Violenta In Scoala

LUCRARE DE LICENȚĂ

Violenta in scoala

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. VIOLENȚA ÎN ȘCOALĂ

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.2. TEORII EXPLICATIVE PRIVIND VIOLENȚA

1.2.1. TEORIA AGRESIVITĂȚII

1.2.1.1. A. TEORIA BIOLOGICĂ

1.2.1.2. B. TEORIA PSIHO-SOCIALĂ

1.2.1.2.1. TEORIA ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

1.2.2. TEORIA SOCIALĂ A ASOCIERILOR DIFERENȚIALE

1.2.3. TEORIA DEZORGANIZĂRII SOCIALE

1.3. VIOLENȚA, CA FENOMEN SOCIAL NEGATIV

1.3.1. CAUZE ȘI FACTORI

1.3.2. MODURI DE MANIFESTARE ALE VIOLENȚEI ÎN ȘCOALĂ

1.3.3. DIMINUAREA FENOMENULUI VIOLENȚEI ÎN ȘCOLI:

CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA

2.1. EDUCAȚIA

2.2. ROLUL EDUCAȚIEI

2.3. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI

. 2.4. EDUCAȚIA ȘCOLARĂ ȘI EXTRAȘCOLARĂ

2.5. INFLUENȚA EDUCAȚIEI ȘI A CONSILIERII ASUPRA ELEVILOR CU POTENȚIAL VIOLENT ÎN ȘCOALĂ

2.6. INTEGRAREA ȘCOLARĂ

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 TEMA CERCETĂRII

3.2. OBIECTIVE

3.2. IPOTEZE

3.3. UNIVERSUL POPULAȚIEI ȘI EȘANTIONUL

3.4. DEFINIREA ȘI OPERAȚIONALIZARE CONCEPTELOR

OPERAȚIONALIZAREA CONCEPTELOR

3.5. METODE SI TEHNICI DE CULEGERE A DATELOR

3.8. ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1

Introducere

Mi-am ales ca temă a lucrării violența în școlile din sistemul de învățământ gimnazial sibian, atât datorită interesului meu pentru problematica violenței, a educației necorespunzătoere și a bunăstării copiilor, cât și datorită numeroaselor probleme pe care le ridică violența în școală, dar și în mediul familial.

În lucrare am folosit o serie de generalități teoretice privind violența în școală și educația, influența educaței asupra violenței din mediul școlar gimnazial, dar și din mediul familial și am făcut și o serie de comentarii și observații proprii, în special la partea de analiză și la concluzii.

În capitolul întâi am abordat tema violenței în școală, teorii explicative referitoare la violență, manifestarea violenței, plus o serie de programe și strategii pentru reducerea violenței în școli, dar și în familie.

În capitolul al doilea am tratat educația școlară și extrașcolară, cu rolul și funcțiile ei, precum și influența educației asupra elevilor cu potențial violent în școală.

În ultimul capitol de metodologie a cercetării, am acordat importanță intervievării a 10 subiecți (copii școlari), prin culegerea informațiilor și, mai apoi, prin realizarea analizei din care a rezultat nivelul violenței în școală.

În lucrare am inclus și o suită de propuneri, programe, strategii, chiar soluții, în scopul atingerii obiectivului de reducere a violenței din școli, din familie și din mediul extrașcolar și extrafamilial, observarea atentă fiind absolut necesară. Apreciez că realizarea interviurilor și cercetarea efectuată asupra celor 10 subiecți constituie un plus de experiență de viață, dar și profesională, experiență absolut necesară pentru înțelegerea complexității fenomenului violenței care afectează numeroși copii școlari zi de zi, producând tensiuni, suferință și neintegrare școlară și familială, deci și neintegrare socială, în general.

Consider că realizarea lucrării îmi aduce mai multă experiență care îmi va fi de folos în viitor, căci am lucrat și doresc să lucrez în continuare în domeniul învățământului și al asistenței sociale. De asemenea, se dorește ca lucrarea să aducă, printr-o abordare mai originală și prin soluțiile, proiectele și programele prezentate, măcar o mică contribuție la reducerea nivelului violenței și scăderea numărului de școlari supuși abuzurilor.

Capitolul 1. VIOLENȚA ÎN ȘCOALĂ

Violența reprezintă un fenomen social negativ, cu impact major și cu puternică influență negativă în bunul mers al societății. Fie că violența îmbracă forma violenței intrafamiliale (violență domestică), fie că este violență în școală, acest fenomen nu poate fi ignorat de către autorități, de către persoanele din mediul școlar (elevi, profesori) sau societate.

Având în vedere faptul că violența încalcă atât regulile de conviețuire în societate în ansamblul ei, cât și, în particular, pe cele din familie ori din mediul școlar, manifestarea violenței a constituit încă din cele mai vechi timpuri și constituie și în societatea modernă, o problemă reală și extrem de importantă.

Mediul școlar are caracter educațional, de cunoaștere, de formare („modelare”) a elevilor, iar violența și agresivitatea – în diversele forme (verbală, fizică, psihică) – provoacă tulburare și dereglare atât a procesului de învățământ, cât și a vieții sociale din mediul școlar. Mai mult, violența fizică extremă lasă urme atât la nivel fizic (vizibile și măsurabile), cât și la nivel psihic și emoțional (mai puțin vizibil, mai greu de măsurat și de evaluat – cum este cazul traumelor psihice). Atitudinea agresivă poate duce chiar la violență.

Manifestările de agresivitate, în diversele sale forme, se comit în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune și consituie orice formă de conduită orientată cu intenție negativă către obiecte, persoane sau către sine (Ștef 2012 : 19-20).

Conform Dragomirescu (1976 : 111-113), pentru înțelegerea fenomenului violenței este necesară prezentarea unor probleme privitoare la conduitele deviante la copii și tineri, precum:

– frecvența relativ crescută a cazurilor de inadaptare în școală dar și în familie;

– existența unui număr semnificativ de cazuri de devianță comportamentală cu grad cresccut antisocial și asocial;

– importanța și influența rolului tulburărilor de comportament în perioada copilăriei, cu influență în perioada tinereții și a maturității: tulburări de personalitate, tulburări de caracter.

Așadar, datorită manifestării violenței în școală, sunt necesare măsuri pentru diminuarea fenomenului violenței în școli, iar în acest scop roluri importante au atât școlarii în sine, profesorii și consilierii din școală, cât și familia, autoritățile, societatea civilă, ca și comunitate, dar și ca ONG-uri, totul pentru o societate mai bună, a nonviolenței sau, măcar, a unei violențe reduse și extrem de rare. Conviețiurea pașnică și armonioasă în societate și la școală este un atribut indispensabil unei societăți moderne normale și avansate cultural, educațional.

Pentru a trata și a analiza eficient fenomenul violenței în general, iar în particular al violenței în școală, facem referire și la atitudinea agresivă care poate duce chiar la violență, astfel încât trebuie depistate, cercetate și analizate cauzele și factorii agresivității și ai violenței, modurile de manifestare a violenței în școală. În final trebuie aprofundată direcția diminuării fenomenului violenței în școli, pentru a avea o societate mai sănătoasă, normală căci, la nevoie, există diverse forme de pedepsise a celor ce comit acțiuni și acte violente, inclusiv aplicarea legii penale în anumite cazuri. În acest scop, pentru o bună înțelegere a fenomenului, este necesară folosirea unei serii de elemente, de noțiuni de teorie – definiții și teorii precum teoria (teoriile) agresivității cu derivatele (teoria psiho-socială și cea a învățării sociale, teoria biologică), teoria socială a asocierilor diferențiale și teoria dezorganizării sociale, la care se adaugă o serie de cercetări și studii de specialitate, toate cuprinse pe scurt sau mai larg în lucrare și „finalizate” sub formă de concluzii.

1.1. Delimitări conceptuale

Prin violență se înțelege „folosirea forței fizice sau a autorității personale pentru a produce un prejudiciu sau o vătămare a integrității unei persoane.” (Badiu 2009 : 536).

Este necesară definirea a doi termeni: agresiv și violent care, în anumite situații, pot avea același înțeles. Dicționarul explicativ al limbii române (DEX – http://dexonline.ro/), definește termenul agresiv, prin violent (sinonim), provocator, care atacă fără provocare, care caută prilej de ceartă, certăreț, războinic ș.a.. Termenul violent este definit prin agresiv (sinonim), acționare cu putere, cu intensitate, cu violență; impulsiv, brutal, irascibil, nestăpânit, furtunos, impulsiv, silnic, săbatic, crud, crâncen, furios, turbat, forțat, agresiv. ș.a..

Conform Organizației Mondiale a Sănătății (2002) violența înseamnă „amenințarea sau folosirea intenționată a forței fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunități, care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privațiuni.”(Crețu și Nicu 2009 : 239)

Ștef (2012, 20-21) precizează că, în funcție de formele de manifestare ale agesivității, se pot distinge două forme principale de agresivitate:

1. agresivitate violentă (adică violență),

2. agresivitate non-violentă (deci agresivitate fără violență).

Conform antologiei „Violență. Violence” (1996 : 238), violența se manifestă sub diferite forme, uneori complexe și surprinzătoare: forță brutală, siluire, constrângere, încălcare a ordinii lucrurilor, nestăpânire în vorbe și în fapte. Astfel încât, și în viața de zi cu zi, în familie, în mediul școlar, agresivitatea, violența îmbracă diferite forme: agresivitate verbală, manifestări fizice, atitudine agresivă, chiar violență fizică extremă etc..

Luăm în discuție și subiectul violenței domestice (numită și violență casnică), căci violența din familie poate duce la violență la școală, conform teoriei psiho-sociale în care se arată influența dată de organizarea vieții de familie care poate predispune la agresivitate și la violență – adică agresivitate violentă, ca manifestare și finalizare extremă. Astfel, se definește violența familială, care constă în „ansamblul conflictelor din grupul familial care au ca efect maltratarea partenerului sau a copilului.” (Badiu 2009 : 537).

Copilul poate învăța atitudinea agresivă și prin imitație, deci prin copierea atitudinii și comportamentului persoanelor agresive din familie ori de la școală (Jeno 1979 : 164).

Conform Roth (2000 : 69-82) există o serie de tipuri de abuzuri care pot fi clasificate astfel: abuz societal, instituțional, familial. Astfel că aceste forme de abuzuri, de violență, se manifestă pe mai multe paliere (zone) și direcții, care se întrepătrund și interacționează, după cum se observă în teoria psiho-socială, când mediul familial (normal sau anormal) influențează manifestările elevului în mediul școlar.

Există elemente comune agresivității și violenței, comune violenței și abuzului, comune și comportamentului violent sau abuziv.

1.2. Teorii explicative privind violența

Teoriile incluse în lucrare sunt: teoria agresivității (1.2.1.) – cu teoriile derivate ale agresivității de mai jos, la care se adaugă teoria socială a asocierilor diferențiale (1.2.2.) și teoria dezorganizării sociale (1.2.3.). Acestea vor fi tratate pe larg în acest capitol, în cele ce urmează, în cadrul subcapitolelor.

Teoria agresivității (1.2.1.) cuprinde și are ca derivate (teoriile agresivității):

A. Teoria biologică (1.2.1.1. A);

B. Teoria psiho-socială (1.2.1.2. B):

Teoria învățării sociale (1.2.1.2.1.) se desprinde și aparține teoriei psiho-sociale, fiind o latură a ei.

Teoriile agresivității sunt explicate și privite din diferite perspective. Astfel, unii cercetători și autori consideră că agresivitatea are legătură directă cu structura genetică particulară (adică agresivitatea este ereditară, moștenindu-se), cu sistemul nervos central (SNC), cu instinctele, pe când alții consideră că este mai importantă latura formativă – adică a formării, a dobândirii unor orientări – important fiind mediul (de ex. familia, școala) care generează tiparele de acțiune, formează gândurile declanșatoare, care apoi pot duce la violență sau la agresivitate nonviolentă (Marian 2011 : 14-15).

1.2.1. Teoria agresivității

Teoria agresivității are la bază concepte ale lui Dollard, Adler, Lorena asocierilor diferențiale (1.2.2.) și teoria dezorganizării sociale (1.2.3.). Acestea vor fi tratate pe larg în acest capitol, în cele ce urmează, în cadrul subcapitolelor.

Teoria agresivității (1.2.1.) cuprinde și are ca derivate (teoriile agresivității):

A. Teoria biologică (1.2.1.1. A);

B. Teoria psiho-socială (1.2.1.2. B):

Teoria învățării sociale (1.2.1.2.1.) se desprinde și aparține teoriei psiho-sociale, fiind o latură a ei.

1.2.1. Teoria agresivității

Teoria agresivității are la bază concepte ale lui Dollard, Adler, Lorenz și a fost cercetată și de filosoful și psihanalistul Sigmund Freud.

„Agresivitatea desemnează orice formă de conduită orientată cu intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune.” (Ștef 2012 : 19-20).

Mitrofan consideră agresivitatea ca fiind o caracteristică a acelor forme de comportament orientate către latura distructivă, care produce daune, fie ele de natură materială, moral-psihologică sau în formă combinată (Neculau 2004 : 165).

“Comportamentul agresiv se referă la producerea unor daune și prejudicierea uneia sau a mai multor persoane. Formele comportamentului agresiv depind în mod hotărâtor de vârsta copilului sau adolescentului. Comportamentele agresive se manifestă des la copiii care trăiesc în anumite condiții familiale și sociale, probleme de sănătate, de ex. conflicte între părinți, neglijare, abuz.” (Ștef 2012 : 5).

Agresivitatea la copil se datorează, în cele mai multe cazuri, unor insatisfacții profunde, care urmează unei lipse de afecțiune sau unui sentiment de valorizare personală nepotrivită. (Hudițean 2001 : 57)

Pentru a exemplifica mai clar și într-o manieră mai complexă, prezentăm și opinia lui John Dollard, care interpretează agresivitatea ca un răspuns la frustrarea resimțită în urma apariției unui obstacol în calea realizării unei necesități (dorințe, nevoi). Frustrarea (nemulțumirea resimțită și complexarea) generează o anumită formă de agresivitate/ violență (Ștef 2012 : 29).

De exemplu, considerăm că un copil dintr-o familie dezorganizată sau familie socială nepotrivită, nu este în armonie cu starea firească și nici cu normele din mediul școlar, datorită mediului familial, respectiv datorită consecințelor și influențelor generate de comportamentul agresiv sau tulburărilor psihice, mentale, afective, comportamentale care se manifestă în familie. Aceste probleme familiale sunt prezente fie doar la celilați membrii ai familiei sau la întreaga familie, inclusiv la copil și ele se pot manifesta și la școală. Altfel spus, mediul familial nepotrivit îl influențează la școală, în societate.

Comportamentul agresiv afectiv are caracter impulsiv, neplanificat, necontrolat, iar aici pot fi incluse comportamentele agresive reactive deschise și directe, de natură verbală și fizică. În cazul reacționării prin comportamentul agresiv reactiv [de răspuns la provocare], în realitate este un răspuns la o amenințare care poate fi efectiv reală sau doar posibilă, așadar la un atac, putând fi practic un act de apărare. Ștef este de părere că violența manifestată (creată) în famile (poate) conduce la violență în societatea în care trăiește familia, iar copilul va manifesta violență în școala în care el învață, făcând la rândul lui ceea ce vede că fac părinții, frații. (Ștef 2012 : 21).

Sunt cazuri în unele familii, în care copiii văd des la părinți un comportament agresiv, cu certuri frecvente, violență, consum excesiv de alcool, uneori chiar și comportament indecent ș.a Aceste tulburări de comportament familial se manifestă și sub formă de injurii, violență, deci chiar și bătăi repetate aplicate copilului, care au ca urmare traume fizice și psihice (emoționale). În același timp aceste tulburări de comportament familial pot avea ca și consecință aceste stări anormale amintite aici.

Astfel, educația necorespunzătoare primită în familie are urmări psihologice asupra copilului, putându-l conduce pe acesta la exteriorizarea stărilor sale, la aceleași acțiuni pentru a refula oarecum afectându-i astfel pe părinții săi sau pentru a-i face pe cei din jurul său să simtă puțin din durerea lui, provocând chiar violență în școală (Neculau 2004 : 166).

1.2.1.1. A. Teoria biologică

Reprezentanții teoriei genetice/ biologice Olof Kinberg, Benigo di Tullio, Beeyley, dar și William McDougall (1908), E. Lorenz (1960), Edward Osborne Wilson (1978) susțin că o serie de cauze genetice și biologice stau la baza comportamentului uman, determinând un anumit tip de comportament, care poate fi violent.

În cazul teoriilor referitoare la factorii biologici și la influența lor asupra comportamentului, sunt importante teoriile constituționaliste care fac referire la constituția fizică și la caracteristicile particulare psihice ale individului. Aceste teorii au fost stabilite de Kretschemer (cu referire la tipul somatic picnic, astenic și atletic), Sheldon (tipul ectomorf, mezomorf, endomorf). Conform acestor teorii, tipul ectomorf (numit și exomorf) ar fi mai retras și imprevizibil, iar indivizii de tip mezomorf și endomorf ar fi dominatori și competitivi. Privitor la violență, criminaliștii descriu constituții criminale de personalitate, cu trăsături de impulsivitate, egocentrism, egoism, agresivitate și lipsa empatiei (a comunicării afective). Astfel, aceștia consideră că, în formarea manifestărilor agresive, o influență majoră o au factorii de natură psihologică și de mediu din prima perioadă a copilăriei. La aceștia se adaugă factorii de stres cotidieni, inclusiv cei intrafamiliali și școlari. Astfel, dintre comportamentele agresive obișnuite prin care se exteriorizează creșterea ostilității față de oameni, se evidențiază tendințele de jignire, contrazicere, umilire, desconsiderare, realizate și prin cuvinte, adică prin exprimare verbală (Ștef 2012 : 29-33).

Marian (2011 : 15-24) arată importanța premiselor biologice ale agresiunii și violenței, evidențiind aspectele de natură genetică adică moștenite de la înaintași, luând în considerare și impactul hormonal și al dezechilibrelor chimice de la nivelul creierului asupra comportamemntului agresiv.

Din alt punct de vedere și într-o altă abordare, privitor la violența în familie, Neamțu (coord.) și Stan (coord.) (2005 : 132-133) subliniază teoriile biologice despre agresiune și violență, care pun accent pe factorii de natură genetică și neoropatologică, la care se adaugă traumele și factorii endocrini (hormonali) care produc modificări și în structura și funcționarea creierului și, implicit, modificări în comportamentul normal. Astfel, se ia în considerare conceptul de biologie socială. Se evidențiază rolul negativ, de generare a unui comportament agresiv și violent, în cazul oamenilor care au suferit traume craniene. În acest sens, specialiștii au demonstrat că există tulburări neurologice care au urmări precum hipersensibilitate la alcool, dificultăți de comunicare, probleme de judecată, stres crescut în familie și în alte medii. Totuși, rezultatele nu au fost concludente în toate cazurile, acestea lăsând loc de interpretări. (Rosenbaum et al., 1984).

Starea persoanelor care au suferit astfel de traume poate fi îmbunătățită, în condițiile în care persoanele cu astfel de probleme sunt supuse cu succes unor consilieri/ intervenții psihoeducaționale sau cognitive. Astfel, conform Emlen (1997 : 565) “interacțiunile noastre sociale sunt influențate de predispozițiile genetice pentru a acționa într-un mod adaptabil în trecutul nostru ancestral”. Astfel, într-o anumită măsură, comportamentele noastre (înclinațiile) pot fi moștenite genetic. Toate tipurile de comportament sunt produse ale mecanismelor psihologice interne, iar acestea acționează în scopul adaptării (Braningan, 1997).

1.2.1.2. B. Teoria psiho-socială

Teoria psiho-socială a agresivității are la bază idei și teorii ale lui Dollard, Doob, Miller, Sears și a fost cercetată și de Willem Doise, Gabriel Pierre Mugny, Jean-Claude Deschamps.

“Din perspectiva sociologică, organizarea vieții de familie predispune spre o rată a violenței ca urmare a diferențelor de vârstă, sex, interese care cresc tensiunile intrafamiliale. La aceasta se adaugă o componetă importantă, cea a violenței din societatea în care trăiește familia respectivă.” (Ștef 2012 : 33).

Importanța familiei, ca celulă a societății, este evidentă, căci în familie se formează personalitatea individului, ca mediu de educare fundamental (mai ales în primii ani de viață), care acționează și prin factori psiho-pedagogici, familia putând fi și o sursă de neadaptare școlară. Deficitul de climat familial cu efecte pe terment scurt sau lung, în combinație cu un mediu familial violent, cu alcoolismul etc poate genera comportament violent sau agresiv din partea copilului, în mediul școlar. O problemă o constituie și posibila lipsă a unei armonizări, adică a unei potriviri și adaptări interioare între gândire, afectivitate și acțiune (Hudițean 2001 : 76-94).

Dragomirescu (1976 : 111-130) subliniază și rolul influent dat de mediul în care copiii își petrec timpul (familie, școală, anturaj), în condițile în care aceștia au un caracter în formare, instabil, influențabil, deschis spre a imita și a copia chiar și comportamente deviante violente.

Ștef (2012 : 25) consideră că mediul social, inclusiv familia, au un rol important și determinant asupra dezvoltării copilului din perspectiva modului de a gândi, a limbajului și a comportamentului, mai ales prin prisma factorilor psihosociali (de natură biologică, psihică, socială), cu posibilitatea lor de a genera comportament agresiv.

Deoarece copiii văd astfel de comportamente frecvent în familiile lor, ei tind să imite/ să copieze comportamentul părinților, iar astfel copiii se manifestă agresiv în societate, dar mai ales în școli.

Ștef (2012 : 25) consideră că aceștia sunt influențați de mediul familial, care poate prezenta carențe diverse, de ordin: social, moral, pedagogic, comportamental, care sunt legate de situații negative precum infidelitate, părăsire a familei, divorț, deces etc..

Moraru (2013 : 59-62) susține ideea că școala trebuie să aibă capacitatea de a răspunde cu eficiență nevoilor psiho-sociale ale elevului într-un cadru eficient, deci cât mai bun, pentru a asigura formarea și dezvoltare normală și optimă a personalității. Astfel, în cazul în care sunt probleme de violență, se recurge la consilierea psihologică, în scopul revenirii la un comportament social normal, nonviolent. Consilierea ajută la învățare mai ușoară, la practicarea și exersarea unor atitudini și comportamente acceptate din punct de vedere psiho-social. Consilierea are ca obiective (Moraru 2013 : 59-62):

– asistarea copilului școlar în complexul proces de autocunoaștere;

– dezvoltarea unor abilități de interacțiune socială;

– implementarea și dezvoltarea unei imagini de sine bune, pozitive;

– acomodarea și adaptarea la cerințele sociale;

– formularea obiectivelor, a scopurilor urmărite pe termen scurt, mediu și lung;

– formarea și cristalizarea unor abilități de rezolvare a problemelor dar și de luare a numeroaselor decizii;

– dezvoltarea empatiei, adică a sensibilității naturale pentru nevoile celorlalți oameni.

Mediul social influențează comportamentul uman. Se întâlnește imitarea de către copii a comportamentului și atitudinii adulților și a altor persoane, cu finalitate negativă atunci când se imită și se copiază atitudini și comportamente negative, agresive, violente. Școala trebuie să asigure condiții normale, nonviolente de învățare plus consiliere psihologică în caz de nevoie. De exemplu, comportamentul agresiv/ violent la copiii care trăiesc în anumite condiții familiale si sociale anormale, se manifestă și la scoală în colectivitate, în manifestările cu colegii sau profesorii care predau la clasă.

Pe lângă familie și instituția educațională, anturajul (adică „cercul de prieteni” sau „gașca”), este un factor extrafamilial cu mare influență asupra tinerilor, copiilor școlari, căci aceștia devin mult mai interesați de „gașcă”. Astfel rolul anturajului devine tot mai important în viața lor, astfel crescând automat și influența anturajului asupra lor. Gașca este grupul din care ei fac parte, în care sunt acceptați, unde ei se simt bine și în siguranță, de aceea grupul de prieteni este important pentru copil (Institutul de Științe ale Educației (București) – UNICEF 2006 : 159).

În lucrarea „Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței” (2005 : 19-20) sunt menționați o serie de factori cauzatori de comportament anormal, întâlniți în mediul familial (acasă):

– neglijența și dezinteresul;

– căsătoria prematură – la vârste de sub 18 ani care poate duce la probleme familiale datorită imaturității soților;

– obiceiuri tradiționale dăunătoare;

– violența domestică (din familie), sexuală ș.a.

În privința violenței în familie, facem referire la violența comisă de către membrii familiei. Comportamentul din familie este generat și întreținut de mai mulți factori precum cei sociali, culturali. Trebuie subliniată diferențierea clară dintre pedepsirea copilului în limitele obișnuite (certat, tras de ureche) și abuz. Abuzul fizic se întâlnește când are loc „folosirea forței fizice de către cel care îngrijește copilul (părintele, tutorele, părintele de plasament, baby sitter) având ca rezultat vătămarea copilului. Categoria copiilor abuzați fizic îi include pe cei care au fost răniți în mod deliberat, precum și pe cei răniți din cauza insuficientei supravegheri.” În aceste situații se poate vorbi de violență fizică / agresiune, terorizarea copilului prin diferite amenințări, abuz sexual, abuz emoțional etc. Abuzurile influențează comportamentul copilului, acest lucru putând genera un comportament abuziv, deci anormal al copilului la școală. Un mediul anormal influențează copilul în familie și apoi generează comportament deviant în societate (Neamțu (coord.) și Stan (coord.) 2005 : 155-156).

Criza valorilor din societatea românească, are ca și consecință, o lipsă acută de modele. De asemenea, opțiunea elevilor pentru anumite modele reflectă această criză de modele de valoare reală. În această conjunctură este bine de subliniat importanța influenței pe care o manifestă mass-media în actuala societate a consumului, deoarece aceasta, inclusiv internet-ul, formează opinii, păreri, orientări (Institutul de Științe ale Educației (București) – UNICEF 2006 : 165).

Mass-media și internet-ul au mare influență și „priză” la public, care poate fi negativă, mai ales dacă se promovează incultura, violența, agresivitatea în anumite emisiuni și în unele filme, deoarece copiii și tinerii imită, copiază și se inspiră din ceea ce văd și din ceea ce le place, ei astfel sunt educați, sunt formați mai bine sau mai rău, chiar se autoeducă în acest fel.

1.2.1.2.1. Teoria învățării sociale

Reprezentanții teoriei învățării George Homans (1958), Albert Bandura (1967), Julian Rotter (1977) susțin că, practic, comportamentul uman este dobândit, adică se învață, se asimilează, se formează.

Ca o completare, prin opinia lui Ivan Petrovici Pavlov se explică condiționarea generată de stimul condiționat respectiv necondiționat. Stimul necondiționat (hrana) și stimul condiționat (aprinderea becului care semnifică venirea hranei), ambii stimuli generează salivarea. Astfel se face o paralelă cu violența.

Conform teoriei învățării, există anumite mecanisme prin care comportamentul deviant (problematic) este învățat și asimilat. Comportamentele de acest tip persistă și datorită cultivării lor, datorită existenței și propagării unei „culturi a violenței” în mass-media. Există trei factori ai devianței (comportamentului anormal): mediul social și cel economic, relațiile și situația familială, plus caracteristicile biologice (impulsivitate, nervozitate, nivelul inteligenței ș.a.) (Ștef 2012 : 66-68).

Bandura (1973) susține că, în general, comportamentele de agresiune și violență sunt rezultate ale învățării, în special ale învățării prin observație. Se accentuează și importanța conjucturală a producerii agresiunii și violenței, accentuându-se actualizarea ei, fără a se exclude totuși, originea internă (interioară) a comportamentului (Hudițean 2001 : 48-50).

În principiu, agresivitatea poate fi sau nu înnăscută sau instinctuală, însă, cu certitudine, se poate dobândi ca deprindere în societate, în mediul în care trăim, prin procesul de socializare și se poate ajunge chiar la violență.

Individul poate dobândi însușiri agresive, deoarece aceste deprinderi se învață acasă, la școală, în anturaj, adică prin interacțiunea cu oamenii. Totuși, o mare influență o are și temperamentul, personalitatea, caracterul individului, adică factorii biologici (și genetici). În unele cazuri, interacțiunea din cadrul societății poate conduce la îndreptarea și direcționarea agresivității violente (a violenței), asupra altor persoane, putându-se manifesta în conflicte etnice/ rasiale, homofobe, xenofobe etc. Consider că violența, ca manifestare extremă a agresivității, poate fi înfrânată. Violența depinde mult de voința de a acționa sau a nu acționa practic violent, căci atitudinea agresivă nu se manifestă și nu se finalizează obligatoriu printr-un act de violență. Deci agresivitatea poate să nu aibă ca finalitate violența directă (de ex. violență fizică).

Atitudinea și comportamentul deviant (problematic) sunt învățate și asimilate, conform teoriei învățării sociale – deși există păreri împărțite în acest sens. Conform modelului Bushman & Anderson, de exemplu, se observă că efectele mass-media asupra agresivității au legătură directă și proporțională cu timpul petrecut de copii în „compania” unor filme, emisiuni ș.a. cu caracter de agresiv și violent, precum și cu gradul de violență exprimat și perceput. Astfel, prin mass-media, se interferează cu planul cunoașterii și afectivității. Se generează procese de învățare observațională și cognitivă. Jocurile pe calculator care conțin violență, au impact negativ mai ales dacă copiii participă interactiv /activ la jocuri, iar recompensarea jucătorilor prin trecerea la alt nivel ș.a., face ca jucătorii să-și dorească mult câștigarea jocului care presupune implicare și participare sporită. Vorbim despre cunoaștere agresivă și cunoștințe agresive, emoționalitate agresivă (Bushman & Anderson; Marian 2011 : 100-108).

