Violenta Familiala Si Urmarile Eidocx

=== Violenta familiala si urmarile ei ===

Violența familială și urmările ei

Prof.dr.Baciu Gheorghe

Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel

„Istoria umană, spunea H.G. Wells, devine tot mai mult o întrecere între educație și catastrofă”. Și asta pentru că violența umană a atins cote alarmante, iar educația încă mai bâjbâie.

Tinerii, inclusiv școlarii, se confruntă cu diverse tipuri de violență, acestea variind de la abuzul copilului în familie la agresiunea stradală, de la violența cauzată de frământările sociale sau politice până la conflictele deschise sau războiul declarat. Indiferent de forma sa, impactul violenței asupra tinerilor este deosebit de nociv; aceasta le distruge încrederea în sine și le diminuează sentimentul că pot avea o contribuție pozitivă în societate.

Una din formele acute ale violenței își are rădăcina în mediul familial, acolo unde copiii ar trebui să întrețină relații intergrupale necesare socializării și formării sale ca personalitate.

Totul începe cu neglijența părinților, grija prea mare pentru ziua de mâine îi face pe aceștia să-și scape copiii de sub control și să nu mai dea atenție nevoilor și modului de comportare al copiilor. La acestea se adaugă anturajul din care fac parte adolescenții și dezinteresul lor față de cei din jur. Trăiesc continuu cu părerea că lumea le aparține. O mare influență asupra „micilor delincvenți” o au, în altă odine de idei, criza nebună de bani și faptul că sunt crescuți într-un mediu al alcoolemiei în care toți sunt învățați să obțină ce vor prin fel și fel de metode, departe de a ține cont de o anume lege.

Sunt ieșiți de sub control din dorința de afirmare, de distracție. Vor să copieze pe alții pentru că ajung să nu se mai cunoască pe ei înșiși. Pun în practică ce văd la televizor, în jurul lor și, din păcate, în familie: violența, neglijența, dezinteresul, răzbunarea. Foarte mulți dintre adolescenți abandonează școala, iar șansele de a deveni un delincvent sunt mult mai mari.

Delincvența juvenilă, tot mai des întâlnită în ziua de azi, este masca „la modă” a acelor tineri care încep să se maturizeze și trec printr-o perioadă cu multiple schimbări ce implică tulburări comportamentale și crize de personalitate. Deci, o etapă de viață – normală dealtfel – stimulată de indiferență și carențe educaționale, ce poate duce la conturarea unui psihic haotic și un ego traumatizat.

Societatea este un mediu care favorizează rebuturile umane pentru că ea pervertește, corupe umanitatea din noi, o alterează – cum ar spune Rousseau. Sărăcia este una din rănile societății ce sângerează mereu în mii de familii. De aici încolo, tinerii aceia firavi, curați, sunt împinși la afaceri nu tocmai potrivite valorilor sociale: droguri, prostituție, jaf, crimă. Periferia societății vine peste noi, sufocându-ne, distrugându-ne…

Un alt factor frecvent în lumea contemporană este dezbinarea familiei tânărului sau potențialele scandaluri provocate de gelozie, alcool și chiar droguri.

Ce-i de făcut în sprijinul eliminării efectelor negative ale societății asupra adolescentului?

Un sistem educațional corespunzător, deopotrivă, valorilor societății, dar și moralei comunității. În privința sistemului educațional, dincolo de litera manualului sau de percepția socialului este relația educator-educat, relație în care trebuie să primeze raportul instructiv-educativ bazat pe echilibrul dintre autoritate și libertate. Numai așa educația poate deveni un control social.

Educația fiind o colaborare intergenerații, adultul, părintele sau profesorul au – ca reprezentanți ai maturității sociale – anumite prerogative rezultate din această situație: autoritate, control, coerciție, sancțiune etc. Tânărul trebuie să suporte și să se supună rigorilor rezultate din caracteristicile sociologice ale acestui raport.

Relația adult-tânăr este o relație de socializare prin care se transmit anumite modele ale raporturilor sociale școala face acest lucru. Numai că atunci când adultul de acasă nu colaborează educațional cu minorul, lăsat pradă violenței, efortul școlii este zadarnic, ea trebuind să suporte actele violente ale tânărului care se crede prea liber, propriul lui stăpân. Ca autoritatea adultului, profesorului să fie eficientă în eliminarea comportamentului deviant ea trebuie să fie de natură morală. Numai așa apar în educator două condiții. Prima este voința, a doua este autoritatea. Dar, autoritatea implică încredere, iar adolescentul nu poate avea încredere în cineva care ezită, care revine asupra hotărârilor sale. Această condiție este importantă numai dacă educatorul însuși simte cu adevărat în el autoritatea pe care urmărește să o facă simțită în copil. Educatorul, ca reprezentant al autorității, resimte totdeauna tentația unui abuz de putere, a violentării relației educator-educat, conform principiului: „eu sunt matur, prin urmare gândesc bine”. Această stare, denumită de E. Durkheim „megalomanie școlară” rezultă din sentimentul exagerat al educatorului despre propria sa putere în raport cu educatul. În fapt, ea rezultă din decalajul psihosocial dintre cei doi. În acest caz relația educațională este ineficientă, chiar nocivă pentru copil care traumatizat devine violent, nu pentru că și-a însușit modelul educatorului, ci pentru a se refula, a domina și el prin forță pe alții.

Autoritatea veritabilă nu include nici orgoliul, nici vanitatea, nici pedanteria. Ea constă în întregime în respectul pe care educatorul îl are față de „funcția sa”. Autoritatea fără libertate nu poate da naștere unui om cu personalitate bine formată, aptă să răspundă cerințelor sociale, politice, economice și culturale ale societății. Dar libertatea să fie fiica autorității bine înțeleasă. „Căci a fi liber – spune Durkheim – nu înseamnă a face ceea ce-ți place, ci a fi stăpân pe tine, adică a te purta rațional și a-ți face datoria. Pentru a dota un copil cu stăpânire de sine, trebuie utilizată autoritatea educatorului, iar autoritatea acestuia nu este decât un aspect al autorității datoriei și rațiunii”.

Copilul va fi nevoit să o recunoască în cuvântul educatorului și să renunțe la o parte din prerogativele libertății sale, conștient că prea multă libertate duce la dispariția unui model comparativ, la haos și dezumanizare. Numai în acest fel va ști mai târziu să o găsească în propria-i conștiință și să i se supună.

Un posibil dezechilibru între autoritate și libertate ar duce, fie la despotism, fie la dispariția moralei sociale. În ambele cazuri numai violența triumfă. Biruința ei înseamnă dispariția frumosului, a iubirii, a firescului dintre noi…

Școala trebuie să se deschidă către societate și să constituie o viață internă bazată pe echilibrul autoritate-libertate în educație. Considerând școala ca o „societate școlară” unde au loc fenomene de contagiune sau de moralizare colectivă, de efervescență, Durkheim spune că educatorul trebuie să precizeze prin acțiunile sale sociale sensul noțiunii de grup. Pentru că în grup se învață bazele activității sociale transformatoare, se asimilează regulile, se descifrează înțelesul autorității și iubirii, se înțelege semnificația lui „noi” în raport cu „ei”.

Marea problemă a școlii de azi este disciplina, lipsa educației familiale, lipsa minimului de moralitate. Se poate vedea cu tristețe că tinerii – educații noștri de toate zilele – fac parte din noi, din lacrima dulce plecată haihui înspre niciunde…

O putem strivi între degete, ori săruta ca și cum am fi greșit cu noi înșine.

