Viziunea Liderului Clasei Si a Elevilor Asupra Procesului de Invatamant

VIZIUNEA LIDERULUI CLASEI ȘI A

ELEVILOR ASUPRA PROCESULUI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT

LUCRARE DE DISERTATIE

1

CUPRINS

ARGUMENT

Clasa de elevi ca grup

Tipuri de grupuri școlare

Clasa de elevi ca grup socio – educativ

Relații interpersonale în clasa de elevi

Factorii de grup

Dirigintele

Managementul educațional

Leadership

METODOLOGIA LUCRARII

Descrierea esantionului

Obiective

Ipotezele lucrarii

Probe aplicate

INTERPRETAREA REZULTATELOR

IPOTEZA 1

IPOTEZA NR. 2

IPOTEZA NR. 3

STUDIU DE CAZ

CONCLUZII SI PERSPECTIVE DE CONTINUARE

BIBLIOGRAFIE

2

ARGUMENT

“Ne nastem slabi si avem nevoie de putere; ne nastem neputinciosi si avem nevoie de

ajutor; ne nastem marginiti si avem nevoie de judecata; ceea ce ne lipseste cand venim pe

lume si de care avem nevoie mai tarziu ne este oferit prin educatie.”

J.J.ROUSSEAU-Emile sau despre educatie

Studiul procesului de învățământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea

metodică inițială a profesorilor, deoarece modalitățile de reprezentare ale acestuia (procesul

de învățământ) de către cadrele didactice, pot influenta activitatea și prestația lor la catedră.

Odată cu persistența temporală în acest câmp educațional instrucțional numărul

reprezentărilor se amplifică gradual devenind din ce în ce mai larg și mai complex dar și mai

selectiv, dând naștere unui sistem reprezentațional. Printr-o selecție mai atentă, printr-o mai

profundă implantare în structurile interioare afectiv-emoționale anumite reprezentări se

transformă în convingeri psihopedagogice.

Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar

pentru a evita acest lucru trebuie să dețină informațiile necesare. Opțiunea pentru un anumit

model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativității didactice cât

și o modalitate de afirmare a personalității profesorului.

Continutul pedagogic al procesului de invatamant rezulta tocmai din organizarea si

desfasurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene si transformari, toate avand un

substrat si o fundamentare psihopedagogica, urmarind, in cele din urma, imprimarea unei

directii ascendente in dezvoltarea personalitatii umane. Intre actiune, ca proprietate interna a

procesului de invatamant, si produsul sau, formarea personalitatii, se stabileste o relatie de

concordanta, impusa de folosirea si aplicarea unor norme si legitati psihopedagogice. Cel care

se ocupa cu cunoasterea acestor norme si legitati, asigurand in acelasi timp materializarea lor,

este educatorul. Prin aceasta se exprima rolul sau conducator in procesul de invatamant.

Cunoscand si intelegand imperativele idealului educational si obiectivele actiunii educative,

precum si legitatile procesului de invatamant, el realizeaza conducerea adecvata a acestui

procesului.

3

Aceasta lucrare a aparut din necesitatea de a vedea cum este perceput procesul de

invatamant atat de catre profesori, dar mai ales de catre elevi; doar cunoscand opiniile ambilor

factori implicati in realizarea sa se va putea proceda la o imbunatatire a calitatii

invatamantului romanesc.

4

1. Clasa de elevi ca grup

Unul din grupurile cele mai semnificative din viața copilului este clasa de elevi, ea

îndeplinind cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de

afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate.

Grupul – clasă se perpetuează de–a lungul câtorva ani de zile și are o imensă influență

asupra membrilor săi.

Clasa de elevi este un grup formal, fiind constituit pe baza unor reglementări școlare, în

funcție de anumite reguli și prin distribuirea unor roluri diferite pentru educatori și educați. Ea

se caracterizează prin interacțiunea directă, nemijlocită a membrilor săi, interacțiunea luând

forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Interacțiunea are ca

rezultat modificarea comportamentelor și se realizează la niveluri diferite: profesor-elev, elev-

elev, elev-grup, grup-grup.

În grupul-clasă sunt prezente scopurile și motivele care susțin acțiunea de realizare a

acestora. Scopurile sunt prescrise de persoane exterioare grupului și vizează procesul de

instrucție și educație, fiind scopuri de tip formativ.

Scopurile comune coexistă cu cele individuale, care dezvoltate, armonizate și integrate

reciproc pot conduce la evitarea apariției unor scopuri paralele provocatoare de disfuncții în

grup.

Integrarea conștientă și consimțită a scopurilor individuale în cele comune ale grupului

depinde de metodele utilizate de profesor, de stilul de conducere al clasei, de climatul socio-

afectiv din clasa de elevi.

O caracteristică importantă a grupului-clasă este dată de existența unui sistem de norme

care servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale și de grup. Sistemul

normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de norme: norme explicite, care

reglementează activitatea de învățare a elevilor și decurg din specificul instituțiilor școlare și

norme implicite care iau naștere din interacțiunea membrilor, sunt o emanație a grupului și

sunt destul de flexibile. În unele cazuri, normele implicite nu sunt convergente cu normele

explicite producându-se conflicte normative, deteriorarea climatului de grup, apariția unor

fenomene de agresivitate sau de devianță normativă.

Grupul școlar are un anumit grad de coeziune ce exprimă gradul de unitate și de

integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. Sursele coeziunii grupului sunt: atracția

interpersonală, măsura în care membrii se simpatizează unul pe altul, climatul de încredere

5

mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună și

satisfacțiile generate de viața de grup, cooperarea în cadrul activităților grupului, prestigiul

grupului de apartenență, măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor.

Grupurile școlare au compoziție relativ omogenă ca vârstă, ca nivel de școlarizare, nivel

de instucție, interese, nevoi, aspirații.

În sistemul școlar românesc, în foarte puține cazuri, clasa poate deveni un grup; pe de o

parte, din cauza numărului mare de membri (un grup mai mare de 16/20 de persoane se divide

în subgrupuri) , pe de altă parte, datorită descurajării comunicării laterale (comunicarea între

elevi este permisă numai în pauze) , a autonormării ( sunt impuse reguli formale externe prin

regulamente ), și a auto-orientării ( finalitățile individuale și de grup sunt definite din exterior

și numai la nivelul sarcinilor de învățare).

Chiar când se face “lucru în grup”, echipele sunt stabilite, de regulă, prin numire de

către profesor, în funcție de criterii formale și externe ( vecinătatea fizică, poziția în bancă,

nivelul recunoscut al performanțelor școlare).

Când în unele clase se formează grupuri autentice, care își afirmă norme și obiective

proprii, sunt descurajate prin promovarea competiției inter-individuale exarcerbate.

La urma urmei, cum ar fi posibilă cooperarea între educabili și formarea unor autentice

relații de grup când elevii sunt așezați în bănci, fiecare dintre ei putând vedea numai catedra,

tabla, profesorul și ceafa colegului din față?

2. Tipuri de grupuri școlare

Tipologia grupurilor școlare poate fi stabilitǎ atât dupǎ mǎrimea lor, cât și în funcție

de caracterul organizǎrii.

a) Din punctul de vedere al mǎrimii, grupurile școlare pot fi:

 grupuri școlare mici (microgrupuri școlare), așa cum sunt clasele de elevi, sau grupele

de studenți;

 grupuri școlare mari, ca anasambluri de grupuri școlare mici, așa cum sunt: școlile,

facultǎțile și universitǎțile;

De avut în vedere cǎ pentru grupurile sociale existǎ o altǎ clasificare în funcție de

mǎrime, ceea ce determinǎ urmǎtoarele tipuri:

6

 grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) – cum sunt: echipele de muncǎ,

familia, clasele de elevi;

 grupurile sociale mediane (mijlocii) – cum sunt: instituțiile diverse, societǎțile

comerciale diverse, școlile, etc;

 grupul social mare ( macrogrupul social) – reprezentat de societate, ca un anasamblu

coerent al grupurilor sociale mici și mediene.

b) Din punct de vedere al caracterului organizǎrii, grupurile școlare, ca și cele sociale

în general, pot fi:

 grupuri școlare formale, instituționalizate, legale, organizate pe baza unor

reglementǎri oficiale;

 grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca

aglomerǎri temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situații neașteptate, dar

care-i atrag pe tineri.

3. Clasa de elevi ca grup socio – educativ

Grupurile școlare sunt formale și informale, adicǎ microgrupurile din interiorul

acestora.

Grupurile formale sunt organizate oficial, relațiile dintre membrii grupurilor fiind

reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat în activitǎți cu obiective

comune, ce creeazǎ relații de interdependențǎ funcționalǎ între membrii sǎi”. (Rada., I. 1976)

Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joacǎ) sunt neinstituționalizate și

formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor formale,

întreținând relații cu alte grupuri sau microgrupuri.

Grupurile formale și informale sunt conduse de lideri, care în funcție de stilul de

conducere adoptat pot fi de diferite tipuri:

a) lideri autoritari, cu atitudine de comandǎ; dau ordine și cer sǎ fie executate,

provocând tensiune psiho – socialǎ;

b) lideri de tip democratic, cooperanți, ce consultǎ membrii grupului sau microgrupului

în luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii;

c) lideri de tip laissez – faire, care lasǎ totalǎ libertate membrilor grupului, produc

anarhie și activitǎți dezorganizate.

7

Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire,

dezvoltare și formare a personalitǎții elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și

asigurarea coeziunii grupului.

4. Relații interpersonale în clasa de elevi

Structura clasei de elevi, ca grup socio – educativ, este definitǎ de interrelațiile ce se

constituie între membrii ce o compun: relații de tip formal și informal, care la rândul lor

îmbracǎ mai multe forme.

a) Relații de comunicare manifestate în schimbul de idei, pǎreri, convingeri, concepții și

în rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeazǎ coeziunea grupului;

b) Relații de cunoaștere și intercunoaștere a trǎsǎturilor de voințǎ și caracter, a

comportamentului etc;

c) Relații afectiv – simpatetice de preferințǎ, de respingere sau de indiferențǎ, care pot

stimula sau perturba starea de spirit și randamentul grupului.

Aceste relații interpersonale se manifestǎ, pe de o parte în atitudinea unui membru al

colectivului fațǎ de elevi, fațǎ de ceilalți, iar pe de alta, în atitudinea grupului fațǎ de el. Când

în cadrul clasei de elevi existǎ și microgrupui, atunci apar relații între acestea și grupul formal,

care uneori sunt contradictorii și este nevoie de intervenția dirigintelui, ca lider formal.

În cadrul clasei de elevi, ca grup socio – educativ, fiecare elev este atât obiect al

educației, cât și subiect, influențând și el pe ceilalți, prin acțiunile sale conferite de sarcinile

pe care le are de îndeplinit în clasǎ: responsabil de disciplinǎ, de bibliotecǎ, de curǎțenie, de

organizarea unor activitǎți cultural – sportive și turistice. În grup, fiecare elev își lǎrgește

experiența de viațǎ, își formeazǎ idealul de viațǎ. Deci climatul psihosocial al grupului școlar

influențeazǎ formarea personalitǎții elevilor sub toate aspectele sale.

5. Factorii de grup

Factorii de grup, care influențeazǎ formarea elevilor și mai ales coeziunea grupului

școlar sunt externi și interni. Cei externi acționeazǎ prin intermediul celor interni, oferind

condițiile de manifestare a acestora și sunt constituiți din:

a) stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie sǎ fie democratic, oferind elevilor

șansa luǎrii deciziilor și dezvoltǎrii inițiea personalitǎții elevilor sub toate aspectele sale.

5. Factorii de grup

Factorii de grup, care influențeazǎ formarea elevilor și mai ales coeziunea grupului

școlar sunt externi și interni. Cei externi acționeazǎ prin intermediul celor interni, oferind

condițiile de manifestare a acestora și sunt constituiți din:

a) stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie sǎ fie democratic, oferind elevilor

șansa luǎrii deciziilor și dezvoltǎrii inițiativei;

8

b) normale, dupǎ care se conduce grupul nu trebuie sǎ fie impuse de diriginte, ci

formulate împreunǎ cu elevii, având, ca îndrumǎtor regulamentul școlar;

c) rolul pe care îl are fiecare elev în grup.

