Z Psihomotricitate 09 [311114]

EMILIA FLORINA GROSU

PSIHOMOTRICITATE

Colecția “Psihomotricitate”

Cluj-Napoca

2009

[anonimizat] m-au sprijinit tot timpul

Autoarea

ISBN 978 – 973 -88283 – 6-0

Copyright Editura G.M.I., Cluj-Napoca, 2009

CUPRINS

INTRODUCERE / 9

CAPITOLUL I

Ce este psihomotricitatea ? / 11

1. 1. Definirea psihomotricității / 11

1. 2. [anonimizat] / 16

1. 3. Gimnastica educativă / 25

Capitolul II

Etape din dezvoltarea psihomotorie / 35

2. 1. [anonimizat], Pfanner / 35

2. 2. Funcția motrică după Lapier / 53

2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget / 58

Sistematizarea stadiilor dezvoltării psihomotorii după Piaget / 60

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului / 65

Prima perioadă fecundă / 67

A doua perioadă fecundă / 68

A treia perioadă fecundă / 70

A patra perioadă fecundă / 73

[anonimizat] / 79

De la optsprezece luni la douăzeci și patru de luni / 81

De la 2 la 7 ani / 88

De la 7 la 12 ani / 93

2. 5 Scale de evaluare pe arii de abilități / 100

Itemi pentru evaluarea abilităților motorii / 102

Pubertatea / 109

BIBLIOGRAFIE / 112

CAPITOLUL III

Componentele psihomotricității / 113

3. 1. Schema corporală / 116

Componentele schemei corporale / 118

TEMA gimnastică 1 – Conștientizarea corpului și a părților lui / 119

TEMA GIMNASTICĂ 2 – Conștientizarea greutății cu accent pe activitățile corpului / 138

3.2. Contrastele – componente ale psihomotricității / 149

Structura spațială și contrastele / 150

Contrastele / 150

Noțiunea de intensitate / 152

[anonimizat] / 152

Noțiunea de rapiditate / 158

TEMA GIMNASTICĂ 3 – [anonimizat], direcții, extinderi și traiectorii / 159

TEMA GIMNASTICĂ 4 – [anonimizat] / 192

3. 3. Criterii temporale / 206

I. CE ESTE RITMUL? / 206

A. ÎNCERCARE ÎN DEFINIRE / 206

1. Ritmul și timpul / 208

2. Ritm și periodicitate / 210

3. Ritm și percepție / 221

4. Ritm și structură / 222

B. RITM ȘI MUZICĂ / 223

C. RITM ȘI MIȘCARE / 225

1. Pedagogii și ritmul / 225

2. Clasificarea ritmurilor motorii / 231

D. DIDACTICA RITMULUI / 233

E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL / 237

TEMA GIMNASTICĂ 5 – [anonimizat] / 243

II. TEMPO-UL / 252

III. PAUZE / 256

TEMA GIMNASTICĂ 6 – Conștientizarea timpului (cu accent pe acțiunile și activitățile corpului) / 258

3.4. [anonimizat], globală și echilibru / 272

1. Coordonare ritmică / 272

2. Coordonarea dinamică globală / 274

3. Echilibrul: caracteristici și particularități psihomotorii / 275

3.5. Structuri – componente ale psihomotricității / 300

TEMA GIMNASTICĂ 7 – Conștientizarea relațiilor (cu accent pe formele corpului și acțiunile corpului) / 307

3.6. Relaxarea musculară și precizia controlului / 323

TEMA GIMNASTICĂ 8 – Conștientizarea fluxului și continuității cu accent pe selecție și rafinamentul mișcărilor în secvențe / 328

BIBLIOGRAFIE / 340

CAPITOLUL IV

Educarea și reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici / 342

4.1. Generalități despre reeducare / 342

4.2 [anonimizat], citat de Borgogno Elleta ( 1985) / 348

4.3. Tehnica educativă și reeducativă psihomotorie după A. Lapierre și B. Acoutourier (1986) / 364

4.4 Activitățile de joc / 371

BIBLIOGRAFIE / 392

CAPITOLUL V

TESTE PENTRU MĂSURAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂȚII / 393

5.1. Generalități / 393

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităților psihomotrice / 393

2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spațiale, de viteză și accelerație ale mișcărilor de coordonare, de sensibilitate chinestezică, de echilibru, de ambidextrie / 397

3. Măsurări în domeniul cognitiv și afectiv / 400

5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacității de coordonare / 406

5.3. Sensibilitatea chinestezică / 430

5.4. Teste de echilibru / 435

5.5. Teste pentru măsurarea ambidextriei / 446

5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului și a intervalelor de timp / 450

5.7. Teste pentru măsurarea capacității de viteză / 455

5.8. Teste pentru aprecierea capacității de putere și a gradului de încordare musculară / 461

BIBLIOGRAFIE / 467

CAPITOLUL VI

Concluzii / 470

Plan anual pentru dezvoltarea psihomotricitatii / 474

BIBLIOGRAFIE / 484

INTRODUCERE

De multe ori, conceptul de psihomotricitate este înțeles greșit și cuvântul primește o semnificație ambiguă. Părerea noastră este că se pune accentul pe unul din cei doi termeni care îl compun sau că se confundă limbajul celor două discipline. Corpul poate exprima într-o situație de libertate spațio-temporală și afectivă toată semnificația originar-cognitivă surprinsă de secole de civilizație industrială și verbală.

Atunci ne vom da seama că psihomotricitatea mai are de studiat și se va face responsabilizarea reciprocă a terapeutului și a educatorului, cât și personalizarea specifică și globală a subiectului ce trebuie adaptat la realitate în deplina sa realizare a potențialului psihomotric și a întregii sale autonomii.

Legea psihomotricității, elaborată de Dupré în 1925, citat de Elleta Borgogno (1985) este deja de mult timp o teorie însușită, atât de neuropsihiatri, cât și de psihologi, pedagogi și reeducatori: toți afirmă că există un strâns paralelism prin decursul vârstei evolutive între dezvoltarea funcțiilor motorii și dezvoltarea funcțiilor psihice. Mai exact, în timpul etapei evolutive, dezvoltarea senzo-motorie este baza dezvoltării afective și intelectuale. Încă de pe parcursul primei, a celei de-a doua și a treia copilării, adolescenței, vârstei adulte, este deja o părere unanimă că motricitatea și psihicul se influențează reciproc. În ceea ce privește interacțiunea și cauzalitatea reciprocă dintre motricitate și psihologie, putem alege o infinitate de exemple, fie pe plan neurofiziologic, cât și pe plan fizio-psiho-patologic. Toate experiențele noastre legate de anxietate, concentrare mentală, suferință morală pot să influențeze modul nostru de a umbla, de a gesticula, de a scrie, de a vorbi și pot să aducă temporar deficiențe și distorsiuni în posibilitatea noastră de afirmare și de comunicare prin intermediul comportamentului psihomotor.

Datorită multitudinii valențelor pe care le capătă psihomotricitatea pe parcursul creșterii și dezvoltării copilului, am încercat să sistematizăm elementele componente ale acestui concept. Existența puținelor materiale de specialitate legate de psihomotricitate a fost un factor hotărâtor în alegerea acestei teme.

CAPITOLUL I

Ce este psihomotricitatea ?

1. 1. Definirea psihomotricității

În țara noastră, prof. Mihai Epuran s-a ocupat și de această problemă și a definit psihomotricitatea ca fiind “expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în ambianță”.

Din mulțimea aspectelor și manifestărilor psihice ale elevilor în activitățile de educație fizică și sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activitățile corporale predomină latura motrică. Reacțiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o oarecare măsură și de structura personalității în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

Însemnătatea educației psihomotrice este dată de prezența acesteia ca unul din principalele obiective specifice ale educației fizice.

În lucrarea sa, Psihologia educației fizice, M. Epuran formulează obiectivul educației fizice și sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

Dezvoltarea capacităților motrice, ca: viteza, forța, rezistența, îndemânarea, suplețea;

Dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării);

Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, împingere, tracțiune etc.);

Dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricității, subliniind faptul că studierea lor în mod analitic nu reușește să ne ofere sinteza capacității coordinative a unui subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate și standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective și valide.

Componentele psihomotricității:

sensibilitatea chinestezică;

simțul echilibrului;

simțul ritmului și al aprecierii duratelor scurte;

coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;

coordonarea ochi – mână sau picior;

coordonarea generală;

agilitatea;

precizia și stabilitatea mișcărilor;

aprecierea oportunității acțiunilor în diferite momente de timp;

lateralitatea;

schema corporală.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie tratează mai pe larg.

C. Albu (1999), în lucrarea sa de referință, Psihomotricitatea, îl citează pe A. D. Meur, care susține că studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările au fost axate pe problema dezvoltării motorie a copilului. În a doua etapă, cercetătorii s-au axat pe studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și al celui intelectual. În etapa a treia, s-au realizat studii asupra dezvoltării abilităților normale și a aptitudinilor în funcție de vârstă. În etapa a patra, studiile depășesc simplele probleme motorii; ele sunt axate pe legătura dintre lateralitate, structura spațială și orientarea temporală, pe de o parte și dificultăți școlare, pe de altă parte. În aceste studii, se insistă asupra problemelor ridicate de copii cu inteligența normală și cu dificultăți de adaptare școlară.

Lafon definește psihomotricitatea ca fiind “rezultatul integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însoțește: voință, afectivitate, nevoi, impulsuri” (citat de M. Epuran).

După A. De Meur (1988), la copil, funcția motrică, dezvoltarea intelectuală și afectivă sunt intim legate.

Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:

Mișcările sunt strâns legate de spirit și implică personalitatea în totalitate.

Psihicul este strâns legat de mișcările care condiționează dezvoltarea.

Acest tablou al psihomotricității poate fi completat și cu opinia lui R. Zazzo (1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini profesionale, dar înseamnă, în același timp, a-i ameliora echilibrul fizic și mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relațiile eficiente cu lucrurile și relațiile armonioase cu un alt individ.

Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra psihomotricității atât în psihologie, cât și în pedagogie, neuropsihologie și psihanaliză. Medicina psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această cotitură în concepția filosofică a științelor umane; încercarea de depășire a contradicției corp-spirit, care a influențat negativ și putem spune că încă influențează asupra înțelesului de ființă umană, ar trebui să propună o continuă comparație între nivelele de structură a personalității și ale etapelor tipurilor de comportament între diversele modele și etape culturale. Nu numai, dar și factorii mentali interacționează cu funcțiile vitale, cum sunt: respirația, digestia, circulația; aceste funcții pot fi studiate și în termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel de-al treilea aspect, constatăm cum atenția, concentrația mentală sau angajamentul în mișcare pot produce o hiperventilație, stările emotive pot determina o hipo sau hiperventilația cu o tahicardie consecventă. Viceversa, un control respirator adecvat economic, obținut cu antrenament și deci, luarea la cunoștință a acestui tip de emotivitate și a mecanismelor sale este un mijloc de a determina într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi definită conform schemei următoare, nr.1.

Schema 1. Psihomotricitatea

1. 2. Psihomotricitatea în plan neuroevolutiv, terapeutic și al tipologiei psihomotorii

Începând cu o reevaluare a sensului în care putem înțelege strânsa legătură dintre motricitate și psihic, între dezvoltarea neuromotorie intelectuală și afectivă, se poate considera o identitate, o fuziune a celor două fenomene, o interacțiune între sine sau o cauzalitate reciprocă, o simplă corespondență sau complementaritate.

Toate trei tipurile asemănătoare între problema relației dintre motricitate și psihologie sunt adevărate deoarece se ține cont de contextul în care le folosim.

În planul neuroevolutiv, ca și în planul therapeutic, în planul tipologiei psihomotorii și în planul patologic, relația dintre psihomotricitate și psihic poate fi intensă în sensul unei identități.

a) În plan neuroevolutiv: în primii ani de viață, dar mai exact în primele 18-24 luni de viață, apar tumultuoase transformări reflexologice, o rapidă maturizare morfohistologică și funcțională a sistemului nervos, evoluția de la o motilitate arhaică, nespecifică, nefinalizată, globală la secvențe tonice posturale motorii automate, la transformarea tonusului de fond, la reglarea tonusului permanent și de acțiune atât segmentar, cât și global. Integrarea și coordonarea activității senzori-motorii tot mai complexe la dezvoltarea limbajului fac într-adevăr ca inteligența și afectivitatea, cât și formarea personalității să depindă mult de organizarea motilității.

La această vârstă, motricitatea înseamnă psihic sau, și mai exact, psihicul înseamnă motricitate; din experiențele senzomotorii derivă primele experiențe despre sine și despre lume. Schemele senzomotorii se fac tot mai adecvate la stimulul și la momentul receptivității. Îmbunătățirea acestor scheme în ceea ce privește dialogul asociativ între diferitele senzații: memorarea acestora și lărgirea câmpului de aplicare, interiorizarea și reprezentarea lor, organizarea și reprezentarea corporală, toate acestea transformă actul motor în act psihomotor. Așadar, perioada neuroevolutivă este caracterizată de o succesiune precisă de experiențe neuromotorii, consecventă în cazul unor organizări corecte, succesiune identică pentru toți copiii, dar diferită prin perioada de apariție; prin bogăția răspunsurilor în combinațiile schemelor, fie ca urmare a variantelor constituționale, cât și ca urmare a organizării personalității.

Cu alte cuvinte, potențialii senzorio-motori, intelectuali și afectivi existenți din punct de vedere genetic în noul-născut s-ar putea dezvolta într-un mod complet și armonios dacă evoluția anatomo-fiziologică a sistemului nervos s-ar realiza în timpi normali în toate sectoarele dezvoltării și dacă stimularea ambientală, fie senzorial – senzitivă, cât și afectivă va fi bogată și adecvată. Până când se vor diferenția și se vor consolida în copil caracteristicile speciei umane, psihomotricitatea este un continuu indisolubil. Dacă, dintr-o anume cauză, se produce în această perioadă o stopare, o întârziere sau un regres al dezvoltării senzomotorii, se traduce printr-un defect de învățare care, la rândul lui, implică tulburări perceptiv-motorii, intelectuale și afective.

b) Pe plan terapeutic, orice leziune organică sau funcțională în timpul perioadei de evoluție, care se comportă ca un deficit senzorial specific și ca o implicare secundară a altor funcții, are nevoie de o educație motorie adecvată, care să cuprindă și o educație psihomotorie; deci, educație globală, care să aibă în vedere în afară de dauna primară și dauna secundară dezvoltării și a treia daună rezultată din patologia relațională; adică patologia imobilității – patologia activității în scheme de compromis – patologia carenței.

Dar chiar și la ultima dezvoltare, orice componentă psihomotorie specifică, fie organică sau funcțională, fie primară sau secundară, va fi tratată, oricare ar fi tehnica utilizată, fiind prezentă identitatea dintre comportamentul motor și psihomotor în sensul că orice mișcare este indisociabilă de psihicul care o produce și implică întreaga personalitate. Deci orice psihic este indisociabil de mișcările care îl condiționează și condiționează dezvoltarea sa și, în același timp, este un factor constructiv și modelator al acestuia.

c) Pe planul tipologiei psihomotricității trebuie să ținem seama că fiecare act, atât elementar și complex, cât și voluntar și automatizat își dobândește particularitatea ca rezultat al individualismului. Oricine are poziția sa preferată de repaus, modul său de a gesticula, de a umbla, de a scrie. În termeni psihologici mișcării, fiecare știe să se exprime și să se realizeze în lume, prin mișcare, în propriul său mod și tot într-un mod propriu știe să decidă și să urmărească un scop anume, să trăiască și să folosească experiența anterioară a propriei corporalități.

De Lisi, citat de Ellete Borgogno (1985) înscrie această fizionomie sau personalitate motorie în variantele constituționale ale organizării neurologice. Alți factori veghează asupra determinării stilului motor: rasa, cultura, educația, ambianța socială, constituția vegetativă, alimentația, sexul, vârsta, anumite calități ale caracterului etc. De Lisi a distins cinci biotipuri motorii fundamentale (agitatul, dinamicul, staticul, greoiul și întârziatul), pe baza a două variante cantitative ale emotivității constituționale (forță și rapiditate) și pe două variante calitative (abilitate, motilitate instinctivă inconștientă).

Debesse (1981) vorbește de patru tipuri de comportament motor pe baza combinației tonusului nervos și pe gradul de inhibiție: tipul senzitiv, impulsiv, tensiv și static.

Tipul senzitiv (cu tonus slab și exces de inhibiție) este un individ sensibil, susceptibil, ușor neliniștit, adesea timid, umil, uneori autistic, himeric, simbolic, întotdeauna receptiv, cu o atenție neobosită, taciturn, dar capabil să trăiască; poate fi mai dotat pentru artă decât pentru tehnică.

Tipul impulsiv (cu exces de tonus nervos și un grad slab de inhibiție) poate prezenta agitație psihomotorie, instabilitate, dar și gustul cuceririi, ambiția, dispoziție pentru realizare; mâinile sale acționează înaintea gândului, este caracteristic omului sangvin sau omului de acțiune.

Tipul tensiv (exces de tonus și de inhibiție) este înclinat spre ticuri; afișează un calm aparent, dar fără o capacitate de atenție, o rigiditate a caracterului, dificil intransigent, puțin expansiv, câteodată închis, poate manifesta reacții explozive epileptice.

Tipul static (insuficient tonus și insuficientă inhibiție) este sedentarul, cel care afișează un spirit ponderat și prudent; are puțină inițiativă, dar dă sfaturi înțelepte, este tolerant, mai mult speculativ decât activ. Poate să corespundă tipului limfatic.

Dublineau, citat de Formica M. M. și colaboratorii (1985) distinge două tipuri caracteristice: tipul emotiv-motor și tipul instinctiv-motor. Tipul emotiv motor este delicat – fin, trece de la astenie la turbulență, poate avea tendința de disociere. Tipul instinctiv-motor prezintă reacții motorii instinctive de tip agresiv, are o hipersensibilitate de bază, suferă de tulburări kinestezice, dar manifestă o variabilitate de umor. De obicei, are o constituție robustă, adesea este instabil, dar reactiv.

Ajuriaguerra (1980) a propus, după o psihologie psiho-afectivă următoarea subdiviziune: tipul atletic hipertonic, similar cu instinctivul motor (este lent, neîndemânatic, puternic), tipul hipotonic-astenic-pasiv – corespunde tipului psihoastenic adult (neîndemânatic, molatic, hiperextensibil, cu mișcări pendulare marcate); tipul dilatat, apropiat de emotivul motoriu (abil, agil, de cele mai multe ori hiperextensibil, cu frecvente “reacții de prestanță”, care limitează agitația); tipul longilinio-muscular (agil, abil, cu extensibilitate normală, agilitatea adesea redusă din cauza “reacțiilor de prestanță”).

Doar aceste exemple de clasificare tipologică, care ar trebui să traducă schematic personalitățile motorii mai rapid sau tipurile care, cum zice Wallon, stau între polul constituției psihosomatice normale și polul sindromurilor patologice ale insuficienței motorii, ne demonstrează cum tentativa de unificare a diferitelor aspecte ale personalității motorii în ceea ce privește observația comportamentală duce la o inevitabilă confuzie de limbaj. Oricum, tentativa de identificare motricitate-psihologie și exemplificarea variabilelor extreme ale comportamentului psihomotor pe care am dat-o în această trecere incompletă în revistă, pare mai ales importantă pentru a sublinia cum granița dintre fiziologic și patologic nu mai este în linie demarcată și ca o judecată a unui operator social, asupra oricărei reacții motorii, psihomotorie sau, mai sincer, psihologică a unui copil sau adult, cere cunoașterea diverselor modele culturale de evaluare, utilizarea clară a diverselor limbaje, capacitatea de a reveni la factorii cauzali înnăscuți în istoria neuroevolutivă, psihogenetică și psihodinamică și în istoria ambientală a copilului sau a adultului cu care împiedică orice minimalizare superficială la fel ca oricare etichetare patologică superficială.

Dar obiectivitatea unei judecăți asupra oricărei reacții a unei persoane oarecare, bazată pe cunoașterea diverselor modele interpretative interdisciplinare, nu va fi capabilă de o implicare totală în observația sa deoarece fiecare reacție nu poate fi evaluată obiectiv decât în contextul momentului de observație, care este mai ales un moment specific și inefabil de reacție interpersonală.

Dacă trebuie relevat cine vrea să se implice într-o relație educativă și terapeutică în câmpul psihomotricității trebuie să fie conștient că a căuta esența semnificativă a unui comportament ieșit din canoanele clasice de evaluare specifică sectorială semnifică, înainte de toate, nu a arunca tot sistemul tradițional de cunoștințe, ci a ști să-l interpretezi într-o conexiune interdisciplinară și dinamică și mai ales, a fi în stare să observe fiecare expresie corporală din timpul mișcării libere, mimica, gesticul, dansul, jocul, desenul, muzica etc., moment relațional semnificativ, care oricum nu poate fi asumat izolat, ca și judecată evaluantă globală.

d) Pe plan patologic aproape întotdeauna observăm că stăpânirea și controlul propriului corp și a propriei motilități sunt corelate la controlul funcțiilor vitale, în primul rând al respirației. Ne gândim la insuficiența respiratorie atât de frecvent constatată, insuficiențele mentale, la capacitatea lor de a respira cu ajutorul nasului, de reglare a mișcărilor diafragmatice și intercostale, de a controla ritmul, amplitudinea și frecvența respirației.

În orice leziune cerebrală organică a vârstei evolutive, chiar dacă neasociată la insuficiența mentală, controlul respirațiilor este absolut insuficient și nu doar pentru deformările toracice și abdominale, urmări ale leziunilor motorii, ci și pentru infecțiile intercurente. Pe lângă acestea și insuficiențele mentale, este aproape imposibilă neverificarea tulburărilor tonice motorii: mersul stângaci, echilibrul static și dinamic insuficient, slaba coordonare oculo-manuală, prezența sincineziei-paratoniei (imposibilitatea relaxării segmentare sau globale), pentru a nu vorbi de nenumăratele deformări care însoțesc insuficiența mentală: aspect dismorfic, cifoza dorsală, picioare plate, deformări toracice, hipotonia mușchilor abdominali sau, într-adevăr, o nuanță simptomatică extrapiramidală, frontală, piramidală.

Un alt exemplu de influență reciprocă de motricitate-psihic o găsim în reglarea tonică atât posturală, atitudinală, cât și de susținere și de reglare a mișcărilor automate, instinctive, mimice și verbale, mișcări bizare stereotipe etc.

Viceversa, orice leziune organică, chiar limitată și localizată aparent fără urmări asupra vieții de evoluție a subiectului poate să aibă repercusiuni psihice absolut altele decât cele previzibile: pe de o parte, aceasta este imputabilă diferitelor componente ale procesului de cronicizare, care însoțește orice tip de invaliditate (tipul, intensitatea, voluția daunei adevărate și proprii – ruptura echilibrului funcțional – patologia imobilizării, atât somatică, cât și relațională). Pe de altă parte, orice repercusiune psihosomatică sau psihopatologică adevărată și proprie sunt pentru a conduce la sindromul adaptării sau reacției psihosomatice a noxei exogenice mai mult sau mai puțin disproporționată evenimentului lezat. Sindromul adaptării poate să depindă de frustrările micșorării sau îndepărtării conflictelor preexistente, de gradul de devalorizare a imaginii de sine, legat de vârstă, sex, condiție socioculturală, tip de muncă, grad de maturizare al Eului etc.

Dezvoltarea psihică, lipsa integrării corporale și incompleta imagine de sine nu pot să nu influențeze activitatea cognitivă și relațională viitoare. Oricare patologie infantilă prelungită în timp ar trebui să implice și o cercetare și o diagnosticare a dezvoltării psihomotorii și o eventuală terapie în acest sens.

Dacă ne dedicăm nucleului fundamental al psihomotricității și al educării și reeducării psihomotorii (corpul ca dezvoltare de sine – studiul etapelor de diferențiere al propriului corp de obiect – de trăire a unicității – de cunoaștere a corpului întreg și a articulării segmentelor sale – de indentificare a Eului corporal) ne dăm seama că tocmai în problema corpului, raportul dintre motricitate și psihic nu poate fi rezolvat nici prin termenii identității, dar nici prin termenii interacțiunii: fără nici un dubiu, ar trebui să adoptăm, cum face Piaget (1965) studiind dezvoltarea mentală a copilului, plecând de la dezvoltarea psihomotorie – noțiunea de complementare.

Corpul nu este numai integrare de percepții extero- și proprioceptive, cât și ca consecvență a percepțiilor temporale, rezultate, înainte de toate, de o modificare mai mult sau mai puțin rapidă de raporturile spațiale. Temporalitatea e în concordanță cu corpul, chiar și în sensul unui legământ cu noțiunea prezentului: cum zicea Bergson după Elleta Borgogno (1985), “prezentul meu constă în senzația pe care o am în corp”. Printre altele, schema corporală poate fi considerată o cunoaștere desăvârșită în relație cu gândul și cu limbajul. Ajuriaguerra (1980) face aceste referiri pentru a demonstra că o noțiune cum este schema corporală necesită întâlnirea cu psihologia, psihanaliza, fenomenologia, neurofiziologia și neuropatologia, tocmai pentru complexitatea sa, nu poate fi confruntată și rezolvată cu acea modalitate de trecere continuă de la valorificarea neurofiziologică la cea psihologică cu care eram obișnuiți să o credem întotdeauna aplicabilă oricărui fenomen viu, specific într-o situație de dezvoltare. Paralelismul psihofiziologic al lui Gesell și Wallon (1975) trebuie să fie văzut ca o simplă comparație de stadii și nivele studiate în comparație cu diverse perspective.

În rest, pe plan practic, nu este întotdeauna adevărat că o dezvoltare senzomotorie împiedicată sau întârziată împiedică evoluția mentală. Aceleași scări de dezvoltare psihomotorie sau babytest (testele la copil), care evaluează comportamentul motor al primei copilării ca echivalent biologic al inteligenței, nu sunt de fapt dovezi absolut sigure și valide din punct de vedere al pronosticului (în afara cazului în care deficitul de dezvoltare este grav și armonic).

Pentru Piaget (1979), paralelismul psihofiziologic nu este un sistem aplicabil în fiziologie: conștiința acționează – a spus el – asupra unui proces fiziologic, echivalent atribuirii unei forțe a conștiinței, care trebuie să fie o cantitate măsurabilă, dependentă de lumea materială; a spune că un proces organic acționează asupra conștiinței, echivalenta admiterii că, în conștiință, consecventele materiale ale procesului găsesc un punct de aplicare căruia natura îi este omogenă.

Este probabil că problema psihomotricității, fie geneza sa, cât și manifestările fiziologice și patologice, să nu poată fi rezolvate cu parametrii logici raționali, însă este sigur că această exigență de unitate și globalitate în studiul omului, a devenirii și prezentului său în dimensiunea intra și interpsihică a capacității sau incapacității realizării incomplete, necesită o viziune contemporană echilibrată și indivizibilă psiho-neuro-biologică și că procesele normale și patologice care privesc omul să fie întâmpinate în conformitate cu toate perspectivele științifice actuale, de unde nu permite interpretări unilaterale, ambivalente, superficiale, confuze nesatisfăcătoare.

Evoluția psihomotricității, înțeleasă ca interacțiune între maturizare și învățare, interacțiune ce permite o cunoaștere permanentă a sinelui și a lumii și o adaptare socială progresivă prin integrarea activităților motorii cu activitatea mentală și cu structurarea personalității a fost indemnizată în teoriile lui Piaget, Wallon și Ajuriaguerra cui le atribuim. Primul a pus accentul pe structurile adaptării la realitate; al doilea pe rolul pozitiv al emoțiilor susținute de tonus și funcțiunile posturale; al treilea pe organizarea tonică a fondului, pe dezvoltarea melodiei cinetice și pe automatizarea actului motor (Vezi schema 2: “Copilul și deprinderea motrică”).

S

1. 3. Gimnastica educativă

Mișcarea asociată cu gimnastica este mai degrabă funcțională sau obiectivă decât expresivă. Ideea implicată este că mișcarea în gimnastică este efectuată mai ales pentru a îndeplini o sarcină, nu pentru a transmite un mesaj sau o stare sufletească. Numele de “gimnastică educativă” își are originea în Anglia, unde el caracteriza o abordare educativă distinctă de gimnastica convențională și alte forme de gimnastică din acea țară, precum și de gimnastica olimpică și programele de acrobații din Statele Unite. Abordarea educativă din gimnastică, la fel ca și în jocuri și dans, se concretizează pe individualitatea celor care învață și pe stilul unic în care fiecare se mișcă, învață și se dezvoltă. În strânsă concordanță cu a recunoaște, încuraja și dezvolta copilul ca individualitate, este un angajament de a te implica și educa copilul ca pe un tot unitar.

Abordarea educativă are în centru ideea de a ajuta copilul și de a-i permite să cunoască, să înțeleagă și să simtă mișcarea, de asemenea, de a-i dezvolta capacitatea de a lua decizii, astfel încât să poată achiziționa potențial gimnastic complet și personal.

Această abordare nu se centrează pe însușirea de către copii a elementelor acrobatice și stăpânirea lor concomitent, ci se focalizează pe conștientizarea copiilor de întregul potențial al corpului lor ca un instrument de mișcare și pe ajutarea copiilor să-și dezvolte individualitatea și agilitatea în gimnastică întrucât ei își urmăresc potențialul de talent. Deși mișcările acrobatice clasice devin parte componentă a vocabularului de mișcare a copiilor, cel mai adesea acrobațiile gimnastice specifice ajung la discreția elevilor, nefiind impuse de instructor ca cerințe rigide de însușire pentru fiecare copil. Deoarece copiii diferă mult în structura fizică, abilități, dezvoltare, nivele de învățare și motivație, versatilitatea și satisfacția personală sunt mai de dorit și probabil obiective educative mai realiste decât acrobațiile gimnastice specifice. De asemenea, când ne clădim cerințele și programele în jurul unor asemenea răspunsuri specifice, ne găsim adesea predând unei jumătăți de clasă. Elevii cărora le lipsesc experiența și abilitatea specifică, eșuează și sunt descurajați, în timp ce elevii cei mai dotați nu au concurență și cad victimă a repetiției monotone a deprinderilor elementare. Copiii care învață în mediul creat de abordarea educativă sunt adesea încurajați să găsească o varietate de răspunsuri sau modalități prin care să-și rezolve sarcinile, nearătându-li-se o singură cale de efectuare a unei mișcări acrobatice. Urmează un proces de selecție și cizelare, prin care talentul este îmbunătățit, estimat și cizelat.

Această practică nu numai că oferă un program gimnastic lărgit și varietate în răspunsurile copiilor, dar produce, de asemenea, un mediu care poate răsplăti abilitatea fiecărui copil la nivelul său, va spori prețuirea de sine și va dezvolta mobilitatea în mișcări. Cu cât mobilitatea este mai devreme pusă în valoare, cu atât mai repede este posibilitatea pentru copii de a-și da seama de întregul lor potențial de mișcare și de a dobândi un anumit grad de independență pentru învățarea pe cont propriu. De asemenea, cu cât mai versatil este copilul și experimentează o gamă mai largă de mișcări, cu atât mai mare este șansa ca fiecare copil să descopere moduri de mișcare care sunt unice și satisfăcătoare.

Versatilitatea, inventivitatea individuală și originalitatea sunt educate încă de la început în gimnastica educativă. În abordările tradiționale ale gimnasticii convenționale și programelor de acrobații, aceste calități nu sunt des solicitate din partea elevilor.

În gimnastica artistică (competițională), aceste calități sunt rezervate pentru exercițiile avansate, când originalitatea este importantă în crearea programelor gimnastice.

Există stiluri de predare și atitudini speciale asociate cu predarea gimnasticii educative. De bază în aceste stiluri este divergența dintre versatilitate și conformitate și mediile diferite de predare – învățare care favorizează dezvoltarea fiecăruia. De fapt, conformitatea și versatilitatea sunt amândouă aspecte importante. În plus, atât conținutul, cât și modul de predare, precum și obiectivele noastre disting gimnastica educativă de alte forme de gimnastică. Persoanele care sunt interesate de această abordare recunosc și prețuiesc potențialul ei ca fiind compatibil cu obiectivele educației, obiectivele educației fizice, filozofia și convingerile menționate mai devreme în carte. Implementând această abordare nu te confrunți cu o dihotomie și, în consecință, în munca cu elevul, când predai gimnastica, promovând educația fizică ca parte componentă a educației. Afirmațiile noastre anterioare care ar putea fi considerate prea teoretice și filozofice ar deveni mai practice, așa cum le vezi aplicate în predarea gimnasticii educative, jocurilor și dansului. Pe măsură ce abordăm studiul conținutului gimnasticii, veți deveni conștienți de direcțiile metodologice care caracterizează abordarea educativă.

Capitolele următoare care se concentrează asupra pregătirii profesorului, conștientizarea unui proces predare-învățare, în care rolul de luare a deciziilor se împarte între profesor și elev. Noi folosim această abordare în cadrul programului de educație fizică.

Dezvoltarea conținutului gimnastic

După ce s-a realizat un cadru general de clasificare a mișcării și apoi se elaborează cadre specifice pentru gimnastică, dans și jocuri. Un mixaj al cadrului de mișcare pentru gimnastică este ilustrat mai jos pentru a simplifica sistemul de clasificare când se predă gimnastica. Acest cadru a fost ales pentru a ordona mișcările – deoarece el poate fi aplicat la toate fațetele programului și poate fi utilizat în comunicarea cu elevul pentru a fi folosit să creeze noi și variate experiențe de învățare.

În ciuda acestor atribute inspiratoare, aceste caracteristici nu sunt ușor de implementat în planificarea programelor. ( vezi capitolul Concluzii și propunerea noastră cu Planual anual pentru dezvoltarea psohomotricității )

Puteți avea aceeași experiență pe care eu am avut-o, de a găsi că e mai simplu la început să-l folosiți în predarea educației fizice ( gimnasticii educative) decât în predarea dansului sau a jocurilor. Totuși, sunt sigură că aceasta trebuie să fie o experiență personală care poate fi imprevizibilă.

Sper că folosirea cadrului de mișcări într-o zonă a programului se va produce mai rapid și mai ușor încât să-i recunoașteți valoarea și să deveniți mai receptivi și mai dornici de a-l aplica celorlalte două zone.

Schița analizei raționale pentru dezvoltarea conținutului gimnastic ar trebui să faciliteze folosirea acestui cadru de mișcări pentru a crea conținutul în educație fizică. Scopul ei este de a arăta ce face și ce trebuie să facă un copil pentru a se mișca, a învăța și a avea succes în educație fizică (gimnastică educativă); adică, ea conturează caracteristicile acestei activități. Dacă putem identifica cerințele mișcării asociate cu gimnastica educativă ( educația fizică), noi am definit conținutul programului. Odată ce cunoaștem conținutul, sarcina este de a ordona conținutul într-o progresie logică precum la dans și jocuri.

Versatilitatea, implicând mișcare eficientă și folositoare, se obține și dezvoltă în gimnastică lucrând cu unul sau mai multe din aceste patru elemente, în timp ce face față uneia sau mai multor fațete ale mișcării înscrise în celelalte două coloane. A doua și a treia coloană se concentrează asupra necesității ca elevii, la gimnastică, să-și controleze corpul, să-și varieze utilizarea spațiului, să controleze dinamica mișcării și să lucreze în colaborare cu aparatul sau solul, cu alți oameni sau să învingă modelele. De aceea, conținutul gimnasticii se dezvoltă celelalte două coloane. Următoarele exemple pot clarifica cum analiza rațională se reflectă în dezvoltarea prin combinarea de itemi din coloana întâi cu o idee sau idei multiple din experiențelor din gimnastica educativă

Cadrul de mișcări elaborate pentru gimnastica educativă ( educația fizică)

după Longsdon Bette Jean (1992)

Aspectul corpului

Acțiuni fundamentale ale corpului: – spirală;

– întindere;

– răsucire.

Acțiunile părților corpului: – corp de susținere;

– acțiune de conducere;

– forță de aplicare;

– forță de primire.

Activitățile corpului: – transferare;

– locomotor – greutate;

– balansare;

– rostogolire;

– acțiuni tip step;

– alunecare;

– zbor;

– sprijin;

– echilibru;

– lipsă de echilibru;

– contraechilibru;

– contratensiune.

Formele corpului: – drept – unghiular;

– lat

– rotund

– răsucit

– simetric

– asimetric.

Aspectul efortului

Timp: – rapid – lent;

– accelerând – reducând accelerația;

– brusc – susținut.

Greutate: – ferm – fin;

– puternic – ușor.

Spațiu: – direct – indirect;

– drept – flexibil.

Flux: – limitat – liber;

– cu opriri – continuu

– succesiv – sacadat.

Aspectul spațial

Zone: – general

– personal.

Direcții: – înainte;

– înapoi;

– într-o parte;

– sus;

– jos.

Nivele: – aer – drept, unghiular;

sol – curbat, răsucit.

Planuri: – sagital – roată;

– frontal – ușă;

– orizontal – masă.

Extensii: – mic – larg;

– aproape – departe.

Aspectul rațional

Părțile corpului: – împreună – separat;

– deasupra – dedesubt;

– peste – sub;

– în spate – în față.

Individuali/Compuși: – contrastanți – alternativi;

– succesivi;

– imitare;

– deasupra – dedesubt;

– susținând;

– ridicând.

Aparate: – aproape – departe;

– deasupra – dedesubt;

– în spate – în față;

– călare

– descălecând

– peste – sub – pe.

Alte tipuri: – modelul ritmic (bătaia ritmică).

O expunere rațională pentru dezvoltarea conținutului gimnastic

În lecția de educație fizică, elevii vor trebui să fie capabili să:

transfere greutatea și/sau să aplice forța;

susțină și/sau să primească greutate;

câștige, mențină și piardă posesia echilibrului;

dezvolte continuitatea;

în timp ce sunt capabili să manevreze corpul în diferite moduri prin: întindere, spirală, răsucire, legănare; pe diferite părți ale corpului; schimbarea formei corpului; mergând și/sau staționar; în zbor; acțiuni tip step, balansare, rostogolire, fandare;

să varieze folosirea spațiului: zone (generale sau personale), direcții, nivele, traiectorii, planuri, extensii;

să controleze efortul prin schimbarea timpului, greutății, spațiului, fluxului.

Această listă scurtă ilustrează posibilitățile nesfârșite pentru dezvoltarea conținutului pe care le produce multiplicitatea combinațiilor.

Exemple de sarcini derivate prin combinarea transferului de greutate cu alte elemente de mișcare:

transferul de greutate dintr-o parte a corpului spre alta;

transferul de greutate de la picioare la mâini la picioare;

transferul de greutate în schimbarea de niveluri și direcții, mișcarea, uneori rapidă, alteori lentă;

mișcarea în spate și în față peste bancă;

mișcarea în spate și în față peste bancă, schimbând vitezele.

Nu este o sarcină grea elaborarea unor asemenea experiențe de învățare izolate utilizând cadrul de mișcare (corp, spațiu, efort și relație). Rădăcina problemei este în a ordona aceste experiențe într-o manieră logică, progresivă și interrelațională astfel încât creșterea versatilității în gimnastică poate fi o uriașă provocare deoarece copilul de vârstă sau abilitate se mișcă, învață și se maturizează. Un plan trebuie formulat astfel încât continuitatea, esențială pentru învățarea rațională, să existe în programele de gimnastică și copilul să poată experimenta întregul program de educație fizică ca un tot unitar.

Laban (1968) a schițat o schemă pentru mișcare expresivă prin crearea a 16 teme de mișcări pentru dans. Primele șapte sau opt sunt concepute a fi mai potrivite pentru copilul de școală elementară. Ideea lui de a folosi o schemă tematică pentru a organiza experiențele într-o manieră progresivă ne-a sugerat să folosim această abordare ca un mijloc de a pune în legătură tot conținutul din (educația fizică ) gimnastica educativă, jocuri și dans.

Barrett citat de Elleta Borgogno (1985) a fost motivată de schema lui Laban când a dezvoltat conținutul dansului în jurul a șapte teme și conținutul jocurilor în jurul a nouă teme. Toate cele trei scheme tematice sunt în legătură unele cu celelalte și facilitează integrarea pentru elevi a experiențelor gimnasticii educative, jocului și dansului. Integrarea tuturor experiențelor de mișcare oferă o continuitate în programul complet de educație fizică.

Planul tematic elaborat aici pentru organizarea programului de gimnastică din școala primară și gimnazială constă din 8 teme.

OPT TEME DE MIȘCARE PENTRU ORGANIZAREA ȘI DEZVOLTAREA CONȚINUTULUI GIMNASTICII EDUCATIVE

Tema 1 – conștientizarea corpului și părților lui (cu accent pe modurile în care corpul se mișcă);

Tema 2 – conștientizarea greutății (cu accent pe activitățile corpului);

Tema 3 – conștientizarea spațiului (cu accent pe zone, nivele, direcții, extensii și traiectorii);

Tema 4 – conștientizarea relațiilor cu ceilalți (cu accent pe partener și pe munca în grup);

Tema 5 – conștientizarea ritmului (cu accent pe crearea, repetarea și perfecționarea modelelor ritmice în secvențele succesive ale mișcării);

Tema 6 – conștientizarea timpului (cu accent pe acțiunile și activitățile corpului);

Tema 7 – conștientizarea relațiilor (cu accent pe formele corpului și acțiunile corpului);

Tema 8 – conștientizarea fluxului și continuității (cu accent pe selecția și cizelarea mișcării în secvențe succesive).

Toate aceste teme le veți găsi în cadrul capitolului III și se realizează la elevi prin diferite exerciții și jocuri.

BIBLIOGRAFIE

AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., și colectivul (1980)- Scrisul copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;

BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;

CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics. Revised Oxford, Basil Blackwell.

DEBESSE, M., (1981) – Etapele educației, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed. DeBoeck, Bruxelles.

DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.

EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIȚA,F; (2001) – Psihologia sportului de performanță.Teorie și practică; Editura FEST, București;

FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese Editore Roma.

HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică și pedagogică R.A., București;

LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New York, Frederick A. Praeger, Publishers;

LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics Publishers, Champaign, Illinois;

MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois, Human Kinetics;

MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of Physical Education;

PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

WALLON, H., (1975) – Evoluția psihologică a copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

ZAZZO, R. (1970) – Evoluția copilului de la doi la șase ani În: Debesse Maurire (trad.) Psihologia copilului. De la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și pedagogică.

Capitolul II

Etape din dezvoltarea psihomotorie

2. 1. Funcția motrică după Zazzo, Henyer, Pfanner

Pe parcursul vârstei evolutive, dezvoltarea senzomotorie și psihomotorie coincid în sensul că stau la baza: dezvoltării, a inteligenței și a afectivității, schema 3 (Etape educative după diferiți autori). Studiul dezvoltării psihomotorii în această perioadă este înțeles ca studiu al motilității din punct de vedere relațional, mai exact cognitiv și afectiv în acțiune, începând de la primele scheme de acțiune reflexă și de la primele obiceiuri senzomotorii; acest lucru implică progresiva structurare a unei realități înăuntrul și în afara copilului și progresiva formare a unei relații obiective prin integrarea și explorarea perceptiv motorie și prin capacitatea de a-și exprima și comunica propriile nevoi. Vezi schema 4 (Psihic și somatic integrate dinamic).

De la o motilitate defensivă, potrivită în mod exclusiv servirii vieții vegetative și protejării individului, dominată de activitatea reflexă, arhaică, copilul trece la o motilitate explorativă prin dezvoltarea secvențelor tonico-posturale-motorii automate, până la motilitatea funcțională specifică omului.

Dezvoltarea funcțiilor corticale superioare, predominarea învățării asupra maturizării, rafinamentul comportamentelor motorii de bază, permit exprimarea motilității tranzitive (prin exerciții practice).

Trebuie să amintim trei caracteristici generale:

Dezvoltarea senzomotorie, ca orice alt proces de maturizare, înseamnă diferențiere și progresivă subdiviziune a structurilor și funcțiunilor întotdeauna specifice și variatea de la o primitivă globalitate asociată și o organizare ierarhică

Schema 4. Psihic și somatic integrate dinamic

a acestora. Există un raport de reciprocitate între structuri și funcții: cum primele sunt responsabile de nivelurile funcționale atinse, la fel exercițiile funcționale și formative ale structurilor și tulburările funcționale prelungite pot provoca o leziune structurală, așa cum a fost demonstrat de numeroase experiențe private senzorial-senzitiv.

Privarea senzorial-senzitivă se traduce pe parcursul maturizării prin privarea afectivității și aceasta are efecte psihosomatice grave.

Din caracteristicile 1 și 2 rezultă că există o strânsă interacțiune atât între ereditate și ambianță, cât și între maturizare și învățare.

Vezi schema 5 (Relația: maturizare, învățare, dezvoltare).

Zazzo (1960) spunea că “specia umană posedă (împreună) cel mai bogat patrimoniu ereditar și cea mai mare plasticitate educativă”; aceasta înseamnă o progresivă individualizare și socializare și o progresivă adaptare la realitate, determinată fie de dezvoltarea senzomotorie și psihomotorie, cât și de psihodinamism. Dezvoltarea psihomotorie a vârstei evolutive poate fi subdivizată în cinci etape:

o primă perioadă, până la trei luni de viață, în care motilitatea este dominată de senzațiile interoceptive, proprioceptive și tactile. Aceasta exprimă, înainte de toate, sentimente de insatisfacție și de frică, este focalizată asupra unui corp nediferențiat de lumea externă, se manifestă într-un câmp spațial care este determinat oral și cutanat, iar după un timp, este practic legat de funcțiile ritmice vitale.

a doua perioadă, între a treia și a patra lună de viață, în care motilitatea este caracterizată prin rostogolirea voluntară și este deja de tip relațional sau cel puțin explorativă, comunică nu doar sentimente negative, ci și o stare de satisfacție (zâmbetul), este centrat într-un câmp spațial vizibil, care are întotdeauna ca punct de referință propriul corp încă nediferențiat și unificat; mișcările obiectelor încep să fie dispuse în timp.

a treia perioadă, care începe la a cincea – a șasea lună de viață, în care motilitatea este caracterizată de inițiala achiziționare a poziției șezut și de inițială prindere voluntară; corpul începe să fie perceput ca un tot unic, prin integrarea datelor senzitivo-senzoriale și mai ales chinestezico – vizuale în jocul corporal, dezvoltat cu ajutorul exercițiului funcțional al coordonării ochi-mână-gură, ochi-mână-picior-gură; spațial cunoscut prin acțiune este un spațiu apropiat – circular – înțeles; cu primele susțineri finale (rostogolirea – strângerea) și prinderea obiectelor apropiate, sunt avertizate distanța și direcția. “Lălăirea” este primul ritm automat, exercitat apoi în jocul vocalic verbal, căruia îi poate fi încredințat mesajul relațional.

a patra perioadă, aproximativ până la un an de viață, în care motilitatea se exprimă prin mișcarea patrupedă, care permite explorarea spațiului. Coordonarea oculo-manuală se fixează, copilul se joacă cu obiectul, îl clatină, îl lasă, îl prinde, îl trece dintr-o mână în alta: mai multe evenimente succesive pot veni ordonate în timp, chiar dacă sunt relative mai multor câmpuri perceptive.

a cincea perioadă, de la un an la trei ani, în care motilitatea, prin achiziționarea poziției de drepți și a mersului și a perfecționării prinderii, dobândește caracterele unei motilități evolutive. Treptat, corpul este perceput în părțile și totalitatea sa, devine obiect cunoscut, obiectivat în articularea segmentelor sale și orientat într-un spațiu în care există alte obiecte și persoane. Acest lucru nu este încă conceput integral, copilul poate delimita numai patru, șase părți. La 18 luni, el își imaginează un raport spațial, anticipează mental o mutare, este capabil să elaboreze datele perceptive în spațiu, începând să le ia în unitatea lor. Manipularea, în afara folosirii separate a degetelor, duce chiar și la descoperirea primelor instrumente și obiecte intermediare, folosite ca mijloc de a ajunge la obiectul final. Experimentarea locomotorie și manipulativă se referă la plăcerea de a descoperi infinitele posibilități de explorare a mediului și utilizarea acestora. De la unu la trei ani, copilul își lărgește tot timpul orizontul cultural; cunoaște ora, ziua, săptămâna, luna, începe să posede conceptul “ de după “și mai confuz pe cel ”de dinainte”.

Această ultimă perioadă tranzițională între completarea dezvoltării senzomotorii și începutul dezvoltării cunoașterii practice va fi dificil de înțeles în leziunile cerebrale fie majore, cât și minore, fie organice, cât și funcționale; trecerea de la inteligența senzomotorie la aceea intuitivă, cu predominarea funcțiilor simbolice de care se leagă originea gândului sau a acțiunii interiorizate, adică începutul perioadei psihomotorii va deveni, deci, problematic pentru orice copil care este împiedicat într-un anumit fel în dezvoltarea senzomotorie; va fi necesară, din această cauză, o intervenție educativă psihomotorie specifică. De fapt, lumea este plină de indivizi care foarte greu au depășit lacunele lor psihomotorii, prin organizarea limbajului și trecerea directă la inteligența formală.

Întorcându-ne la dezvoltarea psihomotorie a vârstei evolutive cu Heuyer, citat de Elleta Borgogno (1985) putem distinge în coordonarea dinamică a mișcărilor trei aspecte psihomotorii fundamentale:

zâmbetul, care este prima expresie psihomotorie în care știm să identificăm o semnificație de alegere afectivă

prinderea, care este cel mai important instrument de cunoștință și relații obiectuală

limbajul, care este activitatea simbolică cel mai mult impregnată cu intenția comunicativă;

Încă o dată amintim că orice răspuns motor este un răspuns psihic: pentru că anumite răspunsuri organizate în scheme senzomotorii tot mai complexe sunt comportamente specifice impuse de nevoi ca instrumente adecvate unui nivel al dezvotării dat, care tind să satisfacă o dorință.

Dezvoltarea psihomotorie adevărată și proprie a maturizării neurologice am spus că se realizează atunci când actul motor este interiorizat, simbolizat, memorat și copilul a achiziționat datele caracteristice perceptive-motorii proprii speciei și funcțiilor corticale. Orice învățare succesivă este numai în sensul preciziei, rapidității, economiei, corectitudinii și siguranței gestului.

În acest punct, motricitatea și psihicul se diferențiază tot mai mult pentru a nu se ajunge niciodată la o independență completă. Dezvoltarea psihomotorie în această fază semnifică inteligența mișcării sau procesul mental care programează, anticipează și ia cunoștință cu precizia, rapiditatea, siguranța, economia oricărui act motric intenționat și final. Practica este inclusă într-o determinare spațio-temporală, care leagă preventiv dar și în timpul desfășurării aceluiași act, corpul și toate părțile sale de lumea exterioară prin intermediul mișcării.

Vezi schema 6 (Evoluția motricității).

.

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă și mai rafinată conștiință sau cunoașterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală și segmentară (și în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiție tonico-motorie și într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziționarea orientării, organizării spațiale și structurării spațio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră și vastă.

Schema, Variabilele controlului postural și tonic:

Aferentații extero și proprioceptive: variații, reduceri și eliminări.

Variații ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)

Studiul sinergiei de acțiune

(sinergie = acțiunea simultană, îndreptată în același sens, a mai multor organe sau a mai multor agenți)

Complexitatea mișcării

nr mișcări simple

planuri de acțiune

nr segmente implicate

Tonusul de acțiune al mușchilor implicați

Referințe la memoria de lungă durată LD și scurtă durată SD.

Comportamente posturale

bust

membre superioare

membre inferioare

Viteza de execuție

Experiențe, progrese

Conform lui Pfanner citat de Le Boulch, J. (1985), se poate divide dezvoltarea psihomotorie în două etape:

1. Nivelul practicilor imitative (3 – 10, 11 ani) sau dezvoltarea schemelor de acțiune chiar și complexe, fie expresive (gesturi, mimică, limbaj), fie tranzitive, care se elaborează începând cu al doilea an de viață, prin primele procese reprezentative. Asemenea procese permit o imitare diferită și atunci comportamentul este înțeles în manieră pasivă, dar mișcarea simbolică imitată permite individului să intre în raport cu nucleul social căruia îi aparține și este astfel factor de conservare al unei civilizații și factor de progres istoric în cadrul comunității umane.

2. Nivelul practicilor originale (adolescență), consecventa reprezentării mentale, adică interiorizării, intelectualizării deplasărilor spațiale și ale secvențelor temporale. Schemele motorii expresive sunt expresia directă a câștigurilor cognitive și afective, iar cele tranzitive sunt expresia unei apropieri originale cu realitatea. Deși, după părerea noastră, prima perioadă, care începe cu: predominarea polului acomodativ prin adaptarea la realitate, este urmată apoi adaptarea copilului la contextul socio-cultural, are nevoie de o subdiviziune ulterioară.

Pe planul motilității (motricității) putem distinge o primă perioadă a motilității spontane sau vârsta grației (3 – 5 ani), o a doua a motilității organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul educației, grația face loc forței, preciziei, economiei și rapidității gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani – Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activității voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forța și corectitudinea mișcării, copilul se mișcă tot mai mult intenționat și, deci, în forme tot mai rigide și convenționale, așa cum lunga constrângere spațio-temporală tratată în școală și în casă este cea mai puțin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja învățată. Învață să oprească gestul ca și sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens finalistic și puțin comunicativ. Așadar, în momentul în care mișcarea e interiorizată și devine o activitate inteligentă, o perfectă

Schema 7 – Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani – Franco Mauro ( 1994)

reconstrucție a sintezelor perceptive a experiențelor precedente, o formare a unui program motor, calibrat fie în intenția inițială, fie în decurs, scufundat într-o traumă spațio-temporală melodică, fie în scopul atins prin controlul corectiv aferențial, continuu; tocmai în momentul în care activitatea corticală este perfectă și potențial capabilă de infinite soluții, mișcarea pare să se golească de orice plinătate emotivă, de orice voință comunicativă.

De cealaltă parte este același copil, care, pentru motive neurofiziologice (creșterea controalelor inhibitoare centrale și completa afirmare a dominantei emisferice) psihodinamice (vârsta latenței), psihogenetice (începutul operațiunilor logice concrete, a moralității cooperării, voinței etc.) și psihomotorii (creșterea preciziei, rapidității, rezistenței, economiei mișcării) formalizează, într-un anumit sens, activitatea sa motorie. Aceste exigențe limitative, cuprinse în dezvoltare, nu pot fi uitate și, deci, este greșit a transfera inevitabilele experiențe eliberatorii încercate într-un curs indispensabil de formațiuni pe care orice operator ar trebui să-l facă, unde se regăsește capacitatea de comunicare prin propriul limbaj corporal.

Chiar și pe planul dezvoltării intelectuale și afective, perioadele practicilor imitative vin subdivizate:

în stadiul inteligenței intuitive (de la 2 – 7 ani);

în stadiul inteligenței concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitația” devenită reflexivă construiește polul acomodativ al dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată și deformată după propriul plac, în jocurile imitative și imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, de compensare și de lichidare a situațiilor neplăcute. Printre altele, același gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.

Din punct de vedere afectiv, vezi schema 8 – Abundanța și varietatea stimulilor maturizării – Franco Mauro (1994), se dezvoltă interesele, sentimentele interindividuale.

Schema 8 – Abundanța și varietatea stimulilor maturizării– Franco Mauro (1994)

Sentimentele morale se nasc din respectul adultului “mistuit” de afecțiune. Primul criteriu de bine este voința părinților, dar chiar și sentimentele morale sunt intuitive și legate sincretismului și egocentrismului; pseudominciuna fiind o deformare a adevărului în baza propriilor dorințe, dar fără nici o conștiință – minciuna este considerată independentă de intenții, cu atât mai gravă cu cât se îndepărtează mai mult de realitate.

În stadiul următor sau al inteligenței concrete (7-12 ani), copilul este capabil de operațiuni reversibile, chiar dacă sunt aplicate doar obiectelor manipulate. Nu mai confundă propriul punct de vedere cu ale celorlalți și, dacă poate reflecta asupra obiectelor concrete, reușește să clasifice și să înserieze, adică înseamna că nu are dificultăți de a ordona o serie de bastoane după înălțime, dar se descurcă greu în rezolvarea problemelor verbale de tipul: “Maria este mai blondă decât Ioana și mai brunetă decât Lili; care dintre cele trei este mai blondă?”

La reversibilitatea acțiunilor mentale se găsește conceptul conservării sau principiul invariației, în timp ce, la 5-6 ani, majoritatea copiilor cred că mutația de formă duce la alterarea cantității. La 7 ani, toți consideră cantitatea invariabilă, în ciuda alterației formei. După 7 ani, sunt achiziționate conceptele de conservare a lungimii, a suprafeței, a mărimii; la 9 ani, conservarea greutății; la 11 – 12 ani, a volumului. În timpul acestor trei nivele de vârstă, sunt achiziționate coordonările relațiilor asimetrice și coordonarea relațiilor simetrice sau echivalente mai întâi între mărime și lungime, apoi între greutăți și, în fine, între volumuri. Spațiul devine un spațiu Euclid și proiectiv. Timpul este structurat independent de spațiu și sunt achiziționate noțiunile metrico-ritmice.

În dezvoltarea afectivă se trece de la respectul față de adulți la respectul reciproc dintre colegi și prieteni de aceeași vârstă. în cazul refacerii precoce, (vezi schema 9, după Franco Mauro 1994). Minciuna dintre cei de aceeași vârstă este mai gravă decât cea spusă adulților. De la respectul reciproc derivă sentimentul de justiție: morala de supunere este înlocuită de cea a cooperării. În joc, regula este impusă chiar de copii.

Schema 9, după Franco Mauro 1994

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani ține să fie o caracteristică destul de stabilă și deși independentă, de primă frecvență și intensă este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preșcolare sunt cazuale, instabile și fugare, în timp ce, la vârsta școlară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoștințele sale sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părților neformate și labile, părți care se structurează de la 10 – 16 ani.

La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcțiile simbolice, începe socializarea sa, dar gândul jumătate logic și activitatea care ține de joc le permit să se miște liber și original în lumea adulților. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare, acțiunea asupra realității circumstante și contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită siguranță într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este confirmată de faptul că intelectualizarea mișcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenței, evident mediați de limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary- imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării controlului postural și de coordonare vizomotorie) și probele structurării spațio-temporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung același punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea este mai presus de toate evidența în probele de coordonare oculo-manuală și de elaborare perceptive în spațiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferențe ale diferitelor vârste, legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei, valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.

Nivelul practicilor originale corespunde vârstei adolescentine sau inteligenței abstracte. Gândul este ipotetico-deductiv, nu are sprijinul nici al percepției, nici al experienței, nici al convingerilor, este “reprezentarea unei acțiuni posibile”.

Adolescentul se îndepărtează atunci de lumea reală, așa cum se îndepărtează copilul de 2-7 ani prin funcțiile simbolice. Inteligența formală contradistinge emanciparea însăși a gândului și nu este, deci, ciudat că adolescentul începe să folosească și să abuzeze de puterea imprevizibilă.

În convingerea omnipotenței reflectării se întoarce egocentrismul, zis metafizic, ca și cum lumea ar trebui să se supună sistemelor și nu sistemele la realitate; egocentrismul devine apoi, treptat, corect când reflectarea înțelege că propria funcție nu este aceea de a contrazice, ci aceea, de a proceda și interpreta experiența.

Personalitatea se formează între proiectele de cooperare socială și supervalorizare a Eului: se nasc sentimente generoase, altruiste, stări mistice, fantezii paranoice; adecvarea la realitate se petrece atunci când adolescentul de la reformator idealist devine realizator.

În viața socială, grupurile adolescentine achiziționează din ce în ce mai multă valoare, chiar și pentru că societatea se pretează cu contraindicațiile sale interne la acest joc comunitar de izolare și evaziune.

2. 2. Funcția motrică după Lapier

Funcția motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea musculară și psihomotricitatea. Există trei tipuri de mișcări:

actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape, determinate de substratul anatomic:

Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obține cu ajutorul memoriei vizuale, tactile, labirintice și kinestezice. Se pare că ea este situată în zona prefrontală. Este necesar ca această imagine motrică să fie confruntată cu imaginea globală a propriului corp situat în spațiu și timp. Din această confruntare rezultă schema corporală sau schema de atitudine ce servește ca element de referință pentru întreaga activitate motrică și structurală.

Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuția depinde de experiențele motrice anterioare care vor produce numeroasele legături neuro-motorii. Reprezentarea mentală va elibera și va pune în mișcare unele praxii ce vor deveni stereotipe.

Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declanșează mișcările elaborate de reprezentarea mentală.

Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată a tonusului muscular. Această reglare este indispensabilă asigurării gesturilor armonice și eficace. Ea se face la nivel medular, cortical și mai ales la nivelul centrilor motori

(care răspund de automatisme).

Execuția motrică este rezultatul final al acestui proces de reglare. Ea este realizată la nivel muscular datorită excitațiilor și inhibițiilor sistemului nervos.

Această schemă este incompletă deoarece nu ține cont de reglarea neuromotrică. Ori sistemul neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic și parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu sistemul hormonal.

Mișcările automate se desfășoară fără intervenția conștiinței, care poate totuși interveni atunci când automatismele sunt perturbate. Intervenția conștiinței în aceste mișcări asigură armonia lor.

Aceste mișcări sunt mișcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi. Mișcările parcurg doar trei etape:

Impulsul motric cerebral;

Reglarea automată;

Execuția motrică neuromusculară.

Vezi schema 10 “ Dezvoltarea motorie a copilului”

Schema 10 – Dezvoltarea motorie a copilului.

Impulsul cortical are rol în declanșarea și întreținerea intenționalității gestului, dar execuția lui este încredințată automatismelor.

c) Mișcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mișcare. La aceste mișcări lipsește atât intervenția conștiinței, cât și impulsul motric cerebral. Ele corespund în special elementelor motrice de bază.

Vezi schema 11 – Evoluția reflexelor arhaice (primare).

Mișcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:

Excitația motrică senzitivă periferică;

Reglarea motrică automată

Execuția motrică neuromusculară

În realitate, nu există distanțe între cele trei tipuri de mișcări. Se trece insesizabil din unul în altul prin scăderea progresivă a controlului cortical.

La nivel cortical, comanda mișcării este diferită în funcție de scopul acesteia.

Schema 11. Evoluția reflexelor arhaice ( primare)

2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se referă la dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simțul motor 0 – 20 luni;

A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;

A treia etapă: perioada operațiilor concrete 6 – 11 ani;

A patra etapă: perioada operațiilor formale dupa 12 ani.

Schema 12

Primul factor îl constituie creșterea organică și, în special, maturizarea complexului format de sistemul nervos și sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiții de exercițiu funcțional și de un minimum de experiență. Dacă, în primele luni de viață, maturizarea are o cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine mult mai variabilă.

Al doilea factor este reprezentat de rolul exercițiului și al experienței dobândite în acțiunea efectuată asupra obiectelor, în opoziție cu experiența socială. După Piaget, experiența este de două feluri: fizică, constând din mânuirea obiectelor pentru a le cunoaște și extrage proprietățile, și logico-matematică, care constă în mânuirea obiectelor pentru a cunoaște rezultatele coordonării acțiunilor. În acest al doilea caz, cunoașterea este abstrasă din acțiune datorită coordonării acțiunilor subiectului și nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.

Al treilea factor este cel al interacțiunilor și transmiterilor sociale, individul fiind un participant activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere socială. Acțiunea socială ar fi eficientă fără asignarea activă a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.

Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acțiunii, echilibrarea pe baza autoreglării, adică a unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbațiile exterioare și în sensul unui reglaj de tip retroactiv și anticipativ.

O privire de ansamblu asupra procesului creșterii și dezvoltării psihice a copilului de la naștere la adolescență a fost făcută și de U. Șchiopu (1970) și scoate în evidență o serie de particularități pe care unii autori le-au considerat drept “legi”. Avem, astfel, legi ale creșterii, care postulează următoarele:

cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creșterii este mai intens;

pe parcursul copilăriei, există etape care marchează puseul de creștere, în raport cu ritmul general, ca de exemplu, în perioada pubertății.

în timpul creșterii, în structura somatică și psihică și între toate părțile componente, care au fiecare ritmuri și particularități de dezvoltare, se crează diferite raporturi, interrelații și armonizări, care tind să stabilească unitatea ritmurilor și stadiilor dezvoltării generale.

I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică a copiilor are următoarele caracteristici:

înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative, formele noi de comportament sau de cunoaștere fiind superioare precedentelor;

noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le include prin restructurări succesive;

se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

transformările din viața psihică a copilului sunt continue și imperceptibile la intervale mici de timp;

dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri; aceste însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vârstă;

caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului tind să rămână relativ stabile.

Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a copilului după Jean Piaget, cu observația că specificul primei copilării obligă la analiza mai detaliată în comparație cu celelelalte perioade.

Stadiul inteligenței senzori-motrice, de la naștere până la 18 luni, în care se realizează o trecere, în 6 etape, de la activitățile spontane și totale ale organismului, la primele deprinderi, la învățarea elementară pe baza coordonării ochi – mână, la acte de inteligență practică și, în sfârșit, la combinări interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii operatorii.

Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.

Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.

Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.

Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescență.

În concepția lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu complicat de trecere de la acțiune la operații, care se realizează în 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul semiotic și nivelul operațional.

După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno (1985), formele gândirii nu se înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-se cu atât mai mult și mai eficace cu cât individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare.

Sistematizarea stadiilor dezvoltării psihomotorii după Piaget

În lucrarea sa “ Psihologia educației fizice”, Mihai Epuran (1976) ne propune o teorie operatorie a gândirii după Jean Piaget. În concepția acestuia din urmă, dezvoltarea intelectuală parcurge cinci stadii, corespunzătoare anumitor vârste. Caracteristica acestor stadii este continuitatea – un stadiu nu încetează o dată cu începutul următorului, ci îl însoțește pe acesta, având însă o funcționalitate secundară. Astfel, stadiile propuse de Piaget sunt schimbări calitative, care intervin la procesele cognitive de-a lungul vârstelor.

Stadiul I senzori-motor (0-18 luni)

Primii doi ani de viață ai copilului cuprind șase subperioade, care realizează trecerea de la activitățile spontane la înțelegerea bazată pe combinări interiorizate. Prima etapă cuprinde activitățile spontane și totale ale organismului, reflexele constituind activitatea funcțională, care duce la formarea schemelor de la consolidarea prin exercițiu funcțional.

A doua etapă este caracterizată prin extinderea, integrarea unor elemente senzo-motorii până acum independente, determinând constituirea primelor deprinderi ca activități ale subiectului sau impuse acestuia de ambianță.

În etapa a treia, de la patru luni și jumătate, se realizează coordonarea între vedere și apucare și este posibilă “reacția circulară” a gestului ce a avut un efect deosebit.

În etapa a patra apar acte mai complete de inteligență practică, subiectul propunându-și un scop, indiferent de mijloacele folosite.

Etapa a cincea începe pe la unsprezece, douăsprezece luni și o întregește pe precedenta prin aceea că subiectul caută noi mijloace ca urmare a diferențierii schemelor cunoscute. Acest stadiu a fost numit “conduita suportului” sau a sforii de care copilul trage pentru a-și apropia obiectul dorit.

Etapa a șasea încheie stadiul senzo-motor, copilul devenind capabil să găsească mijloace de satisfacere a tendințelor sale nu numai prin tatonări, ci și prin combinări interiorizate, care duc la înțelegere.

Stadiul inteligenței senzo-motor este important pentru înțelegerea evoluției ulterioare a individului întrucât acum se constituie “o logică a acțiunii”, care presupune stabilirea de relații și corespondențe, organizări de scheme, care stau la baza operațiilor gândirii.

Stadiul al II-lea al inteligenței preconceptuale simbolice (2- 4 ani)

Începând cu al doilea an de viață, la copil apare o funcție fundamentală pentru conduitele fundamentale ulterioare, pe care Piaget o numește “funcție simbolică”; ea constă din posibilitatea de a reprezenta un anumit lucru cu ajutorul cuvântului, imaginii sau gestului simbolic. Capacitatea acestuia de a evoca un obiect absent sau dispărut stă la baza formării ulterioare a gândirii. Stadiul se numește “preconceptual” deoarece constituirea și utilizarea semnificațiilor este momentul intermediar dintre generalitatea conceptului și senzorialitatea individuală a obiectului; este jumătatea drumului dintre concept și schema senzori-motorie, dintre concept și acțiune.

Preconceptele cuprind înțelesuri pe care copiii de doi-trei ani le dau semnelor verbale pe care le utilizează; ele au un caracter simbolic, conținând asemănarea cu obiectul sau fenomenul pe care îl desemnează. Funcția simbolică se manifestă în viața psihică a copilului între un an și jumătate, doi și patru ani, sub forme diferite în activitate și în mod deosebit în joc. În acest stadiu, limbajul copilului dobândește caracteristici noi, apar frazele formate din două cuvinte, apoi unele fraze complete, dar fără conjugare și declinare și, ulterior, exprimarea cu asimilarea progresivă a structurilor gramaticale.

Stadiul al III-lea al gândirii intuitive (4 ani – 7/8 ani)

Gândirea intuitivă se dezvoltă între patru și șapte ani, fiind o gândire în imagini care se bazează pe simbolismul stadiului precedent și conduce spre operațiile concrete ale celui următor. Gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligența senzo-motorie și gândirea simbolică de ordin preconceptual.

Turnând mărgelele dintr-un vas A într-un vas B, diferit ca formă, copilul de patru-cinci ani va declara că s-a schimbat cantitatea de mărgele, el nefiind capabil să conceapă conservarea ansamblului de obiecte, deși posedă noțiunea conservării unui obiect individual. Copilul nu ajunge la înțelegerea reversibilității deoarece acțiunea tradusă într-o experiență imaginată rămâne orientată într-un sens unic. Intuiția rămâne la aspectele exterioare, imită contururile reale, nu le corectează deoarece este centrată în funcție de noțiunea de moment. Corelarea se produce treptat, printr-un sistem de reglări, anticipând operațiile gândirii.

Stadiul al IV-lea al operațiilor concrete ale gândirii (7/8 ani – 11/12 ani)

Principala caracteristică a acestei etape este apariția structurii de grup a gândirii. Copilul poate acum înțelege raporturile spațiale și temporare în mod obiectiv, are noțiunea de număr și măsură. Acțiunile mentale ale acestui stadiu au ca proprietăți compozabilitatea, reversibilitatea, asociativitatea. Aceste operații au însă și particularitatea de a fi “concrete” și formale, de a se realiza numai în raport cu obiectele concrete. Clasele, relațiile și numerele formează un tot invizibil de operații logico aritmetice și, în același timp, un aspect al grupărilor fundamentale, continuându-se cu grupările calitative generatoare ale timpului și spațiului. Ceea ce caracterizează aceste operații este faptul că nu pot fi efectuate de către copil decât în contactul cu obiectele, prin manipulare. Ele sunt, deci, “concrete” și nu formale, neputând fi efectuate prin raționamente pe baza propozițiilor verbale.

Stadiul al V-lea al gândirii formale (11/12 ani – adolescență)

După unsprezece-doisprezece ani, copilul trece de la operațiile curente la operațiile cu propoziții, care țin locul primelor; gândirii formale îi este caracteristică posibilitatea combinării datelor problemelor, în toate modalitățile posibile, datorită sistemului de transformări însușit.

Gândirea adolescentului este ipotetico-educativă, caracterul ei formal constând în aceea că merge de la posibil la real, cuprinzând totalitatea posibilităților oferite de condițiile date. Spre deosebire de gândirea concretă, care constă în a raționa asupra acțiunii sau realității, printr-o grupare de operații ce pot fi denumite de gradul I, adică prin acțiuni interiorizate ce au devenit compozabile și reversibile, gândirea formală, dimpotrivă, constă din a reflecta aceste operații, în a opera cu operații sau cu rezultatele lor într-o grupare de ordinul II.

Funcția Senzitivă

Funcția Perceptivă

Funcția Cognitivă

Funcția Imaginativă

Schema 13. Evoluția aspectului cognitiv al motricității

În aceeași lucrare, Mihai Epuran ne propune și o teorie a acțiunilor mentale după P. I. Galperin. Galperin susține că procesul formării acțiunii mentale este dependent, în primul rând, de tipul de orientare a subiectului față de sarcină; acest proces nu se desfășoară spontan, ci pe baza orientării comportamentului de către condițiile construite în vederea formării deliberate și dirijate a acțiunilor, pentru obținerea unui efect “constructiv”.

Procesul gândirii constă în orientarea în lucruri pe baza imaginii acestora. Într-o acțiune, Galperin de părere că trebuie să fie considerate două funcții: orientarea și execuția. Formarea acțiunii mentale va parcurge câteva etape în care învățarea se va produce succesiv de la reprezentarea preliminară a sarcinii la interiorizarea acțiunii.

În prima etapă, se asigură familiarizarea cu sarcina, formarea imaginii acesteia și orientarea în elementul ei.

Etapa a II-a este de desfășurare, de execuție a acțiunii, de contact direct cu sarcina și de materializare a acțiunii în “plan extern” cu obiectele concrete sau imaginile materializate ale acestora (desene, schițe).

A III-a etapă constă din verbalizarea acțiunii și reprezentarea ei ca proces reflectoriu al acțiunii materiale. În această etapă sunt distincte două momente: verbalizarea acțiunii cu glas tare și transferarea ei în limbajul interior.

Ultima etapă constă din interiorizarea mijlocită a acțiunii, mijlocire realizată de succesiunea de abstractizări și generalizări verbale.

Între conținutul gândirii și mijloacele ei de realizare există un raport de interdependență căci noțiunile sunt rezultatul operațiilor, iar acestea din urmă utilizează noțiunile în formele cele mai variate pe care le solicită situațiile.

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului

Se poate vedea în schema 14 – Evoluția actului motric – de la mișcarea naturală la gestul tehnic , după Franco Mauro (1994).

Schema 14. De la mișcarea naturală la gestul tehnic (act motric), (1994)

Hărți motorii:

Cu experiențe motorii “sărace” Cu experiențe “bogate”

Rigide Plastice

Schema corporală “închisă” Schema corporală “deschisă”

Scheme motorii secundare monovalente Scheme motorii secundare polivalente

Prima lună: Noul născut și sugarul (prima perioadă fecundă):

1. Copilul poate îndeplini în poziția culcat mișcări de pedalare cu membrele inferioare de flexie – extensie asimetrică a membrelor superioare, dar motilitatea sa este globală, dezorganizată, nefinalizată, dominată de senzațiile exteroceptive și proprioceptive, de nevoile de foame, sete, bunăstare posturală, termică, ritmică etc. și de o activitate reflectată arhaic, primitivă, în care primează, în funcție de intensitatea lor, reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, reflexul lui Moro, frecatul mâinilor, picioarelor și diferitele reflexe de extensie, cât și pentru perfecționarea reflexului suptului. (vezi schema 11)

2. Copilul urmărește un obiect luminos care se mișcă în raza sa vizuală. Reacționează la sunete închizând pleoapele și cu mișcarea întregului corp (reflexul lui Moro).

3. Viața sa psihică este centrată la nivel oral; aceasta este “indiferențiată” de la mamă, de la care prinde sânul și fixează privirea în timpul suptului (spațial sau visceral, matern, cutanat).

A doua lună:

1. Încep să se diminueze reflexele arhaice, în special reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, a doua componentă a reflexului lui Moro, rotația “în bloc”. În poziția aplecat, își ridică capul în cea mai mare parte din planul culcat și urmărește bine un obiect care se mută lateral. În suspensia ventrală, are capul pe aceeași linie cu corpul, mâinile fiind mereu deschise.

2. Urmărește un obicet cu privirea dincolo de linia mediană de 90°.

3. Începe să exprime nu doar sentimente de supărare, dar și de plăcere; începe viața sa relațională cu zâmbetul față de o persoană, al chipului văzut din față și din mișcare.

A treia lună (a doua perioadă fecundă):

Culcat rotește capul spontan, fără mișcări asociate ale mâinilor. Aplecat, are prima unitate funcțională de coordonare: sprijinul pe coate, extensia capului, sprijinul pe simfiza pubiană; lejeră extensie a gambelor. Pentru anumiți autori, de la prima lună de viață, copilul, în poziția aplecat, poate să se miște prima dată lovind, avansând în același timp cu mâinile și rotind capul de aceeași parte a mâinii, achiziționând două importante organizări și integrări senzomotorii: se mișcă, atinge, privește, ascultă: a) simultan de aceeași parte și b) alternează succesiv cele două părți ale corpului, care transmit și primesc comenzile la creier.

De la 3-4 luni și jumătate, copilul lovește cu picioarele tot timpul și achiziționează o altă schemă operativă: mișcă simultan membrul superior și membrul inferior și, fiind capul desprins de pe planul culcat pentru a-l roti, va putea privi cu doi ochi și va simți cu ambele urechi. Motilitatea spontană proprie prin coordonările: cap-ochi și ochi-mână, de o activitatea controlată de serviciului văzului și a protecției individului, începe să se transforme în motilitate explorativă. Prinde un obiect la contact (suzetă, clopoțel). Se joacă cu mâinile lui, trage în sus hainele și pătura.

Urmărește un obiect pe o rază de 180°, urmărește chipul uman în toate mișcările sale. Este o tentativă de viziune binoculară. Își rotește capul continuu către sunetele mai puternice.

În primele trei luni de viață, contactul cu mediul este prevalent oral și cutanat; de la trei luni, însă, poate deveni prevalent vizibil. Timpul este un timp practic legat de funcțiile ritmice vitale.

La patru luni:

Aplecat, copilul avansează către un obiect spre care este îndreptat capul, sprijinindu-se pe cot și pe gamba din față, iar la patru luni și jumătate se sprijină singur, într-un singur cot pentru a întinde celălalt braț spre obiect. Culcat, se joacă de bunăvoie, trăgându-și hainele sau pătura peste față.

Fixează propria mână și o urmărește. Tot mai mult, transformă apariția cazuală a propriilor mâini în câmpul vizual într-o repetiție dorită și atentă. Descoperirea mâinilor dă exercițiul funcțional și coordonare, căpătând o valoare care ține de joc. În poziția culcat (care a devenit o poziție stabilă, sigură), cele două jumătăți ale corpului nu reușesc să acționeze independent; pentru o perioadă scurtă este o simetrie de atitudini și dacă o mână prinde, cealaltă nu poate lăsa.

Începe presiunea voluntară, de tipul cubito-palmar: dacă copilul este ținut așezat în fața unui obiect care îl interesează (de exemplu, un obiect colorat și sonor), el îl ajunge dezordonat cu o traiectorie a capului, a întregului braț care duce mâna să se apropie de obiect până la a-l ridica între degetul mic și palma mâinii.

De la prima lună și jumătate la a patra lună și puțin după aceea, se determină un comportament mimic – motor la vederea obiectului dorit (chipul mamei sau al unei jucării plăcute), comportament sigur finalizat și încărcat de emotivitate, dar încă necontrolat din punct de vedere tonic-motor, fiind vorba de atacurile nehotărâte ale lui Vojta sau de descărcările motorii-afective ale lui Launay, a mișcărilor de marionetă ale lui Gesell, după Borgogno Elleta (1985). Dispar primele reacții mimice studiate de mamă.

Obiectul există încă doar când este văzut și agitat. Dispărut din vedere nu mai există. De la zero la patru luni, prima dată vocalizează, apoi emite consoane labiale dentale fără finalizare.

La trei-patru luni, după anumiți autori, recunoaște vocile și emite sunete ca răspuns la solicitările afective.

Surâsul, care este adresat mamei, dar într-o primă lungă perioadă (de la două-trei luni la opt luni), adresat tuturor chipurilor umane văzute aproape, se naște spontan în copil doar la vocea ei.

“Lălăirea” sau repetiția silabelor fără vreo valoare desemnată începe la trei-patru luni ca “lălăire” monotonă. Pentru unii autori, deja primele sunete produse și ecoul lor, în afară de a avea o valoare de exercițiu funcțional și de exercițiu care ține de joc, au o valoare comunicativă; de exemplu, cele guturale (gânguritul) au întotdeauna o semnificație pozitivă de satisfacție; cele nazale pot căpăta o semnificație de disconfort. Restul, chiar și țipătul și plânsul, par să semnifice diverse tipuri de furie sau neplăcere. Toate acestea, fără o valoare lingvistică, adică simbolică, nici la vocalizare, nici la amestecul consoane-cuvinte.

De la una la patru luni și jumătate (după stadiul dezvoltării, conform lui Piaget), se dezvoltă reacțiile circulare primare. Reacțiile circulare sunt activitatea pe care copilul, atras de consecvențe sensibile și imediate, de o mișcare adesea fortuită, ține să-l reproducă pentru a verifica efectul interesant, plăcut și imprevizibil. Reacțiile circulare primare sunt repetițiile schemelor de supt, vizibile, fonetice, auditive, tactile, chinestezice. Obiectele pe care copilul le privește, le palpează nu au calitate proprie, sunt doar o împreunare de cadre senzitive-senzoriale, nu contemplate, dar agitate. Dacă schemele de acțiune dezvoltate în reacțiile circulare, în tentativele de presiune, ca urmare a unei împreunări de stimulări senzoriale care produc o situație dată, plăcută, sunt intenționat finalizate, sunt adică “practici”. Asemenea “practici” sunt întotdeauna centrate pe corp.

Senzațiile dominante încep să fie acelea vizuale și auditive, pentru a le mai permanentiza alături de cele tactile și proprioceptive.

Spațiul vizual și câmpul spațial are ca punct de referință corpul. Mișcările obiectelor încep să fie dispuse în timp.

A treia perioadă fecundă constă din: A cincea și a șasea lună

– Copilul se sprijină pe mâini cu brațele întinse.

– Se ține șezând cu un lejer sprijin și, încă în această poziție, se joacă cu obiectele.

La șase luni, stă în șezut cu sprijinul mâinilor și, pentru un scurt timp, chiar fără sprijin; bineînțeles, asemenea poziție este așa de instabilă că nu se poate juca dacă nu este sprijinit.

Se rostogolește spontan, căpătând controlul capului, trunchiului și membrelor, pentru această coordonare perceptiv-motorie, propriul corp.

Stă în poziția aplecat. La șase luni, începe să stea în poziție cvadrupedă și, la vederea unui obiect, poate avansa purtând brațele în față și trăgându-și gambele (ca și foca).

La șase luni, copilul vede un disc de 8 cm diametru. Deosebește voci familiare sau străine.

Tot la șase luni, are o prindere palmară a ultimelor patru degete (presiune pluridigitală). Obiectul este ajuns de departe și agățat, prinzându-l cu degetele până la a-l prinde în palmă. Neexistând încă o exactă coordonare în timp și spațiu, obiectul este ajuns mai ușor și este mai ușor agățat, ceea ce permite, fiind dată și capacitatea bine dezvoltată de mișcare a antebrațului în sus cu palma înainte și de apropiere a mâinii la față, o majoră posibilitate de joc cu ambele mâini (obiecte mari) sau cu o singură mână (obiecte medii). Copilul trece de bunăvoie dintr-o mână în cealaltă și prinde două obiecte deodată.

– La șase luni, copilul descoperă picioarele sale și se joacă cu ele, aducându-le des la gură. Se poate juca cu un obiect ținându-l între picioare, obiect pe care știa să-l agațe deja cu picioarele de la patru luni.

– La șase luni, jocurile sale sunt numeroase: sunt încă dedicați descoperirii corpului (se joacă cu mâinile, cu picioarele, își descoperă organele sale genitale, zâmbește la vederea imaginii sale în oglindă, râde eliberându-se de șervețelul pus la gât).

– “Lălăirea” este încă monotonă, dar emite sunete la vederea jucăriilor.

– Pe baza achiziționării prinderii, identificării și diferențierii propriului corp, relației cu obiectele, se dezvoltă (de la patru luni și jumătate la opt-nouă luni) reacțiile circulare secundare, pe care Kopernik, citat de Le Boulch (1985) le subdivizează în patru varietăți:

schema scuturării leagănului și a obiectelor suspendate de leagăn la distanță de copil (de tranziție între reacțiile circulare, primare și cele secundare);

schema agățării cu picioarele și mâinile a obiectelor suspendate de leagăn prin apropierea copilului;

schema relativă a obiectului prins: efectul obținut lovindu-l tare sau scuturând obiectul și lovindu-l de un alt obiect sau de perete sau de masă sau trecându-l dintr-o mână în cealaltă este repetat până la consolidarea acestor scheme de prindere.

schema clătinării jucăriilor depărtate, legate de un cordon care se trage și folosit ca mijloc de obținere a mișcării sau, oricum, efectul plăcut față de toate obiectele depărtate.

Spațiul, cunoscut prin acțiune, este un spațiu aproape circular, tangibil; cu primele mutări finalizate și agățarea obiectelor apropiate unde sunt percepute distanța și direcția.

Timpul este întotdeauna legat de spațiu și se dezvoltă în succesiunile mișcărilor și distanțelor.

A șaptea și a opta lună:

Se încheie stadiul de tranziție dintre motilitatea olocinetică (întreagă, integrală), dominată de activitatea reflexă primară (arhaică) și de motilitatea ontogenetică, în care copilul știe, domină reacțiile tonico-posturale-motorii generalizate, știe să finalizeze mișcarea, știe să schimbe în manieră autormată postura: se așează din culcat în șezut; stă în șezut, stabil, cu picioarele întinse; din culcat se așează aplecat și din aplecat se așează în șezut. Se mișcă de-a bușilea, pentru prima dată în model omolog și apoi în model unilateral, avansând cu membrul superior și inferior de aceeași parte. În fine, în model încrucișat, avansând cu membrul superior de o parte și membrul inferior colateral.

Ținut în picioare de subbrațe, pe un plan rigid, începe să îndoaie membrele inferioare, în timp ce, de la trei la șase-opt luni, nu reușea să stea în picioare nici susținut.

În prinderea voluntară, închiderea ultimelor patru degete este urmată de închiderea policelui, (prinderea radio-palmară la 7 luni). Încheietura se mișcă în funcție de antebraț și traiectoria întregului membru este directă, calculată pentru ajungerea obiectului; mâna prinde obiectul cu suficientă coordonare în timp și spațiu (eumetria). Spre luna a opta, prinderea se efectuează pentru contrapoziția marginii laterale, a ultimului și mediului falange, între indicator și police, prindere în priză inferioară.

La șapte – opt luni, copilul prinde cu siguranță cu ambele mâini, linia mediană, trece un obiect dintr-o mână în cealaltă, le manipulează cu suficientă corectitudine. Duce mâinile voluntar la oglindă.

Se joacă, de preferință, cu jucării care fac zgomot și le place să lovească violent un obiect de masă și mai târziu, să bată două obiecte unul de celălalt.

Începe să recunoască funcțiile obiectului sau, mai bine, știe să folosească unele obiecte după funcția lor: sună clopoțelul, duce paharul la gură etc.

De la a noua la a douăsprezecea lună (a patra perioadă fecundă):

Această perioadă este dominată de două acaparări fundamentale: apariția mersului în poziție verticală și a limbajului.

Copilul este capabil acum de a lua orice poziție și de a o păstra stabilă, chiar mai mult de zece luni nu mai stă în loc, pentru un anumit timp, pentru o anumită poziție, ci continuă să se schimbe (lanțul reacțiilor de redresare): din culcat, se ridică în șezut sau direct, sprijinindu-se pe mâini sau întorcându-se pe o parte și sprijinindu-se pe o singură mână sau încă utilizând alegerea primitivă, adică punându-se aplecat sau de-a bușilea. Din de-a bușilea, se așează în genunchi și știe să păstreze

această poziție chiar fără sprijinul mâinilor; de multe ori, această poziție devine preferată pentru a se juca cu jucăriile puse la îndemâna mâinilor. De la o poziție în genunchi, sprijinind mâinile pe pământ sau sprijinindu-se de ceva, se ridică în picioare. Înainte de a sta în picioare, cu mâinile sprijinite de pământ, își extinde gambele și merge ca elefantul. Poate chiar umbla în genunchi.

Poziția de a sta drepți (stând), verticală este unica instabilă, dar maturizarea reacțiilor de redresare, nevoia de a ajunge obiecte mai înalte, de a cuceri o nouă lume senzorială și un nou spațiu, impulsul motivațional al imitării adultului, accentuat de exigenta așteptare a mediului, într-un cuvânt, nivelul maturării neurofiziologice, intelectuale și afective duce copilul la experimentarea mersului în poziția de drepți, care trece printr-o perioadă de navigare costală sau mers lateral, fază care permite copilului să se miște rămânând prins de o masă sau de un perete. Apoi trece printr-o perioadă de dependență față de adult, urmărind primii săi pași cu susținerea ambelor mâini sau a unei mâini; în această perioadă, încearcă să se aventureze, pentru scurte momente, de unul singur, pe suprafață de sprijin mai mare, pe vârful picioarelor, menținându-și centrul gravitațional.

În aceeași perioadă, membrele superioare sunt îndoite și flexate, cu scop de a favoriza echilibrul; pentru McGraw, asemenea postură este preparatorie pentru viitoarea funcție a mâinii; pentru Doman și Delacato, așa cum citează Mauro Franco (1994) este un semn ancestral, care amintește trecerea din poziția patrupedă la poziția de stând a copiilor.

La 12 luni, vede un disc de 5 cm diametru, chiar și la distanță. La 12 luni, vede un disc de 4 cm, dacă este aproape. După părerea altor autori, obiectele mici sunt văzute și fixate, chiar și în mișcare, mult mai precoce: un copil de trei luni vede un obiect mobil de 5 cm diametru la distanță mică și un copil de șase luni poate distinge un obiect de 8 mm la distanța de 20-30 cm. Este probabil că asemenea discordanțe de opinii se datorează în parte diferenței distanței de percepție vizuală; restul discordanțelor sunt chiar și părerile majorității sau minorității validității percepției vizuale a noului născut, născut la termen și a noului născut prematur; o dată începută mielinizarea nervului optic și a nervilor mușchilor oculari, este adevărat că intensitatea și precocitatea stimulilor luminoși accelerează și perfecționează funcționarea, dar, după câțiva autori, rapiditatea învățării este mai mare în nou născutul matur decât mai târziu, în ceea ce privește nou născutul prematur, cu efortul mediului. Este adevărat că, la patru-șase luni, în coincidență cu mielinizarea centrală sau pata galbenă, copilul vede obiecte mici, le privește și le observă cu mai multă atenție decât obiectele mari, care începe și se perfecționează chiar în perioada apariției prinderii voluntare.

