VIZIUNEA PSIHOLOGICĂ FUNDAMENTALĂ A PROFESORULUI ȘI [627682]

F 271.13/Ed.3 Fișier SMQ/Formulare

Anexa 8

MINISTERUL EDUCAȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE
DEPARTAMENTUL: ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT: (IF/FR/ID): IF

Vizat
Facultatea LITERE ȘI ȘTIINȚE
(semnătura și ștampila) Aprobat,
Director de departament,
PROF. UNIV. DR. STAN EMIL

LUCRARE DE LICENȚĂ
VIZIUNEA PSIHOLOGICĂ FUNDAMENTALĂ A PROFESORULUI ȘI
INFLUEN ȚA EI ASUPRA ACTIVITĂȚII SALE DIDACTICE

Conducător științific:
PROF.UNIV. DR . ALBU GABRIEL

Absolvent ă:
GEORGESCU ROXANA

PLOIEȘTI
2017

F 272.13/Ed.2 Fișier SMQ/Formulare

UNIVER SITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIE ȘTI Anexa 9
FACULTATEA: LITERE ȘI ȘTIINȚE
DOMENIUL: ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT: IF/FR/ID: IF

Aprobat,
Director de departament,
PROF. UNIV. DR. STAN EMIL Declar pe propria răspundere că voi elabora personal lucrarea
de licență și nu voi folosi alte materiale documentare în afara
celor prezentate la capitolul „Bibliografie”.

Semnătură studentă :
DATELE INIȚ IALE PENTRU LUCRARE LICENȚĂ
Proiectul a fost dat student: [anonimizat]: GEORGESCU ROXANA

1) Tema lucrării : VIZIUNEA PSIHOLOGICĂ FUNDAMENTALĂ A PROFESORULUI ȘI INFLUENȚA EI
ASUPRA ACTIVITĂ ȚII SALE DIDACTICE

2) Data eliberării temei: 10.10.2016
3) Tema a fost primită pentru îndeplinire la data: 10.10. 2016
4) Terme nul pentru predarea lucrării: 04.07. 2017
5) Elem entele inițiale pentru lucrare:
REPERE BIBLIOGRAFICE
STRUCTURA LUCRĂRII

6) Enumerarea problemelor care vor fi dezvoltate:
PERSPECTIVA PSIHOLOGICĂ BEHAVIORISTĂ ASUPRA EDUCA ȚIEI
PERSPECTIVA PSIHOLOGICĂ UMANISTĂ ASUPRA EDUCA ȚIEI
IMPLICA ȚII PSIHOLOGICE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
MICROCERCETARE
7) Enumerarea materialului grafic (acolo unde este cazul):
FIGURI: 16

8) Consultații pentru lucrare, cu indicarea părților din proiect care necesită consultarea:
ORI DE CÂTE ORI A FOST NECESAR
Conducător științific: Studentă
PROF. UNIV. DR . ALBU GABRIEL GEORGESCU ROXANA
Semnătura: Semnătura:

F 273.13/Ed.2 Fișier SMQ/Formulare

UNIVER SITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIE ȘTI Anexa 10
FACULTATEA: LITERE ȘI ȘTIINȚE
DOMENIUL: ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT: (IF/FR/ID ): IF

APRECIERE
privind activitatea absolvent: [anonimizat] : GEORGESCU ROXANA
în elaborarea lucrării de licență cu tema: VIZIUNEA PSIHOLOGICĂ FUNDAMENTALĂ A PROFESORULUI ȘI
INFLUEN ȚA EI ASUPRA ACTIVITĂȚII SALE DIDACTICE

Nr. crt. CRITERIUL DE APRECIERE CALIFICATIV
1. Documentare, prelucrarea informațiilor din bibliografie
2. Colaborarea ritmică și eficientă cu conducător ul temei lucrării de licență
3. Corectitudinea calculelor, programelor, schemelor, desenelor, diagramelor și
graficelor
4. Cercetare teoretică, experimentală și realizare practică
5. Elemente de originalitate (dezvoltări teoretice sau aplicații noi ale unor teorii
existente, produse informatice noi sau adaptate, utile în aplicațiile inginerești)
6. Capacitate de sinteză și abilități de studiu individual
CAL IFICATIV FINAL
Calificativele pot fi: nesatisfăcător/satisfăcător/bine /foarte bine /excelent .

Comentarii privind calitatea proiectului/lucrării:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________ ________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________

Data:
Conducător științific
PROF. UNIV. DR . ALBU GABRIEL

,,Este important ca profesorul să cunoască copiii, iar copiii
pe profesor, pentru a se deschide sufletește unii altora. Abia
atunci se poate face educație!”
Gabriel Albu

Cuprins
Introducere …………………………………………………………………………………………. 5
Capitolul I. Perspectiva behavioristă …………………………………………………… 8
I.1. Considerente generale …………………………………………………………………………………… 8
I.2. Viziunea psihologică behavioristă în educație ………………………………………………… 14
I.3. Cadrul didactic de orientare behavioristă ……………………………………………………….. 18
Capitolul II. Perspectiva umanistă ……………………………………………………. 22
II.1. Considerente generale ………………………………………………………………………………… 22
II.2. Viziunea psihologică umanistă în educație ……………………………………………………. 27
II.3. Cadrul didactic de orientare umanistă …………………………………………………………… 34
Capitolul III. Implicații concrete în activitatea didactică din perspectiva
behavioristă și umanistă ……………………………………………………………………. 39
III.1. Relațiile și comunicarea dintre educatori și elevi ………………………………………….. 39
III.2. Managementul clasei ………………………………………………………………………………… 42
III.3. Motivația și creativitatea ……………………………………………………………………………. 44
III.4. Climatul din clasă …………………………………………………………………………………….. 47
III.5. Riscuri și beneficii în cele două abordări …………………………………………………….. 49
2

Capitolul IV . Metodologia microcercetării …………………………………………. 52
IV .1. Scopul și obiectivele microcercetării …………………………………………………………… 53
IV .2. Ipotezele microcercetării ……………………………………………………………………………. 53
IV .3. Variabilele utilizate …………………………………………………………………………………… 54
IV .4. Lotul de subiecți ……………………………………………………………………………………….. 54
IV .5. Tehnicile și instrumentele de cercetare ………………………………………………………… 55
IV .5.1. Chestionarul ……………………………………………………………………………………… 56
IV .5.1.1. Descrierea chestionarului și a procedurii ………………………………………… 56
IV .5.1.2. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor ……………………………………… 58
IV .5.1.3. Concluzii parțiale – chestionar ………………………………………………………. 80
IV .5.2. Grila de observație …………………………………………………………………………….. 83
IV .5.2.1. Descrierea grilei de observație și a procedurii …………………………………. 83
IV .5.2.2. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor ……………………………………… 85
IV .5.2.3. Concluzii parțiale – grila de observație …………………………………………… 88
IV .5.3. Concluziile microcercetării …………………………………………………………………. 89
IV .5.4. Limite ale cercetării și direcții viitoare de analiză ………………………………….. 91
Concluzii finale, recomandări și opinii personale ……………………………….. 93
Bibliografie ……………………………………………………………………………………… 100
Webografie ……………………………………………………………………………………… 103
ANEXE …………………………………………………………………………………………… 104
Chestionar – model …………………………………………………………………………………………… 104
Grila de observație – model ………………………………………………………………………………. 106
Grilele de observație aplicate pe fiecare colectiv …………………………………………………. 107
3

Indexul figurilor
Fig. 1: Repartiția elevilor pe gen ………………………………………………………………… 54
Fig. 2: Repartiția elevilor pe colective ………………………………………………………… 55
Fig. 3: Aprecierile elevilor referitoare la cât de plăcute li s-au părut lecțiile …….. 63
Fig. 4: Aprecierile elevilor referitoare la plăcerea de a urmări lecția ……………….. 64
Fig. 5: Aspectele apreciate de elevi la doamna învățătoare …………………………….. 66
Fig. 6: Aspectele dezagreate de elevi la doamna învățătoare ………………………….. 67
Fig. 7: Aprecierile referitoare la tonul vocii folosit de doamna învățătoare ……… 68
Fig. 8: Aprecierile privind reacția învățătoarei la răspunsurile greșite …………….. 70
Fig. 9: Aprecierile referitoare la folosirea pedepselor și recompenselor …………… 71
Fig. 10: Aprecierile privind teama resimțită față de doamna învățătoare …………. 73
Fig. 11: Aprecierile elevilor referitoare la ce înseamnă o învățătoare bună ………. 74
Fig. 12: Aprecierile elevilor referitoare la comportamentul lor la ore ……………… 75
Fig. 13: Corelația dintre nivelul motivației elevilor și genul acestora ……………… 77
Fig. 14: Repartiția tipurilor de calificative pe fiecare colectiv ………………………… 78
Fig. 15: Media nivelului motivației elevilor pe fiecare colectiv ……………………… 79
Fig. 16: Orientarea psihologică în activitatea didactică, pe colective ………………. 85
4

Introducere
Pașii în educație ne sunt îndrumați de învățătorii și profesorii noștri pe care îi
avem ca mentori de-a lungul vieții. Pe parcursul drumului în școală, de când suntem copii
și până devenim adolescenți (sau poate până în prezent), unii dintre educatori, în sensul
generic al cuvântului, ne rămân poate indiferenți, alții ne inspiră teamă, în timp ce alții ne
ating sufletele într-un mod benefic și hotărâtor, pentru tot restul vieții. Ne putem întreba de
ce se întâmplă acest lucru. Este un rezultat al unui strict demers didactic cognitiv? Este o
consecință al unui algoritm de aplicare a unor cunoștințe pedagogice de către profesor? Sau
este o înrâurire dintre gradul de înțelegere psihologică a educatorului pentru ceea ce
înseamnă educație și motivația celui ce este învățat?
Învățarea este prezentă în viața omului pretutindeni și mereu. Pe lângă ceea ce
învățăm, contează și modul cum învățăm, iar aici nu trebuie să ne gândim doar la metode și
tehnici de învățare sau la abilități pedagogice ale educatorilor, ci trebuie să ne aplecăm
asupra problemelor de profunzime psihologică de înțelegere și de cunoaștere a copiilor.
Educația este mai mult decât învățare, ea este devenirea omului, este formarea
personalității copilului care este educat. Educația este un meșteșug făcut cu răbdare și
migală, din care rezultă (sau așa ar trebui) limpezimea minților și împlinirea sufletească.
Din aceste considerente, mi-am îndreptat atenția, în lucrarea de față, asupra felului
în care poate educația să se săvârșească, prin prisma viziunii psihologice pe care o
îmbrățișează cadrul didactic în interacțiunea cu elevii săi și am dorit să cercetez modul în
care poate să influențeze structura psihologică a educatorului formarea didactică și
sufletească a copiilor. M-am aplecat asupra dilemelor de ordin psihologic pe care le putem
repera în dimensiunile mediului educațional și asupra aspectelor ce merită a fi valorificate
pentru îmbunătățirea relației elevilor cu mediul școlar.
5

În timp ce procesul de învățare este în general complex, nu este în întregime
imprevizibil. De-a lungul istoriei înregistrate, învățarea a jucat un rol important în culturile
din întreaga lume și a făcut obiectul studiului formal – mai ales după Renașterea europeană
a secolelor XIV-XVII. În ultimii 125 de ani, studiul învățării a fost abordat dintr-o varietate
de perspective, unele dintre cele mai proeminente fiind comportamentale (performanță
observabilă), cognitive (construcții operaționale, structuri de memorie și procese mentale),
constructiviste (construirea reprezentărilor mentale de către cursant mai degrabă decât de
profesor), umaniste (elevul ca persoană completă) și socială (elevul ca membru al
societății). Din aceste abordări diferite ale studiului învățării au apărut diverse teorii ale
învățării și ale instruirii.
În calitatea mea de părinte și colaborator cu medii educaționale, am sesizat o
preponderență a unei abordări behavioriste în educația copiilor și o minoritate de alte
abordări, diferite de cea sus-menționată. În condițiile în care, în mod declarativ, ne dorim
cu toții copii împliniți, fericiți, având minți luminate și motivații superioare, m-am gândit
să pun față în față maniera behavioristă pe care am întâlnit-o în mod predominant în
mediile educaționale (inclusiv în sânul familiilor) cu maniera umanistă de a educa elevii,
„o abordare în care fiecare copil să se simtă el însuși, în plenitudinea creativității,
curiozității și entuziasmului său” (Albu, 2017, p. 15), abordare la care personal ader .
În acest sens, am întreprins o microcercetare în care am studiat comparativ
implicațiile psihologice ce transpar prin prisma celor două abordări, mai cu seamă cele
legate de motivația și gradul de cooperare ale elevilor, climatul afectiv și educațional în
care are loc învățarea. Evident că nu putem asista la niște abordări de tip pur umanist sau
pur behaviorist, de multe ori, în practică existând amestecuri de elemente psihopedagogice,
dar am vizat o preponderență a lor într-un cadru educațional sau altul.
În zilele noastre, asistăm la o suită de reforme în educație, la o înlocuire a unor
teorii ale învățării cu altele, datorită descoperirilor continue și căutărilor psihologice și
spirituale pentru a găsi un răspuns la întrebarea: Cum putem construi educația, astfel încât
să respectăm libertatea și dezvoltarea fiecărui copil, în unicitatea lui și, în același timp, să îl
putem îndruma, fără a-l controla? Oscilăm între controlul de tip behaviorist și tehnici de
învățare cognitiv-comportamentale, dar – fără să știm poate – aspirăm la ceva mai înalt de
6

atât. Ideea guvernatoare în educație ar trebui să fie libertatea. „Criteriul distincției dintre
dresură și educație este libertatea . […] O relație educativă autentică este o relație dintre o
ofertă continuă, pusă la dispoziție de educator, și cererea formulată de copil/tânăr” ( idem ,
p. 23).
Consider că merită să ne aplecăm mai mult asupra resorturilor psihologice ce stau
la baza oricărui proces educativ, ce definesc un cadru educațional și care stau la baza
oricărei relații umane în definitiv. Nu doresc nicidecum să anulez importanța lor, dar
consider că nu ne putem concentra doar pe aspectele cognitive ale educației, pe temeinicia
pregătirii unui cadru didactic sau pe rigorile metodicii predării-învățării. Pledez în lucrarea
de față pentru a considera ca fiind la fel de importante – sau poate și mai importante –
temeliile psihologice pe care construim educația și adevăratele valori care sunt – printre
altele – bunătatea, înțelegerea, cooperarea, empatia și dorința de cunoaștere. Participând pe
parcursul anilor de facultate, la cursurile unui strălucit și drag profesor, îmi aduc aminte de
afirmații magistrale ale domniei sale, ce mi-au marcat mintea și sufletul: „Într-o relație
educativă, nu contează profesorul, contează ELEVUL! Profesorul trebuie să se dezgolească
de ego-ul propriu, să fie un căutător, un explorator al sinelui și al celorlalți”, iar mai apoi
„Educația este cea care conduce la limpezimea minții și mărinimia sufletului. Educația nu
înseamnă obligație, ci bunăvoință, iar profesorii sunt purtătorii materialului spiritual, cu
care pot lumina lumea!”.
7

Capitolul I. Perspectiva behavioristă
I.1. Considerente generale
Behaviorismul a redefinit psihologia ca o disciplină mai științifică, în sensul că ea
studiază doar ceea ce poate fi observat și măsurat, astfel încât psihologia să se aplece
asupra studiului comportamentului manifest. Abordarea psihologică behavioristă elimină
din sfera de interes în studiul persoanei cauzele interioare ale comportamentului acesteia și
tot ceea ce este legat de dorințe, emoții, percepții de sine sau gânduri. Această perspectivă
își are rădăcinile în condiționarea clasică din faimosul experiment pe animale al lui Pavlov,
concept îmbrățisat mai târziu și de John B. Watson, care a mers și mai departe, arătând că
inclusiv emoțiile pot fi condiționate de stimuli. Deși rolul lui Watson ca fondator
recunoscut al behaviorismului ca școală de psihologie este clar, impactul acestuia asupra
teoriei învățării educaționale este limitat, după cum reiese din faptul că explicația sa despre
frecvență și actualizare nu a fost niciodată pe deplin acceptată ca fiind suficientă pentru a
explica învățarea și pentru că celelalte legi enunțate de el nu au fost cu adevărat unice,
majoritatea fiind adoptate fără nicio schimbare de la Pavlov.
Mai târziu, B. F. Skinner a dezvoltat astfel de concepte și a construit o teorie
behavioristă radicală, conform căreia majoritatea comportamentelor sunt învățate prin
condiționare operantă. Aceasta înseamnă că organismul învață să dea răspunsul corect
pentru ca acel comportament să fie întărit, fie pentru a beneficia de o recompensă, fie
pentru a evita o pedeapsă. Skinner a mers atât de departe cu această teorie până în punctul
în care a renunțat la concepte precum „ natura umană, aspecte structurale și de dezvoltare a
personalității și chiar la personalitatea însăși. Behaviorismul său radical nu este o teorie a
8

personalității, ci, mai degrabă, o alternativă la teoria personalității” (Ewen, 2012, p. 414).
În ceea ce privește condiționarea, Skinner este de aceeași părere cu Pavlov și
Watson în ceea ce privește învățarea unora dintre comportamente prin condiționare clasică,
dar, în schimb, apreciază că cea mai mare parte a învățării se datorează consecințelor
comportamentului. „Este clar acum că trebuie să luăm în considerare acțiunea mediului
asupra unui organism nu doar înainte, ci și după ce acesta răspunde. Comportamentul este
modelat și menținut de consecințele sale” (Skinner, 1972 apud Ewen, 2012, p. 417 ).
Așadar, comportamentul care modelează mediul pentru a produce un efect care îl întărește
are mai multe șanse de a se produce în viitor. De aceea, un astfel de comportament, așa
cum îl numește B. F. Skinner, este „operant”, iar procesul prin care este însușit este
condiționarea operantă. Stimulii care sporesc probabilitatea ca un comportament să se
producă se numesc stimuli de întărire, fie că sunt stimuli de întărire pozitivi (stimuli care
sunt prezentați), fie că sunt stimuli de întărire negativi (stimuli care sunt îndepărtați).
Una dintre cele mai controversate afirmații ale lui Skinner este cea prin care
susține că oamenii nu dețin nicio capacitate de a-și planifica viitorul, că aceștia nu au
voință și nici nu există liberul arbitru, susținând că această convingere are avantaje
semnificative. Numai dezvoltarea unei tehnologii a comportamentului poate permite
omenirii să înțeleagă forțele exterioare care îi controlează acțiunile și să modeleze mediul,
pentru ca să se poată asigura progresul.
Interesul acerb al lui Skinner pentru controlul și predicția comportamentului uman
s-a axat și s-a dezvoltat, în mod paradoxal, pe cercetări ample efectuate pe animale, prin
intermediul celebrei cutii a lui Skinner sau aparat de condiționare operantă, așa cum
prefera autorul ei să o numească. Acest instrument, adaptat în concepție diferitelor
experimente, a permis o serie de cercetări pe șobolani, porumbei sau alte animale, pentru a
studia efectele întăririi pozitive sau negative. De altfel, Skinner a creat și a experimentat
mai multe modalități de modelare a comportamentelor: programe de întărire (continuă,
întăriri la un interval fix sau variabil, întăriri în funcție de numărul răspunsurilor), privarea
și sațietatea, generalizarea unui stimul, discriminarea între doi stimuli, generalizarea
stimulului și a răspunsului.
În urma acestor experimente, B. F. Skinner a extrapolat constatările sale și la
9

comportamentele umane. Spre exemplu, în cazul privării, așa cum un porumbel lipsit de
hrană, pe o perioadă mai îndelungată, va lovi mai des discul din cutie decât o pasăre sătulă,
așa și un copil care nu dorește să-și bea laptele și care este privat de apă, devine foarte
probabil ca, în final, acesta să bea laptele. În cazul discriminării a doi stimuli, un șobolan
va învăța să apese pârghia numai când lumina este aprinsă, dacă întărirea nu apare atunci
când lumina este stinsă. În mod similar, un copil este învățat să discrimineze între bine și
rău fiindu-i întărite comportamentele corecte cu aprobări de genul „Așa este bine!”, dar nu
și comportamentele incorecte (Ewen, 2012, p. 423). Skinner consideră că discriminarea
este un element esențial în învățare, deoarece în funcție de tipul stimulilor suntem capabili
să răspundem diferit și adecvat.
Eliminarea unui răspuns prin înlăturarea întăririi se numește stingere. În opinia lui
Skinner, organismele încetează de a mai manifesta un comportament, nu din cauza
plictiselii sau pentru că se descurajează, ci pentru simplul fapt că acțiunile lor nu mai
primesc întăriri din partea mediului. Această stingere se produce mai repede sau mai încet,
după felul în care se produce învățarea, fie prin întărire continuă, fie prin întărire
intermitentă.
În ceea ce privește emoțiile și gândurile, deși Skinner nu pretinde că stările
interioare (precum emoțiile, gândurile și procesele inconștiente) nu există, el nu acceptă că
acestea ar putea constitui cauze interne ale comportamentelor. „El definește emoția ca pe o
predispoziție pentru un anumit comportament, datorată unui eveniment exterior” ( idem ,
p. 427). Prezentăm și câteva exemple, așa cum sunt ele selectate în sursa citată: „un individ
«furios » are mai multe șanse să se înroșească și să se comporte agresiv. Aceasta se
datorează unui anumit eveniment […]. O persoană «înspăimântată » are mai multe șanse să
fugă din fața unui stimul advers, precum un tâlhar înarmat cu un cuțit. Și un individ
«anxios » are mai multe șanse să desfășoare comportamente lipsite de energie și ineficace
din cauza unui stimul advers condiționat, precum expresia facială de încruntare a unui
părinte” ( ibidem ). Prin urmare, emoțiile sunt provocate de stimuli exteriori identificabili.
În teoria behavioristă, a gândi – deci a analiza, a compara, a lua decizii, a rezolva –
este de asemenea un comportament. De exemplu, a lua o decizie este un comportament
care se manifestă atunci când un răspuns este suficient de puternic, comparativ cu altele,
10

astfel încât să îi fie individului asigurată o întărire. În mod similar, rezolvarea unei
probleme presupune a adopta un comportament care modifică o situație exterioară, astfel
încât o persoană să dea un răspuns adecvat. În momentul în care ne confruntăm cu o
problemă, identificăm soluțiile posibile la problema respectivă și o adoptăm pe cea
potrivită, problema fiind rezolvată. Din punctul de vedere al teoreticienilor behavioriști,
abordarea operantă a gândirii și a rezolvării problemelor oferă avantaje nete, în sensul că
oamenii ar putea fi învățați cum să gândească, originalitatea fiind incompatibilă cu
gândirea.
Un alt concept deosebit de important în abordarea behavioristă este cel referitor la
pedeapsă . Acest termen desemnează un instrument utilizat pentru a reduce probabilitatea
unui comportament operant, fiind opusul întăririi. În aplicarea pedepsei, comportamentul
care se dorește a fi descurajat este urmat de prezentarea unui stimul de întărire negativ sau
de îndepărtarea unui stimul de întărire pozitiv, spre exemplu lovirea, respectiv retragerea
unui privilegiu. Totuși, B. F. Skinner admite că „pedeapsa nu reduce permanent o tendință
de a răspunde” ( idem , p. 429) și chiar poate interfera cu comportamente ulterioare
dezirabile. Cu cât este mai frecventă pedeapsa, cu atât este mai mare numărul de
comportamente care generează stimuli condiționați neplăcuți și cu atât sunt mai mari
premisele dezvoltării „nevrozei”. Prin urmare, este de preferat ca soluție pentru a reduce
probabilitatea unui comportament operant întărirea comportamentelor considerate
acceptabile. Această abordare a fost îmbrățișată de o serie de autori din literatura de
specialitate dedicată îngrijirii și educării copiilor. De exemplu, un părinte care răspunde
doar solicitărilor calme ale unui copil și nu celor pe un ton ridicat, ar încuraja acel copil să
folosească cu preponderență tonul calm atunci când cere ceva părintelui.
Teoria behavioristă neagă nu numai condițiile interioare ale individului, ce nu pot
fi nici observate, nici măsurate, ci și aspecte dezvoltate de teoria freudiană și teoriile
psihologice ale trăsăturilor de personalitate. Deși behaviorismul consideră conceptele
freudiene o sumă de plăsmuiri menite să explice anumite comportamente, totuși
B. F. Skinner recunoaște meritul lui S. Freud de a fi aplicat principiul cauză-efect
comportamentului uman. În legătură cu trăsăturile de personalitate, acestea nu ar avea vreo
relevanță în explicarea comportamentului unei persoane. Spre exemplu, chiar dacă trăsături
de personalitate ale unei persoane – precum „inteligentă”, „curajoasă”, „egoistă” – ne poate
11

furniza informații despre aceasta, aceste trăsături nu ar indica decât direcția sau zona în
care persoana respectivă a fost întărită mai mult sau mai eficient.
Nici scopul, nici voința nu pot fi atribute ale unei ființe umane, așa -zisele intenții
nefiind altceva decât răspunsuri la stimuli interni. R. B. Ewen explică această idee în
lucrarea sa prin două exemple: „când spui că intenționezi să mergi acasă, este echivalentul
lui a spune: «Observ în mine însumi evenimente care de obicei precedă sau sunt
concomitente cu plecarea mea acasă ». În mod similar, «Am chef să joc cărți » poate fi
tradus ca «Mă simt așa cum mă simt adesea când încep să joc cărți »” (idem , p. 431).
Modificarea comportamentală behavioristă, adică schimbarea comportamentului
utilizând conexiuni de întărire, stă la baza terapiei comportamentale ca aplicație
psihoterapeutică. „Comportamentul însuși [trebuie schimbat] , și nu vreo cauză
interioară…” (Skinner, 1972 apud Ewen, 2012, p. 432 ). Una din tehnicile terapeutice
folosite este cea numită economia jetonului, care constă în specificarea comportamentelor
dezirabile, întărite apoi cu jetoane sau puncte, urmând ca un număr de jetoane sau puncte
acumulate să poată fi preschimbate într-un cadou sau un privilegiu pentru cel pe care s-a
aplicat terapia. De asemenea, o altă tehnică utilizată pentru stingerea unui comportament
indezirabil este plasarea unei persoane într-un spațiu neinteresant până când manifestă un
comportament mai liniștit, care este apoi întărit cu permiterea ieșirii din spațiul
neinteresant în care a fost izolată.
Teoriile behavioriste au stârnit o serie de controverse în literatura de specialitate,
unele izvorâte din interpretarea greșită a unor idei (de exemplu, pretinderea că Skinner a
negat cunoașterea de sine, gândurile și emoțiile), altele din contradicția flagrantă cu ideile
altor teorii din psihologie.
Astfel, s-a pus întrebarea: cât de benefic poate fi controlul comportamentului de
forțe exterioare, în condițiile în care este lesne să apară abuzuri consistente? Behaviorismul
susține avantajul controlului comportamental, deoarece modificarea comportamentului
poate fi indusă mai degrabă constructiv, întrucât sunt șanse mici de abuz dacă oamenii
conștientizează legăturile de întărire ce coordonează acțiunile și aleg metode potrivite de a
controla pe cei ce controlează. De asemenea, behavioriștii susțin cu tărie că întărirea
pozitivă este total inofensivă. Și totuși, am putea întreba, cum rămâne cu condiționarea
12

operantă ce presupune privațiunea?
O altă controversă derivă și din faptul că cercetătorii behavioriști și-au
fundamentat concluziile într-o prea mare măsură pe studierea animalelor, făcând abstracție
în mod grosolan de calitățile unice ce definesc ființele umane. Contraargumentele au fost
dificultatea studierii comportamentului uman în condiții de laborator și asemănarea dintre
oameni și animale în privința aspectelor fundamentale ale comportamentului. În acest sens,
A. Maslow atenționează că psihologii „din lumea academică s-au bazat în mare măsură pe
experimentele cu animale în abordarea domeniului motivației. E un truism să spui că un
șobolan alb nu e o ființă omenească, dar, din păcate, e necesar s-o repetăm, din moment ce,
prea adesea, rezultatele experimentelor pe animale sunt considerate a fi datele de bază pe
care trebuie să ne clădim teoriile despre natura umană. Informațiile rezultate din studierea
animalelor pot fi de un real folos, dar numai atunci când sunt folosite cu precauție și
înțelepciune” (Maslow, 2013, p. 81).
R. B. Ewen evidențiază un paradox, sesizat de Albert Bandura, în lucrarea „ The
self system in reciprocical determinism ”, între faptul că oamenii lansează comportamente și
pot contracontrola și faptul că principiul guvernator este regula mediului: „cum pot fi
vreodată organismele presupus controlate suficient de libere pentru a schimba conexiunile
de întărire prevalente?” (Ewen, 2012, p. 441).
Este adevărat că modificarea comportamentului și-a dovedit valoarea în anumite
domenii, precum psihoterapie și instruirea programată, dar pe planul psihologiei moderne
abordarea de tip behaviorist a fost respinsă, deoarece consideră cauzele interioare și
comportamentele neobservabile fiind esențialmente neimportante. Îmi pun și eu întrebarea
dacă putem pune pe seama condiționării operante comportamente complexe, cu implicații
de mare finețe, precum învățarea limbajului uman, realizarea unei opere de artă,
compunerea unei piese muzicale sau scrierea unei cărți.
13