Modelele și învățarea imitativă modifică și modelează comportamentul și atitudinea copiilor, iar atitudinea violentă se poate păstra și transmite odată cu creșterea în vârstă, copilul violent devenind adolescent agresiv, violent, rebel (Anderson & Bushman 2001 : 353-360).

Socializarea în medii violente, adică în grupuri violente și antisociale, pe rețele de socializare atunci când se promovează violența, formează elevi cu caractere /personalități violente și antisociale. Aceștia nu se integrează în mediul normal, nici la școală și nici în societate.

Manifestările și modificările din plan biologic, afectiv, al cunoașterii influențează comportamentul persoanei. Agresiunea poate fi asimilată, adică copilul acceptă ca și el să devină agresor, el învățând să devină agresiv și violent, fiind de acord cu atitudiniea agresivă, chiar violentă (Anderson 2000 : 33-38; Marian 2011 : 111).

1.2.2. Teoria socială a asocierilor diferențiale

Edwin H. Sutherland a formulat cea mai cunoscută teorie din domeniul socializării – teoria asocierilor diferențiale, pornind de la ideea că orice conduită delincventă (infracțională) este învățată, adică dobândită, ca și în cazul conduitei convenționale (normale). Această conduită infracțională, deviantă, este un produs al „asocierii diferențiale” cu valorile și normele criminale /infracționale. Practic, asocierea diferențială, înseamnă că individul delincvent este parte a unui proces de selecție între valori și norme care sunt opuse: unele care susțin comportamentul delincvent și altele care sunt contrare infracționalității, acestea din urmă fiind normale. Procesul de socializare și experiențele de viață din trecut formează comportamentul delinvent care ia naștere și se dezvoltă datorită comunicării și interacțiunilor cu diverse persoane cu care individul intră în contact în mediul familial, la școală, în anturaj, în societate, pe Internet etc. Se dau ca exemple prostituția, alcoolismul, consumul de droguri care pot fi generate și dezvoltate tocmai de mediul în care indivizii își petrec timpul și cu care intră în contact. Se accentuează ideea că infracționalitatea are rădăcini în organizarea socială fiind, în același timp, o exteriorizare a organizării sociale, căci zonele cu o rată a criminalității ridicată, generează delicvență, datorită influenței mediului și datorită învățării și asimilării comportamentelor deviante infracționale. Totuși, sunt și excepții, căci evident că nu se aplică la 100% din cazuri. Sutherland și Casey au formulat o serie de enunțuri care susțin teoria asocierilor diferențale (Rădulescu 1999 : 143-146):

1. comportamentul infracțional se învață și ca urmare a educației;

2. comportamentul delincvent se dobândește prin interacțiune cu alte persoane;

3. procesul de învățare a acestui comportament cuprinde direcțiile specifice ale impulsurilor, motivelor, atitudinilor și raționamentelor precum și tehnicile de comitere a infracțiunii;

4. orientările specifice sunt învățate și prin mijlocirea definițiilor normelor cu caracter nefavorabil și favorabil, căci grupul este cel care definește și acordă prioritate normelor;

5. un individ ajunge delincvent din cauza expunerii în exces la definiții care favorizează încălcarea normelor, a legii, căci persoanele asimilează și agreează normele, deci regulile grupului din care fac parte;

6. conținutul învățării comportamentului este urmarea influențelor persoanelor din grupurile cu caracter personal și intim, la care se adaugă mass-media (și, în prioada mai recentă, Internet-ul);

7. asocierile diferențiale variază din punct de vedere al duratei, frecvenței, intensității și priorității expunerii individului la modele (exemple) infracționale (deviante) sau, din contră, noninfracționale (normale);

8. comportamentul infracțional (delincvent) și cel noninfracțional sunt expresii ale acelorași valori și necesități generale, condiții în care explicarea comportamentului infracțional și noninfracțional nu se poate face prin motivarea financiară, de dobândire de prestigiu sau autoritate sau plăcere, căci ambele tipuri de comportament (delicvent și nondelicvent) au practic astfel de motivații.

Astfel, modelele de conduită pozitivă (noninfracțională /conformiste) și cele de conduită negativă (criminală /nonconformiste) nu se transmit ereditar, deci nu se moștenesc și nici nu se imită, ci se învață și se asimilează. Opțiunea de învățare se manifestă încă din copilărie, durând tot timpul vieții. Teoria asociațiilor diferențale aparține teoriilor transmisiei culturale și consideră socializarea ca factor explicativ primordial, prin socializare inducându-se norme și modele care generează atitudini, comportamente și deprinderi negative, chiar infracționale (Rădulescu și Baciu 1990 : 65-67).

1.2.3. Teoria dezorganizării sociale

Așa-numita Școală de la Chicago a fondat această teorie, ca o consecință a faptului că în perioada interbelică a crescut mult rata criminalității în SUA. C. R. Shaw și H. D. McKay au avut o importantă contribuție la fundamentarea teoriei, folosind cartografierea (hărți) și statistica, observând că rata delicvenței este mai mare în zonele urbanizate și industrializate. Dezvoltarea și modernizarea socială au fost însoțite de o amplificare constantă a gradului de infracționalitate juvenilă în condițile constituirii și dezvoltării unor comunități eterogene, cu o scăzută coeziune (unitate) socială, cu un grad mic de structurare, medii în care controlul social tradițional este slab și difuz. S-a observat că rata criminalității este mai mare în zonele aflate în dezintegrare culturală, în degradare fizică, în declin demografic, astfel generându-se dezorganizare socială, devianță și marginalizare (Rădulescu și Baciu 1990 : 67-69).

Concluzia este că delicvența juvenilă este o urmare a dificultăților de ordin material, financiar, dar și a conflictelor, tensiunilor și contradicțiilor individuale sau colective care afectează copiii și tinerii, rezultând o asociere a lor în grupuri stradale infracționale care acționează inclusiv în școli. Astfel, se consideră că factorul fundamental în mecanismul generator de infracționalitate juvenilă este scăderea funcțiilor de socializare, comunicare și control care trebuie a fi exerciate de comunitate și vecinătate, la care se adaugă destabilizarea ordinii sociale și slăbirea coeziunii grupurilor. În această conjunctură, ispitirea și atragerea tinerilor în grupuri infracționale duce la creșterea criminalității. Acestea sunt datorate eterogenității populației, dar și varietății normelor de comportament sau fenomenelor aculturative din cadrul orașului, al comunității. Astfel, teoria dezorganizării sociale consideră în mod exclusivist și prioritar că delicvența în rândul minorilor este efect direct al industrializării, urbanizării și dezvoltării economice, toate acestea privite ca indicatori ai dezorganizării sociale și ai schimbării (Rădulescu și Baciu 1990 : 68-69).

1.3. Violența, ca fenomen social negativ

Vorbim de violență – de violența din familie care poate genera violență la școală – și atunci, trebuie să aducem în discuție bunăstarea și protecția copilului, care reflectă nivelul și spriritul de responsabilitate dar și valoarea oferite copiilor de către societate sau autorități. În statele dezvoltate, în ultimii zeci de ani, s-a observat că acțiunile în favoarea copilului au luat amploare, îmbrăcând și forma unor programe comunitare de tip preventiv, căci participarea activă a societății în mod practic duce la bunăstarea și normalitatea ei și deci a copiilor, fiind de maximă importanță. ONU (Organizația Națiunilor Unite), UNICEF (Organizația ONU pentru Drepturile Copiilor și Asistență de Urgență pentru Copii) se impică la nivel mondial (Roth 2000 : 69-82).

Violența poate avea doar caracter de comportament deviant care încalcă doar normele de conviețuire socială și neîncălcând și legea, dar poate avea și caracter de devianță juvenilă delicventă, caz în care există latura penală datorită încălcării normelor legislative (de exemplu în cazul violenței extreme soldată cu înjunghierea unui coleg sau profesor).

Popescu și Muntean (2000 : 37-53) arată că, privitor la vizibilitatea fenomenului (factorului) violenței familiale și școlare, mass-media are rol important de formator de opinie, dirijând practic opinia publică și generând anumite atitudini, căci este cunoscută influența majoră a mijloacelor de informare în masă, a revistelor etc. Practic, presa creează anumite orientări în opinia publică, ea manipulând comunitatea, deoarece impune valori, concepte care pot fi asimilate și agreate de adulți și copii. Oricum, adevărul este că nici statutul social, nici nivelul bunăstării materiale și financiare și nici chiar educația corespunzătoare nu garantează lipsa violenței, căci violență se întâlnește practic în toate mediile și la toate nivelele. Ne gândim că o mare importanță o au factorii, psihologici, psihici, temperamentali, de conjuncrură (de situație) etc. În România se remarcă două abordări în mass-media, larg răspândite și oferite publicului, ambele exagerat de simplificate:

1. abordarea senzațională, care dorește impresionarea publicului și audiență sporită;

2. abordarea simplistă, la nivel de statistică, de simple cifre.

Privitor la violența domestică, amintim faptul că aceasta se referă la abuzul copilului în familie, însă cuprinde și violența în relația de cuplu (soț și soție, concubin și concubină), violența între frați, violența și abuzul asupra părinților și asupra membrilor vârstnici ai familiei. Amintim toate aceste situații, deoarece o atmosferă tensionată în familie, cu siguranță va influența toți membrii familiei, inclusiv pe copilul școlar.

Trebuie luate în considerare influențele /urmările abuzurilor și ale violenței comise asupra copiilor /școlarilor, în funcție de forma pe care o au abuzurile, în funcție de intensitatea lor, dar și în funcție de rezistența și răspunsul copiilor abuzați, se observă simptome precum tulburări psihice, sentimente de vinovăție și nesiguranță, frustrare. Se pot înregistra și probleme de integrare socială, agresivitate și violență, tulburări de afectivitate, probleme de natură sexuală (la momentul abuzului sau /și mai târziu în viață), mai grav – acest comportament agresiv la care victima a fost supusă poate fi preluat și transmis mai departe de către victimă, devenind ea însăși un abuzator (Alexandrescu și Nicolăescu 2003 : 50-51).

Violența în școală, este în strânsă legătură cu agresivitatea. Violența implică agresivitate, căci nu există violență în lipsa manifestării agresivității, iar agresivitatea cu violență înseamnă violență. Nivelul de agresivitate poate crește, tensiunile pot lua amploare, mai ales atunci când nu există control asupra agresivității sau când aceasta este încurajată; de aceea sunt necesare consilierea și discuțiile cu elevii problemă.

În opinia lui Moraru (2013 : 60) școala trebuie să funcționeze ca o instituție socială capabilă să răspundă cu eficență nevoilor psiho-sociale ale elevului și care să asigure un cadru normal, eficient, deci cât mai bun pentru o normală și optimă formare și dezvoltare a personalității.

Conform lui Hudițean (2001 : 35) școala impune învățământul obligatoriu, care are o durata crescuta; totodată impune uniformizarea comportamentelor sociale, însă o parte dintre elevi nu pot face față acestor norme și obligații scolare. Ca urmare, aceștia nu se pot conforma exigentelor, nu se pot încadra, deci uneori nu se integrează în colectiv.

Moraru (2013) consideră că, copiii care manifestă comportament agresiv trebuie să fie consiliați psihologic, deci să fie sfătuiți și ajutați de către consilerul școlii din care fac parte, astfel încât să-și îndrepte comportamentul antisocial.

Agresivitatea, de regulă, nu este înnăscută, ci se dobândește. În funcție de nivelul de agresivitate din mediul familial și școlar, putem vedea influența asupra școlarilor. De asemenea, încurajarea sau descurajarea agresivității influențează nivelul de agresivitate al copiilor școlari.

Conform delimitărilor conceptuale privind violența, termenii de agresivitate și violență, ca semnificații, se întrepătrund, putând fi chiar sinonimi. Astfel, am extins termenul de agresivitate la cel de violență, adaptându-l la abordarea și obiectivele lucrării. Mediul în care trăiesc si se formează copiii inflențează limbajul, atitudinea, comportamentul lor. Situația familială, colectivitatea de la școală, anturajul – mai ales în cazurile în care sunt puternic negative și violente – predispun la comportament antisocial. Astfel, la școală copiii proveniți din medii cu probleme sunt predispuși a crea la rândul lor probleme.

Privitor la agresivitatea în școală, subliniem situațiile în care copilul se manifestă nepotrivit, chiar violent verbal sau/și fizic (lovește, înjură, scuipă) (Neculau (coordonator) 2004 : 167).

Forme ale agresivității / violenței:

1. violența /agresivitatea tinerilor și cea a copiilor din familii dezorganizate sau sociale;

2. agresivitatea /violența masculină (bărbați), feminină (femei);

3. agresivitatea /violența în școala din care fac parte copiii din familii cu o situație materială bună;

4. agresivitatea /violența dintre elev și profesor la clasa (exemplu deranjarea orelor de curs).

Marian (2011 : 157-173) consideră că, prin agresivitate și violență, unii copii vor să iasă în evidență, să fie altfel și astfel să-și manifeste superioritatea. Astfel se face uz de diferite forme de agesivitate precum vandalism, limbaj agresiv, injurii, chiar agresivitate violentă cu brutalizare și lovire. Alte forme interesante de manifestare a agresivității constau în ironie, sarcasm, calomnie, denigrare, jignire, înscrisuri pe bănci și pereți, mesaje telefonice, pe rețele de socializare de pe Internet.

Ștef (2012 : 20-21) prezintă mai multe abordări privind clasificarea formelor agresivității /violenței, în funcție de:

1. Agresor sau persoana care adoptă o poziție agresivă: agresivitatea copiilor – elevilor cu vârsta de 12-14 ani, individuală, colectivă, spontană, premeditată;

2. Miljoace folosite în vederea finalizării intențiilor agresive (tipuri de agresivitate, de violență): agresivitate fizică, verbală, directă, indirectă (prin alte persoane);

3. În funcție de formele de manifestare se pot distinge:

– agresivitate violentă;

– agresivitate non-violentă;

4. În funcție de scopul urmărit:

– agresivitate care are ca finalitate obținerea unor avantaje, beneficii,

– agresivitate /violență prin care se dorește rănirea victimei.

– agresivitate latentă (nemanifestată)

– agresivitate manifestă (care se poate manifesta prin violență).

1.3.1. Cauze și factori

Comportamentul și atitudinea părinților, relațiile din familie, sistemul de valori reprezintă modele pe care copiii le urmează. Astfel, în lipsa afectivității, a bunei comunicări interpersonale, chiar a comunicării în general, posibil combinate cu nemulțumiri, dezamăgiri și frustări, copilul poate avea un comportament deviant, anormal, antisocial, care poate îmbrăca chiar forme violente.

Sunt cazuri în care comportamentul deviant sau violența este generată de o serie de situații: educație cu lipsuri, o educație necorespunzătoare „agresivă”; de asemenea anumite probleme precum sărăcia, lipsurile, comportamentul necorespunzător al părinților, al familiei, anturajul nepotrivit care incită la violență, vizionarea la TV, pe Internet a imaginilor care incită la agresivitate, violență (Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice 2006 : 114-115).

Conform opiniei profesionale a consilierilor psihologici cuprinși în cercetarea autorilor, factorii de natură individuală sunt doar pe locul al treilea ca importanță în determinarea manifestărilor de violență ale elevilor asistați (consiliați). Consideră că mai importanți decât factorii individuali, sunt factorii de natură familială și cei sociali. Doar 16,1% dintre consilierii investigați sunt de părere că factorii de natură psihologică sunt în primul rând determinanți clar ai violenței (Institutul de Științe ale Educației (București) – UNICEF 2006 : 142).

Cauzele principale care generează violența școlară, conform Crețu și Nicu (2009 : 241):

– cauze psiho-individuale precum agresivitatea, dificultăți de adaptare, instabilitate emoțională, lipsa de autocontrol, slabă empatie;

– cauze familiale – tensiuni în familie, dezorganizare în familie, insecuritate, slabă educație a părinților ș.a.;

– cauze școlare precum probleme de comunicare cu cadrele didactice, număr mare de elevi în clasă, metode nepotrivite de predare, notare necorespunzătoare a elevilor, diverse prejudecăți de ex. rasiale sau etnice ale profesorilor ș.a.;

– cauze generate de contextul social – influența negativă a anturajului, influența negativă a mass-mediei și a Internet-ului, problemele din cartierele mărginașe ș.a.

Privitor la cazurile de violență a profesorilor, există și cazuri în care violența profesorilor poate fi provocată chiar în mediul școlar. De exemplu, agresiunea fizică efectuată de către profesori asupra școlarilor chiar în școală, de regulă se identifică destul de ușor, ea fiind vizibilă și demonstrabilă. Violența de tip psihologic /psihic, însă este mai greu de dovedit, căci nu este vizibilă și măsurabilă direct, iar fiecare școlar are propriul nivel de toleranță la presiunea psihică – psihologică (Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice 2006 : 141).

Violența fizică /agresiunea fizică este mult mai ușor de măsurat direct, căci o lovitură produce automat o leziune, o vânătaie, iar acest lucru este vizibil, clar, neinterpretabil. Practic toți școlarii loviți cu brutalitate vor rămâne cu urme fizice vizibile, de necontestat.

În opinia consilierilor cuprinși în studiul realizat de Institutul de Științe ale Educației din București – în colaborare cu UNICEF) (2006 : 143), în afară de problemele de comunicare, printre cele mai frecvente trăsături individuale cu incidență asupra cazurilor de comportament violent ale elevilor se numără: frustrarea cu toleranța scăzută la frustrare, dificultățile de acomodare /adaptare la disciplina școlară, nesiguranța generată de imaginea de sine negativă, instabilitatea emoțională (labilitatea psihică).

Analiza cazurilor consiliate, scoate în evidență, frecvent, cauze ale violenței precum: familie în care există relații conflictuale și comportamente de natură violentă, lipsa /insuficiența preocupării părinților pentru copil, condițiilor materiale slabe (sărăcie) ale familiei, afectivitate și empatie scăzute, apartenența la familii cu un singur părinte sau familii dezorganizate ș.a. (Institutul de Științe ale Educației (București) – UNICEF 2006 : 146).

Deficiențele de comunicare sau neajunsurile, problemele de comunicare, adică gesturile, contactul corporal, diferite poziții ale corpului și, legat de vorbire, tonalitatea vorbirii, ezitările în vorbire, comunicare cu voce prea puternică (cu țipete), comunicarea verbală în sine, etc., toate acestea influențează comunicarea și reacțiile, chiar și comportamentul tuturor celor implicați. De exemplu, atunci când profesorul nu dă voie și elevului să răspundă imediat și direct la diverse întrebări, când este o comunicare într-un singur sens (doar de la profesor către elev), când elevul nu este lăsat să-și susțină opinia, toate acestea pot duce la frustrare, teamă, apatie, chiar ostilitate și agresivitate din partea elevului nemulțumit (Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice 2006 : 161-166).

Devianța se referă la oricare conduită socială și la oricare act social care diferă de acțiunile generale și de comportamentele generale întâlnite în societate, și astfel, fiind diferite și deci anormale, riscă să provoace sancțiuni sau reacții ostile din partea societății, a colectivităților. Devianța implică conduite dezaprobate dar și indivizi marginali, deci neintegrați în societate. Sunt incluse nonconformismul cu caracter juvenil, afecțiunile și deficiențele de natură psihică (Rădulescu 1999 : 4-5).

În cazul devianței comportamentale și delincvenței (infracționalității) juvenile din școli, actele /acțiunile de violență, de agresiune, actele antisociale pot fi comise de indivizi cu tulburări de comportament, de școlari care nu sunt bolnavi psihici însă care suferă de sociopatie, de tulburări caracteriale, care sunt nonconformiști, excentrici (Rădulescu 1999 : 6-8).

Violența și agresivitatea pot avea ca surse:

1. mediul (climatul) familial ostil (neprietenos),

2. mediul în care se manifestă copiii (elevii): anturaj (grup de prieteni), colegi, vecini ș.a.;

3. factorii de stres,

4. egoismul prea mare,

5. frica și gelozia,

6. dorința de izolare,

7. dorința de a-și manifesta puterea și influența,

8. concurența între elevi ș.a. (Ștef 2012 : 19).

Ca factori generatori de violență domestică, consider că acționează și următorii factori: nivelul de trai scăzut, lipsa de cultură, consumul de alcool, probleme psihice, tensiuni generate de diverși factori. Este limpede că în cazul sărăciei, banii din casă vor fi cheltuiți cu prioritate pentru alimente, taxe, diverse plăți și abia apoi pentru educație, pentru vizite la muzee etc.. Consumul excesiv de alcool la nivelul familiei are o influență negativă în microclimatul intrafamilial normal, în plus o parte din bani se cheltuie pe băutură, în loc să fie folosiți în scopuri normale necesare.

Există o serie de factori care pot influența agresivitatea /violența:

1. Factori care țin de fiecare individ în parte și de comportament:

– frustrare, atac asupra școlarului, provocare, durere fizică, aglomerație, disconfort de diverse feluri, droguri, amestecuri etnobotanice cu efect narcotic, alcool, materiale cu caracter sexi sau pornografic etc.;

2. Factori existenți în familie: bătaiea, tensiunile, certurile, incestul (relațiile sexuale între rude aproiate), abuzurile diverse;

3. Factori mass-media: violența și alte manifestări provocatoare sau stimulatoare din mass-media, Internet ș.a. (Ștef 2012 : 5).

După Beldean (coord.) și Purcia (coord.) (2006 : 180-185) tulburările de adaptare la mediul social (școlar) pot fi provocate și de stres și pot duce la agresivitate, violență.

Tipuri de stres

Stresurile pot fi clasificate după două criterii:

1. Stresuri active și pasive;

2. Stresuri interne și externe.

1. Prin stres pasiv se înțelege stresul constituit dintr-un obstacol insensibil și fără ca obstacolul să reprezinte, prin el însuși, o amenințare. Stresul este activ dacă dincolo de caracteristicile stresului pasiv (cu obstacol nesensibil), el reprezintă o amenințare, un pericol prin el însuși, producând insatisfacție (nemulțumire) și pericol (primejdie).

2. Stresul este considerat extern atunci când se referă la un obstacol din afara individului. Stresul este numit stres intern când se referă la un obstacol situat în interiorul persoanei.

Privitor la devianța comportamentală și la delincvența juvenilă, Rădulescu (1999 : 164) prezintă părerea unor sociologi care consideră că devianța comportamentală delicventă constituie una dintre principalele cauze ale apariției și dezvoltării problemelor de natură socială, pe când alți sociologi susțin că devianța este de fapt un produs, deci o consecință a acestor probleme sociale.

Rădulescu și Banciu (1990 : 52) prezintă o analiză etiologică a delicvenței juvenile cu principalele direcții și orientări. Astfel, delicvența juvenilă se referă la comportamentele minorilor care încalcă normele legale, deci legea. Astfel, analiza etiologică se referă la studiul amănunțit al caracteristicilor personalității în formare, a nevoilor, motivațiilor, aspirațiilor și relațiilor școlarului minor cu educatorul, profesorul, toate acestea în ansambul lor.

Există două principale orientări care aparțin analizei etiologice: orientarea psihologică și cea sociologică. Orientarea psihologică ia în considerare abordarea individuală a comportamentului și a particularităților de natură psihică ale școlarului delicvent. Se consideră că acest comportament deviant infracțional este urmare a unor tulburări de personalitate și de comportament care apar datorită unei capacități reduse de adaptare la normele legale, dar care se datorează și mediului familial anormal și dăunător. Astfel, prin comportamentul deviant se ajunge la încălcări de natură penală. Privitor la orientarea sociologică din cadrul analizei etiologice a delicvenței minorilor se accentuează influența proprietăților și condițiilor mediului social și mediului cultural, căci se consideră că infracționalitatea apare datorită conflictelor, tensiunilor și contradicțiilor din sistemul social. În cadrul orientării sociologice se evidențiază particularitățile mediului social, însă se ia în considerare și manifestarea personalității individului (Rădulescu și Banciu 1990 : 52-57).

În acest context putem vorbi de gradul (nivelul) de toleranță la frustrare (nemulțumire cu frământare internă), unde întâlnim diverse tipuri de reacții în funcție de nivelul (economia) necesităților frustrate. Toleranța la frustrare se definește prin „aptitudinea unui individ de a suporta o frustrare, fără pierderea adaptării sale psiho /biologice, adică fără a face apel la modalități de răspunsuri neadecvate” (nepotrivite, exagerate). Rezistența la frustrare are legătură cu un proces inhibitor (de oprire, de abținere), în condițile în care frustrarea este însoțită de o creștere a tensiunii și de satisfacția unei descărcări a tensiunii (ca încordare și nemulțumire). Deci inhibiția stă la baza acestei rezistențe la frustrare (Beldean (coord.) și Purcia (coord.) 2006 : 180-185).

Dumitrașcu (2001 : 44-47) arată că mediul (microclimatul) familial influențeză formarea personalității și a caracterului copilului și, implicit, generează și influențează comportamentul său. S-a efectuat un studiu în perioada octombrie 2000 – martie 2001 pe un eșantion de 26 de persoane părinți ai copiilor școlari clasele V-VIII din localitățile Ograda din jud. Ialomița (mediul rural) și Slobozia – tot din jud. Ialomița și București (mediul urban). Conform analizei efectuate s-a observat o serie de consecințe generate de stresul școlar asupra conduitelor și comportamentului elevilor: s-a observat că la 60% dintre elevi există o stare permanentă de încordare, iar la alții o stare accentuată de oboseală (stres). Au fost recunoscute și identificate probleme în interiorul familiei, care afectează copiii școlari. Există o serie de factori de influență care afectează copiii precum (timpul liber, odihna, somnul, alimentația, mediul ambiental (climatul din casă), implicarea familiei în medierea și aplanarea unor conflicte exterioare familiei etc. De asemenea, ajutorul acordat de familie la teme este important, căci lipsa sprijinului și dificultățile întâmpinate de elev școală pot duce la tensiuni, tulburări de comportament, chiar la agresivitate verbală și /sau fizică, violență, mai ales dacă acești factori se combină cu alții precum dificultățile specifice vârstei și maturizării sexuale (pubertății).

În aceste condiții, aceste trăiri, chiar frustrări, se pot exterioriza sub formă de stres, sub forme de simptome fizice (greață, vărsături, probleme de stomac), dar și prin manifestări psihologice precum tristețe, închidere în sine, (autoizolare), lipsă de încredere în forțele proprii. Toate acestea se combină cu problemele caracteristice pubertății, ale începutului maturității sexuale; mai mult, se manifestă probleme emoționale, hormonale care pe lângă stres, inadaptare și izolare, pot degenera în acte de violență – adică agresivitate violentă, deci de lipsă de control și instabilitate (chiar labilitate psihică). De aceea, în analizarea fenomenului violenței în școală trebuie cercetate toate cauzele depistabile care duc la violența în sine, ca act antisocial (Beldean (coord.) și Purcia (coord.) 2006 : 199-205).

1.3.2. Moduri de manifestare ale violenței în școală

Inadaptarea școlară poate genera numeroase probleme, chiar comportament violent, în ultimă instanță infracțional.

Inadaptarea constă în incapacitatea individului de a se armoniza (de a fi compatibil, de a se potrivi) cu mediul – care este considerat normal într-o perioadă dată), în societatea în care trăiește. Un rol important în acest sens îl au părinții și educatorii, învățătorii, profesorii, diriginții, dar și anturajul cu puternică influență (mai ales în cazul copiilor, elevilor mai ușor influențabili) – anturajul putând fi unul de infractori, de persoane violente, cu o slabă moralitate și cu caractere necorespunzătoare (Ștef 2012 : 80-85).

Afilierea copiilor la grupuri violente poate modela comportamentul lor, transformându-i în copii violenți. Hărțuirea fizică din cadrul școlii, poate duce la răni superficiale (echimoza, vânătăi, cap spart etc.) sau profunde, acestea din urmă au loc dacă se folosesc arme în comiterea actului violent (Marian 2011: 217-222).

În lucrarea „Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței” (2005 : 27-28) este explicat faptul că violența în școli și în medii educaționale se poate manifesta în mai multe forme, deci este de mai multe tipuri:

– violența fizică și psihică din partea altor elevi;

– violența fizică și psihică din partea profesorilor, cu tratamentul crud din partea cadrelor didactice;

– violența fizică și psihică din partea altor persoane din școală;

– violența de grup (de bandă);

– violența sexuală sau sexistă.

Amintim că există o serie de pedepse care se aplică în mediul școlar, precum: pedepse fizice, verbale, șicanare, presiune psihică, umilire.

Violența sau agresiunea îmbracă diferite forme și practic cuprind orice reacție fie ea directă sau indirectă, pasivă ori activă, motorie sau verbală, care provoacă un prejudiciu, o pagubă altui individ. Pot fi generate și de o concurență în cadrul grupului. (Hudițean 2001 : 48-50)

1.3.3. Diminuarea fenomenului violenței în școli:

Sunt necesare strategii anti-violență în școli, pentru prevenirea și pentru intervenția în cazul violenței. Astfel, se urmăresc anumite obiective la nivelul școlii:

– în primul rând este necesară o identificare și evaluare a dimensiunii (amplorii) fenomenului violenței atât în școală, cât și în apropierea acesteia;

– punerea în cunoștință și sensibilizarea, cu participare a tuturor celor implicați direct și indirect în aceasta, cu privire la cauze, surse, efecte ale violenței;

– pentru o bună prevenire și combatere este necesar să fie atrasă și să participe și comunitatea în aceasta (școală);

– existența sau crearea unor instrumente de identificare, monitorizare și evaluare a acestui fenomen nedorit (de ex. un Barometru de măsură al nivelui violenței) în cadrul Planului de Dezvoltare al Școlii (PDS);

– răspândire proiectului și în alte instituții de învățământ (Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice 2006 : 48).

