Vreau să-mi aleg o meserie [309003]

SPECIFICUL STRATEGIILOR DE EVALUARE

ÎN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Cuprins

Argument

Capitolul I. Introducere în problematica evaluării

I.1 Clarificări conceptuale

I.2 Rolul și importanța evaluării în procesul de învățământ

I.3 Noi orientări și tendințe de modernizare a [anonimizat]. Aspecte metodologice privind evaluarea elevilor din ciclul primar din perspectiva noului Curriculum

II.1 Aspecte metodice ale evaluării

II. 2.Strategii de evaluare a rezultatelor elevilor

II. 3 Aprecierea și notarea rezultatelor școlare

II.4 Erori în evaluarea școlară

II.5 [anonimizat]. Modalități practice de perfecționare a actului evaluativ la ciclul primar

III.1 Organizarea cercetării

III.1.1 Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării

III. 1.2 Eșantionul și metodele cercetării

III.1.3 Proceduri și instrumente de cercetare

III.2 Etapele cercetarii

III.2.1 Etapa preexperimentală

III.2.2 Etapa experimentală

III.2.3 Etapa postexperimentală

III.3. Interpretarea și analiza comparativă a rezultatelor

III.4. Concluzii

Capitolul al IV lea. Considerații finale. Propuneri privind eficientizarea actului evaluativ la ciclul primar

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

Evaluarea reprezintă un element esențial în cadrul triadei ,, învățare- predare- evaluare” ce compune procesul de învățământ. [anonimizat], această activitate didactică să poată fi ameliorată în timp.

Evaluarea constituie o [anonimizat] a [anonimizat].

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, [anonimizat].

[anonimizat] o altă manieră de abordare a [anonimizat] / realizare a [anonimizat] – [anonimizat], [anonimizat]. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. [anonimizat], să-i îndrume în activitatea de învățare.

[anonimizat]. Utilizarea eficientă a strategiilor, [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], a [anonimizat], atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiționale și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: [anonimizat], [anonimizat], achizițiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare.

Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare motivării și susținerii învățării educaților. Se pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.

Personal, consider evaluarea o etapă foarte importantă a procesului didactic, reprezentând rezultatul trudei zilnice a învățătorului, dar și un semnal de alarmă asupra unor lacune ale elevilor, care înregistrate corect și la timp pot înlătura rămânerea în urmă la învățătură și combate eșecul școlar.

Evaluarea reprezintă și un mijloc de a comunica elevilor rezultatele obținute în munca de învățare prin aprecierile făcute de cadrul didactic. Este foarte important ca elevul să descifreze mesajul învățătorului și acest lucru este posibil dacă i se aduc la cunoștință criteriile de notare. Obișnuit fiind să se autoevalueze corect, elevul va avea o atitudine pozitivă față de învățătură, colegi, invățător, școală, societate.

Pentru a se ințelege mai bine problematica evaluării și din dorința proprie de autoperfecționare am optat pentru tema de cercetare: Strategii de evaluare utilizate la disciplinele din ciclul primar. Cum strategia înseamnă mod de concepere, organizare, planificare, o manifestare a personalității cadrului didactic, voi încerca și eu combinarea celor mai potrivite metode, mijloace pentru a atinge în condiții de eficiență obiectivele stabilite, dar și obiectivele cercetării. Astfel voi cunoaște efectele activității desfășurate și voi putea perfecționa procesul de evaluare în etapele următoare. Este știut faptul că în realitatea școlară se evidențiază o serie de lacune privind evaluarea: note fără bareme clare, nepracticarea retroacțiunii, lipsa practicii autoevaluării etc. Prin această lucrare doresc să combat aceste imperfecțiuni și să găsesc modalități eficiente de perfectare a actului evaluativ.

Aceasta lucrare este structurată în patru capitole, prin intermediul cărora voi sistematiza cele mai importante informații privind strategiile de evaluare. Astfel, primul capitol intitulat Introducere în problematica evaluării pune accentul pe rolul și importanța evaluării, definește conceptul și indică principalele caracteristici si principiile după care se ghidează, dar arată și care sunt noile orientări ale evaluării în învățământul primar.

Al doilea capitol se intitulează Aspecte metodologice privind evaluarea elevilor din ciclul primar din perspectiva noului Curriculum și vizează strategiile de evaluare a rezultatelor elevilor cu întreaga paletă de metode, tehnici și instrumente atât tradiționale cât și alternative, dar și informații despre apreciere și notare și efectele pozitive sau negative ce le pot avea asupra tuturor celor implicați: elevi, părinți, dascăli, dar și rolul pe care cadrul didactic îl are in eficientizarea evaluării.

Capitolul al treilea intitulat Modalități practice de perfecționare a actului evaluativ la ciclul primar, considerat și cel mai important, prezintă demersul aplicativ pe care doresc să îl demonstrez. Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Aceasta se realizează printr-o evaluarea formativă, care previne însă în mare măsură situațiile de eșec școlar, permițând cunoașterea după fiecare secvență de învățare, atât a progreselor, cât și a punctelor critice din cunoștințele elevilor. Aceasta presupune ca metodele de evaluare, atât cele tradiționale, cât și cele moderne- în calitatea lor de componente ale strategiilor de evaluare -să se sprijine reciproc și să acționeze convergent, asigurând procesului de învățământ un caracter sistematic, riguros, eficient, practic. .

Dacă în procesul de învățământ se va proceda la diversificarea și perfecționarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare din perspectiva contribuției lor la realizarea obiectivelor educaționale, atunci se vor înregistra progrese în ceea ce privește randamentul școlar al elevilor și eficiența procesului instructiv-educativ.

În concluzie apreciez că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor de evaluare deoarece folosite corect și la momentul potrivit vor duce la reușita școlară a elevilor, la mulțumirea sufletească a cadrelor didactice și a părinților.

CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EVALUĂRII

I.1 Clarificări conceptuale

Dacă ne întrebăm de ce a crescut interesul pentru evaluare în ultima perioadă, trebuie să admitem faptul că aceasta este o activitate naturală. Oricare dintre noi, indiferent de domeniul în care activăm, suntem tentați să evaluăm în situații atât de diverse, încât, uneori, noțiunea de evaluare tinde să se devalorizeze. Activitatea evaluativă caracterizează însăși percepția noastră asupra realității. Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obținute. Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut s-a realizat, adică să cunoască efectele activității desfășurate pentru ca pe baza informațiilor obținute aceasta să poată fi ameliorată în timp. Acest lucru este posibil prin intermediul evaluării, parte integrantă a procesului de învățământ.

Evaluarea pedagogică reprezintă ,,o acțiune managerială proprie sistemelor socio- umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate la un anasamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime’’.

Astfel, actul evaluativ este ,,componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special” și reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente după cum considera Ausubel care cuprinde următorii ,,pași”: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea și înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a aplicării programului.

Orice activitate, mai ales cea de instrucție și educație care este atât de complexă și cu atât de numeroase implicații sociale, economice, pedagogice se impune să fie evaluată. Progresul în orice aspect al activității umane se bazează pe o măsurare cât mai exactă a acesteia.

Sesizarea neajunsurilor unui proces este menită să stimuleze preocupări și încercări de ameliorare a acestuia, pentru realizarea acestui act într-un mod în care să nu inhibe pe cei controlați, ci sa-i stimuleze la o activitate mai rațional organizată și mai susținut realizată. „Evaluarea apare ca o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor cât și a oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu”susține I.T.Radu. Sensul termenului de evaluare îngăduie astfel diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor.

De-a lungul timpului, evaluarea a fost definită divers dar cu note comune. In evolutia conceptului de evaluare, D.L. Stufflebeam și colaboratorii sai identifică trei categorii de definiții:

1. ,,Definițiile ,, vechi” care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare (evaluare = măsurare, adică a evalua este identic cu a măsura).

2. Definițiile care interpretau evaluarea în raport cu obiectivele educaționale

(evaluare = congruența cu obiectivele educaționale se referă la a determina congruența performanțelor în învățare cu obiectivele prestabilite).

3. Definițiile care concep evaluarea ca emitere de judecăți de valoare (evaluare = emitere de judecăți de valoare asupra rezultatelor școlare pe baza unor criterii).’’

Astfel, într-o perspectivă istorică, susține Pelletier , teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei mari perioade importante:

,,Perioada testelor-caracterizată de întenția înlocuirii măsurării subiective cu teste obiective, standardizate;

Perioada măsurătorilor-perfecționarea testelor și identificarea dificultăților cu privire la rezultatele testelor;

Perioada evaluării-descoperirea elevului ca totalitate.’’

Identificarea acestor perioade ne ajută să înțelegem modul cum a fost și este privită

evaluarea , evoluția istorică a acesteia, acumulările pe care le-a cunoscut în materie de teorie dar și practică.

Recent, specialiștii în științele educației dau diferite definiții. Astfel Yvan Abernot propune următoarea definiție: „Evaluarea constă într-o măsurare și o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă.” Sau , altă definiție dată de același autor: „ în domeniul școlar, termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului.”

A evalua înseamnă, prin urmare:

– a verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut; a verifica achizițiile în cazul unei progresii;

-a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcție de anumite recomandări; a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;

-a estima nivelul competenței unui elev;

-a situa elevul în raport cu posibilitațile sale sau în raport cu ceilalți; a situa un elev în raport cu nivelul general;

-a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reușitei unei producții școlare a elevului în funcție de diverse criterii;

-a da un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev; a da un aviz asupra valorii unei prestații a elevului.

În actul evaluării sunt implicate, după cum este lesne de observat, trei cuvinte cheie după

cum susține G.Scallon: a verifica, a situa, a judeca.

Evaluarea este în cadrul procesului didactic un schimb cu dublu sens între învățător și elev, un demers de observare și interpretare a efectelor învățării , care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențială să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale. Datoria școlii din această perspectivă devine aceea de a informa părinții privind evoluția copilului lor și în funcție de relațiile pe care le întrețin cu copilul aceștia vor prelucra informația într-o manieră educativă: încurajează copilul care se îndoiește de el, îl stimulează sau nu, venind astfel în sprijinul școlii sau dimpotrivă, obstrucționându-i demersurile.

Pentru profesor, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate. Evaluarea îi arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele și materialele didactice pe care le utilizează. Un profesor are întotdeauna nevoie să știe ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv al clasei. Feedback-ul furnizat de evaluare îl ajută să cunoască ce au acumulat elevii, care sunt lacunele în pregătirea lor, care sunt posibilitățile și ritmurile de învățare, atitudinile și interesele lor. Toate aceste date sunt esențiale dacă profesorul vrea să ia decizii pertinente privind invidualizarea instruirii, ameliorarea activității, îndrumarea elevilor în orientarea lor școlară și profesională.

Deducem din cele de mai sus că evaluarea este o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Deși acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

Principalele operații ale evaluării constau în:

măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

interpretarea și aprecierea datelor obținute;

adoptarea deciziilor ameliorative.

Măsurarea – constă în utilizarea unor probe prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) și un ansamblu de obiecte, subiecte sau evenimente, conform unor caracteristici observabile pe care acestea le posedă în diferite grade.

Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învățământ și constă în aplicarea unor probe pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv- educative și pentru a obține date în perspectiva unui scop determinat. Precizia măsurării este condiționată de calitatea instrumentelor de măsură folosite și de modul de aplicare al probelor.Astfel, măsurarea presupune o cântărire obiectivă a cunoștințelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte,” iar specificarea obiectivelor și convertirea lor în criterii de evaluare constituie o operațiune ce poate conferi măsurării un grad mai înalt de credibilitate.”

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurători, acordându-i acestuia o semnificație pe baza unui criteriu sau scări de valori.În timp ce măsurarea se referă la descriere, la cantitate, aprecierea urmărește calitatea caracteristicilor, ține de experiența și personalitatea evaluatorului. Măsurarea are un caracter statistic, matematic, în timp ce aprecierea vizează capacitatea educatorului de a interpreta psihopedagogic rezultatul obținut.

Decizia se exprimă în concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate, precum și măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare. În desfășurarea procesului evaluativ, măsurarea și aprecierea capătă semnificații și coerență în funcție de metoda utilizată în susținerea acestui demers. În contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare, instrumental în sine devine partea operațională relațională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul capătă abilități și capacități specifice unei situații de învățare sau de evaluare.

Evaluarea este întregită de acțiunea de elaborare a deciziilor și stabilire a modalităților corective și ameliorative, a căror aplicare corectă îi asigură eficiență.

Decizia -este ultima operație a evaluării; „în decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea” susține Manolescu.

Se pot adopta decizii diferite: ,, unele care se referă la recunoașterea rezultatelor (exprimate în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reușit/nereușit) și altele care pun accentul pe perfecționarea procesului de instruire (acestea vizează: măsuri de diferențiere, de individualizare, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei).’’

Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de înțelegerea corectă a rolului regulator pe care îl deține actul evaluării în procesul instructiv- educativ. Evaluarea este o condiție a eficacității acestui produs prin faptul că orientează, corectează și reglează predarea și învățarea. Astfel, putem spune că ea nu este o acțiune juxtapusă predării-învățării, ci integrată acesteia prin diferite modalități: evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea finală, permițând cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor și proceselor care le-au generat.

Evaluarea inițială are o mare importanță psihologică și pedagogică. Ea se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ sau capitol), îndeplinind o funcție predominant de diagnosticare.

Această evaluare este ,,impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.’’

Pe baza ei se determină nivelul de pregătire al elevilor, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, stilul de învățare, lacunele în pregătirea lor.

Cunoașterea acestor achiziții de către cadrul didactic, este necesară pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa următoare; este necesară pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă. Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire viitoare.

Prin această evaluare ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceștia posedă cunoștințele și capacitățile care constituie “premise cognitive” și “atitudinale” (interese, motivații) necesare asimilării noilor conținuturi. Deci evaluarea inițială are o funcție predictivă, ea indică condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi.

Insemnătatea evaluării inițiale a fost subliniată de Ausubel care spunea: “Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea formativă constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică a rezultatelor școlare pe secvențe mai mici de activitate școlară. Se elimină astfel caracterul de sondaj, realizându-se evaluarea performanțelor tuturor elevilor și privind întregul conținut esențial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe “toți” din “toată materia” predată, evaluarea formativă permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului.

Genevieve Meyer, referindu-se la acest tip de evaluare, mărturisește: ,,evaluarea formativă ajută elevul să învețe, iar instrumentele acesteia sunt toate acele elemente rezultate din teoriile învățării care îi permit profesorului să trezească, să stimuleze sau să dezvolte la elev procese cognitive.’’

Comparativ cu evaluarea sumativă, evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm mai susținut, printr-o frecvență mai mare a verificărilor și aprecierilor și prin scurtarea intervalului între evaluarea și aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învățământ. Evaluarea formativă se aplică pe tot parcursul procesului de învățământ, este aplicată în procesul instructiv-educativ și constituie o parte componentă a acestuia, având un caracter permanent. Pe măsură ce se derulează, educatorul este preocupat de comanda și controlul, prin informațiile pe care le culege despre efectele acțiunii sale intervenind apoi imediat cu modificările și ameliorările ce se impun.

Nu este îndeajuns să cunoaștem doar rezultatele, nivelul de realizare a obiectivelor, ci și momentele intermediare ce se înscriu pe această traiectorie.

Acest tip de evaluare este cel mai adecvat la clasele primare. El îi oferă cadrului didactic posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire și dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat și direcția în care vor evolua în viitor. Profesorul le urmărește evoluția, le oferă sprijin și îndrumare. Evaluarea formativă are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale. Evaluarea inițială este o acțiune necesară pentru ca celelalte tipuri de evaluare să fie mai concludente, iar evaluarea formativă, deși realizează mai deplin funcțiile actului evaluativ, este completată de evaluarea finală, de bilanț.

Evaluarea sumativă se efectuează la sfârșitul unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și vizează pregătirea de ansamblu a elevilor. Ea constă într-o verificare și apreciere periodică a rezultatelor școlare, este un “sondaj” în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este verificată.

Pentru că ea se face la sfârșitul unor perioade mai mari de instruire, deja încheiate, nu oferă elevilor posibilitatea de a elimina lacunele pe care le au în pregătirea lor, de asemenea să-și îmbunătățească stilul de învățare și astfel să obțină un randament superior în activitate.

Acest tip de evaluare are o funcție constatativă, de inventariere a rezultatelor globale, de clasificare a elevilor. Nu contribuie la ameliorarea unui proces deja încheiat, de asimilare a unei teme, nu mai servește nici profesorului, de asemenea generează atitudini de neliniște și stres la elevi.

Deși are numeroase dezavantaje, evaluarea sumativă, este importantă. Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de factori decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico-educative. Aceste informații constituie puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a sistemului și procesului de învățământ. Deosebirea dintre cele trei forme de evaluare este legată doar de tehnica de aplicare, îmbinarea lor rațională constituind esența modelului evaluării complete și continue.

În acest context, Ioan Jinga subliniază complexitatea actului evaluativ și definește evaluarea ca fiind ,,un proces de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței), sau cu rezultatele anterioare ( evaluarea progresului)’’.

Putem concluziona așadar că evaluarea este un proces, deci o activitate etapizată desfășurată în timp; ea nu se rezumă la notarea elevilor, ci vizează domenii și probleme mult mai complexe, implicând un șir de măsuri, comparații, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării și, în ultimă instanță, rezultatele obținute.

Evaluarea școlară reprezintă o componentă necesară a activității didactice care integrată într-un mod optim în procesul didactic poate furniza informațiile necesare cu privire la desfășurarea acestuia și la rezultatele obținute care sunt comparate cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor de ameliorare a activității în etapele următoare.

I.2 Rolul și importanța evaluării în procesul de învățământ

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, performanțe, comportamente, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon. În funcție de aplicabilitate, la nivelul activității instructiv-educative, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului școlar al elevilor, evaluarea activității didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaționale, evaluarea instituțiilor de învățământ și evaluarea sistemului de învățământ.

Privind cele trei componente ale educației, predare- învățare-evaluare, cea din urmă este considerată ca fiind un subiect sensibil în orice sistem de învățământ deoarece efectele acțiunilor evaluative se fac simțite nu numai în interiorul sistemului educațional, ci și în afara lui, respectiv în plan cultural, social și chiar politic. Pe de altă parte, între predare-învățare-evaluare există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare din ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să se evalueze ce nu s-a predat, respectiv învățat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăța, ceea ce nu se evaluează. Dacă se încearcă o definire a evaluării în sensul ei larg, putem spune că evaluarea este o activitate care are în vedere acele procese și produse care reflectă nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare, evidențiază gradul de concordanță a rezultatelor învățării cu obiectivele educaționale propuse, oferă informațiile necesare adoptării deciziilor educaționale optime.

Evaluarea își dovedește necesitatea din cel puțin trei perspective: a cadrului didactic responsabil cu formarea elevilor, a elevului și a societății ca beneficiară a produselor sistemului educațional.

Din perspectiva profesorului, evaluarea se impune ca o necesitate deoarece prin intermediul ei cadrul didactic obține informații privind calitatea actului evaluativ și are posibilitatea de a adopta masuri care să eficientizeze stilul de învățământ pe care îl desfășoară.

Din perspectiva elevului, evaluarea determină un impact considerabil în mai multe planuri. Astfel, ea orientează și dirijează activitatea de învățare a acestuia ajutându-l să-și formeze un stil de învățare; oferă posibilitatea cunoașterii gradului de indeplinire a sarcinilor școlare ceea ce contribuie la formarea unei imagini de sine cât mai corectă.; determină efecte pozitive în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le prilejuiește; produce efecte în planul relaționării elevului cu ceilalți membri ai grupului școlar din care face parte; influențează dezvoltarea psihică a elevilor în multiple planuri ale personalității lor. Evaluarea nu trebuie concepută ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Actul evaluării nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.

E.Voiculescu susține că evaluarea școlară se manifestă în acte de comportament și influențează nemijlocit randamentul școlar al elevilor. Manifestările comportamentale au o influență favorabilă sau defavorabilă în procesul învățării. Principalele aspecte problematice se referă la:

-comportamentul cognitiv care este afectat atât în sensul tehnicilor de învățare, cât și al motivației învățării. O anumită atitudine față de aprecierea școlară, poate determina învățarea prin ,,toceală”, memorare, reproducere sau dimpotrivă: înțelegere, creativitate, rezolvare de probleme. O anumită atitudine față de evaluare poate determina o motivație intrinsecă sau, dimpotrivă, o motivație extrinsecă a învățării, ceea ce va aduce consecințe în planul pregătirii elevului.

-comportamentul emoțional este și el afectat prin manifestări, expresii, conduite emoționale cu rol mobilizator, dinamizator sau, dimpotrivă cu influențe dezorganizatoare.

-manifestarea în comportament a atitudinii este calea cea mai importantă prin care aceasta influențează atât pregătirea elevului, cât și obiectivitatea aprecierii prin note. Prezența unei atitudini negative poate să genereze un comportament neconcludent al elevului în timpul verificării primind astfel o notă care nu reflectă nivelul lui de pregătire, ci însăși atitudinea față de notă.

Atitudinea față de evaluarea școlară are caracteristici particularizate pe categorii de elevi dar mai ales pe categorii constituite în funcție de nivelul rezultatelor școlare. Privind acest aspect, cea mai importantă constatare este aceea că ,, orientările pozitive/negative ale atitudinii față de evaluarea școlară sunt direct asociate cu nivelul bun/slab al rezultatelor școlare ale elevilor.” La elevii slabi, evaluarea generează o atitudine negativă, de neîncredere, ceea ce va conduce la stabilizarea statutului de elev slab la învățătură, precum și identificarea elevului cu acest statut. La elevii cu un nivel ridicat la învățătură, evaluarea beneficiază de o atitudine favorabilă, de acceptare, o motivare puternică pentru note, atitudine care va conduce la stabilire a statutului de elev bun sau foarte bun. În cazul elevilor de nivel mediu, în funcție de măsura în care ei se apropie mai mult de nivelul slab sau mai mult de nivelul bun, atitudinea lor față de evaluare devine preponderent negativă sau preponderent pozitivă. Astfel, elevii slabi care reușesc să-și depășească acest statut la anumite discipline încep să aibă o atitudine favorabilă, motivantă, în timp ce elevii buni care vor lua note slabe vor avea o atitudine ce va înclina spre neîncredere, neacceptare.

Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor de instruire, a componentelor procesului didactic și un mijloc de fixare, delimitare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Înțelegerea deplină a naturii acestui proces și a locului său în ansamblul activității de învățământ face necesară precizarea scopului urmărit, a funcțiilor ce le îndeplinește, a condițiilor de realizare și a rolului său în corelație cu multiplele laturi ale activității de instrucție și educație. Astfel, Alain Kerlan consideră că în momentul în care cadrul didactic proiectează o evaluare educațională este pus în situația de a răspunde următoarelor întrebări:

,,De ce evaluez? (Pentru a obține informații privind învățarea de către elev?;Pentru că doresc să ajut elevii cu dificultăți?; Pentru că elevul are nevoie?; Pentru a analiza greșelile lui?)

Cum evaluez? (Prin examene, prin teste?; Prin observații continue? Prin instrumente elaborate pe bayă de competențe?; Prin mai multe tehnici sau printr-una singură?)

Cui servește evaluarea? (Elevului?; Profesorului?; Părinților?; Societății?)

Ce doresc să evaluez? (Cunoștințe?; Atitudini și comportamente?; Procesul învățării?;

Produsul?)

Când evaluez? (La începutul programului de instruire (evaluare inițială)?; In timpul programului ( evaluare formativă)?; La sfârșitul programului de instruire (evaluare sumativă)?)’’

Dacă procesul de învățământ este cadrul în care elevul își îmbogățește, consolidează, corectează, transformă experiența cognitivă și își perfecționează formarea, atunci acesta prin specificul curriculumului proiectat și realizat, nu face decât să activeze cognitiv- afectiv- motivațional- atitudinal elevii, prin intermediul rolului de conducător al învățătorului. Astfel, relația dintre acțiunile învățătorului și acțiunile elevilor este mereu orientată către atingerea scopurilor, a obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai ridicat. Evoluția acțiunilor și relațiilor nu capătă sens, dacă nu are loc și verificarea, aprecierea rezultatelor, pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune .

Evaluarea rezultatelor școlare este o etapă importantă a activității instructiv educative, este acea activitate comună a cadrului didactic cu elevii săi în cadrul căreia se incheie circuitul predare-învățare. Învățătorul obține pe calea feed-back-ului informații privitoare la rezultatele activității de învățare (cunoștințe stocate, capacități formate) și reglează activitatea următoare în raport cu aceste informații.

Activitatea didactică se desfășoară în conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor la un nivel de performanță cât mai ridicat, intră în joc resursele materiale dar și cele umane, au loc procese de planificare, de organizare, de dirijare, de control și de evaluare, toate acestea împreună vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului instructiv (deci de strategia didactică) depind performanțele școlare ale elevilor. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare.

În elaborarea unui demers evaluativ, primul pas foarte important este precizarea obiectivelor de evaluare care nu sunt altceva decât obiective exprimate în termeni comportamentali și care derivă din competențele generale și din cele specifice ale disciplinei și se exprimă cu ajutorul unor verbe de acțiune specifice domeniilor cognitiv, afectiv și psihomotor.

În ceea ce privește obiectivele evaluării, se remarcă o tranziție de la problematica preciziei garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevilor. Se poate observa chiar o nouă orientare a obiectivelor spre modalități care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor. O abordare sistemică este cea propusă de UNESCO care afirmă că ,,evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanență a întregului sistem. Astfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de nevoie, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a modifica altele.’’

Spre deosebire de obiectivele curriculare, care sunt definite în termeni mai mult sau mai puțin generali pentru natura conținutului pe care îl exprimă, obiectivele de evaluare trebuie să definească rezultate concrete, particulare ale învățării care vor fi supuse evaluării și examinării.

Tocmai de aceea, obiectivele de evaluare se exprimă în termeni de comportament observabili, fiind astfel echivalente obiectivelor operaționale. Obiectivele de evaluare arată ceea ce poate să facă elevul. Având ca punct de reper modelul de operaționalizare al lui R. F. Mager, un obiectiv operațional se caracterizează prin trei elemente distincte: ,,descrierea comportamentului observabil care demonstrează îndeplinirea obiectivului propus(ce?); precizarea condițiilor în care urmează să se desfășoare activitatea- condițiile necesare, mijloace folosite, instrumente utilizate(cum?); definirea criteriului de reușită prin indicarea însușirilor pe care trebuie să le îndeplinească performanța pentru a putea fi socotită acceptabilă(cât?).’’

Acest ultim criteriu de reușită are un dublu rol din punct de vedere pedagogic: orientează activitatea, accentuând și precizând asupra obiectivului și, nu în ultimul rând focalizează atenția și efortul subiecților.

Obiectivul de evaluare este definit în termeni de comportament observabil, pentru a putea fi ușor cuantificat și, prin urmare măsurat. Taxonomia lui Bloom, cu cele șase nivele ierarhice ale sale- cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare- propune pentru facilitarea activității profesorului în elaborarea obiectivului de evaluare o listă funcțională de verbe ( comportamente observabile) pentru fiecare nivel ierarhic în parte.

,,În funcție de aceste niveluri ierarhice și de gradul de complexitate pe care evaluatorul dorește să-l dețină, obiectivele de evaluare pot fi:

– obiective de învățare, situate la primele două niveluri ale taxonomiei lui Bloom, cunoaștere și înțelegere (unor fapte, date, reguli, principii);

– obiective de transfer, care presupun capacitatea subiectului de a utiliza cunoștințe asimilate în alte situații, similare sau noi. Aceste obiective marchează deplasarea de accent de la obiectivele de învățare la cele centrate pe capacitatea de prelucrare a informației, deschizând calea spre formarea și exersarea capacității creative și de comunicare a elevului;

– obiective de exprimare, care se raportează la capacitatea de comunicare, de abstractizare și generalizare, la posibilitățile creative ale individului.’’

Formularea unor obiective de evaluare ca obiective de învățare, de transfer sau exprimare în această ordonare progresivă, de la simplu la complex, necesită elaborarea unor itemi adecvați obiectivului pe care îl testează. Aceasta este esența relației obiectiv de evaluare-item. În funcție de natura conținutului, de complexitatea și de gradul de dificultate la care educatorul dorește să se plaseze în proiectarea obiectivelor activității instructive, va elabora itemii adecvați.

Relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare și procesele de instruire și educare, ambele proprii activității didactice, relevă funcțiile fundamentale ale evaluării în activitatea școlară. Acestea au fost sintetizate de C.Stan în două categorii după cum urmează:

a) Funcții generale:

1.Funcția de diagnosticare care stabilește nivelul, punctele tari și slabe ale copiilor examinați. Se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să depisteze factorii care influențează în sens pozitiv sau negative.

Pe baza informațiilor obținute prin metodele de verificare folosite determinăm nivelul de pregătire și de dezvoltare intelectuală a elevilor, aptitudinilor lor, atitudinea și interesul lor față de învățare, dificultățile întâmpinate de unii elevi în această activitate, chestiunile teoretice care necesită aplicații suplimentare, clarificare și recapitulare.

Când randamentul școlar este nesatisfăcător, cadrul didactic analizează cauzele și stabilește modalitățile și măsurile corespunzătoare: corectează, modifică sau abandonează strategiile ineficiente, își modifică comportamentul didactic, stilul de predare, realizând astfel o altă funcție a evaluării – funcția corectivă, de reglare și ameliorare a procesului de învățământ. Ea impune individualizarea instruirii în concordanță cu diversele aspecte ale personalității elevilor, diagnosticate în actul evaluativ.

2. Funcția de constatare a rezultatelor activității școlare se referă la cunoașterea stării fenomenului , a activității și a rezultatelor obținute. Această funcție clasifică, ierarhizează elevii după criteriul performanței obținute, inventariază achizițiile pe care le posedă elevul în momentul examinării, a progresului sau regresului înregistrat de el de la o etapă la alta, și precizează locul pe care îl plasează, în colectivul clasei, după rezultatele obținute.

3.Funcția prognostică stabilește zonele performanței viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele, prefigurate soluțiile de ameliorare a rezultatelor, eliminate lipsurile și erorile.Această funcție se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfașurarea activității în etapele următoare, pe care precedentele funcții le sugerează și le fundamentează.

Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării.

b) Pe fondul acestor funcții generale, evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice ca:

1.Funcția de orientare se realizează prin dirijarea activității de învățare a copiilor, orientându-i către conținuturile esențiale. Maniera de evaluare promovată de educator evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat.

2.Funcția de informare se realizează prin înștiințarea copiilor în leătură cu propriile lor rezultate, li se oferă acestora posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității.

3.Funcția motivațională stimulează autocunoașterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaționale, realizând astfel, stimularea activității de învățare.

4.Funcția de selecție realizează clasificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen, realizându-se ierarhii.

5.Funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele copiilor la finalul unui ciclu școlar.

6.Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare. Copiii conștientizează distanța la care se află față de performanțele așteptate, precum și eforturile ce sunt necesare pentru îndeplinirea lor.

Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a se constata în mod obiectiv efectele unei acțiuni pedagogice și de a se aprecia rezultatele în perspectiva obiectivelor urmărite. Această funcție se exprimă în măsurarea și descrierea concretă a stării existente, a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor ameliorative a ctivității. Operațiile propriei funcții constatative sunt: colectarea, rezumarea și interpretarea informației. O bună măsurare și apreciere a rezultatelor și a proceselor încheiate poate să aducă contribuții semnificative la îmbunătățirea activității, la perfectarea ei continuă. Dar, pentru ca stabilirea relației de proces-produs să fie concludentă și să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activității de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situațiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor. În acest sens, aplicarea analizei de sistem în studierea activității de instrucție și educație permite relevarea mai multor tipuri de factori care intervin în desfășurarea acesteia cum sunt: factori generali, factorii umani și însușirile acestora, componentele procesului de instrucție și educație.

Rezultatele obținute, reflectate în nivelul de pregătire al elevilor, sunt produsul interacțiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluative și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate, materializate în:

,,1.Cunoștințe acumulate și integrate (potențialitatea de a genera cunoștințe noi, valori cognitive acumulate);

2.Capacitatea de operare și aplicare a cunoștințelor ( aști să folosești cunoștințele, să operezi cu ele)

3.Dezvoltarea capacităților intelectuale (aspectele formative să fie urmărite cu precădere)

4.Conduite și trăsături de personalitate (reper deosebit de important dar dificil de identificat deoarece încorporează aspecte “de adâncime” ale personalității).’’

Astfel, actul evaluativ poate fi definit ca fiind “ procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a cestuia , a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare”

Prin evaluare se încheie circuitul predare-învățare. Evaluând, profesorul obține informațiile strict necesare privitoare la rezultatele activității de învățare (cunoștințe, priceperi, capacități) și ca urmare, reglează activitatea următoare în vederea obținerii unor performanțe. Cunoașterea performanțelor obținute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constituie indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.

Concluzionând, putem spune că evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ care urmărește măsurarea cunoștințelor dobândite, valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare în etapele următoare în scopul atingerii obiectivelor propuse.

I.3 Noi orientări și tendințe de modernizare a evaluării în învățământul primar

Măsurile de reformă în educație s-au impus ca adaptare a învățământului la schimbările sociale, politice și economice din ultima perioadă, în general, și ca răspuns la evoluția științelor educației și a psihologiei învățării, în special. Rapoartele Comisiei Europene reliefează tendințele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educația pentru toți, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ și societate, dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea unor atitudini și valori dezirabile, evaluare autentică.

La nivelul activității din clasă aceste linii de politică educațională exprimă necesitatea unei mai bune cunoașteri a elevilor pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaștere și ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacității cadrelor didactice de a adecva situațiile de învățare, conținuturile și materialele educaționale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevului în învățare prin crearea unor situații de învățare apropiate de viața concretă.

În ansamblul problematicii pe care o generează aplicarea reformei în învățământ, evaluarea devine o dimensiune esențială a procesului curricular și o practică efectivă la clasă. Componentă de bază a reformei învățământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evaluărilor școlare , care este, ea însăși, o reformă de substanță, țintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior. Evaluarea este apreciată nu ca scop în sine ci ca un element relevant dar dependent în complicatul proces educațional. Evaluarea face dovada calității actului de predare, oglindit în calitatea învățării, iar elevului și familiei acestuia le dă măsura nivelului învățării. De asemenea ea este un continuu punct de referință al procesului la care participă elevul și învățătorul în permanent implicat în pregătirea școlarului.

Teoria și practica evaluativă au fost ,,marcate de următoarele paradigme docimologice:

-evaluarea comparativă a cărei funcție principală era de a clasa elevii raportându-i unii la alții;

-evaluarea prin obiective sau evaluarea criterială care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situieze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare;

-evaluarea corectivă care propune o nouă paradigmă nu numai decizională ci și informațională. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățare.

-evaluarea conștientizată corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiază participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare , fiind conștient de propriile dificultați. Această mișcare trebuie însoțită de creșterea practicilor de reglare , dar și de o modificare fundamentală de mentalitate.’’

În evaluarea educațională actuală, aflată mereu în căutare de noi modalități specifice ameliorative, scalele numerice de notare intrate în tradiție nu mai sunt de multă vreme singura tehnică studiată de docimologia contemporană. Astfel s-au impus atenției teoreticienilor, dar și practicienilor educației și alte criterii tehnice evaluative. Tendința actuală în evaluarea contemporană este aceea a încurajării studiului și aplicării tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi și flexibile.

Evaluarea tradițională centrată pe acumularea de cunoștințe, în care notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învățare capătă noi conotații. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative, pune accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecății de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare. Acesta își asumă un rol activ, dezvoltând mereu o funcție de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relație educațională ce oferă transparență, siguranță, deschidere. Elevul va fi evaluat pentru ceea ce știe, nu va fi sancționat pentru ceea ce nu știe. Nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea lor într-o normă statistică, raportarea la anumite șabloane, se realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru trepte de notare), oferind transparență în notare.

Astfel s-au produs următoarele ,,schimbări :

-înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanță. Expresia terminală a operației de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța este exprimată prin unul din calificativele „FB”, „B”, „ S”, „ I”.

-renunțarea la mediile semestriale și anuale.

Descriptorii de performanță apar explicați ca o suită de enunțuri normativ –valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi. Descriptorii sunt dimensionați în concordanță cu capacitățile pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare.’’ Stabilirea calificativelor se realizează în acord cu o serie de descriptori de performanță generați de cadrele didactice.

,, Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează traseul de predare – învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, editate în mod concret’’, susține Voiculescu.

Trei sunt cele mai discutate și disputate probleme ale reformei evaluării:

1. Problema standardizării –urgența acesteia s-a impus cu atâta forță încât a fost printre primele căreia i s-au formulat și aplicat și soluția : introducerea descriptorilor de performanță în învățământul primar. Standardizarea nu produce efectele scontate decât dacă este introdusă la începutul procesului de învățământ ce va fi evaluat în baza standardelor respective.

2. O altă problemă se constituie la intersecția dintre schimbarea evaluării și reforma curriculum-ului. Discuțiile s-au concentrat tocmai în jurul curriculum-ului , câtă vreme programele școlare și planul de învățământ în ansamblul său s-au caracterizat prin supraîncărcare, prin granițe ferme între discipline, critica principală referindu-se la imposibilitatea ca elevii să învețe într-un timp scurt un volum de informație cantitativă foarte mare. Drept pentru care se impune:

-renunțarea hotărâtă la supraîncărcare și aducerea limitelor cantitative ale programelor școlare la nivelul posibilităților de învățare eficientă , de studiu prin prelucrarea informației;

-mai buna structurare a planurilor de învățământ, prin reducerea numărului de discipline distincte și gruparea disciplinelor în module interdisciplinare;

-conținuturi selectate pe criteriile unei aplicabilități și utilități mai directe pentru elevi a ceea ce învață, ale intereselor elevilor;

-structurarea programelor școlare în funcție de obiectivele pedagogice, pe categorii de cunoștințe și capacități, definite în funcție de operațiile, strategiile, și mecanismele învățării, de succesiunea psihologică a etapelor ce intervin în învățarea lor;

3. Problema coerenței sistemului de examinare privit ca filtru de trecere a fluxurilor de elevi de la un ciclu la altul de învățământ.

Sistemul de învățământ românesc optează pentru o evaluare modernă, centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului dar și pe alte componente ale personalității.

Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoștințelor acumulate, astăzi asistăm la orientarea acestuia spre evaluarea competențelor (intelectuale, social-atitudinale, psihomotorii) dobândite în procesul de învățământ.

La momentul actual se vorbește despre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unor metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat. Astfel, gama metodelor de evaluare folosite de cadrul didactic la clasă s-a extins si se vorbește insistent despre îmbinarea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.) ce reprezintă de fapt alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare. Alături de metodele de evaluare tradiționale, metodele alternative de evaluare vizează pe lângă obiectivele de învățare și pe cele atitudinale și comportamentale și se utilizează la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale și scrise, solicitând capacități, cunoștințe, atitudini și comportamente sau însoțesc celelalte metode de evaluare, completându-le. Autoevaluarea poate fi considerată la ciclul primar, scop al activității formative și mijloc de stimulare a motivației și de autoreglare a activității de învățare a elevului. Utilizate într-o varietate de forme, ele dau eficiență actului de evaluare prin compensarea dezavantajelor unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora.

Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogățit substanțial. În practica evaluativă curentă, dar și în dezbaterile teoretice și în lucrari de specialitate, se solicită expres integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplina corespondență cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate prin programe și manuale școlare.

În procesul de învățământ, strategia de instruire este foarte importantă deoarece ea reprezintă modul în care profesorul reușește să aleagă cele mai potrivite metode, procedee, mijloace pe care să le combine și să le organizeze în vederea atingerii obiectivelor propuse. Termenul de ,,metodă’’ provine din cuvântul grecesc ,,methodos’’și reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii. ,,Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei; prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire în condiții cât mai active a materiei de învățământ.’’ În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezintă ,,o operație subordonată acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în situații și condiții concrete. Relația procedeu- metodă didactică este destul de mobilă, încât o metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele realizate, valoarea operațională. Exemplu: problematizarea – procedeu în cadrul conversației și invers.’’ Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându-se în centrul tuturor acțiunilor. Metoda de evaluare reprezintă ,, calea de acțiune comună profesor – elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul învățării , prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.” Cadrul didactic trebuie să stăpânească o varietate de metode și instrumente de evaluare , pe care le va aplica în funcție de particularitățile clasei de elevi, de scopul și obiectivele evaluării, de specificul conținuturilor supuse aprecierii.

Într-o lume aflată în permanentă schimbare, modernizarea învățământului prin utilizarea metodelor noi de predare –învățare-evaluare, a unor strategii moderne care permit adaptări la toate disciplinele de învățământ, depinde în ultimă instanță de cunoașterea și abilitatea de a le folosi. Prin adaptarea vechilor valori la noile cerințe ale societății, cadrul didactic nu este un simplu executant al unor prescripții, ci devine un factor activ al procesului de învățământ, învață cu cei pe care îi învață, având rol de coordonator al educației și instrucției.

În concluzie, se poate spune că evaluarea trebuie abordată din perspectivă sistemică, expresie a unei noi concepții a proiectării, desfășurării și reglării activității instructiv-educative din perspectiva obiectivelor; evaluatorul să experimenteze practici de evaluare și metode care pot conduce la o evaluare formatoare (a personalității în ansamblu), să evalueze procesul și nu produsul, să conceapă modalități eficiente de integrare a evaluării în activitatea didactică.

Această trecere de la învățământul tradițional la învățământul modern este un proces de inovare sistematică și competentă a practicilor tradiționale. Acest lucru nu înseamnă o desprindere față de trecut, de tradițional, ci presupune o atitudine pozitivă față de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în tradiția învățământului românesc și utilizarea unei metodologii de inovare continuă.

CAPITOLUL AL II-LEA

ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND EVALUAREA ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM

II.1. Aspecte metodice ale evaluării

Curriculum-ul pentru învățământul primar specific clasei pregătitoare reprezintă o noutate în învățământul românesc, fiind conceput astfel încât să respecte principiul continuității între nivelurile sistemului de învățământ și în vederea atingerii nivelului de performanță elementar în formarea competențelor cheie care determină profilul de formare al elevului (la sfârșitul clasei a II-a).

În învățământul primar, conținuturile procesului de învățământ se structurează sub forma ariilor curriculare și a disciplinelor de învățământ specifice pe clase. Ele se regăsesc în Planul- cadru de învățământ pentru învățământul primar.

Ministerul Educației a aprobat planurile cadru pentru învățământul primar prin Ordinul nr. 3.371 din 12 martie 2013, care a fost publicat in Monitorul Oficial pe 5 aprilie. Aceste planuri cadru se aplică începând din septembrie pentru clasa pregătitoare și clasa I, începând cu anul școlar 2014-2015 la clasa a II-a și din anul 2015-2016 pentru clasele a III-a și a IV-a.

Ca orice activitate umană, educația posedă anumite intenții, scopuri sau finalități. La ciclul primar finalitățile sunt reprezentate de: achiziții fundamentale pentru clasele pregătitoare, I și a II-a; de dezvoltare pentru clasele a III-a și a IV-a.

O inventariere a finalităților integrează câteva componente: dezvoltarea, realizarea învățării anumitor tipuri de conținuturi, umanizarea, socializarea, disciplinarea, autonomizarea, culturalizarea, pregătirea copiilor pentru accesul în nivelul formal următor de pregătire.

Actuala programă școlară este flexibilă, încurajează stimularea creativității elevilor, ne permite să modificăm, să completăm, să înlocuim activitățile de învățare. Se realizează astfel un demers didactic personalizat, care asigură formarea de competențe prevăzute de programă specific fiecărei clase și al fiecărui elev. Este necesară o abordare specifică educației timpurii pe stimularea învățării prin joc, care să poată oferi o paletă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de gradul diferit de achiziții ale elevilor.

Conținutul Programei este realizat în așa fel încât să dezvolte profilul formator al elevului din ciclul primar. Privind disciplina de studiu, orientarea demersului didactic, pornește de la competențe, accentuează scopul pentru care se învață și dimensiunea acțională în formarea personalității elevului.

Școlarul învăță, prin metodele raportate la vârstă, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă, pentru a putea face față cu succes cerințelor școlare. La această vârstă, noi trebuie să urmărim sistematic realizarea conexiunilor între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei, creând contexte semnificative de învățare pentru viața de zi cu zi.

Vârsta școlară mică reprezintă o perioadă importantă pentru stimularea flexibilității gândirii și a creativității elevului. În acest sens, este necesar ca noi să insistăm pe trezirea interesului și pe dezvoltarea încrederii de sine. Jocul didactic trebuie să predomine, să asigure contextul pentru participarea activă, individuală și în grup, care va permite exprimarea liberă a propriilor idei .

La disciplina Muzică și mișcare programa este elaborată după noul model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Programa este realizată în așa fel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al școlarilor mici. Disciplina se înscrie în categoria disciplinelor abordate integrat. Disciplina Muzică și mișcare are un caracter nou în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, dat de caracterul său integrat. Abordarea integrată permite folosirea eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.

În clasa pregătitoare, disciplina Muzică și mișcare urmărește parcursul educativ specific etapei intuitive, ca primă etapă în săvârșirea educației muzicale. Asocierea muzicii și a mișcării la nivelul curriculumului oficial prezintă mai multe avantaje din care amintim: stimularea manifestării expresive a elevului (de la cea mai fragedă vârstă, reacția naturală și spontană a copilului este mișcarea). Împletirea audiției și a cântecului cu mișcarea este pe deplin motivată, devenind o practică muzicală tip joc, fiind pe placul școlarului mic.

Elevul este motivat în timpul orelor să învețe luănd contact cu un mediu prietenos, care îl ajută să își valorifice exprimarea personală și creativă.

Studierea disciplinei Muzică și mișcare, începută în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a IV-a și vizează o dezvoltare progresivă a competențelor prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale- acționale ale formării personalității.

Cântarea vocală, cântarea instrumentală (cu jucării muzicale) și audiția muzicală reprezintă mijloacele esențiale de realizare a educației muzicale, fiecare dintre acestea fiind însoțită de mișcare. Aceste modalități de lucru dă copilului bucuria unor manifestări spontane și originale pe muzică, acte menite să-i trezească interesul, atracția pentru muzică și încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica. Jucăriile muzicale contribuie la dezvoltarea creativității și spontaneității copiilor în manifestarea lor muzicală. Modalitățile de lucru propuse în programă sunt destinate să dezvolte abilitățile creative ale copiilor, abilități ce pot fi transferate într-o varietate de contexte educative.

Disciplina Arte vizuale și abilități practice este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Arte și Tehnologii. În raport cu programele disciplinelor studiate, programa disciplinei Arte vizuale și abilități practice este elaborată integrat. Se dorește aplicarea unui nou model de proiectare curriculară centrat pe competențe, care să înlocuiască modelul de proiectare bazat pe obiective, fapt ce stimulează dezvoltarea școlarilor mici.

Elevul este pus în legătură cu o mare varietate de domenii artistice pe care le poate îmbina cu experiența concretă a realizării unor produse. Aceste lucruri dezvoltă creativitatea crescând sensibilitatea pentru frumos, sporind îndemânarea și încrederea în variate posibilități de exprimare a sinelui, întărind respectul pentru valori, tradiții și semeni.

Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale și abilități practice jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care acoperă clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor două domenii integrate. Programa urmărește expresia artistică prin pictură, desen, grafică, modelaj, sculptură, fotografie artistică.