De la 9-12 luni (după alți autori, până la al doilea trimestru de viață), devine cunoscută viziunea binoculară; aceasta este posibilă datorită capacității de a folosi ambii ochi pentru un obiect care își schimbă distanța (convergența) și este baza viziunii stereoscopice (capacitatea de a percepe profunditatea, de a avea o viziune tridimensională). Viziunea stereoscopică (în profunzime) este posibilă în afară de maturizarea nervoasă corespunzătoare și de o stimulare ambientală corespunzătoare și, ca întotdeauna, de o dezvoltare motorie posturală adecvată.

La 9 luni, copilul se întoarce spre zgomotul făcut de orologiu la 2 cm de canalul acustic, la 12 luni localizează diferite sunete și-și întoarce capul spre ceasul care este la 3 cm de canalul acustic. Chiar și pentru capacitatea de localizare auditivă, părerile sunt împărțite: după unii autori, prima coordonare oculo-cefalo-auditivă începe la trei luni, pentru alții, la șase luni. Localizarea și distingerea sunetelor permit capacitatea stereofonică, care, împreună cu cea stereoscopică și cu independența locomotorie, dobândită în aceeași perioadă, contribuie la stabilirea bazelor noțiunilor de distanță, direcție, rapiditate, interval, succesiunea, durată.

La organizarea spațio-temporală (precedată de organizarea corporală), contribuie și prinderea voluntară, care devine matură, priza superioară: copilul reușește să-și atingă policele de indice sau de median. Datorită maturizării musculare în același timp și a capacității de a folosi simultan ambii ochi și de a-i îndrepta spre același punct, copilul știe să prindă obiecte foarte mici și le mută voluntar (jocul firimiturilor pe șervețel). La sfârșit, copilul nu numai că prinde, dar este capabil să lase de bunăvoie (11-12 luni) și, deci, învață să arunce.

Ceea ce implică folosirea și manipularea obiectului nu doar pentru poziția corectă, incorectă: încep jocurile de includere (a pune înăuntru sau în afara unui recipient obiecte). La 10 luni, copilul întinde obiectul examinatorului, dar fără a-l lăsa, la 11-12 luni îl lasă. Încearcă să construiască un turn fără să reușească.

“Lălăirea” este discursivă și comunicativă la 9 luni; copilul înțelege comenzi simple și semnificativ “tata” și “mama”. La 11-12 luni se pot spune două sau mai multe cuvinte semnificative, înțelege mai multe, răspunde nu cu capul (gestul negației se va afirma, însă, mai târziu).

De la 15-18 luni: a trecut de la un stadiu prelingvistic la un stadiu lingvistic, adevărat și propriu:

Se dezvoltă o mimică foarte vivace datorită maturizării circumvoluțiunii limbice.

Mersul și limbajul urmează evoluția funcționării sistemului nervos central de la o fază cortico-subcorticală cu predominanță subcorticală. După Doman și Delacato, citat de Formica M. M. și colab. (1985) este tot atât de importantă și faza următoare (în medie la șase luni) de o fază pur subcorticală a predominanței bulbare (stadiul monolateralității alternante: copilul mișcă simultan cele două membre în aceeași parte, privește cu un ochi, ascultă cu o ureche și alternează succesiv cele două laturi); de o fază cortico-subcorticală cu predominanță mezencefalică-extrapiramidală (stadiul bilateralității sau schemelor încrucișate: copilul mișcă în același timp membrul superior într-o parte și membrul inferior în cealaltă parte, are o viziune binoculară și un auz biauricular). Faza predominant corticală cuprinde, în afară de mers și limbaj și sprijinul simultan pe ambele mâini, aprecierea tactilă a celei de-a treia dimensiuni a obiectelor sau, stereoscopia și stereofonia.

Din punctul de vedere al psihologiei genetice, integrarea senzitiv-senzorială-motorie și diverselor coordonări pe care le-am văzut devenind posibile pe parcursul maturizării sistemului nervos central și permițând funcționarea senzorială, motorie și psihomotorie mai complexă, se traduc în coordonări de scheme de acțiune, deja observate și aplicarea acestor scheme la situații noi. Se nasc relațiile circulare secundare derivate.

Schema care provoacă rotirea obiectelor suspendate în apropierea copilului. Pentru a obține acest rezultat, copilul privește obiectul, îl atinge cu degetele, îl palpează ușor, îl trage, îl împinge, îl lasă să se rotească; așteaptă ca mișcarea să se oprească pentru a reîncepe.

Schema lăsării și prinderii: copilul este interesat de a însuși prinderea și lăsarea obiectului ce cade. Este interesat și de actul de a lăsa obiectul pentru a prinde un altul.

Coordonarea schemelor de acțiune aplicate noilor situații duce la complexe comportamentale intenționate:atrage cordonul ca mijloc de a ajunge obiectul;

împinge mâna cuiva sau orice obstacol pus între obiect și copil.

În timp ce, în al treilea stadiu, dacă obiectul pe care copilul dorește să îl agațe este ascuns și nu-l vede, copilul cel mai mult plânge și urlă.

În cel de-al patrulea stadiu, a căpătat o realitate a sa, alta decât cea a percepției, deși consistența obiectului permanent este încă slabă. De fapt, copilul caută obiectul ascuns dar, dacă este mutată poziția, continuă să-l caute acolo unde l-a găsit prima dată; este ca și cum poziția obiectului depinde de acțiune. În afară de a căuta un obiect ascuns, copilul demonstrează o intenție sau o alegere chiar în a lăsa un obiect pentru a prefera și a lua un altul.

În final, caută un intermediar între sine și obiect, utilizând, de exemplu, mână mamei pentru a obține un efect prevăzut sau o parte a propriului corp pentru a apropia obiectul de mână.

În toate aceste conduite, se observă o distincție și o subordonare între acțiunea folosită ca mijloc și schema predeterminată ca scop. Printre altele, explorarea precisă multisenzorială (vizuală, tactilă etc.) aduce o definiție a sa prin utilizare.

Noțiunile spațio-temporale derivă din integrarea perceptivo-chinestezico-auditivo-vizuală: de asemenea, integrarea permite coordonarea variatelor spații perceptive, chiar dacă încă parțiale pentru slaba consistență a obiectului permanent. Timpul, care de prima dată este o modificare mai mult sau mai puțin rapidă de raporturi spațiale, derivă direct din percepția spațiului (care, la rândul său, derivă din percepția mișcării corpului către un obiect); timpul este, așadar, o coordonare a diferiților timpi perceptivi; ceea ce semnifică că evenimentele succesive, chiar dacă relative în câteva câmpuri perceptive, pot fi ordonate în timp și astfel se naște percepția de înainte și de după.

Nu trebuie să uităm că noțiunile spațio-temporale derivă din noțiunea schemei corporale sau conștiința și cunoașterea propriului corp ca model tridimensional perceput ca un tot unitar și diferențiat, articulat în părțile sale; nici că noțiunea schemei corporale se structurează, etapă cu etapă, înainte de toate, printr-o adecvată organizare perceptivă kinestezico-tactilă, apoi printr-o integrare senzitivo-senzorial-tonico-motorie.

Interrelația structurării schemei corporale se dezvoltă mai ales la nivel inconștient, imaginea corpului, sinteza atributelor simbolice și afective vieții corpului, “o apariție a noi înșine în propriul corp” Schilder, după Borgogno E. (1985) suma senzațiilor care îl fac perceput și chiar în viitoarea reprezentare a acestuia. La un corp perceput, cunoscut și în etape succesive încă reprezentat, care se dezvoltă pe integrarea senzitiv-senzorială și pe mișcare, este întotdeauna corelat un corp dependent de dinamica personală a copilului care se dezvoltă din relația mutuală a Eului cu ceilalți: în acest joc relațional au un rol important, preponderent, emoțiile, tonusul muscular, durerea, dezvoltarea zonelor erogene și a sexualității.

Integrarea diverșilor câmpi perceptivi și coordonarea diverselor activități senzorial-senzitivo-motorii contribuie la diferențierea dintre sine și non sine (3-6-8 luni), la identificarea propriei părți, la intuirea propriei unități corporale prin confruntarea cu celălalt și cu propria imagine (6-9-12 luni).

De la doisprezece la optsprezece luni – Etape de dezvoltare

Poziția de drepți devine mai stabilă, mersul este mai autonom. Poate să dea cu piciorul în minge fără să se dezechilibreze. La 18 luni, poate ajunge să sară într-un picior, să facă o semi întoarcere, să umble cu spatele sau să coboare o scară. Reușește să urce scara singur în poziție patrupedă și în poziție de drepți, ținut în mâini.

Manipularea devine tot mai perfecționată și legată de folosirea selecționată a degetelor duce și la folosirea instrumentelor sau a obiectelor intermediare pentru a atinge obiectul dorit (la 18 luni poate să-și scoată mănușile, căciula, papucii și să aprindă un bec).

Stereocunoașterea sau recunoașterea obiectelor prin atingere începe în stadiul precedent pentru obiectele mari și diferite se perfecționează: copilul reușește să distingă obiectele de mărime medie, destul de asemănătoare, chiar dacă diverse.

Deosebește diferite intensități de culoare.

Reușește să urmărească ritmurile.

Limbajul, care a ajuns la stadiul lingvistic adevărat și propriu la 12 luni, se dezvoltă până la 18 luni faza de vorbire: copilul folosește același cuvânt pentru a desemna mai multe situații sau mai multe cuvinte pentru a desemna o singură situație. E perioada cuvântului- frază. Răspunde cu acțiuni la cuvinte și viceversa. La 18 luni, este stăpânul unui vocabular de 18-20 cuvinte. Limbajul ține adesea de jargou, mai exact folosește o normă fonetică, un ritm, inflexii și intonații care imită asemănarea cu un lung discurs, dar este neinteligibil.

Stadiul reacțiilor circulare terțiale sau reacțiunii circulare de tip superior; nu mai sunt simple reproduceri de rezultate întâmplătoare, ci o experimentare sau o cercetare a rezultatului nou sau interesant. Rezultatele ultime cad de fiecare dată când copilul repetă mișcările care l-au adus la un rezultat interesant, nu le repetă la fel, dar le gradează și variază, în timp ce, în stadiul următor, aplică mijloace cunoscute la situații noi, acum descoperă situații noi prin învățarea empirică (învățare-încercare și eroare, condiționarea skineriană).

Reacțiile circulare terțiare se pot diviza în:

Experiența căderii obiectelor: copilul care se interesa de schema precedentă, acum încearcă să fie atent la actul de lăsare și este atras de mișcarea de cădere. Atunci aruncă la pământ obiecte, schimbând și gestul, și poziția de cădere.

Experiența de mutare a obiectelor: copilul se distrează să inventeze situații noi, în care obține rotirea obiectului.

Experiențe relative producerii de sunete: copilul descoperă că poate produce diverse sunete cu diverse obiecte, lovindu-le fie tare, cât și încet, se distrează schimbând diferite intensități.

Experiențe în baie: reproduce cercuri în apă, cufundă obiecte, face să se scurgă apa de-a lungul corpului.

Piaget (1965) a subdivizat descoperirea de mijloace noi prin experimentarea activă în:

comportamentul suportului: în fața unui obiect pus pe un suport, copilul încearcă prima dată să-l ajungă direct, apoi, dacă nu reușește, ia suportul (devine stăpân pe suport), îl scutură și își dă seama că obiectul e ascuns; atunci trage suportul până când obiectul este aferabil (poate să-l prindă);

comportamentul corzii: copilul trage la el obiectul dorit prin prelungirea sa;

comportamentul bastonului: este primul instrument folosit pentru a ajunge la obiectul final. Pentru Kohler, acest comportament inteligent care prefigurează o judecată (o combinație de concepte, unele servind ca mijloc, iar altele ca scop) se verifică, mai târziu; Piaget o numește stadiul cimpazoid în analogia comportamentului cimpanzeului, așa cum a fost studiat de Kohler, citat de Darwin (1957).

diverse mijloace noi pentru a ajunge obiectul dorit: de exemplu, a împinge lovitura în direcția obiectului, a deschide o cutie etc.;

comportamente care țin cont de recipient în legătură cu conținutul: capacitatea de a introduce un obiect în altul fără a-l imita.

Brunet-Lezine aloca la 15 luni capacitatea de a pune cercul în încastratura lui sau de a introduce o pastilă în flacon, zahărul în ceașcă. Pentru Gesell, noțiunea recipientului și conținutul este deja prezentă la 9-12 luni, autori citați de Borgogno Elleta (1985). Existența obiectului este complet legată de cea de acțiune, dacă obiectul este ascuns, copilul îl va căuta, urmărindu-l în mutările sale.

Universul se obiectivează și deci, și propriul corp devine obiect cunoscut, obiectivat în articularea segmentelor sale și orientat într-un spațiu care conține alte obiecte și persoane. Acesta este, însă, foarte îndepărtat de ființa concepută integral și, până la 2-3 ani, copilul poate să ne spună doar 4-6 părți.

La 18 luni își imaginează raporturi spațiale, anticipează mental o mutare.

Timpul constituie un legământ între evenimentele externe și depășește durata relativă a acțiunilor.

De la optsprezece luni la douăzeci și patru de luni:

Mersul se perfecționează: omnipotența anatomiei locomotorii, profunda plăcere kinestezică pe care copilul o poate încerca în această perioadă poate fi o cauză a acelei prime faze de opoziție față de adulți, opoziție mult ambivalentă, în care nevoii de a se opri pe sine cu “nu” îi este asociată o dorință egală cu siguranța maternă care îl protejează de căderi și de pericolul imprevizibil al lucrurilor.

– La 24 de luni fuge, sare, coboară scările, încearcă să se urce pe un scaun.

La 24 luni, construiește turnuri, pune obiecte în cutii, ia capacele și dopurile, face jocuri animate, dramatizate și imitative. La 24 luni deschide clanța ușii, umple recipiente cu apă și nisip, ridică papucii nelegați, ajută la punerea și scoaterea chiloților, își bagă mâinile în mâneci dacă acestea sunt largi, ține un pahar cu o singură mână, umple o lingură fără să o verse, a dobândit, deci, o autonomie suficientă pentru a-și afirma identitatea; cel puțin în acțiune, se formează independența și inteligența și în acțiune se exprimă afectivitatea.

– Reamintim că, la 18 luni, copilul capătă controlul asupra sfincterelor. Perioada educației sfincterelor inaugurează un nou raport al copilului cu mama și adultul, el poate, în sfârșit, să folosească o parte a propriului corp sau să refuze or să o folosească ca o armă sadică etc.

Cunoștințele se afirmă și devin recunoașterea obiectelor mici, similare și diverse.

– Folosirea degetelor prin perfecționarea atingerii se face mai selecționat. Copilul începe să-și perceapă mână ca și cum ar fi fost formată mai târziu, se structurează, deci, cunoștințele digitale, care se dezvoltă într-un timp mai lung, până la 9 ani.

La 24 de luni și chiar mai mult începe sensibilitatea tactilă. Întoarce capul către ceasul pus la șase centimetri de canalul auditiv și vede un disc de 2, 3 cm diametru la distanță.

Limbajul devine posibil cu interlocutorul: la 21 de luni, asociază două cuvinte, iar la 24 de luni pune între acestea un verb. La 24 de luni, vocabularul devine, dintr-o dată, de 200-300 de cuvinte. Poate începe să vorbească în trei persoane, alternând rolurile: o dată subiect, o dată obiect.

Din punctul de vedere al psihologiei genetice, acesta este ultimul stadiu al perioadei senzori-motorii, în care se completează logica acțiunii prin pasajul schemei de la acțiune la schema reprezentativă: copilul descoperă mijloace noi pentru a adapta la acțiunea sa situațiile noi, prin intermediul experienței active; sau prin probe și erori, în care de-a dreptul inventează mijloace noi, prin medierea combinației mentale.

Invenția sau combinația mentală cere tot efortul precedent de combinație a schemelor motorii dintre ele și modurile cele mai diverse. Această combinație, care în stadiul precedent are nevoie de a fi exteriorizată, în așa fel încât, pentru a obține un rezultat valid, copilul experimentează activ, iar rezultatul pare să iasă din nimic, pentru toți poate fi concretizat în exemplul furnizat de Piaget, pentru a clarifica pasajul de la al cincilea la al șaselea stadiu și nașterea invenției sau combinației mentale. La 16 luni: copilul ajunge brusc să se acomodeze în a deschide cutia pe care tatăl său a închis-o complet și de a extrage lanțul închis după ce a deschis și a închis de mai multe ori gura; imitând cu gura deschizătura cutiei, el se gândește la situația dorită și încearcă să acționeze pentru a obține efectul. Aceasta nu înseamnă, cum zic empiriștii, interiorizarea experiențelor afective anterioare. Pe de altă parte, după părerea instrumentaliștilor, invenția este o structurare imediată a câmpului de percepție, independent de orice învățare și acțiuni anterioare.

Piaget (1965) spunea “activitatea de asimilare exercită luni de aplicare conform datelor corecte ale perceperii, care încep să funcționeze de la sine, ceea ce înseamnă că este interiorizată și copilul o poate reprezenta mental”.

Așadar, invenției sau combinației mentale, înțeleasă ca fiind interiorizarea cunoștințelor dobândite prin intermediul schemelor senzo-motorii experimentale în antecedenta fază (aspect operativ al inteligenței), trebuie să-i asociem reprezentarea, care implică intervenția imaginilor simbolice (aspectul figurativ al inteligenței).

Reprezentarea introduce posibilitatea evocării obiectelor absente: a strânge în absența sa un lanț pentru a-l introduce într-un orificiu strâmt, a combina în avans părțile unui baston înainte de a-l trece printre bare, a îngrădi în avans o crăpătură pentru a lua un obiect ascuns. Toate acestea presupun ca și copilul să-și prezinte datele oferite vederii altfel decât le percepe el direct; el modifică în interiorul său lucrurile pe care le vede, adică evocă poziții, mutări și poate și obiecte, fără a le observa efectiv în câmpul vizual.

– Imitarea, pentru toată perioada senzo-motorie, s-a dezvoltat ca învățare de gesturi care reproduc modalitățile perceptive ale comportamentului unui alt om. Gesturi posibile datorate nivelului maturativ senzorial și cunoștințelor practice, dobândite prin intermediul factorilor emoționali și afectivi care conduc la repetiții,ceea ce determină și reproducerea cazuală a gesturilor pe care copilul le vede și le știe face, este urmată de imitarea sistematică de gesturi pe care copilul știe să le înțeleagă și care sunt reproduse sub câmpul său vizual; trece apoi la o imitare a gesturilor cunoscute, fără control vizual și, în final, la imitarea gesturilor noi, dar cu control vizual;

Al cincilea stadiu care dă un procedeu șovăitor pentru probe și erori, va fi transformat într-o experiență decisă activă de modele noi corespunzătoare fie la mișcări vizibile, fie la mișcări invizibile pe propriul corp.

La 18 luni, la începutul celui de-al șaselea stadiu, devine reprezentativ:

Imitarea este o imitare imediată de modele, chiar cu părți ale corpului indirect perceptibile (frunte și gură).

Imitarea modelelor noi, chiar complexe pentru combinație mentală.

Apariția imitării diferite. Copierea modelelor chiar și invizibile va avea însă întotdeauna caracter sincretic.

Imitarea modelelor datorate condiției imaginii sau o imitare de figuri.

Imitarea reprezentativă sau simbolică nu va deveni secvența motorie organizată în timp, spațiu și, în final, la vârsta de cinci ani Berges e Lézine, citați de Formica M. M. (1985), perioadă în care gestul va deveni un proces practic și se va baza pe presupunerea unei cunoștințe și al unui control al propriului corp, cu posibilitatea de utilizare al acestuia în referire la un model dat, pe înțelegerea altui corp, care servește ca model și pe înțelegerea a ceea ce exprimă.

În următoarea adaptare la realitate, imitarea va fi activitatea în care predomină polul acomodativ, în timp ce jocul va fi activitatea în care predomină polul asimilativ.

– Schema corporală senzo-motorie care a fost organizată în stadiile precedente pe integrarea senzitiv-senzorială, pe coordonarea senzitiv-senzorial-motorie, pe organizarea unui cadru spațial, pe descoperirea sinelui în oglindă, pe descoperirea altui corp, a primit în organizarea sa graduală aportul a trei achiziții paralele: constituția obiectului permanent, imitația gesturilor și formarea Eu-lui; către 18-20 luni, când se formează primele imitații diferite, primele imagini mentale, se poate începe a vorbi despre organizarea imaginii corporale, care, pentru prima dată, nu va fi decât imitare interiorizată. La 21 de luni, copilul arată 5 părți ale corpului pe imaginea unei păpuși. Începând de la 24 de luni, începe să se intereseze de fotografii.

– Spațiul practic al celui de-al șaselea stadiu a devenit un spațiu omogen, în care corpul este recunoscut dintre alte obiecte. Sunt recunoscute mișcările proprii și cele ale lucrurilor. Sunt reprezentate mutările proprii ale obiectelor, structura fundamentală a acestui spațiu practic.

– Timpul nu mai este legat de percepțiile actuale și nici de amintirile acțiunii precedente sau ale anticipărilor datorate acțiunilor în curs: se dilată și se obiectează, ieșind din câmpul percepțiilor, reconstituind trecutul și deducând viitorul prin reprezentări.

Dacă vrem să rezumăm dezvoltarea senzori -motorie din punct de vedere metapsihologic sau, mai bine, dacă vrem să corelăm de la 0 la 2 ani, la dezvoltarea neurofiziologică și psihologică, geneza dezvoltării personalității cu Mahler (1997), putem urmări interacțiunile dintre amplasament și progresarea dezvoltării pulsațiilor, maturizarea Eului, procesul simbolic și procesul de separare-individualizare. Asemenea interacțiuni duc la diferențierea reprezentărilor sinelui și a obiectului. Eul la naștere este un Eu rudimentar datorită insuficientei dezvoltări a sistemului nervos central și incapabil să controleze reacțiile la stimuli de orice grad și tensiune. De orice natură sau intensitate este stilul, el sfârșește prin a stimula sensibilitatea interoceptivă si proprioceptivă difuză și asemenea stimulare la rândul său se traduce în răspunsuri motorii globale finaliste și dezorganizate. Nou născutul se prezintă ca un organism aproape pur biologic, ale cărui reacții instinctive la stimuli sunt esențiali la tipul reflexelor integrate la diferite nivele subcorticale. Nu este o adaptare la realitatea instinctelor bine dezvoltate, ca și la animale; este Eul care trebuie să-și asume această temă, dar, la început, este așa de imatur încât mecanismele de apărare sunt doar somatice – reflexe nediferențiate și “faza nediferențiată a dezvoltării personalității”. Empatia maternă este atunci înlocuitorul instinctelor pe care animalul le are înnăscute în sine pentru supraviețuire.

Puțin câte puțin, tocmai prin empatia maternă, are o mutare a încărcăturii proprioceptive-interoceptive la cea senzorio-perceptivă-periferică. Copilul se orientează din interior spre exterior și, în același timp, formează frontiera perceperii senzoriale între Eu și non Eu, având-o pe mamă ca sprijin și organizator între stimulii interni și externi. Faza autistică normală (ce coincide cu faza narcisismului primar al lui Freud și cu faza fără obiect a lui Spitz) se divide într-o primă subfază biologică a primelor două luni și o subfază secundară psiho-biologică, care se încheie la două-trei luni.

Faza simbiotică începe cu vaga cunoaștere a obiectului, care satisface nevoia (fața, sânul, mâinile mamei) la două-patru luni. Obiectul satisfăcător este parțial și de prima dată nespecific. Faza simbiotică este faza preobiectului sau obiectului spațial al Freud (1980). În această fază, nevoia devine dorință; spre a treia lună, perceperea Gestalt a obiectului simbiotic, adică cel care implică ridicarea tensiunii interioare, urme ale memoriei, ale unui oarecare “principiu bun al grijilor materne”, întotdeauna între reprezentările slabe de sine și ale obiectului. Ceea ce face să se nască încrederea de bază sau încrederea așteptată a satisfacerii, alimentată tocmai de urmele rămase în memorie ale plăcerii, satisfacerii. Epuran (1976) arată că: “Teoria gestaltului”, formulată de Wertheiner – 1912, 1954 Kohler – 1925, 1929 Kofka- 1924, 1935 afirmă că subiectul percepe relațiile semnificative la ambianță le “intuiește” și le rezolvă.

În această perioadă, învățarea prin condiționarea de răspuns, se transformă treptat din învățare în experiență.

În același timp, copilul, până la 6 luni, este îndepărtat treptat de grijile materne, de înnăscuta tendință la regresiune vegetativă și viscerală și condus de o majoră cunoaștere senzorială a mediului și la contactul cu acesta; este perioada integrărilor perceptive și perceptiv-motorii. În sens analitic, deci, maturizarea Eului auxiliar de la mamă duce la prima mutare a încărcăturii libidice din interior spre periferia sânului (predominarea senzațiilor tactile, termice, apropiate și succesive de cele vizuale și auditive).

Punctul culminant al fazei simbiotice este de la 6 la 9 luni și coincide cu începutul diferențierii între sine și obiectul căruia îi urmează începutul fazei de separare-individualizare. Percepția proceselor interioare, aceea a proceselor în contact, completate de percepțiile la distanță (vizuale și auditive) formează baza reprezentărilor mentale ale corpului; aceasta reprezintă nucleul Eului.

În perioada în care începe diferențierea sinelui, există o selecție reciprocă a semnalelor datorită căruia un copil devine acel determinat copil, a acelei determinate mame. Prima mutare a încărcăturii pe parcursul predominărilor percepțiilor vizuale și auditive, a doua mutare a încărcăturii indusă din faza maturizării locomoției, favorizează plăcerea funcționării separate (întotdeauna trebuie ca mama să fie o prezență emotivă disponibilă). O anumită cantitate de neliniște datorată separării, asimilată în procesul maturizării este necesară în formarea personalității.

De la 16 la 18 luni, omnipotența simbiotică se umple de sentimentul de putere magică, produs de ieșirea din armonia sa funcțională. Dar, până la 18 luni, se instaurează permanența obiectului real, începe inteligența de reprezentare și identificare a Eului, permanența obiectului libidic are nevoie de o perioadă mult mai lungă pentru ca imaginea maternă să devină în interiorul său disponibilă, încărcătura de energie neutralizată, indiferent de nevoia efectivă instinctuală (până la 3 ani și jumătate).

Omnipotența magică, împărțită cu mama, cedează treptat pasul unei perioade de extremă vulnerabilitate din punct de vedere emotiv, perioadă în care copilul, în coincidență cu dezvoltarea maturității, continuă în experiențele sale de autonomie funcțională; treptat, relativa uitare a prezenței mamei (căruia i se asociază uimirea faptului că mama este efectiv absentă în cazul în care copilul se lovește) vine înlocuită de un comportament de reapropiere 30, 36 luni; copilul dorește ca mama să participe activ la reușitele sale.

În schimb, la 12, 18 luni, se verifică distingerea între imaginile despre sine și imagini despre mama (distingere care favorizează ambivalența); la trei ani, trei ani și jumătate, este un proces de unificare, de reprezentare a obiectului total și în cea a Eului total. Același proces se va completa la vârsta așteptării cu distingerea altor importante obiecte de dragoste, separate și complexe, diferite de mamă și de sine: copilul devine capabil să aprecieze bunul din el și din alții și să accepte tot mai mult principiul realității.

Maturizarea Eului și dezvoltarea raportului obiectual sunt susținute în schimb de procesul de uitare și dezvoltare a pulsațiilor (faza orală, anală și falică).

În concluzie, individualizarea obținerii propriei identități este atinsă prin structurarea Eului și neutralizarea pulsațiilor, dar structurarea și neutralizarea sunt posibile din mutarea percepțiilor din interior spre exterior și de funcționarea mamei ca organizator simbiotic. Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihică va fi determinată, pe de o parte, de interreacțiile maturizării neurologice, de dezvoltarea funcțiilor Eului și de raporturile cu obiectul, de capacitatea Eului de neutralizare a pulsațiilor și, pe de altă parte, de relațiile circulare mamă-copil.

De la 2 la 7 ani

Mersul se perfecționează, copilul cere, a început să umble singur, într-un poligon de sprijin mărit, cu un echilibru scăzut și brațele ridicate, la 28 luni lasă brațele pe lângă corp și devine mult mai sigur; la 46 de luni achiziționează caracteristica paternă încrucișată a adultului cu sincineziile pendulare ale membrelor superioare.

La 2 ani, dar și mai înainte (începând cu 12 luni), aleargă, coboară o scăriță, încearcă să urce pe un scaun, sare pe un picior, la trei ani merge cu tricicleta, sare cu picioarele apropiate o sfoară întinsă la pământ. La 4 ani țopăie, se cațără; din culcat, se ridică în picioare cu aceeași metodă cu adultul, fără să treacă în lateral. La 5 ani, cu o mai bună dexteritate, corpul vine aplecat ușor înainte, flexat, aproape ghemuit până la poziția șezută și, de aici, în picioare, mulțumită unei împingeri înainte și a unei extensii succesive a trunchiului. Tot la cinci ani sare coarda, merge cu bicicleta, se cațără pe masă și sare pe pământ, sare un obstacol de 20 cm, rămâne imobil pe vârful picioarelor timp de 10’’, este capabil să meargă pe o linie dreaptă în așa fel încât călcâiul unui picior atinge întotdeauna vârful celuilalt. La șapte ani, reușește să stea cu picioarele flexate și trunchiul drept cu ochi închiși; sare prima dată pe un picior, apoi pe celălalt.

Se perfecționează în mod egal abilitatea manuală, la trei ani lansează o minge, înșiră 20 de perle în 300’’ sau 5 ‘. La patru ani, duce o cană plină fără să o verse. La patru ani încearcă să taie drept cu foarfeca, bagă ață în ac, înșiră 20 de mărgele în 3’.

La cinci ani, încheie șase nasturi în 70’’, înșiră 20 de mărgele în 2’, știe să facă o minge din hârtie, știe să execute mișcări simultane și precise cu amândouă brațele. La șase ani, pune 20 de chibrituri într-o cutie în 35’’, înșiră 20 de mărgele în 1’45’’, execută mișcări coordonate și complexe. La șapte ani știe să bată ritmuri alternative, știe să despartă rapid, încheie șase nasturi în 45’’.

Stereognoza (stereognozie – facultatea de a recunoaște prin simțul tactil proprietățile fizice ale obiectelor) obiectelor mici și asemănătoare este progresiv achiziționată la 3-4 ani.

În legătură cu îmbrăcămintea, începutul autonomiei apare la 18 luni, când copilul începe să știe să-și spele șapca, mănușile și ciorapii și să deschidă o lampă; la doi ani, își pune papuci, dar nu-i înșiretează, ajută la punerea și scoaterea chiloților, își bagă mâinile în mâneci, dacă sunt largi, la patru ani se îmbracă și se dezbracă, poate să-și încheie nasturi și să-și înșireteze papucii.

În legătură cu statul la masă, copilul știe să bea dintr-o cană ținând-o cu două mâini până la doi ani, tot la doi ani ține cu o singură mână un păhărel, umple o linguriță fără să o verse; la o vârstă variabilă în funcție de contextul socio-cultural și afectiv învață să folosească tacâmurile.

Desenul: la doi ani și jumătate, ia în mână o culoare și mâzgălește spontan, la început cu o serie mai mult sau mai puțin plină de linii în toate direcțiile, pe urmă cu semne circulare. La trei ani, reproduce un cerc și desenează “omulețul cerc” (un cap mare cu două picioare subțiri). La patru ani recunoaște cinci-șapte forme geometrice, dar știe să reproducă trei (cercul, triunghiul, pătratul). La cinci ani, recunoaște șapte-opt figuri geometrice, la șase ani recunoaște opt-nouă și reproduce figurile. Omulețul care la patru ani avea: ochi, gură, nas, păr, trunchi, brațe și picioare a devenit tot mai bogat și proporțional în particularități; în desene sunt distinse sexele.

La doi ani și jumătate, construiește un turn din opt cuburi și un pod cu trei cuburi după model; succesiv, știe să folosească mai mult material de construcție, dispunându-l în ordine inversă. La trei ani, are simțul poziției și este capabil să stabilească o direcție, un spațiu și respectul propriului corp. Între patru-cinci ani, reconstruiește într-o manieră nu foarte corectă, omulețul puzzle și recompune diferite părți ale corpului uman. În autoportret, între șase și opt ani, este tot mai verosimilă legătura părților, proporția, bidimensionalitatea, mișcarea.

Identificarea Eului corporal se face foarte lent. Copilul vorbește de la început la persoana a treia, pe urmă ezită să vorbească despre el într-o anumită perioadă de confuzie, care durează până la trei ani, moment în care apare pronumele “eu”.

Imitarea se face reflexiv, cu alegerea concretă a modelului, căutarea instrumentului realistic nu mai are nevoie de o identificare proiectivă; copilul nu mai doarme cu capul sprijinit de o piatră, ca și cum ar fi un cârlig, dar se joacă punând să doarmă o păpușă.

În trecerea de la acțiune la reprezentare, imitarea furnizează în mod esențial doar semnificațiile imaginative, prelungind acomodarea la obiectele externe, în contradicție, jocul furnizează semnificațiile, constituind polul asimilativ al dezvoltării și reprezentării.

Spațiul devine tot mai mult un spațiu obiectiv, măsurabil în pași deschis în toate direcțiile. Perceperea motorie a spațiului precede și condiționează perceperea vizuală și sonoră prin mutări. Începe prima noțiune de reciprocitate, baza întregii logici (eu merg spre minge, mingea poate să vină spre mine). Copilul, apropiindu-se de diferite puncte și obiecte din cameră, poate trăi, prin propriul corp, distanțele și orientarea obiectelor, punându-le în raport cu altele. Cum am mai spus deja, dacă distanța și direcția sunt făcute și văzute, nu sunt încă reprezentate, pentru ca percepția spațială posibilă până la 7 ani este doar cea topologică.

Se disting trei tipuri de operații spațiale: topologice, euclide, proiective. Operațiile topologice le învață copilul până la vârsta de 7-8 ani. În geometria topologică, spațiul nu se organizează în baza raporturilor formale și calitative, obiectele vin așezate și individualizate doar pentru apropierea lor, separarea, ordinea, deschiderea, închiderea, continuitate sau discontinuitate. În baza acestor operații elementare, copilul nu cunoaște liniile drepte, paralele, unghiurile, măsurile, distanțele, dar este capabil să împartă o structură continuă în elemente apropiate și, apoi, adunându-le cu aproapele, poate reconstitui structura. Spațiul constituit în baza separărilor topologice este o uniune continuă de elemente deformabile.

Timpul, despre care am spus că este derivat dintr-o modificare mai mult sau mai puțin rapidă a raporturilor spațiale, printr-o sinteză a timpurilor perceptive (de la 8 la 12 luni), se configurează în percepția succesiunii; copilul, de la început, percepe durata sunetelor și a liniștii pe care le produce cu propriul corp; de la 12 luni la 3 ani, în reconstruirea unei serii limitate de evenimente succesive, sunt însușite noțiunile de oră, zi, săptămână, lună, în timp ce noțiunile de după și apoi cele de început, de ieri și de mâine se afirmă la 4 ani. Abstracția conceptului de timp și a noțiunilor sale (simultaneitate, succesiune, durată, interval) se manifestă mai târziu, spre 9-10 ani; dacă în copilul mai mic, valoarea succesiunii depinde de viteză (obiectul care merge foarte repede trebuie să se oprească după un reper ) și la 6 ani, obiectivând simultaneitatea sosirilor și plecărilor, nu are încă egalitatea duratelor (obiectul care străbate mai mult strada, câștigă mai mult timp).

Stadiul de la 2-7 ani, fiind stadiul inteligenței preoperative a funcțiilor simbolice sau ale personalității prin facultatea de reprezentare, de înlocuire a unui semnificat cu altul, este stadiul dezvoltării funcției simbolice, prin excelență: limbajul. Prin aceasta, copilul devine capabil să reconstruiască acțiuni trecute și să anticipeze acțiuni viitoare, toate sub forma unei povestiri verbale. În concluzie, consemnăm trei factori de progres:

– interiorizarea cuvântului (limbajului interior);

– interiorizarea acțiunii care vine transformată în imagine sau experiență psihică;

– începutul socializării cu acțiunea.

Copilul trece la monolog colectiv cu colegii: copilul nu știe să discute, știe doar să înceapă acțiunea sau să colaboreze (5-7 ani) în acțiune și în gândire neabstractă (copilul mai mare îl învață pe copilul mai mic). Dupa Borel Maissony, citat de Piaget (1974) în timp ce înainte de 2 ani, copilul înțelege substantivele ce desemnează anumite animale, anumite părți ale corpului, pronunță bine cuvintele izolate, folosește substantivele fără articole, schițează câteva fraze între 2-3 ani, își îmbogățește înțelegerea substantivelor, care indică animale, părți ale corpului; folosește articolul și verbul la infinitiv și, cum am mai spus deja, pronumele Eu. Între 3-4 ani înțelege substantive abstracte, adjective de dimensiune, cuvinte care indică noțiunile sau situațiile de spațiu, folosește un număr mai mare de pronume și substantive. Între 4-5 ani, are un vocabular bogat, de 2000-2500 de cuvinte, stabilește înțelegerea substantivelor abstracte, a adjectivelor ce indică asemănări. Cu toate acestea, înțelegerea dialogului rămâne limitat: fie datorită dificultății de exprimare (limbaj egocentric), fie datorită dificultății de adaptare (de multe ori, copilul nu ascultă deoarece crede că a înțeles). El este de multe ori mai matur în acțiuni decât în cuvinte pentru că inteligența sa (intuitivă) și practică gândul caracterizat de animism (tendința de a concepe lucrurile ca ființe și dotate cu intenționalitate, finalism) și artificialism (totul este construit de om sau de o entitate divină, asemănătoare omului), este un gând prelogic: există o asemănare deformată a realității, care este efectul de justificare a afirmației, o ireversibilitate sau incapacitate de sintetizare.

Numărul vine intuit ca o cantitate spațială între 4-5 ani (lungimea șirului cu jetoane roșii este egală cu cea a jetoanelor albastre), la 5-6 ani, ca și corespondența vizuală (orice jeton roșu este corespunzător unui jeton albastru; dacă, într-un șir, două jetoane sunt îndepărtate, văzând necorespondența vizuală, pentru copil, acest șir conține mai multe jetoane).

Viteza este intuită ca o simplă depășire. La sfârșitul acestei perioade, intuițiile rigide și ireversibile se transformă în intuiții articulate, mobile și reversibile; există o anticipare a urmării acțiunii și o reconstrucție a stadiilor anterioare.

Din punct de vedere afectiv, corespunzător dezvoltării motilității organizate, nevoia de a fi iubit vine încălcată de cea de valoare și de autoafirmare, nevoia de a fi în centrul atenției cu cea de rivalitate și de competiție. Paralel, se dezvoltă și interesele, sentimentele, interindividuale, afecte (simpatie, antipatie) într-o reciprocă valorizare pe o scară comună de valori; ca regulă generală, se simte simpatie pentru persoanele care corespund propriilor interese și care valorează. Sentimentele morale se nasc din respectul pentru adulți, care este un mixt între afecțiune și teamă; într-adevăr, prima regulă morală, favorizată de introducerea parentală, este aceea de ascultare, primul criteriu al binelui este voința părinților.

Este bine să se țină seama că și sentimentele morale sunt intuitive și sunt legate cu sincretismul (stare de nediferențiere a elementelor unui fenomen, specifică fazelor primitive de dezvoltare) și egocentrismul; pseudominciuna este o deformare a adevărului în baza propriilor dorințe, dar fără nici o cunoștință.

Minciuna este cu atât mai gravă cu cât se îndepărtează de realitate și independent de intenții. Copilul se simte mult mai vinovat și are o mai mare frică că va fi pedepsit dacă povestește că a întâlnit un câine care seamănă cu o vacă enormă, mai degrabă dorește să inventeze că a primit o notă bună la școală (afirmație credibilă).

De la 7 la 12 ani

Este vârsta care coincide cu școlarizarea copilului și marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea mentală (inteligența operativă sau a operațiilor intelectuale concrete), este etapa organizării activităților voluntare: forța crește în paralel cu coordonarea și se dezvoltă de semenea precizia și rezistența. La 7 ani, copilul este capabil să mențină poziția ghemuit cu ochii închiși, deci echilibrul static este dezvoltat.

– Sare pe o distanță de 5 metri, pe un singur picior – încheie 6 nasturi în 45 de secunde, lovește picioarele unul pe rând și descrie un cerc în 15 secunde. Rapiditatea este de multe ori în detrimentul preciziei.

– La 8 ani stă pe vârful picioarelor, cu trunchiul flexat 10 secunde, sare la o înălțime de 40 centimetri, înfășoară rapid un fir cu o singură mână, atinge policele cu alte degete, bate un timp cu picioarele și simultan bate cu indicele, conservând ritmul.

– La 9 ani, precizia și rapiditatea sunt însușite, copilul stă pe un picior cu celălalt picior sprijinit deasupra genunchiului 15 secunde, sare pe un picior, împingând o faianță, deschide o mână și închide pumnul la cealaltă alternativ și repede.

– La 10 ani, stă pe vârful picioarelor cu ochii închiși, sare pe un scaun de 45-50 centrimetri înălțime, știe să închidă un singur ochi. Începând cu această vârstă, mai mult decât o dezvoltare, este vorba de o perfecționare psihomotorie, o mai bună armonizare între forță și dexteritate.

– Spațiul este un spațiu euclid și proiectiv, care se poate defini ca o reprezentare a raporturilor spațiale ale obiectelor, fără nici o referire la propriul corp. Raporturile euclide sunt bazate pe distanțe reale între punctele aceleiași figuri sau între figurile unui întreg; presupun noțiuni de unitate de măsură, de mutare a aceleiași unități și scheme de referință, bazate pe un sistem de coordonate. Raporturile proiective presupun luarea în considerare a punctului de vedere spațial, din care o figură sau o configurație vine observată.

Piaget (1965) a studiat reprezentarea spațiului în diferite situații:

Copie de modele simple (forme geometrice și elementare). Până la vârsta de 2 ani și jumătate, răspunde la orice model doar cu “mâzgălituri”. De la 2 ani și jumătate la 4 ani, “mâzgălitura” vine modificată după model, în sensul unei deosebiri între forme deschise și închise, încep, deci, raporturile topologice și orice tip de deformare pe care le-a suferit figura, fără a urma tăieri. Din punct de vedere topologic, un pătrat este asimilat de un cerc, de un triunghi, dar nu de o dreaptă care, în schimb, este asimilată de o curbă.

– La 4 ani, vin reproduse toate raporturile topologice și începe tocmai să deosebească formele curbe de cele drepte.

– De la 4 la 7 ani, începe o diferențiere de forme simple pe bază de unghiuri și dimensiuni cu excluderea rombului. La 7 ani, vine reprodus rombul (dificil pentru egalitatea unghiurilor opuse și egalitatea unghiurilor adiacente).

Observarea desenelor spontane: Piaget distinge 4 etape în evoluția desenului. Acestea sunt:

– realismul fortuit, întâmplător (copilul face mâzgălituri, cărora le atribuie un semnificat imediat după ce le-a făcut);

– realism lipsit (este faza incapacitățiii sintetice, elementele desenelor sunt așezate exact înloc să fie coordonate într-un tot). Desenul tipic al acestui stadiu este reprezentat de “omulețul cu cap mare are trunchi”.

– realism intelectual (sunt reprezentate atributele conceptuale ale modelului, fără nici o grijă de perspectivă. Un profil întors este desenat cu doi ochi, același desen este folosit pentru a reprezenta mai multe momente cronologice).

– realism vizual (copilul ține cont de punctul de vedere prospectiv și de coordonatele fundamentale și proporțiile metrice).

Stadiilor realismului fortuit, lipsit și intelectual le corespunde achiziționarea raporturilor topologice și schița raporturilor euclide; cu realismul vizual se ține întotdeauna cont de raportul euclid și prospectiv.

Recunoașterea formelor solide prin tact și indicația modelului lor vizual; se iau rezultate analoage experimentelor de copiere a modelelor simple.

Construcția unui gard este posibilă la început doar în lungul marginii. Doar la 7 ani devine posibilă construcția unei drepte la prima încercare.

Foarte important este studiul coordonatelor naturale. Cum am mai spus, raporturile proiective presupun o schemă de referință generală, adică un sistem de coordonate în relația căruia poziția unui obiect trebuie să fie definită. Aceste coordonate, în genere, sunt coordonate naturale: coordonata orizontală și coordonata verticală. Geneza acestor coordonate este studiată în 3 teste.

Determinarea poziției însușite de lichidul dintr-o sticlă orientată în diferite moduri.

Poziția însușită de un fir de plumb într-o sticlă cu diferite orientări.

Desene de munți cu copaci, cu case etc.

La mai puțin de 4 ani, nu există nici o abstracție a coordonatelor naturale; lichidul din sticlă nu este indicat nici măcar cu o linie, ci cu o mâzgălitură; copacii vor fi desenați contra muntelui și, de multe ori, sunt paraleli. De la 5 la 8 ani, direcțiile fundamentale vin cunoscute în funcție de configurația văzută. Vor fi, așadar, însemnate liniile de nivel paralele cu fundul sticlei și când aceasta este înclinată. Arborii desenați pe munte sunt perpendiculari pe colină. În acest stadiu, noțiunile de plan, paralel, unghi drept, necesare formării coordonatelor, sunt însușite, dar aceste relații rămân interne la un singur obiect sau la un complex de obiecte apropiate. De la 7 la 8 ani, direcțiile fundamentale se evidențiază pe o linie de compromis între configurație și sistemul de referință, așa încât nivelul apei în sticlă va fi la jumătatea drumului între orizontala și paralela fundului de sticlă.

– La 8 ani și mai încolo, verticalele și orizontalele vor fi reprezentate cu mai mare exactitate.

În ceea ce privește raporturile proiective, sunt posibile două situații: se pot avea raporturi proiective între diferite fețe ale unui singur obiect sau între poziții relative, asumate de mai multe obiecte. În primul caz, se cere copilului să se reprezinte ca o rotație a unui obiect de 90 de grade, care poate modifica acțiunea însăși. În al doilea caz, i se cere să se prevadă în fața unui peisaj făcut din carton, cum va fi văzut din alte unghiuri. La început, există o completă indiferență asupra punctelor de vedere, ca urmare, intervine începutul de diferențiere, dar fără o reprezentare autonomă; la un stadiu succesiv, se însușește diferențierea, dar doar în sens calitativ și nu există un pasaj gradual între o perspectivă și alta; aceeași gradualitate intervine doar la ultimul stadiu.

– Timpul: devine o categorie abstractă, independent de spațiu și de permanența obiectelor. Vin percepute și reprezentate, ca structuri temporale, noțiunile metrice-ritmice și aceleași structuri temporale pot, prin alegerea lor, să fie recodificate în termeni spațiali și grafici.

Repetând gândul lui Piaget, care vede timpul născând ca o “coordonare de mișcări de diferite viteze”, putem să subdividem dezvoltarea noțiunilor temporale în:

– în primele 4 luni și jumătate, organizarea temporală senzorio-motorie constituie o impresie de durată, mai degrabă decât una confuză. “Timpul primitiv” este legat la succesiunea ordonată de mișcări a unei scheme. Este un timp neperceput, dar văzut în cursul acțiunii; durata este confuză, cu impresii de așteptare, de forțare și cu defășurarea acțiunii.

– de la 4 luni și jumătate la 8-9 luni, timpul este legat și de mișcarea obiectelor; este stadiul “seriilor sugestive”. Durata este caracterizată de orice mișcare și este independentă de ordinea succesivă a mișcărilor; orice mișcare caracterizează un timp particular și mișcările succesive în timp nu sunt legate între ele.

– la 8-9-12 luni, timpul începe să se obiectiveze, adică să se aplice evenimentelor independente de copil, astfel constituindu-se primele “serii obiective”; este încă o obiectivitate relativă deoarece căutarea obiectului ascuns este legată de noțiunea de poziție privilegiată: dacă, pentru prima dată, copilul memorează evenimentele ca atare și nu ca acțiuni, când caută în A) obiectul care a fost ascuns în B) înseamnă că asociază memoria sa la succesiunea de acțiuni exercitate precedent asupra obiectului. Timpul oricum devine coordonator al diferitelor timpuri perceptive și, dacă evenimentele succesive, chiar relative la mai multe timpuri perceptive, pot fi aranjate în timp, ceea ce înseamnă că se naște precizia de înainte și de după.

– La 12-18 luni, seriile obiective se consolidează; lucrurile încetează să mai fie simple spectacole la dispoziția copilului și se organizează într-un spațiu structurat, independente de acțiunea copilului. Noțiunea de înainte și de după nu mai este limitată acțiunilor, ci se aplică fenomenelor, adică mutărilor percepute, prevăzute și rememorizate.

– La 18 luni, începe elaborarea unui adevărat câmp temporar, chiar dacă încă la nivel practic; într-adevăr, la 18-24 luni, începe stadiul “seriilor reprezentative”, singura condiție pentru a reconstrui trecutul sau pentru a deduce viitorul. Copilul devine capabil să evoce amintiri și, cu toate că evaluarea duratei va fi imperfectă, reușește să așeze în timp într-un univers obiectiv.

– La 4 ani, copilul posedă cu claritate noțiunile de: înainte, după, ieri, azi, mâine; știe în ce zi a săptămânii este.

– La 5 ani, știe în ce lună și în ce an este.

Dacă la 3 ani, știe în general vârsta sa, la 4 ani știe data următoarei zile de naștere, la 5 ani știe câți ani are și câți ani va avea la următoarea zi de naștere.

– La 7 ani, concepe durata ca interval între o succesiune de evenimente.

– La 8 ani, concepe viteza ca un raport spațio-temporal.

– Doar la 9-10 ani, are o organizare bruscă și totală a noțiunilor de simultaneitate, succesiune, durată și interval; coordonează durata și ordinea succesiunii ajunge la egalitatea duratelor sincrone.

– În dezvoltarea gândirii, ca și în cea a afectivității, copilul nu mai confundă punctul de vedere propriu cu cel al altuia. Instrumentele care permit reversibilitatea în gând și în afectivitate pentru unul sunt operații și pentru altul voință.

Asupra obiectelor concrete, copilul reușește să clasifice o reunire a obiectelor în baza unei calități comune și să serieze sau să ordoneze o clasă după diferențele cantitative.

– Reversibilitatea acțiunii mentale se realizează în două forme fundamentale: pentru negație sau inversiune, ori pentru compensare sau reciprocitate. Reversibilității i se adaugă și conceptul de conservare sau principiul invariabilității; în schimb, la 5-6 ani, cea mai mare parte a copiilor gândește că o schimbare de formă produce o schimbare de cantitate; la 7 ani, toți consideră neschimbată cantitatea în ciuda modificării formei. După 7 ani, sunt însușite conceptele de conservare a lungimii în ciuda deformării parcursului, de conservare a suprafețelor, a întregurilor discontinue, a mărimilor.

– Conservarea substanțelor este, la început, rezolvată în sens identificator (zahărul care se topește în apă devine sirop); pe urmă, în sens atomistic (zahărul se păstrează sub formă de cubulețe sau firimituri). La 9 ani, percepe conservarea greutății, spre 11-12 ani, a volumului.

– Coordonarea relațiilor asimetrice de mărime sau de lungime, analoage, se stabilește la 7 ani, de greutate la 9 ani și de volum la 11-12 ani. Coordonarea relațiilor simetrice sau echivalente are același timp cronologic. Operațiile se leagă obiectele între ele pe baza asemănărilor sau a diferențelor, abătându-se de la poziția lor în spațiu și în timp; vor fi numite operații logice și vor reprezenta modificări care au loc în spațiu și în timp și sunt numite spațio – temporale.

– Dezvoltarea afectivității: se trece de la respectul pentru adulți la respectul reciproc pentru cei de aceeași vârstă. Minciuna între cei de aceeași vârstă este mai gravă decât aceea spusă adulților. Din respect reciproc, apare sentimentul de dreptate.

În încheierea subcapitolului, vom prezenta schema 15.

Schema 15. Faze evolutive ale motricității

2. 5 Scale de evaluare pe arii de abilități (V. Horghidan, 1997)

În activitatea educațională (în terapia de stimulare a dezvoltării psihomotorii sau în cea de recuperare la copii), condiția preliminară constă în măsurarea cu exactitate, a comportamentului și definirea sa clară în termeni observabili. Aceasta se realizează cu ajutorul scalelor de evaluare a abilităților, grupate pe tipuri de comportamente: motor, cognitiv, comunicare, socializare, autoservire.

Succesiunea itemilor ce compun scala reproduce, pentru fiecare tip de comportament, ordinea firească a apariției unei abilități în dinamica dezvoltării psihomotorii.

Analiza comportamentului – pe baza itemilor cuprinși în scală – oferă posibilitatea surprinderii:

– abilităților existente, consolidate, la care copilul înregistrează succes (notat în fișele de răspuns “S”) sau prin hașurarea totală a spațiului rezervat. Aceste abilități evidențiază ce poate să facă un copil în momentul examinării;

– abilităților aflate în stadiul incipient (notate cu “I ” sau prin hașurarea parțială a spațiului rezervat lor în fișa de înregistrare). Abilitățile incipiente arată ce poate învăța și consolida copilul dacă este ajutat și, de aceea, reprezintă punctele-cheie în terapia de stimulare sau de recuperare;

– abilităților absente – edificatoare pentru ceea ce copilul nu poate, încă, realiza. În dreptul itemilor corespunzători abilităților absente, se notează “E” (eșec) sau se lasă liber spațiul rezervat.

Programul de stimulare Portage – cunoscut și aplicat și la noi în țară – cuprinde scala de evaluare a abilităților pentru comportamentele: motor, comunicare (verbal), socializare, autoservire și cognitiv și programe detaliate de acționare, destinate apariției și dezvoltării fiecărei abilități.

Pentru specialiștii din domeniile educației fizice și sportului și pentru ceilalți specialiști, prezintă interes scala de evaluare a abilităților motorii, ca instrument de evaluare a evoluției lor în perioada 0-6 ani. Cunoașterea scalei este cu atât mai importantă pentru specialiștii kinetoterapeuți, care pot realiza terapia de recunoaștere a comportamentului motor la copii, numai pornind de la o corectă evaluare.

Astfel, educatorul trebuie să știe: ce poate realiza complet educatul; ce poate realiza puțin; ce poate învăța și ce nu poate învăța sau modela în momentul dat (ce presupune un efort imens sau inutil de învățare deoarece calitatea nu se află încă la nivel incipient).

Aceste aspecte sunt mai bine evidențiate cu ajutorul scalelor de evaluare sau a inventarelor de abilități.

Într-o scală de evaluare a abilităților cognitive la copii, rezultatul nu este dat în termeni de nivel de inteligență, de abstractizare sau generalizare (așa cum rezultă din testele de inteligență), ci în termeni care precizează nivelul de elaborare a unui comportament cognitiv ce implică aceste calități, cum ar fi: sortează obiectele după mărime, culoare, formă. Într-o scală de evaluare a abilităților comportamentului motor fin, rezultatul nu se exprimă sub forma precizării nivelului coordonării manuale (cum se procedează în cadrul testului Bruininks-Oseretski), ci al nivelului de elaborare al unui comportament care implică coordonarea manuală (de exemplu: înșiră, în 2 minute, 4 mărgele pe un șiret).

Caracterul concret al datelor evidențiate conferă scalelor de evaluare un grad superior de accesibilitate, recomandându-le ca instrumente utile și pentru nespecialiști (în psihologie): profesori, antrenori, kinetoterapeuți, instructori de educație, părinți, subiecții înșiși (care, începând cu vârsta adolescenței, doresc să se angajeze într-un efort de autoperfecționare).

Itemii cuprinși într-o scală de evaluare (considerată doar la prima vedere, un instrument simplist) pot constitui și “comportamentele-țintă”, ce urmează a fi elaborate prin demersul educativ sau terapeutic, reperele sale fundamentale.

Scalele de evaluare a abilității permit în mai mare măsură – comparativ cu testele – aprecierea (măsurarea) progresului înregistrat de un subiect prin învățare.

Există o mare varietate de scale de evaluare, în funcție de obiectivele urmărite în evaluare, tipul de comportament investigat, direcțiile de intervenție pentru care evaluarea constituie premisa.

Pentru ilustrare, vor fi prezentate câteva exemple:

ITEMI PENTRU EVALUAREA ABILITĂȚILOR MOTORII

– CORESPUNZĂTOR SCALEI PORTAGE –

COMPORTAMENT

Tabelul nr. 1. Vârful perfecționării aptitudinilor coordinative în învățarea motrică în clasele I – X, Hirtz, 1978, citat de V. Ludu (1999)

Consecințe ale instruirii capacităților coordinative:

informarea sportivă eclectică cu lărgirea metodică a repertoriului gestic;

învățarea tehnicilor sportive de bază;

aprofundarea suficientă a celor dobândite.

Pubertatea

În timpul pubertății, se produce al doilea proces de transformare morfologică, care este însoțit de o creștere în înălțime de 8-10 cm/an. Modificarea proporțiilor, creșterea extremităților vor prejudicia mai mult sau mai puțin – aceasta și în funcție de caracteristicile individuale – procesul de instruire a capacităților coordinative. Dacă ne gândim că factorii fizici condiționali ai performanței ating un maxim de dezvoltare la pubertate, atunci vom înțelege mai bine încetinirea sau stagnarea care intervine în procesele de antrenament al aptitudinilor coordinative. După Rutenfrantz (1965) citat de V. Ludu (1999), pierderea calității afectează mai ales gesturile, care au nevoie de o precizie superioară și, deci, de o ghidare mai fină. Gesturile simple, practicate în mod regulat, stăpânite deja, rămân totuși neatinse.

Scăderea capacităților condiționale – echivalentă cu o scădere pasageră a performanței – se ajustează printr-o readaptare a capacităților coordinative la această vârstă, după Brandt (1979), citat de V. Ludu (1999).

Rezultă că, în antrenarea aptitudinilor coordinative, lipsurile de conduită gestică și fenomenele de stagnare în dezvoltarea motorie par să justifice reacția provizorie în ceea ce privește achiziționarea de forme gestuale complicate. Trebuie urmărite, totuși, ameliorarea și consolidarea desfășurării gestice și tehnicilor sportive deja dobândite.

Adolescența

În această fază a dezvoltării, se produce o stabilizare generală a conduitei gestuale, o ameliorare a capacităților motrice de ghidare, de adaptare, readaptare și combinare. Capacitatea de învățare motorie este mai mare la băieți decât la fete.

În ansamblu, adolescența reprezintă încă o perioadă în care capacitatea de învățare motorie este bună. Aceasta permite o instruire a capacităților coordinative, fără restricție, în orice disciplină sportivă.

Tabelul nr. 2. Panorama dominantelor morfogenezei senzorial-motorii și a instrucției specifice vârstei (Ungerer, 1971), citat de V. Ludu (1999).

BIBLIOGRAFIE

BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) – Portage Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.

BORGOGNO, ELLETA (1985) – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

BRUININKS, R., (1978) – Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s Manual), Minessota, American Guidance Service.

DARWIN, CH., (1957) – Originea speciilor, Ed. Academiei, București

EPURAN, M. (1976) – Psihologia educației fizice, Ed. Sport-Turism, București.

FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) – Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue EPS, Paris, 1988.

FORMICA, M., M., e colab. (1985) – Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore, Roma.

FREUD, S., (1980) – Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia vieții cotidiene. Ed. Didactică și Pedagogică București

GALPERIN, P.I. (1970) – Psihologia gândirii și teoria formării în etape a acțiunilor mentale. În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică și Pedagogică, București.

HIRTZ, P., (1978) – Testul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităților de coordonare, Theorie

HORGHIDAN, V., (1997) – Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică și Pedagogică R. A. București.

LAPIERRE, A. (1976) – La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

LE BOULCH, JEAN (1968) – L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.

LE BOULCH, J. (1985) – Principi e metodologia della educazione e della rieducazione psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

LUDU, V. (1969) – Îndemânarea și metodica de învățare., Ed. Consiliul Național pentru Educație Fizică și Sport, București

MAURO, FRANCO (1994) – Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F. Lombardia, Milano, Italia.

MAILLET, J., (1997) – La psychiatria de l’enfant et de l’adolescent expliquee avec parents, Ed. Desclee de Brouwer, Paris.

PIAGET, JEAN (1965) – Psihologia inteligenței, Editura Științifică București.

PIAGET, J., (1974) – La prise de conscience, Paris, P.V.F.

POPESCU – N. PAUL (1977) – Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București.

ȘCHIOPU, U. (1970) – Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al Universității din București.

VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de performanță.

WALLON, H. (1975) – Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și pedagogică, București.

ZAZZO, R. (1960) – Manuel pour l’examen psycologique de l’enfant, Neuchatel-Paris, Delacoux et Nestle.

CAPITOLUL III

Componentele psihomotricității

Sfera psihomotricității este foarte largă și are un conținut deosebit de bogat și variat. Se observă co-prezența elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluția noțiunii de psihomotricitate, istoric și definiții se pot observa în Schema 16.

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

Schema corporală;

Coordonarea dinamică segmentară și generală;

Lateralitatea;

Coordonarea statică – echilibrul;

Coordonarea perceptiv-motrice (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii);

Rapiditatea mișcărilor;

Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică.

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

Precizia controlului, capacitatea de a executa mișcări adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante.

Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

Timp de reacție simplu și rapid;

Viteza mișcării, mai ales a brațelor;

Capacitatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

Stabilitatea brațului și a mâinii în timpul unui exercițiu;

“Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din încheietura mâinii;

Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

L. Picq și P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcției motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii:

Conduite motrice de bază;

Conduite neuromotorii.

Conduite și structuri perceptiv-motrice.

Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puțin instinctive și cuprind:

Coordonare oculo-motorie;

Echilibru static și dinamic;

Coordonare dinamică generală.

Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului nervos și includ: proprioceptivitatea și tonusul muscular.

Structurile și conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligență și cuprind:

Schema corporală;

Lateralitatea;

Orientarea tempo-spațială.

Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidențieze că noțiunea nu este încă bine clarificată și clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro, 1993.

Schema corporală: istorie și definiție

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

3. 1. Schema corporală

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia în Schema 17.

După Bucher, achiziționarea schemei corporale se obține prin două etape:

I.Precizia globală a corpului, a unității sale, a poziției sale în spațiu. Este o etapă foarte importantă, de multe ori subevaluată, care permite prin experiența corpului în întregul său, considerarea globală și imediată a percepțiilor. Pe lângă aceasta, redă corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o experiență văzută și valorizată și aceasta cu atât mai mult cu cât se precizează imaginea sa prin rolul limbajului și al interiorizării.

Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient reeducativ, care permite copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru a se dedica experienței propriului corp și ale propriilor impresii. Exercițiul va fi prevăzut de un timp de pregătire mentală, care să-i permită copilului să respecte și să asimileze consemnul dat și să stabilească legătura percepție-reprezentare; consemnul și modalitatea de conducere a exercițiului trebuie, pe de o parte, să provoace senzația de plăcere corporală, prima etapă în atingerea părților corporale. Același scop se obține concret punând copilul în “situații corporale” (precizate verbal), din care exemplificăm:

Poziții ale corpului (în picioare, șezut, întins); la oricare dintre acestea trebuie să-i corespundă o imagine verbală clară, cu exemple folosite în viața curentă.

Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoștință prin: contrastul deplasare – oprire, variațiile de timp ale deplasărilor, modificări ale sprijinului pe sol, variațiile posibile ale alergării, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea deplasărilor într-o ordine codificată.

II.Primele raporturi spațiale, care permit copilului să diferențieze pozițiile și mișcările membrelor singure; se atinge acest scop plecând de la experiențe motorii pe parcursul cărora se va face concordarea elementelor proprioceptive și exteroceptive; aceasta explică importanța faptului că, prin limbaj și folosirea oglinzii, copilul asimilează și oglindește: datele care privesc corpul în spațiu (înainte, înapoi…), principalele referințe corporale (segmente, articulații…), pozițiile relative ale segmentelor în raport cu corpul.

Se ajunge astfel la:

Conștientizarea spațiului gestual prin diverse poziții sedentare, realizate în diverse posturi (poziții orizontale și verticale ale brațelor în poziția de drepți, poziția picioarelor…);

Cunoașterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu “inventarul” diferitelor părți ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzații exteroceptive și prin acțiuni personale ale subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale întotdeauna prin contact manual și acțiunile personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta, efectuate doar de copilul care a ajuns și a depășit stadiile precedente.

Componentele schemei corporale

Schema 17

În continuare, vom prezenta câteva teme pe care le-am enumerat la Capitolul I, teme care se pot realiza în orele de gimnastică educativă ( de educație fizică ) la școală.

TEMA 1

Conștientizarea corpului și a părților lui

Prima temă gimnastică, conștientizarea corpului și a părților lui, cu accent pe felul în care se poate mișca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajați să încerce, să descopere, să inventeze, să vadă, să învețe și în general, să înceapă să producă un vocabular al mișcării, specific gimnasticii.

Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului și a responsabilității pentru mișcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei varietăți de acte motrice (balansare, rostogolire, acțiuni tip step, fandări), care au fost identificate ca fundamentale pentru repertoriul de mișcări al gimnasticii, la fel precum conștientizarea corpului și a părților lui componente.

Lecțiile inițiale de educație fizică pentru copiii mici sunt frecvent elaborate în jurul acestei prime teme gimnastice și atunci momentele statice sunt incluse, precedate de porniri și opriri. Această mișcare repetată (porniri- opriri) este esențială pentru a iniția autocontrolul, conștientizarea propriului corp și responsabilitatea pentru siguranță, care, asociată cu activitatea într-un spațiu (în care se desfășoară activitatea) ce trebuie să fie împărțit cu alți copii. În momentul opririi, trebuie să creeze o poziție statică alertă și un control voluntar al momentului. În poziția statică alertă, este prezentă tensiunea musculară, iar copiii își controlează corpul. Tensiunea musculară și controlul sunt componente vitale ale conștientizării corpului. Copiii necesită ajutor în a recunoaște, a simți și a fi conștienți de importanța tensiunii musculare.

Adesea, profesorii găsesc dezarmant faptul că elevii manifestă bucurie când cad și adesea aleg soluția de-a cădea pentru a se opri. Tu poți arăta valoarea opririi controlate prin tensiune musculară, atrăgându-le atenția copiilor care sunt rapizi să demonstreze mișcarea alertă când se opresc. Un mod de a demonstra această abilitate de a controla mișcarea este prin amuzarea copiilor de 4-5-6 ani. Am descoperit că încercarea de a mișca brațul sau piciorul unui copil sau ridicarea sus a copiilor mici spunând cât de puternici și de fermi sunt aduc râsete din partea clasei, dar și un număr uimitor de poziții comice data următoare, când se comandă oprirea.

Această tehnică ajută enorm la dezvoltarea atât a unei conștientizări vizuale, cât și a uneia kinestezice a tensiunii musculare. De multe ori, modalitățile simple, amuzante, motivează dorința de reacție a copilului. O dată ce dorința este prezentă, crește învățarea.

Întrucât această temă este cea inițială, accentul se pune mai ales pe a dezvolta conștientizarea propriului corp, prin a-i face pe copii să demonstreze o mare varietate în mișcare. În momentul în care ei conștientizează cum se obține această varietate, noi le potem direcționa munca înspre mișcarea pe diferitele părți ale corpului.

Se pune accentul și pe crearea unui sentiment pentru părțile corpului implicate în transferarea de greutate. Ei învață să cunoască și să schimbe părțile corpului care ating solul în timpul mersului. Munca mai avansată se concentrează pe cele cinci forme de transferare a greutății (balansarea, rostogolirea, acțiunile tip step, alunecarea și zborul). În etapele inițiale ale acestei teme, copiii sunt încurajați să caute varietatea ca un mijloc de a-și mări vocabularul de mișcare. Copiii ar trebui să înceapă să perceapă limitele, precum și capacitățile corpului omenesc.

Pe măsură ce activitatea în cadrul acestei teme progresează, copiii ar trebui să devină mai competenți în selectarea și controlul voit al mișcărilor lor. De asemenea, ar trebui să se facă simțită o mai mare varietate în modul de mișcare al copiilor. Dacă aceasta nu este evidentă, profesorul trebuie să lucreze mai mult pentru motivarea și stimularea copiilor.

În timp ce, la început, accentul se pune pe varietate, tu ar trebui să ajuți fiecare copil să se angajeze în a face muncă de calitate și în a fi mândru de realizările sale.

Adesea, copiii au nevoie de motivație pentru a-și controla corpurile astfel încât să nu cadă. Astfel, ei au nevoie de o ocazie ca să treacă dincolo de etapa de explorare, chiar dacă unul din aspectele pe care se pune accent este varietatea. Noi îi putem ajuta să progreseze prin includerea de experiențe care să-i provoace, să-și îmbunătățească reacțiile. De asemenea, când se lucrează cu această temă, profesorii trebuie să învețe, să încurajeze individualitatea, accentuând ca elevii să dea ce-i mai bun și să găsească modalități de mișcare, care sunt din ce în ce mai dificile. În mod frecvent, dacă nu suntem conștienți și nu ne ocupăm de fiecare copil, unii pot improviza și nu progresează. Atunci, noi îi criticăm rapid abordarea educațională în gimnastică pentru că nu a produs măiestrie în mișcări în loc să ne concentrăm pe responsabilitatea profesorului și a copilului. Amândoi trebuie să-și facă munca dacă se urmărește realizarea deplinului potențial de mișcare a corpului în legătură cu această temă.

Dezvoltarea temei 1

Conținutul fundamental

Mișcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step, zbor.

Imobilitate alertă.

Părțile corpului: brațe, picioare, spate, abdomen, trunchi.

Locomoția (transferul de greutate).

Mișcarea produsă prin transferarea greutății de la o parte ca corpului la alta sau înapoi la aceeași parte în timpul mersului se numește mișcare locomotoare. Anumite forme de mișcare locomotoare sunt executate cu părți ale corpului, întotdeauna în contact cu podeaua. De ex., balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt așezate sub umbrela largă, numită zbor. Majoritatea mișcărilor care implică zborul sunt obținute prin desprinderea picioarelor ca în sărituri, dar alte părți ale corpului, precum mâini, genunchi și umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în anumite condiții, în special când aceste părți ale corpului sunt folosite în combinații variate.

Cele mai familiare forme de locomoție: alergarea, săritura și saltul nu sunt pe primul plan în conținutul gimnasticii educative ( educației fizice) decât dacă sunt pregătitoare pentru alte mișcări. Săritura, poate, este excepția. În gimnastică, profesorii ar trebui să încurajeze nu atât mersul copiilor în picioare, cât schimbarea părților coprului care ating podeaua. Prin această activitate, ei se obișnuiesc să-și transfere greutatea pe toate părțile corpului, în timp ce se rostogolesc, se balansează și execută acțiuni variate, tip step. O atenție specială este dată mersului pe mâini și picioare astfel încât copiii să experimenteze poziții inversate și să adauge forță brațelor și umerilor.

Obiectivul general este de a-i face pe copii să se miște confortabil într-o varietate de moduri, într-un spațiu destul de larg și de a-i face să-și asume responsabilitatea pentru evitarea coliziunilor și să înceapă să aibă o atitudine pozitivă față de ei înșiși în timpul mișcării. De asemenea, important în primele etape este să provoci copiilor dorința de a crea și căuta ei înșiși soluții proprii, profesorul minimalizând judecățile de valoare, în sensul de a nu spune că unele sunt mai bune decât altele. Profesorul și copiii trebuie să recunoască că gradul de dificultate și realizare este personal și așa rămân prin gimnastica educațională toate experiențele de mișcare și tot procesul de învățare.

Mostre de experiențe de învățare:

Mișcă-te liber prin sală, încercând să nu atingi pe nimeni și fii atent la semnalul “oprire”.

Găsește mișcări diferite care te fac să te deplasezi.

Selectează două mișcări de deplasare diferite; fă o mișcare, un timp și apoi fă-o pe cealaltă.

Pune un ziar și un alt obiect în spațiul tău și deplasează-te în jurul lor.

Analiză

În aceste patru experimente mostră, copiii sunt liberi să-și selecteze modalitățile de deplasare chiar dacă sarcinile de la 1 la 4 devin mai puțin structurate. Cel mai frecvent, copiii parcurg formele de locomoție obișnuite: mersul, alergatul, săriturile mici, saltul. La început, atât timp cât copiii se mișcă în siguranță, ar trebui să faceți foarte puține restricții de mișcare. Oprirea și pornirea devin comenzi majore. În timpul acestei etape de experimentare, ar trebui să opriți copiii frecvent pentru a-i ajuta să-și dezvolte controlul asupra propriilor mișcări, pentru a le stabili de la început un model de control din partea profesorului, pentru a maximiza siguranța și a minimaliza viteza, dacă alergarea este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguranță, ar trebui să adăugați mai multă organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii să gândească asupra altor mijloace de deplasare pe lângă alergare, dacă alergarea este prima modalitate aleasă de ei. (La o vârstă mică, abilitatea lor de a produce viteză întrece agilitatea lor de a se feri de altele. )

Probabil că veți înțelege locomoția doar pentru scurte perioade, exceptând copilul foarte mic. Curând, atenția se mută de la simpla locomoție spre deplasarea pe diferite părți ale corpului sau poate pe numere diferite ale corpului sau părți ale corpului desemnate, precum mâinile și picioarele. Aceste mutări pot surveni dacă profesorul adaugă sarcinii de lucru un nou conținut sau ele pot fi reacții naturale din partea copiilor. De exemplu: când răspunde la oricare din cele patru sarcini de lucru mostră, copilul sau copiii pot alege să se deplaseze pe diferite părți ale corpului. Profesorul face apoi alegerea de a se concentra pe deplasare sau îndrumă atenția copiilor și asupra părților corpului.

Munca inițială asupra deplasării este importantă întrucât profesorul și copiii stabilesc împreună o atmosferă care favorizează învățarea. Copiii necesită ajutor delicat în a recunoaște rolul pe care fiecare îl joacă în mediul de învățare al celorlalți când ei lucrează în aceeași cameră. Ei trebuie să învețe nu numai să-și oprească și controleze mișcarea, ci să se miște mai îndemânatic și să rămână concentrați astfel încât ei și ceilalți să beneficieze la maxim de experiența de învățare.

Succesul în stabilirea unui mediu de învățare care este reciproc compensator depinde în mare măsură de abilitatea profesorului în a-l ajuta pe fiecare copil să prețuiască rolurile pe care el, profesorul, și fiecare din ceilalți copii le au în procesul de învățare.

Când copiii demonstrează abilitate în deplasarea pe diferite părți ale corpului, munca lor se poate concentra pe forme specifice de deplasare. Sarcinile de lucru legate de cele cinci forme de locomoție pot mări abilitatea de deplasare, precum și conștientizarea propriului corp, fiecare profesor este liber să selecteze din conținutul de mișcare al temei și să desemneze sarcini de lucru care să se potrivească nevoilor unui anumit copil sau unui grup de copii. Progresia în gimnastică se va discuta mai pe larg la sfârșitul capitolului.

Părțile corpului

Când părțile corpului sunt introduse drept conținut în legătură cu deplasarea, obiectivele sunt:

să se desprindă elevii de mersul în picioare, dacă acest mod a fost singurul lor mod de locomoție.

să aducă varietate în deplasare.

să-i facă pe elevi mai conștienți de diferitele părți ale corpului, în special de cele care ating solul în deplasare.

Cât de repede a fost însușit obiectivul lecției, este o problemă care depinde de varietatea de mișcare pe care copiii o crează într-o temă fără restricții, depinde de siguranța lor (dacă ei insistă să alerge și nu au control) și de nevoia de variație în ritm, motivație sau îmbogățire a experienței de învățare.

În timp ce le dezvoltă conștientizarea părților corpului, unii profesori îi pun pe elevi să muncească părțile corpului sau să dea numărul părților corpului care ating podeaua. Alteori, copiii sunt solicitați să observe sau să reflecteze la mișcările lor sau la mișările celorlalți și să numească ce părți ale corpului au părăsit podeaua primele sau ultimele. Acestea, precum și alte sarcini cognitive pot ajuta copiii să vadă și să simtă mișcarea. Să înceapă să conștientizeze unde le sunt părțile corpului și să știe ce rol au acestea în mișcare.

Mostre de experiențe de învățare:

Deplasează-te, lăsând diferite părți ale corpului să atingă podeaua.

Deplasează-te pe trei părți ale corpului.

Observă cum te poți deplasa pe mâini și picioare.

Cu un partener, unul să fie lider, iar celălalt să imite diferite lucruri pe care le face liderul, deplasându-se roată în sală.

Analiză

Accentuând transferul de greutate pe diferite părți ale corpului, putem lărgi posibilitățile de mișcare și de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe părți ale corpului ca bază de susținere în deplasare.

În aceste patru mostre, conștientizarea părților corpului este punctul central pentru experiența de mișcare. Cu cât mai mare este specificitatea cerută de sarcina de lucru, cu atât mai mult profesorul este cel care ia deciziile. Pe măsură ce mai multă structură este adăugată, copilul trebuie să găsească soluții potrivite acestor restricții. Prima sarcină de lucru este mai deschisă decât a doua, totuși, în cazul ambelor sarcini de lucru, copiii sunt liberi să aleagă părțile corpului pe care doresc să se deplaseze. În a treia sarcină, profesorul selectează părțile corpului care trebuie să atingă solul. Aceste trei exemple ilustrează cum opțiunile copilului sunt limitate de modul în care sunt formulate sarcinile de lucru. În a patra sarcină de lucru, un copil este aproape liber să se miște, în timp ce celălalt copil trebuie să-și limiteze mișcările pentru a coincide cu mișcările liderului. Restricțiile, deși îngustează tipul de reacții, pot servi la ascuțirea creativității și extinderea egalității.

În urmărirea și imitarea mișcărilor unui alt copil, adică percepând o reacție și încercând să dubleze ceea ce vede, copilul îmbină procesul cognitiv cu cel motor deoarece el trebuie să gândească înainte și în timpul execuției ca să aibă succes. Joncțiunea gândirii cu execuția este o parte vitală a abordării educaționale.

Această a patra mostră introduce, de asemenea, de timpuriu, munca cu partenerul, deși conținutul sau scopul este de a dezvolta conștientizarea corpului prin privirea și imitarea mișcărilor unui partener.

Experiențele cu parteneri și în grup mic pot fi o parte a fiecărui capitol de studiu, centrată în jurul oricărei teme.

Când munca în pereche sau în grupuri mici este inclusă în temele 1, 6 și 8 scopul principal al lecției nu se îndreaptă asupra conținutului ei, ci spre alte obiective, precum: socializare, utilizarea unui aparat sau a unui spațiu limitat, motivație sau observarea mișcărilor. O excepție este de notat în tema 4, când se studiază raporturile, dar chiar și atunci atenția se concentrează asupra relațiilor legate de corp și nu pe munca în pereche sau în grup.

Aceste experiențe sunt doar o mică mostră a numeroaselor modalități în care această primă temă poate fi dezvoltată. Copiii au nevoie atât de timp, cât și de practică pentru a achiziționa un vocabular al mișcărilor locomotoare, control și conștientizare a părților corpului folosite ca bază de susținere în deplasare.

Aparate

Aparatele mici, precum rogojini individuale, cercuri, coarde, suluri de ziare, pot fi o parte a oricărei lecții. Aceste obiecte pot fi selectate, aranjate și folosite la discreția copilului sau opțiunea a ce, când, cum și unde să folosească aparatele poate aparține profesorului. Obiectivele adăugării aparatelor în primele teme sunt aproape identice cu cele de la adăugarea unui surplus de conținut în mișcare. De asemenea, o clasă neinițiată, hiperactivă, incapabilă să înfrunte în siguranță un spațiu larg poate adesea să fie temperată și pregătită să stăpânească efectiv și eficient prin folosirea aparatelor mici.

Dându-i fiecărui copil sau lăsând fiecare copil să selecteze un obiect în jurul căruia să se deplaseze, profesorul își concentrează atenția asupra mișcării unui copil într-un spațiu mai mic și nu în întreaga încăpere. Când copiii învață să-și manevreze singuri corpul, ei sunt mai capabili să se miște și să împartă în siguranță spațiul cu ceilalți.

De asemenea, anumite activități locomotoare sunt evocate prin prezența materialelor auxiliare. De exemplu, puteți să motivați un copil mai rapid și cu un obiectiv mai înalt când îi cereți să sară peste ceva decât doar să sară.

Ghid de planificare (mostră)

Focus major. Deplasarea pe diferite părți ale corpului, accentuându-se pe o varietate de activități locomotoare.

Conținut

Corp – activități locomotoare, părți ale corpului

Spațiu – accent pe siguranță

Efort

Relații

Adecvat – pentru copiii mici să ia un prim contact cu gimnastica educațională ( educația fizică).

Material – o coardă individuală, cerc, sul de ziar (pentru fiecare copil).

Suprafață – sală multifuncțională, sală de gimnastică sau un spațiu mare închis sunt de preferat sau un spațiu deschis, limitat de granițe.

Obiectivele temei

Copiii ar trebui să fie doritori de:

a crea multe soluții diferite, folosind o varietate de activități locomotoare, în timp ce se deplasează pe diferite părți ale corpului.

a asculta în timp ce se mișcă.

a reacționa destul de rapid la un semnal de oprire prin luarea unei poziții alerte, nemișcate.

a accepta responsabilitatea de a-i evita pe ceilalți.

a se folosi total de spațiul disponibil.

a ști numărul de părți ale corpului folosite ca bază de deplasare.

Profesorul ar trebui să fie capabil:

a recunoaște, accepta și stimula individualitatea copilului în timp ce se educă sensibilitatea pentru ceilalți.

a crea un mediu unde toți copiii să prețuiască și să lucreze la potențialul lor de a produce răspunderi.

a stabili mijloace de control simple și clare în timp ce îi ajută pe copii să-și dezvolte responsabilitatea de control.

a observa reacțiile copilului și a selecta și dezvolta experiențe de învățare care reflectă evoluția, adecvate nevoilor individuale sau de grup.

a fi vigilent la spațiul adecvat și la alte situații, potențial hazardate, precum și a încerca să le modifice înainte de a apărea accidente.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare:

deplasați-vă prin sală, fiind atenți la semnalul de oprire;

mențineți o poziție statică alertă când sunteți oprit;

căutați spații goale, evitând contactul cu ceilalți

încercați variații pentru deplasarea pe picioare

alegeți o formă de deplasare (variante de pași) și căutați modalități de a o varia.

deplasați-vă prin sală pe diferite părți ale corpului

folosiți orice idee de la numărul 1 care este adecvată

schimbați continuu părțile corpului care ating solul

deplasați-vă pe un număr specific de părți ale corpului.

fiecare copil are o coardă, un cerc, sul de ziar așezat pe sol în spațiul personal.

schimbați continuu modalitățile de deplasare pe picioare

deplasați-vă pe diferite părți ale corpului

schimbați continuu părțile corpului care ating solul

deplasați-vă pe părți ale corpului determinate.

deplasați-vă pe un număr determinat de părți ale corpului

deplasați-vă peste/în jurul propriului obiect.

Deplasați-vă de la coardă la coardă, parcurgând întreg spațiul și toate coardele.

deplasați-vă de la coardă la coardă, făcând ceva diferit de fiecare dată când ajungeți la o coardă.

selectați două modalități de deplasare – executați una pe măsură ce vă deplasați de la coardă la coardă și folosiți-o pe cealaltă pentru un moment peste și în jurul fiecărei coarde noi.

deplasați-vă pe diferite părți ale corpului între coarde – în picioare, peste și în jurul corzii.

cu un partener, unul pe post de lider și celălalt urmându-l în spate, imitând mișcările liderului.

Analiză

Acest ghid model nu ar trebui folosit în stil de rețetă, predând fiecare ingredient în ordinea menționată. De preferință, fiecare profesor în pregătirea tuturor lecțiilor bazate pe acest ghid ar trebui să selecteze, proiecteze și să ordoneze experiențele într-o manieră adecvată unui anumit grup de copii sau unui singur copil. Cel mai eficient mod este de a selecta idei și a produce sarcini de lucru suplimentare care să reprezinte tipuri de provocări adecvate în conștientizarea corpului. De exemplu, puteți alege să clădiți prima lecție în jurul a două, trei exemple de la prima idee și câteva de la a doua. A șasea lecție poate include idei din toate cele patru tipuri, de vreme ce lecțiile de mai târziu pot să se concentreze mai mult pe două sau trei dintre idei, cu mai multe sarcini create în jurul unui singur aspect. De asemenea, fiecare profesor ar trebui să dezvolte experiențe complet noi pentru fiecare lecție. Schema logică pentru selectarea ideilor și proiectarea sarcinilor noi se bazează pe nevoile și energia grupului de copii sau elevilor individuali și pe abilitatea profesorului.

O preocupare comună pentru fiecare din lecții (fie de început, fie de mai târziu) este responsabilitatea copiilor față de acțiunile lor. Profesorul poate, astfel, să urmărească o filozofie care să prețuiască individualitatea și să contribuie la stabilirea unui mediu de învățare sigur și cu conținut. Execuția opririlor alerte și atenția în timpul mișcării îi ajută pe copii să-și dezvolte autodisciplina. De asemenea, de mare importanță sunt varietatea și răspunsurile individuale. Această accentuare ajută asigurarea unei conștientizări maxime a corpului, generează un sentiment de autoprețuire și stimulează versatilitatea.

Multe capitole pot fi dezvoltate din conținutul fiecărei teme. Mai mult, fiecare temă ar trebui să constituie punctul central pentru o aprofundare. Acest întreg capitol reprezintă studiul introductiv de la tema 1.

Conștientizarea corpului și părților lui – exerciții libere

Ex. 1 P. I. Stând

Ridicarea piciorului stâng lateral și a brațelor lateral sus.

Ex. 2 P. I. Stând

Balansarea unui braț înainte și înapoi, concomitent cu aceeași mișcare a piciorului de aceeași parte.

Ex. 3 P. I. Stând cu brațele sus

Rotarea brațelor spre interior în plan frontal și a piciorului stâng în planul transvers.

Ex. 4 P. I. Stând cu brațele sus

Rotarea brațelor spre înafară în plan frontal și a piciorului drept în plan orizontal.

Ex. 5 P. I. Stând

T1 – săritură în depărtat cu ridicarea brațelor înainte.

T2 – săritură în stând cu ridicarea brațelor sus

T3 – săritură în stând depărtat, coborârea brațelor înainte.

T4 – săritură în stând, coborârea brațelor jos.

Ex. 6 P. I. Stând

T1 – ridicarea piciorului stâng și a brațelor lateral.

T2 – revenire în stând

T3 – ridicarea piciorului drept și a brațelor lateral.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 7 P. I. Stând

T1 – pas înainte cu piciorul stâng, cu ridicarea brațelor lateral.

T2 – apropierea piciorului drept de cel stâng cu ridicarea brațelor sus.

T3 – pas înapoi cu piciorul stâng, coborârea brațelor lateral.

T4 – apropierea piciorului drept de cel stâng și coborârea brațelor jos.

Ex. 8 P. I. Stând

T1 – pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea brațelor sus.

T2 – fandare laterală spre stânga, coborârea brațelor lateral.

T3 – întinderea piciorului stâng cu revenire în stând depărtat și ridicarea brațelor sus.

T4 – apropierea piciorului stâng de cel drept și coborârea brațelor prin lateral jos.

Ex. 9 P. I. Stând

T1 – pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea brațelor lateral.

T2 – apropierea piciorului drept de cel stâng cu ridicarea brațelor sus.

T3 – pas înapoi cu piciorul stâng, coborârea brațelor lateral.

T4 – Trecere în P. I.

Ex. 10 P. I. Stând

T1 – Ridicarea piciorului drept înapoi, o dată cu ridicarea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi.

T2 – Ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziției brațelor.

T3 – Ducerea piciorului drept înapoi, cu rotarea brațelor pe jos.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 11 P. I. Stând

T1 – Ridicarea piciorului drept înainte și a brațului stâng lateral

T2 – Revenirea în P. I.

T3 – Ridicarea piciorului stâng înainte și a brațului drept lateral.

T4 – Revenire.

Ex. 12 P. I. Stând

T1 – Ridicarea piciorului stâng înainte

T2 – Ducerea piciorului stâng lateral.

T3 – Ducerea piciorului stâng înapoi.

T4 – Revenire în P. I.

T5-8 Analog cu piciorul drept.

Ex. 13 P. I. culcat facial cu brațele sus

T1 – Extensia trunchiului cu ducerea mânilor la ceafă.

T2 – Revenirea în P. I.

T3 – Extensia trunchiului cu ducerea brațelor lateral.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 14 P. I. Culcat dorsal cu brațele întinse lateral.

T1 – Ridicarea picioarelor la 450°.

T2 – Revenire în P. I.

T3 – Ridicarea trunchiului în așezat cu genunchii la piept cu apucarea lor.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 15 P. I. Așezat depărtat, brațele sus.

T1-2 – Îndoirea trunchiului înainte cu arcuire.

T3-4 – Extensia trunchiului cu arcuire.

T5-6 – Îndoirea trunchiului spre piciorul stâng cu arcuire.

T7-8 – Îndoirea trunchiului spre piciorul drept cu arcuire.

Ex. 16 P. I. Stând

T1 – Ridicarea piciorului stâng îndoit înainte cu ridicarea brațelor prin înainte sus.

T2 – Ducerea piciorului stâng lateral întins cu coborârea brațelor lateral.

T3 – Pas cu piciorul stâng în fandat lateral cu ducerea brațelor înainte.

T4 – Revenirea în stând.

T5-8 – Analog cu piciorul drept.

Ex. 17 P. I. Stând pe genunchi, sprijin pe palme.

T1 – Ridicarea brațului stâng sus, cu ducerea piciorului drept întins înapoi sus.

T2 – Revenire în P. I.

