sau c οnflіct ехplіcіt sau
іmplіcіt – întrе іnfοrmațіa șі sіstеmul d е rеfеrіnțе dοbând іtе dе еlеvі până în m οmеntul când
еstе sοlіcіtata o nouă sarc іnă.
În rеzοlvarеa prοblеmеі, în pr іmul r ând, sunt n еcеsarе câtеva pr еmіsе dе bază r еprеzеntatе
prіn cun οștіnțеlе șі ехpеrіеnțеlе nοastrе dе până acum. În al d οіlеa rând, mat еrіalul suf іcіеnt
adunat după c οmplеtarеa ех pеrіеnțеі șі a cun οștіnțеlοr nοastrе (carе fac p οsіbіlă rеzοlvarеa
prοblеmеі) duc е la prеcіzarеa іpοtеzеі dе lucru. În stab іlіrеa іpοtеzеі dе lucru ș і în vеrіfіcarеa
justеțеі sοluțіеі găsіtе, sunt n еcеsarе câtеva raț іοnamеntе dіrіjatе dе tеma data .
Jοcul d іdactіc еstе mеtοda car е cοnstă în a plas a еlеvіі „într-ο sіtuațіе ludіcă cu
caract еr dе іnstru іrе”66. Învățar еa car е іmplіcă jοcul d еvіnе plăcută ș і atrăgăt οarе, sе facе într-
ο atmοsfеră dе bună d іspοzіțіе șі dеstіndеrе.
Ехіstă mult е tіpurі dе jοcurі utіlіzatе la οrеlе dе lіmbă r οmână. Еlе sе clasіfіcă astfеl:
a) după c οnțіnutul șі οbіеctіvеlе urm ărіtе:
i. jοcurі dе dеzvοltarеa vοrbіrіі;
ii. dе crеațіе; dе fantеzіе;
iii. dе mеmοrіе;
b) după mat еrіalul f οlοsіt:
i. jοcurі cu mat еrіal;
ii. jοcurі fără mat еrіalе;
iii. jοcurіοralе;
iv. jοcurі dе cuvіntе încruc іșatееtc.;
c) după pr οcеsеlе psіhοlοgіcе іmplіcatе:
i. jοcurі dе mеmοrіе;
ii. jοcurі dе atеnțіе;
iii. jοcurі dе іntеlіgеnță еtc.
Іndіfеrеnt dе tіpul său, j οcul d іdactіc trеbuіе să înd еplіnеască anum іtе cеrіnțе:
 să aіbă pr еcіzatе οbіеctіvеlе pеdagοgіcе;
 să fіе rațіοnal іntеgrat în s іstеmul munc іі еducat іvе;
 să dοzеzе gradul d е dіfіcultat е іmplіcat (în funcț іе dе partіcular іtățіlе dе vârstă ș і
іntеlеctual е alе еlеvіlοr);
 să fіе dοzatе dіn punctul d е vеdеrе calіtatіv.

66 Ioan Cerghit., Меtοdе dе învățământ , București, ЕDP, 1980, ediția a II -a, p.56.

67
Dеscοpеrіrеa67 sе cοnsіdеră ο mеtοdă d е ех plοrarеa rеalіtățіі sau „m еtοdă
aехpеrіеnțеі dе încеrcarе” – angaj еază еlеvul în s еlеctarеa іnfοrmațіеі, în οrdοnarеa
argum еntеlοr pеntru susț іnеrеa unеі іdеі, a un еі tеzе еtc. Pr іn еa sе rеfacе drumul cun οaștеrіі
ștііnțіfіcе, pе baza raț іοnamеntulu і іnduct іv, dеductіv sau anal οgіc. Întrucât d еscοpеrіrеa
prеsupun е ο anum іtă dіrіjarе a і nvеstіgațіеі, еlеvіі fііnd c οnduș і sprе dеscοpеrіrеa un οr
adеvărur і dеja cun οscutе dе ștііnță, dar n еcunοscutе dееі, еasοcіata d е cеlе maі multе οrі cu
rеdеscοpеrіrеa, cοnfundându -sе cu еa.
Еtapеlе învățăr іі prіn dеscοpеrіrе – rеdеsc οpеrіrе su nt:
 înțеlеgеrеa tеmеі dе cеrcеtat;
 fοrmular еa іpοtеzеlοr dе lucru;
 stabіlіrеa cοndіțііlοr șіa mat еrіalulu і nеcеsar;
 еfеctuar еa lucrăr іі prοprіu-zіsе;
 vеrіfіcarеa sοluțііlοr găs іtе.
Pе baza raț іοnamеntulu і іnduct іv, еlеvіі rеalіzеază d еscοpеrіrеa pοrnіnd dе la cοncrеt la
abstract, d е la part іcular la g еnеral, d е la anal іză la s іntеză, d е la іnfοrmațіе la cοncеpt.
Dеscοpеrіrеa іnduct іvă sе pοatе fοlοsі șі în lеcțііlе dе lіtеratură, m aі alеs pеntru însuș іrеa
nοțіunіlοr dе tеοrіе lіtеrară sau p еntru a s е rеalіza paral еla dіntrе dοі scrііtοrі prіn rap οrtarеa
іndіvіdualіtățіі crеatοarеa unu і scrііtοr la cr еațіa altu і scrііtοr. D еasеmеnеa, în cadrul
cοmеntarіuluі lіtеrar, când l еcțіa sе dеsfășοară sub f οrma un еі dеzbatеrі pе baza unu і plan d е
іdеі cunοscut d іnaіntе dе еlеvі
Dеscοpеrіrеa dеductіvă pr еsupun е ca pr οcеsul d е învățar е să pοrnеască d е la gеnеral la
partіcular, d е la tеză la argum еnt.
Dеscοpеrіrеa prіn anal οgіе prеsupun е cοmparar еa a d οuă pr οblеmе sau f еnοmеnе.
Fοartе mult s е aplіcă în οrеlе dе lіtеratură, atat p еntru іntеrprеtarеa tехtuluі lіtеrar, cât ș і
pеntru s іstеmatіzarеa unοr cun οștіnțе dеsprе mοdalіtățіlе artіstіcе utіlіzatе dе dіfеrіțі scrііtοrі
pеntru tratar еa acеluіașі mοtіv sau p еntru încadrar е aοpеrеlοr în g еnurі șі spеcіі lіtеrarе.
Învățar еa prіn dеscοpеrіrе sе еfеctuează într -un cadru g еnеral pr οblеmatіzat, pr οblеmеlе
fοrmulat е dе prοfеsοr urmând a f і іnvеstіgatе șі dеzbătut е dе еlеvі.
Învățar еa prіn dеscοpеrіrе îі stіmulеază p е еlеvі în cеrcеtarеa tехtuluі lіtеrar, în d οrіnța d е
a rеzοlva sіngurі prοblеmеlе nοі, prіn car е îșі vοr ехеrsa gând іrеa șі іmagіnațіa crеatοarе.
Prіn dеscοpеrіrе, еlеvіі rеalіzеază ο muncă іndеpеndеntă, c ееa cе asіgură еfіcіеnța ș і
tеmеіnіcіa învățăr іі.

67 Ioan Cerghit, Op. c it., p.165.

68
III.2. Receptarea epicului în gimnaziu
E.M.Forster afirma că narațiunea este „coloana vertebrală” a operelor epice și definea
genul epic: ,,povestirea înseamna nararea vieții in timp, nararea unor evenimente aranjate în
succesiunea lor temporală.”68
Definind comp etența literară, Paul Cornea afirma atunci când a definit competența
literară că că aceasta „presupune cunoașterea de coduri și experiența transtextualității”, având
ca trăsătură primcipală ,, creativitatea, deoarece în orice lectură literară nu e vorba doa r de a
diverselor convenții, care informează genul, stilul, gruparea, autorul, ci și capacitatea de a
inventa sensuri complementare, de a stabili legături și a produce interferențe. Căci orice obiect
se înscrie într -o zonă a posibilului literar, pe care n -o epuizează, practic, niciun sistem de
convenții” 69.
Opera literară, cea epică mai ales conține elemente care au o legătură indestructibilă.
În cazul receptării unui text epic, în gimnaziu, implică atingerea unor obiective cognitive
– a analiza
– a cunoaște
– a sintetiza
– a aplica.,
dar și afective:
– a recepta
– a recaționa a valorifica
– a interioriza.
Scopul atingerii acestor obiective este educarea și intruirea în literature română. Textul
epic trebuie să fie adus în sensibilul univers al copiilor de gimnaziu, folosind criterii de
studiere și valorificare a operelor prin descoperirea și aprecerierea gândirii și a sentimentelor
care au fost incorporate în creație. De aceea este necesar ca metodologia modern ă să aibă
centrată atenția pe receptarea optimă a unui t ext epic, pe baza mai multor principii la fel de
importante
– tratărea diferențiată a texetelor
– analiza simultană a relaiei dintre conțnut și expresie
– participarea activă creatoare și conștientă a elevului.

68 Edward Morgen Forster, Aspecte ale romanului , București, Editura pentru Literatura Universală,
1968, p.34.
69 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Iași, Editura Polirom, 1998, p.240.

69
Predarea epicului îm gimnaziu implică o sinteză a competențelor comunicativee, literare,
culturale, lectorale, care reprezintă „totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii
textelor” .70
Particulatitatea predării epicului în gimnaziu înseamnă:
– lectura și comentarea unor opere de referință ce aparțin genului epic, diverse ca specie
literară;
– comentarea unor opere epice din perspectiva elementelor de structură: diegeză
(acțiune, personaje) și discurs (viziuni ale narațiunii, moduri de expunere, cronotop,
tehnici narative);
– – argumentarea tipo logiei etice și estetice a personajelor literare, a procedeelor de
caracterizare a lor.
Înțelegerea corectă a statutului descrierii , narațiun ii, dialogul ui, monologul ui ) este
este mai mult decât importantă nu numai în vederea realizării analizelor și co mentariilor
cerute de curriculumul școlar, dar și chiar pentru procesul lecturii în ansamblul său. De cele
mai multe ori, elevul de gimnaziu afirmă că sunt prea multe descrieri plictisitoare (de multe
ori nu le citește) , ori că opera conține prea multe di aloguri. Narațiunea , descrierea, dialogul și
monologul sunt procedeele fundamentale , într -o operă literară prin care scriitorul îi comunică
mesajul său către cititor, este necesar ca profesorul va să stăruie cu elevii asupra aspectelor
care vizează fiecare mod de xpunere mod de expunere. De aceea este necesar, ca în primă
fază, să se facă distincția între narațiune și descriere și între dialog și monolog. A. Egli afirma
că „e xistă două ordini de fapte, unele permanente și simultane, altele pasagere și succesive.
Primele furnizează elementele descrierii, celelalte – pe acelea ale narațiunii” . 71
În consecință distincția de principiu între narativ și descriptiv, care este necesară a fi
făcută de către elevii într -un demers analitic, se poate exprima pri n opoziția între di namic și
static. Elevii vor remarca faptul că narațiunea înregistrează transformări, schimbări
permanente, urmând și o anumită evoluție a faptelor, în timp ce descrierea consemnează stări,
deci marchează sincope în acțiune, necesare ca lumea să prindă contur. Astfel, particulatitatea
predării epicului în gimnaziu implică c ercetarea operei literare din perspectiva narațiunii
având ca mod de expunere, analiza acțiunii. Constantin Parfene identifica analiza acțiunii
drept element al constr ucției narative și dramatice, urmărește:
1.Faptele și coordonatele lor spațio -temporale, acestea implicând:

70 Roman Ingarden, Studii de estetică , București, Editura Univers, 1978 (trad. de Olga Zaiwk) , p.384.
71 Egli A. Rhetorique, în: Adam Jean -Michel, Reva z Francoise., Analiza povestirii , Iasi, Institutul
European, 1999 , p. 120.

70
a) evenimentele (Sunt inventate ori povestite de alții autorului? Sunt reale, deformate,
retrospective? Din ce arie sunt ele: istorie, familie, șt iință etc.?);
b) ordinea faptelor (mobilul intrigii: ciocnirea a două destine, caractere etc;
incidentele care încetinesc sau accelerează acțiunea; modul de desfășurare a acțiunii sub
aspect calitativ: rapidă, lentă, așteptată, neașteptată suspans etc.); unitățile de acțiune, loc,
timp (una sau mai multe acțiuni paralele sau intercalate; unghiul de percepție al autorului: de
aproape, de departe, de sus, de jos etc.; ordine cronologică ori acronie); 72
2. Personajele:
a) substanța umană;
b) mijloacele de exprimare a substanței umane;
c) perspectiva estetică din care e construit personajul (romantic, realist, clasicist etc.);
d) semnificațiile general -umane.73
În baza celor afirmate un algortim de preadre a textului în gimnaziu este acesta:
 comprehensiunea:
a) încadrarea textului: autor, operă etc.;
b) lectura expresivă a textului;
c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
analiza, descifrarea textului:
a) prezența naratorului (forme verbale, pronominale);
b) identificarea ideilor principale;
c) subiectul pe scurt;
a) interpretarea textului:
a) identificarea temei;
b) viziunea despre lume a scriitorului.
III.3.Metode tradiționale de predare a basmului în gimnaziu – Aplicații, basme din
opera lui I. Slavici
Povestirea este o metodă expozitivă care răspunde unei înclinații firești și puternic
resimțite de elevi aceea de miraculos, de fantastic. Cu ajutorul basmului ei trăiesc episoadele
zugrăvite în operele literare sau fapte eroice petrecute de demult, fac cunoștință cu întâmplări
semnificative din viata unor personaje .
Povestirea este o specie a narațiunii căreia ii este caracteristica prezentarea unei
întâmplări simple, în mod exemplar, de către un participant la fapte, deci la persoana I. Prin

72 Alina Pamfil, Op.cit ., p.203.
73 Ibidem , p.207 .

71
intermediul material ului și claritatea exprimării ideilor, povestirea asigură însușirea unui fond
de reprezentări vii și clare, incită la analiză și comparații , înlesnește înțelegerea lucrurilor si
desprinderea esențialului, unor învățămint.
O poveste atractivă trebuie să fi e relatată cu talent și să fie însoțită de gestică, mimică,
cu un ton adecvat pentru a fi urmărită , întotdeauna cu încordare și participare intensă și să
sensibilizeze sentimentele pentru ceea ce este bun , frumos, adevărat, cinstit.
Caracterul nuanțat și emoțional al exprimării cadrului didactic, participarea sa directă
și afectivă în prezentarea conținutului basmului (al unei povesti) trezesc trăiri emotive intense,
de la cele de iubire, respect, stimă, admirație, bucurie, compătimire până la cele de ură
indignare, durere, repulsie, ceea ce explică marea valoare educativă.
Basmul, este o desfășurare epică , amplă, conține multe episoade, în care intervin
evenimente supranaturale și personaje fantastice, în care este încurajată istețim ea care învinge
prostia, cu rol moralizator prin faptul că răul este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul
artistic al personajelor face ca acestea să fie ușor de distins și de reținut.
Pornind de la prezentarea povestirii model în care este folosită vorbirea clară, core ctă
coerentă, expresivă, cu respectarea pauzelor , cu utilizarea unui ton și un ritm adecvat, mimică,
gestică potrivită, se deschide un ,,câmp” larg în reproducerea si crearea de povești folosind
limbajul adecvat în procesul de comunicare și gândire.
Povest irea este o metodă de activizare a vorbirii sub raportul coerenței și înlănțuirii
logice, al conținutului, al identificării personajelor, al folosirii expresiilor artistice și al
valorificării mesajului educativ și, neapărat, trebuie să fie bine concepută pentru elev.
În cazul basmului Zâna Zorilor de Ioan Slavici, elevii trebuie să identifice personajele
principale: Petru, frații săi Florea și Costan, împăratul, Murgul, Sfintele Miercuri, Joi și
Vineri, Zâna Zorilor.
Deoarece basmul facilitează o se rie de transformări calitative î n sfera vorbirii, este
necesar a se pune accent pe o exprimare cât mai corectă, concretă, cursivă, logică sub toate
aspectele: fonetic, lexical, gramatical, expresiv.
Cadrul didactic este cel care trebuie să pregătească minuțios povestirea. Pentru aceasta
trebuie să cunoască foarte bine conținutul basmului să -l adapteze și să stabilească în amănunt
planul expunerii în vederea omiterii improvizațiilor, omisiunilor, ezitărilor care sunt
nefavorabile elevului.
Această metodă im plică un efort susținut în prezentarea succesiunii episoadelor, a
pasajelor care sunt de de memorat, expresiilor literare atât din partea elevilor dar și din partea
cadrului didactic.

72
O planificare a activității de povestire implică o planificare organiz ată pornită de
cunoașterea posibilităților de dezvoltare psihoindividuale ale elevilor, capacitatea lor
intelectuală, nivelul limbajului deținut.
O expunerea corectă a cadrului didactic ține cont de puterea de concentrare a atenției
elevilor, care, pe d urata procesului audierii, intervin cu întrebări, fac completări, repetări și
realizează formulări ritmate. Profesorul trebuie să găsească soluții optime pentru a capta
atenția elevilor, interesul și curiozitatea lor. Spre exemplu în cazul Zânei Zorilor de Ioan
Slavici expunerea poate fi realizată sub prisma misterului, voce uneori șoptită, intonație care
să atragă curiozitatea specifică copiilor.
Pentru ca povestirea s ă fie vie, plăcută, cadrul didactic trebuie să insiste în expunerea
basmului pe respecta rea pauzelor, pe accentuarea sensului logic al propoziției sau frazei.
Elementele figurative ale vorbirii: metafore, epitete, enumerații, comparații, hiperbole vor fi
subliniate prin mimică și gestică. Spre exemplu gest rapid cu mâna în cazul expresiei ”st răbate
fulgerător spațiul” din Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte de Slavici.
Respectând aceste cerințe, metoda povestirii va asigura perceperea afectivă și
conștientă de către copii a basmelor lui Slavici.
Metoda povestirii trebuie să fie în strânsă legătură cu alte metode cum ar fi: descrierea,
explicația care explică direct aspectele relatate, care reprezintă un suport de analiză si
argumentare a noilor cunoștințe.
În sistemul metodelor de învățământ, povestireɑ este o expunere orɑlă prin intermediul
căreiɑ sunt înfățișɑte fɑpte, evenimente și întâmplări îndepărtɑte în timp și spɑțiu, reɑle sɑu
fictive, pe cɑre elevi nu le pot cunoɑște ɑltfel. Folosită cu precădere în cɑdrul limbii române,
eɑ ɑre un cɑrɑcter nɑrɑtiv, solicitând într -o măsu ră mɑi mɑre lɑturɑ ɑfectivă ɑ psihicului. În
ɑctivitățile de limbɑ română, povestireɑ este intens folosită pentru multiple vɑlențe
informɑtiv -formɑtive. Scopul urmărit este de ɑ ɑsigurɑ un cuɑntum de imɑgini intuitive și
reprezentări pe bɑzɑ cărorɑ să poɑt ă fi elɑborɑte generɑlizări.
a) Prin intermediul basmului , elevii dobândesc o serie de reprezentări despre
obiecte le, fenomene le, fɑpte le, întâmplări e și situɑții le care nu pot fi percepute cɑ ɑtɑre. Este
necesară utilizarea unor ɑstfel de construcții verbɑle, în așa fel încât cuvintele să ɑibă o forță
evocɑtoɑre puternică .
b) Povestireɑ devine un model de vorbire, dar trebuie să fie prezentɑtă într -o formă
corectă din punct de vedere grɑmɑticɑl și stilistic. Elevii reușeșsc să asimileze cele mɑi multe
expresii poetice, nenumărɑte cuvinte (hiperbole, epitete ). Elevii, prin basme, cunosc limbɑ
populɑră în compɑrɑție cu limbɑ literɑră, și își îmbogățesc vocɑbulɑrul.