Observând studiul disciplinei la fiecare clasă percepem că se asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a celorlalte achiziții dobândite de elevi. Valorifică, de asemenea, experiența specifică vârstei elevilor, prin accentuarea dimensiunilor creative, afectiv-atitudinal- acționale ale formării personalității elevilor.

Această disciplină contribuie la cultivarea sensibilității elevilor; aprecierea diversității exprimării artistice; recunoașterea rolului factorilor estetici în viața de fiecare zi; dezvoltarea abilităților creative ale elevilor și exersarea acestora în diferite contexte.

Disciplina Arte vizuale și abilități practice sprijină dezvoltarea creativității și motricității, prin exercițiile de trasare, modelare, prin coordonarea mână-ochi sau prin utilizarea instrumentelor de lucru specifice. Studiul susține cunoștințele dobândite de elevi prin intermediul altor discipline de învățământ. Elevii își pot manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce privește tehnicile, cât și în ceea ce privește subiectele realizate. Noutatea tehnicilor, obligă însă, la o mai mare atenție acordată calității materialelor și la verificarea datelor înscrise de producător în privința respectării standardelor europene de siguranță a sănătății elevilor.

Programa disciplinei Comunicare în limba română/Limba și literatura română este concepută potrivit noului model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Curriculumul acestei disciplinei are la bază modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare și exprimare a mesajului oral și scris. Actuala programă pune în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev.

Realizarea obiectivelor programei școlare la această disciplină necesită predarea integrată, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii creative, analogico-deductive și probabilistice.

Competențele de comunicare în limba română se situează în fruntea listei competențelor cheie care determină profilul de formare a elevului. Dacă în clasele pregătitoare, I și a II-a se pun bazele alfabetizării, se pune accent pe comunicare, exprimare orală și scrisă, în clasele a III-a și a IV-a se pune accent pe intuirea părților de vorbire și a celor sintactice.

Este important ca activitatea didactică să se desfășoare în interacțiune permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor acestora. Astfel, copiii vor fi stimulați să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și sentimente despre ceea ce învață. În întreaga activitate de învățare și evaluare se va urmări, încuraja și valoriza progresul fiecărui școlar.

Disciplina Matematică /Matematică și explorarea mediului este situată în aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Programa acestei discipline este de asemenea elaborată pe baza noului model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Ea este importantă pentru stimularea flexibilității gândirii, precum și a creativității elevului. În acest sens, trebuie să insistăm pe stimularea și păstrarea interesului elevului pentru această disciplină și pe dezvoltarea încrederii în sine.

Programa de Matematică are un rol foarte important în dezvoltarea abilității și dorinței elevilor de a utiliza moduri matematice de gândire logică și spațială, corespunzătoare vârstei lor, pentru a putea rezolva probleme din viața zilnică. În clasele I-IV se însușesc noțiunile de bază, instrumentele cu care elevul va opera pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întregul sistem al învățământului matematic. Dacă sunt predate în mod sistematic, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale elevilor, dacă sunt însușite în mod conștient și temeinic, cunoștințele de matematică aduc o contribuție deosebită la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, la dezvoltarea spiritului de receptivitate a elevilor încă din ciclul primar. Prin învățarea matematicii se cultivă o serie de atitudini: de a gândi personal și activ, de a folosi analogii, de a analiza o problemă si a o descompune în probleme simple. Utilizarea și apoi transferul noțiunilor matematice nu se realizează prin simpla transmitere a acestora de la învățător la elev, ci prin îndelungate și dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici caracterul dinamic, activ și relativ dificil al matematicii, mai ales prin efort propriu al elevului. În noile tendințe din învățământul românesc, sistemele și metodele de educație se cer continuu perfecționate. Școala trebuie să înțeleagă rolul său de ghid al vieții cotidiene și viitoare pentru elevi.

Studiul matematicii în școala primară își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază vizând: calcul aritmetic, noțiuni introductive de geometrie, măsurare și măsuri. În învățământul actual s-a produs o schimbare în modul de construire a programei de matematică. Astfel, în ansamblul său, noua concepție vizează următoarele schimbări:

-în abordarea conținuturilor- e necesară o implicare activă în situații practice, căutare de soluții dincolo de cadrul strict al celor învățate și mai puțin important va fi calculul și memorarea de reguli. Elevii trebuie să devină capabili să utilizeze cunoștințele și deprinderile însușite în rezolvarea unor situații practice de viață.

-în învățare- trecerea de la memorizare la explorare-investigare, se vor utiliza variate materiale ce vor fi manipulate în învățare, lucrul concret cu obiectele.

-în predare-trecerea de la ipostaza de transmițător de informații a învățătorului la cea de organizator al unor activități variate de învățare pentru toți elevii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia.

-în ceea ce se așteaptă de la elev, concretizate in trecerea de la aplicarea unor algoritmi prin folosirea de strategii în rezolvarea problemelor. Se va renunța la exercițiile/ problemele cu soluții unice în favoarea formulării de întrebări, analiza pașilor în rezolvarea unei probleme, argumentarea deciziilor luate în rezolvare.

Jocul didactic va rămâne principala metodă, asigurând contextul pentru participarea activă, individuală și în grup, care permite exprimarea liberă a propriilor idei. Accentul se pune atât pe spontaneitatea și creativitatea răspunsurilor, cât și pe rigurozitatea științifică a acestora. Activitatea didactică se va desfășura într-o interacțiune permanentă elev – profesor, astfel încât să răspundă intereselor școlarilor. Elevii vor fi stimulați să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și opinii despre ceea ce învață.

Disciplina Științe ale naturii este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Programa disciplinei Științe ale naturii este elaborată conform modelului de proiectare curriculară centrat pe competențe.

Se vor îndruma elevii spre dezvoltare și cunoaștere pornind de la explorarea mediului apropiat și investigarea lumii înconjurătoare către o realitate mai îndepărtată. Astfel ei se vor apropia de înțelegerea și experimentarea unor principii și legi universale. Programa vizează studiul integrat al științelor naturii, structurarea problemelor abordate pornind de la o serie de teme adecvate capacității de înțelegere a școlarilor mici.

Disciplina Științe ale naturii constă în legăturile multiple pe care noi le putem face în dialog cu elevii noștrii, implicându-i în activități multiple de observare, aplicare și experimentare. Se valorifică astfel experiența și li se dezvoltă capacitatea de a lega informațiile dobândite de modelele explicative proprii. Elevii vor putea aplica cunoștințele dobândite în rezolvarea unor probleme simple din viața cotidiană, găsind soluții la probleme noi.

Disciplina Științe ale naturii se învață prin explorare și aplicare. Demersul didactic se impune a fi deplasat de la ce se învață? la cum? și de ce se învață?. Acest lucru generează un dublu beneficiu: stimularea interesului de cunoaștere al școlarului, care vede utilitatea propriei munci prin achizițiile dobândite și creșterea caracterului formativ al învățării. Avem ocazia să abordăm o viziune holistică în ceea ce privește predarea științelor, formarea competențelor vizate, precum și a abilităților de investigare științifică.

Învățarea mediului înconjurător valorifică capacitatea școlarilor de a realiza observații, le stimulează creativitatea și curiozitatea prin corelarea cu activitățile zilnice și cu problemele practice, astfel elevii vor găsi răspunsuri la diverse întrebări prin demersul investigațional.

Dorința de a cunoaște, specifică acestei vârste, trebuie orientată stimulându-i pe elevi să-și pună mereu întrebări referitoare la lumea înconjurătoare. Activitatea de investigare și explorare trebuie să faciliteze descoperirea mediului de viață apropiat. Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini, în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între copii. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare și a competențelor dobândite de către elevi în contexte nonformale sau informale.

Trăind într-o lume permanent supusă schimbărilor, învățătorul trebuie să-și construiască strategii didactice proprii în acord cu noile reglementări precizate în Curriculum, accentuând latura formativă a evaluării, conferind continuitate și rigoare actului evaluativ, întreținând cu elevii o relație caldă, partenerială, centrând evaluarea pe aspectele pozitive, în scopul personalizării învățării prin recuperare și dezvoltare.

Noul Curriculum național prezintă foarte multe schimbări constructive, așa cum reiese din cele prezentate la acest subcapitol, însă din punctul meu de vedere programele sunt prea încărcate, iar timpul este prea scurt pentru atingerea tuturor obiectivelor și conținuturilor. Manuale sunt dense și organizate deductiv, ceea ce îngreunează însușirea cunoștințelor de către școlarii mici. Predarea integrată este îngreunată din cauza lipsei materialelor didactice, a tehnologiei (lipsa video- proiectoarelor, a PC-urilor în fiecare clasă), astfel dezvoltarea cognitivă se realizează lent.

II. 2.Strategii de evaluare a rezultatelor elevilor

Prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Așadar, a stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa ce evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute. În final în funcție de concluziile obținute, elevul își va modifica strategia de învățare iar profesorul pe cea de predare. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de învățare. Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea obiectivelor evaluării, presupun conceperea unor strategii diferite. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare. Pe lângă metodele tradiționale o mare importanță o au și metodele alternative care oferă profesorului informații suplimentare despre activitatea și nivelul de achiziții al elevului.

Un organizator bun trebuie să știe să-și aleagă foarte bine metodele în funcție de obiectivele urmărite, deoarece metoda e de fapt o ,,cale de urmat,, pentru realizarea unui obiectiv bine precizat, un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere. Strategiile de evaluare, cumulând metode, tehnici și instrumente se împart în două categorii: strategii tradiționale de evaluare și strategii alternative.

A.Strategii tradiționale de evaluare

Aceste strategii fac referire la metode și instrumente utilizate frecvent în practica școlară curentă care deși sunt cele mai vechi, devin noi și pertinente prin îmbunătățirile ce li se aduc și ele pot fi: orale, scrise și practice.

Probele orale constau în realizarea unei conversații prin care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Metodologia verificărilor orale impune cerințe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvența (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informația asimilată de elevi/studenți și a posibilităților de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe, de a le transfera în noi contexte, situații – problematice etc.

Ioan Nicola delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în cadrul lecțiilor, desfășurată frontal sau individual) și finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu menționează alte forme, în funcție de tehnicile utilizate: conversația de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult în învățământul preșcolar și primar, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată încă în condiții de examen în învățământul superior, redarea (repovestirea) unui conținut, citirea unor dialoguri incomplete și completarea lor încât să dobândească sensul adecvat.

Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că realizează o comunicare deplină între învățător și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare a elevilor, evidențierea trăsăturilor proprii de personalitate.

Principalul avantaj al acestei evaluări îl constituie posibilitatea dialogului cadru didactic-elev, în cadrul căruia cadrul didactic își poate da seama nu doar ce știe elvul, ci și cum gândește el, cum se poate exprima, cum face față unor situații problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, se poate cere elevului să-și motiveze răspunsul la o anumită întrebare și să-l argumenteze, dar acesta poate fi ajutat cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.Un alt avantaj este acela că oferă posibilitatea unei evaluări flexibile , adaptată particularităților individuale prin stabilirea tipului de întrebări și a gradului de dificultate a acestora în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elevi. Există posibilitatea de a corecta pe loc anumite erori. Evidențiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au și o serie de limite:

-este o mare consumatoare de timp, timp ce lipsește învățătorului când dispune de un număr redus de ore la o disciplină sau alta;

-caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

-posibilități limitate de verificare a unui număr mare de elevi;

-obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului, starea psihică a elevilor.

Pentru a elimina aceste dezavantaje se impune respectarea câtorva cerințe metodologice: îmbinarea examinării frontale cu cea individuală; stabilirea prealabilă a conținutului ce urmează a fi evaluat și a elevilor ce urmează să fie chestionați; întrebările să fie formulate în așa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să selecteze informația folosită pentru formularea răspunsului și să o prezinte într-o manieră personală; antrenarea elevilor în completarea sau corectarea răspunsurilor date de elevii chestionați; folosirea judicioasă a formelor de întărire pozitivă, stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambiențe care să înlăture tensiunea emoțională prezentă mai ales la începutul examinării orale; utilizarea ritmică a probelor orale, creșterea frecvenței evaluării fiecărui elev, mai ales a celor care au dificultăți în învățare, prevenindu-se astfel situațiile când elevii învață numai când apreciază că vor fi evaluați sau se sustrag prin diverse modalități controlului.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi și deprinderi. Probele practice se pot desfășura sub forma unor lucrări de atelier, desene, schițe, grafice. Evaluarea practică permite cadrului didactic să constate la ce nivel elevii și-au format și dezvoltat anumite deprinderi practice, capacitatea de ,,a face,, nu doar de ,,a ști,, .

Stoica susține că evaluatorul trebuie să stabilească anumite criterii, norme și cerințe pedagogice care nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii și care să fie cunoscute și de elevi, împreună cu baremele de notare, asigurarea echipamentelor si a aparaturii necesare, precizarea clară a sarcinilor. Prin această metodă, elevii sunt puși în situația de a executa sub conducerea și îndrumarea învățătorului sarcini cu caracter aplicativ, utilizate în scopul accentuării caracterului practic-aplicativ al cunoștințelor.

Vom observa că probele practice îi mobilizează pe elevi , îi antrenează în activitate mai susținut prin motivația pe care le-o creează asupra necesității și utilității cunoștințelor acumulate.

Probele scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au posibilitatea sa-și expună cunoștințele fără intervenția învățătorului, în absența unui raport direct cu acesta. Anonimatul lucrării ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivismului învățătorului. Un mare avantaj îl dă posibilitatea verificării unui număr relative mare de elevi, într-un interval de timp bine determinat. Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab. Valoarea testelor scrise crește atunci când se comunică și se discută rezultatele cu elevii și părinții și când se stabilesc strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

Avantajul acestei evaluări este de asemenea și că asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere și dificultate) pentru toți elevii supuși evaluării și posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în același timp oferind astfel și posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu. Se diminuează stările tensionale care pot influența negativ performanțele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoționale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probe scrise prezintă și unele dezavantaje: imposibilitatea corectării unor greșeli, completării imediate a cunoștințelor, elevii luând la cunoștință de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie și printr-o întrebare suplimentară, către un răspuns corect.

Probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câștigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinații optime cu probele de verificare orală și practică pot conduce la creșterea eficienței actului evaluativ.

Itemii.Clasificarea și elaborarea itemilor

O importanță deosebită în alcătuirea probei de evaluare o prezintă formularea itemilor, prin item se înțelege întrebarea, formatul acesteia și răspunsul așteptat, elemente strict necesare și aflate în strânsă interdependență.

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:

-itemi obiectivi-itemi tip pereche, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă;

-itemi semiobiectivi-itemi cu răspuns scurt, itemii de completare, itemi tip întrebările structurate;

-itemii subiectivi- itemi de tip rezolvare de probleme, eseul structurat și eseul nestructurat.

Itemii obiectivi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, vizând capacități de ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conținut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere și notare.

Itemii de tip pereche le solicită elevilor stabilirea unei corespondențe între informațiile din prima coloană care se numesc premise și cele din a doua coloană, care sunt răspunsurile.

Exemplu:

Unește numele anotimpului cu fenomenele specifice potrivite:

Toamna Înfloresc pomii.

Iarna Frunzele se îngălbenesc și cad.

Primăvara Zăpada acoperă pământul.

Vara Soarele coace grâul.

Faceți corespondențele potrivite:

Țara Capitala Poporul Limba

Rusia Sofia bulgari rusă

Serbia Moscova sârbi bulgară

Bulgaria Belgrad ruși sârbă

Itemii cu alegere duală oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals, da-nu, corect-greșit. Acest tip de item poate testa însușirea unor cunoștințe, capacitate elevilor de a utiliza o definiție, o regulă.

Exemple:

Colorează caseta în care este scris DA pentru rezultatul corect și NU pentru rezultatul incorect:

31+ 42= 73

66 + 12=73

44 – 22=11

95 – 34=61

Încercuiește cu A(adevărat) și F(fals) pentru următoarele enunțuri:

Broaștele si înmulțesc prin ouă. A / F

Fasolea se inmulțește prin semințe. A / F

Carnivorele se hrănesc cu plante. A / F

Stejarul este conifer. A / F

Încercuiește litera șirului în care sunt denumite substantive:

cal, stilou, ojă, ciocolată, fotoliu, tata.

pisică, cafenie, cafea, trei, fax, întârzie.

Itemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns din mai multe variante de răspuns oferite.

Exemple:

,,Cocoșul galic” este simbolul:

-germanilor

-ungurilor

-francezilor

Încercuiește rezultatul correct:

34+17= 62, 51, 53

55+ 22= 77, 66, 68

17- 8= 8 ,9, 25

Practica la clasă a dovedit că itemii obiectivi, utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, prezintă avantaje (fidelitate, obiectivitate) dar și limite (elaborarea și identificarea cu ușurință a răspunsului). Utilizarea lor abuzivă ar putea influența negativ modul de învățare al elevilor.

Itemii semiobiectivi pun elevul în situația de a formul asingur răspunsul, și nu de a-l alege ca în cazul itemilor de tip obiectiv. Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, dar și abilitatea de a elabora cel mai corect răspuns.

Itemii cu răspuns scurt presupun atât stăpânirea unor cunoștințe cât și abilitatea de a elabora si structura cel mai potrivit și scurt răspuns. Elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr sau simbol.

Exemple:

Enumerați cele patru anotimpuri: …………….. ,………………….. ,………………… ,…………… .

Care sunt cuvintele cunoscutului simbol 3R: …………………, ……………………, ……………… .

Itemi cu răspuns scurt și rezolvare de probleme:

Buburuza Bibi te roagă să numeri. Notează în tabel.

Itemii de completare reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să

formuleze un răspuns care să completeze o afirmație incompletă sau un enunț lacunar.

Exemple:

Completează textul de mai jos:

Apa curge, deci este un corp …………….. .Apa potabilă este bună de …………. Apa potabilă nu are …….. , nu are ………… și nici ………… .Mai mult din suprafața pământului este acoperită de ……… , de aceea Pământul se mai numește și ………………………. .

Întrebările structurate reprezintă itemi formați din mai mulți itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun. În elaborarea întrebărilor se pornește de la un material stimul constând în diferite texte, hărți, diagrame, grafice. Prezintă avantajul că orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, stimulează dezvoltarea capacităților și abilităților intelectuale superioare, originalitatea, creativitatea.

Exemplu:

Se dă enunțul: Petrică aștepta să se oprească ninsoarea casă iasă cu sania pe derdeluș. Săniuța i-o făcuse tatăl său anul trecut și aștepta în magazie să-i vină vremea. Când curtea s-a acoperit bine cu zăpadă, Petrică a scos sania din adăpostul ei. Dar săniuța se lovi de colții înghețați, se răsturnă și-l aruncă pe băiat cu nasul în zăpadă. Petrică se lovi rău, începu să plângă și-i alarmă pe toți ai casei.

1.Cum ar fi putut evita Petrică micul accident?

2.Ce ai simți dacă ai fi Petrică?

3.Formulează ideea principală a fragmentului.

Itemii subiectivi sunt ușor de construit și testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Corectarea și notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate, se poate realiza fie prin acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului așteptat, fie global, prin formularea unei judecăți de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare.

In rezolvarea de probleme se va avea în vedere : înțelegerea problemei, identificarea informațiilor necesare, formularea ipotezelor, rezolvarea propriu-zisă și verificarea.

Exemplu:

Antonio a invitat la ziua lui de naștere 12 fete și 14 băieți.Câți copii a invitat la petrecere Antonio?

Formularea judecății:

1.Câți copii a invitat la petrecere Antonio?

2.Corelarea judecății cu datele problemei.

3.Alegerea corectă a operației.

4.Efectuarea calculului corect.

Eseul este un tip de item în care elevul evaluat trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal, care să se conformeze unor cerințe. În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului se distinge: eseul structurat și eseul liber.

Eseurile solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar și pentru corectare și apreciere. Evaluează obiective complexe, permițând cadrului didactic să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică, coerența.

B. Strategii complementare de evaluare

Strategiile complementare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că ei au asimilat un ansamblu de cunoștințe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe. Au un potențial formativ ridicat și permit o mai bună individualizare a actului educațional.

C.Cucoș numește metodele de evaluare complementare invocate în ultimul timp ca fiind următoarele:observarea sistematică asupra activității și comportamentului elevilor, referatul, investigația, proiectul, portofoliul, portofoliul digital, autoevaluarea.

Observarea sistematică asupra activității și comportamentului elevului în cursul activității didactice se realizează prin: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control, fișa de caracterizare psihopedagogică.acesta având un rol dinamizator. Observația sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv atitudinale. Toți învățătorii practică observarea continuă. Observarea este adesea însoțită de aprecierea verbală asupra activității elevilor, Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informația observațională poate fi influențată de subiectivitatea profesorului. Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare.

Pentru ca metoda să conducă la obținerea unor informații cu adevărat relevante e foarte important modul în care acestea sunt înregistrate și prelucrate. Sunt indicate trei modalități de înregistrare a acestor informații: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control.

Fișa de evaluare este completată de învățător, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care învățătorul le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi.La acestea se mai adaugă interpretările învățătorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elvilor săi. Rezultatele obținute prin aceste fișe de observații curente vor fi centralizate de către învățător, astfel încât la sfârșitul fiecărei clase și la sfârșitul unui ciclu să existe o fișă de caracterizare psiho-pedagogică, utilă atât acestuia în activitatea cu clasa și cu părinții, dar și cadrelor didactice care urmează să preia clasa.

Prezintă avantajul că învățătorul decide asupra comportamentului sau performanțelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reținute și nu presupune implicarea elevului în completarea fișei. Are și dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale și nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

O astfel de fișă se prezintă după modelul:

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici, comportamente, ce trebuie supuse evaluării, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunțuri față de care el trebuie sa-și manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziție o scară cu cinci trepte: puternic de acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care elevul să poată răspunde.

Exemplu:

Lucrul în echipă mă stimulează.

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare, însă se deosebește prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplă de aplicat elevilor. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv și atent. De exemplu în cadrul orei de Arte vizuale și abilități practice se poate folosi următoarea fișă de control:

A urmat instrucțiunile. DA NU

A solicitat ajutor. DA NU

A cooperat cu ceilalți colegi. DA NU

A împărțit cu ceilalți materialele. DA NU

Investigația este considerată atât o modalitate de învățare cât și una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activități practice prin întreprinderea unei investigații (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea ) pe un interval de timp stabilit. Îndeplinește mai multe funcții: acumulare de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum și de evaluare a capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri. Ca metodă de evaluare, investigația pune în valoare potențialul intelectual creativ al elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de argumentare, de expunere și rezolvare a problemelor . Elevii participă cu plăcere la astfel de activități care vin să confirme sau să infirme cunoștințe pe care ei le au sau descoperă lucruri fascinante (exemple: transformarea corpurilor, elemente necesare vieții plantelor și animalelor, măsurarea lichidelor, strile de agregare a apei).

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă, cu elevii, prin definirea temei, pornind de la ceva familiar, cunoscut, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) și se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute. Poate fi realizat individual sau în grup și parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor și realizarea produsului. Astfel în cadrul unui proiect cu tema ,,Apa-sursa de viață,, elevii pot experimenta cunoștințe de științe (importanță, stări de agregare), geografie (tipuri, clasificare), matematică (calcul, distanțe, cantități), limba și literature română ( texte, compuneri), arte(desene, colaje). Proiectul tematic trebuie să fie atractiv ca o poveste: început(întrebări), cuprins/mijloc ( căutări), final (răspunsuri) și să vină în sprijinul ideii că scopul educației este de a scoate din ce în ce mai multe informații de la individ și nu de a i le oferi de-a gata.

Criterii ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum ar fi:

-validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă coerent, unitar și argumentat tema propusă;

-completitudinea proiectului se reflect în felul în care au fost evidențiate conexiunile și perspectivele interdisciplinare ale temei;

-elaborarea și structura proiectului privește coerența conținutului științific, logica ideilor, corectitudinea concluziilor;

-calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, varietatea surselor de informare;

-creativitatea vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în prezentarea temei alese.