T3 – Ridicarea brațului drept sus cu întinderea piciorului stâng înapoi sus.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 18 P. I. Stând

T1 – Îndoirea picioarelor cu trecere în ghemuit, cu ridicarea brațului prin înainte sus.

T2 – Răsucirea trunchiului spre stânga cu ducerea brațelor lateral.

T3 – Răsucirea trunchiului spre dreapta.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 19 P. I. Stând cu brațele sus

T1 – Ridicarea piciorului stâng lateral cu o ușoară înclinare a trunchiului spre stânga.

T2 – Revenire în P. I.

T3 – Ridicarea piciorului stâng lateral cu o ușoară înclinare a trunchiului spre dreapta.

T4 – Revenire în P. I.

T5-8 – Analog cu piciorul drept.

Ex. 20 P. I. Culcat facial cu mâinile sub bărbie.

T1 – Ridicarea trunchiului și întinderea brațelor înapoi – sus cu încleștarea degetelor.

T2 – Revenire în P. I.

T3 – Ridicarea trunchiului și întinderea brațelor înainte-sus cu încleștarea degetelor.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 21 P. I. Stând brațele lateral.

T1 – Răsucirea trubchiului spre stânga

T2 – Îndoirea truuchiului pe piciorul stâng.

T3 – Răsucirea truuchiului cu trecere în T2.

T4 – Revenire în P. I.

Ex. 22 P. I. Stând cu mâinile pe șolduri

T1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi.

T2 – ducerea piciorului din înapoi în lateral.

T3 – din lateral ducerea piciorului întins înainte.

T4 – revenire în P. I.

Același exercițiu se execută și cu piciorul stâng.

Ex. 23 Stând, întoarceri spre stânga și spre dreapta.

Întoarcere de pe loc.

Ex. 24 P. I. Stând cu mâinile pe umeri.

T1 – sărituri în depărtat cu ducerea brațului stâng înainte sus, brațul drept lateral.

T2 – revenire în poziția inițială.

T3 – săritură în depărtat cu ducerea brațului drept înainte – sus, brațul stâng lateral.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 25 Culcat facial, brațele întinse înainte.

T1 – ridicarea simultană a brațului drept și piciorului stâng.

T2 – revenire în P. I.

T3 – ridicarea simultană a brațului stâng și a piciorului drept.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 26 Stând

T1 – săritură dreaptă cu ducerea brațelor înainte sus.

T2 – revenire în P. I.

T3 – sărituri în depărtat cu ducerea brațelor lateral.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 27 Stând cu mâinile pe șolduri.

T1 – rotarea capului spre stânga

T2 – revenire în P. I.

T3 – rotarea capului spre dreapta.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 28 P. I. Stând cu brațele pe lângă corp

T1,2 – rotarea brațelor înainte (două rotări)

T3,4 – rotarea brațelor înapoi (două rotări)

T5,6 – rotarea brațelor înainte

T7,8 – idem T3,4, revenire.

Ex. 29 P. I. Stând:

T1 – săritură în depărtat, cu ducerea brațelor lateral.

T2 – revenire în P. I.

T3 – săritură în depărtat în plan frontal, cu ducerea brațelor înainte-sus.

T4 – revenire în P. I.

Ex. 30 P. I. Stând cu mâinile pe șolduri

T1 – săritură ca mingea spre stânga

T2 – săritură ca mingea spre dreapta

T3 – săritură ca mingea înainte

T4 – săritură ca mingea înapoi

T5,6,7,8 – la fel, revenire.

Ex. 31 Culcat facial, cu brațele înainte-întinse.

T1 – Extensia spatelui concomitent cu depărtarea picioarelor și a mâinilor.

T2 – revenire în P. I.

Ex. 32 P. I. Stând.

T1,2 – Săritură în depărtat, brațele lateral, revenire la P. I.

T3,4 – Săritură în depărtat frontal, brațele sus, revenire la P. I.

Ex. 33 P. I. Stând, mâinile pe umeri.

T1 – Săritură în depărtat, brațul stâng sus, brațul drept înainte.

T2 – revenire la P. I.

T3 – săritură în depărtat, brațul drept sus, brațul stâng înainte.

T4 – revenire la P. I.

Ex. 34 P. I. Stând, mâini pe șold.

T1 – Ridicarea piciorului stâng (întins) înainte.

T2 – Ducerea piciorului lateral.

T3 – Ducerea piciorului înapoi.

T4 – Revenire la P. I.

T5,6,7,8 – Același exercițiu cu piciorul drept.

Ex. 35 P. I. Culcat facial, brațele întinse înainte.

T1 – Ridicarea brațului stâng și a piciorului drept.

T2 – Revenire la P. I.

T3 – Ridicarea brațului drept și a piciorului stâng.

T4 – Revenire la P. I.

Ex. 36 P. I. Culcat facial, brațele înainte.

T1 – Extensia spatelui cu depărtarea brațelor și a picioarelor.

T2 – Revenire la P. I.

Ex. 37 P. I. Stând

T1 – Săritură în depărtat cu ducerea brațelor prin lateral, sus.

T2 – Revenire în P. I.

Ex. 38 P. I. Stând depărtat, brațele îndoite, degetele încrucișate.

T1,2,3,4 – Rotarea capului spre stânga și rotarea pumnilor.

T5,6,7,8 – Același exercițiu spre dreapta.

Ex. 39 Sărituri cu genunchii la piept și ducerea brațelor lateral.

Ex. 40 Sărituri cu picioarele depărtat și atingerea cu mâinile a vârfului picioarelor.

Ex. 41 P. I. Stând, mâinile pe șold.

T1,2 – Genuflexiune, revenire.

T3,4 – Săritură cu genunchii la piept, revenire.

Conștientizarea corpului și a părților lui – exerciții la aparate sau cu obiecte portative

1 – stând față în față cu un pat de 3-4 saltele suprapuse, la comanda profesorului sau a conducătorului, elevii trebuie să atingă saltelele (un punct de pe saltea sau o zonă trasată) cu acea parte a corpului cu care va indica profesorul.

de exemplu: – mâinile pe saltea!

capul pe saltea!

piciorul stâng pe saltea!

genunchiul drept pe saltea!

degetul mare de la piciorul drept pe saltea! etc.

2 – o minge care poate fi rulată pe sol cu diferite părți ale corpului:

– cu palma, cu mâna, cu fruntea, cu piciorul, cu pieptul, cu abdomenul etc.

3 – pe perechi – la comanda profesorului, cei doi coechipieri trebuie să-și apropie sau să se prindă (dacă e posibil) acele segmente/părți ale corpului care sunt indicate în comanda profesorului. De exemplu:

prindeți-vă de mâini!

genunchii se ating! etc.

4 – rulări:

înainte;

înapoi;

pe abdomen;

laterale

5 – este aruncată o minge ușoară sau un balon în aer și trebuie ținută cât mai mult în aer de toți jucătorii prin atingerea mingii cu diferite părți ale corpului (cu umărul, cu degetul, cu piciorul, cu nasul, cu capul, cu abdomenul, cu spatele).

6 – sărituri într-un bazin de înot, în care anumite părți ale corpului să ajungă primele în apă – tălpile, genunchii, brațele etc.

7 – un concurs de orientare turistică, în care concurenților li se pun cătușe sau sunt legați la mâini și trebuie să-și rupă bilețelele cu numerele posturilor cu alte părți ale corpului decât mâinile.

8 – “Pisica și șoarecele” – de fiecare dată când un șoarece devine pisică, acesta trebuie să-l atingă pe următorul pe altă parte a corpului indicată de profesor:

cel care e atins pe nas devine pisică!

cel care e atins pe genunchi devine pisică!

cel care e atins numai pe urechea stângă devine pisică! etc.

TEMA GIMNASTICĂ 2

Conștientizarea greutății cu accent pe activitățile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, își mută conținutul spre cum se mișcă corpul. Aici se studiază factorul de efort al greutății. Acest factor pare să prezinte o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a analiza mișcarea până când este prezentă drept forță, energie și tensiune musculară. Spectrul greutății, ca element sau factor de mișcare este de redus până la fin sau puternic până la ușor. Controlul acestui aspect de efort este în strânsă concordanță cu acumularea de finețe, agilitate și versatilitate în mișcare. Eficiența mișcării depinde de abilitatea de a produce, selecta și regla forța și energia rezultând din varierea cantității de tensiune musculară. La o vârstă fragedă, elevii învață voluntar în primele lecții de educație fizică să se acomodeze cu acest factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze și să se oprească; pentru a se deplasa, ei trebuie să producă tensiune musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte o conștientizare a tensiunii musculare, folosită pentru a menține o poziție clară și stabilă la oprire. Nemișcarea alertă angajează mișcări într-o stare de tensiune controlată și dacă atenționezi copilul în acest sens, apare un sentiment al efortului kinestezic în tensiunea musculară. De la început, trebuie accentuat permanent în predare: tensiunea musculară, forța și energia întrucât copilul singur trebuie să învețe să producă, selecteze și regleze tensiunea musculară, forța și energia. Ceea ce face mai complexă această problemă este faptul că diferiți mușchi sunt responsabili față de mișcarea diferitelor părți ale corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Acești mușchi trebuie să fie implicați în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mișcarea să fie eficientă.

În timp ce predați această temă și ori de câte ori aveți ocazia trebuie să faceți orice efort ca să dezvoltați la copil atât conștientizarea tensiunii musculare, cât și responsabilitatea de a produce și a controla.

Dezvoltarea temei 2

Conținut fundamental

Greutatea, ca factor al mișcării, nu trebuie confundată cu obișnuita interpretare a greutății ca măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau cu purtătorul de greutate.

Greutatea, factor de mișcare, în calitate de conținut al lecției, se concentrează asupra intensității tensiunii musculare și a abilității de a o controla. Ca și atunci când se ocupă de timp și de alte concepte, profesorul trebuie să arate contrastul care există în cadrul spectrului de greutate. Esența provocării este de a extinde limitele exterioare ale acestui spectru până la capacitatea maximă a individului, astfel ca el să aibă o gamă mai largă de opțiuni când conceptul se prezintă în cadrul mișcării. De exemplu, cu cât este mai mare gradul de diferență dintre cea mai puternică mișcare a copilului și cea mai ușoară mișcare a lui, cu atât mai mare este opțiunea pe care copilul o are de a-și varia mișcarea. Exemplificat într-o mișcare efectivă, o persoană care poate să dezvolte suficientă forță pentru a produce energia de a sări, să spunem, 15 picioare (un picior = 32 cm), are mai multe șanse de a regla săritura decât o persoană care poate produce o tensiune suficientă de a sări doar 10 picioare. Capacitatea de a genera forță definește limitele capacității de mișcare. Limitele capacității de mișcare și greutatea sunt mai departe definite atât prin abilitatea de a crea și controla factorul timp, cât și prin abilitatea de a realiza gama de mișcări prin acțiunile corpului de întindere, încolăcire și răsucire.

În această temă, gândurile, acțiunile și sentimentele individului se centrează pe producerea, selectarea și reglarea tensiunii musculare. Pentru a avea succes în producerea și reglarea tensiunii musculare, vă ajută să trăiți sentimentele interioare sau simțul chinestezic al tensiunii musculare. Ca și în toate temele, este posibil să lansați studierea conținutului în mai multe moduri diferite și în diferite momente ale programului.

Greutatea poate fi studiată ca temă predominantă sau ca temă suplimentară, împreună cu aspecte ale conținutului mișcării, precum: echilibrul, formele corpului, locomoție și repaus, acțiuni ale corpului, desprinderi și aterizări. Atât în predarea dansului, cât și a jocurilor, greutatea reprezintă un obiectiv de conținut vizibil și continuu și unde începi cu ea, ca temă în gimnastică, depinde probabil de programul în care conceptul este introdus și de modul dacă responsabilitatea în gimnastică este de a introduce factorul de greutate, de a-l aprofunda sau ambele.

Dacă introducem conceptul mai întâi drept conținut în gimnastică, putem acorda un moment scurt ca elevii să-și contracte și relaxeze mușchii în scopul de a-și aminti sentimentul tensiunii musculare (acest sentiment a fost introdus mult mai devreme, în relația cu pornirea, oprirea și menținerea corpului într-o poziție clară de repaus alert).

O modalitate de a continua este de a-i pune pe copii să se deplaseze cu pauze momentane, autoreglate, concentrându-se asupra controlului tensiunii în timpul pauzelor. Același tip de experiment poate fi transferat pe aparate unde pauza devine momentul de urcare pe o bancă înainte de a o părăsi. Strâns legat de aceste tipuri de experimente sunt acelea care îl pun pe executant să regleze intensitatea tensiunii musculare pentru a produce mari sau mici cantități de efort. Studierea contractivă a tensiunii musculare poate fi făcută într-o varietate de poziții, pe podea, la aparate, în timpul lucrului în grup. Activitatea de a contracta și regla tensiunea este probabil mai ușor de simțit și estimat începând cu o activitate simplă, exemplu, alergatul sau săritul fixând experimentul pe dezvoltarea spectrului de puternic și ușor.

Pentru a evita interpretarea greșită, oferiți experimente care combină efortul puternic cu amândouă extremele spectrului de timp “rapid sau lent”. Oferiți ocazii de a se mișca viguros și în liniște. Esențial pentru dezvoltarea capacității de a regla tensiunea musculară este abilitatea de a schimba gradul de tensiune în cadrul mișcării. Schimbările de tensiune pot fi studiate atât în mișcările locomotoare, cât și în cele nonlocomotoare. În timpul predării tensiunii musculare, în momentul balansării trebuie să accentuați producerea de tensiune musculară într-o direcție ascendentă. Elevii neexperimentați tind să demonstreze o tensiune insuficientă și o tensiune într-o direcție descendentă, care se manifestă într-o poziție greoaie, îndoită și nu într-una ușoară, îndreptată în sus. În plus, puneți accentul pe controlarea corpului, în timp ce se mută spre următoarea bază de susținere. Această mișcare necesită un control voluntar al tensiunii.

Accentul trebuie pus, de asemenea, pe rolul brațelor și picioarelor în producerea energiei, precum și în controlarea ei. Multă atenție trebuie dată, de asemenea, dezvoltării unei alergări accelerate și a unor deprinderi riguroase. La fel, trebuie acordată o atenție continuă tensiunii care este esențială pentru controlarea greutății la aterizare. Bucuria firească a copiilor și capacitatea lor de a se arunca pe covor trebuie să fie îngrădită și direcționată spre a găsi o satisfacție egală în controlarea aterizării astfel încât mișcarea să poată continua sau să poată fi menținută o poziție clară.

Abilitatea de a varia acțiunile corpului și activitățile realizate prin combinarea acestor acțiuni poate fi aprofundată când acțiunile și activitățile sunt recapitulate, de data aceasta cu scopul examinării energiei și forței.

Lecția care urmează a fi învățată este similară cu cele prezentate anterior. O mișcare executată cu o intensitate diferită a tensiunii musculare primește caracteristici diferite, servește scopuri diferite și contribuie la o selectivitate mai fină și o măiestrie mai mare a mișcării. Această axiomă legată de selectivitate și versatilitate a fost subliniată mai devreme în relație cu timpul, acțiunile corpului și fiecare din celelalte aspecte ale conținutului mișcării.

Mostre de experiențe de învățare

În poziția în care vă aflați, încordați și relaxați mușchii, încercați să simțiți diferitele cantități de tensiune din mușchii voștri.

Deplasați-vă în orice mod, frecvent opriți-vă pentru un moment, demonstrând un repaus alert cu mușchii încordați și gata să continue mișcarea.

Selectați un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în propriul vostru spațiu faceți ca mișcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină posibilă.

Luați o poziție pe care o puteți ține și lăsați-vă părțile libere ale corpului să se răsucească în diferite direcții, mai întâi o răsucire puternică, apoi ușoară.

Apropiați-vă și cățărați-vă pe bancă, atingând-o ușor cu mâinile sau cu picioarele, mergând peste ea, luați o poziție fermă și clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie printr-o aterizare elastică, fie într-o poziție în picioare nemișcat.

Alergați rapid și riguros, urcați pe ladă, stați un moment în echilibru și apoi săriți sus, în aer, cu accent pe aterizările controlate.

Desenați-vă înauntrul și în afara poziției de echilibru, arătând momente clare de tensiune ascendente și alte momente de eliberare a tensiunii.

Analiză

Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui să-și exprime sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiți cuvintele și expresiile lor în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinte precum “puternic”, “tare” și “solid” la chestiunea legată de sentimente față de tensiunea musculară. În ceea ce privește ce trebuie să facă pentru a produce tensiune, au fost auziți spunând: “îmi încordez mușchii”, “eu comprim”, “eu întind”. Uneori, un concept mai dificil este mai ușor de comunicat când este exprimat în termeni ce au o semnificație personală și în termeni pe care copiii înșiși le-au folosit.

Toate discuțiile care urmează ar trebui să fie reconsiderate. Ideile legate de ritmul lecției, de împărtășirea ideilor cu elevul, de predare a ambelor concepte în aceeași lecție pentru contrast, de folosire a aparatelor, de variere a experimentelor, toate se aplică în mod egal și predării greutății. Conținutul este utilizat pentru a-i convinge pe copii că ei sunt responsabili de mișcările lor pe care le pot produce, îmbunătăți, varia și controla.

În tema cinci, acest angajament este direcționat spre factorul de greutate sau intensitatea efortului muscular. Noi trebuie să revedem permanent această temă, pe măsură ce corpul crește și se dezvoltă și copilul se maturizează în calitate de elev. Capacitatea de a controla tensiunea musculară trebuie să se dezvolte proporțional cu mărimea masei corpului dacă se vrea ca elevul să găsească în continuare satisfacție în mișcarea gimnastică.

Aparate

Toate tipurile de aparate pot fi folosite în legătură cu această temă, în special în stabilirea de situații care implică controlul tensiunii în timpul zborului.

Deoarece această temă survine mai târziu, copiii vor fi oarecum mai maturi și ar trebui provocați printr-o folosire mai diversă a aparatelor, precum și prin complexitatea aranjării lor.

Aparatele mai înalte, dacă sunt disponibile, pot fi un stimul pentru dezvoltarea unei intensități mai mari, care ar corespunde scopului major al acestei teme. Chiar dacă aparatele mai înalte sunt disponibile, o activitate captivantă poate fi executată la sol, precum și pe bănci și lăzi.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicatețea (ușurința), cu accent pe zbor și pe relațiile părților corpului față de aparate.

Conținut – corp – zbor, repaus

– spațiu – nivele

– efort – greutate, dur – fin, puternic – ușor.

Relații – părțile corpului una față de alta și față de aparate.

Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.

Aparatură – selecție de aparate mici și mari.

Suprafață – aceeași ca pentru majoritatea activității gimnastice.

Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:

1. conștientizeze mai mult și să-și sporească abilitatea în selectarea și varierea aspectului de efort al mișcării.

2. să-și îmbunătățească abilitatea de a spori și opri mișcarea într-o varietate de mersuri pe diferite părți ale corpului.

3. să accepte responsabilitate deplină pentru crearea tensiunii musculare care să controleze efortul atât în scop de siguranță, cât și ca satisfacție personală, datorită rolului său în îmbunătățirea performanței.

Profesorul trebuie să fie capabil:

1. să recunoască că aranjamentul de a produce și controla tensiunea musculară este dificil de realizat;

2. de a prețui abilitatea generării și reglementării tensiunii musculare ca un important criteriu de mișcare efectivă și eficientă;

3. să rămână alert la reîntărirea și aprofundarea problemei tensiunii musculare în toată activitatea gimnasticii;

4. să muncească continuu pentru crearea unui mediu de învățare în care copiii să-și dezvolte o reală bucurie a efortului.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare

1. Deplasați-vă și opriți-vă pe moment pentru pauză nemișcată și alertă:

deplasați-vă în modalități nespecifice;

deplasare în picioare;

deplasare pe diferite părți ale corpului;

rostogolire, legănare, acțiuni de tip step;

peste, pe lângă, sub aparate mici.

2. Contractați tensiunea musculară:

faceți o mișcare puternică, apoi una ușoară;

cu pauze, arătând contrastul în tensiune;

două mișcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari și mici răspândite prin sală:

deplasați-vă ușor spre, peste, pe, în afară și departe de aparate, urcând și coborând;

lucrați pentru înălțime;

variați nivelele;

variați părțile corpului care ating aparatele;

oricare de la numărul trei, dar, de data aceasta, cu putere și ferm;

fie ferm, fie ușor, fie ambele, dar faceți pauză alertă pe aparatele mari și la sol;

alternați “ușor” cu “ferm”.

4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fără aparate):

oricare dintre ideile de la 2 și 3;

activitate într-un singur loc;

deplasare prin sală pe mâini și picioare.

5. Activitate pe secvențe gimnastice, accentuând zborul, mișcările puternice și ușoare și opririle alerte:

pe covor și pe podea;

cu aparate mici;

cu aparate mari.

Analiză

Ideile de conținut, fundamentarea pentru această temă trebuie să fie accentuate continuu de-a lungul majorității lecțiilor de gimnastică. Un capitol de durată mai mică, cu un obiectiv concentrat precum acesta, este, de asemenea, folositor pentru a pune în lumină importanța tensiunii musculare. De asemenea, unii copii pot beneficia din munca individuală asupra tensiunii atunci când studiază orice conținut. Ori de câte ori obiectul lecției este greutatea, ajutați-l pe copil să evite oboseala care ar putea surveni prin concentrarea prea accentuată a mișcărilor ferme și puternice. Fiți gata, de asemenea, să asociați mișcarea puternică cu noțiunea liniștită, nu sonoră. Nici o clasă de elevi nu poate experimenta tot materialul prezentat la această temă.

Ideile de la numerele 4 și 5 ar trebui rezervate pentru cei mai capabili și maturi copii. Activitatea asociată cu ideile de la numărul 1 pot fi stimulatoare dacă li se permite copiilor să se extindă și să lucreze asupra activităților solicitante.

Copilul poate avea un sentiment special în legătură cu tensiunea atunci când lucrează asupra zborului. De asemenea, la orice aterizare, oferiți copilului feed-back pentru a-l ajuta să-și dezvolte dorința de a-și controla aterizarea și de a nu rota. În mod frecvent, puteți realiza acest scop, punându-l pe copil să urmărească o parte a sarcinii de mișcare imediat la aterizare: de exemplu, după ce aterizează, puneți-i pe copii să-și ia greutatea în mâini, să se rostogolească rapid, să-și însușească o poziție nemișcată, alertă sau să sară în sus rapid și să termine mișcarea la alegere.

Conștientizarea greutății cu accent pe activitățile corpului

Ex. 1 – pe perechi, în funcție de greutate – mers în” roabă” sau mers pe mâini cu ajutor;

Ex. 2 – rostogolire în doi; dacă greutățile executanților sunt aproximativ egale nu se vor întâmpina greutăți la ridicarea unuia dintre ei.

Ex. 3 – lucru în perechi – un executant în stând, brațele sus, celălalt stând spate în spate cu primul: executantul 2 prinde încheieturile primului executant, se apleacă și îi așează mâinile executantului 1 pe sol, după care acesta din urmă își va aduce și picioarele pe sol ;

Ex. 4 – exerciții de transportare a partenerului: în brațe, în spate, în spate, călare sau în diferite alte procedee tehnice.

Ex. 5 – exercițiul “transportul bușteanului” – 4-5 elevi execută rostogolire laterală, unul lângă celălalt, cu un coleg care stă întins la nivelul bazinului celor de jos, peste ei.

Ex. 6 – sărituri de câte 2 executanți simultan într-o groapă cu nisip fin, în funcție de adâncimea gropii făcute la aterizare, se poate face diferența între greutățile corporale ale celor doi.

Ex. 7 – exerciții în trei – doi executanți prind pe un coleg de mâini și de picioare; executantul care va trebui ridicat se schimbă înlocuindu-l cu o persoană mai grea decât cea precedentă, apoi cu o persoană mai ușoară.

Ex. 8 – cântărirea a 2 executanți pe câte un cântar fiecare, în diferite poziții: stând, șezând pe cântar, în stând pe mâini menținut etc.

Ex. 9 – 2 executanți se așează fiecare în câte un leagăn ridicat la maximum de amplitudine (pe sectorul de cerc) de unde se dă drumul deodată la leagăne; în funcție de câte balansuri face fiecare leagăn până se oprește, ne putem da seama de cel care este mai mare în greutate; cel mai greu se va opri mai repede decât cel mai ușor;

Ex. 10 – 2 elevi pe câte un capăt al unui balansoar – dacă sunt cam de aceeași greutate, se poate echilibra balansoarul, dacă nu, se va dezechilibra într-o parte.

Ex. 11 Ridicarea unor greutăți de 1 kg, 3 kg, 5 kg.

Ex. 12 Exerciții cu cordonul elastic;

Ex. 13 Atârnat ghemuit: tracțiuni prin întinderea și îndoirea brațelor;

Ex. 14 Stând, brațele jos cu greutăți de 1 kg în ambele mâini: ridicarea și coborârea brațelor;

Ex. 15 Sprijin culcat facial: întinderea și îndoirea brațelor cu greutate pe spate;

Ex. 16 Culcat dorsal: împingerea de la piept a unei mingi medicinale;

Ex. 17 Genuflexiuni cu haltera pe umeri;

Ex. 18 Genuflexiuni cu partenerul pe umeri;

Ex. 19 Stând cu bastonul la ceafă: îndoirea și întinderea trunchiului;

Ex. 20 Exerciții la halcometru.

Ex. 21 Tracțiuni;

Ex. 22 Sărituri repetate pe trambulină;

Ex. 23 Flotări (pe două mâini), într-o mână;

Ex. 24 Cățărare pe franghie;

Ex. 25 Abdomene din atârnat la scara fixă;

Ex. 26 Flotări în stând pe mâini;

Ex. 27 Genuflexiuni, la început singur, apoi cu un partener pe umeri pentru a simți diferența de greutate.

Ex. 28 Cățărarea pe frânghie

Ex. 29 Flotări pe paralele, cu picioarele în atârnat

Ex. 30 Balansări pe bară, inele, paralele (fete)

Ex. 31 Mers pe mâini

Ex. 32 Abdomene din atârnat de spalier

Ex. 33 Sărituri înalte de pe trambulină și aterizare cu amortizare până în genuflexiune.

Ex. 34 Menținerea mingii medicinale între picioarele sportivului în exercițiul pentru abdomen.

Ex. 35 Genuflexiuni cu un partener pe umeri

Ex. 36 Cățărare pe frânghie

Ex. 37 Mers în stând pe mâini

Ex. 38 Abdomen din stând pe spalier

Ex. 39 Sărituri înalte de pe trambulină și aterizare cu amortizare până în genuflexiune.

3.2. Contrastele – componente ale psihomotricității

Structura spațială și contrastele

Contrastele

A. Lapierre și B. Acouturier consideră că orice individ care trăiește o situație, oricât de simplă ar fi, primește de la aceasta o multitudine de senzații provenite de la obiecte și de la indivizii care îl înconjoară și de la sine însuși doar o parte din aceste senzații ajung la pragul conștiinței și devin percepții. O situație devine educativă doar când interesul copilului este polarizat spre o percepție precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată și poate achiziționa (printr-un proces de concordanță de opoziție cu alte percepții de aceeași ordine) o valoare generală. Anumite percepții trebuie să fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. După diferiți autori, o percepție este spontan privilegiată atunci când se află în opoziție cu o percepție de aceeași ordine și de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă procesul de descoperire se face pentru opoziție, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine. Între noțiunile de contrast, cele mai importante generale și polivalente sunt:

A. Noțiunea de intensitate, legată de forța stimulilor primiți;

B. Orientarea spațială și componentele sale:

1. Structura spațială;

2. Direcție;

3. Situație;

4. Orientare;

5. Viteză;

6. Mărime.

C. Noțiuni relaționale cu sine și cu ceilalți.

Pe de altă parte, noțiunile de variabilitate, de progresivitate și de regresivitate iau naștere din analiza care descoperă între contrastele extreme și valorile intermediare.

A. Noțiuni de intensitate

Noțiunea de intensitate poate fi împărțită în contraste absolute și contraste relative. Primele sunt cele care se nasc din contrastul dintre prezența și absența totală a stilurilor. Următoarele se nasc din intensitatea stilurilor, începând cu momentul în care se manifestă, adică dacă are “materie” și “mișcare”.

Contrastele

Orice individ care trăiește o situație, oricât de simplă ar fi, primește de la aceasta o multitudine de senzații, provenite de la obiecte și de la indivizii care îl înconjoară și de sine însuși. Doar o parte din aceste senzații ajung la pragul conștiinței și devin percepții. O situație devine educativă doar când înțelesul copilului este polarizat spre o percepție precisă, care nu corespunde doar unei nevoi imediate, ci poate fi analizată, organizată, memorizată și poate achiziționa o valoare generală. Anumite percepții trebuie să fie izolate sau privilegiate de copil sau spontan sau la cererea educatorului.

După autori, o percepție este spontană privilegiată când se află în opoziție cu o percepție de aceeași ordine și de sens contrar, care o succede și care o precede.

Noțiunea de intensitate

Se va ține seama, mai ales, de două asocieri importante: puternic și slab/ grav și acut. Folosind toate exercițiile care favorizează interpretarea și trecerea de la un dat grafic la unul de acțiune și de la unul de acțiune la unul grafic.

Noțiunea de direcție, orientare și situare

Sunt asocieri descriptive, a căror sumă permite o delimitare mai bună a spațiului, de organizare rațională și într-un mod cât mai fin a schemei corporale.

Se pleacă, așadar, de la aceleași criterii folosite pentru Eul corporal, de la orientarea segmentelor corporale până la situarea Eului în grupul, în vederea unei organizări. Profesorul fără scheme prea ordonate trebuie să obișnuiască copilul să treacă de la percepția spontană, globală (inteligența perceptiv-motorie) la cea analitică (utilizare conștientă a axelor de referință corporală după o perspectivă logică-matematică).

1. Contrastele absolute

a) Contraste care ne poartă la noțiunea de materie; aceasta este percepută esențial prin contact, prin greutate, volum, proprietate constantă ce există în afara timpului: material și nimic; greutatea și nimic; plin și gol.

b) Contraste care duc la noțiunea de activitate (de natură esențial temporală): lumina, gălăgia și mișcarea pot sfârși și reîncepe având o continuitate mai lungă sau mai scurtă, aceasta permite înfruntarea noțiunilor de oprire și plecare: gălăgie și liniște; lumină și întuneric; mișcare și mobilizare (noțiunile precedente sunt concepute ca o activitate globală a corpului în timp ce ultima este auzită ca o activitate diferențiată în care anumite părți ale corpului sunt simțite ca obiecte). Această posibilitate de percepție a mișcărilor diferențiate este baza cunoașterii corpului și este nevoie să o distingem în: mobilitate și imobilitate globală și mobilitate și imobilitate diferențiată.

2. Contraste relative

În timp ce contrastele absolute se pun între absența și prezența percepției, cele relative sunt puse la doi poli (+ și -) ai percepției. Schema aplicabilă contrastelor relative este:

a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situația polisenzorială;

b) Separarea datelor senzoriale și analiza acestora;

c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelațiile și corespondențele între datele senzoriale și motorii);

d) Expresia simbolică (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane; graficul; culoare; gestul și sunetul).

Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensității, cel mai polivalent;

Dur-moale: conduce la percepția tensiunilor musculare și tonice, primele sunt direct legate de voință și de psihicul conștient, următoarele în schimb involuntare, reflexe, automate sunt în raport direct cu inconștientul și reprezintă forma cea mai primitivă de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia și hipertonia, duce la stăpânirea de sine și se realizează în practică prin percepția contrastului dintre tensiune și relaxare, care se aseamănă până ce duce la eliminarea tensiunilor minime și mai inconștiente, până la ajungerea la “relaxare”.

Greu-ușor: (de la început, greutatea este o noțiune simțită ca o presiune asupra propriului corp, succesiv asociindu-l altor percepții vizuale și auditive, însușește adevărata sa semnificație);

Mult-puțin;

Clar-închis;

Sunete grave – sunete acute;

Cald-rece;

Rugos-neted;

Sec-umed (de la percepția tactilă pentru extrapolare, devine o percepție auditivă, vizuală, motorie și afectivă, cum deja este în cazul clar închis);

Bun-rău (la început, este percepție gustativă, apoi olfactivă și, în sfârșit, afectivă).

Noțiuni de direcție legate de orientarea în spațiu și timp

Structurarea spațială

Noțiunile spațiale (înalt-jos; stânga-dreapta; înauntru-înafară; înainte-înapoi), deja folosite în multe din exercițiile precedente, vor fi acum integrate prin experimente personale, care fac să se țină seama de raporturile spațio-temporale; gând-acțiune; el însuși-alții și de concepte de tip: dispunerea în spațiu, distanță, anticipație, transpuneri etc.

Prin contact personal și conștient cu realitatea, copilul se eliberează de egocentrism și ajunge să considere situațiile de împreună; abandonează propriile puncte de referință pentru a le considera pe ale altora.

A. Exerciții de orientare

a) Spațiul imediat (înainte, înapoi, stânga, dreapta, sus, jos, direcție oblică, exerciții executate de același subiect sau de obiect). Schimbările de orientare ajută la luarea în considerare a constantelor propriilor referințe personale.

b) Traiectorii complexe (exemplu: dispunerea obiectelor de diferite culori și formă într-un cerc sau o cameră și reproducerea grafică).

B. Transpunerea asupra altora

a) Conservarea propriilor puncte de referință fără a se lăsa influențați de alți copii; se va dispune în direcții diferite și se efectuează deplasări fără a se influența în mod reciproc;

b) Interpretarea deplasărilor și a gesturilor altora: imitarea copilului (copilul interpretează verbal și imită deplasarea efectuată de educator sau de un alt copil); ghicirea născută din conceptul de direcție (educatorul efectuează o deplasare în cameră, copilul îl observă și, la invitația acestuia, rotește capul spre perete, educatorul se mută acum într-o altă direcție și îi cere subiectului, care acum îl privește, să-i ghicească mutarea făcută); vorbirea: copilul trebuie să memoreze o poziție executată de un alt copil, să o interpreteze și să o explice cu cuvinte.

c) Ghidarea și analiza deplasărilor celorlalți: copilul ghidează și sugerează colegul în traiectorii mai mult sau mai puțin complexe și analizează modalitățile de execuție; este urmărit de educator și îndrumat să prevadă numărul de mutări într-o traiectorie dată și să simbolizeze grafic parcursuri tot mai complexe.

Noțiunile de direcție, de orientare, de situație definesc topologic organizarea spațio-temporală a tuturor situațiilor statice și dinamice, permițând fixarea punctelor de reper spațiale și temporale la care să se refere în orice moment.

Alegerea punctelor de referință în situațiile spațio-temporale este arbitrară. A se adapta la lume este a accepta să iasă progresiv din propriul egocentrism, luând puncte de reper în afara lui. Etapele succesive ale acestei organizări spațio-temporale sunt:

Organizarea internă a eului corporal (pentru a organiza timpul și spațiul extern al copilului, el trebuie să cunoască succesiunea propriilor momente și conceptul de înapoi, înaintea sa);

Situarea obiectului în raport cu sine;

Situarea sinelui în raport cu obiectul (se ajunge la o noțiune logică suplimentară de reciprocitate, care favorizează crearea schemei corporale);

Situarea obiectelor între ele.

Din aceste noțiuni spațio-temporale se poate considera și aspectul de unitate semantică și nu de simplu paralelism sau de transpunere simbolică, organizarea timpului pornind de la puncte de reper care vor duce la noțiunile de situare și orientare, se realizează cu ajutorul acelorași noțiuni care servesc pentru organizarea spațiului. Există, așadar, o reală unitate de noțiuni pe planul semnificatului lor semantic și această unitate se regăsește la nivelul limbajului.

Este necesar, totuși, să se țină minte chiar dacă spațiul și timpul pot fi văzute ca o unitate. Spațiul este întotdeauna în trei dimensiuni și cu posibilitatea de a fi străbătut în trei direcții; timpul, în schimb, are o singură direcție, lineară și abstractă.

1. Noțiunea de direcție. Descoperiri spontane și interpretări grafice:

Spre… de la, de la… spre; de la… la;

“Spre” este scopul, “la” și “de la” este origine (reperul spațial poate fi copilul însuși sau ceva din afara lui);

De la… la; de la… la;

De la… până la; între… și;

Început și sfârșit (aceste noțiuni implică o cunoaștere a globalității acțiunii, reperele temporale nu mai sunt alese temporal, ci sunt impuse de către dezvoltarea dinamică a acțiunii văzute sau percepute;

Cel de aici… cel de acolo;

Prin, pentru, între (noțiuni de trecere);

Este de “x” timp ca…

De “x” timp;

Pe parcursul (exprimă durata atât în trecut, cât și în viitor).

Separarea datelor perceptive: direcțiile percepute de obicei în mod vizual și motor, pot fi percepute, de obicei, și în alte moduri, de exemplu, cu auzul, cu memoria vizuală, cu orientarea corporală.

2. Noțiuni de situație

Din înăuntru și din înafară (în raport cu un spațiu tridimensional), la o suprafață prin care se precizează noțiunea de limită a planului și în interiorul acestuia (exemplu: intersecția a două suprafețe), noțiunea de apartenență și transpunerea în plan afectiv);

În mijlocul, între (“înăuntru”, considerat statistic, sau același concept de “între”, transpus într-un plan liniar).

3. Noțiunea de orientare

Jos, care este direcția fixă a greutății (perceput în raport cu motricitatea și viziunea sub formă de echilibru și de întărire, în raport cu corpul prin sensul de greutate, vizibil prin cădere) permite organizarea unui sistem de orientare preferențial, centrat asupra eului corporal, în care “susul” reprezintă direcția eforturilor asupra greutății, pentru a se ține în picioare și pentru a ridica obiectele.

“Înainte” devine astfel direcția în care se privește și în care se caută de obicei, “înapoi” este opusul.

Cel mai dificil de precizat rezultă a fi noțiunea de stânga-dreapta; pentru că nu au puncte precise de reper perceptive; într-adevăr, corpul este întotdeauna simțit simetric și se rotește în jurul axei vertical, doar prevalența uneia dintre cele două mâini poate să-i dea un referiment motor, ca urmare având însușită orientarea corporală și folosind-o ca reper se pot orienta celelalte obiecte, a căror poziție diferă în raport cu deplasările propriului corp.

În sus, în jos și noțiunile derivate, în raport cu un reper spațial (deasupra-dedesubt, pe deasupra-pe dedesubt), noțiuni de reciprocitate, valoare afectivă a susului și a josului.

Înainte, înapoi dinainte, dinapoi (sunt noțiuni dinamice și statice inseparabile și de neschimbat după mutările corpului și poziția obiectelor) : referite la topografia corporală; orientare dinamică a deplasărilor corporale globale și segmentare; situarea obiectului în raport cu corpul și a corpului în raport cu obiectul; relativitatea poziției spațiale după punctul de reper; semnificatul afectiv.

Înainte, după, în același timp (sunt noțiuni complexe pentru că au la început un semnificat temporar, legat de noțiunea de succesiune – trecut, prezent, viitor, simultaneitate etc. – și, ca urmare, devin noțiuni spațio-temporale în toate deplasările și traiectoriile, în care punctul de reper spațial este simultan cu un punct de reper temporal).

Dreapta și stânga: noțiunea de dreapta este legată la percepția motorie a unei mâini folosite, de preferință, contrar noțiunea de stânga este contrastul negativ. Punctul de reper spațial este ușurat când o întreagă parte a corpului (mână, picior, ochi, ureche) este dominant asupra celeilalte. (Se înțeleg astfel dificultăți și din punct de vedere psihologic al ambidextrilor, al stângacilor, ale “lateralităților încrucișate” și ale “lateralizărilor rele”)

Noțiunea de perpendicularitate (aceasta este implicit deja în toate situațiile precedente).

Vertical și orizontal (sunt văzute în raport cu greutatea, percepția corporală și echilibrul).

Orientarea circulară: în plan orizontal (este dificil de însușit pentru că nu există transpunere între orientarea liniară și cea circulară, care implică rotirea unghiulară); în plan vertical. Pentru a le obține, este nevoie de diverse rotații ale părților corpului și de “jocuri mintale”.

Egalitatea și contrariul său.

Descoperirea posibilităților motorii, conștientizarea diferitelor segmente corporale în diferite direcții.

La început, se dezvoltă aceste percepții punând copilul în fața oglinzii, în modul de a asocia punctul de recepție vizual cu cel proprioceptiv, iar ca urmare, se vor obține cu ochii închiși, pentru a dezvolta la maximum percepția chinestezică.

4. Noțiunea de viteză

Este o noțiune complexă, care asociază datele de mărire spațio-temporală și de tip numeric și este constituită din două aspecte principale: viteza continuă și viteza discontinuă. Viteza este percepută și global de copil și, pentru aceasta, autorii au introdus conceptul de “repede” și “încet” în capitolul contrastelor fundamentale.

Repede și încet

a) Descoperire spontană, asociere și disocierea perceptivă;

b) Disocieri și transpuneri perceptive și perceptive motorii (noțiunea de “repede”, de obicei înțeleasă într-un mod multisenzorial, poate fi înțeleasă în multe situații, chiar dacă sunt lipsă anumite percepții, situația este, așadar, reconstituită plecând de la datele senzoriale existente);

c) Analiza perceptivă ne folosește la descoperirea a diverși parametri, care determină noțiunea de viteză: timpul, spațiul, cantitatea numerică, raporturile logice care leagă aceste elemente diferite.

Noțiunea de rapiditate

Sunt posibile asocierile de rapiditate continue și discontinue, în grup sau individual, care duc în continuare la asocierea ritmurilor și permit o anumită îndemânare motorie, coordonare și disociere motorie, capacitate de inhibiție și control corporal.

Asocieri generale de contraste – nu mai este vorba de a asocia contrastele de aceeași natură între ele, ci și de contraste de natură diferite.

Intensitate și mărime: este importanța asocierii percepției unei intensități cu aceea a unei durate {puternic\slab + lung\scurt; acut\grav + lung\scurt; dur\moale + lung\scurt; nimic + lung\scurt (care duce la noțiunea de durată vidă sau de interval între doi stimuli)}, care va permite ajungerea la noțiunea de structură și ritm.

Intensitate și rapiditate repede\lent + puternic\slab înfruntă noțiunea de progresie și de regresie.

Intensitate și direcție obligă copilul la sinteze perceptive și motorii.

Intenție și relație, intensitatea se poate considera plecând de la expresia gestuală, mimică, grafism, lexic.

Rapiditate și mărime, noțiunea de mărime este inclusă în cea de rapiditate și este, așadar, o asociere logică.

Mărime și direcție, asocierea unei mărimi cu o direcție definește poziția unui obiect în raport cu obiectul ales și duce la noțiuni matematice și la cele de vector.

Rapiditate și direcție.

Rapiditate, durată și relații afective – aceasta este posibil pentru că sentimentele, având o dimensiune temporală, sunt subiecte ale variațiilor de durată și rapiditate.

Asocieri multiple, constă din combinații diverse de cele precedente, care obligă copilul să sintetizeze toate elementele care constituie o situație statică sau dinamică (sunt utilizate mai ales în situații corporale).

5. Noțiuni de mărime

Sunt noțiuni spațio-temporale: mare-mic; lung-scurt; departe-aproape; exprimă atât timpul, cât și spațiul. Mare și mic este contrastul fundamental al noțiunilor de mărime. Lung și scurt implică prevalența unei dimensiuni asupra alteia, așadar o noțiune de formă, dar are și un sens temporal și, de aceea, implică o noțiune de durată. Departe și aproape este de la început în raport cu propriul corp, într-un al doilea timp se aplică la distanță între două obiecte, două figuri geormetrice etc. Sus-jos implică noțiunea de mărime liniară în sens vertical, așadar se asociază la mare și la mic și la alte noțiuni de orientare. Larg-îngust este mărimea celei de a doua dimensiuni, dar are o referire și la schema corporală. Subțire, mare și mic se situează în spațiul a trei dimensiuni.

TEMA GIMNASTICĂ 3

Conștientizarea spațiului cu accent pe suprafețe, nivele, direcții, extinderi și traiectorii

Această a treia temă se concentrează pe folosirea spațiului și pe dezvoltarea unei conștientizări a locului unde corpul se află în spațiu în timpul mișcării. Pe măsură ce se dezvoltă facilitatea de a varia și controla folosirea spațiului, copilul își extinde dibăcia în realizarea unei mișări efective și eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spațiu, copilul trebuie să fie responsabil și să înțeleagă unde se află corpul său în spațiu. În cadrul primei teme, copiii foloseau spațiul pentru a răspunde la experiențe, dar profesorul nu structurează dimensiunile spațiului în funcție de experiențe, el nu le cerea copiilor să reflecteze asupra spațiului folosit în timpul mișcării, cu excepția momentelor când formula restricții, ca, de exemplu, să se deplaseze folosind tot spațiul din sală, evitând contactul cu ceilalți sau în scopuri oragnizatorice, să pună materialele în propriul lor spațiu. Cu alte cuvinte, interpretarea din tema 3 este asupra spațiului de siguranță sau conveniență și nu asupra conținutului spațiului.

Spațiul are șase dimensiuni: suprafețe, direcții, nivele, traiectorii, plane, distanțe. Primele trei sunt de maximă importanță; în această a doua temă de gimnastică, cu ceva activitate concentrându-se pe traiectorii și extensiuni.

Studierea planurilor implică unele concepte de spațiu mai avansate. Poate fi, de asemenea, folosită în gimnastica predată în școala elementară când se observă mișcările mai degrabă decât se structurează conținutul gimnastic.

Conținutul spațiului nu se predă de obicei singur. Când este introdus în lecție, este foarte frecvent combinat cu aspectul corpului. Această combinație oferă copiilor o oportunitate lărgită de a le extinde vocabularul locomotor. Dacă puneți accentul pe conștientizarea spațiului, copiii, pe măsură ce se deplasează, pot învăța să-și manevreze corpurile și să extindă mișcările executate la început într-o direcție, pe un nivel, într-o suprafață, astfel mărindu-și dibăcia.

Noi nu epuizăm ideile de conținut dintr-o temă înainte de a o introduce pe următoarea. Întrucât toate mișcările utilizează aceleași aspecte (corp, spațiu, efort și relații), există o ocazie constantă de a câștiga o facilitate mai mare și o conștientizare pentru folosirea spațiului, în timp ce noi concentrăm conținutul și atenția elevului asupra altor aspecte ale mișcării. Acestea se întâmplă nu doar când ne mutăm de la temă la temă în gimnastică, ci și când predăm în alte zone de program (jocuri sau dans).

Conștientizarea spațiului este un aspect critic. Abilitatea de a negocia spațiul trebuie dezvoltată la maximum dacă se așteaptă să se lucreze efectiv într-un spațiu care este adesea limitat de formă, mărime, aranjarea aparatelor și, de asemenea, dacă se așteaptă să se îmbine mișcările cu ale celorlalți.

Dezvoltarea temei 3

Conținutul fundamental

Zone: general, personal.

Niveluri: înalt, mediu, scăzut.

Direcții: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.

Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.

Extensii: departe, aproape, mic, mare.

Zone: spațiu general.

Spațiul general este spațiul total disponibil pentru activitate. Scopul lui ca și conținut este de a dezvolta înțelegerea ideii că spațiul general este larg, că spațiul total trebuie să fie împărțit în siguranță de toți și că este utilizat prin mijloacele de locomoție. Spațiul general este inclus, de asemenea, ca și conținut pentru a-i ajuta pe copii să-și dezvolte ușurința de a-l folosi. A învăța să folosești spațiul total al sălii nu este atât de simplu pe cât pare. Unii copii împart pentru prima dată spațiul de activitate cu un număr mare de copii în orele de educație fizică. Copilul agresiv sau copilul indiferent față de siguranța celorlalți sau personală poate să nu aibă probleme în a acoperi întregul spațiu, dar poate avea probleme în a-și controla mișcările pentru a-i evita pe ceilalți. Copiii timizi sau foarte prudenți îi pot evita pe ceilalți întrucât găsesc alinare/confort în colțuri liniștite, dar au nevoie de ajutor în a se aventura în fluxul activității și a negocia spațiile de-a lungul orei. Când spațiul general devine conținut, accentul cade pe copilul care se mișcă și învață să folosească spațiul total.

A-i ajuta pe copii să-și asume responsabilitatea pentru mișcările lor și să evite coliziunile sunt probleme care au fost inițiate în prima lecție și întărite cât timp a fost necesar în următoarele lecții pe tema 1. Acest accent pe siguranță nu ar trebui să scadă. De fapt, abilitatea copiilor de a-și controla mișcările crește pe măsură ce lecțiile despre tema 3 se concentrează explicit asupra folosirii spațiului general.

Zone – spațiu personal.

Spațiul personal este cel care înconjoară individual spațiul pe care părțile corpului îl pot atinge în timp ce se întind în toate direcțiile. Acest spațiu personal înconjoară corpul în timp ce se deplasează sau când staționează. Mișcarea “nelocomotoare” este accentuată cel mai adesea pentru a dezvolta un sentiment față de mărimea spațiului personal al elevului. De aceea, scopul introducerii spațiului personal drept conținut este de a-i ajuta pe copii să prindă sensul acestei sfere și să-l folosească la maximum în timpul mișcării.

Întrucât mișcarea “nelocomotoare” este atât de potrivită pentru a-i obișnui pe copii cu spațiul personal, ea ar trebui să fie o parte componentă a lecției care implică mișcarea locomotoare prin spațiu general pentru a ajuta ritmul lecției. Această practică îi ține pe copii în activitate, totuși oferă o relaxare prin schimbarea naturii activității. Mai important, când se predau cele mai multe concepte, este util pentru învățare dacă predăm contrastul pe care îl implică acest concept. Când se predă spațiul, se obține o perspectivă mai clară a spațiului general și al celui personal, când copilul le poate contrasta în cadrul aceleiași lecții.

Mostre de experiențe de învățare:

1. Deplasați-vă prin sală, căutând și mișcându-vă prin spațiile goale;

2. Pe măsură ce vă deplasați prin cameră, vedeți cât de aproape puteți fi unul lângă altul fără să vă atingeți, apoi îndepărtați-vă.

3. Căutați un loc, îndepărtați-vă direct spre el, apoi rapid găsiți un alt loc (de fiecare dată când vă mișcați înspre un loc nou, schimbați modalitatea de deplasare , diferiți pași de deplasare, de mers, de dans, de alergare).

4. În propriul vostru spațiu vedeți cum puteți duce diferite părți ale corpului în toate spațiile din preajma voastră.

5. Pe cont propriu, combinați deplasarea cu mișcarea în spațiul vostru personal (profesorul poate stabili timpul specific de deplasare și de activitate în spațiul propriu, în mod verbal sau cu semnale de tobă sau tamburină).

Analiză

Această temă poate fi experimentată de copii foarte mici. Ea este devreme adăugată la program și poate fi cuplată eficient cu conținutul de la prima temă. Când introduceți această temă la copiii mai mici, care au puțină experiență în gimnastica educativă sau chiar deloc, s-ar putea să doriți să combinați imediat primele două teme. Accentul, în fiecare caz, este în ajutarea copiilor să folosească spațiul general liber și să recunoască fie cum mișcările lor ar avea nevoie de restrângere, când suprafața este mică, fie cum sunt mai liberi să se miște în spații mai extinse. Mișcarea nonlocomotoare se adaugă pentru a-i ajuta să recunoască cantitatea de spațiu pe care mișcarea lor o poate cuprinde și a-i ajuta să folosească spațiul personal mai eficient.

Când copiii lucrează pe această temă, o puteți considera o provocare continuă pentru a-i ajuta să-și concentreze atenția asupra mișcărilor lor, evitându-i pe ceilalți. Copilul neatent tinde să se uite în jur și să-și urmeze prietenii și uită să-și controleze propriile mișcări. Acest copil are, adesea, reacții care nu sunt conforme cu capacitățile lui. Uneori ajută să adăugați mai multă organizare, de exemplu, schimbări de nivele, direcții, activități sau părți ale corpului pentru a ajuta copilul să rămână mai atent la sarcina de lucru.

Nivele

În gimnastică, nivelele, la fel ca și conținutul spațiului, sunt introduse în primul rând pentru a-i provoca pe copii să-și desprindă picioarele și să folosească extremele în nivele – înalt și jos. Nivelele, de asemenea, adaugă alte mijloace de a varia mișcarea în timp ce-ți controlezi corpul. În timpul zborului, copiii intră în nivelul înalt. Când coboară la sol, ei sunt în nivelul de jos. Nivelul dintre jos și înalt este numit mediu.

Nu uitați că nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi într-o poziție joasă, echilibrată și înțelege conceptul de nivel prin ridicarea unei părți a corpului mai sus decât restul.

Când nivelul înalt devine un obiectiv, copiii îl asociază cu săritura, mai ales dacă ei se deplasează. Accentul ar trebui să se pună, de asemenea, pe siguranță și eficiență în aterizare.

Mișcarea copiilor poate fi mult intensificată, ajutându-i pe copii să se diferențieze între ei și să dezvolte abilitatea pentru aterizări elastice și aterizări unde picioarele rămân pe podea. Ei au nevoie de ocazii permanente de a practica ambele tipuri și de a identifica faptul că primul tip este folosit mai ales când se dorește continuarea avântului și cel de al doilea tip, când avântul urmează a fi redus.

Mostre de experiențe de învățare.

1. pe măsură ce vă deplasați, schimbați constant nivelele.

2. Selectați o modalitate de deplasare și observați dacă puteți să o parcurgeți în toate cele trei nivele.

3. În timpul deplasării, observați cât de sus puteți să vă ridicați picioarele.

4. Sărind înalt peste obstacolul dumneavoastră, executați o aterizare lină și nemișcată și lăsați ca aterizarea următoare să vă proiecteze sus, în aer.

Analiză

Pe măsură ce înaintăm de la o temă la alta, noi revedem temele anterioare. În plus, noi luăm conținutul din temele anterioare pentru a-l folosi pe măsură ce introducem conținutul nou. Când recapitulăm sau elaborăm un conținut dintr-o temă anterioară, atenția se mută de la conținutul familiar la cel nou deoarece tendința noastră este să folosim conținutul familiar pentru a-l pune pe copil într-o situație în care el poate experimenta conținutul nou. De exemplu, toate mostrele date includ deplasarea (conținutul de la tema 3). Decât să-l punem pe copil să-și concentreze atenția asupra conținutului locomotor, noi îi deplasăm atenția spre conceptul de nivele. În acest mod, el își extinde și continuă să practice vechile concepte, în timp ce intră în contact cu materialul nou.

De asemenea, pe măsură ce copilului i se dezvoltă abilitatea atât de a se mișca, cât și de a reflecta asupra problemelor, este obiceiul ca experiențele de învățare să devină mai complexe. În cele din urmă, copiii se pot concentra asupra mai multor concepte de mișcare în același timp.

În combinarea nivelelor cu spațiul general, unii copii tind să savureze fuga precipitată fără rost, în timp ce alții aleargă și sar continuu, mișcându-se cu o viteză mai mare decât cea care le conferă siguranță. Pentru a-i determina să-și schimbe comportamentul, profesorul poate adăuga frecvente schimbări de nivele la sarcina de lucru.

În această a treia temă, copiii învață să schimbe direcții. Ei pot schimba direcții, menținând aceleași traiectorii – o schimbare de front. Ei pot, de asemenea, schimba direcția fără nici o schimbare în traiectorie. Includerea direcțiilor drept conținut îi ajută pe copii să învețe să se miște într-o varietate de moduri, în toate direcțiile: înainte, înapoi, lateral, sus, jos și ei devin mai responsabili în alegerea direcției mișcării lor. A învăța să schimbe voit direcția și să execute aceeași mișcare în diferite direcții este hotărâtor pentru dezvoltarea unei mișcări versatile, sigure și agile în gimnastică. În primele ore de gimnastică, copiii sunt încurajați să negocieze spațiul general prin schimbarea direcțiilor în timpul deplasării. Mai târziu, copiii schimbă direcțiile în timp ce se concentrează pe forme de deplasare, precum rostogolirea. În aceste situații, copiilor li se pot dezvolta atât încrederea, cât și măiestria în anumite forme locomotoare. Copilul își sporește mult abilitatea de a controla în gimnastică când învață să-și mențină corpul în deplasare, în aceeași direcție sau să inverseze sau să schimbe direcția în mod voit.

Chiar și cele mai simple mișcări locomotoare constituie o nouă provocare când copiii încearcă să le execute în direcții diferite. Scopul abilității de a schimba direcția este strâns legat de a fi capabil să-ți porți de grijă în situații neprevăzute sau neplanificate.

Când grupurilor mari de oameni (indiferent de vârstă) li se cere să se miște în spațiul general, procedura lor obișnuită este de a se deplasa în cerc în direcția înainte. Noi ne conformăm regulilor de circulație și codului pietonal așa că nu este dificil, sau cel puțin este mai ușor să-i urmezi și să-i eviți pe ceilalți în mediile în care toți urmează legi și reguli specifice. Totuși, copiii care sunt învățați să se miște în orele de educație fizică în niște medii sterile ar putea să nu învețe să facă față mișcărilor naturale din jocuri sau riscurilor de siguranță care se produc când un alt copil din față se dă în lături sau cade.

O provocare direcțională mai realistă este aceea de a fi capabil să te deplasezi într-o suprafață unde direcția, pornirea și oprirea mișcării fiecărei persoane sunt imprevizibile și autoreglementate.

Astfel, o persoană trebuie să caute spații libere și să fie capabilă să regleze viteza, direcția și traiectoria rapid și des din cauza mișcării altei persoane și nu din cauza opțiunii personale.

Mostre de experiență de învățare.

Observați cum puteți schimba direcția în timpul deplasării, fiind atenți să-i evitați pe ceilalți.

Păstrați același mod de mișcare dar încercați să vă mișcați în toate direcțiile diferite.

În timp ce vă rostogoliți pe saltea, observați cum vă puteți rostogoli în direcții diferite.

Deplasați-vă peste ladă, practicați aterizarea în diferite direcții.

Analiză

Am constatat că elevii mici reușesc de prima dată să se miște pe diferite nivele mai în siguranță decât schimbând direcția când lucrează în spațiul general. De aceea e posibil să vreți să introduceți nivelele înaintea direcțiilor.

Cele patru sarcini de lucru au fost proiectate să se orienteze de la simplu la complex. Totuși, complexitatea experienței de învățare depinde de natura și numărul de concepte conținute de experiență precum și de abilitatea cursantului.

Lecții sau capitole întregi pot fi dezvoltate în jurul unui singur concept. Credem că ar fi util pentru învățare dacă copilul poate experimenta un concept de mișcare precum direcțiile în multe mișcări diferite și în lecții și decoruri diferite înainte de a continua cu un nou concept.

Chiar dacă lista de exemple arată o formă simplă de evoluție, ea nu este o serie de experiențe potrivite pentru o singură lecție. Nici una dintre listele cu mostre de experiențe ale învățării nu au fost scrise cu acest scop. Când copiii încep să demonstreze o conștientizare a unui concept și să arate ceva abilitate în a lucra cu el în timpul mișcării puteți sa-l combinați cu concepte deja învățate. De exemplu, o dată ce copiii prind conceptul de “direcție”, puteți să-l combinați cu “nivele”, “traiectorii” sau conținutul de la a treia temă.

Folosirea acestei teme a conștientizării spațiului împreună cu conștientizarea corpului dă copiilor nu numai ocazia de a dezvolta noi modalități de mișcare, ci și situații care să-i ajute să utilizeze spațiul efectiv și eficient în timp ce ei se mișcă într-o varietate mai mare de mijloace. Aspecte legate de spațiu se pot combina să formeze conținutul unei experiențe și fiecare se poate combina cu moduri de deplasare. Toate pot fi modificate prin luarea deciziilor cu copilul. De exemplu, una dintre experiențe este: “în timp ce te rostogolești pe saltea, vezi cum te poți rostogoli în direcții diferite”. “Deplasarea” în loc de “rostogolire” ar fi putut fi opțiunea, prin aceasta lăsându-l pe copil să selecteze forma de locomoție. La fel, o schimbare de nivele sau traiectorii ar fi putut fi incluse.

Profesorul ar trebui să treacă la tema următoare cu mult înainte ca elevii să fie confruntați cu toate experiențele posibile de conștientizare a spațiului. Oricum, de vreme ce spațiul este o parte a tuturor mișcărilor, el va fi utilizat din nou și din nou în fiecare dintre temele următoare, chiar dacă în moduri mai discrete. În plus, puteți și adesea trebuie să vă întoarceți la o temă și să-i folosiți conținutul drept FOCUS principal pentru un capitol după ce avansați la următoarea temă.

Mostre de experiență de învățare.

Gândiți-vă la o traiectorie și vedeți cum puteți să vă mișcați în acea traiectorie, dar schimbați direcția în care vă deplasați.

Pe măsură ce vă deplasați de-a lungul covorului arătați o schimbare hotărâtă în traiectoria voastră

Aranjați cercuri sau alte obstacole care să vă ajute să lucrați la schimbarea traiectoriilor. Apoi arătați o varietate de modalități de deplasare în timp ce vă mișcați în jurul obiectelor schimbând traiectoriile.

Analiză

Deși aceste mostre pun accentul pe cunoașterea și controlarea rutei pe care o urmează corpul în timpul deplasării, focusul în gimnastica educativă (educația fizică) este rareori numai pe traiectorii. De obicei acest concept este combinat cu alte concepte de spațiu și cu forme de locomoție diferite. A fi capabil să schimbi traiectoriile este important nu numai în manevrarea sigură a corpului, ci și în crearea unor secvențe de mișcare care sunt atrăgătoare pe plan vizual și personal.

Schimbarea traiectoriilor este de asemenea importantă în negocierea aparatelor, în special când acestea nu sunt aranjate liniar. Prea frecvent copiii sunt confruntați cu activitatea pe traiectorii drepte deoarece fie ei sau profesorul nu au imaginație în aranjarea aparatelor. De asemenea, de multe ori, copiii abordează și părăsesc aparatele pe o traiectorie dreaptă, nemodificată deoarece profesorii nu reușesc să recunoască că a-i determina să schimbe voit traiectoria este o experiență valoroasă.

Extensii

Inițierea unui control și a unei conștientizări a dimensiunii mișcării precum și a unei conștientizări a proximității față de aparate a corpului sau a părților lui este motivul includerii extensiilor în tema 3.

Dezvoltarea unei atitudini și a unui control pentru părțile corpului în raport cu poziția lor în spațiu este de maximă importanță pentru manevrarea corpului într-o mișcare îndemânatică.

Obiectivul de a experimenta întreaga gamă de mișcări ale fiecărei părți ale corpului în diverse situații locomotoare și nonlocomotoare. Cu cât mai departe de centrul corpului sunt duse părțile corpului, cu atât mai mari sunt extensiile și spațiul folosit; prin urmare, cu atât mai mare este dimensiunea mișcării. În mod analog, cu cât mai aproape de centrul corpului sunt părțile lui, cu atât mai mică este mișcarea.

Copiii găsesc o nouă provocare în mișcarea locomotoare sau nonlocomotoare când își concentrează atenția pe mărirea sau diminuarea dimensiunii mișcării lor și a cantității de spațiu folosit.

De asemenea, este inclusă o apreciere a cât de departe este “departe” în spectrul de spațiu personal al elevului și senzația kinestezică a extensiei maxime când atinge cea mai îndepărtată fibră a părții corpului care este în extensie. Copilul poate adesea să observe prezența deplină sau absența la alții înainte de a o simți și realiza el însuși. Din acest motiv munca în pereche sau scurte perioade de observație sunt adesea părți componente ale lecțiilor care include extensia.

Forma corpului poate fi inclusă în această temă; totuși, am ales să ne concentrăm asupra formei corpului ca și conținut când tema este “raporturile” și nu “conștientizarea spațiului”.

Mostre de experiențe de învățare.

în timp ce o parte a corpului vostru stă nemișcat la sol, observați cât de mult spațiu puteți ocupa cu celelalte părți ale corpului.

Atingând banca doar cu mâinile în timp ce vă deplasați în față și în spate de-a lungul băncii, uneori măriți-vă volumul corpului și folosiți un volum mare a spațiului și alteori micșorați volumul lui și folosiți un spațiu mic.

Urmăriți mișcarea partenerului vostru, mai întâi mărind volumul corpului, apoi micșorându-l. Vedeți dacă puteți sesiza tensiunea musculară folosită pentru cele două operațiuni.

Sprijinindu-vă greutatea în mâini, observați cât de departe vă puteți duce picioarele, apoi cât de aproape le puteți aduce lângă mâini.

Analiză

Copiii au nevoie de ajutor în a-și dezvolta “starea sufletească“ pentru tensiunea care este parte componentă a celor două poziții ale corpului menționate (restrâns și în extensie completă). Puneți accentul pe simțirea tensiunii în mișcarea copilului și pe abilitatea de a o sesiza în mișcarea celorlalți. Comentariile voastre despre capacitatea de a sesiza tensiunea din extensie adesea generează exercitarea unui efort mai mare din partea copilului.

În multe cazuri tindem să lăudăm mai mult extensia maximă și să subapreciem pozițiile ghemuite, neluând în considerare faptul că amândouă pozițiile necesită tensiune și sunt importante în gimnastică.

Aceste accentuări ar trebui să fie permanente pe măsură ce observăm și reacționăm la mișcările copiilor și nu restrânse doar la perioadele de instruire când conținutul este axat pe extensie.

Faceți sugestii referitoare la siguranță când greutatea este susținută in mâini. Siguranța este importantă întrucât sarcini de lucru similare cu a doua pot genera stiluri variate de “stând pe mâini “. Ori de câte ori copiii încep să-și susțină toată greutatea în mâini chiar dacă pentru puține momente, ajută-i să recunoască următoarele idei relevante pentru controlarea corpului în pozițiile inversate în timpul statului pe mâini.

Capul trebuie să fie ridicat cu ochii fixați în exterior înspre spațiul din fața mâinilor (mărește arcul din spate, punând centrul de greutate peste baza de susținere).

Cu cât mai apropiate sunt picioarele când revin la sol (în raport cu mâinile), cu atât mai încet ei își pot coborî picioarele.

Sunt necesare tensiuni musculare și efort personal pentru a face întoarcerea mai lentă sau mai rapidă decât forța gravitației.

Răsucirea șoldurilor când picioarele sunt deasupra capului și aducerea ambelor picioare jos aproape de latura unei mâini pot ajuta în prevenirea unei răsturnări.

Aparate

Aparate simple, mari precum bănci, lăzi sau covor pot fi adăugate în această etapă. A învăța să apreciezi volumul de spațiu folosit de o altă persoană când se lucrează într-un grup mic împărțindu-se un aparat precum o bancă este un aspect esențial al conștientizării spațiului în gimnastica educativă( educație fizică).

De asemenea, a învăța să te descurci cu spațiul restrâns de aparate oferă provocări semnificative. De obicei, orice exercițiu care urmează să fie executat pe aparat este mai întâi executat la sol. Fie dumneavoastră, fie copiii puteți aranja aparatele în funcție de tipurile de necesități spațiale ale mișcărilor. De exemplu, puteți pune copiii să se ghemuiască strâns în timpul rostogolirii prin folosirea aparatului ca să reducă spațiul disponibil. Puteți pune un obiect pe covor (saltea). În timp ce copiii coboară de pe ladă și se rostogolesc, ei trebuie să-și ajusteze dimensiunea corpului pentru a se integra în spațiul limitat de obstacol. Adeseori putem dezvolta asemenea situații și să-i punem pe copiii să lucreze asupra conceptului de spațiu fără a focaliza conținutul pe spațiu ci lăsând mediul să pună această sarcină.

Mostră de ghid de planificare.

Obiectiv major: schimbarea nivelelor și / sau direcțiilor cu accentuare pe situațiile locomotoare și ”nelocomotoare ”

Conținut:

– corp (parte principală) – locomoție, nonlocomoție

– spațiu – general, personal, nivele, direcții.

– efort

– relații (raporturi)

– potrivit pentru copiii care au început să dezvolte o conștientizare a corpului

– aparatură – selecție de aparate mici și mari

– suprafață – sală multifuncțională, sală de gimnastică, spațiu închis mare

Obiectivele capitolului

a) Copiii ar trebui să fie dispuși să încerce:

Să arate schimbări clare de nivel sau direcție în timpul deplasării sau staționării.

Să știe că schimbarea de direcție poate implica fie o schimbare în front și / sau o schimbare în traiectorie.

Să accepte responsabilitatea de a lucra productiv.

De a transporta și lucra cu aparatele de gimnastică în siguranță împărțindu-le cu ceilalți.

b) Profesorul ar trebui să fie capabil să:

asigure un permanent feed-back răspunzând adecvat activității copiilor;

arate înțelegere pentru latitudinea în luarea deciziilor și să o îmbunătățească cu un scop determinat elevilor în timpul predării.

elaboreze sau să reducă restricțiile unei sarcini de lucru în funcție de nevoile copilului sau clasei.

Idei pentru proiectarea experienței de învățare

lucrați la nivele diferite în timpul deplasării prin sală:

schimbați permanent nivelele

deplasați-vă pe diferite părți ale corpului în moduri diferite

schimbați nivelele prin semnal

deplasați-vă pe părți ale corpului specifice

deplasați-vă pe nivele specifice

combinați alternativ nivelele înalte și joase

schimbați nivelele în timp ce lucrați în spațiu personal cu sau fără propria aparatură mică:

folosiți orice idee de la numărul 1

lucrați ca să duceți părțile corpului specifice la înălțime

săriți ca să luați înălțime punând accent pe aterizările elastice sau moi

susțineți greutatea în mâini și picioare uneori sus alteori jos

deplasați-vă schimbând nivelele și direcțiile:

permanent schimbați nivelele și direcțiile

schimbați direcția de fiecare dată când se schimbă nivelul

partenerii se urmăresc unul pe altul imitând schimbări

deplasați-vă pe diferite părți ale corpului

schimbați frecvent formele de locomoție

combinați aceste idei cu lucrul copiilor la aparate mici

luați o poziție nemișcată (echilibru); ridicați sus diferite părți ale corpului:

păstrați aceeași susținere – ridicați sus diferite părți ale corpului

schimbați baza de fiecare dată; partea corpului de sus coboară

combinați cu deplasarea în direcții diferite

aranjați aparate mari și mici pentru a obține schimbul de nivele astfel ca mici grupe de copii să contribuie

abordați și părăsiți aparatele deplasându-vă pe diferite nivele

în timp ce vă aflați la sol folosiți nivelul înalt – pe aparat, nivelul de jos (inversați)

întregul grup se deplasează și lucrează pe aparate sau în afara lor toți împreună arătând limpede schimbări în direcții (nivele – diferite părți ale corpului ridicate)

combinați deplasarea la nivele diferite cu mișcări nonlocomotoare ridicând diferite părți ale corpului.

Analiză

Acest ghid de planificare ilustrează conținutul intermediar asociat cu tema de conștientizare a spațiului.

Înainte de a fi implicați în acest capitol, copiii beneficiază de experiențele anterioare care combină această temă cu temele 1,2. Experiențele precedente ar putea concentra activitatea pe problema spațiului general și personal, cu o elaborare mai pronunțată a modalității fundamentale de deplasare din tema de conștientizare a corpului, precum și activitate introductivă despre schimbarea nivelelor și direcțiilor.

Schimbarea de nivel sau diferențele de nivele pot fi relative. De exemplu, un copil la un nivel de jos, pe două mâini și un genunchi își poate întinde în sus piciorul liber. Acest picior este ridicat în relație cu celelalte părți ale corpului.

Pe măsură ce dezvoltă și activitatea din acest ghid la nivelul înalt, continuați să accentuați ducând corpul sau părțile lui cât mai sus posibil pentru fiecare poziție. Dezvoltarea acelei abilități este un motiv major pentru a include atât activitatea locomotoare, cât și cea nonlocomotoare pe diferite baze de susținere.

Profesorul ar trebui să verifice viteza copiilor, deplasându-se în spate dacă simte că securitatea lor este în pericol. Astfel, ideile legate de nivele sunt sugerate înaintea sarcinilor ce implică schimbarea de direcții.

Dacă ajungeți la schimbarea de direcții și vedeți că elevii arată o lipsă de abilitate în a-și controla mișcările, puteți să-i puneți să se miște în propriul lor spațiu schimbând direcțiile în timp ce lucrează cu aparate mici, de exemplu. Trebuie să învățați să vă adaptați rapid ori de câte ori activitatea dintr-o sarcină de lucru pare a fi fie lipsită de securitate sau peste / sub activitatea copilului sau copiilor.

Exerciții pentru dezvoltarea capacității de orientare în spațiu

Precizia mișcărilor de brațe, de picioare și de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.

Stând cu spatele spre ecran, la distanța de 0,5 m, executarea următoarelor mișcări de brațe: lateral-jos (45°), lateral (90°), lateral-sus (135°) și sus (180°); aceleași mișcări, coborând brațele. Fiecare mișcare se execută în 4 timpi.

Stând cu o latură spre ecran, executarea mișcărilor.

a. de brațe înainte-jos (45°); înainte (90°); înainte-sus (135°) și sus (180°);

b. ridicarea unui picior înainte la 45° și 90°;

c. ridicarea unui picior înapoi la 45°;

d. mișcări cu brațele și trunchiul.

Stând cu spatele spre ecran, efectuarea următoarelor mișcări de brațe și picioare: piciorul lateral la 45°, brațele lateral-jos (45°); piciorul lateral la 90°, brațele lateral (90°), piciorul lateral (90°); piciorul lateral la 45°, brațele lateral-sus (135°); piciorul jos, brațele sus (180°). În timpul coborârii brațelor, mișcarea se execută cu celălalt picior: brațele lateral-sus, piciorul lateral la 45°; brațele lateral etc.

Stând cu o latură spre ecran, executarea mișcărilor de brațe și de picior în succesiune analoagă.

Efectuarea unor mișcări de brațe, pe fondul ecranului cu gradații în planurile frontal și sagital, cu exactitate la 45°, 65°, 85°, 105°, 125°, 145°, 165°.

Aceleași mișcări de brațe, cu trecerea în poziția stabilită, executate în ritm rapid, la semnalul profesorului (sau un singur timp).

Același exercițiu, cu luarea poziției stabilite (la unghiuri diferite), cu mâna dreaptă și stângă.

Mișcări de picioare (cu dreptul și cu stângul), pe fondul ecranului. Se va aprecia precizia mișcărilor la 25°, 45°, 65°, 85°, 105°, înainte, lateral și înapoi (în timpul ridicării piciorului înapoi, trunchiul se poate apleca înainte până la 45°). Același exercițiu, executat în ritm rapid.

Mișcările lente și rapide cu ambele brațe și cu un picior, efectuate cu precizia indicată la exercițiile precedente.

Mișcări de brațe și de trunchi. Stând cu brațele sus: aplecarea trunchiului înainte, cu spatele drept la 165°, 135°, 105°, 75°, 45°; extensia trunchiului la 165°, 135°.

Stând: extensia trunchiului de 165°, aplecarea înainte la 135°; stând: extensia trunchiului la 135° și aplecare înainte la 105°.

Aceeași mișcare, cu aplecare înainte la 165°, 105°, 75° și extensie la 135°, 165° (lent și rapid).

Stând depărtat, cu brațele sus; îndoirea trunchiului lateral la 135° și 105°.

Aceeași mișcare, cu îndoirea trunchiului lateral dreapta, la 135°, urmată de îndoire laterală stângă, la 105° și invers.

Sprijin culcat facial, cu mâinile pe banca de gimnastică, corpul drept: îndoire din articulațiile coxo-femurale la 135° și 165° și extensie la 165°.

Atârnat îndoit la paralele sau inele, la un unghi de 140°: îndoirea trunchiului până la 60° și revenire.

Același exercițiu, dar din atârnat îndoit la 45° extensia trunchiului până la 160° și revenire.

Revenire la paralele balans înainte la 90°, 120°, 130° față de poziția verticală a corpului. Aceeași mișcare în balans înapoi.

Din atârnat la bara fixă înaltă sau la inele: balans înainte la 35° – 45°, la 45°- 55°, la 65° – 85°. Aceeași mișcare din balans înapoi.

Exerciții pentru conștientizarea spațiului, cu accent pe zone, direcții, nivele, traiectorii

Ex. 1 – împărțirea solului în zone și executarea unui exercițiu care să treacă prin fiecare zonă;

Ex. 2 – pase cu mingea de volei, care să urmărească anumite traiectorii: un cerc, un pătrat, un triunghi, un hexagon etc.

Ex. 3 – pase cu mingea de volei pentru conștientizarea nivelelor: pase de sus, pase de jos, atacul, serva etc.

Ex. 4 – la karate – lovituri pe diferite nivele;

Ex. 5 – atingerea cu o minge azvârlită a unui panou în mișcare;

Ex. 6 – joc cu semnale:

– la fluier: jucătorii aleargă într-o anumită zonă a terenului;

– la bătaia în palme – jucătorii urcă pe spalier;

– la bătaia cu piciorul în podea – jucătorii se aliniază într-o anumită zonă sau se grupează în cerc.

Ex. 7 – aruncarea mingii de oină într-o anumită direcție sau la țintă fixă orizontală sau verticală.

Ex. 8 – un jucător se așează în stând cu spatele la capră, ladă sau alt aparat și pășește normal cu 15 pași, după care se întoarce cu fața către aparat și va fi legat la ochi. Se va îndrepta către direcția unde crede el că este aparatul, având un baston în mână și execută doar 13-14 pași, după care are voie să lovească de sus în jos cu bastonul și să nimerească o porțiune desemnată de pe aparat.

Ex. 9 – P. I. Stând

Ridicarea brațelor lateral jos (45°), lateral (90°), lateral sus (135°).

Ex. 10 – P. I. Stând

Aplecarea trunchiului la 45°, la 90°.

Ex. 11 – P. I. Stând

Sărituri pe ambele picioare, dintr-un cerc în altul, având distanțe diferite între ele.

Ex. 12. – P. I. Așezat

Ridicarea brațelor în diferite direcții la 45°, la 90°, 135°.

Ex. 13 – P. I. Așezat

Ridicarea brațelor în planuri, direcții și unghiuri diferite.

Ex. 14 – P. I. Culcat dorsal

Ridicarea brațelor în poziții intermediare: lateral jos, lateral sus, înainte sus.

Ex. 15 – P. I. Culcat dorsal

Ridicarea trunchiului și a picioarelor în: echer deschis și în echer închis cu picioarele apropiate și depărtate, brațele în diferite poziții.

Ex. 16 – Conștientizarea spațiului

a) Stând: brațele întinse înainte – sus;

b) Stând: brațele întinse oblic înainte-jos;

c) Stând: răsuciri ale trunchiului cu brațele întinse sus;

d) Sărituri cu întoarcere 90°, 180°, 360° etc.

e) Pas de vals cu întoarcere 180°;

f) Piruetă passé 720°;

g) Fandări laterale și înainte;

h) Săritură dreaptă de pe bancă;

i) Pași de dans în fața oglinzii;

j) Variante de pași, alergare în diferite direcții, zone etc.

k) Alergare ușoară cu schimbarea direcției;

l) Sărituri cu mingea cu schimbarea direcției de deplasare;

m) Săritură cu întoarcere 90°, 180°, 360°.

n) Roți laterale.

Conștientizarea spațiului – prin elemente din gimnastică

Ex.1 Executarea de flick înainte, urmat de salt înainte.

Ex.2. Sărituri pe trambulina elastică.

Ex.3 Salt înainte, înapoi, cu întoarcere 90°- 180°.

Ex.4 Săritură cu întoarcere “șurub” în groapa cu bureți.

Ex.5 Rostogoliri, rulări.

Ex.6 Salt dublu echer înapoi – aterizare – piruetă 540°.

Ex.7 Parcurgerea unui traseu aplicativ cu limită de timp;

Ex.8 Executarea unui exercițiu impus într-o limită inferioară de timp;

Ex.9 Executarea de elemente specifice unui aparat în limita timpului acrodat de regulament.

Ex.10 Alergarea ușoară cu schimbarea direcției (în toate direcțiile).

Ex.11 Sărituri ca mingea, cu schimbarea direcției de deplasare.

Ex.12 Sărituri cu întoarcere 90°, 180°, 360°.

Ex.13 Roți laterale legate.

Ex.14 Executarea de flick înainte, urmat de salt înainte. Același lucru și pentru flickul înapoi.

Ex.15 Sărituri pe trambulina elastică (variate procedee)

Ex.16 Salt înainte/înapoi cu întoarcere 90° – 180°.

Ex.17 Rostogoliri – rulări.

Ex.18 Salt înapoi de pe ladă.

Ex.19 Alergare ușoară cu schimbări de direcție.

Ex.20 Roată laterală legată cu roată laterală spre o altă direcție.

Ex.21 Rostogoliri – legări de rostogoliri.

Ex.22 Mini exerciții – cumpănă, rostogolire înainte, în ghemuit, roata laterală.

Ex.23 Flick înainte, urmat de un salt grupat înainte.

Ex.24 Rondă, flick, salt.

Ex.25 Sărituri pe trambulina elastică.

Exerciții pentru componenta orientare spațio – temporală cu ajutorul aparaturii specifice sălii de gimnastică ( educație fizică)

a) Exerciții la saltele:

Ex.1 Rostogoliri înainte în mare viteză.

Materiale: opt saltele.

Descriere: saltelele se așează pe două linii, patru și patru așezate una lângă alta, între linii o distanță de doi metri. Elevii din clasa de experiment se împart în două grupe în fața celor două linii de saltele și, la semnal, se începe execuția.

Analiză: este un exercițiu ușor, ce urmărește orientarea corpului, coordonarea în timpul efectuării rotațiilor în jurul axului transversal. Nu se insistă asupra corectitudinii execuției rostogolirii.

Ex. 2 Rostogolirea înapoi în mare viteză.

Materiale: opt saltele.

Descrierea: saltelele se așează pe două linii, patru și patru așezate una lângă alta, între linii o distanță de doi metri. Elevii din clasa de experimentat se împart în două grupe, așezați în fața celor două linii de saltele și, la semnal, se începe execuția.

Analiză: este un exercițiu ușor, ce urmărește orientarea corpului, coordonarea în timpul efectuării rotațiilor în jurul axului transversal. Nu se insistă asupra corectitudinii execuției rostogolirilor.

Ex. 3 Săritura cu corpul la orizontală și aterizare în culcat facial pe saltele suprapuse.

Materiale: opt saltele.

Descrierea: saltelele se așează suprapuse. Elevii din clasa de experiment sunt așezați în fața saltelelor, execuția începe, fiecare elev executând exercițiul pe rând.

Analiză: este un exercițiu nu prea dificil din punctul de vedere al execuției tehnice, el impune o atentă pregătire a locului de aterizare pentru a învinge la copii reflexul de frică. Dacă e posibil, se folosește pe deasupra o saltea de burete moale. Exercițiul pune probleme privind orientarea corpului în spațiu și, totodată, menținerea corpului întins în timpul zborului.

Ex. 4 Săritura cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° și aterizare în culcat dorsal, pe saltele suprapuse. Întoarcerea se execută spre stânga și, la a doua execuție, spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației.

Materiale: opt saltele.

Descrierea: saltelele se așează suprapuse. Elevii din clasa de experiment sunt așezați în fața saltelelor, execuția începe, fiecare elev executând exercițiul pe rând.

Analiză: este un exercițiu mai dificil din punct de vedere al execuției, presupunând eliminarea fricii și o mai bună orientare a corpului în spațiu și, totodată, menținerea corpului întins în timpul zborului, dar și în timpul rotației de 180°.

Ex. 5 Săritura cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° și aterizarea în culcat facial pe saltele suprapuse.

Întoarcerea se execută spre stânga și, la a doua execuție spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației.

Materiale: opt saltele.

Descrierea: saltelele se așează suprapuse. Elevii din clasa de experiment sunt așezați în fața saltelelor, executând pe rând exercițiul.

Analiză: este un experiment mai dificil din punctul de vedere al execuției, presupunând eliminarea fricii și o mai buină orientare a corpului în spațiu și, totodată, menținerea corpului întins în timpul zborului, dar și în timpul rotației de 360°.

Ex. 6 Săritura dreaptă cu întoarcere 180° și rostogolire înapoi. . Întoarcerea se execută spre stânga și, la a doua execuție, spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației.

Materiale: șase saltele.

Descrierea: saltelele se așează pe două linii, trei și trei așezate una lângă alta, între linii o distanță de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt împărțiți în două grupe, așezați în fața celor două linii de saltele, la semnal începe execuția.

Analiză: este un exercițiu mai dificil din punctul de vedere al execuției, presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotațiilor, atât în plan vertical, cât și în plan transversal.

Ex. 7 Săritură dreaptă cu întoarcere 360° și trei rostogoliri înainte.

Întoarcerea se execută spre stânga și la a doua execuție spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației.

Materiale: șase saltele.

Descrierea: saltelele se așează pe două linii, trei și trei, așezate una lângă alta, între linii o distanță de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt împărțiți în două grupe, așezați în fața celor două linii de saltele, la semnal, începe execuția.

Analiză: este un exercițiu mai dificil din punctul de vedere al execuției, presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotației în jurul axului vertical, cât și în jurul axului transversal.

Ex. 8 Săritură dreaptă cu întoarcere 180°, rostogolire înapoi, săritură dreaptă cu întoarcere 180° și rostogolire înainte. Întoarcerile se execută spre stânga și apoi spre dreapta.

Materiale: șase saltele.

Descrierea: saltelele se așează pe două linii, trei și trei, așezate una lângă alta, între linii o distanță de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt împărțiți în două grupe, așezați în fața celor două linii de saltele, la semnal începe execuția.

Analiză: este un exercițiu mai dificil din punctul de vedere al execuției, presupunând o bună orientare a corpului în timpul rotațiilor, atât în jurul axului vertical al corpului, cât și în jurul axului transversal.

b) Exerciții la trambulina elastică

Ex. 9 Elan, săritură dreaptă, aterizare pe saltea și rostogolire înainte.

Materiale: o trambulină elastică și trei saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele trei saltele, așezate una lângă alta. Elevii din clasa de experiment se așează la o distanță de cinci metri, (deci elan de cinci metri), la semnal începe execuția.

Analiză: este un exercițiu ce presupune o bună orientare a corpului, atât în timpul zborului după bătaie, în pregătirea aterizării, cât și în timpul rostogolirii (rotației în jurul axului transversal).

Ex. 10 Elan, săritură dreaptă, cu grupare în punctul maxim al zborului, aterizare pe saltea și rostogolire înainte.

Materialele: o trambulină elastică și trei saltele.

Descriere: trambulina se așează lângă cele trei saltele, așezate una lângă alta. Elevii se așează la distanța de cinci metri, la semnal începe execuția.

Analiză: este un exercițiu ce presupune o bună orientare a corpului atât în timpul zborului, după bătaie, când se execută o ghemuire în aer, în pregătirea aterizării, cât și în timpul rostogolirii (rotației în jurul axului transversal).

Ex. 11 Elan, săritură în echer depărtat, aterizare pe saltea și rostogolire înainte.

Materiale: o trambulină elastică și trei saltele.

Descriere: trambulina se așează lângă cele trei saltele așezate una lângă alta. Elevii se așează la o distanță de cinci metri, la semnal începe execuția.

Analiză: este un exercițiu ce presupune o bună orientare a corpului atât în timpul zborului după bătaie, când se execută în echer depărtat (cu picioarele depărtate), în pregătirea aterizării, cât și în timpul rostogolirii înainte (rotație în jurul axului transversal).

Ex. 12 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere 90° și aterizare.

Materiale: o trambulină elastică și două saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele două saltele, așezate una lângă alta. Elevii se așează la o distanță de cinci metri, la semnal începe execuția.

Analiza: este un exercițiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a corpului, atât în timpul zborului, când se execută rotația spre stânga și apoi spre dreapta, cât și în pregătirea aterizării pe saltea.

Ex. 13 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere, aterizare și rostogolire înapoi.

Materiale: o trambulină elastică și trei saltele.

Descriere: trambulina se așează lângă cele trei saltele, așezate una lângă alta. Elevii se așează la o distanță de cinci metri de trambulină, la semnal, începe execuția. Rotația se face spre stânga, iar, la a doua execuție spre dreapta, alternându-se direcția rotației.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a corpului în timpul zborului, când se execută o rotație de 180° spre stânga și apoi spre dreapta, cât și în pregătirea aterizării, pentru a efectua o a doua rotație în jurul axului transversal (rostogolirea înapoi).

Ex. 14 Elan, săritură dreaptă cu întoarcere 360°, aterizare și rostogolire înainte.

Materiale: o trambulină elastică și trei saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele trei saltele, așezate una lângă alta. Elevii se așează la o distanță de cinci metri de trambulină, la semnal, începe execuția. Rotația se face spre stânga și apoi spre dreapta, alternându-se direcția rotației la fiecare execuție.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, care presupune o foarte bună orientare a corpului în timpul zborului, când se execută o rotație de 360° în jurul axului vertical al corpului, o bună orientare în pregătirea aterizării, cât și în timpul execuției celei de-a doua rotații în jurul axului transversal (rostogolirea înapoi).

Ex. 15 Elan, săritură cu corpul la orizontală, în culcat facial pe saltele suprapuse.

Materiale: o trambulină elastică și șase saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele șase saltele, așezate una peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale, pentru a elimina frica contactului mai dur cu o saltea din burete presat. Elevii se așează la o distanță de trei metri de trambulină, iar, la semnalul profesorului, începe execuția, următorul elev plecând doar la eliberarea locului aterizării.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, ce presupune o bună orientare a corpului în timpul zborului, când corpul se menținere întins și o bună orientare a corpului în pregătirea aterizării în culcat facial.

Ex. 16 Elan, săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° și aterizarea în culcat dorsal, pe saltele suprapuse.

Materialele: o trambulină elastică și șase saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele șase saltele, așezate una peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a se elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii se așează la o distanță de trei metri de trambulină, iar la semnalul profesorului începe execuția, următorul elev plecând doar la eliberarea locului aterizării.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, care presupune o bună orientare a corpului în timpul zborului, când se execută o rotație de 180°, precum și o bună orientare a corpului în pregătirea aterizării. Rotația se execută spre stânga și apoi spre dreapta, alternându-se direcția de rotație la fiecare execuție.