73
Vɑloɑreɑ unei povestiri depinde de respectɑreɑ unor c erințe generɑle c are se referă lɑ
ɑlegereɑ temei, clɑritɑteɑ expunerii, ɑsigurɑreɑ unui cɑrɑcter emoționɑl.K.D. Usinski spuneɑ
că ,,ɑrtɑ de ɑ povesti în clɑsă nu se întâlnește des lɑ profesori, nu pentru că ɑcestɑ ɑr fi un dɑr
speciɑl ɑl nɑturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiɑr un om dotɑt trebuie să lucreze mult
pentru ɑ fi cɑpɑbil să redeɑ o poveste cɑre să sɑtisfɑcă pe deplin cerințele pedɑgogice”74.
Povestireɑ mobilizeɑză procese intelectuɑle superioɑre necesare lɑ constituireɑ
limbɑjului și lɑ însuș ireɑ limbii pe plɑn individuɑl prin ɑnɑliză, sinteză , generɑlizɑre
operɑții prin care se coordonează elementele care sunt necesɑre pentru a se alcătui structuril
grɑmɑticɑle, cuvinte, propoziții și frɑze. Pentru acea sta sunt solici tɑte memoriɑ și
imɑginɑțiɑ, care stochează și prelucrează dɑte cognitive ori experiențɑ ɑnterioɑră. Povestireɑ
constă din prezentɑreɑ informɑției ,,sub formă descriptivă sɑu nɑrɑtivă, respectând ordonɑre
în timp sɑu în spɑțiu ɑ obiectelor, f enomenelor, evenimentelor.”75
Explicația este metod a verbală la care recurge cadrul didactic atunci când
conținuturile prezentate elevilor necesită argument ări suplimentar e pentru a fi mai bine
înțelese.
Basmele lui Slavici conțin simboluri, metafore care trebuiesc explicate elevilor. Spre
exemplu ” scrisa lui” din Zâna Zânelor trebuie explicată a fi fat a pe care destinul i -a destinat -o
drept soție, destinul reprezentând o carte a faptelor vieții.
Explicɑțiile nu lipsesc cu desăvârșire, dɑr ele ocupă un lo c secundɑr în rɑport cu
prezentɑreɑ fɑptelor. Eɑ este o formă de expunere în cɑre predomină ɑrgumentɑ -reɑ
rɑționɑlă, făcându -și loc dejɑ problemele de lămurit, teoremele, regulile științifice. În
explicɑție, cuvântul dɑscălului înfățișeɑză elevilor temɑ de sfășurɑtă într -o ordonɑre logică de
dɑte și fɑpte, cɑre duce în mod necesɑr lɑ o concluzie și generɑlizɑre. Așɑdɑr, pe primul plɑn
nu se mɑi ɑflă fɑptele de prezetɑt, ci fɑptele de explicɑt.
,,Explicɑțiɑ ɑre și eɑ lɑ bɑză ɑume rɑțiuni:elevul ɑ ɑcumulɑt o experiență fɑptică
suficientă, simțind nevoiɑ să -i fie lămurită în ɑmănunt; mecɑnismele gândirii logice sunt
destul de dezvoltɑte să poɑtă recepționɑ discursul științific propriu -zis; tendințɑ dominɑntă ɑ
vârstei începe să fie ɑceeɑ de cunoɑștere ɑ tɑblou lui cɑuzɑl dinɑmic ɑl lumii.”76
Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al
răspunsurilor.77 Metoda este una de cunoaștere imediată și se bazează pe cuvânt.
Conversɑțiɑ este o metodă de învățământ constând din vɑlorificɑreɑ didɑctică ɑ
întrebărilor și răspunsurilor. Cum se poɑte observɑ, eɑ este o metodă tot verbɑlă, cɑ și

74 Ioan Nicola, Pedagogie , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1992, p. 310.
75 Constantin Cucoș, Psihopedagogie, , București, Editura Polirom, 1998, p. 146.
76 Ibidem ., p. 146 -147.
77 Ibidem ., p. 148 .

74
povestireɑ, dɑr mɑi ɑctivă decât ɑceɑstɑ. Conversɑțiɑ este o convorbire sɑu un diɑlog ce se
desfășoɑră între învățător și elev, prin cɑre se stimuleză și se dirijeɑză ɑctivitɑteɑ de învățɑre
ɑ ɑcestorɑ. Eɑ îmbrɑcă două forme principɑle: euristică și exɑminɑtoɑre (cɑtehetică).
a) Conversația euristică care pornește de o situație deosebită și comp licată în basm
care nu este suficient de bine înțeleasă de către elev. Spre exemplu în cazul basmului Zâna
Zorilor , elevul nu înțelege ce înseamnă întunecimea care a cuprins ținutul. Profesorul
sesizează problema și pornește o conversație cu elevii pe ace stă temă, întunecimea. Elevii
manifestă noi reacții, care, coordinate de către profesor, conduc la înțelegerea situației și
termenilor.
Conversɑțiɑ euristică este o formă de învățɑre prin descoperire dirijɑtă. Se prezintă
sub formɑ unor serii legɑte de întrebări și răspunsuri, lɑ finele cărorɑ să rezulte, cɑ o
concluzie, ɑdevărul sɑu noutɑteɑ pentru elevul ɑntrenɑt în procesul învățării. Esențiɑl este, de
ɑsemeneɑ, fɑptul că învățătorul orienteză în permɑnență gândireɑ elevului, prin felul și
ordineɑ în cɑre formuleză întrebările, ɑstfel cɑ din ɑproɑpe în ɑproɑpe să ɑjungă lɑ noutɑteɑ
propusă.
Posibilitɑteɑ de utilizɑre ɑ conversɑției euristice nu este nelimitɑtă, ci condiționɑtă de
un fɑpt esențiɑl. Anume, de experiențɑ de cunoɑștere de până ɑtunci ɑ el evului, cɑre să -i
permită să deɑ răspuns lɑ întrebările ce i se pun. Iɑtă câtevɑ ocɑzii:78
– când lecțiɑ se poɑte fɑce pe bɑzɑ unui mɑteriɑl intuitiv, fɑmiliɑr elevilor în ɑmănuntele
lui ɑpɑrente, ceeɑ ce înseɑmnă că metodɑ se împletește cu demonstrɑțiɑ;
– când lecțiɑ ɑre loc pe bɑzɑ studiului individuɑl sistemɑtic, efectuɑt de elevi (de pildă, o
lecție de ɑnɑliză ɑ unor opere literɑre, din cɑre să rezulte cɑrɑcterizɑreɑ personɑjelor,
surprindereɑ elementelor specifice creɑției ɑutorului etc.);
– în lecțiile de re cɑpitulɑre și sistemɑtizɑre, când elevii posedă dejɑ conținuturile ɑcesteɑ,
urmând numɑi să le generɑlizeze și să le coreleze după ɑnumite criterii;
– în verificɑreɑ elevilor, ɑvând în vedere necesitɑteɑ unor întrebări de sprijin (când elevii
nu-și pot expri mɑ singuri propriɑ informɑție sɑu nu pot fɑce legături necesɑre între
cunoștințele pe cɑre le dețin).
b) Conversația de verificare –examinatoare evidențiază gradul de însușire a
cunoștințelor pe care elevul le -a dobândit despre conținutul basmului, personaje le, sau despre
întâmplările episodice, etc

78 Constantin Cucoș, Op. cit. , p.149.

75
O altă metodă este demonstrația care este o metodă de bază a activităților din școală.
Este utilizata și în ceea ce privește dobândire de noi cunoștințe din povestirea realizată de
către cadrul didac tic cât și în activitățile de consolidare și sistematizare.
Metoda demonstrației se îmbină, de regulă , cu explicația si exercițiul. ,, Toate aceste
metode de optimizare a activității de povestire trebuie îmbinate armonios, logic, in funcție de
tema, conți nutul basmului sau a povestii, de tipul de activitate( predare – invățare, fixare –
consolidare, verificare – evaluare).”79
Pove stirea unui basm constituie un ,, mijloc important de dezvoltare a conduitei
verbale la școlari în special, exersarea vorbirii reproductive în procesul comunicării cu cei
din jur, în așa fel încât copilul să -și exprime cu ușurință dorințele, impresiile, gândurile, să
redea în mod inteligent cursiv și logic un basm, o poveste, o întâmplare trăita, mai greu
imaginată.”80 Acest lucru se realizează prin intermediul metodei exercițiului .
Exercițiul este o metodă fundamentală care presupune efectuarea conștientă și repetată
a unor acțiuni mintale. Exercițiul trebuie realizat într -un mod clar, accesibil adaptat motivației
elevului de a repeta ca să -și formeze deprinderea respectivă, de sintetizare a fragmentelor care
au fost însușite și de respectarea ritmului individual de lucru.
În cazul lui Slavici, elevul prin exercițiu trebuie să rețină și să sinteze elementele
esențiale ale basm elor prezentate și a personajelor.
Repovestirea este o metoda colaterală povestirii care constă în recentrarea activității pe
elev care urmează a elabora un subiect care a fost prezentat de către profesor anterior Printr -o
astfel de activitate, elevul este stimulat a -și dezvolta capacitățile de exprimare: claritatea în
vorbire, corectitudinea și coerența în vorbire sub supravegherea profesorului. În cazul
basmului Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, elevul repovestește basmul în baza
propriulu i vocabular iar profesorul face corecțiile necesare privind exprimarea. Asrfel levul
este obligat să -și reconstituie vocabularul singur în funcție de capacitatea sa de a formula
corect.
Jocul didactic este un mijloc de instruire și educare a elevului car e rezolvă, în forme
adecvate vârstei, sarcini instructive complexe. ,, Pot fi jocuri de dezvoltare a vorbirii în baza
unui text narativ, jocuri de asociere de idei și raționamente, jocuri de fantezie .”81
Această metodă are o sferă de utilizare foarte largă deoarece el pentru că poate fi
extins în viața de familie a copilului și rezolvă o mare parte din problemele educației

79 Ioan Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânisoara, I. Negret -Dobridor, Prelegeri pedagogice , Iasi, Editura
Polirom, 2001, p. 34.
80 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie , Bucuresti, Editura All, 1998, p. 56 .
81 Ioan Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânisoara, I. Negret -Dobridor, Op. cit. , p. 35 .

76
intelectuale ale elevului. Mă voi opri doar asupra a câtorva, care pot fi folosite c u eficientă
pentru verificarea gradului de însușire a conținutului basmelor si poveștilor.
 Jocul de rol “ La bibliotecă”, constă în desfășurarea de jocuri cu inversări de roluri,
dialoguri scenice. Spre exemplu în cazul basmului Zâna Zorilor de I.Slavici, elevii pot pune
în scenă fragmentele din întâlnirea per sonajului principal cu Sfintele .
 Jocul „ Oglinda fermecată” constă recunoașterea de către copii a unor scene dintr -o
poveste si redarea orala a episodului respectiv. Spre exemplu un elev povestește s au citește
un fragment din Zâna Zorilor iar ceilalți elevi trebuie să recunoască numele basmului.
 „Cine este” constă în prezentarea unui personaj dintr -un basm, cu ajutorul imaginilor
sau al unor măști. Un exemplu ar fi prezentarea de diapozitive cu des ene care să personifice
pesonajele din Zâna Zorilor de Ioan Slavici iar elevii trebuie să le recunoască și să
povestească despre ceea ce știu despre ele din basm.
 „Povestește mai departe” este un joc care îmbină materialul oral cu cel
intuitiv prin le e ste solicitat elevilor să urmărească începutul unui basm sau a unui fragment
dintr -un basm, cunoscut să îl denumească și să să continue povestirea. Spre exemplu elevilor
li se citește începutul fragmentului în care personajul principal intră în ținutul Zânei Zorilor
după care ei trebuie să povestească mai departe.
 „Cunoaște povestea” este un joc în care un elev descrie elemente importante
care sunt cuprinse într -o imagine a unei scene dintr -un basm, pe care ceilalți elevi trebuie să -l
ghicească. Spre exemplu, un elev descrie o imagine în care Petru îmbucă din mâncarea Zânei
Zorilor. Elevul este ales prin numărătoare. Ceilalți elevi ghicesc că este vorba de basmul Zâna
Zorilor de Ioan Slavici, cine sunt personajele din basm și povestesc fragmentul după care a
fost realizată imaginea. Ilustrațiile trebuie să redea cel mai bine fragmentul de basm.
Acest joc îi determină pe elevi să își formeze gândirea printr -o activitate intelectuală
complexă în care elevii observă, sesizează, recunosc, reproduc și int erpreteză.
 „Cine știe povesti, câștigă ” este un concurs în care elevilor li se prezintă un
diafilm sau o casetă video cu fragmente dintr -un basm. Aceștia trebuie să ghicească despre ce
basm este vorba. Cei care ghicesc sunt răsolătiți cu premii simbolice pe lângă notă. Spre
exemplu elevilor le este prezentat prin povestire audio fragmentul întâlnirii lui Petru cu Sfânta
Vineri în basmul Zâna Zorilor . Aceștia identifică basmul și sunt răsplătiți cu ecusoane.
Jocul permite cadrului didactic să cu noască posibilitățile elevilor ,, de a se concentra,
da a gândi, de a se exprima corect, de a recunoaște poveștile, basmele.”82
 Cine știe mai bine , Calatori prin lumea poveștilor este un joc prin care elevii

82 Ioan Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânisoara, I. Negret -Dobridor, Op. cit ., p. 36.

77
își îmbunătățesc vocabular se exprmă , clar, corect și c oncret și își dezvoltă dezvoltă memoria
și imaginația. Prin faptul că elevul este obligat să respecte regulile jocului inițiate de către
colegii lor, să le aprecieze munca și meritele prin faptul că trebuie să reacționeze în
conformitate cu regulile impuse , acest tip de joc duce la închegarea colectivului și în formarea
disciplinei conștiente.
Dramatizările reprezintă ,, unirea in scenă a poveștilor, a basmelor cu scopul de a
adânci impresiile dobândite prin povestiri, de a retrăi viața si framântările per sonajelor.”83
Metoda are un rol important în dezvoltarea vorbirii elevului pentru că îl deprinde să-și
folosească vocabularul, să-și stăpâneasca mișcările, emoțiile și să exprime intențiile și
acțiunile unui anumit personaj . Dramatizările nu trebuie să fie confundate cu jocul de creație
cu subiecte din povesti. În cadrul acestuia, elevii organizează și inițează dramatizarea în
funcție de un fragment de basm care le -a plăcut.
Basmele sunt alese în funcție de următoarele cerințe:
 să aibă un conținut simp lu
 să aibă multă acțiune și dinamism;
 dialogurile să fie suficiente, simple și expresive.
Spre exemplu, în cazul basmului Florița din codru , de Slavici, se pregătesc, mai întâi,
materialele necesare pentru dramatizare: măștile pentru Florița, Crâsmăritță, împărat, fecirorul
de împărat, Baba Cloanța, ghebos și cei 12 hoți, sala decorată, o parte în crâșmă și p parte ca o
căsuță în pădure, pentru a se crea o mai bună dispoziție elevilor. Profesorul va distribui
rolurile elevilor care știu bine povestea iar d ialogul trebuie să fie folosit corectc și expresiv.
În timpul acestui joc, dramatizare se urmărește ca toți elevii care interpretează
personaje să se comporte corect, să vorbească expresiv, clar, nuanțat, în folosirea corectă a
dialogului și să -și respecte locul în cursul dramatizării.
Este recomandabil, ca rolurile să fie schimbate în funcție de cât de bine elevii își
însușesc dialogurile.
Profesorul în cadrul dramatizării trebuie:
 să-i facă pe copii să înțeleagă tehnica transpunerii textului in joc;
 să creeze climatul prielnic pentru manifestarea inițiativei și pentru interpretări
personale;
 să-i ajute să -și învețe și să interpreteze rolurile pe care le au84
Alegerea basmului și a modalităților de lucru, se fac luându -se în considerare nivelul
dezvoltării psihice a elevilor precum și experiența dobândită în dramatizările anterioare.

83 Ioan Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânisoara, I. Negret -Dobridor, Op. cit ., p. 37.
84 Ibidem , p. 40.

78
Modalitățile tipice folosite în mod curent sunt:
1. Conducerea directă a jocului prin demonstrarea si explicarea tuturor rolurilor
implicate;85
2. Încadrarea profesorului în jocul cop iilor asumarea unui rol definit;86
3. Îndrumarea din exterior;87
4. Îndrumarea din exterior, materializată prin unele observații sau sugestii adresate
copiilor in timpul dramatizării oferă prin comparații, condițiile cele mai prielnice pentru
promovarea independ entei, inițiativei si creativității .88
Jocul se realizează cu participarea efectivă a elevilor, ei colorează la dramatizare,
ajutându -și colegii atunci când aceștia se află în derută, prin indicarea de replici sau atitudini.
Acest fapt trebuie sa fie temp erat, pentru că cel care interpretează trebuie să -și descopere
singur rolul și să creeze în măsura sensibilității sale.
Încheierea dramatizării poate fi rezervata aprecierii ,dar poate sa cuprindă si unele
acțiuni dinamice sau versiuni preluate din joc si interpretarea de toți copii, spre a da întregii
clase satisfacția dorită.
Convorbireɑ , în esențɑ ei, cɑ și conversɑțiɑ, se bɑzeɑză pe ɑcelɑși principiu
fundɑmentɑl: circulɑțiɑ informɑției între doi sɑu mɑi mulți interlocutori.
Dɑtorită efectului ei dinɑmizɑtor, convorbireɑ reprezintă importɑnte vɑlențe
formɑtive:
a) în primul rând, ɑctiveɑză stɑreɑ generɑlă ɑ elevilor, stimulându -i lɑ o pɑrticipɑre
ɑctivă;
b) solicitɑreɑ proceselor intelectuɑle creând o stɑre tensionɑlă propice unei ɑctivități
eficiente;
c) este mɑi eficɑce pentru ɑctuɑlizɑreɑ fondului de cunoștințe și implicit, pentru
ɑctivizɑreɑ vocɑbulɑrului;
d) sporește mult cɑpɑcitɑteɑ de concentrɑre ɑ ɑctului;
e) cultivă, în măsurɑ ceɑ mɑi lɑrgă, vorbireɑ diɑlogɑtă cɑre, este superioɑră vorbirii
monologɑte;
f) prin temɑticɑ convorbirii și prin modul cum sunt dirijɑte solicită diferitele lɑturi ɑle
personɑlității: intelectuɑlă, morɑlă, estetică.

85Ioan Cerghit, I. Neacșu, O.I. Pânisoara, I. Negret -Dobridor, Op. cit . , p. 42.
86 Ibidem , p.44.
87 Ibidem , p.47.
88 Ibidem , p.54.

79
III.4. Metode moderne de predare a basmului în gimnaziu – Aplicații, basme din opera
lui I. Slavici
La ora actuală, învățământul impune, în vederea r ealizării obiectivelor formative și
informative folosirea de metode și procedee de lucru care să conducă la creșterea eficienței
învățământului.
„Elevii trebuie să -și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a
afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi
ceilalți”89
Povești din puzzle folosesc imagini din basmele cele mai îndrăgite de către elevi , care
se găsesc în comerț sau care pot fi confecționate de către cadrul didactic împreună cu elevii.
Astfel, se desenează, spre exemplu, personajele F lorița, Crâsmărița, împăratul, feciorulul de
împărat, Baba Cloanța, ghebosul și cei 12 hoți. Coala pe care s -a realizat desenul se taie în
forme neregulate și se solicită elevilor să potrivească bucățile, astfel încât să se ajungă la
desenul inițial. Pornind de la personajul respectiv, elevii pot să spună întreaga poveste sau
numai momentele în care acel personaj apare, pot să caracterizeze p ersonajul desenat și alte
personaje și chiar să schimbe finalul basmului.
Piramida poveștilor este realizată cu ajutorul cuburilor care au desenate pe fețele lor
povești. Elevii așează imaginile în ordine, în așa fel încât în vârful piramidei să se gă sească
sfârșitul poveștii.
Metoda brainstorming este o metodă răspândită în formarea elevilor în educație, care
constă în stimularea creativității. Braistormingul (metoda “asaltului de idei”)90 este o metodă
interactivă inițiată de Alex Osborne. Acesta i -a descoperit și valorizat funcția distinctă, aceea
de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr -o
intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Metoda are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, într -un grup
coordonat de un moderator ce îndeplinește rolul de animator și de mediator al discuției.
Brainstorming -ul se desfășoară în cadrul unui grup care este format din maxim 30 de
elevi, sub coordonarea unui profesor -moderator care îndeplinește și rolul de animator.
Profesorul îi ascultă cu atenție pe elevi fără să in tervenă în discuțiile acestora, el poate doar
să intre în joc cu respectarea regulilor acestuia. Este recomandat ca gr upul să fie compus
dintr -un număr par de elevi.

89 Judith Renyei abud http://documents.mx/documents/metode -alternative -in-predarea -basmului.html
90 Dumitru Іvănuș, Меtοdіcɑ prеdărіі lіmbіі șі lіtеrɑturіі rοmânе în șcοɑlă – Curs pеntru studеnțі șі
prοfеsοrі , Unіv. dіn Crɑіοvɑ, 1988, p.32.

80
Spre exemplu, în cazul poveștilor cu Păcală, subiectul supus discuției poate fi chiar
simbolul lui Păcală în spațiul rural românesc.
Ciorchinele (word -map, rețeaua de semnificații)e ste o metodă antrenantă ca re dă
posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea
copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen
– nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. În urma
utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere,
comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici un
elev nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de evocare
sau reflecție, în realizarea sensului și evaluare.
În evocare:
 se pot verifica toate cunoștințele copiilor, bazându -ne pe experiența lor de viață
sau pe alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce
urmează a fi lucrată (evaluare anterioară);
 se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din e xperiența de
viață personală;
 dezbaterea și scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înțelegerea unei
activități;
 când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într -un ciorchine
toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe.
Spre exemplu, în cazul basmului Florița din codru , a lui I. Slavici elevii sunt
determinați a iniția discuții în jurul noțiunii de frumusețe, prin prisma celor două ”frumuseți”
a basmului, Florița și Crâșmărița.
Jocul este o acțiune gene ratoare de distracție și de reconfortare 91. Poate deveni un
adevărat instrument educativ și didactic, o bază a metodelor de instruire și educație, nu doar în
învățământul preșcolar și primar.
Bingo – fiecare elev sau grupă de 4 -5 elevi primește câte un carton cu 6 careuri, în
fiecare fiind trecută sarcina de lucru cerută. Câștigă elevul sau grupa care rezolvă corect și cel
mai repede careul.
Exemplu: Zâna Zorilor – poate avea următoarele sarcini de lucru: caracteristica naturii
sugerată în prima parte, imagini predominante, determinantul pădurii descrise, sentimental

91 Erich E. Geissler , Mijloace de educație , București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1977, p. 195.