Pentru elaborarea unui plan de prevenție împotriva violenței și agresivității sunt necesare anumite etape, conform Marian (2011: 223-234):

1.Descrierea problemei,

2.Selectarea participanților,

3.Găsirea unui loc de desfășurare a activității,

4.Stabilirea mijloacelor și scopurilor intervenției,

5.Alegerea tipului de intervenție folosit,

6.Identificarea și folosirea resurselor locale pentru intervenție,

7.Alegerea personalului,

8.Formarea formatorilor,

9.Intervenția în sine,

10.Monitorizarea intervenției împotriva violenței și agresivității, care se va face în toate fazele intervenției.

În general, la nivelul comportamentului uman, datorită complexității, nu se pot face ușor corectări, nu se pot face cu ușurință îndreptări majore rapide, căci oamenii sunt ființe complexe, complicate, cu puternică voință, care nu se schimbă ușor. Adică un om – copil sau profesor violent de felul lui, nu se poate schimba dintr-o dată într-un om blând și amabil.

Popescu și Muntean (2000 : 37-53) prezintă și evaluează servicii de intervenție și asistență a victimelor violenței domestice cu anumite modalități de intervenție specifice:

– linie telefonică specială de urgență;

– consiliere /consultanță psihologică;

– consiliere /consultanță juridică;

– colaborarea cu mass-media în scopul informării și educării comunității și pentru asigurarea unei publicități pozitive acestor servicii.

Marian (2011: 234-235) precizează, privitor la strategiile de prevenire a violenței și agresivității în cadrul școlii, existența a trei arii:

– intervenții asupra elevilor,

– intervenții asupra profesorilor,

– intervenții asupra părinților.

După Crețu și Nicu (2009 : 238-242) gestionarea conflictelor și prevenirea violenței în școală este absolut necesară. În acest sens sunt vizate patru niveluri la care se intervine:

1. Nivelul individual – este necesară identificarea elevilor cu potențial agresiv și violent, măsuri de intervenție cu efecte pozitive educaționale și de formare a elevilor, evitarea acționării doar prin pedepse;

2. Nivelul relațional – privitor la familie și școală:

a) Pentru familie – informarea părinților, programe extrașcolare cu participare multiplă a elevilor, părinților, profesori, specialiști în scopul conștientizării fenomenului violenței sau agresiunii ș.a.;

b) Pentru școală – discutarea aspectelor privind violența, evaluarea corectă a activității elevilor și a elevilor, consilieri cu rol proactiv (de întâmpinare) în comunitatea școlară, asigurarea unui mediu școlar bun, pază la școală;

3. Comunitar – colaborarea cu diverse instituții (Autoritatea pentru Protecția Copilului, Inspectorate școlare, Poliție, Jandarmerie ș.a.), programe de conștientizare și de sensibilizare, parteneriate între școală, instituții și ONG-uri;

4. Nivelul societal (social) – campanii sociale pentru conștientizarea fenomenului, monitorizare, programe anti-violență, materii opționale privind violența.

Moraru (2013 : 59-62) susține ideea că școala trebuie să aibă capacitatea de a răspunde cu eficiență nevoilor psiho-sociale ale elevului într-un cadru eficient, deci cât mai bun, pentru a asigura formarea și dezvoltarea normală și optimă a personalității. Astfel, în cazul în care sunt probleme de violență, se recurge la consilierea psihologică, în scopul revenirii la un comportament social normal, nonviolent. Consilierea ajută la învățare mai ușoară, la practicarea și exersarea unor atitudini și comportamente acceptate din punct de vedere psiho-social.

Consilierea are ca obiective (Moraru 2013 : 59-62):

– asistarea copilului școlar în complexul proces de autocunoaștere;

– dezvoltarea unor abilități de interacțiune socială;

– implementarea și dezvoltarea unei imagini de sine bune, pozitive;

– acomodarea și adaptarea la cerințele sociale;

– formularea obiectivelor, a scopurilor urmărite pe termen scurt, mediu și lung;

– formarea și cristalizarea unor abilități de rezolvare a problemelor dar și de luare a numeroaselor decizii;

– dezvoltarea empatiei, adică a sensibilitățiii naturale pentru nevoile celorlalți oameni.

Dragomirescu (1976 : 258-274) consideră că este extrem de importantă înmulțirea, amplificarea și diversificarea acțiunilor cu caracter cultural-educativ și social. Astfel, se dorește ca societatea să fie formată din copii și tineri cu personalitate normală, adaptați și fără devieri de comportament, căci aceștia sunt adulții de mâine. Se accentueză necesitatea acționării pe multiple planuri: socio-psihologic, socio-profesional, educație sanitară pentru depistarea tulburărilor psihice ș.a.. Sunt marcați trei pași: prevenția (preintervenția), intervenția, recuperarea (postintervenția) care se referă la „totalitatea măsurilor de lichidare sau anulare a consecințelor conduitei deviante, îndreptate atât asupra individului cât și asupra comunității sale sociale.” Măsuri de recuperare (postintervenție) cu accent pe readaptarea și reintegrarea socială (prin acțiuni sociale specifice):

1. Măsuri individuale – psihoterapie, socioterapie;

2. Măsuri sociale – adaptare familială, școlară, socială.

În continuare, conform lui Shepard & Pence (2003), aducem în atenție și remarcăm programul și studiul american privind violența domestică în orașul Duluth din Minessota (SUA), oraș care a fost inclus într-un program și un studiu (oraș care avea 85.500 locuitori în anii 1999), conform datelor și informațiilor prezentate de cei doi autori în lucrarea „Coordonarea reacțiilor comunitare față de violența domestică. Experiența Duluth”. Aceasta apare cu titlu de exemplu și posibil model pentru sistemul din România, cu privire la violența domestică care influențează violența copiilor în mediul școlar). Conform studiului respectiv, pentru bune rezultate s-a pus accent pe îmbunătățirea rețelelor de comunicare dintre furnizorii de servicii (instituții, organisme etc.), implementarea unui procedeu de urmărire și monitorizare în interiorul sistemului, precum și asigurarea unei infrastructuri comunitare pentru sprijinirea persoanelor agresate (în familie). Mai mult, s-a mers pe sancționarea dar și pe reabilitarea agresorilor, pe remedierea prejudiciilor aduse celor agresați (femei, copii), și finalmente, s-a ajuns la evaluarea reacției comunitare coordonate din punctul de vedere al stării de siguranță /securitate a victimelor (Shepard & Pence 2003 : 13-24).

Tot în acest studiu legat de orașul american Duluth din statul Minnesota, privitor la remedierea prejudiciilor aduse copiilor se evidențiază o serie de aspecte. S-a înființat un centru de vizitatea a copiilor supuși violenței domestice – Minnesota Program Development, Inc. (MPDI), acest centru făcând parte din 5 programe. În acest centru sunt permise vizitele făcute de părinții violenți într-un cadru /mediu fără riscuri de violență. În concluzie, Centrul de Vizitare Familială Duluth și-a realizat obiectivele urmărite, reducându-se violența în familie, în condițiile implicării sistemului judecătoresc și al agențiilor care se ocupă de violența în familie (violența domestică). În viitor, se urmărește creșterea copiilor în structuri familiale bazate pe afecțiune și pe egalitate, și nicidecum bazate pe forță, deci putere și control (Shepard & Pence 2003 : 151-167).

Modelul Duluth (axat pe violența domestică comisă împotriva femeilor și copiilor) a avut o influență mare în Australia și în Marea Britanie, însă se ridică serioasa problemă a resurselor și a amplorii (mărimii) numărului de persoane implicare în program în totalitatea lui. Pesonalul oficial din progam și al Proiectului de Intervenție în cazul Violenței Domestice (DAIP) a oferit consultanță, instruire și asistență tehnică și altor comunități, incluzând cursuri specializate de instruire pentru polițiști, procurori, judecători, avocați, ofițeri de supravegere pentru eliberări condiționate, activiști sociali, furnizori de servicii sociale, consilieri, educatori, lideri religioși, dezidenți politici, politicieni, ș.a.. De asemenea s-a subliniat și problematica generată de violența și de relațiile sociale din societăți cu inegalități și probleme legate de diferențe rasiale, etnice, sociale , sexuale etc. (Shepard & Pence 2003 : 270-274 și 292).

În general, societatea condamnă violența folosită abuziv și în scopuri injuste, dar trebuie luată în calcul și aplanarea (deci reducerea) nonviolentă a conflictelor, considerând că violența, la fel ca războiul, este ultima manevră care se folosește in extremis, în mod excepțional și extraordinar (Benjamin și Derrida 2004 : 7 și 15).

Chiar și așa, violența manifestată în familie sau la școală nu trebuie folosită, căci practic violența nu generează nimic bun, ea duce la tensiuni, ură, teamă, deci aduce numeroase probleme, fiind antisocială. Întotdeauna există soluții nonviolente, căci violența înseamnă practic un abuz, o nedreptate și nu poate fi folosită decât, eventual, ca mijloc de apărare la o altă violență, agesiune – ca în cazul legitimei apărări, când un om atacat cu violență este constrâns, practic, împotriva voinței sale și împotriva felului său de a fi, deci este silit a răspunde violent pentru a se apăra.

Legăturile dintre școală și Serviciile Publice de Protecție a copilului nu oferă, din nefericire, o mare protecție a copilului în familie. Lipsa de corelare de la diverse niveluri și din diverse direcții a posibilelor acțiuni constituie o problemă a nonfuncționalității optime. De asemenea, este o problemă când în general în familie se comit acte de violență și între soți, între diverși membrii ai familiei și nu doar exclusiv asupra copilului, conform și teoriei învățării sociale. De asemenea biserica are un rol important în viața socială și în cea de familie normală (Popescu și Muntean 2000 : 37-53).

Pentru buna evaluare a unei reacții comunitare coordonate eficient, trebuie să se ia în calcul complexitatea fenomenului violenței domestice, cu toate complicațiile derivate de aici, cu implicarea autorităților, demonstrând faptul că este necesară o atentă coordonare a programelor privind reducerea violenței. Astfel, conform Herman et. al (1987 : 11) „evaluarea poate ajuta la stabilirea priorităților, alocarea resurselor, facilitatea modificării și perfecționării structurilor și activităților programelor și semnalarea necesității redristribuirii personalului și resurselor.” Precizăm faptul că evaluarea programelor nu reflectă perfect situația reală, însă oferă o serie de informații sistematice utile care nu ar putea fi obținute în alt mod. De exemplu, ca finalitate, proiectele de intervenție comunitară au și o responsabilitate etică (morală) de evaluare a impactului și a rezultatelor intervenției comunitare în astfel de cazuri de violență domestică. Astfel de programe și proiecte pot fi adaptate și aplicate, prin extensie, și violenței din școli. Astfel, evaluarea este esențială în dezvoltarea, susținerea, îmbunătățirea și evoluția reacției comunitare coordonate față de violența familială și cea din școli (Shepard & Pence 2003 : 169-192).

O problemă majoră o constituie culegerea de date relevante privind maltratarea copiilor. De exemplu, în rețeaua sanitară (spitalicească) medicii nu aveau și nu au o evidență strictă, clară a cazurilor cu diagnosticul „sindromul copilului bătut” (Roth 2000 : 69-82).

Popescu și Muntean (2000 : 37-53) evidențiază faptul că, privitor la violența intrafamilială, se pot utiliza o serie de mecanisme în scopul sensibilizării și conștientizării specialiștilor dar și a cetățenilor, a comunității. Mecanismele se aplică și la violența din școală:

– prezentarea violenței familiale (școlare) cu dinamica și evoluția acestul fenomen negativ;

– denunțarea violenței familiale (școlare) ca element dăunător sociatății (școlii);

– scăderea nivelului de acceptabilitate culturală a formelor de violență intafamilială (și școlară);

– formarea de specialiști la nivelul instituțiilor dar nu numai acolo.

Conform lucrării „Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței” (2005 : 33), pentru stoparea sau diminuarea violenței în școli și în medii educaționale, s-au dat câteva exemple de acțiuni la nivel mondial:

1. În India, copiii din statul Orissa au identificat și au numit pedepsele fizice și cele umilitoare ca fiind cele mai des întâlnite forme de violență comise asupra copiilor. Pentru informare și sensibilizare a adulților și a publicului larg s-au organizat o serie de manifestări precum teatru, workshop-uri, scrierea de scrisori în acest sens, realizându-se chiar și un film. Mai mult, în anul 2004, Ministrul Șef din Prissa, a interzis aplicarea de pedepse corporale (fizice) printr-o Ordonanță de Guvern;

2. În orașul San Salvador din Salvador, având în vedere faptul că în mediul stradal existau bande de tineri care se războiau cu violență între ele, comițând inclusiv violuri (căci erau în criză de identitate și căutau respectul de sine), s-a organizat o tabără în care bande oponente s-au întâlnit pașnic, s-au cunoscut mai bine și au socializat. Finalmente, ca rezultat pozitiv, după tabără, membrii bandelor au început organizarea între școlile lor a diferite activități sociale dar și proiecte comunitare. Ca rezultat, numărul elevilor implicați în violență a scăzut cu 80%;

3. În Uganda, Rețeaua Africană pentru Prevenirea și Protecția Copilului împotriva Abuzării și Neglijenței (ANPPCAN) este activă în acest sens. În scopul eliminării abuzurilor și exploatării sexuale a copiilor sunt organizate grupuri de sprijin conduse chiar de copii, în sfera drepturilor, atât pentru copiii școlarizați cât și pentru cei neșcolarizați (astfel eliminându-se excluziunea socială pe criterii de educație). Astfel, s-au înregistrat mai multe reclamații privitoare la abuzarea copiilor, în condițiile în care există o comunicare îmbunătățită cu adulții cu responsabilități, existând cooperare inclusiv cu Consiliul Local;

4. În Peru, în problematica importantă a drepturilor copiilor (școlarilor), copiii au mare influență în cadrul Consiliilor Școlare, ei militând pentru eliminarea pedepselor fizice și psihice dar și împotriva altor numeroase forme pe care le îmbracă violența. În cazuri de violență se sesizează Biroul Municipal pentru Drepturile Copiilor.

Aceste patru cazuri prezentate anterior pot constitui modele pentru sistemul românesc, pot fi chiar soluții, sau cel puțin surse de inspirație, căci am arătat și în cele 3 teorii cuprinse în lucrare că mediul familial, stradal, anturajul ș.a. influențează comportamentul școlar. În caz de abuzuri comise asupra copiilor, ei pot reacționa inclusiv prin violență, căci anumite tulburări generate de abuzuri pot duce la modificări anormale ale comportamentului.

Popescu și Muntean (2000 : 37-53) evidențiază în cercetarea întreprinsă în anul 1996 asupra fenomenului violenței domestice în comunitatea Timișoara, faptul că s-a inițiat, practic s-a încercat, a se pune bazele unei colaborări între serviciile medicale de urgență, cele de psihiatrie, obstetrică-ginecologie și chirurgie maxilo-facială, însă lucrurile nu au fost funcționale. Motivarea autorităților a fost că mediul spitalicesc trebuie să asigure securitatea victimei și neoferirea de date despre victime. O altă abordare a ținut cont de certificatele medico-legale eliberate de Institutele de medicină legală. În cazul problemelor familiale și a divorțului, este importantă instanța de judecată civilă, căci este limpede impactul negativ produs de separarea membrilor familiei asupra copilului.

Având în vedere influența stresului asupra comportamentului, în scopul prevenirii și ameliorării reacțiilor la stres (care poate genera violență), s-a luat în considerare:

– îmbunătățirea legăturii familie-școală;

– îmbunătățirea atitudinii profesorilor cu o mai mare implicare și mai mult profesionalism (cu o notare corectă),

– adaptarea orarului școlar cu numărul de ore (opționale),

– reducerea numărului de manuale și volumului de pagini al manualelor,

– implicarea conducerii școlii în scopul optimizării activității și reducerii problemelor (Dumitrașcu 2001 : 47-50).

În privința prevenirii tulburărilor de comportament, putem vorbi despre prevenirea inadaptării școlare în condițiile în care copiii au o capacitate redusă de a-și recunoaște și semnala schimbările interioare și de a le comunica (Beldean (coord.) și Purcia (coord.) 2006 : 199-205).

Prevenirea acestor tipuri de deficiențe, de inadaptare, de acte de violență se face pe mai multe nivele, în mai multe zone de acțiune, deci pe mai multe fronturi, în funcție de cauzele, de factorii care au dus la aceste probleme. Datorită influenței vieții de familie asupra formării, comportamentului și educației copiilor școlari, în scopul prevenirii violenței în școală sau a reducerii ei, este necesară prevenirea agresivității, a violenței în familie. Astfel, este necesară prevenirea (Irimescu 2005: 179):

1. o prevenire primară, prin educarea comunității pentru a recunoaște fenomenul violenței, a conștientiza, a evalua gradul de siguranță, pentru informarea celor agresați cu privire la riscuri (aceștia pot fi copii școlari, mame);

2. o prevenire secundară, care se face la cazurile identificate, pentru o intervenție cât mai rapidă și mai bună: se identifică aceste cazuri, se validează, se tratează medical victima, se vede gradul de siguranță existent, dacă este necesar se trimite cazul pentru aplicarea legii, se apelează la servicii specializate ș.a.;

3. o prevenire terțiară prin intervenția organismelor și organizațiilor abilitate trebuie să dispună de: personal autorizat specializat, de un sistem de înregistrare pentru evidențierea datelor și informațiilor privind aceste cazuri /situații plus, colaborarea cu alte servicii, interactiv, în rețea.

Din punct de vedere al legislației, mai sunt multe de realizat, o problematică reală constituind și identificarea cazurilor problemă. Este necesară corelarea cu aplicarea legii, cu implicarea instituțiilor și ONG-urilor capabile de a ajuta. Este de bun augur faptul că suntem de șapte ani membrii în Uniunea Europeană, iar legislația României este adaptată la legislația Uniunii. Decidenții politici, autoritățile în general, trebuie și pot să se mobilizeze mai bine, pentru că, în ultimă instanță, toți suntem membrii ai comunităților din țară, parte a societății și, este firesc să trăim într-o societate normală, într-o lume mai bună, fără violență.

O soluție ar fi și apelarea la ajutor medical de specialitate, precum consultarea și ședințele la psiholog, psiho-terapeut, deci comunicarea terapeutică. Nivelul comunicării terapeutice (pentru victimă dar și pentru agresor) cât și rezultatele comunicării terapeutice diferă de la o persoană la alta, depinzând mult atât de pacient (subiect) cât și de terapeut (Beldean (coord.) și Purcia (coord.) 2006 : 276-283).

Se ia în considerare importanța elaborării unor programe de management al stresului și conflictelor, elaborarea de programe de educație pentru părinți, consilierea pe probleme familiale, consilierea în cadrul unității de învățământ, crearea de programe pentru perfecționarea profesorilor, îndrumarea vocațională a elevilor cu acordarea șansei de a-și dezvolta abilitățile (înclinațiile artistice, de meserie etc..) plus implicarea familiei atât intrafamilial cât și extrafamilial (inclusiv în mediul școlar la ședințe etc.) (Dumitrașcu 2001 : 47-50).

Este absolut necesară crearea și întreținerea de servicii și programe speciale în scopul prevenirii violenței și în scopul protejării copiilor, presupune costuri dar și o legislație corespunzătoare, cu organe și structuri care să poată face față situațiilor existente. Cu titlu de exemplu amintim de Centrul Pilot de acțiune și sprijin împotriva violenței domestice, de la Policlinica Titan din București.

Parteneriatul ONG-urilor cu instituțiile locale și centrale s-ar putea cristaliza mai bine și s-ar putea dezvolta cu un impact pozitiv major pentru societate. Totuși, se fac eforturi continue în acest sens, exemple fiind însăși existența unor ONG-uri precum Asociația „SOS Copiii”, din Sântana, jud. Arad, Complexul social multicultural – Arad, Centrul de tranzit pentru minori Sfântul Nicolae – Timișoara (Rădulescu și Polexe (2003 : 99-110).

De la infrastructura ONG-urilor și centrelor obișnuite de asistență socială se poate porni la construirea unei infrastructuri asemănătoare (de centre și de puncte de sprijin și ajutor), însă cu obiective principale precum reducerea violenței în mediul familial și în mediul școlar. Firește, mereu există problematica fondurilor și a personalului insuficient ca număr s-au insuficient instruit (calificat).

Capitolul 2. EDUCAȚIA

Educația este esențială pentru societate, prin educație formându-se caracterul, deprinderile și personalitatea membrilor societății și implicit, a școlarilor. Educația familială se referă la „construirea deprinderilor, valorilor și normelor vieții în comun, în familie, avându-i în vedere pe toți membrii familiei.” (Vrășmaș în Ionescu (coord.) și Negreanu (coord.) 2006 : 132; Badiu 2009 : 206).

Educabilitatea înseamnă capacitatea (abilitatea) elevilor de a îndeplini sarcini intelectuale care sunt impuse de profesori (Dicționar de sociologie 2003 : 204).

Educația, în multiplele sale forme (educația școlară, extrașcolară: intrafamilială, din anturaj etc.), reprezintă o necesitate fundamentală, datorită acțiunii ei asupra intelectului, asupra modului de gândire, a comportamentului și vieții sociale în general. În cazul autoeducației, se întâmplă ca la copiii cu vârste de 11-14 ani, precum cei intervievați, să se obțină prin autoeducație o serie de deprinderi și învățături mai puțin sănătoase, care pot genera comportament antisocial, chiar patologic. La vârste nu prea mari, gradul de discernământ și de maturitate nu este mare, iar maturitatea la vârsta de 11-14 ani nu este avansată, căci copiii-elevi, deci subiecții intervievați prin folosirea ghidului de interviu, sunt minori, elevi de gimnaziu. În astfel de situații, copiii se autoeducă uneori sau deseori cum le place, cum cred ei că este bine, uneori chiar conștientizând că fac lucruri negative și neacceptate de educația normală firească. Deci copiii, în numeroase cazuri, se autoeducă și cum nu ar trebui. Educația corectă, familială și școlară, în destule cazuri, nu este făcută cu discernământ și responsabilitate, dobândindu-se o educație cu manifestări antisociale, deviante, chiar anormale.

Autoperfecționarea, tendințele autodidacte (la copii, tineri și adulți) reprezintă necesități, căci instrucția și educația sunt practic indispensabile. Mai mult, cercetările experimentale dovedesc că structura psihică a personalității are o mare influență în viața oamenilor, așadar infuențele educației se manifestă și la nivel psihic, în atitudine, stare de spirit, iar în cazuri extreme se poate ajunge la tulburări psiho-somatice, la violență. Exprimarea conștientă a emoțiilor pozitive dar și negative, a suferinței psihice, a frustrării, deci exteriorizarea, înseamnă o descărcare, o descătușare a unor stări, trăiri, energii care se pot acumula, uneori ajungîndu-se la exteriorizări precum ceartă, agresivitate verbală, chiar violență fizică și cazuri patologice (Barna 1995 : 11, 19-29).

Procesul de autoformare este complex, este necesar și eficient în domeniul autoinstruirii, autoeducării, ducând la formarea caracterului, a trăsăturilor de voință.

Dat fiind faptul că prin educație se urmăresc obiective generale precum devoltarea gândirii, lărgirea universului de cunoaștere, dezvoltarea spiritului critic și a creativității ș.a., este evidentă importanța educației atât în societate, cât și în familie și la școală (Crețu 2009 : 100-101).

2.1. Educația

Educația familială este foarte importantă, căci înainte de a ajunge în sistemul de învățământ, copilul trăiește și este educat la nivel familial, acesta consituind baza educației și doar apoi va interveni școala în procesul educațional.

Educabilitatea înseamnă capacitatea (abilitatea) elevilor de a îndeplini sarcini intelectuale care sunt impuse de profesori (Dicționar de sociologie 2003 : 204).

Educabilitatea face referire la posibilitatea și capacitatea de a fi educat, se referă la receptivitate, deci la deschiderea la influențe educative pozitive și astfel a se realiza acumulare treptată de cunoștințe care, în cele din urmă, are ca finalitate construirea și consolidarea structurilor de personalitate a oamenilor. Educabilitatea, ca proces complex, are legătură cu procesul biologic, social și educațional. Amintim și o serie de factori ai educabilității: ereditatea (moștenirea genetică), mediul, educația (Crețu 2009 : 69-72).

A educa înseamnă a orienta, a conduce, a călăuzi pe linie intelectuală o persoană și astfel a-i forma personalitatea, anumite deprinderi, abilități intelectuale (de gândire), iar în ultimă instanță, împreună cu alți factori (care generează cunoașterea prin intermediul mass-media, prin socializare), a-i forma chiar caracterul.

Educarea este activitatea de cultivare, disciplinare, civilizare și moralizare a individului și are ca scop dezvoltarea lui în toată perfecțiunea de care este capabil. Educația nu constituie o etapă limitată la o anumită perioadă sau vârstă, ci, practic, durează din copilărie până la bătrânețe, pe tot parcusul vieții (Kant 1992 : 17, Cucoș 2002 : 37-41).

Familia, în toate societățile de pe glob, este celula de bază a societății, stâlp de bază pentru dezvoltarea normală a indivizilor și implicit a copiilor. Ea constituie mediul în care sunt satisfăcute nevoile bio-psiho-sociale și spirituale ale copilului. Însă familia poate avea mai multe valențe, căci ea este „un factor al dezvoltării personalității, un model de imitat, un refugiu permisiv sau, din contră, un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilității și autoritarismului.” În familiile cu probleme, în familiile dezorganizate, problemele se răsfrâng asupra tuturor membrilor familiei și asupra viitorului familiei, cu posibile repercusiuni în mediul școlar. De aceea este de dorit ca elevii să trăiască într-un mediu familial normal, armonios, care nu influențeză negativ comportamentul extrafamilial, deci și școlar (Moraru 2013 (a) : 51-65, Jigău 2001 : 174).

2.2. Rolul educației

Rolul educației este de a-i învăța pe tineri, pe școlari, cum să conviețuiască pașnic într-o lume, într-um mediu cu diferențe lingvistice, culturale, rasiale ș.a., prin acceptarea acestora, și în plus, cu găsirea (identificarea) și însușirea (adică acceptarea și asimilarea) valorilor comune care unesc. Dezinteresul, indiferența, disprețul pot fi considerate ca fiind discriminare (negativă), iar în școli trebuiesc luate măsuri pentru reducerea și eliminarea discriminării (Crețu 2009 : 317-319).

Prin educație se urmăresc obiective generale precum: devoltarea gândirii, lărgirea universului de cunoaștere, dezvoltarea spiritului critic și a creativității ș.a., acestea fiind și funcțiile educației (Crețu 2009 : 100-101).

Școala, ca unitate de învățământ, este o structură de organizare formală (deci oficială, organizată), cu reguli și norme de funcționare stabile. Practic, cultura și nivelul de civilizație al societății, dependente de nivelul economiei țării sau zonei respective, se reflectă în organizarea și în „politica” școlii și în orientarea și în politica învățământului național și educației, în general. De aceea, este important nivelul de educație și de cultură al tuturor oamenilor și familiilor din societate, căci acestea formează practic societatea în ansamblul său, și o orientează și direcționează. O societate cu un grad ridicat de educație și de civilizație va avea un nivel ridicat de cultură și un grad mulțumitor al bunei conviețuiri în societate, în condițiile unui învățământ corespunzător (Cristea 2004 : 54-58).

De exemplu, o influență negativă o are discriminarea rasială (sunt cazuri când unii elevi rromi sunt marginalizați, dați de o parte), socială (în funcție de bogăția familiei școlarului, de statutul social). Copiii trebuie învățați, deci educați să trăiască în bune relații cu elevii din școală, indiferent dacă sunt bogați sau săraci, dacă sunt români, rromi sau maghiari. De aceea educația are rol pozitiv în școală, în familie și, în general, în societate.

Astfel, rolul educației este unul fundamental, de nelipsit din societățile dezvoltate, căci prin educare individul își formează și își dezvoltă personalitatea și caracterul și își pune bazele integrării funcționale normale în comunitate și în societatea în care trăiește. Educarea familială și școlară asigură o bună asimilare de informații și de valori, astfel elevul formându-și deprinderile și comportamentul, rezultând o societate cu membrii educați și integrați.