Ex. 17 Elan, săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° și aterizare în culcat facial pe saltele suprapuse.

Materiale: o trambulină elastică și șase saltele.

Descrierea: trambulina se așează lângă cele șase saltele, așezate una peste alta. Este preferabil ca ultima saltea să fie din burete moale, pentru a se elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii se așează la o distanță de trei metri de trambulina elastică, iar la semnalul profesorului începe execuția, următorul elev plecând doar la eliberarea locului aterizării.

Analiză: este un exercițiu mai dificil ce presupune o bună orientare a corpului în timpul zborului când se execută o bună orientare a corpului în timpul zborului când se execută o rotație de 360°, precum și o bună orientare a corpului în pregătirea aterizării. Rotația se execută spre stânga și apoi spre dreapta, alternându-se direcția de rotație la fiecare execuție.

Ex. 18 Elan, săritură lungă, cu rostogolire pe saltele suprapuse.

Materiale: o trambulină elastică și șase saltele.

Descrierea: trambulina se așează la un metru distanță de cele șase saltele, așezate una peste alta, ultima saltea fiind din burete moale pentru a atenua șocul aterizării și a elimina frica în timpul contactului mai dur cu o saltea din burete presat. Elevii se așează la o distanță de trei metri de trambulină, iar la semnal începe execuția, următorul elev plecând doar la eliberarea locului de aterizare.

Analiză: este un exercițiu mai dificil ce presupune o bună orientare a corpului în timpul zborului când se execută rostogolirea lungă, precum și o bună orientare a corpului în pregătirea aterizării.

c) Exerciții la trambulina plasă:

Ex. 19 Săritură dreaptă, aterizare și rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina plasă, bătaia pe două picioare, săritura dreaptă, aterizare pe saltele și rostogolire înainte. Se așează lada lângă trambulina plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu ușor, ce urmărește orientarea corpului în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în pregătirea aterizării și a rostogolirii înainte. Execuția începe la semnal, următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 20 Săritură dreaptă cu grupare în punctul maxim al zborului, aterizare și rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina plasă, bătaia pe două picioare, săritura cu grupare, aterizare în stând și rostogolire înainte. Lada se așează lângă trambulina plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu ușor, ce urmărește orientarea corpului în timpul zborului care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în timpul execuției grupării, în pregătirea aterizării, precum și în timpul execuției rostogolirii înainte. Execuția începe la semnal, următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 21 Săritură în echer depărtat, aterizare și rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare, săritură în echer, aterizare în stând și rostogolire înainte. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu ușor, ce urmărește orientarea corpului în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în timpul execuției echerului depărtat în pregătirea aterizării în stând apropiat și rostogolire înainte. Execuția începe la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

Ex. 22 Săritură dreaptă cu întoarcere 90° și aterizare în stând.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaia pe două picioare și săritura dreaptă cu întoarcere 90° spre stânga și apoi la următoarea execuție spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației la fiecare nouă execuție. Lada se așează lângă trambulina plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, ce urmărește orientarea corpului în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în timpul execuției rotației, pregătirea și efectuarea aterizării în stând apropiat. Execuția începe la semnal și se așteaptă eliberarea locului aterizării.

Ex. 23 Săritură dreaptă, cu întoarcere 180°, aterizarea în stând și rostogolire înapoi.

Materiale: o lada de gimnastică, cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare și săritură dreaptă, cu întoarcere 180°, aterizarea în stând și rostogolire înapoi. Întoarcerea de 180°, se execută spre stânga și, apoi, la următoarea execuție spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației la fiecare nouă execuție. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, ce urmărește orientarea corpului în timpul execuției zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în timpul execuției rotației de 180°, în pregătirea și efectuarea aterizării în stând apropiat și în timpul rostogolirii înapoi. Execuția începe la semnal și se așteaptă eliberarea locului aterizării.

Ex. 24 Săritură dreaptă cu întoarcere 360° și rostogolire înainte.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă, bătaia pe două picioare și săritură dreaptă cu întoarcere de 360°, aterizare în stând și rostogolire înainte. Întoarcere de 360°, se execută spre stânga și apoi spre dreapta, alternându-se apoi direcția rotației la fiecare nouă execuție. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltele suprapuse, trei și trei, unele în prelungirea celorlalte.

Analiză: este un exercițiu mai dificil, ce urmărește orientarea corpului în timpul execuției zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar necesită și o orientare spațio-temporală în timpul execuției rotației de 360°, în pregătirea și efectuarea aterizării în stând și în timpul rostogolirii înainte. Execuția începe la semnal, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

Ex. 25 Săritură dreaptă, cu corpul la orizontală și aterizare în culcat facial pe saltele suprapuse.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare și săritură cu corpul la orizontală și aterizare în culcat facial pe saltele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din burete mai moale, pentru a amortiza șocul aterizării și a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea mai dură. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltele suprapuse.

Analiză: este un exercițiu dificil, care urmărește coordonarea corpului în timpul execuției, dar necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar și în pregătirea și efectuarea aterizării. Exercițiul începe la semnalul profesorului, iar următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 26 Săritură dreaptă cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° și aterizare în culcat dorsal pe saltele suprapuse.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă se execută săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare și săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 180° și aterizare în culcat dorsal pe saltelele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a atenua șocul aterizării, a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea mai dură. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltelele suprapuse.

Analiză: este un exercițiu mai dificil ce urmărește orientarea corpului în timpul execuției, dar necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar și în efectuarea rotației de 180°, în pregătirea și efectuarea aterizării în culcat dorsal. Execuția începe la semnal, iar următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 27 Săritură dreaptă cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° și aterizare în culcat facial pe saltelele suprapuse.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă se execută o săritură pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare și săritură cu corpul la orizontală, cu întoarcere 360° și aterizare în culcat facial pe saltelele suprapuse. Este, de preferat, ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a amortiza șocul aterizării și a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea mai dură. Lada se așează lângă trambulina-plasă și apoi cele șase saltele suprapuse.

Analiză: este un exercițiu mai dificil ce urmărește orientarea corpului în timpul execuției. Necesită o bună orientare a corpului în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar și în efectuarea rotației de 360°, în pregătirea și efectuarea aterizării în culcat facial pe saltelele suprapuse. Execuția începe la semnal, iar următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

Ex. 28 Săritură lungă cu rostogolire înainte pe saltele suprapuse.

Materiale: o ladă de gimnastică cu cinci cutii, o trambulină-plasă și șase saltele.

Descrierea: de pe ladă, se execută săritura pe trambulina-plasă, bătaie pe două picioare și săritura lungă cu corpul întins și rostogolire înainte pe saltelele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea să fie din burete moale pentru a amortiza șocul aterizării și a elimina frica în cazul aterizării pe o saltea mai dură. Lada se așează lângă trambulina-plasă și la o distanță de aproximativ 1 m se așează cele șase saltele suprapuse.

Analiză: este un exercițiu dificil, ce urmărește orientarea corpului în timpul execuției, dar necesită o bună orientare în timpul zborului, care este mai înalt datorită elasticității trambulinei-plasă, dar și în timpul săriturii lungi cu rostogolire înainte, deci în efectuarea unei rotații în jurul axului transversal, o bună orientare în pregătirea și efectuarea aterizării pe saltelele suprapuse. Execuția începe la semnal, iar următorul elev va aștepta eliberarea locului aterizării.

TEMA GIMNASTICĂ 4

Conștientizarea relațiilor cu ceilalți, cu accent pe munca în pereche și în grup mic

Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica educativă ( educația fizică) părăsește tărâmul activității individuale și dă elevilor ocazia de a lucra cu ceilalți. Copiii învață că abilitatea de mișcare pe care au achiziționat-o individual poate să fie chiar mai plină de satisfacție și mai captivantă când este pusă în practică împreună cu altcineva. Această activitate cu o altă persoană stimulează adesea efortul ce nu a fost folosit din plin când s-a muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care să te asiste la mișcare permite un nou conținut de mișcare adăugat la cel existent.

Drept consecință, acele experimente de mișcare care nu pot fi realizate individual sunt realizate acum extinzând programul de gimnastică. A învăța să selectezi, să-ți reglezi și sincronizezi mișcările pentru a corespunde activității celorlalți, formează fundamentul pentru stimulările adiționale existente în această temă.

Luarea împreună a deciziilor, luarea în considerare a măiestriei celuilalt precum și cooperarea sunt obiective sociale și afective importante care adesea duc la dezvoltarea trăsăturilor personale când obiectivul este relațiile cu ceilalți oameni. Fiecare aspect al mișcării executate în asociație cu altă persoană trebuie să fie luat în considerare din perspectiva abilității celeilalte persoane. Cu alte cuvinte abilitatea unei persoane poate dicta celeilalte persoane ce urmează să fie făcut, viteza și energiile care urmează să fie utilizate, locul unde mișcarea urmează să fie executată precum și relațiile implicate. Toate deciziile luate s-au bazat în mare măsură pe dorințele și capacitățile individuale până acum. Când aceste decizii sunt orientate spre grup și nu spre individul izolat unul dintre următoarele lucruri se pot întâmpla și toate patru oferă experiențe importante:

E posibil ca fiecare persoană să-și subordoneze abilitatea personală și să nu-și folosească anumite deprinderi sau dacă le folosesc să nu le folosească în modul obișnuit întrucât persoana cu care lucrează poate să nu aibă aceeași abilitate sau promtitudine.

E posibil ca fiecare persoană să fie nevoită să arate o mai mare conștientizare în realizarea unei mișcări neexecutată până atunci dacă partenerul vrea să includă mișcarea în activitatea lor de grup.

Fiecare persoană poate să dezvolte interdependență, încredere și respect pentru ceilalți.

Fiecare persoană poate experimenta diferite mișcări care sunt imposibile de executat individual.

Ceea ce se întâmplă mai frecvent este o combinație din acestea patru. Există un flux constant de a da și a lua când lucrați efectiv și eficace cu ceilalți. De asemenea, dimensiunea activității în grup oferă o măsură deplină a plăcerii pentru cei care savurează comunicarea.

Dezvoltarea temei patru

Conținutul fundamental

Relația în pereche și grupuri mici.

a urmări, a imita, a se potrivi

a se reflecta.

Activitățile corpului: contra tensiune, contra echilibru.

Relațiile în activitatea în pereche și în grupurile mici

Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relație cu un partener sau un grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe persoane ea este mai complexă. De aceea, în general, ideile de mișcare care derivă din tema șapte ar trebui introdusă în munca în pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici. Totuși când există legături sociale puternice sau motive înrudite sau când sunt numere impare de copii într-o clasă, unele dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau patru elevi.

Din cele șase unități de conținut înregistrate ca fundamentale în studiul relațiilor cu ceilalți, patru elemente (armonizarea, reflectare, urmărirea, imitarea) atrag după sine reacții independente în timp ce executanții lucrează în colaborare pentru un scop comun. Celelalte două elemente rămase se bazează în mare măsură pe interdependență – activitatea uneia sau mai multor persoane este adesea complet dependentă de eforturile unei alte persoane. În aceste două itemuri, contra – tensiunea și contra – echilibru există un contact între corpuri.

Imitarea

Imitarea sau urmărirea este o manieră de a te raporta la o altă persoană a fi independent de el în ajutarea executării mișcării. Fiecare persoană realizează mișcarea independent de celălalt. O persoană merge prima inițiind activitățile în timp ce cealaltă o urmează sau imită mișcările. Acest tip de relație a fost introdus în teme doi pentru a-i face pe copii să se concentreze asupra activităților părților corpului și a activităților executate. În această temă, experimentele care includ metoda imitării oferă elevilor mai maturi aspectul social al mișcării, sporesc stimularea și asigură altă motivație pentru a dezvolta mai multă diversitate printr-un proces de grup de selectare și cizelare a mișcării.

În timp ce predați metoda imitării concentrați-vă atenția asupra:

1. liderului care selectează modalitățile de mișcare astfel încât cel care urmează să le poată executa

2. liderului care execută mișcările cu o viteză ce îi permite următorului să observe și să-și amintească secvența mișcărilor

3. urmăritorului care observă mișcările cu atenție și le dublează precis respectând numărul de mișcări, acțiunile părților corpului, activitățile executate și succesiunea în care ele sunt făcute precum și efortul și relațiile implicate.

De asemenea copiii care lucrează cu metoda imitării, ca idee principală, trebuie încurajați să păstreze la început secvențele scurte. Pe măsură ce abilitatea de a observa și dubla mișcările se îmbunătățește, atât viteza cât și lungimea secvențelor pot crește.

Deși diferite, atât inițierea secvenței cât și imitarea secvenței sunt importante în orice lecție implicând imitarea, în calitate de conținut ar trebui să le asigure tuturor copiilor ocazia de a-și extinde abilitatea atât în rolul de lider cât și în cel de urmăritor sau de imitator.

Armonizarea

Este similară imitării întrucât fiecare persoană este responsabilă în mod independent de toate mișcările. Ca și în cazul imitării două persoane trebuie să facă aceeași mișcare. În cazul armonizării ambelor persoane care lucrează împreună execută mișcări identice în același timp. Astfel secvența trebuie să fie determinată și apoi practicată pentru ca fiecare din cei care lucrează împreună să fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenței de mișcare. Din nou este necesară cooperarea în special în selecția mișcărilor și în stabilirea modului de flux pe care toți pot să îl realizeze.

Reflectarea

Ceea ce s-a spus în legătură cu armonizarea este adevărat și pentru reflectare cu excepția unui aspect. În mișcarea de reflectare mai degrabă decât să-l faci pe partener să execute mișcări diferite, acțiunile de pe partea stângă a corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe partea dreaptă a celuilalt partener sau grup, creându-se astfel o imagine în oglindă.

Mostre de experiență de învățare.

1. în grupuri de doi și trei, decideți care urmează să fie numărul unul. Numărul unu urmează să creeze și să execute secvențe. Ceilalți urmăresc cu atenție și încearcă să o repete exact.

2. numărul unu ea o soluție pe care o poate menține. numărul doi sare peste numărul unu, aterizează, se deplasează și apoi dublează poziția pe care o luase numărul unu.

3. doi dintre elevi încearcă să execute simultan o rostogolire înainte combinată cu o roată laterală și observă dacă pot să atingă solul cu mâinile și picioarele în același timp în rostogolire și în roata laterală.

4. selectați mișcări pe care amândoi le puteți face și puneți-le într-o secvență. După ce amândoi ați învățat secvența, încercați să vedeți dacă vă armonizați cu partenerul și executați secvența în același timp.

5. observați dacă puteți folosi o secvență dar pe măsură ce o repetați de mai multe ori cu partenerul sau în grup demonstrați metodele: imitării, urmăririi, armonizării și reflectării. După ce le-ați demonstrat pe toate fiecare executant va menține o poziție nemișcată alertă.

Analiză

Când introduceți cele de mai sus menționate trebuie să luați în considerare talentul fiecărui elev dintr-o pereche sau grup. Activitățile selectate de cei care lucrează în pereche sau grupuri mici s-ar putea să fie atât de dificil ca acelea pe care le-ar alege o persoană care lucrează singură, fără să țină seama de ceilalți. Profesorii trebuie să îi încurajeze pe copiii care prind gust pentru imitare sau reflectare să includă din ce în ce mai multe mișcări solicitante în mișcările lor.

Munca în pereche a fost frecvent inclusă încă din prima temă. Cu toate acestea primele experiențe care include munca în pereche sau ca individ într-un grup se concentra pe alt conținut de mișcare. Conținutul major al temei șapte este relațiile dintre doi sau mai mulți indivizi, existând o evoluție a conceptelor în cadrul acestei teme. Pentru cei mai mulți copii imitarea este mai ușoară decât armonizarea iar armonizarea este mai ușoară decât reflectarea. Odată ce aceste concepte sunt însușite urmează relațiile de interdependență ale contra tensiunii și ale contra echilibrului. Activitatea mai avansată se va concentra pe susținere și ridicare. Programele de educație fizică din școlile elementare care împart timpul de instrucție în mod egal între dansuri, jocuri și gimnastică nu-i pot pregăti adecvat pe copii să facă mișcări sau să fie susținuți în condiții de securitate. Această activitate avansată este de obicei rezervată elevilor mai maturi și mai puternici și copiilor care sunt total devotați securității celorlalți

În fiecare din aceste teme evoluția se face de la simplu la complex de-a lungul mai multor ani de muncă. De obicei, de fiecare dată când o temă este reintrodusă în programa de învățare aceea este abordată la un nivel mult mai complex în raport cu vârsta, abilitatea, interesele copiilor precum și lărgirea obiectivelor programei. Trebuie acordată atenție aprofundării conceptelor înainte de a vă grăbi să introduceți un concept nou. Unii profesori sunt prea nerăbdători să treacă la un nou conținut, iar această tendință îi face să “acopere” materialul și nu să îl predea într-un fel încât să aibă loc un veritabil proces de învățare iar fiecare concept să devină o parte semnificativă a repertoriului de mișcare al copiilor. Totuși trebuie să fiți atenți să urmăriți evoluția conceptului în activitatea dumneavoastră, astfel încât copiii să nu cadă victime ale unei activități repetate cu același nivel de aspirație în fiecare zi sau în cadrul fiecărui capitol.

Contra-tensiune și contra-echilibru

Mai multe forme de raporturi implică interdependența dintre membrii unui grup sau a unei perechi, ca un criteriu major pentru reușita execuției. Relațiile care necesită interdependență sunt contra echilibrul și contra tensiunea. În fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este dependentă de munca altei persoane. Pentru a se stabilii relația este nevoie de contacte între corpuri. Din cauza acestui contact și a cerințelor interdependenței, experimentele de această natură nu trebuie să înceapă până ce nu s-a dezvoltat un talent personal considerabil împreună cu respectul reciproc și preocuparea pentru nesiguranța personală și a partenerului.

Contra-echilibrul și contra-tensiune sunt de obicei cuplate în aceleași segmente de lucru deoarece și ele reprezintă limite opuse în cadrul continuității conceptului. Atât în cadrul contraechilibrului cât și a contratensiunii greutatea unei persoane contrează greutatea partenerului pentru a forma o bază de susținere reciproc independentă. Când doi oameni sunt implicați individual într-o contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieșit din poziția de echilibru, fără celălalt fiecare ar cădea. Greutatea unei persoane stabilizează poziția celuilalt, nelăsând greutatea celuilalt să se miște în direcția în care se apleacă corpul.

Mostre de experiențe de învățare.

Doi dintre elevi experimentează împreună contratensiune și contraechilibru, se observă câte părți diferite ale corpului pot folosi ca baze de susținere.

De fiecare dată când se obține contraechilibru și contratensiune amândoi executanții vor găsi un mijloc de a ieși din acea poziție îndepărtându-se de parteneri.

Observați cum puteți combina momentele de contraechilibru cu cele de contratensiune, apoi adăugați deplasarea.

Un grup de patru (două seturi de parteneri) învățați-vă reciproc modul de combinare a contraechilibrului, contratensiunii și deplasării, apoi dezvoltați o secvență de armonizare pe care toți patru o puteți face.

Analiză

Aceasta activitate pe tema contra-echilibrului și a contra-tensiunii prezintă noi tipuri de experimente de mișcare pentru aproape toți copiii dintr-o clasă. Ea necesită o considerabilă explorare și experimentare pentru dezvoltarea senzației de libertate, a varietății sau măiestriei în execuție.

Când cei neinițiați încep să exploreze contratensiune ei de obicei încep prin încleștarea reciprocă a mâinilor. După aceea ei au sentimentul contrabalansării pe care amândoi trebuie să o exercite pentru a-și susține baza. După aceasta ei pot descoperi o mare satisfacție în a se prinde de alte părți ale corpului și de a folosi o varietate de baze și poziții pentru a demonstra contratensiune. Când predați contratensiune avertizați-i pe copii să nu dea drumul strânsorii partenerului fără ca partenerul să fie pregătit pentru eliberare. De asemenea copiii au nevoie de practică și mult efort pentru a-și controla independent corpurile imediat după momentul de contratensiune când o bază separată de susținere se stabilește independent de fiecare persoană.

În contra-echilibru direcția forței se aplică înspre părțile corpului aflate în contact, nu este ca în contratensiune unde părțile corpului se folosesc pentru a-ți prinde partenerul și apoi sunt trase înapoi de punctul de contact. În contraechilibru există aceeași interdependență reciprocă ca și în contra-tensiune.

Copiii care lucrează cu contra-echilibru găsesc de timpuriu o mare satisfacție și încep să încerce din ce în ce mai multe baze îndrăznețe. Curând ei descoperă că părțile corpului folosite în formarea bazei pot fi diferite. Pentru a progresa activitatea lor legată de contraechilibru copiii trebuie încurajați să practice atât ajungerea în poziția de contraechilibru cât și îndepărtarea de ea pentru a lucra din nou independent. Odată ce conceptul de contra-echilibru sau cel de contra-tensiune este însușit, el poate fi folosit în munca în pereche sau în grup în dezvoltare secvenței. De asemenea când copiii și-au dezvoltat suficientă măiestrie, suficient respect și suficientă încredere, ei pot executa munca începută la sol sau pe aparate.

Aparate.

Aparatura poate și este folosită în legătură cu această temă. Totuși cea mai mare parte a activității poate fi executată fără aparate, de vreme ce unul dintre scopuri este de-ai pune pe elevi să-și folosească reciproc corpurile cam în același mod cum au procedat anterior cu aparatele. Când copiii ajung la un nivel de măiestrie care să justifice concentrarea atenției asupra relațiilor de grup și parteneriat, ei trebuie să fie capabili de a exercita o libertate considerabilă în selectare și aranjarea aparaturii. Uneori găsiți recomandabil să limitați numărul de aparate folosite și intervalul de timp acordat aranjării de aparate cu scopul de a nu-i lăsa pe copii să petreacă prea mult timp cu mutarea aparatelor.

Dacă aparatele sunt utilizate în munca de grup, în special când grupul lucrează la o secvență, aparatele sunt adesea plasate astfel încât grupul ce lucrează cu ele să-și intersecteze frecvent traiectoriile. Când execută activitate de armonizare unii copii găsesc că este util ca partenerii lor să lucreze vis-a-vis de ei astfel încât să se uite unul la altul în timp ce lucrează separat pe propriul lor aparat. Alți copii consideră că este o provocare armonizarea mișcării cu a partenerului în timp ce ei lucrează unul lângă altul pe același aparat sau pe aparate separate dar cu aranjare identică. Fiecare aranjament de aparat oferă ceva nou.

Ghid de planificare – obiectiv major

Activitatea în pereche sau în grup mic cu accent pe mișcarea de armonizare.

Conținut: corp, spațiu, efort.

Elevii și / sau profesorul fac selecție de conținut din temele anterioare pentru aprofundarea suplimentară.

Relații. – armonizare; parteneri; grupuri mici.

Adecvat pentru: acei elevi care au ajuns la un control considerabil al mișcărilor lor și care au început să demonstreze o grijă față de ceilalți.

Aparatură. – în întregime la discreția profesorului și / sau a elevilor.

Suprafață. – orice suprafață care poate corespunde numărului de elevi.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie dispuși să încerce:

Să planifice, să execute și să perfecționeze mișcarea simultană cu un partener sau în grupuri mici.

Să se adapteze la abilitatea celorlalți pentru dezvoltarea personală și satisfacție reciprocă.

Să știe că toate aspectele mișcării (corp, spațiu, efort și relații) trebuie să coincidă cu mișcarea unui partener sau a unui grup pentru ca să existe armonizare.

Să înțeleagă că secvențele implică o serie de mișcări într-o ordine repetabilă și poziții hotărâte de început și de sfârșit care pot fi menținute alert.

Profesorul trebuie să fie capabil:

Să-i ajute pe copii să aprecieze și să ajute abilitățile celorlalți.

Să reîntărească conceptele de flux și continuitate, continuând să-i determine pe copii să-și concentreze atenția asupra temei logice de înlănțuire a mișcărilor.

Să fie sensibili la diferențele individuale și la presiunea ce s-ar putea ivi din partea unor membrii ai grupului și să evite împărțirea elevilor în grupuri dacă membrii grupului sunt incapabili de a ține în frâu unele provocări lipsite de siguranță.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare.

Copiii în pereche (de preferință) sau grupuri mici, imită mișcările mărind durata și complexitatea seriei sau secvenței de mișcare.

selecție liberă a mișcărilor

echilibrări

acțiuni tip step – rostogoliri

zbor

forme ale corpului

oricare dintre ideile anterioare în combinație pentru a produce o serie sau o secvență.

Idei precum cele date la numărul unu, copiii concentrându-se asupra:

modificării vitezei de mișcare

modificării tensiunii musculare și a greutății

Idei precum cele date la numărul unu și doi, copiii executând mișcări de armonizare:

pe aparate

la sol

subliniind secvențele.

Analiză

Profesorul trebuie să sublinieze faptul că atunci când se lucrează cu metoda imitării sau armonizării toate părțile mișcărilor copiilor trebuie să fie identice cu acele ale partenerului sau ale grupului în faza pregătitoare, faza de acțiune și faza de recuperare. Mișcările de imitare și armonizare necesită o foarte bună observare din partea celor doi sau mai mulți copii implicați. Atenția lor trebuie atrasă înspre complexitatea mișcării. Gradul în care ei pot imita sau armoniza fiecare acțiune este în relație directă cu abilitatea lor de a-și controla propriile mișcări, de a observa mișcarea și de a-și subordona impulsurile scopului colectiv a-l celor cu care lucrează. Merită ca elevi să învețe să fie selectivi în raport cu mișcarea pe care o include în secvență în funcție de abilitățile celorlalți copii beneficiază enorm din activitatea cu cei care au abilități egale sau mai dezvoltate. Ajutații pe copii așadar să găsească modalități de a fi stimulați în toate tipurile de situații.

Dimensiunea posibilelor experiențe de mișcare creează practic imposibilitatea de a preda toate ideile sugerate, de aceea trebuie să fiți selectivi în proiectarea planurilor de lecție pentru a face ca activitatea să fie utilă pentru copii. Acest capitol poate fi adecvat pentru o activitate avansată sau de un nivel mai bun pe tema relațiilor cu ceilalți.

Noțiuni relaționale cu sine și cu alții

a) Relația dintre profesor și elev

Autorii reliefează importanța “noii atitudini” pe care profesorul trebuie să și-o asume în confruntările cu copilul: să creeze un climat de destindere și calm, în care copilul poate să-și dezvolte potențialul, fără a fi nevoie să se refugieze în conduite de apărare, provocate de un comportament negativ al profesorului; să-i dea copilului încredere în potențialul său, evitând să se pună accentul asupra lipsurilor și abținându-se în a-l clasifica și a-l cataloga în mod ireversibil; să personalizeze raportul, menținându-și propria independență și să acorde copilului (adică să accepte faptul că el este diferit). Așadar să încerce să-și perceapă sentimentele și emoțiile sale așa cum le percepe el însuși, în alți termeni, “înțelege-l și nu-l judeca”, cel mult să-l ducă prin situații similare, să descopere de la sine motivațiile sale și nepotrivirea conduitei sale, adică să se descopere pe sine în comportamentul social.

Absența judecării nu înseamnă, așadar, lipsa de autoritate. Rolul educatorului este ca și cel al tatălui, adică să facă să accepte interzisul, fără a fi de vină dorința, adică cere din partea educatorului un comportament concordant fie în sine însuși, fie în expresia gestuală și mimică, fie în limbaj, adică o permanentă tensiune spre autenticitate (cunoașterea și acceptarea de sine), cu sine însuși înainte de a o lua de la copil.

b) Relațiile dintre elevi

Și în relația cu colegii, se cere copilului înțelegerea și acceptarea celuilalt, într-o independență reciprocă. Nu este atât de importantă o incitare verbală la colaborare, cât și o oferire din partea adultului ca model de raport pozitiv, în care copilul se poate identifica și aceasta duce în interiorul grupului la diminuarea tensiunilor agresive.

Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: să-l facă să înțeleagă expresia simbolică, gestuală, verbală a celuilalt și, așadar, să se înțeleagă prin diversitatea “simbolurilor”; să-l facă să construiască un raționament comun cu ajutorul de structuri sau integrări de elemente, care au caracteristica de a forma o unitate spațio-temporală – ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.

În sfârșit, educația psihomotorie se poate servi de toate variațiile seriate între polii contrastelor, ale asociațiilor lor și de succesiunea lor în ritm

Exerciții pentru conștientizarea relațiilor cu ceilalți

Principiile după care se realizează aceste exerciții sunt următoarele:

1) Formarea perechilor în funcție de preferințe

2) Cunoașterea valorilor din cadrul grupului

3) Ajutorul dat executanților mai slab instruiți

4) Îmbunătățirea relațiilor din cadrul grupei

5) Dorința de ajutor reciproc

6) Lucrul pe perechi, în funcție de greutatea partenerilor

7) Comunicarea este foarte importantă în relațiile cu ceilalți.

Exemple de exerciții:

Ex.1 Două șiruri paralele, rostogoliri înainte.

Ex. 2 Jocuri dinamice

Ex. 3 Ajutorul în învățarea deprinderilor motrice noi și asigurarea pentru cele cunoscute.

Ex. 4 Elemente acrobatice executate pe echipe (sincron), câte doi.

Ex. 5 Cumpăna în grup, în cerc, pe linie.

Ex. 6 Rostogoliri înainte în 4,2 parteneri se apucă de glezne și execută rostogoliri înainte.

Ex. 7 Numirea unui conducător diferit pentru fiecare antrenament.

Ex. 8 Traseu aplicativ, parcurs în echipă.

Conștientizarea relațiilor cu ceilalți prin jocuri de mișcare

Ex. 9 Joc de încredere: se organizează echipe de câte 5 – 6. Unul dintre ei trebuie trecut cu ajutorul celorlalți peste anumite obstacole: bara joasă, bârnă etc., fără ca cel trecut să execute vreo mișcare.

Se așează copiii în cerc, un copil în centru, legat la ochi (sau ochii închiși). Cel din centru se lasă în spate, lateral sau față, fiind prins de cei aflați în cerc.

Ex. 10 Jocul “Mâță”, unde cel care trebuie să-i atingă pe ceilalți este un lanț format, la început, din 2, apoi se mărește pe parcurs, cu cei atinși.

Ex. 11 Traseu aplicativ, compus din obstacole ușor de trecut, parcurs în lanț, toți copiii ținându-se de mână.

Ex. 12 Organizare de concursuri scurte (stând pe mâini, alergare, exerciții notate) pentru a-și vedea locul în cadrul echipei.

Ex. 13 – executarea de: – rostogoliri în doi

– roți laterale în doi (spate în spate)

– elemente acrobatice în combinații

– torente actobatice, finalizate cu piramide.

Ex. 14 – conștientizarea relațiilor cu celălalt prin obiecte:

– tracțiuni la sfoară: joc “ridică gantera” – doi jucători stau față în față, la distanță de jumătate de coardă, de care se țin cu ambele mâini. La doi metri în spatele fiecăruia, se află o ganteră. Jucătorii încearcă să ridice ganterele. În momentul în care unul dintre ei ajunge în dreptul ganterei proprii, încearcă să o ridice cu una din mâini. În aceeași clipă, adversarul depune eforturi sporite pentru a-l împiedica. Câștigă cel care reușește să ridice gantera.

Ex. 15 – se stabilește o combinație în care sunt incluse câteva elemente, bine cunoscute de elevi, legate între ele.

pe perechi: – unul dintre elevi execută combinația dată;

celălalt face observațiile de rigoare și notează execuția colegului său;

în acest fel, se conștientizează relația de tip “profesor” – elev.

Ex. 16 – jocul “MIM” pe perechi.

Ex. 17 – orice joc sportiv (handbal, volei, baschet, fotbal etc. ), în care se împarte colectivul în două echipe, copiii sunt ajutați să conștientizeze atât relația cu coechipierul, cât și relația cu adversarul.

Ex. 18 – la anumite elemente mai dificile, cât și la sărituri sau la alte aparate, elevii trebuie învățați să acorde ajutorul și asigurarea colegilor, astfel ei devenind responsabili, iar executanții devenind conștienți de ajutorul colegilor.

Ex. 19 – ștafetă:

două echipe;

materiale: saltea, ladă, bârnă, spalier.

Primul participant, din fiecare echipă, pleacă la semnalul profesorului și parcurge traseul: lada se escaladează, pe saltea se face o rostogolire, pe bârnă se merge cu brațele lateral, pe spalier se urcă până la ultima treaptă, după care coboară și aleargă în maximum de viteză la colegul său de echipă, pe care îl atinge pe mână și care, în acel moment, își începe traseul.

Câștigă echipa care termină prima.

Ex. 20 – joc “lapte gros”;

două echipe a câte 6 – 8 jucători.

Jucătorii echipei A se așează în felul uemător : Primul dintre ei stă rezemat de un zid și susține fruntea celui de-al doilea jucător în palme; următorii jucători din echipa A își sprijină umerii în coapsele celor din față în poziția aplecat, formând, astfel, cu spinările lor, la orizontală, “spinarea unui cal”.

Cei din echipa B vor sări pe rând cât mai departe în capră, pe “spinarea calului” și vor trebui să rămână acolo unde au aterizat; de aceea, primii vor trebui să sară cei mai buni din echipă.

După ce ultimul jucător al echipei B aterizează, cei din echipa A vor număra până la 10.

Dacă vreun jucător din echipa B atinge solul cu orice segment al corpului, va pierde.

Dacă echipa A cedează și nu poate susține echipa B pe spinare 10 secunde, atunci echipa A va pierde.

De aceea, jucătorii ambelor echipe trebuie să se încurajeze și să se ajute între ei.

3. 3. Criterii temporale

I. CE ESTE RITMUL?

A. ÎNCERCARE DE DEFINIRE

Interesul pe care îl suscită ritmul sfârșește mai devreme sau mai târziu prin a se împiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunți imediat înainte de al măsura și de a încerca să îl depășești. În general, pentru un cuvânt așa de des utilizat ca și ritm, dicționarele uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?

Dicționarul “Larousse “ ne dă:

– “Dispunere simetrică și totodată periodică de timpi puternici și timpi slabi într-un vers, într-o compoziție plastică, etc.

– Frecvența unui fenomen fiziologic sau biologic periodic.

– În muzică: combinație de durate. ”

Apărea deja pluralitatea câmpurilor de aplicații posibile ale ritmului. Dar aceste definiții par destul de incomplete și restrictive fiindcă, de exemplu ținând de muzică, ritmul care nu ar utiliza decât paleta duratelor, ar fi destul de neinteresant din moment ce s-ar priva de accentuări.

Dicționarul ” Robert” este mai precis în această privință:

– “Distribuția unei durate într-o suită de intervale regulate, redusă sensibil de întoarcerea unui reper și înzestrată cu o funcție și cu un caracter estetic. ”

Acest dicționar dă printre altele o definiție nonmuzicală:

– “Mișcare sau zgomot regulat, periodic, cadențat (ritmul valurilor, ritmul cardiac, ritmul respiratoriu,…). ”

Aici, de asemenea, s-ar putea reproșa o lipsă de precizie asupra valorilor periodicității menționate, fiindcă exemple care urmează nu sunt decât o indicație vagă a valorilor intervalelor: cuvântul ritm se aplică la fel de bine mișcării valurilor ca și cele a mareelor, fazele lunii sau întoarcerilor cometelor. Se va vedea, că definirea unui asemenea termen este de o dificultate neobișnuită.

Paul Fraisse, în lucrarea “Structurile ritmice” a încercat un asemenea studiu semantic recenzând câteva dintre definițiile importante. Concluzia sa a admis că ritmul este la intersecția mai multor elemente printre care trebuie citat în primul rând cuplul periodicitate – structură, pe care se grefează, în contul experienței psihologice pe care o avem, percepție, afectivitatea și motricitatea. Cea mai mare parte a definițiilor, ca să nu spunem toate, privilegiază un aspect sau altul și deci nu ajung să de-a cuvântul “ritm” o semnificație cu ajutorul căreia fiecare să poată recunoaște nuanțele sale specifice.

Într-adevăr, așa cum Fraisse o semnalează într-un loc, Platon este cel căruia îi revine meritul de a fi dat în “Legile” o definiție de mare frumusețe, pentru că prin concluzia sa este și de o mare eficacitate. Este dificil să traduci cât mai bine faptele ritmice cunoscute dând această definiție: “Ritmul este ordinea în mișcare”. Trebuie adăugată o singură precizare pentru că Platon este astronom, fizician, poet, muzician și medic și această definiție pierde la fel de devreme în generalitate ceea ce ea câștigă în particularitate, fără să vorbim binențeles de stil.

Suntem prin urmare, în prezența unei definiții specific filozofică, dovadă puterea sa de generalizare. Dar, dacă vrem ca ritmul să fie o adevărată unealtă terminologică într-o știință oarecare sau în practică, ca educația fizică, trebuie să ne desprindem de termenul fiziologic și să centrăm perspectiva pe anumite aspecte în detrimentul altora, ceea ce nu este jenant dacă avem grijă să le numim în prealabil…

În același timp, înainte de asta, nu este lipsit de interes, departe de noi acest gând, să afirmam concret caracterul multiform al ritmului după ce am evocat unicitatea sa filozofică. Aceasta ne va permite să situăm mai bine prin urmare perspectiva care va fi a noastră și prin urmare să contribuim la o mai bună demonstrație a propriei noastre definiții. Vom găsi în tabelul de mai jos un eșantion de definiții pe care le putem considera ca fiind reprezentative ca puncte de vedere asupra ritmului.

Examinarea rapidă a acestor definiții diferite explică de ce ritmul este foarte greu de definit și ar putea apărea pentru cel mai puțin temerar să vrea să adauge o altă definiție la o altă listă deja lungă. Totuși estimăm că ritmul este un concept inoperant în mod precis din cauza unui exces de puncte de vedere prea diferite pe care vroiau să îl lămurească. Ritmul trebuie să fie o dimensiune legitimă a educației fizice și că paralel această noțiune este capabilă să accepte tot atâtea semnificații ca și persoanele ce o folosesc, în măsura în care și noi facem parte din ele și suntem avertizați de această polisemie, ne luăm garanția inițială de a spune clar ceea ce este ritmul pentru noi și ceea ce el nu este.

Definiție

“Ritmul este organizarea temporală a periodicității percepute. ”

Înainte de a justifica această definiție, vom relua unul câte unul cele 4 concepte – cheie ce formează definiția ritmului: timpi, periodicitatea, percepție, structură

1. Ritmul și timpul

Fiecare ritm relevă succesiv: semnalele, bătăile, sunetele, cuvintele, gesturile care compun un ritm, oricare ar fi el, și sunt percepute întotdeauna într-o anumită durată care ne face să spunem că unele vin “înainte” și altele “după”. Fiecare ritm este temporal pentru că cel care îl creează are nevoie de durată. În opoziție cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului, simultaneitatea este proprie spațiului, astfel spus ceea ce există “în același timp”: nimic nu este mai străin ideii de ritm ca simultaneitate.

În același timp, până ce se va evoca spațiul în raport cu ritmul – și noi o facem intenționat pentru a precede obiecția – nu se spune pretutindeni că există “ritmuri spațiale”? Care este atunci validitatea unei asemenea expresii? Să distingem de la început ceea ce este fix și ceea ce este mobil în spațiu. Așadar, într-un caz vom desemna o pictură, o fotografie, coloanele unui templu, o compoziție florală, etc. spunând că au ritm. În celălalt caz ar fi vorba de exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase.

Remarcăm, deci, că folosirea conceptului de ritm este o simplă faciliate de limbaj, o eleganță care poate fi înlocuită tot atât de bine cu: compoziție, aranjare, simetrie, organizare, contrast… Aici cuvântul ritm (pentru o pictură de exemplu) trimite la o judecare de valoare în general favorabilă pe care o avem asupra operei (de artă) desemnând de exemplu jocul contrastant al culorilor, care dă în ansamblu interes estetic fondat pe absența informațiilor… De fapt, se va analiza mai mult opera desemnată ca fiind “bine ritmată”, se vor găsi mai multe cuvinte care să substituie mai precis și se va acorda mai puțin ritmului un interes semantic veritabil. Dar, cum limbajul cotidian este împins de obișnuit spre urgență, s-ar mulțumi cu o valoare apropiată care, ca și cuvântul ritm va îmbogății întotdeauna contextul său de aluviuni interdisciplinare. Susținem deci că ritmul este inadecvat pentru a califica spațiul fix. Problema este puțin diferită atunci când spațiul care “ritmează” este mobil, cazul unui balansoar, al unui drum mărginit de arbori pe care îl urmează fulgere strălucitoare, etc. Cum să interpretăm în aceste condiții “ritmurile spațiale”, cum sunt aceste fenomene? Răspunsul este următorul: în toate cazurile citate ritmurile spațiale sunt de fapt ritmuri percepute vizual: nu sunt arbori cei care se dispun ritmic, dar este percepția mea care îi acceptă succesiv. Percepția este remarcabilă în acest sens pentru că ea face să intre fiecare fenomen în temporalitate transformând realul în procese și deci în fenomene pentru o parte ireversibile: în “experiență” cum se spune în psihologie.

Ritmurile spațiale sunt, în fapt, ritmuri percepute vizual, și care, prin direcția oblică a acestei percepții, se înscrie în durată părând pentru noi ca fiind “ritmice”. În sfârșit, spațiul perceput, în această atitudine fenomenologică, este al timpului locuit, a duratei pline. Nu există, ritmuri spațiale, dar există ritmuri vizuale, percepute, temporale.

Se spune că ritmul nu poate să treacă de timp: timpul este materia sa primă. Dar ritmul utilizează acest timp în felul său: el se va exprima sau nu potrivit cu duratele avute în vedere. Astfel timpul necesar întoarcerii cometelor nu este un ritm, ci un ciclu. Ritmul are nevoie de timp, dar trebuie să îl aleagă în cantitate și în calitate, astfel spus, pentru ca să aibă “timp ritmic” este nevoie de delicata conjuncție a periodicității și a structurii în valori temporale proprii percepției noastre. Rezumăm acest prim punct spunând: timpul este materia primă a ritmului, dar ritmul este un caz particular al timpului.

2. Ritm și periodicitate

Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele și ale creierului, repetarea eclipselor, ciclurilor ovariene, anotimpurile… numeroase fenomene naturale sau umane, sunt calificate drept “ritmice”, din cauza caracterului lor periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia de demarcație; este pașaportul care permite intrarea în categoria fenomenelor ritmice.

În același timp, fenomenele periodice nu sunt, dacă reflectăm mai bine, așa numeroase cum ne gândim. Atunci când considerăm faptele cosmice, fizice sau chiar biologice înțelegem de fapt numeroasele manifestări periodice a căror evidență devine inutilă oricărui catalog exhaustiv.

CÂTEVA DEFINIȚII TEMATICE ALE RITMULUI, după Nicole Guerber Walsh & Co (1990) – tabel nr. 3

Tabel nr. 3

Știința, încă din antichitate, s-a constituit din aproape în aproape prin descrierea minuțioasă a fenomenelor devenite previzibile prin repetarea lor. Edmond Hallez observa în 1682 o cometă (care-și făcuse o stare în scrierile mult mai vechi) și căreia el știe să-i prezică întoarcerea în 1758 și așadar la fiecare 76 de ani … natura este la prima vedere risipitoare de ritmuri. Dar, din moment ce s-a ajuns la ritmurile inventate de om se ține cont că periodicitatea se rarefiază în manifestările sale. Ritmurile biologice sunt deja, se știe, obiectul unor perturbări – puțin sigure – dar sensibile potrivit cu ora, evenimentele care intervin, umorul, emoțiile, etc. (de exemplu, ritmurile cardiace, respirația, mersul…).

În ritmurile pe care le creează, omul adoptă diferite frecvențe din sânul unui evantai, care sunt direct tributare mijloacelor pe care le posedă pentru a le produce, fie în dans, fie în sport, în muzică instrumentală sau vocală… Dar, se poate vorbi de periodicitate fără a preciza frecvențele la care se face referință? Vom spune mai departe că, cometele aveau un ciclu, nu un ritm: care este atunci frecvența – limită între ritm și ciclu? Motricitatea umană ne aduce deja câteva răspunsuri mulțumită experienței “tempoului preferențial”.

Dacă se cere unor subiecți să execute liber bătăi ritmice regulate constatăm, luându-le separat, că ei adoptă statistic intervale care se situează spontan între 60 și 80 cs (centi – secunde). Este bine să reținem cifra medie a valorilor tempo-ului spontan: 74 cs. Fraisse, autorul acestor studii, precizează că acest fenomen este confirmat de toate cercetările: este vorba de un mecanism neuro – motor general ce se regăsește în mers, bătăile inimii… Periodicitatea mijlocie a omului adult este de 74 cs. (ea ușor mai rapidă sau neregulată la copii). Aceasta este o primă indicație cantitativă.

Dacă propunem un grup de subiecți reuniți, de această dată, acest tempo preferențial (sau o valoare apropiată) cerându-le să se sincronizeze (prin bătăile mâinilor, de exemplu se observă răspunsuri exact sincronizate la stimul. Dar, se știe că omul prezintă un “timp de reacție”, sau de latență, de circa de 15 cs., care ar trebui să producă un decalaj temporal al răspunsurilor în raport cu semnalul. Dar acesta se produce exact ca și fenomenele “aleatorii”, pe când cu o sursă periodică, se obține un răspuns perfect sincronizat.

Are loc deci un mod necesar anticiparea: este prevenită de stimulare. Nu ne putem sincroniza decât pentru că stimulii sunt periodici. Intervine o întrebare interesantă: începând din acel moment se poate face sincronizarea sunet – mișcare? Se observă că trei semnale sunt necesare și suficiente și că pe al treilea semnal se poate face sincronizarea senzori – motor. Primul semnal acționează ca o surpriză (S), al doilea acționează ca o evaluare (E), al treilea (R) este în sincronizare.

Acest fenomen, datorată periodicității, este atât de puternic și dinamogenic că este cvasiimposibil să urmărești voluntar decalajele corespunzătoare cu timpul de latență.

Valoarea socială a sincronizării este evidența. În pedagogie, munca în colectiv se va face sub o formă ritmică. Ar trebui să se introducă tempo-ul, astfel spus a-l anunța și a nu spera să facă să înceapă mișcarea încă de la primul semnal, pentru că două semnale pregătitoare sunt necesare (exemplu: “Înce-peți!” “Ple-cați!”)

Muzicile populare (legate cel mai adesea de dansul cu același nume) prezintă întotdeauna în ritmurile lor un caracter de repetitivitate legată de periodicitate. Consecința acestei periodicități acuzate (sau poate fi chiar cauza sa comercială) este sărăcia informației asupra ritmului astfel conceput, a cărui contraparte este posibilitatea unui schimb social numeros grație sincronizării motrice sau vocale. Deci, periodicitatea este estetic săracă, dar din punct de vedere social este purtătoarea unor referințe comune.

Pentru un răspuns la întrebarea pragurilor de valori periodice care fac sau nu să intre fenomenele în categoria ritmuri, percepția este cea care ne va da răspunsurile. Dacă periodicitatea este pașaportul ritmurilor, percepția este cea care filtrează intrările. Structura ne va da călătoria…

ORGANIZAREA CURSURILOR, după Nicole, Guerber, Walsh & Co (1990)

Tabel nr. 4

ORGANIZAREA GENERALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Tabel nr. 5

EVALUARE

Corpul didactic compune grilele în funcție de parametrii formali sau abstracți utilizați ca și criterii în curs de învățare.

Tabel nr. 6

INIȚIEREA PRIVITORULUI

PREGĂTIREA PENTRU STATUTUL DE SPECTATOR

INFLUENȚA MUZICII

Remarcă: În cele două cazuri, muzica trebuie adaptată exercițiilor propuse astfel este preferabilă liniștea. Muzica se exploatează la mai multe niveluri. Corpul didactic o alege în funcție de obiectivele sale (melodică, dinamică, structurală, culturală, etc. )

Muzica impusă nu permite toate adaptările. Ajustările sunt din contră, posibile grație unui acompaniator care rectifică, în funcție de opinia sa despre practica elevului și discursul corpului didactic, maniera de interpretare a unei partituri. Acompaniatorul susține și ilustrează obiectivele corpului didactic traducând consemnele. Această adaptare și această disponibilitate din partea muzicianului reprezintă un ajutor prețios pentru corpul didactic. Această veritabilă susținere pedagogică pe care o oferă muzicianul în acompaniamentul mișcării este un privilegiu considerabil.

3. Ritm și percepție

După suma considerată de lucrări experimentale realizate în psihologia ritmului pe direcția lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar nici nu putem să le ignorăm fiindcă această teoretizare experimentală ne permite astăzi să înaintăm mai repede și mai sigur în domeniul pedagogic. Ne-ar fi suficient să rezumăm rezultatele esențiale acordându-le la pedagogia ritmului. Am văzut că o pulsație în tempo preferențial suscită o sincronizare perfectă. Din contră, atunci când ea încetinește, se ating curând valori ale intervalelor, pentru care miza în sincronizare devine problematică, apoi imposibilă. Aceasta arată că percepția duratei nu este valabilă, astfel spus precisă, care are anumite limite sau praguri:

Limita inferioară: ea este de 12 cs. (sutimi de secundă) aproximativ; acesta este, de asemenea, și cifra care corespunde intervalului dintre 2 bătăi în exercițiu de tapping, astfel spus de cea mai mare viteză posibilă a bătăilor executate de o mână pe o masă sau un ritmometrul.

Limita superioară: dacă vom cere unor subiecți să se sincronizeze pe bătăile emise tot la 10 secunde, vom constata imediat o puternică dispersie în răspunsuri, ceea ce arată că s-a perceput greșit periodicitatea pulsației pentru asemenea valori. Nu există, percepție pentru că subiecții sunt obligați să calculeze secundele. Percepția se sprijină pe teama unei globalități, unei pluralități, fără să fie nevoie să se facă apel la memorie sau la activitatea intelectuală (de exemplu, numărarea) pentru a sesiza și reproduce evenimentele care o compun.

Reducem, pentru experiență, intervalul temporal la trei secunde: se obțin încă greșeli semnificative în sincronizare. Dacă îl reducem la 2 secunde, acestea se dovedesc satisfăcătoare,

În concluzie, pentru a putea percepe o pulsație periodic și a se sincroniza cu ea, este nevoie ca bătăile să fie organizate în spațiu de un interval, a cărei valoare este cuprinsă între limitele următoare: 12 și 20 de cs. (sutimi de secundă). Astfel spus, fiecare fenomen temporal prezentând o organizare internă periodică ieșind din aceste limite, scapă în același timp percepției, și deci iese din cadrul fenomenelor ciclice. Aceasta ne arată că încă ritmul nu ocupă, în periodicitate, decât o fâșie relativ îngustă. (schema 19)

12 CS. 200 CS.

(frecvențe înalte) (frecvențe joase)

Schema 19. Relativitatea ritmului în periodicitate

REMARCĂ: Atunci când spunem că frecvențele înalte scapă percepției când durata lor coboară sub 12 cs, ne situăm evident într-o optică pedagogică a mișcării ritmice și nu într-o perspectivă psihologică a percepției. Se știe, de fapt, că urechea ajunge să deslușească un trosnet în câteva miimi de secundă. Tabelul următor, intitulat “încercare de clasificare a fenomenelor temporale”, are scopul de a arăta, sprijinindu-se pe exemple, relativitatea ritmurilor printre fenomenele care se derulează în timp. Unele sunt periodice, altele nu; unele sunt perceptibile, celelalte nu sunt.

4. Ritm și structură

Percepția este așadar, așa cum am văzut, o reconstrucție, o filtrare a datelor exterioare. Deci, nu periodicitatea în sine este importantă, dar periodicitatea pentru sine, astfel spus pentru subiectul care o percepe. Deci, periodicitatea este în același timp o dată obiectivă (valoarea în cifre a unei frecvențe) și o dată subiectivă atunci când o percepem. “Ritmizarea subiectivă” este un fenomen psihologic care ține doar de efectul deformat al percepției.

Ritmizarea subiectivă

Periodicitatea pură (izocronism perfect al pulsațiilor) este rară. De fapt, dacă ascultăm în laborator topuri ritmice regulate, sau chiar bătăile metronomului, ceea ce percepem rapid nu este o succesiune de sunete individuale ci de grupuri de sunete: se organizează seria pulsațiilor izocrone în forme (de exemplu: “tic-tac”-ul pendulului, unde se succed grupe de câte două). Grupele sunt de 2, 3, mai rar 4.

Paul Fraisse, pe care trebuie să îl cităm în această chestiune, a explicat foarte clar acest fenomen: “Numim ritmizare subiectivă, faptul prin care ne îndreptăm atenția spre stimulatori care se repetă identic la intervale de timp agale, acești stimulatori se grupează pentru noi în grupe de 2, 3, sau 4 și aceste grupe par să se succedă lor înselor. Atunci aproape nimic din stimulările fizice nu impun diferențieri periodice, gruparea lor apare ca fiind opera proprie a subiectului și nu ca o dată subiectivă (structurile ritmice, 1956, 9).

Deci, fiecare subiect structurează, chiar și atunci când este vorba de o serie “neutră”, astfel spus neorganizată în grupuri. Structuralizarea este un fenomen general. Putem spune, altfel, să apropiem aceste legi temporale de cele puse în evidență pentru spațiu în psihologia formelor sau Teoria Gestalt. Guillaume spune: “Nu există materie fără formă”.

B. RITM ȘI MUZICĂ

Studiul ritmului cu finalități pedagogice poate cu greu să treacă de o analiză a artei muzicale. El însuși, ritmul, poate să fie disociat de muzică: poți să fii ritmician fără să fii muzician. Dar inversul este imposibil, muzica neputând să treacă de ritm, nu poți fi muzician fără să fii ritmician… dar delimitarea acestor câmpuri nu se face întotdeauna ușor, așa cum am văzut.

Rațiunea ce ne împinge să ne întoarcem spre muzică pentru a fi definit conceptul pedagogic de ritm, este aceea că această artă este cu adevărat cea care a descoperit la cel mai înalt nivel ritmul, nu doar în manifestările sale concret senzoriale, dar și în formalizarea sa simbolică. Întrucât o teorie și o practică a ritmului există prin muzică, ne pare corect a face o analiză a acesteia, așa de elementară așa cum ea poate apărea, pentru o mai bună situare a însuși ritmului.

Determinantele muzicii

Sunt în număr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant de văzut ce loc ocupă acești patru factori în muzică, la început din punct de vedere istoric, apoi sincronic, în analiza unei muzici oarecare.

Din punct de vedere istoric, și fără a vrea să ne întoarcem la obscurele speculații asupra unei “arte bătrâne de când lumea”; ne putem imagina că exprimarea prin sunete a putut să înceapă de la necesitatea pe care oamenii au avut-o de a comunica, mai ales la distanța la care se găseau triburile din munți sau din păduri. Se poate emite rezonabil ipoteza că limbajul legat de utilitatea practică și de supraviețuire, a precedat arta în mod necesar. Dialogul sau monologul sonor, a debutat, cel mai verosimil prin cercetarea unui obiect capabil să emită sunete necesare comunicării. Timbrul a ieșit la suprafață primul. Dar această apariție nu a putut să se facă separat de ritm, născut natural din discursul sonor. Aici este convenabil, să se înțeleagă prin noțiunea de ritm organizarea de serii de sunet în durată, neglijând idea de periodicitate. De fapt, nu suntem în fața muzicii propriu-zise, și constatăm că grija semantică primează asupra grijii estetice, timbrele și ritmurile sunt factorii principali, materialul muzical inițial.

În același timp, melodia nu este departe. Poate că ea este contemporană cu ritmul în producțiile umane fiindcă nimic nu ne interzice să ne gândim că comunicațiile, grație bătăilor ritmice în lemn mai mult sau mai puțin scobit, mai mult sau mai puțin uscat, au dat naștere imediat la diferențe de înălțime a sunetelor, înainte de a fi cunoscute și folosite pentru ele însele, dând naștere unui discurs muzical propriu-zis. Mai mult, nu trebuie uitată muzica vocală: modulațiile vocii, cântecele ce s-au putut naște, de asemenea, în același timp cu timbrul și ritmul, putem să-i acordăm acestui termen ultim o oarecare anterioritate. Armonia apare, fără îndoială, ultima. Ea s-a manifestat la o dată nu chiar recentă în istoria omenirii (secolul XII). Vom defini mai târziu ceea ce înseamnă armonia.

În rezumat, se poate spune că apariția succesivă a factorilor muzicali a fost următoarea: timbrul (T), timbrul și ritmul (R), ritm și melodie (M), apoi armonia (A).

Astfel spus, fiecare muzică având o organizare armonioasă, are, de asemenea, o organizare melodică, ritmică etc.

C. RITM ȘI MIȘCARE

Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica în educația fizică și sport. De asemenea, să nu ne mire constatarea că printre pedagogii care se interesează de dimensiunea ritmică a motricității, mulți o fac cu un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt care sunt numele care trebuie să le reținem când ne interesează pedagogia ritmului. Vom vedea că punctul lor de vedere poate să ajute la lămurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privită noțiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesității de a fonda o ritmologie în educația fizică sportivă, mai bine spus o știință proprie ritmului pusă în serviciul pedagogiei educației fizice.

1. Pedagogii și ritmul

AMOROS (1770-1848) este, în Franța, precursorul gimnasticii. A fost destul de puțin descris din acuza caracterului său bănuitor, dar aceasta este probabil mai mult din rațiunea de maeștrii calificați pentru a difuza corect metoda sa. Spiritul militar al acestuia a fost în egală măsură apropiat de nevoile epocii sale. Cu toate acestea, Amoros merită să fie citat pentru că el s-a gândit să includă în ședințele de gimnastică cântece, acompaniamente de tobă, al căror scop era explicit de a da “imaginea auditivă” a exercițiilor înainte ca practica să le dea “percepțiile corporale”.

GEORGES DEMENY (1850 – 1917). El este primul, fără îndoială, care a teoretizat ritmul, punând cercetările sale în serviciul educației fizice. Muzica a fost pentru el una dintre marile teme de inspirație pentru metoda sa, cea a “mișcării complete, continuu rotunjite”. El a fost între altele în 1875, violonist în Operă. Privitor la ritm el se inspiră din teoriile lui H. Bergson, publicate imediat în “eseu asupra datelor imediate ale conștiinței” (1888).

PHILIPPE TISSIE (1852 – 1935) este cunoscut mai ales ca fiind creatorul “lenditelor” școlare și datorită operei sale de reînnoire a jocurilor și exercițiilor fizice în Academia din Bordeaux. Dar nu se știe întotdeauna că acest “apostol” al exercițiului fizic a fost în egală măsură muzician la orele sale. I se datorează compunerea unei “orchestre școlare” fondată pentru a acompania exercițiile de gimnastică. Tisse crede, de exemplu, că muzică se adaptează ritmului și invers.

IRENE POPART (1894 – 1950) a fost influențată de metoda lui Demeny. A participat cu toată ființa la propagarea gimnasticii feminine. A utilizat foarte mult muzica în metoda sa.

EMILE JACQUES – DALCROZE (1865 – 1950) aparține lumii profesionale a muzicii și nu a educației fizice. Dacă numele său merită să fie citat aici, aceasta este din cauză că el a inventat o metodă de educație ritmică care a marcat mult epoca sa și a influențat numeroși dansatori, ritmicieni, cadre didactice, muzicieni. Metoda sa numită “euritmică” este bine descrisă în opera de bază pe care el a lăsat-o: “ritmul, muzica și educația”, editată la Genova, oraș unde acesta își va conduce școala până la moarte. Astfel, se poate citi sub pana acestui precursor că: “datorită mișcărilor corpului în întregime putem să realizăm și să percepem ritmurile”. Dalcroze a fost obiectul unor critici denigrând, de exemplu, “gestul a note” al metodei dalcroziene. Dar această metodă rămâne prețioasă prin larghețea punctelor de vedere asociind corpuri și ritmuri. Printre elevii care, imediat în Franța, au știut să propage cu talent aportul maestrului, cităm pe Valery Roth, animator foarte dinamic al stagiului în care ritmul este folosit de corpul didactic în educația fizică și sportivă.

În același timp, după război, educația fizică și sportivă, și acest lucru merită menționat, n-a mai cunoscut în ritm “revoluția coperniciană” analogă cele pe care alte idei sau practici o vor avea pentru educația fizică. Am putea chiar să credem că această disciplină a abandonat ritmul lăsându-și practicienii să-l folosească inflaționist în limbajul pedagogic cotidian. Paradoxal este că ritmul cuvânt – vitrină, grație căruia se crede că s-a spus totul la acest subiect, n-a știut să-și făurească în educația fizică o bază științifică suficientă pentru a hrăni o “ritmologie”. Puțini pedagogi l-au luat în considerare cu mai multă sau mai puțină amploare sau din spirit de metodă, dar eforturile lor, dacă l-am accepta pe Le Boulch, n-au găsit o răspândire prea largă.

JEAN LE BOULCH a publicat în 1966 metoda psihocinetică, urmată în 1971 de lucrarea teoretică aferentă: “Spre o știință a mișcării umane”. Le Boulch se interesează de luarea în considerare a timpului de exercițiile de “sincronizare senzori-motrici”, astfel spus punerea în joc a motricității într-o manieră sincronică cu producțiile variate de stimuli sonori. Aici stimulul sonor este primul și se lucrează pe răspunsurile motrice veghindu-se adecvarea sunet – mișcare. La nivel superior, se va putea trece de la sincronizarea senzori-motrici (SSM) la “transpunerea senzoriomotrică” (TSM) care este răspunsul diferit în raport cu semnalul și, mai general, cu structurile temporale propuse elevului.

TSM-ul n-a avut audiență în educația fizică, nici măcar ecoul care ar fi trebuit să îl aibă. Totuși se află acolo, pentru cei care vor să analizeze intervenția lui Jean le Boulch în detaliu, o idee fecundă care se deschide spre teorie și practica învățării motorii.

MAURICE LAGISQUET, contemporan cu Le Boulch, a reușit alături de acesta o reconsiderare particulară a ritmului în învățământ. Era vorba de lecțiile de gimnastică la sol, realizate cu acompaniament muzical, cu băieți din “grupa de demonstrație” pe care el a fondat-o la Institutul de educație fizică, în cursul anilor 1960. Această muncă merită a fi pomenită fiindcă, în afară de faptul original pentru epocă de a propune muzica gimnaștilor masculini, secvențele reținute (“grilele ritmice”) comportă pentru unii un tempo evolutiv. Așadar, exercițiile de “rondat flick-flack” în serie erau executate în timpul audiției grilelor ritmice cu viteză variabilă, formulă favorizând posibilitățile de adaptare și de progres ale subiecților după gradul lor de măiestrie sau lungimile lor segmentare.

RENE FOURDAN, mai recent a propus o altă apropiere de pedagogia gimnasticii. Metoda constă în susținerea vocală a execuției motrice a elevilor. El utiliza atunci cuvinte evocatoare ale gestului care au ca și scop recurgerea la o sincronizare pe aceste repere temporale… “Linia ritmică” a mișcării este deci transpusă vocal de către corpul didactic. Această apropiere comportă mai multe avantaje: relația profesor – elev poate să fie trăită într-un mod mai direct decât cu un acompaniament ritmic ce iese dintr-o bandă de magnetofon. Pe de altă parte, un corp didactic atent și suficient de sensibil la ritm va da din punct de vedere vocal un acompaniament modulat, putând să se adapteze cu mai multă suplețe și precizie cu orice alt mijloc instrumental; mânuirea tehnică a simbolurilor muzicale este evitată.

Toate aceste tentative au încercări teoretice au valoarea lor și aceasta este multiplicarea explorărilor pedagogice asemănătoare care poate permite să avanseze educația fizică. Putem doar să deplângem, dar aceasta nu se datorează autorilor lor, faptul că aceste avansări rămân încă în stadiul de larvă pentru lumea educației fizice, care nu vrea sau nu poate să recunoască suficient dimensiunea temporală a motricității.

CHRISTIANE BOUCQUEY merită de asemenea să fie menționat pentru munca sa experimentală și rezultatele concrete dintre care revista “Educație fizică și Sport” a editat o publicație (1970). Printr-un experiment efectuat pe mai mulți de 3000 de copii din regiunea de nord, s-au putut pune în evidență “mișcările de expresie spontană” (M. E. S.) la tinerii de 5-14 ani atunci când sunt lăsați în voia lor în timpul recreației. Așadar, găsim mersul, saltul, galopul, țopăiala, pasul alergat, etc. reușita pedagogică a acestor forme motrice fundamentale este de:

a practica formele existente (cercuri și jocuri dansante, dansuri populare și moderne)

a compune forme noi

a accede la creație

Interesul acestei metode este de a putea dezvolta la elev o educație ritmică veritabilă “pornind de la ceea ce există” cum spune autorul, pentru a ajunge la compunere și creație. Dincolo de aceasta, formalizarea “mișcărilor de expresie spontană” poate să fie utilizată la adulți cu privire la spiritul metodei, extinzând formele motrice, așa cum o propunem și noi în această lucrare.

N-am detaliat aceste apropieri diferite. Scopul nostru este de a creiona un tablou al încercărilor de integrare explicită a ritmului în pedagogie înainte de a da cititorului o idee asupra orientărilor, dar prea puțin numeroasă la scara istoriei. Nu am examinat pedagogii străini (ca și Karl Orff din Berlin, Teplov în Rusia sau Guermann – Brack la Bruxelles) pentru a nu le lungi inutil, ceea ce rămâne în definitiv constatarea unei carențe, după Nicole,Guerber, Walsh & Co ( 1990).

În același timp, nu știm să fim pesimiști fiindcă ritmul are tot viitorul în față în educația fizică și sportivă. De fapt, așa cum am semnalat-o și altădată într-o serie de articole, de câțiva ani formația studenților în educația fizică a cunoscut câteva reforme care impun aclamarea pe față a subiectului care ne interesează. Se știe că înainte de anii 1970, doar tinerele fete beneficiau de învățarea ritmului, ba chiar a cântecului și câteodată de conducerea cercurilor, care completau o formație motrică, pe de altă parte îndreptată spre o dimensiune estetică, așa cum fiecare o știe. Băieții nu aveau, în replică, nici o inițiere de acest fel care să fie programator sistematic. Singură educația familială sau contactul cu un învățământ specializat putea să de dea tânărului profesor elemente solide de ritm. În 1975 în Franța a început un proces important care prevedea, de asemenea, o unitate de valoare intitulată “formație muzicală, vocală și instrumentală” pe care anumiți studenți o puteau urma cu titlul de opțiune. Mișcarea este deci lansată, chiar dacă oferă formații nu întotdeauna posibile în toate centrele.

În 1979, patru ani mai târziu, se deschide o nouă opțiune numită “ritm, muzică, mișcare”, care vine să încununeze formații acceptator.

Ar trebui să reexaminăm această cifră în lumina unei viziuni mai globale a probelor de concurs. Am vedea atunci că, dacă proba opțională poate să fie apărată e student cu titlul de admisibilitate și nu de admisie, aceasta fiind 10 din 15 studenți anual trec efectiv proba de “ritm, muzică, mișcare”.

Participând la munca de reflecție și definire a probei, observăm că se conturează o mișcare de un interes sigur sub raportul acestui câmp de studii și de practici, chiar dacă el este încă lent și ezitant. Nu este în mod sigur, obiectul unui text oficial, să creeze o știință completă. În acest context, el traduce o nevoie și oficializează modurile sale de expresie. Toată această trecere lentă pe care noi am efectuat-o prin istoria disciplinei se deschide cu un tip de probă care legitimează într-un anumit fel aceste eforturi desăvârșite și care contribuie cu această ocazie la materia sa primă. Nu suntem prea nerăbdători sau pesimiști în fața numărului mic de viitori colegi specializați în “ritm, muzică, mișcare”. Ceea ce poate și trebuie să înceapă este, un moment, și pare a fi o necesitate de a pune la punct lucrările teoretice, experiențele pedagogice, încercările interdisciplinare, bilanțul “sporturilor muzicale”, reprezentările scenice, estetice, muzicale, etc., înainte de a copia sistematic diferitele date. Literatura nu încetează să se îmbogățească, atinsă de impactul pe care îl poate avea, pornind de la formația sa universală.

Viitorul trebuie să scoată la iveală de aproape, în aproape o nouă știință ce se va constitui pe lângă celelalte care explică în mod tradițional educația fizică (psihologie, fiziologie): este vorba de ritmologie. Ea nu este folositoare cititorului în a dezvolta temeinicia, nici măcar consitența. Să spunem simplu că ritmologia nu întimpină nici o dificultate în a se structura pentru că se axează pe practice și pe științe de o mare bogăție (estetică, pedagogie, biologie, psihologie). Toate aceste domenii au folosit ocazional ritmul explicându-l sub un aspect particular. Îi rămâne să regrupeze, să federalizeze aceste câmpuri în dezordine și vom avea, prin ritmologie, după părerea noastră, unul dintre cele mai frumoase modele de știință transdisciplinară.

Credem că educația fizică s-ar dinamiza și s-ar îmbogății cu o nouă dimensiune. Interesul pentru această legitimare științifică s-ar traduce imediat în efectul “bulgăre de zăpadă” care nu-i lipsește. Ne putem gândi că, de fapt, o știință ca ritmologia ar trebui să figureze în cursurile universitare prin unitățile de valoare, propuse tuturor studenților și doar sub forma opțională. Aceasta nu interzice, binențeles, o necesară specializare ca și pentru celelalte discipline, pentru un avans al practicilor în materie, altfel spus pentru consolidarea interioară corpului științific.

2. Clasificarea ritmurilor motorii

Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care cuprind tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvențele înalte la cicluri cosmice, trecând prin semnale unice. Credem, în același timp, că este util în acest capitol consacrat în mod deosebit mișcării, să ne centrăm pe ritmurile motoare și mai larg pe ceea ce numim “motricitate temporală” propunând o nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de mișcări pe care le putem întâlni dacă luăm în considerare derularea lor temporală?”. Distingem 6 grupe de mișcări numite “clase” (A, B, C, D, E și F), termenul de “clasă” indicând faptul că este vorba de o familie de activități ce pot fi analizate după criterii ritmice obișnuite. Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate în sensul că în interiorul unui domeniu (aici activitățile fizice și sportive) se încearcă să se opereze regrupări în jurul câtorva invariabile de referință (aici ritmul în sens larg).

Clasa A. MIȘCĂRI PERIODICE

Este vorba despre orice mișcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în principal de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informație intermediară pertinentă.

Exemplu: pas sărit, oscilații de brațe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de palme, și mai general, mișcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin, picior, maxilar).

Clasa B. STRUCTURI REPETITIVE

Este vorba despre orice mișcare organizată în așa fel încât să se repete identic în mod periodic și prezentând în structura sa internă diferențe calitative în durată și în intensitate (informații intermediare pertinente).

Exemplu: mers șchiop, pas cadențat, cursă de garduri, natație sportivă, slalom la schi, cățăratul pe frânghie, etc.

Clasa C. STRUCTURI NEREPETITIVE

Este vorba despre mișcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt.

Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheață.

Clasa D. STRUCTURI APERIODICE

Este vorba despre orice exercițiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului.

Exemple: sport colectiv (rugby, volei, baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie corporală, lupte, judo, scrimă.

Clasa E. INFRARITMURILE

Sunt toate mișcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puțin de trei secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate percepută.

Exemple: aruncarea greutății, smash, șut, pasă, aruncarea discului, săritura fără elan, contra la volei, plonjarea, flick-flack, sau elan.

Clasa F. ATITUDINILE

Este vorba de orice exercițiu executat în imobilitate mai mult sau mai puțin prelungit (exerciții izometrice).

Exemple: planșa gimnică, crucea de fier, atitudinea de concentrare, yoga, relaxarea, poze culturistă.

Această clasificare a ritmurilor motorii în 6 clase poate fi acum prezentată într-un tabel recapitulativ al cărui interes este de a arăta clar apartenența ritmică sau nu la una sau la alta din activitățile fizice.

În alți termeni, am făcut să figureze în fața celor 6 clase, trei coloane:

1. Periodicitate. Indicăm prin (P) clasele de practici prin care putem identifica un element periodic și prin (F) clasele în care găsim o absență obiectivă a periodicității.

2. Structură. Aici este vorba numai de structura temporală a mișcărilor, fără să se tină cont de organizarea lor spațială. Indicăm prin (S) clasele de practici în care se observă o organizare în durată, în accente, în grupări, dublând simpla periodicitate și prin (S) clasele în care durata nu prezintă alte modificări informative decât cele care-i dau periodicitate (pentru clasa A) sau limite în durată (pentru clasa F).

3. Ritmicitatea. Indicăm prin (R) clasele de mișcări pe care le numim ritmice (prezența periodicității interne) și prin (R) pe cele numite nonritmice (prin absența periodicității).

Această taxonomie, strict temporală, prezintă interesul de a arăta încă o dată că nu totul este ritmic: ritmul este un caz particular de motricitate și nu trebuie să ezităm să recunoaștem caracterul său excepțional dacă vrem să fie o unealtă, astfel spus “figură de fond”.

D. DIDACTICA RITMULUI

a) Obiectivele educației ritmice

Pedagogia ritmului presupune, ca orice pedagogie, un proiect general, care se definește prin intenții educative tinzând să răspundă la întrebarea: “Ce vizăm prin educația fizică?”. Pentru a răspunde, este necesar să definim obiectivele specifice materiei predate. Vedem, în mod esențial, patru intenții educative majore din sânul cărora se vor articula obiectivele generale de formație ritmică definind, după ce au fost atinse, achizițiile în urma formării, percepția, expresia, simbolizarea, terorizarea.

1. Percepția ritmului

Luând în considerare percepția ritmului ca intenție educativă, s-a manifestat o temere cu privire la “informațiile introduse” și modul în care ele sunt integrate. Știm, de fapt, că percepția nu se reduce la data senzorială brută ce sosește la creier, ceea ce traduce termenul de senzație. A percepe nu înseamnă a primi date, ci a le trata, a le integra după un proces activ, de asemenea scurt, rezultatului de la care ele vor avea semnificație pentru subiect. Propunem următoarea definiție: “percepția este activitatea psihologică centrală care integrează informațiile senzoriale pentru ale organiza în structuri semnificative pentru subiect”. Dar această integrare se face, o știm, cu prețul unei filtrări, astfel spus al unei alegeri, a unei selecții mai mult sau mai puțin conștiente. Ceea ce determină această filtrare sunt experiențele memorizate, afectivitatea. Aceasta explică faptul că noi nu percepem totuși nici același lucru întotdeauna. Lucrările de psihologia percepției explică clar diferențele dintre mărturiile asupra aceleași scene ale unor persoane diferite. Diferiți elevi vor avea după “nivelul lor psihic” (dezvoltarea intelectuală, afectivo-emoțională) o percepție inegală a ritmurilor pe care profesorul le va propune. În același fel, un același elev va avea la sfârșitul formației ritmice, o putere de percepție teoretic mai mare ca la început, pentru că i-ar fi crescut capacitatea de memorare, concentrare, discriminare între sunete simultane sau succesive, de atenție, de reglare tonico-emoțională, etc.

2. Expresia ritmului.

Aici aspectul motor este pus în evidență. El indică faptul că educația ritmică este dublată de o educație fizică. De fapt, dacă luăm în considerare educația ritmică, așa cum este ea propusă în conservatoarele de muzică, se știe că structurile sonore, adesea foarte complexe, pe care trebuie să și le însușească elevii, rămân la nivelul de “informații care intră”. Muzicianul ar putea să fie stângaci, dezordonat, neîndemânatic, puțin contează momentul în care el este capabil să descifreze materialele ritmice ale artei sale, să le scrie sau să le cânte. Altfel spus, în muzică, finalitatea constă în percepția datelor și tratamentul lor instrumental, nu corporal.

Dalcroze s-a preocupat să facă să intervină mai mult motricitatea în învățarea ritmurilor, dar diferența față de ceea ce ne propunem aici este că el utilizează corpul pentru a integra mai bine ritmurile, în timp ce noi utilizăm ritmurile pentru a educa corpul. Dalcroze propune o educație ritmică mai mult corporală, noi preconizăm o educație fizică mai mult ritmică.

Cu dimensiunea motrică, ne situăm în “informațiile care ies”, altfel spus producția corporală de ritmuri percepute sau imaginate. Semnalăm deja o problemă asupra căreia vom reveni. Este vorba despre decalajul cantitativ între ceea ce percepem și ceea ce suntem capabili să producem. De exemplu, putem fi capabili să percepem și, deci, să recunoaștem o poliritmie simultană, constituită din pulsații binare și terțiare, fiind în incapacitatea fizică de a executa, totodată, cu mâna stângă două bătăi, în timp ce cu dreapta executăm trei bătăi. Altfel spus, o educație fizică corect înțeleasă trebuie să-și asume sarcina de a reduce decalajul existent între “informațiile care ies” (de o bogăție teoretic infinită). Să “faci un corp disponibil” înseamnă să-l dotezi cu o putere mare de a reproduce, singura cale posibilă pentru a-i permite să aibă ulterior o putere mare de creație.

3. Simbolistica ritmului

Acest obiect este de natură cognitivo-motrică. Aceasta înseamnă că elevii trebuie să fie capabili să facă o decodificare a semnalelor proprii limbajului ritmic și să le traducă corporal. Este vorba, deci, de învățarea semnelor pentru a stabili o comunicare.

Aceasta justifică obiectivul nostru. De fapt, foarte mulți elevi și profesori sunt descurajați de simpla perspectivă de a avea de manipulat ? Reminiscențe ale vechiului învățământ. Susținem că sunt necesare, totuși, foarte puține eforturi pentru a învăța semnele esențiale ale ritmului, care sunt aceleași cu cele utilizate de către muzică, doar că sunt într-un alt context, diferit de sala de muzică și, mai ales, sunt trăite corporal cu ajutorul unui mic material de percuție individuală.

Și învățarea este justificată deoarece, la toate nivelurile educației ritmice, fiecare are nevoie să cunoască ritmurile pe care le execută sau, cu atât mai puțin, trebuie să fie pus în situația de a putea să se intereseze de analiza ritmică a producțiilor sale. Cât despre formatorii înșiși, nimeni nu le va contesta necesitatea de a ști să scrie și să citească ritmurile necesare intervenției lor.

b) Teoretizarea ritmului

Este al patrulea obiectiv ce se adresează în mod deosebit viitorilor formatori: studenții, profesori de educație fizică și antrenori etc., o intervenție pedagogică, oricare ar fi ea, nu se poate face fără cunoștințe aprofundate în obiectul, în materia învățată. Ritmul, din această privință, oferă prin multiplele sale unghiuri de atac o foarte mare bogăție informativă și se poate spune, fără a-și lua riscuri mari, pentru că ritmologia trebuie să ocupe în pedagogia motricității umane un loc comparabil cu cele ocupate de cibernetică, teoriile informației, informatică sau biomecanică. Acest sector, până în prezent, a fost neglijat poate din cauza caracterului său transdisciplinar. El nu trebuie să rămână doar obiectul unor esteticieni, al unor psihologi sau biologi, singular. Ritmologia trebuie să fie una dintre științele care explică motricitatea umană. Am putea schematiza, în tabelul care urmează, aceste date diferite. Pe orizontală am avea, succesiv:

intențiile educative majore ale ritmului (percepție, expresie, simbolizare, teoretizare);

obiectivele pedagogice, traduse în termeni care să poate face legătura cu cele patru ținte pomenite;

categoriile psiho-motorii puse în joc de fiecare obiectiv identificat (este vorba, bineînțeles, de o reperare a instanței dominante așteptată în activitatea elevului; se știe că acest tip de analiză permite creșterea perpetuă a listei factorilor, ca și aceea a determinantelor ce influențează activitatea subiectului);

temele ritmice corespondente (propuse în această lucrare).

Tabel 7. După Nicole Guerber Walsh & Co. (1990)

E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL

Atins un anumit grad de stăpânire a propriului corp, integrarea ritmului vine spontan, dar este nevoie, la fel, să se procedeze gradat, pentru a evita dezorganizarea și înfrângerile. Aceasta se obține îmbinând în mod prudent simțul ritmului cu coordonarea dinamică și evitând la început exercițiile care fac apel la exteriorizarea și organizarea mentală a ceea ce a trăit. Orice exercițiu trebuie prezentat în formă verbală și codificată. Se începe, deci, cu:

a) Activitatea pregătitoare pentru însușirea noțiunilor de ritm și mers (accelerări și încetiniri, timpi rapizi și lenți, ritmuri regulare și iregulare și simbolizarea lor cu bătăi slabe, medii și accentuate).

b) Combinarea noțiunilor însușite în ritmuri mai complexe, prezentate fie în mod verbal, fie sub formă de lecții codificate (opriri, bătăi din palme și din picioare, intervenția ritmului în activitatea de organizare a mișcărilor complexe, asocierea propriilor mișcări ritmate cu cele ale colegului).

Tot Lapierre și Aucouturier susțin că ritmul este un fenomen spontan la copil, prezent deja la nouă luni și bine reprezentat în anul de la școală, maternal. Se va favoriza, așadar, aceeași atitudine naturală și, succesiv, se va conștientiza structura ritmului însuși. Ritmul se formează pe trei noțiuni fundamentale, care permit reînnoirea sa la nesfârșit:

a) Noțiunea de regularitate în succesiune, din care sare noțiunea de timp și de frecvență.

b) Noțiunea de alternanță regulară, care se referă la noțiunea de repetare și de ciclu.

c) Noțiunea de regrupare regulară, legată de noțiunea de interval studiat cu noțiunea de “structuri”.

Asocierea a două ritmuri, de alternanță și de regrupare, pot fi mai mult sau mai puțin complexe și variabile la infinit, încât nu contează obiectul propus, ci contrastul temporar și spațial, care provoacă un “ritm”. Este nevoie să le indicăm copiilor raporturile imediate de similitudine în ritmuri diverse, preocupându-se să amestece categorii diverse (sunete, culori, mișcări, direcții), a-i învăța să găsească aceeași arhitectură ritmică, sub aspecte și expresii diverse.

I. Arhitectura ritmului

a) Timpul: se crează un ritm regular, la început personal, apoi de grup, care se va reprezenta cu gesturi și semne grafice, la început spontane, apoi codificate de grup, de mărime egală.

b) Alternanța: dacă se creează, în schimb, o alternanță ritmică, se va reprezenta cu semne la care va varia mărimea și, eventual, culoarea, după criterii de asociere diverse, după complexitatea ritmului însuși și, de aceea, se vrea reprezentată (durată, intensitate, tonalitate, mărime, direcție).

c) Regrupări: alternanța intervalelor lungi și scurte este avertizată de copil de două sau mai multe elemente (perceptibile până la trei-patru ani) și care contribuie la însușirea de numere. La început, cu exerciții concrete, se va învăța conceptul de doi, apoi de regrupări regulare între ele, diverse între ele (serie de grupuri de doi, apoi de trei etc. ), în sfârșit iregulare (serie de unu + doi + unu + trei etc.). Se ajunge la:

d) Asociere de alternanțe și de regrupări: se trece apoi la ritm.

e) Ritmul este format din trei sau patru elemente distincte, care, ca și precedentele, va fi reprezentat cu culori, forme și semne diverse.

f) Subdivizia ritmului în structuri: duce la studierea ritmului alternant ca fiind constituit din structuri diverse; ritmul pentru regrupare, ca și un constitut de structuri ordonate în funcție de intervale. De la ritmuri liniare se poate trece la analiză.

g) Ritmurile pe o suprafață și reprezentarea acestora fie că sunt identice, fie diferite și dispuse în structuri verticale și orizontale.

II. Ritmuri și mișcări corporale

La originea copilului este căutarea unei mai mari coordonări și a unui echilibru, care duce la ritm spontan, expresia de bucurie. Aceste ritmuri spontane apar după următoarea schemă datorată unei observări sistematice făcută de Madame Boucquey:

Săritură pe loc, cu picioarele unite (care corespunde unui ritm primar, relativ lent);

Sărituri (înainte, înapoi, lateral care corespund unui ritm de regrupare);

Galop (înainte, lateral, cu alternanță stânga – dreapta);

Pas de alergare (care ia timpul primar al săriturii, dar cu un timp mai repede);

Mers (într-un timp lent, cu schimbare de picior, care va duce la ritmuri).

Plecând de la această bază spontană, se vor căuta toate variantele posibile ale aceleiași teme, pentru ca apoi să refacem aceleași mișcări diferite, în asociere cu melodii cântate, să le asociem între ele la sfârșit, să descoperim noi ritmuri, pentru a ajunge în sfârșit la dans. Toate aceste ritmuri corporale, cum s-a spus deja, sunt văzute de copil în mod instinctiv sau senzorial, fără ca el să-și dea seama de tipul de ritm pe care îl produce. Este, de aceea, adevărat că exact în ritmul muscular și corporal, mai mult ca în alte moduri de exprimare, sunt cuprinse două aspecte diferite:

Aspectul analitic, rațional;

Aspectul afectiv, emoțional.

Examinând acest ultim aspect, se pot distinge ritmuri vesele (sunete clare, acute, timpi rapizi, tonalitate asecendentă) și triste, ritmuri excitante și ritmuri calmante; de asemenea, aspectul afectiv al ritmurilor sonore și gestuale (ce este?, de aceea, prezent și în culori, forme etc.) duce la însușirea capacității de a se exprima cu corpul.

După unii autori, aceeași expresie trebuie să rămână liberă și să nu fie limitată în interiorul unui “vocabular corporal”, codificat și impus.

a) De la ritmurile spontane, se naște acela de lansare-joc. De la acest ritm, se vor afla multe și noi concepte: accelerare și încetinire în timp, trecere de la o mână la alta, lansare în aer și la pământ, în zid, între două sau mai multe persoane, cu una sau mai multe mingi. Totul trebuie să ne ajute la conștientizarea ritmului și a traiectoriei.

b) Ritmuri fiziologice: sunt bine percepute pe parcursul relaxării și se subdivid în ritm: respirator și ritm cardiac.

III. Ritmurile prin diferite contraste

Gălăgie și liniște: alternanța regulară de gălăgie și de liniște este reprezentată fie pe linie, fie pe o suprafață.

Lumină și întuneric: ritmul sonor se poate produce în ritm luminos (culori diverse, exerciții pentru a avea sunete acute/grave, puternice/slabe) se poate introduce studiul alfabetului morse și se pot face reprezentări grafice;

Puternic și slab: intensitate discontinuă obținută percutând (mâini, picioare); intensitate continuă, obținută suprimând intervalele; încălecări de sunete percepute cu ajutorul instrumentelor de rezonanță prelungită și de reprezentările sale. De aceste contraste se pot releva termeni lingvistici diverși, care evocă aceleași ritmuri și nuanțele lor.

Dur și moale;

Acut și grav: contrast perceput în manieră discontinuă, producând gălăgie pe instrumente diverse, într-o manieră continuă, folosind vocea sau instrumente de suflat;

Clar și închis;

Cald și frig;

Mult și puțin, reprezentate bine cu suprafețe, volumuri, cantități numerice, culori, sunete;

Mare și mic;

Des și subțire;

Direcții: alternanța lor regulară crează un ritm (exemplu: un pas înainte și unul înapoi); plecând de la alternanțe de mișcări până la ajungerea de alternanțe de linii și litere după diverse configurări;

Viteza: viteza temporală și discontinuă, se pot aplica adaptând la timpuri diverse toate exercițiile de motilitate segmentară. Se constată progresia dificultății în raport cu persistența tensiunilor tonice antagoniste, care cauzează obstacol și bloc în mișcare; se înapoiează articulația armonică și cursivitate în mișcare, adaptând progresiv mișcările rapide la ritm; această adaptare a controlului tonic, care rămâne necunoscut, completează aspectul conștient și voluntar care corespunde relaxării.

Adaptarea progresivă la ritmul sincineziei și paratoniei rapid este una dintre cele mai bune soluții împotrivă. De la o muzică dată, se poate apoi dubla la copii timpul și să variem ca să-i placă și, în sfâșit, să-i adaptăm spațiului un ritm temporar progresiv mai rapid. În baza ritmului, vor trebui să fie îndeplinite mișcări determinate, care pretind decizii rapide și coordonate. Din reacții diverse (ezitări, acțiuni hazardate etc. ), se reușește înțelegerea temperamentului copilului.

IV. Orchestrare și interferențe

Suprapunere de ritmuri sonore: ele sunt liniare și au o dezvoltare în timp și se obțin, de exemplu, cu instrumente diverse și se pot interpreta cu culori și gesturi sau pot fi explicate pe plan matematic, notându-se astfel: după ce ritmul este la doi, trei, patru timpi, acestuia îi corespund pătrate de culori diferite; se va descoperi corespondența între număr și culoare, între pare și impare. Prin urmare, se poate descoperi conceptul de interferență când în două ritmuri diverse, două sunete puternice și slabe se întâlnesc în același timp și, dacă se studiază interferențele mai multor ritmuri, se va descoperi minimumul comun multiplu de el.

V. Ritm și relație

Ritmul nu este doar un ritm individual, ci și colectiv social. Se pot avea adaptări spontane la un timp colectiv sau adaptări favorizate de diferite exerciții, mai ușoară este adaptarea obținută cu exerciții în doi; se va începe, așadar, de la doi pentru a trece la numere mai mari. Pe plan spațial, formațiunea circulară este cea mai potrivită pentru a crea un ritm colectiv încât oricare poate avea o viziune globală a întregului. Este mai bine să nu creem un șef, ci să așteptăm ca grupul să-și creeze liderul său. Dacă nu este grupul, acest rol va fi dat profesorului, care apoi îl va încredința celui care va ști să țină mai bine ritmul. Mai apoi, îi vom putea lăsa să facă diverse intervenții individuale, ceea ce cere însă multă atenție și efort mnemonic, pe care copii nu-l suportă mult timp.

Pentru autor, ritmul este și un mijloc educativ, schematizat în cinci aspecte.