I.2. Viziunea psihologică behavioristă în educație
Behaviorismul se interesează de comportamentele observabile ale indivizilor, dar
nu se preocupă de procesele mentale care intervin în învățare. Pentru adepții
behaviorismului, învățarea s-a produs când elevul dă un răspuns corect la un stimul dat.
Pentru a ajunge la aceste rezultate, profesorul se sprijină, mai ales, pe metode pedagogice
care asigură o retenție crescută.
B. F. Skinner dezaprobă unele conexiuni de întărire folosite de educatori, în sensul
că întăririle utilizate au efectul exact contrar celui așteptat. Spre exemplu, unii profesori
reduc din temele elevilor drept răsplată, procedură care nu asigură modificarea
comportamentală adecvată ce ar transforma munca suplimentară într-o întărire pozitivă. De
asemenea, B. F. Skinner susține că întăririle pozitive date la minute/ore distanță față de
răspunsul corect nu fac decât să desființeze în mare parte eficacitatea lor ( Ewen, 2012 ,
p. 436). Astfel s-ar explica de ce mulți dintre elevi au conduite deviante, abandonează
școala sau recurg la acte agresive.
Pentru a realiza întărirea, profesorul recompensează răspunsurile bune și, uneori,
sancționează răspunsurile eronate. Așa cum subliniam mai sus, un copil este învățat să
discrimineze între bine și rău, între corect și incorect, fiindu-i întărite comportamentele
corecte cu aprobări și laude. Acest lucru nu asigură însă și însușirea comportamentului
incorect. A-i comunica unui elev, printr-o întărire pozitivă, ceea ce este corect sau care este
răspunsul potrivit la o întrebare nu implică și capacitatea elevului de a cunoaște și reversul.
Și în definitiv, aceasta mi se pare un aspect relativ, căci ceea ce am putea numi un
comportament incorect poate varia foarte mult în funcție de context și de cerințele unei
situații. Un comportament incorect într-o anumită împrejurare poate deveni corect într-o
altă împrejurare.
Behaviorismul se axează preponderent pe învățarea asociativă și pe categorisire.
În abordarea educațională behavioristă, nu numai însușirea cunoștințelor și a
comportamentelor se realizează prin mecanismele recompenselor și pedepselor, ci și
14

instituirea disciplinei. „Behaviorismul lui Skinner, axat pe dinamica stimul/răspuns nu face
decât să ofere o aură academică pentru dispozitivul pedepse/recompense. Cea mai
răspândită metodă (deci și cea mai eficientă) de a-i determina pe ceilalți să se comporte în
sensul dorit ar fi a pumnului acoperit de mănușa de catifea” (Stan, 2004, p. 90). Anumiți
psihologi și consilieri în psihologie, printre care și Alfie Kohn (2014), sesizează și atrag
atenția asupra efectelor negative pe care le au pedepsele și recompensele, în egală măsură,
asupra psihicului uman. Pedepsele și recompensele par să aibă un rol determinant în
încurajarea disimulării și a ipocriziei, a manifestării unor comportamente aparente, sterile
și nu a unor comportamente autentice, a declanșării motivației extrinseci în defavoarea
celei intrinseci.
Aș adăuga aici și că încetarea unui comportament nedorit – realizată prin tehnicile
de modelare bazate pe întăriri – poate fi doar o iluzie, pentru că acel comportament poate fi
de fapt înlocuit cu un altul. Este un fenomen greu perceptibil dacă un copil a renunțat
realmente la un comportament nedorit sau doar l-a înlocuit cu un altul, de o altă factură, ca
o supapă de descărcare a unei emoții. În plus, trebuie să reflectăm și la întrebarea: ce se
întâmplă atunci când elevul a ieșit din cadrul în care primea întăriri pozitive/negative
pentru modelarea comportamentului? Va mai fi adoptat el, și în alte situații similare, dar
mediu diferit, aceleași comportamente modelate? Cât de mult se poate adapta un copil la
situații de viață cu ajutorul unei educații de tip dresură?
Pe de altă parte, menționam mai sus că eliminarea unui răspuns prin înlăturarea
întăririi se numește stingere și că, în opinia lui B. F. Skinner, organismele încetează de a
mai manifesta un comportament, nu din cauza plictiselii sau pentru că se descurajează, ci
pentru simplul fapt că acțiunile lor nu mai primesc întăriri din partea mediului. Această
stingere se produce mai repede sau mai încet, după felul în care se produce învățarea.
Consider că acest lucru este, într-adevăr, valabil și în cazul elevilor, dar numai până la un
punct. Cum altfel ne putem explica de ce, în ciuda prezenței continue a unor întăriri
pozitive, elevii își pierd interesul în studiul unei discipline sau în rezolvarea unor cerințe
didactice? Cu siguranță, explicația trebuie căutată și prin alte mecanisme.
O componentă extrem de importantă a procesului de învățare, în special, și a
participării la procesul educațional, în general, este motivația . Implicațiile teoriei
15

behavioriste asupra motivației elevilor sunt semnificative. „Pedepsele și recompensele
înlocuiesc motivația internă cu motivația externă; nu mai facem ceea ce ne-ar plăcea, ceea
ce considerăm drept să facem, ci acele lucruri pentru care suntem recompensați. Dorința
interioară, mai puțin și mai greu controlabilă, este înlocuită cu ceva ce poate fi controlat de
ceilalți; astfel, pedepsele și recompensele ne decuplează de la viața interioară și ne plasează
în dependență de voința altora” ( idem , p. 91).
În acest context, Alfie Kohn argumentează de ce elevii nu au nevoie de
recompense pentru a învăța. În primul rând, fie că le este sau nu încurajată curiozitatea
intelectuală, dorința de a învăța a copiilor este naturală, fiind o condiție intrinsecă naturii
umane. În al doilea rând, la orice vârstă recompensele nu vor fi niciodată la fel de eficiente
precum motivația interioară și plăcerea de a învăța, de a cunoaște (2014, pp. 140-144). De
câte ori nu am auzit spunându-se: „Bineînțeles că ai rezultate bune, atunci când faci ceea ce
îți place! ”. În al treilea rând, se pare că recompensarea învățatului subminează motivația
intrinsecă.
În altă ordine de idei, recompensa nu poate acoperi, decât în mod steril,
gratificarea unei trebuințe. Unui elev nu i se va satisface nevoia de stimă de sine sau nevoia
de apreciere prin laude și recompense. Acestea nu pot fi decât un trist surogat pentru ceea
ce are cu adevărat elevul nevoie pentru a se dezvolta. „Orice definiție a învățării este deci
incompletă dacă pune accentul numai pe schimbările de la nivelul conexiunii dintre stimuli
și reacții” (Maslow, 2013, p. 128).
În abordarea behavioristă a educației, p regătirea predării se face prin formularea
precisă a obiectivelor învățării (în termeni de comportament observabil) și prin
descompunerea conținutului în unități logice de învățare. Educația în maniera behavioristă
se petrece într-un corset de reguli, pași de instruire, sistem de notare și evaluări atente și
stricte, aplicat pe principiul autorității profesorilor. Psihologul Carl Rogers condamnă
vehement filosofia autoritară și coercitivă care domnește în sistemul educațional, în care
„prea adesea profesorul îmbracă mantaua puterii și dirijează activitățile elevilor pasivi,
supuși” (Ewen, 2012, p. 283).
Învățarea vizată în predarea de tip behaviorist este adesea de tipul memorării, de
definire și de ilustrare a conceptelor sau de aplicare a procedurilor. Aici, doresc să fac o
16

conexiune cu ceea ce remarcă A. Maslow referitor la centrarea pe mijloace, și nu pe
problemă: „Exagerarea importanței metodelor și tehnicilor îi încurajează pe oamenii de
știință să creadă că sunt mai obiectivi și mai puțin subiectivi decât sunt în realitate și că
valorile nu ar trebui să constituie o preocupare pentru ei” (Maslow, 2013, p. 413). Trebuie
să ne întrebăm dacă această concentrare pe metode și proceduri nu se datorează întrucâtva
și modului de învățare comportamentalist, la care se face apel în mod obișnuit? Elevii de
azi vor fi mâine oameni de știință mai degrabă bine instruiți și experți, decât căutători ai
adevărului, mai degrabă știutori, decât dornici de cunoaștere continuă. Învățarea este
gândită, mai degrabă, în termenii unor algoritmi preciși, aplicați unor elevi – i-aș numi –
executanți. La vârsta preșcolarității, se utilizează frecvent învățarea având ca punct de
plecare percepția intuitivă, particularul sau efectul, pentru a ajunge la general și la cauză,
B. F. Skinner explicând valoarea strategiei inductive, afirmând că „nu se poate vedea în
gând nimic care să nu fi fost deja văzut în realitate, măcar și fragmentar” (Stan, 2014,
p. 97).
Soluția promovată de B. F. Skinner este instruirea programată, „prin care
răspunsurile corecte sunt prompt întărite printr-o succesiune atent pregătită, destinată să
producă învățarea optimă. De obicei, aceasta se realizează cu ajutorul unei «mașini de
predat » […], o formă simplă care funcționează astfel: o anumită informație și o întrebare
bazată pe această informație apar în fanta aparatului. Elevul scrie un răspuns și continuă
programul, care afișează răspunsul corect și următoarea întrebare. În unele versiuni, nu se
poate trece la următoarea întrebare până când nu este dat răspunsul corect” (Ewen, 2012,
p. 437). În viziunea behavioristă, o astfel de instruire prezintă avantajul că elevii obțin o
întărire imediată pentru fiecare răspuns corect și pot lucra fiecare în ritm propriu, în timp
ce profesorii nu mai sunt nevoiți să își petreacă mult timp cu corectarea unui număr mare
de lucrări.
Evaluarea învățării se face, în general, prin examene cu caracter obiectiv: elevul
trebuie să demonstreze că știe răspunsul bun. Profesorul își asumă întreaga responsabilitate
pentru atingerea obiectivelor învățării, creând un mediu și un sistem de întărire care să
aducă elevul în situația de a adopta noi comportamente. În mod tipic, elevul este descris ca
un rezervor, în care profesorul deversează informațiile provenind dintr-o realitate externă
obiectivă. Astfel, profesorul îndeplinește, în principal, rolul de a transmițător de informații .
17

În materie de utilizare a noilor tehnologii ale informației și comunicației,
profesorul are tendința de a le folosi pentru exerciții, ca tutoriale sau pentru a-și moderniza
expunerile, prezentându-le cu echipament de proiecție digital. Behaviorismul se
interesează de predare, mai degrabă decât de învățare, și de rezultatele observabile, mai
degrabă decât d e învățare , percepută ca proces.
În concluzie, „deși behaviorismul pare a fundamenta mai degrabă tehnici care țin
de arsenalul dresurii, în mare, și cu o frecvență extrem de înaltă, controlul social [și
educațional ] recurge la dispozitivul pedepse/recompense” (Stan, 2004, p. 90). Atâta timp
cât pedepsele și recompensele sunt suficient de relevante pentru subiectul pe care se aplică,
cu alte cuvinte „dacă pedeapsa este suficient de neplăcută, sau recompensa suficient de
atractivă, putem face orice” (Kohn, 2014, p. 157). Și totuși, faptul că aplicarea tehnicilor de
modelare comportamentală ,,nu a determinat întotdeauna obținerea rezultatelor scontate i-a
făcut pe unii cercetători să avanseze ipoteza influenței semnificative asupra
comportamentului copilului a unor factori de natură afectivă ori a unor factori exteriori
școlii (părinți, prieteni)” (Sălăvăstru, 2009, p. 142), factori care ar promova alte principii
de viață sau alte atitudini, lucru care să interfereze cu mecanismele de aplicare a întăririlor.
I.3. Cadrul didactic de orientare behavioristă
Am numit astfel un profesor – cadru didactic de orientare behavioristă – nu în
ideea de a-l eticheta, ci de a sugera întrucâtva viziunea psihologică pe care o îmbrățișează
în activitatea sa didactică, fie că este conștient sau nu de acest lucru. Acest profesor este
acela înclinat, mai degrabă, spre controlul excesiv al elevilor săi, spre utilizarea unui sistem
de recompense și sancțiuni, mai mult sau mai puțin coerent sau consecvent. Acest profesor
este acela căruia i se pare perfect legitim să aplice pedepse și recompense la clasă, care
preferă condiționarea elevilor decât acordarea liberei exprimări, care instaurează – vrând-
nevrând – un climat în clasă strict și mai puțin relaxat.
Profesorul de orientare behavioristă este un transmițător. Conform concepției
comportamentaliste, realitatea există independent de elevi și cunoașterea este primită
exclusiv prin simțuri. Funcțiile de învățare apar atunci când o persoană transmite
18

caracteristicile universale ale realității la altă persoană. Știm că, potrivit lui B. F. Skinner,
cunoașterea este dobândită atunci când legătura dintre stimul și răspuns este întărită prin
intermediul unui întăritor și, de aceea, funcția primară a profesorului este de a sparge
informațiile și abilitățile într-un număr mic, de a le prezenta de la parte la întreg într-o
manieră organizată și apoi de a recompensa comportamentele elevilor care reflectă
realitatea prezentată de profesori și texte, deci de resursele utlizate
(http://www.socialstudies.org/sites/default/files/publications/se/6201/620101.html ).
Pentru profesor, ca transmițător, activitatea de clasă ar putea include răspunsul la
întrebări dintr-un capitol, luarea de note dintr-o prelegere sau răspunsul la indicațiile
furnizate de un calculator. De exemplu, elevii pot folosi informația pe care o primesc în
timpul unei lecții despre anumite evenimente istorice, de a plasa acțiuni într-un anumit
timp istoric sau de a reda o succesiune de întâmplări. Competențele de identificare și
clasificare pe care elevii o practică într-o astfel de activitate sunt importante, dar
răspunsurile date de elevi doar pot fi numite corecte sau greșite, mai degrabă decât să
permită elevilor să formuleze interpretări justificate sau să ridice în mod critic anumite
probleme.
Cadrul didactic care va căuta mai degrabă instaurarea liniștii în clasă înainte de
începerea demersului didactic și nu va gândi câștigarea atenției elevilor după și prin
demararea lecției, se dovedește un educator ce se ghidează preponderent după rigori ce
urmăresc comportamentul și nu interesele de cunoaștere ale copiilor.
În această abordare psihopedagogică, asistăm la existența la clasă a unui set de
reguli impuse și aduse la cunoștința elevilor, referitoare preponderent la ce să nu facă și la
consecințele anumitor comportamente. Cadrul didactic orientat pe modelarea
comportamentului elevilor săi se axează preponderent pe lecții riguroase, cu obiective
precis delimitate, mai puțin flexibile și cu activități care rareori permit elevilor să iasă din
tiparul prestabilit. Sunt valorificate intens concursurile și spiritul competițional, elevii fiind
încurajați să învețe și să performeze cât mai bine în perspectiva câștigării unor premii și
medalii.
Un element foarte interesant, care nu trebuie neglijat , este modul în care cadrele
didactice își proiecteaz ă, își construiesc și apoi își demontează propria identitate
19

profesional -psihologică . Se contureaz ă, în acest context, o identitate puternic impregnat ă
de mit și metafor ă, de id ealizare. Multe dintre c adrele didactic e se văd încă, în mare
măsură , ca învățători dedicați , susținând o cauză nobilă, parcă ancorați cumva într-o
aspirație spirituală demult uitată. Mă pot întreba c um coreleaz ă acest mod de construcție
identitar ă cu abordările contemporane ale carierei didactice, de multe ori bazate pe
management , pe modelare comportamentală și pe instruire puternic dirijată?
S-a constatat că „întreaga capacitate de autoreflecție a unor a dintre cadrel e
didactice și de conceptualizare a elementelor legate de meseria lor este una foarte scăzută ,
discursul produs pe aceste teme situându -se la un grad mare de generalitate și fiind
caracterizat de poziții diverse și de "amestecuri" neașteptate de atribute, caracteristici,
trăsături” ( http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Modelul-profesional-al-unui-
ca36.php ).
Profesorul cu o conduită behavioristă insistă pe instruire și ghidare, pe
acomodarea elevilor la programe școlare prestabilite, pe coerciție și tind să prefere
evaluările precise care măsoară nivelul de cunoștințe asimilate, mai degrabă, decât
aptitudinile elevilor, starea lor afectivă și motivația, în ansamblul lor.
Nu putem s ă nu remarcăm și contradicțiile fundamentale ale școlii reale. În timp
ce profesor ii afirmă că ar lua-o oricând de la capăt , inclusiv cei tineri, știm că în realitate
plecările din sistem sunt numeroase. Tot ei spun c ă satisfacțiile meseriei sunt mari, dar
acuză o valorizare socială scăzută . De asemenea, profesorii c onsider ă că au un rol esențial
pentru formarea elevului, dar, paradoxal, principalul obstacol pe care îl percep este chiar
elevul. În noua filozofie a sistemului de educație , profesorul și elevii sunt dori ți ca simple
element e activ e ale sistemului, dar în acela și timp este lăsată prea puțină libertate de
acțiune. Doresc, prin aceasta, să ajung la ideea că poate, undeva, s-ar putea produce o
fericită desțepenire a profesorilor din practicile behavioriste atât de des uzitate, încât
nimeni nici nu le mai pune sub semnul întrebării, dacă sistemul educațional și educativ în
ansamblul său ar avea un discurs cu adevărat onest.
Un cadru didactic ce practică mai mult sau mai puțin o manieră behavioristă la
clasă proiectează lecțiile prin s tabilirea unor obiective operaționale exacte, posibil de atins,
mai curând decât să se lanseze în obiective mai ample sau mai flexibile, care să provoace
20

pe elevi. Această practică pare să fie utilă doar în mobilizarea adecvat ă a elevilor care
dispun de un grad scăzut de motivație/pregătire în activitatea școlar ă.
În abordarea psihologică behavioristă, învățarea implică memorarea, repetarea și
asocierea repetată. În plus, învățarea tinde să fie extrem de mecanică. Învățătorii înclinați
spre tehnicile behavioriste se concentrează pe un nou model de comportament repetat până
când acesta devine automat. Rolul profesorului va fi furnizarea de materiale de stimulare și
determinarea răspunsului corect, în timp ce rolul cursantului este să fie receptorul
răspunsului la informație până când schimbarea comportamentală este permanentă. Acești
profesori comportamentaliști privesc greșelile ca fiind rezultatul unei condiționări operante
insuficiente. Fără repetiție și condiționare adecvată, elevii vor face greșeli.
Metodele de predare asociativ-comportamentale tind să se bazeze pe așa-numitele
aplicații de ,,abilități și exerciții” pentru a asigura repetarea consecventă necesară pentru
întărirea eficientă a tiparelor de răspuns. Alte metode includ algoritmii de întrebare
(stimulare) și răspuns (efect) în care întrebările au o creștere treptată a dificultății. De
asemenea, metodele comportamentale se bazează, în mod obișnuit, pe folosirea întăririlor
pozitive, cum ar fi lauda verbală, note bune și premii. Behaviorismul evaluează gradul de
învățare folosind metode care măsoară comportamentul observabil, cum ar fi performanța
la teste și examene. Metodele de predare behavioriste s-au dovedit a fi cel mai eficiente în
domenii în care există un răspuns ,,corect” sau materiale ușor de memorat. Este lesne de
înțeles de ce, în timp ce metodele comportamentale s-au dovedit a fi de succes în predarea
materialelor structurate, cum ar fi fapte și formule, concepte științifice și de vocabular,
eficacitatea lor în comprehensiunea, compoziția și abilitățile analitice este discutabilă
(http://gsi.berkeley.edu/gsi-guide-contents/learning-theory-research/behaviorism ).
21

Capitolul II. Perspectiva umanistă
II.1. Considerente generale
Procesele, funcțiile și capacitățile psihice ale omului nu există în sine, desprinse
de purtătorul lor concret. Comportamentul este inițiat, desfășurat sau stopat de către o
persoană care dispune de o identitate sociopsihofiziologică. Ca atare, nu funcțiile psihice în
general, nu activitatea la modul impersonal, ci funcțiile psihice ale omului concret și
comportamentul personalizat al omului ar trebui să constituie obiectul de cercetare al
psihologiei. De la considerarea faptului că omul întreg ar trebui să constituie obiectul
psihologiei s-a născut psihologia umanistă.
Umanismul, o paradigmă psihologică care a apărut în anii 1960, se concentrează
asupra libertății, demnității și potențialului uman. O premisă centrală a umanismului este
că oamenii acționează cu intenționalitate și valori. Putem spune de la bun începutul acestui
capitol că a cest lucru este în contrast cu noțiunea behavioristă a condiționării operant e
(care susține că tot comportamentul este rezultatul aplicării consecințelor) și convingerea
psihologului cognitiv conform căreia cunoașterea, descoperirea sau construirea sensului
este esențială pentru învățare. Psihologii umaniști cred, de asemenea, că este necesar să
studieze persoana în ansamblu, mai ales pe măsură ce individul crește și se dezvoltă pe
toată durata vieții. Prin urmare, studiul sinelui, al motivației și al obiectivelor sunt domenii
de interes deosebit.
Unul d intre precursorii acestei orientări este Carl Gustav Jung, care a militat
consecvent pentru realizarea și formarea omului pe baza valorificării potențialităților
ascunse ale acestuia (telepatia, premoniția, visul de perspectivă, percepția extrasenzorială
22

etc.). Un alt precursor este și Karen Horney, care susținea că realizarea de sine este o
tendință primordială a omului.
Psihologia umanistă sau „a treia forță în psihologie”, așa cum a definit-o
A. Maslow în anul 1957, în introducerea primului număr al revistei Journal of Humanistic
Psychology, „a fost înființată de un grup de psihologi și specialiști de ambele sexe din
diverse domenii care sunt interesați de acele capacități și potențiale umane ce nu dețin un
loc stabil nici în teoria pozitivistă sau comportamentalistă, nici în teoria psihanalitică
clasică – de exemplu creativitatea, iubirea, sinele, dezvoltarea, organismul, gratificarea
trebuințelor primare, actualizarea sinelui, valorile superioare, transcenderea eului,
obiectivitatea, autonomia, identitatea, responsabilitatea, sănătatea psihologică etc.”
(Maslow, 2013, p. 511).
Viziunea psihologică umanistă a reprezent at încă de la început o reacție împotriva
celorlalte două paradigme psihologice : behaviorismul și psihanaliza. Dacă p sihanaliza,
consideră umaniștii, reduce omul la o ființă irațională, controlată irevocabil de trecut și de
produsul acestuia (inconștientul), behavioriștilor li se reproșează că tratează oamenii ca pe
niște ființe pasive și că îi transformă în uriași șoareci albi sau în simple computere.
„Teoriile umaniste reliefează potențialul nostru înnăscut pentru creștere și
dezvoltare sănătoasă. Psihopatologia apare atunci când potențialitățile noastre sănătoase
sunt blocate de parentajul patogen sau de alte forțe exterioare dăunătoare. Simptomele
obișnuite cuprind o incapacitate a individului de a ști ce dorește cu adevărat și de a se
bucura de o viață cu sens” (Ewen, 2012, p. 265).
Principalii promotori și susținători ai umanismului sunt Carl R. Rogers și
Abraham H. Maslow. În timp ce Rogers a respins viziunea pesimistă a lui S. Freud asupra
naturii umane și a susținut că potențialitățile noastre interioare sunt în întregime pozitive,
A. Maslow a susținut și el asemenea idei și le-a completat cu ideea că aceste potențialități
pozitive sunt totodată și fragile, putând fi cu ușurință biruite de învățarea patogenă
(ibidem ). Dintre scopurile primar e ale umanismului , ar putea fi menționate aici acelea de a
arăta că fiecare om are o tendință înnăscută de actualizare și o abilitate înnăscută de a ști ce
este, de a reliefa aspectele conștiente ale personalității, de a recunoaște importanța și
utilitatea aspectelor inconștiente, de a defini constructul de sine și – nu în ultimul rând – de
23

a sublinia importanța egalității în relațiile umane, inclusiv în relația dintre părinte și copil
(idem , p. 268).
După ce Rogers a studiat conceptele psihanalizei și s-a pregătit în psihoterapie,
obținând doctoratul, el și-a început lucrul într-o clinică de psihiatrie a copilului. Cu această
ocazie, fiind instruit în conceptele freudiene, Rogers a descoperit că terapia psihanalitică
nu avea beneficiile așteptate pentru pacienții săi, astfel încât el își formulează o abordare
psihoterapeutică proprie.
Rogers nu a agreat ideea unui psihoterapeut atotștiitor, de care pacientul/clientul
să depindă și în care acesta să își pună toate speranțele, deoarece a considerat că o persoană
are voința sa proprie, poate alege în orice moment direcția pe care o urmează în viață și,
prin urmare, aceasta se poate dezvolta ca ființă autonomă.
Potrivit lui Rogers, oamenii sunt motivați de o unică forță pozitivă, aceea prin care
tindem să ne actualizăm, să ne construim. Datorită acestei forțe, ne îndreptăm
comportamentul atât spre reducerea, cât și spre sporirea pulsiunii, în funcție de natura
acestor pulsiuni. Rogers conchide, în virtutea experienței acumulate, „că individul are în el
capacitatea și tendința, latentă, dacă nu evidentă, de a înainta către maturitate. Într-un
climat psihic adecvat, această tendință este eliberată și devine, din potențială, reală. În
capacitatea individului de a înțelege acele aspecte ale vieții și ale persoanei sale care-i
provoacă nemulțumire este evidentă o înțelegere ce scrutează, dincolo de cunoașterea de
sine conștientă, acele experiențe pe care le-a ascuns de el însuși, din cauza caracterului lor
amenințător. Ea se manifestă în tendința de a-i reorganiza personalitatea și relația cu viața,
în moduri considerate mai mature. Indiferent dacă o numim tendință de creștere, imbold
către actualizarea sinelui sau tendință direcțională spre înainte, ea este principalul resort al
vieții și, în ultimă instanță, tendința de care depinde orice psihoterapie” (Rogers, 2014,
pp. 72-73).
În lumina opoziției față de conceptele freudiene, deși Rogers acceptă ideea că ceea
ce se întâmplă în copilăria noastră are impact asupra vieții de adult, totuși el preferă să
pună accent pe nevoile actuale și pe ceea ce trebuie să întreprindem în prezent pentru a
realiza obiectivele actualizării. El afirmă că, din punct de vedere motivațional, „toate
elementele eficiente există în prezent. Comportamentul nu este «provocat » de ceva ce s-a
24