Portofoliul este o metodă și un instrument de evaluare complex, prin care profesorul urmărește progresul realizat de un elev în plan cognitive, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an școlar. Portofoliul include rezultate relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: selecții din temele pentru acasă ale elevului, notițele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grup, expuneri libere, creații literare proprii, teste , prezentarea unor autori / opere literare, fișe de observare, postere, desene. Aceste dovezi ale activității elevului evidențiază dezvoltarea lor în timp și pot fi folosite ca și colecții sistematice ale muncii acestora. Portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările emoționale negative care însoțesc formele tradiționale de evaluare. Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, motivația intrinsecă. Totodată, profesorul primește date esențiale despre structura personalității elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului.

Chiar dacă elementele constitutive ale portofoliului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) se poate realiza și o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivația participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se poate realize prin calificative (“foarte bine”, “bine”, “suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și autoapreciere, contribuind astfel la construirea imaginii de sine a elevului. Elevul preia rolul de subiect al acțiunii pedagogice. I.T.Radu cosideră că o consecință pozitivă a evaluării este aceea de a cultiva o motivație lăuntrică și o atitudine pozitivă față de învățătură. Sarcina cadrului didactic este aceea de a-l pregăti pe elev pentru autoevaluare, de a-l face să înțeleagă criteriile după care sa-și aprecieze propria activitate.

C. Cucoș ne prezintă câteva căi de formare și dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:

autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-și depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;

autonotarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;

notarea reciprocă- elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;

metoda aprecierii obiective a personalității- constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia utilizarea a cât mai multe informații și aprecieri.

Formarea capacității de autoevaluare la elevii mici necesită efort și timp dar și multă răbdare din partea cadrului didactic pentru a reuși să-i învețe pe elevi să consatate ce știu și ce nu știu. Autoevaluarea se poate realiza în pereche, individual, frontal, prin jocuri și exerciții variate, iar dacă elevii au bareme clare de corectare atunci eficiența va fi ridicată.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Învățământul asistat de calculator, își propune obiective cum ar fi: dezvoltarea imaginației și a creativității, a capacității de a emite judecăți de valoare asupra unor rezultate, simularea operativă a unor soluții posibile. Informatica permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui elev, la ritmul lui de muncă, la aptitudinile intelectuale și la nivelul său de cunoștințe . Utilizat în evaluare, calculatorul oferă elevilor și cadrelor didactice o mare diversitate de modalități. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului nu poate fi suspectată de subiectivism, de asemenea emoțiile care-i stăpânesc pe elevi la verificările curente și la examene sunt mai lipsite în intensitate. Această metodă economisește timpul, fiind examinați un număr relativ mare într-un timp relativ scurt, fiind posibilă chiar o evaluare de la distanță. Elevii înșiși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedback-ul atât de necesar unei învățări eficiente și performante. Subiectele de verificare se fac astfel ca cei verificați să poată da răspunsuri la întrebări cu ajutorul simbolurilor redate prin cifre sau litere. Aprecierea gradului de realizare a subiectelor se face după o grilă.

Modalitățile de de utilizare a calculatorului în evaluarea pregătirii elevilor s-au diversificat, iar numărul adepților utilizării lui în evaluarea curentă este în continuă creștere. Învățământul modern nu poate neglija rolul activ al cadrului didactic, de aceea au fost adoptate măsuri radicale de a transforma profesorul într-un creator de resurse educaționale și utilizator eficient al unui software specializat pentru instruire într-o manieră asistată de calculator. Scopul principal al oricărei testări este acela de a stabili în ce măsură au fost indeplinite obiectivele didactice, conform unui curriculum și a unui proces de instruire.

Metodele de evaluare clasice dar și cele alternative, prin intermediul instrumentelor de evaluare folosite urmăresc să măsoare o serie de rezultate cum ar fi: cunoștințe, capacități, deprinderi, priceperi, trăsături de personalitate. Rezultatele școlare se comunică: elevilor pentru a-și îmbunătăți modul de învățare, părinților pentru a face planuri educaționale și de carieră, profesorilor pentru revizuirea atitudinii educaționale, a curriculum-ului.

Pentru a avea rezultate concludente va trebui să știm să alegem metodele și instrumentele de evaluare cele mai potrivite, care să concorde cu obiectivele și conținuturile vizate.

II. 3. Aprecierea și notarea rezultatelor școlare

Actul evaluativ presupune trei momente importante care se află într-o strânsă legătură: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea rezultatelor obținute prin măsurare și luarea unor decizii amelioratorii pentru activitățile din etapele următoare. Aprecierea este strâns legată de măsurarea și notarea progresului școlar. A măsura randamentul școlar înseamnă a transpune în cifre sau calificative judecățile de valoare la care ajunge profesorul în urma analizei efectuate potrivit unor criterii de evaluare adecvate. Conceptul de notare este expresia pedagogică pentru actul de evaluare, rezultatul acestuia se concretizează în nota /calificativul acordat. Vasile Pavelescu consideră că nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare pentru elevi, părinți, profesori, rol de reglare a procesului de învățare, valoare educativă datorită interiorizării aprecierii, rol terapeutic, creând o stare de bine dar și rol patogen, inducând disconfort psihic elevului în situații de insucces.

În practica școlară se folosesc mai multe moduri de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare. Rezultatele școlare se pot aprecia verbal sau propozițional (laude, observații critice), prin mijloace nonverbale (gestică, mimică), prin atribuirea unor calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient), atribuirea de simboluri (numerice, literale, prin culori). Idiferent de sistemul de notare folosit, aceste modalități de apreciere sunt simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor măsurate, permițând clasificarea elevilor, ierarhizarea elevilor unei clase, contribuie la cultivarea motivației elevilor față de învățătură, determină capacitatea de autoevaluare. Notarea prin calificative se utilizează la noi la învățământul primar, întrucât valoarea calificativelor este mai ușor conștientizată de către copii.

În teoria și practica notării se regăsesc mai multe modele de notare: notarea prin raportarea la grup, notarea prin raportarea la standardele date și notarea individualizată.

Modelul notării prin raportare la grup se bazează prin aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanțe.

Modelul notării prin raportarea la standarde fixe se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale ale lecției ca sistem fundamental de referință. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Această modalitate individualizată are la bază programe de instruire diferențiate.

În mod obișnuit niciunul din aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate, fiecare din ele fiind completat de celelalte, ori influențat de acestea.

Aprecierea școlară are un aspect dublu deoarece influențează asupra dezvoltării intelectuale și contribuie astfel la conștientizarea nivelului pe care îl are elevul iar pe cealaltă parte influențează atât trăirile succesului cât și pe cele ale eșecului. Astfel aprecierea școlară contribuie la formarea aspirațiilor, a intereselor și a atitudinii școlarului. Fiind aflat sub influența aprecierii școlare, elevului i se poate accelera sau încetini ritmul de activitate școlară, intelectuală.

Aprecierea pe care o face învățătorul are efect asupra relației dintre elevi, dar și în opiniile grupului școlar. Locul pe care îl ocupă un elev în clasă depinde de aprecierea celor din jur, din comparația cu altul, din raportarea elevului la cei din jurul lui. Astfel succesul școlar exprimat în note și aprecierei capătă la vârsta școlară mică o nouă semnificație pentru cei mai mulți elevi.

Dacă un elev în urma evaluării primește o notă mică, notă pe care o consideră nedreaptă, îi provoacă o trăire afectivă negativă. Dacă starea emoțională respectivă nu va fi eliminată, emoțiile negative se vor extinde și asupra atitudinii elevului față de disciplina respectivă, față de învățător, chiar față de școală. De aceea, stările de teamă, de descurajare a elevului față de munca sa trebuie să stea mai mult în atenția cadrului didactic și a psihologului școlar pentru a descoperi cauzele care le produce. Cunoașterea factorilor de care depinde atitudinea elevului față de aprecierea școlară prezintă o mare importanță. Cunoscând acești factori, învățătorul poate să aleagă mijloacele cele mai eficiente pentru formarea sau schimbarea atitudinii elevului față de apreciere, notare, evaluare.

D.Vrabie consideră că ,, nivelul de aspirație este legat de fixarea unui anumit scop pe care subiectul dorește să-l atingă în comparație cu ce a realizat înainte.„ Sunt situații când nivelul de aspirație al părinților este mai mare, mai ridicat decât al elevului. Astfel elevul aflat sub presiunea părintelui, își dorește mai mult dar posibilitățile nu-l ajută, în consecință nivelul de realizare este sub nivelul de aspirație. Elevul se descurajează, își pierde încredere în forțele proprii, se simte frustrate, izolat, școala devenind astfel o povară. Astfel insuccesul trăit de elev, poate devein ,, o frână puternică în dezvoltarea lui intelectuală și volitiv-caracterială.„

Presiunea familiei asupra rezultatelor evaluării își pune accentual și pe elevii buni și foarte buni înducându-i pe aceștia într-o stare de competiție acerbă. Numită de D. Vrabie anxietatea de competiție, aceasta se manifestă printr-o sârguință excesivă în pregătirea temelor, a lecțiilor, o permanent activare la lecții,din teama de a nu scădea în ochii învățătorului,de a nu lua o notă mai mucă decât colegul, de a nu le lua alții rangul în clasă. O altă situație care generează trăiri intense elevului este ,, anxietatea de eșec„. Aceasta se manifestă printr-o teamă difuză a elevului față de un posibil eșec școlar.

Elevii buni fac cinste părinților, aceștia se mândresc cu ei, cu rezultatele lor, îi laudă, sunt recompensați adeseori. Elevii slabi, nefăcându-i mândri cu rezultatele lor pe părinți provoaca în familie o stare de nemulțumire, de tensiune, fapt ce creează un climat mai puțin favorabil succesului.

Evaluarea muncii școlare reprezintă un moment important al dezvoltării psihice al elevilor. Formarea imaginii de sine, se efectuează prin intermediul aprecierii, a judecăților de valoare ale colegilor. Aprecierea cadrului didactic exprimată prin note sau calificative este un mesaj în funcție de care elevul își reglează activitatea. Cunoscând stările emoționale și atitudinea elevilor față de aprecierile realizate în urma evaluărilor, cadrul didactic poate utiliza aprecierea ca un mijloc de

,, întărire pozitivă„ pentru formarea comportamentului elevului.

II.4. Erori în evaluarea școlară

Cercetările întreprinse evidențiază existența unor disfunții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare.

Voiculescu evidențiază cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare:

-insuficiența informațiilor primare după care se realizează evaluarea;

-alegerea defectuoasă a metodelor și a strategiilor de evaluare;

-unele particularități ale relației profesor-elev cu componentele ei afectiv-atitudinale;

-influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea;

-influențe datorate contextului pedagogic în care se face evaluarea.

Distorsiunile în notare apar și datorită implicării factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Oboseala, factorii accidentali, starea de moment, lipsa de experiență conduc la apariția unei evaluări defectuoase, așa cum precizează P.Popescu:

-notarea strategică-subaprecierea elevului pentru a păstra tensiunea în învățare, pentru a-i motiva;

-notarea sancțiune-nota pedeapsă, fără a avea legătură cu pedepsire;

-notarea speculativă-penalizarea prin scăderea notelor;

-notarea etichetă-categorizări evaluative, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile.

O evaluare defectuoasă se poate manifesta fie printr-o subevaluare, fie printr-o supraevaluare, ambele deviații având efecte negative asupra procesului educativ și asupra elevilor.

Subevaluarea conduce la demobilizare, la dezorientare, la neîncredere-se poate ajunge la eșec sau abandon școlar.

Supraevaluarea creează o imagine greșită despre sine, o deformare a imaginii, o convingere că totul se poate obține ușor.

Activitatea profesorului este cea care generează erori și fluctuații în notare . C.Cucoș analizează succint situațiile cel mai des întâlnite și următoarele efecte perturbatoare:

-Efectul ,,hallo’’- constă în faptul că notarea este influențată de o părere preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevii cotați ca fiind buni sau slabi. Efectul ,,hallo’’ are un pronunțat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun sunt favorizați, chiar dacă ei comit greșeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. La elevii cu problem, greșelile le sunt căutate cu atenție, aceștia fiind defavorizați chiar și atunci când dau răspunsuri bune.

-Efectul de ancorare- constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenția asupra unor aspect mai puțin frecvente, așteptate la nivelul majorității formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se vor realize noi grile de valorizare a răspunsurilor care urmează.

-Efectul Pygmalion sau oedipian-Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia . Orice profesor își formează anumite impresii despre elevii săi în legătură cu posibilitățile acestora. Până la urmă aceste păreri vor influența, inconștient sau nu , comportamentul și randamentul elevilor. Manifestarea încrederii în posibilitățile și reușita elevilor poate anihila consecințele acestui fapt.

-Ecuația personală a examinatorului-Fiecare cadru didactic are propriile criterii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, alții sunt mai exigenți, unii folosesc nota ca o stimulare a elevului, alții recurg la note pentru a constrânge elevul la un efort suplimentar. Unii apreciază originalitatea soluțiilor, altii-conformitatea informațiilor predate.

-Efectul tendinței centrale- profesorul evită extremele scalei de notare din dorința de a nu greși și a nu deprecia elevii. Nu se realizează o discriminare evident între elevii medii și cei foarte buni sau între elevii medii și cei foarte slabi.

-Efectul de similaritate- Profesorul are tendița de a-și valorize elevii prin raportare la sine sau la cei apropiați.

-Efectul de contrast- Profesorul acordă aceluiași rezultat o notă mai bună dacă vine după evaluarea unui rezultat mai slab, sau o notă slabă dacă urmează după un rezultat excelent.

-Efectul de ordine- Profesorul menține același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri dar, care prezintă anumite diferențe calitative, in virtutea inerției.

-Eroarea de logică- parametrii importanți ai evaluării sunt înlocuiți cu aspecte secundare, cum ar fi acuratețea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la aceste rezultate, gradul de conștiinciozitate.

-Efectul de rol- Se manifestă prin interiorizarea unor standarde în spațiul normal de formare, ca urmare a unor presiuni impuse de rolul pe care trebuie să-l joace profesorul în anumite situații.

Se pot diminua efectele factorilor care generează variabilitatea aprecierilor dacă ne conducem după următoarele criterii:

-asigurarea anonimatului lucrărilor scrise,

-folosirea unor evaluatori externi,

-aprecierea lucrărilor de către mai mulți evaluatori,

-schimbarea ordinii lucrărilor,

-utilizarea unor bareme de notare,

-precizarea criteriilor de notare,

-folosirea unei game variate de metode și tehnici de evaluare;

-antrenarea elevilor în actul evaluării.

În actul evaluării E.Voiculescu identifică două tipuri de înfluențe subiective:

-o influență pozitivă-subiectivitatea, care apare ca o consecință a angajării subiective a profesorului și a elevului, ghidată de motivații și atitudini pozitive , prin care sunt puse în valoare elementele semnificative.Subiectivitatea profesorului și a elevului poate fi valorificată pe trei planuri:

-prin componentele sale cognitive, adică subiectul înțelege, sesizează esențialul în multitudinea de fapte concrete îmbrăcând forma competenței și devenind astfel o condiție decisivă pentru calitatea evaluării.

-prin componenetele afectiv-motivaționale, adică evaluarea este incompletă dacăse limitează strict la măsurarea performanțelor fără a se lua în considerare suportul motivațional și afectiv care le generează , întrucât performanța nu este niciodată consecința directă și exclusivă a capacității, ci într-o măsură dominantă- consecința vectorilor motivaționali.

-prin componente relațional-atitudinale, adică contribuie la socializarea evaluării, reprezentând așteptările elevilor din partea profesorului și așteptările profesorului din partea elevilor, dar și a influențelor psihosociale, menite să formeze elevul pentru integrarea într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului social.

A doua influență subiectivă, denumită și subiectivism, manifestă două tipuri de influențe negative: intenționate și neintenționate. Influențele și efectele subiective neintenționate sunt cele mai frecvent întâlnite din partea profesorilor care nu își propun în mod intenționat să evalueze incorect sau să vicieze rezultatele evaluării. De cele mai multe ori distorsiunile subiective de evaluare pot fi cauzate de: insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea; metode și tehnici de verificare și evaluare inadecvate în raport cu obiectul evaluării și cu obiectivele evaluării; statutul familiei elevului, unele elemente de politică a școlii în materie de evaluare cum ar fi atingerea unei anumite promovabilități. Fiecare din cauzele enunțate solicită modalități specifice de îmbunătățire a actului de evaluare, aflate în cea mai mare parte la îndemâna profesorului.

În privința intervenției intenționate a influențelor subiective, profesorul este cel care modifică în mod intenționat rezultatele evaluării. Se pot identifica două împrejurări tipice: când evaluare și notarea sunt folosite ca mijloace de stimulare/sancționare în dirijarea comportamentului de învățare al elevului și cealaltă este aceea când deformarea evaluării are loc în mod intenționat pentru avantajare asu dezavantajarea unor elevi, pe criterii extra-pedagogice. Prima împrejurare nu ridică probleme deosebite, în schimb cea de-a doua este asociată cu conduita morală a profesorului și poate avea consecințe foarte importante. Rămâne de analizat în ce limite trebuie să se încadreze abaterile de acest fel, spre a nu afecta alte obiective ale evaluării, cum ar fi formarea capacității de autoevaluare la elevi.

Intervenția intenționată a evaluării poate aparține și elevilor, prin tehnici specifice școlărești: previziunea datei când va fi verificat, abilitatea elevilor de a sesiza stilul profesorilor și de a se adapta acestuia, tehnicile mai puțin tolerate de profesori cum ar fi copiatul și suflatul.

Trebuie depășită concepția potrivit căreia doar profesorul influențează subiectiv evaluarea. Influența subiectivă trebuie căutată și la nivelul elevului, al familiei, al celorlalte persoane care au legătură cu procesul evaluării. Sursele de erori care generează deformarea notării se grupează în jurul subiecților implicați (profesori și elevi) dar țin și de obiectivele și conținutul în funcție de care se face evaluarea, de metodele și tehnicile de evaluare folosite.

Surse ale erorii în evaluare în ceea ce privește profesorul sunt aspectele psihosociale care pot fi valorificate pentru o mai bună înțelegere a fenomenelor ce însoțesc procesul evaluării. O altă sursă a erorii în notare provine din partea elevului, dar nu se referă la nivelul și calitate apregătirii lui ci la faptul că unii sunt mai emotivi, alții au o fluență verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularități ce influențează nivelul performanțelor din timpul examinării și deci nivelul notei cu care elevul este apreciat. Cea de-a treia sursă a erorii în notare este strâns legată conținutul și obiectivele în funcție de care se face aprecierea. Anumite discipline de învățământ sau părți din conținutul acestora se pretează mai greu la o apreciere obiectivă, riguroasă și diferențiată. Apar dificultăți atunci când obiectivele pedagogice și criteriile de notare vizează capacități complexe, care presupun prelucrarea și interpretarea informației, creația și analiza critică. Examinările sunt mai exacte la matematică, fizică, chimie, gramatică și mai puțin riguroase la literatură, arte.

Dintre conduitele pedagogice care se manifestă destul de frecvent în relația de evaluare profesor-elev, face parte și expresia numită de E. Voiculescu ,, mitul profesorului stâpân”. Acest ,,mit” sugerează dreptul de care se bucură profesorul și anume acela de a fi ,, stăpân la disciplina sa”. Excesele comportamentale cauzate de poziția de putere pe care consideră că o are profesorul se manifestă sub forma severității excesive, a notei definitive care nu se mai discută, a lipsei de comunicare cu elevii, a amenințării cu nota. Elevul este obligat să învețe, să se conformeze, să nu discute, evaluarea dobândind astfel un caracter de sancțiune. Orice influență exterioară este privită cao știrbire a prestigiului statutului de profesor, iar concesiunile sunt luate drept niște compromisuri morale dăunătoare. Profesorul care procedează în acest mod o face cu ,,conștiința împăcată”, cu sentimentul că și-a făcut datoria, atribuind conduitei sale expresia de ,,verticalitate morală” considerând astfel drept cea mai bună cale de a face bine elevului.

E. Voiculescu vorbește și despre ,, modelul sau profilul psihomoral al elevului” în baza căruia profesorul își conduce activitatea, inclusiv cea de evaluare. Profesorul se străduiește să exercite cele mai bune influențe pozitive, să ajute elevul, să-i dea sfaturi bune, să-i pună în valoare însușirile pozitive și să le înlăture pe cele negative, el face aceste lucruri din perspectiva unui model de personalitate, a unui profil moral spre care tinde să-i conducă pe elevii săi. Profesorii iau ca punct de reper în evaluare acest gen de profil psihomoral ideal al elevului perfect, profil care, deși nu poate fi identificat în totalitate la niciunul dintre elevii reali, continuă să fie identificat în realitatea concretă a elevilor, forțând această realitate să i se conformeze. În acest sens sunt invocate câteva din trăsăturile care configurează profilul psihomoral al elevului ideal:

-elevul trebuie să învețe sistematic la toate disciplinele;

-elevul trebuie să vină la școală, să stea în bancă, să răspundă solicitărilor profesorului,să nu facă nimic altceva decât ceea ce i se cere, să fie atent pe toată durata lecțiilor;

-elevul trebuie să-și completeze corect și complet toate temele de acsă;

-elevul trebuie să fie disciplinat, cuviincios, respectuos, să nu aibă dispute cu colegii ori profesorii, să nu alerge pe coridoare, să nu strige;

-elevul trebuie să manifeste interes față de învățătură, față de școală, să aibă o atitudine permanent favorabilă față de școală.

Lista ce alcătuiește însușirile elevului ideal ar putea continua, dar ceea ce este evident este faptul că modelul este unul ideal și abstract, depărtat de realitatea elevilor noștri. Educația însă, nu pote fi făcută fără idealuri, fără proiecția ideală despre elev si aceea că el va deveni un om de baza al societății.

Reacțiile emoționale ale elevului față de aprecieri și notă au prin conținutul lor un important rol informativ pentru învățător și profesor. Cele pozitive întețin nevoia de autorealizare, stimulează voința de a învăța, pe când cele negative semnifică o frustrare și pot genera rezistență comportamentală, o nemulțumire polarizată pe anumite discipline pe profesor sau chiar pe instituția școlară.

Capacitatea cadrului didactic de a cunoaște elevul, de a se transpune în situația lui , de a-l înțelege, aprobându-i sau respingându-i punctul de vedere presupune o anumită stabilitate emoțională, un anumit echilibru psihic și moral, mai ales informație și formație profesională de examinator și evaluator.

Îndeplinind o funcție diagnostică, prognostică, educativă și de selecție aprecierea școlară are valoare stimulativă, formativă și orientativă pentru elev, în măsura în care ea nu rămâne exterioară acestuia, în măsura în care ea este înțeleasă și îl îndeamnă pe elev la meditație.

II.5. Rolul cadrului didactic privind optimizarea evaluării la ciclul primar

Cadrul didactic este cel care conduce activitatea didactică în școală, activitate ce o desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare, îndeplinind în acest sens, o multitudine de roluri, toate venind în sprijinul elevului, modelându-i personalitatea, formându-l pentru a-l integra activ în societate.

M. Diaconu sintetizează rezultatele cercetărilor realizate prin care s-a ajuns la concluzia că un cadru didactic competent are următoarele caracteristici:

– stabilește cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze cu elevii săi;

-le prezintă elevilor cele mai înalte performanțe de atins;

-manifestă preocupare de a se adapta diversității elevilor;

-încurajează înteracțiunea socială la clasă;

-facilitează prelucrarea informațiilor de către elevi prin folosirea diverselor metode, strategii didactice;

-dezvoltă capacitățile de esențializare a informațiilor de către elevi;

-realizează o permanentă monitorizare a progresului elevilor în îndeplinirea obiectivelor propuse.