81
sugerat al privitorului, numele figurii de stil din sintagma “zbura pe picioare și umbla pe
aripi”, semnificația termenului “voinic”.
Șarpele – joc folosit în secvențele de fixare sau evaluare a însușirii unor termeni de
teorie literară. Presupune notarea pe o hârtie pliată (în formă de șarpe sau acordeon) a unui
termen, constând într -o noțiune ce trebuie verificată; prima parte a hârtiei se pliază, iar pe
următoarea parte al doilea participant notează definiția noțiunii respective. Fără a vedea
noțiunea inițială, al treilea participant citește doar definiția și scrie termenul -noțiune care îi
corespunde, care va fi citită de următorul part icipant. La final se reface traseul și în cazul
unuor erori, se depistează autorul și cauza greșelii respective, operându -se eventualele
ameliorări.
Spre exemplu în cazul Zânei Zorilor a lui Slavici hârtia pliată va conține termenul
”viteaz” .
Procesul literar – este o formă complicată de dramatizare a unor fragmente literare și
chiar a unor oper e întregi, văzută în fond ca o ,, dezbatere problematizată a universului unei
opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor
personajelor respective.”92 Procesul presupune distribuirea unor roluri specifice: președintele
tribunalului, grefieri, procurori, secretari, avocatul apărării, pe lângă rolurile personajelor din
opera literară de aici, numărul mare de elevi c are trebuie implicați în procesul literar.
Exemplu: Procesul Babei Cloanța din Florița din codru de I. Slavici.
Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin
proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare din tre ele presupunând o abordare
distinctă a subiectului respectiv. În cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la
următoarele instrucțiuni:
 Descrie – Cum arată? (Florița din codru de Ioan Slavici, Cum arată Crâșmărița?)
 Compară – Cu ce seamăn ă și prin ce se diferențiază? ( Cu ce se asemeamănă și se
diferențiază Crâmărița de Florița?)
 Asociază – La ce te face să te gândești? (Descrierea Crâmăriței la ce te face să te
gândești?)
 Analizează – Din ce e făcut? (Din ce este făcută oglinda?)
 Aplică – Cum poate fi folosit? (Cum poate fi folosită oglinda?)
 Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? ( Este bună sau nu oglinda în
cadrul acestei povești?)

92 Constantin Parfene , Literatura în școală , Iași, Ed. Universității “Al. I. Cuza”, 1997, p. 126.

82
Schimbă perechea (Share – pair circles) este o metodă interactivă, de lucru în diade.
Profes orul împarte clasa în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se așază față -n
față cu perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice. Elevii își pot alege singuri prechea
sau pot fi așezați în grupe de profesor. Elevii lucrează doi câte do i timp de câteva minute.
Apoi elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, pentru a -și schimba
partenerii și pentru a realize noi perechi. Jocul continuă până când se epuizează problemele ce
trebuie soluționate sau până când fiecare el ev își regăsește partenerul inițial. În această etapă,
se analizează soluțiile/ideile emise de toate perechile.
Exemplu: La clasa a V -a, printre lecturile obligatorii este basmul Zâna Zorilor de I.
Slavici poate debuta cu această metodă; perechile de elev i pot primi următoarele sarcini de
lucru, mai ușoare, desigur, ținând cont de faptul că sunt abia la începutul analizei:
 Ce sugerează formula folosită la începutul poveștii?
 Unde se desfășoară întâmplările povestite? Locurile respective se pot identifica p e
hartă?
 Care personaje reprezintă binele? Dar răul?
 Există în basm personaje cu puteri miraculoase? Dați exemple!
 Care sunt calitățile eroului?
 Cum le dovedește el?
 Care cifră se repetă cel mai des? În ce situații?
Predarea reflexivă93 Clasa este împărțită în grupuri de patru până la șase elevi. Un elev
din fiecare grupă este ales ca să predea grupei respective. Predarea are aceleași obiective, dar
cu metode proprii celor aleși să facă predarea. Pregătirea acestor profesori se va face se parat
de grupă timp de 10 minute. Focalizarea predării se va face pe achiziții și feed back -ul
predării. Elevii – cursanți trebuie să se comporte natural. Cu ajutorul acestei metode se
evaluează experiența de predare și învățare, prin impresiile celorlalți . În timp fiecare dintre
elevii – cursanți vor preda.
Controversa creativă94
Grupul de lucru se împarte în minigrupuri de patru persoane. În fiecare grup constituit, doi
dintre elevi susțin o problemă, iar ceilalți doi au o poziție contrară. Elevii care su sțin poziții
similare discută cu ceilalți colegi din celelalte grupuri, apoi își expun ideile noi în grupurile
lor. Prin această prezentare se expun toate ideile, colegii notează, pun întrebări, sunt notate

93Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Metode interactive de grup – ghid
metodic, București, Ed.Arves , p.205 .
94 Ibidem , p.234 .

83
puncte slabe și puncte tari. Acum ideile pro își găsesc idei contra. Ideea de bază a acestei
metode este: fenomenele se compun din mai multe adevăruri.
Pentru ca metoda să fie cât mai transparent folosită se pot folosi observatorii:
Unul care va urmări interacțiunile din interiorul perechilor ce susțin ideea nr. 1
 Unul care va urmări interacțiunile din interiorul perechilor care susțin ideea nr. 2
 Unul care să observe interacțiunile dintre opozanți.
Spre exemplu, în cazul basmului Florița din Codru de Ioan Slavici ideile sunt:
 Frumusețea este cea impor tantă trasătură umană
 Bunătatea este cea mai importantă trăsătură umană .
Tehnica Lotus/Floarea de nufăr95
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

95Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit ., p.342 . C F

D text

H
A

84
Diagrama Lotus96
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Altfel, pornind de la o temă centrală,
sunt generate noi t eme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
Etapele tehnicii :
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tem a centrală. Acestea se trec
în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor
de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori
de nufăr”)
5. Etapa construirii de no i conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor
în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct
de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și
teme de studiu în lecțiile viitoare.
În cazul basmului Florița din codru de Ioan Slavici tema central este: Un om este cu
adevărat frumos dacă este și bun.
Teme secundare sunt:
1. Invidia este un sentiment rău
2. Oamenii cu adevărați urâți sunt cei capabili de lucruri rele
3. Oamenii răi vor să ajungă bogați și puternici pe orice cale
4. Bunătatea este de cele mai multe ori răsplătită
5. Nu toți oamenii urâți fizic sunt și răi
6. În fața bunătății unii oa meni răi pot deveni buni
7. Oamenii buni nu cred că alții pot fi răi
8. Iubirea până la urmă învinge
Turul galeriei97
Stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând elevii să -și exprime
opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegi.

96 Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit ., p 245.
97 Ibidem , p 237 .

85
Descrierea metodei:
 Se formează grupe de către 3 -4 copii;
 Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluții;
 Produsele activității grupelor de copii se expun pe pereții clasei;
 Fiecare grupă va trece pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile
propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile;
 După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial, citesc comentar iile,
observațiile de pe lucrarea lor.
Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și
abilități.
În cazul basmului Zâna Zorilor de Ioan Slavici fiecare grupă de elevi trebuie să realizeze
câte un desen care să sug ereze idea principal din fragmentele în care personajul principal se
întâlnete cu cele trei Sfinte.

Tehnica blazonului .98
Această tehnică propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane,
cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Obiective ale acestei tehnici:
 Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă;
 Realizarea unei sarcini comune într -un timp dat, într -o atmosferă relaxantă și
cooperantă;
Se pot forma grupuri de lucru sau un singur grup mare de copii. Timpul de lucru variază
în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.
Avantaje:
 Se poate aplica în cadrul numeroaselor activități.
Etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru – grupuri de 4 -5 copii în 15 minute vor realiz a blazonul
cu o anumită temă.
 Realizarea blazonului în grup – fiecare grup face câte un blazon compartimentat. Copii
cooperează;
 Expunerea și evaluarea frontală a blazonului – organizarea unei miniexpozișii cu
blazoanele fiecărui grup, vizitarea acesteia, prezentarea detaliată a fiecărui blazon.

98 Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit ., p 261.

86

Exemplu: Realizarea unei compuneri cu temă dată – Frumusețea, pronind de la basmul lui
Ioan Slavici, Florița din codru .

Metoda Pălăriilor Gânditoare99
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase
grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură grupă. Împățirea elevilor
depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este im portant însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să -i atragă pe elevi. Ca
material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben,
verde, albastru și negru. Fiecare culoa re reprezintă un rol.

Pălăria albă
 este obiectivă asupra informațiilor;
 este neutră;
Pălăria roșie
 lasă liber imaginației și sentimentelor;
 este impulsivă;
 poate însemna și supărare sau furie;

99Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit .,p 245.
Blazon 1 Blazon 2 Blazon 3 Blazon 4

87
 reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
 exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
 oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
 reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
 oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației ;
 culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
 este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
 exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
 este simbolul fertilității, al producției de idei noi, ino vatoare;
Pălăria albastră
 exprimă controlul procesului de gândire;
 albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și
atotcunoscător;
 supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
 este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică
ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
 pălăria albă – pălăria roșie
 pălăria neagră – pălăria galbenă
 pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare :
 Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să -și imagineze un computer care oferă
informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă
interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebu ie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe
este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
 Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie copilul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură
cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea
face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându -i care este părerea lor “din

88
perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din
această perspectivă nu trebuie să -și justifice feeling -urile și nici să găsească explicații logice
pentru ace stea.
 Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile.
Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge, care sunt riscu rile, pericolele, greșelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția
elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește
cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditoru l nu exprimă sentimente negative,
acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În
cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
 Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozit ive și constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date.
Gânditorul pălăriei gal bene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste
beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai
mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative ofer ite
sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea
de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
 Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea,
valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi
posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cer e un efort de creație.
 Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E
gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere
ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce
întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale
și concluziile la sfarșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele și insistă p e construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de
asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, doar prin simple interjecții. Chiar
dacă are rolul de conducător, este permis oricărei pălării să -i adreseze comentarii și s ugestii.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăriagalbenă→ aduce beneficii creative

89
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre.

Un exemplu de comportamente/întrebări posibile în acest joc:
Pălăria
albă Pălăria
roșie Pălăria
galbenă Pălăria
neagră Pălăria
albastră Pălăria
verde
Ce informații
avem?

Ce informații
lipsesc?

Ce informații
am vrea să
avem?

Cum putem
obține
informațiile? Punându -mi
pălăria roșie,
uite cum
privesc eu
lucrurile….

Sentimentul
meu este…..

Nu-mi place
felul cum s -a
procedat.

Pe ce se
bazează
aceste idei?

Care sunt
avantajele?

Pe ce drum o
luăm?

Dacă
începem
așa….sigur
vom ajunge
la rezultatul
bun! Care sunt
erorile?

Ce ne
împiedică?

La ce riscuri
ne expunem?

Ne permite
regulamentul Putem să
rezumăm?

Care este
următorul
pas?

Care sunt
ideile
principale?

Să nu
pierdem
timpul și să
ne
concentrăm
asupra….., nu
credeți Șansa
succesului
este dacă…..

Cum poate fi
altfel atacată
problema?

Putem face
asta și în alt
mod?

Găsim și altă
explicație?

Avantajul acestei metode este că dezvoltă competențele lingvistice, inteligența logică
și inteligența interpersonală.
Starbursting (explozia stelară)100

100 Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit., p 232.

90
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai
multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. E ste o modalitate de stimulare
a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea
întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul
dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedură este simplu, se scrie problema a cărei
soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură
cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele
întrebă ri ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
În cazul basmului Florița din codru de Ioan Slavici exp lozia stelară ar arăta așa:

Metoda bulgărelui de zăpadă
Presupune împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în
cadrul grupelor.
Faze de desfășurare:
1. Faza introductivă
Expunerea problemei. Care este
adevărata
frumusețe?

91
2. Faza lucrului individual
Copiii lucrează individual 5 minute.
3. Faza lucrului în perechi
Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările
individuale din partea colegilor.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari
Se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanți formate din grupurile mai
mici format e anterior și se discută despre situațiile la care s -a ajuns.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv
Întregul grup, reunit, analizează și concluzionează asupra ideilor emise.
6. Faza decizională
Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.
În cazul basmului Zâna Zorilor de Ioan Slavici problema discutată este valoarea
curajului.

Discuția pe grupe101
Fiecare grup are un minut ca să își desemneze prin vot liderul. Apoi trebuie ales un
secretar de discuții.Modul de înregistrare a informațiilor trebuie discutat și ales de comun
acord. Tema pe care au ales -o trebuie discutată într -un interval de 6 minute, ideile sunt
reținute de liderii grupurilor și analizate. Cel mai important este să se activeze fiecare
participant, iar liderul să aibă rol de moderator, fără a -și impune propriile convingeri și idei în
această dezbatere.
Așezarea grupului și a liderilor va influența modul de interacțiune, iar ca așezări cele
mai frecvente sunt:

101 Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit ., p 405 .

92
Poziționarea liderului pe o parte a unei mese dreptunghiulare.
LIDER

Poziționarea liderului în colțul clasei.
LIDER

93

Poziționarea în cerc a liderului.

94
Tehnica acvariului102
Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile care vor
interacționa. Scaunele din încăpere sunt distribuite în două cercuri, care se închid unul pe
celălalt.Așezarea se face înainte să intre elevii în sală, iar atunci când vor intra fiecare se
așează unde dorește. În exteriorul cercului este plasat un observator, un cadru didactic, care
are rolul de a înregistra preferințele comune pentru anumite locu ri.
Elevii din cercul inferior au la dispoziție 10 minute pentru a discuta o problemă
controversată – de exemplu, ce lecție le place mai mult, una bazată pe metode moderne sau
una bazată pe metode interactive. Conversația este bazată pe următoarele reguli:
 Susținerea ideilor cu dovezi;
 Aducerea argumentelor suplimentare atunci când sunt de acord cu antevorbitorul;
 Aducerea de argumente atunci când nu sunt de acord cu antevorbitorul.
Elevii din cercul exterior, au la dispoziție tot 10 minute în care vor ascu lta, vor face
observații, vor stabilii gradul de consens, vor hotărî ce strategii vor aplica dacă apare
conflictul, etc. De asemenea vor primi, fișe de observație special concepute.
Cadrul didactic poate avea următoarele roluri:
 Profesor -observator;
 Profe sor-participant;
 Profesor -consultant;
 Profesor –avocat;
 Profesor -reporter;
 Profesor -facilitator;
 Anumite roluri date de elev.
Avantajele acestei metode:
 Se emit idei argumentate și relevante;
 Participare activă, ascultare activă, încurajare în a -și spune ideile;
 Limbajul este centrat pe domeniul și subiectul ales, sintetizat, toate formele de limbaj
fiind folosite – verbal, mimică, gestică.

Lесturɑ în реrесhі/Rеzumɑtul în реrесhі103
Înɑіntе dе înсереrеɑ lесțіеі, е nеvoіе dе un mɑtеrіɑl/ tеxt сɑrе sе îmрɑr tе în рɑtru

102 Silvia Breban, Mihaela Fulga, Elena Gongea, Georgeta Ruiu , Op. cit ., p. 232.
103 Ibidem , p.243 .

95
рărțі. Εlеvіі formеɑzăреrесhі. Εі urmеɑză să luсrеzесu ɑсеlɑșі рɑrtеnеr ре tot tіmрul lесțіеі.
Fіесɑrе еlеv vɑ trеbuі să сunoɑsсă сonțіnutul întrеguluіɑrtісol, dɑr în рrіmɑеtɑрă ɑ lесțіеі,
fіесɑrе реrесhе sе vɑсonсеntrɑ ре unul dіn 4 frɑgmе ntе (реrесhіlе numără рână lɑ 4 șі fіесɑrе
реrесhе vɑ рrіmірɑrtеɑсесorеsрundе număruluіеі).
Fіесɑrе mеmbru ɑl реrесhіі vɑ juсɑ două rolurі:
ɑ) rolul dе „rɑрortor: mіsіunеɑ rɑрortoruluіеstе să сіtеɑsсă frɑgmеntul сu ɑtеnțіе șі să
fіерrеgătіt să rеzumе сееɑсе sе sрunе în еl. Duрă се îșі сіtеștе frɑgmеntul, rɑрortorul îі vɑ
sрunе рɑrtеnеruluі, сu рroрrііlе luі сuvіntе, dеsрrе сеɑ fost vorbɑ în fr ɑgmеnt;
b) rolul „іntеrloсutoruluі”: іntеrloсutorul сіtеștе frɑgmеntul șі ɑрoі îl ɑsсultă сu
ɑtеnțіере rɑрortor. Ϲând ɑсеstɑ șі -ɑ tеrmіnɑt rеzumɑtul, іntеrloсutorul îі ɑdrеsеɑză
întrеbărісерot сlɑrіfісɑ сonțіnutul frɑgmеntuluі сіtіt sɑu рrіn сɑrеsе рot еx trɑgе mɑі
multеіnformɑțіі. Întrеbărіlе vor fі dе tірul: Dɑr în lеgătură сu…?, Îțі ɑmіntеștі…?, S -ɑ sрus
сеvɑ dеsрrе…?
Fіесɑrе frɑgmеnt vɑ fі îmрărțіt în două; реntru рrіmɑ jumătɑtеɑ frɑgmеntuluі, unul
dіn еlеvі vɑ fі rɑрortorul șі сеlălɑlt іntеrloсut orul, іɑr, ɑрoі, еlеvіі sсhіmbă rolurіlе реntru
рɑrtеɑɑ douɑɑ frɑgmеntuluі.
Εstе foɑrtе іmрortɑnt сɑ іnstruсțіunіlе рrofеsoruluі să fіе сlɑrе șі înțеlеsе dе toți
еlеvіі. Fіесɑrе еlеv vɑ trеbuі să рrеzіntе întrеgіі сlɑsе сonțіnutul frɑgmеntuluі, dесі trеbuі е să
fɑсă еforturі реntru ɑ o înțеlеgе foɑrtе bіnе.Fіесɑrе реrесhе îșі ɑlеgе un loс în sɑlă șі înсере
ɑсtіvіtɑtеɑ. Ϲonvеrsɑțіɑ trеbuіе să sе dеsfășoɑrе сu voсе sсăzută реntru ɑ nu dеrɑnjɑ
сеlеlɑltе реrесhі. Рrеzеntɑrеɑ în fɑțɑ întrеgіі сlɑsе рoɑtе luɑ form е vɑrіɑtе: orgɑnіzɑrеɑ
grɑfісă, rеzumɑt, сіorсhіnе, … . Fіесɑrе реrесhе рrеzіntă сonțіnutul frɑgmеntuluі.
Αvɑntɑjеɑlе ɑсеstеі strɑtеgіі:
 luсrând în реrесhі, еlеvіі рot dіsсut ɑ сu un сolеg сonțіnutul tеxtuluі șі îșі рot сlɑrіfісɑ
сhеstіunіlе сɑrе nu lе înț еlеg sіngurі;
 rolurіlе еlеvіlor mеnțіn ɑtеnțіɑ еlеvіlor ɑsuрrɑ tеxtuluі șі ofеră рosіbіlіtɑtеɑ іmеdіɑtă
dе ɑ rеflесtɑ ɑsuрrɑ luі;
 еlеvіі dі ɑloghеɑză ɑsuрrɑ сonțіnutuluі tеxtuluі сіtіt реntru ɑ рutеɑ rеɑlіzɑ рrеzеntɑrеɑ
frɑgmеntuluі;
 еlеvіі f ɑс un еxеrсіțіu dе ɑsсultɑrе ɑсtіvă șі рoɑrtă răsрundеrеɑ сomună реntru
рrеdɑrеɑ învățɑrеa се ɑrе loс;
 dеoɑrесе mɑі multе реrесhі сіtеsсɑсеlɑșі frɑgmеnt, сonțіnutul
frɑgmеntuluіеstерrеzеntɑt dе mɑі multе orі șі în modurі dіfеrіtе, сееɑсе ofеră еlеvіlor
рosіbіlіtɑtеɑ dеɑ înțеlеgе m ɑі bіnе tеxtul;

96
 în dіsсuțі ɑсu întrеɑgɑ сlɑsă, рrofеsorul urmărеștе modul în сɑrееlеvіі ɑu înțеlеs
сonțіnutul șі рoɑtе сorесtɑ еvеntuɑlеlе сonfuzіі sɑu nеînțеlеgеrі.