MANAGEMENTUL CARIEREI ȘI SUCCESUL PROFESIONAL

Prof. Georgeta Daniela Smadu

Liceul Tehnologic “Petre Ionescu Muscel”, Domnești

În mediul economic actual, educația devine din ce în ce mai importantă pentru succesul în carieră. Pentru a-și menține competitivitatea, indivizii trebuie să investească continuu în dezvoltarea propriei cariere. Întotdeauna cei care prezintă experiență de muncă, pregătire specializată sau studii superioare sunt avantajați în competiția pentru obținerea unei slujbe. În consecință, combinația între educație și experiență are un rol decisiv în capacitatea unui individ de a fi competitiv. Gestionarea cu succes a carierei este exclusiv responsabilitatea fiecăruia. Managementul carierei implică alegeri între diferite traiectorii și aspecte ale stilului de viață.

Tiparele din trecut se repetă în viața noastră. S-a afirmat de multe ori că, dacă nu studiem istoria, suntem osândiți să o repetăm. În consecință, dacă nu încercăm să înțelegem și să învățăm din evenimentele și modelele istorice, vom rămâne împotmoliți în acestea. Totuși, dacă ne înțelegem istoria, vom putea obține un profit imens din reactualizarea acestor teme în viața noastră profesională și personală.

Cunoașterea și înțelegerea faptelor legate de experiențele predecesorilor, ne permit autocunoașterea individuală și înțelegerea traiectoriei propriei cariere.

Factorii care influențează alegerea carierei și tiparul profesional sunt:

-ocupația și veniturile parinților

-alți factori legați de familie

-prietenii și familiile lor

-profesorii și școala

-activitățile și apartenența la cluburi sau grupuri extrașcolare

-voluntariatul, slujbele de vară sau de tip part-time; alte experiențe de muncă

-mentorii și modelele profesionale

-media

Identificarea surselor potențiale ale influențării este foarte importantă. Totuși, recunoașterea implicațiilor tematice de dezvoltare ce apare din propria experiență și din evenimentele critice, necesită o analiză mult mai sofisticată.

Crearea unui sistem de orientare profesională în țara noastră în conformitate cu cerințele pieței muncii și practică mondială în acest domeniu ar permite personalității să se autodetermine în posibilitățile sale profesionale pentru integrarea în activitatea de producție utilă, va contribui la repartizarea optimă a resurselor umane, sporirea competitivitații absolvenților pe piața forței de muncă, creșterea competenței profesionale și ridicarea productivității muncii etc.

Orientarea socială a personalității constă în determinarea propriei atitudini față de viața, constientizarea legăturilor indisolubile între personalitate și societate, necesități și condițiile de satisfacere a lor;este elaborarea anumitor poziții de viață conform cu cerintele realității sociale. Maturizarea socială a personalității este legată de creșterea responsabilității, constientizarea faptului că viața nu o poti trăi pe maculator, că viitorul tău este ceea ce tu singur creezi cu propria muncă, și deci depinde foarte mult de tine însuți.

În functie de atitudinea individului față de viitorul sau în tinerețe, când își determină orientările esențiale ale traseului vieții sale, se poate constata nivelul lui de maturizare socială. Numai de noi înșine, și de masura în care vom participa la întreaga activitate creativă a zilelor noastre, depinde cum va arăta viitorul. Majoritatea specialiștilor în domeniul resurselor umane sunt de părere că nu există reguli stricte și rețete în ceea ce privește planificarea carierei. Totuși, oricine își propune o asemenea planificare trebuie să țină cont de cateva aspecte. Există o serie de pași, un drum pe care fiecare persoană îl parcurge de-a lungul vieții. În centrul atenției se află persoana, cu propriile aspirații, dorințe, cunoștințe, așteptări. Cunoașterea de sine reprezintă cea mai grea etapă, dar cea mai importantă, în planificarea carierei. De cele mai multe ori apelăm la familie sau prieteni pentru un sfat, ceea ce poate fi foarte ineficient din cauza perspectivei subiective pe care o au. Nu numai tinerii absolvenți sunt debusolați în ceea ce priveste cariera, ci și persoanele care desfășoară o activitate profesională de multi ani. A avea un loc de muncă nu inseamană ca avem si o carieră. E foarte important să știm unde ne vedem pe un orizont de timp foarte lung, ca sa ne putem concentra demersurile în acea direcție.

Planificarea unei cariere este un proces care necesită multă implicare; și, cu cât începi mai devreme să-ți analizezi posibilitățile, cu atât vei fi mai pregătit. La inceput trebuie să te cunoști pe tine, să îți orientezi înclinațiile personale spre caracteristicile pregătirii pe care un post sau altul o cere. Trebuie să te privești cu realism. Apoi trebuie să înveți tot ce trebuie să știi despre o carieră în domeniul pe care ți l-ai ales. Aceste informații pot fi obținute de la profesori, vorbind cu o persoana care lucrează în domeniu, sau vizitând locul respectiv de muncă.

Școala este considerat un factor principal în orientarea carierei. Sistemul de învățământ, prin structura lui determină cadrul în care se realizează orientarea profesională. Procesul instructiv- educativ poate avea o contribuție însemnată în egalizarea șanselor, dezvoltă diferitele aptitudini, stimulează interesul, furnizează o serie de informații despre profesiuni, etc. Totodată școala participă în mod direct la activitatea de orientare a carierei. Orientarea/consilierea privind cariera realizată de psiholog se bazează pe activitatea desfăsurată de profesori în școală. Problematica orientării carierei nu poate fi redusă la decizie. Aceasta este doar un moment important în viața tânărului. Dar acest moment este determinat într-o mare măsură de procesul de dezvoltare, formare al tânărului de până atunci. Obiectivele pe care le are școala în acest sens, sunt următoarele:

·pregătirea maturației vocaționale;

·formularea deciziei profesionale optime;

·asigurarea pregătirii, formării pentru cariera aleasă;

·sprijin acordat în realizarea identificării cu profesiunea aleasă.

Integrarea tinerilor în activitatea profesională este pregatită treptat, cu contribuția concentrată a școlii și familiei. Se știe că orientarea profesională se realizează alături de școală, prin îndrumarea părinților care oferă propriul model de reusită în carieră, exemple din anturajul familiei sau își proiectează la copii aspirațiile profesionale pe care ei înșiși nu au reușit să le atingă.

Orientarea școlară și profesională, parte componentă a procesului de învățământ, ține însuficient cont de autoevaluarea fiecărui individ privind aspirațiile sale profesionale. Pregătirea pentru alegerea unei cariere profesionale pornește, pentru fiecare individ, de la un set de premise:

informații privind modul de prezentare la o selecție profesională obținute prin școală sau alte surse;

abilități intelectuale și practice de a face față procedurilor de selectie;

capacitatea de a demonstra într-un domeniu de activitate practică competențele dobândite în școală;

aptitudini de comunicare de care individul devine conștient pe parcursul educației.

Responsabilă pentru dezvoltarea acestor abilități și competențe este în principal școala, atât prin componenetele sale curriculare, cât și prin activitățile specifice de consiliere școlară. Școala trebuie:

să-i ajute pe tineri să se pregatească pentru obținerea unui loc de muncă care li se potrivește;

să le sporească încrederea în propria persoană și în șansele de reușită profesională prin oferirea unor tehnii precise de solicitare a unui loc de muncă;

să le dezvolte încrederea în șansele de reușită;

sa-i pregătească pentru mobilitatea și dinamismul ce caracterizează piața muncii;

să le dezvolte competențe interactive și sociale;

să le dezvolte capacitățile de comunicare.