întâmplat în trecut. Tensiunile prezente și nevoile prezente sunt singurele pe care
organismul se străduiește să le reducă sau să le satisfacă” (Rogers, 2015, pp. 427-428).
Datorită potențialului intrinsec spre actualizare pe care îl deținem, psihologii
umaniști consideră că o persoană nu are nevoie să învețe în mod explicit ce este și ce nu
este de ajutor pentru procesul de actualizare și că aceasta are o abilitate înnăscută de a
aprecia pozitiv orice percepem ca având potențial de actualizare și de a aprecia negativ
ceea ce nu are acest potențial. Rogers numește acest lucru proces de evaluare organismică .
(Ewen, 2012, p. 272). Această activitate a omului, ce operează nonconștient, are un aport
imens la gândurile și planurile conștiente. Așadar, în profunzimile noastre, noi știm și
putem identifica adevăratele valori care ne ajută să ne actualizăm cel mai bine
potențialitățile. În această manieră, un copil aflat în creștere își sporește experiențele și
treptat începe să se perceapă pe sine ca pe o entitate separată și distinctă. Conceptul de sine
trebuie să fie sprijinit de aprecierea pozitivă și acceptarea părinților, care în mod ideal, „nu
ar face niciodată nimic să se interpună procesului de evaluare organismică al copilului. Ei
ar da dovadă de acceptare necondiționată pentru conceptul de sine și sentimentele copilului
și și-ar limita criticile” ( idem , p. 273). Din nefericire, în realitate, un astfel de scenariu este
puțin probabil să aibă loc și, în mod tipic, părinții răspund cu acceptare condiționată, prin
care transmit copiilor lor sentimente de vină și nefericire. Copiii înțeleg astfel, încetul cu
încetul, că ei pot obține afecțiunea părinților numai dacă dorințele sau sentimentele lor au
aprobarea părinților. Acesta este mecanismul prin care un copil încorporează normele
parentale în propriul concept de sine, negându-și propriile sentimente sau dorințe.
Mecanismul funcționează și mai târziu, în cadrul diverselor instituții și grupuri sociale,
astfel încât cei mai mulți dintre noi absorbim – introiectăm , cum numește Rogers (2015,
p. 434) – aceste norme exterioare și credem că ele ne aparțin, chiar dacă ele pot contrazice
adevăratele noastre nevoi și valori.
Pe fondul incongruenței dintre adevăratele noastre valori și normele exterioare
introiectate, individul ajunge să se apere de experiențele ce îi amintesc de această
nepotrivire prin a le distorsiona sau a le bloca accesul în conștiință. Așa se explică,
probabil, de ce mulți dintre noi respingem chiar și sentimente pozitive (fericirea, reușita),
dacă acestea nu se potrivesc conceptului de sine.
25

Pentru ca o persoană să devină pe deplin funcțională, psihologia umanistă
promovează și pledează pentru acceptarea necondiționată a copilului, autoacceptare
necondiționată și pentru o familie centrată pe persoană, în cadrul căreia copiii pot crește
într-un mediu cu cât mai puține condiții de valorizare patogene, își pot urma drumul
propriu spre actualizare, iar părinții sunt și ei îndreptățiți să fie respectați.
Psihoterapia rogersiană se bazează pe ajutorul dat clienților în a renunța la
normele exterioare și condițiile de valorizare care nu le aparțin și îi condiționează, în timp
ce le vor înlocui cu propriile nevoi și cu dorințele lor reale. Se dorește o revizuire atentă a
conceptului de sine și apropierea de conceptul de persoană deplin funcțională. Această
terapie nu se bazează pe proceduri și tehnici formale, ci este săvârșită exclusiv prin
stabilirea unei relații sănătoase și constructive cu altă persoană, la care clientul trebuie să
perceapă autenticitate, empatie și acceptare necondiționată și pe care clientul o folosește ca
ajutor în redobândirea tendinței de actualizare. Terapia centrată pe client are numeroase
implicații și aplicații nu numai în psihoterapie, ci și în alte domenii, inclusiv în educație,
așa cum voi reliefa în următorul capitol.
Studiul lui A. Maslow asupra naturii umane a scos la iveală concluzii conform
cărora ființele umane au tendința înnăscută de a înainta spre niveluri superioare de
sănătate, creativitate și împlinire personală, nevroza poate fi considerată un blocaj și toți
indivizii pot ajunge la un nivel înalt al dezvoltării de sine, fără să-și limiteze libertatea unii
altora. A. Maslow a acordat o atenție deosebită motivației și observă că, din moment ce
„individul este un întreg organizat, integrat” (2013, p. 69), nu numai o parte a individului
este motivată, ci el ca întreg. Motivația, în viziunea psihologului umanist, „este constantă,
infinită, fluctuantă și complexă și […] reprezintă o caracteristică aproape universală a
tuturor stărilor de fapt ce caracterizează organismul” ( idem , p. 76). În cazul ființelor
umane, motivația este declanșată de anumite trebuințe și de satisfacerea trebuințelor, căci
satisfacerea generează noi motivații.
A. Maslow a descris nevoile umane, ordonându-le într-o ierarhie a trebuințelor.
Niciuna dintre lucrările sale nu a inclus o reprezentare vizuală a ierarhiei. Piramida lui
Maslow, așa cum o cunoaștem noi azi ilustrată, înfățișează spectrul nevoilor umane, fizice
și psihologice și poate da impresia că ierarhia nevoilor este o secvență fixă și rigidă de
26

progresie. Cu toate acestea, începând cu prima publicare a teoriei sale în 1943, Maslow a
descris nevoile umane ca fiind relativ fluide, într-o persoană putând să existe mai multe
nevoi simultan. Ierarhia modelului de nevoi umane sugerează că nevoile umane vor fi
îndeplinite doar la un nivel la un moment dat. Conform teoriei lui A. Maslow, atunci când
o ființă umană urcă pe nivelurile ierarhiei prin împlinirea nevoilor din ierarhie, se poate
ajunge în cele din urmă la autoactualizare.
Crezul celebrului psiholog umanist a fost acela „că psihologia umanistă trebuie să
se ocupe mai mult de problemele importante ale poziției omului în lumea de azi […]
deoarece toate problemele importante ale omenirii – război și pace, exploatare și
fraternitate, ură și dragoste, boală și sănătate, înțelegere și conflict, fericire și nefericire –
conduc la o mai bună înțelegere a naturii umane și la o psihologie cu aplicații directe
pentru viața omului” (Zlate, 2000, p. 114).
Exponenții săi au o viziune optimistă asupra omului, manifestă încredere
deosebită în disponibilitățile și posibilitățile lui. Conform acestei optici, oamenii pot și sunt
conștienți că ascensiunea lor spirituală și materială depinde preponderent de ei, de
capacitatea lor de a acționa pentru binele lor și al urmașilor lor.
Psihologia umanistă a redimensionat nu numai obiectul și metodele psihologiei, ci
propune și o nouă finalitate a acesteia. Ea este interesată de „creșterea” personală a
oamenilor, de maturizarea lor psihică și socială, de cultura relațiilor lor interpersonale, de
schimbarea societății.
II.2. Viziunea psihologică umanistă în educație
„Unul dintre scopurile educației ar trebui să fie următorul: să arate că viața este
minunată ”, afirma A. Maslow, surprinzând sintetic finalitatea pozitivă a educației din
perspectiva psihologiei umaniste ( http://autori.citatepedia.ro/de.php?
a=Abraham+Maslow ). În viziunea sa, învățarea era relevantă, într-un anumit sens, pentru
toate trebuințele umane. „Învățarea presupune nu numai simpla însușire a unor informații
și fapte, ci și reintegrarea holistică a individului, care produce permanent schimbări în
imaginea de sine, sentimente, comportament și în relația cu mediul” (Maslow, 2013,
27

p. 519). Marele psiholog umanist considera că educația este un proces care durează toată
viața și nu se limitează doar la sala de clasă.
De asemenea, s copul educației, în sensul concepției psihologiei umaniste, este să
îi ajute pe elevi să devină indivizi care, printre altele, sunt apți să întreprindă acțiuni
autoinițiate și să fie responsabili pentru acele acțiuni , sunt persoane care au dobândit o
cunoaștere relevantă pentru soluția problemelor (Rogers, 2015, p. 341). Din nefericire, așa
cum constată și C. Rogers, aceste scopuri nu sunt decât ale unei minorități în rândul
educatorilor. Realitatea relevă o educație construită spre scopul formării unor elevi capabili
de reproducerea unor conținuturi, efectuarea unor activități intelectuale prestabilite și de
aderarea întocmai la sistemul de gândire și valori al profesorului. În definitiv, cum ar trebui
să arate o educație în contextul unei culturi construite preponderent pe principii ierarhice și
pe autoritate, și prea puțin pe o bază democratică? Poate educația să fie ceva complet
disparat de cadrul cultural în care se desfășoară? Probabil că nu, consider. Dar apreciez că
măcar putem aspira spre o astfel de educație umanistă, democratică, spre schimbări mici și
semnificative în ființa umană, treptat și subtil, astfel încât să putem asista la un reviriment
educațional în viitor. Nu ne putem face iluzia ca un model educativ să fie modificat prin
noutățile unei teorii psihologice. Schimbarea ține, în primul rând, de ideologiile sociale și
politice, căci „orice educație legată și dirijată de o anumită putere face jocul intereselor ei,
[interese pe care] le susține, promovează și legitimează” (Albu, 2017, p. 11).
A. Maslow problematizează și el modul de construire a educației și se întreabă „de
ce o parte atât de mare din psihologia educațională se preocupă de mijloace (de exemplu
note, calificative, credite, diplome), și nu de scopuri (înțelepciune, înțelegere, buna
judecată, bunul-gust)? […] În practică, educația îi adaptează de cele mai multe ori pe copii
în direcția dorită de adulți, atenuându-le tendința de a fi niște drăcușori nesuferiți. Educația
cu orientare mai pregnant pozitivă se preocupă de dezvoltarea copilului și de viitoarea
actualizare a sinelui său” (Maslow, 2013, pp. 376-377).
Aspecte principiale sau elemente didactice de inspirație umanistă se pot regăsi și
în școala românească, de la domnul Trandafir încoace. Dar acestea nu s-au datorat unui
sistem de învățământ și unui cadru educativ general. Aceste elemente nu au fost decât
proiecția unor minți și spirite deschise, cu har, pe care le-au aplicat limitat și episodic în
28

activitatea lor, în virtutea propriei lor viziuni psihologice sau filosofice asupra educației.
În psihologia umanistă și educația întemeiată pe ea, învățarea este centrată pe elev
și personalizată, iar rolul educatorului este acela de facilitator. Nevoile afective și cognitive
sunt esențiale, iar scopul este de a dezvolta oameni auto-actualizați într-un mediu
cooperant, de susținere.
Abordarea umanistă pune un accent deosebit pe ideea ca alegerea și controlul să
aparțin ă elevilor pe parcursul educației lor. Elevii sunt încurajați să facă alegeri care
variază de la activități cotidiene la stabilirea periodică a viitoarelor obiective de viață.
Acest lucru permite elevilor să se concentreze pe un anumit subiect de interes pentru orice
perioadă de timp pe care o aleg, în mod rațional. Profesorii umaniști consideră că este
important ca studenții să fie motivați și implicați în materialul pe care îl învață și acest
lucru se întâmplă atunci când subiectul se referă la chestiuni de care elevii au nevoie și
doresc să știe. Interesul interior și plăcerea autentică de a învăța anumite lucruri sunt
esențiale pentru creșterea și dezvoltarea potențialităților. D. Goleman vorbește chiar despre
o transă a învățării, adică „zona în care o anumită activitate îi provoacă pe oameni să
acționeze la capacitate maximă” (2008, p. 133). Referitor la elevi, bazându-se pe studiile
efectuate, același autor subliniază că ,,pentru cei care au reușit spectaculos, învățatul era o
plăcere, un stimulent care îi absorbea în această transă cam 40% din timpul acordat acestei
activități. Pentru cei care n-au reușit mare lucru, transa apărea doar cam în 16% din timpul
afectat studiului” ( idem , p. 135).
Psihologul și terapeutul umanist Carl Rogers conturează o predare centrată pe elev
pornind de la câteva ipoteze cu caracter empiric, în mare parte încă nedemonstrate de
cercetarea în domeniul educațional:
„Nu putem învăța o persoană în mod direct; nu putem decât să-i facilităm
învățarea . […]
O persoană învață în mod semnificativ doar acele lucruri pe care le percepe ca
fiind implicate în conservarea sau îmbogățirea structurii Sinelui ” (Rogers, 2015, p. 342).
„Experienței care, dacă este asimilată, ar implica o schimbare în organizarea
Sinelui, tinde să i se reziste prin negare sau distorsiunea simbolizării.
29

Structura și organizarea Sinelui pare să devină mai rigidă sub amenințare; să își
relaxeze limitele, când amenințarea lipsește în totalitate ” (idem , p. 343).
„Situația educațională care promovează învățarea semnificativă în cel mai eficient
mod este una în care (1) amenințarea la adresa Sinelui celui care învață este redusă la
minim și (2) este facilitată o percepție diferențiată a câmpului experienței ” (idem , p. 344).
„Inițial, abordarea educației din perspectiva centrării pe persoană trezește adesea
rezistență și ostilitate, întrucât elevii se așteaptă să li se spună ce au de făcut. «Elevii care
au manifestat pentru libertate sunt realmente înspăimântați atunci când realizează că
aceasta înseamnă și responsabilitate ». Totuși, C. Rogers conchide că această abordare
conduce, în mod tipic, la o învățare mult mai rapidă și mai de calitate la toate nivelurile
educaționale – și la autoevaluări pozitive ale elevilor” (Ewen, 2012, pp. 283-284).
C. Rogers subliniază diferența dintre o învățare care are scop doar prezervarea
Sinelui și educația ce presupune o creștere, o evoluție: „Poate fi obiectat că învățarea are
loc în pofida sau chiar datorită amenințării. Dovadă plutonul care are toate șansele să fie
atacat pe măsură ce pătrunde în teritoriul inamic și, datorită acestei amenințări, învață iute
și eficient despre teren. Este adevărat că, atunci când realitatea furnizează amenințarea,
învățarea comportamentelor care vor conserva Sinele are loc rapid. Dacă pregătirea dorită
nu are alt scop decât menținerea Sinelui așa cum este, atunci amenințarea la adresa Sinelui
poate să nu împiedice progresul învățării. Dar în educație acest lucru nu este aproape
niciodată adevărat. Ceea ce se dorește este creșterea, și asta implică schimbarea Sinelui. De
fiecare dată când un astfel de scop vast este preconizat, atunci amenințarea la adresa
Sinelui pare să fie o barieră în calea învățării semnificative” (Rogers, 2015, p. 344).
Dacă ne gândim la educație ca la un proces de transmitere, atunci acest lucru
poate însemna – separat de accepțiunea legată de curriculum – o formare a copilului prin
experiențele directe la care acesta are acces ne-mediat, ocazionate de evenimentele și
persoanele care îi sunt aproape și care îi sunt relevante. În acest sens, profesorul univ. dr.
E. Stan apreciază că, „deși în acest caz densitatea experiențelor educative este semnificativ
mai scăzută, iar mediul de viață nu conține în mod explicit intenții în planul formării,
rezultatele sunt nu numai mai durabile, ci și mai profunde” (2014, p.72).
30

Referitor la evaluarea în educație, perspectiva umanistă nu include programe de
evaluare a învățării elevilor din perspectiva unor criterii externe. Așadar, o învățare
umanistă nu include și nu prevede examinări. Rogers apreciază că „testarea realizărilor
studentului, pentru a se vedea dacă acesta îndeplinește un criteriu al profesorului, este total
contrară implicațiilor terapiei pentru învățarea semnificativă. În terapie, viața este cea care
oferă examinările” (Rogers, 2014, p. 399). Deci, așa cum e de așteptat, pentru că o educație
umanistă urmărește devenirea unei persoane și realizarea potențialităților acesteia,
copilul/elevul/studentul traversează examenele vieții: pe unele le trece, la altele poate că
eșuează. Ceea ce contează este ceea ce face în continuare. Persoana în cauză poate folosi
resursele și experiențele din cadrul relației în care s-a dezvoltat, astfel încât la următorul
examen să se poată descurca mai bine. De exemplu, necesitatea cunoașterii matematicii la
un anumit nivel necesar intrării la o facultate de automatică sau condiția de a avea permis
pentru a putea conduce o mașină sunt situații de examen ale vieții. Pentru rezolvarea unor
astfel de cerințe ale vieții, profesorul se oferă ca resursă pe care studentul o poate folosi în
realizarea scopurilor sale. În plus, pot exista și alte evaluări similare, dar în interiorul școlii.
Spre exemplu, adaptând exemplele date de C. Rogers la învățământul românesc, un elev ar
putea să se confrunte cu faptul că nu poate participa la un concurs de literatură decât dacă
obține un anumit punctaj la un test standardizat sau nu poate face parte dintr-un club de
atletism dacă nu întrunește anumiți timpi la alergare. Evaluarea din școală trebuie să se
petreacă firesc, așa cum se întâmplă și în viața reală, când încercările vieții ne evaluează.
Acest lucru nu strivește stima de sine și motivația personală, căci elevul se află în control și
alege dacă vrea sau nu să depună un efort necesar pentru reușită într-un episod evaluativ
sau altul. Astfel, apreciază C. Rogers, „procesul educativ ar evita să-l forțeze pe student la
conformism, să-i sacrifice creativitatea și să-l facă să-și trăiască viața prin prisma
standardelor altora” ( idem , p. 400).
Abraham Maslow lansează, așa cum a făcut-o în repetate rânduri, întrebări
semnificative și cu privire la învățare: „Cum învață oamenii să fie înțelepți, maturi, buni, să
aibă bun-gust, să fie inventivi, să aibă un caracter bun, să-și găsească locul într-o situație
nouă, să descopere binele, să caute adevărul, să cunoască frumusețea și autenticul, cu alte
cuvinte, să facă apel la învățarea intrinsecă, și nu la cea extrinsecă? Învățarea din
experiențe unice, din tragedii, căsnicie, nașterea copiilor, reușită, triumf […]. Mult din ceea
ce trece drept învățare asociativă este de fapt învățare intrinsecă, cerută de către realitate, și
31

nu relativă, arbitrară sau întâmplătoare” (Maslow, 2013, p. 376).
Mai trebuie menționat că în abordarea educației dintr-o perspectivă umanistă,
putem avea în vedere și alte coordonate, conexe celor psihologice.
Una dintre ele este și cea care „analizează și evaluează educația în condițiile
expansiunii fără precedent a tehnicii și tehnologiei contemporane. Este concepția care se
ocupă – mai precis – de relația dintre cultura tehnologică și cultura umanistă, de rostul și
sensul educației într-o asemenea relație” (Albu, 2017, p. 25). Trăim într-o societate din ce
în ce mai tehnologizată, cotropită parcă de mașinării, de standardizări, de aparate cu care,
deși create de noi, în mod paradoxal nu mai ținem pasul. Tehnologia deja pare să
progreseze într-un ritm mai rapid decât ritmul naturii umane, astfel încât ne vedem
permanent nevoiți să ne adaptăm la mașinării. Însă nefirescul este că oamenii – implicit și
educația și școala – au ajuns să fie modelați și condiționați de mașini și de tot ce înseamnă
tehnologie. „Dacă, ne atenționează Sacaliș, într-o cultură predominant tehnologică (și tot
mai mult tehnologizată), totalitatea cunoștințelor din lumea obiectivă nu va răspunde „și
trăirilor subiective ale omului, dacă aceste date despre lumea materială nu vor întâlni,
undeva, în învățare, trebuințele spirituale ale omului, de justiție, de adevăr, de bine, de
frumos, de iubire și de comuniune în fața durerii și a singurătății, dacă ele, într-un cuvânt,
nu vor întreține conștiința și viața spirituală a omului și a comunității căreia îi aparține,
atunci ne vom vedea confruntați cu o nouă barbarie” ( idem , p. 28).
O altă direcție privind abordarea umanismului în educație este cea în care viziunea
umanistă se întâlnește cu abordarea existențială a personalității, prilej cu care coordonatele
fundamentale trasate sunt centrarea pe persoană, centrarea pe creșterea și evoluția
persoanei. Intuiția, afectivitatea, subiectivitatea, trăirile interioare sunt valorizate în această
viziune. Aprecierile L. Bârlogeanu se suprapun în mare măsură conceptelor rogersiene mai
sus expuse, susținând că „subiectul trebuie să-și trăiască propriile valori, să le actualizeze
în existența sa, găsindu-și întotdeauna drumul într-o situație concretă la care reflectează și
nu într-o imagine prefabricată” (Bârlogeanu, 2002, p. 41).
Prin opoziție cu dezideratul unei educații umane și umaniste, trebuie să mai notez
și faptul că sistemul de învățământ la care participăm este unul inuman, în contextul unei
societăți dominate tot mai mult de birocrație și tehnologie, constatare pe care o face Steve
32

Hilton. Autorul indică anumite caracteristici ale societății, care nu fac decât să distanțeze și
mai mult individul de instituțiile care ar trebui să îl servească. „Problema este însuși
sistemul, care împinge fiecare decizie într-un cadru care este, literalmente, inuman, punând
cifrele înaintea oamenilor” (Hilton, 2016, p. 31). Fenomenul transpare și în sistemul
educațional, unde mediul didactic este asaltat de cifre, rapoarte, cerințe birocratice
copleșitoare, criterii, parametri care sufocă disponibilitatea cadrelor didactice pentru
preocupări calitative referitoare la creativitatea, talentele sau motivația copiilor. În plus,
„așa cum fiecare elev este unic, tot astfel și fiecare profesor este unic” (Albu, 2017, p. 34),
prin urmare și profesorii întâmpină dificultăți în a progresa și a se actualiza. „Am
dezumanizat educația copiilor noștri” (2016, p. 97), precizează același S. Hilton. Aș
completa cu afirmația că elevul parcă devine, pe zi ce trece, o simplă unitate de măsură a
masei școlarității.
În perspectiva unei educații umaniste, multe dintre aspectele lansate de această
abordare diferă masiv față de practicile și tendințele educaționale actuale. Datorită acestor
mari discrepanțe, este nevoie de reflectare constructivă și de multă cercetare riguroasă
pentru a putea să asistăm efectiv la o abordare umanistă globală a educației. Se ridică multe
întrebări, care nu derivă din vreun neajuns sau din vreo incoerență a viziunii psihologice
umaniste, ci din dificultatea de a le aplica într-un cadru educațional mult prea conformist.
Dacă se valorizează în primul rând învățarea cunoștințelor, nici nu mai trebuie să luăm în
calcul condițiile mai sus menționate și nici nu mai avem de ce să punem problema unei
educații umaniste, dar dacă se valorizează creativitatea umană și eliberarea minților, atunci
putem să accedem la facilitarea învățării libere și la crearea unor condiții de învățare ce duc
la unicitate, la autonomie și la dezvoltarea potențialităților.
„Probabil că, în raport cu școala inumană (sau cu rețeaua de școli inumane),
școala umană (sau rețeaua de școli umane) este acea școală rezonabil birocratică, care
pleacă de la primordialitatea elevului față de datele statistice, de la particularitățile lui
psiho-culturale și sociale, căutând să înțeleagă și să dezvăluie ceea ce simte el că îl
împlinește și îl atrage. Această școală este școala mereu apropiată de căutările, întrebările,
bucuriile și problemele fiecărui elev al său.
Prin urmare, o școală umană este o școală a înțelegerii, a apropierii, a acceptării, a
33

cooperării cu fiecare elev în parte, pe măsura lui, interesată în producerea și menținerea
unei atmosfere empatice, calde, plăcute, ce inspiră încredere, dorința de manifestare a
individualității, dar și respectarea valorilor ce întemeiază și facilitează o asemenea
atmosferă. Ea este o școală a respectului și a încurajării, a susținerii personalității fiecărui
copil” (Albu, 2017, p. 33).
II.3. Cadrul didactic de orientare umanistă
Este posibil ca, măcar la nivel ideatic, majoritatea cadrelor didactice să își
dorească ca la clasa lor să aibă loc o învățare semnificativă. Ce înseamnă o învățare
semnificativă? Este cea care produce o schimbare. O schimbare din interior în
comportamentul individului, în acțiunile și deciziile sale viitoare, în personalitatea sa. Ca
urmare, e lesne de înțeles că, deși simpla cunoaștere a unor fapte sau noțiuni are valoarea
ei, „cadrele didactice sunt puțin stânjenite de presupunerea că acumularea unor astfel de
cunoștințe înseamnă educație” și majoritatea educatorilor împărtășesc sentimentul că
aceste cunoștințe „există în principal ca să fie folosite” (Rogers, 2014, p. 387). Carl Rogers
chiar înaintează un îndemn cadrelor didactice interesate de învățături funcționale (cele care
produc schimbări) ca acestea să se îndrepte spre domeniul psihoterapiei pentru a găsi aici
idei pentru adaptarea procesului de învățare.
Cadrul didactic cu viziune umanistă trebuie să asigure anumite condiții ale
învățării, și anume:
• confruntarea elevilor cu probleme (perceperea lecțiilor ca pe niște experiențe pe
care le pot folosi elevii în probleme ce îi preocupă);
• caracterul real al educatorului în relația cu elevii și cu sine însuși (el este
conștient, pe deplin și corect, de ceea ce trăiește); el nu este o fațadă și nici nu
joacă vreun rol;
• manifestarea acceptării și a unei atitudini calde față de elevi;
• empatia pentru universul interior al elevilor;
• comunicarea eficientă cu elevii, astfel încât toate mesajele și strădaniile
educatorului să ajungă la ei;
34