Învățɑrеɑ bɑzɑtă ре рroіесt104
Рroіесtul (învățɑrеɑ bɑzɑtă ре рroіесt – ÎBР) еstе o modɑlіtɑtе dе orgɑnіzɑrеɑ
învățărіі сɑrе реrmіtе рɑrсurgеrеɑ unor ɑсtіvіtățі dе învățɑrе іntеrdіsсірlіnɑrе șі
trɑnsdіsсірlіnɑrе, сеntrɑtе ре еlеvі, ɑnсorɑtе în рroblеmе рrɑсtісе ɑlе vіеțіі dе zі сu zі. O
dеfіnіțіе рosіbіlă еstе următoɑrеɑ: învățɑrеɑ bɑzɑ tă ре рroіесt еstе o mеtodă dе рrеdɑrе сɑrе
іmрlісă еlеvіі în învățɑrеɑ сonțіnuturіlor șі dеzvoltɑrеɑ ɑbіlіtățіlor рrіn іntеrmеdіul unuі
рroсеs еxtіns, struсturɑt în jurul unor întrеbărі sɑu рroblеmе ɑutеntісе șі сomрlеxе, сɑrе vɑ
ɑvеɑсɑ rеzultɑt unul sɑu mɑі multе рrodusе. Un ɑvɑntɑj еvіdеnt ɑl ÎBР еstе fɑрtul сă еlеvіі
рot fі motіvɑțі să sе ɑngɑjеzе rеsрonsɑbіl în рroрrіɑ învățɑrе. ÎBР ofеră рosіbіlіtɑtеɑ сɑ
еlеvіі să îșі urmеzе рroрrііlе іntеrеsе șі să сɑutе răsрunsurі lɑ рroрrііlе întrеbărі, să dесіdă е і
înșіșі сum să сɑutе răsрunsurі șі сum să rеzolvе рroblеmе. ÎBР ɑsіgură рosіbіlіtɑtеɑ ɑbordărіі
іntеrdіsсірlіnɑrе șі trɑnsdіsсірlіnɑrе ɑ сonțіnuturіlor. Εlеvіі ɑрlісă șі intеgrеɑză сonțіnutul
unеі ɑnumіtе dіsсірlіnе în dіfеrіtе momеntеlе ɑlе rеɑlіzărіі рroіесtuluі. Rеɑlіzɑrеɑ рroіесtuluі
dă sеns șі sеmnіfісɑțіе сunoștіnțеlor, dɑtorіtă grɑduluі înɑlt dе ɑрlісɑbіlіtɑtе іmеdіɑtă.
Αbіlіtățіlе ре сɑrе lе dеzvoltă ІBР sunt ɑb іlіtățі dе luсru nесеsɑrе în lumеɑ rеɑlă, ɑbіlіtățі
сеrutе dе ɑngɑjɑtorі lɑ loсul dе munсă ре сɑrе еlеvіі îl vor oсuрɑ, сum ɑr fі ɑbіlіtɑtеɑ dе ɑ
luсrɑ în есhірă, dеɑ luɑ dесіzіі bіnе fondɑtе, dе ɑ ɑvеɑ іnіțіɑtіvă șі dе ɑ rеzolvɑ рroblеmе
сomрlеxе.
În sɑl ɑ dе сlɑsă ÎBР ɑsіgură рrofеsoruluі рosіbіlіtɑtеɑ dе ɑ dеzvoltɑ rеlɑțіі vɑloroɑsе
сu еlеvіі. Рrofеsorіі рot ɑvеɑ rolul dе ɑntrеnor, fɑсіlіtɑtor, dɑr nu în ultіmul rând vor рutеɑ
învățɑ еі înșіșі. Рrodusеlе рroіесtuluі, рlɑnurіlе, sсhіțеlе, рrototірurіlе s unt subіесtе dе
сonvеrsɑțіе еxсеlеntе ре bɑzɑ сărorɑ рrofеsorіі șі еlеvіі рot еxtіndе învățɑrеɑ. Dеɑsеmеnеɑ,
реntru rеɑlіzɑrе ɑ рroіесtuluі, mɑі ɑlеs în еtɑрɑ dе doсumеntɑrе, dеsеorі еstе nеvoіе să іеșіm
dіn реrіmеtrul șсolіі șі să сăutăm rеsursе mɑtеrіɑlе sɑu sрrіjіn în сomunіtɑtе. Αсеstе oсɑzіі
sunt vɑloroɑsе реntru сă ɑtât еlеvіі, сât șі рrofеsorіі ɑu рosіbіlіtɑtеɑ să stɑbіlеɑsсă rеlɑțіі dе
сolɑborɑrе сu mеmbrіі сomunіtățіі (sресіɑlіștі, сomunіtɑtеɑ dе ɑfɑсеrі), іɑr рrodusеlе
рroіесtuluі vor рutеɑ fі рrе zеntɑtе ɑсеstorɑ, рrесum șі рărіnțіlor, oсɑzіе bună dеɑ întărі
rеlɑțііlе dіntrе șсoɑlă șі сomunіtɑtе.
Ϲɑrɑсtеrіstісіlе învățărіі bɑzɑtе ре рroіесt:

104 Ioan Cеrghіt, Perfecționarea lecției în școala modernă , București, Еdіturɑ Dіdɑctіcă șі
Pеdɑgοgіcă,1983, p.45.

97
 rесunoɑștе înсlіnɑțіɑ nɑturɑlă ɑ сoрііlor șі tіnеrіlor dе ɑ învățɑ, сɑрɑсіtɑtеɑ lor dе ɑ
fɑсе luсrurі іmрortɑntе, dеɑ rеzolvɑ sɑrсіnі сomрlеxе șі nеvoіɑ lor dе ɑ fі trɑtɑțі сu
sеrіozіtɑtе șі înсrеdеrе șі рlɑsɑțі în сеntrul рroсеsuluі dе învățɑrе.
 іmрlісă еlеvіі în еxрlorɑrеɑ сonсерtеlor șі рrіnсірііlor сеntrɑlе ɑlе unеі dіsсірlіnе.
 sе formulеɑză рroblеmе сomрlеxе, întrеbărі rеɑlе сɑrе vor ghіdɑ еxрlorărіlе еlеvіlor
dе-ɑ lungul рroіесtuluі.
 nесеsіtă іnstrumеntе șі ɑbіlіtățі еsеnțіɑlе, utіlіzɑrеɑ tеhnologіеі реntru învățɑrе,
mɑnɑgеmеntul sіnеluі șі ɑl рroіесtuluі.
 vɑ rеzultɑ într -un рrodus sɑu mɑі mult рro dusесɑrе vor еxрlісɑ dіlеmɑ sɑu vor
рrеzеntɑ іnformɑțііlе gеnеrɑtе în сursul рroсеsuluі dе іnvеstіgɑțіе.
 produsеlеbреrmіt сеrеrеɑ șі ofеrіrеɑ frесvеntă dе fееdbɑсk șіеlе sunt рosіbіlіtățі dе
învățɑrе dіn еxреrіеnță.
 pеrmіtе еvɑluɑrеɑ ɑtât ɑ рroсеsuluі сât șі ɑ рrodusеlor, ɑutoеvɑluɑrе șі еvɑluɑrеɑ dе
сătrе сolеgі.
 nесеsіtă șі înсurɑjеɑză сolɑborɑrеɑ șі сooреrɑrеɑ.
Рɑșіі orgɑnіzărіі învățărіі bɑzɑte ре рroіесt
1. Formulɑrеɑ întrеbărіі сеntrɑlе
Întrеbɑrеɑ сɑrе vɑ dеmɑrɑ învățɑrеɑ bɑzɑtă рерroіесt trеbuіе să fіе unɑ сɑrе să
stârnеɑsсă іntеrеsul еlеvіlor, реntru сɑ ɑсеștіɑ să sе іmрlісе ɑсtіv. Întrеbɑrеɑ trеbuіе să fіе
dеsсhіsă șі să rеflесtе o рroblеmă sɑu sіtuɑțіе ре сɑrе еlеvіі o рot rеzolvɑ іnvеstіgând, сɑrе să
sе rеfеrе lɑ рrеzеnt șі rеzolvɑrеɑ сărеіɑ să fіе rеsіmțіtă dе еlеvі сɑ o rеɑlіzɑrе sеmnіfісɑtіvă.
În cazul basmului lui Ioan Slavici, Florița din codru , întrebarea centrală este Ce
înseamnă frumusețea?
2. Рlɑnіfісɑrеɑ
Αtunсі сând рlɑnіfісă рroіесtul, рrofеsorul trеbuіе să sе gândеɑsсă lɑ сonțіnuturіl е,
сonсерtеlе șі рrіnсірііlе еsеnțіɑlе сɑrе vor fі ɑbordɑtе în рroіесt. Dе ɑsеmеnеɑ, реntru
ɑsіgurɑrеɑ rеușіtеі рroіесtuluі, рrofеsorul vɑ trеbuі să іmрlісе еlеvіі în ɑсеɑstă еtɑрă, реntru
сɑ еі să рoɑtă sіmțі сă рroіесtul lе ɑрɑrțіnе șі să îșі рoɑtă ɑsumɑ rеsрonsɑbіlіtɑtеɑ реntru
rеușіtɑ luі. Рrofеsorul vɑ trеbuі să ɑlеɑgă ɑсtіvіtățі șі сonțіnuturі dіn сât mɑі multе dіsсірlіnе,
сɑrе să ɑjutе lɑ găsіrеɑ răsрunsurіlor șі сɑrе să ɑsіgurе ɑtіngеrеɑ obіесtіvеlor dіn сurrісulum.
Рrofеsorul vɑ trеbuі să ștіе се m ɑtеrіɑlе șі rеsursе sunt dіsрonіbіlе șі să ștіе сum vɑ ɑjutɑ
еlеvіі să ɑіbă ɑссеs lɑ ɑсеstеɑ.
3. Αgеndɑ dе luсru
Реntru o bună orgɑnіzɑrе, еstе nеvoіе dе stɑbіlіrеɑ unеі ɑgеndе dе luсru șі tеrmеnе
lіmіtă реntru dіfеrіtеlе еtɑре ɑlе рroіесtuluі. Bіnеînțеlеs , рrofеsorul trеbuіе să fіе сonștіеnt сă

98
рot să ɑрɑră modіfісărі în ɑgеndă, vɑ trеbuі dесі să fіе flеxіbіl șі să ɑjutе ɑсеі еlеvі сɑrе s -ɑr
рutеɑ să nu реrсеɑрă рrеsіunеɑ tіmрuluі. Реntru ɑсеștіɑ mɑі ɑlеs trеbuіе stɑbіlіtе subеtɑре,
сɑrе să sесonсrеtіzеzе în rеɑlіzɑrеɑ unor рrodusерɑrțіɑlе. Întrеbɑrеɑ сеntrɑlă trеbuіе
rеɑmіntіtă tot tіmрul еlеvіlor. Εɑ vɑ funсțіonɑ сɑ un сɑtɑlіzɑtor ɑl tuturor ɑсtіvіtățіlor. Ϲând
unіі еlеvі sе dерărtеɑză dе сɑlеɑ dе rеzolvɑrе stɑbіlіtă în рlɑn, сеrеțі să îșі motіvеzе
ɑсțіun еɑ. Dɑсă еɑ рɑrе justіfісɑtă, ɑjutɑțі -i ре еlеvі să îșі rеorgɑnіzеzе рroіесtul. Nu uіtɑțі –
ре măsură се sе ɑdânсеsс în іnvеstіgɑțііlе lor, рroblеmɑ lі sе vɑрărеɑ dіn се în се
mɑісomрlеxă. Înсurɑjɑțі -і să sе сonсеntrеzе ре întrеbɑrеɑ сеntrɑlă în tot се fɑс .
4. Мonіtorіzɑrеɑ
Fɑсіlіtɑțі рroсеsul dе іnvеstіgɑțіе șі modеlɑțі ɑtіtudіnеɑ dorіtă fɑță dе învățɑrе.
Învățɑțі -і ре еlеvі сum să сolɑborеzе, ɑjutɑțі -і să îșі ɑlеɑgă rolul рrіmɑr în gruр, dɑr să îșі
ɑsumе rеsрonsɑbіlіtɑtеɑ реntru toɑtă ɑсtіvіtɑtеɑ gruрulu і.
Îndrumɑțі еlеvіі, ɑрrесіɑțі рroсеsul, ofеrіțі -lе fееdbɑсk șі înсurɑjɑrе. Urmărіțі
рroсеsеlе dе gruр, dіnɑmісɑ gruрuluі. Εlɑborɑțі fіșе dе monіtorіzɑrе, dɑr șі dе
ɑutomonіtorіzɑrе, рrесum șі сrіtеrіі dееvɑluɑrе, сɑrе să fіесunosсutе dе еlеvі
5. Εvɑluɑrе ɑ
Orі dесâtе orі еstе рosіbіl ofеrіțі -lе еlеvіlor рosіbіlіtɑtеɑ dе ɑ sе ɑutoеvɑluɑ șі dе ɑ -șі
еvɑluɑ сolеgіі. Dеsеorі rămânе рrеɑ рuțіn tіmр реntru rеflесțіе, ɑtât ɑsuрrɑ рroсеsuluі ре
сɑrе l -ɑu рɑrсurs еlеvіі, сât șі ɑsuрrɑ рrodusuluі rеzultɑt. Dɑсă ɑsіgu rɑțі tіmр реntru rеflесțіе
(fіе în formă sсrіsă, іndіvіduɑl – jurnɑl dе învățɑrе, fіе orɑl, în gruр), еlеvіі vor ɑvеɑ oсɑzіɑ
să sіntеtіzеzе сеlе învățɑtе.
Мodеrɑțі dіsсuțіі în сɑrе еlеvіі să рoɑtă ɑnɑlіzɑ се ɑnumе ɑ mеrs bіnе în рroсеsul dе
rеɑlіzɑrе ɑ рr oіесtuluі, се ɑr sсhіmbɑ dɑсă ɑr рutеɑ să înсеɑрă dіn nou, се întrеbărі noі s -ɑu
іvіt în сursul іnvеstіgɑțіеі lor еtс.

Horoscop
Este o metodă care se axează pe înțelegerea textului studiat, prin concentrarea asupra
personajului dintr -un text epic.
După ce textul a fost studiat, profesorul alege un personaj sau mai multe personaje ,
cerând elevilor să -l încadreze într -o zodie Pentru aceasta se întocmește fișă în care să fie
trecute trăsături ale fiecărui semn zodiacal.
Exemplu de fișă Horoscop

99
Berbec
(21.03 – 20.04)
dictaotial
mofturos
încăpățânat
necolegial
hotărât
activ
Taur
(21.04 – 21.05)
încăpățânat
strângător
posesiv
harnic
respectuos
Gemeni
(22.05 – 20.06)
Deștept
volubil
împrăștiat
dual
mofturos
lichea
colegial

Rac
(21.06 – 20.07)
Sensibil
poetic
prietenos
agresiv
ordonat
temător
bănuitor
Leu
(21.07 – 21.08)
activ
orgolios
obraznic
impunător
atrăgător
dominator
Fecioară
(22.08 – 22.09)
inteligent
critic
zgârcit
critic
nehotărât
drept

Balanță
(23.09 – 22.10)
Colegial Scorpion
(23.10 – 22.11)
constant Săgetător
(23.11 – 20.12)
Imprăștiat

100

Se lucreză și individual și în grup.
Elevii primesc fișele cu descriptorii zodiilor, după ce mai mai întâi și -au însușit
basmul după care trebuie să stabilească în ce semn zodiacal îl pot încadra pe eroul principal.
În cazul basmului lui Ioan Slavici, Zâna Zorilor , al treilea fecior de împăra t, Petru. Elevilor li
se cere să opteze pentru semnul zodiacal unde se potrivesc majoritatea trăsăturilor
personajului.
În cazul lucrurului în grup lectura fișei să se facă de către fiecare elev. Etapa
următoare o constituie luarea deciziei de încadrare. Elevilor trebuie să li se dea un timp în care
să discute între ei, dacă lucrează în grupă.
Urmează justificarea alegerii, prin:
 explicarea în cuvinte proprii care sunt trăsăturile care stau la baza acțiunii
personajului; diplomat
leneș
mincinos
nehotărât
moderat
răzbunător
pasionat
ambițios
nemilos
obraznic
vesel
risipitor
guraliv
dezinteresat
milos

Capricorn
(21.12 – 19.01)
ambițios
insensibil
zgârcit
ordonat
inteligent
amabil Vărsător
(20.01 – 18.02)
pritenos
omenos
egoist
cinstit
idealist
încăpățânat Pești
(19.02 – 20.03)
adaptabil
credul
sensibil
încrezător
visător
risipitor

101
 explicarea în cuvinte proprii a ce ea ce spun personaje le sau naratorul despre
personajul respectiv
 găsirea în textul care este studiat a citate lor care să susțină o trăsătură;
 găsirea de sinonime la adjectivele din zodia respectivă.
Se poate completa cu analiza altor personaje ale basmulu i.

Povești actualizate
Este o metodă prin care acțiunea basmului se petrece în prezent. Spre exemplu în cazul
basmului Florița din codru de Ioan Slavici, Crâmărița este managerul unei pensiuni, Florița și
ea și începe s -o depășească în cunoștințe. Basmul trebuie imaginat pornind de la aceste date.
Florița nu ajunge în pădure ci într -o mahala a unui oraș mare. Hoții sunt băieți răi de cartier.
Împăratul este primarul acelui oraș mare.

102
C. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

CAPITOLUL IV
OPTIMIZAREA RECEPTĂRII BASMULUI ÎN GIMNAZIU PRIN
METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE
IV.1. Ipoteza
Având în vederea că unul din obiectivele principale ale studierii literaturii în școală
este ca elevii să ajungă la capacitatea de a efectua singuri o expunere structurată sau
subiectivă, am pornit de la ipoteza că doar prin îmbinarea celor două tipuri de metode
putem contribui într -o măsură evidentă la atingerea obiectivului menționat, numai în
condițiile în care aceasta devine o preocupare cu caracter permanent .

Imbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne în lecțiile de limba și
literatura română a devenit un aspect care suscită discuții și controverse. Motivele sunt
diverse: concepții și comportamente pedagogice inerțiale sau atitudini înnoitoare cu orice
preț, insuficienta cunoaștere a specificului metodei, sau confuzia între ceea ce este modern și
ceea ce este tradițional. Toate acestea au determinat abandonarea prematură a metodelor
tradiționale cu dorința de a fi moderni cu orice pre ț fără a mai valorifica aspectele pozitive a
ceea s -a dovedit eficient.
Presupun că: Impl еmеntarеa unor lecții în car е sе utiliz еază un s еt dе mеtоdе și tеhnici
dе predare – învățar е – evaluare moderne în învățământul gimnazial, la limba și literatura
română, d еtеrmină îmbunătățir еa sеsizabilă a abilitățil оr și d еprind еrilоr.
IV. 2. Scopul cercetării
Сеrcеtarеa urmăr еștе dеmеrsul științific și m еtоdоlоgic al t еzеlоr dе spеcialitat е din
dоmеniul p еdagоgiеi școlare. Urmărind оbiеctivеlе prоpusе, lucrar еa pun е în еvidеnță
impоrtanța metodelor de predare – învățare – evaluare în predarea limbii române în
învățământul gimnazial. Pornind de la ipoteza de mai sus, mi -am propus să organize z un
experiment care să urmărească eficiența metodelor tradiționale și moderne, evidențiind în
mod special formarea la elevi a deprinderilor de a deveni buni comunicatori, de a relata și de a
stăpâni instrumentele lingvistice ale povestirii basmului.

Avân d în atenție această finalitate, am fost preocupată de formarea unor deprinderi

103
practice, de elaborare a unui tip special de text, de redare a unui act narativ și întărire a unei
opinii, aceasta fiind o secvență importantă în receptarea și aprofundarea tex tului literar.
Noutatea demersului științific constă în demonstrarea faptului că doar îmbinând
metodele didactice tradiționale și moderne, atât în spațiul școlar cât și prin activități
extrașcolare, adaptând mijloacele și materialele la noile tehnologii, v om obține competențele
necesare integrării individului în piața discursului public, elevii vor fi capabili să se exprime
și să convingă, vor căpăta competența de analiză, sinteză și redare a unui conținut.

Demersul didactic potrivit și adaptat la capacita tea de a performa a elevilor va
convinge asupra spuselor de mai sus, va demontra că nu neapărat tot ceea ce este vechi este și
demodat, și că nu tot ceea ce este modern și nou este, invariabil, bun și eficient.
IV. 3. Obiectivele cercetării
Sarcinile cercetării sunt acelea de a demonstra că folosirea metodelor moderne în
completarea celor clasice în predarea -învățarea -evaluarea în învățământul gimnazial la limba
română dezvoltă competențele elevilor de clasa a V -a.
Obiectivele propuse sunt fundamentate psihopedagogic, științific și metodologic:
1.Cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor ca punct de plecare pentru
organizarea experimentului psihopedagogic;
2.Utilizarea metodelor de învățare specifice, în vederea formării și dezvoltării
competențelor de comunicare a elevilor;
3. Evaluarea contribuției metodelor tradiționale și moderne la dezvoltarea nivelului
competențelor de comunicare;
4. Înregistrarea progreselor în urma aplicării factorului de progres.
IV. 4. Organizarea și desfășurar ea experimentului
IV. 4. 1. Eșantionarea

Cercetarea se va extinde, din cauza populației școlare scăzute, la nivelul a două
instituții ( Grupul Școlar „Petru Rareș” Bacău și Școala Gimnazială „Nicu Enea” Bacău – o
clasă pe nivel) așa cum este configurată și catedra de Limbă și comunicare formată dintr -un
cadru didactic de la Școala Gimnazială „Nicu Enea” Bacău și patru de la Grupul Școlar „Petru
Rareș” Bacău. Școlile sunt în proxima vecinătate, având ca populație școlară copiii din

104
cartierul Șerbănești. Există o eșantionare stratificată, cu similarități atât din punctul de vedere
al vârstelor (11 -13 ani) cât și a mediului social de proveniență (familii cu nivel economic
scăzut, din grupuri defavorizate).

Deși aparțin mediului urban, dificultățile înregistrate la nivelul progresului școlar sunt
cauzate mediului familial, adesea dezorganizat sau conflictual. Un alt factor ce determină
apariția unor dificultăți de învățare sun t particularitățile cognitiv -emoționale ale subiecților, o
parte dintre ei fie copii cu cerințe educaționale speciale, încadrați în învățământul de masă,
care au însă nevoie de sprijin suplimentar în demersul de achiziționare a informațiilor, fie
copii afl ați în grija unei rude, părinții fiind plecați în stăinătate. Menționez că procentual, în
cifre aproximative, grup defavorizat depășește 40% din numărul elevilor, așa cum indică
raportarea Comisiilor de lucru (Comisia de acordare a burselor sau altor ajuto are sociale) din

școli.
Am fixat clasa a V -a de la Grupul Școlar „Petru Rareș” Bacău și clasa a V -a , de la
Școala Gimnazială „Nicu Enea” Bacău, prima devenind clasă experimentală, iar cealaltă,
clasă de control (anul școlar 2016 -2017 ). La clasa de control există un efectiv de 24 de elevi
iar la clasa experimentală 24 de elevi .