Rolul important al cadrului didactic în evaluare este evidențiat prin adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții:

-Activitatea practică de evaluare să devină un act complex și nu o acțiune centrată doar pe nivelul de cunoștințe al elevilor, urmărind nu memorizări și reproduceri, ci atitudini, comportamente, aptitudini. Autoevaluarea, autocorectarea temelor, interevaluarea să devină practici curente la clasă, dată fiind importanța lor în responsabilizare. Cu alte cuvinte este necesară mutarea accentului de pe latura informativă pe cea formativă și în acest sens se vor utiliza cu precădere metodele complementare de evaluare.

-Probele de evaluare aplicate să fie adaptate la materia predată înât să nu solicite capacitatea de transfer sau raționamente care n-au făcut obiectul învățării în cadrul lecțiilor. În acest sens învățătorul trebuie să cunoască obiectivele, conținutul, formele de activități specifice unei discipline și să coreleze obiectivele învățării cu cele de evaluat.

-Elaborarea unor teste care să utilizeze tipuri variate de itemi care aplicate periodic să conducă nu doar la cantități de cunoștințe ci mai ales la aplicarea creatoare a lor, formarea și întărirea deprinderilor și operarea cu acestea.

-Înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste compuse din itemi bine structurați ce permit o evaluare obiectivă a cunoștințelor, dar mai ales a deprinderilor, capacităților, trăsăturilor de personalitate, aspecte ce constituie produsul cel mai important al activităților școlare.

-Evaluarea să nu mai fie asociată doar cu notarea ci să implice activități de recuperare și dezvoltare a resurselor elevilor.

-Notarea justă fără erori care să conducă la subevaluare sau supraevaluare ceea ce conduce la consecințe negative care pot afecta pe toti cei implicati în actul învățării.

Pentru o aplicare adecvată a evaluării în activitățile școlare, cadrul didactic ar trebui să țină cont de o serie de aspecte care, subliniază C.Cucoș au condus la o redimensionare a evaluării:

-extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;

-luarea în calcul și a altor inicatori decât achizițiile cognitive, precum: conduita , personalitatea elevilor;

-realizarea unei continuități între evaluarea internă și cea externă;

-diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete;

-explicarea rezultatelor în fața elevilor, pentru a realiza o evaluare corectă și obiectivă;

-personalizarea actului evaluativ prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor și aprecierii la subiecții examinați, la contextul sociocultural;

-realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciții de construire și interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socioșcolar prezent;

-scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare;

-centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

-transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare și evaluare controlată.

Odată intrat copilul în școală, apart o serie de factori noi cum ar fi: învățătura, viața în colectivul clasei, care vor contribui la pregătirea școlarului pentru autoeducație. Pentru formarea deprinderilor școlare, cadrul didactic trebuie să acționeze de la început prin cerințe ferme, prin îndemnuri. Treptat îndemnul, dispoziția se interiorizează, acțiunea efectuată la început cu ajutorul învățătorului este apoi executată independent și devine autoexersare, control și autocontrol. De regulă, elevii care nu au rezultate bune bune la învățătură se datorează și faptului că nu și-au însușit deprinderile și obișnuințele volitive necesare în muncă, nu au capacitatea de a duce un lucru până la capăt, de a se concentra asupra activității desfășurate, lipsa spiritului de organizare.

La vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de bucurie este resimțită puternic. Fiind apreciați cu note și calificative bune, elevii ,,tind să valorifice la cote superioare potențialitățile lor fizice și intelectuale nu numai în procesul instrucției și educației, ci și în cel al autoeducației.” O condiție importantă care precede și însoțește permanent procesul de autoeducație este cunoașterea de sine. Doar cunoscându-și capacitățile, limitele, elevul poate conștientiza ceea ce a realizat și ceea ce ar fi putut să realizeze, să se autoevalueze și astfel își poate orienta preocupările autoformative în direcția necesară. Autoeducația este deosebit de importantă pentru procesul de învățământ deoarece ea face ca educația să se realizeze pe deplin, asigură succesul școlar al elevului și pregătirea acestuia pentru a continua autoinstruirea pe tot parcursul vieții.

Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor forme și metode de evaluare adecvate, interesul arătat față de activitatea elevilor, recunoașterea progreselor reprezintă preocupări fundamentale ale cadrului didactic.

Profesorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al evaluării, tinzând spre cooperare și completare. De asemenea, învățătorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va acorda o atenție specială atât în activitatea de predare- învățare, cât și în cea de evaluare. În scopul optimizării procesului de predare- învățare- evaluare, învățătorii vor căuta în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune și foarte bune la diferite evaluări. Este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștințele, dar și priceperile, deprinderile, abilitățile.

În concluzie, având în vedere că ne aflăm într-o perioadă de abordare a unor metode și tehnici noi de control și evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre noi este necesară o reinițiere psihopedagogică atât a cadrelor didactice în vederea optimizării raportului dintre cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ.

Așadar, se impune reconsiderarea sistemului de referință de la nivelul mentalității, atitudinal și relațional atât al profesorilor cât și al elevilor, în vederea dezvoltării la elevi a capacității de a evalua și de a se autoevalua în contexte diferite, permițând astfel dezvoltarea unor personalități autonome, capabile de performanță .

Practicarea corectă a evaluării presupune ca învățătorii să aibă cunoștințele și calitatea profesională de examinator și evaluator și nu în ultimul rând, dorința de a se autoinstrui continuu, deoarece responsabilitatea privind viitorul tinerei generații apsă pe umerii educatorului.

CAPITOLUL III

MODALITĂȚI PRACTICE DE PERFECȚIONARE A ACTULUI EVALUATIV LA CICLUL PRIMAR

III.1 Organizarea cercetării

Actul de instrucție și de educație este supus exigențelor vieții contemporane, ceea ce implică, din partea cadrelor didactice, intensificarea eforturilor privind asigurarea unui caracter rațional și riguros a procesului de învățământ prin: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare învățare în raport cu obiectivele vizate și cu conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Metodele tradiționale de evaluare, probele orale, srise și cele practice, constituieelementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ.Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) și mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și metode de evaluare, în special pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode și instrumente de evaluare care pot reprezenta o veritabilăalternativă la testele standardizate. Printre principalele metode alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin ajutorul acordat elevului, pot fi menționate: observarea sistematică a elevilor, investigația, chestionarul, proiectul, scale de evaluare, autoevaluarea. Actul de evaluare urmărește să măsoare și să aprecieze progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar aspectele educative ale activității, materializate în atitudinile și comportamentul elevilor. Evaluarea trebuie așadar concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării.

III.1.1 Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării

Punctul de plecare, în alegerea temei de cercetat este chiar experiența de dascăl, carențele identificate în propria muncă la clasă, însă cel mai important lucru este derularea unui progrm de cercetare care să aducă o contribuție personală problemei în cauză.

Luând în calcul importanța actului evaluativ din ce în ce mai accentuată și recunoscută în ansamblul reformei educaționale și necesitatea unor informații evaluative complete, absolut necesare pentru reglarea, autoreglarea și ameliorarea activității de predare-învățare, am optat pentru realizarea unei cercetări experimentale cu rol formativ-ameliorativ.

Scopul cercetării este de a evidenția modalități practice concrete de perfecționare și diversificare a metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare utilizate la disciplinele de la nivelul clasei pregătitoare, care să reflecte o imagine completă asupra subiecților evaluării pentru reglarea procesului și obținerea rezultatelor așteptate în perioada următoare.

În vederea stabilirii demersului de cercetare, am studiat o serie de lucrări reprezentative pentru tema aleasă care m-au condus la formularea ipotezei prin argumentele desprinse. Evaluarea are menirea să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice exact ceea ce copilul nu a înțeles sau nu stăpânește bine. Ea urmărește să descopere disfuncțiile din procesul instructiv-educativ, să distingă sursele erorilor, să certifice calitatea predării, având o funcție reglatoare asupra acestora.

Cadrul didactic este cel care își pune amprenta asupra operațiilor evaluării prin elaborarea instrumentelor de evaluare, prin capacitatea de a discerne esențialul, de a observa schimbările în comportamentul subiecților evaluați, toate acestea definindu-i stilul, propria strategie.

Pentru realizarea performanței propuse în activitatea de predare-învățare este necesară valorificarea informațiilor evaluative în demersul didactic al etapelor următoare în vederea optimizării și perfecționării procesului instructiv-educativ.

Argumentele amintite mai sus le-am avut în vedere în formularea ipotezei ce a stat la baza cercetării mele: Dacă în procesul de învățământ se va proceda la diversificare și perfecționarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare din perspectiva contribuției lor la realizarea obiectivelor educaționale, atunci se vor înregistra progrese în ceea ce privește randamentul școlar al elevilor.

Succesul sau insuccesul școlar sunt corelate cu procedurile de evaluare, iar în problematica generată de combaterea eșecului școlar este tratată în legătură directă cu analiza proceselor evaluative.

Pentru verificarea acestei ipoteze, mi-am propus următoarele obiective ale cercetării:

O1: Măsurarea randamentului inițial al elevilor.

O2: Evidențierea modalităților de perfecționare a metodelor tradiționale de evaluare din perspectiva obiectivelor educaționale stabilite prin curriculum;

O3: Identificarea relației dintre metodele tradiționale și complementare în perfecționarea actului evaluativ la clasa pregătitoare;

O4: Valorificarea randamentului elevilor la nivelul cunoștințelor, capacităților și a atitudinilor acestora prin îmbinarea metodelor tradiționale și complementare de evaluare

O5: Identificarea efectelor valorificării metodelor combinate asupra randamentului elevilor.

Relația evaluării cu transformarea elevului în subiect al propriei lui formări, pune în evidență necesitatea de a depăși practicile evaluării reduse la notare, clasificare, la amortizarea eșecurilor și de a promova un mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obțin.

III. 1.2 Eșantionul și metodele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2017 – 2018 pe un eșantion de 27 școlari din clasa pregătitoare de la Liceul Tehnologic ”Simion Leonescu” Luncavița, județul Tulcea. Clasa este formată din 13 fete și 14 băieți. Este omogenă din punct de vedere al rezultatelor obținute în procesul instructiv educativ desfășurat la școală. Media vârstei copiilor este de 7 ani. În anul școlar anterior, toți copiii au frecventat grădinița.

Școlarii provin din familii modeste, în cea mai mare parte organizate. Părinții își doresc să le asigure copiilor o educație bună, implicându-se în activitățile școlare și extrașcolare.

În activitatea de cercetare pe care am întreprins-o am folosit următoarele metode:

1.Metode nonexperimentale de colectare a datelor: observația, convorbirea, ancheta prin chestionar, metoda analizei produselor activității, testul;

2.Metode acționale sau de intervenție: experimentul;

3.Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării: tabelul de rezultate, reprezentarea grafică.

1.Metode nonexperimentale de cercetare a datelor

a) Metoda observației constă în urmărirea atentă , intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului subiectului cercetat ca și a contextului situațional unde acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vieții psihice. Observația reprezintă una din cele mai des utilizate metode ale pedagogiei, și chiar dacă în fazele inițiale este neintenționată, în timp ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă.

Pentru ca observația să aibă eficiență și obiectivitate, au existat o serie de exigențe pe care le-am avut în vedere:

-Stabilirea precisă, clară a scopului urmărit. Observația s-a realizat pe baza unui plan bine stabilit, în care s-a menționat obiectivul urmărit, aspectul, latura sau comportamentul vizat;

-Notarea imediată a observațiilor;

-Necesitatea discreției. Subiectul nu trebuia să-și dea seama că este observat și ce aspecte sunt supuse observației;

-Să fie sistematică;

-Să fie veridică. Se înregistrează doar faptele, observațiile și nu anumite supoziții.

-Efectuarea unui număr minim de observații în condiții cât mai variate.

-Posibilitatea repetării observației, pentru evidențierea semnificativului, esențialului.

Observația s-a realizat în intervalul octombrie 2017 – mai 2018, timp în care am constatat că nivelul cunoștințelor și cel comportamental al subiecților s-a îmbunătățit. Am observat cum a evoluat comportamentul copiilor desfășurând împreună cu aceștia activități educative atât în sala de clasă, cât și în afara acesteia. Am utilizat observația în toate etapele cercetării în corelație și complementaritate cu alte metode de cercetare, lucru care mi-a oferit date suplimentare în legătură cu manifestările elevului în cadrul grupului și individual, în echipă, în timpul unei investigații, pe parcursul unei unități de învățare.

b) Metoda convorbirii

Dacă prin metoda prezentată anterior se investighează mai ales conduita și reacțiile exterioare ale subiectului, această metodă permite tratarea vieții interioare, a intențiilor, opiniilor, atiatudinilor, intereselor, convingerilor, conflictelor, sentimentelor, valorilor. Convorbirea este o metodă mai complicată, în care influența reciprocă dintre cercetător și subiect este mai mare decât în oricare altă metodă și presupune o selecție a relatărilor făcută de subiect.

Eficienta acestei metode este data de respectarea unor condiții:

–    necesitatea desfășurării după o structurare anterioară a întrebarilor de către experimentator;

–   întrebările să vizeze culegerea cu anticipație a unor informații despre subiect, prin folosirea altor metode ;

–   preocuparile pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator, pentru a ști cum să se comporte în eventualele situații neprevăzute;

–   motivarea adecvata a subiecților pentru a obține din partea acestora răspunsuri sincere.

Această metodă a fost utilizată în cadrul altor metode, dar și de sine stătătoare, cu scopul de a obține informații despre nivelul de cunoștințe al elevilor, despre dificultăți înregistrate în învățare, preferințe, atitudini.

c)Metoda analizei produselor activității

Capacitățile, trăsăturile de personalitate, disponibilitățile, potențele se exteriorizează nu doar prin conduit nonverbal, motorii sau expresiv emoționale, ci și în produsele activității.Analiza psihologică a produselor activității-desene, creații plastic, obiecte realizate, modul de rezolvare a unor sarcini date, furnizează informații despre însușirile psihice ale persoanei, constituind adevărate surse de cunoaștere psihopedagogică a subiectului. Pentru o analiză riguroasăeste necesară introducerea unor criteria de ordin cantitativ cât și calitativ. Orice produs realizat de copil poate deveni subiect de investigație psihologică: desenele, colajele, lucrările realizate în cadrul unor activități practice, fișele de muncă independent, modul de formulare și realizare a unor sarcini.

Analizând aceste produse am obținut informații despre capacitățile psihice de care dispun elevii, despre calitatea cunoștințelor, priceperilor, aptitudinilor, preferințele acestora, despre stilul realizării produselor, despre progresele sau regresele în învățare.

2.Metode acționale sau de intervenție

Din această categorie de instrumente am utilizat experimentul psihopedagogic cu rol formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale elevilor. Ca și factori de progres am încercat să îmbunătățesc metodele de evaluare tradiționale și să implementez metodele alternative de evaluare. Am organizat experimentul natural psihopedagogic în scopul evidențierii efectelor în plan cognitiv și formativ pe care le poate produce perfecționarea și diversificarea strategiilor evaluative. Datele obținute în perioada inițială și cea finală au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și din perspectivă calitativă.

3.Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor utilizate în cercetare au fost: întocmirea tabelului de rezultate și reprezentarea grafică. Scolpul utilizării acestora a fost interpretarea și compararea rezultatelor obținute pentru stabilirea unor concluzii.

III.1.3 Proceduri și instrumente de cercetare

III.1.3 1 Variabile

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

a) variabila independentă: metodele tradiționale și complementare de evaluare;

b) variabila dependentă: performanțele școlare și comportamentale ale elevilor.

III.1.3.2 Instrumente

În cercetarea pe care am desfășurat-o, în scopul observării cât mai precise a consecințelor intervențiilor efectuate pe parcursul cercetării, am utilizat următoarele instrumente de lucru:

Fișele de observație

Fișele de observație au fost utilizate pe durata cercetării în scopul consemnării

rezultatelor observării sistematice asupra activității elevilor pe parcursul unei unități de învățare și au vizat aspecte legate de relația elevului cu activitatea de învățare dar și aspecte legate de relația stabilită între elevi pe parcursul activității de învățare.

I. DATE GENERALE

Numele și prenumele:

Data și locul nașterii:

Școala:

Clasa:

Localitatea:

Starea generală de sănătate:

Probleme speciale de sănătate:

II. DATE DESPRE FAMILIE

Ocupația părinților: tata :

Mama:

Frați/surori (câți ce vârstă au):

Componența familiei:

Climatul din familie:

III. DATE PRIVIND SITUAȚIA ȘCOLARĂ

Rezultate:

Foarte bune la

Bune la:

Satisfăcătoare

Nesatisfăcătoare la

Interese școlare deosebite pentru

Stilul de muncă școlară pe discipline:

cum lucrează/învață:

□ sistematic, organizat

□ inegal, cu salturi

□ neglijent, leneș

□ foarte ambițios

□ mari lacune în cunoștințe

autonomie, activism, creativitate:

□ manifestă uneori inițiativă

□ se conformează cu regulile modelului

□ nesigur, fără inițiativă

□ activ

□ participă selectiv

Conduita elevului la lecție și în clasă:

Conduita le lecție: b) purtarea în general

□ atent, participă activ, cu interes □ exemplară, ireproșabilă

□ interesul e fluctuant □ corectă, cuviincioasă

□ de obicei pasiv □ cu abateri comportamentale relativ

□ prezent doar fizic, cu frecvente distrageri □ abateri comportamentale grave

Conduita în grup, integrarea socială a elevului

a) participarea la viața de grup:

□ mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ

□ participă la activitatea grupului numai dacă este solicitat

□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive

□ comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și propuneri

□ activ sociabil, cu inițiativă

b) cum este văzut de colegi:

□ bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el/ea

□ bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el

□ preocupat mai mult de sine, individualist

c) colegii îl apreciază pentru:

□ rezultatele la învățătură

□ performanțe extrașcolare

□ pentru că este prietenos

IV. DATE PSIHOLOGICE. Procese cognitive

Percepția:

Memoria:

Gândirea:

V. DATE PSIHOLOGICE. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul:

□ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări

□ cu tendințe de dominare a altora

□ exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, nestatornic

□ calm, controlat, reținut, lent uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetate

□ hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios

□ tip combinat

2. Emotivitate:

□ foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitate

□ emotiv, dar fără reacții dezadaptive

□ neemotiv, îndrăzneț

3. Dispoziție afectivă predominantă:

□ vesel, optimist

□ mai mult trist, deprimat

4.Însușiri aptitudinale:

□ lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare

□ rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie

□ lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp

5.Trăsături de caracter:

a) atitudini față de muncă

□ pozitive

□ negative

b) atitudini față de alții:

□ pozitive

□ negative

c) atitudini față de sine:

□ pozitive

□ negative

Grilele de observație au fost elaborate cu scopul de a verifica frecvența cu care se manifestă anumite comportamente ale școlarilor în cadrul activităților instructiv -educative. Indicatorii principali pe tot parcursul perioadei observate au fost(anexa 1):

I1: Respectă indicațiile precizate

I2: Formulează corect întrebările și răspunsurile

I3: Gradul de înțelegere a cerințelor

I4: Argumentează în termeni proprii ideile desprinse

I5:Maniera de rezolvare și abordare a exercițiilor.

Chestionarul

Chestionarul a fost utilizat cu scopul de a afla care este atitudinea elevilor față de evaluarea școlară. El cuprinde7 itemi care vor avea următoarea reprezentare grafică:

CHESTIONAR

pentru elevi

privind atitudinea elevilor față de evaluare

Nume și prenume:

1.Ești mulțumit de rezultatele tale la învățătură?

DA NU

2.Părinții tăi sunt mulțumiți de rezultatele tale?

DA NU

3.Consideri că doamnna învățătoare te apreciază corect?

Da Nu Uneori

4.Ești lăudat mai des sau mai rar decât ceilalți colegi?

Des Rar La fel

5.Cum crezi că ești apreciat de colegi?

Bun Foarte bun Slab

6.Care crezi că este cel mai bun elev din clasă?

…………………………………………………………………………….

7.Care crezi că este cel mai slab elev din clasă?

…………………………………………………

Interpretarea chestionarului

După aplicarea chestionarului dimensiunile reținute pentru investigarea concretă a atitudinii față de evaluarea școlară au fost următoarele:

I- Opinia față de evaluare- indicator urmărit prin întrebările 1 și 2 cu răspunsuri dihtomice. Prin intermediul acestei dimensiuni, am urmărit să aflu o mai precisă conturare a atitudinii, care este influența aprecierilor (aprecieri verbale, stimulente) asupra conduitei elevilor.

II- Măsura în care elevii înțeleg aprecierile primite-acest indicator a fost urmărit prin două întrebări (3,4), prima se referă la exigența în autoapreciere, iar cea de-a doua se referă la aprecierea elevului raportată la nivelul clasei.

III- Exigența în autoapreciere și în evaluarea celorlalți-această dimensiune a fost urmărită prin intermediul indicatorului respectiv: exigența față de sine și față de colegi (5,6,7). Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 27 de elevi.

Tabel 1- Prezentarea răspunsurilor elevilor pentru itemul 1

Pentru itemul 1 elevii sunt mulțumiți de rezultatele obținute de ei la învățătură, un singur elev a notat ca fiind nemulțumit.

Tabel 2- Prezentarea răspunsurilor elevilor pentru itemul 2

La itemul 2 elevii precizează că părinții sunt mulțumiți de rezultatele lor la învățătură, doar doi elevi se declară ca având părinți nemulțumiți.

Tabel 3- Prezentarea răspunsurilor elevilor pentru itemul 3

În ceeea ce privește itemul 3, marea majoritate se declară ca fiind apreciată corect, doar 7 elevi consideră că sunt apreciați corect uneori, ceea ce mă determină să insist pe autoevaluare, pe precizarea criteriilor în evaluare.

Tabel 4- Prezentarea răspunsurilor elevilor pentru itemul 4

La itemul 4 majoritatea consideră că sunt lăudați des, 8 dintre ei sunt lăudați la fel, doar una singură consideră că e lăudată mai rar decât ceilalți.

Tabel 5- Prezentarea răspunsurilor elevilor pentru itemul 5

La itemul 5, 19 elevi consideră că sunt apreciați ca fiind foarte buni, 5 elevi buni și doar trei elevi consideră că sunt apreciați ca fiind slabi de către colegii lor.

La itemul 6 , 22 de elevi au numit unul dintre elevii foarte buni ai clasei și 5 elevi au numit ca fiind cel mai bun elev din clasă elevul cu care empatizează.

La itemul 7, 22 de elevi au numit unul dintre elevii foarte slabi, iar 5 elevi au numit elevi cu care nu empatizează.

Chestionarul pe care l-am conceput și aplicat elevilor îl pot caracteriza ca fiind unul de opinie, cu întrebări mixte, administrat de mine. Din datele chestionate reiese că părinții dar și elevii sunt mulțumiți de rezultatele la învățătură.Ținând cont de vârsta elevilor, unele răspunsuri sunt relative.

c)Probele de evaluare

Prin intermediul acestor instrumente am verificat nivelul cunoștințelor elevilor în toate etapele cercetării, itemii utilizați fiind în accord cu obiectivele de evaluare și competențele specifice unei unități de învățare.

Aplicarea probelor s-a realizat prin procedee orale, scrise sau practice. Datorită gradului mare de obiectivitate și exactitate s-au dovedit instrumente utile de evaluare, deoarece am putut urmări comportamentul elevilor, cunoștințe asimilate și capacitatea de a le aplica în situații noi și variate.

Produsele activității elevilor au constat în postere tematice, portofolii, machete, serbări și au fost analizate după următoarele criterii:

La produsele practice:

– Originalitate și creativitate;

– Organizarea spațiului ;

– Realizarea activității propuse și a subiectului acesteia;

– Diversitatea și complexitatea materialelor de lucru folosite în activități;

– Finalizarea lucrărilor.

La lucrările scrise:

Încadrarea corectă în spațiul de scris;

Respectarea indicațiilor;

Finalizarea corectă a sarcinilor.

Această metodă m-a ajutat să stabilesc dacă metodele și strategiile aplicate subiecților au dus la creșterea randamentului școlar.