• furnizarea resurselor.
Elevul, indiferent de nivel, are nevoie să se afle în contact real cu problemele
relevante ale existenței sale, astfel încât să perceapă problemele și aspectele pe care vrea să
le rezolve. Educatorul umanist are la clasă delicata sarcină de a crea un climat relaxat, „un
climat facilitator, în care să poată avea loc învățarea semnificativă” ( idem , p. 394).
De asemenea, un cadru didactic de orientare umanistă se dovedește a fi o persoană
care își acceptă sentimentele reale și este în contact autentic cu propria persoană. Copiii nu
au nevoie de învățători falși, au nevoie de persoane reale, care să știe să își gestioneze
sentimentele de bucurie și de furie și care să nu își justifice acțiunile sale la clasă prin
prisma stărilor sufletești. Câți profesori nu „trântesc” note mici elevilor în momente de
furie sau câți educatori nu au rostit fraza: „Azi nu ieșiți afară, pe terenul de sport, pentru că
nu ați fost cuminți!”? Separat de aceasta, profesorul este „o persoană , nu o întruchipare
fără chip a unei cerințe din programă sau o conductă sterilă prin care sunt transmise
cunoștințele” ( idem , p. 395).
Pentru o educație umanistă, este necesar ca învățătorul/profesorul să fie capabil de
acceptarea elevului, așa cum este el, și de înțelegerea sentimentelor pe care le are elevul.
Educația, creșterea și dezvoltarea potențialităților elevilor pot avea loc într-o acceptare și o
atitudine pozitivă necondiționată din partea profesorului. Cadrul didactic umanist
empatizează cu elevii și le facilitează învățarea dacă le înțelege sentimentele de teamă și
descurajare atunci când studiază probleme noi și dificile, spre exemplu.
Relația profesor-elevi, din această perspectivă, trebuie cultivată și menținută. „Așa
cum pentru întreținerea frumuseții fizice și caracteriale sunt necesare atente îngrijiri, și în
cazul frumuseții relațiilor interpersonale sunt necesare:
• înțelegerea partenerului; înțelegerea reciprocă; […]
• sentimente pașnice, limpezi, clare; lărgime și profunzime sufletească;
• acceptare de sine;
• blândețe, răbdare, iertare, dăruire, jertfire, responsabilitate, grija pentru celălalt;
• încredere reciprocă, onestitate reciprocă; […]
• ascultarea atent ă a celuilalt; ascultarea empatică reciprocă ” (Albu, 2013, pp.
16-17).
35

Cadrul didactic de orientare umanistă nu impune, ci pune la dispoziția elevilor
resursele de învățare. Aceste resurse sunt atât cele obișnuite, materiale (cărți, caiete de
lucru, înregistrări video sau audio, spațiu de lucru, unelte, biblioteci etc.), cât și experiența
și cunoștințele profesorului. În felul acesta, profesorul este un facilitator al învățării care se
pune la dispoziția elevilor pe sine, prin experiența lui nu numai pedagogică, dar, în primul
rând, de viață. După cum au arătat cercetările, copiii învață cel mai bine de la adulții
creativi, spontani și suportivi, care transmit și semnificații, nu doar informații seci. Copiii
învață considerabil mai mult de la adulți care au o stimă de sine înaltă și consideră că
activitatea lor are menirea de a elibera, nu de a controla.
Educatorul se poate pune la dispoziția elevilor săi, conform lui C. Rogers, în
următoarele moduri:
„Va vrea ca studenții să știe ce experiență și ce cunoștințe speciale are în domeniu
și în ce mod pot face apel la aceste cunoștințe. Dar nu va vrea ca ei să simtă că trebuie să-l
folosească astfel.
Va vrea ca ei să știe că au la dispoziție felul cum privește el domeniul și cum îl
organizează, chiar și sub formă de prelegere, dacă vor. Însă, iarăși, va vrea ca acest lucru să
fie perceput drept ofertă ce poate fi la fel de bine respinsă sau acceptată.
Va vrea să fie cunoscut drept găsitor de resurse. Indiferent ce anume și-ar dori la
modul serios un individ sau întregul grup pentru stimularea învățării, el va fi întru totul
dispus să se gândească în ce fel poate obține resursele respective.
Va vrea ca relația sa cu grupul să fie de așa natură, încât studenții să aibă acces
liber la sentimentele sale, fără ca acestea să fie impuse asupra lor sau să exercite o
influență restrictivă. Astfel, va putea să-și împărtășească entuziasmul față de propriile
învățături, fără a insista ca studenții să-i calce pe urme; va putea să-și împărtășească
sentimente ca lipsa de interes, satisfacția, nedumerirea sau plăcerea pe care le simte față de
activitățile individuale sau de grup, fără ca acest lucru să devină recompensă ori
amenințare pentru student. Va spera să poată spune, pur și simplu pentru sine, «Nu-mi
place asta », iar studentul să poată spune, la fel de liber: «Dar mie îmi place ».
Astfel, oricare ar fi resursele pe care le oferă – o carte, spațiu de lucru, o unealtă
36

nouă, prilejul de a observa un proces industrial, o prelegere bazată pe studiile sale, o
imagine, un grafic sau o hartă, propriile reacții afective -, va simți că sunt oferite spre a fi
folosite de student dacă îi sunt utile și va spera că vor fi percepute astfel. Nu le va resimți
ca pe niște repere, așteptări, ordine sau cerințe” (Rogers, 2014, pp. 397-398).
Având în vedere cele enunțate mai sus, în viziunea psihologiei umaniste,
profesorul trebuie să se bazeze, în demersul său, esențialmente pe tendința elevilor săi către
actualizarea sinelui. El are încredere că în momentul în care copiii se confruntă cu
probleme reale, palpabile, aparținând universului lor, ei vor dori în mod natural să învețe,
să se dezvolte, vor dori să cerceteze, să-și satisfacă curiozitatea și să creeze. Apreciez că o
educație umanistă este o educație în libertate, ce respectă voința indivizilor și crede în forța
pozitivă creatoare a ființei umane.
În concluzie, la clasă, concretizarea ipotezelor lui Carl Rogers, lansate de el în
urma experienței acumulate în cariera sa de profesor și psihoterapeut, trebuie să se
manifeste prin:
1. crearea unui climat adecvat – condiții de îndeplinit:
➢ un climat de permisivitate și înțelegere care respectă individualitatea
distinctă și intențională a fiecărui elev;
➢ implementarea acestui tip de climat încă de la început;
➢ aranjamentul scaunelor să fie un cerc sau orice alt aranjament în care
educatorul să aibă același tip de așezare ca oricare elev al său;
➢ începerea orei cu descrierea problemelor cu care elevii se confruntă.
2. dezvoltarea obiectivelor individuale și de grup:
➢ indicarea resurselor ce pot fi folosite;
➢ disponibilitatea pentru răspunsuri la întrebarea „Despre ce dorim să
discutăm/învățăm azi?”;
3. flexibilitatea educatorului ca lider
➢ liderul se pune la dispoziția elevilor.
37

„Non-directivitatea lui Rogers nu se reduce la politica lui «laisser-faire» […]
Autenticitatea, ascultarea plină de înțelegere, iubirea și acceptarea celuilalt sunt trăsăturile
esențiale ale relației pe care trebuie să o stabilească facilitatorul cu persoana în dezvoltare.
În multe privințe, mesajul lui Rogers este comparabil cu cel al lui Adler. Amândoi cred în
forța de emancipare a iubirii. Relația de facilitare este, prin esență, plină de căldură:
individul va înfrunta cu mai multă siguranță experiențele vieții, cu cât se va simți mai
acceptat de ceilalți. În această privință, atitudinea facilitatorului este crucială. El trebuie să
evite judecățile sarcastice, batjocurile, procesele de intenție, minciunile și orice alte
manifestări susceptibile de a sădi neîncrederea sau suspiciunea în sufletul celui care învață.
Încrederea pe care i-o inspiră celui pe care îl învață trebuie să fie adevărată” (Crahay, 2009,
p. 151).
În conluzie, un cadru didactic ce îmbrățișează mai degrabă o viziune umanistă în
activitatea sa didactică va accede spre construirea unor relații cu elevii săi bazate pe
încredere, deschidere sufletească, autenticitate și empatie și, în consecință, va crea premise
pentru un mediu educativ relaxat, preocupat de creștere, explorare și mirare cognitivă a
elevilor.
38

Capitolul III. Implicații concrete
în activitatea didactică din perspectiva
behavioristă și umanistă
III.1. Relațiile și comunicarea dintre educatori și elevi
Ce este un profesor bun? Portretul profesorului bun este o problemă delicată , care
variază în funcție de perspectiva din care este conturat. Din perspectiva celorlați profesori,
poate că un profesor bun este unul ce deține competențe profesionale ridicate, din
perspectiva părinților poate că este unul ce pregătește copiii corespunzător pentru
examenele viitoare și îi disciplinează.
Cercetări în această privință arată că, în schimb, „î n viziunea elevilor, un profesor
bun va fi mai mereu diferit de cel compus de către profesori sau părinți . Pentru elevi , felul
în care un profesor relaționează cu ei este cel mai important, așa cum rezult ă din faptul c ă
cel mai des menționate atribute ale profesorului bun sunt legate de relația elev-profesor .
Pregătirea profesional ă nu este un element atât de important pentru elevi, poate și pentru c ă
nu se afl ă în poziția de a o putea evalua. De asemenea, vocația nu este menționată decât de
un număr redus de elevi. În schimb, indulgența , atitudinea prietenoas ă, corectitudinea sau
răbdarea sunt caracteristici importante pentru care elevii apreciaz ă un profesor. Pentru
părinți și pentru profesori, cadrul didactic ideal are trei calități esențiale : are solid ă
pregătire de specialitate, este un bun pedagog și are vocație pentru meseria de profesor. La
acestea se adaug ă alte calități precum dragostea pentru copii, inteligența, toleranța etc.
Portretul profesorului ideal în viziunea elevului pune accent pe abilitățile de comunicare și
cele de relaționare , precum și pe atitudinea profesorului. Se poate spune c ă idealul,
39

modelul către care tind profesorii corespunde în mic ă măsură cu asteptările elevilor ”
(http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Modelul-profesional-al-unui-ca36.php ).
Așadar, elevii pun un mare preț pe relația pe care o au cu educatorul lor. Buna
comunicare și relaționare dintre elevi și educatori poate fi o componentă motivațională
valoroasă, pentru ambele părți, deopotrivă. În plus, o relație armonioasă între aceștia este o
premisă a eficienței schimbului de informații, emoții și experiențe formative. Consider că
modelul de comunicare și relaționare ce se dezvoltă între cadrul didactic și elevii săi este
suportul și modelul solid pentru natura relațiilor și comunicării ce se vor dezvolta între
colegi, în cadrul colectivului.
Într-o abordare behavioristă, măsurarea performanțelor prin note, premii și
recompense creează premisele pentru instaurarea unor relații de concurență între elevi. Din
moment ce notele – în sens generic – cuantifică performanțele școlare, acest lucru pare să se
extindă în percepția elevilor și la măsurarea stimei de sine, a inteligenței și a capacității
personale. În plus, dacă un educator promovează în mod explicit un spirit competițional la
nivelul clasei, este foarte probabil ca relațiile dintre colegi să se bazeze preponderent pe
concurență, iar elevul să tindă să obțină o atenție prioritară din partea învățătorului prin a
arăta cu ce este mai bun/mai pregătit decât colegii lui. Este adevărat că „în contexte
competiționale, elevii depun eforturi mai mari, lucrează cu mai multă tragere de inimă, își
fixează niveluri de aspirație mai înalte, sunt învățați să lupte, să persevereze și să fie
pregătiți pentru a face față unei societăți organizate – predilect – pe principiile concurenței”
(Albu, 2013, p. 178). Totuși, relațiile concurențiale pot fi benefice doar până la un punct,
dincolo de care elevii pot dezvolta atitudini agresive, anxietate, un sentiment de neputință
și chiar abandon.
,,Sub aspect relațional, procesul competitiv se caracterizează printr-o
slabă/superficială interacțiune între colegi, prin lipsa de comunicare (verbală) sau prin
transmiterea unor informații parțiale, false care conduc la slăbirea sau chiar la distrugerea
coeziunii grupului/clasei” ( ibidem ).
Să nu uităm că a fi în permanentă competiție cu ceilalți nu se mulează pe toate
temperamentele și firile copiilor. Mulți dintre elevi pot funcționa mult mai bine și au un
randament de lucru superior în cadrul unor relații de cooperare. Anumite cadre didactice,
40

cu o viziune asupra educației bazată pe psihologia umanistă, sunt adepte ale unei
comunicări cu elevii bazate pe cooperare, empatie și încredere reciprocă. ,,În ceea ce
privește cooperarea dintre elevi, s-au constatat aspecte pozitive în planul interacțiunii, al
comunicării, precum și în privința coeziunii grupului” ( idem , p. 179). În cadrul promovării
unor relații de cooperare între elevi, respectiv între elevi și educatori, sunt mai multe șanse
să se dezvolte sentimente reciproce de prietenie, simpatie, apreciere sinceră și de încredere.
Un aspect foarte important la nivelul relațiilor existente între elevi și educatori
este cel al gradului de profunzime și autenticitate în care sunt construite. Poate că la
începutul activității didactice pe care o desfășoară un educator împreună cu un colectiv
nou, de-abia luat sub îndrumare, se stabilesc niște relații mai mult sau mai puțin formale,
pentru ca mai apoi, pe măsură ce participanții la relație se explorează reciproc și
experimentează împreună, să poată stabili relații mai mult sau mai puțin profunde. Rămâne
de văzut cât de autentice pot fi niște relații între profesor și elevii săi. În această privință,
profesorul univ. dr. Albu Gabriel face o distincție între pseudorelația educativă și relația
educativă. În timp ce prima se derulează preponderent pe dimensiunea cognitiv-
informațională și ignoră aspectele afectiv-emoționale, empatice, de spontaneitate,
sinceritate și umor, relația educativă se derulează cu deosebire pe latura afectiv-emoțională
și se construiește pe bunăvoință, căldură, dăruire și discreție (2017, p. 54).
Ca posibil neajuns al unui context preponderent cooperant, ar putea fi diminuarea
sau pierderea motivației individuale și depunerea unui efort mai mic decât maximul de
potențial, în cazul îndeplinirii unei munci de echipă.
Sub aspectul comunicării, un context competitiv promovează o comunicare
ineficientă, mai degrabă amăgitoare, nesinceră sau sub imperiul amenințărilor. Pe de altă
parte, în cadrul unor relații de cooperare și încredere, comunicarea se realizează mai
eficient și mai deschis.
În concluzie, în construirea relațiilor profesor-elevi, este bine să se păstreze un
echilibru între a educa în spirit competițional și a educa în spiritul cooperării, prin a realiza
un discernământ sănătos între situațiile cu care se pot confrunta elevii în viață: situații în
care trebuie să își atingă un obiectiv prin muncă (dar nu prin a ,,strivi” pe ceilalți) sau
situații în care să valorizeze mai mult întrajutorarea și cooperarea.
41

III.2. Managementul clasei
Managementul clasei vizează, în principiu, ,,administrarea eficientă, sub semnul
valorilor civic-democratice, a conflictelor inerente sălii de clasă” (Stan, 2009, p. 9). Nu
este nicio îndoială că sunt momente sau secvențe în actul educațional, în care elevii se vor
comporta inacceptabil și vor crea probleme profesorilor și celorlalți elevi. Poate de prea
multe ori unii profesori se concentrează pe disciplinare mai degrabă, decât pe predare, deși
nu își doresc neapărat acest lucru. Este de asemenea posibil ca, în învățământul românesc,
cadrele didactice încă să mai poarte moștenirea unui câmp școlar în care ordinea și
disciplina erau parametri definitorii.
În spirit behaviorist, managementul clasei se axează pe un sistem de recompense
și pedepse, menite să asigure controlul clasei. El este aplicat în virtutea unei relații de
putere pe care profesorul o are asupra elevilor săi. Sunt utilizate în special recompensele,
care pot fi externe (note, diplome, premii, laude, excursii, tabere gratuite etc.) și interne
(satisfacerea curiozității, plăcerea de a fi rezolvat o problemă, împlinirea dată de un lucru
bine făcut etc.). „Însă trebuie avut în vedere că premiile pot produce, pe lângă efectele
benefice, și efecte nedorite” (Stan, 2004, p. 29), dacă ele sunt oferite la întâmplare sau fără
înțelepciune.
Educatorul elaborează regulile clasei, consecințele respectării/nerespectării
acestora, stabilește un sistem de puncte pentru premiere, folosește jetoane, carduri, buline,
steluțe și concepe o hartă a comportamentelor pe care le așteaptă de la elevii săi.
Rolul pedepselor și recompenselor în managementul clasei se referă la
„combinarea autorității și a puterii profesorului care asigură posibilitatea controlului unei
clase și menținerea disciplinei. În acest context, disciplina definește conformitatea cu
regulile negociate în prealabil cu elevii. Încălcarea flagrantă a sistemului de reguli impune
recurgerea la pedepse” ( idem , p. 38). „Însă, ceea ce trebuie să știe orice profesor este că
pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen
scurt” ( ibidem ).
Este adevărat că multe cadre didactice apelează la acest sistem de pedepse și
recompense, nu neapărat pentru că vor cu orice preț să își controleze elevii, ci pentru că nu
42

întrevăd încă alternative eficiente de management al colectivului. Se poate întâmpla chiar
ca, din momentul renunțării la stimulente și pedepse, să apară reacții de opoziție/confuzie
din partea elevilor. Cauzele pot fi multiple: elevii nu au fost consultați asupra schimbării,
abandonarea tacticilor behavioriste nu garantează demararea procesului autentic de
învățare, copiii obișnuiți cu astfel de tehnici dezvoltă dependență de încurajări și premii și
se opun dispariției bruște a acestora. „Faptul că elevii au ajuns să se perceapă pe ei înșiși ca
învățând pentru recompense înseamnă că tranziția spre reluarea interesului intrinsec ar
putea fi o călătorie lentă și anevoioasă” (Kohn, 2014, p. 193).
Kohn merge și mai departe cu ideea îndepărtării stimulentelor și militează pentru
inutilitatea notelor. ,,În anumite circumstanțe, poate că are sens să știm nivelul de
cunoștințe al fiecărui elev, pentru a facilita modul cum le predăm sau nivelul la care îi
plasăm. Dar, de regulă, scopul încadrării lor în categorii pur și simplu nu corespunde
scopului de a-i ajuta să învețe” ( idem , p.194 ).
În lucrarea sa, ,,Profesorul eficient”, Thomas Gordon propune o abordare mai
umanistă și mai democratică în legătură cu omniprezenta problemă disciplinară și explică
de ce mulți profesori petrec atât de mult timp încercând să păstreze disciplina în clasă:
,,profesorii se bazează prea mult pe disciplinarea prin pedeapsă, amenințări cu pedeapsa
sau prin blamări, iar aceste metode pur și simplu nu funcționează așa cum trebuie.
Metodele represive bazate pe putere duc de obicei la rezistență, rebeliune, răzbunare. Chiar
și atunci când schimbă comportamentul unui elev, comportamentul vechi revine imediat ce
profesorul iese din clasă sau se duce la tablă” (Gordon, 2011, p. 35). Conflictele de la clasă
se pot aborda și în manieră constructivă, îndreptată spre esența problemelor, în care ambele
părți implicate – educatori și elevi – se gândesc împreună la soluții care ar putea să
funcționeze și apoi decid asupra soluției care servește cel mai bine intereselor ambelor
părți participante. Această abordare a avantajului reciproc este un proces deosebit de
valoros pentru elevi, deoarece este un exercițiu de democrație și de viață extrem de util.
Implicarea activă a elevilor în managementul clasei le dezvoltă acestora creativitatea și
simțul responsabilității. ,,În cadrul acestei metode, conflictele sunt considerate niște
evenimente firești, nondistructive și sănătoase în viața profesorilor și a elevilor” ( idem , p.
256). În locul termenilor de genul control, pedeapsă, fixarea limitelor, disciplinare apar
alte concepte precum rezolvarea conflictelor, cooperare, decizii luate împreună, nevoi
43

împlinite . Carl Rogers apreciază că, în mod ideal, ,,deciziile sunt luate în comun, elevii
contribuind la elaborarea propriei lor programe școlare. […] Și notele sunt reciproc
stabilite, elevul dovedind măsura în care s-a dezvoltat personal și educațional pe parcursul
cursului. Această abordare preponderent autodirijată le permite elevilor să se bucure de
procesul de învățare, să descopere și să dezvolte direcții care sunt cu adevărat
mulțumitoare” (Rogers, 1969 apud Ewen, 2012, p. 283).
III.3. Motivația și creativitatea
Cunoaștem, la modul general, că motivația poate fi de natură internă sau externă,
după cum motorul acțiunilor unei persoane se declanșează la factori ce țin de propriile
aspirații, valori, interese, respectiv la factori ce țin de condițiile exterioare persoanei
(recunoașterea din partea celorlalți, obținerea unor beneficii din exterior). ,,Putem constata
– în cazul elevilor – că unii învață, se pregătesc mai ales pentru a lua note bune, pentru a fi
primii, pentru a-și depăși rivalii, pentru a fi admirați, alții pentru că îi preocupă o anumită
disciplină, anumite teme, lecții, probleme. Pe scurt, unii sunt motivați extrinsec, alții
intrinsec” (Albu, 2005, p. 101). Motivația extrinsecă este o stare psihică interioară care
variază și măsoară permanent utilitatea depunerii unui efort din partea unei persoane pentru
a atinge o finalitate. Referindu-ne la elevi, motivația poate îmbrăca forma unor trăiri
emoționale negative, atunci când unui elev îi este teamă de o notă mică, de eșec, de
pedeapsă, sau a unor trăiri pozitive, legate de reușita la un examen, note mari și
recunoaștere în fața colegilor. Ceea ce trebuie să remarcăm este că intensitatea unei astfel
de motivații depinde în cea mai mare măsură de întărirea venită din exterior, care și așa nu
este mereu eficientă. Învățarea bazată pe o motivație externă va fi o învățare superficială,
care nu clădește și nu ajută la dezvoltarea persoanei. ,,Dacă, însă, sursa generatoare a
motivației se află în subiect, în trebuințele și nevoile lui personale; mai mult, dacă ea este
solidară cu activitatea desfășurată de subiect, se contopește cu însăși acțiunea la care ea dă
naștere, atunci vorbim de existența unei motivații intrinseci. Ea izvorăște din caracterul
atractiv, plăcut al activității” ( idem , p. 103) și totodată are semnificație pentru individ.
Motivația intrinsecă este declanșată deopotrivă de curiozitatea înnăscută a copiilor, de
nevoia naturală de cunoaștere și de tendința de dezvoltare, în parcursul intrinsec spre
44

autoactualizare. ,,Vrem ca elevii să aibă rigoare în raționamente, să fie buni cititori, să știe
să se exprime bine în scris și să rezolve probleme, fiind apți să facă legături și distincții
între idei. Dar cel mai sigur ghid spre un proces care promovează aceste lucruri nu sunt
nici notele, nici rezultatele de la teste: ci nivelul de interes al elevului” (Kohn, 2014,
p. 143).
Evident că motivația nu trebuie luată în considerare doar pe baza acestei
diferențieri. Foarte probabil că niciodată un elev nu va dori să învețe în virtutea doar a
unuia din cele două tipuri de motivații, în mod exclusiv. Poate că în anumite momente un
elev învață din plăcere, în altele din obligație sau poate că un elev care a început să învețe
din necesitate descoperă plăcerea cunoașterii în domeniul respectiv.
Aspectele motivaționale sunt extrem de dinamice și de relative, de la individ la
individ. Gradul de motivație a elevilor depinde cu siguranță și de structura psihologică a
educatorului, de instrumentele pe care le utilizează pentru a-și motiva elevii, de climatul pe
care îl instaurează la clasă, de așteptările pe care le are de la elevii săi și de atitudinea pe
care o manifestă în general. Sunt mari șanse ca o atitudine severă, crispată, axată pe
controlul exagerat al comportamentelor să diminueze drastic motivația elevilor, pe când o
atitudine calmă, blândă, deschisă și plină de încredere să sporească entuziasmul și dorința
de cunoaștere a elevilor.
Creativitatea este deopotrivă o dimensiune definitorie a personalității ființei
umane, o aptitudine de explorare și valorificare a potențialului pe care îl deține o persoană
cu scopul de a aduce noutate și originalitate, precum și o capacitate de a fi flexibil și de a
experimenta situații noi. Un cadru educativ bazat pe conformitate, obediență, supunere sau
pe o instruire după algoritmi preciși este puțin probabil să încurajeze creativitatea elevilor.
Executarea unor sarcini de lucru după un model, acceptarea unei singure modalități de
rezolvare a unei probleme de matematică, realizarea unui desen după indicații precise sau
efectuarea unei compuneri cu reguli impuse sunt exemple cât se poate de concrete și reale
a unei abordări largi răspândite în mediul educativ. Această manieră a lui ,,Așa da, așa
nu!”, atât de uzitată în școală, nu face decât să înăbușe creativitatea copiilor și să contribuie
la interiorizarea de către copii a unor concepte și valori care nu sunt ale lor, dar care sunt
aprobate de adulții care îi educă. Dimpotrivă, o educație bazată pe umanism și libertate,
45

care valorizează potențialul uman înnăscut al oricărui elev, urmărește și promovează
afirmarea creativității și dezvoltarea potențialităților.
Se pare că există o strânsă corelație între motivația intrinsecă și creativitate, ceea
ce nu face decât să întărească ideile de mai sus . Motivația intrinsecă este ,,energia care
pune în mișcare activitatea creativă, este dorința de a face ceva de dragul de a-l face, pentru
că este interesant, ne dă satisfacții și este provocator […], motivația de a fi creativ este
componenta care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor”
(T. Amabile, 1997 apud Albu, 2005, p. 248). Educatorii ar putea face schimbări notabile în
afirmarea creativității elevilor lor, dacă ar aplica principiul motivației intrinseci în
creativitate, dar aceasta cu condiția să își dorească și să accepte acest lucru. Se întâmplă
deseori ca un profesor conformist și convențional să perceapă un elev creativ ca fiind
deranjant, nesupus și, prin urmare, să îl corecteze, astfel încât poate apărea un blocaj al
creativității la nivelul elevului. De asemenea, și recompensele pot submina creativitatea,
prin diminuarea motivației intrinseci în favoarea cele extrinseci.
O altă amenințare la adresa creativității copiilor poate fi și evaluarea, dacă aceasta
este realizată în termeni stricți ai îndeplinirii unor cerințe de lucru concrete, fără a ține cont
de particularitățile elevului, de elementele de originalitate sau de ceea ce a intenționat
elevul să arate. Evaluarea prin notare ,,diminuează plăcerea de a termina cu bine o
activitate, încurajează copiii să trișeze și deformează relația dintre profesor și student”
(Kohn, 2014, p. 196). ,, «Asasinii creativității » pot fi întâlniți în școala tradițională, chiar și
astăzi, și chiar printre educatorii/institutorii/profesorii care doresc din tot sufletul să
dezvolte creativitatea elevilor (lor). Evaluarea apare cel mai pregnant, și poate în modul cel
mai periculos, sub forma notelor. Ajunși în clasa a II-a, a III-a sau a IV-a (împinși și de
către părinți, de cele mai multe ori), majoritatea copiilor se gândesc deja la mediile (la
calificativele) de la sfârșitul semestrului sau al anului ca la un lucru deosebit de important”
(Albu, 2005, p. 277). Presiunile spre performanță, exercitate atât de părinți, cât și de
învățători/învățătoare, sunt nocive pentru încrederea pe care o au copiii în propria lor
persoană. „În cazuri extreme, presiunea în vederea succesului poate atinge un punct
culminant, astfel încât prezentul trăit de copil este sacrificat pentru viitor”, remarcă Alfie
Kohn (2013, p. 71) în lucrarea „Parenting necondiționat”.
46