Concret, la ieșirea din școală, fiecare tânăr ar trebui să fie abilitat: să elaboreze un curriculum vitae și o scrisoare de intenție în vederea solicitării unui post; să se prezinte la un interviu pentru obținerea unui post; să-și dezvolte o strategie proprie activă de căutare a unui loc de muncă; să-și pună în valoare experiența personală de muncă și competențele dobândite în școală; să-și identifice propriile nevoi de formare și să caute să-și desăvârșească acele tipuri de formare care să le faciliteze integrarea profesională; să prevadă eventualele eșecuri profesionale și să caute soluții prin formare sau prin dezvoltarea de noi competențe și atitudini; să fie pregătiți pentru situațiile de somaj, excluderea socială sau marginalizare și să poata avea mobilitatea necesară depășirii acestor situații; să-și evalueze corect gradul de afectivitate al acțiunilor realizate și tipul de meserie pe care o pot exersa, în acord cu competențele și interesele personale.

Bibliografie:

1. Consiliere privind cariera: Marin Plosca, Augusta Mois, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001

2. Tratat de psihologie Managerială: Anton Tabachiu, Ion Moraru, editura Didactica și Pedagogică, București, 1997

INFLUENȚA ARTEI ASUPRA MORALEI. FUNCȚIA EDUCATIVĂ A ARTEI

Prof.Elena Crăciun

Scoala Gimnaziala Nr.1 Pietroșani

Artă a avut întotdeauna influențe educative și modelatoare în afirmarea conștiinței omului. Ea nu influențează în mod egal toate zonele morale ale personalității.

Titu Maiorescu arăta:” Iubirea, ura, tristețea, disperarea, mânia sunt probleme nu numai de simțământ ci și de cugetare. Mai mult ele sunt probleme ale moralei.” (Maiorescu Titu, 1967, Critice, Ed. Tineretului, București)

Funcțiile educative ale artei se referă la:

-instruirea școlară și profesională a elevilor care crează posibilitatea accesului real

la valorile estetice.

-valorificarea tradițiilor culturale și artistice și mai ales eliminarea nonvalorilor.

Influența moralei asupra artei își are originea în creația populară iar cele mai reprezentative creații spirituale, proverbele, reflectă chintesența de înțelepciune populară.

Necesitatea contactului curent al elevilor cu opera de artă duce la trăiri intense ale emoțiilor estetice care concretizează atitudini și mentalități corespunzătoare din punct de vedere moral. Este evident că arta, produsele estetice nu influențează oricând, oriunde și pe oricine. Arta nu reprezintă un joc sau o născocire a imaginației, ea e născută în procesul muncii al vieții umane. Arta și morala au funcție participativă deoarece se bazează pe manifestarea procesului complex al luptei dintre nou și vechi și perpetuarea a ceea ce este valoros ghidând acțiunea educativă.

Un domeniu reprezentativ al fertilizării esteticului de către etic este creația artistico-literară. Eticul este nu numai substanța creației artistice; raporturile dintre oameni și structura morală a personalității sunt motive de aspirație pentru creatori dar și determinante ale alegerii mijloacelor de expresie a construcției conflictelor și deznodămintelor. Creațiile artistice emoționează prin imaginea artistică expresivă ca formă de reflectare specifică a artei și ca normă atitudinală determinând emoții, atitudini și reacții umane.

Norma etică și estetică are un aspect cognitiv și formativ. Arta adaugă la aspectele sale cognitive importante laturi educative care inoculează principii noi și sensibilizează stările afective ale omului. Concluzionând se poate afirma că textul literar este un real suport axiologic pentru metodele educației morale precum povestirea și explicația morală care își găsesc fundamentarea în construcția personajelor literare după prototipuri specifice lumii reale.

Raportul dintre etic și estetic, dintre educația morală și estetică

Analiza raporturilor complexe dintre etic și estetic, dintre valorile morale și cele estetice evidențiază o legătură inseparabilă, o influență reciprocă aptă să dezvăluie contribuții esențiale ale artei și moralei în procesul general al conștiinței sociale, la îmbogățirea patrimoniului spiritual, la amplificarea cunoașterii și civilizației umane.

Arta are raționalitate, universalitate, se adresează elevilor, reprezintă o valoare educativă pentru rațiune și sentimentele umane.. Etica sintetizează regulile care reglementează raporturile umane și comportamentul, și elaborează norme valabile pentru o colectivitate, accentul căzând pe laturile de ordin formativ și normativ, fără ca prin aceasta să aibă un rol mai puțin important aspectele cognitive, afective, apreciative. Relațiile etic și estetic, binele și frumosul sunt îngemănate. Platon admitea frumusețea ca o condiție a moralității, iar Titu Maiorescu spunea că: „Binele este mai vechi decât frumosul nu numai în timp dar și în realitate; el are de altfel o putere superioară căci nu are margini. Binele nu are nevoie de frumos dar frumosul are nevoie de bine.” (Maiorescu Titu, 1967, Critice, Ed. Tineretului, București)

Etica reflectă pe plan teoretic raporturile dintre bine și rău în vreme ce estetica are în vedere legile frumosului. Principiul metodologic care rezultă din îmbinarea eticii cu estetica este principiul conștientizării valorilor artei și moralei, pe plan teoretic ca întruchipări de structuri raționale și afective umane complexe : „dacă prin morală înțelegem călăuzirea voinței prin rațiune, iar pe de altă parte este o înțelegere a vieții, nu putem înlătura concluzia că frumosul este o parte din bine” (Maiorescu Titu, 1967, Critice, Ed. Tineretului, București)

„Rațiunea singură nu poate face nimic” (Comărnescu Petru, 1947, Kolokgathon, Ed. Pentru artă și literatură, București) spune Petre Comărnescu în Kolokgathon. Pentru a înțelege acțiunea etică și estetică vom defini termenii:

Etica e o disciplină filozofică menită să studieze relațiile morale practice, adică atitudinea, obiceiurile, tradițiile morale și în general manifestările de viață morală.

Eticul este întruchipat în structura vieții însăși, așa cum este de fapt și esteticul.

Opera morală este sinteza gândirii asupra binelui și frumosului. Deci eticul și esteticul sunt domenii esențiale ale vieți

CREATIVITATEA ȘI ACTIVISMUL ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Prof.Pădurean Simona

Scoala Gimnaziala Nr.1 Pietroșani

Termenul de creativitate a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W. Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenta fluidă (R.G. Cattell), gândire direcționată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginație creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginație constructivă (A.F. Osborn) ș.a.

Definițiile formulate de psihologi pun în evidență patru accepțiuni ale noțiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează unele pe altele), în funcție de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele consideră creativitatea:

a) ca formațiune complexă de personalitate (personaitatea creatoare);

b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);

c) ca desfășurare procesuală specifică (procesul sau actul de creație);

d) ca formă de interacțiune psihosocială specifică între om și mediu.

Al. Roșca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale importante: constituția morfofiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivația, în așa măsură încât se poate considera că dezvoltarea creativității se confundă cu dezvoltarea personalității.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu‑Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:

– are un nivel superior de aspirații;

– la lecții este activ, pătrunde și prelucrează pe moment materialul, sesizează cu ușurință corelațiile;

– mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;

– este original în gândire și acțiune, interesat de soluții neobișnuite;

– are spirit independent și critic în gândire și conduită;

– are încredere în forțele proprii; este, nu o dată, individualist și plin de sine;

– este plin de idei, are o deosebită fluență verbală;

– este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

– are inițiativă intelectuală creatoare;

– este nonconformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuși, de imaginea sa în clasă);

– nu este prea conștiincios, învață în salturi;

– este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;

– are o mare flexibilitate a ideilor și a gândirii;

– dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcție de un alt criteriu decât cel obișnuit;

– realizează cu ușurință sinteze clare;

– este persistent, perseverent.