III.2 Etapele cercetarii

Cercetarea s-a desfășurat respectând etapele standard ale unui experimen. Astfel:

Etapa inițială

S-a desfășurat la început de an școlar 2017-2018. În această etapă am aplicat tuturor elevilor probe de evaluare inițială la disciplinele Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română, în acord cu programa pentru grupa mare, ținându-se seama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.

Etapa formativă

S-a desfășurat în perioada septembrie-iunie a anului școlar 2017-2018. În această etapă am realizat evaluarea tuturor elevilor prin probe de evaluare orale, scrise, practice, dar și prin alte metode de evaluare alternativă în scopul perfectării actului evaluativ și obținerii unor informații utile pentru desfășurarea activității în etapele următoare, dar și creșterii randamentului școlar al elevilor.

Etapa finală

S-a desfășurat în perioada de sfârșit de an școlar 2017-2018. În această etapă am aplicat tuturor elevilor probe de evaluare sumativă a cunoștințelor la cele două discipline implicate în acord cu conținuturile din programa școlară pentru clasa pregătitoare.

III.2.1 Etapa preexperimentală

S-a constituit printr-o investigație privind nivelul de pregătire al elevilor la disciplinele implicate dar și a capacității autoevaluative. Am aplicat la inceputul clasei pregătitoare testul de evaluare a cunoștințelor la ambele discipline și din interpretarea datelor obținute am extras o serie de concluzii utile în cercetare. Prezint în continuare testele inițiale la cele două discipline și concluziile în urma interpretării datelor obținute.

Proba de evaluare inițială la Matematică și explorarea mediului

1.Formează prin încercuire mulțimi de obiecte identice, apoi trasează o linie de la cifră la numărul corespunzător de elemente al fiecărei mulțimi.

Colorează prima, a treia și a cincea floare!

Desenează tot atâtea frunze câte îți indică cifra:

5 7 9

4 .Colorează triunghiul cu verde, pătratul cu roșu, cercul cu galben și dreptunghiul

cu albastru.

5.Asociază imaginile cu anotimpul potrivit. Colorează tabloul reprezentând anotimpul toamna.

Dacă ai terminat alege ce crezi că ți se potrivește.

Obiective urmărite:

O1- să formeze mulțimi de obiecte identice;

O2- să realizeze corespondența de la mulțimea de elemente la cifra corespunzătoare numărului de elemente;

O3-să asocieze corect cifra cu numărul de elemente;

O4- să recunoască figurile geometrice respectând culorile indicate;

O5-să recunoască anotimpul realizând corespondența elementului cu imaginea potrivită;

Descriptori de performanță:

Tabel de rezultate privind evaluarea scrisă inițială la Matematică și explorarea mediului

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analizând datele din tabelul alăturat se constată că din totalul de 27 de copii:

-20 copii – comportament însușit

-6 copii- comportament în dezvoltare

-1 copil –comportament absent

Astfel: au demonstrat abilitatea de a investiga și a descoperi; au realizat operații de seriere, grupare, clasificare; au fost capabili să explice fenomene, să facă predicții; au fost capabili să numească unele caracteristici ale lumii vii (plante și animale).

Pentru a releva mai pregnant rezultatele obținute de elevi,am întocmit reprezentarea acestora prin intermediul diagramei:

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială

la Matematică și explorarea mediului

Din Fig.1. se observă că predomină elevii cu comportament însușit dar si un mic procent de elevi cu comportament în dezvoltare și un singur elev cu comportament absent.

Analizând testele am observat și diferențele dintre rezultatele obținute de elevi și cele alese de către aceștia prin autoevaluare (fig.2.). Astfel, am constatat că 18 elevi s-au apreciat corect iar restul de 9 s-au apreciat greșit (2 s-au supraapreciat, iar 7 s-au subapreciat).Rezultatele autoevaluării sunt reprezentate în figura de mai jos:

Fig.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor autoevaluării inițiale

Pe parcursul anului școlar mi-am propus și o serie de exerciții autoevaluative pentru a dezvolta la elevi această capacitate, luând în considerare importanța pe care o are în înțelegerea actului evaluativ, fapt cu multiple implicații motivaționale, deci cu largi valențe formative.

Probă de evaluare la Comunicare în limba română

Realizează corespondența! Colorează personajul preferat!

2. Colorează caseta corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt reprezentat prin desen .

3. Privește imaginile din fiecare rând și taie cu o linie ce nu se potrivește.

4. Scrie semnele grafice date:

Dacă ai terminat alege ce crezi că ți se potrivește.

Obiective urmărite:

O1- să asocieze corect personajul cu elementul potrivit;

O2- să despartă corect în silabe precizând numărul acestora;

O3- să recunoască elementele unei mulțimi după un criteriu dat;

O4-să scrie după model cele patru semne grafice.

Descriptori de performanță:

Tabel de rezultate privind evaluarea scrisă inițială la Comunicare în limba română

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analizând datele din tabelul alăturat se constată că din totalul de 27 de copii:

-17 copii – comportament însușit

– 8 copii – comportament în dezvoltare

-2 copii –comportament absent

Astfel: au demonstrat abilitatea de a asocia; au despărțit cuvintele în silabe,identificând cifra corespunzătoare numărului de silabe, au identificat elemental în plus ținând cont de criteriul de grupare al celorlalte, au reprezentat elemente grafice după model dat.

Pentru a releva mai pregnant rezultatele obținute de elevi,am întocmit reprezentarea acestora prin intermediul diagramei:

Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială

Din Fig.3. se observă că predomină elevii cu comportament însușit dar si un procent de elevi cu comportament în dezvoltare și doi elevi cu comportament absent.

Analizând testele am observat și diferențele dintre rezultatele obținute de elevi și cele alese de către aceștia prin autoevaluare (fig.4.). Astfel, am constatat că 19 elevi s-au apreciat corect iar restul de 6 s-au apreciat greșit (5 s-au supraapreciat, iar 3 s-au subapreciat).Rezultatele autoevaluării sunt reprezentate în figure ade mai jos:

Fig.4. Reprezentarea grafică a rezultatelor autoevaluării inițiale

Atât la Comunicare în limba română cât și la Matematică și explorarea mediului, rezultatele obținute m-au determinat să organizez programe de recuperare pentru elevii cu dificultăți de învățare dar și programe de dezvoltare pentru ceilalți elevi în scopul creșterii performanțelor.

III.2.2 Etapa experimentală

În anul școlar 2017-2018 am realizat o cercetare de tip experimental prin care am vrut să scot în evidență efectele evaluării prin metode alternative, astfel am desfășurat programul educațional ,,Eficientizarea evaluării și autoevaluării’’.

Argument

Utilizând la clasă instrumente de evaluare tradițională, perfecționând și diversificând metodele alternative de evaluare, voi asigura astfel creșterea eficienței învățării. Folosirea combinată a metodelor de evaluare va conduce la formarea unor deprinderi de învățare care va facilita atitudinea activă a elevilor, iar pe de altă parte va încuraja crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini accesibile. Elevii vor reuși să-și formeze o atitudine pozitivă față de evaluare asumându-și rezultatele bune sau mai puțin bune ca pe o consecință a efortului depus. Prin intermediul autoevaluării voi încerca să ajut elevul să se implice în procesul de evaluare, să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, dar mai ales să înțeleagă semnificația aprecierilor făcute, acordate de mine.

Programul educațional antrenează copiii prin conversație, joc de rol, brainstorming, activități ludice, îi determină să aibă o atitudine pozitivă față de învățare, față de colegi, să fie receptivi la aprecierile făcute, să-i motiveze și să-i determine să evolueze în activitatea de învățare. În cadrul programului am urmărit atitudinea elevului față de evaluare observând felul în care aceștia:

-acționează direct și independent în realizarea sarcinilor de învățare;

-învață să coopereze, lucrează împreună cu colegii pentru realizarea cerințelor;

-evaluează după criterii clare răspunsurile colegilor, lucrările lor;

-autoevaluează propriile produse, răspunsuri, lucrări.

Am identificat mai multe etape care constituie de fapt strategii de intervenție pentru perfecționarea actului evaluativ:

-Proiectarea actului evaluativ pentru asigurarea continuității și eficienței;

-Perfecționarea metodelor tradiționale de evaluare;

-Diversificarea prin implementarea metodelor alternative de evaluare.

Aceste strategii didactice au fost concepute, astfel încât obiectivele de mai jos să fie îndeplinite:

-aplicarea diverselor forme de evaluare;

-diversificarea itemilor din structura probei de evaluare;

-formarea deprinderilor de muncă independentă;

-formarea deprinderilor de muncă în echipă și optimizarea relațiilor de colaborare între elevi;

-cultivarea capacității de autoevaluare.

Proiectarea actului evaluativ pentru asigurarea continuității și eficienței

Conținutul învățării prevăzut de programa școlară specifică fiecărei discipline este organizat pe unități de învățare care au funcționalitate proprie și sunt concepute ca un act de învățare prevăzut cu obiective operaționale definite în termeni observabili. Acestea prezintă un rezultat așteptat ce va fi determinat de parcurgerea programei școlare și care dinamizează întregul plan al acțiunii didactice- un ansamblu de situații de învățare, secvențe instrucționale structurate într-o ierarhie secvențională riguroasă.

Durata parcurgerii unei unități de învățare poate varia de la câteva ore la câteva săptămâni și poate fi concepută nu doar din activități didactice desfășurate în sala de clasă, ci și completată cu aplicații practice în afara clasei.

Proiectarea conținuturilor învățării sub forma unității de învățare, indiferent de natura disciplinei, urmărește o serie de repere generale:

-obiectivele educaționale ale domeniului cunoașterii;

-unitatea să fie parte a unui întreg, a unui tablou;

-durata de parcurgere;

-condițiile de acces;

-metodele și procedeele de instruire, detaliile de evaluare;

-bibliografia utilizată.

Simultan cu proiectarea unității de învățare am realizat și proiectarea evaluării reprezentative, pentru o unitate de învățare și care deși are caracter sumativ, în condițiile activității la clasă devine formativă, întrucât informațiile desprinse în urma prelucrării probelor servesc cadrului didactic să amelioreze procesul instructiv-educativ înainte de a trece la unitatea următoare de învățare.

Activitatea de concepere a unei astfel de proiectări a evaluării a parcurs următoarele etape:

-Precizarea obiectivelor de evaluare(operaționale), care vizează performanțe derivate din competențele disciplinelor;

-Identificarea unităților de conținut reprezentative și corespondențe cu obiectivele de evaluare stabilite;

-Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conținut și în termeni relativi(distribuția standardelor de conținut de la nivel minimal până la cel maximal).

-Elaborarea descriptorilor de performanță pentru fiecare obiectiv în parte, care definește o capacitate;

-Construirea, formularea itemilor;

-Elaborarea baremului de corectare și apreciere;

-Aplicarea probei;

-Prelucrarea rezultatelor.

Corespunzător obiectivelor de evaluare și conținuturilor se află și criteriul de optimalitate care desemnează distribuția standardelor. Pentru a avea repere la care să raporteze rezultatele efective ale elevilor obținute la sfârșitul unei unități de învățare, cadrul didactic trebuie să-și fixeze criteriul de optimalitate. Adică fiecare pereche obiectiv de evaluare-conținut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal, în funcție de gradul de dificultate. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale și accesibile tuturor elevilor până la cele maximale, accesibile unui număr redus de elevi.

Descriptorii de performanță sunt definiți ca și criterii calitative de evaluare și sunt formulate pe niveluri: minim/mediu și maxim, demonstrând stadiul de formare a competenței evaluate și a manifestării acesteia prin fiecare obiectiv de evaluare la care i-am raportat.

Baremul de corectare și apreciere este instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările elevilor. Este un instrument de corectare asociat unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Baremul conține indicatori de natură cantitativă și calitativă și prezintă caracteristicile răspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim( Fb, B, S),( Comportament însușit, Comportament în dezvoltare, Coportament absent).

Aplicarea probelor de evaluare precum și prelucrarea rezultatelor obținute de elevi au un rol foarte important. În ceea ce privește aplicarea, aceasta trebuie să se facă într-o atmosferă lipsită de stres și pe care am încercat să o creez, bazată pe o relație echilibrată între cei doi parteneri: cadru didactic și elevi. Elevii au fost anunțați încă de la începutul predării în cadrul unității de învățare care sunt obiectivele de evaluat și am convenit împreună asupra modalităților de evaluare.

Prelucrarea probelor se face folosind, de regulă, matrici diverse de prezentare a rezulatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elevi, centrată pe conținut și matricea obiective/elevi, centrată pe competențe și performanțe. În matricea itemi /elevi coloanele indică itemii, iar pe rânduri sunt înregistrați elevii; pentru fiecare elev se marchează punctele/calificativele/capacitățile obținute la fiecare întrebare în parte.

Interpretarea rezulatelor este importantă atât pentru elev și părinți dar mai ales pentru cadru didactic pentru adaptarea strategiilor, ameliorarea situației de predare-învățare-evaluare. Rezultatele și informațiile obținute prin prelucrarea probelor de evaluare le-am raportat la ceea ce

s-a stabilit prin criteriul de optimalitate. Reperele care dau măsura eficienței activității în clasă sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat că trebuie realizat. Comparând ceea ce am obținut cu ceea ce mi-am propus am tras concluziile și în funcție de aceste rezultate am continuat demersul didactic.

Perfecționarea metodelor tradiționale de evaluare

Deoarece unul din obiectivele cercetării este legat de îmbunătățirea metodelor tradiționale de evaluare am aplicat la Comunicare în limba română și la Matematică și explorarea mediului astfel de probe, variate, în forme atractive, bine structurate și cu obiective precise.

Asfel, probele orale reprezintă formele de evaluare cele mai la îndemână și mai utilizate la clasă. Acestea au și o serie de avantaje cum ar fi: posibilitatea de a corecta imediat răspunsul, de a-l completa, de a lămuri eventualele neînțelegeri ale elevului, posibilitatea de a-i adresa întrebări ajutătoare cu diferite grade ca dificultate în funcție de calitatea răspunsului oferit. Verificările orale oferă libertatea de exprimare, originalitate, capacitatea de argumentare. Acestea sunt propice elevilor dezinvolți, deschiși, comunicativi. Principalul dezavantaj este acela că aceste probe pot influența obiectiv evaluarea. De-a lungul activităților am utilizat probe orale pentru reactualizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, pentru a eficientiza feed-back-ul. Se poate utiliza chestionare orală atât inițială, continuă și finală, atât în lecții de însușire de noi cunoștințe, de fixare și sistematizare cât și în cea de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.

Evaluarea orală are două forme:

-evaluarea frontală prin probe orale;

-evaluarea individuală prin probe orale.

În timpul chestionării orale, cadrul didactic își poate da seama de cât știe elevul, cum gândește, cum se exprimă sau cum poate face față situațiilor problematice din timpul instruirii. Am pregătit o modalitate de evaluare orală încercând sa-i dau atractivitate, ținând cont și de vârsta mică a elevilor.

Probă de evaluare orală

Unitatea de învățare: În lumea necuvântătoarelor

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Numere naturale 0-31

Obiective de evaluare:

O1: să citească numerele de la 0 la 31;

O2: să identifice vecinii numerelor date;

O3: să ordoneze crescător și descrescător numere date.

Conținutul evaluării:

Ținând cont de vârsta mică a elevilor am încercat să fac cât mai accesibile conținuturile, stimulându-le interesul și participarea prin activități ludice chiar și în cadrul evaluărilor orale. Astfel am realizat un joc didactic intitulat Fluturii la flori, capabil să le capteze atenția și să-i facă să participe cu plăcere la lecție. Elevii au primit câte un fluture pe care era scris un număr cuprins între 0 și 31.Elevul trebuia să citească numărul, să precizeze vecinii și să-l lipească pe floarea potrivită. La tablă sunt afișate trei flori: pe prima se vor lipi fluturi ce au numere cuprinse între 0 și 10, pe a doua între 10 și 20, iar pe a treia numere cuprinse între 20 și 31. Mai întâi fluturii sunt colorați iar apoi sunt așezați pe flori.

Proba de evaluare fiind realizată într-un mod atractiv, sub formă de joc, a fost pe placul copiilor, cerințele fiind ușoare și pe înțelesul lor, rezultatele obținute au fost pe măsura așteptărilor.

Probă de evaluare orală

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Dezvoltare personală

Subiectul: Ce meserie au părinții mei?

Obiective de evaluare:

O1- să recunoască meseria indicată având ca sprijin o ghicitoare;

O2- să scrie corect cuvinte ce denumesc meserii;

O3-să manifeste interes pentru completarea aritmogrifului și aflarea cuvântului-soluție.

A

B

Cin-te ascultă și-ti prescrie /Cum să iei o doctorie? (medicul)

Dimineața îți zâmbește/Când la grădiniță vii/ Pentru școală pregătește /Grupa-ntreagă de copii…

(educatoarea)

Lângă baltă-l poți vedea,/Pește mult să prindă-ar vrea:/Șalău, știucă, somn, homar./Meseria-i de……….. (pescar).

Tunde cu îndemânare/ Și îți face și cărare/ O frizură să-ți stea bine/ Nu-l întrece orișicine. (frizerul)

Cu arome îmbietoare /Pâinea rumenă apare /Din cuptorul dogorit /Cine o scoate mulțumit (brutarul)

Cumpăna si cu mistria/ Ii arată meseria. (zidarul)

Știe să facă hăinuțe,/Cămăși, fuste sau bluzițe,/Pe măsura tuturor,/Meseria-i de ……. ( croitor ).

Aritmogriful a fost utilizat într-o lecție mixtă în momentul anunțării temei pentru a capta interesul copiilor în raport cu titlul lecției. Prin intermediul acestuia am observat în ce măsură elevii cunosc meseriile și le pot scrie, cunosc instrumentele meseriașilor și acțiunile lor.

Probă de evaluare orală

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Comunicare în limba română

Subiectul: Sunetul f. Literele f/F de tipar

Obiective de evaluare:

O1: să exemplifice cuvinte care au la început sunetul f;

Joc didactic: Trenulețul sunetului F

Un copil este locomotiva. El va agăța vagoane/copii care îi vor da exemplu de un cuvânt care începe cu sunetul f. Nu va intra în joc elevul care repetă un cuvânt care s-a mai spus. Astfel copilul care se agață de trenuleț va veni cu un cuvânt nou. Jocul continuă până când au intrat toți copiii în joc ori s-au epuizat cuvintele.

Acest joc este foarte îndrăgit de copii, este specific vârstei elevilor de clasă pregătitoare. Prin intermediul lui e verificat un număr relativ mare de elevi. Cerința a fost ușor înțeleasă de către copii, ceea ce adeterminat participarea unui număr mare de elevi la joc.

Probă de evaluare orală

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Corpuri și figuri geometrice

Obiective de evaluare:

O1- să descrie corpurile/figurile geometrice identificând elementele acestora;

O2 –să recunoască corpurile/figurile geometrice;

O3- să asocieze corect corpurile geometrice învățate cu obiectele din mediul înconjurator;

Conținutul evaluării:

1.Fiecare elev extrage un jeton, denumește obiectul reprezentat în imagine si îl lipește pe planșă în dreptul corpului geometric cu care se aseamănă.

2.Recunoaște figurile geometrice-Joc Cum este?

Săculețul cu figuri geometrice merge din mână în mână, copiii extrag câte o figură geometrică, o arată colegilor, o denumește și precizează toate caracteristicile legate de culoare și mărime.

Este un pătrat roșu , mare.

Este un triunghi galben, mic.

Este un cerc albastru, mediu.

Jocul se poate complica spunând cum nu este figura geometrică. Jocul este atractiv și îndrăgit de copii. Se poate verifica un număr mare de elevi, iar răspunsurile pot fi corectate imediat. Sarcina a fost ușoară și accesibilă tuturor copiilor, rezultatele obținute fiind conform așteptărilor.

Probă de evaluare orală

Unitatea de învățare: Familia mea

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Simțurile

Obiective de evaluare:

O1: să recunoască care sunt simțurile omului;

O2: să identifice organele de simț ale omului;

O3: să asocieze enunțul cu organul de simț corect;

Joc didactic: Ghicește cu ce fac!

Conținutul evaluării:

Învățătoarea precizează un enunț ce denumește o acțiune care implică un organ de simț iar elevii trebuie să atingă cu mâna organul respectiv: văz-ochi, auz-urechi, gust-gură, miros-nas, pipăit-palme.

Sună telefonul. Mănânc o înghețată. Miros floarea. Cântă pasărea. Privesc la televizor.Tastez cifra. Jocul poate continua, elevii fiind cei care vor preciza enunțurile.

Elevii au perceput cu atenție sarcinile indicate corelând mișcările cu cerințele date.

Probă de evaluare practică

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Figuri geometrice

Obiective de evaluare:

O1: să descrie formele plane indicate;

O2: să construiască forme plane din chibrituri după indicațiile date;

O3: să completeze corect datele în tabel;

Conținutul evaluării:

1. Fiecare elev a primit 10 bețe de chibrit cu care a construit un pătrat cu latura de un băț de chibrit. Cu restul bețișoarelor construiesc alte pătrate până când le termină pe toate, ori nu le mai sunt de ajuns. Se explică de ce și de câte ar mai fi nevoie ca sa termine pătratul.

2.Elevii construiesc apoi cu cele 10 bețișoare triunghiuri cu latura de un băț. Se explică de ce și de câte ar mai fi nevoie ca sa termine triunghiul.

3.Elevii construiesc un dreptunghi cu latura mică de un băț și latura mare de două bețe. Se mai încearcă construirea unuia dar nefiind bețe de ajuns se numără câte mai sunt necesare. Se completează tabelul în spațiile necesare după fiecare exercițiu.

Jocul având o manieră practic-aplicativă a fost îndrăgit de elevi, cerințele au fost percepute cu ușurință și a condus la obținerea rezultatelor așteptate.

Probă de evaluare practică

Unitatea de învățare: Toamna mândră, darnică

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Plante-Legumele

Obiective de evaluare:

O1: să recunoască legumele după însușiri observabile și neobservabile;

O2: să argumenteze necesitatea consumului de legume;

O3: să precizeze regulile aplicabile înainte de consumul legumelor;

Conținutul evaluării:

Elevii au observat care sunt părțile componente ale unei plante pe planșe dar și pe plante naturale aduse de ei. Fiecare dintre elevi au avut ca sarcină să aducă la școală legume pe care le cultivă în grădină și astfel au putut observa în coșulețul toamnei felurite legume. S-au analizat pe rând toate legumele, s-au comparat, s-au descris după criterii de formă, mărime, culoare. Cu ochii închiși, elevii au recunoscut după gust, miros, aspect legumele tăiate pe o farfurie. S-a discutat despre importanța consumului de legume și regulile esențiale pe care trebuie să le respectăm atunci când consumăm legume, pentru a fi sănătoși. La final elevii au pregătit propriile salate de legume pe care le-au consumat.

Elevii au perceput cu atenție sarcinile, ei fiind ghidați prin întrebări pentru a ajunge la răspunsul așteptat. Elevii au reușit să recunoască toate legumele după caracteristici observabile și mai puțin după cele neobservabile.

Probă de evaluare practică

Unitatea de învățare: Salutare, primăvară

Disciplina: Comunicare în limba română

Subiectul: Felicitarea

Obiective de evaluare:

O1: : să identifice structura unei felicitări-formula de adresare, conținutul, formula de încheiere;

O2: să alcătuiască enunțuri care să exprime o urare;

O3: să confecționeze felicitarea folosind materialele date;

O4: să redacteze o felicitare respectând cerințele;

Se vor identifica elementele pe care trebuie să le includă conținutul unei felicitări: formula de adresare, conținutul, formula de încheiere. Se va formula oral conținutul unei felicitări apoi se va scrie pe o felicitare în format mărit. Se va decora felicitarea cu elemente de primăvară și altele specifice zilei de 8 martie. Elevii vor redacta felicitarea după model. Felicitările realizate vor fi expuse în fața clasei și se vor face aprecieri privind modul de lucru.

La sfârșitul probei practice am consemnat datele rezultate într-o fișă de evaluare.