2.3. Funcțiile educației

Cucoș (2002 : 66-70) arată faptul că educația morală are ca obiective și funcții formarea conștiinței morale și a conduitei morale (comportamentului moral). În acest sens este importantă autoimpunerea unor reguli și valori morale interioare, cu de la sine inițiativă, fără nicio presiune sau forțare exterioară, deci din propria conștiință. Conștiința morală înseamnă cunoașterea și conștientizarea valorilor care se cer integrate practic în comportamentul individului. Educația morală, cu dimensiunile sale cognitive (de cunoaștere) și afective se face în direcția cunoașterii valorilor cu justificarea teoretică a lor, cu inocularea sentimentului datoriei și obligației, plus cultivarea voinței în sensul respectării conduitei în acest sens, iar finalmente cu obișnuința de a respecta aceste comportamente și valori morale. Formarea conștiinței morale se face prin acționarea asupra unor cpomponente precum: noțiuni și reprezentări morale, sentimente morale, idei morale, concepte și atitudini, aspirații morale etc.. Acestea țin de deprinderile morale, voința morală, obișnuințe de ordin moral, țin de caracter. Astfel, asupra acestor aspecte și asupra dirijării lor, se poate acționa, în plan educațional, școlar, metodologic, prin supraveghere, monitorizare, exercițiu, ordin, rugăminte, mustrare, pedeapsă, convorbire, dezbatere, negociere etc. În acest sens se poate acționa asupra cultivării și dezvoltării acestor componente în două direcții /funcții principale:

1. încurajarea atitudinilor pozitive;

2. preîntâmpinarea sau reducerea atitudinilor negative.

Învățământul în școala generală are ca obiective asigurarea unei culturi generale și școlare, în scopul integrării școlarului, dar și pentru formarea personalității și a caracterului, în condițiile unui echilibru între solicitări și capacitatea sa proprie de a răspunde cerințelor, în baza unei programe școlare și a unor activități școlare adaptate. Toate acestea se desfășoară cu accent pe învățarea școlarului cum să învețe, pe învățarea de a se conduce singur, a se orienta, dar și de a-l face pe copil apt de a-și desăvârși singur cunoștințele, cu lărgirea orizontului de cunoaștere, în condițiile specificului fiecărui copil, deci în funcție și de aptitudinile sale (particulare), în funcție de preferințe, de voință și de perseverența școlarului în formare (Holban 1973 : 98-102).

În aceste condiții este necesară o adaptare a educației, a metodelor practice individuale de educare din școală (ale fiecărui profesor, diriginte). Este necesară o anumită grijă și finețe, o bună direcționare a metodelor de educare. Importanța mediului intrafamilial și a celui școlar este evidentă și nu poate fi negată, dar și a anturajului. Uneori, în anumite cazuri ale unor copii școlari violenți, este absolut necesară apelarea la consilieri specializați, în aceste cazuri trebuind să se acorde sprijin de specialitate, pentru a nu se continua în acest fel și pentru a nu se agrava comportamentul antisocial agresiv sau violent.

. 2.4. Educația școlară și extrașcolară

„Educația formală [școlară] se realizează prin acțiuni de predare și instruire proiectate și realizate de personal specializat pentru conducerea învățării pe baza unor obiective prestabilite în instituții școlare ierarhic structurate, după criterii de vârstă și performanță, în cadrul unui sistem de învățământ (sau școlar).”(Zamfir și Vlăsceanu (coord.) 1993 : 202)

Educația se poate realiza prin unele materii predate la școală, dar și la orele de dirigenție și prin influența pe care învățătorii, profesorii o au asupra elevilor. Astfel, este bine să existe egalitate de șanse între toți elevii, precum și respect reciproc (Crețu 2009 : 318-319).

În acest context, trebuie promovată interculturalitatea în mediul școlar, în instituțiile de învățământ, astfel existând bazele pentru o bună comunicare interculturală (între culturi), căci elevii provin din medii sociale, etnice și culturale diferite.

Cucoș (2002 : 54-58) informează că există o anumită (nouă) orientare în educație, pe domenii, și anume: educația pentru pace, ecologică, demografică, pentru participare la democrație, educația pentru schimbare și dezvoltare, pentru comunicare și pentru mass-media (și Internet), pentru drepturile fundamentale ale omului, educația comunitară, educația pentru timpul liber etc. Astfel, educația pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, este foarte importantă în contextul non-violenței, promovându-se socializarea adecvată a copiilor și tinerilor din perspectiva respectării drepturilor omului. În acest sens este necesară o insistare și o întărire în direcția opririi și eliminării din sisteme de educație a platformelor ideologice care propagă violența, ura, desconsiderarea, rasismul, războiul, inegalitatea, discriminarea ș.a.. De asemenea este important a nu se accepta justificări adică motivări pentru ură, discriminare și celelalte aspecte negative amintite anterior, plus promovarea în cadrul manifestărilor culturale, educaționale, sportive, religioase a toleranței și acceptării semenilor, colegilor de școală. Firește, aceasta nu înseamnă că sunt acceptate tacit persoane care produc tulburări și tensiuni doar așa, de dragul toleranței, însă desigur, fără promovarea discriminării, a urii. Privitor la educația pentru comunicare și mass-media (plus Internet), aceasta are ca scop gestionarea corectă și morală a mesajelor mediatice și de pe Internet – cu filme, muzică, rețele de socializare etc.) în concordanță cu valori precum adevărul, dreptatea, frumusețea /esteticul, în spiritul unei educații corecte și utile, care să formeze personalități echilibrate și normale.

Școala este concepută ca instituție socială capabilă a răspunde eficient necesităților psiho-sociale ale copilului școlar, și care trebuie să asigure cadrul normal optim pentru formarea și dezvoltarea normală a personalității școlarului, astfel încât acesta să devină un adolescent și, mai apoi, un adult normal și integrat în societate. Se poate asigura și consiliere în scopul ușurării învățării, a acceptării și practicării unui comportament normal și optim din punct de vedere psiho-social, consilierea având ca obiective asistarea elevului în cadrul procesului de autocunoaștere, cu dezvoltarea abilităților sociale de interacțiune normală cu ceilalți, cu dezvoltarea încrederii în sine, cu formarea și dezvoltarea capacității de rezolvare a problemelor dar și de luare a deciziilor, cu formularea scopurilor urmărite, în condițiile dezvoltării sensibilității și empatiei și pentru nevoile colegilor și membrilor societății (Moraru 2013 (a) : 60-62).

Educarea corespunzătoare a copilului dificil are efecte pozitive. Pentru școlarii impulsivi este de folos traiul într-un mediu stabil, liniștit, echilibrat, normal, pentru ca el să se liniștească și să urmeze comportamentele normale văzute în acel mediu. În jurul vârstei de 9-11 ani copilul este în plină prepubertate, când se întâmplă o serie de noi transformări care pot tulbura echilibrul emoțional, psihic, totuși, de regulă fără urmări grave. La vârste mai mari, copilul chiar se uită cu superioritate la părinți, ba chiar, în numeroase cazuri este încurajat în acest comportament de către părinți și rude. Astfel încurajat, copilul poate deveni prea mândru și arogant, chiar disprețuitor. Pentru o bună educație și învățare cu rezultate pozitive, este necesară multă răbdare și adaptare, importantă fiind și puterea exemplului, conform teoriei psiho-sociale și teoriei învățării sociale (Cajal 1975 : 96-101).

Copiii brutali, prin comportamentul nepotrivit obosesc și irită oamenii. Criticarea lor, cu grijă, neagresiv, este bună, însă critica și cearta prea puternice cu privire la comportamentul deviant nu este de folos, căci nu va avea urmările dorite. Mai bună și mai productivă este o atitudine mai flexibilă, cu sfaturi constructive, cu acordarea de recompense pentru progrese. Un anumit grad de empatie și chiar de compasiune pentru copilul cu comportament necorespunzător poate face ca el să accepte mai ușor sfaturile și chiar criticile referitoare la brutalitatrea sa. Este mai folositoare nepedepsirea prin lovire a copilului brutal, mai bine cu apelarea la pedepsirea prin interzicerea unor lucruri plăcute precum joaca, vizioarea de filme etc. Umilirea acestuia are efect debilitant, căci i se atacă mândria de sine, demnitatea și i se dereglează echilibrul moral. Dacă acest școlar brutal este sâcâit prea tare și prea des, el poate recurge la încăpățânare, la răzbunare, iar rezultatul final nu va fi benefic educației și nici răspunsului pozitiv al școlarului. Se poate ajunge la o amplificare a conflictului și la o excludere a sa din anumite medii, grupuri. Atenție să nu se distrugă personalitatea copilului prin lipsă de adaptare și lipsă de delicatețe în acționarea asupra sa (Cajal 1975 : 102-108).

Educația pentru diversitate prin etică și nediscriminare împlică și acceptarea celorlalți oameni, celorlalți colegi, fără a-i respinge datorită etniei, rasei, stării lor sociale. Astfel nu se creează nici tensiuni și nici probleme care pot degenera în agresivitate sau chiar în violență. Acceptarea sau, cel puțin, tolerarea tuturor celor din jur înseamnă lipsa tensiunilor, a excluziunii sociale, înseamnă și interacțiune normală și fructuoasă, în condiții de multiculturalitate cu acceptarea și promovarea valorilor, culturii și tradițiilor altor persoane diferite. Astfel, în programa școlară se pot introduce, materii sau activități care să sprijine orientarea deschisă spre interacțiune, comunicare, cooperare între elevi, între grupuri etnice, rasiale etc.. Toate acestea duc la depășirea prejudecăților, empatie, egalitate, respect, demnitate, în condițiile respectului reciproc, al egalității de șanse și al nediscriminării (sau discriminări pozitive), inclusiv al acceptării persoanelor cu handicap fizic sau psihic. Astfel, se pot organiza diverse evenimente culturale, sportive, festivități, serbări pentru cultivarea valorilor amintite, atât în medii școlare și comunitare incluzive. Toate acestea pot da rezultate pozitive valoroase mai ales în condițiile în care școala proiectează experiențe de învățare și de interacțiune și le promovează, chiar cu sprijinul părinților și al unor ONG-uri și autorități statale (Crețu și Nicu 2009 : 317-319).

Implicarea și activismul în educație au legătură cu pedagogia, care înseamnă educație și instruire. În acest sens se susține ideea că omul, fiind o ființă socială care trăiește în grupuri, este de neconceput educația în lipsa vieții sociale căci, prin activitate, prin acțiuni, cunoștințele trec din starea de idee în starea de deprindere și obișnuință, astfel omul dezvoltându-și și întărindu-și deprinderile (Albulesu 2007 : 314-317).

Dintre factorii educației amintim: familia, școala, biserica, instituțiile culturale, mass-media (la care adăugăm Internet-ul), structurile asociative (Cucoș 2002 : 48-50).

1. Familia constituie celula de bază a societății și, în același timp, este mediul natural în care se dezvoltă și se formează indivizii, deci și copiii. Copilul absoarbe (asimilează) din mediul intrafamilial primele impresii. Copiii imită comportamentele văzute în mediul familial, adică acasă.

2. Școala este un alt factor important al educației sistemice și este un mediu metodic de desfășurare a activităților instructiv-educative. Aici se aplică metode științifice de predare, de pedagogie, de educare. Corpul profesoral este format din cadre didactice profesioniste, profesorii predând, realizând procese formative asupra școlarilor. Personalul didactic are competențe academice, pedagogice, metodice, psihologice.

3. Biserica transimte stimuli religioși, dar și general-comportamentali. Acțiunile educative, caritabile și religioase care se desfășoară de către biserică au o influență mare asupra copiilor. Participarea la slujbele religioase, la diverse activități și manifestări organizate de biserică dezvoltă caracterul copilului în sens pozitiv, căci biserica promovează adevărate valori morale și de comportament precum cinstea, hărnicia, non-violența, dreptatea. Se manifestă în domeniile social, civic, estetic, moral. Menționăm faptul că în România, religia oficială este cea creștin-ortodoxă, cu vechime de cca 1700 de ani, cu cca 82% din populație declarată de confesiune creștin -ortodoxă.

4. Instituțiile culturale precum casele de cultură /căminele culturale, casele memoriale, casele de artă, muzeele contribuie la transmiterea valorilor culturale, estetice. Se oferă și un mod plăcut și instructiv de socializare, cultivare și petrecere a timpului liber.

5. Masss-media amplifică și răspândește experiențe cognitive și comportamentale în rândul publicului. Nu întotdeauna mesajele transmise sunt adevărate, ele putând manipula publicul. Având în vedere că mass-media are mare priză la public, este important de observat influența manipulatoare și propagandistică. Internet-ul are o mare influență având în vedere răspândirea computerelor, a laptop-urilor, a telefoanelot mobile cu acces la Internet ș.a., toate cu mare deschidere și acceptate de copii și adulți.

6. Structurile asociative se referă la asociaților informale organizate pe criterii profesionale, disciplinare, spirituale etc.. Aici sunt cuprinse asociațiile caritabile, diverse ONG-uri etc care dezvoltă o conduită proactivă, de stimulare, prosocială, culturală.

Există o serie de servicii specializate precum Centrele Județene de Resurse și de Asistență Educațională (CJRAE) care practic coordonează serviciile educaționale specifice acordate elevilor, profesorilor, părinților și membrilor comunității. În cadrul CJRAE se asigură consiliere psihopedagogică și orientare școlară, diverse terapii (logopedie), asistență socială, orientarea a formării elevilor, mediere școlară (prin mediatorul școlar) ș.a. (Moraru 2013 (a) : 63-65).

Privitor la educație și la integrarea în colectivitate a școlarilor cu probleme, educația incluzivă înseamnă adaptarea continuă a școlii la cerințele speciale ale copiilor, căci scopul sistemului de învățământ este educarea și incluziunea, prin oferirea bazelor culturii și civilizației umane (Mara 2009 : 102).

2.5. Influența educației și a consilierii asupra elevilor cu potențial violent în școală

Adaptarea școlară și integrarea în colectivul clasei implică tranformarea copilului /școlarului pentru a deveni apt de școală și a face față cerințelor instructiv-educative cu consolidarea includerii optime a copilului în cadrul grupului. Practic, adaptarea se face prin modificări care să permită acceptarea și integrarea copilului în mediul școlar. (Coașan și Vasilescu 1988 : 9-11)

Psihologia educației se referă la elemente de psihologie aplicate în clasă. Are legătură cu învățarea în relație cu predarea, plus îmbunătățirea practicilor educaționale (Cace 2007 : 30-34).

Formarea școlarului și dezvoltarea sa psihică, spirituală, intelectuală îl ajută la luarea deciziilor, acestea fiind influențate și de starea sa afectivă, de nivelul intelectual, de educație, de cultură. Pot să apară probleme de comportament, de integrare atunci când stările afective trăite sunt prea puternice și de necontrolat, iar mânia, frustrarea, emoțiile prea puternice, stimulii prea invazivi, chiar violenți, fac ca omul să-și piardă controlul, individul nemaijudecând corect, nemaianalizând echilibrat situațiile. În astfel de cazuri, pot să apară certuri, gesturi obscene, agresivitate, chiar violență. Autoconvingerea, autosugestia și autocomanda, autocontrolul, pot înăbuși astfel de „ieșiri” antisociale perturbatoare (Barna 1995 : 123-157).

Conflictul din școală poate duce la agresiune (cu violență). Conflictele pot avea drept cauze neînțelegeri, nepotrivire de idei, nepotrivire de păreri și de interese, ceartă, înfruntare. Pentru a nu se produce conflicte care pot degenera în agresiune și violență, este bine ca în școală să existe grupuri omogene, caracterizate prin unitate, ceea ce înseamnă că în grup trebuie să existe atracție și potrivire normală între membrii, cu empatie. Atunci când conflictul capătă amploare (se escaladează) se poate ajunge la probleme majore în grup și, implicit în școală. Pentru buna gestionare a conflictului trebuie să se țină cont de o serie de acțiuni precum renunțarea la starea conflictuală, închiderea conflictului, compromisul sau, în cel mai rău caz, confruntarea – care poate degenera. În oricare caz, comunicarea și dorința de bună cooperare sunt esențiale, iar la reușită contribuie educația și consilierea (Cace 2007 : 119-127).

Consilierea este o relație interumană de ajutor și de comunicare dintre consilier (ca profesionist specializat) și persoana consiliată. Prin consiliere se asigură o mai bună capacitate de autocunoaștere, de adaptare, de îmbunătățire a vieții. Există mai multe tipuri de consiliere dintre care enumerăm: consilierea educațională sau psihopedagogică și consilierea de criză (Moraru 2013 (b): 13-20).

Moraru (2013 (b): 74-77) arată că, în cadrul consilierii (care presupune un tranfer și o asimilare de cunoștințe, de sfaturi, de experiență de la consilier către persoana consiliată), se urmărește ca scop ușurarea și întărirea învățării comportamentelor psihi-sociale normale, astfel încât să nu se ajungă la situații critice, de agresivitate și violență. Programul de consiliere și orietare presupune două etape de bază:

1. Identificarea scopurilor și clarificarea problemelor existente;

2. Rezolvarea problemelor și atingerea obiectivelor urmărite.

Influența mediului familial asupra educației este evidentă, după cum se evidențiază și în cadrul teoriei psiho-sociale și teoriei învățării sociale. Astfel, familia are și datoria sprijinirii copilului în viață și la școală, în scopul integrării sociale, integrării școlare a copilului. În acest sens este necesară și monitorizarea evoluției școlarului și sprijinirea sa la teme, plus educarea în sensul acceptării învățării la școală, precum cultivarea normelor morale și de bună conviețuire la școală și în societate.

Cunoașterea de sine și autoeducația ne ajută să ne cunoaștem propria valoare și contribuie la evitarea conflictelor. Comparând opinia noastră cu opinia altora, cu opinia socială, cunoaștem și acceptăm modelele sociale pe care dorim să le urmăm. De aceea este important mediul în care trăim, căci vom fi influențați de acesta. De aceea, o persoană, un școlar care se formează și se dezvoltă într-un mediu social (familial, școlar, de anturaj) normal și benefic, are șanse de a merge pe această cale bună pe care a văzut-o în jurul lui (Barna 1995 : 62-71).

Bradea (2010 : 25-34) prezintă, în “Abordarea multiculturalității în educația multietnică”, în cap. “Identitatea lingvistică și educația interculturală în comunitățile multietnice. Studiu de caz”, opinii cu privire la educația interculturală. Copiii aparținând diferitelor etnii cunosc, pe lângă limba lor maternă, obligatoriu și limba română, acest fapt contribuind la o mai bună comunicare și integrare. Faptul că familiile lor și ei își promovează propria cultură, prin prisma societății multiculturale, ajută la completarea culturală și adaptare, care au ca finalitate integrarea în școli normale. În acest context, este esențial ca educația interculturală să faciliteze atât asimilarea cât și cultivarea și promovarea propriei culturi, însă nu într-un mod prea incisiv sau agresiv, forțat. În aceste condiții se pot reduce tensiunile care duc chiar la acte de violență, mai ales în condiții de rasism. La nivel pedagogic, această multiculturalitate și conviețuire pașnică înseamnă existența și crearea de planuri, strategii, proiecte, manifestări și programe școlare specifice, cu accent pe multiculturalitate, diversitate, pluralism, varietate, acceptare, deci conviețuire pașnică și constructivă (Marcu (coord.) și Bradea (coord.) 2010 : 25-33).

Pentru a exista o atmosferă normală de colegialitate, prietenie și de cooperare în rândul elevilor din clase, este utilă implicarea cadrelor didactice în viața culturală a școlii, având în vedere atât rolul de conducător al profesorului, dar și pe cel de formator de opinie și, chiar de model de urmat. Așadar, este benefică și este necesară organizarea de diverse festivități, spectacole, drumeții, excursii, jocuri interactive, ateliere, etc deoarece, într-o clasă în care școlarii colaborează între ei și cu profesorii, există o atmosferă socială destinsă, neîncordată, de colegialitate, de prietenie, iar în astfel de medii violența nu-și găsește locul, în condițiile integrării tuturor elevilor în colectiv, în școală (Jinga 1981 : 111-116).

Consilierea psihologică care tratează aspectele psihologice și consilierea educațională sunt procese complexe, care implică profesioniști ce acționează într-o arie largă de probleme sensibile. Consilierea educațională are ca obiective rezolvarea problemelor și integrarea în școală și în societate a subiecților, pe lângă aceasta urmărindu-se și menținerea sănătății și a stării de bine (cu funcționare normală fiziologică, somatică, mentală, emoțională, sufletească, socială), cu dezvoltarea personală (relaționare, cunoaștere de sine, tehnici de învățare etc.), cu prevenția (prevenirea negativismului, a conflictelor interpersonale, a situațiilor de criză). Astfel, consilierea este și suportivă și atinge elemente vocaționale (înclinațiile școlarilor), de dezvoltare informațională sau personală. Consilierea, ca relație interumană între consilier și consiliat, se face pentru prevenirea crizelor și pentru dezvoltarea personală cu integrarea în școală și societate (Băban (coord.) 2009 : 19-23).

Rolul consilierii educaționale în procesul formativ al indivizilor este esențial, în special la copii și la adolescenți. Este importantă formarea de școlari, de absolvenți de liceu, de persoane cu bune resurse adaptative la cerințele sociale și psihologice din viața de zi cu zi, căci acești ti8neri vor ajunge adulți, membrii maturi ai sociatății. Sistemul de învățământ nu este foarte bine pregătit pentru cele mai înalte exigențe, astfel, existând o serie de probleme generate de conservatorism, de depersonalizare și autoritarism, date și de inegalitatea de șanse, excluziune, separarea școlii de familie și de societate, plus probleme de profesionalism din partea profesorilor, consilierilor etc.. O altă problematică o constituie creșterea numărului de abandonuri școlare, de comportamente deviante și agresive, de probleme emoționale și de integrare în rândul elevilor (Miriu et al., 1998; Băban (coord.) 2009 : 15-17).

Privitor la politica educațională (ca ansamblu de măsuri și direcții de evoluție) s-a observat, la nivel mondial, că descentralizarea și autonomia învățământului este benefică atât pentru învățământ și educație, cât și pentru societate în ansamblul său, generând adaptabilitate la cerințele particulare. Evident că, pentru stabilitate și omogenitate, este necesar un anumit grad de control central administrativ și legislativ statal, pentru coerență în măsurile luate la nivel de macroînvățământ (de ex. numărul de clase obligatorii în învățământul gratuit obligatoriu) (Ionescu 1997 : 100-102).

Privitor la influența și la impactul proiectelor instituționale asupra dezvoltării organizației școlare, proiectele au un impact favorabil pentru inițierea, consolidarea și dezvoltarera unui mediu mai bun, cu creșterea potențialului de dezvoltare a școlii. Printre alte obiective, se urmărește o mai bună implicare a profesorilor, a părinților și a comunității, plus o mai bună valorificare a mijloacelor de informare în masă pentru sensibilizare și informare superioară. Toate acestea pot genera comunități intrașcolare mai omogene, mai echilibrate, mai unite, adică un climat normal fără potențial violent.

Privitor la tema lucrării, se urmărește ca violența în școală să se reducă prin o mai bună gestionare, în scopul rezolvării pozitive a stărilor conflictuale și de violență. Prin astfel de măsuri, inclusiv prin consilierea educațională și prin educația în sine, se urmărește perfecționarea cadrelor, o mai bună mentalitate, mobilitate și adaptabilitate în gândire și în abordarea problemelor, plus schimb de experiență, cu creșterea randamentului la activitățile didactice și la alte activități pozive. Finalmente se dorește un real progres în domeniul reducerii violenței în școli, iat îmbunătățirea este generată și de îmbunătățirea climatului organizațional. Pentru a obține astfel de rezultate pozitive este necesară o bună coordonare și bună implicare, dar și muncă de echipă, parteneriate ale școlilor (adică elevi, cadre, consilieri) școală-părinți-instituții-ONG-uri. O problemă ar fi centralizarea excesivă, ani de-a rândul, generată de o anumită cultură și linie politică. Acest aspect s-a îmbunătățit în ultimii ani, căci există un anumit grad de descentralizare și de independență în mediul școlar și în cel liceal și universitar, în condițiile în care atât instituțile de învățământ, statul, dar și societatea civilă, prin părinți, comunități, ONG-uri, mass-media realmente se poate implica în bunul mers al școlilor (Alecu 2007 : 201-248).

În încheiere, accentuez ideea că educația este indispensabilă și esențială pentru școlari, pentru oameni în general, dar cu toate acestea mai sunt multe de făcut pentru îmbunătățirea sistemului de învățământ, a educației, în scopul obținerii unei armonii superioare în școală și în societate, cu o reducere semnificativă a agresivității și a violenței.

2.6. Integrarea școlară

Integrarea școlară este o formă de integrare socială. „Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale, de inserție activă și eficientă a acestora în cadrul activităților sociale. Integrarea socială a copiilor este legată de procesul de socializare a acestora precum și de diferite formule de acțiune educativă la care participă.” (Mara (coord.) 2011 : 7)

Integrarea școlară este foarte importantă, deoarece în școală trebuie să existe o unitate și o uniformizare în ceea ce privește comportamentul normal și valorile promovate și acceptate, prin aceasta se pun și bazele integrării viitoare în liceu, în societate. Pentru integrare sunt necesare un comportament normal, o socializare normală, o implicare firească în cadrul școlii, în cadrul procesului de învățământ.

Integrarea înseamnă conviețuirea (coabitarea) fizică normală în mediul școlar plus adaptarea armonioasă și completă la și în mediul școlar și, în general, în societate. Aceasta presupune un anumit fel de relaționare, o anumită calitate a relațiilor. (Mara (coord.) 2011 : 8)

Practic integrarea se realizează prin acceptarea și asimilarea elevului de către colegi și profesori în mediul școlar. Integrarea se produce în urma relaționării / interacționării normale a elevului cu colegii și profesorii, dar și cu consilierul (psihologic) (când este cazul).

Integrarea școlară este o modalitate de realizare a normalizării. Integrarea este o acțiune complexă care presupune o fuziune (o unire) între elementele personalității elevului și elementele sistemului școlar și social. Aceasta presupune o dinamică continuă, o evoluție, o dezvoltare și numeroase interacțiuni și feed-back-uri /răspunsuri. Integrarea înseamnă o legătură cu educarea și cu viața școlară și viața socială. Având în vedere că personalitatea și caracterul generează comportamentul și se manifestă sub forma comportamentului (iar educația formează și ea caracterul), rezultă că personalitatea și trăsăturile de caracter trebuiesc cultivate, stimulate pozitiv în scopul ușurării adaptării și integrării. Integrarea școlară se realizează în strânsă legătură cu integrarea socială care înseamnă o asimilare, o absorbire a școlarului în unități de învățământ și sisteme sociale (clase, școli, colective, familie) (Mara (coord.) 2011 : 240-241).

Pentru a se produce integrarea elevului în colectiv și în școală, acesta trebuie să îndeplinească o serie de condiții, de cerințe. Elevul trebuie să aibă un comportament normal, deci să nu prezinte tulburări de comportament, trebuie să socializeze normal, să respecte regulile din școală, să aibă o conduită și un comportament corect – deci să nu fie violent, să nu zbiere, să nu distrugă bunuri, să nu comită contravenții și nici infracțiuni etc.. Dacă elevul manifestă devianță comportamentală, acesta nu se poate integra, deoarece nu socializează /relaționează normal, nu se potrivește cu mediul școlar normal și produce chiar tulburare în clasă și în școală.

Integrarea presupune un respect al elevului pentru instituția de învățământ, pentru colegi și profesori, căci respectul înseamnă apreciere și este o formă de socializare, de comunicare care duce la integrare.

Integrarea școlară înseamnă adaptarea elevului la cerințele școlare. Educația contribuie la o bună integrare. „Educația integrată se constituie ca un ansamblu de acțiuni, intervenții desfășurate cu scopul integrării în structurile învățământului a copiilor […].” Educația școlară este strâns legată de strategiile didactice care înseamnă modalitatea de abordare a procesului de educație. Strategiile didactice, strategiile educaționale se aplică după o anumită metodologie, prin diferite metode, procedee și mijloace de instruire. Astfel, strategiile devin aplicabile, rezultând eficiența activităților de predare-învățare-evaluare din cadrul procesului de învățământ. În cadrul complexului proces instructiv-educativ de predare-învățare se apelează la pedagogie în scopul creșterii gradului de implicare a elevilor în procesul de îmvățământ. Astfel, în scopul integrării elevilor în colectivul școlii, este necesară participarea elevilor la procesul de învățământ și la diferitele activități școlare și extrașcolare. Este necesară crearea și menținerea unei ambianțe bune și a unei bune comunicări didactice. În condiții optime, toate aceste măsuri și acțiuni favorizează integrarea școlară, căci integrarea înseamnă practic participarea reală și naturală, adică neforțată, normală la activitățile de învățământ și la alte activități din cadrul școlii sau organizate de școală (excursii, vizite la muzeu, cluburi artistice și sportive) (Mara 2009 : 6-7 și 52-57).

Educarea oferă oportunități pentru integrare însă, pot apărea probleme generate de devianța comportamentală, delincvența juvenilă, căci elevii cu probleme de acest fel, nu se încadrează în colectiv, sunt rebeli, doresc să iasă în evidență cu orice preț.

Socializarea normală este foarte importantă pentru integrare, căci socializarea înseamnă relaționare, deci și comunicare, colaborare cu participare, iar socializarea ajută la integrarea elevilor în grup, în colectiv, în mediul școlar, căci socializarea și integrarea înseamnă și implică adaptare și acceptare reciprocă. Așadar socializarea înseamnă și parteneriat și cooperare cu colegii, cu cadrele didactice, chiar cu consilierul etc, astfel creându-se și menținându-se un climat bun, normal pentru educație, pentru procesul de învățământ. Însă socializarea are de suferit în cazul unor copii problemă care nu socializează și nici nu relaționează normal, nu se comportă la fel ca ceilalți și deci nu se încadrează în tiparele normale, ei prezentând tulburări de comportament, iar aceste lucruri le afectează integrarea în colectiv. Aceștia nu se adaptează, nu relaționează normal și deci nici nu se integrează, însă, prin educație lucrurile se pot îmbunătăți.