Aspectul spontan: individual, subiectiv, exprimă pulsații, emoții și sentiment, comunicare la nivel inconștient, factori de echilibru, de creare și de eliberare;

Aspectul neuromotor: de control tonic și corporal;

Aspectul perceptiv: intelectualizat, obiectiv și relațional; se obține conștientizarea acțiunii și generalizarea ritmului;

Hipnogen: ritmuri excitante sau calmante, din care exemple sunt ritmurile pendulului, ritmurile magice ale primitivilor, la baza cărora s-au utilizat mecanisme neuropsihologice cunoscute greșit;

Sociale: se găsesc în ritmurile colective și este legat de aspectul hipnogen; el provoacă sensul de bucurie, de potență și comuniune, dar și supunerea fenomenelor de mulțime și a liderului. Adaptarea la un ritm comunitar reprezintă o formă de adaptare socială, dar nu este nevoie să abuzăm, pentru că mecanizarea sa sistematică distruge personalitatea.

Recent, aceiași autori au pus accentul pe echilibru-simetrie, pe dezechilibru și asimetrie, dezvoltând-o fie ca noțiune de contrast sau ca structură sau ca ritm. La momentul actual, mesajul lor devine tot mai sistematic: preocuparea fundamentală a acestor autori stă în cercetarea unei metode de formare a psihomotriciștilor, de asemenea, de a face să trăiască psihomotricitatea lor ca o regresie a eului în corpul emotiv.

TEMA GIMNASTICĂ 5

Conștientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea și perfecționarea structurilor ritmice din secvențele de mișcare

A cincea temă cu titlul menționat mai sus recentrează atenția asupra totalității mișcării. Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista în mișcarea gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special în seriile scurte de mișcări care se repetă. Când accentul este pe ritm conținutul include timpul, greutatea și fluxul precum și alt conținut specific pe care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a fost inițiat atunci când copiii executau o serie de mișcări sau își concentrau eforturile asupra dezvoltării secvențelor de mișcare sau repetau anumite mișcări. Oricum, în această temă subiectul major este ritmul în mișcarea gimnastică.

Dezvoltarea temei 5

Conținut fundamental

Timp: ritm

Greutate.

Flux

I. RITMUL – nu există conținut nou întrucât timpul, greutatea și fluxul au fost deja studiate independent precum și împreună. Discuția acestor trei atribute ale efortului nu mai este repetată chiar dacă ele constituie conținutul fundamental. Astfel conținutul din această temă este studierea structurilor ritmice neexaminate încă în raport cu gimnastica, cu toate acestea în ciuda faptului că această temă este ultima din gimnastică, ritmul a mai fost experimentat de multe ori înainte în legătură cu dansul. Așadar chiar și ritmul nu este un concept nou pentru elevi. Singurul lucru ce poate fi nou este crearea, repetarea și cizelarea secvențelor gimnastice unde principalul scop este trăirea și dezvoltarea unor structuri ritmice repetabile.

Activitatea pe această temă începe de obicei cu mișcări ale picioarelor sau ale mâinilor ca modalitate de producere a unei structuri ritmice. Aceste răspunsuri inițiale nu sunt canalizate imediat în secvențe de mișcare cu o poziție hotărâtă de început și sfârșit. Copiii sunt îndemnați să asculte cadența sunetelor făcute de părțile corpului lor în timp ce ating pământul.

Acest studiu elementar al fluxului ritmic permite copilului să-și creeze propriile lui structuri și să le repete. Când această activitate este inițiată la copiii mai maturi sau mai experimentați aceștia vor putea în curând să lucreze în pereche sau în grupuri mici, imitând și armonizând cadențele celorlalți. Atenția este direcționată spre momentele sonore precum și spre intensitatea lor prin dublarea și diferențierea între pauze a mișcărilor rapide și lente în cadențe precum și a mișcărilor puternice. Orice conținut introdus anterior poate fi folosit în legătură cu această temă. Adeseori când copiii experimentați sunt lăsați singuri să aleagă mișcarea pe care să o exercite într-o structură ritmică, ia naștere o mare varietate de conținut de mișcare.

Ultima etapă a acestei teme îi are în centru pe copii dezvoltând secvențe de mișcare cu o structură ritmică detectabilă și repetabilă. În finalul acestei etape grupurile mici sau perechile creează secvențe de mișcare ce conțin o structură ritmică. În oricare dintre etape inclusiv ultima, profesorul poate stipula activitățile care urmează a fi executate, aparatele care urmează a fi utilizate și chiar structurile ritmice ce urmează a se reflecta în secvențe. Elevii pot lua și ei aceste decizii în funcție de abilitatea lor de a lua decizii și de natura experimentului intenționat de profesor.

Mostre de experiențe de învățare.

1. mișcați-vă în spate și în față peste coarda de la sol, ascultați sunetele pe care părțile corpului vostru le fac când ating podeaua.

2. încercați să produceți o bătaie ritmică pe care să o puteți repeta la sol (peste coardă, coborând de pe bancă).

3. ascultați această bătaie ritmică pe care o fac și vedeți dacă puteți obține aceleași sunete în mișcarea voastră.

4. împreună cu un partener sau cu alți doi ascultați modelul de bătaie ritmică a altei persoane fără a vă uita la el și vedeți dacă voi care ascultați puteți să îmbinați mișcările astfel încât să se încadreze în structura pe care o auziți.

5. lăsându-vă doar mâinile și picioarele să atingă podeaua, experimentați producerea unei cadențe și apoi repetați-o (adăugați o rostogolire).

6. plasați aparate în spațiul vostru de lucru și vedeți dacă puteți să repetați cadența în timp ce vă mișcați pe sau peste aparate.

7. împreună cu un partener creați o cadență, apoi încorporați-o într-o secvență pe care amândoi puteți să o executați.

8. încercați acum să executați împreună în același timp o secvență ritmică

9. în grupuri mici creați o secvență cu o cadență apoi vedeți dacă puteți descoperi o modalitate prin care să repetați această secvență de nai multe ori (mai târziu puteți sugera ca unele persoane din grup să mențină poziții nemișcate de echilibru în timp ce ceilalți lucrează; puteți executa armonizări sau alte tipuri de relații).

Analiză

În timp ce există un flux sau un ritm caracteristic în toate mișcările, bătaia ritmică în gimnastică este rareori produsă conștient de către cei neinițiați. Dacă este perceptibilă, de multe ori copiii nu o duc sau nu conștientizează bătaia până când nu se pune accentul pe structurile ritmice.

Activitatea începe cu accentuarea structurilor ritmice care pot fi auzite și evoluează spre momentul în care copiii pot reține bătaia identică în timpul mișcării lor domoale, neperceptibile precum și în timpul celor perceptibile. Un scop al acestei teme este de a mări sensibilitatea pentru mișcare. În cadrul majorității activităților din gimnastică, un efort deosebit s-a depus pentru a-i face pe copii să vadă și să simtă mișcarea. Ascultarea și perceperea structurilor ritmice sunt experiențe care pot fi împărtășite și apreciate atât de executant cât și de cei care observă. Copiii se bucură și învață din perceperea bătăii ritmice a mișcării unei alte persoane fără ca aceasta să fie văzută. Ei dublează bătaia și mișcările originale și apoi își compară reacțiile. Această experiență constituie o altă modalitate de a ilustra pentru copii uimitoarea varietate a mișcărilor.

Calitatea răspunsurilor și gradul de dificultate prezent în mișcările pe care copiii le încorporează în secvențele lor ritmice pot și trebuie să crească pe măsură ce copiii se maturizează în abilitatea lor gimnastică cu condiția ca profesorul să intervină cu prudență. De vreme ce întreaga abilitate de mișcare necesită timp pentru a se perfecționa, această temă trebuie să stea în centrul atenție de mai multe ori în centrul programei de educație fizică în școala primară. Această activitate poate fi combinată cu aproape ori ce conținut și de asemenea poate fi utilizată frecvent și cu succes în experimente izolate în cadrul lecțiilor bazate pe teme anterioare.

Aparate.

Complexitatea aranjării aparatelor precum și tipul și numărul de aparate folosite în legătură cu această temă reflectă în mare măsură abilitatea elevului atât în a se descurca cu aparatele cât și de a crea și repeta o cadență în mișcarea gimnastică. Folosiți aparate simple precum corzile la sol pentru a introduce ideea dacă de exemplu: mișcarea ce urmează a fi executată este o săritură. Dacă clasa sau un copil a demonstrat o îndemânare specială pentru transferul de greutate din picioare spre mâini s-ar putea folosi o bancă. De asemenea puteți introduce tema nefolosind deloc aparatele.

Ghid de planificare – model obiectiv fundamental (dezvoltarea unei structuri ritmice repetabile care să implice o schimbare de viteză și de greutate.)

Conținut

Corp – spațiu – elevii și / sau profesorii pot selecta conținutul din temele anterioare în scop de aprofundare.

Efort – timp, greutate, flux

Relații – față de structurile ritmice.

Adecvat pentru – activitate avansată în gimnastica educațională.

Aparatură – selectată la discreția elevilor și / sau a profesorilor.

Suprafață – aceiași ca pentru orice altă activitate din gimnastică.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie dispuși să încerce:

1. să audă și să simtă structurile ritmice din mișcările de gimnastică.

2. să obțină satisfacție din dezvoltarea conștientizării față de ritmul mișcării

3. să recunoască ritmul drept o altă calitate substanțială care poate exista în toate mișcările, dans, gimnastică, jocuri și toate mișcările din viață.

Profesorul trebuie să fie capabil:

1. să armonizeze diferențele ritmului, în special când lucrează cu elevii mai maturi sau cu un conținut de idei mai avansat

2. să perceapă ritmul din structurile copiilor și să le reproducă prin bătaie din palme pentru a ajuta învățarea

3. să extragă ideile care trebuie să fie elaborate pentru un anumit grup de copii din întregul conținut de mișcare al gimnasticii educaționale și să-l folosească în relațiile cu tema ritmului.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare.

1. alegeți o mișcare și executați-o de mai multe ori ascultând sunetele făcute de părțile corpului când ating podeaua

– forme locomotoare simple

– pe diferite părți ale corpului, specifice

– oricare dintre ideile care sunt în legătură cu aparatele mici – peste corzi, bețe de bambus, în cercuri.

2. concentrați-vă asupra greutății, demonstrând accente de ritm prin intensitatea tensiunii musculare și a sunetelor precum și prin pauze sau momente când nici un sunet nu este perceptibil

– aceleași idei ca și pentru numărul unu.

3. demonstrați cel puțin două calități ale vitezei sau ale greutății și repetați-le ascultând ritmul.

– orice idee de la numărul unu sau doi.

– dezvoltați modele specifice de bătăi ritmice și repetați-le cadrul mișcării.

– muncind împreună imitați sau armonizați bătăile ritmice.

4. măriți durata sau complexitatea structurilor ritmice și creați secvențe de mișcare adecvate.

– munciți singur cu aparate mici și mari.

– munciți cu partenerul cu aparate mici sau mari.

Analiză

Activitatea concentrată pe această temă ca și capitol de studiu nu este nici o dată adecvată pentru copii I care au educație fizică o dată sau de două ori pe săptămână.

Experimentele introductive în structurile ritmice simple pot fi semnificative chiar și pentru copiii care nu au o abilitate de mișcare foarte dezvoltată.

Trebuie să fiți atenți cu copiii care au dificultate în a reacționa adecvat la bătaia ritmică din dans, s-ar putea întâmpla ca aceiași copii să trăiască frustrări similare în ceea ce privește ritmul din mișcarea gimnastică. Totuși unii pot să simtă ritmul pentru prima dată, oferiți mai multe ocazii pentru cei care descoperă ritmul și unde este recomandabil asociați-l cu dansul. Dacă nu mai au dificultate încurajați-i să mențină structurile ritmice simple.

Evoluție

O abordare tematică ca mijloc de organizare a conținutului a fost folosită de a lungul fiecăreia dintre cele trei porțiuni ale programului. În timp ce toate cele opt teme gimnastice evoluează de la conținut simplu la conținut complex, ele nu sunt prezentate în bloc, iar pe de altă parte profesorul nici nu predă toate ideile de conținut centrate în jurul unei teme înainte de a se muta la următoarea temă. Dacă s-ar proceda așa evoluția ar eșua în recunoașterea caracteristicilor individuale ale profesorului și copiilor și nu ar putea reflecta enorma variație de aparate, facilități și orare din diferitele școli elementare.

Decât să epuizați o temă înainte de vă muta la următoarea mai bine folosiți mai multe teme pentru aproape ori ce grup de copii. De asemenea pe măsură ce lărgiți ideile unei teme puteți să introduceți în scop de fixare teme care au fost studiate anterior. Întrucât orice temă este revăzută ea poate constitui obiectivul unor noi segmente de activitate sau conținutul acestor prime teme poate fi folosit în relație cu noile teme pe măsură ce ele sunt introduse și dezvoltate. Zeci de planificări și de lecții pot fi create în jurul fiecăreia dintre teme. De fiecare dată când se studiază o temă puteți aborda conținutul programei la un nivel mai înalt sau într-un mod mai complicat pentru a-i stimula pe copii să obțină o măiestrie mai mare și o conștientizare mai complexă a conținutului.

În loc să explicăm programele proiectate pentru diferite vârste și etape de dezvoltare, noi am ilustrat cum adeseori temele se întrepătrund și cum mai multe teme servesc drept surse de conținut în gimnastică în timpul oricărui an școlar.

Intenția în cadrul evoluției este de a face conținutul să se potrivească nevoilor copiilor mai degrabă decât a-i face pe copii să se încadreze într-un progres.

Unele teme ajung în centrul atenției foarte aproape una de alta, iar programa de șapte ani este comprimată în trei sau patru ani. Această observație implică două sugestii. Mai întâi atunci când programul de gimnastică educațională este introdus la copiii mai mari trebuie să luați în considerare maturitatea lor și să nu îi tratați ca și pe copiii de grădiniță. De aceea, când introduceți programul la copiii mai mari, puteți să treceți mai rapid peste primele două teme sau chiar să le eliminați. Conținutul din aceste două teme ar putea fi inclus de-a lungul predării temelor mai avansate. În al doilea rând indiferent de vârsta copiilor trebuie să evitați să-i grăbiți pe copii în însușirea conținutului întrucât în caz contrar e posibil ca diferite concepte de conținut să nu fie învățate sau ca experimentele ulterioare să depășească abilitățile lor.

Progresul a fost definit în mod specific prin ilustrațiile care urmează dar pentru analiza finală el trebuie să fie stăpânit și modelat de un profesor sensibil care îi cunoaște pe copii și sensibilitățile lor de mișcare.

Complexe de exerciții pentru conștientizarea ritmului prin variante pași de mers sau alergare

Ex. 1 Mers în formație: la semnalul profesorului, mărirea ritmului (ritm rapid) după primul executant;

Ex. 2 Mers în formație: la semnal, bătaie pe piciorul care urmează să atingă solul;

Ex. 3 Mers cu întinderea picioarelor înainte: la fiecare al doilea pas, se execută o bătaie pe sol. Se urmărește ca toată lumea să execute deodată.

Ex. 4 Mers în formație: la semnal, trecere în ghemuit.

Ex. 5 Alergarea ușoară: la semnal, întoarcere 180° și alergare cu spatele spre direcția de deplasare.

Ex. 6 Mers: trecere într-un mers cu ritm rapid, urmat de revenirela un ritm lent.

Ex. 7 Efectuarea unor elemente gimnice pe muzică.

Ex. 8 Stând: ridicarea lentă a piciorului stâng, revenire în stând, urmată de ridicarea rapidă a piciorului drept.

Ex. 9 Același lucru, dar se schimbă picioarele.

Ex. 10 Variante de pași: pasul ascuțit, pas înalt, pasul fandat, pasul arcuit, pas înalt etc.;

Ex. 11 Pași de dans: pasul săltat, pasul schimbat, pas adăugat, pasul de galop, pasul de polcă, pasul de vals, de mazurcă, pasul cu “pinten”;

Ex. 12 Săriturile la aparat: alergarea, elanul, bătaia și inclusiv săritura impun un ritm ce trebuie respectat;

Ex. 13 Exerciții la sol, executate pe diferite ritmuri;

Ex.14 Exercițiile, în general, la aparate impun un ritm etc.

Ex. 15 Alergare cu accentuarea pașilor; când profesorul accentuează pronunția unei cifre, elevii trebuie să tropotească cu pasul respectiv în sol:

1, 2, 3, 4;

1, 2, 3, 4, 5, 6;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

Ex. 16 Învățarea pasului de vals pe următoarele: un pas lung, doi pași mici ( scurți) – 1 – 2, 3; 1 – 2, 3.

Ex. 17 Împărțirea unui exercițiu la sol pe muzică în timpi care să se încadreze în fraza muzicală.

Ex. 18 Alergare constantă de rezistență, apoi alergare accelerată.

Ex. 19 Alergări cu schimbare de ritm;

Ex. 20 Sărituri la coardă – la început, sărituri rare, cu amplitudine mare; apoi, sărituri cât mai multe, cu desprindere mică a tălpilor de pe sol;

Ex. 21 La cicliști, fondiști și semifondiști, există variații de ritm în timpul unei curse; ne putem da seama de aceasta prin compararea distanței pe care o parcurg aceștia într-o anumită unitate de timp, în diferite momente ale cursei;

Ex. 22 Mers în cadență;

Ex. 23 Exerciții pe timpi;

Conștientizarea ritmului în antrenamentul de gimnastică

Ex. 24 Exerciții la sol, cu acompaniament muzical;

Ex. 25 În cadrul unor antrenamente, toate exercițiile să se desfășoare cu numărătoare;

Ex. 26 Executarea unor antrenamente cu acompaniament muzical;

Ex. 27 Să se împartă exercițiile impuse pe toată durata exercițiului.

Ex. 28 În cadrul unui antrenament, toate exercițiile să se desfășoare cu număratoare;

Ex. 29 Executarea antrenamentelor cu acompaniament muzical;

II. TEMPO-UL

Introducere:

Tempo-ul, ca temă ritmică, traduce polul periodic al ritmului, prin opoziție cu polul structură. Atunci când se ia în considerare această dimensiune a ritmului, se are în obiectiv punerea în evidență a ideilor sale: frecvență, pulsație, periodicitate, semnale izocronice, bătăi regulate etc.

Definiția tempo-ului: numărul de pulsații pe minut.

Analiză terminologică: atunci când considerăm această definiție, am putea să observăm că, reținând ca o temă ritmică acest concept la fel de cantitativ, ca și reductiv, alături de alte concepte mai sugestive sau mai precise, ca și semnalele de mai jos: pulsații, semnale izocronice.

În același timp, periodicitatea în ritm și în special în motricitate se traduce practic prin bătăi cu frecvența variind între limite relativ înguste, de exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de frecvențe puțin variabile, ceea ce impune de la început excluderea unor termeni ca “frecvență”, care este ca și “tempo-ul” cantitativ, dar care este mai degrabă rezervat “ultraritmurilor”, altfel spus acelor a căror perioadă este foarte scurtă (unde radio etc.). Deci, tempo-ul este un termen consacrat ritmurilor a căror frecvență, ca și motricitatea umană, se măsoară în minute prin valoarea înscrisă pe metronom. Așadar: T = 60 semnifică: “serie de pulsații al cărei tempo are o viteză de 60 de bătăi pe minut”.

Uneori se utilizează, de asemenea, conceptul de “pulsații”, care poate fi de preferat pentru valoarea sugestivă, deloc neglijabilă, este adevărat, în pedagogie. Chiar noi îl utilizăm verbal ca termen de substituție. În același timp, se precizează că “pulsația” în sens restrâns nu trimite decât la o singură bătaie (din latinescul “pulsus” = pulsul) și că trebuie, pentru mai multă precizie, să spunem “serie de pulsații de o frecvență determinată” pentru a avea sensul de “tempo”. Deci, termenul de “tempo” este interesant pentru noi (consacrat, de altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotație:

pluralitatea semnelor regulat plasate în spațiu;

măsura acestei periodicități pe minut.

Cât despre conceptul de periodicitate, se știe că el face trimitere la toate dimensiunile ritmului, unde se manifestă o întoarcere oarecare. Dar noi am văzut clar că putem determina cel puțin patru niveluri (pe care le-am numit “etaje”) de periodicitate:

bătăile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei melodii, de exemplu;

pulsațiile, altfel spus tempo-ul;

măsurile, altfel spus grupele de pulsații formând o perioadă ciclică;

frazele, altfel spus grupele de măsuri și pulsații formând o temă ritmică sau melodie omogenă, care tinde să se repete.

Se vede, deci, că, atunci când se utilizează termenul generic de “periodicitate”, transcedem “tempo”-ului însuși, trecând pe dedesubt măsurile pe care frazele le impun de vreme ce se vrea desemnarea “întoarcerii”.

Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictății) este un subansamblu a ceea ce cuprinde periodicitatea însăși. Cât despre expresiile “semnale izocrone”, “bătăi regulate”, se vede că ele sunt, din punct de vedere pedagogic, destul de comode și chiar cu un sens incomplet în raport cu tempo-ul, care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa cuantificare.

Remarci asupra exercițiilor

Luarea în considerare a tempo-ului în ritm, așa cum vom vedea în exercițiile propuse aici, pare să se impună incontestabil ca fiind una dintre primele linii de atac ale ritmului. În același timp, putem observa că, așa cum nu există ritm fără periodicitate, nu vor exista nici exerciții în celelalte teme pe care nu le-am luat în considerare aici, tot astfel tempo-ul, într-un fel sau altul, în obiectivele secundare. Se impune, astfel, întrebarea pertinenței.

Pedagogul ritmului se găsește în situația unui biolog care își începe prima lecție despre “celulă” și care, trecând mai departe, la țesuturi, organe, la organism, nu poate să părăsească brusc nivelul celular, care formează urzeala vieții. Ritmul este, într-o anumită măsură, compatibil cu un organism viu, a cărui funcționare nu poate fi sesizată decât la o primă atenție sistematică, acordată fundamentului periodic al tempo-ului. Foarte adesea îl comparăm cu un fir conducător care sugerează rupturile, întinderile, nodurile firului, diferitelor exerciții, dar care nu trebuie să se rupă niciodată. A putea rezista la aceste rafale asupra tempo-ului, a putea “să-l percepem interior” chiar în absența sa obiectivă, trebuie să arătăm clar care este obiectul acestei teme. Așadar, nu ne va mira faptul că cele 8 exerciții pe care le vom găsi aici nu sunt, de fapt, decât o introducere în măiestria tempo-ului. Această măiestrie trebuia să se afirme de-a lungul celorlalte teme ritmice în exercițiile lor, care pun în fiecare moment în scenă tempo-ul.

B. Situații

Școlile materne și elementare

Inițiere periferică

O extremitate a corpului antrenează global mișcarea întregului corp. Considerăm mai multe cazuri:

1. Tracțiuni reale sau imaginare.

2. Împingeri reale sau imaginare.

3. Suspendări.

4. Urme imaginare de puncte sau linii.

Tracțiuni

Exercițiul este concretizat prin acțiunea unui partener pentru a ilustra fenomenul.

– Antrenarea partenerului

Inițierea unei deplasări.

Câte doi față în față, ținâdu-se de mâini (mâna stângă de unul și mâna dreaptă de altul), unul dintre ei începe deplasarea antrenându-și partenerul în această cursă.

Se pune în evidență faptul că motorul mișcării tuturor corpurilor se situează la nivelul tracțiunii partenerului de mână.

Pași de rock and roll:

Inițierea unei întoarceri, rotații.

Doi parteneri se țin de mână:

Un dansator îl conduce pe celălalt. Tracțiunea sau împingerea unui dansator induce gestul partenerului: rulare, derulare, deschidere, închidere, în planuri diferite: frontal, sagital, diagonal și după diverse dinamisme în impulsuri sau susțineri, cu viteze variate etc.

LICEE

A fi atras de partener

Localizarea zonelor de atracție

Un dansator atinge și trage o parte a corpului partenerului său. Această suprafață de aplicare a forțelor antrenează mișcarea întregului corp, rezultând caracteristicile tracțiunii; dintr-un contact cu “vecinătatea” umărului rezultă o deplasare laterală în prelungirea zonei de atracție.

Un contact “în fața” umărului antrenează o deplasare în față sau o rotație înspre exterior.

Un contact “în spatele” umărului antrenează o deplasare în spate sau o rotație spre exterior.

Salturi

Impulsul este provocat de locul de inițiere ca și o tracțiune plecând din această zonă. Explorarea salturilor “inițiate” de o parte a corpului, ca și pentru un salt peste pârâu punctul de sprijin al piciorului atrage tot corpul înainte.

III. PAUZE

Oricine recunoaște că nimic nu este mai adevărat decât faptul că “pauza care urmează muzicii lui Mozart este tot a lui Mozart”. Mai general, “pauza care urmează muzicii este tot a muzicii”. În ritm, pauzele nu au, bineînțeles, nici o realitate în sine. Consistența lor este făcută din lumea sonoră care le precede. O pauză are o calitate și o cantitate. Cantitatea sa este dată în mod precis de climatul muzical din care această pauză apare. O muzică grea, aeriană, veselă, grotească, săltândă va sugera, cu pauzele sale, aceleași caractere, cu o angoasă în plus uneori sau o supriză datorată modului în care această pauză se manifestă, se anunță periodic sau intervine brutal. Suntem aici în ordinea subiectivității și, dacă în ritm nu putem neglija acest “efect-climat” al unei pauze muzicale, trebuie să ne interesăm de la început și de aspectul său cantitativ.

De fapt, o pauză are, în principiu, o durată. Dacă nu o are sau dacă se permanentizează ne imaginăm că el beneficiază de un climat efemer, care își va pierde imediat calitatea sa și va atrage atenția spre altceva. Deci, în ritm, ne vom interesa de aspectul cantitativ al pauzelor, urmărind următoarele două probleme:

Care este durata sa?

Care este compoziția sa?

Cele două chestiuni sunt, de altfel, legate fiindcă în ritm nu se măsoară pauzele cu cronometrul (în afară de cercetările particulare) și etalonul care iese din tipar se găsește în discursul care le precede.

În consecință, de vreme ce pauza este “făcută” de ceea ce o precede, un prim obiectiv educativ poate fi definit, pentru a se ști: “câte pulsații se găsesc în această pauză?” Vom vedea că, din acest unghi, tema “pauză” este complementară temei “tempo”, din moment ce se va cere elevilor să continue să stăpânească (interior) tempo-ul în absența sa. A-l stăpâni înseamnă a fi capabil să răspunzi la întrebare: “câte pulsații are această pauză?” Invers, dacă cerem elevilor să “producă” o pauză de “x” pulsații, ei trebuie să fie capabili. Acestui obiectiv îi răspund, în parte, primele două exerciții.

Revenim la “pauza lui Mozart” și dăm aceeași hotărâre acțiunilor noastre și un mod particular acțiunilor motrice. Nu putem să spunem că “pauza” care le urmează lor este plină de prezența acestora”? Altfel spus, sunt capabil să marchez o pauză de o secundă după un mers și aceeași durată după o cursă? Soluția la această problemă se găsește încă o dată în structura sarcinilor motrice îndeplinite: dacă mersul și cursa sunt, într-o oarecare măsură, ritmic suprapuse, pauzele lor ar putea să fie la fel și ar fi posibil să-și însușească duratele lor”. Se știe acum că “suprapunerea”, a cărei problemă este prezența sau nu a unui tempo comun care să facă sau nu cursă un multiplu (2 sau 3) de marșuri. În acest scop, se poate, pe baza unor acțiuni motrice diferite, să se obțină pauze cantitativ identice. Opoziția primelor două exerciții răspunde, în parte, acestui obiectiv.

O altă problemă pusă de pauze, în ciuda “efectului-climat”, altfel spus planul lor subiectiv este golul lor obiectiv. Oricine știe că subiecții neobișnuiți cu exerciții de ritmuri accelerează considerabil bătăile. În asemenea situații, punem elevii față în față cu această problemă de joc colectiv pe un tempo, situații care le arată dificultatea de a nu accelera și de a conserva sincronizarea cu tempo-ul. Acesta dispare și știm atunci ce se va întâmpla: “grăbim”. Tema “pauze” are, atunci, ca și obiectiv să exagereze aceste semnale ce preced, de regulă, periodicitatea în care tempo-ul este sau nu prezent. Este vorba aici de o reglare tonico-emoțională, de așa manieră că, în finalul formulației, participanții nu mai au un comportament ritmic, care să facă animatorul să spună “naturii îi este frică de gol”.

TEMA GIMNASTICĂ 6

Conștientizarea timpului (cu accent pe acțiunile și activitățile corpului)

A șasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum se mișcă corpul, cu atenție specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este de a îmbunătății eficiența mișcărilor prin crearea de experiențe care implică producerea și reglementarea vitezei. În timp ce întreg conținutul e acoperit de primele două teme poate fi revăzut, accentul se pune pe a combina timpul cu activitățile variate ale corpului și acțiunile corpului. Acțiunile corpului se poate să fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile în tema 3. Ele au apărut întrucât copiii foloseau întregul volum al spațiului personal, nu deoarece conținutul s-a centrat pe acțiunile corpului. De asemenea, într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente direcționate spre controlul vitezei; din nou, obiectivul conținutului nu era factorul timp ci cel de securitate.

Este esențial în gimnastică să fiți capabili să schimbați viteza de la mișcare la mișcare precum și în cadrul unei singure mișcări.

De asemenea trebuie să fiți capabili să stabiliți și să mențineți o viteză permanent precum și să accelerați și să reduceți viteza. De asemenea fundamentală pentru gimnastică este abilitatea de a aduce viteza mișcării la o oprire bruscă, de scurtă durată, și apoi de a o menține nemișcată – un aspect important al primei teme unde idea era introdusă la un nivel elementar. Cele mai simple caracteristici ale timpului rapid și lent sunt tratate prima dată în această temă, altele vor urma când conștientizarea primelor două vor deveni evidente în reacțiile de mișcare ale copiilor. Deși uneori pe neștiute, fiecare persoană arată o preferință clară pentru a se mișca rapid sau lent. Cei mai mulți copiii găsesc că e mai dificil să se miște lent decât să se miște rapid (poate în parte pentru că viteza este creatoare de bună dispoziție.

Munca cu aspectul legat de timp se axează în gimnastică mai ales pe asocierea lui cu rostogolirea și acțiunile de tip step, în special cele care combină mâinile și picioarele. De asemenea, copiii pot produce o estimare pentru rolul pe care îl joacă accelerarea în alergarea care precede zborul și săritura.

Pe măsură ce abordați conținutul și evoluția în timp a acestei teme, amintiți-vă că acum introduceți materialul și veți revedea aspectul timpului adesea în temele rămase.

Dezvoltarea temei 6

Conținutul fundamental.

Timp: rapid, lent, accelerație, decelerație.

Acțiuni ale corpului: întindere răsucire spirală.

Timpul – timpul descrie viteza unei mișcări. Nu confundați timpul cu execuția în timp care implică angrenajul și interacțiunea în cadrul și între mișcări. Copilul ar trebui să înceapă să câștige un simț ascuțit al responsabilității interioare când obiectivul este dezvoltarea, reglementarea și redirecționarea vitezei. În gimnastică, cel care execută mișcarea este adesea sigurul responsabil toate cele trei. Succesul și frumusețea mișcării în gimnastică sunt direct legate de abilitatea de schimba viteza.

Dacă ar trebui să numesc un singur ingredient care deține cheia pentru stăpânirea mistică a mișcării – în dans, gimnastică sau jocuri – ar fi abilitatea de a produce și reglementa viteza.

Cum lucrați cu copiii, veți observa că unii copii se mișcă rapid cu ușurință, în timp ce alții par să se bucure și să se simtă mai confortabili când execută o muncă lentă și sprijinită. Este necesar pentru ambele categorii să lucreze la ce este mai dificil și fiecare să aibă libertatea de s-și îmbunătăți deprinderile folosind viteza care le dă cea mai mare satisfacție. Includeți amândouă extremitățile spectrului de timp în toate lecțiile axate pe timp deoarece o lecție care implică toate mișcările bruște și rapide poate fi foarte obositoare în timp ce o lecție cu mișcări lente, sprijinite poate fi tot atât de obositoare.

Mostre de experiențe de învățare.

alegeți o mișcare și lucrând în propriul vostru spațiu, încercați să vedeți cât de rapid și apoi cât de lent puteți să o executați.

Selectați o modalitate de a vă transfera greutatea din picioare în mâini și din mâini în picioare mai întâi executată lent, apoi rapid.

Pe măsură ce vă apropiați de ladă, concentrați-vă asupra clădirii vitezei; opriți-vă momentan pe ladă, apoi coborâți rapid.

Alegeți o mișcare și executați-o de mai multe ori, apoi executați o parte a ei foarte rapid sau foarte lent.

În timp ce vă rostogoliți, vedeți dacă vă puteți schimba viteza rostogolirii.

Dezvoltați o secvență de mișcări care arată schimbări de viteză frecvente și distincte.

Analiză

De obicei studiul vitezei sau al factorului timp începe cu selectarea unei mișcări și varierea ei. Această mișcare poate fi selectată atât de profesor cât și de copil. Poate să fie o mișcare precum rostogolirea sau poate implica părți ale corpului specifice precum picioarele sau mâinile și picioarele.

În mod frecvent, aceste prime experiențe pot fi executate în porțiuni restrânse ale spațiului general, adică spațiul de lucru (spațiul de lucru permite deplasarea într-o zonă mică care este de obicei liberă, neinterferând cu activitatea celorlalți). Astfel, mișcarea rapidă nu necesită să fie restrânsă din cauza concentrării asupra mișcării colegilor.

Adăugarea la aceste sarcini de lucru simple a aparatelor mici, precum corzi, ajută la limitarea mișcării într-o suprafață mică și oferă copilului ceva specific peste care să se deplaseze. Această trăsătură îi ajută pe unii să execute mișcările cu mai mult devotament. Totuși, ceea ce îi ajută pe unii, s-ar putea să îi limiteze pe alții. De aceea, lăsați adesea la latitudinea elevului dacă să adăugați sau nu aparate.

Accelerarea și reducerea vitezei pot fi introduse într-un mod similar cu predarea noțiunilor de rapid sau lent. Odată ce aceste concepte de timp sunt predate, ajutați-i pe copii să le folosească într-un mod hotărât și orientat spre un scop bine definit pentru a îmbunătății performanțele precedente în elan și începe să unești aceste concepte cu aspectul spațiului introdus în tema. Accentul în aceste exemple se pune pe combinarea timpului cu activitățile locomotoare precum și cu zbor.

Pe măsură ce se studiază timpul, unii copii au nevoie considerabilă de ajutor pentru a recunoaște că responsabilitatea lor legată de timp este triplă. Ei trebuie ajutați să realizeze că abilitatea de a produce viteză nu este doar o provocare personală, dar unii vor avea nevoie de ajutor în dezvoltarea unui angajament personal pentru selectarea vitezei adecvate.

În al treilea rând, majoritatea copiilor vor avea nevoie de feed-back constant care să motiveze o abilitate crescândă de a controla viteza.

Complexitatea experimentelor se dezvoltă în funcție de natura și numărul de rechizite din cadrul experimentului. Experimente similare cu primul exemplu având puține și simple idei de conținut pot fi introduse devreme în timp ce acelea precum ultimele trei exemple sunt rezervate pentru elevii mai mari care sunt în proces de maturizare în ceea ce privește abilitatea lor de a-și controla viteza mișcărilor.

Niciodată să nu credeți că ați predat “timpul”. Oferiți experimente permanente despre “timp” și revedeți frecvent conceptul deoarece întotdeauna există modalități de a îmbunătăți abilitatea de a produce, regla și redirecționa viteza. Nevoile copiilor, un alt conținut și prioritățile programului vă forțează să părăsiți fiecare temă sau concept și nu convingerea că nu mai este nimic de predat sau învățat.

Acțiuni ale corpului.

Trei acțiuni ale corpului cuprind toate activitățile pe care le efectuează corpul: răsucire, întindere și spirală. Unii analiști adaugă pe listă și balansul. Concentrarea atenției pe cele trei acțiuni dezvoltă folosirea spațiului personal introdus în tema 3.

De asemenea, pe măsură ce copiii își dezvoltă abilitatea de a efectua aceste trei acțiuni în combinații, în toate direcțiile, nivelele și vitezele și în general ei devin mai conștienți de spațiul personal și de corpul lor ca instrument de mișcare.

Atât de multe din mișcările noastre din viața de adult implică în primul rând spațiul aflat în viața noastră. Câtă vreme corpul copilului este tânăr și mai suplu, ar trebui să-i dezvoltați abilitatea de a utiliza întreaga gamă de mișcare – maximum de răsucire, întindere și spirală într-o varietate de situații locomotoare și nonlocomotoare. Aceste acțiuni trebuie să fie experimentate iarăși și iarăși în timpul mișcării prin aer, în zbor și în timpul deplasării la sol sau când se balansează prin mișcarea părților corpului care nu sunt responsabile în susținerea greutății.

Mostre de experiențe de învățare.

Acolo unde vă aflați, observați cum vă puteți răsuci, întinde, ghemui (mai târziu, încercați să păstrați un sentiment de mișcare continuă și începeți a arăta o schimbare de nivele).

Luați o poziție confortabilă de echilibru, apoi observați cum vă puteți răsuci părțile corpului libere care nu sunt parte a bazei de susținere (mai târziu adăugați viteză de răsucire).

Deplasați-vă pe / și jos de pe bancă în timp ce vă ghemuiți și vă întindeți (mai târziu adăugați o schimbare în viteză).

La coborârea de pe aparat, arătați răsuciri, încolăciri și extensii exagerate în timp ce sunteți în aer și când faceți acțiuni tip step pe mâini și pe picioare la sol, după aterizare.

Analiză

Copiii au nevoie de ample oportunități de a lucra asupra noului conținut al răsucirii, spiralei, întinderii înainte de a lua în considerare și a învăța să controleze viteza cu care ei efectuează aceste mișcări. Folosiți conceptul de extensie și prelucrați-l în introducerea celor trei acțiuni ale corpului mai sus menționate.

Unii copii pot lucra cu entuziasm și satisfacție cu părțile corpului drept conținut izolat, precum în prima experiență mostră. Alții pot avea nevoie ca acțiunile să fie combinate cu alt conținut aproape imediat pentru a-i menține motivați. În ambele cazuri, copiii pot avea nevoie de ajutor în diferențierea dintre răsucire și întoarcere.

Dați copiilor posibilitatea de practică în care combină focusul cu conceptul de spațiu și cu cele cinci forme locomotoare.

Pe măsură ce acțiunile de răsucire, întindere și încolăcire devin conținut serios, ar trebui să remarcați o sporire a flexibilității, gamei, versatilității și stăpânirii a corpului în timpul mișcării. Copiii câștigă senzații mai complete dacă îi puteți motiva să-și exagereze acțiunile, să meargă mai departe cu câțiva centimetri în eforturile lor, pentru a simți tensiunea care ar trebui să existe când corpul este la maximum întins, încolăcit sau răsucit.

Aparate

Aparatele sunt folosite liber în această temă deoarece aparatura în sine precum și aranjamentul ei spațial dictează anumite condiții de viteză. Cu alte cuvinte, aparatura este adesea un semnificativ motivator extern de viteză. Prin urmare, fiți sensibili când aranjați aparatura, pentru a permite existența spațiului esențial în dezvoltarea și reducerea vitezei potrivite sarcinii de lucru. Un tânăr pe care îl cunosc a spus: “singurele probleme pe care le am în predare sunt acelea pe care le creez eu însumi”. Amintiți-vă de această mărturisire când aranjați aparatura pentru a o folosi în lecțiile pe această temă.

Dacă doriți ca elevii să fie capabili să accelereze pentru înălțime după momentul de start, trebuie să le oferiți spațiul esențial pentru accelerație. La fel, dacă copiilor li s-a permis să producă viteză, ei au adesea nevoie de spațiu pentru a o reduce așa încât traiectoria lor trebuie să fie liberă de alte aparate și ei să nu lucreze aproape de perete sau alte obstacole. Deci aranjarea aparatelor trebuie să asigure învățarea nu să o împiedice.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – contrast în viteză cu accent pe acțiuni tip step și zbor.

Conținut: – corp – acțiuni tip step și zbor

– spațiu – nivele

– efort – timp: rapid, lent, accelerare, decelerare

– relații

– potrivit pentru – studenți care pot stăpâni spațiul și corpul în siguranță, libertate și varietate.

Aparatură – selecția de aparate mari și mici

Suprafață – spațiu închis pentru folosirea convenabilă a aparatelor.

Obiectivele capitolului.

Copiii ar trebui să fie dornici să încerce:

A-și modifica viteza atât în cadrul unei singure mișcări cât și în timpul unei serii de mișcării.

A cunoaște că viteza poate să ajute să producă forță.

A aranja aparatele rapid și în siguranță în timp ce lucrează cu alții.

A folosi abilitatea de a accelera pentru a obține momente de zbor prelungite.

Profesorul ar trebui să fie capabil de:

A analiza mișcarea în legătură atât cu factorul timp cât și cu acțiunea pentru a-i ajuta pe copii în îmbunătățirea reacțiilor.

A evolua aranjarea în siguranță a aparatelor și abilitatea de a obține diferite viteze de la copii.

A selecta accentele grave pentru a le sublinia în fața întregii clase când dați îndrumări individuale.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare

Selectați o mișcare care poate fi executată atât foarte rapid cât și foarte lent și lucrați asupra ei în orice viteză (apoi în ambele viteze):

limitați-vă la mișcări locomotoare generale

limitați-vă la mișcări “nelocomotoare” generale

limitați-vă la mișcări locomotoare specifice

limitați-vă la acțiuni ale corpului specifice

executați mișcări de-a lungul, sub, în spate și în față sau peste aparate mici în propriul spațiu de lucru sau în deplasarea prin sală.

Executați acțiuni tip step în mâini și picioare, deplasându-vă în propriul spațiu de lucru sau în spațiul general:

arătați varietate constantă în acțiunile tip step

selectați un aspect al timpului (lent, rapid, accelerând, decelerând) și demonstrați-l clar

deplasați-vă peste sau de-a lungul aparatelor mici în propriul spațiu de lucru sau în spațiul general

deplasați-vă pe, peste, în exteriorul aparatelor mari și la sol, în spațiul de lucru sau în spațiul general

Selectați din cele cinci sărituri de bază pe acelea pe care le puteți executa pentru a obține înălțime și cu o aterizare controlată care vă saltă corpul imediat direct în aer.

concentrați-vă pe combinații specifice: un picior – două picioare; două picioare – două picioare

folosiți aparate mici pentru o înălțime mai mare și reveniri verticale după aterizare

combinați săritura și aterizarea urmate de acțiuni tip step cu sau fără aparate mici

combinați schimbarea de viteză în acțiuni tip step la sol împreună cu aparate mici pentru a obține înălțime în zbor

Aranjați aparatele în grupe care permit accelerarea și reducerea vitezei

la sol, lucrați asupra alergării pentru a obține accelerație înainte de desprindere, cu accent pe desprindere pe două picioare

deplasați-vă în zbor sau acțiuni tip step de-a lungul, peste și în jurul aparatelor arătând accelerare și reducerea vitezei

produceți secvențe gimnastice care arată accelerație și reducerea vitezei

Schimbați viteza în cadrul unui singur tip de acțiune gen step

variați ritmurile în care acțiunile sunt executate rapid și lent

arătați atât rapiditate cât și încetineală în cadrul acțiunii

specificați ordinea vitezei – rapid spre lent; lent spre rapid

combinați această idee cu ultimele două experiențe de la numărul 4

Analiză

Acesta este un exemplu de ghid avansat pe tema conștientizării timpului. Este foarte folositor în elaborarea conceptului “timp” cu copiii mai mari, mai experimentați care au nevoie să-și dezvolte corpul și conștientizarea spațiului. Pe măsură ce pregătiți lecțiile și predați cu acest obiectiv în minte, amintiți-vă principiile mecanice care sunt în legătură cu producerea cât și cu primirea de forță. Aceste învățături cognitive pot fi parte a experiențelor asociate acestui ghid și sunt adecvate grupului de copii mai maturi pentru care el este proiectat.

Pe măsură ce predați, trebuie să fiți capabili să “deschideți” sau să “închideți” unele dintre sarcinile de lucru sugerate pentru a permite o implicare mai mare în procesul de luare a deciziilor dumneavoastră sau a copiilor. Această deprindere și implicita prerogativă a dumneavoastră de a adăuga idei complet noi fac posibil ca multe lecții diferite să se dezvolte din fiecare ghid. Acest aspect este important deoarece ideile fundamentale pentru orice ghid necesită timp și practică pentru a deveni o parte a repertoriului de mișcare al copiilor.

Munca cu aparatele mici n-ar trebui minimalizată. Aranjarea grupurilor de aparate mici poate fi tot atât de solicitantă ca aranjarea aparatelor mari. Capacitatea aparatelor de a motiva performanța nu trebuie subestimată. Schimbarea fie a felului cantității sau a aranjamentului aparatelor în cadrul unei lecții și de la o zi la alta modifică mediul de învățare și creează noi provocări.

Exerciții pentru dezvoltarea capacității de orientare în timp

Prin efectuarea acestor exerciții, profesorul formează la tinerii gimnaști priceperea de a aprecia intervalele de timp în care se efectuează diferitele acțiuni motrice, îmbunătățind astfel capacitatea lor motrică în vederea însușirii elementelor din gimnastică. Orientarea motrică în spațiu și în timp este legată strâns de capacitatea omului de a-și dirija diferitele mișcări.

Exercițiile recomandate în continuare sunt verificate în activitatea practică, iar eficiența lor în pregătirea tinerilor gimnaști a fost confirmată de experiment A. M. Slemin (1976)

1. Exerciții pentru conștientizarea timpului

Ex. 1 Executarea unor mișcări cunoscute, efectuate la început în ritm convenabil, apoi în ritm accelerat:

a. 3 rostogoliri înainte în ritm convenabil, apoi în ritm accelerat;

b. 10 pași de alergare pe semne marcate, în ritm convenabil, apoi în ritm accelerat;

c. urcare pe frânghia de 3 m, în ritm convenabil, apoi mai repede;

d. din sprijin ghemuit, 5 sărituri pe verticală, cu îndreptarea corpului și cu ridicarea brațelor sus (fiecare săritură se termină în poziția inițială); prima serie de 5 sărituri în ritm convenabil, a doua serie în ritm mai rapid;

e. 5 tracțiuni sau flotări din atârnat sau sprijin; prima serie în ritm la alegere; a doua serie mai rapid;

Ex. 2 Executarea de două ori, în continuare, în ritm convenabil, a unei mișcări și memorarea duratei ei; a treia oară, executarea mai rapidă a aceleiași mișcări; a patra oară, executarea mișcării respective cu viteză maximă. Sarcina se consideră îndeplinită numai dacă subiecții au reușit să mărească viteza de execuție de două ori față de viteza inițială.

Ex. 3 Accelerarea sau încetinirea ritmului de execuție față de ritmul individual, la semnal. Această sarcină este mai dificilă decât cea anterioară și se efectuează după ce executanții reușesc să îndeplinească cu succes primele două sarcini:

a. 5 sărituri efectuate pe semne marcate, în ritm convenabil. Se repetă de două ori; a treia oară, același exercițiu cu 1 s mai repede; a patra oară cu 1 s mai lent decât prima dată;

b. rostogoliri înainte (sau înapoi), executate în ritm convenabil, apoi aceleași exerciții o dată mai repede și a doua oară mai lent decât prima dată.

c. 5 tracțiuni sau flotări, executate în ritm convenabil, apoi de două ori cu schimbarea ritmului (mai accelerat și mai lent);

d. stând: trecere în sprijin ghemuit, prin săritură întinderea picioarelor înapoi, în sprijin culcat facial și revenire prin sprijin ghemuit în stând. Se repetă de 3 ori.

2. Conștientizarea timpului prin exerciții simple

Ex. 4 P. I. Stând:

Ridicarea brațelor prin înainte sus în 4 timpi, iar a doua oară într-un timp;

Ex. 5 P. I. Stând:

Ridicarea unui picior înapoi sus, în 4 timpi, menținerea poziției 2 sec., coborârea piciorului în 2 timpi;

Ex. 6 P. I. Așezat grupat:

Trecere în culcat dorsal și revenire în P. I. în 4 sec. și în 2 sec.

Ex. 7 Culcat dorsal:

Ridicarea corpului în stând pe omoplați, mâini pe șold, în 4 și 2 timpi;

Ex. 8 P. I. Culcat dorsal:

Podul de jos, executat în tempo lent (4 timpi) și în tempo accelerat (2 timpi);

Ex. 9 P. I. Stând cu brațele sus:

Îndoirea trunchiului cu așezarea palmelor pe sol, de două ori în tempo convenabil, a treia oară aceeași mișcare, executată în tempo accelerat.

Ex. 10 P. I. Stând:

T1-2 – extensia capului;

T3-4 – flexia capului;

Ex. 11 P. I. Stând:

T1-2 – răsucirea trunchiului spre dreapta;

T3-4 – răsucirea trunchiului spre stânga;

Ex. 12 P. I. Pași de dans: polca, vals etc.

Ex. 13 Complex de exerciții cu pași de dans;

Ex. 14 Variante de pași (mers), alergare, spre stânga, dreapta, înainte, înapoi etc.

Ex. 15 Rostogolire înainte, săritură cu întoarcere 180°;

Ex. 16 Pe bara inferioară, bici-balans, roată pe abdomen;

Ex. 17 Săritură prin stând în mâini.

3. Conștientizarea timpului, cu accent pe acțiunile și activitățile corpului

Ex. 1 – alergare pe o distanță de 10 m dus-întors, în maximum de viteză, într-un anume timp. Se vor număra turele executate în timpul respectiv.

Ex. 2 – într-o parte a sălii sunt așezate următoarele obiecte: 4 mingi medicinale, 6 mingi de oină, 3 cercuri, 2 bastoane, 6 măciuci. Acest obiecte vor trebui să fie transportate într-o altă zonă a sălii, în cel mai scurt timp posibil. Va fi cronometrat timpul în care le va transporta un singur jucător și, apoi, echipe de 2-3 persoane.

Ex. 3 – parcurgerea unei distanțe de 5-7 m în diferite moduri: rostogoliri, roți laterale și e cronometrat timpul în care e parcursă distanța respectivă în diferitele moduri specificate.

Ex. 4 – lucrul în echipă de trei – fiecare echipă va executa un anumit element (la alegere) în trei moduri – primul executant va executa “cu încetinitorul”, al doilea va executa același element ca și primul, dar în mod normal, iar cel de-al treilea va executa același element ca primii doi și în cel mai rapid mod posibil.

Ex. 5 – pentru conștientizarea timpului subiectiv – executarea unor activități plăcute și neplăcute, apoi, într-un anumit timp (1 min. ). După executarea activităților plăcute, subiectului i se va părea că timpul a trecut prea repede, iar, după executarea activității neplăcute, subiectului i se va părea că timpul de 1 minut nu se mai termină.

Ex. 6 – demonstrarea faptului că un elev mai bine pregătit execută în timpul de 1 min. mai multe elemente acrobatice corecte decât cel mai slab pregătit.

Ex. 7 – timpul în care un boxer câștigă meciul în funcție de nivelul său de pregătire, de nivelul de pregătire al partenerului, de dispoziție etc. Un boxer bine pregătit își poate câștiga meciul în câteva secunde sau la timp limită.

Ex. 8 – parcurgerea unei distanțe de 50 m cu 25 jaloane. Conducerea mingii cu piciorul printre jaloane de către doi fotbaliști în același timp. Se cronometrează timpul la fiecare și se observă timpul de parcurgere a traseului și diferența de timp dintre cei doi.

4. Conștientizarea timpului prin exerciții specifice antrenamentului de gimnastică

Ex. 1 Parcurgerea unui traseu aplicativ, în limită de timp.

Ex. 2 Executarea unui exercițiu impus, într-o limită inferioară de timp decât cea cerută de regulament.

Ex. 3 În cazul îndreptărilor, conștientizarea momentului de deschidere și împingere din brațe, în cadrul execuției integrale.

Ex. 4 Salturi înainte/înapoi, cu accentuarea unghiului de deschidere a unghiului din articulația coxofemurală.

Ex. 5 Executarea de mișcări și elemente specifice unui anumit aparat, pe aparat, în limita timpului acordat de regulament exercițiului impus la aparatul respectiv.

Ex. 6 Organizarea unui circuit de pregătire fizică generală, pe timp de lucru, același pe toată durata parcurgerii circuitului.

Ex. 7 În cadrul antrenamentelor, să se lucreze și să se facă pauză pe intervale stabilite, aceleași într-o perioadă mai lungă de pregătire.

3.4. Coordonare ritmică, dinamică, globală și echilibru

1. Coordonarea ritmică

Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvențele temporale în dezvoltarea coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe, concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în fața realității corporale, a ritmului și în fața acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm și reducător de ritm, creator și frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi sau la participanți în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real, între gândire și producție, între potențial și efectiv. Regăsim aici, de fapt, unul dintre demersurile care definesc tehnica în creația artistică, care constă în creșterea autorității artistului, în așa fel încât creativitatea sa potențială poate să devină creație efectivă. Cum se prezintă exercițiile de coordinare ritmică? Găsim situații în funcție de virtuozitate și altele în funcție de suprapunere.

Vizualizarea ritmică privește toate exercițiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”, “dexteritatea” etc. În exercițiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiții în cursul ciclurilor de muncă care favorizează mobilitatea antebrațului și a încheieturilor mâinii în bătăi cu baghete. La tapping, propriu-zis, se vor substitui secvențele de grupe ritmice jucate cu din ce în ce mai puțin control conștient pe măsura repetițiilor. Aceasta era calea de acces spre “suprapunerile ritmice” în măsura în care comanda corticală odată elaborată ar fi puțin câte puțin în măsură să se intereseze de alte sarcini ritmice în simultaneitate.

“Suprapunerile ritmice” se bazează pe complexe de teme muzicale, fără ca virtualitatea propriu zisă să intre în joc. S-ar putea, bineînțeles, numi aceasta “virtuozitate”, dar noi dăm acestui cuvânt conotații cantitative de viteză a bătăilor semnalate prea înalt. Vom găsi de asemenea în suprapunerile ritmice toate exercițiile în care se manifestă simultaneități corporale de ritmuri. Așadar, avem ca exemplu, “fragmentațiile” și variantele lor, în care o structură bătută instrumental (într-un prim moment) va fi reprodusă prin mișcări (deplasări) ale corpului. Dificultatea, se știe, este mai puțin în virtuozitate decât în anticiparea la care se face apel pentru a realiza mișcările în diferitele situații existente: în care sau trebuie să învingă inerția, să se oprească, să salte, etc., toate problemele specific motorii. Coordonarea ritmică va fi aici o fericită repartiție a contracțiilor, a sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o “eudinamică” ca și o “eutonie”.

S-a înțeles originalitatea acestei teme ritmice prin exigența practicii sale respective. Este poate singura care aparține cu adevărat educației fizice; toate celelalte trimit la științe venite de altundeva, la excepția de “dialog ritmic”, bineînțeles.

Un alt interes de “coordonare ritmică” este următorul: favorizarea descentralizării. Aici preocuparea este la sfârșitul formației. De fapt nu se poate face o educație ritmică cu o știință singulară: educația în materie de ritm nu este un obstacol sigur dar, este de departe insuficientă.

Coordonarea ritmică conține, deci, nu doar o dezvoltare directă a descentralizării, dar și o perspectivă indirectă menită să servească ca și unealtă pur pedagogică pentru formatori. Nu este vorba decât de a se fi jucat pe ritmuri dându-le simultan consemne pentru cine le execută, sau a sfături, a da directive de schimbare a direcției, vitezei, etc., pentru a înțelege ce înseamnă descentralizarea. De asemenea nu ne îndoim că există o dificultate cvasi-insurmontabilă în pedagogie relativ legată de descentralizare pe care o vom formula aici: cum poate profesorul să-și ghideze ritmic clasa (pe un tempo de exemplu) observând răspunsurile individuale cu eșecurile lor (întârzieri, defazaje, contratimp) ca și nivelul răspunsului colectiv, fără să fie el însuși influențat de răspunsurile greșite? Această problemă, se știe, cea care impune printre altele dialectica “acțiune-observație”, care arată imposibilitatea ontologică de a fi cu totul de o parte sau de alta simultan.

Anumite cursuri de ritm nu o permit întotdeauna! “Coordonarea ritmică” este așadar un capitol important care deschide calea ameliorării tehnice intervenind în acest sens. În rezumat, coordonarea ritmică ar avea ca obiectiv esențial lupta împotriva sicineziilor, pe de o parte, și lupta contra egocentrismului ritmic, pe de altă parte.

2. Coordonarea dinamică globală

Exercițiile de coordonare se execută cu același criteriu realizat pentru schema corporală la a cărei elaborare contribuie făcând apel la interiorizarea și organizarea mentală, în paralel cu aceasta se începe cu acțiuni globale și spontane pentru a se ajunge în cele din urmă la aspecte mai analitice, care se articulează prin perfecționarea automatismelor (schema 21).

Mersul și alergarea – reprezintă continuarea exercițiilor deja executate precedent pentru schema corporală dar, se cere o execuție mai precisă care atrage atenția asupra situațiilor clare corporale în mers și alergare;

Mersul “în patru labe” – se folosește de exerciții deja știute în care mișcarea complexă vine descompusă într-un ritm mai lent în modul de a atrage atenția copilului asupra diverselor faze ale exercițiului, cu o automatizare progresivă și conștientizare a variațiilor posibile;

Sărituri – se cere execuție calitativă, mai atentă, de exerciții tot mai complexe (sărind peste o coardă întinsă făcând puțină gălăgie).

Instruirea capacităților coordinative la vârsta copilăriei și pubertății

VÂRSTA PREȘCOLARĂ (de la 3 la 5 ani)

– antrenare, cu numărul maxim de variante posibile și cât mai repede posibil.

PRIMA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ (de la 6 la 8-9 ani)

– fază intensivă de dezvoltare

– antrenament cu obiective fixate pe pe dezvoltarea capacităților coordinative.

– îmbunătățirea (lărgirea) polivalentă a patrimoniului de mișcări.

A DOUA VÂRSTĂ ȘCOLARĂ (de la 9 la 10-12 ani)

– vârsta ideală pentru învățarea motorie.

– timpii cei mai buni pentru învățarea legată de o experiență motorie polivalentă.

– maturizarea scoarței cerebrale motorii este încheiată.

PUBERTATEA (de la 12 la 15-16 ani)

– dizarmonia proporționalității corpului.

– perturbarea temporală a coordomării fine.

– procesele kinetice care se posedă, se consolidează și se stabilizează.

3. Echilibrul: caracteristici și particularități psihomotorii

Echilibru dinamic spontan, care se realizează utilizând un mare număr de exerciții de la punctul 1 (mers, sărituri), fără a fi necesară atragerea atenției asupra contracțiilor musculare singure ce intervin în educație;

Echilibrul la sol, nenumăratele exerciții de la cele mai simple (echilibru pe vârful picioarelor, sprijin pe un singur picior) la cele mai complexe (aceleași exerciții cu asocierea de mișcări ale membrelor superioare sau cu obiecte în echilibru pe cap; exercițiile de control ale corpului ca acela de a reculege obiecte împrăștiate pe sol);

Echilibrul deasupra solului care se realizează prin exerciții făcute asupra obiectelor situate stabil sau instabil pe sol (axe de echilibru);

Echilibrul cu ochii închiși. Pentru a se obține acest echilibru sunt valide toate exercițiile precedente, pentru că se elimină eventualele cauze de neliniște a subiectului.

Jocuri și exerciții de dexteritate acestea contribuie la educarea reflexelor, controlului și la economia efortului; duc la o aranjare dinamică continuă a corpului pe parcursul acțiunii și îl fac pe copil să se gândească la propriul corp ca la o entitate introdusă nu doar în spațiu, dar și în timp; pentru ca prin achiziționarea acestui ultim determinant jocul reiese fără greșeli și deci fără înfrângeri psihologice.

Jocuri cu mingi și cercuri. Materialul utilizat diferit ca volum, greutate, consistență, permite o progresivă adaptare a exercițiilor la posibilitățile reale ale copilului; această progresivitate este totuși determinată și de complexitatea exercițiilor, de variabilitatea factorilor temporali, spațiali și dinamici (viteza, distanța, forța). Schema18 – Echilibrul. Exercițiile permit însușirea în mod progresiv a: stăpânirii mecanismului jocului (exercițiul la sol și cu un coleg); stăpânirea corpului și a spațiului gestual (pasarea mingii dintr-o mână în cealaltă, lansarea mingii la dreapta răsucind trunchiul, primirea și trimiterea mingii din poziția șezând) adaptarea la spațiu și la mișcare (reprinderea mingii după dribling în timpul mersului, aruncarea mingii în timpul învârtirii cercului ), coordonarea mișcărilor (să facă să sară mingea fără să paseze în timp ce urcă și coboară trepte, același lucru în genunchi, jocuri de dexteritate cu cercuri și mingi).

Jocuri de sărituri cu coarda. Se folosește o coardă fixată la extremitate; la început este educatorul cel care învârte coarda, adaptându-se la posibilitățile copilului. Ca urmare când subiectul reușește să dozeze și să reînceapă forța în raport cu diverse mișcări ale corzii, copilul însuși previne trecerea corzii cu deplasarea corpului. În sfârșit jocul va deveni mai riguros și vor fi copiii cei care vor ține câte o extremitate a corzii, aceasta fiind ultima acțiune, fiind baza unei ulterioare învățări (a unui act motric). Cu exerciții pe etape succesive se va câștiga, controlul impulsului (sărirea corzii la trecerea acesteia), controlul impulsului și al saltului (săritura corzii se face la început cu un picior și apoi cu celălat), stăpânirea corporală și adaptarea la mișcare (săritura realizată cu jumătate de întoarcere, schimbând viteza de rotire a corzii la care copilul trebuie să se adapteze), coordonarea mișcărilor (săritura și rotarea corzii singuri “ reintrarea” în coardă).

Schema 18 – Echilibrul

Sistem Aparatul vestibular

multimodal

Aparatul optic

Aparatul kinestetic

Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acțiune secundară

Adaptabilitate: pe cale reflexă

Reglare: subcortical

Discriminanții: – rapiditatea răspunsului

– pertinență (caracterul a aceea ce este pertinent)

– reglarea tonusului

“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani

M = 10-12 ani

4. Exercții libere, cu obiecte și la aparate pentru perfecționarea capacității de coordonare

4.1. Succesiunea predării mișcărilor combinate între diferite segmente ale corpului este următoarea, după A.M. Șlemin, (1976)

balansarea aceluiași braț (dreptul sau stângul) înainte și înapoi precedată de aceeași mișcare a piciorului de aceeași parte, respectând planul;

ducerea unui braț (dreptul sau stângul) lateral precedat de aceeași mișcare cu piciorul;

aceleași mișcări ca în cele două exerciții de mai sus, dar acțiunea ambelor brațe se va îmbina cu mișcările alternative ale picioarelor, cu stângul, apoi cu dreptul;

ducerea brațelor în direcții diferite (dreptul înainte, stângul înapoi) combinate cu mișcări ale piciorului drept; același exercițiu îmbinând mișcările brațelor cu cele ale piciorului stâng;

ducerea brațelor în direcții diferite (dreptul înainte, stângul înapoi) în combinație cu mișcările piciorului opus (brațul drept, piciorul stâng);

balansări simultane ale brațelor (dreptul lateral, stângul sus și invers); aceeași mișcare cu balansarea piciorului lateral;

ducerea simultană a brațelor în diferite direcții (dreptul lateral, stângul înainte și invers); același exercițiu cu ridicarea piciorului înainte sau lateral;

mișcări analoage, însă brațul drept se duce înainte, iar stângul sus și invers cu ducerea unui picior lateral sau înainte;

mișcări succesive cu brațele în planuri diferite; același exercițiu de brațe, combinat cu diferite mișcări cu un picior (de exemplu, ridicarea brațului drept înainte, odată cu piciorul stâng lateral și invers);

rotarea brațelor în direcții diferite (cu dreptul prin înainte și cu stângul prin jos înapoi); același exercițiu combinat cu mișcarea de rotare a unui picior (de exemplu, cu brațul drept și piciorul stâng prin înainte și invers);

combinarea mișcării brațelor într-o direcție și a unui picior în alta (în planul frontal). De exemplu, din stând depărtat cu brațele lateral dreapta: balansarea piciorului stâng spre dreapta și a brațelor prin jos spre stânga; din aceeași poziție, cu brațele spre stânga se pot executa 4-6 combinații de mișcări în continuare;

combinarea săriturilor cu mișcări de brațe: la fiecare săritură pe loc o mișcare de brațe (mâini pe șolduri, la umeri, sus și, în ordinea inversă, în jos);

trecere rapidă de la o mișcare la alta, care să difere din punct de vadere al coordonării, de exemplu:

Din stând, săritură în depărtat cu ridicarea brațelor lateral și revenire tot prin săritură (4-6 sărituri executate fără pauză), săritură în depărtat cu coborârea brațele în jos, apoi săritură cu picioarele apropiate, cu ridicarea brațelor lateral ș.a.m.d. după 4-6 sărituri pe loc cu ducerea piciorului drept înainte, apoi a celui stâng înapoi, trecere rapidă de la mișcările de brațe în același sens la cele sens opus.

Din îmbinările menționate se pot alcătui diferite exerciții în 8-16 timpi, îngreunându-le treptat din punct de vedere al coordonării, de exemplu:

Stând: 1-2 pas înainte cu piciorul drept, cu ducerea brațului stâng înainte și ridicarea br. dr.sus. 3-4 pas înainte cu pic. stg. cu coborârea br. dr. înainte și ridicarea br. stg. sus. 5-6 pas cu pic. stg. înapoi cu ridic. br. stg. înainte și a celui drept sus. 7-8 aceeași mișcare de la timpii 5-6 pășind cu pic. dr. Se repetă de 2-4 ori.

Stând: 1- pas înainte cu pic. dr., cu ridic. br. stg. înainte și a celui drept lateral. 2 – revenire în P.I. 3 – pas înainte cu piciorul stâng cu ducerea br. dr. înainte și a celui stg. lat. 4 – revenire 5 – ducerea pic.dr. lat. cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. stg. lat.și a dr. sus 6 – revenire 7 – duc. pic. stg. lat.cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. dr. lat. și a celui stg. sus. 8 – revenire. Se reptă de 2-4 ori.

Stând: 1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziției brațelor;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea brațelor prin jos;

4 – revenire

5-8 – Același exercițiu începând cu piciorul stâng.

Stând depărtat cu brațele lateral:

1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea brațului stâng înainte și a celui drept înapoi;

3 – ducerea piciorului drept înapoi, cu vârful sprijinit pe sol și îndoirea stângului odată cu balansarea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

4 – revenire

5-8 – Același exercițiu în partea opusă, se repetă de 2-4 ori.

8 sărituri cu deplasarea și apropierea picioarelor, cu ducerea simultană a brațului drept înainte și a celui stâng înapoi, 8 sărituri cu deplasarea picioarelor înainte-înapoi cu ridicarea brațelor lateral sus, trecerea de la prima săritură la următoatrea se efectuează fără oprire.

Stând:

1-2 – ridicarea piciorului stâng înainte, odată cu ducerea brațului stâng lateral și a celui drept înainte;

3-4 revenire;

5-6 – ridicarea piciorului drept înainte cu ducerea brațului stâng înainte și a celui drept lateral;

7-8 – revenire.

Stând: 1-2 – ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea piciorului drept înainte și a celui stâng sus;

3-4 – reveniere;

5-6 – ridicarea piciorului stâng lateral cu ducerea brațului stâng înainte și a celui drept sus;

7-8 – revenire. Se repetă de 2 ori, în continuare.

Exerciții analoage se pot crea foarte multe, cu condiția ca dificultatea coordonării lor să crească treptat, știut fiind că mișcările simultane ale brațului și piciorului în aceeași direcție sunt cele mai simple. Ceva mai pretențioase sunt mișcările de brațe executate în direcții diferite, legare cu mișcătile piciorului; mai complicate sunt cele executate cu brațul și piciorul opus în direcții diferite. Cele mai dificile sunt mișcările de brațe, executate în direcții diferite, combinate cu mișcările piciorului opus.

Există o dependență directă între buna funcționare a aparatului vestibular și calitatea execuției motrice. Exercițiile speciale de rotare, de coordonare, de orientare se execută în cadrul fiecărei lecții de educație fizică alternând formele active de rotare cu cele pasive, ponderea căzând pe primele (exerciții acrobatice, exerciții la plasa elastică). Importanța mișcărilor de rotare crește treptat de la o lecție de antrenament la alta acordând aceeași atenție executării mișcărilor în axele transversal, longitudinal și antero-posterior în ambele sensuri.

4.2. Exerciții acrobatice

Stând: întoarceri prin pășire; cu balansul unui picior: prin săritură de 90, 180, 270 și 360, în ambele sensuri.

Stând: întoarceri prin pășire; cu balansul unui picior; prin sărituri cu rotare de 360, 540, 720 și peste 720 în ambele părți.

Rulări: înainte, înapoi, lateral executate din diferite poziții de plecare, de 4-6 ori în continuare.

Exemple: – rulări laterale efectuate din stând pe genunchi;

– rulări laterale efectuate din ghemuit;

– rulări înainte și înapoi cu corpul îndoit și în extensie.

Rostogoliri:

– 3-6 rostogoliri legate înainte și înapoi din ghemuit în ghemuit, executate ritmic;

– 3-6 rostogoliri înainte, urmate fiecare de săritură dreaptă;

– 3-6 rostogoliri lungi înainte, executate legat din sărituri;

– rostogolire înapoi cu corpul îndoit;

– rostogolire înapoi peste umăr cu întoarcere și rostogolire înapoi prin extensie în stând pe genunchi;

– rostogolire înapoi prin stând pe mâini etc.

Poziții răsturnate: stând pe cap; stând pe omoplați, stând pe mâini (cu ajutor și fără ajutor).

3-4 răsturnări laterale legate, executate ritmic.

2-3 răsturnări laterale din săritură.

Torent de 3-4 îndreptări de cap.

Îndreptare de pe cap și de pe ceafă cu o întoarcere de 180 în sprijin culcat facial.

Răsturnare înainte pe un picior, urmată de răsturnare înapoi pe ambele picioare.

Serie de răsturnări înainte pe un picior.

Serie de răsturnări înainte pe ambele picioare.

Roata întoarsă (rondad) și răsturnare înapoi.

Roata întoarsă și 2-3 răsturnări înapoi.

Roata întoarsă și săritură cu întoarcere de 180, continuată cu răsturnare înainte pe ambele picioare.

Salt înainte și salt înapoi executate de pe trambulină elastică.

Salt înainte din alergare și 2 rostogoliri înainte.

Salt înapoi grupat urmat de două rostogoliri înapoi.

4.3. Exerciții la plasa elastică

Săritură de pe cal pe plasa elastică și de acolo pe saltele suprapuse (8-12 execuții).

Sărituri drepte, înalte, executate ritmic (până la 20 de sărituri legate, în 6-8 serii).

Sărituri cu întoarceri de 180, 360, 540, 720, în ambele sensuri.

Săritură pe genunchi urmată de săritură în stând.

Săritură în așezat urmată de săritură în stând.

Săritură pe genunchi, săritură în stând, săritură în așezat, săritură în stând.

Săritură pe abdomen, săritură în stând, săritură pe abdomen cu întoarcere de 360 săritură pe genunchi, săritură în stând.

Salt grupat înainte

Salt grupat înapoi.

Sărituri cu întoarceri de 360 legate cu salt grupat înainte sau înapoi. Serii de salturi grupate înapoi.

4.4. Exerciții la roata acrobatică (metalică)

Rotări laterale, rotări înainte și înapoi cu și fără ajutor.

Rotări combinate efectuate la roata specială cu osie dublă.

4.5. Exerciții cu mingea

Stând cu o minge în mâini: aruncarea și prinderea ei deasupra capului. Când mingea este în aer, executanții ridică alternativ câte un picior, privind laba piciorului.

Executanții execută dribling; la semnal, aruncă mingea în sus și execută o săritură cu întoarcere de 180, prinzând mingea înainte ca aceasta să atingă solul. Pentru îngreuiere se execută și trei bătăi din palme înainte de prinderea mingii.

Șezând echer cu mingea deasupra gleznelor: aruncarea ei în sus cu picioarele și prinderea ei cu palmele.

Conducerea mingii cu piciorul, concomitent cu rotarea brațelor.

Sărituri pe ambele picioare, pe loc și cu diferite piruete, urmate de ghemuiri și rostogoliri alternate cu aruncarea și prinderea mingii.

În coloană câte unul, cu fața spre salteaua de gimnastică: la capătul opus al saltelei un executant cu o minge: alergarea, prinderea mingii de la partener, rostogolire înainte cu mingea în brațe, ridicarea și retrimiterea mingii partenerului din față.

Stând depărtat cu mingea în ambele mâini în fața coapselor, brațele întinse – aruncarea mingii peste cap și prinderea ei pe palme, ducând brațele la spate.

Stând depărtat cu mingea pe o palmă, lateral la înălțimea umărului, cotul îndoit și îndreptat în jos – aruncarea mingii în sus, peste cap, dintr-o mână în alta. Trunchiul nu participă la aruncare, prin îndoire laterală, aruncarea făcându-se numai din braț care se balansează în sus spre cap. Cotul rămâne tot timpul ușor îndoit.

4.6. Exerciții cu bastonul de gimnastică

Câte doi, unul înapoia celuilalt, susținând un baston în echilibru pe umeri: din această poziție se execută diferite deplasări.

Stând, ținând în mâini un baston la spate: aplecarea trunchiului înainte cu aruncarea bastonului peste cap și prinderea lui în față.

Stând, cu câte un picior ridicat, ținând în echilibru un baston așezat transversal pe laba piciorului: aruncarea în sus și prinderea lui cu mâinile.

Culcat dorsal, ținând pe palmă în echilibru un baston în poziție verticală: ridicare în șezând și apoi în stând fără a scăpa bastonul.

4.7. Exerciții în perechi

Câte doi, față în față, cu mâna sprijinită reciproc pe umărul similar al partenerului (mâna stângă pe umărul stâng), balansarea unui picior întins înainte – înapoi: cu laba în flexie dorsală.

Câte doi, față în față, sprijinându-se cu mâinile unul pe umărul celuilalt, balansarea unui picior întins spre stânga și spre dreapta, accentuând amplitudinea mișcării spre ambele direcții.

Din aceeași poziție, ridicarea unui picior înapoi, cât mai sus.

4.8. Parcursuri aplicative

Mers în echilibru pe banca de gimnastică cu un caiet pe cap, săritură jos și lăsarea caietului, rularea unei mingi de baschet cu ocolirea unui reper și întoarcere la bancă, deplasare pe bancă pe genunchi cu sprijin pe barete (patru labe).

Alergare, luarea a trei mingi elastice dintr-un cerc și asezarea lor în trei cercuri diferite, târâre în culcat facial pe o saltea pânâ la capătul ei și revenire prin rostogoliri laterale, adunarea mingilor dintr-un singur cerc și revenirea la loc.

Târâre pe banca de gimnastică în culcat facial cu tracțiune simultană sau succesivă în brațe, rostogolire înainte de capătul băncii pe o saltea, luarea unei mingi elastice dintr-un cerc, aruncarea ei în perete și prindere, așezarea mingii în cerc și revenire prin mers în echilibru pe o altă bancă întoarsă.

Alergare cu trei mingi de oină în mâini, săritura peste o saltea așezată transversal pe direcția de deplasare, lăsarea mingilor de oină jos, într-un cerc, cățărare obișnuită la scară fixă și coborâre prin alunecare pe banca înclinată, luarea mingilor și aruncarea lor pe rând următorului executant.

Alergare cu trei mingi de oină în mâini, săritura peste o saltea așezată transversal pe direcția de deplasare, lăsarea mingilor de oină jos, într-un cerc, urcare pe banca înclinată prin orice procedeu și coborâre pe scara fixă, luarea mingilor și aruncarea lor pe rând următorului executant.

5. Jocuri folosite pentru dezvoltarea coordonării

Seceratul

Executanții unei echipe stau în linie în poziția ghemuit, cu intervale de 0,5m între ei.

Jucătorul din față se deplasează spre coada șirului purtând un obiect (baston, măciucă sau mingea medicinală rostogolită) pe sub picioarele partenerilor. Aceștia sunt obligați să ridice picioarele cât mai sus, deplasând și bazinul deasupra punctului de sprijin, pentru a feri obiectul care trece pe dedesubt, ramânând un moment numai în sprijin pe mâini.

Jocul se desfășoară sub formă de întrecere pe mai multe echipe, rezultatul stabilindu-se comparativ, în funcție de cel mai mic număr de penalizări.

2. Bate palmele !

Doi câte doi executanți se află în poziția de stând culcat. La o anumită comandă, prin îndoirea și întinderea puternică a brațelor, se execută bătaia deasupra solului și revenire în sprijin culcat pe mâini.

Jocul se desfășoară sub formă de întrecere: câștigă cel care execută mai multe bătâi din palme la desprindere.

3. Ferește mâna !

Doi executanți se află în sprijin culcat față în față. Prin deplasări scurte cu mâinile, alternativ sau simultan, prin împingere în brațe după îndoirea ușoară a coatelor, se urmărește lovirea reciprocă peste palme.

Fiecare jucător se va feri de loviturile adversarului, căutând în același timp prilejul de a ataca tot timpul. Câștigă cel care lovaște de mai multe ori.

4. Șenila în grup !

Două sau mai multe echipe constituite din 7-8 jucători, se aliniază cu un interval de minim 2 m între ele, la unul din capetele sălii.

Jucătorii se află în poziția stând cu picioarele depărtate, prin flanc câte unul, la distanță de un braț.

Fiecare jucător aplecându-se înainte apucă cu mâna printre picioare: înapoi, mâna stângă a următorului, oferind la la rândul său mâna sa stângă celui din față (printre picioarele acestuia). Din această poziție tot grupul se deplasează înainte cu cadență.

La un anumit semnal, primul jucător din fiecare echipă sprijinându-se cu mâna liberă pe sol se rostogolește înainte oprindu-se în culcat pe spate cu picioarele depărtate.

În continuare al doilea jucător se rostogolește la rândul său între picioarele depărtate ale precedentului, al treilea la fel ș.a.m.d., pânâ la ultimul, care închide lanțul în brațe, apucând cu mâna dreaptă printre picioarele sale, mâna stângă a primului jucător din culcat, pe care îl ridică, condiționând prin această ridicare treptată a tuturor participanților. Acțiunile coordonate ale jucătorilor din fiecare grupă se concretizează prin deplasare ordonată, disciplină și omogenitate în execuție, ceea ce poate duce la stabilirea rezultatului final al jocului. Câștigă echipa care, fără penalizări, întrunește mai multe aprecieri favorabile.

5. Piramida în doi

Doi executanți stau față în față; prin apucare reciprocă de mâini, unul dintre ei ajută pe celălalt să treacă în poziția culcat pe spate cu genunchii aduși, tălpile ușor depărtate.

Partenerul, sprijinindu-se cu mâinile pe genunchii celui de jos și cu umerii împinși înainte pe mâinile ridicate ale acestuia, trece în stând pe umeri (cu sprijin viu).

Din această poziție executantul fiind ajutat printr-o împingere scurtă în brațe de către sprijin, se rostoarnă peste capul acestuia în stând.

Exercițiul se desfășoară simultan sub formă de joc, prin întrecere pe mai multe perechi.

Câștigă perechea care acționează mai corect și mai coordonat, fără dezechilibrarea executantului la aterizare.

6. Flick-flack cu ajutor

Doi executanți stau față în față, unul în poziția șezând cu picioarele depărtate, celălalt pregătit pentru elan la o distanță de 3-4 m înaintea sa.

Cu avânt de câțiva pași, cel care execută trece în stând pe mâini între picioarele sprijinului, care-l susține în dreptul șoldului, ajutându-l să se răstoarne.

Întrecerea pe mai multe perechi este apreciată în funcție de: coordonarea mai bună a elanului, extensia corpului la răsturnare, menținerea capului pe spate, trecerea prin stând pe mâini cu brațele întinse, avântul puternic succesiv cu picioarele prin balans înapoi (peste cap) în timpul rotării corpului în aer și stabilirea mai bună la aterizare.

7. “Pe deșelate”

O grupă de 8-9 executanți, se deplasează prin flanc câte unul, într-un cerc larg în jurul calului sau ladei de gimnastică.

La un anumit semnal, prin săritură cu bătaie pe ambele picioare, fiecare executant caută să ocupe un loc la aparat, în poziția atîrnat pe abdomen

Deoarece pe cal au loc maxim 6-7 executanți, cei care nu și-au găsit loc sunt penalizați cu câte un punct.

Jocul se repetă de mai multe ori, fiind câștigat în final de cel care are un număr mai mic de penalizări.

8. Săltărețul

Pe grupe de câte trei executanți, unul stând pe solcu fața spre ladă, iar ceilalți doi stând în picioare pe aparat, față în față. Prin apucare reciprocă cu o mână, executanții de pe ladă oferă cealaltă mână celui de jos, pe care îl ridică ghemuit peste ladă coborându-l de partea opusă. De acolo, prin bătaie intermediară pe sol, cel de jos este săltat peste ladă și readus pe locul de plecare.

Exercițiul se repetă de mai multe ori.

Câștigă echipa care execută mai multe treceri peste ladă fără oprire.

9. Sărituri combinate

Pe mijlocul sălii sunt așezate o serie de aparate în următoarea succesiune: o ladă (4 cutii) transversal; la un metru distanță de ele, o altă ladă (2) transversal.

Pe direcția de elan a caprelor, la 7-8 m distanță, stau executanții în două echipe.

La semnal, primul jucător din fiecare echipă, execută sărituri cu sprijin repetat la aparate în serie: prin sprijin ghemuit la ladă, călare pe capră, cu picioarele printre mâini la ladă (2).

Jocul se desfășoară sub formă de torent, apreciindu-se corectitudinea execuției și rapiditatea, comparativ între cele două echipe.

Același joc, combinarea de aparate pentru sprijin în serie făcându-se cât mai diferit. O ladă transversală, capră longitudinal, capră transversal.

10. Surprindere la aterizare

Executanții din două echipe stau în coloană unul câte unul, cu fața spre câte o capră așezată la o distanță de 6-8 m.

Dincolo de aparat, în zona de aterizare, sunt marcate cu cretă trei cercuri la fiecare capră.

Cercurile sunt așezate în linie, cu intervale egale între ele, la o distanță convenabilă care să poată favoriza o aterizare stabilă, fiind memorate de la 1 la 3, de la stânga spre dreapta.

Câte un jucător din fiecare echipă, pornind la aceeași comandă, execută un avânt liber săritura în sprijin ghemuit pe capră și în continuare, coborâre prin săritură într-unul din cercuri. Pe parcursul elanului conducătorul jocului va indica un anumit număr valabil pentru ambii executanți. Acest număr semnalizează pentru perechea respectivă cercul de aterizare.

Jucătorul care aterizează primul în cercul indicat câștigă.

Același joc, cu efectuarea unei sărituri depărtate (călare) peste capră, cu aterizare în cercul indicat.

6. Exerciții pentru dezvoltarea echilibrului

a) Exerciții la bănci de gimnastică

1. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică și săritură dreaptă, aterizare.

Materiale: două bănci de gimnastică și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică așezate una în prelungirea celeilalte, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă.

Analiza: este un exercițiu ușor ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării pe bănci, dar și orientarea corpului în timpul săriturii și a aterizării. Elevii sunt dispuși în coloana câte unu, începandu-se execuția la semnalui profesorului.

2. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică cu pășire peste obstacole și săritură dreaptă cu grupare la coborâre.

Materiale: două băncii de gimnastică, trei mingii medicinale și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică cu pășire peste trei obstacole, trei mingi medicinale așezate: prima la mijlocul primei băncii, a doua la locul de atingere a celor două bănci așezate una în prelungirea celeilalte și a treia minge la mijlocul celei de a doua bănci, la capatul băncilor executându-se o săritură dreaptă cu grupare și aterizare pe o saltea în stând.

Analiza: este un exercițiu ușor ce urmărește echilibrarea corpului în timpul execuției deplasării și pășirii peste obstacole, dar și orientarea corpului în timpul săriturii cu grupare și în timpul aterizării. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul, începându-se execuția la semnalul profesorului.

3. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică suprapuse (înălțimea 62cm) și săritură cu echer depărtat la aterizare.

Materiale: patru banci de gimnastică și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică, suprapuse două și două, așezate unele în prelungirea celorlalte, executându-se la capătul băncilor o săritura cu echer depărtat și aterizare în stând la coborâre.

Analiza: este un exercițiu ușor ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării, dar și orientarea corpului în timpul săriturii cu echer depărtat și aterizării. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul băncilor începându-se execuția la semnalul profesorului.

4. Mers în echilibru pe bănci de gimnatică suprapuse (înălțime 62 cm) cu pășire peste obstacole și săritură dreaptă cu întoarcere 90° la coborâre.

Materiale: pentru bănci de gimnastică, trei mingi medicinale și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică, suprapuse doua câte două așezate unele în prelungirea celorlalte, cu pășire peste trei obstacole, trei mingi medicinale așezate: prima la mijloc primele două bănci suprapuse, a doua minge la locul de atingere a celor patru bănci și a treia minge la mijlocul celorlalte două bănci suprapuse, la capătul băncilor executându-se o săritură dreaptă cu întoarcere 90° și aterizare în stând pe o saltea.

Aterizarea: este un exercițiu ușor ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasărilor și a pășirilor peste obstacole dar și orientarea corpului în timpul săriturii cu întoarcere și în timpul aterizării. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul băncilor începându-se execuția la semnalul profesorului.

5. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică cu câte o rotație de 360° la mijlocul băncilor și săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre.

Materiale: Două bănci de gimnastică și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe două bănci de gimnastică așezate una în prelungirea celeilalte cu executarea unei rotații de 360° cu pași adăugați și brațele lateral, pe prima bancă spre stânga, iar pe a doua bancă spre dreapta se execută rotația, iar la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu întoarcere 180° și aterizare în stând pe o saltea.

Analiză: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și a rotațiilor, dar și o orientare a corpului în timpul rotațiilor și în timpul săriturii cu întoarcere 180° și la aterizare. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul băncilor, execuția începe la semnalul profesorului.

6. Mers în echilibru pe bănci de gimnastică suprapuse (înălțime 62 cm) cu câte o rotație de 360° la mijlocul băncilor de gimnastică și săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre.

Materiale: patru bănci de gimnastică și o saltea.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe patru bănci de gimnastică, suprapuse două câte două, așezate unele în prelungirea celorlalte, cu executarea unei rotații de 360°, cu pași adăugați și brațele lateral pe prima bancă spre stânga, iar pe a doua bancă rotația spre dreapta, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu întoarcere 360° și aterizare în stând pe o saltea.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și a rotațiilor dar și o orientare a corpului în timpul rotațiilor, în timpul săriturii drepte cu întoarcere 360° și la aterizare. Elevii sunt dispuși în coloana câte unul la capătul băncilor, execuția se începe la semnalul profesorului.

7. Alergare ușoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălțimea 62 cm) și săritura dreaptă cu desprindere de pe un picior la coborâre, urmată de o rostogolire înainte.

Materiale: patru bănci de gimnastică și două saltele.

Descrierea: se execută alergare ușoară pe patru bănci de gimnastică, suprapuse două câte două, așezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, aterizare pe o saltea urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul alergării ușoare, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte și aterizării precum și în execuția rostogolirii. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul băncilor, execuția începe la semnalul profesorului, următorul elev așteaptă eliberarea locului aterizării.

8. Alergare ușoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălțimea 62 cm) și săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 180° la coborâre, urmată de o rostogolire înapoi.

Materiale: patru bănci de gimnastică și două saltele.

Descrierea: se execută alergare ușoară pe patru bănci de gimnastică, suprapuse două câte două, așezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior cu întoarcere 180°, aterizare pe o saltea urmată de o rostogolire înapoi.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul alergării ușoare, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte cu întoarcere 180°, în timpul aterizării precum și execuția rostogolirii. Elevii sunt dispuși în coloană unul câte unul la capătul băncilor, execuția se începe la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

9. Alergarea ușoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălțimea 62 cm) și săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 360° la coborâre, urmată de o rostogolire înainte.

Materale: patru bănci de gimnastică și două saltele.

Descrierea: se execută alergare ușoară pe patru bănci, suprapuse două câte două, așezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior, cu întoarcere 360°, aterizare pe o saltea urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul alergării ușoare, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte cu întoarcere 360°, în timpul aterizării precum și în execuția rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuși în coloana câte unul la capătul băncilor, execuția se începe la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

10. Alergarea ușoară în echilibru pe bănci suprapuse (înălțimea 62 cm) și săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior și cu grupare peste o ladă de gimnastică cu patru cutii (lada așezată transversal) aterizare în stând urmată de o rostogolire înainte.

Materiale: patru bănci de gimnastică, o ladă de gimnastică cu patru cutii și două saltele.

Descrierea: se execută alergarea ușoară pe patru bănci suprapuse două câte două, așezate unele în prelungirea celorlalte, la capătul băncilor se execută o săritură dreaptă cu desprindere de pe un picior peste o lada de gimnastică cu patru cutii așezate transversal, aterizare pe o saltea și rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul alergării ușoare, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii cu grupare, în timpul aterizării, precum și în execuția rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuși în coloana câte unul la capătul băncilor, execuția se începe la semnalul profesorului, următorul elev asteptând eliberarea locului aterizării..

Exerciții pe banca de gimnastică

Mers în echilibru pe banca cu opriri și porniri la diferite semnale; mers pe vârfuri cu întoarcere de 180°, deplasare cu pas încrucișat, mers în patru labe, mers cu spatele.

De-a lungul băncii, diferite variante de pod.

Sfoara: sagitală, laterală, verticală.

Cumpăna: pe un picior, pe un genunchi, pe mâini.

Rostogolire în ghemuit înainte și înapoi.

Rostogolire cu picioarele depărtate.

Roata: laterală, sărită, întoarsă.

b) Exerciții la bârna joasă (bancă întoarsă):

1. Mers în echilibru cu săritură dreaptă la coborâre și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastica joasă, așezată pe două bănci, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă, aterizare în stând, urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării pe bârnă, dar și orientare a corpului în timpul săriturii drepte, în timpul aterizării, precum și în timpul rostogolirii. Elevii sunt așezați în coloană câte unul, execuția începe la semnalul profesorului.