Factorii interni sunt de naturǎ socioafectivǎ și factorii socio – cooperatori, manifetați

în rolul fiecǎrui elev pentru realizarea scopurilor grupuli și în stilul de conducere.

Dinamica grupuli școlar este asiguratǎ de propunerea și realizarea unor scopuri, a unor

linii de perspectivǎ, cum ar fi organizarea unei excursii, sau vizite la muzee ori întreprinderi, a

unei activitǎți cultural – sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plǎcere

și bucurie, mobilizându-i sǎ coopereze și sǎ participe la realizarea scopurilor propuse.

În concluzie, structura, coeziunea și dinamica unui grup îi conferǎ acestuia o notǎ

distictǎ, care îl deosebește de alte grupuri, rezultând ceea ce numim sintalitatea grupului de

elevi

Grupul clasă are câteva caracteristici proprii:

– existența ajutorului reciproc;

– tendința de trăire în comun a fenomenelor și a evenimentelor;

– perseverența în atingerea scopurilor propuse.

Aceste caracteristici concură la considerarea clasei ca un laborator în care

elevii experimentează sub controlul colectiv diferite comportamente sociale. Modul în

care grupul clasă acționează asupra fiecăruia dintre membrii ei poate constitui un

adevărat model de învățare psihosocială în și prin colectiv. Grupul preia, transmite și

consolidează unele norme și modele elaborate de colectivitatea școlară , dar

elaborează și norme proprii adecvate cerințelor situației și nevoilor membrilor. Este

necesar controlul și dirijarea învățării psihosociale de către profesori.

Clasa de elevi este un grup de muncă specific , compus dintr-un număr de

membrii egale între ei (elevi) și dintr-un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt

reglementate , oficial, de tipul sarcinii și normelor funcționale. Normele școlare

sancționează comportamentele elevilor prin metoda consensului , exercitând o anumită

presiune asupra fiecărui elev. S-a elaborat o teorie care susține că munca stimulată de

interesul personal și de interesul grupului este mai productivă decât cea impulsionată

de forța coercitivă a autorității. Normele d conduită pe care le adoptă clasa reprezintă

generalizarea evoluției ei, dobândirea unei experiențe sociale proprii. Orice atitudine

sau conduită este evaluată în raport cu modelele promovate de grup și capătă sau nu

aprobarea colectivă.

Caracteristicile sistemului normativ pun în valoare importanța fiecărei norme:

9

– tendința de conformare;

– gradul de aprobare/ dezaprobare a unei conduite ;

– intensificarea reacției clasei față de comportamentele membrilor.

Acceptarea sistemului normativ și consolidarea lui duce la închegarea unui

climat psihosocial adecvat: încredere și respect reciproc , confort psihic, spirit

colectiv.

Efectul încorporării normelor se traduce prin moralul grupului – orientarea

acestuia spre colaborare. S-a demonstrat că elevii învață mai bine dacă sunt angajați în

relații de cooperare , decât dacă sunt angajați în relații competitive. Cu toate acestea,

spiritul de cooperare este mai puțin cultivat în comparație cu cel de competiție.

Cercetările au demonstrat diferitele caracteristici ale celor două procese

(cooperare/competiție) în procesul de învățământ. Procesul de cooperare se

caracterizează prin:

– comunicare deschisă și onestă între elevi/profesor;

– stimulează conformitatea la anumite valori și concepții

– dezvoltă spiritul de încredere.

Procesul competitiv se caracterizează prin:

– lipsa comunicării;

– stimulează reliefarea opoziției;

– duce la o atitudine de ostilitate;

– facilitează comportamente autoritare ale profesorului.

Imperioritatea cooperării a fost demonstrată de tehnicile de învățare didactică

pe grupuri strâns corelată cu folosirea metodelor active de învățământ . Astfel s-a

constat că elevii reflectează independent, depun efort pentru a elabora conținuturi

teoretice și tehnici de cercetare. Ea favorizează activitatea liberă, spontană a elevilor ,

promovează inițiativa. Principalele probleme care se impun în cadrul acestei strategii

se referă la:

– constituirea grupelor , componența și organizarea lor ( se pare că

grupurile de 6-7 până la 10-12 elevi sunt cele mai productive);

– obiectivele și conținutul activității ( lucrări aplicative, referate);

– caracteristicile relației educator- elev , rolul pedagogului în conducerea

activității ( acordă sprijin pentru ca elevii să elaboreze singuri cunoștințele ce trebuie

însușite, stabilește sau doar sugerează conținutul activității , nu conduce personal).

Profesorul trebuie mai mult să stimuleze m decât să critice , să propună și nu să

10

impună, să se adapteze capacităților elevilor și nu să pretindă uniform, tuturor aceleași

cerințe.

Clasa nu-și poate desfășura activitatea fără o organizare corespunzătoare :

condusă de un lider numit de responsabili cu sarcini precise – responsabili cu

disciplina și învățătura , cu activitățile culturale și sportive extracurriculare.

Natura și calitatea relațiilor influențează coeziunea grupului și evoluția fiecărui

membru în parte. Acest lucru se reflectă mai ales în rezultatele la învățătură : într-un grup

în care există relații active de comunicare și relații afective pozitive rezultatele sunt bune.

Relațiile din cadrul grupului influențează atât comportamentul fiecărui elev ,

cât și comportamentul grupului. Există clase cu comportament pozitiv în care profesorii

intră cu plăcere, disciplina și ordinea acestora impresionându-i plăcut; sunt și clase în care

profesorul intră cu un sentiment de penibilitate tocmai din cauza unui comportament de

grup negativ.

Relațiile interpersonale din cadrul grupului școlar dau naștere unor fenomene

de grup: disciplină, motivare de grup, antipatie/ simpatie, prietenie, cooperare,

performanță.

La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamica relationalǎ accentuatǎ sunt

în general analizate douǎ mari tipuri de forte: influenta personala a profesorului, atât ca lider,

cât și ca factor exterior, precum și influenta de grup,guvernatǎ aparent de factori

normali.Existǎ multe puncte de vedere care considerǎ managementul clasei de elevi sinonim

cu abordarea teoretica și practicǎ a disciplinei în clasa de elevi. Disciplina conform

Dictionarului de Pedagogie (E.D.P., Bucuresti 1979) înseamna din punct de vedere scolar

“formarea elevilor în vederea respectǎrii cu strictete a cerintelor învatǎmântului și a regulilor

de conduitǎ școlarǎ și în afara școlii.” Fiind o actiune organizatǎ, educatia presupune cu

necesitate acceptarea și respectarea unor cerinte, reguli și dispozitii elaborate și impuse din

exterior, concomitent cu instituirea unor modalitǎti de control asupra acceptǎrii lor. Rolul

conducǎtor asumat de educator în impunerea și urmǎrirea regulilor, asociat cu gradul de

libertate acordat elevului, au constituit și constituie nucleul controverselor pedagogice în

interpretarea disciplinei școlare.Abordǎrile contemporane vorbesc despre disciplinǎ ca un

ansamblu complex normativ ,interațional si psihologic care poate fi interpretat fǎrǎ rezerve

stiințifice si din punct de vedere managerial.

Mecanismele de a preveni, interveni si rezolva problemele disciplinare presupun

anumite strategii de intervenție a cadrului didactic, strategii de sorginte managerialǎ.

Succesul unui management al clasei presupune pânǎ la un punct si intervenția inainte de

11

dezvoltarea situației problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele inițiale este de

foarte multe ori mai valoroasa decât tratamentul intervenționist post eventum. Cu caracter

preventiv am stabilit ca, în clasa aVI-a, timp de o sǎptamânǎ elevii sǎ respecte câte o regulǎ

de comportament, considerand cǎ fiind numai una se vor strǎdui mai mult si le va fi mai greu

sǎ o incalce. Formularea acestora a fost, spre exemplu:

Nu-mi jignesc colegul

Astazi sunt calm

Nu mi s-a facut nici o observație, etc.

Un obiectiv major în primele sǎptamâni de scoala este acela de a institui un bun

control asupra clasei. Relația stabilitǎ între problematica, managementul clasei de elevi si

problematica disciplinei este foarte clar determinatǎ si poate fi explicatǎ printr-o formǎ de

subordonare; astfel disciplina – reprezentatǎ prin cazul sau extrem si nedorit de indisciplinǎ–

este un domeniu de analizǎ si interventie. La nivelul managementului clasei trebuie ținut cont

de toate resursele educaționale: valorice, materiale, financiare (bugetare si extrabugetare),

umane. Cadrul didactic este în primul rând profesor si în al doilea rând, manager. Consilierea

este doar o armǎ sau un instrument de lucru în mâna, inima si mintea acestuia, alǎturi de

instrumentele fundamentale ce trebuie identificate prin demersurile educationale.

Consilierea practicǎ din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde

urmǎtoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui sǎ si le punǎ acesta:

– intervenția este necesarǎ?

– se poate defini corect problema?

– care este momentul potrivit pentru interventie?

– ce demersuri trebuie întreprinse?

– sunt necesare si intervențiile altor persoane în procesul de negociere?

Ultima întrebare se referǎ la faptul cǎ, în calitatea sa nouǎ de manager, cadrul

didactic trebuie sǎ conducǎ cu maximum de eficiențǎ relațiile cu pǎrinții, transformându-i în

aliați si colaboratori. Simpla participare la “sedințele cu pǎrinții” nu asigurǎ succesul acestui

demers, ci profesorul consilier trebuie sǎ susținǎ adevarate lecții de psihopedagogie, în cadrul

unor lectorate cu pǎrinții desfǎsurate ori de câte ori este necesar, în care acesția sǎ invete sǎ-si

cunoascǎ copiii, sǎ-i ajute si sǎ-i sustinǎ când e necesar.

Reusita într-o negociere educaționala se obține pornind de la ideea generalǎ cǎ

pentru a dobândi ceva trebuie sǎ acorzi partenerilor sansa de a primi si ei ceea ce vor si chiar

mai mult, prin prezentarea încǎ de la inceput a intervenției si a disponiilitǎtilor de negociere.

Liderul democratic evitǎ critica si umilirile, în schimb dezvoltǎ autoaprecierea prin împǎrțirea

12

de responsabilițǎti. Dacǎ elevii sunt ajutați si corect încurajați când comit greseli, ei îsi

dezvoltǎ încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasa este una de deschidere, de

comunicare prieteneascǎ si independenta. In acest sens Kenneth Moore caracterizeaza astfel

stilul democratic: a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge,

a fi atent, a fi deschis, a influența.

Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menține totusi un

anume grad de control asupra acestora; el îi lasǎ pe elevi sǎ decida modul de rezolvare a

problemelor, precum si distribuirea sarcinilor între membri. Indiferet de activitate pentru a fi

pozitiv profesorul trebuie sǎ stie care sunt comportamentele pe care le asteaptǎ din partea

elevilor: a nu țipa, a începe temele la timp, a asculta când vorbeste cineva ,fiind atent sǎ le

respecte el însusi. O mare importantǎ o are si atenția acordatǎ elevilor când se poartǎ în mod

adecvat, aceasta incluzând:scurte discuții de încurajare, scrisori, telefoane pozitive la pǎrinți,

evidențieri speciale, premii acordate în colaborare cu pǎrinții.

Un management eficient al situațiilor scolare presupune prezenta regulilor. Insǎ

prea multe reguli creeazǎ confuzii în rândul elevilor si pot deveni imposibil de impus. Pentru

a fi relevante regulile trebuie sǎ evite extremele, sǎ fie flexibile (sǎ lase elevilor o libertate

relativǎ, dar si sǎ le arate în mod clar care sunt limtele). Negocierea regulilor presupune în

mod explicit si negocierea unor sancțiuni pentru încǎlcarea lor,care sa fie stabilite înainte de

producerea incidentului. Kenneth Moore susține cǎ trebuie sǎ existe o ierarhizare a

pedepselor în funcție de gravitate si de circumstante. De pildǎ: numele elevului este scris pe

tablǎ,apoi nu este lǎsat sǎ iasǎ afarǎ în recreație, se continuǎ cu discuția cu directorul, cu

pǎrinții, etc.