Probele de evaluare practice sunt agreate de elevi și au o multitudine de valențe dar pentru a avea rezultate trebuie să selectăm experimente relevante în raport cu obiectivele de evaluat, să eleborăm cu precizie și claritate cerințele sarcinii, să pregătim instrumente de măsură și criterii de evaluare.

Probele scrise sunt preferate în practica școlară curentă, datorită avantajelor acestor probe care sunt multiple: economia de timp care permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt; acoperirea unitară ca volum și ca profunzime pe care o asigură la nivelul conținuturilor evaluate, făcând posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceluiași conținut curricular ceea ce face posibilă și compararea rezultatelor, iar evaluarea mai obiectivă; posibilitatea învățătorului de a emite judecăți de valoare obiective pe baza unor criterii de evaluare obiective, clar specificate și prestabilite; posibilitatea elevilor de a-și elebora răspunsurile independent fără intervenții din afară; se diminuează stările tensionate de stres care pot avea impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale. Dezavantajul există în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune.

În contextul evaluării continue pe parcursul desfășurării unei unități de învățare am folosit probe scrise pentru a fixa și sistematiza cunoștințele, în lecții de comunicare de noi cunoștințe pentru a realiza conexiunea inversă. Astfel am aplicat fișe de evaluare iar corectarea am realizat-o frontal de către elevi, pe baza unor lucrări reușite. Elevii au practicat cu plăcere alegerea simbolului pentru autoevaluare, iar după corectare puteau avea o imagine asupra rezultatelor obținute. Explic în continuare cu astfel de fișe de evaluare curente, aplicate la finalul unei lecții pentru a avea un feed-back rapid.

Fișă de evaluare

Disciplina:Comunicare in limba română

Unitatea tematică: Vreau să am o meserie

Subiectul lecției: Sunetul f. Literele f/F de tipar

Colorează litera f din șirul de litere dat. Numără și scrie câte sunt .

O1- Colorează litera f din șirul de litere dat;

Fișă de evaluare

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Unitatea tematică: Familia mea

Subiectul lecției: Numărul și cifra 5

1.Colorează bilele în două culori pentru a obține descompunerea numărului 5:

O1:să identifice cel puțin patru soluții de descompunere a numărului 5.

Fișa de evaluare conține un exercițiu ușor și atractiv, copiii au înțeles cerința și au găsit soluții de descompunere a numărului 5. Aplicând această fișă am observat în ce măsură copiii pot să descompună numere, care sunt elevii care întâmpină dificultăți pentru a-i putea ajuta și a evita rămânerea în urmă la învățătură. Acest tip de exercițiu l-am mai realizat și cu ajutorul creioanelor și astfel am observat că ei preferă probele practice în locul celor scrise.

Fișă de evaluare

Disciplina: Dezvoltare personală

Unitatea tematică: Familia mea

Subiectul lecției: Sunt curat și sănătos

Colorează imaginile care ilustrează acțiunile ce trebuie făcute înainte de a mânca:

O1: să identifice două imagini care reprezintă acțiuni de igienă personală corectă.

Itemul a fost ușor de înțeles de către elevi, majoritatea a identificat cele două imagini corecte, dar au fost și câțiva elevi care au identificat trei imagini sau doar una singură. Prin urmare corectarea s-a făcut de către un elev care a realizat fișa corect.

La sfârșitul unităților de învățare am aplicat teste de evaluare cărora le-am acordat o atenție sporită pentru a putea măsura cât mai exact nivelul de cunoștințe al elevilor cu scopul ameliorării în etapele următoare. În întocmirea acestor probe scrise am ținut cont de o serie de criterii: validitatea- se raportează la conținuturile de învățat stabilite anterior; fidelitatea- lungimea și dificultatea testului, ambele putând influența negativ rezultatele testului; omogenitatea- se referă la unitatea de structură și de conținut, itemii să fie diferiți; aplicabilitatea- calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta am avut în vedere formularea clară a cerințelor, estimarea timpului de lucru, formularea unor instrucțiuni de aplicare în termeni familiari elevilor. Calitatea probelor de evaluare scrisă este asigurată și de gradul sporit de independență al elevului testat, în perceperea și interpretarea mesajului fără ajutorul învățătorului; obiectivitatea-reprezintă realizarea de aprecieri cât mai obiective, pe baza descriptorilor de performanță.

Exemplific în continuare cu probe de evaluare sumativă pentru a evidenția aspectele menționate anterior.

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Toamnă mândră, darnică

Disciplina: Matematică si explorarea mediului

(Numere naturale 0-3-recunoaștere, ordonare, formare)

1.Scrie numărul de elemente ale fiecărei mulțimi.

2.Colorează mulțimile de fructe de toamnă.

3.Desenează atâtea mere câte indică cifra:

4.Colorează numai cifrele 1, 2 si 3 scrise corect.

5.Colorează numai siragurile cu câte 3 mărgele.

6.Uneste degetele cu multime corespunzătoare:

7.Dă fiecărui copil obiectul de igienă personală de care are nevoie.

Obiective urmărite:

O1: să identifice corect numărul de elemente al fiecărei mulțimi;

O2:să recunoască cele trei mulțimi cu fructe de toamnă;

O3: să completeze mulțimile cu tot atâtea elemente cât indică cifra;

O4: să recunoască cele trei cifre scrise corect din șirul de cifre dat;

O5: să realizeze corelația între imaginile date ținând cont de numărul de elemente;

O6: să asocieze corect imaginile cu cele trei obiecte de igienă personală.

Descriptori de performanță:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: În lumea necuvântătoarelor

Disciplina: Matematică si explorarea mediului

(Numere natural 0-31-recunoaștere, ordonare, comparare)

1.Scrie pe țestoase numerele de la 10 la 20 în ordine crescătoare.

2.Ajută animăluțele să afle care sunt numerele mai mari. Colorează caseta corespunzătoare.

3.Scrie, pe aripioarele buburuzelor, vecinii numerelor.

4.Descompune numerele cu ajutorul bețisoarelor:

5.Unește cu o linie verde animale marine de mediul lor de viață si cu linie albastră pe cele care trăiesc în lacuri, bălți.

Obiective urmărite:

O1: să scrie numerele de la 10 la 20 în ordine crescătoare;

O2: să identifice numărul mai mare din cele șapte perechi de numere;

O3: să identifice vecinii celor șase numere date;

O4:să descompună cele șase numere date cu ajutorul bețișoarelor;

O5: să asocieze corect mediul de viață cu animalele date.

Descriptori:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Copilăria

Disciplina: Matematică si explorarea mediulu

(Unități de măsurat timpul: anotimpurile. Unități de măsurat valoarea: banii)

Unește imaginea cu anotimpul

Când se întâmplă?

Ilustrează imaginea pomisorului în diferitre anotimpuri.

Încrcuiește cu roșu monedele si cu albastru bancnotele.

Scrie cât costă fiecare jucărie.

Obiective urmărite:

O1: să realizeze corespondența dintre imagine cu cuvântul potrivit;

O2: să asocieze copăcelul cu elemente specifice fiecărui anotimp;

O3: să identifice prin încercuire bancnotele de monede;

O4:să calculeze costul jucăriilor date.

Descriptori:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Matematică si explorarea mediului

(Adunări și scăderi în concentrul 0-31.Figuri și corpuri geometrice)

1.Așezați numerele următoare în ordine crescătoare:

29, 20, 11, 14, 23, 10.

2.Așezați numerele următoare în ordine descrescătoare:

24, 9, 16, 10, 30, 25.

3.Taie obiectele în plus:

4.Ajută-i pe cei cinci prieteni să rezolve exercițiile:

5. La ora de matematică, Andrei a desenat un robot din figuri geometrice. Numără figurile geometrice și completează următorul tabel.

Obiective urmărite:

O1:Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;

O2: să elimine prin tăiere elementele în plus;

O3: să calculeze corect adunările și scăderile;

O4: să completeze tabelul numărând figurile geometrice;

Descriptori:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Toamna mândră, darnică

Disciplina: Comunicare în limba română

(Sunetele și literele: a,m,u,i,n)

1.Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea.Colorează cifra care indică numărul de silabe al fiecărui cuvânt.

2. Unește cu o linie imaginea cu cuvântul care o denumește.

3. Scrie câte două litere după model:

4. Colorează alimentele care trebuie spălate înainte de a fi consumate.

Obiective urmărite:

O1: să identifice sunetul inițial colorând litera potrivită;

O2:să identifice numărul de silabe al cuvintelor ce denumesc imaginile date;

O3:să asocieze corect cuvântul cu imaginea ce o denumește;

O4:să scrie câte două litere după model;

O5: să identifice alimentele ce trebuie spălate înainte de a fi consumate;

Descriptori:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: În lumea necuvântătoarelor

Disciplina: Comunicare în limba română

(Sunetele și iterele S,s V,v, T,t)

1.Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea.

2.Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

3.Reprezintă grafic, după model, cuvintele, silabele si sunetele și colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.

s v s t

4.Citeste si desenează:

Obiective :

O1 : să identifice sunetul inițial al cuvântului ce denumește imaginile date;

O2:să identifice numărul de silabe al cuvintelor ce denumesc imaginile date;

O3 : să reprezinte grafic după model, silabele, sunetele pentru cele patru cuvinte indicate ;

O4 :să reprezinte prin desen cuvintele indicate.

Descriptori :

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Copilăria

Disciplina: Comunicare în limba română

(Sunetele și literele b, ț, â, g)

1. Încercuiește cu roșu litera ț și scrie câte ai găsit:

ț u j t ț i ș t ț t ț i I t ț t f ț ș ț t f ț t ș j ț t j ț t i

2.Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.

3.Citește cuvintele. Colorează căsuța care arată numărul de silabe:

găină gărduț țepi bunic cănuță

4.Unește cuvintele scrise cu litere mari de tipar cu cele scrise cu litere mici:

BURETE GRĂDINĂ ȚÂNȚAR CĂRUȚĂ BALON

țânțar burete grădină balon căruță

5.Colorează imaginile care conțin sunetul G.

Obiective urmărite:

O1: să recunoască litera ț din șirul de litere dat;

O2:să identifice sunetul indicat în reprezentările grafice;

O3: să despartă în silabe cuvintele date precizând numărul acestora;

O4: să realizeze corespondența cuvintele respectând criteriul dat;

O5: să identifice imaginile care conțin sunetul g.

Descriptori:

Test de evaluare sumativă

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Comunicare în limba română

(Sunetul și literele f, h, z)

1.Identifica pozitia sunetului/f/, numara silabele si scrie cifra corespunzatoare acestora:

2.Unește imaginile cu denumirile corespunzătoare:

3.Din literele amestecate formează cuvinte:

M, F, U Z, R, A

O, C, F H, Ț O

4. Colorează spațiile care conțin litera „z” cu roșu și spațiile care conțin litera „Z” cu galben! Scrie în cerc cifra corespunzătoare numărului de litere găsite.

5.Scrie litera inițială:

Obiective :

O1 : să reprezinte grafic cuvintele ce denumesc imaginile identificând sunetul f ;

O2 : să realizeze corespondența imaginilor cu cuvintele potrivite ;

O3 :să formeze cuvinte cu ajutorul literelor date ;

O4 :să identifice litera z din șirul de litere dat :

O5 : să identifice litera inițială a cuvintelor reprezentate de imagini.

Descriptori :

Abordarea evaluării prin metode tradiționale am privit-o ca pe o provocare, în toate variantele sale: orală, practică, scrisă. În privința evaluării orale, am modelat întrebările după nivelul elevilor, utilizând echilibrat verificarea orală individual și frontal, tratând elevii diferențiat, oferind fiecăruia bucuria reușitei. Fiecare chestionare orală s-a desfășurat pe baza unor obiective fixate dinainte și a unor itemi corect formulați. Am fost preocupată ca prin această chestionare să evidențiez și o serie de trăsături de personalitate, atitudini, comportamente.

Indiferent de natura probelor de evaluare, am urmărit acordarea obiectivelor cu conținuturile învățării, diversificarea itemilor, eleborarea unor bareme clare de corectare și autocorectare. O importantă preocupare a constituit-o, așa cum reiese și din obiectivele cercetării, perfecționarea metodelor de evaluare prin crearea unora atractive, ținând cont de nivelul de vârstă al elevilor, în scopul de a le spori implicarea.

Implementarea metodelor alternative de evaluare

Elevii pot, prin intermediul metodelor alternative, să demonstreze nu doar că au asimilat cunoștințe, dar și că dispun de priceperi , deprinderi, abilități de a opera cu ele. Metodele alternative au unridicat potențial formative și permit chiar o individualizare a actului educațional. Am studiat posibilitatea utilizării acestor metode la clasă iar pe unele dintre ele le-am adaptat pentru a le putea folosi. Astfel, dintre aceste metode am utilizat: autoevaluarea, proiectul, observarea sistematică, investigația, portofoliul.

Autoevaluarea reprezintă o modalitate de evaluare cu largi valențe formative care permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale; cu acest prilej elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat. Pentru ca evaluarea să fie resimțită de elevi ca având efect formativ, raportându-se la diferite competențe în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este necesară formarea și exersarea la elevi a capacităților de autoevaluare. La fel ca învățătorul care conduce activitatea, elevul aflat în situați ade învățare are nevoie de anumite puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina și direcțiile activității sale, ajutându-l să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, să-și elaboreze disciplina proprie de lucru. Calitatea evaluării realizate de învățător se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Autoevaluarea transform elevul în participant la propria sa formare și-i cultivă motivația lăuntrică față de învățătură, atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.

Am încercat pe parcursul anului școlar cultivarea la elevi a capacității de autoevaluare prin diferite modalități cât mai variate și am observat de fiecare dată trăirile intense pe care aceste activități le-au generat.

Autonotarea controlată

Elevilor li s-a solicitat să se aprecieze singuri și să emită un calificativ ținând cont de anumite criterii: dacă s-a descurcat foarte bine, bine sau mai puțin bine. Calificativul l-au negociat împreună cu colegii sau cu învățătorul care are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute. Ținând cont de faptul că la clasa pregătitoare elevii nu primesc note, calificativul a fost un simbol pe care l-am utilizat pe tot parcursul anului școlar și anume un jeton-măr de culori diferite (galben, roșu și verde). Începând cu primele activități elevii au primit un desen cu un copăcel pe care l-au colorat și în care au început să lipească merele primite în semn de apreciere a răspunsurilor. Spre sfârșitul anului școlar copăceii s-au umplut de

roade, stârnind bucuria pe fețele unora atunci când au fost invitați să-și numere merele.

Notarea reciprocă

Elevii au fost puși în situația de a-și aprecia colegii, fie la lucrările scrise, la cele orale, cât și la cele practice.

Fie că a fost vorba de evaluări orale, scrise sau practice sau despre modalitățile alternative de evaluare, am reușit utilizarea cu succes a autoevaluării. Ea asigură un feed-back mai intens între elev și învățător, oferă o mai bună cunoaștere a elevului atât în plan cognitive cât și afectiv, prezintă totuși dificultăți de aplicare și grad de obiectivitate relativ.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, diverse și complete cu o intervenție minimă în activitatea acestora. Pe această cale, învățătorul obține informații relevante asupra activității elevilor săi, din perspective capacității de acțiune, relaționale, a competențelor și abilităților. Ea constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat, cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor evenimentelor, relațiilor și proceselor.

În fișa de evaluare individuală am notat toate observațiile curente în legătură cu comportamentul elevilor.

Rubrica Măsuri/Îndrumări are o importanță foarte mare, atât pentru elevii cu probleme deosebite comportamentale, cât și pentru elevii cu aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul. Pentru elevii cu probleme comportamentale aceste măsuri s-au referit la comunicarea situației problematice părinților, discuția individuală cu elevul, autocorectări, stabilirea unor termene până la care elevul să îndeplinească o sarcină de lucru. Pentru elevii cu aptitudini deosebite îndrumările se referă la discuții cu părinții elevului pentru a-i încuraja anumite preocupări, teme suplimentare, orientarea către anumite ore opționale.

Un exemplu de grilă de observații este tabelul următor, foarte util evaluatorului:

Observarea sistematică a elevilor mi-a oferit posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva relaționării, atitudinilor, abilităților, oferind o imagine de ansamblu asupra evoluției și progresului la disciplinele implicate. Am constat un avantaj și faptul că fișele de evaluare nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului. Neajunsurile sunt legate de timpul necesar elaborării și înregistrării, dar și de riscul notării datelor în mod subiectiv, mai ales când nu sunt consemnate imediat.

Investigația reprezintă un instrument care facilitează aplicarea în mod creative a cunoștințelor și explorarea unor situații noi sau puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Această activitate se poate derula pe durat unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează că au o gamă largă de cunoștințe și capacități. Un lucru esențial pentru atingerea obiectivelor propuse prin intermediul investigației este adaptarea la vârsta elevilor și a experiențele lor anterioare. Ținând cont de acestea, am realizat cu elevii o serie de activități investigative la Matematică și explorarea mediului, activități pe care le voi prezenta în continuare.

Unitatea de învățare:Vreau să am o meserie

Subiectul lecției: Unități de măsură nonstandard pentru lungime

Obiective :

-să identifice situații de utilizare a unității de măsură nonstandard (pasul);

-să utilizeze informația obținută în urma măsurării.

Pentru a realiza primul obiectiv, elevii au ieșit în curtea școlii, și au efectuat diferite măsurători. Au măsurat cu pasul, cu talpa lungimea și lățimea școlii, lungimea și lățimea curții, gardul, după care au făcut comparații. Elevii au primit ca sarcină să măsoare cu pasul lungimea casei lor și să o noteze pe o fișă. În clasă am notat rezultatele obținute de fiecare copil într-un tabel și astfel am aflat cine are casa cea mai lungă și invers. Au descoperit situații de utilizare a unităților de măsură nonstandard și mai ales necesitatea acestor unități de măsură în viața noastră.

Subiectul lecției: Corpuri geometrice

Obiectiv:

-să clasifice obiectele din jur după asemănarea cu corpurile geometrice învățate;

Elevii au primit jetoane, imagini cu diferite obiecte care au formă de sferă, cub, cuboid și au realizat un poster prin gruparea pe categorii a acestora. Investigația a avut un caracter experimental și am încercat prin intermediul acesteia să pun în evidență o serie de caracteristici ale obiectelor din mediul înconjurător.

Evaluarea investigației a cuprins aplicarea regulilor, claritatea argumentării, atitudinea elevilor în fața cerințelor, dezvoltarea unor deprinderi de lucru în pereche și individual. Fișele cu datele notate sunt dovezi ale investigației și au devenit componente ale portofoliilor.

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mai amplu ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Am realizat mai multe proiecte la clasa pregătitoare așa cum voi exemplifica în continuare:

Unitatea de învățare: În lumea necuvântătaorelor

Titlul proiectului: Cărticica literei s

1.Ce vei face?

Vei realiza o carte a literei s.

2.De ce vei face acest lucru?

Vei face acest lucru pentru a-ți folosi cunoștințele de matematică și comunicare.

3.Cum vei face?

Vei primi fișa cu paginile cărții, vei fi atent la cerințe, la imagini, le vei analiza, le vei completa, colora, vei decupa și asambla cartea.

4.Cum vei ști că ai reușit?

Dacă ai completat fiecare filă, te-ai încadrat în contur, ai poziționat-o corect și ai capsat-o, e gata de citit!

Unitatea de învățare: Salutare, primăvară!

Titlul proiectului: Harta Sistemului solar

1.Ce vei face?

Vei realiza o hartă a Sistemului solar.

2.De ce vei face acest lucru?

Vei face acest lucru pentru a-ți folosi cunoștințele de matematică și explorarea mediului,vei încerca să-ți pui în valoare creativitatea.

3.Cum vei face?

Vei primi fișa cu planetele Sistemului solar, le vei colora, decupa și lipi împreună cu denumirile lor pe inelul potrivit în planșa-hartă.

4.Cum vei ști că ai reușit?

Prezintă proiectul tău colegilor și roagă-i să verifice dacă ai lipit corect.

Unitatea de învățare: Copilăria

Titlul proiectului: Calendarul naturii

1.Ce vei face?

Vei realiza un calendar al naturii pentru o săptămână.

2.De ce vei face acest lucru?

Vei încerca să observi cu atenție și să înregistrezi informații despre vreme. Vei ști când și unde să te informezi despre vreme.

3.Cum vei face?

Vei confecționa sau colora jetoane potrivite pentru fiecare schimbare din natură și le vei lipi/colora în cadrul tabelului în spațiul potrivit.

4.Cum vei ști că ai reușit?

Vei confrunta cu colegii calendarul tău și vei vedea dacă există asemănări.

Elevii au rezolavat sarcina de lucru pe durata unei săptămâni, apoi am confruntat rezultatele. Această modalitate de evaluare a fost pe placul copiilor deoarece ei manifestă preferința pentru artele vizuale aici fiind nevoiți să decupeze și să lipească corespunzător.

Proiect tematic

Tema: Vreau să-mi aleg o meserie!

Durata: Semetrul al II-lea, 3 săptămâni

Scopul: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a meseriilor, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora.

Obiective:

– dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a rolului muncii in viața omului ;

– cunoașterea unor aspecte specifice din activitatea oamenilor care lucrează în diferite unități de producție;

– cunoașterea rezultatelor muncii în diferite meserii;

– cunoșterea motivației muncii și a rolului acesteia in viața omului;

– dezvoltarea dragostei și respectului față de muncă.

Grupul țintă: clasa pregătitoare;

Resurse umane: copiii, învățătoarea, părinții;

Resurse materiale: planșe, jetoane, cărți, reviste, acuarele, culori, plastilină, jucării,fișe de lucru, etc.;

Resurse de timp: 3 săptămâni;

Metode: observarea spontană și dirijată, explicația, demonstrația, exercițiul, memorizarea, jocul didactic, jocul exercițiu, problematizarea etc.

Forme de organizare: frontal, individual , pe grupuri.

Bibliografie:

Bane, Coleen ,,Bună dimineața! Mă bucur că ești aici”, Manualul cadrului didactic pentru întâlnirea de dimineață, editura RO Media, București, 2004

Conținuturi și activități propuse pe discipline:

Comunicare în limba română:

-memorizare Mirosul meseriilor;

-joc de rol: De-a doctorul, De-a vânzătoarea;

-răspunsuri la ghicitori;

-joc de mișcare: Mimează o meserie, Trenulețul meseriilor;

-Povestirea după imagini Doctorul Aumădoare;

Matematică și explorarea mediului:

-probleme illustrate;

Dezvoltare personală:

-prezentarea unor colecții;

Arte vizuale și abilități practice:

-puzzle, colaje, modelaj, jucării din material reciclabile(diferiți meseriași) și realizarea unei machete.

Muzică și mișcare:

-interpretarea unor cântece: Coace prăjitura, Brutarii.

-învățarea unor pași de dans pe melodia:Chocolate.

Evaluarea finală:

– afișarea lucrările realizate în cadrul proiectului tematic la un panou;

Finalitatea acestui proiect a fost de a determina elevul să înțeleagă necesitatea cunoașterii unei meserii, să învețe să muncească corect, temeinic, disciplinat, conform unui program bine stabilit, să învețe să respecte munca și pe cei care muncesc.

Utilizarea acestei metode alternative de evaluare a evidențiat ca și puncte tari: punerea elevului într-o situație autentică de cercetare și acțiune, i-a motivat să participe cu răspundere în rezolvarea sarcinilor primite, să găsească soluții cât mai originale și mai creative, explorarea unor situații noi de învățare. Munca în echipă a condus la dezvoltarea relațiilor și a deprinderilor de comunicare. Prin intermediul acestei metode se facilitează transferul de cunoștințe prin conexiuni interdisciplinare astfel li s-a oferit elevilor posibilitatea să demonstreze ce știu dar mai ales ce știu să facă cu acele cunoștințe.

Portofoliul reprezintă una dintre metodele alternative cu o mare valoare instructivă și formativă, metodă pe care am utilizat-o pe parcursul anului școlar și care a inclus rezultate relevante obținute prin celelalte tehnici de evaluare precum și sarcini specifice fiecărei discipline.