2. Mers în echilibru cu săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre și rostogolire înapoi.

Materialele: bârna de gimnastică, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastică joasă, așezată pe două bănci, executându-se la capătul bârnei o săritură cu întoarcere 180°, aterizare în stând pe o saltea urmată de o rostogolire înapoi. La fiecare nouă execuție se schimbă direcția de întoarcere.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării pe bârnă dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte cu întoarcere 180°, în timpul aterizării precum și în timpul rostogolirii înapoi. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul, execuția începând la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

3. Mers în echilibru cu săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna de gimnastică joasă, așezată pe două bănci de gimnastică executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă cu întoarcere 360°, aterizare în stând pe o saltea, urmată de o rostogolire înainte. La fiecare nouă execuție se schimbă direcția de întoarcere.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării pe bârnă, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte cu întoarcere 360°, în timpul aterizării precum și în timpul rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul, execuția începând la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

Mers în echilibru cu pășire peste obstacole cu săritură dreaptă la coborâre și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, așezată pe două bănci de gimnastică, executându-se pășire peste trei mingi medicinale așezate la distanță de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă la coborâre, aterizarea în stând pe o saltea urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și pășirii peste obstacole, dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte precum și la aterizare și în execuția rostogolirii. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul bârnei, execuția începând la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

5. Mers în echilibru, cu pășire peste obstacole și săritură dreaptă cu grupare, coborâre și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, așezată pe două bănci de gimnastică, executându-se pășire peste trei mingi medicinale așezate la o distanță de un metru între ele, execuându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă cu grupare la coborâre, aterizare pe o saltea, urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și pășirii peste obstacole dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte precum și la aterizare și în execuția rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuși în coloană cîte unul la capătul bârnei, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

6. Mers în echilibru, cu pășire peste obstacole, cu săritura în echer depărtat la coborâre aterizare în stând și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, așezată pe două bănci de gimnastică, executându-se pășirea peste trei mingi medicinale așezate pe bârnă la o distanță de un metru între ele executându-se la capătul bârnei o săritură cu echer depărtat la coborâre, o aterizare în stând, urmată de o rostogolire înainte.

Analiza: este un exercițiu nu prea dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și pășirii peste obstacole, dar și orientarea corpului în timpul săriturii cu echer depărtat precum și la aterizare și în execuția rostogolirii înainte. Elevii sunt dispuși în coloană câte unul la capătul bârnei, execuția începând la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

7. Mers în echilibru, cu pășire peste obstacole cu săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre, aterizare în stând și rostogolire înapoi.

Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, așezată pe două bănci de gimnastică, executându-se pășire peste trei mingi medicinale așezate pe bârnă la o distanță de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă cu întoarcere 180° la coborâre, o aterizare în stând urmată de o rostogolire înapoi.

Analiza: este un exercițiu mai dificil ce urmărește echilibrarea corpului în timpul deplasării și pășirii peste obstacole dar și o orientare a corpului în timpul săriturii drepte cu întoarcere 180° precum și la aterizare și în execuția rostogolirii înapoi. Elevii sunt așezati în coloană unul câte unul la capătul bârnei, execuția începând la semnalul profesorului, următorul elev așteptând eliberarea locului aterizării.

8. Mers în echilibru cu pășire peste obstacole cu săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre aterizare în stând și rostogolire înainte.

Materiale: o bârnă de gimnastică, trei mingi medicinale, două saltele și două bănci de gimnastică.

Descrierea: se execută mers în echilibru pe bârna joasă, așezată pe două bănci de gimnastică executându-se o pășire peste trei mingi medicinale așezate pe bârnă la o distanță de un metru între ele, executându-se la capătul bârnei o săritură dreaptă cu întoarcere 360° la coborâre, o aterizare în stând urmată de o rostogolire înainte.

c) Exerciții la bârnă (bancă întoarsă)

1. Ștafeta alpiniștilor

Două echipe având executanți pe șiruri cu fața spre bârnă, în aceeași parte.

La un anumit semnal, primul jucător din fiecare echipă trece sub bârnă, și sare în sprijin în partea opusă. În continuare trece în atârnat cu agățare la un genunchi și încearcă să revină din nou în sprijin, fără atingerea solului. După urcare în sprijin, fiecare executant coboară prin săritură în adâncime și aleargă spre echipa sa, predând ștafeta jucătorului următor.

Câștigă echipa care este mai rapidă.

2.Cușca leilor

Patru cercuri sunt ținute vertical, transversal pe bârnă, la intervale egale.

Executanții unei echipe stau în coloană câte unul la unul din capetele bârnei. Pornind la semnal, jucătorii se deplasează în torent pe bârnă, în poziția sprijinit ghemuit sau sprijinit pe genunchi, căutând să treacă printre cercuri fără să le atingă. Se cronometrează durata execuției pentru fiecare echipă în parte, câștigând cea care realizează cel mai bun timp.

3. Pășește cu grijă

Cinci măciuci așezate pe bârnă la distanțe egale.

Jucătorii unei echipe prin flanc la unul din capetele bârnei. La un anumit semnal, participanții se deplasează succesiv în echilibru de-a lungul bârnei, trecând cu grijă peste măciuci, căutând să nu le doboare.

Se cronometrează timpul realizat prin deplasarea întregii echipe.

Pe echipe câștigă cea mai rapidă.

4. Pirueta

Doi executanți din echipe diferite stau longitudinal pe bârnă, la o oarecare distanță de capetele aparatului. La o anumită comandă, se execută întoarcere de 360° pe vârfuri în același sens. Care dintre cei doi jucători are o întoarcere mai sigură, cu mai multă stabilitate, acela câștigă întrecerea.

5. Culcare pe bârnă (bancă suspendată pe doi suporți)

Doi executanți din echipe diferite se află față în față, stând transversal pe bârnă, la câte 1m distanță de capetele aparatului.

Se execută individual sprijin ghemuit și prin trecere în șezând cu picioarele împletite sub bârnă, culcare pe spate cu sprijinul mâinilor pe aparat cu coatele în dreptul capului. Prin desprinderea picioarelor de sub bârnă se trece în poziția culcat răsturnat îndoit, prin ducerea picioarelor peste cap. La revenire, trecerea directă în șezând prin desprinderea mâinilor de pe bârnă.

Câștigă jucătorul a cărui execuție a fost mai sigură și mai stabilă (cu un număr mai mic de ezitări). Durata execuției se limitează la maximum 15 sec.

6. Capcana

Trei sau patru echipe cu un număr egal de executanți în coloană câte unul, se află una lângă alta, având la trei metri în față o bârnă de concurs (bancă) așezată longitudinal.

La semnal, primul jucător din fiecare echipă deplasându-se la bârnă (bancă) sare în poziția sprijin și se urcă în stând la aparat. Urmează coborâre cu săritură în adâncime în partea opusă printr-un cerc ținut orizontal de un partener, și înapoiere pe sub bârnă, transmițând ștafeta următorului.

Jocul se continuă până la ultimul, câștigând echipa mai rapidă și cu penalizări mai puține.

3.5. Structuri – componente ale psihomotricității

Pentru a ne însuși noțiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea de succesiune fie temporală fie spațio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare sau de similitudine și formează o structură.- Elleta Borgogno – (1985).

Apropierea spontană

Structurile însușite spontan sunt acelea care includ variația intervalului (lung – scurt; departe – aproape). Se poate retrezi un copil, bătând pe un tamburel o structură, făcându-l să o reproducă cu un gest asociat cu sunetul, doar cu gestul variind expresiile gestuale în raport cu ideile și cu sentimentele, etc. se descoperă apoi și se transcriu, legături între structurile spațiale și cele temporale: mută sau nu mută obiecte și se transcrie structura și viceversa. Exercițiul este aplicabil doar la structurile silabice ale frazei, la structura culorilor etc.

1. Propriul corp în spațiu:

a) În referire la corpul altuia, copilul percepe global o poziție și limita acesteia. Se va trece de la poziții statice la mișcare, în sfârșit la reprezentarea statică a unui obiect sau persoană în mișcare sau la diverse faze în mișcarea însăși importante pentru a da sensul cronologiei și filmului mișcării.

b) Percepția axei corporale în care se caută axa propriului corp însumând poziții diverse se asociază grafic urmând a executa aceleași exerciții, cu aceleași poziții, cu aceleași cuvinte și în aceași ordine corespunzătoare; în sfârșit se ajunge la reprezentarea acestora codificate în baza simbolurilor.

2. Propriul corp pe sol: prin pipăit se învață noțiunea de suprafață și topologie corporală, prin diferite poziții asumate se vor revedea și diversele poziții ale corpului care se sprijină pe sol, apoi se vor desena. De la început copilul va prezenta doar segmentele corporale izolate, apoi ajunge la percepția de globalitate corporală, va desena diferite segmente în raport unele cu altele. Se va ajunge în felul acesta la noțiunea de proporție și “scară”.

3. Trasee și traiectorii

Se acordă la infinite combinații de direcție și de orientare:

a) Pe plan orizontal, trasee rectilinii: traseele se reprezintă prin desene, la început simple și apoi tot mai complexe. Într-o primă fază se va referi la acțiuni concrete, apoi se va ajunge la trasee abstracte, cu o reprezentare fie grafică fie verbală a traseelor într-un parcurs dat din partea unui obiect sau a unei persoane, astfel se pot reconstrui așadar și traseele construite în minte.

Trasee curbilinii: pe pământ (percepția de rotație și de direcție circulară), slalom, verbalizare, trasee continue într-un singur sens sau în altul (rotiri în jurul unei serii de obiecte, probleme de imaginație spațială).

Noțiuni de simetrie: plecând de la noțiunea de dreapta și stânga a propriului corp, plecând de la noțiunea de traiectorie într-un traseu dat prefixat; cu plecare de la noțiunea de departe și de aproape; realizând simetrii de orientare și reprezentări grafice relative; realizând simetrii în raport cu două axe perpendiculare.

b) Traiectoria în plan vertical: pentru a realiza conceptul este nevoie de cunoaștere a noțiunii de continuitate, aceasta se obține executând sărituri pe sol, la perete și prin reprezentări grafice.

c) Noțiunea de “plan” este caracterizată prin percepție spontană, reprezentare grafică și transpunerea de planuri orizontale și verticale.

Reprezentările și interpretările grafice au nevoie de o apropiere bine definită: situații percepute în plan orizontal și vertical.

4. Expresii simbolice

Semnele grafice diverse vor fi asumate ca simboluri de stări emoționale. Ca urmare se pot evoca sentimente de plecare de la un sentiment grafic dat și povestirea de novele, etc.

II. Apropierea analitică

1. Direcții intermediare sau combinate

Însușite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să înțeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri ca: înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuși sau la obiecte raportate la acesta. În acest mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate și la alte dinamici de rotire și de orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciții sunt aplicabile în plan orizontal și vertical în trei planuri ale spațiului foarte dificile, care se pot înțelege prin exerciții de disociere motorie, exerciții de simetrie și de asimetrie, și alte exerciții de verbalizare și grafică.

2. Proiecții ortogonale

Axele și planurile sunt expresia abstractă și matematică a noțiunilor înainte – înapoi, dreapta – stânga, constituite la nivelul schemei corporale. Când aceiași transpunere este transferată la nivelul obiectelor, eul corporal, este considerat extern, remarcâdu-se la centrul acelei organizări spațiale. Își asumă întotdeauna o orientare în raport cu obiectele și este legat de această poziție.

3. Dubla orientare reciprocă

Aceleași concepte de axe și de planuri se realizează în raportul copil – copil.

4. Suma de orientări succesive

Legătura spațiul – timp prin intermediul a două sau mai multe orientări succesive sau notând situații în deplasări succesive, când curbilinii, când în diagonală. Se pot introduce aceleași exerciții fără controlul vizual.

5. Situarea în raport cu obiecte multiple sau puncte de referință alese în repere pe plan sau grup.

III. Apropierea rațională

Importanța este raționalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de variație și de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variație:

Contraste în durate sau în distanțe: intervale (cu durată variată); durate pline.

Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcție și de viteză.

Contraste în natura elementelor succesive.

De notat, însă că structurile cele mai ușoare accesibile copilului sunt cele realizate de o succesiune de contraste de intensitate sau de mărime, în timp ce duratele pline sunt mai dificil de atins.

Durate goale sau intervale

Se propune o structură, dacă verbalizăm caracteristicile. Se caută apoi toate structurile posibile cu plecare de la trei, patru, cinci elemente, individual sau colectiv, traducând succesiv regrupările în numere. Asociind transcrierile numerice, definind fiecare structură cu un număr, alegând o structură și reproducând-o cu gesturi, sunete.

Se poate în sfârșit trece de la gesturi interactive le exprimarea intervalelor cu acțiuni continue în trei, patru, cinci timpi în raport cu ritmul structurii. Căutând gesturi diferite pentru a copia aceiași structură se pregătește în afară de aceasta, copilul la expresia gestuală ritmică și gestuală.

Intensitatea

Și în acest caz se pleacă cu o apropiere spontană la contrastul cel mai natural și de a o reproduce direct, de la ceea ce este perceput se trece la transcrierea simbolică cu obiecte, structuri mixte cu intervale neconstante. Exemple: gălăgie – liniște, mult – puțin. Se împarte grupul copiilor în două semigrupe, pentru a face să înțeleagă această situație mai mult că “în interiorul “ copilului, și “în exterior”, adică să îl facă să își asume din când în când rolul de spectator și de actor. Acut – grav: se creează structuri muzicale cu succesiuni de sunete, apoi cu două note, ca urmare diferind notele dar respectând diferențele de tonalitate în interiorul notelor grave de notele acute. În sfârșit după această apropiere perceptivă se trancrie structura, se suprimă intervalele și se interpretează structura grafică.

Duratele pline

I se poate atribui acestei noțiuni prin asocierea de contraste sau prin: durata acțiunilor; durata respirației; exerciții de sărituri (foarte important faptul că, dacă copilul ascultă sunetul loviturilor date pe sol realizează o percepție de durată goală, se observă timpul în care persoana rămâne în aer, percepe noțiunea de durată plină); sunetele emise de gură sau de elemente de suflat. Ca urmare se caută posibilele structuri în doi, trei, patru, cinci timpi și se vor aplica structurilor pline aceleași exerciții de recunoaștere și de interpretare pentru structurile goale.

Direcțiile

Succesiunea contrastelor de direcție creează o structură particulară sau plană sau a trei dimensiuni ce pot fi descoperite prin deplasări ale corpului, verbalizare, constatare de raporturi reversibile, gesturi, desen, limbaj. Se vor căuta apoi structuri plane regulare și iregulare, structuri plane, în planuri verticale structuri binare care permit întoarcerea la conceptul de linie, vectori – suma de valori.

Viteza

Se poate introduce mai mult în exercițiile de deplasare și de mișcare și de structurare cu plecare de la două, trei, patru, cinci elemente, invitația de a realiza același ritm, făcând fiecare acțiuni diverse, pentru a favoriza eliberarea afectivă, coordonarea motorie, creativitatea preparatorie a expresiei corporale.

Varietatea elementelor

Se poate pentru ultimul, să se construiască structuri diferite, care să confere succesiunii valoarea ei structurală, adică repetarea anumitor elemente. Pentru a face aceasta este nevoie de structuri de două, trei elemente diferite, sau de o varietate de suprafețe, volume, etc.

IV. Transpuneri și generalizări

1.Transpunerea contrastelor

Caracteristica de însușire din noțiunea de structură este posibilitatea transpunerii acesteia în infinite moduri expresive și cu obiecte, sunete, gesturi, culori diferite. În concluzie o structură poate fi reprezentată ca o structură ordonată de (+) și de (-) separate de intervale (-), (+), (0).

2. Transpunerile pot privi: timpul, intensitățile și rapiditatea. De notat, că prin transpuneri se însușește și conceptul de relativitate structurală în raport cu individul singur. Orice copil poate reprezenta aceeași structură cu intervale și intensitate diferită după activitatea sa.

3. De la duratele spontane la cele muzicale.

Duratele muzicale se scriu cu semne convenționale care corespund puțin la impresia perceptivă, pe lângă aceasta nu corespund timpilor determinați dar variază după timp, rămânând constant în interiorul fiecărei note sau de orice liniște în raport de durată. Pentru aceste motive durata muzicală este o noțiune dificilă de învățat din partea copilului care poate ajunge să și-o însușească doar dacă i se furnizează un suport vizual prin transcrierea spontană care îi permite pasajul succesiv, sunet, grafic spontan, scriere spontană. Succesiv se realizează asocierea spontană a valorilor notelor cu pulsarea ritmică.

V. Asocieri de variații multiple concomitente

Diferitele moduri de variație pot fi realizate în multiple și complexe variații: în sunet, în culoare, în structura mișcării. Se pot crea structuri în suprapoziție reprezentând elementele în compoziție, nu în succesiuni spațio-temporale liniare ci, în succesiuni în care o parte din elemente sunt suprapuse. Aceste structuri pot fi realizate în mișcări în sunet, în culoare și pot simula probleme de cercetare, de exemplu: clar și închis în structura spațială bidimensională și tridimensională, puternic și slab în structura bidimensională reprezentate în grup și spațiu.

VI. Structuri și limbaj

Se poate înfrunta studiul limbajului după metoda “structurală” considerând: un nivel fonetic global, în care se învață că, cuvintele de sens împlinit sunt constituite dintr-o serie de fenomene care urmează în timp; un nivel fonetic analitic, în care se învață ca limbaj vorbit, caracterizat de sunete și de o adaptare temporală îi corespunde limbajului scris constituit din semne grafică care se dezvoltă spațial; nivelul lingvistic în care se examinează cuvântul pe plan semantic în raport cu alte conținuturi din frază. Între sunete și litere nu mai este doar un raport temporal sau spațial, ci o relație logică.

Al doilea nivel, evident, este corespondența dintre sunetul perceput și distinct exact și corect grafic. Confuzia de sunete este de acea bază nu doar dislexia (tulburarea nervoasă care constă în dificultăți de a citi și de a înțelege ceea ce citește), ci și a problemelor de scriere.

Al treilea nivel în schimb, elaborează logica, permite crearea de expresii verbale mai puțin elaborate și bogate.

Prin examinarea unei fraze și a posibilelor modificări ale sale se descoperă semnificatul și funcția conjuncțiilor, verbelor, propozițiilor, etc. În același mod se poate ajunge la îmbogățirea orizontală substituind un termen, un sinonim al acestuia sau adăugând numelor adjective, verbelor adverbe, care au funcția de calificare și precizare a acțiunii.

VII. Structuri plastice și structuri de proiecție

Structurile plastice nu au origini raționale ci intuitive, sunt un mijloc de eliberare de tensiuni. Creația plastică are de multe ori ca punct de plecare “cazul” care creează structuri informale, care la vremea lor vor fi baza pentru o evocare mai mult sau mai puțin consistentă pe care se va sprijini imaginația creativă.

1. Creația individuală: de la o primă creație spontană se trece din când în când, cu intervenția unui copil din grup, la modificarea desenului primitiv.

2. Creația colectivă: un membru al grupului propune o tematică de respectat, oricine poate apoi interveni, dar trebuie să respecte întotdeauna tema originală. La copii se vor urmări reprezentările concrete, doar mai târziu și cele abstracte în baza armoniei formelor, culorilor și valorilor estetice ale integrului.

Se vor putea avea creații elaborate sau mici grupuri de obiecte, sau o compoziție plastică corporală, în care copiii trebuie să ocupe o anumită poziție în grup, sau compoziții grafice obținute cu linii intersectate, colorate, cu benzi colorate sau împreună cu confluente de suprafețe colorate.

TEMA GIMNASTICĂ 7 – conștientizarea relațiilor

(cu accent pe formele corpului și acțiunile corpului)

A șaptea temă gimnastică, cu titlul menționat mai sus, plasează atenția deplină asupra relațiilor care există în cadrul mișcărilor. Prima expunere a relațiilor a survenit în activitatea dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaționare a fost inițiată doar în scop de securitate și interval și s-a ocupat doar cu forme elementare de mișcare și evitarea altora.

În a doua temă, în special în legătură cu studierea extensiilor, relațiile au fost de asemenea experimentate în timp ce mișcările corpului se apropiau și se îndepărtau de centrul corpului. În nici una din aceste teme relațiile nu au fost obiectivul conținutului. În tema 7, gândurile, acțiunile și sentimentele celui care se mișcă sunt concentrate pe a produce, a menține sau a evita relațiile specifice cu părțile corpului, o parte a corpului cu alta, sau întreg corpul cu aparatele.

Pentru a aprecia rolul vital pe care relaționarea o are în mișcare, gândiți-vă în special la mișcările gimnastice care implică transferarea greutății din picioare în mâini și din mâini în picioare în timpul deplasării peste o ladă.

Mișcările de răspuns la aceste sarcini de lucru pot să fie clarificate în mare ca sărituri – săritura de pe picioare pe mâini și de pe mâini pe picioare. În gimnastică această mișcare este tradițional numită “săritură”. Relația gambelor și tălpilor față de mâini, față de ladă mai ales, face ca o reacție sau o săritură să fie diferită de alta.

Această capacitate de a varia mișcarea prin schimbarea relațiilor se împarte în mod egal cu efortul, corpul și aspectele de spațiu. Fiecare aspect se studiază din nou și din nou urmărindu-se versatilitatea mișcării din gimnastică, jocuri și dans. De exemplu, în tema 1, profesorul sau copiii care lucrează cu locomoția ar fi putut alege rostogolirea ca mijloc de deplasare, în a doua temă s-a încurajat rostogolirea în diferite direcții, în tema a treia viteza rostogolirii ar fi putut varia și în această temă, schimbarea relațiilor gambelor și picioarelor în timpul unei rostogoliri ar putea fi o experiență de învățare reprezentativă.

Caracterizarea corpului, părților și activităților lui (inițiată în tema 1) și acțiunile corpului din tema 3 sunt dezvoltate aici. Accentul este pus pe varierea activităților și acțiunilor prin executarea lor în timp ce se schimbă relațiilor părților corpului una față de cealaltă sau relația corpului cu aparatele.

Variind relațiile dintre părțile corpului copiii pot crea forme diferite cu corpul lor. Copiii trebuie să-și dezvolte o conștientizare a relațiilor esențiale și prezente în formele corpului și să-și asume responsabilitatea pentru managementul relațiilor. Activitatea include, de asemenea o schimbare de viteză. Conținutul din fiecare temă succesivă începe să devină cumulativ, adică experiențele de învățare structurate în jurul fiecărei teme noi reprezintă nu doar noul conținut al temei ci și conținutul din temele precedente folosire în conexiune cu cea nouă.

Dezvoltarea temei 7

Conținutul de bază

Relaționarea părților corpului:

împreună, separat

deasupra, dedesubt

peste, sub

în spate, în față

3. Acțiuni ale părților corpului:

susțin corpul

conduc acțiuni conducătoare

primesc forță – greutate

aplică forța

Forme ale corpului:

drept – unghiular

lat

rotund

răsucit

simetric – asimetric

Relația cu aparatele:

lângă (aproape ), departe

deasupra, dedesubt, de-a lungul

în spate, în față

a ajunge pe aparat

a se da jos de pe aparat

peste, sub, pe

Relațiile părților corpului

Tema revoluționării se dezvoltă la început prin crearea unei medii de învățare cu scopul studierii controlului relațiilor unei părți a corpului cu alta acest control se poate dezvolta atât în situațiile locomotoare cât și în cele nonlocomotoare prin deplasare sau balansare într-o varietate de mijloace în timp ce atenția se concentrează pe relațiile unei părți a corpului cu alta. Mai târziu, activitatea poate implica relații dintre părțile corpului în timpul mișcării pe aparat. În toate posibilele relații ale corpului sunt examinate specific drept conținut sau incidental în cadrul mișcării: împreună – separat; deasupra – dedesubt, peste – sub; în spate – în față. Așa cum se obișnuiește în selectarea conținutului, fie elevul, fie profesorul pot selecta relațiile.

Mostre de experiență de învățare.

Deplasați-vă prin sală în mâini și în picioare observând când picioarele și mâinile sunt apropiate sau depărtate.

În timp ce vă deplasați înainte și înapoi de-a lungul băncii lăsându-vă doar mâinile să atingă banca, schimbați voit relația picioarelor când ele sunt în aer și când aterizează pe sol.

Gândiți la picioarele și tălpile voastre în timp ce vă rostogoliți. Încercați să arătați relații diferite la începutul, în mijlocul și la sfârșitul rostogolirii.

Unii dintre voi ar dori poate să aleagă un alt mod de deplasare și să experimenteze sărind această mișcare prin schimbarea relațiilor părților corpului specifice.

Analiză

Problema de a începe cu structura selectată de profesor sau cu rolul mai mare al elevilor în luarea deciziilor depinde de obiectivele experimentelor precum și de nevoile și de nivelul de performanță al copiilor. Uneori puteți începe cu o pronunțată specificitate precum se observă în primele trei exemple sau puteți începe cu o sarcină de lucru mai deschisă precum la numărul patru, cu toate acestea trebuie să conștientizați că atât structura cât și lipsa structurii pot fi restrictive pentru copii în moduri diferite.

Copiii care au fost introduși în această temă au avut o imensă satisfacție în a prevedea ceea ce picioarele lor sau alte părți ale corpului urmează să execute în cadrul mișcării, apoi când execută mișcarea să vadă că predicțiile lor se adeveresc. Această tehnică îi face pe copii să gândească înainte și în timpul execuției. Experimentul poate fi împărtășit cu un partener sau cu o grupă mică.

O persoană poate să spună ce relație poate să ofere iar ceilalți pot observa dacă într-adevăr a apărut. Atât executantul cât și observatorul își dezvoltă abilitatea de a observa părțile mici ale mișcării. Munca în pereche se poate transforma în imitarea de către o persoană a relațiilor observate ale celorlalți.

Capacitatea de a prevedea relațiile părților corpului în mișcare necesită ca elevi să știe unde se află părțile corpului în timp ce se mișcă. A cunoaște acest lucru este fundamental pentru perfecționarea mișcării și demonstrarea unei mai mari varietăți în mișcare.

Formele corpului

Complementar în studierea relațiilor părților corpului unele cu altele este conștientizarea formelor pe care le ia corpul. Ar trebui să dați atenție formelor create de corp când relațiile corpului se schimbă. Formele din aer pot fi motivate și mărite prin ajungerea pe aparat, coborârea de pe aparat sau mersul pe aparat. Munca în pereche poate fi introdusă cu un partener la sol, creând o formă prin corpul său în timp ce celălalt sare peste partener, creând o formă în aer.

Activitatea avansată asupra relațiilor părților corpului duce la studierea formelor simetrice și asimetrice. Acest studiu poate include atât situații locomotoare cât și nonlocomotoare și probabil folosirea aparatelor (nu uitați că mișcările simetrice pot fi doar în față, în spate, în sus și în jos. Toate mișcările făcute în lateral necesită un efort mai mare pe o parte și desen asimetric).

Mostre de eficiență de învățare.

pe măsură ce vă deplasați de-a lungul covorului gândiți-vă formele pe care le faceți cu corpul vostru.

Găsiți modalități de a vă mișca pe mâini și pe picioare când corpul vostru este în forme foarte întinse urmate de o formă diferită.

În timp ce săriți și aterizați lin de pe aparate arătați forme foarte clare în aer.

Amintindu-vă cum arată formele simetrice, observați cum v-ați putea deplasa formând doar forme simetrice.

Analiză

Chiar și copiii mici experimentează devreme în școală conceptul de formă. De aceea activitatea în gimnastică poate întări sau aprofunda ceea ce s-a învățat anterior prin programa școlară.

Copiilor le plac provocările din cadrul acestei teme și sunt adesea foarte curioși să-ți controleze corpurile în timp ce sunt în aer. Cu toate acestea unii copii sunt legați de sol. Lor le este greu să părăsească solul și deși nu fac sărituri înalte adesea cred contrariul. Necesită timp ca acești copii să se simtă confortabil în zbor mai ales când zborul se cuplează cu sarcina adițională de a schimba forma pe care corpul o face în aer.

Nimic nu s-a menționat în gimnastică despre cum se introduce conceptul de mișcare. Acum este timpul să discutăm acest aspect important al predării întrucât foarte multe concepte speciale apar în conținutul acestei teme.

Conceptele de mișcare au principii fundamentale, subiecte și cunoștințe fundamentale. A te familiariza cu, sau a înțelege conceptul ce subliniază conținutul mișcării este adesea o condiție necesară pentru a răspunde adecvat sarcinii de lucru. Copiii își pot dezvolta această înțelegere prin multe și variate activități:

Gândiți-vă și descoperiți conceptul, profesorul stabilind nu mediul ce favorizează producerea conceptului în chestiune.

Comparați o idee de mișcare cu alta ca să vedeți ce se întâmplă și de ce.

Observați reacția unui copil (sau profesor) și căutați o situație specifică.

Priviți mijloacele vizuale (obiecte, imagini) care ilustrează un concept specific.

Căutați și aduceți înăuntru fotografii care ilustrează concepte specifice.

Experimentați conceptul care se studiază cu obiecte sau propriile voastre corpuri.

Urmăriți experimentele făcute de profesor sau alți copii cu obiecte sau mișcări ce implică un concept specific.

Când abordarea educațională a fost introdusă în S.U.A. mulți oameni au considerat că întotdeauna trebuie să lași copiii să descopere ei înșiși conceptul ce se studiază. Totuși mulți copii au eșuat în a înțelege în totalitate conceptul. Privind lucrurile mai atent mi-am dat seama că diferiți copii învață în diferite moduri și în multe tipuri de experiențe. Așadar descoperirea rămâne o metodă importantă dar nu sigură. Eu de exemplu am folosit obiecte variate (cești, farfurioare, desene ale copiilor) pentru a preda conceptele de simetrie și asimetrie, arătând obiectele după ce am explicat simetria și asimetria și cerând copiilor să selecteze cele care se potrivesc unei clasificări sau celeilalte. Aceste experiențe au grăbit înțelegerea conceptului de către copii, așa încât emoția descoperirii a putut fi atașată reproducerii și reexperimentării conceptului în cadrul mișcării. Puteți să vă gândiți la modul de a dezvolta o înțelegere a bazei de susținere, a lipsei de echilibru și altor concepte înrudite introduse în această temă amintindu-vă că mijlocul potrivit de a introduce conceptul depinde de obiective, conceptul în sine, copii care urmează să fie implicați în învățare.

De asemenea puteți folosi mai multe din aceste abordări pentru aceleași sau alte concepte în perioade diferite cu scopul de a iniția, aprofunda și aplica nivelul de înțelegere conform experienței și maturității copiilor.

Acțiunile părților corpului

Când relațiile părților corpului se studiază în mișcarea nonlocomotoare, un obiectiv fundamental este echilibrul. Pe măsură ce echilibrul este introdus în studierea acțiunilor părților corpului, este în strânsă legătură cu el. Amintiți-vă că părțile corpului pot susține corpul, conduce acțiunea, să aplice forță și să primească forță sau greutate. În balans copiii trebuie să observe în special relația părților libere ale corpului cu acele părți care formează baza de susținere. Activitatea continuă prin experiențe care dezvoltă abilitatea de a schimba relațiile libere ale corpului în timpul menținerii stabilității pe aceeași bază de susținere.

După o experiență considerabilă în balansul pe diferite părți ale corpului în diverse poziții copiii pot ieși din poziția de echilibru. Mișcarea intenționată de la echilibru la lipsă de echilibru apare când o parte a corpului care inițiază acțiunea duce centrul de greutate a corpului departe de baza de susținere, într-un punct unde echilibrul nu mai poate fi menținut pe acea bază. Capacitatea de a duce în mod voluntar corpul într-o asemenea poziție este o deprindere specifică ce trebuie dezvoltată într-un grad înalt pentru a obține agilitatea și versatilitatea. Noi nu studiem lipsa de echilibru în mod izolat ci în legătură cu echilibrul. Este logic să o studiem în cadrul mișcării locomotoare de vreme ce lipsa de echilibru rezultă întotdeauna cel puțin momentan într-o formă de locomoție.

Deoarece în această poziție corpul se grăbește să-și recâștige stabilitatea o nouă bază se formează. Acest transfer de greutate de la o bază la alta este locomoția. Dacă se realizează o lărgire deplină a acestei teme copilul devine sensibil în a-și controla acțiunile corpului în momentul primirii de greutate.

În primul rând experimentele îi fac pe copii să treacă din poziția de echilibrul în poziția lipsei de echilibru și înapoi în poziția de echilibru pentru a sensibiliza părțile corpului care se mișcă în poziția de a primi greutatea. Primirea greutății poate fi combinată cu succes cu alte idei de conținut precum zborul, acțiunile tip step și formele corpului.

Mostre de experiență de învățare.

Încercați să ajungeți pe aparat pe diferite părți ale corpului și cu atenție lăsați diferitele părți ale corpului să vă primească greutatea când atingeți prima dată podeaua sau covorul.

În timp ce încercați diferite acțiuni tip step lăsați fiecare parte nouă a corpului să vă ia încet greutatea. Faceți ca fiecare bază nouă să fie în mișcare planificată.

Stați în echilibru pe cap, umeri și partea de sus a brațelor, în timp ce picioarele vă sunt în aer observați cum puteți schimba relațiile lor (rapid, lent, departe, în spații diferite).

Luați poziție de echilibru, puneți ca o parte a corpului să vă tragă într-o poziție de lipsă de echilibru și controlați această poziție pentru a vă duce într-o bază nouă într-un echilibru diferit.

Dezvoltați o secvență care demonstrează ieșirea din echilibru rapidă și lentă urmată uneori de un nou echilibru sau momente lungi de deplasare

Analiză

Când predați acțiunile părților corpului precum primirea de greutate din sarcina 1, s-ar putea să trebuiască să-i ajutați pe copii să recunoască, acele părți ale corpului care pot fi folosite în siguranță pentru diferite scopuri și care ar trebui folosite cu prudență sau deloc. De exemplu, genunchii și coatele pot fi rănite serios dacă copiii se aruncă pe ele. Oricum, libertatea mișcării și varietatea în mișcare pot fi extinse prin încercarea de a folosi și inventa neobișnuitul.

Sarcini de lucru ca a treia n-ar trebui niciodată folosite în ore cu copiii care nu pot să-și însușească poziția umerilor. Sarcina ar trebui să fie personalizată pentru a se potrivi diferențelor individuale. De exemplu, puteți reformula sarcina de lucru spunând “luați o poziție de echilibru care permite picioarelor să fie libere și sus în aer”.

Acest lucru ar deschide posibilitatea executării pentru majoritatea copiilor. Sarcina deschisă face posibil ca toți copiii să lucreze asupra schimbării relațiilor picioarelor. Totuși când toți copiii dintr-o clasă pot să-și însușească o poziție specifică sau să execute o mișcare specifică, aceasta poate fi folosită drept conținut fără ca să țină cont de individualitatea copilului.

Relațiile cu aparatele

Puteți dezvolta sensibilitatea copiilor față de relațiile părților corpului concentrând activitatea pe, în afara, peste, sub și în jurul aparatelor.

Această idee este inițiată încă din tema 2 când se explorează modalități de deplasare în legătură cu cercuri, coarde, suluri de ziare. Acolo obiectivul a fost mijloacele de deplasare iar mai târziu spațiul și timpul. Acum atenția specifică este acordată observării, creări, practicării și perfecționării relațiilor specifice ale corpului sau părților lui în timp ce copiii lucrează cu aparatele. Pe măsură ce elevul se dezvoltă și se maturizează în mișcare și în abilitate de a lucra cu conceptele, crește complexitatea conținutului în experiența de învățare. De asemenea provocarea creată de aparate poate fi mărită prin creșterea înălțimii și numărului de aparate precum și prin introducerea unor aparate nefamiliare sau prin modificare aparatelor.

Mostre de experiențe de învățare

Aranjați trei piese din aparatele mici și vedeți cum puteți merge peste ele. Încercați să duceți diferite părți ale corpului aproape de aparate sau departe de ele.

În timp ce săriți peste un cerc duceți picioarele în locuri diferite sau încercați să le țineți foarte strâns împreună (experimentați cu toate celelalte relații).

În timp ce săriți peste ladă reflectați asupra relației picioarelor unul cu celălalt (încercați relații variate ale corpului dumneavoastră față de ladă la aterizarea cu spatele, cu fața, lateral).

Observați în câte moduri diferite puteți merge peste ladă ținând picioarele strânse.

Analiză

Când începe activitatea de raportare a corpului sau părților lui la aparate primul punct este adesea nivelul de explorare astfel ca elevii să poată vedea cum se mișcă în relație cu un aparat. Odată ce gândesc și experimentează alternativele variate (exemplu: peste, sub, deasupra, dedesubt, în jur, ei pot alege o parte a corpului specifică) și observă cum se pot mișca ținând acea parte a corpului aproape sau departe de aparat. Mai târziu diferite părți ale corpului sunt examinate în legătură cu aparatele în timp ce copiii sar peste ele, se mișcă pe ele sau fac o altă activitate cu aparatele. Atenția se mută spre relația corpului cu aparatele în timpul desprinderii, zborului și aterizării. Adeseori relația cu aparatele este studiată în timp ce se combină mișcarea locomotoare cu cea nonlocomotoare.

Această temă are un conținut lărgit pentru diferite grade de complexitate și poate fi utilizată repetat în timpul întregului program gimnastic. Devreme ce puteți include conținutul din temele precedente, fiți prudent și evitați în a încărca sarcina de lucru atât de mult încât elevii să nu se mai concentreze pe nimic. Când conținutul de mișcare devine foarte variat orice răspuns pare să satisfacă cerințele de lucru și copiii nu trebuie să fie selectivi în mișcările lor.

E posibil să abordăm această temă în mai multe feluri. Poate cel mai simplu este studierea formelor corpului, apoi relația părților corpului una cu alta, urmată de acțiunile corpului. Fiecare din aceste zone de conținut pot fi incluse în învățări simple sau complexe precum sunt ilustrate în lista de experiență mostră. Când elevul este la începutul temei experimentele tratează concepte mai simple (echilibru, baze de susținere, forme extinse, drepte, răsucite) precum și idei ale mișcări mai puține sau mai puțin pretențioase. Pe măsură ce elevul se maturizează și tema este recapitulată, conceptele mai dificile (ieșire din echilibru, acțiune condusă de părțile corpului, simetrie, asimetrie) sunt studiate iar mișcarea implicată în reacția de răspuns devine mai pretențioasă.

Varietatea de experimente adecvate întregii dezvoltări a unei teme se întinde pe trei, patru ani de muncă.

Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relația părților corpului cu accent pe echilibru și ieșire din echilibru.

Conținut – corp – părțile corpului, echilibru, ieșire din echilibru, locomoție.

Spațiu – extensie

– efort

– relații – părțile corpului una față de alta și față de aparat

– adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei care au măiestrie în a se balansa în diferite moduri

Aparatură – selecție de aparate mari incluzând covoare și covoare individuale dacă sunt disponibile.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie doritori să încerce:

să controleze schimbarea în relațiile părților corpului în timpul balansului (echilibrului) sau deplasării

să aplice voit principiul echilibrului pentru a crea echilibru și a reuși din echilibru într-o varietate de poziții

să combine echilibrul și deplasarea în secvențe gimnastice

să intensifice conștientizarea kinestezică și responsabilitatea pentru tensiunea musculară, întindere, echilibru, gândindu-se la toate acestea în timpul exercițiului

să-și asume responsabilitatea pentru controlarea corpului înainte și după balansuri pentru a evita colapsul.

Profesorul trebuie să fie capabil să:

ofere mai multe mijloace de a stimula conștiința cognitivă, de a dezvolta o înțelegere mai clară a conceptului de echilibru (incluzând ieșirea din echilibru)

să mărească capitolul prin selectarea și aprofundarea conținutului de la temele precedente când acesta este semnificativ și potrivit pentru un copil sau întreaga clasă

să prețuiască creativitatea și individualitatea și să nu aprecieze doar realizările acrobaților cunoscuți

să facă diferența dintre ieșirea din echilibru și transferul spre baze de susținere a greutății controlate.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare

reexaminați balansul (echilibrul) pentru a obține o mai mare varietate:

accentuați varierea bazei de susținere

puneți accentul pe părțile corpului extinzându-se în sus de la bază în forme ale corpului înguste

accentuați extensia în sus și spre exterior pentru a produce balansuri largi și ridicate

luați o poziție de echilibru și fără a mișca baza schimbați reacțiile părților corpului libere

încercați toate aceste idei atât la sol cât și pe aparate

selectați un mod de deplasare, folosiți-l pentru a intra în echilibru:

variați metoda deplasării (rostogolirea acțiunea tip step chiar și zborul)

variați metoda deplasării dar adăugați un balans pe părțile corpului specificate

dacă toți membrii unei clase pot executa un anumit balans, puneți-i pe copii să schimbe mersul de deplasare pentru a ajunge în poziția de echilibru (balans)

deplasați-vă în balans și variați forma corpului în timpul balansului

dezvoltați o secvență gimnastică implicând două forme diferite de deplasare, două balansuri

executați fiecare din aceste activități pe podea, pe covor sau pe aparate

luați o poziție de echilibru și apoi cu atenție faceți ca unele părți ale corpului să se aplece în exteriorul bazei pentru a iniția mișcarea pe o nouă bază

– oricare dintre primele experiențe de la numărul 1

măriți timpul pe care îl ia corpul pentru a se mișca complet într-o poziție de ieșire din echilibru

oricare dintre ideile de la numărul 2, aspectul deplasării urmând balansul mai degrabă decât precedentul

urcați-vă pe aparate pe diferite părți ale corpului dați-vă jos și deplasați-vă

schimbați relațiile părților corpului fără a mișca baza înainte de coborârea de pe aparat

deplasați-vă în noi balansuri înainte de a vă coborî de pe aparat

accentuați aplecarea lentă în afara bazei pentru a duce efortul într-o ieșire din echilibru (rapid)

oricare idei de la numărul 2 și 3 dacă se potrivesc

dezvoltați o secvență gimnastică arătând o ieșire din echilibru planificată și controlată și varietate în balansuri și transfer de greutate.

Analiză

În această temă copiii trebuie să devină conștienți de principiile aplicate în echilibru. Concentrându-vă asupra relațiilor părților corpului trebuie să puneți accentul pe controlarea părților corpului. Acest accent trebuie direcționat spre formarea bazelor de susținere precum și pe înțelegerea rolului pe care relațiile părților corpului în raport cu baza îl joacă în dezvoltarea, menținerea și pierderea echilibrului. Aceste accentuări sunt importante pentru abilitatea de a manevra corpul în toate aspectele mișcării în special în gimnastică. O persoană poate să o țină pe cealaltă, care atunci poate exagera cu aplecarea, lucru esențial în crearea unei ieșiri din echilibru. De exemplu o persoană care stă în picioare ajutată de o alta poate să se aplece înainte dincolo de punctul în care si-ar putea menține singură echilibrul.

Acest experiment poate fi urmat de altele în care copilul ieșit din poziția de echilibrul poate să dea drumul partenerului său și să-și controleze singur greutatea corpului pentru a obține o altă bază de susținere.

Acest capitol este reprezentativ pentru cele pe care le puteți folosi de mai multe ori de-a lungul anilor, capitole dedicate studiului mișcării și nivelul crescând al abilității lor pot asigura diferite experiențe de învățare chiar dacă ele pot repeta unele idei lucrate anterior.

Conștientizarea relațiilor cu accent pe formele și acțiunile corpului

Ex. 1 – legarea elementelor rondad, flic-flack înapoi în care desprinderea cu înălțare de la sfârșitul rondadului este de fapt plecarea în flick-flack înapoi.

Ex. 2 – Sissone cu brațele întinse înainte, sissone cu brațul opus piciorului din față, înainte iar celălalt braț în lateral, sissone cu brațul de aceeași parte cu piciorul din înainte iar celălalt braț cu piciorul din înapoi.

Ex. 3 – Conștientizarea relației privire – picior: în momentul în care un bec se aprinde, executanții trebuie să dea cu piciorul într-o minge către un panou; să plece din bloc-start.

Ex. 4 – Exerciții pentru coordonare în 8 timpi:

P.I. – Stând: mâinile pe umeri:

T1 – săritură în stând depărtat cu un braț înainte iar celălalt braț sus.

T2 – săritură în stând, brațele coroană înainte

T3 – ridicare pe vârful unui picior, celălalt picior la passe, un braț rămâne în coroană înainte iar celălalt braț se ridică în coroană sus.

T4 – așezarea piciorului din passe în fandare laterală cu brațul de pe aceeași parte întins înainte, iar celălalt braț întins sus.

T5 – săritură în stând cu picioarele ușor îndoite, prepare pentru val de corp

T6 – val de corp

T7 – săritura “pisicii” cu brațele lateral.

T8 – săritură în poziția inițială

Ex.5 – rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit, trecere în semi-sfoară cu brațele coroană sus.

După acest exercițiu pentru ca să nu se mai facă pauză între finalul rostogolirii și execuția semi-sforii și pentru a da o formă mai frumoasă și continuitate mișcării se va executa rostogolirea înapoi cu finalizare în semi-sfoară.

Ex. 6 – Executarea mai multor sărituri artistice legate între ele: săritură “sissone”, “assamble”, săritură “pușcă-cioară” cu întoarcere 180, săritura “pisicii” cu întoarcere 180, săritură pas sau “developpe”

Ex. 7 – Săritură dreaptă cu întoarcere 360 cu mâinile la spate, apoi săritură dreaptă cu întoarcere 360 cu lucrul brațelor.

Ex. 8 – Pe bârnă:

– mers cu brațele lateral

– mers pe vârfuri cu brațele coroană sus

– deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor înainte sus, cu mâinile pe șold

– deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor lateral sus, cu brațele sus

– deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor la passe, cu brațele sus

– deplasare cu balansarea alternativă a picioarelor înapoi, cu brațele sus

Ex. 9 – Pe perechi: – stând față în față cu mâinile sprijinite pe umerii partenerului, tracțiuni și împingeri

Ex. 10 – Pe perechi stând față în față cu mâinile sprijinite pe umerii partenerului, sărituri pe ambele picioare cu deplasare laterală (dreapta – stânga).

Ex. 11 – executanții în număr de trei, în formație pe un șir, se așează în sprijin culcat facial, ultimul rămâne în picioare. Începând de la primul la ultimul, fiecare își sprijină picioarele pe umerii celui dinapoia lui și din această formație se deplasează numai pe brațe.

Ex. 12 – Pe perechi: alergare de viteză pe o distanță de 15m.

Ex. 13 – Pe perechi: cine execută mai rapid sărituri pe ambele picioare, pe o distanță de 25 m.

Ex. 14 – Același exercițiu cu spatele spre direcția de deplasare.

Ex. 15 – Rostogolire înainte din depărtat în depărtat.

Ex. 16 – Rulări în toate direcțiile.

Ex. 17 – Stând pe mâini rostogolire

Ex. 18 – Stând pe omoplați

Ex. 19 – Răsturnare laterală

Ex. 20 – Rondad, flic-flack.

Ex. 21 – Sfoară laterală, cumpănă.

Ex. 22 – Săritură prin stând pe mâini

3.6. Relaxarea musculară și precizia controlului

Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mișcări adecvate punând în acțiune grupele musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând tensiunile musculare superflue și ușurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai multă prudență în progresia exercițiilor de relaxare, dată de importanța acestui tip de experință și de diversele aspecte și semnificații. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte tipuri de dificultăți, care favorizează uneori oprirea sau regresul în învățarea unui act motric.

Problema va fi deci înfruntată într-un mod diferit, în raport cu vârsta subiectului, nivelul său de maturizare, problemele sale afective și în raport cu tipul de relații care se produc și se schimbă din timp în timp.

a) Cu copiii mai mici sub (9 ani) se obține ușor relaxarea musculară, dar este dificilă trecerea de la senzațiile difuze și generalizate la depășirea stării de pasivitate.

b) La copiii de vârstă (10 –14 ani) este posibilă învățarea relaxării văzută ca tehnică similară a altor conduite psihomotorii. Relaxarea se obține într-un mod relativ ușor, iar dezvoltarea tehnico – motorie permite uneori o evoluție destul de rapidă. În acest stadiu, copilul învață să-și înhibe tonusul muscular și să-și regleze coportamentul.

c) La copiii mai mari partea de subiectivism, crește în mod notabil. Relațiile între ton și starea afectivă (emoții, inhibiții, anxietate, conflicte) este foarte puternică. Copilul trăiește relaxarea care este pusă într-o dimensiune relațională. Existența dificultăților afective determină educatorul să efectueze exerciții într-un mod gradual, pentru a evita întărirea dificultăților și a evita ivirea unei rezistențe dăunătoare.

Pentru toate aceste motive nu se poate recurge la o metodă unică și unidirecțională de relaxare, având întotdeauna posibilități de a evita, de a înfrunta anumite probleme. Într-adevăr la copiii grași și la cei cu insuficiența schemei corporale, relaxarea va fi atent înțeleasă în sens global fără verificări segmentare dar, în modul de a favoriza copilului capacitatea de a se concentra supra sa.

O relaxare musculară întreprinsă înaintea însușirii principiului de autonomie, obținut doar prin conștientizarea propriei unități corporale este ineficace și nesuportată. Dacă se va folosi o acțiune adecvată, copilul va ajunge, trecând printr-o simplă învățare tehnică la o experiență corporală trăită.

Pe de altă parte se poate dirija atenția asupra importanței obținerii controlului și a stăpânirii tonusului în conduite fiziologice sau în conduite relaționale suportate greu de subiect sau pune accentul asupra unei experimentări voluntare a unei conștientizări de sine în interiorul unei situații relaționale care favorizează și ne permite relația.

Activitatea pregătitoare

Contrar etapelor succesive pe parcursul cărora relaxarea se efctuează în momente precise și diferită cu anticipație, această muncă pregătitoare vine utilizată doar, când vine ocazia în ședință. De exemplu: după exerciții care provoacă oboseala și disapneea de efort, copilul spontan tinde să se întindă pe covorul de relaxare. Acesta este momentul oportun pentru a introduce noțiunile de repaus sau de calm, de relaxare sau de destindere, care se succed mișcării trecute sau străbat mișcarea care revine a cărui mecanism a fost realizat de Jacobson, percepția contra acvțiunii permite obținerea sensului de destindere (relaxare).

Prin repaus se iau în considerare situații determinate provocate de mișcarea (respirația grea, tahicardia etc.) în contradicție cu sensul de bunăstare legat de situația de calm. Treptat copilul va ajunge la situația de relaxare înțeleasă nu doar în sensul de recuperare a a forțelor, ci și în cel de pregătire a unei activități pentru a executa reprezentarea mentală a acțiunii și apropriului corp. Se obține aceasta favorizând la început percepție diferitelor părți ale corpului, succesiv cu interiorizarea și integrarea lui corticală pentru a ajunge apoi la prezentarea globală a corpului.

Operațiuni de relaxare

Modalitățile de relaxare trebuie să-i fie prezentate elevului încă de la început, mai ales în ceea ce privește rolul investit de exercițiul lecției:

a) Exercițiile globale (pentru a înlătura tensiunile posibile si pentru a pregăti elevul pentru lucru) în mișcare de supinație vor fi întotdeuna efectuate la începutul ședinței și la sfârșit (pentru a crea un sens de calm și unitate).

b) Exercițiile segmentare în alte poziții vor fi executate doar în cursul de reeducare.

c). Anumite exrciții pot fi reluate în poziția pronație.

De notat este importanța climatului pregătitor.

poziția inițială a corpului pe covorul de relaxare.

condițiile ambientale (luminozitate discretă, temperatura mulțumitoare, liniște).

ritualizare, adică alegerea momentului de relaxare (la începutul și sfârșitul ședinței)

constanța atitudinii educatorului în verbalizarea predării.

Relaxarea obținută cu exerciții preliminare nu este întodeauna transferată. Dificultățile în realizarea acestui control de către elevi (înșiși) pot să reapară sub o fomă de o anumită tensiune musculară care exprimă fragilitatea. Apropierea de relaxarea segmentară (în ceea ce privește o anumită parte a a corpului), permite atenuarea unei stări de jenă. Încet, încet subiectul progresează, experientează o nouă manieră de a fi în lume, mai mulțumitoare și destinsă (relaxată), care îl încurajează în căutarea sa și permite în același timp aducerea la cunoștință a controlului.

Această participare voluntară a copilului este foarte importantă și implică din partea educatorului o conduită adaptabilă și elastică capabilă să-i furnizeze subiectului sprijinul necesar și siguranța. Trebuie evitat ca sensul de protecție să domine raportul și să împiedice experimentarea personală.

Raportul trebuie să fie așadar, suficient de neutru încât să-I permită copilului să ia cunoștință de rolul său și de autonomia sa față de educator. Aceste exeriente segementare tind să realizeze progresiv unitatea corporală, voluntar condusă și controlată de către subiect. Exercițiile de relaxare diferențiată care completează exercițiile de relaxare complementară vor fi efectuate în diverse poziții (așezat, în picioare) și constitue o utilizare de experiențe în atitudini. Această experiență se integrează în lucrul de coordonare și de disociere motorie și care contribuie prin modalități puțin legate de starea afectivă la stăpânirea și selecția lor; aceasta nu este altceva decât utilizarea contracției minime indispensabile acțiunii, care se realizează în același timp cu relaxarea mușchilor în care intervenția nu este necesară.

A. Relaxarea segmentară

Înainte de a începe progresia este esențial să-l facem să înțeleagă pe copil ceea ce se caută și care este scopul. De aceea se revine la diverse proceduri și se apelează la explicații verbale, la demonstrații și în sfârșit la aplicarea în sine prin experimentare profesională. Conștientizarea și însușirea controlului tonic se realizează după următoarele modalități de progres:

a) acțiune personală, (exerciții de contrast).

b) pasivitatatea: manipularea destinată verificării stării de relaxare.

c) cercetarea pozițiilor precise și localizate.

d) analiza verbală a senzațiilor și a diverselor modificări și a stărilor tonice.

e) sfârșitul exercițiilor este semnat de “reluare”, după metoda lui Schultz: flexia antebrațelor, repirație profundă, eventual deschiderea ochilor.

Exercițiile interesează progresiv, membrele inferioare, membrele superioare, trunchiul (zona care permite începutul unei conștientizări a funcției repiratorii), mușchii feței, ai cefei și ai gâtului (zone care reflectă în particular tensiunile emotive și afective), conștientizarea funcției respiratorii cu lucrul pe inspirație și pe expirație, cu mișcare coapselor și abdomenului în poziții diferite; relaxarea segmentară asociată respirației.

B. Relaxarea globală

Exploatează aceleași modalități de progresie a exercițiilor de relaxare sementară. Copilul va executa diverse exerciții în poziții diferite (culcat dorsal, facial).

C. Relaxarea diferențiată

Este vorba de exerciții care completează acțiunea de relaxare globală, și segmentară și care permit la coordonarea și disocierea mișcărilor și intrarea rapidă în relaxarea generală sau locală (execuția unei mișcări segmentare și menținerea simultan în stare de relaxare a restului corpului). Exercițiile se pot executa din diferite posturi (poziții) ale corpului și deplasări variate (mers ritmat, alergări, sărituri).

TEMA GIMNASTICĂ 8

Conștientizarea fluxului și continuității cu accent pe selecție și rafinamentul mișcărilor în secvențe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătățirii tuturor răspunsurilor de mișcare – mișcările în sine și modul în care se unesc.

Această temă are o triplă intenție:

De a mări abilitatea și de a controla fluxul mișcării

De a obține o mai mare continuitate în mișcare.

De a scoate în relief importanța selecției și rafinamentul ca element de cheie în dezvoltarea măiestriei, în învățare și versatilitate în mișcarea gimnastică.

Toate aceste trei scopuri sunt atât de importante încât ar trebui studiate subtil de-a lungul întregii învățări a gimnasticii educaționale. Începând cu prima lecție profesorul și copiii lucrând împreună se vor concentra permanent asupra fluxului, selecției, rafinamentului și continuității. Cu toate acestea în majoritatea timpului obiectivul introducerii fluxului a fost subordonat unui obiectiv mai important, atenția concentrându-se asupra altui conținut de mișcare.

În această temă fluxul, selecția, continuitatea și rafinamentul joacă principalele roluri de conținut. Adăugarea oricărui alt conținut la lecțiile clădite pe tema șase este conținutul esențial clar de importanță secundară.

Când copilul începe să lucreze asupra unei idei de mișcare, el este adesea încurajat să descopere multe modalități de a lucra cu idea. Acest fel de a lucra dezvoltă încrederea în sine, creează varietatea și sporește gama mișcării, cu toate acestea a căuta permanent diferite modalități nu este un scop în sine în studierea mișcării sau în studierea gimnasticii, nici nu este singurul proces care să aibă drept rezultat înalta măiestrie sau versatilitatea în mișcare.

Într-un anumit moment atenția trebuie să se deplaseze de la varietate spre selecție și rafinamentul mișcării. Fiecare mișcare este exersată de mai multe ori pentru a i se îmbunătăți execuția. Mișcările trebuie să fie examinate și selectate pe baza nevoii sau efectului dorit.

De asemenea, în legătură cu selecția, când o mișcare se unește cu alta, modul în care se îmbină – continuitatea – trebuie să fie studiată astfel ca fluxul din seria de mișcări să poată fi controlat într-un mod precis pentru a produce efectul dorit.

Munca introdusă mai mult incidental asupra fluxului și continuității devine acum miezul conținutului iar selecția și rafinamentul mișcării în secvența obiectivului secundar.

Dezvoltarea temei 8

Conținutul fundamental

Fluxul – limitat, liber, stopabil, curgător

– neîntrerupt, sacadat

Profesorul poate iniția folosirea fluxului în studierea mișcării, combinând mai întâi mișcările cu opririle momentane unde efortul rămâne alert și mișcările se reiau în scurt timp.

Cu cât sunt mai simple ideile de mișcare cu atât sunt mai elementare experimentele. De exemplu, începătorii pot controla fluxul prin alergare sau deplasare în picioare în timp ce cei mai avansați elevi pot examina fluxul prin combinarea rostogolirilor cu statul în cap sau mișcări mai dificile sau mai creative, la alegerea lor. În orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte cu mișcările. Cu cât mai chibzuite sunt repausurile planificate și controlate și cu cât mai selectate și rafinate sunt modalitățile de mișcare, cu atât mai mare este facilitatea de a crea și menține continuitatea în mișcare. Munca suplimentară a fluxului este direcționată spre o simțire a mișcării continue care să se adauge mișcării mai limitate inițiate în primele experimente. Foarte des, munca în gimnastică sau acrobație se concentrează cu precădere asupra învățării, practicării și perfecționării unei singure mișcări acrobatice în izolare.

Chiar de la început în gimnastica educațională accentul se pune pe unirea unei acțiuni sau mișcări cu alta. Abilitatea este tot de importanță ca și combinarea mișcărilor cu repausuri alerte. Ambele sunt esențiale în rafinarea deprinderilor izolate precum și în dezvoltarea măiestriei în secvențele de mișcare. Facilitatea de a controla fluxul prin a face să apară ca un flux neîntrerupt sau punctat de pauze scurte creează imaginea stăpânirii mișcării și oferă învățarea de a fi capabil să obțineți acest flux.

Experimentele care necesită gândire și practică pentru a găsi diferite modalități de a uni două sau mai multe mișcări sporesc capacitatea de a crea și menține mișcarea controlată sau continuă. Munca adițională care îți atrage atenția asupra mișcării înspre anumite poziții într-o varietate de moduri sau baze de susținere duce la o mai mare suplețe și agilitate precum și o mai mare varietate a mișcării în sine – ori care dintre conținuturile introduse mai devreme ar putea fi utilizate în relație cu fluxul. Factorii de timp, spațiu și greutatea al felului în care se mișcă corpul, toate activitățile diferite, acțiunile și părțile corpului, dimensiunile spațiului precum și cele relaționale pot fi recapitulate singure sau în combinație atunci când se studiază fluxul. Cu cât este mai temeinic stăpânit managementul fluxului cu atât mai mult o serie de mișcări devine un tot unitar continuu. Cu cât mai mare este conștiința pentru acțiunile și părțile corpului care sunt implicate în diferitele faze ale secvenței de mișcare, cu atât mai mare este capacitatea de a controla continuitatea. Această mișcare de tranziție sau de unire a secvențelor de mișcare este o parte esențială a studierii fluxului. Modelele de experimente au fost proiectate pentru studiul celor trei aspecte: – deplasarea cu pauze alerte, combinarea mișcărilor fără pauză și unirea mișcărilor.

Mostre de experiențe de învățare.

Deplasați-vă pe picioare arătând o mișcare continuă.

Deplasați-vă pe mâini și pe picioare încercând să mențineți viteza constantă de fiecare dată.

Deplasați-vă în orice mod controlabil și vedeți dacă puteți face pauze alerte. De fiecare dată când auziți semnalul opriți-vă pentru un moment scurt și apoi continuați mișcarea.

Combinați deplasarea cu o formă oarecare, cu o formă nonlocomotoare, mențineți-vă mișcare continuă.

Deplasați-vă pe mâini și pe picioare și găsiți diferite moduri de a produce o pauză alertă, apoi continuați mișcarea.

Observați cum vă puteți rostogoli iar apoi imediat să transferați greutatea mai întâi pe mâini apoi pe picioare.

Gândiți-vă la un balans, selectați un punct de pornire și găsiți diferite moduri de deplasare în acel balans.

Luați o poziție de echilibru și încercați metode variate de a ieși din ea (modificați direcțiile, vitezele, activitățile, părțile corpului care conduc la acțiune făcând corpul să se extindă sau ținându-l îndoit).

Urcați pe aparate (lăzi sau bănci) pe diferite părți ale corpului, oprindu-vă într-un echilibru momentan înainte de a vă da jos de pe aparate.

Dezvoltați o secvență de mișcare în care să existe pauze scurte. Încercați să includeți aceste pauze în activitatea de la sol și de la aparate.

Analiză

O mare parte din mișcarea pe care o execută copiii mici este făcută cu prea multă gândire. Prima responsabilitate asociată cu tema a șasea este de a-i determina pe copii să stabilească în mod voluntar un plan pentru mișcarea lor. Activitatea începe pur și simplu prin a-i ajuta să se concentreze asupra continuității mișcării. Pe măsură ce ei demonstrează abilitate în acest sens, complexitatea sarcinii de lucru se extinde prin a le pretinde copiilor să execute forme de mișcare mai dificile, de asemenea combinații de mișcări mai complicate. Această deprindere de a planifica înainte mișcarea ce urmează a fi executată este intensificată apoi prin modificarea fluxului datorită pauzelor momentane.

Următorul obiectiv devine conectarea cu măiestrie a unei mișcări cu alta. Atenția se concentrează asupra unirii unei mișcări cu alta, momentele de tranziție fiind încercate și modificate într-o diversitate de moduri.

În cadrul studiului gimnasticii, profesorul și copilul pot fi implicați în alegerea conținutului folosit în experiență. Atât profesorul cât și copilul trebuie să joace un rol în selectarea modului în care urmează să fie făcută înlănțuirea mișcărilor. Profesorul selectează modurile de modificare a combinației de mișcări pentru a asigura practica precum și experimentele în variațiunile specifice unei teme, iar copilul selectează variațiunea care să-i satisfacă preferința și să permită nașterea și dezvoltarea abilităților sale.

Pe măsură ce abilitatea de a uni mișcările se dezvoltă, atenția se mută de la una, două mișcări la înlănțuirea mai multor mișcări pentru a forma secvența. Cineva a adâncit aprecierea mea în legătură cu secvențele de mișcare prin compararea lor cu propoziții și cuvinte. Următoarea idee vă poate ajuta pe dumneavoastră: o serie de cuvinte se îmbină pentru a forma o propoziție în timp ce secvențele sunt constituite dintr-o serie de mișcări. O propoziție are un început definit (cu literă mare) și se sfârșește cu un semn de punctuație. O serie de mișcări devin o secvență când o poziție clară marchează începutul și o poziție este menținută pentru a puncta sfârșitul secvenței și mișcările dintre ele pot fi repetate în ordine. Din propria mea experiență știu faptul că elevii au mai mare dificultate cu literele mari decât cu mișcările din cadrul secvenței. Ei pot să înceapă bine fără a se gândi cum arată corpurile lor, iar la sfârșit abandonează mișcarea planificată de a se opri și menține o poziție clară pentru a se grăbi să înceapă din nou. De asemenea există unele tendințe la elevi de a repeta propozițiile de final neconvingătoare, nesolicitante și nefolositoare. Concentrându-și atenția asupra dezvoltării secvenței, profesorii și elevii trebuie să-și direcționeze eforturile spre:

îmbunătățirea selecției și executării mișcării

dezvoltarea continuității în cadrul secvenței

selectarea unor mișcări mai pretențioase pentru a le uni împreună într-o serie de mișcări.

Cea mai mare parte a muncii făcută în secvențe dezvoltă memoria motoare ajutând copiii să-și pregătească și să-și repete seria de mișcări planificate. Pe măsură ce munca progresează și copiii deprind abilitatea de a uni mișcările cu pricepere, ei pot excela în crearea mișcărilor improvizate. Atenția dată selectării și perfecționării răspunsurilor este importantă atât pentru secvențele preplanificate cât și pentru cele create în timpul mișcării copilului. Copiii au nevoie să fie încurajați în:

Practicarea secvențelor de mișcare care sunt dificile pentru ei.

Practicarea momentelor de tranziție care unesc împreună părțile secvenței.

Eliminarea momentelor improvizate, acelea care nu sunt planificate sau care se abat de la secvență.

Căutarea permanentă a modalităților de a-și varia eforturile.

Sporirea provocării prin lupta pentru o mai mare calitate, varietate și dificultate în sarcinile de lucru pentru secvența lor.

Atenția acordată selecției și cizelării răspunsurilor este importantă pentru mișcarea inclusă atât în secvențele planificate anterior cât și în cele create spontan în timp ce copiii se mișcă. De la început copiii sunt încurajați să nu aștepte la coadă pentru a la veni “rândul la învățat” și să folosească fiecare moment. De exemplu, momentele neocupate petrecute de unii copii în așteptarea rândului la aparat pot fi folosite pentru cizelarea unei mișcări care este utilizată în secvențele lor sau una pe care doresc să o includă dar n-au inclus-o întrucât le lipsește talentul sau încrederea în executarea ei sau combinarea ei cu alte mișcări. O clasă de elevi sau un individ angajat personal în procesul de cizelare va achiziționa cât mai probabil un potențial maxim. Munca într-un mediu în care perfecționarea este o continuă provocare poate fi o plăcere atât pentru copii cât și pentru profesor.

Aparate

Aparatele pot fi folosite de-a lungul acestei teme dar munca la sol nu trebuie neglijată. De asemenea eforturile de cizelare a mișcărilor se face de obicei la sol, unde este posibil și apoi transferate pe aparate datorită în primul rând factorului de securitate.

Mai mult, logistica implicată în împărțirea aparatelor mari cu ceilalți membrii ai clasei fac ca exersarea la sol să fie mai practică.

Ghid de planificare model

Obiectiv major: cizelarea secvențelor gimnastice cu accent pe modalitățile de a înlănțui mișcările.

Conținut: – corp; spațiu: elevi și / sau profesorul pot selecta din temele precedente pentru a personifica experimentele.

– efort – flux: continuu, cu întreruperi

– spațiu – direct, indirect

Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvențelor de mișcare.

Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această activitate.

Suprafață: aceeași ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie doritori să încerce:

Să selecteze și să cizeleze mișcările singure și secvențele de mișcare și secvențelor de mișcare

Să prețuiască practica și aranjamentul personal ca elemente esențiale pentru îmbunătățirea performanței.

Să modifice modalitatea prin care pot fi unite mișcările pentru a obține versatilitate mai mare.

Să-și dezvolte abilitatea de a se automotiva și împlini pentru a fi capabili să împărtășească propriile stări cu scopul îmbunătățirii relațiilor celorlalți.

Profesorul trebuie să fie capabil:

să ajute copiii în abilitatea lor de a observa aspectele specifice ale mișcării

să permită libertatea în funcție de abilitatea copilului de a fi responsabil față de ea

să dezvolte priceperea de a analiza și sensibilitatea de a observa toate fazele unei mișcări cu scopul de a-i ajuta pe copii să obțină o eficiență mai mare în fiecare fază a mișcări.

Idei pentru proiectarea experiențelor de învățare.

Selectați activitățile și perfecționați-le la sol

selecție liberă

echilibrări

acțiuni tip step, rostogoliri sau zbor

combinații din cele prezentate mai sus

Controlați fluxul și viteza pentru a produce un efect continuu prin unirea mișcărilor și eliminarea cauzelor

rostogolire și zbor

rostogolire și greutate în mâini (lent spre rapid; rapid spre lent)

echilibru și rostogolire (lent, rapid)

zbor și greutate în mâini

acțiuni tip step și rostogolire

serie lungită prin extinderea numărului de mișcări

Aceleași idei ca la numărul doi cu excepția faptului că acum mișcările au pauze alerte planificate în cadru și între mișcări pentru a produce un efect de limitare sau întrerupere.

Uniți mișcările pentru a produce secvențe (toate secvențele se concentrează spre a fi libere și curgătoare sau limitate și cu întreruperi)

elevii selectează mișcările

profesorul selectează mișcările

profesorul desemnează primele părți ale secvenței, copiii adaugă sfârșitul

profesorul proiectează sfârșitul, copiii creează începutul

Analiză

În timpul activității asupra fluxului și continuității mișcării, trebuie să ajutați copiii să observe mișcările ce se abat de la seria planificată: aranjarea părului, schimbarea de la o acțiune la alta, trenul de haine. Aceste acțiuni întrerup fluxul planificat și întrerupe imaginea vizuală sau sentimentul personal de continuitate. Fiecare vede mai repede greșelile celorlalți decât propriile mișcări. Adesea copiii pot să se ajute unii pe alții printr-o atitudine critică în reducerea numărului acestor momente de distragere.

O parte importantă a obiectivului acestei teme este de a extinde durata de timp în care copiii se pot mișca demonstrând un control voluntar al selecției și executării mișcărilor. Nu vă puteți aștepta ca ei să fie capabili să unească împreună șase mișcări dacă au dificultate cu două.

Un alt aspect important al acestei teme este de a-i face pe copii să aleagă critic mișcările. Dacă le puneți copiilor următoarele întrebări puteți să vă dați seama de modul în care copiii pot experimenta o gândire critică în raport cu propriile mișcări.

Dacă vrei să treci de la o mișcare lentă la una rapidă, ce poți face ca să îți pregătești corpul pentru a produce viteză?

De ce ai nevoie în mișcarea care urmează rostogolirii tale? Ce fel de mișcări te ajută să obții înălțimea sau viteza de care ai nevoie?

Când ești în echilibru, care sunt câteva dintre modalitățile diferite de a ieși din ele? Selectează modalitățile care te ajută să treci în următoarea ta mișcare.

Când se studiază această temă dumneavoastră sau copiii puteți selecta un conținut specific pentru a-l combina cu munca asupra fluxului și continuității. Această nouă selecție oferă adâncime studiului conținutului din temele precedente. Obiectivul major rămâne fluxul și cizelarea mișcării.

Exerciții pentru dezvoltarea capacității de diferențiere

a gradului de încordare musculară

Dezvoltarea capacității de a diferenția gradul de încordare musculară începe cu exerciții simple, care se pot executa cu efort muscular maxim și minim. De exemplu:

Îndoirea și întinderea brațelor cu efort maxim și minim.

Aplecarea trunchiului înainte cu spatele drept, cu efort, maxim și minim.

Din atârnat: tracțiuni, fără îngreuiere și cu mingea medicinală ținută între glezne.

Genoflexiuni, fără îngreuiere și cu haltere sau mingea medicinală în spate.

Din sprijin culcat facial: flotări în ritm lent (pauză 6 s )

Din atârnat: ridicarea picioarelor fără îngreuiere și cu îngreuiere (mingea medicinală ținută între glezne).

Aruncarea mingilor cu greutăți diferite (volei, medicinale).

Ridicarea unor greutăți de 1 kg și 5 kg, de 2 kg și 10 kg.

Exerciții cu cordonul elastic (întinderea cordonului simplu și pliat în două ).

Exerciții pentru pregătirea fizică executate cu brațele, folosind mingea medicinală și ganterele de greutăți diferite.

Exerciții pentru pregătirea fizică generală cu banda de cauciuc pliată în două, în trei și în patru.

Din stând și din culcat ridicarea halterei de 10, 15, 20 kg. Executații trebuie să aprecieze greutatea halterei în funcție de senzațiile musculare proprii.

Din atârnat: tracțiuni din sprijin, flotări cu îngreuiere de 2, 5, 8 kg. Executanții trebuie să aprecize modificarea greutății (la îngreuiere).

Exerciții în perechi, cu opunerea reciprocă a rezistenței, folosind jumătatea din forța totală pe care o au.

Exerciții cu banda de cauciuc și dinamometru:

– stând dorsal la scara fixă, cu un picior înainte, dinamometrul fixat la scara fixă, iar de dinamometru, banda de cauciuc: întinderea benzii de cauciuc prin ducerea brațelor înainte; aceeași din stând cu brațele lateral, sus, jos, înapoi (mărirea rezistenței benzii de cauciuc se face prin depărtarea executantului de scară).

– același exercițiu, din stând facial la scra fixă. Banda de cauciuc se se întinde prin îndoirea brațelor, prin depărtarea lor lateral, prin ridicarea lor sus, prin ducerea lor înapoi.

– același exercițiu cu îndoiri de trunchi înainte, înapoi, lateral ținând capetele benzii de cauciuc la ceafă sau la umeri și din stând cu brațele lateral sus.

– același exercițiu., din culcat facial (cu capul spre scara fixă), cu tăpile sprijinite pe banda de cauciuc. Întinderea benzii se face prin întinderea picioarelor din articulația genunchilor și a corpului din articulațiile coxo – femurale.

– Aceeași mișcare din culcat dorsal cu picioarele spre scara fixă: prin îndoirea picioarelor din articulația genunchilor și a corpului din articulațiile coxo – femurale.

– Toate aceste exerciții se efectuează în perechi. Unul execută, iar celălalt comunică partenerului rezultatele, cerându-i să îndeplinească și alte sarcini, cu cerințe diferite de efort, cu greutăți de: 5, 10, 15 kg. Se recomandă ca sarcinile care se dau spre executare, îngreuierile să crească sau să descrescă gradat.

Exerciții cu dinamometru:

– măsurarea forței spatelui cu contracțiile statice (se acrodă 3 încercări), cu toată forța cu 50% din forța maximă, cu 25 % din forța maximă.

– Aceeași cu dinamometru de mână, pentru măsurarea forței mâinii drepte și celei stângi.

– Așezat dorsal la scara fixă (de care este agățat un dinamometru), sprijinit cu brațele îndoite la (90 grade) de un baston de gimnastică (de extremitățile căruia sunt prinse curelele dinamometrului ): întinderea brațelor cu toată forța, cu 50% și cu 25% din forța maximă.

– Același exercițiu din culcat facial spre scara fixă: îndoirea brațelor cu toată forța, cu 50 % și cu 25% din forța maximă.

– Același exercițiu din așezat pe banca de gimnastică, facial spre scara fixă (cu curelele dinamometrului fixate pe regiunea superioară a trunchiului): extensia trunchiului, cu 50 % și cu 25% din forța maximă.

– Același exercițiu din culcat dorsal spre scara fixă, cu cureaua dinamometrului fixată de partea superioară a truchiului, în regiunea pectorală: îndoirea trunchiului înainte, cu 50 % și cu 25% din forța maximă.

Culcat dorsal pe banca de gimnastică, cu picioarele îndoite spre scara fixă, cu cureaua dinamometrului fixată pe regiunea mediană a coaselor: tragerea genunchilor spre piept cu toată forța, cu 50% și cu 25% din forța maximă.

BIBLIOGRAFIE

AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) – Scrisul copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

ALLPORT G.W., (1981) – Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

BRUININSK R., (1978) – Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance Service, Minesota.

BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) – Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V. Moslez co.

CHAPPUIS., (1964) – Notre activite, Paris, I.N.S.

CHATEAU J., (1972) -Copilul și jocul, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

DE MEUR A., STAES L., (1988) – Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck, Bruxelles.

ENACHESCU C., (1979) – Igiena mentală și recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală, București.

EPURAN M., (1976) – Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

EPURAN M., (1989) – Asistența psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, București.

EPURAN, MIHAI(1976) – Psihologia educației fizice, Ed. Sport-Turism, București.

FLEISHMAN, E., A., (1964) – The Structure and Measurement of Physical Fitness, Washington, Prentice-Hall.

FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) – Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese Editore, Roma.

FRAISSE, PAUL(1970) – Psihologia experimentală (trad), Ed. Științifică, Col. Psyche, București.

GROSU EMILIA, FLORINA (1999) – Optimizarea comportamentului performanțial al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., București.

GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) – Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

GUILLARME, J., J., (1982) – Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.

HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) – Psihoterapie. Tratament fară medicamente, Ed. Ceres, București.

HORGHIDAN VALENTINA, (1995) – Teste de psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

KRAMAR M., (1997) – Psihologia culturii fizice și a sportulrilor, Ed. Fundația “Vasile Goldiș”, Arad.

LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

LAPIERRE A., (1986) – La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) – Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois.

MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) – Metodologia cercetării activității corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics Publishers.

PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) – Education psycomotrice et arrieration mentale, Paris, Doin, Edit.

WALLON H., (1930) – Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

WEINECK J., (1992) – Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.

WEINECK J., (1995) – Biologia și sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, București.

ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele practice de fiziologie generală și de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărții de Știință.

CAPITOLUL IV

Educarea și reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici

4.1. Generalități despre reeducare

O acțiune educativă pe parcursul vârstei evolutive nu poate fi înțeleasă decât ca o adecvată stimulare senzitivă-senzorial-afectivă, care favorizează evocarea de potențialii genetici de-a lungul maturizării S.N.C.

Pedagogia, în perioada senzorio-motorie, este rezolvată în mediul familial; presupune un bun organizator simbiotic al noului născut și pregătirea, pe parcursul fazelor simbiotice, a procesului de separare, individualizare al copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat de un mediu sănătos, să cunoască, să culeagă în afara necesităților vitale toate celelalte necesități fundamentale ale copilului, a cărui satisfacție servește la construirea:

diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale și perceptiv-motorie.

prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.

mutarea încărcăturilor pulsionale și neutralitatea lor.

Același personaj cheie trebuie să știe să treacă de la o situație didactică, în care lucrează ca auxiliar, la o situație relațională adevărată și proprie în care lucrează ca un Eu autonom substituibil. Cel mult o educație asemănătoare trebuie să fie baza unei pregătiri de educatoare de grădiniță, cel puțin pentru a demonstra importanța nevoilor copilului cuprinse în afara celor necesare supraviețuirii, stimulii auditivi, ai văzului, cutanați, chinestezici, de stabilitate posturală și de ritm, care vin administrați de o prezență pe cât posibil disponibilă din punct de vedere afectiv. Interacțiunea dintre ariile personalității și o scăzută dezvoltare motorie poate fi urmărită în schema 19.

Fie la vârsta preșcolară cât și la vârsta școlară, educația psihomotorie este o educație despre sine prin propriul corp apt să favorizeze dezvoltarea armonioasă a diferitelor aspecte ale personalității, autonomia și realizarea de sine după etape și intenții educative, adecvate la nevoile și vârsta copilului și în trei situații relaționale: cu sine, cu lumea obiectelor și cu lumea adulților.

Educarea psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii (mișcarea, expresia corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se include între metodele de pedagogie activă.

Cât privește reeducarea psihomotorie reamintim că funcțiile motorii și psihomotorii nu au doar un semnificat neurologic și neurofizioplogic, sunt funcțiuni tipice ale Eului și au deci și o geneză psihodinamică. Forțele Eului reușesc să iasă la suprafață în contrast cu forțele instinctive și realitatea externă prin organizarea perceptiv motorie.

Dacă aceeași organizare nu procedează regulamentar pentru o cauză oarecare intrinsecă sau extrinsecă a copilului nu este posibilă nici structurarea Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici realitatea obiectuală.

Pe lângă o lipsă de experiență și reprezentativă de sine și a obiectelor, datorată unei dezorganizări neurologice din cauza daunei organice, se suprapune într-o măsură mai mare sau mai mică, o tulburare mai mult sau mai puțin văzută în raportul mediu-copil care se termină sau poate producerea din cauza sa, tulburări neurologice, intelectuale si psiho-afective.

Dacă există deci nevoia de o intervenție terapeutică pe plan psihomotor pe parcursul vârstei evolutive această intervenție o numim reeducativă doar pentru a o distinge de cea precedentă.

Aceeași intervenție, după părerea noastră nu poate fi dezvoltată decât de către același terapeut pentru reabilitare care ne-a dat tratamentul neuromotor. Aceasta implică trei precizări:

1. Mai întâi de toate trebuie ca în pregătirea unui terapeut pentru reabilitare, psihomotricitatea să nu fie o materie opțională ci una fundamentală de studiu.

Schema 19–Interacțiunea dintre ariile personalității( scăzută dezvoltare motorie)

2. În tratamentul neuromotor, oricare ar fi tehnica folosită, terapeutul trebuie să știe să găsească conținutul și sfârșitul tehnicilor de lucru în psihomotricitate.

3. Orice terapie intreprinsă precoce, nu poate respecta exigența copilului, dar cel puțin în primele nouă luni de viață să fie protejat de stimulii nedoriți; nu se poate administra nici o tehnică de facilitare neuromusculară cu intensitate, timpi, frecvențe și modalități mistificatoare blânde, mai întâi de toate pentru că, copilul nu va fi înșelat, dimpotrivă se influențează negativ asupra formării sentimentului încrederii de bază și a doua fază pentru că orice tehnică trebuie să fie riguros aplicată dacă se vrea dusă pânâ la bun sfârșit, adică un impuls matur spre maturizare.

Trebuie să ținem minte, că intervenția unei terțe persoane adică a terapeutului pe lânga cuplul mama-copil pentru a ajunge la terminarea terapeutică neuromotorie și psihomotorie poate fi pozitivă în caz că acestă terță persoană reușește să instaureze un dialog neverbal, preverbal și apoi verbal adecvat copilului.

Aceasta ar servi la întărirea, în stadiul senzorio-motor a acelor coordonări senzitiv-motorii, care stau la baza formării schemei corporale. Interacțiunea dintre ariile personalității și o insuficientă dezvoltare intelectuală poate fi urmărită în schema 20 –Interacțiunea dintre ariile personalității ( O scăzută dezvoltare intelectuală).

schema 20 –Interacțiunea dintre ariile personalității ( scăzută dezvoltare ntelectuală).

4.2 Tehnica educativă și reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985)

După cele trei noțiuni fundamentale (noțiunea de schemă corporală, relația subiectului cu diferite obiecte și “cu alții”) care condiționează dezvoltarea copilului și-l integrează în lume constituie pentru autor și cele trei capitole principale de acțiune educativă:

1. Educarea schemei corporale;

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal și obiecte);

3. Educarea în raport cu alții (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noțiuni fundamentale se definesc astfel:

Noțiune de schemă corporală: organizarea senzațiilor relative ale propriului corp în relație cu cele primite din lumea externă;

Noțiunea de obiect: mulțumită mișcărilor propriului corp, copilul efectuează “construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv la elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulțumită manipulării, senzațiilor chinestezice, vizuale și auditive, ale posibilităților de deplasare, a coordonării mișcărilor, copilul își însușește noțiunile de culoare, sunet, spațiu, timp, număr, formă, suprafață, aceasta este prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor și de cea a operațiilor logice.

Noțiunea de “alții”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu mama și prin activitatea motorie și senzorio-motorie, prin modificările tonusului (hiper-hipo) corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se adaptează fie că se integrează progresiv. Relația cu alții nu se realizează doar prin diferite situații tonice, manifestate prin atitudini și posturi ci în anii următori și prin utilizarea limbajului care permite un schimb rapid fie cu lumea adulților fie cu lumea altor copii.

Oricare din cele trei puncte în care se articulează educația psihomotorie după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al copilului.

a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu obiectele, cu alții.

b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaștere, copilul învață să-și controleze acțiunile corpului, aceasta îl duce la achiziționarea primelor elemente ale cunoașterii și ale reprezentării mentale.

c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar și pune în relație acțiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce privește “ realizarea unei intenții” sau să-și “reprezinte mental o acțiune”.

Educarea psihomotorie este ca atare ațintită asupra educării schemei corporale și asupra raporturilor acesteia cu lumea externă prin mișcarea în diferitele sale expresii (mișcarea proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani și vârsta școlară).

Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0 – 5 ani și vârsta școlară.

Se poate realiza prin: patru situații principale de exercițiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului și controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situații de exercițiu sau aspecte ale educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaștere și reprezentare.

Dialogul tonic

Acesta constă în motricitatea asociată a activitații tonice, prin situații de relaxare și mobilizare segmentară.

De la 0-5 ani

Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.

A doua etapă: cunoașterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independența corporală: copilul se mișcă singur și este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

Vârsta școlară.

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: pornește de la cunoașterea relaxării, de la utilizarea contrastelor, cunoașterea diverselor părți ale corpului și limitelor lor, prin localizarea senzațiilor, etc.

II. A doua etapă: cunoașterea. Cunoașterea de sine: pornește de la doza de cunoaștere a noțiunilor de greutate și de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzația de cădere, greutatea segmentelor corporale.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare totală sau segmentară, de a simți și de a preciza efectele relaxării în diferite părți ale corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea mușchilor și interiorizarea senzațiilor pentru a descoperi noțiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală și echilibrul tonico-psihic.

B. Jocul corporal

De la 0-5 ani

Copilul își folosește propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepți), într-un mod tot mai precis, controlat, diferențiat, atent la toate senzațiile extero-proprioceptive posibile.

I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcțional la jocul de realizare: deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mișca în afara oricăror reguli.

II. A doua etapă: cunoașterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.

III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă, situațiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.

Vârsta școlară

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea și independența elementelor corporale prin concentrarea asupra gestului și interiorizare, se ajunge nu doar la cunoașterea segmentelor corporale, dar și la stăpânirea părții drepte și a celei stângi.

II. A doua etapă: cunoașterea. Conștientizarea diferitelor segmente corporale și posibilitatea lor de acțiune: cel mai bun domeniu al segmentelor corporale proprii și asocierea lor la mișcările respiratorii.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul elementelor corporale și acțiunea lor: se ajunge pe de o parte la domeniul acțiunilor segmentare mult diferențiate și pe de altă parte se ajunge la utilizarea posibilităților proprii pentru a diminua tensiunile musculo-ligamentare și a restabili simetria corporală în relație cu echilibrul psihotonic, deja condus pe parcursul dialogului tonic.

Echilibrul corpului

Se propune controlul și educarea diverselor senzații ce contribuie la echilibru (postural și dinamic), bază pentru orice activitate diferențiată.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: familiarizarea. Reușita în această fază nu este un sfârșit dar se vorbește despre familiarizarea copilului cu dificultățile în a menține echilibrul și trebuie ajutat des.

II. A doua etapă: încrederea. Acțiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în sine însuși mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja familiare.

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situațiile se fac mai complexe, aici intervine educarea metodică a situațiilor proprioceptive, obișnuirea cu înălțimea, cu poziția de drepți.

Vârsta școlară

I. Prima etapă: controlul echilibrului corporal: Se formează prin trei scheme de educare: educarea schemei de atitudine care duce la conștientizarea posturii echilibrate și economice; educarea senzațiilor proprioceptive care duc la utilizarea reflexelor de echilibru; deplasări în echilibru, care duc la o educare și la un control tot mai evoluat în situațiile dinamice. Toate acestea fac apel la situațiile globale: este prin dialogul copil-obiect, prin care subiectul înțelege necesitatea de controlare al propriului Eu pentru a domina situațiile propuse.

II. A doua etapă: conștientizarea echilibrului corporal.

Copilul este capabil acum de a interioriza senzațiile; poate de asemenea să facă o paralelă cu educarea globală a reacțiilor de echilibru, să ajungă să analizeze posturile obișnuite ( în picioare – poziția stând, șezut, etc.) pentru a ajunge la un echilibru postural economic ( care implică mai puțin efort).

III. A treia etapă: domeniul echilibrului postural. Controlând tot mai mult senzațiile sale, copilul devine autonom.

D. Educarea respirației:

Controlul respirației este un aspect al controlului de sine, în ceea ce privește o investiție optimală a atenției, de aceea faza inițială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală, echilibrarea excitațiilor centrilor nervoși. În același timp servește la descoperirea jocului toracic și al diafragmei la diferitele aspecte ale respirației și ajunge la capacitatea de apnee și la controlul respirației în diverse posturi.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.

II. A doua etapă: controlul expirațiilor pe gură sau conștientizarea respirației prin concretizare.

III. A treia etapă: controlul expirațiilor nazale sau controlul expirațiilor în particular.

Vârsta școlară

I. Prima etapă: învățarea deprinderii de a-și sufla nasul.

Este necesară în toate acele cazuri în care este nevoie să se pornească de la situații simple cuprinse în etapele precedente: controlul expirațiilor pe gură cu sau fără materiale; conștientizarea expirațiilor nazale cu sau fără materiale.

II. A doua etapă: controlul expirațiilor nazale.

Se ajunge și se întărește automatismul respirațiilor nazale: expirarea nazală controlată cu sau fără materiale; conștientizarea expirațiilor abdominale.

III. A treia etapă: de la control la domeniul respirațiilor.

Nu se utilizează doar poziția supină (întins culcat) care favorizează atenția ci se utilizează și posturile “șezut și în picioare” asociate la minimul de efort, la echilibrul corporal mai economic; controlul expirațiilor nazale; respirație ritmică; controlul respirațiilor în poziția șezut; respirație și mișcare.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

De la 0-5 ani

Se orientează prin cinci “situații de exercițiu” principale: organizare perceptivă ( culori și sunete); cunoașterea obiectelor (manipulare și construire); organizarea spațiului grafic; construirea spațiului; organizarea relațiilor în timp;

Organizarea perceptivă

I. Prima etapă: de la joc la activitate îndrumată: Manipularea liberă a obiectelor colorate, jocuri, etc.

II. A doua etapă: diferențierea și expresiile verbale: Copilul nu doar manipulează ci este invitat să vorbească, să asocieze cuvinte și culori, să le subdivizeze în serii, să repete și să diferențieze sunetele auzite și intensitatea acestora.