In concluzie – un bun manager al clasei implicǎ stabilirea de reguli acolo unde

trebuie,evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor

periodicǎ, schimbarea sau eliminarea lor când este cazul. Pe lângǎ scopul lor pragmatic

imediat, de a face controlabilǎ o situație scolarǎ datǎ, negocierea si asumarea regulilor vizeaza

o finalitate pe termen lung: formarea unor mentalitǎți si atitudini democratice în raport cu

norma si cu exigentele acesteia.

Insǎ, pentru a putea aplica cu succes aceste percepte teoretice, parafrazându-l pe

Mircea Malita , consider cǎ trebuie “sǎ ai la vederea unui copil sau a unui tânǎr o tresǎrire

emotivǎ si o inclinare de a-i veghea destinul”,iar când acestea nu existǎ, “dacǎ nu poti sǎ

îmbraci într-o cǎldura emotiva, generoasǎ relațiile si dialogul cu un tânǎr,nu ai de sǎ te faci

dascǎl.”

13

6. Dirigintele

Practica educativa indelungata a demonstrat necesitatea de a incredinta unui diriginte

o intreaga activitate de coordonare a tuturor influentelor educative ce se exercita asupra unei

clase. Dirigintele este un nembru al colectivului pedagogic, desemnat in aceasta fun ctie dupa

anumite criterii : o vasta experienta educativa, o evidenta autoritate morala si profesionala,

activitate de predare la clasa respectiva etc. El este numit de catre director si raspunde in fata

con ducerii de intreaga activitate educativa a clasei ce i s-a incredintat.

Functia de diriginte a devenit necesara, incepand cu clasa a v -; a, datorita faptului ca :

– de la aceasta clasa inceteaza activitatea invatatorului, ca singurul conducator al vietii

clasei,iar munca educativa este luata de profesori.

– planul de invatamant nu contine activitati sau obiecte de invata mat care sa permita elevilor

sa puna si sa-si rezolve si anumite probleme educative (sau de alt gen) personale.

-varietatea influentelor si complexitatea problemelor educative pre tind un coordonator si

indrumator, un specialist care sa imbratiseze si sa conduca intreaga opera de formare a

personalitatii elevilor.

– se impune realizarea unor cerinte si actiuni unitare care sa duca, in decursul scolaritatii la

atingerea obiectivelor urmarite.

Dirigintele reprezinta un model de conduita pentru elevi, demn de a fi urmat in activitatea si

viata lor ulterioara. Fara a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalti profesori, dirigintele

are totusi functii specifice si complementare fata de toti ceilalti. El este pentru clasa sa ceea ce

este directorul pentru scoala : organizatorul, indrumatorul si coordonatorul intregii activitati

instructiv -; educative si a vietii colecti vului de care raspunde.

Raspunderile sale fiind atat de mari el trebuie sa aiba un profil mo ral deosebit si sa dispuna

de alese calitati psihice si pedagogice. Ca principal educator al clasei el orienteaza intreaga

activitate a acesteia in asa fel, incat sarcinile scolii sa fie realizate cu succes. In calitatea pe

care o are el trebuie sa fie permanent preocupat de sistematizarea adancirea si sporirea

eficientei influentelor exercitate de toti factorii educativi (profesori, familie, mass -; media )

asupra elevilor.

14

6.1Obiectivele muncii dirigintelui

a)educarea elevilor, ca problema centrala a activitatii sale. Orga nizarea si indrumarea vietii

colectivului reprezinta nu numai o sarcina, ci si o conditie esentiala a succesului muncii

educative. De felul in care dirigintele stie sa sudeze colectivul, sa-l antreneze in realizarea

unor perspective atragatoare, sa stabileasca relatii de apropiere si de sprijin reciproc intre el si

clasa, sa-l integreze in colectivul scolar, sa-l mobilizeze si sa-i insufle entuziasmul unei munci

creatoare depinde reusita sa.

Indrumarea si educarea colectivului presupune nu numai cunoaste rea temeinica a

particularitatilor de viata ale acestuia, a legilor psiholo giei de grup,ci si a modului in care se

constituie si functioneaza micro grupele, a influientei lor asupra grupului,a legilor dupa care

liderii sunt alesi si urmati etc. Cunoasterea microstructurii grupurilor, patrunde rea in

intimitatea relatiilor existente intre membrii ei, dialogul permane nt cu clasa sunt conditii ale

succesului in activitatea cu toate categoriile de elevi.

b) cunoasterea psihologiei clasei, a particularitatior de varsta ale elevilor, studierea profilului

spiritual al fiecarui elev in parte, a aptitudi nilor si trasaturilor sale morale etc. constituie o

sarcina si o conditie,in acelasi timp, a organizarii rationale a intregii activitati instructiv – edu

cative a clasei. Dirigintele este veriga intermediara intre elev si profe sori, pe de o parte, intre

acesta si familie, pe de alta parte. El este cel care concentand si sistematizand datele despre

fiecare elev le ofera celor interesati, utilizandu-le in acelasi timp in scopul influentarii poziti

ve a dezvoltarii fiecarui elev. Fara a se transforma in biograful elevilor el se ingrijeste ca

treptat imaginea despre fiecare elev, despre per spectivele sale de dezvoltare, despre tinuta sa

morala sa devina cat mai completa si mai reala.

c)asigurarea succesului la invatatura al tuturor elevilor, mobilizarea lor pentru ridicarea

continua a performantelor, urmarirea progresului pe care il face fiecare elev si sprijinirea

reusitei sale, la toate obiecte le si activitatile.In conditiile in care lupta impotriva abandonului

scolar are un caracter social si national, la toate nivelele invatamantului, diri gintele trebuie sa

contribuie la prevenirea unor asfel de situatii.

15

d) organizarea si sprijinirea activitatii extrascolare si a timpului liber al elevilor, trebuie sa-l

preocupe pe diriginte deoarece aceste activita ti vin sa completeze si sa consolideze pregatirea

primita in scoala.Cat priveste organizarea timpului liber, dirigintele va urmari nu numai

initierea elevilor in folosirea rationala a acestuia pentru invatatura ci si organizarea unor

activitati (excursii, tabere etc.) dorite de elevi care au rol de refacere, dar si de stabilire a unei

relatii de apropiere intre el si clasa.

e) coordonarea si indrumarea muncii tuturor factorilor care actionea za asupra clasei sale

(profesori, familie etc.) este o alta obligatie a diri gintelui. Orientand ansamblul influentelor

exercitate asupra clasei spre realizarea acelorasi obiective, dandu-le o directie unica si asigu

randu-le un caracter unitar,convergent si activ, dirigintele este factorul polarizator al acestora.

Cunoscand specificul activitatii fiecarui factor, avand imaginea clara a ceea ce trebuie sa se

realizeze, si dispunand de experienta necesara pentru a-i mobiliza intr-o actiune eficienta el va

spori sansele de succes ale activitatii didactico -; educative.

f) impreuna cu ceilalti profesori ai clasei sale el va organiza si indru ma actiunea de orientare

scolara si profesionala a elevilor. Pregatirea elevilor pentru a-si putea alege in mod constient

si independent tipul de studii sau profesiunea viitoare reprezinta o actiune complexa si de

lunga durata, la realizarea careia se cer antrenati mai multi factori.

Actiunea de orientare scolara si profesionala reprezinta un indiciu al trainiciei sistemului de

invatamant si o forma de finalizare a pregatirii tineretului pentru viata.

6.2 Metodica activitatii dirigintelui

Activitatea dirigintelui este foarte complexa si de mare responsabili tate, pretinzand un

inalt grad de organizare si planificare, el trebuind sa cuprinda in raza sa de actiune toate

laturile dezvoltarii personalita tii elevilor ( fizica, intelectuala, morala etc.). El trebuie sa

utilizeze un ansamblu de metode si procedee didactico -; educative , generale si speciale, prin

care sa le formeze elevilor priceperi si deprinderi de munca independenta, dandu-le incredere

in forteleproprii, ajutandu-i in toate problemele care le au.Aceste lucruri se pot realiza prin :

convorbirile cu elevii si cu profeso rii care predau la clasa respectiva, analiza rezultatelor la

invatatura si a celor din activitatiile extrascolare, chestionare, asistentele la lectii, contactul

permanent cu familiile elevilor, excursii si vizite, organizarea unor intalniri cu reprezentanti ai

16

diferitelor profesiuni, organizarea unor schimburi de experienta intre elevii clasei pe diferite

teme (studiul individual, folosirea timpului liber etc.), organizarea unor dezbateri, concursuri

etc.

Din toate posibilitatile dirigintele trebuie sa aleaga pe acelea care corespund mai bine

obiectivelor urmarite, particularitatilor de viata ale clasei, natura activitatii desfasurate etc., in

asa fel incat ele sa dea muncii sale o nota activa si creatoare.De asemenea, el va tine seama si

de faptul ca actiuni asemanatoare cu clasa pot organiza si alti pro fesori de specialitate si de

aceea va urmari sa evite paralelismul, supraincarcarea si sa dea o nota de varietate actiunilor

respective.

Un rol deosebit in ansamblul activitatii dirigintelui il ocupa ora de dirigintie, care prin

functiile si caracterul ei organizat si sistematic, ii permite dirigintelui un contact mai

consistent si o urmarire periodica a progreselor obtinute de colectivul clasei. Prin continutul

orelor de dirigintie, prin metodica acestora si prin legatura lor cu restul activitati lor

desfasurate de diriginte, acesta poate tine un permanent contact cu clasa.

Ora de dirigintie poate avea un continut variat, care sa acopere in linii generale

aproape toate sarcinile educatiei (morale, intelectuale, estetice, orientare profesionala

etc.).Temele adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor si particularitatile de viata ale clasei,

stabilite uneori cu consultarea clasei, pot prilejui dezbaterea unor teme fundamentale ale

societatii.

Metodica desfasurarii acestor ore poate fi de asemenea foarte va riata, incepand cu

expuneri si explicatii stiintifice si sfarsind cu demon stratii practice sau cu utilizarea unor

mijloace audio-;vizuale moderne. Metodele didactice, in special cele ale educatiei morale

(convorbirea etica, exemplificarea) sunt folosite deopotriva. Caracterul activ al acestor ore

este obtinut prin utilizarea dialogului, al dezbaterilor, al intalnirilor, referatelor, al analizelor

de cazuri, al analizei muncii etc., care dau orelor de dirigintie o nota antrenanta, diferita de

cea a lectiilor obisnuite.

Fara a avea o structura rigida ora de dirigintie se desfasoara in linii generale

dupa urmatorul plan : pregatirea psihologica a clasei si anuntarea subiectului orei, analiza cu

ajutorul elevilor a exemplelor, a materialului faptic, a situatiei concrete etc.,generalizarea,

raportarea si aplicarea concluziilor la situatia clasei sau a elevilor si recomandari sfaturi,

sugestii pentru traducerea in practica a invatamintelor extrase. Ora de dirigentie este un punct

de convergenta a intregii acti vitati comune a dirigintelui cu clasa si ea poate fi continuata,

17

largita si consolidata prin activitatile din afara clasei, organizate si conduse de diriginte sau de

catre un alt factor educativ.

De exemplu, o excursie poate avea obiective complexe : instructiv educative, de

orientare scolara si profesionala etc. Rolul dirigintelui este deosebit de important chiar daca

nu el este initiatorul si organiza torul acesteia, ajutand la stabilirea obiectivelor complexe ce

pot fi urmarite, contribuind la pregatirea ei, integrand-o in planul sau de munca, ajutand la

valorificarea rezultatelor ei. Participand la excursie dirigintele va urmari imbogatirea si si

precizarea cunostintelor(informa tiilor) sale despre elevi, cunoasterea microgrupurilor si a

liderilor, gra dul de disciplina, informatiile elevilor in diferite domenii, interesele lor,

orientarea scolara si profesionala, efectele produse asupra elevilor de diverse evenimente sau

intamplari petrecute, colaborarea cu ceilalti profesori, modul in care pot fi elevii atrasi in

organizarea unor astfel de manifestari etc.Prin urmare, o astfel de actiune ii permite sa faca si

sa cunoasca mai mult despre elevii sai decat multe lectii sau activitati.