O problemă majoră pentru integrare se întâlnește în cazul elevilor care prezintă agresivitate constantă, adică o dispoziție permanentă de a se angaja în conduite de agesiune (cu violență) / violență, de abuz fizic și / sau verbal distructiv (Hudițean 2001 : 50).

În scopul realizării integrării și socializării normale, elevul trebuie să respecte anumite reguli, norme specifice școlii, dar și reguli de comportament în societate. Prin neîncadrarea comportamentului elevului în comportamentul normal, se atrag o serie sancțiuni, de reacții neprietenoase din partea colegilor, a profesorilor ș.a. (Rădulescu 1999 : 4-5).

Identificăm o serie de probleme care duc la o socializare anormală și la probleme de integrare, acestea fiind și indicatori care reflectă nivelul integrării și prin care se măsoară gradul de integrare în școală al elevului:

– absenteismul,

– neparticiparea activă în cadrul procesului de predare și de examinare,

– problemele cu autoritățile,

– comportamentul delicvent și violent,

– problemele psihice,

– necooperarea cu consilierul psihologic din cadrul unității de învățământ ș.a..

În cadrul socializării, individul manifestă adeziune la valorile, normele și la comportamentul grupului din care face parte (colegi de clasă, grup de prieteni, familie etc.), adică se conformează situației și cerințelor grupului. Comportamentul deviant înseamnă și reflectă anormalul, disfucție, dezordine, rebeliune. Individul are rol determinant în producerea actelor deviante, căci indivizii cu deficiențe, cu „defecte”, cu tulburări de comportament manifestă atitudine, reacții și comportament anormal, deviant; devianța fiind văzută ca un fenomen sociologic. Astfel, comportamentul deviant, violent are legătură cu factori biologici (genetici), psihologici și psihosociologici (inclusiv culturali și educaționali), are legătură și cu patologia (cu bolile mintale). Într-adevăr comportamentul deviant și neintegrarea au legătură și cu inadaptarea individului la cerințele școlii, ale societății, iar uneori, în cazuri patologice, de boli mintale, practic individul nici nu se poate adapta și integra, fiind bolnav. Comportamentul deviant constituie o problemă majoră, căci creează probleme atât individului cu devianță, cât și grupului, comunității, societății, mai ales în cazul problemelor psihice și al delicvenței juvenile (Rădulescu și Piticariu 1989 : 9-18).

Societatea are influența ei negativă în gradul scăzut de integrare. Având în vedere și faptul că societatea și școala, în anumite cazuri nu au capacitatea de a rezolva problemele de inadaptare apărute, vina inadaptării și neintegrării nu aparține doar individului /școlarului. Mai mult, conform teoriilor din lucrare, se observă că mediul familial, anturajul, mediul în care trăiește individul ș.a. pot produce probleme și pot duce la inadaptare și neintegrare, mai ales în cazul indivizilor ușor influențabili și care nu au parte de o educație, de o familie și de o școlarizare normale. Așadar, în special în cazurile cu violență fizică, în cele patologice și în cele infracționale, este necesară consilierea în scopul îmbunătățirii situației și integrării școlarului.

Capitolul 3

Metodologia cercetării

3.1 Tema cercetării

Violența școlară în gimnaziu în rândul elevilor.

3.2. Obiective

1. Identificarea factorilor determinanți ai formelor de comportament violent la elevii din gimnaziu;

2. Surprinderea formelor de comportament violent la elevii din gimnaziu;

3. Determinarea modului de integrare a copilului cu comportament violent în mediul școlar.

3.2. Ipoteze

1. Dacă violența este generată de mediul școlar, atunci elevii vor manifesta comportament deviant;

2. Dacă elevul provine dintr-o familie cu un climat instabil bazat pe atitudini și comportamente negative, atunci crește riscul apariției comportamentului violent fizic și verbal față de colegi și profesori;

3. Dacă elevul încalcă normele și regulile școlii atunci integrarea lui școlară este mai dificilă.

3.3. Universul populației și eșantionul

Universul populației reprezintă totalitatea elevilor cu vârsta cuprinsă între 11-14 ani din școlile generale din Mun. Sibiu.

Eșantionul: neprobabilist de disponibilitate, format din elevi cu vârste între 11 și 14 ani.

3.4. Definirea și operaționalizare conceptelor

Violența:

Definiție nominală: „Amenințarea sau folosirea intenționată a forței fizice sau a puterii […] contra altuia sau contra unui grup sau unei comunități, care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privațiuni.” (Crețu și Nicu 2009 : 239)

Definiție operațională:

Violența fizică și verbală în școală reprezintă acele comportamente ale elevilor și profesorilor (comise împotriva altor elevi și profesori), prin care se produce vătămare a sănătății fizice, psihice și sociale.

Educația și integrarea școlară:

Educația:

Definiție nominală: „Educația formală [școlară] se realizează prin acțiuni de predare și instruire proiectate și realizate de personal specializat pentru conducerea învățării pe baza unor obiective prestabilite în instituții școlare ierarhic structurate, după criterii de vârstă și performanțiale, în cadrul unui sistem de învățământ (sau școlar).” (Zamfir (coord.) și Vlăsceanu (coord.) 1993 : 202)

Definiție operațională: Educația școlară reprezintă procesul prin care elevul asimilează informații, valori și își formează deprinderile și comportamentul în urma interacțiunii cu mediul școlar și cu personalul specializat (profesori).

Integrarea școlară:

Definiție nominală:

„Integrarea școlară se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlare. (Mara (coord.) 2011 : 7)

Definiție operațională:

Integrare sau neintegrare elevului în mediul școlar se datorează socializării, acțiunilor educative la care elevul participă și adaptării.

3.4. Definirea și operaționalizare conceptelor

Operaționalizarea conceptelor

1. Dimensiunea școlară

A. Relația elevului cu colegii;

B. Relația elevului cu profesorii.

2. Dimensiunea comportamentală

A. Comportamentul elevului la școală;

B. Comportamentul copilului în familie;

C. Interacțiunea școlarului cu grupul de prieteni.

Operaționalizarea conceptelor

1. Dimensiunea școlară

1. A. Relația elevului cu colegii

Colaborarea / relaționarea cu colegii;

Apartenența la un grup de colegi;

Participarea la activități extrașcolare și jocuri;

Modul de comportament față de colegi;

Existența unor colegi care au influență negativă;

Limbajul folosit față de colegi;

Implicarea în activitatea școlară;

Existența unor acte de violență fizică, verbală, psihică în școală, la care a fost supus.

1. B. Relația elevului cu profesorii

Activitatea de la ore și prezența la ore (absenteismul);

Comunicarea elev – profesori în cazul unor probleme ale elevului;

Comportamentul față de profesori.

2. Dimensiunea comportamentală

2. A. Comportamentul elevului în școală

Încălcarea regulilor din școală;

Obișnuința de a ridica tonul la colegi;

Folosirea unui limbaj neadecvat (injurii) față de colegi;

Manifestarea comportamentului agresiv sau deviant față de colegi, profesori și alte persoane din școală;

Lovirea colegilor;

Obișnuința de a-și face singur dreptate;

Obișnuința de a ridica tonul la profesori;

Folosirea unui limbaj neadecvat (injurii) față de profesori;

Lovirea profesorilor;

Distrugerea de obiecte din școală în momentele de furie.

2. B. Comportamenntul copilului în familie

Obișnuința lui de a ridica tonul în familie;

Existența unor acte de violență fizică, verbală, psihică în familie, la care a fost supus.

2. C. Interacțiunea școlarului cu grupul de prieteni

Apartenența la un grup de prieteni;

Existența de probleme cu autoritățile;

Nivelul de violență și delincvență din zona în care locuiește elevul;

Vizualizarea de filme cu caracter violent, accesarea pe Internet a unor imagini violente care induc violență;

Existența unor prieteni violenți sau cu tulburări de comportament;

Existența unor acte de violență fizică, verbală, psihică în grup, la care a fost supus;

Existența unui comportament al său agresiv / violent în cadrul grupului;

Folosirea unui limbaj inadecvat (injurii) în cadrul grupului;

Lovirea de către elev a membrilor grupului;

Existența unui comportament distructiv, cu distrugere de obiecte / materiale în cadrul grupului;

Participarea la distrugerea de obiecte / materiale împreună cu membrii grupului;

Locurile frecventate de elev în timpul liber.

3.5. Metode si tehnici de culegere a datelor

Din punct de vedere al metodologiei se va utiliza ancheta pe bază de interviu iar, ca instrument de culegere a datelor, se folosește ghidul de interviu (vezi anexa 1).

3.8. Analiza si interpretarea datelor

Analiza datelor rezultate în urma anchetei pe baza de interviu realizată asupra a 11 elevi denumiți și subiecți, cu vârste cuprinse într 11-14 ani din două școli sibiene. În cele ce urmează, cei 11 elevi-subiecți vor fi denumiți simplu – subiecți, notați cu S1 (Subiectul 1), S2, S3… până la S11 (Subiectul 11) – ultimul subiect.

Toți cei 11 subiecți sunt de sex masculin și au vârste cuprinse între 11-14 ani: S1 – 11 ani, S2 – 12 ani, S3 – 14 ani, S4 – 14 ani, S5 – 14 ani, S6 – 14 ani, S7 – 13 ani, S8 – 14 ani și S9 – 14 ani, S10 – 12 ani și S11 – 12 ani.

Analiza și interpretarea datelor și informațiilor obținute în urma realizării celor 11 interviuri s-a efectuat ținând cont de cele două dimensiuni (școlară și comportamentală) și de variabilele folosite la operaționalizarea conceptelor. Am ținut cont și de verificarea ipotezelor, respectiv atingerea obiectivelor, și am luat în considerare și teoriile cuprinse în lucrare și alte elemente precum cauzele / factorii violenței ș.a., care m-au ajutat în înțelegerea și analizarea fenomenului violenței în două școli sibiene. Finalmente, m-au sprijinit în determinarea modului și nivelului de integrare / neintegrare a copiilor (subiecților) cu comportament violent în mediul școlar, ca obiectiv final.

Identificarea elevilor / subiecților considerați că sunt cu probleme am făcut-o prin intermediul și cu colaborarea psihologului școlii (consilierului psihologic), a unor profesori dar și prin utilizarea unor metode științifice.

În scopul realizării unei analize care să reflecte cât mai fidel realitatea, am ținut cont de specificul analizei și interpretării, dar și de faptul că există posibilitatea ca anumite răspunsuri ale celor 11 subiecți să nu fi fost date cu sinceritate, așadar existând anumite rezerve în special în cazul întrebărilor mai sensibile, mai personale. Există și posibilitatea ca, uneori, subiecții să nu înțeleagă bine întrebările, să nu-și amintească unele lucruri sau să le ascundă, chiar să mintă. De altfel, în general, în cazul interviurilor, există anumite rezerve, în special dacă prin întrebări se atinge latura personală, dacă subiecții se simt rușinați, intimidați, „invadați” în intimitate etc., sau în cazul unor subiecți care se laudă când răspund, bravează; în ultima situație s-a aflat, de exemplu, subiectul 9. Spre exemplificare, subliniem faptul că S9 se amuza și chiar râdea la mai multe întrebări privitoare la comportamentul său: de ex. la întrebarea (nr. 11) privitoare la regulile de la școală și încălcarea sau respectarea lor și întrebarea (nr. 15) referitoare la obișnuința de a ridica tonul la profesori, iar din răspunsurile lui S9 a reieșit că are un comportament neadecvat la școală, de care subiectul era mândru și nu se rușina, dovadă atitudinea „lejeră” de la interviu.

Subliniez faptul că, mediul social, educația primită în familie, unde copilul își petrece mult timp în special în primii 6-7 ani din viață, formează și ea caracterul, personalitatea, deprinderile, comportamentul și influențează în mare măsură viitorul copilului, conform teoriilor agresivității, precum teoria psiho-socială (1.2.1.2. B). Educația școlară este, de asemenea importantă, la fel deprinerile și limbajul ”împrumutat” din grupul de prieteni, colegi, vecini și alte persoane din zona în care locuiesc, conform și teoriei dezorganizării sociale (1.2.3.).

Elevii-subiecți colaborează cu colegii, cu execepția subiectului 4 (S4). Doi subiecți (S2 și S8) relaționează problematic. S2 a spus că, deși colaborează, câteodată el se poartă urât cu colegii, iar atunci ei nu mai colaborează cu el. S8 susține că relaționează doar uneori, căci nu prea stă prin clasă, spunând despre colegi: „mă enervează și fac violențe”. S4 este elevul care nu comunică, nu relaționează cu colegii, spunând că nu prea are prieteni în clasă și că „noi avem interese total diferite, și se uită de sus la mine”, cu toate că are doar doi colegi cu care se înțelege, ei nefiind chiar prieteni. S5 a zis despre colegii de clasă că ei sunt ca o familie.

Așadar din cei 11 subiecți 10 relaționează (de exemplu colaborează la proiectele de la școală, la orele de sport), dar doar 8 relaționează normal, cele trei excepții fiind S2 și S8 care doar uneori colaborează / relaționează, și S4 care spune că nu relaționează. Ceilalți, relaționează, deci socializează: unii merg la fotbal, alții în grup cu bicicletele, participă la realizarea unor proiecte de la ore. Comunicarea normală este absolut necesară, relaționarea reflectând și gradul de integrare al elevilor-subiecți în colectiv și deci în mediul școlar, căci aceasta înseamnă socializare, care dezvoltă personalitatea și contribuie la integrarea în societate. S4 pare o excepție nefericită de neadaptare la mediul social școlar, părând a fi neintegrat în colectiv, însă doar în funcție și de celelalte răspunsuri din ghid vom putea trage o concluzie la final, în acest moment fiind prematură o opinie clară în baza unui singur răspuns al lui S4.

Toți subiecții fac parte din grupuri de colegi sau prieteni. S3 și S8 au răspuns că au prieteni la școală și acasă, iar S6 a spus „am foarte mulți prieteni.” S4 a spus „am un grup de prieteni, mă înțeleg bine cu ei, avem aceleași interese” și a completat că nu are un grup de colegi, căci deși are doi colegi cu care se înțelege, nu poate spune că aceștia sunt și prieteni. S5 a spus că ține la clasa lui ca la o familie și se ajută între ei.

Așadar toți cei 11 subiecți au un grup de colegi sau de prieteni cu care socializează, chiar și S4 are prieteni în afara școlii. Există și întrebări pentru vedea ce fel de prieteni au și ce influență au aceștia asupra lor – bună sau rea. Căci faptul că toți subiecții socialiează este la bază un lucru pozitiv, însă dacă se manifestă o influență negativă a colegilor, a anturajului, chiar una care generează violență, comportament deviant, atunci evaluarea va fi alta. Grupurile cu devianță comportamentală prezintă factori care induc devianță și neintegrare normală în școală.

Oricum, socializarea în cadrul unui grup înseamnă că grupul l-a acceptat pe elevul-subiect, că au preocupări și chiar interese comune. Așadar și la școală între colegi, și în grupul de prieteni, copilul copiază și asimilează anumite comportamente, conform teoriei învățării sociale.

9 subiecți participă în mod normal la diferite activități extrașcolare, la jocuri, doar doi elevi-subiecți – S2 și S8 au zis că ei nu paticipă. S2 a susținut și a recunoscut: „colegii nu-s deschiși față de mine din cauza comportamentului”, iar S8 a spus că nu participă, motivând: „Nu particip. Pentru că nu am chef, nu-mi place să mă joc. Nu vreau eu să particip.” S4 a răspuns că participă doar uneori, dacă îl interesează, altfel nu participă, însă totuși, ar merge la unele activități. La fel S3, S6 și S7 nu participă mereu, ci doar uneori, de exemplu la activități sportive precum fotbalul. Socializarea îmbracă și această formă a mersului în excursii și a practicării sporturilor de echipă, acestea fiind forme de integrare, chiar dacă doar temporară în grupuri (de colegi-excursioniști, de colegi de echipă la sport). În aceste cazuri, subiecții trebuie să aibă un comportament adecvat, în caz contrar colegii neagreându-i, neacceptându-i, chiar mustrându-i sau certându-i și putând interveni și profesorii. Necesitatea și utilitatea organizării unor astfel de activități sunt evidente, acestea întărind spiritual de echipă și constituind și o mulțumire, o satisfacție dată și de participarea la jocuri, la excursii, în plus fiind importantă socializarea cu apartenența la aceste grupuri.

Din totalul de 11 elevi-subiecți, doar 3 au susținut că nu sunt violenți fizic: S5, S7, și S8.

S4 și S6 (ambii cu vârsta de 14 ani) sunt impulsivi, iar când se enervează pot riposta cu lovituri. S4 a zis că „de cele mai multe ori am un comportament ostil, pentru că nu-mi place cum se uită la mine, cum mă tratează. Dacă sunt foarte nervos, pot fi violent.” S6 a răspuns că este „uneori agresiv, alteori așa, mai cuminte. Agresiv când vine să facă scandal, dar dau eu primul întotdeauna. Mai mult fizic sunt agresiv, îi lovesc, imediat îmi sare țandăra” iar la altă întrebare (nr. 18 din ghid ) a completat că, dacă are probleme, el se duce direct și lovește (dar nu distruge obiecte și nu aruncă cu obiecte în colegi).

Majoritatea ripostează când sunt provocați, la injurii răspunzând la fel sau, unii, chiar cu lovituri, iar dacă sunt agresați fizic se bat. De regulă nu încearcă să stingă, să evite conflictele. În cazul lui S4 acesta manifestă violență dacă nu-i place cum se uită cineva la el, iar acest lucru denotă irascibilitate, nervozitate ca și-n cazul lui S6 și al altora.

Așadar, se observă un mediu violent în școală, grav fiind faptul că în cele mai multe cazuri intervievate, se răspunde pe loc, rapid la provocări, folosindu-se violența verbală ori chiar fizică. De asemenea, numeroși subiecți consideră obligatoriu că trebuie să răspundă la provocări cu aceeași monedă sau mai dur, făcând din aceasta un „așa zis” act de curaj, de bravadă, de onoare. Faptul că numeroși subiecți manifestă agresivitate mai ales dacă sunt provocați, poate avea o legătură nu doar cu mediul școlar, familia și cu anturajul, ci într-o anumită măsură se poate datora temperamentului dar și dorinței de a se impune în fața altora, agresivitatea putând avea ca și cauză și bravada și teribilismul, căci dacă nu sunt provocați, unii subiecți nu vor manifesta des violență. La acestea se adaugă vârsta (11-14 ani) cu imaturitatea specifică și cu gradul de discernământ nu prea mare, la fel, caracteristic copiilor.

Dificultățile de adaptare la mediul școlar, frustrările, nemulțumirile, stresul ș.a. pot genera un astfel de comportament necorespunzător, chiar violent fizic, în unele situații pur și simplu acestea răbufnind și exteririorizându-se sub forma unor riposte violente, de multe ori mai dure și mai grave decât provocarea. De exemplu dacă un elev îl înfruntă cu privirea, nu se uită prietenos la el, nu-l tratează pe placul lui, S4 poate deveni violent fizic, poate lovi. Așadar mediul școlar, ambianța din clasă, nu-i place lui S4 care, ca urmare, se simte frustrat, nemulțumit, incomod și reacționează nepotrivit, uneori violent.

Asemenea comportamente neadecvate crează tensiuni și probleme în jur, generând o atmosferă nepotrivită și care tulbură activitatea școlară normală. Aceste acțiuni violente, aceste vorbe nepotrivite, în general agresivitatea și riposta imediată în asemenea situații, arată neintegrarea mai multor subiecți tocmai datorită atitudinii și comportamentului negativ / rău.

Subiecții S6, S7, S10 și S3 a răspuns negativ, deci nu sunt influențați negativ de către colegi, S3 zicând privitor la existența unor colegi care l-ar influența negativ că „la școală nu, dar prieteni din afară, anturajul. Tot timpul mă îndeamnă să lovesc” cei din anturaj. Deci doar anturajul încearcă să-l influențeze negativ pe S3.

În afara acestor 4 subiecți de mai sus, toți ceilalți au răspuns pozitiv, S8 spunând că este îndemnat să lipsească de la ore, alții fiind îndemnați să se bată, precum S5 care a răspuns astfel dând un exemplu concret: „dacă sunt în bar cu niște prieteni și îmi spun că dacă nu-l bat pe un băiat sunt laș. Eu nu-i ascult, nu-i bag în seamă.” Așadar, unii colegi îl ambiționează și-l provoacă să aibă un comportament violent făcînd apel la orgoliul său, la „mândria” de a fi tare, de a nu fi „laș”, însă evident că este o falsă problemă, căci nu este normal a fi violent pur și simplu, la îndemnul unor colegi, deci nemotivat. Dacă elevul se apără când este atacat cu violență extremă, atunci apărarea, chiar prin violență, nu este o acțiune nemotivată și nici complet nepotrivită.

S2 a fost îndemnat să distrugă, să fure, să fie agresiv cu ceilalți colegi. Acest subiect (S2) recunoaște că colegii încearcă să aibă o influență negativă puternică, în mai multe direcții, asupra sa. Din răspunsurile la alte întrebări din ghid vom vedea dacă urmează și îndemnurile negative ale colegilor.

Pe de altă pare, dacă elevul nu urmează îndemnurile rele ale colegilor, aceștia îl pot lăsa în afara discuțiilor și întâlnirilor lor, iar elevul se va simți exclus, posibil frustrat, nemulțumit, chiar „slab” în raport cu colegii. De aceea, apartenența la un grup nepotrivit poate genera un comportament nepotrivit și la unii membrii care în mod normal nu s-ar comporta nepotrivit, nu ar fi violenți, nu ar chiuli etc.. Este evidentă influența unor colegi care au un „statut” mai deosebit, aparent superior în clasă, adică sunt considerați puternici, chiar lideri, sau sunt admirați, iar aceștia au o mare influență asupra celorlalți.

În situații grave de acest gen, elevii poate discuta cu familia, cu părinții, chiar cu profesorii, cu dirigintele (chiar fără a da nume), cu consilierul, căci aceștia fiind oameni maturi și care doresc binele elevilor și îi vor îndemna să nu urmeze relele îndemnuri ale unor colegi. Unii bătăuși sau mari chiulangii sunt admirați pentru ceea ce fac, pentru curajul lor, deși aceste lucruri (bătăi, lipsa deasă de la ore) nu sunt de admirat, ci sunt de condamnat, și trebuiesc descurajați, și nu lăudați pentru „performanțele” lor rele, negative.

În realitate toți subiecții uneori folosesc un limbaj neadecvat, chiar cu injurii. Deși S5 este singurul care a spus că are un limbaj normal, fără înjurături, în realitate și S5 mai vorbește “„urât” (căci la întrebarea (nr. 10) privitoare la comportamentul de la școală a recunoscut că vorbește „urât” dacă este înjurat), iar un motiv pentru care nu înjură (neprovocat) colegii putând fi și faptul că subiectul a spus că ține la colegi (la clasă) ca la o familie. La cealaltă extremă, a limbajului nepotrivit, se află S1 și S4 care a spus că „de cele mai multe ori folosesc un limbaj ostil pentru felul în care mă tratează. Dar cu cei care se poartă frumos nu fac așa”, și a adăugat că „sunt discriminat în timpul orelor, mă știu de mic că nu mă comport bine. Uneori sunt exclus.” S1 a răspuns că: „dacă nu-mi fac nimica vorbesc frumos cu ei. Când mă provoacă, uneori mai înjur, îi împing.” S3, S7 și S9 când se supără înjură, iar S6 atunci când se enervează. S2, S8, S10 și S11 doar uneori înjură.

Practic 10 subiecți răspund la provocări și înjură, ceea ce arată că practic limbajul cu injurii este des folosit. Mai mult S1, atunci când este provocat, înjură și chiar împinge deci este agresiv și fizic, nu doar verbal.

Așadar folosirea unui limbaj nepotrivit, cu injurii este larg răspândită, existând doar o excepție – S5 care declară că nu înjură, deși probabil că uneori, în anumite situații este posibil să înjure.

O problemă constă în faptul că prin folosirea limbajului nepotrivit, prin răspunderea imediată la provocări prin injurii și chiar violență fizică în școală, se crează și se menține un mediu nepotrivit activităților didactice, pedagogice, creându-se și menținându-se tensiuni, frustrări, nemulțumiri. Aceste atitudini arată și o lipsă de autocontrol, deci de stăpânire de sine, dar și o comunicare defectuoasă, fără o dorință de rezolvare a neînțelegerilor și a unor probleme pe care pașnică, fără injurii, fără creșterea tensiunilor. Astfel de atitudini, de acțiuni nepotrivite, generează un comportament deviant, un mediu nesănătos și arată o neadaptare în privința relaționării normale. Deci, (cel puțin și din răspunsurile la primele 6 întrebări), se observă că în școală / școli este un mediu cu violență verbală și chiar fizică, mediu care influențează negativ formarea elevilor și educația lor, iar toate acestea duc la o neintegrare sau la o integrare defectuoasă a elevilor. Deci, dacă violența este generată și în mediul școlar, este clar că și elevii vor manifesta devianță comportamentală care este susținută de mediul școlar neprielnic unei bune educări, dacă elevii nu au încredere în apelarea la profesori – după cum s-a văzut la răspunsurile de la întrebările anterioare, unii elevi alegând să-și facă singuri dreptate folosind injurii, violență fizică sau / și psihică etc..

Privitor la implicarea elevilor-subiecți în activitatea școlară din timpul orelor de curs, se observă că S1, S7, S8, S9, S10 și S11 participă la activități școlare.

Ceilalți subiecți nu se implică tot timpul, doar mai rar (cu excepția lui S4 care de obicei nu se implică și a lui S2 care a zis se implică doar câteodată), implicarea lor depinzând de ore, căci dacă sunt ore grele pe care nu le înțeleg evident că nu se implică. S4 a răspuns că de obicei nu se implică, zicând „mai și dorm în bancă. Nu mă implic pentru că nu-mi place cum sunt tratat de profesori”, iar S2 a zis că se implică doar câteodată, deoarece „sunt agresiv la ore, am limbaj neadecvat față de profesori.”

Așadar 6 subiecți se implică bine în activitatea de la ore, 3 doar mai rar în funcție de ore, iar S2 și S4 nu se prea implică în această activitate. Deci S4 și S2 prezintă probleme de comunicare și de participare, de implicare la ore. S4 se simte discriminat și îndepărtat de către profesori, iar S2 recunoaște și conștientizează că este agresiv la ore și vorbește neadecvat cu profesorii.

În ceea ce privește frecventarea orelor de curs, tot subiecții S2 și S4 au probleme, în sensul că ei lipsesc mult de la ore. S2 a spus că lipsește uneori deoarece „profesorii sunt câteodată agresivi, dau în noi, ne bat – domnul profesor de matematică.” S4 a răspuns că lipsește constant „de obicei îl iau pe un prieten de-al meu și mă duc într-un bar, la o cafea, la un suc. Uneori lipsesc chiar toată ziua. Mai mult îi influențez eu pe ei să chiulească. Mi-e teamă de profesori când zic că mă vor asculta.”

S1 și S7 au răspuns că nu lipsesc de la ore, la fel și S5 și S11 care nu lipsește decât motivat, dacă se întâmplă ceva.

S8 și S10 (care lipsește fiind influențat de colegi) când lipsesc stau pe la școală, prin parc sau acasă, nu merg în baruri. S6 a spus că lipsește la majoritatea orelor, atunci când profesorii doresc să asculte ce a învățat pentru ore, căci elevul motivează chiulul prin faptul că nu prea învață bine și astfel evită notele slabe la ascultat.

Deși unii subiecți motivează că lipsesc de la cursurile școlare deoarece nu le plac anumite materii, pentru că nu le înțeleg, că le este teamă de profesori că-i pot asculta la ore, iar alții lipsesc fiind influențați de unii colegi, oricum fenomenul absenteismului este grav, mai ales că câțiva subiecți recunosc că în loc să fie la ore merg prin baruri. Oricum se pune întrebarea dacă profesorii predau bine, dacă sunt buni pedagogi și dacă la dirigenție se încearcă cu adevărat creșterea frecvenței și participării active la ore a elevilor. Consilierii psihologici ș.a. ar avea un rol important în acest sens, mai ales dacă cei cu numeroase absențe manifestă și violență fizică, neadaptare severă la cerințele sistemului educațional școlar. S2 a motivat chiulul prin faptul că unii profesori sunt uneori agresivi și îi lovesc. Dacă și profesorii manifestă violență atunci se poate spune că acel mediu școlar este anormal, cu trăsături deviante și din partea unor profesori, nu doar din partea majorității elevilor (aici fac referire mai mult la injurii, deci la agresivitatea verbală care se întâlnește practic la 10 subiecți din 11, în anumite situații, precum în cazul provocărilor).

Privitor la apelarea la cadrele didactice, la autoritatea și uneori la judecata lor, majoritatea elevilor-subiecți nu apelează la profesori, din diferite motive, după cum reiese din cele ce urmează. Am dat mai multe exemple, răspunsurile diferite arătând și relaționarea cu profesorii, astfel fiind vizibil și nivelul de încredere al elevilor în profesori, căci toate acestea sunt de folos în analiză și la concluzii.

S4 a răspuns că el nu apelează, zicând „doar dacă vreau să mă răzbun pe cineva, să fac rău.” Dacă aș apela la profesori “colegii ar spune că sunt pârâcios. Îmi rezolv singur problemele.”