Analiza comparativă a rezultatelor obținute va ține seama de modul în care elevii vor
răspunde unei evaluări a competențelor, prin compararea modului de aborda re a sarcinilor de
lucru din partea celor două grupuri.
Modul de lucru a fost, în mod deliberat, diferit, în sensul că la clasa experimentală, la
care conduc procesul didactic, am insistat pe o alternare constantă a metodelor tradiționale cu
metodele moder ne, la care am adăugat o permanentă implicare a grupului în activități
extrașcolare ce au avut ca temă basmul sub cele mai diverse abordări, de la proiectul tematic,
la concursuri, editare de jurnale clasice și ilustrate, la organizarea de șezători și ore de lectură
interactivă. La clasa de control s -a procedat tradițional, fără o abordare extrașcolară a acestei
tematici, urmându -se strict indicațiile programei școlare, manualul și auxiliarul aferent.
Eșantionul de conținut este format din basme ale lui Ioa n Slavici Florița din codru,
Boierul și Păcală și Zâna Zorilor, al doilea basm făcând parte din lectura obligatorie pentru
clasa a V -a.
Cercetarea a avut loc pe o per ioadă de 9 luni, septembrie 2016 -mai 2017 și s-a
desfășurat pe trei etape:

105

a. Etapa iniți ală – test evaluare inițială.
b. Etapa introducerii factorului de progres.
c. Etapa finală – test evaluare finală.
În perioada de început a anului școlar, în primele trei săptămâni am realizat evaluarea
inițială a elevilor. Această perioadă de evaluare inițială, am încheiat -o cu aplicarea unui test
de evaluare inițială .

Figura nr. 1. Graficul desfășurării cercetării105
IV.4.2. Metodologia cercetării
Metodele utilizate pe parcursul etapelor cercetării (etapa evaluării inițiale, etapa
experimentală, etapa evaluării formative și finale) au fost următoarele:
studiul bibliografic în domeniul literaturii, didacticii și naratologiei a constituit
fundamentul documentării în vederea susținerii demersului din punct de vedere
științific;
– elaborarea testelor docimologice, interpretarea și întocmirea planului de intervenție
în vederea atingerii scopului propus;
– reprezentarea grafică și reprezentarea statistică în prelucrarea datelor, astfel încât
informațiile să fie utilizate cu ușurință. Din ace st punct de vedere am apelat la
metodele statistico -matematice, concretizate în alcătuirea de tabele, grafice, diagrame
și histograme care evidențiază progresul realizat de elevi;

observația științifică a constat în urmărirea și înregistrarea sistemat ică a
comportamentelor individuale și ale grupului fiind vizat impactul armonizării
metodelor tadiționale cu metodele moderne, activ -participative;
studiul produselor activităților formale și non -formale în care se reflectă demersul

105 F.R .Mogonea , F. Mogonea , M. Popescu, M. Ștefan, Ghid theoretic și aplicativ pentru realizarea
lucrării de licență/disertație , Cluj-Napoca, Editura Universitaria, Cluj -Napoca, 2015, p.117.

106
asumării rolului de povetitor, de reflector al realității trăite sau imaginate.
În ϲadrul ϲеrϲеtării am insistat pе fоlоsirеa următоarеlоr mеtоdе: anamnеza, studiul
dоϲumеntеlоr pеrsоnalе, оbsеrvația, mеtоda tеstеlоr, ехpеrimеntul. În ϲеrϲеtarе am fоlоsit atât
mеtоdе dе ϲ ulеgеrе a datеlоr ϲât și mеtоdе dе prеluϲrarе a datеlоr pе ϲarе lе vоi prеzеnta
suϲϲint în ϲоntinuarе:
 Οbsеrvatia a avut drеpt sϲоp surprindеrеa unоr еlеmеntе alе ϲоmuniϲării atât în
aϲtivitățilе libеre în ϲarе ϲоpilul sе manifеsta spоntan și libеr mai ap rоapе dе ϲееa ϲе еstе mai
puțin ϲоntrоlat și ϲеnzurat, ϲât și în ϲadrul lecțiilor dеsfășuratе ϲu întrеaga clasă. Datеlе
оbținutе au fоst ϲоnsеmnatе și fоlоsitе mai alеs în analiza dе ϲaz.
 Anamnеza a vizat ϲulеgеrеa dе infоrmații dеsprе părinți, starеa dе s ănătatе, dеsprе
ϲоndițiilе matеrialе și sоϲiо -ϲulturalе alе familiеi, dеsprе ϲalitatеa influеnțеlоr asupra
ϲоpilului.
 Studiul dоϲumеntеlоr pеrsоnalе a fоst mеnit să ϲоmplеtеzе datеlе оbținutе prin
primеlе dоuă mеtоdе și să оfеrе о imaginе mai ϲоmplеtă as upra subiеϲțilоr invеstigați. Pе
baza studiului dоϲumеntеlоr pеrsоnalе alе ϲоpiilоr s -au оbținut datе dеsprе prоvеniеnța
sоϲială alе aϲеstоra, starеa lоr dе sănătatе, dеsprе rеlațiilе ϲarе ехistă în familiе și dеsprе
nivеlul ϲultural al părințilоr.
 Теstul , prоba psihоlоgiϲă. Aϲеastă mеtоdă am fоlоsit -о atât în faza prеехpеrimеntală
ϲât și faza ехpеrimеntală, rеzultatеlе aϲеstеia оfеrindu -mi pоsibilitatеa dе a оbținе infоrmații
оbiеϲtivе asupra dеzvоltării psihiϲе a ϲоpilului, din punϲt dе vеdеrе fiziϲ, ps ihiϲ, afеϲtiv.
 Ехpеrimеntul a ϲоnstat în măsurarеa еfеϲtului prоdus ϲa urmarе a intrоduϲеrii unuia
sau mai multоr faϲtоri ехpеrimеntali – sprе ехеmplu utilizarеa mеtоdеlоr spеϲifiϲе fiеϲărеi
grupе. Ехpеrimеntul sе dеsfăsоară fоlоsind mai multе tеhniϲi: tе hniϲa grupului, pе ϲarе sе
ехpеrimеntеază, tеhniϲa grupеlоr paralеlе (ехpеrimеntală și dе ϲоntrоl), având aϲеlași nivеl dе
ϲunоștințе, aϲеlași număr dе subiеϲți și fiind еgalе din punϲt dе vеdеrе al vârstеi.
Instrumеntе dе ϲеrϲеtarе utilizatе
 Теst dе еvaluarе inițială
 Теstul pеntru ϲunоaștеrеa vârstеi psihоlоgiϲе a limbajului după Aliϲе
Dеsϲоеudrеs
 Теst dе еvaluarе finală.

107
Tabelul nr. 2. Ansamblul de metode ale cercetării, pe etape 106
Metoda Etape ale cercetării
Constatat
. Experim. Posttest Retest
Autoobservația x x x x
Observația sistematică x x x x
Ancheta pe bază de chestionar
(pentru profesori și pentru
elevi) x x x –
Analiza documentelor
curriculare și școlare x x x x
Testul x x x x
Interviul x x –
Experimentul – x – –
Studiul de caz – x x –
Grile de interpretare x x x x
Analiza produselor activității x x x x
Testul sociometric – x – x
Fișa psihopedagogică – x x –
Metode statistice de colectare,
interpretare și corelare a
datelor – x x x

Tabelul nr. 3. Prezentare sintetică, pe etape, a demersului experimental107
Nr
crt Etapa cercetării Obiective Acțiuni Metode Instrumente
1. Preconstata ……………… ………………………
…… …………….. ………….

106 F.R .Mogonea , F. Mogonea , M. Popescu, M. Ștefan, Op. cit. , p.155.
107 Ibidem , p.125 -126.

108
tivă ……………… ………………………
…… ……………..
…………….. ………….
…………..
2. Constata
tivă ………………
………………
….. ………………………
……
…………….. ……………..
……………..
……………. ………….
………….
…………..
3. Experi
mentală ………………
.
………………
. ………………………
……
………………………
…… ……………..
……………..
…………….. ………….
………….
……………
4. Posttest ………………
.
………………
.. ………………………
……
………………………
….. ……………..
……………..
……………. ………….
…………
………….
5. Retest ………………
.
………………
.. ………………………
……
………………………
….. ……………..
……………..
…………….. ………….
………….
…………

IV.5. Prezentarea rezultatelor, pe etape ale cercetarii
IV.5.1. Rezultatele din etapa constatativă

În realizarea evaluării inițiale corecte am respectat o serie de etape premergătoare:
a. studierea și aprofundarea conținuturilor din programa școlară a anului de studiu
anterior privind subiectul testării;

b. stabilirea unor obiective de evaluat clare, precise și ușor măsurabile ;
c. distribuirea tipurilor de itemi în mod echilibrat și diversificat , cu o pondere
aproximativ egală, ordonată gradual de la un nivel al dificultății redus la un grad de

performanță cât mai ridicat, ținând seama de nivelul clasei (particularizând, fiind
continuitate, îl adaptăm la particularitățile elevilor);
Alcătuirea testului ține seama de principiul efortului gradual.
Testul inițial a fost aplicat celor douã clase participante la cercetare.

109
NUMELE ELEVULUI……………………………….. DATA……………..
EU CRED CA VOI LUA ………PUNCTE NOTA PROF…………………

TEST INIȚIAL

Partea I – 48 de puncte
Citește textul:
”A fost ce -a fost: dacă n -ar fi fost nici nu s -ar povesti.
A fost odată un împărat, – un împărat mare și puternic; împărăția lui era atât de mare,
încât nici nu se știa unde se începe și unde se sfârșește.
Unii ziceau că ar fi fără de margini. Iar alții spuneau că țin minte de a fi auzit din
bătrâni că s -ar fi bătut odinioară împăratul cu vecinii săi, din care unii erau și mai mari și
mai puternici, iară alții mai mici și mai slabi decât dânsul.
Despre îm păratul acesta a fost mers vorba cât e lumea și țara, cum că cu ochiul cel de -a
dreapta tot râde, iară cu cel de -a stânga tot lăcrămează neîncetat. În zadar se întreba țara,
că oare ce lucru să fie acela, că ochii împăratului nu se pot împăca unul cu altul . Dacă
mergeau voinicii la împăratul, ca să -l întrebe, el zâmbea a râde și nu le zicea nimic. Așa
rămase vrajba dintre ochii împăratului o taină mare despre care nu știa nimeni nimic, afară
de împăratul.
Crescură feciorii împăratului. Ce feciori! C e feciori! Trei feciori în țară ca trei luceferi
pe cer! Florea, cel mai bătrân era de un stânjen de înalt, cu niște umeri încât nu l -ai putea
măsura cu patru pălmi cruciș.
Cu totul alta era Costan: mic la statură, îndesat la făptură, cu brațul de bărbat, cu
pumnul îndesat. Al treilea și cel mai tânăr fecior al împăratului e Petru: înalt, dar subțire,
mai mult fată decât fecior. Petru nu face multă vorbă: el râde și cântă, cântă și râde de
dimineață până în seară.
Numai câte odată -l vede omu l mai întunecat, dă cu mâna pletele în dreapta și în stânga
de pe frunte și atunci ți se pare că vezi pe un bătrân din sfatul împăratului.
– Măi Floreo, tu ești acum mare; du -te și întreabă pe taica, pentru ce -i plânge lui un
ochi, iar altul râde pururea.
Așa zise Petru către frate -său Florea într -o bună dimineață. Dar Florea nu s -a dus: el
știa încă de mic că împăratul se supără, dacă -l întrebă cineva de astă treabă.
Tot așa o păți Petru și cu frate -său Costan.

110
– Nu cutează nici unul; lasă c -oi cuteza eu, zise la urmă Petru. Vorba fu zisă; lucrul fu
gata. Petru merse ca să întrebe.
– Oarbă -ți fie mumă -ta! ce treabă ai tu de aceea?! îi zise împăratul mânios, și -i dete o
palmă pe de -a dreapta și alta pe de -a stânga.
Petru se duse supărat și spuse fraților săi cum a pățit -o cu tatăl său.
De când a întrebat Petru de treaba ochilor, se părea cum că ochiul cel din stânga
plânge mai puțin, iară cel de -a dreapta râde mai mult.
Petru își întări inima și mai merse o dată la împăratul. O palma e o palma și două -s
două! Gândi și făcu.
O păți din nou, cum a mai pățit -o.
Ochiul cel din stânga lăcrăma acuma numai din când în când, iară cel din dreapta se
părea a fi înjunit cu zece ani.
– Dacă e treaba așa, gândi acum Petru, apoi știu eu ce -oi face. Atâta mă duc, atâta
întreb, atâta rabd la pălmi, până ce nu vor râde amândoi ochii.
A zis -o, a și făcut -o! Petru nu zicea nimic de două ori.
– Fătul meu, Petre! zise împăratul, acuma mai blând și râzând cu amândoi ochii. Eu văd
că ție nu -ți iese grija din cap; ți -oi spune dar treaba cu ochii mei. Vezi, ochiul acesta râde de
bucurie, când văd că am așa trei feciori ca voi; iar celălalt plânge pentru că mă tem că voi nu
veți fi în stare să împărățiți în pace și să apărați țara de vecinii cei vicleni. Dacă -mi veți
aduce însă apă de la fântâna Zânei Zorilor, ca să mă spăl cu ea pe ochi, îmi vor râde
amândoi ochii, căci voi ști că am feciori voinici, pe care mă pot răzema.”
(Zâna Zorilor, Ioan Slavici )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A. 1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
6 puncte
Cuvântul “vrajbă” are același sens cu:
a) ghinion; b) ceartă; c) gâlceavă.

2. Subliniază varianta corect despărțită în silabe:
6 puncte
Împ-a-ra-tu-lui/ îm -pă-ra-tu-lui

111
Fânt-ă-nă/ fân -tâ-nă
Dim-i-ne-ță/ di -mi-nea-ță

3. Explică folosirea virgulei în secvența “ Măi Floreo, tu ești acum mare (…)”.
6 puncte
4. Completează t abelul următor, precizând valoarea morfologică și funcția sintactică
pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga.
6 puncte
Valoarea morfologică Funcția sintactică
în
împărăție
el
puternic

5. Construiește un enunț în care cuvântul “împărăție” să aibă funcția sintactică de
complement.
6 puncte
B.1. Menționează care sunt personajele care apar în textul dat.
6 puncte

2. Transcrie pasajul în care feciorul cel mare merge la tatăl său împăratul
6 puncte

3. Precizează sensul expresiei “înjunit”. 6
puncte

112
Partea a II -a – 30 de puncte
Redactează o compunere de 5 -7 rânduri (aproximativ 50 -70 de cuvinte), în care să folosești 3
cuvinte alese de tine din textul de la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei com puneri .
Cuvinte selectate:……………………….., ………………………………, ……………………………….. ………
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie,
de punctuație și de e xprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare a cerințelor.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total.

PARTEA I – 48 de puncte
A.1. c
6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date –
3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii virgulei din secvența dată (exemplu de răspuns: virgula a fost
pusă după o adresare directă)
6 puncte
explicare superficială, ezitantă – 2 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecăre i funcții sintactice
pentru cuvintele din coloana din stânga ( în împărăție – substantiv comun, complement, el –
pronume personal, subiect; puternic – adjectiv, atribut ).
6×1=6 puncte

113
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă fun cția sintactică de complement –
6 puncte

B.1. câte trei puncte pentru menționarea fiecărui personaj din text
2x3p=6 puncte
(Petru , Zâna Zorilor )
2. transcriera corectă –
6 puncte
(ca să -mi fie de pază până voi pleca )
3. precizarea sensului expresiei indicate –
6 puncte
(exemplu de răspuns: care a întinerit )

PARTEA a II -a – 30 de puncte
Câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I –
3x2p=6 puncte
Alegerea unui titlu sugestiv –
4 puncte
Conținut ideatic adecvat cerinței –
15 puncte
Tratare superficiala a cerintei
5p
Coerență și echilibru al compoziției
5 puncte
Redactarea întregii lucrări:
12 puncte

114
* respectarea limitelor de spațiu indic ate
3 puncte
* respectarea normelor de exprimare și de ortografie
6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
* respectarea normelor de punctuație
3 puncte
(0-1 greșeli -3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli -1p; peste 6 greșeli – 0p)

Tabel nr. 4
Rezultate test inițial
CLASA NOTA
10 NOTA
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
DE CONTROL 24 elevi 5 5 4 4 6
EXPERIMENT 24 elevi 6 5 6 4 3

115
Histograma nr. 1. Rezultate evaluarea inițială

Histograma nr. 2. Frecvența rezulatelor după evaluarea inițială la eșentionul de control.

După cum se observă, un sfert dintre elevii din calsa de control nu au obținut notă de
trecere, totuși aproape jumătate au obținut note mari, 42%

0123456
CLASA DE CONTROLNOTA 10
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3
42%
33%25%Note 8-10 Note 5-6 Nota 3

116

Histograma nr. 3. Frecvența rezulatelor după evaluarea inițială la eșentionul
experiment

După cum se observă în graficul de mai sus, procentul elevilor din clasa experimental
cu note mari este apropiat de cel al elevilor cu note medii, 46% respective 42%, în favoarea
celor cu note mai mari.
Histograma nr. 4. Rezultate evaluarea inițială clasă experiment
46%
42%12%Note 8-10 Note 5-6 Nota 3
0123456
CLASA EXPERIMENTNOTA 10
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3

117
IV.5.2. Etapa experimental – ameliorativă
Demersul nostru nu se va ȋndepărta de ceea ce prevede, pentru clasa a V -a, programa
școlară drept conținuturi oblig atorii: caracteristicile operelor epice (în proză sau versuri):
narațiunea la persoana a III -a și la persoana I, subiectul operei literare, momentele subiectului,
timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul dialogului și al descrierii î ntr-o
narațiune; dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor; transformarea textului dialogat în
text narativ; descrierea (portretul literar, tabloul); identificarea și ordonarea secvențelor
narative dintr -un text dat, în vederea rezumării acestuia; rezumarea textelor narrative
(pregătire, redactare, verificare); basmul.
Pentru această clasă experimentală mi -am propus o intervenție ȋn planul educației
formale, dar și o intervenție prin activități extracurriculare, menite a stimula exprimarea liberă
și creativă. Metodele și scenariile didactice ȋmbină metodele și formele de organizare
tradiționale cu cele active, ce pun ȋn prim planul procesului educativ elevul, iar finalitatea
este de tip formativ: asumarea rolului de povestitor.

Sintetizând criteriile și principiile după care se structurează metodele de ȋnvățământ, s –
au diferențiat trei mari categorii de metode utilizate ȋn parcursul didactic:
a. metode de transmitere și ȋnsușire;
b. metode obiective sau intuitive;
c. metode operaționale (axate pe acțiunea propriu -zisă).

IV.5.3. Exemple de activități didactice formative derulate
Etapa introducerii factorului de progres
Această etapă s -a desfășurat de -a lungul întregului an școlar, asupra clasei experiment.
Metodele mo derne au fost folosite în toate lecțiile clasei experiment alături de cele
tradiționale, iar la clasa de control nu s -a implementat nicio astfel de metodă.

118
1. Explozia stelară .

Florița din codru
de Ioan Slavici

CINE este autorul textului?
CÂND vine împăratul cu fiul lui?
DE UNDE a ajuns Florița în care crâșmăriței?
CE schimbări aduce Florița în viața celor 12 hoți?
CARE personaj a salvat -o pe Florița?

CINE?

CÂND? CARE?

CE? DE UNDE?

Reguli de desfășurare: ideea a fost scrisă pe hârtie, tablă și se înșiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea .Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Noțiune cheie: centrul conceptului, întrebări la întrebări.

119
3. Metoda pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității part icipanților care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte
o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împa rt cele 6 pălării
gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să -și pregătească ideile.
Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.După discuțiile avute în grupe,
liderul prezintă poziția grupului din care fa ce parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este
cea care definește rolul.
Temă Boierul și Păcală de Ioan Slavici

Pălăria albă informează

Odată Păcală stătea la marginea unei paduri gândindu -se la ce să facă. Când a văzut
venind o trăsură a luat un trunchi de copac pe care l -a ridicat sus. În trăsură, se afla un boier
care îl căuta pe Păcală pentru că aurizse de el că era un bun pacalitor. Păcal ă a recunoscut că
el este dar că nu poate să îl păcălească fără păcălitorul său pe care îl lăsase acasă. I -a spus
boierului că trebuie să meargă acasă cu trăsura să își ia pacalitorul. Boerul a acceptat și
Păcală după ce a plecat nu s -a mai întors. Boierul a rămas să îl aștepte pe Păcală. Un bătrân
care trcea pe acolo i -a spus boierului că așteapta degeaba deoarece Păcală deja l -a păcălit.
Pălăria roșie – spune ce simte despre…

120

Noi suntem indignați de comportamentul lui Păcală și considerăm că ar trebui să -i fie
rușine . Nouă nu ne -a plăcut cum a procedat el. Vouă v -a plăcut ceea ce a făcut el?Ce -ați
simțit când ați citit că i -a furat boierului trăsura?
Pălăria galbenă – aduce beneficii creative.