În concluzie, în timp ce profesorii care merg pe principiile pedepselor și
recompenselor în activitatea lor didactică fac apel în principal la motivația extrinsecă și
înăbușă (poate chiar fără a conștientiza) creativitatea elevilor, profesorii care sprijină
motivația intrinsecă a copiilor, încurajează substanțial și creativitatea lor, având încredere
în opiniile, capacitățile și potențialul acestora.
III.4. Climatul din clasă
Climatul de la nivelul clasei este un cumul de factori ce țin atât de de participanții
la activitatea didactică – elevi și învățători – luați fiecare în parte separat, cât și de
interacțiunile dintre acești participanți.
Pe de o parte, atitudinea, temperamentul, felul de a fi și întreaga personalitate a
învățătoarei/învățătorului imprimă un anumit tip de climat la clasă, o anumită atmosferă și
un anumit mediu de lucru. După vârsta de 6 ani, când copilul intră în mediul școlar,
,,procesul de adaptare solicită centrarea atenției pe un alt adult, iar universul relațional al
copilului nu se mai limitează numai la părinți și educatoare. Noul adult (învățătorul sau
învățătoarea) începe să joace un rol major în viața copilului. Pentru copil el este
reprezentantul societății necunoscute” (Vasile, 2014, p. 54) și este cel care modelează, prin
exemplul propriu, plăcerea de a veni la școală, dragostea pentru cunoaștere sau tipul de
gândire. Pe de altă parte, și relațiile dintre elevi și profesor stabilesc registrul în care se
desfășoară activitatea de la clasă.
Un control excesiv exercitat asupra elevilor prin recompense și sancțiuni, o
comunicare superficială și ineficace, lipsa încrederii reciproce dintre elevi și profesor,
teama de eșec, goana după premii și poziție superioară în ierarhia colectivului sunt, toate,
elemente puternic resimțite într-o clasă competitivă, ce valorizează strict nivelul de
cunoștințe și performanțele cognitive superioare. Un climat tensionat este generat, de
asemenea, de presiunea cerințelor și de teama de pedeapsă (și reversul ei, vânătoarea de
recompense) și menține pe cei mai mulți dintre elevi într-o stare nesănătoasă de dependență
față de ceilalți și de neîncredere. Prin opoziție, ,,profesorul centrat pe persoană caută să
creeze un climat psihologic menit să faciliteze capacitatea elevilor de a gândi și de a învăța
47

pentru ei înșiși. Profesorul dovedește empatie și acceptare necondiționată față de
sentimentele și de interesele elevilor și autenticitate în privința propriei sale experiențe
interioare” (Rogers, 1969 apud Ewen, 2012, p. 283).
Atunci când ne gândim la un climat al clasei, vizăm se asemenea și cumulul de
emoții care definesc atmosfera de la clasă. Un climat favorabil învățării trebuie să asigure
și un confort emoțional pentru elevi, care, astfel, pot învăța și pot participa la ore mult mai
eficient și mai relaxați. O atmosferă încărcată de teamă și amenințare reprezintă un
obstacol în calea educației. Se poate întâmpla chiar și o singură condiție inițială, care a
instaurat teamă în sufletul copiilor, să aibă o influență negativă persistentă în timp. „Când
suntem captivii unei emoții nepotrivite interpretăm ceea ce se întâmplă prin prisma a ceea
ce simțim, ignorând informațiile care nu se porivesc. Emoțiile schimbă felul în care vedem
lumea și interpretăm acțiunile celorlalți” (Ekman, 2011, p. 74).
Elevii au nevoie de un ambient detensionat, în care să aibă curajul de a se afirma,
de pune întrebări și de a problematiza ceea ce se discută la clasă. Dacă elevii se lovesc
permanent de un refuz sau de indisponibilitatea cadrului didactic de a asculta opiniile celor
pe care îi îndrumă, atunci aceștia se pot găsi în imposibilitatea de a progresa. ,,O clasă care
conferă un sentiment de siguranță elevilor este aceea în care sunt liberi să admită că n-au
înțeles ceva și să ceară ajutor. În mod ironic, notele și lucrările de control, pedepsele și
recompensele sunt inamicii siguranței; prin urmare, reduc probabilitatea ca elevii să
vorbească, iar evaluarea realmente productivă să poată avea loc” (Kohn, 2014, p. 195).
În altă ordine de idei, ,,cercetările arată că tendința profesorului de a controla
poate avea un impact semnificativ asupra motivației intrinseci a copiilor/elevilor” (Albu,
2005, p. 278). Un climat rigid, construit pe urmărirea strictă a îndeplinirii sarcinilor de
lucru și pe un control excesiv subminează motivația intrinsecă și, implicit, plăcerea de a fi
parte din ce se petrece la clasă. Dimpotrivă, atitudinea permisivă – în mod constructiv – a
educatorului și acordarea libertății de a alege, de a avea preferințe, puterea de a accepta și
alte variante decât pe ale sale, toate acestea vor promova un climat de acceptare, de
învățare relaxată și de iubire.
48

III.5. Riscuri și beneficii în cele două abordări
Stabilirea riscurilor și a beneficiilor din cele două perspective discutate până aici
este relativă la scopurile și dezideratele pe care ni le propunem în realizarea educației. Se
pune întrebarea: Ce dorim, minți îndesate de informații și cunoștințe sau spirite vii și
creative, dornice de cunoaștere?
În acest subcapitol, am conceput un tabel sintetic comparativ care urmărește, pe
diverse traiectorii, câteva trăsături prezentate succint din ambele perspective psihologice.
Apectul vizat În viziune behavioristă În viziune umanistă
Finalitatea educației ,,Constituirea unui repertoriu
de conduite adaptate mediului”
(Crahay, 2009, p. 197),,A descoperi ce înseamnă a fi
cu adevărat tu însuți” (Crahay,
2009, p. 152)
Învățarea Achiziția de cunoștințe Învățare autentică bazată pe
experiență
Greșeala Condiționare operantă
insuficientă sau eronatăPrilej de învățare și de progres
Evaluarea Standardizată, cu rol de
categorisireAutoevaluarea
Rolul profesorului Transmițător de informații Facilitator pentru învățare
Relațiile în colectiv Mijloace pentru atingerea unor
scopuri; relații concurențialeMijloace de socializare și
cunoaștere/autocunoaștere
Atitudinea
profesorului față de
eleviDirijare, control, îndrumare,
acceptare condiționatăÎncredere, autenticitate,
acceptare necondiționată
Comunicarea
educator – eleviSuperficială, de strictă
necesitate, disimulativăSinceră, constructivă, plină de
căldură și empatie
Managementul clasei Modelare comportamentală
prin întăriri negative/pozitive
Economia jetonuluiSoluționarea conflictelor prin
cooperare, dezbaterea
problemelor împreună
Climatul în clasă Tensionat, coercitiv, opresiv,
aflat sub imperiul fricii de
pedeapsăRelaxat, încurajează libertatea
exprimării, plin de căldură și
empatie
49

Foarte multe aspecte din școala tradițională românească, și nu numai, sunt
construite pe principii behavioriste. Pornind de la ideea că învățarea este, în mod
fundamental, o acumulare constantă de entități discrete, de cunoștințe sau aptitudini, care
pot fi prezentate elevului/studentului și că învățarea este o activitate esențial individuală,
beneficiul declarat este că învățarea centrată pe ceea ce este stabil, durabil și reproductibil
este singurul mijloc optimal al învățării. Ceea ce neglijează însă această abordare este că
ființele umane nu pot fi privite ca simple mașinării și că principiile condiționării operante
nu dau roadele scontate de comportamentaliști.
La întrebarea ,,De ce behaviorismul nu funcționează în sălile de clasă?”, Alfie
Kohn începe să răspundă prin a-l cita pe Edward L. Thorndike (1935 apud Kohn, 2014, p.
157): ,,Spre deosebire de acum o sută de ani, punctul de vedere acceptat al zilelor noastre
este că un interes intrinsec față de o activitate, indiferent de consecințele ulterioare, este un
mijloc de învățare cu totul superior”.Tratând elevii ca pe simpli receptori de informații,
ușor manevrabili și de manipulat, este foarte probabil ca obiectivele propuse privind
eficiența, productivitatea sau execuția precisă a unor lucrări să fie atinse. Dar prețul
supunerii este mare, iar riscurile sunt imense. Manipularea comportamentală nu a ajutat
vreun copil să devină o persoană grijulie, responsabilă și morală. Valorile morale bune vin
întotdeauna din interior, iar responsabilitatea din partea unui copil nu înseamnă să facă
ceea ce i se spune, ci să emită judecăți etice proprii și să acționeze atent și rațional.
Și totuși, de ce tehnicile behavioriste rezistă și sunt aplicate cu perseverență în
zilele noastre? Motivele țin de registrul pragmatic. Aceste tehnici ne seduc prin aparenta
lor eficiență, prin rezultatul rapid, de moment. În plus, este mult mai comodă gestionarea
unor indivizi (elevi) supuși și este mai rapidă luarea deciziei între alb și negru, între
pedeapsă și recompensă, între autoritate și permisivitate. Mulți dintre noi, părinți sau
educatori, utilizăm astfel de modalități de educare și din cauza necunoașterii unei
alternative (de preferat la fel de asimilabile). Abordarea în spirit behaviorist pare perfect
logică pentru cei care gândesc în obiective pe termen scurt. Relațiile dintre elevi și
profesori urmăresc scopuri precise imediate, comunicarea dintre ei este sumară și
superficială, evaluarea are loc în scopul categorisirii, iar climatul general este unul încordat
și aflat sub imperiul fricii.
50

Pe de altă parte, promovarea unor principii psihologic-umaniste în și prin educație
este o sarcină dificilă, delicată, care urmărește anumite deziderate pe termen lung:
satisfacerea trebuinței de autoactualizare, dezvoltarea propriului potențial, autonomia în
gândire și în acțiune a elevilor. Dar acestea presupun pricepere psihologică, precum și
eforturi susținute, consecvente și de lungă durată din partea profesorilor. ,,Educația
presupune prețuire (reciprocă), apreciere pozitivă (reciprocă), susținerea trebuinței de
autoactualizare. Ține – în mare măsură – de noi să le asigurăm elevilor o atmosferă de
încredere, de acceptare, de înțelegere, ține de noi adoptarea unei atitudini empatice.
Imaginea de sine a elevilor (sinele perceput) depinde mult de atitudinea noastră constantă
față de ei” (Albu, 2005, p. 371). Dar există oare această disponibilitate? Există atâtea
resurse sufletești și intelectuale pentru a pune în lucru aceste atitudini? Deși este mai
solicitantă și mai elaborată o astfel de abordare prin prisma psihologiei umaniste, rămâne
de datoria oricărui învățător/profesor să reflecteze asupra sarcinei nobile pe care o are în a
educa oameni autentici.
51

Capitolul IV . Metodologia microcercetării
Implicațiile psihologice de ordin behaviorist și umanist sunt extrem de vaste în
procesul educațional, pornind de la controlul comportamentului și liberul arbitru până la
pedepse, recompense și autoactualizare, astfel încât pentru a le studia sunt necesare ample
studii și cercetări, pe termen mediu și lung. În prezenta lucrare, mi-am rezumat cercetarea
doar asupra unora din dimensiunile implicate și anume motivația intrinsecă a elevilor și
modul în care este ea influențată de structura psihologică a învățătorului la clasă.
Am întreprins prezenta microcercetare pentru a studia și a surprinde corelația
dintre anumite componente ale demersuri lor didactice (tehnici de învățare și educare,
modul de relaționare dintre cadrul didactic și elevi) ghidate pe linii behavioriste, respectiv
umaniste și motivația elevilor de a învăța.
Prezenta microcercetare este o cercetare de tip transversal, calitativ și constatativ.
În itinerariul microcercetării am dorit să urmăresc măsura în care elevii răspund
metodelor de învățare behavioriste și umaniste și modul în care sunt ei influențați de cele
două abordări, pe palierul cooperării și al motivației.
Punctul de plecare în microcercetare a fost ideea că metodele de învățare și
îndrumare a copiilor bazate recompense și pedepse nu motivează suficient elevul să învețe
și are ca rezultat doar controlul comportamentului elevilor, în timp ce o abordare umanistă
a învățării poate construi plăcerea elevilor de a învăța și de a coopera.
Pentru verificarea acestor ipoteze am selectat ca metode de cercetare chestionarul
și grila de observație, considerându-le ca fiind adecvate scopurilor propuse.
52

Am urmărit ca prezenta microcercetare să respecte condițiile științifice minimale
ale oricărui demers de cercetare, pornind de la depistarea problemei și formularea
ipotezelor, până la redactarea raportului de cercetare.
IV .1. Scopul și obiectivele microcercetării
Scopurile microcercetării au fost, pe de o parte, investigarea influenței viziunii
psihologice a cadrelor didactice în activitatea lor didactică de la clasă, iar pe de altă parte,
evidențierea riscurilor și beneficiilor ale celor două abordări pedagogice pe care le-am avut
în vedere.
Obiectivele microcercetării au urmărit:
✔să identific în ce măsură motivația elevilor de a învăța diferă în funcție de
concepția psihologică utilizată în învățare (behavioristă sau umanistă);
✔să identific riscuri și beneficii ale celor două abordări în activitatea didactică a
cadrului didactic;
✔să valorizez beneficiile surprinse în activitățile didactice, în ambele maniere, în
vederea îmbunătățirii atitudinii față de școală a elevilor;
✔să identific traiectoriile principale ale unui climat favorabil învățării.
IV .2. Ipotezele microcercetării
În demararea microcercetării am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
✔există o corelație negativă între aplicarea sistemului de pedepse și recompense
și declanșarea motivației intrinseci a elevilor: dacă educatorul folosește , cu
predilecție, pedepsele și recompensele ca instrumente de învățare a elevilor,
atunci motivația intrinsecă a acestora se diminuează;
✔dacă educatorul se bazează pe o activitate didactică centrată pe elev, motivația
intrisecă a elevilor și interesul pentru învățare , în principiu, cresc.
53

IV .3. Variabilele utilizate
În această etapă precizez și operaționalizez variabilele studiului.
Viziunea psihologică a cadrului didactic și maniera de lucru ce derivă din aceasta ,
aplicată în cadrul activității sale didactice , este în cazul de față o variabilă independentă
invocată, deoarece asupra ei „cercetătorul nu poate interveni, categoriile acesteia fiind date
de la natură” (Antonesei, coord., 2009, p. 36).
Variabila dependentă, adică „variabila la nivelul căreia se așteaptă apariția unor
modificări ” (ibidem ), este motivația intrinsecă a elevilor de a învăța și de a coopera.
IV .4. Lotul de subiecți
Lotul de subiecți selectat pentru prezenta cercetare este format din 129 de copii ,
elevi în clasa I, a II-a și a III-a, provenind din 4 colective de elevi. Toți copiii din lotul de
subiecți provin din mediul urban. Din totalul de copii, 66 sunt fete și 63 sunt băieți.
5463 66Băieți
Fete
Fig. 1: Repartiția elevilor pe gen

Colectivele de elevi (pe care le-am notat A, B, C, D) conțin, fiecare în parte, un
anumit număr de elevi, astfel:
•28 de elevi – colectivul A;
•29 de elevi – colectivul B;
•36 de elevi – colectivul C;
•36 de elevi – colectivul D.
Repartiția elevilor pe colective a fost următoarea:
IV .5. Tehnicile și instrumentele de cercetare
Pentru prezenta cercetare , dintre tehnicile și instrumentele de cercetare, am
selectat chestionarul și grila de observație.
Pentru culegerea informațiilor de la copii de vârstă mică, am considerat ca tehnică
adecvată chestionarul, iar grila de observație am aplicat-o la clasă, la nivelul fiecărui
colectiv, pentru a spori gradul de obiectivitate prin confruntarea datelor obținute pe baza
grilei cu informațiile oferite de chestionar.
5521.71%
22.48%
27.91%27.91%
Colectiv A
Colectiv B
Colectiv C
Colectiv D
Fig. 2: Repartiția elevilor pe colective

La sfârșitul cercetării, pentru formularea concluziilor, am coroborat rezultatele
reliefate din ambele instrumente de cercetare, în vederea verificării ipotezelor de lucru.
Chestionarul este „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de
imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin
aministrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea
celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris”
(Chelcea, 1975, p. 140).
Avantajele chestionarului sunt costul mic, ușurința relativă a aplicării și colectarea
eficientă a datelor ce urmează a fi prelucrate. El prezintă însă și limite referitoare la
subiectivitatea elevilor în răspunsurile date, lipsa de atenție și probabila influență
psihologică indirectă a educatorului sau a părinților (teama de a nu-și supăra învățătoarea
sau teama de a nu da un răspuns ce contravine părerilor parentale).
„Observația este o metodă de culegere a datelor, comună aproape tuturor
științelor, care – în context educațional – permite studiul comportamentului spontan al
subiecților, care se pot produce fie în mediul natural al acestora, fie în condiții de
laborator” (Antonesei, coord., 2009, p. 46).
Observația are o serie de avantaje evidente: dă posibilitatea descrierii unor
comportamente sau stări de fapt, permite investigarea în mediu natural a aspectelor
urmărite, surprinde discrepanțe între declarații și acțiunile subiecților. Limitele observației
sunt trasate de subiectivitatea observatorului, de imposibilitatea unei cuantificări precise și
de contaminarea observațiilor datorate cunoașterii ipotezelor de lucru de către observator.
IV .5.1. Chestionarul
IV .5.1.1. Descrierea chestionarului și a procedurii
Fiind o metodă centrată pe colaborarea persoanei, a m conceput chestionarul într-o
manieră prietenoasă, accesibilă și clară, astfel încât să aibă relevanță pentru copiii de clasa
I, a II-a și a III-a și să poată fi completat cu ușurință de către aceștia. Chestionarul aplicat
56

este construit pe 10 itemi, fiecare având 3 variante de răspuns , așa cum este prezentat în
anexa 1 și are trei secțiuni:
(a) secțiunea introductivă, în care prezint scopul cercetării și condițiile de
participare (mod de completare, confidențialitate);
(b) secțiunea a doua, în care sunt incluse 10 întrebări factuale și de opinie, de
tip închis, cu alegere multiplă;
(c) secțiunea a treia, în care solicit scurte date despre subiect (vârstă, gen,
calificativ general la învățătură).
În conceperea chestionarului, am încercat să acopăr exigențele de ordin formal și
de conținut impuse de cerințele științifice ale unei cercetări: „întrebările […] să fie clar
formulate, să utilizeze un limbaj accesibil subiecților, să nu sugereze răspunsul, să conțină
referiri la o singură situație, să evite negațiile duble” ( idem , p. 57).
Pentru ca acest instrument de cercetare să reprezinte și un barometru al gradului
de motivație a elevilor, am acordat variantelor de răspuns scoruri, după cum urmează:
• variantele de răspuns „a”, corespunzând unui grad ridicat de motivație și unui
nivel de atitudine pozitivă față de școală, au un scor de 5 puncte
• variantele de răspuns „b”, corespunzând unui grad mediu de motivație și unui
nivel de atitudine neutră față de școală, au un scor de 3 puncte
• variantele de răspuns „c”, corespunzând unui grad scăzut de motivație și unui
nivel de atitudine ostilă față de școală, au un scor de 1 punct
Astfel, punctajul minim al chestionarului este 10, iar cel maxim este de 50. Cu cât
scorurile obținute în chestionare sunt mai mari, cu atât și probabilitatea ca gradul de
motivație intrinsecă să fie ridicat este mai mare și cu atât atitudinea elevului față de școală
este mai bună.
Modalitatea în ca re s-a desf ășurat cercetarea a fost administrarea chestionarelor
elevilor, prin intermediul cadrelor didactice sau al părinților (acolo unde nu am avut acces
direct la clasă sau în cazul elevilor care au absentat).
57

Ca probleme întâmpinate, menționez reticența inițială a unora dintre cadrele
didactice, superficialitatea în completarea chestionarelor a unor elevi și durata mare de
timp pentru recuperarea și colectarea chestionarelor completate.
IV .5.1.2. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor
Fiecare elev a răspuns la un total de 10 întrebări, din care:
• primele 2 întrebări (întrebările cu nr. 1, 2) vizează cadrul general
plăcut/neplăcut al lecțiilor;
• următoarele 2 întrebări (întrebările cu nr. 3, 4) vizează percepția elevilor
privitoare la doamna lor învățătoare;
• următoarele 4 întrebări (întrebările cu nr. 5, 6, 7, 8) vizează atitudinea doamnei
față de elevi așa cum o percep aceștia (ton, reacție, pedepse/recompense,
ostilitate);
• ultimele 2 întrebări (întrebările cu nr. 9, 10) vizează modelul de învățător bun în
viziunea elevilor, respectiv răspunsul comportamental al elevilor la ore.
Am consemnat variantele de răspuns ale elevilor, m centralizat datele conform
tabelelor de mai jos, după care – pe baza lor – am analizat și am interpretat:
• variantele de răspuns pe fiecare întrebare, pe fiecare colectiv;
• relația dintre calificative și nivelul motivației interioare, pe fiecare colectiv;
• gradul de motivare pe criteriul genului, pe colectiv;
• nivelul mediu al motivației intrinseci pe fiecare colectiv.
58

Datele obținute în urma completării chestionarului de elevii colectivului A:
Nr.
crt. Elev Ani Gen Calif. 12345678910ABCRezultat Colectiv
1 NL 8 M S ccccbccccc019 12 A
2 LP 9 F B bcccbbcccc037 16 A
3 LS 9 M FB accbccbccb136 20 A
4 SO 8 M FB bccccbcccc028 14 A
5 HR 9 M B ccbccbccbc037 16 A
6 BG 9 F S cbcbccbcbc046 18 A
7 PN 8 F FB ccccbccccb028 14 A
8 LS 9 M S cbcbcbcbcc046 18 A
9 BU 9 F FB cbccccccbc028 14 A
10 DF 9 F FB bcbccccccc028 14 A
11 CC 8 F B bbcccacbbc145 22 A
12 AB 9 F FB bbbccccccb046 18 A
13 GD 8 F S bccccccccb028 14 A
14 MH 9 M FB bcccbccbcc037 16 A
15 FT 8 M B bccccbcbcc037 16 A
16 AP 8 F FB cccbbcbccc037 16 A
17 ED 9 F S cbacccbccc127 18 A
18 SS 9 F FB cbbcccbccc037 16 A
19 UR 9 F FB cbcbbccccc037 16 A
20 CC 8 M B bcbccbcbcc046 18 A
21 RO 8 F B bcccbccbcb046 18 A
22 RT 9 M S bcbcccccbb046 18 A
23 TF 8 M B ccbccbcccc028 14 A
24 UJ 8 M B bcccccbcbb046 18 A
25 HP 8 M B bcbaabcccc235 24 A
26 TA 8 F S ccccbacbac226 22 A
27 SR 9 M B bbccbbccbc055 20 A
28 TT 9 F S ccbbcbcccb046 18 A
59

Datele obținute în urma completării chestionarului de elevii colectivului B.
Nr.
crt. Elev Ani Gen Calif. 12345678910ABCRezultat Colectiv
29 OT 7 F FB babbbaaaaa640 42 B
30 IF 6 F FB abbbaaaaaa730 44 B
31 SF 6 M S bbccbbcbbb073 24 B
32 HO 7 F FB bbaababaaa640 42 B
33 UI 6 M B cbababbaab451 36 B
34 LD 6 M FB abbaaaaaba730 44 B
35 SS 7 M FB aabbaabaab640 42 B
36 PA 6 F FB aabbaabbaa640 42 B
37 UT 6 M FB bbaaabbaab550 40 B
38 DF 7 F FB abaaabbbab550 40 B
39 NP 6 M FB aabaabaaaa820 46 B
40 SE 6 M B bbbbbbbbaa280 34 B
41 AC 7 M B babababbaa550 40 B
42 TM 6 M FB abaaaaaaab820 46 B
43 LA 7 F B aaaaabbaaa820 46 B
44 DL 6 F FB aaaababaaa820 46 B
45 FJ 7 F B aaaaaabbaa820 46 B
46 TJ 7 F FB aaaaaabaab820 46 B
47 ST 6 F FB aaabaaaaaa910 48 B
48 EF 7 M B baaaababbb550 40 B
49 JI 6 F B abaababaab640 42 B
50 OA 6 M FB babaaaaaaa820 46 B
51 PA 6 F FB abaaaaaaab820 46 B
52 JA 6 F B abcbbbbcbc163 26 B
53 EE 7 M B bbbbbabbbb190 32 B
54 NE 7 M FB abbaaaaaba730 44 B
55 UL 7 F B baabcabaca532 36 B
56 TR 7 F B babbaababb460 38 B
57 PI 7 M FB babaaabaab640 42 B
60

Datele obținute în urma completării chestionarului de elevii colectivului C.
Nr.
crt. Elev Ani Gen Calif. 12345678910ABCRezultat Colectiv
58 BP 9 M B bcbccbcbbb064 22 C
59 GU 9 F S cbbbcbbccc055 20 C
60 ET 9 F B bcccbbbaaa343 30 C
61 UP 9 M B bcbbaaabab451 36 C
62 LL 8 M FB abbcbbbcab262 30 C
63 BJ 8 F FB bbbabbcbab271 32 C
64 MD 8 M FB caababccbc334 28 C
65 UP 9 F B cccbbbbbba163 26 C
66 UC 9 F S babcbcccbb154 24 C
67 OF 9 F B babbccbcbb163 26 C
68 HH 9 M B cacbbcbbbb163 26 C
69 SI 9 M S caccbcbbbb154 24 C
70 FO 9 F B babbbbbbba280 34 C
71 SE 8 F FB bbbbbcbcba172 28 C
72 EE 9 F B cabbcbcbbb163 26 C
73 GE 8 M B bbbbcbbbaa271 32 C
74 ST 8 F FB cbbbbbbbbb091 28 C
75 FG 9 M FB babbbbbbab280 34 C
76 FS 9 F FB bbcbbabbbb181 30 C
77 EB 9 M B bbccbbbacb163 26 C
78 LH 9 M FB bbbcbbbbbc082 26 C
79 LH 8 M B bbcbccbcbb064 22 C
80 IO 9 F FB cbcbbabbbb172 28 C
81 OP 9 M FB babcbbbbba271 32 C
82 FT 9 F S cbccbbcbbb064 22 C
83 JI 8 M B bbcbbbbcbb082 26 C
84 GT 9 M FB cbbccbbcbb064 22 C
85 RS 8 M S bbbcbbbbcc073 24 C
86 CC 8 M FB ccbcbcbccc037 16 C
87 TR 9 M B bbbbbcbccc064 22 C
88 CT 8 F FB cbbbbcccbb064 22 C
89 TF 8 M FB bcbcccbbcb055 20 C
90 TT 8 F FB cbbccccbbb055 20 C
91 UE 9 M S bcccbbbbcc055 20 C
92 ES 9 M B bccbbbccbb064 22 C
93 JB 8 F FB ccccbbbbcb055 20 C
61