In cazul convorbirilor cu clasa folosind informatiile cu pricepere si dand acestora

un caracter sistematic, de apropiere si incredere reciproca, dirigintele poate exercita prin

intermediul lor o influenta pozitiva, continua asupra activitatii clasei. El poate cunoaste opinia

clasei, o poate influenta, poate solicita ajutorul clasei, sugestii, initiati ve etc., poate mobiliza

colectivul si poate crea o atmosfera de lucru si entuziasm, de calm si optimism, un climat

propice formarii trasaturilor morale ale fiecarui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezinta

un puternic instrument formativ , daca dirigintele stie sa sa-i exploateze toate resursele de care

dispune aceasta metoda.In calitate de prieten si indrumator al elevilor, dirigintele devine un

modelator perseverent si priceput al personalitatii fiecarui elev numai daca stie sa dea fiecarei

actiuni si fiecarei metode nota sa specifica, personala si creatoare, sporind in felul acesta

succesele si bucuriile elevilor sai.

O atentie speciala trebuie sa acorde dirigintele calitatii actiunilor pe care le

intreprinde, pregatirii si evaluarii acestora. Combaterea formalismului, a rigiditatii, a

sablonului si a rutinei sunt cerinte esentiale si permanente ale activitatii dirigintelui.Factorului

afectiv i se va rezerva un loc deosebit in cadrul relatiilor profesor -;elev,deoarece adeseori

acesta e cel care conditioneaza succesul actiunilor intreprinse cu clasa.

Eficienta muncii dirigintelui depinde intre altele si de respectarea unor cerinte pedagogice

generale cum sunt :

18

a) alegerea, pregatirea si organizarea unor actiuni variate si intere sante la nivelul clasei

respective;

b) stabilirea unor obiective clare,cuprinzatoare si realizabile,precum si adecvarea actiunilor

intreprinse in mod planificat;

c) imbinarea actiunilor colective cu cele individuale si folosirea unor metode si procedee

variate, active si eficiente;

d) mobilizarea tuturor factorilor educativi care lucreaza cu clasa si asigurarea unei conlucrari

sistematice si rodnice a acestora pe tot parcursul anilor, realizandu-se o actiune unitara si

coordonata;

e) evaluarea sistematica a rezultatelor obtinute si transformarea acestora in puncte de sprijin

ale actiunilor viitoare;

f) asigurarea unui dialog permanent cu clasa si crearea unui climat favorabil oricarei actiuni

educative;

Sistemul muncii dirigintelui cuprinde principalele coordonate ale activitatii instructiv -;

educative utilizabile la clasa respectiva. El face parte din sistemul actiunilor educative

intreprinse in scoala in vederea pregatirii tinerei generatii pentru munca si o viata activa,

adaptand si concretizand obiectivele generale la nivelul si particulari tatile fiecarei clase de

care raspunde dirigintele. Dificultatea, dar si meritul dirigintelui consta in a sti sa organizeze

activitatea tuturor factorilor intr-o actiune convergenta si sistematica, potrivit unui plan

elaborat cu multa grija, pentru a realiza tot ceea ce si-a propus.

Dand un sens creator activitatii sale dirigintele se va folosi de orice prilej aparut in viata scolii

prin care ar putea accentua si consolida influentele pozitive exercitate asupra clasei pe care o

conduce. El va recurge la o serie de instrumente verificate si eficiente de natura sa sporeasca

valoarea formativa a actiunilor intreprinse: discutii,dezbate ri, chestionare, compuneri etc., si

in special se va folosi de unele documente de natura sa-i usureze si sistematizeze munca :

caietul dirigintelui, fise psiho -; pedagogice de cunoastere si caracterizare a elevilor,

planificari ale actiunilor educative etc. Fara a face din acestea un scop in sine el va avea grija

ca ele sa-i ajute sa-si concre tizeze rezultatele actiunilor si sa poata oferi colegilor, si in

special profesorilor care predau la clasa sa, un ajutor efectiv in perfectiona rea muncii

educative cu elevii. Rezulta asadar ca numai pe baza unui plan de perspectiva urmarit si

19

realizat metodic dirigintele va putea deveni principalul educator si modeltor al personalitatii

elevilor ce i-au fost incredintati.

6.3 ÎN RELAȚIA CU ELEVII

În relația cu elevii este bine ca un diriginte să aibă în vedere următoarele aspecte:

 ține cont de particularitățile de vârstă ale elevilor săi, având în vedere faptul că

adolescentul manifestă o serie de atitudini contradictorii, dă dovadă de o mare

instabilitate emotivă, este foarte influențabil de către cei din grupul în care se

integrează și este sensibil la tot ceea ce se petrece în jurul său, mai ales in familie. Este

perioada în care unii tineri tind să devină hiperindependenți, ceea ce-i poate aduce în

conflict atât cu școala, cât și cu familia;

 acumulează date necesare cunoașterii individuale ale elevilor, având în vedere

randamentul școlar, starea de sănătate, particularitățile psihice, trăsăturile de

personalitate ale acestora;

 implică toți elevii la ora de dirigenție, care nu trebuie să constituie corvoadă nici

pentru profesor, nici pentru elevi, prin utilizarea unor metode ca: studiul de caz, jocul

de rol și activitățile pe grupe;

 acordă fiecărui elev câte o responsabilitate și urmărește modul în care acesta își

îndeplinește sarcinile,evitând instalarea liderului permanent al clasei,dirigintele trebuie

să-l conștientizeze ăi să-i permită să fie responsabil de propriul comportament.

Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funcțiile de conducere vor alterna, astfel

încât fiecare elev să primească diferite responsabilități.

 Oferă un model caracterial și comportamental elevilor săi, adaptându-și și

controlându-și permanent reacțiile, atitudinile, mimica.

 Ajută elevii să se cunoască reciproc prin antrenarea colectivului clasei în diverse

activități extrașcolare, excursii, vizionări de spectacole, concursuri, cercuri.

 Aplică anumite chestionare cu întrebări referitoare la cunoașterea intereselor elevilor,

a alegerii viitoarei profesii.

 Respectă toți elevii și nu-i umilește făcându-le observații în fața întregii clase.

 Tratează în mod diferențiat fiecare caz în parte ascultând și acordând o atenție

deosebită celor relatate de elev, fiind dispus să-si schimbe opinia atunci când primește

argumentarea necesară.

 Formează deprinderi de muncă intelectuală și urmarește regimul de viață al elevilor.

20

 Cunoaște direct pe fiecare elev prin discuții individuale.

 Observă permanent starea de sănătate fizică și mentală a elevilor, precum și

dificultățile apărute în învățare și tulburările de comportament, observă și

consemnează datele sau eventualele modificări privind evoluția conduitei elevilor în

fișa de observație a elevilor.

 Își pregatește din timp elevii pentru fiecare oră de dirigenție și caută metode

stimulative pentru desfășurarea acestora.

 Manifestă un comportament empatic

 Evidențiază elevii cu rezultate deosebite și comportament exemplar

 Organizează periodic întruniri cu profesorii clasei, psihologul școlar și ceilalți factori

importanți implicați în procesul educativ

 Controlează zilnic catalogul clasei pentru înregistrarea absențelor, notelor elevilor și

analizează împreună cu aceștia eventualele probleme apărute.

7.Managementul educațional

Managementul educațional se realizează la toate nivelurile de conducere ale sistemului

de învățămînt. Astfel, conducerea managerială globală, optimă, strategică angajează

toate nivelurile conducerii: a) de vîrf (Ministerul Educației și Tineretului); b) intermediar

(departamentele / direcțiile generale de învățămînt, rectoratele universitare); c) nivelul de

bază(unitățile de învățămînt, facultatea, clasa de elevi etc.). Absolut toate cadrele didactice

care, prinstatut social și roluri pedagogice, intervin la diferite niveluri ale sistemului și

procesului deînvățămînt, ca factori de decizie, în științele pedagogice și practica educațională

se considerămanageri

Practica managementului educațional presupune valorificarea experienței de

conducere șidirijare a elevilor și a cadrelor didactice, implicate în proiectarea, realizarea,

dezvoltarea șimonitorizarea activităților pedagogice. În acest context, putem vorbi despre

următoarelecategorii de manageri școlari: educatori, învățători, profesori la diverse discipline,

profesori –diriginți, psihologi școlari, directori adjuncți responsabili de munca instructiv –

educativă,directori.

Pentru a contura funcțiile și conținutul activității de conducere și dirijare a actului

educativ, realizate de către profesorul-diriginte, a fost necesar mai întîi să fie analizate detaliat

21

principiile de bază ale managementului educațional/pedagogic, deoarece acestea

desemnează

liniile normative inițiale necesare pentru eficientizarea socială a activității de

formaredezvoltare permanentă a personalității la toate nivelurile ierarhice, verticale și

orizontale ale sistemului și ale procesului de învățămînt .

a) Astfel, principiul conducerii globale, optime și strategice a sistemului și a procesului de

învățămînt asigură sinteza și direcționarea trăsăturilor specifice ale managementului

pedagogic.

Conducerea globală – optimă – strategică subordonează, din punct de vedere funcțional și

structural, imperativele administrative, reproductive, executive care abordează problemele

generale și esențiale ale sistemului și procesului de învățămînt.

b) Principiul conducerii eficiente a sistemului și a procesului de învățămînt prin acțiuni de

informare – evaluare – comunicare managerială vizează perfecționarea continuă a politicilor

educaționale la nivel global, teritorial, local. Informarea și evaluarea managerială asigură

diagnoza sistemului și a procesului de învățămînt, iar aceasta contribuie la efectuarea

prognozării manageriale, care la rîndul ei, permite realizarea eficientă a orientărilor

metodologice, strategice și tactice, acțiunile de cercetare – ameliorare – ajustare structurală –

restructurare – reformare a actului managerial, atît de important în evoluția sistemului și a

procesului de învățămînt.

c) Principiul conducerii superioare a sistemului și a procesului de învățămînt vizează

interdependența funcțiilor și a structurilor asumate la nivel social. Din considerentele că acest

principiu evidențiază prioritatea funcțiilor manageriale în raport cu structurile date la nivel

național, teritorial și local, trebuie să menționăm faptul că dirigintele în activitatea sa e dator

să se conformeze conducerii vizate, îmbinînd armonios colaborarea, subordonarea și dirijarea

cu imperativele executive de educație – formare concretă a elevului și valorizarea la

maximum a familiei acestuia.

d) Principiul conducerii complexe a sistemului și a procesului de învățămînt vizează

interdependența funcțiilor și a structurilor manageriale asumate la nivel social. Acest principiu

evidențiază caracterul unitar, integral al conducerii manageriale, care stimulează permanent

raporturile de interdependență și de complementaritate pedagogică dintre: a) funcțiile și

22

structurile manageriale de planificare – organizare, orientare – îndrumare, reglare –

autoreglare a sistemului și a procesului de învățămînt; b) acțiunile manageriale de informare –

evaluare –comunicare a deciziei, în legătură cu starea sistemului și a procesului de învățămînt;

c) operațiilemanageriale de diagnoză și de prognoză a sistemului și a procesului de învățămînt

Funcțiile dirigintelui, analizate prin prisma principiilor managementului pedagogic, pot fi

calificate și reduse la una esențială: promovarea valorilor prin acțiunile de animare și

susținerea inițiativelor elevilor și părinților, valorizînd creativitatea, inteligența și

moralitatea acestora.

În acest mod se produce o corelare cu ideile din pedagogia postmodernă, în care

cercetătorii abordează evoluția managementului pedagogic ca management al calității,

relevînd importanța proiectării și realizării educației la nivelul triadei funcționale: planificare

–organizare, orientare – îndrumare metodologică și reglare – autoreglare .Așadar,

managementul actului educativ realizat de diriginte devine, prin definiție, un

management al calității, angajînd funcțiile directe ale dirigintelui, care asigură planificarea și

organizarea activității colectivului de elevi, realizează orientarea și îndrumarea metodologică

a acestora prin intermediul strategiilor educative elaborate, ce contribuie la reglarea acțiunilor

preconizate, formarea imaginii elevului care se include și într-un proces de autoreglare și

autoeducație la toate nivelurile: comportamental, relațional, de optimizare a însușitei, sporire

a calității învățării, frecvenței, creativității.O atenție deosebită în studiile de specialitate se

acordă perspectivei interpretative de analiză a activității organizației școlare.