O abordare teoretică și experimentală aparte se axează pe definirea creativității ca proces specific. În literatura de specialitate este larg împărtășit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii (faze):

1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul definește problema, strânge și analizează date, formulează și testează ipoteze, schițează planuri, proiectează experimente, elaborează studii și variante ale operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel).

2) Stadiul incubației (germinației). În această etapă subiectul abandonează în aparență proiectul, se detașează formal de acesta, nu mai este fixat conștient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconștientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.

3) Stadiul iluminării/intuiției este acela în care apare – mai mult sau mai puțin brusc –„ideea fericită”, „ideea cheie” care așează dintr‑o dată toate aspectele de amănunt la locurile lor și face ca întreg proiectul să prindă contur și consistență.

4) Stadiul verificării (revizuirii) și elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiția a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori și lacune, se fac finisările, retușurile operei.

Cei mai mulți autori (J.P. Guilford, Al. Roșca, A. Cosmovici) care s-au ocupat de fenomenul creativității, au recurs la analiza factorială, evidențiind o serie de factori interni și externi, fiecare având o influență însemnată în formarea personalității creative:

●Factori intelectuali (inteligenta, memoria, imaginația);

●Factori aptitudinali;

●Factori caracteriali (de personalitate);

●Factori de mediu (istorico-sociali și educativi);

●Factorii intelectuali (inteligenta, memoria, imaginația).

În ceea ce privește coeficientul de inteligență (IQ), cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativității, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Investigarea directă a gândirii creatoare inițiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford considera că gândirea creatoare este, în esență, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raționamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode standard, soluția fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcții diferite, spre o diversitate de soluții.

Între factorii intelectuali implicați în creativitate se înscrie și memoria. Informațiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul și varietatea experienței, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociații mai îndrăznețe.

Imaginația creatoare, factor predilect al creativității, este un proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de recombinare a imaginilor în noi sinteze.

Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai mulți autori disting între acestea: aptitudinea muzicală; aptitudinea literară; aptitudinile pentru desen și pictură; aptitudinile matematice; aptitudinile tehnice; aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învățare) facilitează actele de creație în domeniile respective.

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potențial creativ ridicat, literatura de specialitate recomandă următoarele modalități:

a) Predicția pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decât cele de inteligență deoarece acestea din urmă nu corelează semnificativ cu performanțele creatoare.

b) Predicția pe baza notelor școlare. Experiența a arătat că notele sunt un slab predictor al creativității deoarece ele oglindesc, de regulă, într‑o măsură mai mare fidelitatea reproducerii și mai puțin independența și flexibilitatea gândirii.

c) Predicția pe baza unor activități care implică elemente de creativitate: lucrări științifice, realizări tehnico‑aplicative, performanțe literar‑artistice sau sportive obținute la sesiuni științifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiții sau expoziții, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor poezii, schițe, articole în revista școlii etc.

Din perspectiva managementului școlar, I. Jinga (1993) recomandă și alte procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă, aplicarea și evaluarea unor teste de aptitudini precum și informațiile de ordin biografic adunate de la părinți.

În continuare, voi prezenta câteva metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasele pe care le-am îndrumat.

I. Brainstorming-ul : “furtună în creier”

În evocare, la începutul unității de învățare “Țara,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “țară” ;

II. Ciorchinele :

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Tradiții și obiceiuri” și pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau.

III. Cubul:

În reflecție, în cadrul lecției “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voinești, elevii au avut ca sarcini de lucru:

Descrie bradul;

Asociază: la ce te gândești când spui “pom de Crăciun”?

Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;

Compară: Găsește comparații cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);

Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;

Argumentează: semnificația titlului.

IV. Metoda “Pălăriilor gânditoare” – lecția “Neguțătorul din Florența și Vodă Țepeș” după Mihail Drumeș.

1. Pălăria albă informează: Povestește pe scurt textul.

2. Pălăria galbenă aduce beneficii: Găsește alt final.

3. Pălăria verde: generează ideile noi – Găsesc noi modalități prin care negustorul și-ar fi putut adăposti avutul.

4. Pălăria albastră: clarifică- pun întrebări referitoare la conținutul textului; îl caracterizează pe Vlad Țepeș.

5. Pălăria roșie: spune ce simte despre modul cum a procedat domnitorul.

6. Pălăria neagră: identifică greșelile – critică atitudinea negustorului .

V. Metoda cadranelor:

Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția “Pomul de Crăciun”, cu următoarele sarcini de lucru:

1. Idei principale;

2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;

3. Procedeul recăutării;

4. Desen.

VI. Diagrama Venn Euler:

Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele „În Ajunul Anului Nou” după Fănuș Neagu și “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.

VII. Știu-vreau să știu-am aflat:

Am utilizat această metodă în evocare, la lecția “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre Ion Creangă.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

-elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

-doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

-elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

-elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

BIBLIOGRAFIE:

Bratu, G.,(2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, București

Landau E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Mărgineanu N., (2002), Psihologie și literatură, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Pamfil A., (2009), Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești.

Stoica A., (1993), Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

INFLUENȚELE JOCULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Prof.Pădurean Simona

Scoala Gimnaziala Nr.1 Pietroșani

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă evident, locul preferat. Dar, jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

Pentru copil aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze. Tocmai prin joc el ghicește și anticipează conduitele superioare.

A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor.

Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri. Și în activitatea școlară se pleacă de la principiul just, potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă. Pentru o percepție justă în memorie și rațiune cel ce învață are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării.

Este importantă folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învățării îndeosebi la clasele primare, atunci când aptitudinea de a se concentra devine redusă odată cu creșterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice ale exercițiilor, de exemplu, produce plictiseală care influențează, la rândul său, dorința de a învăța, interesul și atenția elevilor.

Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat în captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlăturarea plictiselii, dezinteresului. Plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenției realizată prin constrângere.

Jocurile contribuie totodată la: rezolvarea unor sarcini formative; dezvoltarea și corectarea vorbirii; dezvoltarea capacităților de percepție auditivă, tactilă, vizuală; educarea motricității, a voinței; dezvoltarea proceselor psihice, dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile.

Jocurile cu caracter vioi, antrenant, dau elevilor posibilitatea să creeze, satisfăcându-le în același timp și nevoia de mișcare.

În dorința de a contribui la dezvoltarea capacității intelectuale a elevilor, la educarea inițiativei lor creatoare și la asigurarea trecerii treptate de la concret la abstract sunt folosite jocuri de matematică, care ajută la realizarea laturii formative a învățământului, antrenează intens operațiile gândirii: analiza, sinteza și comparația. Prin alte jocuri se consolidează cunoștințele în legătură cu adunarea și scăderea și se formează deprinderi de a rezolva corect și rapid exerciții, se contribuie la fixarea reprezentărilor despre formele geometrice, la dezvoltarea atenției și atitudinii disciplinate în joc.