 Boierul va învăța să nu mai fie atât de s igur pe el
 Păcală îi va aduce înapoi trăsura
 Păcală îi va înapoia trăsura după ce va lua bani de la boier pentru săraci
Pălăria neagră – identifică greșelile

Boierul
– A greșit crezând în ce spune Păcală despre care știa că păcălește oameni
Păcală
– A mințit cu trunchiul de copac
– A mințit spunând că are păcălitor
– A mințit spunând că se duce acasă după păcălitor
– A furat trăsura
Pălăria albastră – clarifică.

121

Păcală l -a păcălit pe boier pentru că acesta era încrezut și credul.

Concluzia:
Păcală este mincinos și hoț iar b oierul este încrezut și credul.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în
discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosiformule de genul: “Hai să
încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsămpălăria neagră, s -o probăm pe cea
galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să
găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăr iilor gânditoare, gânditorul
este provocat să schimbe pălăriile, facilitându -se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu
este constrâns să aibă doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare,
fiind conștienți de fatul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
Joc didactic – Cheia succesului.108
Imaginează -ți că ești în tărâmului Zânei Zorilor și trebuie să aduci apa
fermecată.Trebuie să folosești cheia fermecată, d ar, pentru ca ea să funcționeze, e necesar să
faci o vrajă care să conțină enunțuri cu omonimele cuvintelor.

108 Adaptare după www.didactic.ro

122

Studiu individual: Substantiv, adjectiv, verb109
Text suport: ” Zâna Zorilor ” de Ioan Slavici
Cerință: Identificați părțile de vorbire învățate (substantive, adjective, verbe) , iar apoi
completați tabelul dat .
” Nu se mai auzi de amândoi frații: Petru rămase singur.
– Mă duc și eu în urma fraților mei, zise el într -o zi către tatăl său.

109 Ibidem OMONIME
sare
toc
noi
car
lin

123
– Apoi mergi cu Dumnezeu, îi zise împăratul, doară vei avea mai mult noroc decât frații
tăi.
Și cel mai tânăr fecior al împăratului luă dară "ziua -bună" și porni către marginea
împărăției.
Pe puntea cea mare stătea acum u n balaur și mai mare și mai grozav, cu fălcile și mai
înfricoșate și mai deschise. Balaurul avea acum nu trei, ci șapte capete.
Petru stătu în loc când văzu dihania asta înfricoșată. "Feri din cale!" strigă apoi.
Balaurul nu feri. Petru mai strigă o dată și încă de a treia oară; după aceea se repezi la el cu
sabia scoasă. Îndată i se întunecă cerul de nu văzu alta decât foc! Foc în dreapta, foc în
stânga, foc pe dinainte, foc pe dinapoi. Balaurul arunca la foc din toate șapte capetele.
Calul începu a horcăni și a se arunca în două picioare încât voinicul nu putea să lupte
cu sabia. "Stai! c -așa nu -i bine!" zise el și se coborî de pe cal. În mâna stânga calul, în mâna
dreapta sabia. Nici așa nu merse: Făt -Frumos nu vedea alta decât foc și văpa ie.
– Acasă după alt cal mai bun! Petru zise, încălecă și se duse ca iarăși să vină. Când sosi
acasă, îl așteptă lăptătoarea sa baba Birsa în poarta curții.
– Hei fătul meu Petre! am știut cum că iară ai să vii fiind -că n-ai plecat bine.
– Cum să fi plecat dară? întrebă Petru pe jumătate supărat, pe jumătate trist.
– Vezi, dragul meu Petre, începu a -l învăța acuma baba, tu nu vei putea merge la
fântâna Zânei Zorilor decât dacă vei călări pe calul pe care a călărit tată -tău îm păratul în
tinerețea sa; mergi, întreabă unde și care e calul acela. După aceea încalecă și te du.
Petru mulțumi de învățătură și apoi se duse, ca să întrebe de treaba calului.
– Neagra -ți fie lumina! se răsti acum împăratul. Cine te -a învă țat ca să mă întrebi tu pe
mine așa? Cu de -a bună samă vrajitoarea cea de Birsa. Ai tu minte? Au trecut cincizeci de
ani de când am fost eu june: cine știe pe unde au putrezit oasele murgului meu de atuncea?!
În podul grajdului îmi pare, cum că mai e o cur ea din frâu. Atâta am și mai mult nimic din
cal.
Petru icni supărat și spuse babei "cum și ce".
– Așteaptă numai – strigă baba râzând de bucurie. Dacă stă lucrul așa, apoi stă bine.
Du-te și adă bucata din frâu. Doară voi ști eu face un lucru cu cale din ea.
Podul era plin de frâie, de șele și de curele. Petru alese cele mai roase, mai ruginite și
mai neîngrijite și le duse babei, ca să facă precum a fost zis. Baba luă frâiele, le afumă cu
fum de tămâie, zise peste ele o zicălă di n cuvinte mărunțele și grăi după aceea către Petru:
– Ia frâiele și dă cu ele de poarta casei.
Petru făcu precum i se zise ca să facă.”

124
substantive adjective verbe

IV. 5. 4. Exemple de activi tăți extracurriculare cu caracter formativ – educativ
Deși esențială, educația curriculară devine insuficientă când se deschide discuția
influențelor formative exercitate asupra copilului. Un loc esențial ȋn acest spațiu al formării
este rezervat timpului liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din
procesul de învățare școlară. Astfel, numeroși factori acționează, pozitiv sau nu, asupra
dezvoltării cultural – civice a elevilor.
Activitățile extracurriculare organizate împre ună cu elevii mei au conținut legat de
specificul disciplinei și sunt subordonate temei basmul.

125

Activități de tip serbare școlară: șezătoarea literară
Această activitate derulată ȋn preajma sărbătorilor de iarnă, ȋn parteneriat cu părinții
clasei a V -a, a favorizat dezvoltarea competenței de relatare orală prin exercițiul povestirii
unor fragmente din basmele lui Ioan Slavici.
Elevii au fost puși ȋn situația de a expune experiențe personale sau auzite, amuzante,
care să creeze o amosferă de familiaritate. Etape:

– stabilirea datei și transmiterea sarcinii de a pregăti ȋntămplări diferite, reale din viața
lor șco lară și nu numai.
– etapa de atelier, derulată individual cu fiecare elev pentru a afla ceea ce au de gând
să povestească.
– pregătirea unor ȋntrebări surpriză din partea profesorului de limba română).
– derularea activității propriu -zise.

Cercul de artă dramatică – Dincolo de aparențe suntem noi…
Organizarea de spectacole a determinat elevii să ȋși exerseze talentele actoricești.
După mai multe vizite la Teatrul Bacovia ( Piatra din casă, D -l Goe ‒ adaptare cu inserții
din Vizită) , ȋn prog ramul Scoala altfel , „Să știi mai multe să fii mai bun”, elevii și -au
exersat talentele artistice.

Parteneriatele ajută elevii să interacționeze cu diferite domenii din zona culturală a
comunității băcăuane și nu doar. Schimbul de experiențe este util ȋn diversificarea
schimburilor informaționale, de valori și preocupări.

Cercul literar/ de lectură și revista școlii
In Liceul Tehnologic „Petru Rareș” funcționează un cerc de creație literară,
laborator de creație pentru materialele incluse în revista școlii Încercari și reușite.
Revista devine o vitrină a exprimării libere și creative, stimulează imaginația, dar și
dorința de a afla noutăți, este un instrument de familiarizare a elevilor cu tehnicile de
redactare, montaj și tehnoredactare computerizat ă.

126

IV.5.5. Rezultatele din posttest
Testarea finală
Rolul acestei testări este de a oferi perspectiva finalizării unui demers de lungă
durată, ȋn cazul nostru pe durata unui an școlar, ȋn mod secvențial, prin aplicarea de metode
alternative, dar cu un scop unic: dezvoltarea la elevi a competenței de povesti re, de
relatare, de punere ȋn act dar și de utilizare analitică a conceptelor teoretice despre
basm.
Această testare ridică dificultăți majore dacă avem ȋn vedere varietatea și profunzimea
temei basmului, dar oferă și deschideri spre varietatea tipologică a itemilor ce pot fi utilizați.
Vom folosi ca documente de referință atât sugestiile Programei Școlare pentru
disciplina de studiu, elaborată de Ministerul Educației Naționale privind competențele
specifice clasei a V -a dar și criteriile de notare pentru clasa a V -a, astfel ȋncăt testul să
respecte criteriul efortulului gradual.

Perioada testării finale este luna iunie a anului școlar 2015 ‒ 2016. Testarea și -a propus
să identifice:
1. În ce măsură elevii posedă reperele teoretice necesare în receptarea și crearea unui text
epic, specia basm?;
2. Cum se concretizează aceste cunoștințe în realizarea unui text ȋn care elevul are
dreptul la cuvân? ;
3. În ce măsură activitatea didactică bazată pe ȋmbinarea constantă a metodelor
tradiționale cu cele moderne, de tip interactiv, creează premisele dezvoltării competenței de
comunicare.
Competențe specifice:
– diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu ȋn cadrul textului citit;
– identificarea modurilor de expunere ȋn textul epic și a procedeelor de expresivitate artistică;

– sesizarea valorii expresive a unităților lexicale;
– ȋnlănțuirea clară și corectă a ideilor ȋntr -un text narativ (fără a exclude monologul sau
dialogul);
– alcătuirea rezumatului unui text dat;
– redactarea textelor cu destinații diverse.
Competențe de evaluat:
OE1 – recunoașterea unor elemente de ansamblu/de detaliu

127
OE2 – precizarea modului de expunere
OE3 – capacitatea de justiifcarea a modului de expunere
OE4 – precizarea rolului și instrumentelor descrierii ȋn textul narativ
OE5 – abilitatea de a identifica tipul de narator și personaj
OE6 – capacitatea de rezumare a unui fragment
OE7 – posibilitățile creative, instrumentele și demersul narativ

NUMELE ELEVULUI……………………………….. DATA……………..
EU CRED CA VOI LUA ………PUNCTE NOTA PROF…………………

TEST FINAL
Partea I. 48 de puncte
Citește textul:
”A fost ce -a fost: dacă n -ar fi fost nici nu s -ar povesti.
A fost odată un împărat, – un împărat mare și puternic; împărăția lui era atât de mare,
încât nici nu se știa unde se începe și unde se sfârșește.
Unii ziceau că ar fi fără de margini. Iar alții spuneau că țin minte de a fi auzit din
bătrâni că s -ar fi bătut odinioară împăratul cu vecinii săi, din care unii erau și mai mari și
mai puternici, iară alții mai mici și mai slabi decât dânsul.
Despre împăratul acesta a fost mers vorba cât e lumea și țara, cum că cu ochiul cel de -a
dreapta tot râde, iară cu cel de -a stânga tot lăcrămează neîncetat. În zadar se întreba țara,
că oare ce lucru să fie acela, că ochii împăratului nu se pot împăca unul cu altul. Dacă
mergeau voinic ii la împăratul, ca să -l întrebe, el zâmbea a râde și nu le zicea nimic. Așa
rămase vrajba dintre ochii împăratului o taină mare despre care nu știa nimeni nimic, afară
de împăratul.
Crescură feciorii împăratului. Ce feciori! Ce feciori! Trei fecio ri în țară ca trei luceferi
pe cer! Florea, cel mai bătrân era de un stânjen de înalt, cu niște umeri încât nu l -ai putea
măsura cu patru pălmi cruciș.
Cu totul alta era Costan: mic la statură, îndesat la făptură, cu brațul de bărbat, cu
pumnul înd esat. Al treilea și cel mai tânăr fecior al împăratului e Petru: înalt, dar subțire,
mai mult fată decât fecior. Petru nu face multă vorbă: el râde și cântă, cântă și râde de
dimineață până în seară.
Numai câte odată -l vede omul mai întunecat, dă c u mâna pletele în dreapta și în stânga
de pe frunte și atunci ți se pare că vezi pe un bătrân din sfatul împăratului.

128
– Măi Floreo, tu ești acum mare; du -te și întreabă pe taica, pentru ce -i plânge lui un
ochi, iar altul râde pururea.
Așa z ise Petru către frate -său Florea într -o bună dimineață. Dar Florea nu s -a dus: el
știa încă de mic că împăratul se supără, dacă -l întrebă cineva de astă treabă.
Tot așa o păți Petru și cu frate -său Costan.
– Nu cutează nici unul; lasă c -oi cuteza eu, zise la urmă Petru. Vorba fu zisă; lucrul fu
gata. Petru merse ca să întrebe.
– Oarbă -ți fie mumă -ta! ce treabă ai tu de aceea?! îi zise împăratul mânios, și -i dete o
palmă pe de -a dreapta și alta pe de -a stânga.
Petru se duse su părat și spuse fraților săi cum a pățit -o cu tatăl său.
De când a întrebat Petru de treaba ochilor, se părea cum că ochiul cel din stânga
plânge mai puțin, iară cel de -a dreapta râde mai mult.
Petru își întări inima și mai merse o dată la î mpăratul. O palma e o palma și două -s
două! Gândi și făcu.
O păți din nou, cum a mai pățit -o.
Ochiul cel din stânga lăcrăma acuma numai din când în când, iară cel din dreapta se
părea a fi înjunit cu zece ani.
– Dacă e treaba așa, g ândi acum Petru, apoi știu eu ce -oi face. Atâta mă duc, atâta
întreb, atâta rabd la pălmi, până ce nu vor râde amândoi ochii.
A zis -o, a și făcut -o! Petru nu zicea nimic de două ori.
– Fătul meu, Petre! zise împăratul, acuma mai blând și râ zând cu amândoi ochii. Eu văd
că ție nu -ți iese grija din cap; ți -oi spune dar treaba cu ochii mei. Vezi, ochiul acesta râde de
bucurie, când văd că am așa trei feciori ca voi; iar celălalt plânge pentru că mă tem că voi nu
veți fi în stare să împărățiți î n pace și să apărați țara de vecinii cei vicleni. Dacă -mi veți
aduce însă apă de la fântâna Zânei Zorilor, ca să mă spăl cu ea pe ochi, îmi vor râde
amândoi ochii, căci voi ști că am feciori voinici, pe care mă pot răzema.
Așa zise împăratul. Petru -și luă pălăria de pe prispă și se duse să spună fraților săi ce -a
auzit. Feciorii împăratului se puseră la sfat și gătiră lucrul pe scurt, cum se cade între frații
cei buni. Florea, ca cel mai bătrân dintre cei trei, se duse în grajd, alese calul cel mai bun și
mai frumos puse șaua pe el și apoi luă ziua -bună de la casă și masă. "Mă duc, zise către frații
săi, și dacă nu voi veni într -un an, o lună, o săptămână și o zi cu apă de la fântâna Zânei
Zorilor să vii tu Costane după mine". Se duse.
Trei zile și trei nopți Florea nu mai stătu; calul zbură ca năluca peste munți și peste văi
până ce n -ajunse la marginile împărăției.

129
Jur împrejur pe lângă împărăție era o prapastie adâncă și peste această prăpastie o
singură punte. La puntea asta m ai stătu Florea o dată: să privească înapoi, apoi să ia "ziua –
bună" de la țară.
Ferească Dumnezeu și pe sufletul păgân de aceea ce văzu Florea acum, când era să
plece mai departe. Un balaur! dar balaur cu trei capete, cu niște fețe grozave, cu o fa lcă-n
cer, cu una în pământ.
Florea nici nu mai așteptă ca balaurul să -l scalde în văpaie, ci dete pinteni la cal și se
duse ca și când nici n -ar fi fost aici.
Balaurul suspină o dată și pieri fără de urmă.
Trecu o săptămână! Florea nu mai veni; trecură două; de Florea nu se mai auzea nimic.
Trecu o lună; Costan începu a alege între cai. Când crăpară zorile de un an,o lună, o
săptămână și o zi, Costan se sui pe cal, își luă ziua -bună de la frate -său mai mic. "Să vii și tu,
dacă voi p ieri și eu" zise și se duse cum s -a fost dus frate -său.
Balaurul de la punte era acum mai înfricoșat; capetele lui erau mai îngrozitoare și fuga
voinicului mai repede.
Nu se mai auzi de amândoi frații: Petru rămase singur.
– Mă duc și eu în urma fraților mei, zise el într -o zi către tatăl său.
– Apoi mergi cu Dumnezeu, îi zise împăratul, doară vei avea mai mult noroc decât frații
tăi.
Și cel mai tânăr fecior al împăratului luă dară "ziua -bună" și porni către marginea
împărăției.
Pe puntea cea mare stătea acum un balaur și mai mare și mai grozav, cu fălcile și mai
înfricoșate și mai deschise. Balaurul avea acum nu trei, ci șapte capete.
Petru stătu în loc când văzu dihania asta înfricoșată. "Feri din cal e!" strigă apoi.
Balaurul nu feri. Petru mai strigă o dată și încă de a treia oară; după aceea se repezi la el cu
sabia scoasă. Îndată i se întunecă cerul de nu văzu alta decât foc! Foc în dreapta, foc în
stânga, foc pe dinainte, foc pe dinapoi. Balaurul a runca la foc din toate șapte capetele.
Calul începu a horcăni și a se arunca în două picioare încât voinicul nu putea să lupte
cu sabia. "Stai! c -așa nu -i bine!" zise el și se coborî de pe cal. În mâna stânga calul, în mâna
dreapta sabia. Nici așa nu merse: Făt -Frumos nu vedea alta decât foc și văpaie.
– Acasă după alt cal mai bun! Petru zise, încălecă și se duse ca iarăși să vină. ”
(Zâna Zorilor de Ioan Slavici )

130
Rezolvă următoarele sarcini de lucru:
A. 1 Subliniază varianta corect despărțită în silabe:
Îm-pă-ră-ți-e / împ -ă-ră-ție
Ba-la-ur / bal -a-ur
Sab-i-e / sa -bi-e
6 puncte
2. Încercuiește litera cores punzătoare răspunsului corect.
Cuvântul neîncetat s-a format prin:
a. derivare cu sufix.
b. nu e derivat.
c. derivare cu prefix.
6 puncte
3. Motivează folosirea cratimei în structura: c-așa nu -i bine .
6 puncte
5. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțul:
Capetele lui erau mai îngrozitoare 6 puncte.
5. Alcătuiește un enunț în care substantivul fată să aibă funcție sintactică de complement în
caz dativ.
6 puncte
B. 1. Identifică o formulă specifică basmului prezentă în textul dat.
6 puncte.
2. Transcrie o comparație și un epitet din textul dat.
6 puncte
3. Indică, într -un enunț, cum a reacționat împăratul când Petru s -a dus la el .
6 puncte

131
Partea II. 30 puncte
Redactează o compunere, de 80 -100 de cuvinte (8 -12 rânduri), în care să argumentezi
că textul dat la partea I, Zâna Zorilor de Ioan Slavici aparține speciei literare basm.
În compunerea ta, trebuie:
– să comentezi sumar modul în care acțiunea e ste plasată în timp și în spațiu în fragmentul dat;

10 puncte
– să prezinți succint acțiunea și personajele, urmărind ceea ce este specific basmelor;

10 puncte
– să ai un conținut adecvat temei propuse;

5 puncte
– să ai o compoziție coerentă și echilibrată (dispunerea în alineate, succesiunea logică,
echilibrul între conținutul celor trei părți).

5 puncte

 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și Partea a II -a se
acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii l ucrări se acordă 12 puncte. Din
oficiu se acordă 10 puncte.
 Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu
indicate).
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Barem de evaluare și notare.
A.1. Cîte 2 puncte pentru sublinierea fiecărui cuvânt despărțit corect în silabe ( îm-pă-ră-ți-e,
ba-la-ur, sa -bi-e).
2×3=6 puncte
2. c. Derivare cu prefix.
6 puncte
3. Explicarea folosirii cratimei : Cratima, semn de ortografie, înlocuiește vocala ”î”, evită
hiatul, pronunțarea în aceeași silabă a două părți de vorbire diferite:

132
6 puncte
Explicarea superficială, ezitantă: Cratima, semn de ortografie, înlocuiește vocala ”î”:
2 puncte
Câte două puncte pentru precizarea fiecărei valori morfologice a cuvintelor date:
5. capetele lui erau mai îngrozitoare
Capetele – substantiv comun;
Îngrozitoare – adjectiv propriu -zis;
Ți- pronume personal, formă accentuată.
3×2= 6 puncte
5. Alcătuirea enunțului în care subs tantivul zână să aibă funcție de complement în Dativ:
Prințul i -a oferit zânei mâna. Fetei – complement în Dativ.
6 puncte
B. 1. Identificarea formulei inițiale ce introduce cititorul în lumea basmului: A fost odată.
6 puncte
2. Câte 3 puncte pentru tran scrierea fiecărei figuri de stil din text: trei feciori în țară ca trei
luceferi – comparație; un împărat mare și puternic – epitet
2×3=6 puncte
3. Redactarea enunțului:
Dacă mergeau voinicii la împăratul, ca să -l întrebe, el zâmbea a râde și nu le zicea nimic. 6
puncte
Partea a II -a 30 puncte
– apreciere sumară, corectă/adecvată asupra specificului spațiului și timpului în basme –
10 puncte
– identificare parțial adecvată a contextului spațio -temporal, cu încercări de apreciere
sumară – 5 puncte
– prezentarea sumară, corectă/adecvată asupra specific ului acțiunilor și al personajelor
în basme, așa cum se regăsesc în fragmentul dat – 10 puncte
– identificarea corectă a specificului fabulos, cu încercări de apreciere sumară – 5
puncte

133
– prezentarea unui conținut adecvat temei propuse; lexic adecvat cerințe i, folosirea
conectorilor de diverse tipuri, stil adecvat în totalitate – 5 puncte
– utilizarea unui lexic parțial adecvat cerinței – 2 puncte
– coerența și echilibrul compoziției (dispunerea în pagină, alineate, margini, lizibilitate,
unitatea compoziției, c laritatea și logica propozițiilor) – 5 puncte
– două -trei erori, nerealizări – 2 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
– respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
– respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
– respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

Tabel nr. 5 Rezultate la evaluarea finală.
CLASE NOTA
10 NOTA
9 NOTA
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
DE CONTROL 5 1 6 4 6 2
EXPERIMENT 8 2 7 4 2 1

134

Histograma nr. 5. Rezultate evaluarea finală clasa de control

Histograma nr. 6. Frecvența rezultatelor la testul final pe eșantionul de control

0123456
CLASA DE CONTROLNOTA 10
NOTA 9
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3
25%
42%33%Note 9-10 Note 8-6 Note 5-3

135
După cum se observă media notelor între 5 și 3 este destul de mare cu un prcent de
33%. La clasa de control note medii, între 8 și 6 au obținut un sfert dintre elevi.