8. Leadership

În clasa de elevi există două structuri fundamentale: o structură formală și o structură

informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată și impusă care se

concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite funcții și responsabilități care

permit realizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare și atingerea

obiectivelor propuse.

Liderul formal are un rol important în reglarea relațiilor din interiorul colectivului de

elevi ca și în stabilirea relației profesor-elev. El are drept caracteristică esențială autoritatea

dată de recunoașterea de către ceilalți a acestei poziții și-i stimulează pe ceilalți în vederea

participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului-clasă. Aceste calități trebuie

luate în considerare atunci când se desemnează liderul clasei de elevi. Profesorul trebuie să

23

respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la

normele grupului.

În clasa de elevi se dezvoltă și o structură informală, ca rezultat al relațiilor

intersubiective ce se stabilesc între elevi. Această structură are un caracter predominant

afectiv, bazat pe legături de simpatie, antipatie sau indiferență.

Aceste relații influențează uneori coeziunea și productivitatea grupului școlar, sau

acționează pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali.

Ca urmare a relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali care pot avea o influență

negativă, uneori, asupra celorlalți membri ai grupului, de aceea este important ca noi să

cunoaștem calitățile prin care se impun și dacă influențele prin care se impun sunt

convergente sau divergente.

Lider formal vs. lider informal

Atunci cand se face analiza unui grup trebuie facuta o distictie clara intre acele pozitii

institutionale, autoritare (managerii, sefii) si cele informale (lider). Este stiut faptul ca un grup

functioneaza mult mai bine si mult mai eficient atunci cand in interiorul sau exista o

corespondenta intre cele doua tipuri de pozitii si anume, atunci cand managerul exercita in

plus si functia de leadership in grup.

Liderul/conducatorul este un produs al grupului iar procesul care duce la nasterea sa este

unul relativ simplu: grupul in cauza este un sistem aflat intr-o stare de tensiune iar tensiunile

care actioneaza asupra sa duc la aparitia unor nevoi in grup, nevoi care determina aparitia

unui lider care sa arate drumul spre satisfacerea acestora. Liderul este practic persoana care

permite la un moment dat grupului sa-si rezolve nevoia/ile dominante. In functie de natura

psihologica a grupului se poate anticipa si tipul de lider al acestuia.

Liderul/conducatorul este persoana cea mai influenta dintr-un colectiv. Acesta se

caracterizeaza prin puterea pe care o exercita asupra grupului el fiind “polul” in jurul caruia se

grupeaza membrii colectivului.

Termenul de lider este imprumutat din limba engleza. In sens larg, conceptul de lider

cuprinde orice persoana care indeplineste oficial sau isi asuma spontan – in cadrul unui grup –

functii de conducere. Conceptul de lider se atrubuie in psihologia sociala atat sefului formal

cat si celui informal.

In orice colectiv se deosebesc doua tipuri de lideri care au capacitatea de a influenta

alte persoane in scopul atingerii obiectivelor organizationale:

24

Lider formal – managerul, seful, conducatorul – care detine un post managerial cu

functii, obligatii si drepturi;

Lider informal – liderul – care nu are dreptul sau obligatia de a conduce dar care are

recunoasterea cu ajutorul careia capata influenta asupra actiunilor oamenilor din grupul sau.

Ambele tipuri de influenta pot asigura performanta organizationala mai ales daca exista

situatii in care liderul formal isi exercita influenta si ca lider informal.

Diferenta dintre manager si lider este evidenta si asta pentru ca desi liderul si

managerul sunt entitati complementare ei se deosebesc prin motivatie, mod de gandire si de

actiune.

Liderii informali sunt persoanele care conduc grupurile informale. In mod obisnuit,

un manager detine in cadrul organizatiei formale si o anumite putere informala (personala)

concomitent cu cea formala. Dar de cele mai multe ori, managerul informal si liderul informal

sunt doua persoane diferite.

Caracteristica definitorie a managerului o constituie puterea sa asupra subalternilor,

adica atat dreptul cat si abilitatea de a influenta comportamenului celorlalti. Autoritatea cu

care este investit un manager are un caracter legitim, institutional deoarece ea reprezinta

latura formala a conducerii, insa abilitatea de a coordona comportamentul oamenilor este

latura informala. Atunci cand ambele aspecte amintite mai sus se regasesc in aceasi persoana,

aceasta poate fi considerata un lider autentic.

Liderul este persoana care propune obiective de atins si ii determina pe ceilalti sa si le

asume si sa le realizeze. El este o persoana altruisa care da dovada de un real echilibru

emotional, spirit de incurajare, dinamism si vointa de a progresa.

Conform teoriei lui Abraham Zaleznik, managerul este cel care rezolva problemele cat mai

eficient posibil. Un manager trebuie sa dovedeasca tenacitate, consecventa, tarie de caracter,

inteligenta, abilitati analitice, toleranta si bunavointa.

Daca un manager tinde sa adopte atitudini impersonale, liderii, caracterizati prin

dinamism, adopta o atitudine activa fata de obiectivele lor.Pentru a-i determina pe oameni sa

accepte solutiile adoptate pentru diferite probleme, managerii trebuie sa coordoneze si sa

echilibreze continuu puncte de vedere opuse. Liderii adopta insa pozitii care presupun un grad

ridicat de risc.Managerii isi concentreaza atentia fata de modul in care se deruleaza

evenimentele in timp ce atentia liderului este asupra semnificatiei evenimentelor pentru

participanti. Managerul se foloseste de autoritate ca drept oficial de conducere, liderul de

prestigiul sau, de posibilitatea obtinuta prin recunoastere de a inflenta oamenii.

25

Postul managerului permite persoanei sa devina lider in colectivul sau. Dar nu orice

manager poate deveni lider.

Conform analizei facute de Abraham Zaleznik in articolul sau “Managerul si liderul:

Sunt ei diferiti?” ajunge la concluzia ca intre cele doua pozitii exista diferente foarte mari.

Schematic, el prezinta opozitia celor doi termeni:

-cel mai bun cuvant pentru manager este echilibrul, pentru lider este schimbarea;

-managerul vizeaza optimizarea actiunilor, liderul dinamizarea proceselor de grup;

-managerul e orientat spre executie, liderul spre idei;

-managerul cauta controlul actiunilor, liderul prefera riscul;

-managerul ofera stabilitatea si actioneaza rapid in rezolvarea problemelor, liderul

ambiguitatea;

-managerul transmite “semnale”, liderul “mesaje”;

-managerul cauta sa rezolve problemele pentru a obtine rezultate benefice organizatiei, liderul

provoaca oamenii sa se gandeasca “la ce poate fi”;

-managerul se implica social, liderul emotional;

-manageul se focuseaza pe folosirea corecta a procedurilor in cadrul actiunilor, liderul pe

esenta rezultatelor.

Concluzii:

Cu toate ca managerii si liderii au fiecare elemente proprii, specifice care le confera

individualitate si autonomie relativa, acestia detin si o serie de elemente comune ceea ce

usureaza interactiunea si potentarea lor reciproca. Iar aceasta situatie se intalneste mai ales in

cazul acelor persoane care detin atat insusiri de lider cat si de manager. Situatia de egalitate

este una ipotetica si greu de gasit in realitate. Cele mai des intalnitie variante sunt cele de

persoane cu mai multe calitati de lider decat de manager sau invers. De aemenea, exista

situatia extrema in care un individ este doar lider sau doar manager. In acest context

importanta este relatia care se stabileste in cadrul organizatiei respective intre manager si

lider:

Manager puternic – lider puternic;

Manager puternic – lider slab;

Manager slab – lider puternic;

Manager slab – lider slab.

Fiecare dintre aceste combinatii are gradul sau de productivitate si succes. In timp ce

prima este foarte puternica si determina de cele mai multe ori succesul actiunilor intreprinse,

ultima este foarte slaba si neproductiva.

26

Important de stiut este faptul ca nu exista un lider inascut ci doar persoane care stiu sa

descopere nevoiele grupului si sa se prezinte in fata membrilor acestuia ca fiind persoanele

cele mai potrivite pentru rezolvarea nevoilor lor.

Pozitia de lider nu este una predeterminata ea putand fi ocupata de indivizi diferiti in

momente diferite ale vietii grupului. De asemenea, pozitia de lider nu este una cu o viata

permanenta si asta pentru ca o persoana poate fi lider doar in anumite situatii. In acelasi timp,

ea nu se asocieaza in mod obligatoriu cu o aumita pozitie ierarhica sau cu un statut social.

Structurile informale sunt o sursa pentru potentialii lideri formali. Insa nu intodeauna un lider

informal este si cel mai bun cadru de conducere formal. Exista numeroase exemple de lideri

informali de succes care odata ce au primit autoritatea formala au devenit sefi aroganti. Alti

lideri informali au esuat ca lideri formali deoarece le-a fost teama de responsabilitatea

oficiata.

Pentru a dezvolta latura de lider trebuie urmat un proces indelungat ce contine un

exercitiu minutios gandit prin care se poate invata cum sa fi curajos si deschis catre cei din

jur.Liderii sunt caracterizati de cele mai multe ori prin realismul de care dau dovada, curajul

de a aborda si rezolva probleme noi in conditii de moralitate. Ei sunt promotorii schimbarii,

au capacitatea de a face previziuni, sunt creatori, originali, dinamici, integrii si au capacitatea

de prefectionare, de as-si asuma riscuri, au incredere in oameni si pot lucra in conditii

complexe. Liderii au o personalitate remarcabila, isi stapanesc emotiile, tin seama de

persoanele implicate in actiunea demarata, asculta mai mult decat vorbesc, intretin o

atmosfera pozitiva, sunt sinceri si fermi, au incredere in sine si in cei din jur etc. Faptul ca

sunt persoane entuziaste, generoase, determinate care dau dovada de caldura umana ii face sa

fie caracterizati ca fiind oameni carismatici pe care lumea ii urmeaza.

27

METODOLOGIA LUCRARII

1. Descrierea esantionului

Lucrarea de fata isi propune sa realizeze o comparatie de ansamblu a viziunii liderului si a

viziunii elevilor asupra procesului de invatamant.Am ales o scoala generala, in care sunt 26

clase, 13 de ciclul primar si 13 de gimnaziu.

Pentru partea practica am ales clasa a VIII-a A , o clasa foarte buna cu 22 de elevi. Dintre

acestia doar trei au avut anul trecut media generala sub 9.Diriginta clasei este profesoara de

limba romana si ii cunoaste foarte bine avand in vedere ca anterior le-a fost invatatoare ( cu

cateva exceptii- elevi care au facut ciclul primar in alta parte).

Din cei 22 de elevi , 12 sunt fete si 10 baieti.Media cea mai mica pe anul scolar trecut a fost

8.26 iar media cea mai mare a fost 10.

2.Obiective

-s-a urmarit daca exista o corelatie intre elevii cu IQ mare si existenta calitatilor necesare pt. a

fi lider

-s-a verificat dac exista legatura intre elevii cu IQ mare si rezultate foarte bune la invatatura

-s-a analizat modul in care elevii si dirigintele percep procesul de invatamant, diferentele care

apar intre viziunea liderului si cea a elevilor

3. Ipotezele lucrarii

a) elevii care au un IQ mare ( peste100) au si calitati necesare pentru a fi lider

b) elevii care au IQ mare (peste 100) au rezultate foarte bune la invatatura 9medie generala

peste 9.50)

28

c)viziunea liderului procesului de invatamant ( a dirigintelui) este asemanatoare cu viziunea

elevilor

4. Probe aplicate

a) Pentru determinarea coeficientului de inteligenta s-au aplicat Matricile Progresive Standard

ale testului Raven.

Scara matricilor se compune din 5 serii, pe care Raven le-a reprezentat după următoarele

principii:

A principiul corelațiilor în structura malricilor

B analogia între perechile figurilor

C principiul schimbărilor progresive în figurile matricilor

D principiul regrupării figurilor

E principiul descompunerii figurilor în elemente.

Seria A

Probele testului din seria A se bazează pe completarea părților lacunare ale matricelor.

Figurile sunt statice. La rezolvarea acestor probe au loc două procese de gândire:

1. diferențierea și analiza structurii, înțelegerea corelațiilor între aceste elemente;

2. identificarea părților lacunare a structurii și compararea mediului părții lacunare cu 6 figuri

decupate sub matrice.