III. A treia etapă: simbolizare și transpunere. Copilul știe să împartă și să transcrie de la stânga la dreapta culorile, învață grupe și serii, memorizează, simbolizează, transpune aceleași serii și grupuri, asociază intensitatea sunetelor la volum, știe să evalueze înălțimea concretizând-o cu volumuri corporale, simbolizează cu transcriere grafică succesiunea sunetelor de intensități diferite.

Cunoașterea obiectelor

Aceasta prezintă două aspecte complementare: folosirea propriului corp în manipularea obiectelor ce sfidează asocierea senzațiilor chinestezice și tactile la vedere; elaborarea progresivă a noțiunilor derivate din aprecierea calității obiectelor și confruntărilor și a interrelațiilor dintre ele.

I. Prima etapă: activitatea globală

Manipulări și jocuri libere, activitate indrumată, introducere în primele noțiuni (construcții, volum, înălțime, lungime, număr).

II. A doua etapă: cunoașterea primelor noțiuni

Copilul învață să paragoneze, să aprecieze, exprime și regrupează noțiunile descoperite în prima etapă.

III. A treia etapă: primele relații logice. Se ajunge și la capacitatea de a evalua calitativ lucrurile, clasificarea lor, numărul lor. Regruparea și compararea lor.

Organizarea spațiului grafic

Educarea mâinii este importantă pentru determinarea spațiului grafic: este bine să nu se înceapă cu exerciții de coordonare mâna-degete; dar mai ales, la copilul de această vârstă este nevoie de a se introduce o educație a brațului și a mâinii prin intermediul situațiilor globale care fac să intervină independența și autonomia brațului în raport cu spatele, aceasta se face mai repede decât independența mâinii cu degetele.

Apar două situații pentru realizarea acestei educări: jocurile și manipulările în nisip și activitatea grafică la tablă. Este nevoie printre altele de a releva importanța, de a ști să ajuți copilul, de a defini propria referință manuală.

I. Prima etapă: de la pată la semn.

Ajută la conștientizarea schițării pentru obișnuirea coordonării ochi-mână pentru a elibera mâna de braț. Se articulează exploatarea mâinii la tablă, pictura cu degetele; instrumentele grafice.

II. A doua etapă: Controlul semnului. Fie la tablă cât și pe o foaie verticală și apoi orizontală, semne tot mai largi verticale, orizontale, etc.

III. A treia etapă: coordonare, precizie, obișnuințe motorii. Mâna este definitiv aleasă, exercițiile sunt începutul unei educații metodice, de organizare perceptivă, de învățare, de obișnuințe motorii, pregătitoare pentru scris; deci se desfășoară de la stânga spre dreapta și vine cerută o folosire corectă a instrumentelor grafice.

Construirea spațiului

Este importantă o definire a noțiunilor privitoare la spațiul care se precizează și se evidențiază prin diferite situații de exercițiu, și nu atât cât se pune accentul asupra reușitei exercițiului.

I. Prima etapă: explorarea. Transportul de obiecte și construcții din bastoane, tablete, deplasări în spațiile goale, traseu ocupat de obiecte.

II. A doua etapă: primele noțiuni. Deplasări în anumite direcții (în coloană, în cerc) trasee, relații spațiale, construcții și reprezentări la tablă, aranjamente de mingi și mingiuțe în spațiu.

III. A treia etapă: relații în spațiu. Se accentuează caracterul de direcție, de orientare, decadență, de înainte, înapoi, de distanță și de apropiere.

Organizarea relațiilor în timp

I. Prima etapă: joc temporal și ritmic. Timpul pentru copil este legat de temporal, copilul își dă seama de dezvoltarea acțiunilor sale în timp. Se articulează prin deplasări lente sau rapide, gălăgioase sau liniștite și prin lovituri ritmate.

II. A doua etapă: controlul de sine. Copilul își dă seama de evenimentele externe ale sale și de dezvoltarea graduală prin deplasări cadente și lovituri ritmate.

III. A treia etapă: primele noțiuni. Copilul începe a folosi limbajul temporal, educarea temporală se concentrează asupra timpului fizic și îmediat, reprezentarea evenimentelor succesive ale timpului imediat apare ca un alt aspect al organizării perceptive.

Vârsta școlară

La această vârstă intenția educativă pune accentul pe modalitățile de execuție ale exercițiului, modul de a-l înfrunta, de a-l trăi și experimenta verbal și grafic.

Etapele acțiunii educative sunt:

Educația generală

a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.

b) Organizarea spațiului.

c) Organizarea timpului.

Educația diferențiată

a) Grafomotricitatea.

b) Organizarea și structurarea spațio-temporală.

c) Organizarea relațiilor logice.

Educația generală.

a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.

I. Prima etapă: diferențierea acțiunilor. Constă în educația în spațiu plan (educarea mersului, cursă, salt); educația în spațiul vertical (educarea privirii), coordonare senzorio-motorie și ideomotrică (adaptarea efortului la scop, la distanță, căutarea preciziei).

II. A doua etapă: coordonarea acțiunilor. Organizarea de exerciții simple și deplasare în spațiu în diverse modalități; asocierea de exerciții în spațiul orizontal cu exerciții în spațiul vertical; organizarea spațiului vertical în relațiile cu alți copii.

III. A treia etapă: asocierea diferitelor acțiuni (salturi și probe de echilibru); împingere, frânare; situații problemă de rezolvat cu alții.

b) Organizarea spațiului.

I. Prima etapă: copilul înaintea spațiului.

Orientarea în spațiu (noțiuni de dreapta și stânga; organizarea spațiului personal; interiorizarea noțiunilor dreapta-stânga; organizarea obiectelor în raport cu sine, orientarea în raport cu obiectele); relațiile în spațiu (noțiunea de suprafață, distanță, interval); reprezentarea (de transcriere grafică, trasee, organizare în spațiul grafic, etc.)

II. A doua etapă: copilul în spațiu.

Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele dreapta-stânga; schimbul de orientare; orientarea în raport cu alții; asocierea spațio-temporală.

III. A treia etapă: copilul și alții în spațiu.

În această etapă spațiul devine în acțiune în care copilul trebuie să țină cont unul de altul pentru a coordona și a opune acțiunile sale cu ale altor copii.

Copilul folosește deci, bagajul achiziționat mai la început și îl raportează la cel al celorlalți pentru a rezolva diferitele probleme ivite.

c) Organizarea timpului

I. Prima etapă: noțiuni elementare. Noțiunea de rapiditate, de durată, de cadență regulară și semnificația sa, noțiunea de succesiune și semnificația sa.

II. A doua etapă: relațiile în timp. Asocierea spațiu-timp; succesiunea temporală; reprezentare.

III. A treia etapă: adaptarea la datele temporale. Asocierea spațio-temporală (adaptarea la cadență și viteză în relație cu exercițiile de organizare dinamică a folosirii de sine); realizarea de structuri temporale complexe; reprezentarea.

2. Educație diferențiată

Grafomotricitatea.

I. Prima etapă: organizarea în spațiu.

Induce obișnuințe motorii corecte; independența brațului și a mâinii în funcție de grafism; grafisme continue (scriere ritmată) pe foi și pe tablă; educație paralelă a mâinii (independența degetelor, folosirea corectă a instrumentelor grafice, etc.).

II. A doua etapă: coordonare, precizie și viteză în scris. Uniunea ritmului cu grafismul permite printre altele posibilitatea de pauză, accelerarea cadenței; deci viteza de scriere.

b) Organizarea spațio-temporală (organizarea perceptivă în funcție de lectură și cel ce dictează).

Învățarea lecturii și a celui ce dictează este legată de un anumit număr de factori:

condiții generale (vârsta mentală, dorința de a citi, limbajul);

posibilitatea de folosire și păstrare a atenției în situații determinate (capacitatea legată de evoluția schemei corporale);

capacități particulare: capacitatea de a vizualiza și transcrie de la stânga la dreapta; capacitatea de organizare a relațiilor în spațiu și timp.

I. Prima etapă: organizarea capacității preliminare de citit – dictare. Organizarea stânga-dreapta (exerciții de distribuire; de distribuire de materiale diferite de la stânga la dreapta); succesiune și structurare spațială; succesiune și structurare temporală și simbolizare.

II. A doua etapă: articularea și reversibilitatea gândului. Afirmarea organizării stânga-dreapta a succesiunilor temporo-spațiale, trecerea de la planul spațial la cel temporar și invers (reversibilitatea gândului).

c) Organizarea relațiilor logice. Psihomotricitatea; două etape de elaborare a Eului, care condiționează organizarea relațiilor cu lumea externă.

De la 2-5 ani nu este posibilă diferențierea educării psihomotorii de cea a organizării relațiilor logice: într-adevăr noțiunile care servesc ca bazele matematicii vor fi realizate de copil printr-o acțiune globală ce se dezvoltă în lumea obiectelor și este progresiv legată de vocabular; de semnificații și de reprezentări grafice. După 5 ani matematica devine progresiv o acțiune intelectuală care implică amintiri și integrări mentale a unei activități “reală” anterioare.

Perioada de tranziție este între 5-7 ani, mulțumită manipulărilor care permit organizarea perceptivă în planul și în organizarea relațiilor tipologice.

– Organizarea perceptivă în plan presupune o viziune globală a regrupărilor cât și orientarea și organizarea de elemente într-un pătrat.

– Organizarea relațiilor tipologice. Această organizare a raportului obiectelor cu spațiul este legată la toate situațiile precedente, favorabilă organizării în spațiu și este asociată la reprezentarea grafică.

Educația în raport cu alții

În adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de vedere educativ două aspecte complementare:

Autonomia progresivă a copilului în raport cu lumea altora.

Integrarea sa în grupul social căruia îi aparține.

Este nevoie cu toate acestea sa se țină seama că aceste două aspecte sunt influențate mai mult decât de dezvoltarea intelectuală, de dezvoltarea afectivă care domină comportamentul copilului. Educația este așadar un dialog continuu între copil și adult sau între copil și copil, care se realizează cu corpul, prin gesturi, prin atitudini, prin joc și prin diverse activități colective, atât că unii autori vorbesc de “dialog tonic”. Este nevoie să amintim că pentru Vayer, Eul corporal este sinteza a două aspecte: imaginea corporală legată la motilitatea și la dezvoltarea intelectuală; tonusul legat la activitatea posturală și la dezvoltarea afectivă. (vezi schemele 23, 24)

De la 0-5 ani

Pentru perioada de mijloc a educării psihomotorii se ajunge deci la cunoașterea de sine și a altora prin exerciții de grup, ce implică copilul și pe ceilalți într-un raport spațial: în diferențierea dintre sine și un altul; în cunoasterea altuia; în organizarea spațiului în raport cu altul. Pe lângă acestea, acceptarea și recunoașterea celuilalt vor veni prin toate acele exerciții de educare a schemei corporale realizate între doi copii. Relația cu altul se traduce în comunicarea care se realizează prin aceste mijloace de expresie: expresia grafică; limbajul; expresia corporală (jocul și jocul funcțional). Aceste trei mijloace pot fi din când în când mijloace educative; mijloace simbolice; proiectarea de sine; exprimarea sentimentelor și dorințelor.

Expresia grafică

Aceasta prezintă trei aspecte:

Funcția grafică: utilizarea corpului, a brațului și a mâinii asociate la folosirea materialelor grafice.

Reprezentarea grafică legată de cunoaștere.

Limbajul care este proiecția de sine și mijloc de comunicare.

Educarea primelor două puncte este baza învățării școlare viitoare dar și o altă funcție interesantă, adică aceea de a-i da copilului mijloacele creației autonome. Se articulează în trei puncte: educarea vizual-motorie; transcrierea grafică; exprimarea liberă (interesantă folosirea picturii cu degetele; un eficace mijloc de a elimina inhibițiile și mai mult, facilitează evoluția și exprimarea personalității).

Exprimarea verbală

Limbajul verbal devine un mijloc de exprimare socială, când copilul achiziționează limba ambianței sale. Limbajul copilului trebuie să fie legat la diferite situații de exercițiu, adultul trebuie să ajute creând condiții favorabile exprimării verbale a copilului. Deoarece limbajul se dezvoltă într-un context relațional, trebuie construită o lume care dă siguranță și favorizează dezvoltarea relațiilor cu alții. Deci este nevoie de educarea mijloacelor proprii copilului și de utilizarea corectă a limbajului copilului în modul de a stimula componenta activă. Acest ultim procedeu care este în trei timpi (predare, repetare și executare) devine educativ pentru că exploatează atitudinea copilului de 4-5 ani care este purtat prin natură să vorbească; dorința de a se exprima; obținută printr-o atmosferă protectivă și încurajatoare. Pe de altă parte, limbajul se poate utiliza pentru a exprima; aceasta a fost constatat și observat, de aici folosirea povestirii; utilă organizării mentale. Elaborarea progresivă a unui limbaj tot mai potrivit corect și concret, favorizează trecerea de la o fază egocentrică la dorința de comunicare și de formare de relații cu alții.

Exprimarea corporală

Totul în copil este acțiune corporală, adică acțiuni imaginate sau jucate, printre care scenete, cântecul mimat care îl introduce în lumea altor copii.

Două sunt aspectele “expresiei corporale”:

1. Jocul: exprimare totală și autentică a copilului; este indispensabil pentru a asigura echilibrul emoțional și relațional și pentru a favoriza dezvoltarea personalității acestuia în integrarea succesivă în lumea altor copii și a adulților. Adultul nu trebuie așadar să monitorizeze jocul doar pentru un scop educativ, ci trebuie să favorizeze activitatea ludică ca mijloc de exprimare liberă și spontană și trebuie să țină seama de faptul că copilul trebuie să-și imagineze orice mijloace mai degrabă decât să se joace cu obiectele elaborate. Doar așa jocul devine un mijloc de exprimare globală, atât corporală cât și verbală, care permite imaginației și creativității copilului să nu se înfrâneze.

2. Jocul funcțional, adică activitatea motorie globală, copilul îl face doar pentru plăcerea de a utiliza propriul corp, acțiune care îi permite să atingă un echilibru emoțional și să pună în joc funcțiile fiziologice, altfel de neconceput în condițiile unei vieți ordonate. Aceasta contribuie la favorizarea și întărirea reflectării între mai mulți copii și contemplarea prin discutarea soluționării problemelor de educare psihomotorie. La vârsta școlară unul dintre grupurile sociale cele mai importante în viața copilului este evident comunitatea clasei, care va fi în întregime simțită incepând cu vârsta de 8-9 ani întrucât copilul înainte de această vârstă leagă relații cu colegi dar nu aprofundate, deja foarte importante pentru organizarea socială.

In clasă se regăsesc dar, cu o diferență importantă aceleași proprietăți care caracterizează un grup de altul: interacțiunea diverselor coportamente; poziția membrilor singuri ai grupului; sentimentul de apartenență la grup; motivațiile și scopurile comune; standardizarea diferitelor comportamente.

La această vârstă educația psihomotorie reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace pentru integrarea copilului în grup: dialogul tonic și jocul corporal pot fi considerate ca o primă etapă din dinamica grupului pentru că se exprimă și se trăiesc reciproc propriile opinii; se învață printr-o acțiune educativă să se țină seama de alții și pentru aceasta devine spontan ajutorul reciproc; prin discutarea și soluționarea problemelor propuse de toate experiențele obținute din educația psihomotorie se stimulează și se realizează adevărata colaborare cu alții.

Această structurare progresivă a grupului și funcționarea sa, sunt evident legate de prezența unui educator care știe în același timp să se intereseze și să asculte copilul și grupul, dar și să se dea deoparte pentru a permite fiecăruia să trăiască din plin acțiunea sa pe parcursul diferitelor situații educative.

4.3. Tehnica educativă și reeducativă psihomotorie după A. Lapierre și B. Acoutourier (1986)

Autorii susțin că educația psihomotorie nu este o tehnică specială, ci baza comună a oricărui tip de educare; este în substanță o stare de suflet, o certă manieră de viață.

Pentru a evita orice condiționare intelectuală, educatorul trebuie să se adapteze la moment și la personalitatea grupului, să permită o experiență continuă, să posede sau să-și însușească o bogată imaginație creativă, prevăzând așadar consemne, imprecise, care stimulează ascultarea și întrebările din partea copilului. De aceea se poatre defini ca o pedagogie a observației și ascultării sau și mai mult, pedagogia respectului mutual al personalității (gândire și exprimare), altfel spus și pedagogia democrației. Într-o educație asemănătoare nu se cere să se urmeze o progresie educativă și nu se dă atâta importanță la alegerea acesteia sau ca tehnică, a acestui sau a acelui exercițiu, la reușita sa majoră sau minoră, la repetarea sa continuă care la sfârșit se varsă în mod inevitabil într-o formă stereotipă fără valoare. Ceea ce contează este în schimb spiritul în care se realizează acțiunea pedagogică, studiul și capacitatea creativă a copilului sau a grupului de copii într-o situație dată. Adică a ști să culegi și să prevezi ocazia oportună pentru învățarea unei noțiuni date sau pentru modificarea acesteia în baza situației. Pedagogia descoperirii sau “experimentarea continuă”, care cere educatorului capacitatea de cunoaștere a nivelului de abstracție atins de copil într-un moment dat și acela de a prevedea însușirea sau nu, a unei certe noțiuni abstracte. Pentru acestea ne sunt indici reușita și motivarea copilului: situațiile prea ușoare îl motivează puțin, iar cele care depășesc capacitățile sale îl plictisesc, cele care în schimb intră în posibilitățile sale, produc cooperare și creativitate.

Educarea, în particular cea maternă și elementară, trebuie să fie restructurată în modul de a înfrunta posibilitățile omului, de a putea structura trăirea sa descompunând-o într-un anumit număr de noțiuni fundamrntale (mărime, viteză, direcție, orientare, intensitate) și de a nu o fonda în schimb asupra unui anumit număr de capacități (coordonare, structurarea spațiului). De aceea oricare ar fi vârsta, orice noțiune trebuie întotdeauna înfruntată la nivel concret, adică senzorio-motor, într-un mod de a ajunge în cele din urmă, prin analiză și organizare perceptivă, la abstract.

De la început, așadar, conștiința este intuitivă, apoi se realizează prin reprezentarea grafică și limbaj, dar acest proces, care în realitatea pedagogică se realizează și se organizează spontan, nu exclude posibila întoarcere la trăirea motorie, deoarece în copil există o continuă dialectică valorizată între trăire și abstract. După această dialectică, copilul are posibilitatea de a exprima aceeași trăire după moduri de gândire diferite; adică vine să descopere unitatea și diversitatea propriului gând, înfruntând diverse materii școlare simultan, plecând de la noțiuni fundamentale pe care acestea le au în comun; învățarea vine așadar unificată: de la educația motorie la studiul propriei limbi, trecând prin educarea matematică și artistică și ținând cont de echilibrul afectiv.

Noțiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate, plecând de la percepție la baza conștiinței. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între ele:

Planul rațional – care se situează în domeniul conștientului și se organizează într-un modul spațiu-timp.

Planul afectiv – care se află în câmpul inconștientului. Se disting în: noțiunea de intensitate; noțiunea de mărire; noțiunea de viteză; noțiunea de direcție; noțiunea de situație; noțiunea de orientare; noțiunea de relație.

Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noțiuni mai simple, dar sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achizițiile ulterioare.

Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică, unica recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noțiunile cale mai primitive și mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-liniște; mișcare-imobilitate; tensiune-lipsă de tensiune și apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor înfrunta în continuare; urmărind evoluția naturală a copilului, asocierea contrastelor, diferențele seriate, structurile și ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educării psihomotorii:

Se pleacă de la o situație trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de către participanții care își implică corpul în senzațiile globale.

În mod succesiv, educatorul generează prin situația trăită, descoperirea unei noțiuni date și a diferitelor sale aspecte afective, spațio-temporale, logice.

Noțiunea polarizează studiul prin situații propuse de învățător sau de copii.

Etapele acestei faze, care se desfășoară în funcție de vârstă sunt:

– situația obiectului în raport cu corpul;

– situația Eului în raport cu obiectul;

– situația obiectelor între ele;

– situația trăită la nivelul grupului.

Se trece apoi la studiul deferitelor posibilități de exprimare (grafic, muzical, motor și verbal). Motivația este determinată de nevoia de comunicare, care trezește sau lasă să se trezească în copil dorința de exprimare pentru altul, apoi de a-l înțelege pe altul și în sfârșit de a fi în relație cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situație, o noțiune, o relație trăită poate fi din când în când exprimată prin:

gest (valoare simbolică mai mult și mai puțin elaborată ) care conduce la expresia corporală, la mimică, la dans;-

– grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum și linie) sau culoare (pată); care conduce la expresia plastică și la arta abstractă; grafismul rațional de tip matematic care duce la topologie și geometrie.

– sunet: care conduce la expresia muzicală;

– limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală (nivel abstract și codificat), la expresia scrisă.

În sfârșit, însușirea semnificației noțiunii, poate fi folosită pe plan școlar și orientată spre o acțiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfășura într-un timp fix, trebuie să fie posibilă multă libertate de mișcare și multă libertate materială, care va fi în mod gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăți asupra rezultatelor obținute.

Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noțiune, implică o limitare a libertății, pe de altă parte se stimulează și se lasă un spațiu amplu creativității autoreglatoare. Pentru autori nu există diferență între această educație preșcolară și școlară normală și reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la personalitatea și nivelul copilului. Așadar, în acești copii trebuie să fie văzută educația ca educație primară și nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există întotdeauna o tulburare mai profundă. O reeducare prea specifică riscă să agraveze, constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, în ceea ce privește copilul văzut în globalitatea sa și nu doar în deficit particular, devine și psihoterapie, care implică pe lângă copil și mediul familial și pedagogic.

În educația psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:

– de a pune copilul într-o “situație de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;

– de a permite prin mișcare exprimarea liberă a pulsațiilor și motivațiilor și a motivațiilor inconștiente;

– de a permite evoluția progresivă a situațiilor de adaptare motorie, în mod spontan dezvoltându-se spre complexitate;

– de a descoperi prin aceste situații născute liber din imaginația copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noțiuni, a unei structuri, a unui ritm.

Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste cap.III)

1. asocieri spontane – în care un contrast dat evocă sau interzice spontan un altul ( de exemplu: gălăgie-mișcare; mișcare-liniște).

2. asocieri descriptiv-convenționale – în care se are prezență simultană a două sau trei noțiuni care nu sunt legate necesar între ele (de exemplu: departe-la dreapta ).

3. asocieri descriptive sau somative.

4. asocieri logice în care există o relație cauză-efect între unul și altul dintre contraste; duc la noțiunea de “de ce ?”, “pentru ce?”.

1. Asocierile spontane – asocierile spontane ale contrastelor și simbolizarea acestora bazată pe o noțiune necunoscută de cantitate, se pot exprima prin contraste absolute și contraste relative (de exemplu: mobilitate-mișcare- imobilitate, lumină- întuneric, gălăgie- liniște, tensiune-relaxare)

– asocierea de contraste absolute

a) Descoperirea spontană: cu asocierea contrastelor absolute se încearcă descoperirea noțiunii de absolut a lipsei și a prezenței prin prezentarea contemporană a expresiilor sale sau reprezentarea diferențiată. Se ajunge în acest fel la întrebări care stimulează răspunsuri introduse în acțiuni colective, înaintea identificării diverselor contraste, ca urmare a noțiunii abstracte a lui zero.

b) Este posibilă și o analiză perceptivă a contrastelor absolute prin întrebări: “cine?”, “de ce?”, “cum?”, “ce anume?”. Scopul său este și acela de a ajunge la cunoștința celuilalt și la studierea expresiilor sale afective prin mișcare, gesturi, mimică.

c) Ultima etapă este “căutarea simbolică” prin grafic, culoare, vocabular (sinonime).

2. Asocieri de contraste relative

Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim contrast este printre primele percepții ale nou născutului:a fi spălați, existența unei senzații neplăcute, provoacă plânsul, de aceea intervine ajutorul mamei și rezultă asocierea mamă-plăcere). Aceleași senzații vor fi trăite de copil în mod afectiv prin mimică, culoare, sunet și expresie verbală.

– Clar – închis, copilul nu trebuie doar să înțeleagă diferența dintre culorile calde și reci, ci și trebuie să înțeleagă că, clarul este asociat cu frigul și închisul cu caldul.

– Gros – subțire, greu-ușor și asocieri de volum și greutate.

– Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocală, verbală, grafică în suprafețe și volume. Același lucru și în același timp constă din conceptul de contemporanitate, posterioritate, anterioritate cronologică, care se realizează prin imitare directă imediată și spontană sau prin alternarea de poziții și mișcări care cer o notabilă reprezentare mentală și organizare spațio- temporală a propriului corp.

3. Asocieri descriptiv-convenționale

Sunt asocierile stabilite de convențiile sociale, utile în însușirea limbajului grafic: (lectură, scris, numărare).

– Stânga-dreapta. La dreptaci, mâna dreaptă, prin instrumentul grafic, face alunecarea timpului și spațiului de la stânga la dreapta, îndepărtându-se de corp mergând spre dreapta. La stângaci e invers. Aceasta se obține cu exerciții de: traiectorie; transcriere grafică de exerciții cum ar fi respirația, progresia, regresia, structură ritmurilor obiectelor și a reprezentării circulare.

Exercițiile care se fac la testul celor trei mingi, adică la probele de organizare latero-spațiale ale lui Piaget și Head ( 1965) sunt foarte utile pentru că dezvoltă organizarea spațială normală: transcriere stânga-dreapta, rotare spre stânga, respectarea intervalelor și variantelor, nerespectarea intervalelor, inversarea intervalelor, rotație spre dreapta și transcriere dreapta-stânga, transcrierea în “dezordine”, transcriere verticală, nerespectarea alineatului.

Orientarea numerică

Este de notat că numărul se citește de la stânga la dreapta, dar se construiește de la dreapta la stânga, adică ce este la dreapta este precedat de ceea ce stă la stânga. Aceasta este valabilă și pentru delimitarea numerotării în grupuri de 3 cifre, în sisteme de măsură. Aceasta este aplicabilă în traiectoriile spațio-temporale ale adunării și scăderii, în multiplicare și diviziune (împărțire).

Orientarea orară

Aceasta este o orientare paradoxală. Orientarea circulară spațială și temporală obișnuită, codificată în societatea noastră occidentală este aceea spre stânga, fapt care va fi reluat în convențiile matematice ale trigonometriei. Orientarea orară care se desfășoară în sens contrar poate fi ușurată de studiul umbrelor în raport cu poziția obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-spațială de “înainte-înapoi” și de “început-după” este posibil să ajungem la noțiunea de ciclu, având preventiv fixat un reper de la care să plecăm în notare.

4. Asocieri descriptive sau somative

Înfruntând raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte în timp și în spațiu, este posibil să înfruntăm asocieri de contraste într-un asemenea mod ca un singur contrast să precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente. Asocierile de acest tip permit punerea în practică a celor mai variate intenții educative, cum ar fi de exemplu:

Dezvoltarea imaginației creative trăind situațiile ca și compoziții spațiale.

5.Asocieri logice

Utilizarea în matematică (asocierile de contraste permit ajungerea la noțiuni de “împreună”, “de intersecție”, “de reuniune”). Aceleași asocieri sunt “referibile” noțiunilor de mărime, de intensitate, de direcție, orientare, situație, rapiditate.

Noțiunea de mărime:

a) Se lucrează prin asocieri spațio- temporale ( în raport cu referințele corporale ) egale: mare și mic / lung și scurt; mare și mic / departe și aproape; lung și scurt / departe și aproape; înalt și jos / lung și scurt; înalt și jos / departe și aproape

b) Se însușesc noțiuni de formă și dimensiune, relative la suprafața plană și la volum prin asocieri de mai multe contraste de mărime mijlocie:

– căutarea obiectelor care răspund la datele caracteristice; – numirea obiectelor cu aceleași asocieri de dimensiuni;

– creația prin dispoziția grupului;

– a figurilor care răspund la dimensiunile date;

– de definire a obstacolelor care se văd prin două-trei contraste;

– desenul diverselor suprafețe;

– mărimea unei acțiuni efectuate cu un obiect;

– desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

4.4. Activitățile de joc

Jocul este o parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali, sănătoși. Opinia dominantă a psihlogiei este aceea ca jocul are implicații majore în dezvoltarea psihologică a copilului. În continuare vom dezbate aspecte legate de invesigarea naturii și funcțiilor jocului și a rolului său în dezvoltare.

Ce este jocul ? Jocul de mișcare și importanța lui

Toți educatorii sunt de acord că jocul este tovarășul de nedespărțit al copilăriei. Jocul nu are vârstă. El este o lume a copiilor și a oamenilor mari, deoarece tuturor le place, tuturor le este necesară deconectarea pe care le-o oferă jocul. După antrenarea totală în joc, nu există nici un fel de diferență între bucuriile pe care jocul le oferă unui copil sau unui adolescent; trăirea lor afectivă este identică. Jocul de mișcare are un rol important în dezvoltarea multilaterală a copiilor, în întărirea și menținerea sănătății, în crearea unei bune dispoziții; de aceea, includerea lui în programul zilnic este necesară. Bine alese și judicios organizate, ele pot avea un profund efect emoțional, creând întotdeauna un sentiment de satisfacție pentru cei care participă la desfașurarea lor. Prin intermediul jocului, se realizează dezvoltarea motrică și psihică a copilului, se pun bazele viitoarei sale personalități. Prin intermediul jocului, copilul se obișnuieste să suporte cu demnitate înfrângerile și să guste satisfacțiile victoriei. S-ar putea enumera o sumedenie de calități morale în afara de cele motrice care se cultivă prin intermediul jocurilor de mișcare, spiritul de sacrificiu, perseverență, curajul etc. Trebuie subliniat că în joc se manifestă nu numai trăsăturile pozitive de caracter; concomitent cu acestea, se dezvăluie și cele negative. Astfel, lipsa de interes cu egoismul, modestia cu orgoliul, onestitatea cu viclenia. Jocul în sine nu cultivă însușirile negative, rareori le scoate la iveală și le accentuează. Dorința manifestată de unii copii, de a-i domina pe ceilalți, trebuie combătută. Între idealul propus și comportamentul propriu-zis pot să apară contraindicații. Mai mult ca în oricare exercițiu, în jocuri copii pot executa o diversitate mare de acțiuni motrice, în funcție de specificul jocului, de intențiile educatoarei, de particularitățile individuale ale participanților. Însușirea corectă a tehnicii și a elementelor “cheie” constituie un factor determinat în desfășurarea jocului. Mai multe jocuri cu temă, ridică valoarea cunoașterii, a descoperirii, a gândirii. Importanța jocului trebuie apreciată și după aportul pe care acesta îl aduce la educarea sentimentului de prietenie, de colectiv, a disciplinei și a stăpânirii de sine, a încrederii în forțele proprii. Respectarea conștientă a celor mai simple sau a celor mai complexe reguli de joc, efortul comun pentru a ieși învingătoare, prin sprijinirea partenerilor în timpul jocului, contribuie la educarea calităților morale ale copiilor.

Jocul de mișcare organizat are un efect mai puternic decât cel spontan, cu condiția ca educatoare să cunoască nu numai regulile de bază ale jocului și tehnica de desfășurare a acestuia, ci și influența lui educativă. Cuvântul, gestul, exemplul personal, pot avea o influență hotarâtoare, pot atenua trăsăturile negative sau pot dezvolta calități. Nu există calități fizice sau intelectuale care nu pot fi dezvoltate prin intermediul anumitor jocuri. Profesorii nu trebuie să se limiteze numai la pregătirea jocului, lăsându-l ulterior să se desfașoare la voia întâmplării. O influență multilaterală exercită numai jocul organizat, pe care profesorul îl urmărește uneori participând în mod direct. Nu trebuie să se identifice jocul cu joaca liberă; jocul este un divertisment numai pentru copil profesorul trebuie să-l trateze ca pe o activitatea plină de răspundere.

Când psihologii încearcă să definească jocul se ivesc o serie de probleme având în vedere gama și diversitatea tuturor activităților limitate la comportamentul copiilor sub nume de joc: pictura, jocul cu cuburi, construirea castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou, etc. Există numeroase contradicții referitoare la activitățile ce trebuie clasificate ca joc. Unii teoreticieni au luat în considerare carcateristicile esențiale și funcțiile jocului, dupa Garvey (1977)

este spontan și voluntar și nu este provocat sau controlat de altcineva.

este o activitate recompensatorie executată de dragul ei și nu depinde de realizarea scopurilor în afara situației de joc.

este în mod esențial și plăcut asociat cu efecte pozitive.

necesită o implicare activă a participantului.

nu trebuie luat în sensul strict pentru că nu este același lucru ca și "viața reală".

Gardner (1982), sublinia următoarele scopuri ale jocului în dezvoltarea copilului:

înțelegerea superioară a propriei persoane și a raportului cu lumea.

oferă o mai bună cunoaștere a lumii și posibilitatea explorării relațiilor dintre realitate și fantezie.

un control mai adecvat al problemelor și temerilor.

Dupa cum se poate vedea, deși lista caracteristicilor este amplă, definirea jocului nu este simplă. Există trăsături care pot fi întâlnite la toate activitățile de joc, fiind de acord că oamenii se joacă din motive cum ar fi plăcerea de a participa, decât din motive impuse din afară. Alte trăsături sunt particularizate – Slukin (1981), sugera, referitor la această idee, că cea mai mare parte din ceea ce se întamplă pe terenurile de sport din școli nu înseamnă spontaneitate proprie initiațivă, independență – din moment ce jocul este influențat de ceilalți copii sau de adulți. Este evident că jocul este caraterizat prin agresivitate și teamă, decât prin plăcere.

Unele teorii ale jocului

Încă de la sfârșitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii și scopurilor activității de joc. Piaget susține că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. El a formulat trei stadii principale ale activității de joc investigând legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii:

1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării (aproximativ de la naștere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conține multe mișcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-și demonstra măiestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra exersării și controlului mișcării și asupra explorării obiectelor prin observare și atingere.

2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperațional (aproximativ de la 2 la 7 ani). Copilul angajează fantezia și produce realul în joc și se bucură când folosește un obiect pentru a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiță elegantă.

3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaționale (de la aproximativ 7 ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor și procedeelor.

Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viață până în perioada adultă ”(2000), referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de eliberare a emoțiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora și controla propriile sentimente despre viață, exteriorizându-și teama și anxietate într-o situație sigură. Deci, jocul poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor și ca modalitate de control al comportamentului.

Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilității umane de a face față experienței prin crearea situațiilor model și de a domina realitatea prin experimentare și planificare.

Vîgotsky (1967) citat de Ann Birch (2000), consideră activitate de joc ca fiind principalul factor al dezvoltării generale, concentrându-se în principal asupra regulilor jocului. Copilul care este confruntat cu o problemă elaborează în mod inconștient o situație reală, căreia îi este ușor să-i facă față – astfel o mătură poate deveni un cal. Vîgosky pretinde că jocul creează o zonă de dezvoltare proximală unde copilul poate opera la un nivel superior vârstei sale normale, de exemplu, executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere. Astfel se poate evalua potențialul de dezvoltare a copilului la un anumit moment prin observarea diferenței dintre nivelurile de activitate obținute în timpul jocului și cele ale comportamentului uzual.

Bruner (1967), evidențiază potențialul de învățare a jocului și consideră jocul ca fiind mijlocul de obținere a deprinderilor fizice și cognitive la copii. Prin urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor și la înțelegerea modului de utilizare a instrumentelor.Un copil de 2 ani căruia i s-a dat un set de jucării de construit mai întâi va explora și mânui obiectele individuale, iar apoi va experimenta combinațiile și utilizările posibile până când va fi capabil să asambleze cu încredere piesele. În acest mod, într-o situație relaxantă, copilul începe să înțeleagă relațiile spațiale și mecanica. Jocul implică experimentarea unor acțiuni mai restrânse, care mai târziu pot fi combinate cu o deprindere mai complexe, de nivel superior.

Aspecte sociale ale jocului

Parten (1932) arăta că din punct de vedere social există o secvență clară a dezvolării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viață.

1. până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte (jucăriile).

2. la 3 ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalți copii – uneori observarea și imitarea celorlați copii, dar fără o interacționare reală.

3. în jurul vârstei de 4 ani, jocul devine din ce în ce mai social și au loc interacțiuni simple – ajungând în final la la activități de genul “ oferă și primește”, luând forma cooperării. În opoziție cu ideea de mai sus, Cohen (1987) demonstrează că o astfel de clasificare socială a jocului are o utilitate limitată, deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase și diverse tipuri de joc. Activitatea de joc implică copii de diferite vârste care se joacă între ei și de asemenea, jocul împreună cu adulții, iar modelele de interacționare vor diferi.

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor “perturbați “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecția psihicului său inconștient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuși, cuburi, într-o situație generatoare de securitate. “Prin ședințele de joc se identifică semnul emergenței conținutului refulat și se pune capăt anxietăților copilului “ – Ann Birch (2000).

Munca de prevenire presupune cunoașterea și eliminarea cauzelor și a condițiilor care generează tulburările de comportament, la nivel microsocial ( familie, școlară, grup de prieteni), dar și la nivel macrosocial. Se știe că o principală cale de prevenire a riscurilor de eșec adaptativ este alegerea unor sarcini sau profesiuni în acord cu interesele și aptitudinile proprii reale. În cazul nostru rolul și importanța jocurilor de mișcare pot constitui un mijloc de a readapta, integra social elevul cu probleme de comportament.

Mai recent, în anul 1966 a apărut termenul de Psihologia Comunității care este nou și reprezintă o psihologie aplicată la nivelul cadrelor comunitare. În cadrul Asociației Americane de Psihologie au fost publicate la începutul anilor 1970 două ziare:” Jurnalul American de Psihologia Comunității” și “Jurnalul de Psihologia Comunității “cu multe exemple de psihologie aplicată la nivelul cadrelor comunitare.

Într-o subdisciplină nou născută așa cum este Psihologia Comunității este foarte important să avem modele bune de activitate practică după cum afirma Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic decât o bună teorie. Dintre principiile psihologie comunității putem enumera câteva doar pentru a vedea caracteristica originii ideilor acestei psihologii:

o interacțiune între persoană și instituțiile și sistemele sociale, incluzând structura de sprijin social și putere socială.

nivelul analizei de la micro și macro – nivel în special la nivelul organizațiilor și al comunității sau cartierului.

metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare calitativă, cercetarea în acțiune și metode ale studiului de caz.

localizarea practicii: cât mai aproape de contexte social cotidiene. ) odată ce psihologia este practicată în afara clinicilor și instituțiilor penale în care și-a avut sediul instituțional în trecut, pătrunzând tot mai mult în comunitate cele mai senzaționale inovații practice, ideile centrale ale psihologiei comunității depășesc aceste frontiere artificiale.

accent practic mai mult pe prevenire decât pe tratament.

aboradarea serviciilor de planificarea – evaluând nevoile și riscurile speciale într-o comunitate.

atitudinea coparticipării la psihologia celorlați – pozitivă, pe căi formale și informale de prelucrare.

poziția față de lucrul cu neprofesioniști și căutarea unor căi de facilitare și colaborare.

Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau în fața pregătirii în psihologia comunității o reprezintă evaluarea programului desfășurat de un serviciu umanitar, fie în domeniul învățământului, al sănătății sau al îngrijirii sociale, fie în sfera socio- legală (de exemplu un program care oferă o alternativă adică tratament comunitar în locul unei condamnări la închisoare). Evaluarea poate avea mai multe funcții așa cum arată Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):

Să clarifice scopurile programului.

Să vadă dacă programul ajunge la cei pentru care a fost inițiat.

Să vadă cum funcționează cu adevărat programul în practică. Care sunt procedurile ? Cât timp se alocă diferitelor activități ce se consideră că funcționează foarte bine? Care sunt obstacolele și ce se consideră că nu funcționează foarte bine ?

În această parte a evaluării credem că ar fi locul exercițiilor fizice și jocurilor de mișcare atent selecționate care să fie asamblate în tehnologii de acționare corespunzătoare scopului și sarcinilor urmărite.

4. Evaluare de rezultat sau sumativă, folosind un model experimental.

5. Analiza eficienței costului. Aceasta necesită evaluarea rezultatelor coparativ cu costul necesar derulării programului.

Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoașterea întinderii mari a cortexului motor și a interferenței acestuia cu zonele specializate în activitățile intelectuale superioare, s-a putut ajunge la folosirea exercițiului fizic, a mișcării, în scopul inducerii – prin impulsuri nervoase – a ariilor corticale intelectuale, creându-se o rețea de conexiuni extrem de vastă și activă între cortexul motor și activitatea intelectuală. Aceasta explică formarea imaginilor motorii în zonele de proiecție ideatorii, imagini ce au în compoziția lor o formă esențializată a mișcării dizolvată în mișcare.”Integrarea tehnologiilor de acționare în imagini motorii și acțiuni mintale constituie o formă a procesului de învățare pe care se bazează însăși dezvoltarea și organizarea mentală.” (Dumitru Moțet, 1992) În cadrul activității a copiilor cu devieri de comportament se pornește de la imitația execuției profesorului însoțită de descrierea verbală sau urmată de aceasta (poziții, direcții, sensuri, axe, planuri), adăugându-i-se precizările și corectivele corespunzătoare, pentru ca demonstrația (execuția profesorului) pe elemente sau îmbinări (adică de la sfârșitul exercițiului, complexului), să dispară treptat, rămânând doar conducerea verbală a exercițiului, eventual cu punctarea începutului. Aceasta marchează trecerea de la o calitate la o altă calitate, de la imitație la abstractizare, ajungâdu-se la crearea unui fond de cunoștințe – pe baza experienței acumulate – care ulterior poate fi folosită în îmbinări complexe, variate, având structuri diferite. Puterea exemplului constituită de participarea profesorului la lecțiile de educație fizică (jocuri de mișcare, exerciții diverse) are o valoare stimulativă în angrenarea elevilor la activitățile de educație fizică. Așadar, prin și de la imitație – când s-au învățat câteva componente (acte motorii simple) și denumirile lor – ajungem la execuții obținute numai prin folosirea celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea ce corespunde cerințelor cognitiv-operaționale (în special al cunoașterii momentelor specifice, convențiilor, înțelegerilor, aplicativității), ale comportamentului psihomotric (conduitele senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mentală a schemei corporale).

Cele mai de sus întăresc teoriile privitoare la rolul și valoarea imitației conform cărora aceasta stă la baza operațiilor complexe de asamblare a relațiilor dintre fenomene, facilitând formația și evoluția intectului uman. Astfel, de la un simplu act reflex, copilul ajunge la o formă de organizare a acțiunilor psihomotrice care exprimă organizarea mentală.

Se poate folosi imitația – în procesul educațional- recuperator al deficientului – cunoscând că modul în care se face o achiziție nouă consistă în a asimila un exercițiu, o structură sau o situație la o schemă anterioară, prin lărgirea acesteia. Prin mijloacele educației fizice și metodica folosită se realizează influențe multiple asupra organizării mentale și a structurării personalității copilului cu devieri de comportament și anume:

– Crearea unor condiții pentru lărgirea sferei mijloacelor folosite, a combinării acestora cu exerciții sau structuri învățate anterior, astfel încât se menține permanent condiția interinfluențării și intercondiționării, care asigură evoluția.

– formele incluse în sfera educației fizice – care stau la baza execițiului fizic – determină formarea la copii a imaginii mentale a mișcării, ceea ce înseamnă de fapt reversibilitatea actului motor și convertirea lui în acțiune mentală. Aceasta influențează pozitiv organizarea și dezvoltarea proceselor cognitive.

După cum se vede, prin activitățile de educație fizică se operează pozitiv și asupra capacităților intelectuale ale copilului cu devieri de comportament, munca din cadrul domeniului nostru stimulând inițiativa și inventivitatea, care sunt trăsături definitorii ale cerințelor de integrare socio- profesională. Este cunoscut în toată lumea că activităților de educație fizică și celor sportive le este caracteristică mișcarea, efortul fizic, care totodată sunt specifice și muncii productive, pentru care sunt pregătiți în final elevii cu devieri de comportament pentru a li se asigura integrarea socio-profesională. Caracteristicile de ordine, exactitate, corectitudine, care se cer în desfășurarea exercițiilor, a diverselor structuri, a jocurilor dinamice și sportive – adică mijloacele educației fizice, dezvoltă la copii diciplina, punctualitatea, precizia, – elemente care vor asigura și muncii copiilor aceleași caracteristici – devenite în pedagogie trăsături definitorii ale atitudinii față de muncă.

Studii asupra activității de joc

Multe dintre teoriile referitoare la importanța jocului au fost elaborate fără vreo o dovadă reală care să susțină valoarea sa în procesele de dezvoltare.

Sylva și colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit investigarea modului în care jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă, prin observație naturală a jocului la copiii preșcolari din grupurile de joc și centrele de îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniază importanța competiției sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor roluri sociale. Cercetătorii au identificat și au denumit un joc elaborat – activitate ludică ce provoacă și stimulează copilul la activități mai complexe, care prezintă următoarele caractzeristici mai importante:

1. are un scop precis și o anumită semnificație pentru a fi achiziționat.

2. prezintă un “feed-back “al lumii reale, copilul fiind capabil să evalueze propriul progres fără a face referință la altceva.

Ann Birch (2000), arată că rezultatele acestui studiu au fost următoarele:

s-a demonstrat că cel mai elaborat și extins joc apare în activitățile de construire și în cele cu blocuri, în desen artă și puzzle- modelul gata de școală.

de o importanță mai mică la aceste activități este jocul care implică simularea, jucăriile miniaturiziate, nisipul și aluatul.

jocul mai puțin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate și “de-a căluțul ”, servește funcțiile contactului social și eliberează tensiunea.

copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezența unui adult în preajma lor – pentru protecție sau sfătuire, dar fără a controla situația de joc- îmbunătățește calitatea jocului.

Meadows (1986), referitor la diferențele de evaluare a “calității” jocului arăta că cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:

– cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretențiilor copiilor și nu puneau problema inventivității.

când învățătorii s-au implicat mai mult și copiii au folosit diferite materiale care au făcut ușoară definirea și îndeplinirea scopului ( de exemplu în activități artistice), copiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.

Comportamentul explorator

Ann Birch (2000), citându-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu în care a investigat coportamentul explorator specific primilor ani de viață și coportamentul ludic de mai târziu. Explorarea se caracterizează prin seriozitate și concentrare, în esență reprezintă întrebarea “ ce face acest obiect ?” Jocul se caracterizează printr-o mai mare relaxare și implică diverse activități –“ce pot face cu acest obiect ?”

Modul de organizare și desfășurare a jocurilor

Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile și se dă semnalul de începere, totul decurgând apoi de la sine. O asemenea desfășurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales în așa fel încât să răspundă mai multor întrebări:

– Este oare jocul ales cel mai indicat ?

– Este adecvat colectivului de copii ?

– Corespunde vârstei copiilor ?

– S-au evaluat corect calitățile motrice ?

– S-au împărțit corect rolurile ?

Este suficient să aprofundăm prin întrebare pentru a ne da seama că regulile de joc sunt numai punctul de plecare. În cadrul fiecărui joc, creativitatea are un rol important. În desfășurarea jocului de mișcare, un loc însemnat în cadrul acestuia, îl ocupă explicarea lui, demonstrarea mișcărilor și priceperea regulilor. Pentru realizarea scopului urmărit, trebuie ca explicațiile să fie clare, să se refere la formația din care se face desfășurarea jocului, la regulile pe care le vor obține copii în joc, la mișcările pe care le vor efectua în raport cu rolurile pe care le au. În cazul jocurilor cu roluri diferite, distribuirea lor a fost făcută după explicarea integrala a jocului, deoarece copii sunt atenți numai atâta cât vrea, cât se fac referiri la rolul pe care îl dețin ei în joc. Rolurile copiilor sunt distribuite cu multa grijă. La începutul anului școlar, având în vedere posibilitățile fizice și psihice ale copiilor, sunt introduse jocuri mai simple, cu 1-2 reguli, ajungându-se treptat la jocuri mai complexe, cu 3-4 reguli. În timpul desfășurării jocului, am avut permanent în atenție felul cum execută copii mișcările, intervenind ori de câte ori era cazul, corectând copii, dându-le îndrumările necesare. Indiferent dacă sunt organizate pe echipe sau individual, jocurile prilejuiesc emoții, bucurii, satisfacții. În același timp, ele îi obișnuiesc pe copii să depună eforturi și să se bucure în final de reușita individuală sau colectivă. Pe lângă partea lui distractivă, jocul își aduce un aport deosebit și pe linia consolidării și perfecționării deprinderilor motrice învățate și a formării calităților necesare viitorului om al muncii. Urmărind copii în timpul desfășurării unui joc, vom observa la început o reținere din partea unora dintre ei, dar în scurt timp aceștia vor deveni participanți activi, dăruindu-se total jocului. Câtă plăcere, cât entuziasm, câte amintiri plăcute se ascnd în spatele unui joc. Valoarea educativă a jocului este de necontestat. Participantul la joc trebuie să fie activ, gândind la conținutul jocului, la regulile sale, îndeplinind în acest context sarcinile lui.

Caracteristicile jocurilor

Jocul oferă posibilitatea efectuării unui număr mare de mișcări. Prin urmare, jocul:

– solicită multilateral organismul copiilor;

– dezvoltă capacitățile fizice;

– contribuie la întărirea sănătății;

– poate fi practicat oricând și oriunde;

– este atractiv;

– mobilizează toate forțele participanților, menținând treaz interesul acestora;

– este un mijloc excelent de deconectare psihică;

– este o bună formă de odihnă activă;

– îi obișnuiește pe copii să colaboreze reciproc;

– oferă libertatea în acțiune;

– dezvoltă spiritul de echipă, de sacrificiu, curaj, perseverență, încredere în forțele proprii;

– dezvoltă trăsături pozitive de caracter în prezența conducătorului de joc, asigurând combaterea celor negative;

– contribuie la dezvoltarea acuității vizuale, auzului, inteligenței și la dezvoltarea spiritului de observație.

În organizarea și desfășurarea jocurilor, se poate folosi următorul plan:

I.Organizarea jocului,

II. Conținutul jocului,

III. Regulile jocului,

IV. Indicații metodice

Vom prezenta în continuare exemple de jocuri:

a. – Jocuri pentru dezvoltarea capacității vitezei de execuție :

Mingea frige

– Copiii sunt dispuși în cerc, cu o mică distanță între ei. Educatoarea se află între copii, cu mingea în mâini.

– La semnal, oferă mingea celui din dreapta ei spunând “frige “; acesta trebuie să o ofere imediat copilului din dreapta lui.

– Cine scapă mingea jos sau întârzie să o paseze primește o penalizare de un punct.

– Când un copil totalizează trei puncte, este eliminat din joc.

2. Fuga printre pomi

Copii se aliniează în coloană câte unul, în fața unor obstacole, la distanță de un metru unul de altul.

Copii aleargă printre obstacole, păstrând formația de coloană, fără să le atingă.

Se consideră câștigători ai jocului copii care: – nu au atins nici un obstacol și nu ies din formație.

3. Prinde-l pe cel cu jucăria

Participanții la joc se răspândesc pe locul de joc stabilit. Dintre participanți, se aleg 2-3 prinzători și câțiva urmăriți care au câte o jucărie în mână.Copiii care joacă rolul prinzătorilor aleargă după cei care au jucăria în mână.Cel care a fost prins, continuă jocul ca urmăritor. După un interval, se schimbă rolurile.

4. Transportul călare

Echipele se alcătuiesc pe sexe și, pe cât posibil, în funcție de greutatea partenerilor. Jocul se desfășoară pe teren cu iarbă. Jucătorii sunt împărțiți în echipe egale ca număr.

Primul din fiecare echipă, în poziția pe genunchi cu sprijin pe palme, iar în spate pe următorul și îl transportă târâș pe palme până la distanța dinainte stabilită. Cel care este transportat nu are voie să pună picioarele pe sol. Ajuns la punctul stabilit, transportatul descalecă și aleargă înapoi pe linia de deplasare pentru a-l transporta pe următorul din echipa lui.

Câștigă echipa care reușește să transporte prima, toți jucătorii.

5. Uliul și porumbeii

Copiii formează grupe de 3-4 jucători care se țin cu ambele mâini de mijloc, sub formă de șir; acestea reprezintă porumbeii.

Un alt copil – uliul-, caută să se prindă și el cu mâinile de ultimul jucător dintr-un șir. Se deplasează rapid, împreună cu tot șirul, căutând să împiedice ajungerea uliului la ultimul porumbel. Nu se admite luarea mâinilor de la mijloc.

6. Barza șchioapă

Copiii sunt împărțiți în mai multe grupe, își scot câte un pantof și-l așează într-un cerc central, la 8 m distanță de grupe.

La semnal, primii din fiecare grupă sar într-un picior până la grămada de pantofi, își caută pantoful și aleargă din nou la grupa de care aparțin..

Fiecare îl atinge cu mâna pe următorul care va proceda la fel.

Grupa care își recuperează pantofii prima câștigă întrecerea.

7. Ia batista și fugi

Copiii sunt împărțiți pe echipe cu efectiv egal, șezând călare pe banca de gimnastică, unul înapoia celuilalt. Băncile sunt paralele, așezate în lungime.

Primul din fiecare echipă are câte o batistă. La semnalul de începere, pornesc în alergare. Ocolesc banca prin dreapta, pe la capătul celălalt și se întorc pe partea stangă, predau batista următorilor și se așează pe locul de unde au plecat.

Batista nu se aruncă, ci se dă în mână. Câștigă echipa care a terminat mai repede.

8. Suntem sportivi – exercițiu:

Se lucrează cu întreaga grupă. Copiii sunt grupați liber în spatele sălii, profesorul găsindu-se în partea opusă. Copiii vor fi familiarizați cu diferite comenzi corespunzătoare diferitelor schimbări de formație.

Toate aceste schimbări de formație se vor efectua prin mers cadențat. Se va fixa formația inițială de plecare, de exemplu:

în coloană, câte doi; în coloană câte unul;

Câștigă cei care execută cel mai corect comenzile date de profesor:

9. Cine ochește – exercițiu:

Copiii sunt împărțiți în două echipe aliniate pe două rânduri, una în spatele alteia, în fața unei linii trasate pe sol.

În fața rândurilor se găsesc țintele (cercuri orizontale cu diametrul de 1 m) care sunt așezate la distanța de 1 m – 2 m pentru mâna dreaptă și 1m pentru cea stângă.

La semnal, primul rând execută aruncarea cu mâna dreaptă, ridică mingea și o predă rândului următor.

10. Vrăbiuța și pisica

Copiii sunt răspândiți în camera de joc, așezat cu capul aplecat.

Un copil mai isteț interpretează rolul pisicii. La semnalul “vine pisica “, păsărelele trebuie să fugă la educatoare; deci, s-au așezat în cuib și scapă de pisică. Cine nu ajunge repede la cuib este prins de pisică. Profesorul își schimbă locul, după ce copiii și-au lăsat capetele în jos. Jocul alternează mersul cu alergarea

Copiii sunt deprinși și cu orientarea în spațiu deoarece trebuie să-și găsească repede locul, de refugiu, adică cuibul.

b.- Jocuri care aparțin dezvoltării capacității vitezei de reacție:

1. Al patrulea prins

Jucătorii sunt așezați în cerc, constituiți în grupe de câte trei, unul în spatele celuilalt. În exteriorul cercului se află doi concurenți:

Un urmărit și un urmăritor. La semnal, urmăritorul începe să alerge în jurul cercului, încercând să-l prindă pe cel urmărit.

Pentru a scăpa de urmărire, cel urmărit se poate așeza în fața unuia din grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continuă până când urmăritorul reușește să-l prindă pe cel urmărit. În acest caz, se schimbă rolurile.

2. Ocupă scaunul

În curte se așează mai multe scăunele, cu unul mai puțin decât numărul copiilor. Jucătorii sunt așezați pe o linie, la distanță de 10-15 m față de scaune.

Aleargă, la comanda profesorului, trebuie să ocupe fiecare câte un scaun. Cel care nu reușește, este eliminat din joc. Jocul se reia și continuă până când pe teren rămâne un singur jucător care va fi declarat învingător.

3. Vânătoare în cerc

Jucătorii formează un cerc al cărui diametru variază în funcție de numărul total al participanților. Acestia sunt împărțiți în două echipe egale ca număr, așezată fiecare pe o jumătate de cerc. Membrii fiecărei echipe se așează la distanță egală unul față de altul, cu umărul stâng spre interiorul cercului.

La semnal, participanții la joc încep să alerge în aceeași direcție, în cerc. Primul de la fiecare echipă încearcă să-l prindă pe ultimul din echipa adversă. Jucătorii prinși ies din joc. Câștigă echipa care a prins mai mulți adversari.

4. Smulge mingea

Participanții sunt împărțiți în două echipe egale numeric și din punct de vedere fizic. Echipele sunt așezate pe două linii, față în față, la mijlocul lor aflându-se o minge.

Câte un reprezentant de la fiecare echipă se deplasează spre minge și o apucă cu ambele mâini. La semnal, cei doi jucători încep să tragă de minge, încercând să o smulgă din mâinile adversarilor. Cel care reușește câștigă un punct. Dacă în timp de 20” nici unul din ei nu reușește să smulgă mingea nu se acordă punct.

Câștigă echipa care totalizează mai multe puncte.

5. Lupta cocoșilor

Într-un spațiu delimitat, stau, într-un picior cu brațele încrucișate la piept, jucătorii.

La semnalul de începere a jocului, jucătorii încearcă prin sărituri într-un picior și lovituri cu umărul să-și scoată adversarul de pe terenul de joc sau să-l oblige să pună și celălalt picior pe sol.

Cei care se sprijină pe ambele picioare sunt scoși din spațiul de joc. Jocul continuă până rămâne un jucător.

6. Ogarul și iepurii

Jucătorii sunt împărțiți în două echipe și se așează pe două linii, una după alta, la distanță de 4-5 m. La semnal, ambele echipe execută alergare de viteză; echipa din spate căutând să atingă cu mâna echipa din față.

Fiecare jucător care atinge un adversar aduce un punct pentru echipa sa La reluare, rolurile se schimbă.

7. Cine ajunge primul

Jucătorii sunt așezați în formație de cerc, la distanță de un metru unul de altul. Un copil aleargă în jurul cercului și la un moment dat lovește pe unul din jucători.

Cel atins iese din cerc și aleargă în sens invers. Când ajunge primul la locul rămas liber câștigă, iar celălalt continuă jocul în același mod.

8. Porumbeii și uliul

Pe locul de desfașurare a jocului se trasează un cerc cu diametrul între 3-4 m, care reprezintă locul unde porumbeii își depozitează hrana.

În cerc se vor împrăștia pietricele sau castane ( reprezentând semințele ) păzite de uliu. Porumbeii sunt împrăștiați pe întregul teren în jurul cercului. Vor căuta să intre în cerc prin ușoară alergare, să culeagă obiectele aflate înăuntru dar cu mare băgare de seamă ca să nu-i prindă uliul.

Porumbelul prins de uliu în interiorul cercului devine uliu, iar acesta porumbel.

c. – Jocuri care aparțin dezvoltării capacității vitezei de repetiție:

1. Mingea în zig – zag

Grupa se împarte în două echipe așezate pe două șiruri, șezând cu picioarele depărtate.

Primul din fiecare echipă are câte o minge sprijinită pe sol cu ambele mâini. La semnal, primul transmite mingea următorului, răsucind trunchiul spre stânga. Următorul întinde brațele înainte, ia mingea cu ambele mâini și o dă celui din spatele lui, răsucindu-se la dreapta. Când mingea a ajuns la ultimul, acesta se ridică, aleargă cu ea în brațe, se așează la capătul rândului și continuă transmiterea mingii cu răsucire spre stânga .

Câștigă echipa care a terminat mai repede. Mingea nu se aruncă, ci se preia din mână de ăatre următorul jucător.

2. Găsește-ți cuibul

Pe terenul de joc se desenează cerculețe mici, cu 5-6 mai puține decât numărul participanților la joc. Copiii se împrăștie pe terenul de joc.

La primul semnal, ei încep să alerge cât mai variat; la al doilea semnal, toți copiii caută să se așeze cu tălpile într-un cerculeț. Cei care n-au reușit, vor fi penalizați. După mai multe repetări, vor fi declarați câștigători cei care nu au penalizare.

3. Împușcă uliul

Copiii, cu mai multe mingi, se grupează în cerc în jurul conducătorului de cerc, care are o minge de altă culoare. La un moment dat, atârnă mingea pe un suport în plasă, iar copiii caută să o țintească cu mingile lor.

La sfârșitul jocului, câșigă copilul care a ochit de mai multe ori mingea. – Se execută de trei ori.

4. Culegem și semănăm cartofi

Copii sunt așezați în mai multe șiruri ( 3-4).

Pe linia de plecare se așează un cerculeț sau se desenează un cerc în care se pun 4-6 cuburi sau alte obiecte mici. La o distanță de 2-3 pași se desenează 4-6 cercuri care sunt cuiburile.

La semnalul educatoarei, primul din fiecare coloană ia câte un cartof, fuge cu el și-l așează într-un cerc, se întoarce înapoi, ia alt cartof și-l pune în cercul sau cuibul celălalt. După ce a terminat cu semănatul, se întoarce și îl atinge pe umăr pe următorul copil care fuge și culege cartofi.

Se culege și se seamănă doar câte un singur obiect. Câștigă cine a executat cel mai rapid.

5. Plici-plici

Jocul se poate executa în formație de cerc ori în coloană câte unul, având o distanță între ei cât o întindere de braț. Ei întind mâinile înainte, cu palmele față în față.

Dupa bătaia palmelor ( plici, plici) lasă mâinile jos, apoi repetă ori de câte ori li se spune.

6. Săritura iepurelui din cerc în cerc

Se vor forma două echipe cu efectiv egal, așezate pe șiruri, ghemuit, la 0,5 m unul de altul. Înaintea fiecarei echipă se află câte doi jucători.

Ei țin un cerc mare la o înălțime cât mai mică de sol, pe care îl trec pe sub tălpile fiecărui copil care sare prin cerc imitând săritura iepurelui.

7. Cine este mai îndemânatic ?

Copiii sunt așezați pe grupe, în coloană câte unul, la o linie trasată pe sol. Fiecare grupă primește un nume: “Voinicii “, “Îndemânaticul “.

La o distanță de 4 m în sală și de 6-7 m în curte, se desenează câte un cerc în fața fiecărei grupe, în care se așează un obiect.

La semnalul profesoarei ( fluier, bătaie din palme ), primii copii din fiecare șir aleargă până la cerculeț, iau obiectul, se întorc alergând la șir, îl predau următorului coleg și trec la capătul șirului. Următorul copil aleargă și așează obiectul în cerc, după care se întoarce alergând, atinge palma următorului copil și trece la capătul șirului. Astfel, se continuă jocul până la ultimul copil din fiecare șir. În momentul în care ultimul copil a terminat cursa, toți copiii din șirul respectiv se aliniază și ridică mâna sus.

În încheiere vom sublinia câteva concluzii:

Activitățile motrice prin mijloacele sale și îndeosebi prin jocurile de echipă, în care elevii, în afara efortului fizic și al celui intelctual ( găsirea celei mai bune soluții, a celei mai scurte căi spre obiectiv etc. ) învață să colaboreze, să se ajute în realizarea și finalizarea acțiunilor, să-și coordoneze eforturile în cadrul colectivului echipei, cotribuie la formarea altor trăsături definitorii ale atitudinii față de muncă și anume:

Hărnicie – care implică permanență, ritm, continuitate și promptitudine.

Conștiinciozitate – exprimată prin grija și exigența față de cantitatea și calitatea muncii ( a participării la eforturile tuturor coechipierilor, la realizarea sarcinilor jocului, deci a muncii )

Responsabilitatea, spiritul de colaborare și întrajutorare – exprimate prin răspundere pentru realizarea rezultatelor propuse și unirea eforturilor pentru aceasta.

BIBLIOGRAFIE

BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, București

BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, col. Psyche, București.

DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge, Mass: Blackwell.

GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London, McGrow Hill book Co.

MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds), Development Psychology (Harlow: Longman)

MOȚET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activității de educație fizică pentru elevii din învățământul special, Revista de educație specială, nr.1, pag. 71-77, București.

ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitații, teorie și practică, Ed. Oscar Print, București.

PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue Education Phisique et Sport”, Paris

PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică și Pedagogică, București.

PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică și pedagogică, București.

PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanță, nr. 347-349, București, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului

PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanță, nr.370, București, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului

RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris.

SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.

ȘCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativității gândirii de la 7 la 11 ani, Ed Științifică, București.

ȘCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediția a-II-a, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

ȘCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului și distracților, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education Physique et Sport, Paris, nr.85.

VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică și Pedagogică, București

WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

CAPITOLUL V

TESTE PENTRU MĂSURAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITĂȚII

5.1. Generalități

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităților psihomotrice

Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esența problemelor acestui fenomen social.

Măsurarea este o noțiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue sau discontinue, care nu se oprește aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci și gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică și teoretică.

Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate și dezvoltate de psihologia aplicată începând cu sfârșitul secolului XIX.

Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau motrico-diagnoza și diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.

Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale și a avut ca obiectiv principal determinarea diferențelor individuale.

Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii prezenței sau absenței unui aspect, a particularităților de manifestare sau a gradului dezvoltării lui.

Condițiile ca o probă să fie test sunt: – standardizara și etalonarea.

Standardizarea se referă la:

– standardizarea stimulilor prezenți pentru a provoca reacțiile ce vor fi înregistrate cât mai exact și mai complet;

– standardizarea instrucției date în legătură cu sarcina ce trebuie executată;

– standardizarea modului de cotare a reacțiilor.

Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la cele obținute de o populație cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât și din punct de vedere al compoziției.

Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate și sensibilitate.

Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obținute cu ajutorul lui sunt demne de încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferențele individuale obținute sunt determinate de diferențele reale dintre subiecți.

Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:

– stabilitatea în timp a rezultatelor obținute cu ajutorul lui;

– stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiași subiecți sunt măsurați de persoane diferite;

– caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu – omogenitatea probelor.

În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înțelege faptul că el măsoară în mod adecvat trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:

– validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecții;

– validarea predictivă – urmărește în ce măsură subiecții care au avut o bună reușită în cadrul testului vor avea o reușită asemănătoare și în activitatea reală;

– validarea de concurență – se referă la faptul că cel care alcătuiește un test trebuie să se asigure că toate aspectele majore care constituie conținutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe și apar într-o dozare corectă.

Sensibilitatea definește finețea descriptivă a unui test, adică numărul de clase pe care îl permite în cadrul unui grup.

Eficiența metodei testelor depinde nu numai de structura lui, ci și de felul cum se lucrează cu el.

Referitor la valoarea diagnostică a testelor trebuie subliniat că rezultatele obținute prin teste nu pot fi considerate ca rezultate finale ale unei examinări. Metoda testelor se folosește în contextul unor mai multe probe și metode de investigație.

Thomas Jerry R. (1990) recunoaște coordonarea drept componentă integrală a condiției fizice relaționată cu măiestria și perfomanța. Cu toate acestea în conformitate cu conceptul de specificitate, nu există o coordonare generală, de-a lungul tuturor exercițiilor. Comentariile care se aud deseori de genul “X” are o bună coordonare” se bazează pe observații mai degrabă limitate. Cercetătorii și-au dedicat ani de zile pentru a măsura coordonarea generală și capacitățile motrice.

Măsurarea coordonării în studiile de cercetare este limitată în mod necesar de unele definiții observaționale asupra coordonării ochi-mână sau ochi-picior în legătură cu anumite sarcini. Au fost folosite ca măsurători ale coordonării în scop de cercetare aruncarea mingii, lovitura cu piciorul, pașii de dans și sarcini locomotorii. Jongleria reprezintă o activitate clasică de coordonare ochi-mână care a fost deseori utilizată la experimentele de deprinderi motrice. Sarcina “Mashburn” care folosește un aparat de testare sofisticat solicită ca subiectul să-și folosească simultan atât mâinile cât și picioarele în timp ce urmărește o țintă. Sarcina reprezintă o procedură continuă tridimensională, cu situații independente, pedale de picior pentru poziția stânga-dreapta și o manșă de controltip avion, înainte-înapoi și stânga-dreapta. Locațiile de țintă ale punctelor de control sunt prezentate pe ecran și subiecții trebuie să poziționeze punctele de control astfel încât fiecare poziție de control să corespundă unei locații a țintei Lewis, McAllister & Adams, (1951). Un tip de acest instrument a fost dezvoltat în cel de-al doilea război mondial pentru testarea și antrenarea piloților. Unii cercetători au sugerat că în acesta este începutul cercetării în domeniul educației motricității (v. prezentarea istorică a cercetării în educația fizică, capitolul 1).

Numeroase teste de manipulare folosite în studiile de cercetare ale deprinderii motrice cuprind coordonatele ochi-mînă (de ex. dispozitive cu găuri, aparat rotativ și chiar jocuri de copii). Măsurătorile de coordonare, în general, au pretins o validitate logică și natura coordonării conduce probabil, prin ea însăși, la stabilirea unei validități de construcție.

Capacitățile coordonative sunt de neconceput fără factorii fizici ai performanței: forța, viteza, rezistența și implicarea lor compleză în realizarea mișcării. Deci, acestea nu sunt eficace în performanțe sportive decât în cooperare cu capacitățile condiționale Hirtz ( 1976).

Modalități de capacități coordonative

Se disting capacități coordonative generale și speciale. Capacitățile coordonative sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în diferite acțiuni motrice sau sporturi. Ele se manifestă deci în diferite domenii ale vieții cotidiene și în sport prin faptul că problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate în mod creator, după Harre, Deltow, Ritter, (1984).

Capacitățile coordonative speciale se dezvoltă mai mult în cadrul disciplinelor sportive considerate și după N. Ozolin (1984): “caracterizate prin însușiri variate în tehnica sportivă în funcție de disciplină sau de diverse combinații.”

Importanța capacităților coordinative

În termeni foarte generali, capacitățile coordinative sunt necesare pentru stăpânirea unor situații care cer acțiune rapidă și rațională, fiind de o mare valoare în prevenirea accidentelor. Capacitățile coordinative sunt la baza unei capacități de învățare senzorio-motorie bună. Desigur, o economie inerentă, condiționată de precizia ghidării gesturilor, permite executarea unor mișcări identice cu o cheltuială mică de forță musculară, ceea ce duce la realizarea unei economii de energie.

Componentele capacității coordinative

Pentru a permite o instruire a capacităților coordinative, pare important: pe de o parte, să se evidențieze și acțiunile corespunzătoare lor în procesul de instruire a îndemânării. Cunoașterea exactă a componentelor amintite este de o importanță deosebită deoarece permite suprimarea eventualelor slăbiciuni parțiale după Hirtz (1978).

2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spațiale, de viteză și accelerație ale mișcărilor de coordonare, de sensibilitate kinestezică, de echilibru, de ambidextrie

Mișcările corporale și mișcările obiectelor utilizate în activitățile corporale se caracterizează prin indicatori de durată, traiectorie și distanță, viteză și accelerație, energie,etc. Studiul acestor mișcări reclamă înregistrarea obiectivă a acestor indicatori și măsurarea lor, traducerea lor în unitățile de măsură standard. În afara acestor indicatori măsurabili, care poartă, așa cum am arătat și denumirea de parametri, mișcările corporale au caracteristici sau particularități care sunt rezultatul aprecierii calitative, apreciere de tip pedagogic – metodic. Astfel de caracteristici sunt ușurința, eleganța, încordarea, expresivitatea și sunt rezultate ale nivelului de adaptare a mișcărilor la condiții și cerințe, Epuran (1976).

Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)

În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentați în tabelul de mai jos, care este confirmat și acceptat și de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).

Listă, descriere și metodă de măsurare a factorilor care alcătuiesc domeniul perceptivo – motor, după Fleishman:

3. Măsurări în domeniul cognitiv și afectiv

În sistemele de educație fizică și sport evoluate sunt luate în considerație – alături de obiectivele psihomotrice – și obiectivele de ordin cognitiv și afectiv, atât în privința operaționalizării lor cât și în privința evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele exemplificări care subliniază însemnătatea problemei.

Măsurarea în domeniul cognitiv urmărește obiectivizarea nivelului:

cunoștințelor;

înțelegerii;

posibilităților de aplicare a cunoștințelor;

capacității de analiză;

capacității de sinteză;

capacității de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite pentru diferitele activități de educație fizică sau sport.

Măsurarea în domeniul afectiv urmărește atitudinile sau capacitățile de: a) receptare a valorilor (conștientizare, dorință de a le accepta, atenție);

b) răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorința de a fi corect, satisfacția respectării regulilor;

c) valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorința de a le respecta, convingerea în însemnătatea lor );

d) generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viața de toate zilele.

Studiul capacităților psihomotorii

Îndemânarea a fost și este considerată și astăzi de teoria educației fizice drept una dintre capacitățile motrice de bază. Unele dificultăți de ordin terminologic și semantic au condus la reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere operațional. Așa s–a ajuns că de aproape douăzeci de ani se folosește – la început paralel cu termenul îndemânare și mai apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă. Capacitățile coordinative se definesc prin aceleași componenete cu ale noțiunii de psihomotricitate.

“Teoria psihologică a aptitudinilor, dezvoltată de Spearman, Thurstone, Vernon ș.a., consideră coordonarea ca principal factor al aptitudinilor de tip practic (factorul major de grup k:m – spațial-mecanic) și de care sunt legați oraganic factori “specifici” ca dexteritatea, ochirea, viteza operațiilor manuale, forța, rezistența ș.a.” Epuran ( 1983).

Putem deci considera că prin termenul de capacitate “coordinativă” teoria educației fizice s-a apropiat de teoria științifică psihogică.

În perioada amintită s-au elaborat mai multe modele teoretice ale acestei capacități, modele în care se încearcă evidențierea diferitelor componente ale ei, cunoscându-se în același timp și faptul că este cea mai complexă aptitudine (capacitate) motrică. Singura abordare mai corectă este aceea a disocierii factorilor și a măsurării diferitelor componente structurale ale capacității coordinative (abordare analitică și care este departe de a oferi o imagine sintetică a înzestrării sau a potențialului aptitudinal motric al subiectului).

Vom exemplifica, în continuare, cu unele modele ilustrative asupra structurii aptitudinilor coordinative și a psihomotricității.

Ierarhizarea capacităților de coordonare, după Hirtz, 1982, citat de J. Weineck, 1994.

După Blume (1981) citat de R. Mano, capacitatea de coordonare este organizată sub formă de sistem. Componentele îndemânării sunt clasificate astfel:

capacitatea de combinare și înlănțuire (cuplare a mișcărilor);

capacitatea de orientare spațio-temporală;

capacitatea de diferențiere kinestetică;

capacitatea de echilibru;

capacitatea de reacție motrică;

capacitatea de transformare a mișcărilor;

capacitatea ritmică.

R. Mano (1982) considera capacitățile coordinative ca un grup de capacități formate din:

– capacitatea de învățare motrică;

– capacitatea de dirijare și control a mișcării;

– capacitatea de adaptare și transformare a mișcării.

Pentru că încă nu există cercetări susceptibile de a aduce o clasificare definitivă legată de numărul, structura exactă și corelările componentelor psihomotricității, evidențierea acestora nu trebuie să fie mai mult decât o simplă orientare valabilă în instruirea capacităților coordinative.

Capacitățile coordinative vor fi ameliorate esențial dacă fiecare dintre componente este la fel de rațional dezvoltată cum se întâmplă în cazul capacitățior condiționale (forța, rezistența, viteza, mobilitatea).

Capacitățile coordinative îl pun pe sportiv în situația de a-și coordona în mod sigur și economic acțiunile motrice în situațiile posibile (stereotipe) și imprevizibile (adaptarea) și de a învăța relativ repede gesturile sportive (Frey, 1977).

În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existența în sistemul integrator a următoarelor capacități:

– capacitatea de învățare motrică;

– capacitatea de adaptare și readaptare motrică;

– capacitatea de dirijare și control;

– capacitatea de combinare a mișcărilor;

– capacitatea de diferențiere a mișcărilor;

– capacitatea de orientare spațială și temporală;

– capacitatea de analiză chinestezică;

– lateralitatea;

– echilibrul static și dinamic;

– precizia;

– ritm;

– ambidextrie;

– capacitatea de reacție;

– capacitatea de coordonare generală și de coordonare între segmentele corpului;

– capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.

Aceste trei capacități de bază, sunt în stânsă corelație. Cu toate acestea, capacitatea învățării motorie este treapta cea mai înaltă, fără de care mișcarea, în realitate orice capacitate de ghidare sau de adaptare și readaptare motorie este lipsită de sens. Trebue să știi, mai întâi, “să faci “ și abia apoi se pune problema “ cum să faci”.

capacitatea de învățare motorie se bazează înainte de toate pe mecanismele de recepționare, preluare și stocare a informației. În primul rând apar procesele perceptive (analiza), cognitive și cele referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei și operațiilor neuro-fiziologice de sinteză);

capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe componentele coordinative ale capacități de diferențiere kinestezică, ale capacității de orientare spațială și ale capacității de echilibru;

capacitatea de adaptare și readaptare motrică depinde nu numai de cea a învățării, dar și de capacitatea de ghidare motorie. O adaptare optimă corespunzătoare modificărilor situaționale nu este posibilă decât pe baza unei experiențe motrice suficiente, având o consistentă bază de comparație care apelează la procese anterioare de învățare. În ghidarea procesului de adaptare este necesară, de asemenea, și o precizie suficient de mare pentru a furniza o soluție gestuală satisfăcatoare.

Hirtz (1972) a subordonat celor trei capacități de bază, cinci capacități coordinative ( care este identică cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a încercat să la clasifice ierarhic astfel:

capacitatea de orientare spațială;

capacitatea de diferențiere kinestezică;

capacitatea de reacție;

capacitatea de echilibru;

capacitatea de ritm.

Capacitățile coordinative sunt de neconceput fără o bună dezvoltare a celorlalți factori fizici ai performanței: forța, viteza, rezistența și implicarea lor complexă în realizarea mișcării. Deci, capacitățile coordinative nu sunt eficace în performanța sportivă decât în cooperare cu capacitățile condiționale.

Încercarea de ierarhizare a capacităților coordinative (a psihomotricității) Hirtz, (1982) a dus la următoarea clasificare:

capacitatea de formare motorie;

capacitatea de ghidare motorie;

capacitatea de adaptare și readaptare;

capacitatea de coordonare-viteză;

capacitatea de coordonare-rezistență;

capacitatea de reacție;

capacitate de ritm (simțul ritmului);

capacitatea de echilibru;

capacitatea de orientare spațială;

capacitatea de diferențiere chinestezică.

Această listă o putem completa în continuare cu următoarele elemente:

capacitate de coordonare a membrelor se examinează cu pantografe-coordinografe. În cea mai mare măsură, probele implică și participarea vederii. Probele de ambidextrie, “ strug”, de disociere a mișcărilor sunt cunoscute din examinările psihologice;

capacitatea de coordonare ochi-mână se apreciază prin precizia și cursivitatea desenului în oglindă sau prin aruncarea mingii de oină la țintă.

capacitatea de coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi desenat pe un zid, sau prin conducerea mingii printre jaloane. De regulă aceste probe sunt standardizate mărimea țintelor, distanțele de plasare a jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf. Kirkendall, P.122-125).

capacitatea de cordonarea generală a corpului se măsoara cu proba Matorin ce constă din efectuarea de către subiect a unei sărituri in jurul axei corpului și realizarea unei rotații cât mai ample. Săritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa preferința subiectului. Se poate înregistra și suma celor două rotații. Măsurarea se face în grade sexagesimale cu ajutorul busolei, întrucât subiectul nu aterizează exact pe locul de unde a plecat.

Agilitatea. Termen rar folosit în literatura română privitoare la capacitățile (aptitudinile) motrice, el definește aptitudinea care însumează coordonarea motrică și mobilitatea și constă din abilitatea de a schimba rapid direcția corpului sau membrelor. Firesc, cine este agil este și bine coordonat. Pentru măsurarea agilității întregului corp se folosesc probe: “ghemuit – întins – stând” în 10 secunde și “pășire laterală “ pe linii distanțate paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se numără execuțiile ); alergare șerpuită sau alergare cu pășire în cercuri desenate pe teren sau cu pășire în interiorul unor anvelope (se cronometrează timpul de parcurgere a traseului ).

16. Precizia și stabilitatea mișcărilor se apreciază și măsoară termometre și stabilometre construite în variante din cele mai diverse și prevăzute cu numărători electrici pentru greșelile și durata acestora în timpul parcurgerii unui traseu sau al menținerii fixe a aparatului (sau a ochirii).

5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacității de coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanței) Valentina Horghidan ( 1997)

Materiale: ochelari; ruletă; un segment de treaptă de 5-7m desenat pe sol.

Instrucțiuni date subiectului: “aveți în față un segment de dreaptă desenat pe sol. El arată drumul pe care trebuie să-l parcurgeți. Pornind din punctul A cu vârful picioarelor atingând extremitatea A a segmentului, vă opriți în punctul B în aceeași poziție. Înainte de a porni, vă pun ochelari negri la ochi. Aceasta înseamnă că parcurgerea traseului A-B o veți face fără control vizual. Căutați să păstrați direcția și să respectați distanța. Când considerați că ați ajuns în punctul B vă opriți și așteptați nemișcați, până ce măsurăm cu ruleta distanța parcursă. Înainte de a porni, vă așezați pe direcția de mers și căutați să fixați cât mai bine in minte, punctul la care trebuie să ajungeți.”

Procedeul de examinare. Se așează subiectul pe direcția de mers, cu picioarele lipite, vârful picioarelor de o parte și de alta a extremității A a segmentului. Se înlătură orce sursă sonoră, care ar putea prmite orientarea în spațiu. Când subiectul s-a oprit, se măsoară deviația de la punctul B.

Notă pentru înregistrare și calcul: se face un X în mijlocul liniei care unește vârfurile picioarelor subiectului. Imaginăm o perpendiculară dusă din acest punct pe segmentul AB sau pe prelungirea lui (în punctul C).

Se măsoară: distanța B-C. Se notează numărul cu – (minus) dacă punctul C este situat între A și B; cu + (plus) dacă punctul C aste situat în prelungirea segmentului AB și cu 0 (zero) dacă nu există deviație; distanța X-C, notând în dreptul numărului deviația de stânga sau deviația de dreapta.

Se înregistrează două valori:

numărul care exprimă tendința de supraapreciere (+); de subapreciere (-) sau de apreciere corectă a distanței. Acest număr, luat în valoare absolută, se raportează la etalon și obținem rangul subiectului privind coordonarea chinestezică;

numărul care exprimă variația deviației de dreapta sau de stânga a subiectului. Acest număr, raportat la etalon, ne dă rangul subiectului privind coordonarea vestibular-motorie.

2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)

Testul este format din 7 itemi și măsoară capacitatea de coordonare a mișcărilor realizate simultan cu segmentele din ambelor părți ale corpului.

Itemul 1 (mișcări concomitente: realizează simultan mișcarea circulară a degetelor arătătoare și lovirea alternativă cu picioarele în podea).

Materiale: cronometru; două scaune.

Procedeul de examinare: se plasează două scaune față în față; pe unul se așează examinatorul, pe celălalt, subiectul. Examinatorul explică și demonstrează analitic fiecare secvență de mișcare: lovind alternativ cu picioarele în podea; poziția corectă a brațelor, cu mâinile la piept; poziția degetelor arătătoare și mișcarea lor (un deget arătător se rotește în sensul acelor de ceasornic, celălalt invers). Se demonstrează, apoi, global mișcările realizate simultan. După comanda de începere, examinatorul declanșează, pentru 90 s, cronometrul și începe numărarea loviturilor de picioare imediat ce acestea au un ritm constant.

În timpul probei subiectul poate fi corectat prin instrucțiuni adiționale dacă:

nu menține un ritm de batere constant (când ritmul este constant, execuția se consideră corectă chiar dacă subiectul bate cu întregul picior, numai cu vârful sau numai cu călcâiul);

nu alternează picioarele;

nu face simultan cercuri cu degetele;

folosește întreaga mână sau antebrațul pentru realizarea cercurilor;

nu face cercuri complete.

Dacă apar greșelile menționate, se reia numărul bătăilor alternative cu picioarele în podea, din momentul apariției execuției corecte, în ritm constant.

Proba se oprește după 90s, interval în care se includ și instrucțiunile adiționale.

Observații: subiectului i se acordă o singură încercare indiferent de rezultat (un singur interval de 90s).

Notă pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se consemnează admis sau respins. Rezultatul “admis” este acordat subiectului care execută în 90s 10 bătăi de picioare corecte, consecutiv. La un număr mai mic de 10 bătăi se consemnează “respins”.

Itemul 2 (bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător de aceeași parte)

Materiale: cronometru; două scaune; masă.

Instrucțiunile date subiectului: vă rog să executați simultan lovirea mesei cu degetul arătător de la o mână și cu piciorul de aceeași parte, lovirea podelei (se demonstrează). Faceți același lucru cu celălalt deget și picior. Continuați să bateți alternativ până ce spun eu să vă opriți. Atenție, începeți!

Procedeul de examinare: se așează subiectul pe scaun, în fața mesei. Examinatorul se plasează într-o poziție favorabilă observării mâinilor și picioarelor subiectului. Se acordă 90s pentru probă (în care se includ și eventualele instrucțiuni suplimentare). Se începe acum numărarea loviturilor din momentul în care acestea capătă un ritm constant. Dacă subiectul nu menține ritmul constant și sunt necesare instrucțiuni suplimentare, se reia numărătoarea în intervalulde 90s acordat. După 90s se comandă oprirea mișcărilor.

Observații: se acordă o singură încercare.

Notă pentru înregistrare: în fișa de examinare se consemnează “admis” când subiectul realizează 10 bătăi consecutiv mână/picior în mod corect sau “respins “ când subiectul realizează un număr mai mic de 10 acțiuni corecte, consecutiv.

Itemul 3 (bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător opus)

Materiale: aceleași cu item 2.

Instrucțiuni date subiectului: “vă rog să bateți în același timp în podea cu un picior și în masă cu degetul arătător al mâinii de pe cealaltă parte a corpului”. Se demonstrează. “Când vă spun eu, începeți să bateți alternativ și nu vă opriți decât în momentul în care vă voi spune să încetați. Atenție, începeți!”

Procedeul de examinare: se așează subiectul în fața mesei. Examinatorul se plasează într-o poziție favorabilă perceperii acțiunilor mâinilor și picioarelor subiectului. Se acordă 90 s în care se includ și eventualele instrucțiuni suplimentare. Se începe numărarea bătăilor imediat ce acestea capătă un ritm constant. Se reia numărătoarea dacă au fost necesare instrucțiuni sau demonstrații suplimentare.

Observație: se acordă o singură încercare. Mișcarea se validează dacă subiectul lovește cu toată talpa, cu vârful sau cu călcâiul.

Notă de înregistrare: în fișa de înregistrare se consemnează “admis “ pentru 10 bătăi deget/picior consecutiv sau “respins “ pentru un număr mai mic de 10 bătăi corecte.

Itemul 4 (săritură pe loc cu mișcări sincronizate ale brațului și piciorului de pe aceeași parte)

Materiale: cronometru

Instrucțiuni date subiectului: “vă rog să așezați un picior în față și unul în spate, să ridicați înainte brațul din aceeași parte cu piciorul din față, iar celălalt braț să-l duceți în spate (se demonstrează). Cînd vă spun eu începeți să săriți pe loc alternând un picior și brațul de aceeași parte în față, iar celălalt picior și braț în spate (se demonstrează). Continuați să săriți așa până vă spun eu să vă opriți. Atenție, începeți!”

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în față sau lateral cu subiectul, cronometreză proba pe un interval de 90 s și începe numărarea săriturilor. Subiectul este corectat prin instrucțiuni suplimentare dacă:

nu mișcă sincronizat brațul și piciorul de aceeași parte;

nu execută mișcările în același ritm;

face pași în plus (în poziția în față sau în spate).

În condițiile menționate se reia numărătoarea, dar în intervalul strict de 90s al probei.

Observații: în acest item proba se desfășoară în intervalul de 90s.

Notă pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se înscrie “admis “ pentru 10 sărituri complete, realizate consecutiv corect sau “respins “ pentru un număr mai mic de 10.

Itemul 5 (săritură pe loc cu mișcări sincronizate ale brațului și piciorului opus)

Material: același cu itemul 4.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să puneți piciorul drept/stâng (se indică piciorul nepreferat) în față și celălalt picior în spate. Ridicați brațul drept/stâng (se indică brațul din partea opusă piciorului din față) înaintea până la înălțimea umărului și celălalt braț se duce în spate”. Se demonstrează. “Când vă spun eu să începeți, veți sări pe loc alternând mișcările (se demonstrează). Atenție, începeți!”

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează lateral sau în fața subiectului, cronometrează proba pe un interval de 90 s și începe numărarea săriturilor din momentul în care acestea se fac cu o oarecare viteză (mișcarea se realizează legat).

Observații: proba durează 90 s, indiferent de rezultat.

Notă pentru înregistrare: se consemnează “admis” dacă subiectul execută 10 sărituri consecutive sau “respins “ dacă numărul săriturilor este mai mic de 10.

Itemul 6 (execută o săritură în înălțime de pe loc cu bătaie din palme)

Instrucțiunile date subiectului: când vă spun să începeți, săriți în înălțime cât mai sus posibil și bateți din palme (palmele în față la nivelul umărului). Se demonstreză.” Atenție, începeți!”

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în fața subiectului pentru a putea număra bătăile din palme realizate în intervalul la care subiectul se află desprins de sol. Nu se validează atingerile palmelor dacă nu sunt efectuate:

cu mâinile situate sub nivelul pieptului;

înainte de desprinderea de sol sau după aterizare.

Observație: se poate acorda o a doua încercare dacă în prima încercare subiectul nu atinge punctajul maxim.

Notă pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se scrie numărul bătăilor din palme realizate corect în timpul săriturii.