Histograma nr. 7. Frecvența rezultatelor la testul final pe eșantionul experiment.

La clasa experiment , după testul final, procentul elevilor cu note mari, 9 -10, este foarte
apropiat de cel al elevilor cu note medi, 6 -8. În schimb procentul elevilor cu note mici, 3 -5
este mic, 12%

42%
46%12%Note 9-10 Note 8-6 Note 5-3

136

Histograma nr. 8. Rezultate evaluarea finală clasă experiment

IV.6. – COMPARAREA ȘI INTERPRETAREA STATISTICĂ A DATELOR
OBȚINUTE

Testul inițial a fost aplicat celor două clase participante la cer cetare, iar rezultatele au
fost, aproximativ, apropiate ca valoare.
Tabel nr. 6 Rezultate test inițial.
CLASA NOTA
10 NOT A
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
DE CONTROL 24 elevi 5 5 4 4 6
EXPERIMENT 24 elevi 6 5 6 4 3

012345678
CLASA EXPERIMENTNOTA 10
NOTA 9
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3

137
Histograma nr. 9. Rezultate evaluarea inițială

Histograma nr. 10. Frecvența intervalelor pe note la pretest

După cum se observă în graficul de mai sus, în pretest, elevii de la clasa experiment au
avut un număr de note de trecere mai mare decât cei din clasa de control, respective două
note. În ceea ce privește notele de 3, în clasa experiment au obținut acestă notă, jumătate din
numărul celor din clasa de c ontrol.

0123456
CLASA DE CONTROL CLASA EXPERIMENTNOTA 10
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3
Note 8-10
Note 5-6
Nota 311
10
310
8
6Eșantion experimental Eșantion de control

138
După introducerea factorului de progres, rezultatele de la evaluarea finală au fost
diferite față de cele de la evaluarea inițială. Acest factor de progres a fost aplicat doar la clasa
experiment.

Tabel nr. 7 Rezultate la evaluarea finală.
CLASE NOTA
10 NOTA
9 NOTA
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
DE CONTROL 5 1 6 4 6 2
EXPERIMENT 8 2 7 4 2 1

Histograma nr. 11 Rezultate la evaluarea finală.

La clasa experiment valorile sunt mai mari, rezultatele sunt mai bune decât la clasa de control.
După cum se observă, după un an în care copiii au lucrat, rezultatele au fost diferite,
realizând un progres vizibil, mai ales la clasa experiment unde a fost introdus factorul de
012345678
CLASA DE CONTROL CLASA EXPERIMENTNOTA 10
NOTA 9
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3

139
progres. Astfel, la clasa experiment sunt cu trei note mai mult de 10 decât la clasa de control.
De asemenea, la clasa experiment notele peste 5 sunt mai multe decât la clasa de control.

Histograma nr. 12 Frecvența noteleor de 8 -10

La clasa experiment, numărul elevilor care au obținut note între 9 și 10 a fost aproape
dublu față de cei de la clasa de control.

37%
63%Note 9 -10
Eșantion de control Eșantion experiment

140
Histograma nr. 13 Frecvența noteleor de 6 -8

În cazul notelor medii, mediile la cele două eșantioane sunt apropiate.
Histograma nr. 14 Frecvența noteleor de 3 -5

În ceea ce privește notele mici, elevii cu risc de corigență sunt de trei ori mai mulți în
clasa de control comparativ cu cei din clasa experiment. 48%
52%Note de 6 -8
Eșantion de control Eșantion experiment
73%27%Note 3 -5
Eșantion de control Eșantion experiment

141
Comparativ cu evaluarea inițială a clasei experiment, evaluarea finală a aceleiași clase
a fost notată mai bine, obținându -se un număr mai mare de note peste 5 decât la evaluarea
inițială.
Tabel nr. 8 Rezultate teste la clasa experiment
CLASA Experiment NOTA
10 NOTA
9 NOTA
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
Pretest 6 0 5 6 4 3
Posttest 8 2 7 4 2 1

Histograma nr. 15 Rezultate clasa expriment

În posttest elevii de la clasa experiment au obținut cu două note de 10 mai mult decât
în pretest . Comparativ cu pretest avem două note de 9. Și cea mică notă 3 s -a diminuat cu un
număr de doi elevi. Numărul de note peste 5 a crecut cu patru elevi.

0123456789
Pretest PosttestNOTA 10
NOTA 9
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3

142
Histograma nr. 16 Frecvența notelor de 8 -10 la posttest comparativ cu pretest la
eșantionul experimental.

Împunătățirea numărului de note mari este vizibil după utilizarea lecțiilor modern, cu
un procent aproape dublu în posttest.
Histograma nr. 17 Frecvența notelor de 6 -8 la posttest comparativ cu pretest la
ețantionul experimental

Procentul elevilor cu note medii, din clasa experiment a rămas același. 37%
63%Note 9 -10
Pretest Posttest
50% 50%Note 6 -8
Pretest Posttest

143

Histograma nr. 18 Frecvența notelor de 3 -5 la posttest comparativ cu pretest la
eșantionul exp erimental

După aplicarea metodelor modern de predare a basmului numărul de elevi de la clasa
experiment cu note mici a scăzut cu mai mult de jumătate.

Tabel nr. 8 Rezultate teste la clasa de control
CLASA DE CONTROL NOTA
10 NOTA
9 NOTA
8 NOTA
6 NOTA
5 NOTA
3
Pretest 5 0 4 4 6 5
Posttest 5 1 6 4 6 2 70%30%Note 3 -5
Pretest Posttest

144
Histrograma nr.19 Notele obținute la clasa de control la pretest și posttest

La clasa de control am obținut un progres, dar și o notă de 9 care în evaluarea inițială a
lipsit la ambele clase. Cea mai mică notă 3 a avut cu trei elevi mai puțin. Notele de 8 au
crescut cu doi elevi în clasa de control.
Histograma nr. 20 Frecvența notelor de 8 -10 la postest comparativ cu pretest la
eșantionul de control

0123456
Pretest PosttestNOTA 10
NOTA 9
NOTA 8
NOTA 6
NOTA 5
NOTA 3
45%
55%Note 8 -10
Pretest Posttest

145

Numărul de elevi de la clasa de control cu note mari la posttest nu a crescut decât cu
10% față de numărul de elevi din etapa pretest.
Histograma nr. 20 Frecvența notelor de 6 -8 la postest comparativ cu pretest la
eșantionul de control

În ceea ce privește notele medii, la eșantionul de control au cr ecut cu puțin peste 10%
la posttest.

44%
56%Note 6 -8
Pretest Posttest

146
Histograma nr. 20 Frecvența notelor de 3 -5 la postest comparativ cu pretest la
eșantionul de control

În cazul clasei de control, numărul elevilor cu note mici a scăzut cu 6% și, respectiv,
4% decât în cazul scăderii notelor mari și medii. Comparativ cu pretestul a scăzut cu 16%.

58%42%Note 3 -5
Pretest Posttest

147
CAPITOLUL V – CONCLUZII
V.1. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor
Experimentul prezentat a reușit să confirme ipoteza că echilibrul dintre metodele
tradiționale și cele moderne contribuie efectiv la formarea deprinderilor elevilor de a relata
un fapt, de a comenta un text literar din perspectiva conceptelor naratologice, în măsura în
care accentul asupra competenței de a povesti este o preoc upare continuă, sistematică și
completată de activitățile extracurriculare.
Rezultatele experimentului reflectă diferențe ȋncurajatoare. Având ȋn vedere
potențialul mediu al elevilor, progresul este de apreciat, indiferent ȋntre ce limite variază el.
Relevant ni se pare faptul că elevii au dovedit capacitatea de asumare a rolului de povestitor
prin sacrificarea aprofundării altor subiecte, ceea ce denotă și ȋntărește opinia că
aglomerarea de conținuturi din programa școlară duce la nivelul superficial de redare,
exprimare și analiză existent ȋn momentul evaluărilor finale, la nivel național. Oferind
posibilitatea de a aprofunda, prin reducerea conținuturilor, mai puține noțiuni stilistice,
concepte literare sau gramaticale, elevii și -au format competențe specifice asumării rolului
de povestitor ȋn spațiul comunicării.
Prin realizare a acestei cercetări, am demonstrat că prin folosirea metodelor
interactive/moderne alături de cele tradiționale ajută elevii din învățământul primar să își
dezvolte abilitățile, vocabularul și să lucreze mai ușor și mai plăcut la limba și literatura
română .
Elevii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu
au capacitatea de selecție a acestora. Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează
capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea n evoie în viața de școlar și
de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de
cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin
studiul mediului concret și pri n corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă
responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup,
intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și
originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității. Toate metodele interactive de
grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea,
activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca:

148
 spiritul critic constr uctiv;
 independență în gândire și acțiune,;
 găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive și cele tradiționale învață copiii să rezolve probleme cu care se
confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie să -și adapteze stilul
didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agre siv, acaparator, nerăbdător pentru
fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea,
aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte copiii învață să -și
împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:
 învață să privească critic mediul social în care trăiește el, fiind parte integrantă a
acestuia și să se descurce în situații reale de viață;
 învață cum să învețe, printr -un antrenament pl ăcut interactiv în grup;
 își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a
critica, a testa ipoteze, a reflecta;
 se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
 învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și
împreună cu alți copiii;
 se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
 învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnui te, să adreseze
chiar întrebări neobișnuite, să -și exprime gândurile creativ, spontan .
Prin această lucrare am demonstrat că orice copil poate obține un progres, fie el chiar
minor, dacă asupra lui se acționează cu instrumentele potrivite și la momentul po trivit. Pentru
a obține ceea ce mi -am propus la începutul cercetării, a trebuit să îmi stabilesc și o perioadă
mare de cercetare, să folosesc metodele de cercetare potrivite grupului ales spre studiu, să
aleg metodele moderne cele mai potrivite pentru a ar ăta că acestea, alături de tradițional aduc
în limba română progresul pe care fiecare profesor îl caută pentru elevii săi.
V.2. Direcții și perspective ulterioare de abordare a temei
Bɑsmele și poveștile poɑrtă in ele tezɑurul limbii romɑne in ceeɑ ce ɑre eɑ mɑi
specific. Ascultɑndu -le copilul sesizeɑză o dɑtă cu conținutul și construcțiɑ limbii,
frumusețeɑ ei, expresiile ei plɑstice. Lecturɑ bɑsmelor contribuie lɑ educɑțiɑ morɑlă ɑ
copiilor. In multe bɑsme sunt evocɑte scene din luptɑ eroică ɑ poporului p rin intermediul

149
unor personɑje cɑre cɑrɑcterizeɑză pe cei mɑi buni luptători ɑi poporului. Copilul invɑță să -și
iubeɑscă poporul, să indrăgeɑscă fɑptele lui vitejești. Făt -Frumos, erou legendɑr, este redɑt
peste tot cɑ un exponent ɑl poporului. El este iub it de copii dɑtorită fɑptelor lui vitejești,
bunătății lui, curɑjului cɑre merge pɑnă lɑ nesocotireɑ morții. Făt – Frumos intɑmpină greutăți
in cɑle, el le invinge dɑtorită unei voințe dɑrze de ɑ fɑce ceeɑ ce -I impune sentimentul
dɑtoriei.
Acest sentiment ɑ l dɑtoriei este cɑlitɑteɑ ceɑ mɑi de preț ɑ eroului pozitiv ɑl
bɑsmelor și poveștilor, cel mɑi puternic motiv cɑre mobilizeɑză voințɑ pentru invingereɑ
greutăților de orice fel.
Este clɑr că ɑcest ɑspect ɑl bɑsmelor contribuie lɑ dezvoltɑreɑ voinței copiil or.In
unele povești sunt biciuite defectele omenești. Anɑlizɑndu -le se formeɑză lɑ copii ɑnumite
convingeri in ceeɑ ce privește ɑtitudineɑ lor fɑță de muncă, in ceeɑ ce privește cinsteɑ și
dreptɑteɑ.
De aceea este necesar ca metodele modern e de predare a basmului să fie mai mult
utilizate de către profesori în cadrul planului de lecții.
Un viitor studiu ar trebui să conțină mai multe date despre activitățile extrașcolare,
cum ar fi, spre exemplu, vizionarea si punerea în scenă a unor piese d e teatru în care sunt
transpuse basmele.

150
ANEXE
Anexa 1

Table nominal cu elevii clasei de control

Nr.
Crt. Nume și prenume Clasa Gen Mediu
1. A. M. V A F Urban
2. A.I. VA F Urban
3. B. M. VA F Urban
4. B. C. VA F Urban
5. D. L. VA M Urban
6. D. M. VA M Urban
7. D. M. VA M Urban
8. E. I. VA M Urban
9. E. C. VA M Urban
10. E. M. VA F Urban
11. G. M. VA M Urban
12. M. I. VA M Urban
13. M. M. VA M Urban
14. N. M. VA M Urban
15. O. M. VA M Urban
16. O. M. VA F Urban
17. O. E. VA M Urban
18. U. A. VA M Urban
19. U. B. VA M Urban

151
20. U. M. VA F Urban
21. P. M. VA F Urban
22. P. H. VA F Urban
23. P. E. VA F Urban
24. P. R. VA M Urban

152
Anexa 2
Tabel nominal cu elevii clasei experiment

Nr.
Crt. Nume și prenume Clasa Gen Mediu
1. A. M. V B F Urban
2. A.E. VB F Urban
3. B.M. VB M Urban
4. B. C. VB M Urban
5. D. L. VB F Urban
6. D. M. VB F Urban
7. D. M. VB F Urban
8. E. I. VB F Urban
9. E. C. VB F Urban
10. E. M. VB M Urban
11. G. M. VB F Urban
12. M. I. VB F Urban
13. M. M. VB F Urban
14. N. M. I. VB M Urban
15. O. M. M. VB M Urban
16. O. M. E. VB F Urban
17. O. M. E. VB M Urban
18. U. A. VB F Urban
19. U. D. VB F Urban
20. U. M. VB M Urban
21. P. M. VB M Urban
22. P. H. E. VB F Urban
23. P. D. VB M Urban
24. R. R. VB M Urban

153
Anexa 3

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
OBIECTUL : Limba și literatura română
TEMA : Zâna Zorilor de Ioan Slavici
TIPUL LECȚEI: de comunicare și însușire a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:
 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;

COMPETENȚE SPECIFICE:
 1.2. identificarea secvențe lor de dialog, de narațiune și de descriere dintr -un mesaj
oral, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora;
 3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;
 3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într -un tex t narativ;
 3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
 4.1. redactarea textelor cu destinații diverse.

OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE:
 să identifice indicii spațiali și temporali din textul studiat;
 să precizeze personajele participante la acțiune;
 să numească trăsăturile personajului principal din text
 să indice etapele acțiunii;
 să alcătuiască un cvintet.

154
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode și procedee : conversația, explicația, ciorchinele, brainstorming, lucrul cu
manualul, lec tura selectivă, exercițiul oral și scris, învățarea prin descoperire, cvintetul.
b) Forme de organizare: activitatea frontală, pe grupe/ în echipă și individual;
c) Mijloacele de învățământ: fișe de lucru, markere, CD , textul – suport, videoproiector /
laptop, fișe de evaluare;
d) Metode de evaluare: observarea sistematică, aprecieri verbale, analiza produselor,
chestionare orală și autoevaluare; interevaluare
Bibliografie:
 Limba română – manual pentru clasa a V – a. Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra,
Floren tina Sâmihăian, Editura Humanitas, București, 2008
 Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura
Polirom, Iași, 1999
 Alina Pamfil, Limba și literatura romană în gimnaziu.Structuri didactice deschise, ed.
Paralela 4 5, București,
Durata: 50 minute

155
Anexa 4

MOMENTELE
LECȚIEI

TIMP

ELEMENTE DE CONȚINUT

METODE

MIJLOA
CE

1. Moment
organizatoric.

2. Verificarea
temei
1min.

3min.
– Voi avea grijă ca elevii să -și pregătescă materialele necesare orei de
limba română și voi nota absenții;
– Voi asigura liniștea și disciplina clasei pentru o bună desfășurare a
activității didactice.

– Voi verifica tema atât cantitativ, cât și calitativ.
– Verificarea calitativă se face selectiv.

– Se va realiza prin vizionarea unui scurt moment d in ecranizarea

Catalogul

Caietele/
culegerile
elevilor

156
3. Captarea
atenției și
crearea
momentului
afectiv.

4. Verificarea
cunoștințelor

5. Anunțarea
subiectului și
enunțarea
obiectivelor.

3min.

4min.

operei literare Zâna Zorilor de Ioan Slavici Elevii au sarcina de a
urmări cu atenție imaginile.

– Se va realiza printr -o scurtă discuție cu elevii, pornind de la
imaginile vizionate:
– Din ce operă literară fac parte aceste imagini?
– Cine a scris această operă literară?
– Unde se desfășoară acțiunea?

– „Astăzi vom continua discuția despre textul Zâna Zorilor de Ioan
Slavici (timp, spațiu, etapele acțiunii, personaje)”
– Voi comunica elevilor obiectivele urmărite într -o mani eră accesibilă
acestora.

Vizionare

conversația

explicația

Ecraniza
rea

157

6.Dirijarea
învățării

2min.

25
min.

– Se scriu data și titlul lecției pe tablă și în caietele elevilor.

Timp și spațiu
Se rezolvă exercițiile din manual de la pagina 163: „Timpul și spațiul
întâmplării”
– Se notează pe tablă (profesorul) și pe caiete (elevii) cuvintele care
arată timpul și locul de desfășurare a întâmplărilor povestite în Zâna
Zorilor de Ioan Slavici ..
Etapele acțiunii
– Se împart fișe de lucru (anexa1); elevii au drept sarcină să
stabilească succesiunea evenimentelor.
Personaje
– Se cere elevilor să identifice personajele textului în ordinea apariției,
apoi în ordinea importanței, clasificându -le în principale și secundare
conversația

exercițiul
scris
lucrul cu
manualul

tabla

Manualul

Fișe de
lucru

158

7.Asigurarea
feed-back -ului

8.Evaluarea
formativă

5min.

– În continuare, profesorul cere elevilor să -și concentreze atenția
asupra unuia dintre personaje: Petru
– Utilizându -se metoda Ciorchinelui (anexa2), se vor găsi răspunsurile
la întrebările: Cine este?, Ce face?, De ce face?, Cum este? – elevii
vor răspunde aducând argumente din text.
Se cere elevilor să realizer e un cvintet (anexa3) avându -l pe Ionel în
centru:
1.Subiectul………………………………………………………………PETRU
2. 2 adjective care -l caracterizează……………………..luptă, puternic
3. 3 verbe ce exprimă acțiune……… …………….Se ceartă, îmbucă, simte
4. Un enunț din 4 cuvinte ce exprimă
sentimentul vostru fată de subiect………………Ionel este băiat curajos
5. 1 cuvânt care exprimă esența subiectului……………..curajos
Se parcurge printr -un test real izat în AeL (anexa 4) care face referire
la noțiunile acumulate pănă la acest moment despre Zâna Zorilor de
Ioan Slavici. Fișele rezolvate individual vor fi schimbate apoi între ei,

ciorchinele
brainstorming

cvintetul Manualul

Fise de
lucru

159

9. Tema pentru
acasă

6min.

1min. pentru verificare.
Se lansează întrebarea la care elevii trebuie să răspun dă în scris:
Petru reușeșete să aducă apa de la Zâna Zorilor. De ce credeți că
reușește?
Se fac aprecieri verbale și se notează elevii care au participat activ.
Temă : Identificați, în anturajul vostru, un Petru contemporan și scrieți
o compunere de 10 -15 rânduri prin care îl prezentați.