Semnificația psihologică: răspunsul depinde de nivelul imaginației statice, al atenției si de

nivelul discriminării vizuale.

Seria B

Probele se bazează pe principiul analogiei între 2 figuri (completarea relațiilor).

Sarcina subiectului este descoperirea acestui principiu cu ajutorul diferențierii (reptale a

elementelor. La rezolvarea acestor probe sarcina subiectului constă in capacitatea de a

concepe simetria între figuri.

Semnificația psihologică: capacitatea diferențierii liniare și judecarea pe baza relațiilor

liniare.

Seria C

Probele acestei serii se bazează pe schimbările din ce în ce mai grele ale figurilor din

matrice conform principiului logic al rezolvării continue poziționale a figurilor și a

29

schimbărilor dinamice în spațiu (îmbogățirea figurilor pe plan orizontal și vertical și

totalizarea acestor elemente noi în figura care lipsește).

Semnificația psihologică: proba relevă capacitatea observării dinamice și a urmăririi

schimbărilor continue, atenția dinamică și imaginația.

Seria D

Probele sunt repartizate după principiul restructurării figurilor în matrice pe plan orizontal și

vertical. Răspunsul necesită urmărirea regularității consecutivității figurilor și alternarea

figurilor în întreaga structură psihologică.

Semnificația psihologică: răspunsul depinde de capacitatea de a concepe schimbările în

repartiția figurilor după regulile schimbării complexe

Seria E

Probele se bazează pe analiza și sinteza figurilor din elementele parțiale. Se cere numărarea

(totalizarea) elementelor figurilor. Partea lacunară a structurii se caută cu ajutorul operațiilor

algebrice cu ceilalți membrii ai structurii.

Semnificația psihologică: capacitatea de a urmări evoluția complexă, calitativă și

cantitativă a șirurilor cinetice, dinamice, formă superioară de abstractizare și sinteză dinamică.

Q.I. peste 140 inteligență ridicată, excepțională

peste 120 inteligență mult peste medie

110 – 120 inteligență peste medie

100 – 110 normală, inteligență medie ridicată

90 – 100 inteligență medie

80 – 90 inteligență slabă, sub medie

70 – 80 cazuri limită (D.M. ușoară)

50 – 70 debili mintali

20 – 50 imbecili, grad mediocru de dezvoltare mintală

0 – 20 idioți, gradul cel mai scăzut de dezvoltare

mintală

30

b)

Pentru determinarea calitatilor de lider s-a folosit un chestionar cu 7 intrebari tip grila din

care trebuia sa alaeaga o varianta prin incercuire, si 2 intrebari deschise , cu raspunsuri libere.

CHESTIONAR

Alege, prin încercuire varianta care te caracterizează cel mai bine:

1.Ce fel de persoană ai dori să fii:

a) Un conducător;

b) O persoană neimplicată, deoarece nu-mi plac responsabilitățile;

c) O persoană neimplicată, deoarece sunt prea timid.

2. Ce fel de persoane respecți de obicei:

a) O persoană care mă ajută și este alături de mine atunci când am o problemă;

b) O persoană care are aceleași preocupări ca și mine;

c) O persoană cu un comportament ireproșabil.

3. Cum reacționezi dacă observi că cineva de lângă tine a făcut o greșeală:

a) Îl ajut să-și repare greșeala;

b) Îl critic, amplificând urmările faptelor lui;

c) Nu am nici o reacție, dacă greșeala lui nu mă afectează în mod direct.

4. Te afli într-un grup, în care trebuie luate anumite decizii la o problemă care te privește și pe

tine. Cum reacționezi?

a) Mă implic în luarea deciziilor, aducând argumente la soluția propusă;

b) Îmi impun părerea, explicând clar de ce gândesc așa;

c) Asculți părerile celorlalți și o aprob pe cea care mi se pare cea mai bună.

5. Ai o discuție în cotradictoriu cu cineva din grupul tău și știi sigur că ceea ce spune nu este

adevărat:

a) Asculți cu atenție părerea celuilalt, cauți puncte de acord, iar dacă insistă îl

rogi să analizeze faptele și îi promiți că vei reflecta și tu la problema

respectivă și că veți discuta mai târziu;

b) Îi spui direct că nu are dreptate și insiști să îl convingi că greșește;

31

c) Ești de acord cu el pentru că nu-ți place cearta și aștepți ca el să se convingă

singur că greșește.

6. Dacă greșești, dar nu ești sigur că se va descoperi greșeala comisă, cum reacționezi?

a) Recunosc faptul că am greșit și încerc să-mi repar greșeala;

b) Încerc să ascund greșeala făcută, sperând că nu va fi descoperită;

c) Recunosc greșeala și încerc să o justific, fără a căuta o soluție.

7. Ai o problemă de rezolvat și ai nevoie de ajutor. Cum procedezi?

a) Discuți problema cu persoanele care crezi că te pot ajuta și îi rogi să te ajute;

b) Ceri ajutorul persoanelor capabile să te ajute;

c) Discuți problema cu persoanele care crezi că te pot ajuta și îi rogi să-și spună

părerea cu privire la problema pe care o ai fără să le ceri ajutorul.

Enumeră trei persoane din colectivul clasei a căror părere contează pentru tine:

1. ……………………………………………………..

2. ………………………………………………………

3. ……………………………………………………..

Răspunde, în scris, la următoarea întrebare: „ Cum ar trebui să fie un lider, astfel încât să-l

asculți și să-l respecți, iar părerea lui să conteze pentru tine?”

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

INTERPRETAREA TESTULUI

Dacă predomină varianta a) ești o persoană cu un temperament puternic, agreabilă, care se

poate face ușor înțeleasă, nu îți place critica, nu obișnuiești să te plângi atunci când ai o

problemă căutând mai degrabă o soluție. Totodată ești o persoană responsabilă, de acțiune și

îți face plăcere să te implici în rezolvarea problemelor.- EȘTI UN POSIBIL LIDER .

Dacă predomină varianta b) ești o persoană care adoră disensiunile, ești inflexibil, egoist,

căutând să te impui în orice situație indiferent de conjunctură.- EȘTI O PERSOANĂ PE

CARE CEILALȚI CU GREU O TOLEREAZĂ.

Dacă predomină varianta c) ești o persoană timidă, influențabilă, căreia îi este dificil să ia o

decizie, eviți disensiunile, te consolezi cu ceea ce ai și nu încerci să obții mai mult –EȘTI O

PERSOANĂ INDECISĂ.

32

c) Pentru a compara viziunea asupra procesului de invatamant s-a aplicat un chestionar cu 10

intrebari tip grila la care trebuiau sa raspunda prin incercuirea variantei corecte din punctul lor

de vedere.

1. În ce măsură considerați că activitățile instructiv – educative din școală sunt corelate

cu idealurile educaționale?

a. în foarte mare măsură

b. în mare măsură

c. mediu

d. în mică măsură

e. în foarte mică măsură

2. Prin ce credeți că se diferențiază serviciile educaționale oferite de școala dvs. de cele

ale altor școli?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

3. În ce măsură considerați că este eficient condusă activitatea instructiv –educativă din

școală?

a. în foarte mare măsură

b. în mare măsură

c. mediu

d. în mică măsură

e. în foarte mică măsură

4. Care sunt principalele tipuri de valori transmise elevilor prin activitățile instructiv –

educative?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………..

5. În ce măsură considerați că elevii sunt implicați în procesul instructiv – educativ?

a. a. în foarte mare măsură

33

b. în mare măsură

c. mediu

d. în mică măsură

e. în foarte mică măsură

6. În general, poți să îți exprimi părerea la ore?

a. deseori

b. rar

c. niciodată

7 . La sarcinile din timpul orelor, preferi să lucrezi:

a.singur

b.în grup

8. După părerea ta, elevii care participă activ la ore sunt:

a.inteligenți

b.interesați de școală

c.elevi obișnuiți

d. atenți

e. tocilari

f. altfel.

9. Alegeți un singur motiv din cele de mai jos, care vă determină să lipsiți de la școală:

a. orele sunt plictisitoare

b. nu-mi place modul de predare al unor profesori

c. sunt prea multe ore de curs

d. nu-mi plac colegii de școală

e. daca nu aș “chiuli” colegii m-ar considera un “fraier”

f. am alte lucruri mai bune de făcut decât sa stau la școală / muncesc pentru întreținere

10. Ce v-ar determina să nu mai lipsiți (Alegeți un singur răspuns!)?

a. să fie orele mai atractive

b. profesorii să fie mai indulgenți la ore

c. orele să fie mai scurte și mai puține

34

d. aș dori să urmez un alt profil

e. pedepsele mult mai severe pentru absențe

f. altele. Care?………………………………………………………………………………………….

d) In afara probelor mentionate , pentru a realiza studiul de caz de la sfarsitul lucrarii s-a

folosit si fisa de observatie psiho-pedagogica.

De mentionat ca dirigintelui i s-a aplicat doar chestionarul pentru identificarea calitatilor de

lider si chestionarul cu privire la procesul de invatamant.

35

INTERPRETAREA REZULTATELOR

1. IPOTEZA 1

ELEVII CARE AU UN IQ MARE ( peste 100)AU POTENTIAL DE LIDER

T1. TABEL REPREZENTAND REZULTATELE APLICARII TESTULUI RAVEN SI A

CELUI PENTRU DETERMINAREA CALITATILOR DE LIDER

36

Din 22 de elevi, 15 au coeficientul de inteligenta peste 100; ceea ceinseamna un procent

de 68.18%.Din cei 15 care au IQ-ul peste 100, 7 au peste 110 adica mai mult decat o

inteligenta de nivel mediu.

Referitor la potentialul de lider din 22 de elevi doar 3 nu au rezultate semnificative, adica

sunt indecisi sau greu de tolerat.In procente ar insemna 86.36% elevi cu potential de lider.

Din totalul de 22 de elevi 68.18% au IQ-ul peste 100 si13 elevi au si potential semnificativ de

lider, adica 59.09%.

REZULTATE APLICARE RAVEN

120

100

80

60

40

20

0

Serie1

Serie2

1 2 3 4

1- elevi cu IQ >120 (~9.09%)

2-elevi cu IQ intre 110 si 119 ( 27.27%)

3-elevi cu IQ intre 100 si 109 (31.81)

4- elevi cu IQ INTRE 90 SI 99 (31.81%)

DIAGRAMA REPREZENTAND ELEVII CU POTENTIAL DE LIDER

37

105

100

95

90

85

80

75

Serie1

1 2

1-TOTALUL ELEVILOR 22=100%

2-ELEVII CU POTENTIAL DE LIDER ( 86.36%)

Din datele prezentate rezulta ca 68.18% din totalul clasei are un coeficient de inteligenta

mai mare decat 100 iar din acest total 86.67% au si potential semnificativ de lider. Aceasta

inseamna ca sunt persoane cu un temperament puternic, agreabil, care se pot face ușor

înțelese, nu le place critica, nu obișnuiesc săse plânga atunci când au o problemă căutând mai

degrabă o soluție. Totodată sunt persoană responsabile, de acțiune și le face plăcere să se

implice în rezolvarea problemelor.

In general, liderul este obligatoriu cel care crede cel mai mult in proiectul de care se

ocupa grupul. Liderul este cel care crede in obiectiv, dar si in echipa. Pentru a putea acorda

incredere echipei sale, liderul trebuie sa isi acorde in primul rand lui increderea de a pune

oamenii in cele mai bune roluri. Pentru acesta, trebuie sa isi cunoasca bine membrii echipei si

punctele lor slabe si tari. Doar astfel, va putea realiza o echipa echilibrata si eficienta.

Al doilea pas catre atingerea obiectivului de echipa ar fi motivarea oamenilor care

alcatuiesc echipa. Acest lucru presupune in primul rand cunoasterea motivatiilor oamenilor si

identificarea acestora cu proiectul.

Cel de-al treilea pas este exemplul personal. Oamenii nu vor urma vorbele, vor urma

faptele. Liderul trebuie sa fie cel care sa se afle mereuin fruntea echipei, aratandu-le calea. In

acelasi timp, el trebuie in permanenta sa asigure comunicarea in cadrul echipei si sa

coordoneze conflictele.