Un element de joc îl constituie și întrecerea. Ea e accesibilă cu condiția să facă apel la cunoștințele temeinic însușite de copii. Prin exerciții și activități distractive, care pot fi folosite în orice moment al lecției, se formează calități ca: îndemânarea, rezistența, precizia mișcărilor, stăpânirea de sine, comportarea civilizată. Jocurile însoțite de cântece și mișcare plac foarte mult copiilor și ocupă un loc important în activitatea clasei. Acestea contribuie la dezvoltarea aparatului respirator și a aparatului vocal. Mișcările ritmice dau corpului suplețe și frumusețe și își aduc contribuția la educația estetică, intelectuală și fizică. Jocurile constituie mijloace cu care dascălul poate ajuta pe micii școlari să-și însușească cunoștințe temeinice pe căi mult mai ușoare și mai plăcute.

Toate cele arătate despre joc întăresc importanța folosirii jocului didactic ca mijloc instructiv. Un joc bine pregătit și organizatconstituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevului cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare. Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul său original, jocul fiind și o activitate de grup.

De asemenea dascălul se poate folosi de joc pentru a cunoaște mai bine elevul. Orice copil se angajează total în jocul său, fiindcă jocul îi servește pentru a-și afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc. El în joc își arată inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt personalitatea.

Pentru ca jocul didactic să dea rezultatele optime în toate situațiile arătate una din condițiile esențiale este buna pregătire a lui. Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care dascălul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri etc.

Bibliografie:

Învățământul primar- revistă metodică destinată cadrelor didactice care predau la clasele I-IV, Editura Publistar SRL, București, 1990;

Frîncu, Angela- ,,Jocuri didactice și exerciții distractiveˮ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Managementul ineficient al timpului

Prof. maistru Manole Iliescu

Liceul Tehnologic Forestier- Curtea de Arges

Cauze ale managementului ineficient al timpului

Mulți dintre factorii de decizie se ghidează încă după idei preconcepute, care pe cât par de rezonabile, pe atât sunt de false:

“Sunt tot timpul ocupat, asta înseamnă că sunt extrem de eficient”;

“Cu cât dedic mai mult timp unei anumite sarcini, cu atât îmi va ieși mai bine” “O să-mi fac timp de restul mai târziu”.

1) cauzele exterioare, care sunt determinate de lipsa de organizare: timpii prea scurți alocați inițial activităților programate, întreruperile (inclusiv telefoanele) venite din partea membrilor din organizație sau din exteriorul acesteia, urgențele neprevăzute (dacă este cazul), nepregătirea din timp a ordinii de zi a ședințelor/reuniunilor;

2) cauzele care țin exclusiv de persoana managerului, de felul său de a fi și de a se comporta sau de situația particulară cu care se confruntă(oboseala, depresia, anxietate, probleme personale – preocupări financiare sau de familie);

3) cauzele care țin de angajații proprii și/sau partenerii de afaceri: lipsa de punctualitate a acestora sau faptul că aceștia “trag de timp, prelungind discuțiile”, faptul că intervin cu o problemă complicată și greu de rezolvat pe moment sau din contra, prezintă informații nerelevante sau eronate, lipsa de competență și plasarea în responsabilitatea managerului a rezolvării problemelor care cad în sarcina lor.

Principiile managementului eficient al timpului

Putem realiza un management eficient al timpului nu rezolvând sarcinile la întâmplare sau în ordinea în care apar, ci raportându-ne la obiective și priorități.

Trebuie să ne planificăm foarte atent și riguros:

• ce sarcini vrem să îndeplinim;

• care este ordinea de priorități;

• în cât timp;

• în ce relație se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu și lung și rezultatele pe care ni le-am propus;

• rezistența la evenimentele perturbatoare și la tendințele de irosire a timpului;

• instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor și modul în care ne-am planificat activitatea.

Primul pas în optimizarea managementului timpului îl reprezintă îmbunătățirea planificării pe termen scurt – în special a celei zilnice.

Cele mai frecvente cauze ale "pierderii timpului":

• lipsa de obiective, de priorități și de planificare a activității;

• lucrul în condiții de criză;

• ședințele ineficiente;

• întreruperi frecvente în activitate;

• un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente;

• solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

Managementul timpului prezintă numeroase avantaje pentru manageri:

• să atingă scopul urmărit;

• să stabilească prioritățile;

• să obțină o vedere de ansamblu asupra sarcinilor de realizat;

• să comunice mai bine;

• să obțină mai multe rezultate pe unitatea de timp;

• să delege sarcini;

• să păstreze echilibrul în viața profesională și personală;

• să-și dezvolte creativitatea;

• să reziste și să se adapteze mai bine schimbărilor;

• să participe la îmbunătățirea calității vieții tuturor membrilor organizației.

Zece instrumente pentru un management al timpului eficient

1. Stabilirea cu claritate a scopului și a termenului de realizare a acestuia. Managerii se lasă deseori “prinși” în activități în asemenea măsură încât nu-și mai pun problema care estemotivul acestor activități. Din când în când ei trebuie să reflecteze care sunt obiectivele pe

termen scurt și care sunt strategiile care sunt necesare pentru atingerea acestora.

2. Alcătuirea unei liste de lucru și organizarea activității zilnice prin intermediul acesteia. Listele înseamnă putere! Concomitent este necesară evidențierea duratei fiecărei activități în calendar.

3. Notarea în agendă: reprezintă o modalitate de a nu uita dar și o sursă eliberatoare de stres. Multe dintre ideile și informațiile referitoare la desfășurarea unei activități importante acaparează toată energia managerului iar abilitatea de a gândi concentrat se diminuează semnificativ. Managerul se va simți tensionat de teama de a nu pierde din detalii. Notarea pe hârtie va elimina necesitatea memorării acestora, lăsând cale liberă pentru alte proiecte.

4. Impunerea și respectarea cu rigurozitate a termenelor limită;

5. Clarificarea priorităților;

6. Angajarea unei secretare eficiente și a unui asistent manager care să preia o parte din responsabilitățile mai puțin importante.

7. Aruncarea la “coșul de gunoi” a hârtiilor și rapoartelor neimportante;

8. Punerea la punct a unui sistem coerent, în cadrul căruia fiecare activitate își are stabilită clar poziția iar fiecare responsabil știe clar ce are de făcut și este competent să-și îndeplinească singur sarcinile;

9. Conducerea la ușă a musafirilor nepoftiți sau care “mănâncă timpul” cu detalii nesemnificative, lungindu-se la “vorbă”;

10. Evitarea promisiunilor care au șanse mari de a nu fi onorate.

Educația estetică

Prof. Inv.Preșc. Boroghina Filica

Grădinița Nr.2-Otopeni

Viața cotidiană stă în mare măsură sub zodia esteticului. Contactul cu operele de artă, designul vestimentar sau al bunurilor de consum, arhitectura sau spațiul ambiental, impun o pregătire atentă pentru a recepta valorile estetice. Și educația presupune un registru estetic. Ea nu vine să limiteze libertatea alegerii sau aderării la frumosul autentic, ci, prin intermediul ei se pregătește terenul întâlnirii cu valoarea. Dacă există o criză în artă, ea nu ține de creația artistică, ci, mai degrabă, de receptivitatea noastră față de acest fenomen. Invocata „criză a artei” este, de fapt, o criză de comunicare, o criză a sensibilități, care nu se adaptează noilor modalități expresive. De aceea, e nevoie de o reconstrucție permanentă a sensibilității noastre receptive. Adevărata artă evoluează prin elita creatoare care sparge canoane și forțează gustul încetățenit. Capodopera nu se adresează unui public existent, ci și-l creează! Unul din scopurile educației estetice (utopic vorbind) ar putea fi formarea publicului pentru acceptarea operelor posibile, pentru a-l face să fie cu un pas înainte față de experiențele estetice viitoare.