S5 nu apelează decât uneori, căci „unii profesori nu te ajută când te cerți cu cineva.”

S6, S8 și S9 rezolvă problemele singuri, cu violență. S6 a răspuns că nu apelează niciodată și a completat: „îmi place să-mi fac singur dreptate. Mai bine îi bat pe unii elevi, decât să dau doar un avertisment, căci dacă apelez la profesori nu se rezolvă. Uneori profesorii nu sunt prea drepți și-l susțin pe elevul care învață mai bine, și nu e corect.”

S8 a răspuns că depinde, de exemplu își face singur dreptate, nu merge la profesori când cineva îl lovește, el lovește înapoi. S9 a răspuns cam la fel: „când sunt probleme cu alții, rezolv și cu violență: pumni, picioare.”

Răspunsul lui S7 a fost diferit de al majorității, spunând că nu-și face singur dreptate – de exemplu când elevii mai mari se leagă de el, se duce la d-na dirigintă.

S10 a răspuns că apelează la profesori doar uneori, deoarece „uneori profesorii spun că nu eu am dreptate”, deși am dreptate.

Din cele spuse de S5, S6 și S10 rezultă că profesorii nu prea îi ajută când se ceartă cu cineva, uneori fiind profesorii fiind părtinitori, nedrepți. S4 apelează la autoritatea profesorilor doar rareori, atunci când urmărește a se răzbuna pe cineva, în plus se teme că colegii ar spune că este pârâcios, ceea ce arată că dorește a nu fi supus presiunilor colegilor dacă ar pârâ pe cineva la profesori. Nivelul de încredere în profesori, în general este scăzut, cel puțin în aceste chestiuni de mai sus; este scăzut și privitor la implicarea acestora în cazul unor dispune și neînțelegeri între elevi – de ex. în cazul lui S9 și S5, care a spus că „unii profesori nu te ajută când te cerți cu cineva”. Totuși S7 are încredere în dirigintă și apelează dacă are probleme cu elevii mai mari. Există o anumită neîncredere în corectitudinea judecății profesorilor, acesta arătând și o comunicare mai slabă profesori-elevi, uneori cu prejudecăți din partea profesorilor care, în cazul reclamării unor probleme între elevi, favorizează anumiți elevi mai bine văzuți în cazul unor probleme ale acestora cu elevi mai slabi la învățătură ori „chiulangii”. Pe de altă parte dacă unii elevii lipsesc mult de la ore și sunt violenți, obraznici, aceștia nu sunt bine văzuți de profesori și elevii știu acest lucru, ceea ce îi face să nu fie deschiși către profesori în cazul unor neânțelegeri, certuri cu alți elevi buni la învățătură sau agreai de profesori.

Aspectele de mai sus nu favorizează adaptarea și integrarea normală a elevilor, mai mult, în cazul unei proaste comunicări între elevi și profesori, se obține o îndepărtare a elevilor de școală, de educație.

Întrebați dacă manifestă comportament deviant sau agresiv față de profesori, 9 subiecți au spus că nu manifestă un comportament deviant sau agresiv față se profesori. Însă, răspunsurile următoare dovedesc că de fapt subiecții înșiși au răspuns că lucrurile nu stau chiar atât de bine, mai existând manifestări negative și la unii din acești cei 9 subiecți care inițial au răspuns negativ, susținând că sunt cuminți. Un subiect dintre cei nouă – S4, a spus că nu manifestă comportament deviant sau agresiv direct în fața cadrelor didactice, însă a mărturisit: „Poate am mai înjurat, dar pe la spate. Respect pe cei mai maturi.”

La aceeași întrebare de mai sus, în schimb subiecții S2 și S6 au recunoscut că au avut comportament deviant direct, deci pe față. S2 uneori râde în timpul orei, iar S6 este agresiv verbal, el răspunzând că manifestă astfel de probleme „câteodată, când [profesorii] strigă la noi, când ne contrazicem și nu au dreptate, atunci mă enervez foarte repede și încep să zbier la ei, să le spun că nu este exact așa.” S4 nu se manifestă deviant pe față, pe la spate însă înjurând profesorii, însă probabil că și alți elevi și subiecți fac asta).

Marea majoritate – 8, chiar 9 subiecți (consider că este inclus aici și S4) din 11, susțin că se comportă normal cu profesorii în timpul orelor de curs.

Privitor la obișnuința de a ridica tonul la profesori, lucrurile stau altfel, din răspunsuri reieșind că doar acești 4 subiecți (S1, S5, S7 și S11) nu ridică tonul la profesori, restul ridicând vocea, însă doar atunci când consideră că sunt nedreptățiți de profesori, câns sunt agresați de unii profesori ș.a..

S8 a motivat atitudinea sa, spunând că nu ridică tonul decât dacă profesorii îl lovesc, de ex. dacă aceștia îi dau o palmă. S3 a zis că doar uneori i se întâmplă, spunând că de ex. „am avut și incidente cu profesorii când m-au împins pe scări și atunci am ridicat tonul la ei.” S9 a fost mândru, a manifestat amuzament și a râs atunci când a răspuns „uneori mai ridic tonul când mă plictisesc la ore. Așa îmi place mie să mă cert cu ei.” S10 a spus că mai ridică vocea la profesori doar atunci când aceștia nu îi fac dreptate, căci profesorii nu îl cred, deși el susține că nu el a fost de vină. S4 a răspuns că, uneori, ridică tonul la dirigintă, atunci când această îl neîndreptățește, pentru el dreptatea fiind foarte importantă. S6 a spus că mai ridică tonul uneori, când „veneau profesorii nervoși și ne împingeau pe scări ca să ieșim afară în curte, atunci săream, ripostam și eu că nu era corect. Uneori mă enervez, mă ridic din bancă dintr-o dată, am nervi în mine. Apoi îmi pare rău, nu e chiar bine ce fac, [profesorii] sunt mai în vârstă.”

Așadar, în contradicție cu propriile răspunsuri la întrebarea anterioară, când S3, S4, S8, S9 și S10 au răspuns că nu manifestă comportament deviant sau violent față de profesori, de astă dată tot conform răspunsurilor lor s-au contrazis, zicând că uneori ei ridică tonul la profesori. Deci deși anterior reieșea că doar 2 subiecți sunt cu probleme de comportament, acum reiese că de fapt este vorba de 7 subiecți cu probleme (aceștia 7 care ridică vocea la profesori, uneori). Însă, este posibil ca unii subiecți să nu fi înțeles bine întrebarea anterioară, sau ei să considere că ridicarea tonului la profesori nu este un comportament deviant și nici agresiv (verbal).

Este grav faptul că doar 4 subiecți sunt cuminți și au comportament normal conform răspunsurilor la cele două întrebări, căci lipsa de respect față de autoritatea profesorilor este un semn clar de indisciplină, de rele relații elevi-profesori. Unii subiecți au motivat că fac aceste lucruri precum ridicarea tonului la profesori (oarecum) doar „motivat” – când nu li se dă dreptate (astfel elevii în cauză încearcă a își apăra dreptatea), când sunt împinși de profesori pe scări pentru a ieși mai repede în curte, când sunt nemulțumiți de ceea ce fac profesorii ș.a., însă totuși nu este firească ridicarea tonului mai ales în instituțiile învățământ.

În ceea ce privește folosirea unui limbaj neadecvat adresat cadrelor didactice din școală, 8 subiecți au spus că nu spun asemenea vorbe profesorilor, excepție făcând S2 și S6, care uneori înjură. S1 nu înjură profesorii direct, în față, însă a răspuns că câteodată, doar pe la spate, îi înjură pe profesori, îi jignește pe stadă când este cu prietenii săi.

Răspunsul lui S2 a fost: „îi înjur câteodată când sunt cu prietenii.” S6 a spus că mai vorbește uneori urât cu profesorii, atunci când se bat elevii între ei, iar profesorii nu fac dreptate și cheamă poliția să facă dreptate; subiectul a mai adăugat „uneori mă enervez și nu mă pot abține, că nu-s de acord cu anumite lucruri.”

Așadar în cazul lui S1 și S2 se observă o influență negativă a grupului de prieteni, ei înjurând când sunt cu prietenii, probabil pentru a demonstra acestora că ei sunt „mari și tari”. S6 folosește injurii când este nemulțumit de implicarea profesorilor în bătăilor dintre elevi, de asemenea din cauza supărării și nemulțumirii din acele situații, dar și pentru că uneori se enervează și nu se poate abține.

După cum se observă, în unele dintre aceste cazuri, după cum s-a văzut cel puțin până acum, se pare că agresivitatea, uneori chiar violența fizică, sunt generate, provocate, în unele situații, chiar de unii profesori care uneori împing pe unii elevi pe scări pentru a ieși mai repede în curtea școlii, alteori îi lovesc cu palma, nu le dau dreptate etc.. Spre exemplificare: S8 a zis că s-a întâmplat ca profesorii să îl loveasă, de exemplu cu palma, și atunci el a ridicat / ridică tonul la profesori, iar S3 a spus „am avut și incidente cu profesorii când m-au împins pe scări și atunci am ridicat tonul la ei.” S6 a spus că „veneau profesorii nervoși și ne împingeau pe scări ca să ieșim afară în curte, atunci săream, ripostam și eu că nu era corect.”, și atunci el ridica tonul la profesori.

Este necesară existența și întreținerea unui climat școlar normal, deci fără tensiuni, fără nedreptate, fără agresivitate / violență, fără provocări, cu bună colaborare și relaționare între elevi-profesori și între elevi-elevi. Lipsa de comunicare între profesori și unii elevi ori comunicarea și relaționarea defectuoasă, duce la frustrări, nemulțumiri, tensiuni finalizate chiar în răbufniri de furie din partea elevilor, lipsă de ore, lipsă de respect etc.. Prin încălcarea regulilor de conduită din școală, se îngreunează integrarea normală a elevilor.

Ar fi utilă implicarea consilierului psihologic în astfel de cazuri.

Nici un subiect nu a lovit profesorii, conform răspunsurilor lor. S3 a răspuns că nu lovește niciodată profesorii spunând „Nu. Doamne iartă-mă! Dar am avut alte cazuri în școală.” S6 a spus că nu lovește profesorii niciodată și că „ei sunt mai în vârstă, au făcut o școală și trebuie respectați.” S8 a susținut că, orice i-ar face profesorii, el nu i-ar lovi.

Deși, după cum am văzut din analiza răspunsurilor de până acum, numeroși subiecți manifestă un anumit grad de comportament deviant (căci lipsesc de ore, înjură, se bat, își fac singuri dreptate etc.), totuși subiecții nu comit violențe fizice asupra profesorilor. Faptul că nu lovesc profesorii este pozitiv, însă trebuie să vedem și că vârsta subiecților care este de 11-14 ani, iar elevii nu pot fi foarte dezvoltați fizic la această vârstă, pe când profesorii fiind adulți sunt mai puternici din punct de vedere fizic. Astfel că putem spune că și faptul că fizic, elevii-subiecți (mai ales cei mai mici) sunt inferiori unor adulți, îi oprește, în special pe pe cei cu înclinații violente, îi oprește de la agresarea fizică a profesorilor, plus că profesorii au autoritate, au statut superior în școală, de cadre didactice, de diriginți, ei făcând intruirea și educarea elevilor. Totuși colectivul de elevi nu este de acord cu violențe comise asupra profesorilor și deci, eventualii agresori ar fi excuși și de către elevi din grupul lor normal.

Doar 2 subiecți (S7 și S11) au spus că au un comportament normal, adecvat la școală însă, la o întrebare anterioară privitoare la limbajul folosit la școală, și acești doi subiecți au spus că, uneori, mai înjură. De aici putem trage concluzia că subiecții consideră că dacă mai înjură uneori – de ex. S7 înjură doar când se supără, iar S11 doar uneori (neprecizând în care situații folosește injurii), deci ei consideră că nu este ceva anormal, adică practic câte o înjurătură spusă doar uneori, „motivat”, ar fi în regulă, și nu ar însemna comportament neadecvat. În realitate trebuie văzut când înjură, cât de des, poate doar „le scapă” foarte rar injurii.

Toți ceilalți subiecți au spus că uneori sau mai des au probleme de comportament la școală. S1 a răspuns „nu înjur mereu și nu lovesc mereu. Câteodată lovesc”, iar S3 apus că nu prea are un comportament bun, căci mai râde împreună cu colegii de profesori când aceștia greșesc, și astfel, împreună fac glume pe seama profesorilor. S6 a răspuns privitor la comportament că nu prea îl are adecvat, motivând „pentru că sunt mulți elevi și profesori care înjură fără nici un motiv și fac tot ce vor și atunci nu pot să am un comportament adecvat.”

S8 a spus că copii din clasă îl înjură și îl disperă, nu îl lasă în pace, și în aceste situații el se comportă altfel, devenind agresiv verbal. S10 a spus că uneori, când nu are chef să vorbească cu nimeni, nu se comportă bine, dar și pentru că este mai energic; probabil și temperamentul și starea de spirit îl influențează.

S3 împreună cu colegii, deci în grup, la ore, mai râd de profesori atunci când aceștuia mai fac unele greșeli, iar cacest lucru pooate reflecta o lipsă de respect față de cadre didactice. S6 care susține că de multe ori, dat fiind că mulți profesori și elevi se comportă neadecvat, atunci și el se comportă la fel, deci mediul cu probleme îl influențează și pe el negativ. Rata cazurilor de elevi cu comportament nepotrivit este foarte mare – de cca 82% , căci aproximativ 9 din cei 11 subiecți au probleme de comportament.

Ca și cauze ale situației negative putem enumera lipsa autocontrolului, exemplele negative, provocările care atrag riposte, dar și dorința de a răspunde „cu aceeeași monedă”, de a nu se lăsa mai prejos de alții, plus și furia, chiar o posibilă instabilitate psihică (la S8 și S10), dorința de a copia compoortamentul celorlalți etc.. De asemenea se observă că mediul școlar neadecvat induce comportament nepotrivit și crește riscul inadaprării școlare și al neintegrării în mediul școlar, chiar în grupuri, căci sbiecții pot găsi grupuri cu tulburări de comportament în care să se „integreze”, iar acest lucru este negativ deoarece produce mai departe comportamente neadecvat, chiar antisociale.

Toți subiecții au recunoscut că încalcă regulile de la școală, totuși S5 a fost singurul dintre ei care a susținut că doar atunci când are probleme încalcă regulile în sensul că lipsește de la școală, altfel nelipsind, el mai precizând și că nu fumează. S4, S6 și S9 au dat răspunsuri mai interesante, mai largi: S4 a zis că încalcă des regulile, motivând astfel indisciplina lui: „pentru că nu-mi plac. Nu-s de acord că nu am voie să alerg pe hol. Nu-s de acord că nu-i voie să intrăm mai mulți la baie.” Reiese că nu este de acord cu normala respectare a regulilor, deci nu se supune unor anumite reguli de comportament, așadasr nici nu se poate integra în colectivitate, de altfel privitor la limbajul folosit față de colegi S4 a spus că folosește un limbaj ostil dacă nu-i place felul în care este tratat, el simnțindu-se discriminat în timpul orelor deoarece se știe că nu are un comportament adecvat, având antecedente în acest sens.

S6 a spus, privitor la regulile încălcate: „le încalc pe majoritatea: când nu avem voie să ieșim din curtea școlii, cu fumatul, că n-avem voie să ne batem.” La fel, nici acest subiect nu dorește să respecte regulile care sunt făcute pentru o bună conviețuire la școală, în societate.

S9 a recunoscut că și el încalcă regulile, mărturisind: „alerg prin clasă și pe coridoare, arunc hârtii pe fereastră, trântesc ușile, rup veceurile”, el fiind subiectul care s-a amuzat, a râs și la acest răspuns, și la fel s-a amuzat și când a răspuns la altă întrebare spunând că mai ridică tonul la profesori, din plictiseală, și că se mai ceartă cu profesorii.

Încălcarea regulilor din școală arată și o lipsă de respect față de autoritatea conducerii școlii, față de profesori, iar indisciplina de acest tip reflecă o neadaptare la mediul școlar normal și îngreunează integrarea școlară. În plus, reprezintă rele exemple pentru ceilalți colegi care, dacă văd că mulți încalcă regulile, sunt tentați să le încalce și ei, neconsiderând acest lucru ca pe ceva grav, căci încălcările regulamentului și ale normelor de comportament sunt destul de răspândite în cadrul colectivului, după se vede cel puțin din toate răspunsurile de până acum. În aceste condiții, educația are de suferit, elevii învățând să încalce regulile, căci porobabil că nici nu se iau măsuri severe de către conducerea școlii, sau măcar unele măsuri de efect, chiar mai blânde – precum mustrarea, atragerea atenției ca să nu se mai facă asemenea greșeli.

Doar S7 și S11 au spus că deși nu au obiceiul de a înjura, totuși și ei mai înjură, arareori – S11 răspunzând că „doar când cineva se ceartă cu mine, altfel nu înjur și nu țip de obicei.” Deși S7 a răspuns negativ la întrebare, se observă că la o întrebare anterioară (nr. 6 din ghid) privitoare la limbajul folosit față de colegi, a recunoscut că, atunci când se ceartă cu colegii, mai înjură, la fel și dacă-l supără cineva.

Restul subiecților înjură în anumite cazuri, dar nu foarte rar. S6 și S9 înjură când sunt enervați și provocați. Răspunsul lui S10 a fost: „când ne certăm foarte mult, ridic tonul, sau când nu vor să se joace cu mine, când nu vor să mă bage în seamă. Ridic tonul doar când sunt provocat.” Majoritatea subiecți ripostează la fel dacă sunt înjurați sau provocați.

S4 este o excepție căci obișnuiește să înjure des; el a zis: „așa mă exprim eu. Eu spun verde în față, eu spun dacă am cevan nu mă ascund.”

Se observă că toți subiecții nu se pot stăpâni sau nu vor să se stăpânească și ripostează la provocări, la injurii. Aceasta arată o indiferență a lor față de limbajul folosit, iar în cazul lui S4 care spune că el de obicei se exprimă folosind înjurături, arată o lipsă de educație, sao o indisciplină vpoită, intenționată. Astfel de agresivitate verbală crează și întreține un climat nepotrivit (provocator de tensiuni, de frustrări etc.) pentru procesul de învățământ și cel educațional și este o formă mai ușoară de comportament deviant (la toți subiecții, cu excepția lui S4 care folosește des injurii), dar care poate duce la neintegrarea școlară, cel puțin teoretic. Pe de altă parte, din cele observate, injuriile mai rare sau mai dese, sunt întâlnite zilnic la școală și atunci se poate considera că acest mediu școlar în care se înjură frecvent este mediul obișnuit școlar, mediul în care în mod normal se înjură, iar atunci nu mai este considerat chiar deviant, ci negativ, dar acceptat și tolerat de elevi, care folosesc ca atare injuriile, fără a considera acest lucru o mare problemă de comportament. Oricum, elevii care au mai tot timpul o astfel de atitudine negativă, chiar și cu violență fizică, care sunt ostili, cu siguranță au probleme de adaptare și, deci, de integrare școlară – ei lipsind de la ore, nefiind activi la ore etc.. Însă aceste lucruri se vor vedea clar doar la concluziile finale.

În privința obișnuinței de a își face singur dreptate, dintre toți cei 11 subiecți cuprinși în cadrul achetei pe bază de interviu, doar 2 – S1 și S11 au spus că nu obișnuiesc să-și facă singuri dreptate.

S2, S3, S4, S6 obișnuiesc șă-și facă singuri dreptate, iar S6 (privitor la comportamentul față de colegi (întreb. 4)) a spus că în caz de conflict el lovește primul și că imediat se enervează.

S7, S8, S9 și S10, dacă sunt agresați fizic, răspund la fel, cu violență fizică. S5 a răspuns că, doar câteodată obișnuiește să-și facă singur dreptate „când nu intervin și nu iau măsuri profesorii. Vorbesc și-mi fac așa dreptate. Verbal și nu fizic ripostez.”

În conluzie, dat fiind că subiecții în general, folosesc injurii, ridică tonul la colegi, își fac singuri dreptate, rezultă că există probleme de comportament destul de mari, mai ales în cazul conflictelor fizice care în loc să fie stinse, se aplifică căci, de regulă subiecții ripostează la violența verbală tot verbal sau chiar fizic, iar în cazul violenței fizice ripostează fizic, violent. Pe de altă parte motivația lui S5 că și face dreptate singur dacă profesorii nu intervin să facă ei ordine și dreptate, arată că, probabil, sunt destule cazuri când profesorii nu intervin reprede în soluționarea unor neînțelegeri sau conflicte cât timp acestea nu sunt mari. Iar prin pasivitate, indiferență sau prin necunoașterea existenței unor anumite neînțelegeri, profesorii ușurează creșterea conflictelor, în loc să facă intervină prin mediere și să facă împăcare între elevi. La fel, aceste lucruri înseamnă un climat instabil în școală, tensiuni, conflicte, folosirea unui limbaj nepotrivit, chiar a ripostei cu violență fizică, aceasta însemnând că și mediul școlar inadecvat naște și întreține probleme de acest fel, ajungându-se la neintegrare școlară.

Doar 4 subiecți au răspuns că au distrus obiecte la școală, în momente de furie: S3, S4, S9 și S10. S1 (al cincilea caz pe lângă aceștia patru) a distrus obiecte, dar nu din furie, ci ca să se distreze, să se amuze. Restul de 7 subiecți, nu distrug obiecte la școală, inclusiv S6 care a răspuns că, dacă are probleme / conflicte, deși nu distruge și nu aruncă obiecte în colegi, el merge direct și lovește fizic.

S3 s-a enervat și a rupt o bancă, iar S4 a spus: „am aruncat cu un scaun după un coleg, că m-a înjurat de mamă și asta m-a enervat. Am mai distrus o ușă în baie, cu un prieten foarte bun al meu, dar îmi asum eu vina, chiar dacă nu a fost chiar numai vina mea.” S10 a spus că l-a supărat un coleg și atunci a aruncat cu un scaun după el, scaunul s-a rupt, iar diriginta la pus să plătească scaunul.

În schimb, S9 recunoaște că, de multe ori a distrus creta.

Deci S6 este violent fizic, deși nu aruncă cu obiecte el lovește în caz de conflict; S3 a rupt o bancă căci s-a enervat, însă nu a aruncat după colegi cu obiecte. În schimb S4 și S10 au aruncat cu obiecte după colegi, în momente de conflict, când s-au supărat și au manifestat furie.

Violența în școală, asupra persoanelor ori asupra obiectelor înseamnă comportament deviant și violența generează și crește comportamentul anormal. La fel, astfel se crează probleme în colectiv, tensiuni, iar acest comportament anormal reflectă în mod clar neadaptare, exteriorizare a furiei, a unor frustrări și nemulțumiri (ca la S9 care recunoaște că, de multe ori a distrus creta) și duce la neintegrare și respingere a acestor elevi cu probleme, de către colegii cu comportament normal.

5 subiecți – S1, S2, S4, S9 și S10 au susținut sunt nemulțumiți, că se simt nedreptățiți, frustrați și neapreciați la școală.

S1 a răspuns: „colegii mă jignesc, mă insultă. La proiecte profesorii au spus că nu-i bine.” S4 a spus că se simte nemulțumit, nedreptățit uneori, la notare, și a completat: „Dacă îți susți dreptatea la notare, mai primești o notă mică. Profesorii nu au o impresie bună despre mine, și așa va rămâne pînă plec din școală.”

S2 a răspuns că se confruntă cu astfel de probleme, însă la întrebarea (nr. 3) privitoare la participarea la activități extrașcolare și la jocuri răspunsese că colegii nu sunt deschiși față de el din cauza comportamentului, lucru care este valabil și aici. Așadar S3 conștientizează faptul că comportamentul său nepotrivit il face să fie parțial îndepărtat din rândul colegilor, chiar discriminat la școală într-o anumită măsură.

S9 a răspuns astfel: „de exemplu dacă un coleg îmi dă o palmă și mă duc la dirigintă, dânsa zice că eu am început, că eu sunt de vină – căci colegul este mai deștept și diriginta îi ține partea, nu este dreaptă.” S10 a spus că „de multe ori colegii mă pun să fac la proiecte același lucru cu ei, dar ei nu vor să-l facă, și atunci nu ne înțelegem.”

Ceilalți 6 subiecți nu se confruntă cu o astfel de atitudine la școală.

Deci aceste nemulțumiri, frustrări pot genera nedescidere a unor subiecți față de colectivul elevilor, chiar față de profesori, putând duce chiar la exteriuorizări sub forma comportamentului deviant, cu neintegrare școlară, de ex. În cazul lui S2.

4 subiecți – S4, S5, S9 și S11 nu au fost supuși violenței fizice, și deși și S8 a răspuns negativ, tot el a spus privitor la obișnuința de a ridica tonul la profesori (întreb. 15) că doar atunci când profesorii îl lovesc, îi dau o palmă, el ridică tonul, deci a recunoscut că a fost lovit la școală de către profesori.

Tot la școală au fost agresați fizic și S3, S6 și S10. S6 a spus că agresiunea s-a întâmplat „când ieșeam cu prietenii în pauză [și] veneau de la alte licee să ne bată, ne luam la bătaie cu ei; uneori îi băteam, allteori o și încasam.” S10 se bătea și se certa cu unii colegi deoarece aceștia îi furau unele lucruri, iar când erau desoperiți se petreceau conflictele.

S1 și S2 au spus că nu li s-a întâmplat la școală, însă li s-a întâmplat să fie agresați fizic pe stradă. S2 a fost lovit de către un prieten care s-a supărat pe el și l-a agresat. S1 a spus că a fost supus unor acte de violență fizică „în timpul liber, când mergeam cu prietenii; mă puneau să înjur, să fumez, să ameninț lumea, să lovesc. Acum nu mai am grupul acela.” Deci, în cazul lui S1 se vede influența negativă a anturajului, căci „prietenii” îl puneau, îl îndemnau pe subiect să comită acte antisociale, așadar el practic provoca oamenii la ripostă violentă. Este un lucru bun faptul că S1 și-a schimbat prietenii care aveau o influență negativă asupra lui.

Certurile și conflictele fizice crează o atmosferă neprielnică desfășurării procesului de învățământ și formează elevi cu înclinații spre conflicte, spre violență, căci ei fiind în creștere și formare a personalității, a caracterului, a înclinațiilor sociale sau antisociale asimilează anumite comportamente, le învață de la școală, anturaj dar și din familie confrom teoriilor agresivității și a dezorganizării sociale. De ex. mediul social din cartier, din zonă poate influența comportamentul normal, iar S1 a răspuns că în zona în care locuiește a mai văzut oameni care se ceartă, se bat, iar el uneori copiază violența – conform răspunsului lui S1 la întreb. 23 privitoare la gradul de violență din cartier).

10 subiecți au răspuns că nu nu au fost supuși actelor de violență psihică nici la școală și nici în grupul de prieteni, dintre aceștia, S4 care și el a răspuns negativ a și completat: „eu imediat ripostez, dacă cineva se uittă urât la mine.”

Doar S10 a răspuns afirmativ, spunând: „anul trecut colegul meu m-a înțepat cu creionul și mi-a zis să-i dau trei lei. Încerca să mă forțeze.” Este interesant că subiectul și-a amintit de acel incident de anul trecut. Presiunea psihică pe care el a perceput-o ca pe violență psihică i-a produs un disconfort, arătând agresivitate fizică – totuși redusă (căci l-a înțepat cu creionul pe S10) dar și violență psihică, căci colegul său a făcut presiuni pentru a primi bani. Deci nu a existat un spirit de colegialitate, de comunicare normală, ci s-a manifestat devianța comportamentală din partea agresorului care, în schimb ar fi putut să îl roage pe subiect sau pe alt coleg să-i împrumute trei lei.

Deși doar un singur subiect (S10) a admis clar că a fosr supus unor astfel de acte, iar S4 deși a răspuns negativ a dat de înțeles că în asemenea situație de presiune psihică el ripostează pe loc, este probabil că dintre subiecții care au răspuns negativ, în realitate, unii au fost de fapt supuși unor presiuni psihice de forma violenței psihice, însă fie nu au realizat acest lucru, fie nu au fost atenți când au răspuns, sau nu și-au mai amintit etc.. Căci numeroși subiecți au spus că au avut conflicte fizice iar, de regulă, acestea pot implica și un anumit grad de vilență psihică.

Violența psihică este mai greu de observat căci, cum spunea S4, și o privire agresivă, neprietenoasă poate fi interpretată și resimțită ca agresivitate psihică. Dacă violența fizică este ușor de dovedit, de măsurat, fiind vizibilă (în urma loviturilor rămân vânătăi, haine rupte, obiecte de mobilier rupte), în schimb în cazul violenței psihice nu sunt urme fizice ci doar urmări psihice, emoționale, chiar sechele psihice permanente care se por manifesta și în cazul violenței fizice, căci, după cum am spus bătaia implică și o presiune psihică. Nefiind ușor de observat și fiind foarte greu de măsurat violența psihică poate trece chier neobservată de către persoanele aflate în apropiere. Violența psihică înseamnă devianță comportamentală și poate produce devianță și la victime, aceștia fiid afectați psihic, emoțional, apoi fiind temători, speriați, în funcție de presiunea psihică la care uniele victime rezistă mai bine, altele nu rezistă deoarece pot fi subiecți victime mai slabe psihic. Adaptarea, intergrarea în colectiv poate fi afectată, atât în cazul agresorului cât și în al victimei care se poate închide în sine față de colectiv, chiar ascunzând problema.