Datele obținute în urma completării chestionarului de elevii colectivului D.
Nr.
crt. Elev Ani Gen Calif. 12345678910ABCRezultat Colectiv
94 JO 10 M FB aabaaaaaaa910 48 D
95 LE 10 F FB baaaaaaaab820 46 D
96 FE 9 M FB caababaaba631 40 D
97 SB 9 M FB abaaababbb550 40 D
98 JO 10 F B aabbaaaaaa820 46 D
99 RM 9 F FB aabaabaabb640 42 D
100 RG 9 F B aaaaababaa820 46 D
101 EF 10 M FB baababaaaa730 44 D
102 TN 9 F B aaaaaaaaba910 48 D
103 HA 10 F FB aaabaaaaaa910 48 D
104 TE 10 F FB aababaaaaa820 46 D
105 HS 9 M FB baaabababa640 42 D
106 DS 10 M B aaaaaabbba730 44 D
107 DL 9 F FB aaaaaaaaba910 48 D
108 GB 10 M FB aaaaaaaaaa1000 50 D
109 PS 9 F FB aaaaaaaaaa1000 50 D
110 GL 9 M FB aaaaaaaaaa1000 50 D
111 NE 10 M FB ababaaaaaa820 46 D
112 UH 10 M FB aaaaaabaaa910 48 D
113 JP 10 F FB abaaaaabaa820 46 D
114 MB 9 M FB aaaabaaaaa910 48 D
115 EJ 10 F FB aaabaaaaba820 46 D
116 JR 9 M B aabaaaaaaa910 48 D
117 CM 9 M FB aabaaaaaaa910 48 D
118 BD 9 F FB aaaaaababa820 46 D
119 NT 9 F FB aaaaaaaaaa1000 50 D
120 LP 10 F B baaaaaaaaa910 48 D
121 OF 9 F B abaaaaaaba820 46 D
122 AU 9 M FB aaaaabaaaa910 48 D
123 FT 9 M S baabbabaaa640 42 D
124 IH 9 F FB baaaabbaaa730 44 D
125 MT 9 M B ababbaaaaa730 44 D
126 EL 9 M FB aaaaaabaaa910 48 D
127 BI 9 F FB aaaaaaaaab910 48 D
128 NA 9 F B baaaaaaaaa910 48 D
129 TN 9 M B baaaaaaaaa910 48 D
62

La prima întrebare a chestionarului, referitoare la cât de plăcute li se par elevilor
lecțiile predate de doamna lor învățătoare, am obținut următoarele date:
Variante de răspuns Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D
a) foarte plăcute 1 16 1 27
b) destul de plăcute 14 12 21 8
c) neplăcute 13 1 14 1
Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• elevii din colectivele A și C consideră lecțiile ca fiind fie destul de plăcute
(50%, respectiv 58%), fie neplăcute (46%, respectiv 39%);
• elevii colectivului B consideră lecțiile foarte plăcute în proporție de 55% și
destul de plăcute în proporție de 41%;
• elevii din colectivul D consideră lecțiile foarte plăcute în proporție de 75%, doar
22% apreciind că lecțiile sunt destul de plăcute;
• pentru fiecare colectiv există și un elev care are o părere diferită de majoritate.
63Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
4%55%
3%75%
50%41%
58%22%
46%3%
39%3%c
b
a
Fig. 3: Aprecierile elevilor referitoare la cât de plăcute li s-au părut lecțiile

Prima întrebare din chestionar vizează percepția generală a elevilor asupra a cât de
plăcute sunt lecțiile doamnei învățătoare. Remarcăm faptul că în cazul colectivelor A și C,
elevii percep lecțiile cel mult destul de plăcute, în timp ce în cazul celorlalte două colective
aprecierea lecțiilor predate de doamna învățătoare este una mult mai favorabilă, mai mult
de jumătate din elevii din clasă resimțind plăcere pe parcursul lecțiilor. Așadar, în
colectivele A și C se observă o rezervă clară privind plăcerea resimțită de elevi, în timp ce
în colectivele B și D se observă o tendință clar pozitivă în aprecieri.
La a doua întrebare a chestionarului, referitoare la cât de mult le place elevilor să
urmărească lecția, am obținut următoarele date:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) da, lecțiile mi se par foarte interesante 0 15 9 31
b) dacă urmăresc lecția cu atenție, doamna mă
laudă 9 14 18 5
c) nu, de-abia aștept să se termine 19 0 9 0
Din analiza răspunsurilor din chestionare putem observa că:
• elevii din colectivul A de-abia așteaptă să se termine lecția (68%), restul de 32%
64Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
32%48%
50%14%
68%25%
52%
25%86%c
b
a
Fig. 4: Aprecierile elevilor referitoare la plăcerea de a urmări lecția

urmărind-o doar în speranța unei recompense, a unei condiționări externe;
• elevii din colectivul B consideră lecțiile foarte interesante în proporție de 52%,
restul de 48% urmăresc lecția motivați de lauda doamnei învățătoare;
• în colectivul C, 50% dintre elevi urmăresc lecțiile în speranța că vor primi
laude, 25% de abia așteaptă ca ora să se termine și restul de 25% găsesc lecțiile
interesante;
• în colectivul D, 14% dintre elevi urmăresc lecțiile interesați de a primi laude în
schimb, restul de 86% (31 de elevi) găsind lecțiile foarte interesante;
Această întrebare urmărește cât de motivați sunt elevii să urmărească lecțiile
predate de doamna învățătoare. Este de remarcat că în colectivele A, B și D opiniile sunt
distribuite inegal spre o extremă sau alta, ceea ce denotă că există o opinie generală
dominantă. În colectivul A, majoritatea elevilor sunt demotivați și așteaptă cu nerăbdare
terminarea lecției, în timp ce, în colectivele B și D, cei mai mulți dintre elevi manifestă, în
mare parte, interes pentru lecția predată (cu precădere în colectivul D). Ideea că elevii sunt
motivați la ore este sprijinită și de absența răspunsurilor „nu, de-abia aștept să se termine”.
În cadrul colectivului C, motivația elevilor de a urmări lecția se găsește în diferite grade,
echilibrat distribuite: un sfert din elevi sunt puternic interesați de lecție, alt sfert nu sunt
deloc interesați de lecție, iar jumătate din colectiv urmăresc lecția așteptând să primească
recompense pe parcursul lecției, deci nu există o tendință dominantă la nivel de clasă
privind aspectul motivațional.
La întrebarea referitoare la ce apreciază elevii cel mai mult la persoana doamnei
învățătoare, aceștia au răspuns în felul următor:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) îmi place că doamna e bună și mă place așa
cum sunt 1 14 1 30
b) îmi place că doamna mă ajută să învăț 9 13 22 6
c) nu prea îmi place de doamna învățătoare 18 2 13 0
65

În urma analizei răspunsurilor elevilor, înregistrăm următoarele constatări:
• elevii din colectivul A au răspuns, în proporție de 64%, că nu prea o plac pe doamna
învățătoare, restul de 32% apreciind la doamna învățătoare că îi ajută să învețe;
• 48% dintre elevii din colectivul B și 61% dintre elevii colectivului C apreciază faptul că
doamna e bună și place pe copii așa cum sunt ei, în timp ce restul de elevii ai
colectivului B (45%) o plac pe doamna că îi ajută să învețe, respectiv restul de elevi de
la C (36%) nu prea o agrează pe doamna învățătoare;
• în colectivul D, cea mai mare parte dintre elevi (83%) o plac mult pe învățătoare, restul
de 17% considerând că doamna îi ajută să învețe; niciun elev nu a răspuns că nu ar
plăcea pe doamna învățătoare.
Rezultatele de la nivelul colectivului D denotă faptul că elevii o plac foarte mult
pe doamna învățătoare, lucru ce pare să se datoreze în principal faptului că elevii se simt
acceptați și relaxați, pe când la colectivele A și C, parte din elevi o plac pe doamna
învățătoare în virtutea ajutorului de a învăța, iar parte nu o plac mai deloc. Pentru
colectivul B, părerile sunt ceva mai împărțite, elevii apreciind la doamna învățătoare atât
că doamna e bună, cât și faptul că se simt ajutați.
66Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
4%48%
3%83%
32%45%
61%17%
64%7%
36%c
b
a
Fig. 5: Aspectele apreciate de elevi la doamna învățătoare

La întrebarea referitoare la ceea ce nu le place elevilor la doamna învățătoare,
elevii au răspuns:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) nu-mi place că uneori e prea blândă cu unii
copii 1 17 1 28
b) nu-mi place că doamna vrea să stăm mereu
cuminți 6 11 19 8
c) nu-mi place că doamna vrea perfectă liniște
și că nu ne ascultă părerea 21 1 16 0
Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• 75% dintre elevii din colectivul A au răspuns că nu le place faptul că doamna vrea
perfectă liniște și că nu le ascultă părerea; un singur elev a răspuns că i se pare că
doamna e prea blândă cu unii copii; restul elevilor dezagrează faptul că trebuie să stea
mereu cuminți; se pare că la nivelul acestui colectiv raporturile dintre învățătoare și elevi
sunt unele destul de ostile și de neacceptare reciprocă;
• mare parte din elevii din colectivele B și D consideră că doamna e prea blândă cu unii
copii, în timp ce restul dezagrează faptul că doamna dorește ca elevii să stea mereu
67Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
4%59%
3%78%
21%38%
53%22%
75%3%
44%c
b
a
Fig. 6: Aspectele dezagreate de elevi la doamna învățătoare

cuminți; în cazul colectivului D, niciun elev nu consideră că nu se ține cont și de părerea
lui; preferința pentru varianta de răspuns „a”, în defavoarea celorlalte denotă o apreciere
bună la adresa doamnei învățătoare;
• elevilor (în proporție de 53%) din colectivul C nu le place că doamna vrea ca ei să stea
mereu cuminți, iar celorlalți (44%) că doamna nu ascultă și părerile lor.
Trebuie remarcat că în colectivele A, B și C există și un elev care are o opinie
opusă majorității, pe când în colectivul D toți elevii au păreri similare.
La întrebarea referitoare la tonul vocii folosit de doamna învățătoare când
vorbește cu elevii săi, elevii au răspuns:
Variante Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D
a) doamna are vocea blândă și prietenoasă 1 19 2 31
b) doamna vorbește câteodată cam tare,
câteodată normal 9 9 25 5
c) doamna țipă mai mereu 18 1 9 0
68Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
4%66%
6%86%
32%31%
69%14%
64%3%
25%c
b
a
Fig. 7: Aprecierile referitoare la tonul vocii folosit de doamna învățătoare

Analizând răspunsurile elevilor, putem nota următoarele precizări:
• elevii din colectivul A apreciază că doamna țipă mai mereu (64%) și doar 32% dintre ei
consideră că doamna vorbește câteodată cam tare, câteodată normal;
• elevii din colectivul B consideră că doamna are vocea blândă și prietenoasă în proporție
de 66%, iar restul de 31% au răspuns că doamna vorbește câteodată cam tare;
• elevii din colectivul C apreciază că doamna vorbește câteodată cam tare, câteodată
normal în proporție de 69% și doar 25% dintre ei consideră că doamna țipă mai mereu;
• în colectivul D, 86% dintre elevi apreciază că doamna are vocea blândă și prietenoasă,
restul de 14% considerând că doamna vorbește câteodată cam tare;
• în colectivele A, B și C există și un elev (sau doi pentru C) care au o opinie opusă
majorității, pe când la D toți elevii au păreri similare!
Doamnele învățătoare de la colectivele B și D le vorbesc elevilor într-o manieră
plăcută și destul de plăcută, din punctul de vedere al copiilor, în timp ce majoritatea
elevilor colectivului A percep un ton foarte ridicat al vocii învățătoarei, iar majoritatea
elevilor colectivului C percep un ton normal sau ușor ridicat. La această întrebare,
răspunsurile elevilor pot fi influențate masiv de percepția senzorială și de sensibilitatea
fiecărui copil, dar totuși opiniile majoritare definesc foarte bine tonalitatea folosită de
învățătoare. Tonul vocii folosit de cadrul didactic este o componentă foarte importantă
pentru construirea unui climat de învățare plăcut sau, dimpotrivă, ostil.
La întrebarea referitoare la reacția cadrului didactic la răspunsurile sau
comportamentele greșite ale copiilor, am obținut următoarele răspunsuri:
Variante Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D
a) mă ajută cu calm să înțeleg ce am
greșit 2 20 3 29
b) nu prea dă importanță, trece mai
departe la alt elev 10 9 22 7
c) mă ceartă aspru/îmi dă notă mică/mă
pedepsește 16 0 11 0
69

Pe baza răspunsurilor înregistrate în chestionare, putem face următoarele
precizări:
• elevii din colectivul A au păreri împărțite, 57% considerând că sunt certați aspru, 36% au
răspuns că doamna învățătoare nu prea acordă importanță răspunsurilor greșite și doar
7% că sunt ajutați când dau un răspuns greșit;
• 69% dintre elevii colectivului B au răspuns că sunt ajutați să înțeleagă ce au greșit, iar
31% că doamna învățătoare nu acordă mare importanță răspunsurilor greșite; niciun elev
nu a răspuns că este certat aspru sau este pedepsit;
• elevii din colectivul C au și ei păreri împărțite, 61% considerând că doamna nu acordă
importanță greșelilor; pentru 31% de elevi, răspunsurile lor greșite nu sunt tolerate și
doar 8% au apreciat că sunt ajutați când dau un răspuns greșit;
• în colectivul D, majoritatea elevilor (81%) se simt ajutați când greșesc și 19% nu resimt
nicio atitudine din partea doamnei învățătoare în raport cu greșelile lor; niciun elev nu se
simte certat sau pedepsit.
Răspunsurile elevilor din colectivul A indică un climat coercitiv și relativ
tensionat, în legătură cu răspunsurile sau comportamentele greșite ale elevilor, iar
cooperarea între învățătoare și elevi este aproape inexistentă. O tendință asemănătoare se
70Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
7%69%
8%81%
36%31%
61%19%
57%31%c
b
a
Fig. 8: Aprecierile privind reacția învățătoarei la răspunsurile greșite

înregistrează și la nivelul colectivului C, dar mai atenuată. Elevii colectivelor B și, mai ales
D, se simt ajutați și – implicit – acceptați de doamna învățătoare.
La întrebarea cu numărul 7, privitoare la ce recompense și pedepse folosește
doamna învățătoare la clasă, elevii au răspuns:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) doamna ne apreciază așa cum suntem; nu ne
pedepsește 0 10 1 29
b) uneori ne laudă și uneori ne mai ceartă când
greșim 6 18 26 7
c) adesea ne pune în caiete buline albe/negre
sau ne laudă/critică în fața clasei 22 1 9 0
Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• elevii din colectivul A, o majoritate de 79% dintre elevi au răspuns că învățătoarea aplică
frecvent pedepse și recompense sub forma bulinelor, laudelor și criticilor, în timp ce
restul de 21% au răspuns că doamna învățătoare uneori îi laudă, alteori îi critică;
71Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
21%62%
72%19%
79%3%
25%
34%
3%81%c
b
a
Fig. 9: Aprecierile referitoare la folosirea pedepselor și recompenselor

• elevii din colectivul B consideră, în proporție de 62%, că doamna învățătoare uneori îi
laudă, alteori îi critică; în proporție de 34% au răspuns că sunt apreciați în felul lor de a
fi și doar un elev consideră că învățătoarea aplică pedepse și recompense;
• elevii din colectivul C au păreri împărțite, o mare parte de 72% considerând că sunt
deopotrivă lăudați și certați, 25% că doamna învățătoare aplică pedepse și recompense
sub forma bulinelor și doar 1 singur elev percepe că doamna îi apreciază așa cum sunt;
• în colectivul D, 81% dintre elevi se simt apreciați de doamna învățătoare și nu
menționează folosirea pedepselor, în timp ce restul de 19% consideră că doamna le
aduce uneori critici sau laude. Niciun elev nu menționează pedepsele și recompensele
aplicate sistematic.
Ceea ce putem remarca este că la colectivul A niciun elev nu a răspuns că doamna
îi apreciază așa cum sunt și practic tot colectivul menționează într-o manieră sau alta (cea
sistematică predomină) aplicarea pedepselor și recompenselor. Acest lucru indică un
control excesiv exercitat la nivelul colectivului A. De asemenea, și majoritatea elevilor din
colectivul C au indicat folosirea pedepselor și recompenselor, dar predominant în forma lor
atenuată și sporadică și implicit, un nivel moderat de control. Prin opoziție, colectivul D se
află într-o relație mai relaxată cu cadrul didactic și nu există un sistem de pedepse și
recompense. Colectivul B nu este străin de laude și critici, dar cunoaște o tendință spre
acceptare din partea doamnei învățătoare.
La cea de opta întrebare din chestionar, referitoare la teama resimțită de elevi în
raport cu doamna lor învățătoare, elevii au dat următoarele răspunsuri:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) nu am de ce să mă tem, doamna ne este prietenă 0 20 2 32
b) câteodată da, câteodată nu 7 8 21 4
c) da, mă duc mereu cu frică la școală 21 1 13 0
72

Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• elevii din colectivul A merg cu teamă la școală 75%, doar 25% având o percepție
moderată;
• elevii din colectivul B consideră, în proporție de 69%, că doamna le este prietenă și nu se
tem, restul de 28% se tem uneori, doar 3% (adică 1 elev) merg cu frică la școală;
• elevii din colectivul C au păreri împărțite, 58% considerând că au de ce să se teamă
uneori, 36% merg cu frică la școală și 6% (2 elevi) se simt în siguranță;
• în colectivul D, 89% dintre elevi se simt în siguranță și consideră că doamna le este
prietenă, restul de 11% merg uneori cu teamă; niciun elev nu merge cu teamă la școală!
Atitudinea generală a elevilor colectivului A este una timorată și încordată, aspect
ce denotă o puternică autoritate exercitată de doamna învățătoare asupra elevilor. Teama de
învățătoare se poate extinde cu ușurință la o teamă generală de școală și poate fi cauzată
și ,,de comportamentul (extrem de) aspru, dur al profesorului. Teama de școală se înlătură
prin încredere, încurajare, stimulare, susținere, dialog, cooperare, înțelegere.” (Albu, 2005,
p. 229). Climatul din colectivul D este unul de înțelegere, siguranță și încredere în
educator. Pentru celelalte colective, nu există o atare predominanță de opinie.
73Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
25%28%
58%11%
75%3%
36%
69%
6%89%c
b
a
Fig. 10: Aprecierile privind teama resimțită față de doamna învățătoare

La întrebarea referitoare la ce ar însemna pentru fiecare elev o învățătoare bună,
elevii au ales următoarele variante de răspuns:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) o doamnă care să mă placă și să fie bună la
suflet 1 21 6 26
b) o doamnă care să știe bine să mă învețe 7 7 22 10
c) o doamnă care să nu mă certe și să nu țipe 20 1 8 0
Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• elevii din colectivul A măsoară în majoritate bunătatea învățătoarei prin lipsa mustrării și
a țipatului (75%), în timp ce doar 25% consideră că o învățătoare bună este cea care știe
să învețe copiii;
• elevii din colectivul B consideră, în proporție de 69%, că o doamnă bună este sufletistă și
este cea care își place elevii așa cum sunt, restul de 28% au răspuns că este o doamnă
care știe să-și învețe elevii și 3% că este o doamnă care nu îi ceartă și nu țipă;
• elevii din colectivul C au păreri mai echilibrat repartizate, 58% considerând că o doamnă
bună este cea care știe bine să îi învețe, 36% că o doamnă bună trebuie să nu certe și să
nu țipe și doar 6% sesizează că o doamnă bună este cea care îi acceptă așa cum sunt;
74Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
25%28%
58%11%
75%3%
36%
69%
6%89%c
b
a
Fig. 11: Aprecierile elevilor referitoare la ce înseamnă o învățătoare bună

• în colectivul D, marea majoritate a elevilor (89%) apreciază că doamna învățătoare este
bună pentru că îi apreciază pe elevi așa cum sunt, restul de 11% considerând că o
învățătoare bună este cea care știe să îi învețe pe elevi. Niciunul nu percepe dimensiunea
țipatului, probabil și pentru că doamna lor învățătoare folosește un ton blând al vocii, așa
cum ne-au arătat răspunsurile de la întrebarea numărul 5. Tot în sensul acesta, se poate
explica și răspunsul elevilor din colectivul A, care, în majoritate, par să își dorească
opusul doamnei pe care o au, care să nu îi certe și să nu țipe.
Întrebarea ultimă a chestionarului, privitoare la comportamentul elevului în timpul
orei, a primit următoarele răspunsuri:
VarianteColectiv
AColectiv
BColectiv
CColectiv
D
a) sunt atent(ă) la doamna, îmi place cum
vorbește și cum îmi ascultă părerea 0 15 6 32
b) mă cam plictisesc câteodată, încep să mă joc și
aștept să sune clopoțelul 8 13 23 4
c) stau cuminte, căci altfel primesc „Insuficient” 20 1 7 0
75Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
29%45%
64%11%
71%3%
19%
52%
17%89%c
b
a
Fig. 12: Aprecierile elevilor referitoare la comportamentul lor la ore

Analizând răspunsurile elevilor, observăm următoarele aspecte:
• în colectivul A, 71% dintre elevi stau cuminți la ore de teama unui calificativ mic, în
timp ce doar 29% au răspuns că se plictisesc, dar nu se gândesc la calificativele mici;
niciun elev nu găsește plăcut modul în care le vorbește doamna;
• elevii din colectivul B sunt atenți, apreciază cum le vorbește doamna învățătoare și-și pot
exprima păreri, în proporție de 52%, în timp ce 45% se cam plictisesc și așteaptă finalul
orei, iar 3% se tem de pedeapsa cu calificativul ,,Insuficient”;
• elevii din colectivul C au păreri împărțite, 64% dintre elevi se cam plictisesc și nu mai
sunt atenți, 19% stau cuminți de teamă și 17% sunt captivați de modul în care le vorbește
doamna și de faptul că pot să își exprime părerea;
• în colectivul D, 89% dintre elevi se simt atrași de modul de a vorbi al doamnei și sunt
atenți, în timp ce restul de 11% se cam plictisesc; niciun elev nu se teme de sancțiunea
cu calificative mici.
Pe baza acestor răspunsuri, putem concluziona că modul de a vorbi al învățătoarei
și faptul cu elevii sunt ascultați cu atenție sunt elemente importante în motivarea elevilor
de a fi interesați de acțiunea educativă, așa cum se întâmplă în cadrul colectivului D. Elevii
din colectivul A sunt și ei atenți la ore, dar din alte considerente, fiind condiționați de
teama unui calificativ mic. Mulți dintre elevii colectivelor B, dar mai ales C, se mai
plictisesc uneori.
76

Am totalizat scorurile chestionarelor pe fiecare colectiv, pe fiecare categorie de
gen și am obținut datele din tabelul de mai jos.
GenScoruri
chestionar/
colectiv AScoruri
chestionar/
colectiv BScoruri
chestionar/
colectiv CScoruri
chestionar/
colectiv D
F 254 630 416 842
M 224 556 510 826

Analizând răspunsurile elevilor, observăm că distribuția este relativ uniformă și
echilibrată între cele două genuri. Putem concluziona că nu există nicio corelație între
genul elevului și gradul de motivație și interes al elevilor. Răspunsurile nu ar indica faptul
că fetele ar fi mai motivate decât băieții sau invers.
77Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
53% 53%45%50%47% 47%55%50%
Fig. 13: Corelația dintre nivelul motivației elevilor și genul acestora

Din datele furnizate de către elevi privind calificativul general de la sfârșitul
anului școlar, au reieșit următoarele date:
CalificativNumăr de
calificative/
Colectiv ANumăr de
calificative/
Colectiv BNumăr de
calificative/
Colectiv CNumăr de
calificative/
Colectiv D
I 0 0 0 0
S 7 1 6 1
B 11 11 14 10
FB 10 17 16 25
Analizând răspunsurile elevilor, în corelație cu calificativul general la învățătură,
reiese că ponderea majoritară a calificativelor FB (foarte bine) se înregistrează la nivelul
colectivelor B și D, în proporție de 59%, respectiv 69%. Calificativele B (bine) sunt
echilibrat distribuite la nivelul tuturor celor patru colective, iar calificativele S (suficient)
sunt prezente în ponderea cea mai mare în cadrul colectivului A, în proporție de 25%,
urmat de colectivul C cu proporția de 17%. În colectivele B și D, doar câte 1 elev a
înregistrat calificativul S, adică 3% dintre elevi. În niciunul dintre colective nu există
calificative I (insuficient). Identificăm o oarecare corelație între motivația elevilor,
78Colectivul A Colectivul B Colectivul C Colectivul D0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%100.00%
25%
3%17%
3%39%
38%39%
28%36%
59%44%
69%FB B S
Fig. 14: Repartiția tipurilor de calificative pe fiecare colectiv

oglindită de scorurile din chestionare, și calificativele la învățătură. Nu reiese clar sensul
acestei corelații, în sensul că nu se poate aprecia în ce măsură calificativele mici/mari au
dus la un nivel mic/mare al motivației sau, invers, o motivare slabă/bună a elevilor poate
duce la calificative slabe/bune. Tindem să credem, analizând situația colectivului D, unde
asistăm la un nivel ridicat al motivației elevilor, că o motivare intrinsecă înaltă poate duce
și la rezultate bune la învățătură, ca o consecință firească.
Scorurile privind nivelul de motivație pe fiecare colectiv este surprins în tabelul și
graficul de mai jos. În urma calculării pe baza chestionarelor, am obținut următoarele medii
de scoruri pe fiecare colectiv în parte, ceea ce corespunde unei medii a motivației prezente
în fiecare colectiv.
Colectivul Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D
Media
motivației/colectiv 17.07 40.9 25.72 46.33
79Colectiv A Colectiv B Colectiv C Colectiv D0.005.0010.0015.0020.0025.0030.0035.0040.0045.0050.00
17.0740.90
25.7246.33
Fig. 15: Media nivelului motivației elevilor pe fiecare colectiv