38

În colectivul clasei sunt mulți elevi care doresc să aibă responsabilități și doresc să se afirme.

Ei sunt elevi buni la învățătură, cuminți, cu inițiativă, sociabili și politicoși.

Există întrecere între rânduri la învățătură, ordine și curățenie, disciplină. E îmbucurător faptul

că elevii fac parte din diferite grupuri: clasa, grupul vocal, grupele de la cercurile de

informatică, grupul religios, se comportă bine, nu sunt probleme.

Ca o concluzie , avand in vedere datele prezentate se poate spune ca ipoteza s-a

confirmat . Adica elevii care au un IQ mare au si calitati potrivite unui lider.

39

2. IPOTEZA NR. 2

Elevii care au un IQ mare (peste 110) au si rezultate foarte bune la invatatura( media generala peste 9.50)

T2. TABEL REPREZENTAND REZULTATELE APLICARII TESTULUI RAVEN SI MEDIA GENERALA PE ANUL SCOLAR TRECUT

DIAGRAMA REPREZENTAND DISTRIBUTIA ELEVILOR CU IQ MARE SI REZULTATE FOARTE BUNE LA INVATATURA

41

25

20

15

Serie1

10

5

0

1 2 3

1-nr. total al elevilor 100%

2-nr. elevilor cu IQ peste 110 36.36%

3-nr. elevilor cu IQ peste 110 si media peste 9.50 50%

Afirmația conform căreia rezultatele la învățătură ale elevilor sunt în mare măsură

influențate de capacitatatea lor intelectuală, ține de simțul comun. O astfel de opinie este

exprimată în mod obișnuit de profesori, dar și de unii dintre părinți. În fața rezultatelor școlare

slabe ale copiilor, și unii și alții sunt obligați să nuanțeze, invocând și alte determinări care nu

ținde factori de natură intelectuală. ,,Elevul X nu este suficient de motivat, de atent, de

perseverent.”,spun profesorii, sau :,,Este pur și simplu leneș.”, apreciază, covenabil pentru ei,

cei mai mulțidintre părinți.

Cercetarea psihologică în acest domeniu a avut de răspuns la astfel de întrebări:

Sunt rezultatele scolare ale elevilor în relație directă cu existența la aceștia a unei inteligențe

generale de nivel ridicat? Este coeficientul de inteligență un indicator care garantează

performanța în achizițiile școlare?

Psihologul francez Alfred Binet, la începutul secolului trecut, a deschis studiul axat

pe această problematică, sub presiunea nevoilor practice. Datele observației indicau atunci, ca

și acum, că un procent din copii eșuează în planul învățării școlare, în pofida sârguinței lor și

a celuimai bun cadru de stimulare cognitivă oferit de școală. Ce aspect deficitar al

personalității lor arputea fi incriminat? Inteligența copilului, este răspunsul la care ajunge

Binet. Cercetările ( Kulcsar,1979) arată că, față de elevii normali sub aspect intelectual, la cei

cu deficiență mintală se constată o mai mare importanță a factorilor intelectuali în

determinarea reușitei-nereușitei .”Sunt situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele

sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar”( Kulcsar,1979, p.36).

Rolul inteligenței generale în determinarea rezultatelor la învățătură ale elevilor este

amplu examinat de Vernon, care elaborează un model teoretic al inteligenței școlare, numită și

„aptitudine școlară”, în care inteligența generală este plasată chiar în nucleul acesteia, alături

de alți factori nonintelectuali importanți.

Temenul de „inteligență școlară”, după Piaget, desemnează echilibrul dinamic dintre

asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Ea

este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală,

globală, verbală, etc., exprimând gradul de adaptare al elevului la cerințele activității de tip

școlar.(Kulcsar, 1978, p.42)

Reușita școlara exprimă o potrivire, o concordanță ce se stabilește între solicitări și

nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului. Succesul școlar constă în obținerea unui randament

superior în activitatea instructiv-educativă la nivelul cerințelor programelor și al finalitatilor

învățământului .Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului

sau performanțelor școlare la solicitările obiective, reușita școlară se referă la raportarea

concomitentă, atât la exigențele externe, cât și la posibilitatile interne ale elevului.

Dimpotrivă, insuccesul școlar exprimă o discordanță între eforturile pedagogice și

cerințele instructiv-educative, pe de o parte, și posibilitățile psihice/psihofiziologice ale

elevului, pe de altă parte, eșecul școlar fiind, deci, rezultatul unei duble inadaptări: a elevului

la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia.Încorporând modelul teoretic a lui

Vernon, Tiberiu Kulcsar realizează o matrice a reușitei școlare, iar cercetările sale clarifică o

parte din aspectele relației inteligență – reușită școlară. Autorul realizează tabloul factorial al

determinanților reușitei școlare care cuprinde, pe lângă factorii psihologici (intelectuali,

afectiv-motivaționali,de orientare și autoreglare a personalității) și pe cei de ordin pedagogic,

social, biologic. Studiile corelationale referitoare la relația între reușita școlară și performanța

la probele de inteligență arată existența unor neconcordanțe între prognoza pe bază de teste și

reușita școlară semnalând complexitatea raporturilor inteligențăfactori nonintelectuali-reușită

școlară și inteligență-factori nonintelectuali-reușita la test. Din examinarea cazuistică a acestor

relații autorul concluzionează că și rezultatele școlare, și cele obținute la teste psihometrice

pot fi și sunt determinate de factori nonintelectuali, cuncluzionând că în nici o activitate

inteligența nu garantează, singură, succesul. (Kulcsar, 1978)

43

Dintr-un total al elevilor de 22 , reprezentand 100%, elevii cu IQ peste 110 sunt intr-un

procent de 36.36% iar dintre acestia doar 50% au media generala la invatatura peste 9.50.

Avand in vedere aceste date consider ca ipoteza nu se confirma.

De ce am ales aceste valori? Pentru ca 110 =IQ reprezinta prima valoare

corespunzatoare inteligentei peste nivelul mediu iar , calculand media aritmetica a mediilor

generale obtinute de elevi am avut valoarea=9.37.

Deci nu intotdeauna elevii care au o inteligenta foarte buna obtin si rezultate scolare

foarte bune.

3. IPOTEZA NR. 3

VIZIUNEA LIDERULUI ASUPRA PROCESULUI DE INVATAMANT ( A

DIRIGINTELUI) ESTE ASEMANATOARE CU VIZIUNEA ELEVILOR

Pentru a demonstra aceasta ipoteza vom analiza pe rand cele 10 intrebari ale

chestionarului privind modul in care este perceput procesul de invatamant ; se analizeaza

raspunsurile date de elevi si se face comparatia cu raspunsurile dirigintei.

1. În ce măsură considerați că activitățile instructiv – educative din școală sunt corelate cu

idealurile educaționale?

La aceasta intrebare elevii au ales varianta „a ‚’(în foarte mare măsură)

in proportie de 22.72%, varianta „b”( în mare măsură) in proportie de 36.36%, varianta „c”(

mediu) in proportie de 40.90%.Deci 100% elevii au considerat ca avtivitatile instructiv-

educative sunt corelate cu idealurile educationale de la un nivel mediu pana la in foarte mare

masura .Opinia dirigintei in aceasta problema a fost varianta „b’, adica activitati corelate in

mare masura.

44

Nicola (1994) considera ca:”idealul educational din societatea noastra presupune

formarea unei personalitati integral-vocational si creatoare, capabile sa exercite si sa initieze

roluri sociale in concordanta cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale”; Moise si Cozma

(1996) subliniaza: “idealul educativ este cel al omului de cultura ”; iar Lega Invatamantului

stipuleaza:”idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si

armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome creative”.

Nucleul idealului este constituit din vocatie si creativitate, astfel ca fiecare individ se va

valoriza la maximum. Structurile intelectuale constituie “sansa noastra istorica” de a depasi

actuala stare de tranzitie, in vederea constituirii unei societati democratice, cu un mecanism al

economiei de piata, care sa asigure prosperitate si bunastare pentru toti cei implicati in aceste

proces (Stanciu, 1999).

2. Prin ce credeți că se diferențiază serviciile educaționale oferite de școala dvs. de cele ale

altor școli?

La aceasta intrebare raspunsurile elevilor coincid cu cele ale dirigintei si au in vedere ;

-regulamentul de ordine interioara

-reguli stricte

-disciplina

-tehnologie

-profesori foarte bine pregatiti

-conditii bune

-o supraveghere mai buna a elevilor

-activitati extracurriculare

-o buna colaborare scoala-familie

3.În ce măsură considerați că este eficient condusă activitatea instructiv –educativă din

școală?

La aceasta intrebare elevii au ales varianta A (în foarte mare măsură)

in proportie de 4.54 %, varianta B( în mare măsură) in proportie de 54.54 %, varianta C

(mediu)in proportie de 36.34 %si varianta E (în foarte mică măsură) in proportie de 4.54 %.

Raspunsurile cumulate de la mediu pana la in foarte mare masura sunt in proportie de 95.45

% si coincid cu opinia dirigintei care a ales varianta B considerand ca in mare masura

activitatea instructiv-educativa este eficient condusa in scoala.

45

4. Care sunt principalele tipuri de valori transmise elevilor prin activitățile instructiv –

educative?

Si la aceasta intrebare raspunsurile elevilor coincid cu cele ale dirigintei si au in vedere

urmatoarele valori:

-comportamentul in societate

-respectarea regulilor

-responsabilitate

-motivatie

-disciplina

-corectitudine

-competitie

-sinceritate

-ambitie

-stabilirea unui scop

-respect

5. În ce măsură considerați că elevii sunt implicați în procesul instructiv – educativ?

La aceasta intrebare elevii au ales varianta A (in foarte mare masura) in proportie de 9.09%,

varianta B( in mare masura) in proportie de 36.36%, varianta C (mediu) 45.45%, variantele

D( in mica masura) si E(in foarte mica masura) cate 4.54%. Deci cumulat de la mediu in sus

avem un procent de 90.90% ceea ce coincide cu varianta aleasa de diriginta adica in foarte

mare masura.

6. În general, poți să îți exprimi părerea la ore?

63.63%dintre elevi isi pot exprima deseori parerea la ore in timp ce 36.36 % considera ca

si-o pot exprima rar.Diriginta a ales opinia majoritatii , adica varianta A.

7. La sarcinile din timpul orelor, preferi să lucrezi:singur sau in grup/?

90.90% din elevi prefera sa lucreze in grup si doar 9.09 prefera sarcinile individuale.La

fel si diriginta considera ca sunt mai utile sarcinile efectuate in grup.

8. Referitor la modul in care sunt perceputi elevii activi la ore, 4.54 % considera ca sunt

inteligenti, 72.72% considera ca acesti elevi sunt interesati de scoala, 9.09% ii considera elevi

obisnuiti si 13.63% ii considera tocilari.

46

Opinia dirigintei este ca elevii activi la ore sunt elevi interesati de scoala, deci coincide

cu opinia majoritatii elevilor.

9. Referitor la motivele care ii determina pe elevi sa chiuleasca de la scoala, 13.63 %

spun ca orele sunt plictisitoare, 31.81% considera ca nu le place modul de predare al unor

profesori, 45.45% spun ca sunt prea multe ore de curs, 4.54 % au altceva mai bun de facut iar

4.54 % nu au bifat nimic pentru ca nu chiulesc de la scoala.

Diriginta clasei nu a bifat nici un raspuns.

Cercetarile efectuate pe tema absenteismului scolar au scos in evidenta mai multe tipuri

de chiulangii:

CHIULANGIUL SOMNOROS

Chiulangiul somnoros ajunge in fiecare dimineata la scoala prea tarziu pentru prima ora si

mult prea devreme pentru cea de-a doua. Astfel, este obligat sa plece cu ochii carpiti de somn

in cautarea unei cafele, care il va ajuta sa nu caste si sa faca fata urmatoarelor trei – patru ore.

Pe el il poti gasi dis-de-dimineata intr-o cafenea sau, daca nu e frig, pe o banca in parc, cu

cafeaua in mana, intovarasit de un altul ca el. Apoi, dupa cateva ore de curs, isi simte

pleoapele mult prea grele pentru a ramane la scoala si se indreapta alene spre patul de acasa.