Pedagogul René Hubert propune trei concretizări ale educației estetice:

-artistică (atitudinea de a percepe frumusețea unui obiect),

-educația filetică (cultivă dragostea unui subiect față de un obiect),

-educația religioasă (se adresează pietății față de totalitatea existenței).

Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite în educația estetică: unele privind formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice și altele privind dezvoltarea capacității de a crea valori estetice.

Toate principiile didactice își păstrează valabilitatea și în cazul educației estetice, însă se cer corelate cu următoarele patru principii specifice:

principiul educației estetice pe baza valorilor autentice;

principiul receptării creatoare a valorilor estetice;

principiul perceperii globale, unitare a conținutului și formei obiectului

estetic

principiul înțelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic.

Ca metode pedagogice specifice reținem: exercițiul, explicația, demonstrația. Dintre modalitățile de realizare se poate releva: educația literară, muzicală, coregrafică, plastică, cinematografică, etc. toate acestea realizate atât în cadre formale de educație, cât și non-formale sau informale.

Tentativa incompletă sau indeterminată de semnificare – prezente în arta contemporană nu e lipsită de performanță. Ascunderea, disimularea, neîncheierea mesajului în artă nu sunt limite, ci adevărate virtuți ce alimentează hermeneutici deschise, potențând un registru al libertății, deloc neglijabil. Prin arta abstractă se accede la noi posibilități de apropiere față de obiectul estetic. Propunând un „non concret” absolvit de obediența maternității, se cere mai mult de la inteligența și sensibilitatea publicului.

Deplasând accentul de la constructiv la reflexiv, noile direcții proiectează ca „obiect” înseși mijloacele și actele care altădată țineau de culisele creației. „Dedublarea lăuntrică” a artelor amintite de critica interogativă și de metateoreticul etalat cu obstinație în epistemologia contemporană.

Ampla dezvoltare a științei și tehnicii a determinat o creștere a gradului de socializare. Transformarea artizanatului în producție la scară industrială a condus la standardizarea formelor și funcțiilor. Ideea „purității” manifestărilor spirituale, născută în Renaștere, pălește sub povara sincretismului modern.

Formarea unei flexibilități receptive reprezintă un prim deziderat în perceperea operei de artă. Trebuie spulberată teama neadecvării imaginii receptorului cu imaginea artistică intenționată de artist.

Educarea spiritului explorator în sensul căutării și surprinderii celor mai intime articulații ale operei de artă se cere a fi realizată nu numai pentru viitorul specialist, dar și pentru receptorul comun. Gustul artistic e o chestiune nu numai de formare ci și de autoformare. Stimularea capacităților evaluative ale receptorilor, va converti poziția publicului din aceea de observator în ceea de critic responsabil.

BIBLIOGRAFIE:

Constantin Cucoș, „Pedagogie”,

ELEMENTE DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ

LA NIVEL PREȘCOLAR

PROF. INV. PREȘC. FURNIGA IONELA

GRĂDINIȚA NR.2-OTOPENI

Motto: „Să călcăm ușor pe Pământ spre a nu-l zgudui fatal”

(L. R Brown)

I. CE ÎNSEAMNĂ EDUCAȚIA ECOLOGICĂ

Deși termenul de ecologie este de fapt o știință care se ocupă cu studiul interacțiunii dintre viețuitoare și mediul lor de viață, acest termen a luat o tentă spre protecția mediului. Educația ecologică înseamnă formarea unor mentalități și modelarea acestora astfel încât să se promoveze importanța și necesitatea protecției mediului pentru om și viitorul planetei, înseamnă a-i face pe copii să-și însușească prin experiența personală, un sistem de valori care să le dea posibilitatea să se integreze conștient și moral într-o lume în continuă preschimbare și evoluție.

II. ESTE NECESARĂ EDUCAȚIA ECOLOGICĂ?

În ultima perioadă de timp, omul cu puterile sale nemărginite a contribuit la degradarea continuă a mediului înconjurător aducând planeta Pământ pe marginea prăpastiei, smulgându-i tot ce s-a putut și dându-i înapoi foarte puțin.

Deteriorarea nesăbuită a mediului înconjurător continuă sub ochii noștri și constituie un element major al crizei de civilizație. Aproape toate fabricile, uzinele, unitățile care produc bunuri de larg consum, transporturile, mecanizarea, contribuie la poluarea mediului, a atmosferei prin gazele emanate, a apelor, a solului.

Substanțele nocive se răspândesc în atmosferă, pădurile sunt defrișate necontrolat, poluarea continuă ducând la apariția găurilor în stratul de ozon și la apariția efectului de seră care constituie o amenințare serioasă a vieții pe pământ.

Iată de ce trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții pe pământ în cele mai variate forme ale sale. În acest context educatorilor le revine obligația de a-i învăța pe copii să înțeleagă și să iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze, de a le dezvolta și forma o conștiință ecologică. Așa cum de ocupăm de educația intelectuală, morală, estetică este momentul să ne ocupăm și de educația ecologică prin care să-i învățăm pe copii de ce și cum trebuie protejat mediul ambiant, cum se pot folosi de binefacerile naturii fără a-i dăuna.

II. CE URMĂRIM PRIN EDUCAȚIA ECOLOGICĂ?

Prin acțiunile organizate trebuie să se urmărească sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini. În mod organizat acestea se pot realiza în cadrul lecțiilor de „Cunoaștere a mediului înconjurător” și „Educație pentru societate”. Astfel Programa prevede „ dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia, educarea unei atitudini pozitive față de mediu”. Aceste două mari obiective se realizează treptat atât în cadrul lecțiilor obligatorii cât și ocazional in cadrul vizitelor, excursiilor, observărilor neorganizate, evenimente neașteptate.

Primii pași spre un comportament de acest gen trebuie să aibă drept suport obiective accesibile și posibil de realizat, asociate unor conținuturi, strategii didactice și tematici adaptate vârstei și nevoilor copiilor. Astfel de obiective ar fi:

„Să descopere elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea tuturor organelor de simț”;

„Să analizeze/compare reacții ale plantelor, animalelor și omului în diferite situații sub influența factorilor de mediu”;

„Să participe alături de adulți la acțiuni practice de îngrijire ocrotire și protejare a mediului”;

„Să-și asume responsabilități de îngrijire și ocrotire a mediului”;

„Să motiveze necesitatea protecției mediului de către om””;

Să manifeste capacității de a ocroti și respecta natura

Să fie conștienți de necesitatea de a economisi apa, energia electrică, hârtia și toate resursele naturale;

Să manifeste sentimente de dragoste față de mediul în care trăiește și chiar de întreg pământul care ne ține și ne hrănește;

Să-și însușească reguli de ocrotire a naturii și a mediului înconjurător;

Să viziteze împreuna cu grupa parcuri, rezervații naturale, muzee de profil.

III. CUM REALIZĂM EDUCAȚIA ECOLOGICĂ?

Deosebit de eficiente sunt observările organizate sau întâmplătoare asupra mediului înconjurător, jocurile distractive, povestirile cu temă adecvată, plimbările, excursiile, vizitele la muzee, convorbiri organizate, mici experimente la colțul viu, realizarea de lucrări in cadrul activităților practice sau artistico-plastice.