Așa cum este și de așteptat, analiza motivației pe fiecare colectiv relevă grade
diferite de motivație existente în fiecare grup de elevi. Din analiza mediei scorurilor din
chestionar, se poate observa un nivel ridicat al motivației elevilor și o atitudine pozitivă
față de școală la nivelul colectivelor B și D (scor de 40.90, respectiv 46.33), în timp ce
pentru colectivul C nivelul motivației este la mijlocul scorului, neexistând o tendință
accentuată, nici într-un sens, nici în altul (25.72). Elevii din colectivul A înregistrează cele
mai mici scoruri la chestionar, ajungând la o medie de 17.07, ceea ce denotă o motivație
scăzută pentru a participa la ore și o percepție nefavorabilă asupra învățătoarei și asupra
școlii în general.
Metoda de analiză a datelor obținute pe baza chestionarului aplicat elevilor a fost
repartizarea procentuală a răspunsurilor pe fiecare întrebare, pe fiecare colectiv luat în
parte, astfel încât să realizez o corelație între percepția elevilor dintr-un anumit colectiv –
legată de aspectul chestionat de întrebare și modul în care este orientată activitatea
didactică în colectivul respectiv.
IV .5.1.3. Concluzii parțiale – chestionar
Analiza datelor obținute pe baza chestionarului ne indică faptul că percepția
elevilor asupra lecțiilor și asupra doamnei lor învățătoare variază în diferite grade, de la
foarte favorabilă la total nefavorabilă. Prin intermediul chestionarului am dorit să surprind,
pe mai multe direcții, felul în care copiii apreciază orele de la școală: din punct de vedere
al măsurii în care le este captat interesul de către cadrul didactic, din punct de vedere al
tipului de motivație care îi ține în contact cu ceea ce se petrece la clasă (factori intrinseci
sau extrinseci), din punct de vedere al atitudinii pe care o manifestă doamna învățătoare
față de elevii săi (dacă le vorbește blând, dacă îi ajută, dacă îi încurajează sau dacă,
dimpotrivă, țipă, le vorbește aspru și îi critică) și din punct de vedere al comportamentului
manifest al elevilor din timpul orei.
În cadrul activității didactice, rolul învățătorului/învățătoarei este hotărâtor pentru
cât de armonios decurge interacțiunea educativă dintre acesta și elevii săi. Acest aspect este
reliefat și de informațiile oferite de chestionarul aplicat, întrucât putem sesiza cu ușurință
corelația dintre atitudinea doamnei învățătoare cu interesul și plăcerea elevilor de a
80

participa la ore . Pentru colectivele B și D, unde mai mult de jumătate dintre elevi au
apreciat lecțiile ca fiind foarte plăcute (în proporție de 55%, respectiv 75%), asistăm la o
percepție favorabilă asupra atitudinii doamnei învățătoare față de elevi (66%, respectiv
86% dintre copii apreciază că doamna este blândă; 69%, respectiv 81% din elevi apreciază
că doamna îi ajută; 48%, respectiv 83% din elevi consideră că doamna îi acceptă). Pe de
altă parte, pentru colectivele A și C, lucrurile stau diferit. Faptul că doar un elev apreciază
lecțiile ca fiind foarte plăcute, în timp ce restul le apreciază ca fiind destul de plăcute (în
proporție de 50%, respectiv 58%) și neplăcute (46%, respectiv 39%) pare să se coreleze cu
o atitudine neplăcută a doamnei învățătoare și o relație deficitară elevi-învățătoare, din
punctul de vedere al elevilor (64%, respectiv 25% dintre elevi apreciază că doamna țipă
adesea; 32%, respectiv 69% dintre elevi apreciază că doamna învățătoare vorbește cam tare
sau normal; majoritatea elevilor de la A nu o prea plac pe învățătoare; doar câte 1 elev de la
A și C se simte acceptat). Concluzionăm că modul de relaționa și de a comunica cu elevii,
gradul de acceptare a elevilor de către educator, tonul vocii, climatul din clasă și
cooperarea dintre elevi și învățătoare influențează puternic plăcerea și motivația intrinsecă
a elevilor de a participa la ore. O relație cu elevii construită pe dragoste, calm, blândețe și
ajutorare favorizează motivația intrinsecă a elevilor, pe când o atitudine severă, aspră și
critică diminuează acest tip de motivație.
De asemenea, trebuie remarcată corelația dintre plăcerea elevilor de urmări
lecțiile și aplicarea unui sistem de pedepse și recompense . În colectivele A și C, unde 79%,
respectiv 25% dintre elevi notează că doamna folosește frecvent un sistem de buline albe și
negre și 21%, respectiv 72% notează că doamna uneori îi laudă sau îi ceartă (după caz), se
aplică în diferite grade un sistem de pedepse și recompense (sistematic sau sporadic).
Pentru colectivul A, pedepsele și recompensele sunt clar definite și sunt aplicate sistematic,
iar pentru colectivul C, se pare că există anumite mustrări și recompense în situații
aleatorii. În aceste două colective, motivația intrinsecă a elevilor are un nivel scăzut. La
nivelul colectivului A, aplicarea unui sistem clar de pedepse și recompense influențează
negativ motivația intrinsecă (68% dintre elevi de-abia așteaptă ca lecția să se termine),
favorizează într-o oarecare măsură motivația extrinsecă (32% dintre elevi urmăresc lecția
în speranța recompensării) și niciun elev nu apreciază lecțiile ca fiind foarte interesante. La
nivelul colectivului C, aplicarea sporadică a unor laude și faptul că sunt certați se corelează
cu o mai mare varietate de opinii, distribuite mai echilibrat (50% dintre elevi urmăresc
81

lecțiile în speranța că vor fi lăudați, 25% de abia așteaptă să se termine lecția și restul de
25% găsesc lecțiile interesante). La colectivul D, unde o mare parte din elevi (86%)
apreciază lecțiile ca fiind foarte interesante, 81% dintre elevi nu menționează aplicarea
vreunei pedepse, iar restul de 19% apreciază că doamna uneori îi laudă, alteori îi ceartă.
Concluzia desprinsă este că aplicarea sistematică a pedepselor și recompenselor nu par să
influențeze pozitiv interesul elevilor pentru a urmări lecțiile și atitudinea lor față de școală,
iar absența pedepselor pare să promoveze motivația intrinsecă.
Nu în ultimul rând, privind corelația dintre motivația elevilor de a participa cu
interes la ore și comportamentul manifestat , se impun următoarele observații: în cadrul
colectivelor B și D, unde s-a înregistrat un nivel ridicat al motivației elevilor și al
interesului pentru urmărirea lecțiilor, 52%, respectiv 89% dintre elevi sunt atenți la lecție și
se simt atrași de modul de a vorbi al doamnei învățătoare, de faptul că le sunt ascultate
părerile, ceea ce denotă că elevii sunt atenți dintr-o motivație internă. La nivelul
colectivului A, 71% dintre elevi stau cuminți de teama unui calificativ mic, ceea ce denotă
că participarea la oră și comportamentul de a fi atent este condiționat și se datorează unei
motivații extrinseci. La colectivul C, comportamentele sunt diferite și distribuite mai
echilibrat, neexistând o corelație clară între comportamentul elevilor și tipul motivației.
Concluzia desprinsă este că elevii sunt cu atât mai atenți și interesați la ore, cu cât nivelul
motivației intrinseci este mai mare, iar amenințarea cu pedeapsa nu pare să determine
elevii să perceapă lecțiile mai interesante.
Ar mai trebui adăugat că sunt situații în care, la colectivele A și C doar 1 sau 2
elevi au un răspuns diferit de al majorității, ceea ce ne poate duce cu gândul la posibilitatea
favorizării unora dintre elevi de către cadrul didactic sau la posibilitatea unor erori de
completare a chestionarului.
Așadar, având în vedere cele mai sus expuse, putem concluziona că există o
strânsă legătură între motivația intrinsecă a elevilor, interesul lor pentru mediul școlar și
maniera în care cadrul didactic își desfășoară activitatea, așa cum îi dictează viziunea sa
psihologică asupra educației.
82

IV .5.2. Grila de observație
IV .5.2.1. Descrierea grilei de observație și a procedurii
Grila de observație utilizată în prezenta cercetare a vizat examinarea, în cadrul
natural, a mai multor elemente de ordin psihologic din mediul de clasă, existente în timpul
desfășurării activității didactice. Protocolul de observație a luat forma unui set de 17
indicatori după care mi-am ghidat activitatea de studiu la clasă. Am formulat acești
indicatori astfel încât să vizeze coordonatele care ghidează activitatea cadrului didactic la
clasă și interacțiunea dintre cadrul didactic și elevi. Fiecare indicator notează sau se referă
la o caracteristică psihologică a acțiunii cadrului didactic în relația cu elevii săi și are rolul
de a încadra activitatea didactică într-o orientare psihologică behavioristă sau umanistă.
Această referință este notată în grilă cu „B” sau „U”, după cum acțiunea cadrului didactic
descrisă în fișă are un caracter psihologic tipic behaviorist, respectiv umanist. Am
completat grila, în dreptul fiecărui indicator, apreciind pe o scală de la 1 la 4, cât de
frecvent exercită cadrul didactic acțiunea descrisă: 1 pentru niciodată , 2 pentru rar, 3
pentru des, 4 pentru întotdeauna .
Am realizat calcularea punctajului din grila de observație astfel:
• pentru indicatorii cu caracteristica „U”, punctajul este: niciodată (1 pct) , rar (2
pct), des (3 pct) , întotdeauna (4 pct);
• pentru indicatorii cu caracteristica „B”, punctajul este „în oglindă” (adică
inversat): niciodată (4 pct) , rar (3 pct) , des (2 pct) , întotdeauna (1 pct)
Astfel, scorurile grilei de observație sunt de minim 17 și de maxim 68. Cu cât
scorurile obținute în chestionare sunt mai mari, cu atât acțiunile cadrului didactic se
încadrează mai fidel în psihologia umanistă și cu cât scorurile obținute în chestionare sunt
mai mici, cu atât acțiunile cadrului didactic se încadrează mai fidel în psihologia
behavioristă. Am definit următoarele plaje de scoruri:
• 17 – 30 puncte: acțiunile sunt ghidate pe principiile psihologiei behavioriste
• 31 – 54 puncte: acțiunile manifestate nu au o anumită coerență în orientare
• 55 – 68 puncte: acțiunile sunt ghidate pe principiile psihologiei umaniste
83

În calitate de observator, am completat aceste grile de observație la nivelul celor
patru colective în cadrul efectuării practicii de specialitate, conform programei sau în
voluntariat. Modalitatea în care s-a desfășurat cercetarea a fost asistarea la orele predate de
doamnele învățătoare, notarea diferitelor observații și înregistrarea ulterioară a notițelor de
teren în grilele de observație.
Ca probleme întâmpinate, menționez dificultatea de a surprinde și a nota volumul
mare de infomații, comportamente și acțiuni surprinse în timpul activității de observare,
precum și încercarea de a fi cât mai obiectivă în aprecierile efectuate.
84

IV .5.2.2. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor
După completarea grilelor de observație cu valorile corespunzătoare pentru
aprecierea fiecărei acțiuni și fiecărui comportament al cadrului didactic, am calculat
scorurile pe fiecare indicator și apoi am obținut un punctaj total, pe fiecare grilă, prin
însumarea scorurilor. Aceste scoruri indică gradul în care viziunea psihologică exercitată la
clasă apropie mediul clasei și factura actului educativ mai mult de perspectiva psihologică
behavioristă sau de cea umanistă. Datele obținute sunt reprezentate grafic în figura 16.
Din analiza datelor obținute, observăm că punctajele încadrează activitatea
didactică și orientarea psihologică a cadrului didactic, astfel:
• la nivelul colectivului A, cadrul didactic îmbrățișează multe din tehnicile
behavioriste și are o viziune psihologică concordantă
• la nivelul colectivului B, cadrul didactic manifestă o viziune psihologică
umanistă accentuată și aplică relativ multe concepte ale psihologiei umaniste, în
relația cu elevii săi
85A B C D010203040506070
2259
2755
Fig. 16: Orientarea psihologic ă în activitatea didactică, pe colective

• la nivelul colectivului C, cadrul didactic are o atitudine ceva mai rezervată din
punct de vedere al teoriei comportamentaliste (scorul se apropie de limita
superioară a plajei)
• la nivelul colectivului D, cadrul didactic manifestă o viziune psihologică
umanistă destul de accentuată și aplică o serie de concepte ale psihologiei
umaniste, în relația cu elevii săi
Prezentarea comparativă a rezultatelor observației pe cele 4 colective
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezultatul observației
(comparativ)Car
acte
risti
că A B C D
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor 1 4 3 4 U
Are o atitudine constant permisivă 1 3 1 3 U
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor 2 3 1 3 U
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile 4 2 4 2 B
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un
sens 4 1 4 2 B
Empatizează cu elevii 2 4 1 2 U
Valorizează cooperarea între elevi 1 4 1 3 U
Incită la competiție și concurență între elevi 4 1 3 2 B
Manifestă încredere în elevii săi 2 3 3 3 U
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor 1 4 2 4 U
Are deschidere spre întrebările elevilor 1 3 2 4 U
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) 4 1 3 2 B
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) 4 1 4 2 B
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense 4 2 3 1 B
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii 1 4 2 3 U
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor 1 3 1 4 U
Umilește verbal elevii 3 1 4 2 B
Acolo unde am obținut scoruri ridicate și foarte ridicate (la colectivul D, respectiv
B) caracteristicile comune pe care le-am înregistrat sunt cele referitoare la disponibilitatea
învățătoarei de a asculta cu atenție răspunsurile elevilor, de a permite ca discuțiile să
alunece și în direcția care îi interesează pe copii, de a manifesta încredere în elevi, de a
86

promova cooperarea între elevi și de a le zâmbi sincer copiilor pe parcursul lecțiilor. Am
sesizat și diferențe în ceea ce privește controlul discuțiilor (doamna învățătoare din
colectivul D din când în când dirijează unidirecțional discuțiile cu elevii și nu empatizează
la fel de mult cu elevii precum doamna învățătoare de la colectivul B). Ambele cadre
didactice din colectivele B și D par să fie persoane care dau dovadă de autenticitate în
relația cu elevii lor, admit că nu dețin rolul de profesor atotștiutor (rezultat 3, respectiv 4 la
indicatorul „ Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare din
partea elevilor ”), poartă frecvent discuții libere cu elevii, nu manifestă rigiditate în
verificarea răspunsurilor elevilor (rezultat 1, respectiv 2 la indicatorul „ Acceptă o singură
variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) ”), nu incită elevii la competiție și nu îi
clasifică – din punct de vedere atitudinal – pe criteriul notelor (rezultat 1, respectiv 2 la
indicatorul ,, Categorisește elevii ”). Climatul general la clasă este unul relaxat, în care
copiii adesea greșesc, dar – în loc de ,,a fi puși la zid” – învață din greșeli; un climat în care
nu se preferă aplicarea pedepselor pentru instituirea disciplinei și nu umilește elevii – cel
puțin nu în mod conștient.
Scorul foarte scăzut înregistrat la nivelul colectivului A descrie activitatea
didactică și mediul la clasă ca fiind puternic ghidate după principiile psihologiei
behavioriste, la care se adaugă o mare rigiditate în interacțiunea cu elevii. Ca o remarcă
secundară cercetării, din observațiile de la clasă și din discuțiile din teren cu părinții am
constatat o lipsă de flexibilitate în comunicarea dintre cadrul didactic și elevi/părinți.,
precum și un număr semnificativ de elevi retrași din colectiv și transferați la alte școli
(dintr-un număr inițial de 34 de elevi, au rămas 28). Se observă din rezultatele grilei de
observație că atitudinea cadrului didactic față de elevi este închisă și ostilă (rezultat minim
la indicatorii ,, Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor ”, ,,Are o atitudine constant
permisivă ”, ,,Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor ”, ,,Are deschidere spre
întrebările elevilor ”, ,,Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii ”). De asemenea, se
observă că rezultatul la indicatorul ,, Valorizează cooperarea între elevi ” se verifică cu
rezultatul la indicatorul ,, Incită la competiție și concurență între elevi ” și cu
indicatorul ,, Categorisește elevii ”. Se pune mare preț pe valoarea notelor, a premiilor și a
rezultatelor.
Și în colectivul C sunt prezente elemente de control excesiv și de atitudine
87

coercitivă, rigidă (scor minim la indicatorul ,, Are o atitudine constant permisivă ” și scor
maxim la indicatorii ,, Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile ”, ,,Controlează
excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens ”, ,,Acceptă o singură variantă de
răspuns (cea așteptată/planificată) ”). Relația cu elevii este deficitară sub aspectul
respectului și al acceptării (nu empatizează cu elevii, nu îi îndeamnă spre cooperare,
ascultă rar opiniile elevilor, zâmbește rar și umilește verbal elevii foarte des). Se pot repera
străduințe ale cadrului didactic de a asculta cu atenție răspunsurile elevilor și de a
manifesta încredere în elevii săi (scor 3 la indicatorul „ Ascultă cu atenție răspunsurile
elevilor ” și „ Manifestă încredere în elevii săi ”).
IV .5.2.3. Concluzii parțiale – grila de observație
În urma analizei și interpretării datelor oferite de grilele de observație,
concluzionăm că se conturează o anumită orientare psihologică a activității didactice la
clasă, dictată de viziunea psihologică a cadrului didactic, dar și de temperamentul acestuia,
de problemele psihologice personale pe care le deține și de personalitatea lui în ansamblu.
În concluzie, viziunea psihologică a educatorului colectivului B are cea mai puternică
orientare umanistă (empatie, cooperare cu elevii, disponibilitatea de a le asculta părerile,
deschidere pentru opinii diferite de cele proprii, centrare pe elev), urmat de situația
colectivului D, în timp ce viziunea psihologică a educatorului colectivului A are cea mai
puternică orientare behavioristă (control excesiv al comportamentului, clasificare strictă pe
criteriul notelor, dirijarea discuțiilor, aplicarea pedepselor și recompenselor), pentru ca
ultimul menționat (colectivul C) să cuprindă elemente mixte, dar cu ușoară tendință spre
behaviorism.
Mai remarcăm faptul că scorurile nu ating și nici nu tind spre maximele și
minimele de interval, în plajele de scoruri, lucru explicabil prin faptul că nu există o
orientare absolută în perspectiva celor două viziuni psihologice, prin faptul că un pedagog,
chiar dacă este deținător al unor convingeri psihologice puternice, este supus frământărilor
sale emoționale interioare și prin faptul că aprecierea diverșilor indicatori trece și prin
prisma psihologică a observatorului.
88

IV .5.3. Concluziile microcercetării
Coroborând concluziile parțiale formulate pentru fiecare instrument de cercetare,
chestionarul și grila de observație, putem remarca faptul că aprecierile elevilor, sub rezerva
subiectivității și a discernământului limitat, specific vârstei, oglindesc în mare măsură
climatul de la clasă și reperele psihologice după care se ghidează cadrul didactic în
educarea elevilor, aspecte surprinse prin intermediul grilei de observație.
În primul rând, după cum reiese din interpretarea datelor din chestionar, rezultă o
legătură directă între plăcerea elevilor de urmări lecțiile – deci o motivație intrinsecă de a fi
parte la lecție – și aplicarea unui sistem de pedepse și recompense. Această corelație este
una negativă, în sensul că datele din chestionar au arătat că aplicarea pedepselor și
recompenselor nu fac decât să scadă interesul copiilor pentru a participa la învățare. Acest
aspect s-a reliefat în mod evident la nivelul colectivului A, care a obținut un scor foarte
scăzut al motivației de 17.07 (pe baza chestionarului). Grila de observație a reliefat un
punctaj de 22, ceea ce situează colectivul A într-un cadru orientat pe principiile psihologiei
behavioriste. Așadar, există o corelație pozitivă între atitudinea doamnei învățătoare clădită
pe principii psihologice behavioriste (control excesiv, aplicarea pedepselor și
recompenselor, centrare pe profesor) și motivația intrinsecă scăzută a elevilor și percepția
lor negativă asupra mediului școlar. Această legătură ne indică faptul că prima ipoteză de
lucru a cercetării s-a confirmat : dacă educatorul folosește, cu predilecție, pedepsele și
recompensele ca instrumente de învățare a elevilor, atunci motivația intrinsecă a acestora,
în principiu, se diminuează.
Pe de altă parte, așa cum am observat pe baza chestionarului, există o corelație
pozitivă între atitudinea doamnei învățătoare clădită pe principii psihologice umaniste
(blândețe, empatie, cooperare, centrare pe elev, acordarea libertății de exprimare,
respectarea intereselor de cunoaștere ale elevilor) și motivația intrinsecă crescută a elevilor
și percepția lor pozitivă asupra mediului școlar. Acest lucru se verifică și prin constatările
grilei de observație. Niveluri crescute ale motivației elevilor și o atitudine pozitivă față de
școală s -au remarcat la nivelul colectivelor B și D (scor de 40.90, respectiv 46.33), aspect
confirmat de scorurile obținute din grila de observație unde pentru aceste colective s-au
înregistrat scorurile de 59, respectiv 55 (ce corespund, conform punctajului, acțiunilor
89

ghidate pe principiile psihologiei umaniste). Această legătură ne indică faptul că și cea
de-a doua ipoteză de lucru a cercetării s-a confirmat : dacă educatorul se bazează pe o
activitate didactică centrată pe elev, motivația intrinsecă a elevilor și interesul pentru
învățare, în principiu, cresc.
Putem remarca și faptul că elevii dovedesc un comportament mult mai interesat de
ceea ce se petrece la nivelul lecțiilor nu strict datorită unui sistem de recompense și
pedepse, ci mai degrabă a unei atmosfere de calm, încredere și empatie datorate felului de
abordare a cadrului didactic.
De asemenea, precizez că microcercetarea efectuată și-a atins obiectivele
propuse . Prin analiza și interpretarea datelor furnizate de cele două instrumente de
cercetare am reușit să identific în ce măsură motivația elevilor de a învăța diferă în funcție
de concepția psihologică utilizată în învățare. În funcție de valorile promovate și aplicate la
clasă de cadrul didactic (bunătate, atenție, respect, empatie, încredere, toleranță sau
dimpotrivă control excesiv, impunerea voinței, modelarea operantă, lipsa empatiei și a
toleranței) asistăm la un nivel mai ridicat sau mai scăzut al motivației interioare a elevilor
pentru educație în școală. Un alt obiectiv al cercetării a fost să identific riscurile și
beneficiile celor două abordări în activitatea didactică a educatorului. Aș reține aici în
principal riscul aplicării la clasă – în mod excesiv – a pedepselor și recompenselor în
speranța motivării elevilor de a învăța și în speranța modelării comportamentale a elevilor.
După cum au reliefat rezultatele cercetării, acestea funcționează doar superficial și nu
construiesc o motivație intrinsecă solidă, ci chiar mai mult, o subminează. Beneficiile unei
educații bazate pe principii psihologice umaniste au transpărut în atitudinea pozitivă pe
care o manifestă copiii la clasă, plăcerea de a participa la ore și percepția agreabilă pe care
o au elevii asupra doamnei învățătoare.
Prezenta cercetare mi-a permis și atingerea celui de-al treilea obiectiv specificat în
introducerea microcercetării, și anume, să valorizez beneficiile surprinse în activitățile
didactice, în ambele maniere, în vederea îmbunătățirii atitudinii față de școală a elevilor. În
această privință aș sublinia cât de benefic este pentru elevi un climat de învățare bazat pe
comunicarea deschisă între cadrul didactic și elevi, pe relațiile sincere, construite pe
încredere, absența amenințării cu pedepse și calificative mici, un grad ridicat de empatie
90

din partea învățătoarei. Dirijarea discuțiilor cu elevii poate fi utilă, mai ales la vârstele mici
ale școlarilor, dar este de evitat un control excesiv care intimidează elevii. De asemenea,
laudele și încurajările, folosite cu măsură și sporadic pot avea influențe benefice, dar – după
cum am constatat – aplicarea sistematică a recompenselor (dublate de sancțiuni) nu
mobilizează cu nimic interesul copiilor, decât în vederea unui câștig imediat și palpabil.
Ultimul obiectiv al microcercetării a fost să identific traiectoriile principale ale
unui climat favorabil învățării. După cum ne ajută informațiile din chestionar și grilele de
observație, am putut contura tabloul unui climat favorabil învățării: un climat în care
primează acceptarea elevilor, vocea blândă și firea plăcută a învățătoarei, convingerea
copiilor că doamna învățătoare este împreună cu ei pentru a-i ajuta, încrederea reciprocă,
relațiile de cooperare între elevi, atitudinea prietenoasă a doamnei învățătoare, capacitatea
acesteia de a empatiza cu elevii, disponibilitatea de a le asculta părerile. Toate acestea – așa
cum indică microcercetarea întreprinsă – par să contribuie substanțial la învățarea din
interes propriu și din plăcere.
IV .5.4. Limite ale cercetării și direcții viitoare de analiză
Limitele cercetării efectuate, în ceea ce privește chestionarul, sunt stabilite de
numărul redus de întrebări, subiectivitatea elevilor în răspunsurile date, posibila lipsă de
atenție în completarea chestionarelor și influențarea răspunsurilor, în mod indirect, de către
părinți sau doamna învățătoare, prin simpla lor prezență în apropierea copiilor în momentul
completării. De asemenea, de multe ori copiii pot da răspunsurile împrumutate de la adulți
la întrebările tipice despre școală, din teama interioară de a nu-și supăra învățătoarea sau
din teama de a nu da un răspuns ce contravine părerilor parentale.
În ceea ce privește grila de observație, limitele sunt trasate de subiectivitatea
observatorului, de dificultatea de a cuantifica obiectiv informațiile culese și de
contaminarea observațiilor datorate cunoașterii ipotezelor de lucru de către observator. La
nivelul tehnicii observației, intervine și un efect de halo, adică tendința de a generaliza
impresia inițială a observatorului despre mediul de la clasă și despre cadrul didactic.
În pofida acestor limite, consider totuși că informațiile culese de la nivelul celor
91

patru colective de elevi sunt valoroase, notabile și deloc de neglijat. Prezenta cercetare
poate fi un modest punct de pornire pentru viitoare direcții de analiză în privința
dimensiunilor psihologice ale educației, în cadrul căreia ar putea fi utilizate metode și
tehnici de cercetare mai diverse și adecvate obiectului de studiu (aici m-aș gândi la studiul
de caz, interviul, ancheta). Observația aspectelor psihologice de la clasă, ca tehnică de
cercetare, ar putea fi optimizată prin utilizarea a doi observatori (în loc de unul) și formarea
acestora în vederea activității pe care o vor desfășura. Și în privința chestionarului, pot fi
efectuate optimizări. Întrebările deschise, față de cele închise, ar putea da curs unor
răspunsuri mult mai sincere și mai relevante pentru studiul propus. Chestionarul utilizat ar
putea fi dezvoltat, cantitativ, dar mai ales calitativ, prin formularea unor întrebări care să
vizeze și mai precis aspectele motivaționale în procesul învățării.
92