Cu excepția a 2 subiecți (S5 și S6) care nu vizualizează (și evident nici nu imită violența), toți ceilalți 9 subiecți vizualizează astfel de filme sau / și imagini violente care induc vilență.

S1 (care a spus că părinții îi dau voie să vizualizeze) și S11 au spus că doar uneori se uită la așa ceva. S9 a spus că se uită rar, dar nu din pricină că părinții i-ar interzice, căci aceștia oricum nu știu la ce se uită. S1, S3 și S10 au spus că, uneori și imită violența văzută.

S4 nu imită violența văzută, iar el a fost o excepție mai deosebită spunând că îi place să urmărească „filme horror, cu mult sânge”, căci au suspans și îl captivează, adăugând “dar nu pun în practică ce văd.” Ceilalți subiecți neenumerați până acum nu au precizat dacă copiază sau nu violența văzută.

Faptul că 9 subiecți din cei 11 vizualizează la televizor ori pe internet filme ori imagini cu violență, iar trei dintre aceștia (S1, S3 și S10) și imită violența este un fapt care influențează formarea acestor copii / elevi – așadar vizualiarea violenței induce violență cel puțin la cei trei elevi. Comportamentul lor este influnțar mai mult sau mai puțin de vizualizarea violenței și induce, la unii subiecți enumerați, comportament deviant, deci antisocial. Se verifică și influența negativă pe care o poate avea contextul social, mai precis mass-media și Internet-ul, în comportamentul și integrarea subiecților în școală, dar și în societate, căci inclusiv caracterul și personalitatea pot fi modificate la unii subiecți mai influențabili ori mai puțin educați.

De alfel S4, care urmărește cu plăcere „filme horror, cu mult sânge”, a recunoscut la unele întrebări anterioare că obișnuiește și să încalce regulile de la școală (întreb. 11), are un comportament ostil (întreb. 4), că își face singur dreptate (întreb. 13) folosind injurii și chiar violență fizică. Așadar S4 are un comportament de multe ori antisocial, deviant, de altfel el nici nu are un grup de colegi-prieteni, nefiind integrat în colectiv. Comportamentul și situația lui S4 (care manifestă devianță comportamentală, nedaptare și neintegrare în mediul școlar) vor fi urmărite cu atenție la studiul de caz de la sfârșitul părții de analiză.

6 subiecți au susținut că este mic gradul de violență și de delinvență la ei în zonă, iar 5 subiecți au susținut contrariul, dând și exemple în acest sens. Oricum, răspunsurile sunt relative, căci S1 a zis că este mic acest grad, însă a mai văzut oameni care se ceartă și se bat – probabil că subiectul doar rar a văzut asemenea conflicte și atunci a apreciat că este un grad redus de violență.

S3 a spus că actualmente (acum) este un grad scăzut însă, mai demult, când era o discotecă în zonă, se mai petreceau acte de violență, așadar atmosfera specifică discotecilor făcea să crească gradul de violență și chiar de infracționalitate din zonă, căci violența fizică poate îmbrăca, poate lua forma agresiunii fizice ca infracțiune. S4 a spus că în zona în care locuiește acum gradul de violență și infracționalitate este redus, însă unde locuia s-a întâmplat ca un prieten de al său din anturaj să bată tare pe un om în vârstă încât victima a avut nevoie de spitalizare, agresorul având ca motiv al agresiunii faptul că omul le spărsese mingea.

S6 a susținut că este mare gradul de violență, căci de multe ori se bat oamenii pe stradă pentru locurile de parcare, iar dacă lor, tinerilor, le sparge mingea vreun copil ori aduzlt, iei îl bat pur și simplu. S8 a răspuns că este violență mare, spunând „sunt multe bătpi prin fața blocului, înjurături. Băieți mari care scuipă, beau alcool, înjură pe acolo. [Eu] nu fac nimic în aceste cazuri.” Și S1 a văzut oameni certându-se, lovindu-se, apreciind că totuși, gradul este redus, dar a recunoscut că el copiază violența văzută (în zonă), verificânduse astfel teoria dezorganizării sociale (de la subcapitolul 1.2.3. din lucrare).

Așadar S1, S6 și S8 au văzut violență în zonă, S1 și S8 chiar în fața blocului în care ei locuiesc. Mediul social din vecinătatea locuinței este posibil să influențeze negativ pe S6 care a manifesta și el agresivitate fizică în zona școlii. S6 a și manifestrat violență fizică, căci a răspuns la întrebarea (nr. 20) privitoare la supunerea lui la acte de violență fizică că, atunci când erau provocați de băieți de la alte licee, el împreună cu colegii se băteau cu aceștia.

La fel, comportamentele violente, antisociale văzute în zona în care subiecții locuiesc pot influența negativ comportamentul, atitudinea și chiar formarea personalității și educația colilului, acesta putând copia ceea ce vede în apropierea locuinței.

6 subiecți au răspuns că nu au avut probleme cu autoritățile, iar 5 dintre elevii-subiecți (S1, S3, S4, S6 și S8) au susținut că au avut serioase probleme, exemplificând în acest sens. Cităm răspunsurile mai complexe ale unor subiecți, căci sunt relevante și completează imaginea generală.

S1 și S8 au fost și amendați de autorități. S1 a spus: „am fost cu un prieten care a furat o mașină și m-au băgat și pe mine. A venit poliția la părinți și m-a amendat.” S8 a răspuns că „am fost cu cei mari pe afară seara și s-au bătut și ne-a prins poliția și am fost amendați.”

Răspunsul lui S3 a fost că a avut probleme cu poliția cauza agesivității sale fizice: „la școală, dacă mă certam cu colegii și îi băteam, atunci mai venea poliția și zicea să stau în loc.”

S4 a spus că a spart un geam de la Primărie cu piatra și a venit Jandarmeria, și a mai avut și probleme cu băuturi când a fost dus cu duba forțelor de ordine, mărturisind „m-am speriat și m-am tulburat” atunci.

S6 a avut de mai multe ori astfel de probleme cu autoritățile, de ex. când a devastat, împreună cu alți tineri o casă nelocuită și dezafectată când „au sunat oamenii poliția și am început să facem scandal pe acolo și ne-au dus la secție, ne-au interogat la poliție.”

S1 și S8 au fost amendați de poliție fără a fi însă ei direct implicați în încălcarea legii, iar S6 și S4 au comis fapte antisociale și au fost duși la secția forțelor de ordine, S4 mărturisind că a fost tulburat și s-a speriat când a fost dus cu duba. S3 a manifestat violență fizică la școală, încât a fost chemată poliția pentru a „calma spiritele”. Deci acești subiecți S3, S4, S6 și S8 au avut comportamente antisociale, fiind violenți verbal, ori violenți fizic sau distrugând materiale (S6) etc..

Amendarea unor subiecți, intervenția poliției ori Jandarmeriei arată gravitatea fenomenului, iar numărul de 4-5 subiecți cu probleme, din cei 11, adică cca 40% dintre elevii cuprinși în ancheta socială pe bază de interviu, reflectă o mare răspândire a fenomenului violenței, a comportamenului deviant, antisocial. Astfel de comportamente sunt contrare normalității și nu sprijină deloc integrarea normală în școală și în societate a elevilor.

Încălcarea normelor de comportament, chiar a legii, arată și lipsa respectului pentru ordine și disciplină, dar poate fi și exteririzarea unor nemulțumiri și frustrări, chiar furie înnăbușită. După primul contact nefericit cu autoritățile, unii subiecți fie se tem de autorități și se feresc a mai face fapote antisociale de acest gen, fie deja sunt „obișnuiți” cu problemele cu legea și devin rebeli, teribiliști, motivând că nu e prima oară când intervine poliția, jandarmeria.

Doar 2 subiecți (S7 și S9) au răspuns că nu au prieteni care manifestă tulburări de comportament precum violența. S7 a răspuns „nu umblu cu astfel de oameni.”

Toți ceilalți 9 subiecți au prieteni cu probleme de comportament. S1 a spus că are un anturaj de acest fel, cu „prieteni care înjurau oamenii și pe mine, pe stradă. Le spuneam să stea cuminți, că mă bagă și pe mine dacă sunt probleme.” S4 a răspuns tot pozitiv: „așa este grupul meu de prieteni. Nu-mi plac oamenii foarte cuminți, dar nici cei foarte rebeli. Cu oameni de aceștia mă înțeleg”; răspunsul lui S4 arătând că îi place un asemenea anturaj și mediu cu devianță comportamentală.

S6 a spus că majoritatea prietenilor cu care umblă el au tulburări de comportament „pentru că nu se pot abține; nimenea din grupul meu nu stă să înceapă alții o bătaie.” S10 a răspuns că da, a avut prieteni care trebuiau să fure, să mintă, și-și mințeau părinții că sunt cuminți, dar de fapt ei umblau prin baruri și erau violenți și pe stradă.

Anturajul nepotrivit, prietenii cu tulburări de comportament, violenți care pot îndema și pe alții la astfel de comportament antisocial au o influență negativă asupra copiilor, căci aceștia sunt în formare, sunt imaturi. Atfel de comportamente din cadrul anturajului reflectă și o lipsă de autocontrol, chiar răutate, posibile frrustrări dar și dorința de a se impune cu orice preț, de a ieși în evidență prin încălcarea regulilor, chiar a legii.

3 subiecți (S5, S6, S9) au spus că nu au fost supuși actelor de violență fizică, iar S10 a spus că „nu prea” a pățit așa ceva, înțelegându-se că este posibil ca și el să fi fost supus violenței fizice. S5 și S6 se bat uneori, deci deși au manifestat violență fizică, totuși cei doi consideră că ei nu au fost supuși violenței fizice, ci ei fiind cei (mai) violenți: S6 a răspuns la întrebarea (nr. 4 din ghid) privitoare la comportamentul față de colegi că, dacă este vreun „scandal”, el ripostează imediat, mai mult cu violență fizică, căci el se și enervează repede. Deci S6 nu se controlează bine, are probleme de autocontrol, este impulsiv. S9 a răspuns tot întrebarea (nr. 4) privitoare la comportamentul față de colegi, că uneori se bate cu colegii, asadar există violență în școală.

8 subiecți (inclusiv S10), au avut astfel de probleme. S3 a susținut: „am avut și conflicte în care am și luat bătaie; [dar] am și bătut.” S4 a spus că el ripostează în caz de probleme, de conflict „eu sar primul la bătaie dacă altul e mai șmecher și se uită urât. Dacă-s mai mulți, îmi chem prietenii.” Faptul că S4 are inițiativa violenței fizice arată de asemenea impulsivitate, indisciplină.

Astfel de experiențe neplăcute, cu violență fizică, lasă anumite urme asupra psihicului și comportamentului victimelor. Acestea pot deveni mai retrase, mai necomunicative, chiar nedorind să socializeze prea mult cu oricine, temându-se că se poate ajunge la conflicte solate cu agresiuni fizice.

2 subiecți S2 și S10 au fost supuși violenței psihice. S2 a răspuns pozitiv, însă autorul sau autorii acestei violențe psihice nefiind precizat, dar fiind din afara grupului de prieteni și nici la școală nepetrecându-se violența psihică, conform răspunsului său la întrebarea 21. În cazul lui S10 este o nepotrivire, căci deși a răspuns negativ, de fapt el a fost supus la școală violenței psihice, căci la întrebarea (nr. 21) privitoare la supunerea lui la la violență psihică la școală sau în grupul de prieteni, răspunsese că un coleg a făcut presiune psihică când l-a înțepat cu creionul și a încercat să îl forțeze să îi dea trei lei.

După cum am precizat pe larg, violența psihică este mai greu de observat și de măsurat, după cum reiese din analiza și interpretarea de la întrebarea (nr. 21), referitoare la supunerea subiectului la acte de violență psihică la școală sau în grupul de prieteni. Oricum, în multe cazuri de violență fizică este vorba și de violență psihică.

Toți subiecții au răspuns că au fost supuși unor acte de violență verbală (injurii).

S6 a răspuns că i s-a întâmplat să fie înjurat, agresat verbal de foarte multe ori, căci atunci când este provocat el răspunde și înjură, de ex. Când este cu un grup și cineva se leagă de ei „îl înjurăm până începe să plângă sau, dacă nu, îl luăm la bătaie.” S8 a spus că a fost înjurat dar completează „iar eu ripostez când sunt înjurat. Dacă ei nu mă înjură, nici eu nu-i înjur.”

S7 a fost înjurat de unii oameni și fără motiv, când trecea pe stradă, fără ca el să le facă ceva.

Se obervă că toți subiecții au fost agresați verbal, iar faptul că majoiritatea și riposterază la fel sau chiar mai dur precum S6 cu grupul care fac chiar și violență psihică asupra victimei copil, și pot fi și violenți fizic dacă victima abuzului psihic nu plânge.

Folosirea unui limbaj neadecvat asupra subiecților precum și injuriile spuse ca răspuns de către subiecții provocați au influență negativă căci ei cappătă astfel de deprinderi sau cel puțin se învață să audă limbaj injurios, violență verbală. Când acestea se petrec la școală, afectează educarea lor în condițile în care mediul școlar trebuie să fie unul educațional, de formare a exprimării, a cunoștințelor, a personalității. Injuriile pot exprima de fapt furie, prejudecăți și rasism față de victime, iar dacă sunt preluate de către elevi le pot dăuna și prin faptul că în anumite medii sunt complet neacceptate injuriile (de ex. când copii merg la muzeu, în vizită la facultăți, la instituții ale statului etc.), în plus anumiți părinți neacceptând ca proprii copii să aibă prieteni cu comportamente urâte, nepotrivite, deviante, astfel unii elevi cu comportament deviant (care înjură, lovesc, se poatră nepoliticos, se îmbracă cu haine murdare etc.) sunt excluși din anumite grupuri, medii, de la anumite activități, iar acest lucru le influențează socializarea dar și adaptarea și integrarea în grupuri, în școală etc..

S9 este singurul subiect din cei 11 care a spus că obișnuiește să ridice tonul în familie mereu. Însă S9 este subiectul care s-a amuzat în timpul intervievării, după cum am precizat, și a rezultat că are un comportament antisocial, înjurând, bătându-se chiar și la școală. Este posibil ca mediul familial unde i se permite să ridice tonul, să nu fie bun pentru comportamentul și educația lui, căci S9 a spus și că părinții oricum nu-l supraveghează la ce fel de filme se uită, nici la ce se uită el pe Internet, deși nu vizionează decât foarte rar filme sau imagini cu violență care induc violență (conform răspunsului său la întrebarea nr. 22).

S2 nu are acest obicei însă, uneori ridică vocea, dar doar atunci „când nu mă bagă în seamă părinții sau fratele meu. La tata nu ridic tonul.” Probabil că asfel protestează când este ignorat, deci nebăgat în seamă de către familie. La tatăl său, S2 nu ridică tonul.

S3 și S4 nu ridică tonul căci nici nu li se permite acest lucru. Restul subiecților au răspuns tot negativ.

Este pozitiv faptul că subiecții, în marea majoritate (9 din 11) nu obișnuiesc să ridice tonul în familie. Acest lucru poate însemnnacă, cel puțin în familie nu au comportament antisocial, nu sunt violenți. Este de înțeles, având în vedere faptul că subiecții au vârste de 11-14 ani.

Conform răspunsurilor la întrebarea nr. 2 privitoare la apartenența la un grup de colegi / prieteni, toți cei 11 subiecți au un grup de prieteni sau de colegi cu care socializează, chiar și S4 are prieteni, însă doar în afara școlii. Toți subiecții socialiează iar acest lucru este la bază un lucru pozitiv. Socializarea în cadrul unui grup înseamnă că grupul l-a acceptat pe subiect, că au preocupări și interese comune. Așadar, atât în grupul de prieteni, cât și la școală între colegi, copilul / școlarul copiază, aprobă și asimilează anumite comportamente, lucru susținut și de teoria învățării sociale.

3 subiecți susțin că nu se poartă violent cu prietenii – S4, S6, S8 și S3 care, în schimb, cu alții se poartă agresiv.

S5 a spus că doar o dată s-a purtat astfel cu un prieten, când acesta i-a dat o palmă, iar el a ripostat tot cu o palmă. S1 și S2 se poartă agresiv cu prietenii dar doar uneori, răspunzându-le la fel, cu același comportament. Ceilați subiecți rămași, s-au purtat și ei violent față de prieteni, în marea majoritate, doar uneori, mai ales dacă s-au certat ori au fost provocați.

Comportamentul agresiv față de prieteni, chiar ca răspuns la agresiunea acestora arată un mediu deviant în cadrul grupurilor de prieteni, căci în mod normal prietenii nu se înjură, nu se bat. Aceste probleme pot duce la ecluderea agresorilor din grup, marginalizarea lor, care le va afecta socializarea normală, cei excluși simțindu-se marginalizați și, probabil, frustrați și nemulțumiți.

Toți subiecții au răspuns afirmativ, recunoscând că folosesc injurii – de ex. când se ceartă, când se supără, când ripostează la provocări.

S4 a spus că folosește injurii în cadrul grupului de prieteni, înjurând pe unii oameni și bătându-și jos de oamenii care-i nu-i suportă pe ei, căci ei, grupul nu sunt obișnuiți să „înghită” unele nemulțumiri, ripostând.

Existența uni limbaj nepotrivit în anturaj este de rea influență, căci o partre din timp elevii și-l petrec cu prietenii lor, care, dacă au comportamente deviante îi influențează în rău și pe ei. Influenței anturajului se adaugă și cea a mediului social al zonei în care locuiesc. În acest caz de anturaje cu influențe negative, ar putea lua o atitudine critică părinții sau frații mai mari, rudele, vecinii. Anturajul este și el, alături de familie și de mediul școlar, important în formarea caracterului, personalității copiilor. Apartenența la astfel de grupuri cu devianță mai mare ori mai redusă, face ca subiecții să-și formeze comportamente deviante, căci ei asimilează ceea ce văd, copiază și se manifestă antisocial la școală, chiar și în familie. Astfel ei se adaptează greu și doar parțial mediului școlar, neintegrându-se în colectiv, după cum vom vedea la finalul analizei și interpretării, la concluzii.

Doar 3 subiecți (S1, S4 și S11) au spus că nu au fost violenți fizic asupra prietenilor lor din grup. Toți ceilalți au răspuns afirmativ, comportându-se violent fizic dacă sunt înjurați, dacă se ceartă. S2 a spus că doar o singură dată a fost agresiv fizic cu un prieten – când prietenul l-a pălmuit, i-a dat și el o palmă.

Așadar pe lângă injurii, subiecții (mai puțin S1, S4 și S11) au fost și agresivi fizic asupra unuia sau a mai multor membrii ai grupului lor de prieteni. Recurgerea la violența fizică, ca răspuns la agresivitatea verbală sau ca răspuns la ceartă arată lipsă de autocontrol, imaturitete dar și violență. Deci aceste comportamente antisociale sub forma violenței fizice, combinate cu folosirea unui limbaj neadecvat (injurii) în grupul de prieteni (conform răspunsurilor de la întrtebarea anterioară (nr. 31) sunt grave, sunt deviante și generează și amplifică devianța comportamentală, care se răsfrânge în comportamentul neadecvat al subiecților în mediul școlar, asupra colegilor, chiar asupra profesorilor (asupra cadrelor didactice subiecții nu au fost violenți fizic, doar unii au fost violenți verbal, cu folosirea uni limbaj neadecvat). La fel, le afectează comportamentul, adaptarea și integrarea școlară dar și în societate.

Referitor la practicarea în cadrul grupului de prieteni a unor distrugeri de obiecte / materiale (fără participarea subiectului), doar S4, S6 și S8 au răspuns că se întâmplă asemenea lucruri. Restul subiecților au răspuns negativ. Astfel de distrugeri reprezintă comportamente anormale, deci deviante și se pot întâlni apoi și în mediul școlar.

S4 a răspuns că își distrug, în cadrul grupului, unii altora obiecte / materiale, dar distrug și în afara grupului, și a completat „mai spargem geamuri și un prieten înstărit ne plătește [pagubele]. Dacă ne distrugem unii altora lucruri, nu le plătim. Pe un prieten care ne-a cerut bani pentru ceva distrus l-am exclus din grup. … Suntem prieteni sau facem afaceri?”

S6 a spus că se practică distrugeri în cadrul grupului însă, de cele mai multe ori el este autorul distrugerilor, adăugând că „dar le-am plătit și nu au existat probleme; și, la fel, prietenii mei, ce stricau, plăteau.”

Răspunsul lui S8 a fost tot afirmativ, dar a motivat că, distrugerile de obiecte / materiale în cadrul grupului său de prieteni se fac „uneori. Atunci când te apucă cheful”.

S4 și S6 consideră că, dacă se plătește contravaloarea pagubelor produse lucrurile sunt rezolvate, iar S4 spune că în cadrul grupului nu se plătește contravaloarea pagubelor. Aceaste poziții sunt de fapt atitudini greșite, căci răul s-a produs, acțiunea antisocială de distrugere este ceva rău în sine, reprezentând comportament deviant. Învățându-se să distrugă obiecte / materiale subiecții vor avea îndrăzneala și chiar obișnuința de face așa ceva și în școală.

Privitor la participarea subiectului, în cadrul grupului său de prieteni, la distrugeri de obiecte / materiale, 3 subiecți (S4, S6 și S8) au recunoscut că au participat la astfel de fapte antisociale. Ceilalți subiecți au spus că nu au făcut asemenea lucruri, iar dintre ei, S3 și S7 doar involuntar, deci neintenționat, adică accidental li s-a întâmplat să distrugă bunuri / materiale – așadar nu participat la distrugeri.

Cei 3 subiecți (S4, S6 și S8) care au participat la distrugeri de obiecte / materiale în cadrul grupului de prieteni, au răspuns după cum urmează:

S4 a recunoscut că a participat de foarte multe ori la astfel de distrugeri, completând: „de obicei eu le distrug și în clasă. Recunosc faptele când vine diriginta. Nu-mi place de colegi că nu-și asumă vina – nu au coloană vertebrală, ei dau vina pe alții.”

S6 a făcut distrugeri și a spus: „cele mai multe au fost distruse de mine, dar le-am plătit, nu a fost nici o problemă!”

S8 a zis că, pe lângă distrugeri, a și furat. Deci pe lângă comportamentul antisocial manifestat conform răspunsurilor la întrebările din ghidul de interviu, a recunoscut că a și furat, ceea ce este grav și arată că S8 are un comportament infracțional.

Practicarea în cadrul grupului de prieteni a unor distrugeri de obiecte / materiale, în plus, cu participarea subiectului, arată devianță comportamentală. Aceste manifestări de violență asupra obiectelor se pot datora și unor probleme psihice, pot fi generate și de instabilitate psihică, de furie, frustrare, nemulțumire, dar și de răzbunare. În cazuri grave de izbucniri de acest fel se recomandă consilierea subiecților, cel puțin de către părinți ori diriginte, dar chiar și de către consilieri psihologici profesioniști, atestați. Violența fizică asupra persoanelor și asupra bunurilor înseamnă nedaptare la condițiile de mediu, este comportament deviant și generează devianță comportamentală și poate duce la neintegrarea școlară dar și la apariția unor probleme pe parcursul vieții.

5 subiecți (S3 – 14 ani, S4 – 14 ani, S6 – 14 ani, S8 – 14 ani și S9 – 14 ani) recunosc că frecventează baruri, cluburi și discoteci, S8 precizând că îi dau voie părinții. S4 a spus că frecventează „cluburile, barurile, foarte rar la jocuri de noroc. Frecventez și un club de punk-rock și unul de hip-hop. Altele nu-mi plac.” S3, S6 și S8 merg și în locuri normale pentru vârsta lor – în parcuri, sau la fotbal ș.a..

6 dintre cei 11 subiecți intervievați, S1 – 11 ani, S2 – 12 ani, S5 – 14 ani, S7 – 13 ani, S10 – 12 ani și S11 – 12 ani, frecventează locuri potrivite vârstei lor, căci sunt minori și nu au voie și nici dreptul legal de a consuma băuturi alcoolice, de a fuma, de a intra neînsoțiți de adulți în baruri, și fiindu-le interzis să intre în cluburi și discoteci, din cauza vârstei mici, nefiind majori.

Cei 5 subiecți (S3, S4, S6, S8 (a precizat că cu acordul părinților) și S9) care frecventează baruri, cluburi și discoteci, au vârsta de 14 ani, sunt elevi de școală gimnazială, evident minori. În astfel de locuri frecventate în mod normal exclusiv de adulți, în mod obișnuit se fumează și se consumă băuturi alcoolice. Doar persoanele majore, unele chiar mai vârstnice le frecventează, fiind prezente și fete îmbrăcate provocator din punct de vedere sexual, iar în baruri, cluburi și discoteci limbajul folosit cuprinde injurii, diverse discuții caracteristice oamenilor mari, iar acești școlari cu vârsta de 14 ani învață astfel lucruri care nu sunt potrivite vârstei lor. Cu siguranță că prin frecventarea de cluburi, discoteci și baruri acești copii de 14 ani (elevi-subiecți) învață o serie de lucruri, de expresii, de acțiuni nespecifice minorilor și capătă deprinderi care le dăunează comportamentului și le influențează negativ caracterul și personalitatea. Pot învăța să vorbească nepoliticos, ă înjure mai des, să se bată, să fumeze, poate chiar să consume substanțe precum unele plante etnoboitanice, chiar droguri, dacă nu la 14 ani, posibil mai târziu, peste câțiva ani. Mediul acesta din cluburi, baruri, discoteci – mediu de distracție, este un mediu nepotrivit pentru vâsta subiecților, și le influențează comportamentul. Oricum nu este un mediu educațional ci unul cu elemente comportamentale antisociale, deviante, care poate face ca și subiecții să aibă tulburări de comportament / devianță comportamentală, căci ei sunt în creștere, în formare a personalității, imaturi, și copiază comportamente deviante și se comportă nepotrivit vârstei loc căci cu siguranță vor să impresioneze unele fete din discoteci, cluburi, baruri..

Studiu de caz: subiecții S4 și S8

Ambii subiecți, sunt de sex masculin, au vârsta de 14 ani și sunt elevi la Școala Gimnazială nr. 17 „Radu Selejan” din Sibiu. În lucrare, tuturor subiecților li s-a păstrat anonimatul și cofidențialitatea, după cum au și fost informați înainte de realizarea interviurilor.

În realizarea acestui studiu de caz aspra acestor doi subiecți, în principal voi merge pe aspecte privitoare la relaționarea și comunicarea elevului cu colegii, comportamentul elevului la școală în legătură cu colegii, și pe situațiile în care cei doi subiecții au suferit abuzuri verbale, psihice sau fizice, abuzuri care au dus apoi și la manifestarea unui comportament violent, deviant din partea subiecților, ca urmare a abuzurilor (violențelor) suferite.

Niciunul dintre cei 11 subiecți nu a dat vreu exemplu detaliat de abuzare fizică / supunere a sa la violență fizică, în schimb majoritatea au spus că s-au bătut, deci au fost și ei supuși violenței fizice, în cadrul unor conflicte.

Precizez că, anterior, în cadrul subcapitolului 3.8. (Analiza si interpretarea datelor), deci pe parcursul efectuării analizei și interpretării datelor corespunzătoare răspunsurilor celor 11 subiecți, am inclus și elemente de interpretare și de concluzii la răspunsuri, pe fiecare răspuns în parte, deci interpretare și concluzii am făcut și ci și pe parcurs, nu doar la studiul de caz, și nu numai la concluziile finale din lucrare.

Subiectul 4 (S4):

Relaționarea și comunicarea elevului (S4) cu colegii este evidențiată în principal din răspunsurile la întrebările 1-4, 6 și 10 din ghidul de interviu realizat în cadrul anchetei pe care am efectuat-o.

Astfel, S4 spune că nu prea colaborează / relaționează cu colegii de clasă, căci interesele lui sunt diferite de ale colegilor. Nu prea are prieteni în clasă și deși are 2 colegi cu care se înțelege mai bine ei nu sunt și prieteni. Colegii îl evită și se uită „de sus” la el. În schimb socializează cu un grup de prieteni cu care are interese comune. Este evidentă o neadaptare a lui S4 la mediul școlar, acesta nerelaționând normal cu colegii, nefiind integrat într-un grup de colegi.

Mărturisește că are un comportament ostil față de prieteni, deoarece lui nu-i place că este exclus și astfel poate deveni violent, iar de cele mai multe ori nu vorbește frumos. Faptul că nu este acceptat de colegi îl face să se comporte neprietenos. Manifestă un comportament deviant, fiid și închis în sine, ostil, deci neprietenos. Deci are comportament nedeschis, neprietenos și deoarece se simte exclus, îndepărtat de colegi dar, pe de altă parte, este exclus chiar din pricina comportamentului nesociabil. S4 nu respectă regulile, este impulsiv, se bate.

Comportamentul lui S4 la școală în legătură cu colegii este evidențiat din răspunsurile la întrebările 10-13 și 18.

Completez că cu profesorii nu vorbește urât, nu ridică tonul și nici nu îi lovește, nu are comportament deviant, conform răspunsurilor sale.