Am realizat cu elevii în cadrul unității de învățare Familia mea un potofoliu cu titlul Eu și familia mea. Conținutul portofoliului s-a raporta la aplicarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor despre viața personală și a membrilor familiei. Prin realizarea acestui portofoliu am fost preocupată de dezvoltarea la elevi a unor atitudini pozitive față de activitatea desfășurată, față de membrii familiei, de dezvoltarea responsabilității în familie, exprimarea unor sentimente de apreciere și de satisfcație în legătură cu efortul depus pentru a finalize o acțiune. Astfel, conținutul portofoliului a fost format din: fotografii cu membrii familiei; desene reprezentând: familia, autoportret, o zi cu familia; Arborele familiei; Puzzle-uri cu familia, colaj reprezentând familia; probleme ilustrate; copia certificatului de naștere; fișe de lucru; probe scrise.

Evaluarea s-a efectuat element cu element în momentul realizării. Am observant că elevii prefer anumite conținuturi și activități, le place să deseneze, să picteze, să își expună fotografiile de familie. Atunci când lucrările realizate nu se încadrau în normele stabilite, am solicitat refacerea lor, prin aceasta încercând să dezvolt la elevi perseverența și dorința de autoperfecționare.

În cadrul unității de învățare În lumea necuvântătoarelor, am realizat două portofolii: Plantele și În lumea animalelor. Astfel, portofoliul Plantele a avut următorul conținut: frunze presate de diferite forme și culori; flori și petale presate; colaje cu flori realizate din semințe; desene/picture cu fructe și flori; fișe de lucru cu părțile componente ale plantei; probleme ilustrate cu plante; puzzle-uri cu flori; imagini cu plante și fructele lor; imagini cu plante sălbatice și plante cultivate de om; fișe de lucru; probe scrise.

Portofoliul În lumea animalelor a avut în conținut următoarele: imagini cu animale și puii lor; imagini cu animale domestice și animale sălbatice; fișă de lucru cu părțile corpului animalelor; imagini cu animale și hrana lor; probleme ilustrate cu animale; colaje cu animale; puzzle cu animale; desene/picture cu animale; fișe de lucru; probe scrise.

Portofoliile realizate au pus în evidență inventivitatea elevilor, interesul lor către nou, perseverența în realizarea unui scop, au permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse de activități care în mod obișnuit nu sunt avute în vedere fapt ce a încurajat exprimarea personală a elevilor, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate. Această metodă a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă in sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare, reprezentând un instrument flexibil de evaluare, care pe parcurs a inclus și elemente către care s-a îndreptat interesul elevilor.

Evaluarea portofoliilor a fost lipsită de tensiuni negative, de stresul obișnuit în cazul altor forme tradiționale de evaluare, devenind astfel motivantă pentru elev. Din consemnarea celor mai sus reiese că portofoliul este o modalitate eficientă prin care cadrul didactic poate urmări progresul elevului. Portofoliul cuprinde cele mai reușite lucrări ale elevului, reprezintă de fapt cartea lui de vizită, care îi oglindește cel mai bine aptitudinile, pasiunile, talentele care se cer a fi întărite.

În activitățile desfășurate la clasă am utilizat metode moderne fiind știut faptul că acestea au valențe formative multiple. Metodele moderne au un caracter integrativ, o coloratură frecvent ludică, cu o orientare adesea creativă, valorifică resursele elevilor. Toate aceste atribute le fac pentru elevi mai agreabile, mai productive, crescând eficiența activității de predare-învățare și implicit pe cea de evaluare. În acest sens am desfășurat următoarele tipuri de activități:

Metoda cadranelor

Unitatea de învățare: Toamna mândră, darnică

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Numărul și cifra 5

Obiective:

O1-să realizeze corespondența elementelor;

O2-să descompună numerele date;

O3-să reprezinte prin desen cardinalul unui număr;

O4-să identifice numerele lipsă din șirul de numere dat.

Împart elevii în șase ehipe, apoi vor primi câte un plic în interiorul căruia se află patru sarcini de lucru (patru cadrane). Reprezentantul fiecărei echipe împarte colegilor sarcinile de lucru conform aptitudinilor fiecăruia.

Învățătoarea explică și supraveghează lucrul elevilor dând unele indicații acolo unde este necesar, privind desfășurarea corectă a activității..

După realizarea sarcinilor reprezentantul fiecărei echipe își expune la panou materialele, dând explicații asupra rezolvării lor. Se realizează verificarea modului cum s-au rezolvat cerințele propuse anterior. Am apreciat corespunzător munca fiecărei echipe în parte și i-am invitat să facă aprecieri despre modul cum s-a desfășurat activitatea.

Joc didactic

Unitatea de învățare: Vreau să am o meserie

Disciplina: Dezvoltare personală

Subiectul: Explorarea meseriilor

Mijloc de realizare: Joc didactic: Meseriașii iscusiți

Obiective:

O1 – să asocieze imaginile instrumentelor cu imaginea care sugerează meseria potrivită ;

O2- să denumească acțiuni specifice desfășurate cu instrumentele observate în imaginile date;

O3– să recunoască meseria indicată având ca sprijin o ghicitoare.

O4 – să evidențieze importanța cunoașterii unei meserii;

Scopul jocului: importanța cunoașterii unei meserii

Sarcina jocului: Rezolvarea corectă a exercițiilor prin parcurgerea tuturor probelor și acumularea punctelor.

Regulile jocului

Întoarcem fișele la semnal

Ascultăm/citim cu atenție cerința, dar si răspunsurile colegilor

Repetăm formula magică: Ne gândim, ne sfătuim și răspunsul îl găsim!

Desemnăm pe cel care comunică rezultatul.

Elemente de joc: fișe cu exerciții, jetoane.

Descrierea jocului:

Elevii sunt grupați in șase echipe: medicii, pompierii, constructorii, cosmonauții, cofetarii și polițiștii.

Proba nr.1- Răspunde repede și bine!

Fiecare reprezentant al grupei extrage un jeton, denumește meseria, desparte cuvântul in silabe, precizează numărul de silabe și sunetul cu care incepe.

Proba nr.2- Ghici ghicitoarea mea!

Ghicește răspunsul la ghicitoare si spune o propozitie despre… .

Proba nr.3- Potrivește corespunzător

Lipește instrumentele la meseria potrivită. (puzzle) Denumește instrumentele, spune la ce foloseste, cui ajută.

Echipa care rezolvă corect sarcinile de lucru propuse pentru fiecare dintre probe, primește câte o bulina-punct.

Încheierea jocului:

Câștigă echipa care la sfârșitul concursului are cele mai multe buline-puncte. Se împart diplome. Se va sintetiza concluzia și anume importanța cunoașterii unei meserii.

Raportul de evaluare

La finalul clasei pregătitoare se completează Raportul de evaluare pentru toți elevii clasei. Scopul întocmirii acestui raport îl reprezintă orientarea și optimizarea procesului educativ, în vederea pregătirii elevilor pentru a răspunde solicitărilor de tip școlar. Procesul de evaluare al elevilor se desfășoară pe tot parcursul anului școlar și se finalizează în luna mai, prin completarea Raportului de evaluare.

Raportul de evaluare este un document-tip, în care se consemnează nivelul realizării competențelor generale, respectiv a competențelor specifice asociate fiecărei discipline. Evaluarea are ca scop identificarea competențelor specifice dobândite de elevii aflați la finalul clasei pregătitoare, prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare.

Raportul de evaluare este structurat pe următoarele secțiuni:

-Date de identificare ale elevului;

– Discipline: Comunicare în limba română, Comunicare în limba modernă 1, Matematică și explorarea mediului, Religie, Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare, Educație fizică, și Dezvoltare personală;

– Competențele generale, precum și competențele specifice asociate fiecărei discipline, prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul didactic responsabil consemnează, în baza documentelor-suport, nivelul achiziției: ,,realizată” sau ,,în curs de realizare”, după caz;

-Aprecieri și recomandări.

Cadrul didactic asigură completarea raportului în format electronic, utilizând aplicația electronică de încărcare a raportului de evaluare, pe platforma informatică dedicată. Raportul de evaluare face parte integrantă din portofoliul educațional al elevului.

Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor forme și metode de evaluare adecvate, interesul arătat față de activitatea elevilor, recunoașterea progreselor reprezintă preocupări fundamentale ale oricărui cadru didactic.

După activitatea observațională

Chestionarul a fost utilizat cu scopul de a afla care este atitudinea elevilor față de evaluarea școlară. El cuprinde7 itemi care vor avea următoarea reprezentare grafică:

CHESTIONAR

pentru elevi

privind atitudinea elevilor față de evaluare

Nume și prenume:

Pe parcursul cercetării am încercat să evidențiez faptul că proiectarea anticipată a evaluării, perfecționarea metodelor tradiționale de evaluare(prin itemi bine structurați corelați cu obiectivele fixate, contabilizarea rezultatelor, prezentarea într-o formă atractivă, apreciere cât mai obiectivă), ameliorarea continuă a procesului de predare-învățare prin prisma rezultatelor obținute dar și adaptarea și implementarea unor metode alternative de evaluare, pot oferi o imagine globală asupra celui evaluat și pot conduce la creșterea randamentului școlar al elevilor.

Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, deopotrivă pentru cadrele didactice, elevi și părinți, iar relația învătare- predare – evaluare trebuie abordată ca un tot unitar. Învățătorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al evaluării, tinzând spre cooperare și completare. De asemenea, consider că învățătorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va acorda o atenție specială atât în activitatea de predare- învățare, cât și în cea de evaluare. În scopul optimizării procesului de predare- învățare- evaluare, noi, cadrele didactice va trebui să căutăm în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune și foarte bune la diferite evaluări. Așadar, este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștințele, dar și priceperile, deprinderile, abilitățile.

III.2.3 Etapa postexperimentală

Această etapă s-a realizat la sfârșitul anului școlar prin aplicarea unor probe de evaluare la disciplinele: Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română , la ambele și cu autoevaluare pentru a putea evidenția în ce măsură elevii au dobândit capacități autoevaluative, ceea ce vine să evidențieze latura formativă a evaluării.

Probă de evaluare finală la Matematică și explorarea mediului

1.Află câte puncte are fiecare animal pe piesa de domino. Scrie operația calculând totalul.

____ + ____ = ____ ____ + ____ = ____

2.Animalele au de rezolvat exercitii. Ajută-i!

3.Compune si rezolvă probleme după imagini.

4.Scrie numerele care lipsesc:

5.Descompune în zeci și unități numerele scrise în căsuțele de mai jos.

6.Colorează pătratul cu numărul mai mic.

7.Unește animalele cu mediul lor de viață :

Dacă ai terminat alege ce crezi că ți se potrivește.

Obiective urmărite:

O1: să calculeze corect cele două operații de adunare;

O2: să rezolve corect operațiile date;

O3: să compună cele două operații ale problemelor ilustrate;

O4: să identice numerele lipsă din sirul de numere dat;

O5: să descompună cele cinci numere date;

O6: Să identifice numărul mai mic din cele șapte perechi de numere;

O7: să unească corect animalul cu mediul lui de viață.

Descriptori de performanță:

Tabel de rezultate privind evaluarea scrisă finală la Matematică și explorarea mediului

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analizând datele din tabelul alăturat se constată că din totalul de 27 de copii:

-22 copii – comportament însușit

– 4 copii – comportament în dezvoltare

-1 copil –comportament absent

Se observă că elevii au deprinderi de calcul formate, în special cu sprijin de obiecte; identifică numerele din șirul dat; un rezultat mai scăzut s-a înregistrat la O5 privind descompunerea numerelor; cel mai ridicat rezultat s-a înregistrat la O7 care se referă la animale și mediul lor de viață. Am realizat următoarea reprezentare grafică (fig.5.):

Fig.5.Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea finală

de la Matematică și explorarea mediului

În privința capacității autoevaluative se constată următoarele date reprezentate grafic (fig. 6):

Fig.6. Reprezentarea grafică a rezultatelor finale ale autoevaluării la Matematică și explorarea mediului

Se observă că mai mulți elevi știu să se autoaprecieze corect, reprezentând un procent de 82%, iar ceilalți fie că se supraapreciază7%, fie se subapreciază 11%.

Probă de evaluare finală la comunicare în limba română

Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.

Citeste cuvintele. Colorează căsuța care arată numărul de silabe:

șosete parc livadă pere aude

Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:

Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

Numerotează cuvintele pentru a le ordona într-o propozitie.

Dacă ai terminat alege ce crezi că ți se potrivește.

Obiective urmărite:

O1: identifică corect sunetul indicat;

O2: colorează corect cifra care indică numărul de silabe;

O3: transcribe corect cuvintele cu litere de tipar;

O4:Unește corect cuvântul cu imaginea potrivită;

O5:Ordonează corect cele patru cuvinte în propoziție.

Descriptori de performanță:

Tabel de rezultate privind evaluarea scrisă finală la Comunicare în limba română

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analizând datele din tabelul alăturat se constată că din totalul de 27 de copii:

-22 copii – comportament însușit

– 4 copii – comportament în dezvoltare

-1 copil –comportament absent

La Comunicare în limba română se contată că cei mai mulți elevi au realizat O1 și O2 unde au identificat sunetul în cdrul cuvântului și identificarea numărului de silabe;rezultate mai scăzute s-au înregistrat în realizarea lui O3 unde au avut de transformat literele mici în litere mari de tipar și O4- asocierea imaginii cu cuvântul potrivit. Am realizat următoarea reprezentare grafică (fig.7.):

Fig.7. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea finală

de la Comunicare în limba română

În privința capacității autoevaluative se constată următoarele date reprezentate grafic (fig. 8):

Fig.8. Reprezentarea grafică a rezultatelor finale ale autoevaluării la Comunicare în limba română

Se observă că mai mulți elevi știu să se autoaprecieze corect, reprezentând un procent de 77%, iar ceilalți fie că se supraapreciază19%, fie se subapreciază 4%.

III.3. Interpretarea și analiza comparativă a rezultatelor

În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testele de evaluare finală, am remarcat un salt valoric al elevilor, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală, ci mai ales ca îmbunătățire a nivelului educațional al clasei. Pentru a evidenția progresele obținute de elevi în urma cercetării efectuate și metodologiei aplicate, am procedat la efectuarea analizei comparative a rezultatelor obținute la Matematică și explorarea mediului și la Comunicare în limba română, la testele de evaluare inițială comparative cu cele din etapa finală.

Matematică și explorarea mediului:

Fig.9. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială și finală de la Matematică și explorarea mediului

Se observă că a crescut procentul elevilor cu comportament însușit de la 74% la 81%, comportamentul în dezvoltare de la 22% la 15 %, iar la comportamentul absent de 4% din perioada inițială râmânând același.

Comunicare în limba română:

Fig.10. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială și finală de la Comunicare în limba română

Se observă că a crescut procentul elevilor cu comportament însușit de la 63% la 81%, comportamentul în dezvoltare de la 30% la 15 %, iar comportamentul absent de la 7% din perioada inițială la 4% deoarece în urma acțiunilor repetate de recuperare ale elevilor cu dificultăți de învățare aceștia au progresat.

Autoevaluare/Matematică și explorarea mediului:

Fig.11. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor autoevaluării la Matematică și explorarea mediului

Autoevaluare/Comunicare în limba română:

Fig.12. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor autoevaluării la Comunicare în limba română

În privința autoevaluării pot spune că exercițiile autoevaluative au dat roade și fie că au exersat pe propriile probe de evaluare , propriile fișe, răspunsuri, pe ale colegilor, elevii au reușit în proporție de 82 % față de &7% la Matematică și explorarea mediului și de la 70% la 77% la Comunicare în limba română. Aceste exerciții au fost foarte dificil de realizat deoarece au necesitat multă muncă de pregătire și explicații, însă au fost plăcute de elevi și i-au făcut să înțeleagă într-o oarecare măsură rostul evaluării de a-i ajuta să afle unde se situează în raport cu exigențele impuse de școală, unde și cât mai au de recuperat și cât au progresat.

III 4. Concluzii

Cercetarea întreprinsă a avut un caracter formativ-ameliorativ, presupunând introducerea unor factori de progres, a unor elemente care să îmbunătățească randamentul școlar al elevilor. Am experimentat o serie de modalități de perfecționare a actului evaluativ la disciplinele de la clasa pregătitoare. Am utilizat metode și instrumente tradiționale de evaluare dar și alternative, încercând deopotrivă diversificarea dar și perfecționarea acestora.

În privința metodelor tradiționale, indiferent de forma de evaluare (scrisă, orală, practică) am încercat perfecționarea acestora prin utilizarea unor itemi variați, bine structurați și prezentați într-o manieră cât mai atractivă ținând cont de vârsta elevilor în acord cu obiectivele vizate a fi evaluate. Dintre metodele de evaluare complementare am selectat și aplicat pe unele pe care le-am considerat eficiente: proiectul, autoevaluarea, portofoliul, observarea sistematică. Sunt metode de evaluare preferate de elevi deoarece pune accent pe creație, interdisciplinaritate, punându-le în valoare personalitatea. Prin exerciții simple și variate am reușit să dezvolt la elevi capacități autoevaluative, iar prin intermediul proiectelor propuse si a portofoliului am realizat o evaluare autentică.

Dacă prin evaluarea tradițională am verificat nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi al elevilor, evaluarea prin metode complementare a verificat atitudini, aptitudini, comportamente. În același timp elevii au învățat să acționeze direct și independent în rezolvarea sarcinilor, au învățat să coopereze, au învățat să evalueze după criterii clare răspunsurile și lucrările colegilor, să-și autoevalueze lucrările și răspunsurile.

Desfășurarea programului educațional Eficientizarea evaluării și autoevaluării în perioada formativă a condus la obținerea de rezultate bune și foarte bune în probele de evaluare finală. Interpretarea rezultatelor obținute în cercetare m-au condus la concluzia că strategiile de evaluare utilizate au fost eficiente și modalitățile de perfecționare a actului evaluativ și-au atins obiectivele, influențând pozitiv rezultatele obținute de elevi în învățare.

În concluzie, rezultatele obținute în urma evaluărilor finale mă îndreptățesc să cred că perfecționarea metodelor de evaluare tradițională (itemi diversificați, obiective de evaluare axate pe conținuturile învățării) și implementarea unor metode alternative adaptate vârstei elevilor au contribuit la creșterea randamentului școlar al elevilor la nivelul cunoștințelor, atitudinilor, capacităților și comportamentelor.

Prin acest studiu experimental se arată că nu se poate renunța la practicile tradiționale de evaluare pe care trebuie să le perfecționăm continuu, dar și că o imagine globală asupra celui evaluat o putem obține doar printr-o îmbinare optimă a celor două tendințe metodologice.

CAPITOLUL AL IV- LEA. CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI PRIVIND EFICIENTIZAREA ACTULUI EVALUATIV LA CICLUL PRIMAR

Evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunii de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate, verificarea eficienței unor metode de evaluare tradiționale sau complementare au constituit coordonatele esențiale ale acestei lucrări. Angajarea în munca de cercetare a temei propuse și de elaborare a acestei lucrări, este o expresie a efortului propriu de autoperfecționare. Consider că evaluarea este un element important al procesului didactic, fapt pentru care este necesară studierea acestui concept și a metodologiei de transpunere în practică.

Sintetizând informațiile obținute pe parcursul desfășurării acestei cercetări, am desprins următoarele concluzii:

Evaluarea inițială realizată la începutul programului de instruire mi-a prmis să intuiesc șansele de realizare ale programului și să intervin pentru sporirea acestora.

Probele de evaluare orală, concepute variat, au stimulat participarea elevilor la activitate, contribuind la o mai bună cunoaștere a personalității.

Probele de evaluare scrise concepute cât mai variat, mai atractive ținând cont de vârsta mică a elevilor, se dovedesc a fi o cale eficientă de cunoaștere și apreciere a rezultatelor elevilor, dar și pentru adoptarea măsurilor recuperatorii.

Evaluarea continuă din cadrul unităților de învățare mi-a oferit informații prompte despre elevii cu rezultate nesatisfăcătoare pentru a le asigura activități didactice diferențiate și pentru prevenirea rămânerilor în urmă la învățătură.

Prin intermediul evaluării se stimulează coparticiparea elevului în evaluarea performanțelor proprii, acest lucru fiind posibil prin practica autoevaluării.

Evaluarea nu se poate realiza printr-un singur/anumit instrument de evaluare , ci sunt necesare mai multe instrumente, tehnici de evaluare care să poată măsura performanțele elevilor.

Îmbinând cele două tipuri de metode, elevii au devenit mai creativi, mai siguri pe sine, mai motivați în finalizarea sarcinilor de lucru.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor complementare de evaluarea condus la crearea unor relații de colaborare, de încredere și de respect între elevi, dar și între cadru didactic și elevi. Strategiile didactice utilizate eficient în perioada de experimentare, prin rezultatele obținute au confirmat validarea ipotezei, crescând și îmbunătățind nivelul cunoștințelor elevilor.

Activitățile desfășurate sub formă de joc didactic, îmbinat cu diverse metode active de învățare, diferite forme de organizare, cu mijloace de învățământ adecvate, au condus la creșterea calității învățării.

Aprecierea învățătorului devine pentru elev autoapreciere, atunci când este acceptată și interiorizată de acesta și îl stimulează la o învățare susținută și continuă, fapt care va duce negreșit la obținerea performanțelor.

Concluziile desprinse vin să confirme ipoteza susținută la începutul lucrării și anume că randamentul școlar al elevilor se îmbunătățește dacă se vor diversifica și perfecționa metodele, tehnicile și strategiile de evaluare.

În scopul realizării eficiente a evaluării sunt necesare:

folosirea celor trei forme de evaluare;

stabilirea corectă a obiectivelor operaționale;

alegerea celor mai adecvate tehnici și instrumente de evaluare pentru un anumit conținut;

aprecierea conform principiilor docimologice;

luarea unor decizii eficiente de îmbunătățire a rezultatelor și de reglare a procesului instructiv -educativ.

Cadrul didactic va căuta să utilizeze cele mai eficiente metode, strategii pentru a activa și a mobiliza elevul, pentru a forma competențe care îi vor aduce acestuia rezultate bune, îi va insufla dorința de formare continuă și autoformare, va utiliza rezultatele evaluării pentru a organiza, modifica și adapta mediul educațional, astfel încât să creeze tuturor elevilor cât mai mlte oportunități de învățare și dezvoltare.

BIBLIOGRAFIE

1. Barna Andrei, Probleme teoretice și metodologice.Autoeducația, D.D.P.,București,1995.

2. Cucoș Constantin, Pedagogie,Polirom, 2006.

3. Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008.

4. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași, 2008.

5. Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera, București, Chișinău, 20001994.

6. Cerghit Ioan, Metode de învățământ , Ediția a IV-a revăzută și adăugită , Editura Polirom, Iași, 2006.

7. Joița Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arvers, 2003.

8. Manolescu Marin, Evaluare în învățământul primar, Ed.D. Bolintineanu, , 2005.

9. Meyer Genevieve, De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000.

10. Păuș Viorica, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999.

11. Potolea Dan, Neacșu Ioan, Manolescu Marin, Metodologia evaluării realizării rezultatelor școlare. Ghid metodologic general, Editura Erc Press, București, 2011.

12. Radu T. Ioan- Evaluarea rezultatelor școlare în Sinteze pe teme de didactică modernă, culegere editată de Tribuna școlii, 1986.

13. Radu T. Ioan, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981.

14. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Aramis, 2001.

15. Vrabie Dumitru, Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară, Ed. Porto Franco, Galați, 1994.

16. ***Programa școlară, OMEN. 3418/19.03.2013.

17.*** Programa școlară, OMEN. 5003/02.12.2014.

Anexa 1

Fișă de observație colectivă

PERIOADA: 11.04-4.05.2018

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Vreau să am o meserie

Legendă:

= comportamentele observabile se repetă foarte des

x = comportamentele observabile se repetă uneori

0 /– = comportamentele observabile nu apar

Anexa 2