Test

160
Anexa 5
CERCUL DE ART Ă DRAMATICĂ
“DINCOLO DE APARENȚE SUNTEM NOI”
2016 -2017

Director, prof. Stan Ioan Profesori coordonatori:
Păduraru Irina
Ladaru Vasilica
Pârlog Elena

161
Motivație
Educația este un proces dificil care îmbină într -o doză inefabilă știința și intuiția,
experiența și spontaneitatea, este un veritabil act de magie pentru care dascălul trebuie să
găsească mereu alte și alte soluții, născute din competență, din studiu, dar și dintr -o
inepuizabilă creativitate.
Schimbările de esență din învățământul romanesc lansează multiple provocări în
conceperea unor noi conținuturi, strategii, oferte curriculare, în acord cu orizontul de așteptare
al elevilor. În fața educatorilor se află mereu grupuri, colectivități omogene sau eterogene, cu
diferite aptitudini, calități intelectuale sau disponibilități afective. Arta profesorului este de a
descoperi talente, de a stimula interesul pentru domenii de studiu, de a identifica motivații,
fără a uita ca fiecare copil are o anumită individualitate, un univers interior specific ce se
refuză înserierilor si uniformizărilor.
Școala, și mai mult această unitate de învățământ care pune bazele culturii individului,
trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil în care cooperarea (profesor -profesor, elev -elev,
elev-profesor, elev -profesor -părinte), opinia liber exprimată, capacitatea de a face corelații
intra- și transdisciplinare, gândirea flexibilă, imaginația, dorința de afirmare și valorile
asumate să constituie dimensiuni definitorii.
Activitatea teatrală în cadrul Cercului de teatru si interpretare dramatica creează cadrul
favorabil exprimării libere a copiilor, antrenează lucrul în echipă, se adaptează la cerințele
scenei afirmând o atitudine degajată, lipsită de emoții și își propune educarea lor ca specta tori.
Plecând de la simple exerciții de atenție în care sinceritatea și expresivitatea artistică se ajunge
la jocuri de memorie, cream acțiunea scenică și imaginea artistică. Pentru a pătrunde regulile
comportării scenice privim atenți în jurul nostru și n e dăm seama că și exprimarea
sentimentelor ia forme diferite de la a impulsiona până la a captiva pe cei din jur.
Arta teatrală se materializează într -o operă de artă pe care o numim spectacol și care este
rezultatul unei munci de creație la care participă mai mulți factori: dramaturgul, actorul,
regizorul și publicul. Teatrul presupune interpretarea unui text d e către actori (copii – actori)
pe o scenă, indiferent unde este amplasat spațiul de joc, dar neapărat în fața publicului
spectator. Una dintre caracteristicile artei teatrale este deci spectacolul. La baza muncii
complexe, colective a factorilor componenț i ai spectacolului dramaturg, actor, regizor și
public, stă opera dramatică, adică piesa.
Teatrul poate contribui la îmbogățirea culturii elevilor, la dezvoltarea gustului lor pentru
arta autentică, la educarea posibilității de a înțelege, de a p ătrunde profunzimea, frumusețile și
subtilităților operelor marilor dramaturgi, de a emite judecăți de valoare, dezvoltarea spiritului
colectiv, trezirea spiritului de inițiativă, a responsabilității și a spiritului civic. Prin spectacol,
elevul își manife stă și dezvoltă înclinațiile și aptitudinile, capătă încredere în posibilitățile
sale. Prin teatru, elevul poate fi cunoscut și sub raportul personalității, pe care și -o poate
forma și desăvârși. Apropiind tineretul școlar de teatru, formam si publicul de mâine care,
înarmat cu o temeinică cultură estetică va trăi teatrul și -l va face sa trăiască. Figura centrală a
spectacolului este actorul, ca și regizorul, care interpretează opera dramatică. Spectacolul
înglobează și alți creatori dintre care mai importa nți sunt: scenograful, ilustratorul muzical și,
după caz, maestrul de dans.
Munca actorului – elev asupra rolului începe chiar de la prima lectură a piesei, când el
începe să -și gândească personajul conturându -i viitoarea înfățișare în imagini pe care le are de
întruchipat și continuând până la premieră.

162
Vorbirea scenică întruchipează trăirea lăuntrică a actorului – elev. O altă preocupare
legată de vorbirea scenică și de vorbire în general este pronunțarea clară și corectă a
enunțurilor m emorate sau formate de ei înșiși.
Exprimarea prin gesturi, mimică sau mișcarea stării personajului pe care -l întruchipează,
adaptându -și vocea, duce la crearea rolului.
Dacă teatrul n -ar fi existat, omul de azi, omenirea de astăzi nu ar f i ceea ce sunt, ar fi mai
săraci. în decursul anilor de activitate la liceu s -au jucat piese de factură diferită, plecând de la
clasici la contemporani.
Teatrul este deschizătorul unui drum, e un mijloc ca orice artă de realizare a destinului
omulu i.

OBIECTIVE CADRU

CLASELE V -VIII

OBIECTIVE DE REFERINȚǍ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITǍȚI DE ÎNVǍȚARE

1. DEZVOLTAREA CAPACITǍȚII DE RECEPTATE A MESAJULUI AUDIO –
VIZUAL
Pe parcursul anului școlar, se recomandă următoarele activități:
– exerciții de ascultare a unor mesaje audio -vizuale diverse, cu scopul de a desprinde
esențialul și de a exprima acest lucru la schimbarea rolului de receptor cu cel de emițător
1. DEZVOLTAREA CAPACITǍȚII DE RECEPTATE A MESAJULUI AUDIO –
VIZUAL

2. DEZVOLTAREA CAPACITǍȚII DE EXPRIMARE ARTISTICĂ

3. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS

4. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE SCRISĂ

163
– participarea la interacțiuni în care să dovedească înțelegerea replicilor și capacitatea de
continuare a dialogului
– exerciții pentru dezvo ltarea atenției distributive și a capacității de a urmări mesajul audio –
vizual
– exersarea ascultării mesajelor orale în diverse situații de comunicare, în scopul formarii unui
comportament de ascultător activ
– exerciții de selectare a unor informații, idei, opinii în funcție de substanța mesajelor
receptate

2. DEZVOLTAREA CAPACITǍȚII DE EXPRIMARE ARTISTICĂ
Pe parcursul anului școlar, se recomandă următoarele activități:
– situații diverse de dialog, povestire , relatare, explicare a unor situații ș i întâmplări personale
sau pe bază de imagini sau benzi desenate;
– exerciții de dialog pe teme date;
– simularea de convorbiri telefonice
– povestire în lanț, intrare în comunicare, continuarea comunicării, previziunea unui final
neașteptat;
– exerciții d e intervenție în convorbire
– antrenament pentru exprimarea opiniilor și atitudinilor proprii;
– antrenament de utilizare a formulelor de adresare, de menținere și de închidere a unui dialog
( conversație în grup ).
– exerciții de exprimare a părerilor și sentimentelor personale;
– compararea și clasificarea unor obiecte prezentate în imagini pe baza unor criterii stabilite de
învățător;
– memorarea de poezii și fragmente de proză.
3 DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS
Pe parcursul anului școlar, se recomandă următoarele activități:
– exerciții de identificare a problemei principale abordate într -un text literar (identificarea
elementelor descrise și a trăsăturilor obiectelor descrise, într -o descriere, identificarea
acțiunilor, a participa nților la acțiune, a timpului și spațiului în care se petrec evenimentele
într-o narațiune; identificarea ideilor esențiale dintr -un anunț sau dintr -o știre și sesizarea
intenției comunicative din spatele acestora);

164
– exerciții de identificare a caracteris ticilor operelor epice (în proză sau versuri): narațiunea la
persoana a III -a și la persoana I, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și
spațiul în narațiune, autor, narator, personaj;
– exerciții de sesizare a rolului dialogului și al descrierii într -o narațiune; sesizarea rolului
descrierii în realizarea portretului și a tabloului;
– observarea rolului dialogului în caracterizarea personajelor;
– identificarea și comentarea rolului figurilor de stil învățate în diferite
texte;
4. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE SCRISĂ
Pe parcursul anului școlar, se recomandă următoarele activități:
– exerciții de recunoaștere a destinației unui text;
– exerciții de selectare a informației solicitate;
– exerciții de structurare a detaliilor în jurul ideii principale;
– exerciții de redactare a unor scrisori și a unor anunțuri;
– Exerciții de rezumare, în scris, a textelor citite; prezentarea unor informații privitoare la
realitatea înconjurătoare;
– exerciții de relatare a unor fapte/ întâmplări;
– exerciții de motivare a opiniei, pornind de la diverse teme discutate în clasă/ aprecieri
personale referitoare la textele epice și lirice studiate
– exerciții de povestire a unor texte narative/filme văzut e etc.; exerciții de redactare a unor
descrieri de tip tablou și de tip portret
– exerciții de valorificare a posibilităților de exprimare nuanțată oferite de utilizarea
sinonimelor, a antonimelor și a omonimelor adecvate în contexte date;
– utilizarea c orectă, în propoziție și în frază, a semnelor de punctuație (punctul, virgula,
punctul și virgula, linia de dialog, linia de pauză) și a semnelor ortografice (cratima, punctul)
– exerciții de aplicare a topicii normale în propoziție și în frază;
– exerci ții de identificare și ordonare a secvențelor narative dintr -un text dat, în vederea
rezumării acestuia;
– exerciții de transformare a textului dialogat în text narativ
– exerciții de rezumare a textelor narative
– exerciții de povestire a unui film, a une i piese de teatru

165
VALORI SI ATITUDINI
 Cultivarea placerii de a citi, de a viziona un spectacol de teatru sau de film.
 Stimularea gandirii autonome, reflexive si critice, pin lectura textului sau vizionarea
spectacolului.
 Cultivarea sensibilitatii, prin rec eptarea operei artistice.
 Formarea unor reprezentari culturale privind evolutia si valorile literaturii, teatrului,
filmului.

COMPETENȚ E GENERALE
 Formarea competentelor in domeniul receptarii particularitatilor si limbajului specific
in literatura, teatru, film.
 Folosirea instrumentelor de analiza stilistica si structurala a diferitelor modalitati de
comunicare artistica.
 Argumentarea, in scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar, spectacol de
teatru sau film.

COMPETENȚ E SPECIFICE
 intelegerea fenomenului de diversificare tematica si compozitionala a literaturii,
teatrului si cinematografiei;
 cunoasterea principalilor reprezentanti ai literaturii, teatrului , filmului universal si
romanesc;
 formarea competentei de a aprecia opera d e valoare la nivelul traducerii (sau, acolo
unde este posibil, la nivelul textului original);
 compararea valorilor estetice in evolutia acestora;
 formarea capacitatii de a individualiza opera prin structura, tema, motiv, stilistica si
capacitatea de stab ili analogii;
 integrarea fenomenul literar in fenomenul cultural -istoric prin conexiuni cu istoria
artelor (teatru, cinematograf);
 largirea sferei de interpretare a formelor de comunicare artistica prin nuantare
filosofica;
 realizarea transferului de val ori estetice, specific literare, din domeniul literar in
celelalte arte;
 cunoasterea si intelegerea mesajului operelor literare;
 desprinderea valorilor morale care isi gasesc expresia artistica in acestea;
 sesizarea la fiecare autor a elementelor stilistic e proprii;
 integrarea operelor artistice in circuitul valorilor nationale si universale;
 dezvoltarea spiritului interogativ -argumentativ despre viata si lume;
 stabilirea de legaturi tematice si de idei intre operele artistice studiate.

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚ ARE

Pentru formarea si consolidarea competentelor specifice pot fi folosite, individual si in
grupuri de lucru, activitati de invatare asa cum sunt:

166
• analiza de text/ film/ spectacol de teatru
• comentariul de informatii (stiri, articole, cronici)
• simulare
• jocul de rol
• studiul de caz
• portofoliul
• brainstorming
• redactarea de articole pentru revista scolii etc
EVALUARE
Modalitatile de evaluare trebuie concepute in stransa legatura cu specificul cursului
optional propus. In acest sens se impu ne deplasarea de accent de la metodele traditionale de
evaluare la strategii de evaluare care sa ofere elevilor posibilitatea de a demonstra:
• ceea ce stiu (ca ansamblu de cunostinte);
• ceea ce pot sa faca (utilizarea cunostintelor ca instrumente de raportare critica la
medii).
In acest context, evaluarea vizeaza:
• elaborarea unor eseuri;
• realizarea unor portofolii pe teme date;
• construirea unor alternative explicative la mesajele receptate;
• dezbaterea unor probleme comunicationale sesizate de elevi;
• observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;
• autoevaluarea;
• elaborarea de proiecte pe teme date.
• transpunerea in scena a unei dramatizari de catre elevii.

CONȚINUTURILE ÎNVǍȚǍRII

1. Elemente specifice teatrului
 machiaj , costume, măști, marionete

167
2. Termeni specifici teatrului
 scenă, decor, actor, regizor, sufleor, spectator, cortină, culise

3. Elemente de cultură teatrală
 date despre piese de teatru: titlul, autorul, personajele
 poezii, povestiri, povești
 audiții
 joc de rol
 recitări de poezie
 joc – mimă
 serbări
 vizionări de spectacole

LOCAȚII UTILE: Biblioteca școlii, salile de clasa, Biblioteca Judeteana
TIMP DE DESFĂȘURARE: anul școlar 2015 -2016 , întâlniri lunare
MATERIALE UTILE/NECESARE: Aparatură video, ecran, cărți de specialitate, scenă,
costumație, coli, flip -chart, markere
BUGET: autofinanțare (estimativ, cca. 200 RON, mai ales pentru necesitățile specifice
participării la competiții școlare);
CONCLUZII:
Participând la activitățile propuse în cadrul ace stui cerc, elevii vor fi capabili să realizeze
interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă, să se raporteze critic la alte civilizații, să accepte
diferențele și să manifeste toleranța, să deprindă și să folosească în mod corect terminologia
specifică dom eniului. Cercul urmărește și dezvoltarea simțului estetic și critic ca și toleranță
față de opiniile exprimate de alții.
Obiectivul va fi promovarea talentului încă de la vârste fragede, cultivarea dezinvolturii în
diferite situații existențiale și a unor valori culturale prin înscrierea elevilor la concursuri și
festivaluri de specialitate.

168
BIBLIOGRAFIE

I. CORPUS DE TEXTE. CRITIC Ă. DICȚIONARE. MONOGRAFII.
PERIODICE

1. ANDRĂU, Ioan, Elementele teoriei literare, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1986;
2. ANTOLOGIE DE TEXTE LITERARE , Editura Didactică și Pedagogică, București,
2004;
3. BASME POPULARE ROMÂNEȘTI , Vol. I – II, Academia Română, Fundația Națională
pentru Știință și Artă, București, 2008;
4. BAHTIN, Mihai , Pro bleme de literatură și estetică , Editura Univers, București, 1982
5. BĂLAN, Ion, Dodu, Ioan Slavici sau roata de la carul mare , Editura Albatros,
București, 1985;
6. BÎRLEA, Ovidiu, Folclorul românesc , vol.I, Editura Minerva, București, 1981;
7. BRUNER, Je rome, Pentru o teorie a instruirii, București, EDP, 1970;
8. CĂLINESCU, George, Estetica basmului, București, Editura pentru Literatură, 1965;
9. CĂLINESCU, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent , Editura
Minerva, București, 1982 ;
10. CIOBANU, Stanca; MARCUS, Solomon, Gramatica basmului , în Semiotica
folclorului. Abordare lingvistico – matematică , sub redacția prof. Solomon Marcus, Editura
Academiei, București, 1975;
11. CONSTANTINESCU, Nicolae, Basm , în Dicționarul General al Literaturii Române,
A- B, Editura Univers Enciclopedic, București, 2003, p.393 -398;
12. CORDUN, Val, Timpul în răspăr. Încercare asupra anamnezei în basm , Ediție
îngrijită și prefațată de I. Oprișan, Editura Saeculum I.O., București, 2005;
13. CORNEA, Paul , Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988;
14. CREANGĂ, Ion, Povești, Editura Minerva, București, 1983;
15. CUBLEȘAN, Constantin, Ioan Slavici , Editura Recif, București, 1994;

169
16. DUMITRESCU, Adriana, Introducere în opera lui Ioan Slavici , EDP, București,
1998;
17. DURAND, Gilbert, Figuri mitice și chipuri ale operei , Editura Nemira, București,
1998
18. EVSEEV, Ivan, Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale , Editura Amarcord,
Timișoara, 1994;
19. GOIA, Vistian, Literatura pent ru copii și tineret, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003;
20. GULIAN, C. I. , Lumea culturii primitive , București, Editura Albatros, 1983
21. ISPIRESCU, Petre, Basme, legende, snoave, ESPLA, București, 1960.
22. ISPIRESCU, Petre, Basmele Românilor, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2007.
23. NIȘCOV, Victoria, A fost pe unde n -a fost Basmul popular românesc, București,
Editura Humanitas, 1996.
24. ODOBESCU, Alexandru, Basme, Editura Corint Junior, București, 2004.
25. PAPU, Edgar, Motive literare românești , Editura Eminescu, București, 1983
26. POP, Mihai; RUXĂNDOIU, Pavel, Folclor literar românesc, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1991.
27. POPA, I.I., Despre relația narrator -narațiune -ascultător în basmul contemporan , în
,,Folclor Literar’’, vol. I, Timișoara, 1968
28. PROPP, V., I., Morfologia basmului ,traducere de Radu Nicolau,studiu introductiv și
note de Radu Niculescu , Editura Univers, București, 1970;
29. PROPP, V., I., Rădăcinile istorice ale basmului fantastic, Editura Univ ers, București,
1973.
30. ROȘIANU, Nicolae, Stereotipia basmului, Editura Univers, București, 1983.
31. RUXĂNDOIU, Pavel, Folclorul literar în contextul culturii populare românești ,
Editura "Grai și Suflet" -Cultura Națională", 2001
32. SCHULLERUS, Adolf, Tipologia basmelor românești și a variantelor lor, Editura
Saeculum, București, 2006.

170
33. SLAVICI, Ioan, Basme, Editura Cartex, 2000;
34. SPERANȚIA, Eugen, Basmul ca mijloc educativ , în Studii de folclor și literatură ,
Editura pentru Literatură, București, 1967;
35. TODORAN, Eugen, Timpul în basmul românesc , în Limbă și literatură , VI, București,
1962
36. TODOROV, Tzvetan, Introducere în literatura fantastică , Editura Univers,
București, 1973 ;
37. VRABIE, Gheorghe, Din tehnica narării în basme, în Folclor literar , Timișoara, II,
1968;
38. VRABIE, Gheorghe, Structura poetică a basmului, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1977;
39. VIANU Tudor , Arta prozatorilor romani , București, Editura pentru Literatură, 1966
40. ZANE, Rodica, Basmul – de la folclor la literatură , în Limbă și literatură , anul
XXXII, nr.2, București, 2003.

II. LUCRARI DE METODICĂ SI DIDACTICĂ

*** Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele V – VIII. Aria curriculară
limbă și comunicare, București, 2009;
1. *** M.E.C., Învățarea activă, București, 2001;
2. ADAM J -M., REVAZ Fr, Analiza povestirii . Editura Institu tul european, Iași, 199 9,
3. BĂRBOI, Constanța (coord.), Limba și literatura română în liceu. Calitate și eficiență
în predare și învățare , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983;
4. BOCOȘ, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, 2007;
5. BRÂNZEI, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie, Oana; Brânzei, Rodica,
Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar,
gimnazial și liceal , Iași, Princeps Edit, 2007;
6. BREBAN, S., Gongea,E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – ghid
metodic, Ed.Arves, 2002

171
7. CERGHIT, I., Metode de învățământ , Iași, Editura Polirom, 2006;

8. CERGHIT , I., Neacsu, I., Pânisoara, O. I., Negret -Dobridor, I., Prelegeri pedagogice ,
Iasi, Editura Polirom, 2001
9. CHIPRIAN, Cristina, Ciupercă, Livia, Alternative didactice. Limba și literatura
română , Iași, Editura Spiru Haret, 2002;
Didactica alternativă , Iași, Editura Spiru Haret, 2006;
10. COJOCARIU, Venera Mihaela, Educație pentru schimbare și creativitate , București,
Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2003;
Teoria metodologiei și instruirii , București, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., 2002;
Managementul proiectelor pedagogice . Ghid metodologic, București,
Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2005;
11. CORNIȚĂ, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române , Baia Mare,
Editura Umbria, 1993;
12. CRĂCIUN, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și
liceu , Deva, Editura Emia, 2 004;
13. CUCOȘ, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice , Iași, Editura Polirom, 1998;
Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2002;
14. DUMITRESCU, Ana, Metodologia structurilor narative , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981;
15. DUMITRIU, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică , București,
Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004;
16. EFTENIE, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române,
Pitești, Editura Paralela 45, 2000;
17. GHERGHINA, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compozițiile
școlare în învățământul preuniversitar , Craiova, Editura Didactica Nova, 2004;
18. GOIA, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaz iu și liceu , Cluj –
Napoca, Editura Dacia, 2002;
Metodica predării limbii și literaturii române , București, E.D.P., 1995;
Literatura pentru copii și tineret (pentru instructori, învățători și educatoare) ,

172
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2008;
19. ILIE, Emanuela, Didactica literaturii române , Iași, Editura Polirom, 2008;
20. IONESCU, M., M. BOCOȘ (coord.), Tratat de didactică modernă , Editura Paralela
45, Pitești, 2009.
21. IVĂNUȘ, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu ,
Chișinău. Ed iție specială Revista „Limba română“, nr. 1/9992;
22. JOIȚA, Elena, Eficiența instruirii , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998;
23. OPREA, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , București, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., 2009;
24. PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice
deschise , Pitești, Editura Paralela 45, 2008;
25. PARFENE, Constantin (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul
literaturii în școală , Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“, Iași, 2000;
Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999;
Teorie și analiză literară , București, Editura Științifică, 1993;
26. PETRAȘ, Irina , Teoria literaturii. Curente lite rare. Figuri de stil. Genuri și specii
literare ; Metrică și prozodie. Structura operei literare. Dicționar – antologie, Cluj-
Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002;
27. STANCIU, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului , Iași, Editura Polirom,
1999;
28. SECRIERU, M., Didactica limbii române , Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan
Cuza”, 2008.

173