S4 reacționează impulsiv, se bate și nu respectă regulile de la școală, profesorii au intervenit și i s-a făcut chiar o citație. Frecvent încalcă regulile. Își face singur dreptate, prin înjurii și violență fizică, a aruncat cu un scaun după un coleg care l-a înjurat. Este impulsiv și agresiv, iar acest lucru îi afectează negativ comportamentul, generând un cmportament antisocial, neadaptat, și în același timp aceste lucruri făcând la el să nu fie agreat de colegi. Dar, se observă din analiza și interpretatrea datelor (subcapitolul 3.8.) din cele 35 de răspunsuri, că în , în general în clase se întâlnesc frecvent cazuri de agresivitate verbală, uneori chiar fizică, iar acest mediu neadecvat cu siguranță influențează întreg mediul școlar, inclusiv pe S4. Lipsește de la ore, poate și ca urmare a comportamentului său în general neadecvat, dar și urmare a neadaptării și neintegrării.

Situațiile în care S4 a fost abuzat verbal, psihic sau fizic, sunt evidențiate în principal din răspunsurile sale la întrebările 20-21 și 26-28, dar suplimentar, și la întrebările 10 și 11 (unde au dat răspunsuri mai largi, spunând că de fapt a avut conflicte fizice).

S4 a fost supus violenței fizice (conform răspunsurilor sale de la întrebările nr. 10 și 11), deși punctual a spus că în școală sau în grupul de prieteni nu ar fi fost supus actelor de violență fizică sau psihică (întrebările 20-21). Dar trebuie privite toate răspunsurile, căci altfel putem trage concluzii greșite, dacă ne uităm strict, doar pe un singur răspuns.

A fost supus actelor de violență verbală. Susține că el, în caz de conflict ripostează imediat, sare imediat la bătaie, deci aceasta înseamnă că, în realitate, și el a fost supus violenței fizice.

S4 recunoaște că este un om foarte disprețuit și înjurat, iar el are aceeași atitudine față de aproape toată lumea din jur. În caz de conflict, el ripostează imediat. Faptul că a avut conflicte fizice violente îl influențează în comportament, căci nu este integrat în colectiv, și are un comportament antisocial, colegii ferindu-se de el. El spune în ghid și că îi plac oamenii cu comportament deviant precum grupul său de prieteni (a practicat și el distrugeri de obiecte / materiale în cadrul grupului).

Subiectul 8 (S8):

Relaționarera și comunicarea elevului (S8) cu colegii este evidențiată din răspunsurile la întrebările 1-4, 6 și 10 din ghidul de interviu.

Susține că doar uneori colaborează și relaționează cu colegii de clasă, căci el nici nu prea stă prin clasă și mai și lipsește de la ore. I se întâmplă să fie enervat de colegi și atunci devine violent chiar și fizic. Și S8 este impulsiv, instabil psihic și agresiv. El are un grup de colegi din care face parte și are și prieteni în mediul extrașcolar.

S8 Recunoaște că are un comportament agresiv față de colegi mai ales când este provocat. Nu prea participă la activități extrașcolare și jocuri, căci nu-i place să se joace și nu vrea să participe, deci este inadaptat, evită să socializeze normal cu colegii. Privitor la comportamentul cu colegii, S8 este agresiv verbal, înjură, răspunde la provocări.

Se enervează, se bate cu colegii. Aceste lucruri duc la neadaptare și neintegrare, dar și reflectă aceste stări negative de lucruri.

Comportamentul lui S8 la școală în legătură cu colegii este evidențiată din răspunsurile la întrebările 10-13 și 18.

Completez că cu profesorii nu vorbește urât, nu ridică tonul și nici nu îi lovește, nu are comportament deviant, conform răspunsurilor sale.

Când colegii nu-l lasă în pace, când îl provoacă, el se enervează, devine agresiv. Deci este irascibil, impulsiv.

S8 recunoaște că se bate, chiulește, vorbește urât, scuipă, încalcă regulile școlii, însă nu tot timpul. Încălcarea regulilor și a normelor de comportament adecvat face dificilă integrarea și arată neadaptare.

Își face singur dreptate, răspunzând la provocări în același mod. Acest comportament antisocial la fel, îi afectează integrarea.

Susține că nu a distrus obiecte în momente de furie.

Lipsește de la ore, acest lucru putând fi urmare a comportamentului său general nepotrivit dar și urmare a neadaptării și neintegrării.

Situațiile în care subiecul S8 a fost abuzat verbal, psihic sau fizic, sunt cuprinse în principal în răspunsurile sale la întrebările 20-21 și 26-28, dar suplimentar, și la întrebările 10 și 11 (unde au dat răspunsuri mai largi, spunând că de fapt a avut conflicte fizice).

S8 a fost supus violenței fizice (conform răspunsurilor sale de la întrebările nr. 10 și 11), deși punctual a spus că în școală sau în grupul de prieteni nu ar fi fost supus actelor de violență fizică sau psihică (întrebările 20-21). Dar trebuie privite toate răspunsurile, căci altfel putem trage concluzii greșite, dacă ne uităm strict, doar pe un singur răspuns.

A fost supus și violenței verbale, de exemplu el ripostrează pe loc dacă este înjurat. S-a bătut de multe ori, deci implicit și el a fost supus și violenței fizice.

A avut conflicte fizice violente iar acest lucru îl influențează în comportament, căci nu este bine integrat în colectiv, și are un comportament antisocial.

Concluziile de la studiul de caz sunt comune la ambii subiecți, căci au dat răspunsuri în general asemănătoare privitor la aspectele analizate și interpretate în cadrul acesui studiu de caz, iar S4 și S8 au comportamente antisociale, deci neadecvate asemănătoare.

Comunicarea este dificilă (în special la S4), iar ambii manifeastă instabilitate emoțională, furie, impulsivitate și agresivitate. Lipsa și participarera redusă activitatea de la ore arată că sunt indisciplinați și nu colaborează. Nu relaționează firesc cu colegii, nu sunt integrați normal în colectiv. La acestea se adaugă conflictele violente fizic, violența verbală și psihică (greu de măsurat) aceste însemnând dificultăți de adaptare, generând mai departe comoprtament deviant, rezultând neintegrare în colectiv.

Violența verbală, psihică și fizică este generată și de mediul școlar care pare a fi necorerspunzător unei bune educări, căci numeroși elevii manifestă devianță comportamentală precum violență verbală, iar unii chiar violență fizică. Relaționarea și comunicarea cu colegii este neadecvată, comportamentul elevului la școală în legătură cu colegii nu este unul normal, ci este deviant, cu violență verbală și fizică.

Astfel de experiențe negative, chiar traumatizante, cu violență verbală, psihică și fizică, lasă urme asupra psihicului și asupra comportamentului, a personalității subiecților-victime. Copiii / elevii supuși violențelor, abuzurilor vor fi fie mai violenți, gălăgioși, agitați fie prea retrași și mai necomunicativi, chiar nedorind să socializeze prea mult cu oricine. După cum s-a observat, în cazul lui S4, acesta nu prea relaționaează / colaborează cu colegii, iar S8 relaționează problematic.

Aspectele de mai sus nu favorizează adaptarea și integrarea normală a subiecților, în general a elevilor, mai mult, în cazul unei slabe comunicări între elevi și profesori, rezultă o îndepărtare a elevilor de școală.

Așadar se susțin ipotezele și se verifică obiectivele potrivit cărora nivelul de integrare a copilului cu comportament violent în mediul școlar, este scăzut, mai ales dacă subiecții nu respectă normele și regulile din școală și dacă are conflicte violente. Completez că așadar, violența este generată și de mediul școlar, iar ca urmare subiecții (S4 și S8) manifestă comportament deviant și neintegrare; iar subiecții încalcă normele și regulile școlii și atunci integrarea lor școlară este mai dificilă, neadaptându-se bine mediului școlar.

În mediul școlar nu se manifestă probleme majore legate de violența fizică, în general poate fi considerat ca fiind un mediu fără probleme mari, însă totuși, subiecții nu au comportamente normale, ci manifestă devianță comportamentală.

Concluzii

Pentru a putea realiza lucrarea a fost necesar să abordez câteva subiecte precum violența / agresivitatea (în școală, în familie, în societate), factorii și cauzele violenței și ale comportamentului deviant în general, modurile de manifestare a violenței în școală, dar și socializarea, cu contribuția pozitivă a educației, și am tratat și problematica devianței comportamentale și a adaptării și, în final, integrarea în societate și în mediul școlar a elevilor cu potențial violent sau violenți.

În scopul surprinderii violenței fizice și verbale la elevii din gimnaziu, a comportamentului neadecvat (chiar deviant), a fost necesară realizarea anchetei pe bază de interviu, cu ghidul de interviu care a fost construit pe două dimensiuni principale: dimensiunea școlară (relația elevului cu colegii și cu profesorii), respectiv dimensiunea comportamentală (cuprinde comportamentul elevului la școală, comportamentul copilului în familie și interacțiunea școlarului cu grupul de prieteni).

Astfel, legat de violența fizică și verbală la elevii din gimnaziu, am identificat o serie de factori determinanți ai formelor de comportament violent și deviant și am determinat nivelul și modul de integrare a copilului cu comportament violent în mediul școlar și, astfel, am atins aceste obiective. Așadar, pe acestă cale, folosind analiza și interpretarea datelor culese și prin intermediul ghidului de interviu, cu folosirea și a teoriile incluse în lucrare și altor elemente precum cauzele / factorii violenței ș.a., care au contribuit la înțelegerea și analizarea fenomenului violenței în două școli sibiene, în final am reușit determinarea modului și nivelului de integrare / neintegrare a copiilor (subiecților) cu comportament violent în mediul școlar, ca obiectiv final.

În finalul analizei și interpretării datelor s-au verificat, în cazul achetei efectuate și în urma analizei și interpretări datelor, o serie de ipoteze, corelate cu obiectivele.

Prima ipoteză (ipoteza 1) potrivit căreia există violență în mediul școlar, iar din această cauză elevii manifestă comportament violent, deviant, nu se confirmă, deci nu este reală, neexistând o astfel de influență generată de mediul școlar. Aceste lucruri se desprind în urma analizării, interpretării și a tragerii concluziilor în ansamblu, la totalul răspunsurilor tuturor subiecților. Teoria psiho-socială susține că mediul social influențează și contribuie la formarea caracterului și personalității copiilor / elevilor-subiecți, contribuind și la dezvoltarea lor psiho-socială, a limbajului, comportamentului etc.. Prin folosirea teoriei sociale a asocierilor diferențiale am evidențiat faptul că mediul social precum zona în care locuiesc subiecții, influențează comportamentul și atitudinea lor, negativ în cazul în care zona este cu grad crescut de violență fizică și verbală, cu delincvență, căci se consideră că astfel de comportamente neadecvate, deviante, chiar infracționale (delincvente) se văd și apoi se învață, se copiază, se asimilează.

Am atins și obiectivul identificării unei serii de factori și de cauze determinante ale formelor de comportament violent la elevii din gimnaziu, precum factori și cauze cauze psiho-individuale, școlare, de context social ș.a., acestea fiind prezentate pe larg în lucrare, la partea de teorie, în cadrul subcapitolului 1.3.1..

De asemenea s-a verificat și faptul că anumite atitudini și comportamente negative întâlnite, au dus la creșterea riscului apariției comportamentului violent (fizic) față de colegi și profesori, în multe cazuri chiar producându-se aceasta. Am observat și că elevii care au încălcat normele și regulile școlii au avut probleme de integrare școlară, care este mai dificilă. După cum s-a observat, anturajul a influențat unii subiecți în mod negativ și, mai puțin mediul școlar.

Am folosit și teoriile incluse în lucrare și alte elemente precum cauzele / factorii violenței ș.a., care au contribuit la înțelegerea și analizarea fenomenului violenței în cele două școli sibiene iar, în final m-au ajutat la determinarea modului și nivelului de integrare / neintegrare a copiilor (subiecților) cu comportament violent în mediul școlar, ca obiectiv final.

În schimb, ipoteza a doua (ipoteza 2), nu se confirmă. Ipoteza precizează că „Dacă elevul provine dintr-o familie cu un climat instabil bazat pe atitudini și comportamente negative“, acest lucru ar avea ca urmare creșterea riscului „apariției comportamentului violent (fizic) față de colegi și profesori.” Conform răspunsurilor subiecților la întrebările privitoare la supunerea vreodată a lor la acte de violență fizică, psihică sau verbală (corespunzătoare întrebărilor nr. 26, 27 respectiv 28), la care se poate adăuga răspunsul la întrebarea privitoare la obișnuința de a ridica tonul în familie (întrebarea nr. 30), a rezultat că nu s-au întâmplat asemenea abuzuri / violențe în familie, și nici subiecții nu au ridicat tonul cu agresivitate în familie, așadar neexistând un climat familial negativ, cu comportamente negative, rezultă că mediul familial nu a generat comportament violent al subiecților la școală, deci familia nu a indus, nu a generat comportamentul neadecvat al subiecților în mediul școlar, acesta având alte cauze precizate în lucrare, precum anturajul nepotrivit.

Privitor la determinarea nivelului (sau modului) de integrare a copilului cu comportament violent în mediul școlar, se observă că subiecții cu probleme mai mari de comportament (precum, în special, subiecții S4, S8, S9 și S6, iar dintre aceștia, S4, S6 și S8 având probleme și cu autoritățile (poliția, jandarmeria) și practicând distrugeri de bunuri / materiale împreună cu grupul de prieteni), la care îl adăugăm pe S3, tot cu probleme. Mai mult, S4, S8 și S9 își fac singuri dreptate, chiar cu violență. S4 nu are un grup de colegi care să-i fie prieteni, dar are prieteni în afara școlii, dar recunoaște că are un comportament ostil, putând fi chiar violent și astfel conștientizează că, drept urmare, este oarecum îndepărtat de la ore, el simțindu-se discriminat și de profesori. În cazurile acestor subiecți se observă că nu sunt integrați bine în colectiv și nici în mediul școlar în general, ei având probleme de comportament, de adaptare la cerințele pedagogice, la cele privitoare la desfășurarea activitățăilor didactice, la procesul de învățământ, după cum se observă și din răspunsurile lor.

În urmă efectuării studiului și a documentării științifice am ajuns la o serie de concluzii, cuprinse și anterior, pe parcursul efectuării analizei la cele 35 de răspunsuri la întrebări din ghidul de interviu, după cum urmează.

Există violență verbală și fizică în mediul școlar, iar aceasta este generată de anturaj (mai slab de vecinătate / zona în care locuiesc subiecții și mai puțin de familie) și pe această cale astfel elevii au fost influențați negativ, asimilând limbajul, comportamentul și atitudinile neadecvate. Ca urmare, au manifestat la rândul lor un devianță comportamentală, violență verbală (în toate cazurile subiecților) și violență fizică (în cazul majorității subiecților, inclusiv în cazurile subiecților problematici (S4, S8, S9, S6). Însă și unii dintre subiecții cu probleme de comportament, cu devianță comportamemtală (violenți verbal și fizic), frecventează medii neadecvate (baruri, discoteci, cluburi), au anturaje cu comportament deviant și aceștia au vina lor la comportamentul propriu neadecvat, aici fiind incluși și subiecții S3, S4, S6, S8 și S9 (iar S8 a precizat că le frecventează cu acordul părinților, deci elevul-subiect nu primește în familie o bună educație).

Majoritatea subiecților și special cei 5 cu probleme mari (S4, S6, S8 și S9, plus S3 care nu are așa multe probleme ca ceilalți enumerați), încalcă destul de des normele și regulile școlii și au un comportament neadecvat, căci din răspunsurile la unele întrebări nr. 6, 10, 11, 12 și 13, reiese că toți subiecții (unii doar uneori) folosesc un limbaj neadecvat, chiar injurii.

Elevii cu comportament neadecvat la ore, la școală nu sunt bine văzuți de profesori. Mai mult unii elevi aleg să-și facă singuri dreptate folosind violența verbală, (injurii), violență fizică sau / și psihică etc..

Ca și cauze ale situației negative putem enumera lipsa săpânirii de sine / a autocontrolului, dar și exemplele negative copiate de unii subiecți. Alte cauze sunt provocările care atrag violență, furia, instabilitatea psihică (la S8 și S10) etc.. Apartenența la grupuri cu probleme de comportament produce mai departe comportamente deviante, antisociale.

Încălcarea regulilor din școală este frecventă și arată și o lipsă de respect față de autoritatea conducerii școlii, față de cadrele didactice, însemnând neadaptare. Astfel, educația are de suferit, căci elevii învăță să nu respecte regulile, profesorii neimplicându-se suficient în acest sens.

Limbajul neadecvat, ridicarea toonului la colegi, violența verbală sunt acceptate și tolerate de către elevi, sunt considerate aproape firești, iar ei folosesc des injurii și nu consideră a fi o mare problemă de comportament. Subiecții au probleme de adaptare și, deci, de integrare școlară, căci nu se implică suficient la ore, lipsesc de la ore etc.. Și acestea reprezintă încălcări ale nomelor școlii și ale comportamentului civilizat normal.

Ipoteza a treia (ipoteza 3) se confirmă, căci toți subiecții (elevii din cadrul achetei) au încălcat (în general frecvent) normele și regulile școlii și atunci integrarea lor școlară este mai dificilă, existând o adaptare necorespunzătoare și chiar tulburări de comportament.

Aceste lucruri înseamnă un climat nefavorabil și instabil în școală, cu conflicte și tensiuni, cu folosirea unui limbaj nepotrivit, chiar a ripostei cu violență fizică, aceasta dovedind că și mediul școlar inadecvat naște și întreține probleme de acest fel, ajungându-se la neadaptare și la neintegrarea școlară completă a elevilor.

Privitor la socializare și comunicare, există probleme și în cazul subiecților S1, S8 și S10, cărora uneori li s-a întâmplat să fie respinși sau marginalizati de către colegi.

Subiecții neintegrați complet în grupul de colegi, sunt totuși minoritari și au ca și caracteristici de comportament deviant faptul că se manifestă cu agresivitate, nu socializează normal cu colegii ș.a.. Se observă și cazuri mai deosebite de marginalizare precum cazul lui S4 – care nici un are un grup de colegi din care să facă parte.

Totuși, doar puțini subiecți nu s-au integrat în mediul școlar – după cum am mai precizat, majoritatea au fost totuși acceptați, deși practic toți au arătat anumite probleme, comune fiind cele de folosire a unui limbaj neadecvat și a încălcării regulilor școlii.

Violența nu a fost generată de mediul școlar. În general elevii nu au fost influențați negativ de mediul școlar. Probleme de comportament, și un anumit grad de violență, de devianță comportamentală, s-a observat în special la subiecții S9 și S4, S6, S8, care au avut probleme mai mari și la școală și în societate, ultimii trei chiar și cu autoritățile.

În concluzie, după cum am arătat anterior explicit și mai pe larg, ipotezele 1 și 3 se confirmă, iar ipoteza 2 nu se confirmă.

În urma desfășurării activității de studiu ca în cadrul facultății de Științe Socio-umane din cadrul ULBS, și după realizarea acestei lucrări de licență consider că am câștigat experiență folositoare în scopul praccticării în viitor a meseriei de asistent social și privitor la lucrare, am tras concluzia că sunt probleme (chiar și cu violența) în școlile sibiene, unele generate chiar de mediul școlar. Consider că, cu implicare corespunzătoare a familiilor elevilor, a cadrelor didactice, când este nevoie a psihologului / consilierului psihologic școlar ș.a., situația se poate îmbunătăți, căci problema violenței în școală există și este destul de gravă, deoarece elevii sunt în formare a comportamentului, limbajului, personalității, iar acestea îi vor influența nu doar la școală, dar și în familie, în societate și când vor fi adolescenți și adulți.

Bibliografie

Alexandrescu, Gabriela; Nicolăescu, Daniela. 2003. Servicii oferite copilului – victimă a abuzului. În Revista de Asistență Socială, nr. 3-4. București: editată de Catedra de asistență socială, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea București : 48-53;

Anderson, C.; Bushman, B.. 2001. Effect on violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggresssive effect, psychological arousal and prosocial behavior: a meta-analytic review on the scientific literature. În Psychological Science, vol. 12, (5) : 353-360;

Albulescu, Ion. 2007. Doctrine pedagogice. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Alecu, Simona. 2007. Dezvoltarera organizației școlare: managementul proiectelor. București; Editura Didactică și Pedagogică;

Anderson, C. A.. 2000. Heat and violence, Current direction in Psychological Science (10) : 30-38;

Badiu, Aurel (coord.). 2009. Dicționar de Asistență Socială. Sibiu: Editura Universitătii” Lucian Blaga” din Sibiu;

Barna, Andrei. 1995. Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Bandura, Albert. 1973. Aggression: A Social Learning Analysis. New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Băban Adriana (coord.). 2009. Consiliere educațională: ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca; Editura ASCR;

Beldean, Luminița (coord.); Purcia, Sever (coord.). 2006. Poteci care ne abat de la dezvoltare: științe comportamentale. Sibiu: Editura Tehno Media;

Branningam A., 1997. Self control, Social Control and Evolutionary Psychology: Towards and Intergated Perspective on Crime. în Canadian Journal of Criminology (39) : 403-431 (Journals.html);

Cace, Corina. 2007. Psihologia educației: teorii, metodologie și practică. București: Editura ASE;

Cajal, M.. 1975. Educarea copilului în familie. București: Editura Medicală;

Coașan, Aurelia; Vasilescu, Anton. 1988. Adaptarea școlară. București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Cojocaru, Ștefan. 2008. Managementul de caz în protecția copilului: evaluarea serviciilor și practicilor din România. Iași: Editura Polirom;

Comănescu, Gabi. 2003. Drepturile copilului la familie și la educație. În Revista de Asistență Socială, nr. 2. București: editată de Catedra de asistență socială, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea București : 29-33;

Crețu, Daniela. 2009. Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II. Sibiu: Editura Universitătii” Lucian Blaga” din Sibiu;

Cristea, Sorin. 2004. Managementul organizațiilor școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Cucoș, Constantin. 2002. Pedagogie. Iași: Editura Polirom;

Dragomir, Valentina. 2003. Modelul intervenției în practica asistenței sociale. În Revista de Asistență Socială, nr. 3-4. București: editată de Catedra de asistență socială, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea București;

Dragomirescu, Virgil. 1976. Psihosociologia comportamentului deviant. București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Dumitrașcu, Gabriela. 2001. Dificultăți și obstacole în relația, familie-elev-școală. O cercetare empirică asupra stresului școlar. În revista Protecția socială a copilului – revistă de asistență și pedagogie socială, 10. București;

Emlen, S. T.. 1997. The Evolutionary Study of Human Family System. În Social Science / Information sur les Sciences Sociales (36) : 563-589 (Journals.html);

Herman, J. L.; Morris, L. L., Fitz-Giggon, C. T.. 1987. Evaluator's handbook. California – USA: Newbury Park;

Holban, Ion. 1973. Orientarea școlară. București: Editura Junimea;

Hudițean, Alexandru. 2001. Devianța comportamentală la elevi: cunoașterea, prevenirea și soluționarea devierilor comportamentale ale elevilor. Sibiu: Editura Psihomedia;

Institutul de Științe ale Educației (București) – UNICEF. 2006. Violența în școală. Buzău: Editura Alpha MDN, (http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf);

Ionescu, Ion I.. 1997. Sociologia școlii. Politici, practici și actori ai educației școlare. Iași: Editura Polirom;

Ionescu, Mihaela (coord.); Negreanu, Elisabeta (coord.). 2006. Educația în familie. Repere și practici actuale. București: Editura Cartea Universitară;

Jeno, Ranschburg. 1979. Frica, supărare. Agresivitate. București: Editura didactică și pedagogică;

Jinga, Ioan. 1981. Educația ca investiție în om. București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Jigău, Mihai. 2001. Consilierea carierei. București: Editura Sigma;

Kant, Immanuel. 1992. Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii. Iași: Editura Agora;

Mara, Daniel. 2009. Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Mara, Daniel (coord.). 2011. Educația incluzivă: abordări psihopedagogice. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga” din Sibiu;

Marcu, Vasile; Bradea, Adela (coord.). 2010. Abordarea multiculturalității în educația multietnică. Oradea: Editura Univesității din Oradea;

Marian, Claudia. 2011. Agresivitatea în școală. Determinări, mecanisme și traiectorii. Cluj-Napoca: Editura Limes;

Miroiu, A; Pasti, V; Codiță C, Ivan G, Miroiu M. 1998. Învățământul românesc azi. Studiu de diagoză. Iași: Polirom;

Moraru, Monica. 2013. (a) Consiliere psihopedagogică. Constanța: Editura Ovidius University Press;

Moraru, Monica. 2013. (b) Consiliere și orientare: elemente de formare a profesorilor. Constanța: Editura Ovidius University Press;

Morândău, Dorel. 2010. Metodologia cercetării sociale. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga” din Sibiu;

Muntean, Ana. 2011. Violență, traumă, reziliență. Iași: Polirom;

Neacșu, Ion, Accesul la educație al copiilor din zonele rurale. În culegerea de studii Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România. București: UNICEF : 131-142;

Neamțu, George (coord.) și Stan, Dumitru (coord.). 2005. Asistența socială: studii și aplicații. Iași: Editura Polirom;

Neculau, Adriana (coord.). 2004. Manual de Psihologie socială (ediția a II-a revăzută). Iași: Editura Polirom;

Popescu, Marciana; Muntean, Ana. 2000. Violența domestică – de la o realitate importantă la asumarea unei stări de fapt. În culegerea de studii Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România. București: UNICEF;

Popescu, Raluca. 2003. Suportul pentru familie în România în context european. În Revista de Asistență Socială, nr. 2. București: editată de Catedra de asistență socială, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea București;

Rădulescu, Ana; Polexe, Lucian. 2003. Parteneriatul dintre ONG-uri și serviciile publice de protecție a copilului. În Revista de Asistență Socială, nr. 2. București: editată de Catedra de asistență socială, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea București;

Rădulescu, Sorin. 1999. Devianță, criminalitate și patologie socială. București: Editura Lumina Lex;

Rădulescu, Sorin M.; Piticariu, Mircea. 1989. Devianța comportamentală și boala psihică. Bucuresti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romania;

Rădulescu, Sorin; Banciu, Dan. 1990. Introducere în sociologia delincvenței juvenile. București: Editura Medicală;

Rosenbaum, A.; Hoge, S. K.; Adelman, S., A., Warnken , W. J., Fletcher, W. E., Kane, R. L.. 1994. Head Injury in Partner-Abusive Man. În Journal of Consulting and Clinical Pszchologz (62) (6) : 1187-1193 (Journals.html);

Roth, Maria, Protecția copiilor împotriva abuzurilor – între tradiție și inovație. În culegerea de studii Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România. București: UNICEF : 69-82;

Shepard, Melanie F.; Pence, Ellen L.. 2003. Coordonarea reacțiilor comunitare față de violența domestică. Experiența Duluth. Chișinău: Editura Tehnica-Info;

Ștef, Ioan. 2012. Agresivitatea la adolescenți. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga” din Sibiu;

Zamfir, Cătălin (coord.) ; Vlăsceanu, Lazăr (coord.). 1993. Dicționar de sociologie. București: Editura Babel;

Universitatea „Al. I. Cuza” Iași, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației;

2003. Dicționar de sociologie. București: Editura Univers Enciclopedic;

2005. Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței. București: Editura Vanemonde;

2006. Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice. Buzău: Editura Alpha MDN;

1996. Violență. Violence (antologie de Mircea Ivănescu). Sibiu: Festivalul Internațional de Teatru Tânăr Profesionist – Sibiu)

2000. Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România. București: UNICEF;

Surse Internet

http://dexonline.ro/ ;

http://www.un.org/ ;

http://www.unicef.org/ ;

http://www.unicef.org/romania/ro/ ;

Anexa 1

Ghid de interviu pentru elevi de 11-14 ani din școli sibiene

Data ______________________

Intervievat _________________

Vârstă _____________________

Colaborezi / relaționezi cu colegii de clasă?

Faci parte dintr-un grup de colegi / prieteni?

Participi la activități extrașcolare și jocuri?

Ce fel de comportament ai față de colegi?

Ai colegi care te influențează negativ?

Ce fel de limbaj folosești față de colegi?

Te implici în activitatea școlară de la ore?

Lipsești de la ore?

Apelezi la profesori când ai o problemă?

Ai un comportament adecvat la școală?

Consideri că încalci regulile din școală?

Obișnuiești să ridici tonul la colegi sau să înjuri?

Obișnuiești să-ți faci singur dreptate?

Ai un comportament deviant sau agresiv față de profesori?

Obișnuiești să ridici tonul la profesori?

Obișnuiești să ai un limbaj neadecvat față de profesori?

Ai obiceiul să lovești profesorii?

Ai distrus obiecte din școală în momentele de furie?

Te simți nedreptățit, frustratt, nemulțumit sau neapreciat la școală?

La școală sau în grupul de prieteni ai fost supus actelor de violență fizică?

La școală sau în grupul de prieteni ai fost supus actelor de violență psihică?

Vizualizezi filme cu caracter violent sau accesezi pe Intenet imagini violente care induc violență?

Gradul de violență și delincvență este mic sau mare în zona în care locuiești?

Ai avut probleme cu autoritățile?

Ai avut prieteni cu tulburări de comportament?

Ai fost supus vreodată unor acte de violență fizică?

Ai fost supus vreodată unor acte de violență psihică?

Ai fost supus vreodată unor acte de violență verbală?

Ai un comportament agesiv / violent față de prieteni?

În familie obișnuiești să ridici tonul?

În grupul de prieteni folosești un limbaj neadecvat (injurii)?

Ai lovit vreodată pe cineva din grupul tău de prieteni?

În grupul tău se practică distrugeri de obiecte / materiale?

Ai participat la distrugeri de obiecte / materiale?

Ce locuri frecventezi cu prietenii în timpul liber?