Modalități prin care putem realiza o educație ecologică sunt multiple: în toate activitățile de observare a unor plante sau animale pe lângă cunoașterea în sine am orientat activitatea și spre sensibilizarea copiilor în a le îngriji și ocroti. Prin întrebările atent formulate, prin explicații accesibile am contribuit la formarea puterii de analiză a copiilor și i-am îndreptat spre înțelegerea necesității unei atitudini pozitive față de natură. Convorbirile libere „De ce curățăm pomii?”, „Ce s-ar întâmpla dacă n-am avea apă sau căldură?”, „Cum îngrijim florile?”, „Cum sunt pedepsiți cei care distrug natura?” etc. dau răspunsuri copiilor, iar explicarea lor corectă este o pârghie în perceperea legăturilor între fenomene și interdependența lor.

Imaginile sugestive însoțite de explicațiile educatoarei atrag atenția copiilor care rețin mai ușor mesajul pe care educatoarea dorește să-l transmită.. Copiii compară cele două imagini din care se poate vedea cum un colț de natură verde, viu, frumos, poate deveni uscat, degradat nociv ca urmare a acțiunii degradante a omului asupra mediului înconjurător.

În activitățile practice de îngrijire a plantelor din sala de grupă copii au avut posibilitatea să-și verifice direct cunoștințele, să-și însușească deprinderi practice, să se bucure de frumusețea naturii, conștienți fiind că de munca lor depinde dezvoltarea plantelor.

Prin convorbirile „Pădurea – prietena mea”, „În excursie la munte”, „Iarna în pădure”, putem arăta copiilor grija permanentă a oamenilor pentru natură și animalele pădurii.

Jocurile de rol „de-a grădinarii”, „de-a pădurarii”, „de-a florăresele” dau copiilor posibilitatea să aplice cunoștințele și aptitudinile pe care le au, manifestând atitudinea critică față de cei care încearcă să distrugă natura.

Actvitățile desfășurate la colțul viu sunt atractive și stimulează un comportament adecvat, cultivă dragostea pentru frumos, pentru natură, îi învață să prețuiască să mențină curat mediul ambiant

Pentru a forma atitudini pozitive față de mediu, educatoarea poate orienta copiii pentru păstrarea curățeniei în curtea grădiniței și parcul de joacă, menținerea integrității arborilor și florilor, întreținerea unor spații verzi, plantarea de pomi și flori și îngrijirea lor.

Înafara acestor categorii de activitate, se pot atinge aspecte ale educației ecologice și cu alte ocazii, la alte categorii de lecții chiar dacă tema nu are acest specific.

În concluzie putem preciza că nu există activități anume pentru o educație ecologică, ci prin toate acțiunile și activitățile pe care le desfășurăm în grădiniță copiii pot să-și însușească cunoștințe despre problematica ecologică, curiozitatea lor ducând la acumularea de cunoștințe multiple despre mediul înconjurător și protecția lui contribuind totodată la dezvoltarea capacității de a gândi logic și a interpreta corect anumite aspecte din jurul lui.

Cei care continuă deliberat poluarea contribuind prin mijloace diferite la tulburarea ireparabilă a sistemului ecologic ar trebui măcar să știe că așa cum spunea Sieux Seattle „nu pământul aparține omului ci omul aparține pământului”. Omul este firul care țese drama vieții și ceea ce-i face el pământului își face lui însuși.

BIBLIOGRAFIE:

BÂNDIU C, „Protecția mediului înconjurător și educația ecologica”, Editura Ceres București, 1989

Tufescu M, „Ecologia și activitatea umană”, Editura Albatros, Bucuresti, 1981

„Curriculum pentru învățămantul preșcolar”, 2008

Daniela Petre,Ana Ivan, Elisabeta Roman, „ Proiete tematice privind activitățile de educație ecologică în grădinița

STUDIU DE CAZ –

Tulburare moderată de conduită și deficit de atenție

Educatoare: Niculina Tronaru

G.P.P. ,,Fantezia” Costești – Argeș

ARGUMENT:

Ȋn orice colectivitate apar stări tensionate provocate de cauze diferite, manifestându-se sub forme variate, de scurtă durată sau de lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parțial sau total, rezolvate direct sau printr-un complex de factori sau metode.

Ȋn contextul grupei cu care lucrez, manifestările comportamentului inacceptabil sunt ușor de sesizat de la primele contacte ale copilului cu colectivitatea, cu regulile și limitele lor, pe care unii copii nu sunt capabili să le respecte.

SITUATIE: Comportament agresiv care conduce la probleme de tip conflictual ce afectează climatul educativ din colectivitate.

SUBIECT: M. Al. C.

I. Caracteristici generale:

a) Este în grija mamei, tatăl fiind decedat.

b) Climatul familial este normal, cu unele conflicte mici și trecatoare.

c) Persoane influente din afara familiei sunt bunicii ( din partea tatălui).

d) Caracteristici ale dezvoltării fizice – este bine dezvoltat din punct de vedere fizic.

e) Comportament – se mișcă permanent pe scaun, părăsește scaunul plimbându-se prin clasă atunci când regulile grupei impun să rămână așezat. Are adesea dificultăți în a-și aștepta rândul,vorbește excesiv, repezindu-se cu răspunsuri înainte ca întrebările să fie formulate. Adesea intrerupe sau deranjeaza conversatiile sau jocurile colegilor.

II.Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:

a) Predomină modalitatea auditivă de receptare a informației;

b) Memoria este bună;

c) Imaginația – reproductiv – creativă pentru activități practice;

d) Limbajul este dezvoltat și exprimarea ușoară și corectă ;

e) Nivelul de inteligență este deasupra nivelului mediu.

III. Conduita copilului in grădinița

a) Atenția și interesul sunt inegale, fluctuante;

b) Purtarea este în general cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave;

c) Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcini executive, fară să se supună regulilor grupului.

IV.Caracteristici ale personalității

a) Temperamentul este puternic exteriorizat, impulsiv, iritabil, uneori agresiv, activ, cu tendințe de dominare a altora, vorbăreț, nestatornic;

b) Aptitudinile – îi plac activitățile de construcții, îi place să deseneze sau să execute lucrări prin plierea hartiei;

c) Trăsături de caracter în devenire:

– atitudine pozitivă față de sine, considerându-se cel mai bun, chiar ,,șef”;

– atitudinea față de ceilalți este oscilantă: uneori prietenoasă, alteori agresivă;

– atitudini față de muncă – uneori harnic, ordonat, alteori dezorganizat, refuzând sarcinile;

d) Interese – activitățile preferate în cadrul grădiniței sunt cele de educație fizică, jocurile de construcție, desenul.

e) Preocupări de tip liber – jocuri cu sora lui, plimbări cu bicicleta în compania vecinilor.

f) Alte însușiri semnificative:

– are deprinderi igienice formate, dar nu le respectă totdeauna;

– îi place să vină la grădiniță, dar adesea pune condiții pentru respectarea unui sfat;

– în cadrul jocurilor comentează la fiecare regulă, dorind mereu să i se dea atenție numai lui;

– are o atitudine deschisă față de educatoare și față de colegi, dar dorește să ,,fie șeful” în toate activitățile desfășurate în grădinița;

– în relațiile cu copiii dorește să se impună, de aceea aceștia nu îl preferă;

– daca are suficient material în activitatea întreprinsă iar colegii nu îl deranjează este liniștit și lucrează frumos;

– nu suportă să fie contrazis;

– încearcă să se disculpe prin minciuna.