“Eu consider ca multe dintre materiile predate la scoala nu sunt folositoare. Unele sunt chiar

foarte plictisitoare si nu am chef intotdeauna sa stau la acele ore. In plus, am si un orar foarte

incarcat si uneori sunt obosit. De cele mai multe ori, cand plec de la scoala, merg acasa sa

dorm. Nu cred ca fac nimic grav.”argumenteaza un elev

CHIULANGIUL BAZAT

Chiulangiul “bazat” este vedeta clasei sale. El are intotdeauna lucrurile cele mai interesante de

povestit, el stie sa iasa mereu din incurcaturi, de el nu rade nimeni niciodata. Trei sferturi

dintre colegii sai sunt incantati sa chiuleasca impreuna cu el, sa il insoteasca la un joc de

biliard sau macar la o cafea, sa imprumute o tigara din pachetul lui. Chiulangiul bazat poate fi

intalnit in cafenele sau sali de jocuri afumate, inconjurat obligatoriu de “gasca sa”. El pleaca

din cand in cand de la scoala pentru ca ii place prea mult sa se distreze in compania grupului

sau de prieteni si astfel, nu rezista tentatiei de a chiuli de la orele “plictisitoare” pentru a

merge “la o bila”. “

47

INDRAGOSTITELE

Motivul pentru care fetele chiulesc de la ore este reprezentat, cel mai adesea, de catre baieti

sau, mai bine zis, de iubirile adolescentine. Din momentul in care le-a cazut cu tronc vreun

baiat, pustoaicele nu mai merg la scoala nici in ruptul capului cu ochii nerimelati si cu

bretonul nearanjat. Pe parcursul unei zile de scoala, imposibil sa nu gaseasca timp sa isi

intalneasca prietenul in parcul din vecinatatea liceului. “Noi, fetele, chiulim mai rar decat

baietii si cand chiulim, chiulim cu prietenii nostri. Mergem la o plimbare sau la un suc, pentru

ca dupa-masa nu am mai putea, nu ne-ar mai lasa parintii”, povesteste timida Alexandra,

CHIULANGIUL PREA OCUPAT

O alta categorie de chiulangii este reprezentata de elevii extrem de implicati in activitati

extrascolare, care, luati de valul lucrurilor interesante pe care le au de facut in cadrul

diferitelor proiecte, ajung mai rar pe la orele de curs sau care, obisnuiti cu un stil de munca

diferit de cel de la clasa, se plictisesc in timpul anumitor ore si prefera sa “evadeze“M-am

implicat in niste lucruri interesante, care m-au scos un pic din circuit in ceea ce priveste

scoala. Am ajuns sa cred ca din proiectele astea am mai multe de invatat decat as avea stand la

orele de curs. Sunt multe materii la care pur si simplu ma plictisesc si atunci mai plec cu cate

un coleg sa luam o gura de aer, sa bem o cafea… Diriga se mai infurie, o mai suna pe mama,

dar pana la urma se rezolva problema, ca amandoua sunt intelegatoare”, explica elevul.

In vreme ce tinerii se bucura cat de mult pot de anii de scoala si iau chiulitul ca pe o joaca,

profesorii dezbat ingrijorati problema absenteismului de la ore si cauta explicatii din cele mai

complicate.

10. La intrebarea „(Ce v-ar determina să nu mai lipsiți (Alegeți un singur răspuns!)?”

59.09% dintre elevi ar vrea ca orele sa fie mai atractive, 27.27 %ar vrea ore mai scurte si mai

putine13.63 5 ar vrea pedepse mai severe pentru absente, aceasta fiind si opinia dirigintei .

48

STUDIU DE CAZ

Scoala…Dr. I.M. de Apsa……………..

Clasa……a VIII-a A……………

A elev………C.N.……….în anul scolar 2008-2009…în localitatea…SIGHETU

MARMATIEI…………….jud…MARAMURES………………..

I) DATE FAMILIALE

1. Ocupatia parintilor : tata…Administrator……………………mama……Administrator……

2. Structura si componenta familiei……familie cu copil unic………………………………

3. Atmosfera si climatul educativ………relatii benefice…………………

4. Conditii de viata si munca ale elevului………excelente……………

5. Influente extrafamiliale( vecinatate, cerc de prieteni )……pozitive…….

II ) DATE MEDICALE

1. Antecedente…………………………………………………………………………

2. Dezvoltarea fizica si starea sanatatii…in limitele varstei………………………

III) R E Z U L T A T E IN ACTIVITATEA ELEVULUI

1. REZULTATE LA I N V A T A T U R A

a). grafic global pe clase………media 10…………..

b) date selective………………………………………………………………………………………….

Clasa M a t e r i i c u r e z u l t a t e

…….. cele mai bune rezultate la … cele mai slabe rezultate …..

…-…… ……-…… …-…………. ……-……………….. ………

c). Aspiratiile si reactiile parintilor in legatura cu rezultatele scolare ale

elevului……sunt foarte multumiti………

2. ACTIVITĂȚI DE TIMP LIBER ( HOBBY- URI )

…lectura,calatorii in natura,

49

4. CE VREA SA URMEZE DUPA ABSOLVIREA SCOLII GENERALE :

Dorintele parintilor : liceu teoretic Aspiratiile elevului : liceu teoretic

IV ). I N T E L I G E N T A SI STILUL DE MUNCA

1). N I V E L U L D E I N T E L I G E N T A : Puterea de judecata, capacitatea de

intelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde esentialul,de a stabili legaturi, asociatii.

Cum il apreciati : * foarte inteligent * inteligent * nivel mediu * nivel scăzut.

2) CUM LUCREAZĂ ELEVUL ( STILUL DE MUNCĂ )

a). Cum lucrează – sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire, ( depășind manualul

sau programa ; – organizat , ritmic ( rămâne în limita manualului, a programei );

– inegal, fluctuații vizibile în note, alternează pregătirea conștiincioasă cu

perioade de delăsare;

– neglijent, improvizează răspunsurile , copiază temele, speculează nota

– învață în salturi numai pentru notă de trecere.

b).Sârguința ( hărnicia ) : # foarte sârguincios # sârguincios # puțin sârguincios # deloc

sârguincios.

c) Independență – creativitate – inventiv, cu manifestări de creativitate;

– ocazional are inițiativă, manifestă independență;

– lucrează mai mult șablonat, stereotip;

– nu manifestă deloc inițiativă și independență ;

– …………………………………………..

V ). C O N D U I T A L A L E C Ț I I Ș I ÎN COLECTIV

1 ). MODUL DE PREGĂTIRE : a). Cum se pregătește :

 vine pregătit la ore, cu temele de casă făcute cu regularitate;

 alternează pregătirea conștiincioasă cu delăsarea;

b). Cum participă :

 intervine cu completări , participă activ, își aduce contribuția spontană la lecția nouă;

 manifestă interes inegal , fluctuant,

 se lasă greu antrenat , participă numai când este direct solicitat;

 obișnuit inactiv, parcă absent, numai observații repetate îl aduc la ordine.

 ……………………………………………………………………

c). Disciplina la lecții

 se încadrează în disciplina lecției , este receptiv la observații și îndrumări;

 disciplinat numai în condiții de supraveghere și constrângere, nereceptiv la cerințele școlare;

 indisciplinat, turbulent, atrage și pe alții în abateri

 fuge de la ore , are atitudine de bravare, preocupări laterale.

2) . ATITUDINI ȘI COMPORTAMENT

a). Cum participă la viața colectivului :

50

 mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului;

 se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligație;

 face strictul necesar, fără vreo inițiativă:

 se integrează în colectiv, este un bun executant dar fără opinie proprie;

 autoritar, bun organizator și animator al colectivului ( leader, pozitiv sau negativ )

b). Cum este apreciat de colegi :

 bun coleg, sensibil la greutățile și problemele celorlalți;

 preocupat mai mult de sine , individualist,egoist;

 prețuit pentru rezultatele la învățătură;

 apreciat pentru poziția în colectivul clasei;

 prețuit pentru performanțele școlare;

 ……………………………………………………………………………

4). NOTA LA PURTARE ȘI JUSTIFICAREA ACESTEIA

 cu abateri disciplinare grave – notă mică la purtare

 cu abateri disciplinare minore dar frecvente;

 comportare corectă, cuviincioasă – notă mare la purtare,

 exemplu de purtare.

5). REACȚIILE ELEVULUI FAȚĂ DE APRECIERI ȘI NOTE ( nota critică,

reacții față de note, efecte frustrante ale aprecierii școlare, stări de anxietate, aspirații legate de

performanțele școlare, reacții față de aprecierile pozitive ori negative,

etc…………………………………………………………………

.le considera justificate, sunt pe masura eforturilor sale

…………………………………………………………………………………………

VI ) T R Ă S Ă T U R I D E P E R S O N A L I T A T E

1). FIREA ȘI TEMPERAMENTUL ELEVULUI

a). Introvertit – extrovertit

 deschis – comunicativ – sociabil

 închis – rezervat – puțin sociabil

 …………………………………

b). Temperamentul

 impulsiv, nestăpânit, brutal

 energic,vioi, adaptabil

 liniștit, domol, reținut , lent

 rezistență redusă la efort, extrem de sensibil

 ……………………………………………………………………

c) Dispoziția afectivă generală

 realist, cu înclinații practice, utilitariste

51

 vesel, optimist

 visător, cu tendințe romantice

 înclinat spre meditație, interiorizat, singuratic,

 mai mult trist, deprimat, cu o umbră de melancolie.

2). ECHILIBRUL EMOTIV

 hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele,

 emotiv, fără reacții dezadaptative

 controlat, stăpânit, cu prețul unui efort,

 calm, echilibrat, uneori nepăsător.

 ………………………………………………………………………..

VIII ) . C O N C L U Z I I :

Elev foarte inteligent, cu potential de lider, constiincios, are o parere buna despre

procesul de invatamant, considera ca are conditii bune in scoala, nu chiuleste de la

ore, este respectat de colegi si profesori ,invidiat de unii, crede ca elevii sunt

implicati in procesul de invatamant si isi pot exprima parerea la ore;

Ar dori ca orele sa fie mai atractive ca sa nu mai chiuleasca colegii.

………………………………………………………………………………………………………………….

52

CONCLUZII SI PERSPECTIVE DE CONTINUARE

Din cele trei ipoteze ale lucrarii s-au cofirmat doua si anume:elevii cu IQ ridicat au

calitati de lider si viziunea elevilor care au potential de lider este asemanatoare cu viziunea

liderului ( a dirigintei) in ceea ce priveste procesul de invatamant.Nu s-a confirmat ipoteza

potrivit careia elevii cu IQ ridicat au si rezultate foarte bune la invatatura.

Ar trebui efectuata o lucrare pe scara larga pentru avedea, in detaliu, motivele pentru

care elevii chiulesc de la ore, ce solutii ofera pentru imbunatatirea participarii bilaterale in

procesul de invatamant, in vederea ameliorarii calitatii acestuia.

S-ar putea efectua o cercetare privind opinia profesorilor cu privire la permanentele

schimbari care se produc in educatie, la modul in care ei se adapteaza acestor schimbari.

53

BIBLIOGRAFIE

1.Management educational, Paloma Petrescu, Lucretia Sirinian, ED. Dacia, 2002

2.Management educational, Ioan Toca, Ed. Didactica si Pedagogica, 2002

3.Management educational, Elena Joita, Ed. Collegium , 2000

4. Managementul clasei, Emil Stan, Editura Aramis

5.Managementul clasei, Romita Iucu, Ed. Polirom, 2006

6. Dezvolta liderul din tine, John Maxwell, Ed. Amaltea

7. Psihologie sociala, Adrian Neculau, Collegium, 1996

8.Internet

54

55

BIBLIOGRAFIE

1.Management educational, Paloma Petrescu, Lucretia Sirinian, ED. Dacia, 2002

2.Management educational, Ioan Toca, Ed. Didactica si Pedagogica, 2002

3.Management educational, Elena Joita, Ed. Collegium , 2000

4. Managementul clasei, Emil Stan, Editura Aramis

5.Managementul clasei, Romita Iucu, Ed. Polirom, 2006

6. Dezvolta liderul din tine, John Maxwell, Ed. Amaltea

7. Psihologie sociala, Adrian Neculau, Collegium, 1996

8.Internet