Itemul 7 (săritură pe verticală cu atingerea călcâielor cu mâinile)

Instrucțiuni date subiectului:”când am să vă spun eu, vă rog să executați o săritură pe verticală cât puteți de înaltă. Când săriți îndoiți picioarele și atingeți călcâiele cu mâinile (se demonstreză). Atenție, săriți!”

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în spatele subiectului pentru a urmări execuția.

Observație: se poate acorda o a doua încercare cu instrucțiuni suplimentare prealabile dacă la prima încercare subiectul nu a executat corect.

Notă pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se scrie “admis” când subiectul execută corect sau “respins” când subiectul nu atinge călcâiele cu mâinile simultan; își pierde echilibrul atingând podeaua cu una sau ambele mâini; nu sare cu ambele picioare în același timp.

3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V. ( 1997)

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidență coordonarea mișcărilor brațelor, precizia mișcării mâinilor și degetelor, ca și unele aspecte ale coordonării vizual motorii.

Itemul 1 (lovirea mingii de sol și prinderea ei cu ambele mâini)

Materiale: minge de tenis; carpetă dreptunghiulară cu o față rugoasă (dacă aceasta nu poate fi procurată este necesară o cretă pentru desenarea suprafeței dreptunghiulare pe sol).

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să vă așezați cu picioarele pe această carpetă. Când vă comand să începeți, loviți mingea de podea și o prindeți cu ambele mâini, repetând aruncarea/prinderea de mai multe ori, fără să pășiți în afara carpetei (se demonstrează). Acum, vă rog să aruncați și să prindeți mingea cu ambele mâini, până vă spun eu să vă opriți. Nu uitați, în timpul acestui exercițiu nu trebuie să părăsiți carpeta și să prindeți mingea cu ambele mâini. Atenție, începeți!”

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în fața subiectului, pentru a observa execuțiile. Subiectului i se acordă o încercare de antrenament. În timpul probei, după cinci aruncări-prinderi se comandă oprirea.

Notă de înregistrare: în fișa de înregistrare se trece numărul prinderilor corecte. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

O prindere e incorectă dacă:

nu reușește să prindă mingea sau o prinde pe corp;

calcă în afara carpetei;

prinde mingea cu o singură mână.

Itemul 2 (lovirea mingii de sol și prinderea cu mâna preferată)

Material: același ca la itemul 1.

Instrucțiunile date subiectului:vă rog să vă așezați cu picioarele pe carpetă. Când vă spun începeți, loviți mingea de podea și o prindeți cu mâna dreaptă/stângă. Se acordă o încercare. Acum, veți continua să aruncați și să prindeți mingea numai cu mâna dreaptă/stângă, până vă spun să vă opriți. Picioarele trebuie menținute pe carpetă.

Procedeul de examinare: examinatorul se plasează în fața subiectului, pentru a observa execuțiile și a număra prinderile corecte. Proba constă în 5 aruncări/prinderi, după care este oprită.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare, se vor trece prinderile corecte din cadrul celor 5 încercări. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

Itemul 3 (prinde cu ambele mâini mingea aruncată de examinator)

Material: mingea de tenis, carpeta, banda adezivă.

Instrucțiunile subiectului: vă rog să vă așezați cu picioarele pe această carpetă și să prindeți cu ambele mâini mingea, de câte ori v-o arunc. Subiectului i se acordă o încercare de antrenament.

Procedeul de examinare: se așează carpeta pe sol. Se lipește o bandă adezivă, paralel cu o latură a carpetei, la o distanță de 3 m se așează subiectul cu picioarele pe carpetă. Examinatorul se așează cu fața spre subiect, imediat în spatele liniei trasate pe sol. Din această poziție, aruncă subiectului de 5 ori mingea și numără prinderile corecte. O prindere este incorectă dacă subiectul:

nu reușește să prindă mingea și o prinde pe corp;

calcă în afara carpetei;

prinde mingea cu o singură mână.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare, se înscrie numărul prinderilor corecte. Pentrul punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte.

Observație: O încercare este repetată dacă examinatorul a aruncat mingea mai sus de nivelul mâinilor sau mai jos de nivelul genunchilor sau în afara razei de acțiune a subiectului.

Itemul 4 (prinde cu mâna preferată, mingea aruncată de examinator)

Material: același ca la itemul 3.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să vă așezați cu picioarele pe carpetă și să prindeți cu mâna dreaptă/stângă mingea pe care v-o arunc eu. Vă rog să prindeți mingea de fiecare dată, numai cu mâna stângă/dreaptă și să aveți grijă să nu pășiți în afara carpetei. Atenție! Prindeți! “

Procedeul de examinare: asemănător cu cel din itemul 3.

Nota de înregistrare: în fișa de înregistrare se notează numărul prinderilor corecte. Pentru punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte (din 5 încercări posibile).

Itemul 5 (aruncă mingea la țintă cu mâna preferată)

Materiale: minge de tenis, tablou-ținta pentru perete, banda adezivă sau creta.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să vă așezați cu picioarele imediat în spatele liniei trasate pe sol, cu fața spre ținta din perete. Țineți mingea cu mâna dreaptă/stângă (se ridică mâna preferată) deasupra capului și din această poziție, o aruncați în centrul țintei”. Examinatorul demonstrează aruncarea și acordă subiectului o încercare de antrenament.

Procedeul de examinare: se așează pe un perete un tablou, ținta. Înălțimea țintei în perete se stabilește astfel încât, cel mai jos punct de pe circumferința sa se află la nivelul ochilor subiectului. La distanța de 1,5 m. de peretele cu ținta fixată, se trasează pe sol, paralel cu peretele o linie cu lungimea de 1 m. Subiectul se plasează față spre ținta fixată, imediat în spatele liniei trasate pe sol, poziție din care va executa 5 încercări succesive în cadrul probei. O încercare este incorectă dacă subiectul:

nimerește ținta;

aruncă de jos;

pășește peste linie.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare, se notează rezultatele fiecărei încercări, acordând un punct pentru lovirea corectă și zero puncte pentru una incorectă. Punctajul maxim se obține cu 5 lovituri corecte.

Itemul 6 (atinge cu mâna preferată o minge care balansează)

Materiale: minge de tenis, legată cu o sfoară, lungimea sforii de 50 cm.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să stați în fața mea. Aduceți mâna dreaptă/stângă la piept, strângeți degetele, cu excepția celui arătător, pe care îl întindeți în față. Acum priviți mingea în timp ce balansează, îndreptați degetul către ea și loviți-o cu vârful degetului când se află chiar în dreptul feței dumneavoastră. Continuați să o atingeți de fiecare dată cănd va ajunge în dreptul feței dumneavoastră. Nu mișcați picioarele. “

Procedeul de examinare: examinatorul așezat în fața subiectului, ține mingea cu o mână și capătul sforii cu cealaltă, pentru a asigura mingii un balans pe un arc de 180 de grade. Poziția și înălțimea brațelor examinatorului trebuie astfel alese încât, punctul de 90 de grade al traiectoriei mingii în balans să se afle în dreptul feței subiectului, la o distanță mai mică decât lungimea brațului acestuia. Proba constă din 5 încercări.

Nota de înregistrare: în fișa de înregistrare se trece numărul încercărilor corecte. Se acordă 2 încercări de antrenament și 5 încercări pentru înregistrare. O încercare este formată din trecerea mingii prin fața subiectului de 4 ori. Dacă subiectul lovește mingea de mai multe ori în timpul unei încercări, nu se mai dau puncte. Lovirea mingii se consideră incorectă dacă subiectul:

se izbește de minge;

oprește mingea cu o parte laterală a degetului și nu cu vârful lui.

Itemul 7 (ținând ochii închiși, atinge succesiv nasul cu degetul arătător de la ambele mâini)

Material: cronometru.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să țineți brațele întinse în lateral. Atingeți nasul cu vârful degetului arătător de la o mână și reveniți cu brațul lateral întins, apoi atingeți nasul cu arătătorul de la cealaltă mână și întindeți brațul la loc. Acum faceți exercițiul cu ochii închiși ținând capul pe loc și atingând alternativ nasul cu degetul arătător de la o mână și de la cealaltă. Alternați continuu mișcarea până la semnalul de oprire. Atenție! Închideți ochii, începeți! “

Procedeul de examinare: examinatorul cronometrează proba, acordând subiectului 90 de secunde pentru realizarea sarcinii. Începe numărarea execuțiilor corecte, îndată ce subiectul mișcă brațele și atinge corect nasul într-o mișcare continuă.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se consemnează “admis” (dacă subiectul realizează 4 atingeri corecte, câte 2 cu fiecare deget) sau “respins” (dacă numărul atingerilor corecte este mai mic de 4).

Itemul 8 (ținând ochii închiși atinge, succesiv, cu vârful degetului mare, celelalte degete)

Material: cronometre, masă, scaun.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să întindeți brațul drept/stâng (se ridică mâna favorită) înainte. Acum vă rog să atingeți cu vârful degetului mare, de la această mână, vârfurile celorlalte degete, pe rând, începând cu degetul mic și să continuați înapoi, începând cu degetul arătător spre degetul mic. Vă rog să faceți aceste mișcări cu ochii închiși, până vă spun eu să vă opriți. Atenție! Închideți ochii, începeți!”

Procedeul de examinare: se așează subiectul la masă lângă examinator. Examinatorul cronometrează proba pe un interval de 90 de secunde, în care numără execuțiile corecte.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se consemnează “admis” (dacă realizează sarcina complet) sau “respins” (dacă realizează sarcina incomplet). Subiectul trebuie să repete proba dacă:

mișcările nu sunt realizate în mod continuu;

atinge 2 degete în același timp;

nu atinge degetul deasupra pimei articulații;

deschide ochii.

Itemul 9 (pivotarea degetului mare și a degetului arătător)

Material: cronometru.

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să atingeți vârfurile degetelor arătătoare de la fiecare mână cu vârfurile degetelor mari de la cealaltă mână (se demonstrează).”

Procedeul de examinare: se așează subiectul pe scaun lângă examinator. Se demonstrează pivotarea degetelor într-o mișcare de sus în jos. Durata probei este de 90 de secunde. Se începe numărarea pivotărilor din momentul în care subiectul realizează continuu mișcările.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează “admis” (dacă subiectul realizează o dată sarcina completă, în 90 de secunde, 5 pivotări corecte consecutiv) sau “respins” (dacă subiectul nu reușește să realizeze complet sarcina, când numărul pivotărilor corecte consecutiv este mai mic de 5).

4. Testul de coordonare generală Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte, alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire înainte, ocolirea fanionului 360 de grade și sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispusă la mijlocul distanței dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m și se cronometrează.

5. Testul de coordonare generală Matorin

Testul Matorin măsoară coordonarea generală și echilibrul și constă dintr-o săritură cu întoarcere în jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l, Matorin a echivalat performanța de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.

Ion Tudusciuc (1977) propune o modificare care constă în faptul că, în loc de citirea gradelor se citește sectorul. Cercul se împarte în opt sectoare și se numerotează fie în sensul acelor de ceasornic, fie invers subiectul ia poziția stând, cu tălpile apropiate, având între ele linia care desparte sectorul 1 de 8. De exemplu, prin săritură cu întoarcere spre dreapta subiectul poate să aterizeze în sectorul 7 sau dacă are o detentă bună și o viteză de rotație mai mare poate să aterizeze în sectorul 3, ceea ce înseamnă intrarea în rotația a doua și deci o performanță foarte bună consemnată cu 11 (8+3=11). Întoarcerea se execută în ambele sensuri.

Material: busola, rigla de 40, 50 cm.

Instrucțiuni date subiectului: “trebuie să executați o întoarcere în jurul propriei exe longitudinale, prin săritură, cu un unghi maxim. Mai întâi luați poziția inițială cu picioarele lipite așezate de o parte și de alta a liniei trasate pe sol sau, cu mâinile lipite de corp. Vor fi executate trei întoarceri spre stânga și trei spre dreapta. Rămâneți în poziția inițială de așteptare până va fi măsurată, cu busola, valoarea în grade a fiecărei întoarceri”.

Modul de examinare: se trasează pe sol o linie, direcția nord-sud, de 30-35 cm. Se așează subiectul în poziția inițială, cu fața spre nord. După fiecare întoarcere, se măsoară unghiul întoarcerii. După efectuarea săriturii, pe locul aterizării se aplică rigla cu busola și după deviația acului busolei, se citește unghiul de rotire.

Nota pentru înregistrare și calcul. Se înregistrează valoarea în grade a fiecărei sărituri. Se reține rezultatul cel mai bun. Săgeata indică sensul întoarcerii /fig.B – întoarcere spre dreapta fig. C întoarcere spre stânga.

6. Testul “MYL” de coordonare în educație fizică și sport – Firea E., Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are același instrumentar și tehnică de investigație ca și testul Myra Y Lopez, dar este simplificat și transformat în interpretare, de la semnificația predominant psihiologică, la cea de motricitate.

Motivăm simplificarea și trasformarea prin intenția noastră de a mări practicitatea testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori și prin aceea de a adapta semnificația testului la domeniul educației fizice și sportului, prin completarea informațiilor despre coordonarea motrică.

Aprecierea coordonării motrice este utilă pentru selecția primară, constatarea nivelului de pregătire sportivă, constatarea ecoului biologic al efortului acut din lecțiile de educație fizică sau din antrenamente, precum și, într-o mică măsură, pentru prognozarea prestației sportive competiționale.

Instrumentar: Pentru aplicarea testului Myl sunt necesare:

– coală de hârtie albă, format A 4 cu patru linii frânte (zig-zag-uri) și două linii orizontale (fig.1), dispuse astfel:

două zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade și trei vârfuri în exterior, dispuse simetric față de axa verticală de simetrie a coalei, la distanța de 20 mm de marginea superioară a hârtiei și cu vârfurile la distanța de 30 mm față de marginile laterale;

două zig-zag-uri, cu aceleași dimensiuni, dispuse simetric față de axa verticală de simetrie a coalei, la 20 mm de marginea inferioară a hârtiei și cu vârfurile la distanța de 70 mm față de marginile laterale.

pe coala de hârtie mai sunt trasate două linii orizontale, de la o margine la alta a coalei, la distanța de 100 mm față de marginea superioară, respectiv 100 mm față de marginea inferioară a hârtiei;

două creioane ascuțite.

Tehnica de înregistrare:

1. Coala imprimată se fixează orizontal (eventual cu pioneze) în fața subiectului așezat în poziția corectă de scris.

2. Subiectul este instruit să parcurgă, simultan cu ambele mâini, zig-zag-urile din partea superioară a hârtiei (mai depărtate de el), prin flexia coatelor (spre el), începând cu mâinile întinse și creioanele verticale, iar în continuare (fără pauză) să deseneze zig-zag-urile cât mai fidel (ca dimensiune, unghiuri și direcție) până la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce desenează) și tot fără pauză, dar fără controlul vizual, adică cu un ecran (eventual din carton) ținut de experimentator la distanța de 20-30 cm în fața ochilor subiectului, să deseneze cât mai fidel aceleași zig-zag-uri, până la a doua linie orizontală (cea mai apropiată de subiect).

Imprimatul testului MYL (format A.4)

3. Subiectul este instruit să parcurgă prin mișcare de extensie a coatelor, în anteducație, zig-zag-urile din partea inferioară a coalei (cele mai apropiate de el), iar în continuare până la linia orizontală din partea superioară a coalei (cea mai depărtată de el).

4. Mâinile nu se sprijină.

Prelucrarea grafo-analitică

1. Se numără vârfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate celor desenate cu control vizual și separat cele desenate fără control vizual.

2. Se măsoară sau se apreciază lungimea medie a segmentelor liniei vizual.

3. Se măsoară sau se apreciază deviația de direcție a zig-zag-urilor desenate (față de cele imprimate).

Interpretarea

1. Se interpretează forma desenului conform tabelului 1.

2. Se interpreteză diferența de formă conform tabelului 2.

3. Se calculează punctajul general prin înmulțirea punctajelor parțiale, conform tabelului 3.

4. Se apreciază coordonarea motrică în testul Myl prin calificativ general, conform nomogramei 1.

Aprecierea formei desenului (tabel 1)

Notă: se acordă calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat dreapta, stânga și separat în mișcare de anteducție și retroducție ).Total 16 calificative. Se acordă calificativul majoritar. În caz de egalitate, se acordă calificativul S. Exemplu: formă( F) =BRSSSSRRBRSSSSSS –S

Aprecierea diferenței de forță dintre mișcare de flexie a cotului și mișcarea de extensie a cotului în anteducție, dintre mișcare de control vizual, dintre dreapta și stânga (tabel 2)

Notă: se acordă calificative pentru fiecare tip de diferență

Punctajul calificativelor de formă și diferență ale Testului MYL (tabel 3)

Notă: Punctajul general se obține prin înmulțirea punctajelor de la fiecare indicator calitativ. Exemplu: Punctaj ( P)=2. 1. 0,5. 1 – 1

Relația neliniară dintre punctaj și calificativul general al Testului ” MYL”( Nomograma 1)

Notă: Punctajul de pe ordonată îi corespunde prin intermediul curbei, un calificativ pe abscisă. Exemplu: 1– S (satisfăcător)

Aprecierea coordonării motrice bidextre, simultane, cu și fără control vizual se colaborează cu alte informații despre motricitate (viteza de reacție, dexterimetria etc.) în sprijinul conducerii științifice a procesului de educație fizică și sport.

Putem concluziona următoarele: coordonarea globală este definită: abilitatea de a coordona mișcările brațelor, picioarelor și trunchiului, în activități în care corpul în totalitate, este în mișcare. Tabloul diferențelor între coordonarea globală și alte abilități se poate vedea mai jos:

vârsta

Scala de evaluare coordonare globală

După V. Horghidan ( 1997)

Teste și exerciții ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacității de coordonare

7.1. Executarea simultană a mișcărilor de brațe, de trunchi și de picioare în diferite planuri și direcții

De exemplu, din stând:

1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea brațului stâng lateral;

2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea brațului drept lateral;

3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea brațelor prin jos, înapoi;

4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea brațelor prin înainte sus și revenire în poziția de plecare.

Exercițiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng și brațul drept.

Profesorul demonstrează o singură dată pe părți, după care executanții îl efectuează după numărătoare, fără pregătire prealabilă.

Aprecierea execuțiilor se face potrivit următorului punctaj:

– 10 puncte – reproducerea exercițiului fără greșeli;

– 9,5 puncte – comiterea unei greșeli (lipsește coordonarea

dintre mișcarea brațelor și cea a picioarelor sau se omite una

din mișcări);

– 9 puncte – pentru comiterea a două greșeli;

– 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greșeli.

7.2. Trecerea de la o mișcare la alta.

Stând:

1- săritură în depărtat cu ducerea brațelor lateral;

2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea brațelor lateral.

Se repetă de 4 ori.

Antrenorul demonstrează exercițiul o dată, după care se admite o execuție de probă, apoi se trece la executarea testului pentru notă, acordând:

– 10 puncte – pentru trecerea de la primul exercițiu la celălalt

fără greșală și cu menținerea ritmului de execuție;

– 9,5 – pentru trecerea fără greșală, dar cu modificarea ritmului

execuției (oprire între execuții);

– 9 puncte – pentru trecerea de la primul exercițiu la al doilea

cu comiterea unei greșeli;

– 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exercițiu la celălalt,

cu comiterea a două greșeli.

Exercițiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacității de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise mai mult de două erori. Exercițiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil de către executanți. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.

Stând:

1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziției brațelor;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea brațelor prin înainte-jos;

4 – revenire în poziția inițială.

Același exercițiu începând cu piciorul stâng.

Stând depărtat cu brațele lateral:

1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea brațului stâng înainte și a celui drept înapoi;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe și îndoirea piciorului stâng odată cu balansarea brațului drept înainte și a celui stâng înapoi;

4 – revenire în poziția inițială.

Același exercițiu se repetă în partea opusă.

Opt sărituri cu depărtare și apropierea picioarelor în plan frontal, cu ducerea simultană a brațului drept înainte și a celui stâng înapoi, opt sărituri cu depărtarea și apropierea picioarelor în plan sagital (înainte și înapoi), cu ducerea brațelor lateral și sus.

Trecerea de la o săritură la alta se efectuează fără oprire.

Stând: 1-2 – ridicarea piciorului stâng înainte, odată cu ducerea brațului stâng lateral și a celui drept înainte;

3-4 – revenire;

5-6 – ridicarea piciorului drept înainte cu ducerea, brațului stâng înainte și a celui drept lateral;

7-8 – revenire;

Stând:

1-2 – ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea brațului drept înainte și a celui stâng sus;

3-4 – revenire;

5-6 – ridicarea piciorului stâng lateral cu ducerea brațului stâng și a celui drept sus;

7-8 – revenire în poziția inițială.

Exercițiul se repetă de 2 ori, în continuare.

8. Testul săriturii cu coarda

1. Instalația necesară efectuării testului: este nevoie de o coardă lungă de 60 cm.

2. Consemne

I se spune subiectului să țină coarda în fața lui, cu fiecare dintre extremități în câte o mână. Observați ca fiecare mână să acopere aproximativ 10 cm de coardă, lăsând vizibilă, între mâini, numai 40 cm din aceasta. Doar extremitățile coardei se văd ieșind puțin din pumnii încleștați. După ce ține coarda în acest fel, i se cere să sară peste ea, fără să-i dea drumul. Astfel, se caută a se afla măsura unei performanțe de coordonare. I se pretinde subiectului să respecte următoarele:

să sară peste coardă, între brațe;

să cadă pe picioare;

să nu agațe coarda cu picioarele, ori să o scape din mâini în timp ce sare;

să nu-și piardă echilibrul la aterizare. Dacă subiectul nu a respectat condițiile de mai sus, înseamnă că nu a executat o săritură corectă.

Notare: Notați numărul de sărituri corecte efectuate în cinci probe.

5.3. Sensibilitatea kinestezică

Evaluarea abilității motrice și a preciziei mișcării, măsurători kinestezice

Teste de îndemânare kinestezică au fost studiate cu mulți ani în urmă (Scott, 1955; Wiebe, 1954), citați de Thomas (1990). Foarte puține studii s-au făcut recent în ceea ce privește măsurătorile kinestezice. Testele de percepție kinestezică au inclus sărituri scurte de acuratețe (exactitate) cu ochii deschiși sau închiși; sarcini de echilibru cu ochii deschiși; aruncări sau lovituri spre o țintă în întuneric; sarcini poziționale, cum ar fi mișcarea brațului la o anumită distanță sau unghi; și sarcini care cuprind recunoașterea și executarea unei sarcini anume de putere, cum ar fi puterea maximă de priză cu o singură mână. Limitarea majoră a testelor kinestezice este reprezentată de slaba lor fiabilitate. Unele explicații posibile pentru această situație includ :

a) dependența mare de funcția normală a vederii, care atunci când este suprimată în cadrul sarcinii experimentale împiedică într-un mod major performanță kinestezică

b) noutatea sarcinii cuplată cu un număr insuficient de studii de cercetare ale deprinderii motrice și de control folosesc sarcini care cuprind conștientizare chinestezică, Grila de poziționare lineară (care va fi descrisă ulterior este frecvent folosită pentru a măsura locația spațială chinestezică (v.de ex. Reeve Mainor, 1983).

Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilității motrice și a preciziei mișcării:

1. Evaluarea abilității motrice ( Testul Pieron)

Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint, ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10 monede metalice), cronometru.

Instrucțiuni date subiectului: “trebuie să deplasați cele 10 monede pe labirintul metalic, de la extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va ajuta la fixarea suportului.”

Procedeul de examinare: se urmărește cu atenție ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se dă drumul la cronometru la comanda “începeți!”.

Notă pentru înregistrare și calcul: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma acestor înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanță în aprecierea abilității motrice sunt:

valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp, corespunzător deplasării unei monede).

variația, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporțională cu valoarea variației și invers proporțională cu timpul celei mai bune înregistrări.

2. Test Tremometru – pentru evaluarea preciziei mișcării

Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un stilet, o sonerie de control și un suport. Creasta metalică, stiletul și soneria sunt legate în serie, în așa fel încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul și declanșează soneria.

Instrucțiunile date subiectului: trebuie să deplasați stiletul în interiorul unghiului metalic, pe linia bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanșează soneria semnalizând greșeala. Căutați să nu atingeți deloc marginea metalică.

Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziții (în număr de 3): orizontal și paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical și paralel cu planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; și perpendicular pe planul corpului, cu deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mișcarea pentru fiecare din aceste trei poziții ale aparatului.

Notă pentru înregistrare și calcul: se înregistrează pentru fiecare mișcare locul unde a atins marginea unghiului. Pentru fiecare poziție se obține o serie de 10 înregistrări. Se calculează media aritmetică pentru fiecare serie.

Observații: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii de înregistrări furnizează date interesante asupra preciziei mișcărilor realizate în diferite direcții în spațiu.

Sensibilitatea kinestezică, simțul muscular, aprecierea aptitudinii mișcărilor – atât pentru brațe cât și pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate, prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mișcare de amplitudine oarecare, cu ochii închiși, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de reperele cursorilor. Un exemplu putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia cercetării ( 1992 ) arată că se poate face și Aprecierea mărimii și greutății mingilor – “simțul mingii” – Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mișcărilor în spațiu

Precizia mișcărilor de brațe, de picioare și de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.

Mișcări de brațe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 450, 900, 1250, și mai mare.

Mișcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 450, 900, 1050; lateral la un unghi de 450, 650.

Mișcări cu brațele și un picior: brațele la un unghi de 900, picior drept ridicat lateral la 1050; brațele la un unghi de 1350, piciorul stâng ridicat lateral la 450.

Mișcări cu brațele, trunchiul și cu un picior: brațele sus, trunchiul aplecat înainte la 450, piciorul drept ridicat înapoi la 1050.

Stând cu brațele sus: extensia trunchiului la 1650 și aplecarea înainte la 450 (combinarea unghiurilor poate fi efectuată și la alte valori de grade).

Sprijin culcat facial: îndoirea trunchiului la 1650, extensia trunchiului la 1750 și invers.

Din sprijin: 5 balansuri înapoi la 900 și balansuri înapoi la 1350. Aceeași la balans înainte.

Din atârnat: 3 balansuri la 450 și 3 balansuri la 650.

Înainte de începerea testării se acordă executanților trei execuții de probă, comunicându-le pe loc greșelile comise. În continuare se trece la executarea testului, nota înregistrându-se la finele fiecărei execuții.

Pentru mișcările de brațe și picioare se acordă următoarele calificative:

– excepțional pentru abateri mai mici de 40;

– bine pentru abateri de 4-50;

– suficient pentru abateri de 6-80;

– insuficient pentru abateri de peste 80.

Calificativele pentru mișcările de aplecare și îndoire de trunchi (potrivit datelor lui A.I.Kravciuc, 1969):

– excepțional pentru abateri mai mici de 4,5-50;

– bine pentru abateri de 5,5,-60;

– suficient pentru abateri de 6,5-80;

– insuficient pentru abateri mai mari de 80.

Calificativele pentru balasările din sprijin și atârnat:

– excepțional pentru abateri mai mici de 100;

– bine pentru abateri între 10-150;

– suficient pentru abateri până la 200;

– insuficient pentru abateri mai mari de 200.

Test pentru aprecierea preciziei mișcărilor în timp și spațiu: mișcări rapide cu ambele brațe și cu un picior efectuate pe fondul ecranului gradat – fiecare mișcare într-o secundă: ridicarea brațelor la 650 și a piciorului la 450; ridicarea brațelor la 1350 și a piciorului la 900 (eroarea la fiecare mișcare să nu se depășească 50). Aceeași cu brațele, trunchiul și un picior: îndoirea trunchiului înainte la 1350 cu brațele sus și ridicarea piciorului înapoi la 900; brațele și trunchiul în extensie la 1350, piciorul înainte la 450.

Aprecierea amplitudinii balansului înainte și înapoi, din sprijin. Primele trei balansuri trebuie să fie executate la 1250-1350 de la verticală, iar următoarele trei la 1600-1700. Testul se consideră împlinit dacă la fiecare sarcină, două balansuri din trei sunt executate la înălțimea cerută.

Aprecierea amplitudinii balansului înainte și înapoi, din atârnat. Primele trei balansuri să se execute la 500-600 de la verticală, iar următoarele trei la 900-1000, iar ultimele trei la 1300-1400. Testul se consideră trecut dacă în cadrul fiecărei sarcini două balansuri dintrei sunt executate cu precizie.

Din sprijin: aprecierea balansului înainte la 1500-1600 de la verticală; aceeași mișcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri succesive sunt executate la înălțimea dinainte stabilită, iar al patrulea la aceeași înălțime dar cu schimb de sprijin.

Din atârnat: aprecierea balansului înainte la 16001700 de la verticală; aceeași mișcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri se efectuează la înălțimea dinainte stabilită, iar la al patrulea la aceeași înălțime cu schimb de sprijin.

5.4. Teste de echilibru

Măsurători de echilibru

Abilitatea de echilibru depinde de senzațiile chinestezice, de percepția vizuală și de mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii majore sunt cea statică și cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a menține o poziție staționară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a menține echilibrul pe timpul mișcării. Ca și în cazul altor deprinderii, echilibrul este deosebit de specific față de sarcină. Nu există virtual, vreo relație între echilibrul static și cel dinamic.

Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însușirea deprinderilor motrice și specifice de performanță. Sunt folosite în deosebi stabilometru și testele de urcare a scăriței libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în picioare fără ca extremitățile să se încline și să atingă podeaua. Stabilometrul este, de regulă, înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit și eroarea este înregistrată ori de câte ori extremitățile ating podeaua. A fost proiectat și un aparat de echilibru pe platformă pentru a măsura ajustările de postură la echilibru. Layne și Abraham(1987), citați de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platformă. Fiecare mișcare a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un semnal semnal înregistrat pe bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriței libere, subiectul înecarcă să se urce cât de departe posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de alarmare deoarece scărița nu are o înălțime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriței este înregistrată electronic. Spre exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scărița se înclină cu un anumit număr de grade de la poziția verticală.

Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile și cercetările de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecți retardați și cu leziuni ale creierului. Înălțimea, lățimea și configurația bârnei pot varia deosebit de mult, în funcție de vârsta și nivelul de abilități al subiecților. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral de-a lungul bârnei. Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiție motorie. Testele simple de teren folosite uneori în școli sunt poziția de săritură în apă, de “ barză”, jaloanele Bass, săritura în lateral și mai multe sarcini poziționale cum ar fi statul în ghemuit și statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde menținerea în echilibru a unor obiecte în mână și pe cap.

Schema. V. Horghidan (1997).

Simțul echilibrului

Simțul echilibrului poate fi studiat cu tehnici din cele mai variate:

a) stilet inscriptor montat pe casca așezată pe capul subiectului, care, cu ochii închiși, va oscila în raport cu axa creștet – tălpi;

b) scândurică lată de 2,5 cm, la 6 cm de sol, pe care subiectul se așează cu un picior, celălalt picior flexat, ochii închiși – se înregistrează timpul de menținere, până la atingerea solului cu piciorul liber;

c) platformă oscilantă (antero-posterior sau latreral) pe care sportivul trebuie să-și mențină echilibrul – oscilațiile se înscriu pe oscilograf;

d) platformă cu captatori piezoelectrici, care transmit la oscilograf sau înscriu pe chimograf oscilațiile subiectului în diferite direcții;

e) dispozitive speciale montate pe ambarcațiuni care preiau oscilațiile laterale ale canoterilor. Epuran (1992)

Evaluarea echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky

Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)

Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou țintă pentru aplicat pe perete.

Observații: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.

Instructajul făcut subiectului: ”plasați piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată linia) și ridicați celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneți mâinile pe șolduri și priviți ținta din perete. Stați așa până vă spun eu să vă opriți.”

Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular față de unul din pereții sălii de examinare, la o distanță de aproximativ 3 m de aceștia. Se plasează pe perete o țintă la nivelul ochilor subiectului. Se așează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) și cu mâinile pe șold. Se începe cronometrarea imediat ce poziția indicată a fost realizată. După 10 secunde se oprește cronometrul și este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru menținerea poziției corecte. Încercarea nu se validează și se întrerupe dacă subiectul:

lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;

dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;

își deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o ușoară balansare).

Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu precizarea prealabilă, de către examinator, a greșelilor comise de subiect în prima încercare.

Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menținut poziția corectă.

Itemul 2: (stând pe un picior, pe bara de echilibru)

Material: tablou-țintă, cronometru, bare de echilibru (înălțime 10-12 cm, lățime de 12-15 cm, lățimea de jos mai mare).

Instructajul făcut subiectului: “stați pe bară, pe piciorul stâng / drept, (piciorul preferat ) și ridicați celălalt picior la 90 de grade față de sol. Puneți mâinile pe șolduri și priviți la țintă. Stați așa până la semnal.”

Procedeul de examinare: se așează bara pe poziția de mers. Se demonstrează subiectului poziția corectă. Examinatorul se plasează lateral față de bară și începe cronometrarea, imediat ce subiectul înregistrează poziția corectă.

După 10 secunde se dă comanda de încetare. Încercarea nu se validează decât în condițiile descrise la itemul 1.

Nota pentru înregistrare: se consemnează în fișa de înregistrare durata de menținere a poziției corecte. După realizarea celor două încercări se trece timpul cel mai mare, punctajul maxim fiind de 10 secunde.

Itemul 3: (stând pe un picior pe bara de echilibru cu ochii închiși)

Material: același cu cel din itemul 2.

Instructajul făcut subiectului: “Așezați-vă cu piciorul drept / stâng pe această bară și ridicați celălalt picior la 90 de grade. Puneți mâinile pe șolduri și priviți ținta. Închideți ochii și stați așa până la semnal. Procedeul de examinare este asemănător cu cel din itemul 2 singura deosebire se referă la menținerea ochilor închiși.”

Nota pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de secunde în care subiectul a menținut poziția corectă. Din două încercări se trece cea cu durata mai mare.

Itemul 4: (mergând înainte pe o linie)

Material: bandă adezivă sau cretă

Instructajul făcut subiectului: “mergeți înainte călcând numai pe linie. Acum puneți mâinile pe șold și mergeți încet spre capătul liniei. Gata? Începeți!”

Procedeul de examinare: se așează subiectul la capătul uneia din liniile de mers, se demonstrează deplasarea corectă a picioarelor pe linie, în timpul mersului, unul puțin înaintea celuilalt. După ce a făcut 6 pași subiectul se oprește.

Nota pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de pași corect făcuți pe linia de mers. Din două încercări se trece rezultatul cu durata cea mai mare. Rezultatul maxim se obține dacă subiectul face 6 pași corect realizați.

Itemul 5: (mergând pe bara de echilibru)

Material: aceleași cu itemul 2

Instructajul făcut subiectului: “mergeți pe bară, puneți mâinile pe șolduri și mergeți ușor spre capătul barei”.

Procedeul de examinare: se plasează bara de echilibru pe linia de mers. Examinatorul se așează lateral față de bară și după 6 pași executați de subiect, comandă oprirea.

Nota de înregistrare: Pe foaia de înregistrare se scrie numărul de pași executați corect. Punctajul maxim se obține cu 6 pași corect executați.

Itemul 6: (pășind călcâi / vârf pe linia de mers)

Material: același cu itemul 1

Instructajul făcut subiectului: așezați-vă cu picioarele pe linia desenată pe podea. Puneți mâinile pe șolduri. Mergeți spre celălalt capăt al liniei punând picioarele unul în fața celuilalt astfel încât călcâiul piciorului din față să atingă vârful piciorului din față.

Procedeul de examinare: se așează subiectul la una din extremitățile liniei de mers. Examinatorul se plasează pentru a urmări corectitudinea execuției și pentru a număra pașii făcuți de subiect. La 6 pași executați proba se oprește.

Nota pentru înregistrare: În foaia de înregistrare se cosemnează rezultatul celei mai bune încercări.

Încercarea subiectului nu se validează dacă:

nu atinge călcâiul piciorului din față de vârful piciorului din spate;

mișcă piciorul din spate înainte de atingerea călcâiului piciorului din față;

pune unul sau ambele picioare în afara liniei de mers, înainte de a realiza 6 pași.

Dacă subiectul nu obține punctajul maxim în prima încercare, se acordă a doua încercare. Se notează cu: “1” – pasul corect și cu “0” – pasul incorect. De exemplu: 1—1—1—0—1—0, punctaj = 4.

Itemul 7: (pășind înainte, călcâi la vârf pe bara de echilibru)

Material: același cu itemul 2.

Instructajul făcut subiectului: “mergeți pe bara aceasta, punând un picior în fața celuilalt, astfel încât călcâiul piciorului din față să atingă vârful piciorului din spate”.

Procedeul de examinare: se așează bara de echilibru peste linia de mers. Subiectul este așezat la una din extremitățile barei. Examinatorul se plasează lateral față de bară și numără pașii executați de subiect. Pasul este încorect dacă (vezi item 6)

Nota de înregistrare: În foaia de înregistrare se înscriu rezultatele celei mai bune încercări. Se consemnează punctajul = 3.

Itemul 8: (pășind peste un obstacol pe bara de echilibru)

Material: același cu cel de la itemul 2, baston cu lungimea de 80 cm.

Instructajul făcut subiectului: “vă rog să vă urcați cu picioarele pe bară. Puneți mâinile pe șolduri. La semnalul meu începeți să mergeți pe bară și pășiți peste baston fără să-l atingeți.”

Procedeul de examinare: ser așează subiectul pe una din marginile barei. Examinatorul se plasează lateral lângă bară, în genunchi, ținând bastonul transversal cu bara, la o înălțime situată puțin sub genunchiul subiectului. Încercarea este considerată incorectă dacă subiectul:

atinge bastonul cu piciorul în timpul pășirii;

întinde piciorul în jurul capătului bastonului;

pășește în afara barei.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se consemnează “realizat” sau “nerealizat”.

2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)

Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare și apoi sare pe prima marcă cu piciorul stâng și încearcă să mențină poziția statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua alternarea picioarelor sărind și menținând timp de 5 secunde poziția statică, până ce termină traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanță bună constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea dușumelei cu călcâiul sau altă parte a corpului și din menținerea poziției statice timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare și acoperire corectă a mărcii și se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menținere a echilibrului static. Un subiect poate obține maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.

Fiecare din cele 5 sec de încercare de menținere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu un punct acordat fiecărei sec. și cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă. Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să mențină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect.

Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi confecționate din hârtie gumată sau leucoplast) și o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,), citat din Epuran (1992) – vezi fig. de mai jos:

3.Test de echilibru

1. Instalația necesară efectuări testului: Șina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de 4,5 cm, lată de 2 cm și lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază, după cum se vede în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru.

2. Consemne: I se cere subiectului să se mențină în echilibru pe șină pe care picior dorește, astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al șinei. Are dreptul la o probă cu ochii deschiși. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în care se dă semnal de pornire și cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când își ridică o mână de pe șold. Mai întâi își pune mâinile pe șolduri, apoi urcă pe șină. După ce și-a găsit echilibrul și vrea să înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul în care examinatorul declanșează cronometru. Executantul nu are voie să-și desprindă mâinile de pe șolduri și nici să atingă solul cu vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închiși. Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de plecare și să execute de două ori testul.

3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care subiectul s-a menținut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obține un total final. Dacă subiectul reușește să se mențină timp de 20 sec. în echilibru, i se spune să se oprească și se notează 20 sec. pentru această probă. Dacă deschide ochii sau își desprinde una dintre mâini de pe șolduri, sau atinge solul, proba se întrerupe și se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular

Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani subiectul trebuie să meargă spre o țintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare gimnastul care merge direct spre țintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât indicele de stabilitate vestibulară este mai slab. În absența scaunului Barani testul se poate desfășura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în același sens, după care subiectul trebuie să îndeplinească aceeași sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o țintă. O variantă mai dificilă este realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului vizual. Devierile se înregistrează în cm.

Subiectul execută 6 întoarceri, fiecare de 360 grade, la scaunul Barani sau prin pășire, apoi efectuează 3 rostogoliri înainte și ridicare în stând. Devierile se măsoară în cm și se apreciază după tabelul următor:

Subiectul efecuează 12 întoarceri de 360 grade fiecare urmate de 3 rostogoliri înainte cu corpul grupat, efectuate pe o linie dreaptă, terminate cu o săritură dreaptă și aterizare sigură. Devierile de le linia dreaptă în timpul rostogolirilor sec preciază conform tabelului următor:

Aterizarea se apreciază după cum urmează:

aterizare sigură – 5 puncte;

aterizare cu deplasare ușoară a unui picior – 4 puncte;

aterizare cu un pas mic – 3 puncte;

aterizare cu un pas mare sau sărituri – 2 puncte.

Subiectul are ochii acoperiți cu o bentiță opacă; execută 12 învârtiri de 360 grade fiecare urmate de 5 rostogoliri înainte cu corpul ghemuit pe o linie trasată, săritură dreaptă și aterizare la punct fix. Deviațiile de le linia trasată în timpul rostogolirilor se măsoară în cm și se apreciază conform tabelului de mai jos:

Aterizarea se apreciază astfel:

aterizare sigură – 5 puncte;

dezechilibrare cu deplasare ușoară și revenire în poziția de aterizare – 4 puncte;

un pas mic la aterizare – 3 puncte;

aterizare și pas sau dezechilibrare cu deplasare mare – 2 puncte.

5.5. Teste pentru măsurarea ambidextriei

Lateralitatea și nivelul ambidextriei:

Se apreciază, în laborator prin probe de sortare și montaj de piese, cu mâna stângă și cu mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru folosirea mâinii sau piciorului sau și a mâini și piciorului homolateral sau heterolateral.

Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea psihomotricității, deci a capacităților coordinative, cât și dificultățile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel ar fi și foarte dificil, vârstele și specialitățile sportive fiind deosebit de numeroase); în cele mai multe cazuri parametrii înregistrați – timp de lucru, număr de erori, durata erorilor – sunt raportate la media grupului și analizați în cosecință, făcându-se profiluri individuale în raport cu media grupului. Antrenorii și profesorii care-și propun astfel de studii ajung, după un stagiu nu prea îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de exactă a nivelului dezvoltării psihomotricității sportivilor și elevilor lor.

Pretestarea caracteristicilor lateralității manuale și podale ( ambidextriei)

Numeroase teste psihomotrice solicită execuții cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea aplicării lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralității manuale sau podale, prin probe simple ușor de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralității în investigațiile psihomotrice vor fi evidențiate prin predominarea funcțională a părții drepte sau stângi la nivelul membrelor superioare (lateralitatea manuală) și a membrelor inferioare (lateralitate podală), V. Horghidan ( 1997).

1. Lateralitatea manuală

Pretest 1: (împreunarea degetelor)

Instrucțiunile date subiectului: “vă rog să împreunați degetele de la ambele mâini. Închideți mai întâi ochii și executați mișcarea cu ochii închiși”.

Procedeul de examinare: examinatorul se așează în fața subiectului, demonstrează cu rapiditate mișcarea și observă, în execuția subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală dreaptă (când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă (când deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mișcare de sus în jos)

Instrucțiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătați cum obișnuiți să bateți din palme, să aplaudați. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceți de sus în jos, nu din lateral. In timp ce aplaudați veți ține ochii închiși“.

Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucțiunile fără să demonstreze; el privește mâna activă care acționează de sus în jos și mâna pasivă care acționează de jos în sus.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta (când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)

Material: minge de tenis.

Instrucținile date subiectului: “aruncați această minge către mine (se demonstrează). Acum aruncați-o din nou”.

Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă există nesiguranță în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a putea compara execuțiile.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta (dacă execuția se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală manuală stânga (dacă execuția se face cu mâna stângă).

Observații: în cazul execuțiilor egal realizate cu ambele mâini, în fișa de înregistrare se consemnează: ambidextru.

Lateralitatea podală

Pretest 1

Material: minge de tenis.

Instrucțiuni de examinare: “vă rog să loviți această minge cu piciorul trimițând-o către mine. Acum loviți mingea din nou !”

Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant față de vârfurile picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (când mingea este lovită cu piciorul stâng) și mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng și drept, cu aceeași eficiență).

Pretest 2 (Lerbet):

Itemul 1

Instrucțiunile date subiectului:” din locul în care vă aflați, vă rog să faceți un pas mare în față, pentru a depăși această linie. Atenție! Începeți!”

Procedeul de examinare: se desenează pe sol un dreptunghi, în interiorul căruia se schițează conturul picioarelor (tălpilor). În fața dreptunghiului se trasează două drepte paralele, cu distanță între ele de 40 cm și tot 40 cm, distanță față de latura dreptunghiului. Subiectului așezat cu picioarele pe conturul desenat, cu fața spre liniile paralele, i se cere să facă un pas mare pentru a depăși linia sau liniile trasate în fața lui. Se observă piciorul folosit pentru primul pas.

Nota pentru înregistrare: în fișa de înregistrare se notează: predominare laterală podală dreaptă (dacă începe mișcarea cu piciorul drept) sau stângă (dacă începe cu piciorul stâng).

Itemul 2: (săritură și bătaie pe un singur picior)

Material: creta.

Instrucțiunile date subiectului: “din poziția în care vă aflați, alergați până aproape de această linie și apoi executați o bătaie pe un singur picior”.

Procedeul de examinare: se desenează pe sol un unghi dreptunghi și, la distanță aproximativ de 5m de aceasta, o linie paralelă cu una din laturi. Subiectul se așează cu picioarele în interiorul dreptunghiului, orientat cu fața spre segmentul de dreapta, pentru poziția de plecare. După, ce comandă începerea probei, examinatorul trebuie să observe piciorul cu care subiectul realizează bătaia.

Nota pentru înregistrare: în foaia de examinare se consemnează predominarea laterală podală dreaptă, sau predominarea laterală podală stângă, în funcție de „piciorul de bătaie".

Itemul 3: (sparge cu călcâiul o nucă)

Procedeul de examinare: se cere subiectului să spargă o nucă, folosind călcâiul unui picior.

Nota pentru înregistrare: se înregistrează piciorul de care s-a folosit pentru spargerea nucii.

3. Teste pentru evaluarea ambidextriei

Material: a) – aparat de disociere a mișcărilor – este format dintr-o planșă metalică în care sunt decupate trasee de diferite forme: linii drepte (orizontale, verticale sau oblice) și linii curbe sau combinate (linii drepte în diferite poziții și linii curbe) și

b) – cronometru.

Instrucțiunile date subiectului: trebuie urmărit cu stiletul metalic acest traseu. Deplasarea lui se realizează învârtind cele două manivele. Se lucrează cu ambele mâini în același timp. Cu manivele din dreapta se deplasează stiletul în sus și în jos, iar cu cea din stânga lateral. Aveți grijă să nu atingeți marginea metalică a traseului.

Procedeul de examinare: se trece la examinarea propriu-zisă și se cronometrează durata probei. Se notează cifrele din contoare înainte de începerea probei și la sfârșitul acesteia. Se calculează numărul greșelilor, durata medie a greșelilor, durata efectuării probei. Nivelul ambidextriei este invers proporțional cu cele trei valori înregistrate. Se cronometrează durata probei.

Nota pentru înregistrare și calcul: se notează cifrele din contoare înainte de începerea probei. La sfârșit, se notează din nou. Se calculează următoarele valori:

numărul greșelilor – pentru aceasta, se scade din numărul final (înregistrat de contorul pentru greșeli – atingeri) numărul inițial.

durata medie a greșelilor – se scade mai intâi din numărul final, numărul inițial – înregistrat la contorul respectiv. Restul obținut se împarte la numărul greșelilor.

durata efectuării probei, înregistrată cu cronometrul.

5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului și a intervalelor de timp

1. Simțul ritmului

Simțul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvențe și structuri ritmice date experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp, fie sub formă sonoră, fie sub forma unor mișcări corporale de o anumită complexitate.

2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)

Durata și succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mișcărilor. Măsurarea lor se face prin tehnicile cronometrice. În activitățile de educație fizică și sport se va măsura durata lecțiilor sau a părților de lecție, ale unei alergări de viteză sau de rezistență, ale unei execuții în gimnastică sau patinaj, ale latenței reacției la start etc. Succesiunea în timp a unor mișcări sau elemente ale mișcărilor se exprimă în tempo și ritm.

Tempoul este măsura frecvenței (de exemplu: frecvența de vâslire, frecvența de lovire a sacului de antrenament a boxerilor, frecvența pașilor sau a săriturilor pe loc).

Ritmul reprezintă structura temporală a unor mișcări care se repetă și prezintă accente și anumite raporturi între părțile care alcătuiesc această structură.

Valorile timpilor de desfășurare a mișcărilor și a acțiunilor sunt foatre diferite, de la câteva sutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte și precizia măsurătorilor este diferită, după cerințele studiului și natura mișcărilor sau acțiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal sau baschet se poate măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenți, cu precizie până la zecimi de secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata unei faze dintr-o execuție tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada latentă la un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor și succesiunii mișcărilor au fost construite și adaptate pentru a răspunde necesităților practicii. În afară de dispozitivul de înregistrare a timpului, cercetătorul este interesat să găsească modalități de declanșare și oprire cât mai sigure și mai precise în funcționare.

3. Instrumentele de măsură și înregistrare a duratei

cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până la 1/10.000 secunde;

cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;

dispozitive și instalații de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de reacție-bastonul.

“căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalațiile de transcriere a succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea mărimilor de pe film în durate ale execuțiilor.

Sisteme de declanșare-oprire a cronografelor sau cronometrelor sunt și ele foarte diferite: manuale prin acționarea de către operator, mecanice, electromagnetice, fotoelectrice. Ele se atașează la pistolul starterului la bloc-starturi, la unele aparate sau ambarcațiuni. S-au creat dispozitive electronice, care se declanșează la emiterea unui semnal sonor, la proiectarea unei raze de lumină. Celulele fotoelectrice montate pe un traseu, declanșează cronometrele care înregistrează timpii intermediari.

Câteva exemple de tehnici și procedee de măsurare a duratelor, tempoului și ritmului:

a) în observarea acțiunilor cu durată mai mare se utilizează cronometrul obișnuit, care se declanșează la începutul acțiunii și se oprește la sfârșitul ei. Dacă dorim timpi intermediari utilizăm cronometrul cu dublu-stop.

b) pentru acțiuni de scurtă durată și perioade latente se utilizează dispozitive care comandă automat pornirea și oprirea cronometrului (cronografului). Latența la start se măsoară punând în circuitul cronografului contactul pistolului (când se trage focul) împreună cu contactul de la piciorul sau brațele alergătorului (când se desprind de pe sprijin sau sol). Duratele scurte de trecere a subiectului sau obiectului pe un anumit traseu se măsoară prin montarea unor celule fotoelectrice ale căror fascicol luminos este întrerupt de această trecere; prima celulă comandă pornirea cronoscopului, iar a doua, oprirea lui.

c) tempoul unor mișcări se poate înregistra mecanic, pe actograf sau poligraf, când de la subiectul de mișcare se pot face legături (mecanice, electrice) cu aparatul de înregistare -de exemplu: în canotaj sau în mersul pe schiuri, aparatul de înregistare fiind montat pe ambarcațiune sau pe schiuri (în ultimii ani au dobândit extensie teletransmisiile, prin taducători și emițători purtați de sportvi ).

1) O instalație de înregistrare a zgomotelor (întoarcerea țintelor și celor cinci focuri trase de către sportiv)-magnetofon.

2) O instalație de traducere a zgomotelor în semnele (mărimile) optice-amplificator și oscilograf catodic

3) O instalație de transformare a semnelor luminoase în mărimi grafice – dispozitiv de filmare adapat la osciloscop.

Prin înregistrarea structurii temporale a celor cinci focuri de pistol viteză, M. Epuran a utilizat:

d) În practica sportivă a apărut și necesitatea informării directe a sportivului asupra unor caracteristici ale mișcărilor proprii. Pentru aprecierea duratei alunecării pe patine și tempoului mișcărilor s-a imaginat un dispozitiv care traduce presiunea de pe patine în semnal sonor, care auzit de sportiv, îl ajută să-și controleze mai bine execuțiile. Același pricipiu constructiv a fost folosit și pentru studiul duratei contactului palmei cu mingea în aruncările la coș din jocul de baschet.

4. Teste pentru verificarea capacității de apreciere a intervalelor de timp (pentru perceperea duratei mișcărilor)

Din sprijin ghemuit: cinci sărituri pe verticală cu îndreptarea corpului și cu ridicarea brațelor sus. Fiecare săritură se termină în ghemuit (se execută în ritm convenabil). Durata efectuării celor cinci sărituri se cronometrează și se comunică executantului. Același exercițiu, efectuat mai repede cu o secundă. Același exercițiu efectuat mai lent cu o secundă decât prima ecxecuție.

Trei rostogoliri efectuate în ritm convenabil. Durata execuției se cronometrează și se comunică executantului. În încercările următoare cele trei rostogoliri se execută astfel: prima execuție mai rapid cu o secundă, a doua mai lent cu o secundă (condițiile de apreciere sunt aceleași).

Cinci sărituri pe semne marcate ( din 0.5 în 0.5 metri ) executate în ritm convenabil. Aceleași sărituri executate în trei secunde, apoi în cinci secunde. Testul se consideră îndeplinit în cazul în care greșelile comise la fiecare sarcină nu depășesc 0.5 secunde.

Cercuri cu ambele picioare (cercuri duble) la cal.

Sarcina I: zece cercuri în tempo-ritm convenabil (durata execuției se cronometrează).

Sarcina a II-a: același exercițiu, cu două secunde mai repede.

Sarcina a III-a: același exercițiu, cu două secunde mai lent decât în sarcina I.

Testul este considerat trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depășește 0.5 secunde.

Gigantică înainte sau înapoi la bară fixă sau paralele inegale

Sarcina I: – cinci gigantice executate cu viteză convenabilă

Sarcina a II a – același exercițiu, dar cu o secundă mai rapid executat

Sarcina a III a – același exercițiu, dar cu o secundă mai lent executat decât în sarcina I

Testul se consideră trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depășește 0.5 secunde.

Cinci sărituri cu deplasare înainte, pe marcaje dinainte stabilite la 1metru distanță între ele. Săriturile trebuie să se execute cu balansarea brațelor prin înainte sus, fără extensia corpului, fără opriri la aterizări; tempoul săriturilor trebuie să fie uniform.

Sarcina I – cinci sărituri în trei secunde.

Sarcina a II a – cinci sărituri în patru secunde.

Sarcina a III-a -cinci sărituri în cinci secunde.

Testul se consideră trecut dacă săriturile sunt executate cu precizie pe marcajele stabilite, fără întreruperi,cu ritm și dacă abaterile de timp la fiecare sarcină nu depășesc 0.5 secunde.

5.7. Teste pentru măsurarea capacității de viteză

Măsurarea vitezei și a accelerației mișcărilor

Definiția vitezei ca raport temporal – viteza are semnificații și aspecte diferite în activitățile corporale: viteza de reacție, de repetiție, de execuție, de deplasare, de accelerare.

1.Viteza de reacție numită mai corect timp de reacție (T.R.) este în fond durata perioadei latente a unei reacții la semnal cunoscut sau la unul din mai multe semnale (reacție la alegere). Măsurarea timpului de reacție a fost descrisă mai sus. Pentru formele concrete de manifestare T.R., (la start în atletism, lovitura la scrimă și box) se utilizează instalațiile adecvate: contacte care se închid la declanșarea focului și se deschid la ridicarea brațelor de pe pistă, sau la desprinderea piciorului din start-bloc; contacte care se închid la aprinderea unui bec, (de exemplu pe manechinul de antrenament) și se deschid la aprinderea mișcării brațului scrimerului sau boxerului. Instrumentele de măsură pot fi: cronografe, cronoscoape, sau simple poligrafe a căror bandă de hârtie are o viteză de cel puțin 10 cm/secundă pentru a permite citirea duratei perioadei latente cu precizie de 1/100 secundă.

Viteza mișcării și măsurătorile timpului de reacție

Viteza mișcării poate fi măsurată în mod precis cu ajutorul unui cronometru electronic. Mărimea mișcării depinde de natura proiectului de cercetare. La anumite studii, se măsoară mișcarea întregului corp (cum ar fi viteza în alergare- viteza de deplasare). În alte studii, viteza de mișcare poate cuprinde doar mișcarea unui deget sau “clipirea “ ochiului. Viteza mișcării este definită ca timpul scurs de la punctul de inițiere a mișcării până la terminarea mișcării. Viteza mișcării este studiată adesea împreună cu timpul de reacție, care reprezintă timpul scurs de la prezența stimulului (cum ar fi un sunet, o atingere, sau un impuls luminos) până la inițierea răspunsului. La o cursă, cum ar fi cea de 50 metri viteză, timpul de reacție este timpul de la momentul stimulului (de exemplu: focul de pistol al celui care dă startul). până când alergătorul începe să alerge (exercitarea unei presiuni în bloc-start). Viteza mișcării începe de la exercitarea presiunii până ce subiectul atinge semnul de 50 metri.Timpul de reacție a fost măsurat în ceea ce privește mai multe caracteristici. Spre exemplu, s-a descoperit că timpul de reacție crește pe măsură ce răspunsurile devin mai complexe – Christina, Fischman, Vercruyssen & Anson, (1982). În plus, timpul de reacție a fost fracționat în timp promotor sau P.M.T. (componenta centrală ) și timp motor sau M.T. (componenta periferică). P.M.T. este intervalul dintre timpul când stimulul este prezent până când se manifestă primul potențial de acțiune în mușchi, în timp ce M.T. este intervalul dintre primul potențial de acțiune a mușchilor și inițierea mișcării. Pentru fracționarea la P.M.T. șI M.T. este folosită electromiografia – Sidaway,( 1988). Activiatea electrică este mai degrabă potolită în intervalul P.M.T.; apoi, o dezvoltatre a activității semnalează prezența M.T. În aparență există o relație foarte slabă între P.M.T. șI M.T. R. Thomas,( 1990).

2. Viteza de repetiție, este o altă denumire pentru tempoul maxim al unei mișcări fără nici o încărcătură pe un traseu foarte scurt de ordinul a câțiva mm- în proba de “tapping”-sau câțiva cm în probele de “teren”.

Proba “tapping” constă în efectuarea cu cea mai mare viteză timp de 6 secunde, durata optimă a probei stabilită pe cale experimentală, a unor “bătăi” la o cheie de contact-tip Morse- legată de un cordon, sau un creion pe o bandă de hârtie care se deplasează ușor pentru a nu se suprapune punctele. Numărul de puncte sau bătăi, indică viteza de repetiție. Proba se face atât pentru mână cât și pentru picior cu chei adecvate.

Material: o cheie de tip Morse și un contor pentru înregistrarea impulsurilor, cronometru.

Instrucțiuni date subiectului: “Puneți mâna pe cheia aparatului. Încercați să bateți cu ea cât mai repede posibil. Contorul va înregistra numărul mișcărilor pe care le veți face. Tineți cotul sprijinit pe masă și efectuați apăsarea mișcând integral antebrațul”.

Procedeu de examinare: Se notează cifrele din contor înaintea începerii probei și după probă. La comanda “Porniți! începeți să bateți; la comanda Stop!- ridicați mâna de pe cheie”.

Nota pentru înregistrare și calcul: se notează numărul de apăsări din fiecare încercare, scăzând din numărul final citit pe contor pe cel inițial. Se execută cu mâna dreaptă și apoi cu mâna stângă.

3.Viteza de execuție: Termenul de “viteză de execuție’’ se folosește pentru mișcările și acțiunile cu traiectoria foarte scurtă, fiind foarte apropiate de timpul de reacție. Astfel de mișcări care necesită execuția rapidă, avem în box, scrimă, aruncările la coș sau la poartă, etc. Măsurarea vitezei de execuție a unor astfel de mișcări se face cu tehnici care utilizează de regulă aceleași elemente ale T.R.

Un cronograf sau un cronometru electric, pus în acțiune de:

Un releu sau un contact care e acționat de semnalul la care sportivul tebuie să reacționeze.

Un întrerupător acționat de finalul actului motric. De exemplu, boxerul se află în fața sacului de antrenament, la o distanță potrivită; cotul este ușor apăsat pe un buton de contact. La aprindrea unui bec de culoare stabilită – el va execua o lovitură la sac. Mișcarea cotului declanșează cronometrul prin relaxarea butonului; lovitura pe sac întrerupe cursa cronometrului.

Același lucru se poate măsura prin utilizarea a două sau mai multe celule fotoelectrice, ale căror faze sunt întrerupte succesiv de mișcarea brațului, piciorului, rachetei, etc. V.L. Fedorov și colaboratorii au conceput un dispozitiv radio-telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii la coș. Un dispozitiv de contact este montat la palma jucătorului. Prinderea mingii stabilește un contact care pune în mișcare radio-emițătorul fixat pe centura subiectului. Emisiunea radio pune în acțiune cronometrul care se întrerupe când încetează emisia, adică atunci când mingea părăsește palma jucătorului.

Cercetările efectuate de autori demonsrează că precizia procedeelor tehnice (ca de exemplu aruncarea la coș din săritură, de pe loc, etc.) depinde de timpul cheltuit pentru executarea ei. Scăderea timpului până la o anumită limită contribuie la creșterea eficienței aruncării, însă, dacă viteza execuției continuă să se micșoreze atrage după sine scăderea considerabilă a eficacității. Autorii explică acest lucru prin existența unei viteze optime de execuție a procedeelor tehnice, pentru ca acestea să fie deosebit de eficiente.

4. Viteza de deplasare. Măsurarea vitezelor parțiale

În cursele de demifond și fond, vitezele parțiale pot fi măsurate destul de ușor cu cronometrul cu dublu stop sau cu un aparat tip poligraf sau actograf pe care se înscriu semnale de timp la trecerea sportivului prin fața reperelor. Condiția metrologică este următoarea: observatorul să fie antrenat pentru a reacționa exact la trecerea sportivului prin dreptul reperului (aceasta este reacția de coincidență, întrucât se poate anticipa momentul respectiv); de asemenea este necesară jalonarea terenului cu stegulețe, sau alte repere, care să unească într-o singură viză ochiul observatorului cu locul din teren unde este marcată distanța ( fragmentul spațiului).

Viteza de deplasare și agilitatea

Material: cu bandă adezivă sau cretă, cronometru, un obiect de diminsiuni mici care poate fi prins ușor într-o mână (un cub cu latura de 3-5 cm.).

Instructajul făcut subiectului: Din punctul în care vă aflați acum, veți alerga cât puteți de repede pe linia marcată pe podea, luați cubul din cealaltă extremitate, vă întoarceți cu el în punctul de unde ați pornit. La cuvântul “Start!”, se pornește alergarea.

Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă o linie de 15 m, segmentulA-C, cu o diviziune în punctul B, la 1,3m de punctul A, extremitatea A reprezintă punctul de pornire /sosire în alergare. În extremitatea C se află cubul care trebuie ridicat și adus. Punctul B reprezintă locul din care se face cronometrarea. Subiectul se așează în spatele punctului A, examinatorul se plasează lateral față de linia de alergare, în dreptul punctului B și dă comanda “Start!”. Pornește cronometrul în momentul trecerii subiectului prin punctul B și-l oprește în momentul întoarcerii subiectului prin același punct.

Nota pentru înregistare: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect.

Din cele două încercări, o încercare nu este valabilă dacă subiectul: se împiedică sau cade, nu ridică obiectul, lasă sau scapă obiectul înaintea trecerii prin fața liniei de cronometrare. La sfârșitul secolului trecut Marey inventa hodograful (hodos=drum (gr.), măsurător al variației vitezelor de deplasare, după principiul inscriptorului mecanic, hârtia deplasându-se cu viteză constantă, și a variației de viteză (accelerație) preluată de la roata bicicletei de către un sistem de stilete inscriptoare.Variațiile de viteză vor corespunde cu modificări în amplitudinea acului inscriptor pe banda de hârtie etalonată și care este antrenată uniform de un motor electric sau un arc.

Astăzi se folosesc celulele fotoelectrice montate pe traseul deplasării sportivului, impulsurile fiind primite de cronograful electric, sau un inscriptor adecvat.

5. Măsurători de agilitate

Agilitatea a fost inclusă într-o serie de cercetări aplicative în domeniul educației fizice. Ea cuprinde acuartețea și viteza schimbării de direcție pe timpul mișcării. Agilitatea nu trebuie să cuprindă alergare, dar poate să includă pentru acuratețe și mișcarea corpului, cum ar fi: cățărarea sau coborârea ori săritura cu amândouă picioarele sau doar pe un picior Chelladurai, (1976). La unele teste, agilitatea și puterea sunt strâns asociate, ca atunci când o persoană trebuie să execute un sprint pe o distanță scurtă și apoi să-și schimbe direcția și să sprinteze din nou.

La alte sarcini de agilitate, puterea nu este deloc implicată. La unele teste, componentele de condiție fizică, cum ar fi flexibilitatea și rezistența, pot intra în cadru performanței în timp ce la altele, factorul primar este coordonarea.

Performanța de agilitate este foarte specifică unei sarcini anume. Corelațiile dintre testele de agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spre exemplu, alergarea navetă (care cuprinde un sprint scurt, o oprire și o schimbare de direcție), alergarea în zig-zag (cu ocolirea unor obstacole) și ridicarea din ghemuit (mișcare rapidă din poziția stând în ghemuit, apoi în poziția sprijin pe palme și înapoi în stând) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelațiile dintre acestea sunt atât de coborâte încât, potențial nu există generalități. Cu alte cuvinte, o persoană poate fi corespunzătoare la una dinte sarcini și slabă sau medie la o alta. Aici trebuie să manifestăm circumspecție în a trage concluzii aupra agilității unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu există agilitate în general. Cercetările pe un sport anume ar trebui să selecteze (sau să construiască) un test de agilitate, care cuprinde tipurile de mișcări cerute pentru sportul respectiv mai degrabă decât un așa numit test de agilitate. Spre exemplu, agilitatea la baschet presupune schimbări rapide de direcție, cu sau fără minge. Ca atare, pentru ca un test de agilitate să fie util în ceea ce privește anticiparea sau măsurarea măiestriei la baschet, trebuie să corespundă acestei cerințe.

Testul cursei navetă

1) Instalația necesară efectuării testului:

Se trag două linii la o distanță de 18 m. Testul se poate desfășura pe o pistă încenușată, dar la fel de bine și pe podea, pe macadam sau pe orice suprafață solidă.

Un observator stă aproape de linia de plecare, iar un altul aproape de linia de sosire; acesta din urmă are și un cronometru.

2) Consemne:

Testarea este individuală. Subiectul trece în spatele liniei de plecare. I se precizează că la semnalul de plecare, el trebuie să fugă spre linia opusă, să atingă solul în spatele ei cu un picior, să se întoarcă la punctul; de plecare și fără să se oprescă să reînceapă. El trebuie să alerge de cinci ori pe această distanță, adică 90m. La ultimul traseu observatorul situat în prelungirea liniei de sosire, oprește cronometrul când subiectul a trecut dincolo de această linie.

Evident, scopul urmărit este ca el să parcurgă distanța cât mai rapid posibil.

3) Notarea

Timpul necesar acoperirii celor cinci traiecte (% x 18 = 90 cm) este înregistrat la zecimi de secundă. Dacă sunt folosite două cronometre, se înregistrează media aritmetică a celor doi timpi.

5.8. Teste pentru aprecierea capacității de putere și a gradului de încordare musculară

Atunci când s-au prezentat măsurătorile de condiție fizică, la începutul acestui capitol, am avut în vedere diferențele cunoscute dintre componentele condiției fizice și cele care trebuie să preocupe pe fiecare (relaționate cu sănătatea) și anumiți parametrii de condiție fizică de care este nevoie înainte de toate pentru performanțele de abilități, cum este cazul atletismului și a dansului. Aceste componente includ puterea, viteza, timpul de reacție, agilitatea, echilibrul, percepția chinestezică și coordonarea.

1. Teste pentru măsurarea capacității de putere

Măsurătorile de putere

La multe sporturi se consideră că puterea este atributul fizic cel mai important. Cu toate acestea, puterea nu este pur și simplu o combinație de putere și viteză. (Mulți antrenori au fost dezamăgiți de această concepție eronată). Mai degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a puterii și vitezei. O persoană poate avea o putere extraordinară și poate fi rapidă fără să prezinte puterea explozivă a altui individ cu mai puțină putere și viteză mai redusă. În mod clar există pricepere la capacitatea de a exercita puterea cu o viteză fulgeratoare.

Puterea este definită din punct de vedere tehnic ca schimbarea în lucru asupra schimbării în timp, sau proporția de timp a schimbării de lucru. Vă amintiți de la orele de fizică faptul că lucrul este produsul distanței timpilor de putere. Acest produs, supra timp, reprezintă puterea.

Numeroase dintre testele de putere folosite în mod obișnuit la nivelul școlilor (de ex. săritura în înălțime și săritura în lungime) nu include cele trei componente puterea, distanța, și timpul. De fapt, distanța este singura măsurare obținută de regulă. Ocazional, în scopurile cercetării, punctajele de performanță sunt ajustate la greutatea corpului pentru a se calcula lucrul real îndeplinit. O persoană având o greutate mare este în general penalizată atunci când săritura este înregistrată doar ca distanță sărită. Totusi, o persoană cu greutate mai mare poate realiza mai mult lucru decât o persoană mai ușoară chiar dacă aceasta din urmă sare mai departe. Trebuie să vă gândiți că vorbim în principal de măsurarea în scopurile cercetării. Cu siguranță, în baschet, înălțimea maximă realizată este considerentul cel mai important, iar nu greutatea corporală a persoanei.

Margaria, Aghems si Rovelli (1966), citați de Thomas (1990) au elaborat un test care a fost mult utilizat în studiile de cercetare. Testul se referă la alergarea în sus a unor scări din două în două trepte pe cât se poate de repede. Se înregistrează timpul de care este nevoie pentru a sări șase, opt (sau alt număr) de scări. În consecință, sunt măsurate toate cele trei componente ale puterii. Înălțimea fiecărui pas cu numărul de perechi de scări urcate determină distanța. Rezultatul este înmulțit cu greutatea corporală a persoanei pentru a obține cantitatea de lucru efectuat.

Timpul este împărțit la lucru pentru a dispune de un rezultat de putere care, uneori, este transformat în cai putere.

Puterea nu este pur și simplu o combinație dintre forță și viteză. Mai degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a forței și vitezei. Validitatea de construcție a fost fixată, de exemplu, cu alergătorii de sprint care obțin rezultate mai mari decât alergătorii de fond.

Săritura în înălțime a fost, în unele cazuri, înregistrată în unități de putere. Factorul de timp poate fi determinat în mai multe moduri cum ar fi prin măsurarea timpului petrecut în aer și folosind accelerația corpurilor aflate în cadere liberă.

Săritura în înălțime, indiferent de felul în care este măsurată, reprezintă o alta indicație brută dar, validă a puterii sportivului.

1. Test pentru aprecierea preciziei mișcărilor în spațiu și a acțiunilor motrice de forță în regim de viteză

Materiale necesare: Pe un covor de cauciuc cu dimensiunile de 50×50 cm, se montează banda lui Abalatrov cu ajutorul căruia se poate măsura înălțimea săriturii drepte (pe verticală). Spațiul preșului este împărțit în sectoare gradate ceea ce permite măsurarea unghiului de învârtire al executantului din săritură, cu exactitate de 10 grade.

Exercițiul 1. Stând pe covor cu mâinile pe șolduri cu banda legată de talia executantului: săritură dreaptă (pe verticală) executată cu forță maximă de împingere. Se acordă 3 încercări. Se înregistrează rezultatul cel mai bun și se comunică executantului.

Exercițiul 2. Aceeași săritură, efectuată cu 50% din forța maximă. Se acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru aprecierea înălțimii săriturii și a întoarcerii.

Exercițiul 3. Săritură dreaptă cu întoarcere de 180 grade, executată cu 50% din forța maximă. Se acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru aprecierea înălțimii săriturii și a întoarcerii.

Exercițiul 4. Același exercițiu, cu întoarcere de 360 grade, efectuată cu forță maximă de împingere.

Testul se consideră trecut atunci când:

la exercițiul 2 – eroarea nu depășește 3 cm;

la exercițiul 3 – greșeala de apreciere a înălțimii săriturii nu este mai mare de 3 cm, iar unghiul de învârtire de 10 grade;

la exercițiul 4 – aprecierea înălțimii nu depășeăte 3 cm, iar a unghiului de învârtire 20 grade.

2. Teste pentru măsurarea capacității gradului de încordare musculară

Măsurarea forței spatelui ( din stând sau așezat), folosind dinamometrul cu indicator tip ceas, cu rezolvarea unor acțiuni motrice și cu 50 % din forța maximă. Se acordă trei încercări.

Calificative: – eroare până la 5 kg – foarte bine;

– eroare până la 6-7 kg – bine;

– eroare până la 8-10 kg – suficient.

Sărituri drepte (pe verticală) cu banda lui V.M. Abalatrov.

Stând cu mâinile pe șolduri: săritură dreaptă ( pe verticală) cât mai înaltă. Se acordă 3 încercări. Se comunică rezultatul cel mai bun, apoi se execută săritură până la jumătate din înălțimea maximă.

Calificative: – eroare până la 5 cm – foarte bine;

eroare până la 5-6 cm – bine;

eroare până la 7-8 cm – suficient.

Dacă nu dispunem de banda lui Abalatrov se pot efectua sărituri de pe loc în lungime:

3 sărituri cu maximum de forță, cu aprecierea rezultatului cel mai bun;

3 sărituri cu 50% din posibilitățile maxime cu ochii închiși.

Calificative: – eroare până la 10 cm – foarte bine;

– 10 cm – bine;

– 11-12 cm suficient.

Test pentru aprecierea încordării musculare, folosind extensorul sau banda de cauciuc al cărui capăt se fixează de un dinamometru, executând mișcări cu brațele întinse din stând și culcat pe banca de gimnastică.

Sarcina întâi: stând cu brațele lateral sus: coborârea brațelor lateral, cu învingerea unei rezistențe de 50-60 kg.

Sarcina a doua: același exercițiu din culcat pe banca de gimnastică, așezată înclinat, cu capul în afara suprafeței de sprijin.

Sarcina a treia: același exercițiu, acționând cu brațele în sens invers, din lateral-jos.

Măsurarea forței musculaturii spatelui (extensorilor) din așezat sau stând. Se execută succesiv trei încercări: în prima cu solicitarea a 10% din forța maximă; în a doua – 20% din forța maximă; în a treia – 30% din forța maximă.

Testul se consideră îndeplinit dacă eroarea la fiecare încercare nu depășește 2 kg.

Din stând sau așezat cu brațele sus: mișcări de brațe înainte și înapoi. Se dă sarcina de a întinde extensorul sau banda elastică de cauciuc, având capătul fixat de un dinamometru la 8,10,12kg.

Testul se consideră îndeplinit dacă abaterea nu este mai mare de 1 kg.

Efectuarea acelorași acțiuni ca în testul precedent, la început cu 25% și apoi 50% din forța maximă. Abaterea nu trebuie să depășească 2 kg la fiecare înregistrare.

Anduranța musculară dinamică efectuarea unei mișcări contra unei rezistențe (opoziții) mari (de cel puțin două ori), sau a unei rezistențe mai mici într-un număr mai mare de repetări.

Ea poate fi măsurată (evaluată) sub trei aspecte:

de scurtă durată – activitate foarte intensă până la 30 sec (de exemplu: tracțiuni în brațe cu bărbia la bară, flotări);

de durată mijlocie – activitate de intensitate moderată, până la cel mult 4 minute (alergare 400m, 800m);

de lungă durată – activitate de intensitate redusă (alergare pe distanță, ciclism, înot).

3. Metoda Miron Georgescu

Se utilizează prin intermediul unei probe standard care folosește o mișcare naturală, neinfluențată de tehnică și anume desprinderea pe verticală.

Subiectul este supus unei probe care constă din:

Executarea unei desprinderi de sol la un semnal luminos înregistrându-se timpul de la apariția stimulului până la desprindere (timpul de reacție);

Executarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc, înregistrându-se pentru fiecare săritură, timpul în care subiectul nu are contact cu solul;

Executarea a 30 de sărituri legate, „ca mingea”, cu condiția obținerii la fiecare săritură a maximului de înălțime, cu timpii de contact cât mai scurt cu solul.

Se înregistrează pentru fiecare săritură atât timpul în care subiectul nu are contact cu solul (TS) cât și cel care se găsește în contact (TJ).

Prin utilizarea metodei se determină următorii parametri:

timpul de reacție (T.R.);

detenta maximă (H);

media înălțimii celor 30 sărituri = detenta medie (h);

viteza de reacție (V.R.);

capacitatea de explozie (C.E.);

rezistența anaerobă (R);

puterea medie (P);

Stupineanu, O. Ciobotaru, P. de Hillerin au calculat încă trei parametrii și anume:

puterea medie unitară (PTM);

indicele de regularitate a structurii mișcării (RS);

indicele de regularitate a efectuarii mișcării (RE).

De remarcat faptul că metoda permite investigarea simultană a mai multor calități motrice făcând posibilă corelarea datelor despre aceasta.

BIBLIOGRAFIE

BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.

BERNARD, MICHEL(1972) – Le corps, Paris, Edition Universitaires.

BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle (mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.

CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement education for children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing company.

De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte sau aparate de pregătire – Știința sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,București, pg.43

De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Știința sportului nr. 5 C.C.P.S./C.S.S.R., București, pg. 59

DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă și practică pentru studiul modificărilor tranyitorii ale reactivității organismului elevilor care parctică educația fizică și sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.

DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educației fizice și sportului, Edit. Cartea Școlii.

ECLACHE J. P., (1979) – Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport, 53(2), 53-58.

ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue bibliographyque, Bull, Ass. Biol., Soups.1.

FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre. Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) – “Învățarea”, 1998, pg.33-52, Franța

GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului static în gimnastica artistică și înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74

GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion

JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch Freres editeurs, Lausanne

KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948

LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans

MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport și aptitudinile coordinative. În: Les bases de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., București,1996 pg.135

MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective psihologice, 1998, pg. 27-46

MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacitățile peformanței sportive la copii și simplificațiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”, Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997

MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.

NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT; MANNO, R., (1992) – Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif, Paris, “Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., București 1996.

PARTHENIU, A., NEACȘU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ – integrat de criterii metabolice – endocrine și funcționale nervoase și musculare, compatibile cu activitatea sportivă de înaltă performanță, Rev,. EFS, nr.12, 1973.

PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier, Mediations.

REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London, 1982 (First Published 1973)

RENE JAM (1972) – Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et Sport, nr.116/1972.

ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988

ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds

SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation, New York, Dodd-Mead Co.

TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relațiilor dintre variabile. În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il. Trad. SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., București 1996, pg.61

THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S., București

UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer, Germania; ISBN 3-89124-241-7

THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură și evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN – 2-7114-1088-9

WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de dezvoltare și consecințe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franța, 1992, trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., București, 1994

WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) – Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

CAPITOLUL 6

Concluzii

Am încercat să clarificăm conceptul de psihomotricitate, să definim etapele de dezvoltare psihomotorie și psihodinamică, să stabilim indicațiile de educare și reeducare psihomotorie după vârstă și patologie. În sfârșit, am încercat să dăm anumite exemple metodice: exerciții și teste pentru măsurarea diferitelor componente ale psihomotricității.

Cum am afirmat în introducerea noastră, nu este decât tentativa inițială de încadrare a argumentului psihomotricității în bazele sale teoretice, unde aplicațiile terapeutice și pedagogice se pot aplica. Am ales să descriem prin numeroasele tehnici, acelea ale lui Vayer și ale lui Aucouturier și Lapierre, pentru a da un exemplu diversei contribuții educative și reeducative a diverșilor autori. De la o tendință la o altă tendință de rezolvare a unei mulțimi de aspecte cognitive și relaționale ale mișcării, într-o precisă și rafinată tehnică, la o recuperare a inteligenței comunicării corporale printr-o eliberare netehnică, trecând de la o poziție intermediară echilibrată care ține cont de variatele componente ale dezvoltării psihomotorii la diverse nivele, cât și de pregnanța afectivă, coalizată acesteia. Trebuie cel puțin să comparăm aceste tehnici și mai ales acelea asupra construcției schemei corporale și acelea care înfruntă pe bază psihomotorie diferitele învățături școlare, dar în viitor ne vom folosi în continuare de analizarea diferitelor tehnici. Acum este suficient să semnalăm că acolo unde rămâne un deficit instrumental senzorio-motor, poate fi eficace aplicarea de exerciții riguros progresive și ghidate tehnic. Când, în schimb, este prevalent de tip afectiv-relațional stimularea potențialului creativ prin situații libere de grup, culte, ușurate și ghidate de intuiția terapeutului, favorizează normalizarea psihosomatică.

După ce am definit și ilustrat tematic termenii psihomotricității, dezvoltarea psihomotorie, educarea și reeducarea psihomotorie, putem să schițăm primele directive:

a) Doar printr-un studiu riguros al dezvoltării psihomotorii, al componentelor sale, cum sunt dezvoltarea abilităților motorii globale și segmentare a schemei corporale – a spațiului și a timpului, vom reuși să analizăm dificultățile psihomotorii, să le corelăm cu alte aspecte ale personalității, să individualizăm repercusiunile reciproce, să înțelegem cum un deficit dat de nivel gravează asupra evoluției gândului și a afectivității.

b) Orice daună, fie organică sau funcțională, fie gravă sau minimă pe parcursul dezvoltării senzorio-motorii nu poate să nu se repercuteze asupra capacităților de învățare și de comunicare a copilului, a cărui primă necomunicabilitate stă în originea lumii sale, care este lentă și obositor adecvată la a noastră.

c) Mai mult decât învățarea de tehnici, în psihomotricitate este nevoie să vorbim de atitudini, de disponibilități, de atenție și de intenția educativă, ceea ce implică o capacitate particulară de implicare globală cu persoana însăși și cu grupul.

d) Pe baza cunoașterii dezvoltării psihomotorii și a corelațiilor cu dezvoltarea neurologică, psihodinamică, psihologică, se poate și trebuie să se recupereze studiul tehnicilor de educare și reeducare psihomotorie, studiu care, în acest punct, se transformă de la o ușoară stereotipizare de exerciții într-o riguroasă alegere operativă, întotdeauna dominată de tipul de intenție educativă, aplicată la acea dată copilului, la acel dat grup, în acel dat moment.

În ceea ce privește evoluția capacităților cerute în timpul învățării putem cita autorii: Fleishman și Hempel au arătat că, potrivit etapei de învățare, performanța realizată într-o sarcină dată depindea de capacități diferite. La început, când subiecții nu stăpânesc bine sarcina, reușita este în funcție de anumite capacități; apoi, când stăpânesc tehnica, reușita este legată de alte capacități. Pentru a ilustra acest fapt, să cităm mai întâi două experiențe efectuate de către acești autori. În cadrul celei dintâi, subiectul trebuia, când apăreau configurații luminoase, să opereze ajustări de poziție de avion cu ajutorul unor instrumente Fleishman, Hempel, (1954). În cea de-a doua experiență, el trebuia să răspundă cât mai repede cu putință la o serie de semnale luminoase, apăsând pe un buton pus în legătură cu configurația care apărea Fleishman, Hempel, (1954). Subiecții fuseseră supuși, în prealabil, unor teste destinate să măsoare anumite capacități. Prin urmare, autorii cercetărilor puteau aprecia, după aceea parte ce revenea fiecăreia dintre aceste capacități în performanța realizată, datorită unor tehnici statistice. Figura de mai jos arată contribuția fiecăreia dintre capacități în diferitele momente ale învățării în privința primei sarcini, iar figura nr. 4 în privința celei de-a doua. Cititorul își poate, deci, da seama că în prima, la început, performanța depinde de mult mai mulți factori decât după aceea. Apare, de asemenea, o schimbare în capacitățile obligatorii. La început, mai importanți sunt factorii cognitivi; apoi, factorii motorii. În cea de-a doua, după cum precizează Richard Schmidt (Schmidt, 1982, pag. 572), ies în evidență trei situații: mai întâi, faptul că în timpul probelor se schimbă configurația capacităților care intervin; în al doilea rând, la început, rezultatele depind mai ales de capacitatea spațială și verbală, în timp ce, după aceea, ele sunt în funcție de două capacități motrice: timpul de reacție și controlul vitezei mișcării; în al treilea rând, partea factorului de discriminare a timpului de reacție, medie la începutul învățării, aproximativ 20%, devine foarte importantă în final și este chiar factorul cel mai important. Este vorba de o capacitate proprie sarcinii.

Fleishman a utilizat și un alt procedeu pentru a pune în evidență această schimbare de capacități impuse în timpul evoluției învățării. El compară grupele de diferite nivele de capacitate.

Împreună cu Hempel, el lucrează asupra timpului de reacție discriminativă Fleishman, Hampel, (1955), iar în asociere cu Rich, studiază însușirea unei sarcini de coordonare motrică a ambelor mâini (Thomasm, R. 1975). Figura de mai jos arată rezultatele celei de a doua experiențe. Subiecții care dovedesc o capacitate ridicată în vizualizarea spațială reușesc mai bine la începutul instruirii, dar după aceea capacitatea aceasta nu mai joacă nici un rol în

rezultat; în schimb, sensibilitatea kinestezică, la început fără influență asupra performanței, se dovedește a fi un factor important în finele stadiului de învățătură. Particularizând la domeniul nostru de activități corporale, dorim să concretizăm, citându-l pe Martin (1980): conținuturile specifice de antrenament în diversele etape ale dezvoltării sunt în strănsa legătură cu diferitele vârste biologice (vezi schema 20). De la 3 ani la 18 ani, se modifică continuu acțiunea asupra componentelor psihomotricității pentru a avea eficiență maximă și rezultate deosebite în orele de educație fizică, antrenamente și concursuri.

Sperăm că materialul prezentat în această carte va fi de un real folos în activitatea dumneavoastră și că veți găsi mijloacele necesare pentru îmbunătățirea procesului instructiv-educativ. Pentru a veni în ajutorul profesorilor de educație fizică și al antrenorilor vom prezenta în continuare un plan anual pentru dezvoltarea psihomotricității, care poate fi adapatat ca dozare în funcție de vârsta elevilor.

Plan anual pentru dezvoltarea psihomotricității

sem I

Plan anual pentru dezvoltarea psihomotricității

sem II

Emilia Florina Grosu

BIBLIOGRAFIE

ALLPORT, GORDON (1991) – Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică,pg.53

BAKER, B., L., BRIGHTMAN, A. J., HEIFETZ, L.S., MURPHY, D. M.(f.a) –Problemes of Behaviour, Research Press, Champaign, Illinois, 61890

BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București

BLUMA, S., M., SHEARER, A., FROFMAN, J., HILLARD (1987) – Portage Project, C.E.S.A.,12 Wiscounsin 53901, U.S.A

CHAPPUIS, RAYMOND (1964) – Importance du facteur emotion dans le cycle de l’activite în Revue Education Phisique et Sport, 68

DEMETER, A., GAGEA A., TIREA ELENA (1975) – Metodă complexă și practică pentru studiul modificărilor tranzitorii ale reactivității organismului elevilor care practică educația fizică și sportul, Rev. E.F.S nr.8,1975

DRAGNEA, A., BOTA, A., ( 1999) – Teoria activităților motrice, Ediot. Didactică și pedagogică R.A., București.

EPURAN, MIHAI (1992) – Metodologia cercetării activității corporale, A.N.E.F., București

FAMORE, J., P., DURAND, M., (1988) – Aptitude et performance motrice, Edition “Revue EPS”, Paris

FIREA, ELENA, SAFTA, A. (1990) – Testul “MYL” de coordonare în educație fizică și sport, Revista de educație Fizică și Sport nr.2, București

FLEISHMAN, E. A. (1964) – The Structure and Measurement of Phisical Fitness, Washington, Prentice Hall

FRAISSE, P. (1968) – Manuel pactique de psychologie experimentale, PUF, Paris

GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Ed. Didactică și Pedagogică, București

HIRTZ (1982), RUBESONE, WAGNER (1972) – SDP

MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Guide to Sport Psychology. Champaign, Illinois, Human Kinetics Publishers

MARTENS, RAINER (1982) – Sport Competition Anxiety Test. Champaign, III, Human Kinetics Publishers

MIRA J. LOPEZ (1981) – Testul psihologic, Rev. de Educație Fizică și Sport, București

MOTEȚ DUMITRU (1992) – Valoarea integrativă a activitățillor de educație fizică pentru elevii din învățământul special, Revista de educație specială nr. 1, pg. 71-77, București

NEAGOE MARIA (1993) – Adaptarea copilului la mediu, cu precădere, la cel socio- școlar, revista de educație specială nr. 2, pg. 31-38, București

ORFORD JIM (1998) – Psihologia comunității, Teorie și practică, Ed. Oscar Print, București

RENE JAM (1972) – Appreciation du niveau moteur des enfants de 5 a 11 ans, Education phisique et sport, nr.116, Paris

SCHMIDT, A. R. (1988) – Motor Control and Learning. A Behavioral Emphasis. 2nd ed. Champaign, Illinois, Human Kinetics Publishers, Inc.

THOMAS, JERRY, R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389, C.C.P.S.

THOMAS, R. (1983) – Psychologie Au Sport, Paris

THOMAS, R., ECLACHE, J., P., KELLER, J. (1995) – Aptitudinile motrice. Structură și evaluare. SCJ 3-4 (100-101) (Traducere cu titlul Aptitudinile motrice. Teste și măsurători pentru tineri sportivi)

THOMAS, R., JERRY & NELSON, K. JACK (1996-1997)- Metodologia cercetării în activitatea fizică. Vol. I 1996, Vol. II, 1997, Sportul de performanță, nr. 375-377, 386-389, București, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului

ZAPAN, GHEORGHE (1984) – Metoda aprecierii obiective a personalității în Gheorghe Zapan – cunoașterea în aprecierea obiectivă a personalității (ediție îngrijită de Pavel Mureșan), Ed. Științifică și Enciclopedică, București

ZAZZO, R. (1960) – Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Neuchatel – Paris, Delachonee et Nestle.

ISBN 978 – 973 -88283 – 6-0

Copyright Editura G.M.I., Cluj-Napoca, 2009