Concluzii finale, recomandări și opinii
personale
Edificarea unei viziuni psihologic-umaniste asupra educației este un demers pe cât
de laborios, pe atât de delicat. În contextul societății actuale, în care accentul cade pe
asimilarea noțiunilor, pe programarea indivizilor și pe tehnologizare excesivă, devine
evidentă necesitatea unei și mai mari strădanii de a apropia educația de preocupările ființei
umane, de problemele care o frământă în viața reală și de provocările psihologice care apar
în creșterea și dezvoltarea copiilor. Aceasta înseamnă o cât mai grabnică conștientizare a
pericolelor generate de normarea și teoretizarea excesivă a actului educativ. La actul
psihopedagogic participă elevi unici și profesori unici, care au nevoie implicit de acțiuni
educative unice, autentice, inedite.
În toată frenezia discuțiilor despre teste, evaluări, responsabilitatea profesorului,
neajunsurile școlii, puțini oameni vorbesc despre dimensiunea psihologică a școlii. Cei
care rezumă învățătura la școală la cele trei aspecte de bază – citit, scris și socotit –
subestimează grosolan sarcinile cu care se confruntă un copil la școală și omit dezvoltarea
personală a copilului (Thompson, 2015, p. 97).
Probabil că pentru majoritatea copiilor este important să învețe la matematică
pentru a trece testele și a nu avea probleme cu profesorii și părinții, deși ar fi mai plăcut ca
discuțiile din clasă să se concentreze asupra unor aspecte mai profunde ale subiectului. Un
elev întrebat de ce învață așa de mult la școală nu a răspuns: „ca să știu să scriu și să citesc
și să înțeleg istoria Franței”, ci a răspuns: „fiindcă așa oamenii mă lasă în pace” ( idem ,
p. 112). Asistăm la un tip de învățare concentrat pe funcționarea sistemului care necesită
însușirea tuturor abilităților care îi permit unui copil să facă față cerințelor mediului școlar.
Cele pozitive sunt organizare eficientă a timpului, ascultarea, capacitatea de concentrare și
93

de organizare a informației, iar cele negative includ focalizarea asupra unui material
restrâns care este cel mai probabil să apară în test, anticiparea dorințelor profesorului,
efortul de a fi pe plac, copiatul, conformismul, resemnarea și manipularea.
Școala nu este plină doar de studiu, ci și de emoție umană: bucurie, frică, invidie,
iubire, manie, sexualitate, plictiseală, competitivitate. Drumul parcurs prin școală este o
călătorie psihologică în care copiii trebuie să facă față nesfârșitelor presiuni și cerințe ale
școlii și pe care trebuie să o parcurgă pentru a crește și a se dezvolta, fiecare în ritmul
propriu. Deși nu toți copiii călătoresc prin școală în același ritm, toți muncesc la fel de mult
ca să capete un sentiment al apartenenței lor la acel mediu. În călătoria psihologică a școlii,
un parcurs reușit este cel care la sfârșitul zilei/semestrului îi lasă copilului sentimentul
reușitei, fiindcă el a găsit o cale de a folosi școala în propriile sale scopuri. Problema este
că – de cele mai multe ori – percepția elevilor asupra reușitei proprii nu concordă cu
percepția părinților sau a profesorilor asupra reușitei acelorași copii.
Părinții sunt și ei dirijați de sistem să se focalizeze asupra notelor. Orice amintire
despre complexitățile dezvoltării pălește și ei ajung să accepte notele ca scopul și măsura
succesului școlar al copiilor lor. Dar copiii știu mai bine. Copiii își dau singuri note. Ei se
simt victorioși sau învinși de o mie de ori pe zi și își dau seama dacă dezvoltarea lor
decurge sănătos și viguros, prin experiența a trei sentimente cheie: conexiune, recunoaștere
și putere. „Până când vom putea face ca notele realmente să dispară din sistemul de
învățământ, putem face pași mici și, da, realiști, pe calea cea bună. Iată cum putem face
asta, redus la esență: profesorii și părinții cărora le pasă de învățare trebuie să facă tot ce le
stă în puteri să ajute elevii să uite că notele există” (Kohn, 2014, p. 199).
Avem nevoie ca școala să nu mai fie un șirag de norme, de obișnuințe, de tipare,
toate țesute pe un mecanism birocratic. Aceasta nu ne duce la creștere și dezvoltare, ci nu
ne face decât să stagnăm. Obișnuințele nu sunt decât mecanisme conservatoare, pentru că –
explică Abraham Maslow – ,,orice reacție învățată, prin simpla sa existență, blochează
formarea altor reacții învățate la aceeași problemă. Există însă și un alt motiv, la fel de
important, dar de obicei neglijat de către teoreticienii învățării, și anume că învățarea nu
constă doar din reacții musculare, ci și din preferințe afective. Nu învățăm doar să vorbim
engleza, ci învățăm să ne și placă și să o preferăm. Învățarea nu este deci un proces
94

complet neutru. Nu putem spune: «Dacă această reacție este o greșeală, este foarte ușor să
o uităm și să o înlocuim cu altă reacție », pentru că prin învățare ne asumăm, într-o anumită
măsură, unele loialități” (Maslow, 2013, p. 428).
Constantin Noica reflecta la o școală în care să nu se predea nimic, care să
elibereze de tirania profesoratului, ,,căci totul și toți le dau lecții. Totul trebuie învățat din
afară și pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din când în când e să pună
întrebări. […] Stări de spirit, asta trebuie dat altora; nu conținuturi, nu sfaturi, nu învățături.
De aceea nici nu trebuie lecții. Chiar unui om care te întreabă, nu ai nevoie să-i dai «lecții ».
O carte pe care o scoți din bibliotecă, un Preludiu de Bach pe care-l pui seara, în liniște,
sau un exemplu de seninătate intelectuală sunt mult mai educative decât o lecție” (Noica,
2012, p. 7-9).
Lucrarea de față s-a dorit a fi – pe lângă o confruntare de concepte psihologice
aplicate în educație, consolidată de o cercetare în acest sens – și o pledoarie pentru o
educație abordată pe principii psihologice umaniste. Aș dori să subliniez cât de util și
revigorant ar fi să eliberăm actul educativ, desfășurat la catedra învățătorilor, de
prejudecățile și constrângerile în care suntem – vrând-nevrând – închistați. Copiii sunt
primii care au de suferit din această inerție a aplicării nesfârșite a unor reguli, ale căror
înțeles – uneori – nici nu-l mai cunoaștem sau nu-l mai punem sub semnul întrebări. Maria
Montessori apreciază că, pentru o reformă veritabilă a educației nu este suficient doar să
facem o educație mentală în mediul școlar și să transmitem niște cunoștințe, ci este absolut
oligatoriu ca educația să se bazeze pe personalitatea omului. Chiar dacă educația urmărește
niște scopuri și folosește o serie de metode, ea încă omite esențialul: „nu ține cont de viața
însăși” (Montessori, 2006, p.14).
Dorința unei educații clădite pe principii psihologice umaniste nu se manifestă de
ieri, de azi și mai sunt încă multe de întreprins și dezbătut pe această temă. Ruth Cox
consemnează în postfața lucrării lui A. Maslow (2013, p. 522): ,,Evoluția în direcția unei
paradigme educaționale care să fie pe măsura cunoștințelor noastre despre potențialul
uman se află încă în fază incipientă. Educația tradițională avea drept scop adaptarea
individului la societatea în care trăia, în timp ce profesorii umaniști din 1960 susțineau că
societatea ar trebui să-și accepte membrii ca ființe autonome și unice”.
95

În contextul unei educații actuale, dirijate pe formă și conținuturi, pe învingători și
învinși, doresc să aduc în lumină cele sesizate de etologul Konrad Lorenz privind
întrecerea omului cu omul: această goană în care s-a pierdut cu totul ce este important și
util pentru omenire, goana în care omul consideră valoros doar ceea ce îl duce la succes,
într-o concurență inumană, fără milă, indiferent de prețul pe care trebuie să îl plătească.
Banii și timpul sunt ele în sine o valoare, nu mai au demult statutul de simple mijloace
(Lorenz, 2012, p. 33). Prin urmare, motivațiile derivă din lăcomia de bunuri, de poziție
ierarhică și, în chipul cel mai dăunător, din frica de a nu le pierde. Știm cât de toxică și ce
putere distrugătoare poate avea frica, ca factor declanșator și alimentator al stărilor
patologice. Surprindem cu ușurință această întrecere încă din cea mai fragedă copilărie și
inocularea copiilor cu ideea că progres înseamnă această manifestare nebunească a
întrecerii. Unde întrevedem începuturile acestor idei, dacă nu în sistemul de educație bazat
pe competitivitate acerbă și în sânul familiei, unde părinții își compară propriii copii cu ai
altora și își strunesc odraslele în virtutea ideii de a-i întrece pe ceilalți? Se dorește învățarea
prin cooperare, dar, din păcate, nu am surprins acest fenomen decât la nivel teoretic.
Competiția este la rang înalt, omițându-se în mod grosolan efectele nocive pe care le are
această întrecere cu orice preț între elevi, între colective de elevi, între învățători și
profesori. Frica de a nu pierde aprobarea părinților, frica de a nu pierde admirația și
aprecierea profesorilor, frica de a nu lua note mici, frica de a eșua, frica de a gândi cu
propriul cap nu ne lasă să renunțăm la întrecere.
Această frică teribilă îl sărăcește pe om de calități și virtuți esențiale, precum
onestitatea, generozitatea, calmul, capacitatea de reflecție, de dezvoltare a unei gândiri
conceptuale, capacitatea de a avea o conștiință și de a dovedi o morală responsabilă. Nu de
puține ori, am întâlnit eu însămi persoane care sunt îngrozite sau fug numai de ideea de a fi
singure cu ele însele, deoarece evită orice prilej de reflecție și orice confruntare cu propriul
eu. Ieșirile în natură nu mai sunt demult o conectare cu aceasta și cu noi înșine, ci activități
zgomotoase și care distrag, conversațiile nu mai sunt demult comunicare și cunoaștere, ci
schimb comercial de cuvinte, activitățile desfășurate nu mai urmăresc dezvoltarea
personală, ci obținerea unui succes. Întrecerea cu cei asemenea lor supune oamenii la
consum nervos și sufletesc.
Din nefericire, incapacitatea de reflecție, sau mai bine zis, refuzul de a reflecta
96

transpare și în educație. În opinia mea, elevii sunt invitați la reflecție prin activitățile
educaționale cel mult în mod formal. În parte, probabil din cauza ritmului alert în care
trebuie să treacă prin programă, pe de altă parte, din cauza faptului că a reflecta prea mult
este un impediment în calea îndoctrinării. La nivel teoretic, se vorbește despre dezvoltarea
gândirii critice la elevi, însă mi se pare că stilul educațional bazat pe competiție canalizează
copiii și tinerii doar pe ce modalități mai eficiente să găsească pentru a-i întrece pe ceilalți,
pentru a fi primii. Iar celor care nu reușesc să ajungă la acest tip de succes nu le rămâne
decât să se considere niște nerealizați.
Aș mai spune că întrecerea cu aproapele vine la pachet cu creșterea artificială a
nevoilor omului, concept de altfel promovat asiduu de ideologia consumeristă. Oamenii se
întrec cu consecvență și în privința standardului de viață, întrecere care nu creează decât
nervi și boală. Iar această prea multă „bunăstare” duce la o perturbare a perceperii
stimulilor. Asistăm la o intoleranță crescândă a copiilor – și nu numai – față de neplăcere, la
o căutare accentuată a confortului ceea ce face ca „oamenii să-și piardă disponibilitatea de
a investi munca grea în acțiuni care promit abia în viitor dobândirea unei plăceri” ( idem , p.
45).
Transferând această constatare în mediul educațional, putem conștientiza mai bine
fenomenul dependenței de noutate: evitarea neplăcerilor dublată de efectul din ce în ce mai
scăzut al plăcerii, face imposibilă bucuria și diluează cu mult amploarea manifestărilor
simțurilor. În consecință, obișnuiți cu situații de stimulare din ce în ce mai puternică,
actorii din mediul educațional sunt în căutarea unor noi și noi situații de stimulare. Copiii
au ajuns să dorească mereu altceva, cu totul nou, care să le mențină interesul și atenția,
neacceptând nicio clipă posibilitatea apariției unui inconvenient. În acest context,
motivarea elevilor prin bucuria reușitei proprii, prin bucuria progresului sau bucuria
cunoașterii mi se pare aproape imposibilă. K. Lorenz consideră că o potențială soluție la
această amorțire a simțurilor este existența unui obstacol natural, ,,a cărui depășire să-l
călească pe om, obligându-l la toleranță față de neplăcere și dăruindu-i în caz de succes
bucuria reușitei” ( idem , p. 49). Și atunci îmi pun întrebarea și deschid calea spre reflecție:
care poate fi obstacolul natural în calea elevilor, care să-i trezească la emoția bucuriei? Mai
vor cunoaște ei cât de frumoasă este de fapt învățarea?
97

Evaluarea școlară are un impact psihologic deosebit asupra copiilor, asupra
destinului lor, asupra imaginii de sine și asupra relațiilor care se dezvoltă între copii. De
aceea, în această perspectivă, apreciez ca fiind ideală autoevaluarea și interevaluarea, ale
căror finalități sunt copii bine pregătiți, încrezători, care stăpânesc depline abilități de
cooperare, de relaționare și de comunicare. Acestea au potențialul de a sădi în mintea și
sufletul copiilor dorința și bucuria de a ști, de a cunoaște și de a descoperi lumea, în
opoziție cu a învăța doar pentru o notă bună. Evaluarea ideală, chiar și cea realizată de
cadrul didactic, este cea care transformă mediul școlar într-unul de învățare relaxată, care
este realizată de profesorul ce nu a uitat bucuria predării pentru că este presat de evaluările
naționale. Evaluarea ideală este evaluarea dedicată identificării punctelor forte ale elevului,
încurajării și susținerii acestuia. Este evaluarea care pledează pentru creativitatea copiilor,
care ține cont în orice moment de unicitatea lor și care nu se derulează automat și rigid.
Atitudinea profesorului față de elevii săi este ea însăși o evaluare foarte puternică a
copiilor, ce poate să conducă sau nu la formarea unor spirite libere, deschise, active,
creative.
Dezideratul unei educații construite pe principii umaniste este ca elevii să devină
persoane autonome, împlinite, motivate superior, autoeducate, care acționează în virtutea
energiei creatoare proprii, iar nu în virtutea stimulilor externi. Autoevaluarea este un
element esențial din procesul de evaluare și ajută elevul să se orienteze într-un domeniu
dat. Prin autoevaluare, elevii își dezvoltă abilitățile metacognitive. În plus, nu doar elevii
au de câștigat de pe urma autoevaluării, ci și profesorii, care obțin la fel de multe beneficii
din reflecție, precum elevii lor. Exersând autoevaluarea, elevii devin din ce în ce mai
conștienți de trebuințele, abilitățile, stilurile lor de învățare. Așadar, autoevaluarea, pe lângă
valențele ei de verificare și orientare, devine și prilej de învățare pentru elevi.
Educația trebuie să se aplece mai mult asupra potențialităților pe care un copil le
deține încă de la naștere și să acorde mai multă încredere ființei umane. Natura însăși este
cea care așază fundația caracterului, iar odată cu trecerea timpului „caracterul copilului se
dezvoltă în concordanță cu obstacolele pe care le-a întâmpinat sau cu libertatea de care s-a
bucurat și care i-a favorizat dezvoltarea” (Montessori, 2006, p. 183).
98

Nu în ultimul rând, o educație viabilă mi se pare a fi cea care se preocupă de
dimensiunea sufletească a oricărui copil. Rațiunea și, cu atât mai mult, trăirea sufletească
sunt coordonate importante ale educației. Nu putem asista la fapte de educație câtă vreme
nu creștem sufletele copiilor, câtă vreme nu sădim în conștiința lor trăiri vii și autentice și
câtă vreme nici educatorii, ei înșiși, nu-și conștientizează neajunsurile spirituale și nu-și
doresc dezvoltarea sufletească proprie.
Aș încheia cu frumoasa afirmație a profesorului Albu Gabriel (2017) conform
căreia „ Umanismul se revarsă prin iubire, iar iubirea alimentează și întreține umanismul ”
(p. 88). Educația este, în definitiv, iubire și se manifestă prin iubire. Învățătorul inundat de
căldură sufletească și iubire este cel ce poate face școala minunată. Iubirea este și trebuie
să fie suportul solid al oricărei construcții psihopedagogice, premisa oricărui profesor în
derularea lecțiilor și „metoda” care asigură dezvoltarea liberă și demnă a copiilor.
99

Bibliografie
1. Albu, G. (2017). O abordare umanistă a educației. Pitești: Editura Paralela 45
2. Albu, G. (2005). O psihologie a educației. Iași: Institutul European
3. Albu, G. (2013). Relațiile interpersonale. Aspecte instituționale, psihologice și
formativ-educative . Iași: Institutul European
4. Bârlogeanu, L. (2002). „ Paradigma educațional-umanistă în contextul
postmodernității ”, în vol. Păun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative . Iași: Editura Polirom
5. Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică . București: Editura
Științifică și Enciclopedică
6. Crahay, M. (2009). Psihologia educației . București: Editura Trei
7. Ekman, P. (2011). Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul
uman . București: Editura Trei
8. Ewen, R. B. (2012). Introducere în teoriile personalității . București: Editura
Trei
9. Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională . București: Curtea Veche
Publishing
10. Gordon, Th. (2014). Părintele eficient. București: Editura Trei
11. Gordon, Th., Burch, N. (2011). Profesorul eficient: programul Gordon pentru
100

îmbunătățirea relației cu elevii . București: Editura Trei
12. Hilton, S. (2016). Mai uman. Crearea unei lumi în care oamenii se află pe
primul loc . București: Editura Publica
13. Kohn, A. (2013). Parenting necondiționat: de la recompense și pedepse la
iubire și înțelegere . București: Multi Media Est Publishing
14. Kohn, A. (2014). Pedepsiți prin recompense: problema bulinelor roșii, a
planurilor de recompensare financiară, a notelor de zece, a laudelor și a altor
feluri de mită . București: Multi Media Est Publishing
15. Lorenz, K. (2012). Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate . București:
Editura Humanitas
16. Maslow, A. H. (2013). Motivație și personalitate . București: Editura Trei
17. Montessori, M. (2006). Mintea absorbantă . Drobeta Turnu – Severin: Editura
A.P.A.
18. Noica, C. (2012). Jurnal filozofic . București: Editura Humanitas
19. Popa, N. L., Antonesei, L. (coord.), Labăr, A. V . (2009). Ghid pentru
cercetarea educației. Un ,,abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori . Iași:
Editura Polirom
20. Rogers, C. R. (2014). A deveni o persoană: perspectiva unui psihoterapeut .
București: Editura Trei
21. Rogers, C. R. (2015). Terapia centrată pe client . București: Editura Trei
22. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării: teorii și aplicații educaționale .
Iași: Editura Polirom
23. Stan, E. (2004). Despre pedepse și recompense în educație . Iași: Institutul
European
101

24. Stan, E. (2014). Lecția uitată a educației: întâlnirea Micului Prinț cu vulpea .
Iași: Institutul European
25. Stan, E. (2009). Managementul clasei . Iași: Institutul European
26. Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici . Iași: Editura
Polirom
27. Thompson, M., Baker, T. (2015). Educație fără constrângeri . București:
Herald
28. Vasile, C. (2014). Elemente de psihologia dezvoltării . Ploiești: Editura
Universității Petrol-Gaze
29. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie . Iași: Editura Polirom
102

Webografie
1. http://promep.softwin.ro , accesat la data de 12.06.2017
2. http://www.socialstudies.org/sites/default/files/publications/se/6201/620101.ht
ml, accesat la data de 18.06.2017
3. http://gsi.berkeley.edu/gsi-guide-contents/learning-theory-
research/behaviorism/ , accesat la data de 18.06.2017
4. http://autori.citatepedia.ro/de.php?a=Abraham+Maslow , accesat la data de
19.06.2017
5. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Modelul-profesional-al-unui-
ca36.php , accesat la data de 10.06.2017
103

ANEXE
Chestionar – model
Informații despre chestionarInformații despre chestionar
Acest chestionar se adresează elevilor din clasele primare și are ca scop studiul
motivației copiilor pentru școală și al relației lor cu doamna învățătoare.
Dragă elev,
Te rog să citești cu atenție întrebările acestui chestionar. Întrebările și
răspunsurile curpinse în acest chestionar nu pot fi clasificate în bune și rele, ci doar este
necesar un răspuns sincer din partea ta. Răspunsurile tale sunt confidențiale, adică nicio
persoană nu va ști care răspunsuri sunt ale tale și care sunt ale colegului/colegei.
Completarea chestionarului se face prin încercuirea unui singur răspuns din cele 3 variante
posibile, de la fiecare întrebare. Te rog să alegi răspunsul care ți se pare cel mai aproape de
părerea ta.
Mulțumesc pentru participare!
ÎntrebăriÎntrebări
1. Cât de plăcute ți se par lecțiile predate de doamna învățătoare?
a) foarte plăcute
b) destul de plăcute
c) neplăcute
2. Îți face plăcere să urmărești lecția?
a) da, lecțiile mi se par foarte interesante
b) dacă urmăresc lecția cu atenție, doamna mă laudă
c) nu, de-abia aștept să se termine
3. Ce apreciezi cel mai mult la doamna învățătoare?
a) îmi place că doamna e bună și mă place așa cum sunt
b) îmi place că doamna mă ajută să învăț
c) nu prea îmi place de doamna învățătoare
104

4. Ce nu îți place la doamna învățătoare?
a) nu-mi place că uneori e prea blândă cu unii copii
b) nu-mi place că doamna vrea să stăm mereu cuminți
c) nu-mi place că doamna vrea perfectă liniște și că nu ne ascultă părerea
5. Ce ton al vocii folosește doamna învățătoare când vorbește cu tine și colegii tăi?
a) doamna are vocea blândă și prietenoasă
b) doamna vorbește câteodată cam tare, câteodată normal
c) doamna țipă mai mereu
6. Când dai un răspuns greșit sau te porți nepotrivit, doamna:
a) mă ajută cu calm să înțeleg ce am greșit
b) nu prea dă importanță, trece mai departe la alt elev
c) mă ceartă aspru/îmi dă notă mică/mă pedepsește
7. Ce recompense și pedepse folosește doamna învățătoare la clasă?
a) doamna ne apreciază așa cum suntem, nu ne pedepsește
b) uneori ne laudă și uneori ne mai ceartă când greșim
c) adesea ne pune în caiete buline albe/negre sau ne laudă/critică în fața clasei
8. Îți este teamă de doamna ta învățătoare?
a) nu am de ce să mă tem, doamna ne este prietenă
b) câteodată da, câteodată nu
c) da, mă duc mereu cu frică la școală
9. Ce ar însemna pentru tine o învățătoare bună?
a) o doamnă care să mă placă și să fie bună la suflet
b) o doamnă care să știe bine să mă învețe
c) o doamnă care să nu mă certe și să nu țipe
10. Care este comportamentul tău în timpul orelor?
a) sunt atent(ă) la doamna, îmi place cum vorbește și cum îmi ascultă părerea
b) mă cam plictisesc câteodată, încep să mă joc și aștept să sune clopoțelul
c) stau cuminte, căci altfel primesc „Insuficient”
Date despre tineDate despre tine
1. Vârsta ta (în ani împliniți) : ani
2. Ești:
 băiat
 fată
3. Calificativul tău general la sfârșitul acestui an școlar:
 FB
 B
 S
 I
105

Grila de observație – model
Fișă de observație a activității didactice prin abordare psihologică
Data completării
Numele observatorului
Clasa …………. Colectivul ……… Învățător
Activitatea
Grila se completează, apreci ind pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent exercită cadrul didactic acțiunea
descrisă: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4). Caracteristica U/B se referă la natura
indicatorului, după cum acesta indică o abordare umanistă sau behavioristă a activității didactice.
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezulta
tul
observ
ațieiCarcte
risticăValoa
reRezult
at
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor U
Are o atitudine constant permisivă U
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor U
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile B
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens B
Empatizează cu elevii U
Valorizează cooperarea între elevi U
Incită la competiție și concurență între elevi B
Manifestă încredere în elevii săi U
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor U
Are deschidere spre întrebările elevilor U
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) B
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) B
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense B
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii U
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor U
Umilește verbal și non-verbal elevii B
Total 0
106

Grilele de observație aplicate pe fiecare colectiv
Pentru colectivul A
Fișă de observație a activității didactice prin abordare psihologică
Data completării: decembrie 2016
Numele observatorului G. R.
Clasa a III-a. Colectivul A Învățător: S. E.
Activitatea Educație civică, Matematică
Grila se completează, apreci ind pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent exercită cadrul didactic acțiunea
descrisă: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4). Caracteristica U/B se referă la natura
indicatorului, după cum acesta indică o abordare umanistă sau behavioristă a activității didactice.
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezul
tatul
obser
vațieiCarct
eristic
ăValao
reRezult
at
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor 1 U 1 1
Are o atitudine constant permisivă 1 U 1 1
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor 2 U 2 2
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile 4 B 4 1
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens 4 B 4 1
Empatizează cu elevii 2 U 2 2
Valorizează cooperarea între elevi 1 U 1 1
Incită la competiție și concurență între elevi 4 B 4 1
Manifestă încredere în elevii săi 2 U 2 2
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor 1 U 1 1
Are deschidere spre întrebările elevilor 1 U 1 1
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) 4 B 4 1
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) 4 B 4 1
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense 4 B 3 2
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii 1 U 1 1
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor 1 U 1 1
Umilește verbal și non-verbal elevii 3 B 3 2
Total rezultat 22
107

Pentru colectivul B
Fișă de observație a activității didactice prin abordare psihologică
Data completării aprilie 2017
Numele observatorului G. R.
Clasa I Colectivul B Învățător: V . A.
Activitatea CLR
Grila se completează, apreci ind pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent exercită cadrul didactic acțiunea
descrisă: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4). Caracteristica U/B se referă la natura
indicatorului, după cum acesta indică o abordare umanistă sau behavioristă a activității didactice.
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezulta
tul
observ
ațieiCarcte
risticăValoa
reRezult
at
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor 4 U 4 4
Are o atitudine constant permisivă 3 U 3 3
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor 3 U 3 3
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile 2 B 2 2
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens 1 B 1 3
Empatizează cu elevii 4 U 4 4
Valorizează cooperarea între elevi 4 U 4 4
Incită la competiție și concurență între elevi 1 B 1 4
Manifestă încredere în elevii săi 3 U 3 3
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor 4 U 4 4
Are deschidere spre întrebările elevilor 3 U 3 3
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) 1 B 1 4
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) 1 B 1 4
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense 2 B 2 3
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii 4 U 4 4
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor 3 U 3 3
Umilește verbal și non-verbal elevii 1 B 1 4
Total rezultat 59
108

Pentru colectivul C
Fișă de observație a activității didactice prin abordare psihologică
Data completării martie 2016
Numele observatorului G. R.
Clasa a II- a Colectivul C Învățător: D. M.
Activitatea MEM, CLR, A VAP
Grila se completează, apreci ind pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent exercită cadrul didactic acțiunea
descrisă: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4). Caracteristica U/B se referă la natura
indicatorului, după cum acesta indică o abordare umanistă sau behavioristă a activității didactice.
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezulta
tul
observ
ațieiCarcte
risticăValoa
reRezult
at
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor 3 U 3 3
Are o atitudine constant permisivă 1 U 1 1
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor 1 U 1 1
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile 4 B 4 1
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens 4 B 4 1
Empatizează cu elevii 1 U 1 1
Valorizează cooperarea între elevi 1 U 1 1
Incită la competiție și concurență între elevi 3 B 3 2
Manifestă încredere în elevii săi 3 U 3 3
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor 2 U 2 2
Are deschidere spre întrebările elevilor 2 U 2 2
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) 3 B 3 2
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) 4 B 4 1
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense 3 B 3 2
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii 2 U 2 2
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor 1 U 1 1
Umilește verbal și non-verbal elevii 4 B 4 1
Total rezultat 27
109

Pentru colectivul D
Fișă de observație a activității didactice prin abordare psihologică
Data completării mai 2017
Numele observatorului G. R.
Clasa a III-a Colectivul D Învățător: R. R.
Activitatea Educație civică
Grila se completează, apreci ind pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent exercită cadrul didactic acțiunea
descrisă: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4). Caracteristica U/B se referă la natura
indicatorului, după cum acesta indică o abordare umanistă sau behavioristă a activității didactice.
Descrierea acțiunilor didactice ale cadrului didacticRezulta
tul
observ
ațieiCarcte
risticăValoa
reRezult
at
Ascultă cu atenție răspunsurile elevilor 4 U 4 4
Are o atitudine constant permisivă 3 U 3 3
Permite inițierea și direcția discuțiilor să fie determinate de interesele
copiilor 3 U 3 3
Aplică pedepse pentru conduitele indezirabile 2 B 2 3
Controlează excesiv și dirijează discuțiile cu elevii numai într-un sens 2 B 2 3
Empatizează cu elevii 2 U 2 2
Valorizează cooperarea între elevi 3 U 3 3
Incită la competiție și concurență între elevi 2 B 2 3
Manifestă încredere în elevii săi 3 U 3 3
Are disponibilitatea de a asculta opiniile elevilor 4 U 4 4
Are deschidere spre întrebările elevilor 4 U 4 4
Categorisește elevii (după note, după numărul de răspunsuri etc.) 2 B 2 3
Acceptă o singură variantă de răspuns (cea așteptată/planificată) 2 B 2 3
Întărește răspunsurile corecte cu diverse abțibilduri/recompense 1 B 1 4
Zâmbește sincer în interacțiunea cu elevii 3 U 3 3
Admite când greșește sau când nu cunoaște un răspuns la o întrebare
din partea elevilor 4 U 4 4
Umilește verbal și non-verbal elevii 2 B 2 3
Total rezultat 55
110