SRATEGII DE INTERVENȚIE ALE CADRULUI DIDACTIC

IDENTIFICAREA SITUAȚIEI: Prezintă relații agresive față de colegi, frecvent având tendința de a-i jigni sau chiar a-i lovi pentru nesupunere. Manifestă opoziție față de cerințele adulților (mamă, educatoare, îngrijitoare), iar promisiunile făcute nu sunt respectate.

DIAGNOZA ȘI PROGNOZA: Colectarea informațiilor s-a făcut prin discuții individuale cu mama copilului, discuții cu educatoarea grupei l-a care a mai frecventat copilul, vizită la domiciliul copilului, analiza portofoliului cu produsele activității( fișe individuale, fișe de evaluare, desene, picturi, etc.) și prin observarea permanentă.

CUNOAȘTEREA VARIABILELOR SOCIO – FAMILIALE: Preșcolarul M. Al. C. locuiește împreună cu mama și cu surioara într-o casă în mediul rural, făcând naveta la grădiniță. La vârstă de 4 ani a trecut printr-un șoc puternic în urma decesului tatălui său (tatăl îl răsfăța foarte mult). Pentru a trece mai ușor peste acest tragic eveniment, mama a fost foarte permisivă în educația lui C., sugerându-i că este capul familiei, de unde și revendicarea ,,eu sunt șeful”. A frecventat grupa mică în mediul rural, iar grupa mijlocie în grădiniță noastră, unde era cel mai mare ca vârstă și își domina colegii. Ȋn prezent este adus sau luat de la grădiniță de prietene ale mamei. Mama nu este consecventă în stabilirea și respectarea unor reguli sricte privind educația copilului.

ANALIZA SWOT

PUNCTE TARI : Colorează foarte mult și desenează bine (inclusiv figura umană). Intelectul este bine dezvoltat (rezolvă sarcinile din programul grupei), iar deprinderile sunt bine formate. Mama ține legătura cu educatoarele grupei. Limbajul este corect. Se constată o bună dezvoltare a operațiilor gândirii (analiză, sinteză ), rezolvă foarte bine jocurile puzzle, jocuri cu cuburi. Sănătatea preșcolarului este bună.

PUNCTE SLABE: Prezintă comportament impulsiv în grupă, în timpul activităților de învățare și evaluare precum și în cele de joc, dublat de neatenție, neastâmpăr în exces, cu întreruperea frecventă a continuității activităților de grup. Interesul pentru învățare este difuz /nefocalizat, cu trecere rapidă de la o activitate la alta fără motiv, ceea ce conduce la nefinalizarea lucrurilor începute sau activism fără finalitate. Vorbește mult și cu intensitate mare, se joacă zgomotos, cu încălcarea regulilor stabilite sau cunoscute. Formulează răspunsuri pripite, multe negândite.

OPORTUNITĂTI: Frecventează regulat grădinița, participă la activități opționale care să-i perfecteze abilitătile pe care le are. Desfășoară activități variate și în familie. Ȋn grădiniță găsește suficiente materiale didactice care să-i permită dezvoltarea deplină a personalității.

AMENINTĂRI: Are adesea conflicte cu mama sau alte persoane adulte. Se enervează în activitătile pe care le are de îndeplinit ajungând adesea la crize de furie. Stilul de lucru este dezordonat, neliniștit. Manifestă agresivitate și conduită dominatoare în relațiile cu surioara, iar în grupă conduită de răutate și răzbunare necontrolată.

NEVOILE COPILULUI: Pentru a se putea remedia problemele de comportament și atenție voi ține cont de nevoia de schimbare a comportamentului preșcolarului, nevoia de integrare în colectivul de copii, nevoia de rezolvare cu succes a sarcinilor de invătare și nevoia de imbunătătire a imaginii de sine.

ACTIFITATI SPECIFICE PENTRU REALIZAREA NEVOILOR

1.- DISCIPLINAREA, pentru realizarea căreia , regula nr.1 este consecvența . De câte ori va greși i se va explica, i se va atrage atenția, altfel ne poate manipula, ascunzând faptele pentru a evita pedeapsa.

2.- CRITICA POZITIVĂ – este o metodă specifică.

3.- SUSȚINERE ȘI SPRIJIN – știut fiind faptul că e nevoie de timp pentru formarea deprinderilor. Nu putem schimba copilul dintr-o dată, ci pas cu pas.

4.- STABILIREA DE OBIECTIVE REALE – copilul nu are nevoie de indulgență, el trebuie să-și asume responsabilități. Vom porni de la puțin, ca apoi să se avanseze progresiv.

5.- PROGRAM COMUN – i se va explica copilului ce are de făcut, apoi se repetă de mai multe ori.

6.- LĂUDA PENTRU ORICE ÎNCERCARE A SA – Este bine să lăudăm copilul, este chiar necesar. O laudă sinceră îi va spori încrederea în sine, ceea ce înseamnă un lucru important pentru dezvoltarea personlitatii sale. Totul trebuie făcut însă cu măsură. Nu trebuie să cădem într-o extremă greșită, să exagerăm cu laudele, iar copilul să asocieze obligatoriu îndeplinirea unei sarcini cu o recompensă.

7.- MEDIU PROPICE PENTRU A SE CONCENTRA – acasă trebuie să i se creeze o atmosferă liniștită, fără stimuli care-i distrag atenția, iar rolul grădiniței este de a nu lasă copilul să se orienteze singur în multitudinea de fapte și atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci de a organiza o ambianță potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluției sale normale.

PROGRAM DE INTERVENȚIE – OBIECTIVE PROPUSE și ACTIVITĂȚI:

O1 – dezvoltarea abilității de exprimare a emoțiilor pozitive:

– încurajarea preșcolarului în toate activitățile (Astăzi ai lucrat mai bine ca ieri);

– folosirea recompensei, a laudei;

– progresul făcut să fie monitorizat și apreciat;

– stabilirea de reguli de comun acord („Pastrează liniștea în centrele de activitate”; „Asteapta-ți randul” ; ,,Respectă colegii ,,);

– evitarea comparției între C. și un alt copil din grupă (Vezi ! Numai tu ai folosit aceste culori. Natura are culori diverse și frumoase).

O2 – dezvoltarea încrederii în fortele proprii:

acrodarea de roluri de lider în jocurile de echipă (Astăzi, C. va fi constructorul șef și el va spune ce aveți de făcut pentru a construi orașul nostru.);

rezolvarea problemelor împreună cu el(Ce am putea face ca tu să rezolvi mai bine sarcina pe care ți-am dat-o?);

participarea lui C. la jocuri de echipă și respectarea regulilor acestora.(„Albinuțele harnice”, „Păsărică mută-ți cuibul”);

focalizarea atenției educatoarei pe aspectele pozitive (Tu faci bine aceste lucruri ….);

gestionarea corectă a conflictelor (Să vedem cine este vinovat și cum putem rezolva această ceartă. Aștept soluții).

O3 – Integrarea cu succes în colectivul grupei;

realizarea comunicării dintre copii, ajutându-l în a-și face un grup de prieteni (Cu cine vrei să te joci ? Hai să organizăm un joc cu ei.);

realizarea unor activitați de ajutorare reciprocă între copii. (C., te rog să-l ajuți pe Al. la număratul obiectelor și el să te ajute să citiți o imagine);

realizarea de lucrări colective : „Tabloul toamnei”, „Orașul meu” etc.;

rezolvarea de jocuri puzzle cu ceilalți copii (Hai să găsim piesele pentru acest puzzle și să-l facem împreună).

O4 – îmbunătățirea realizării sarcinilor din cadrul ADE și finalizarea acestora:

folosirea unor strategii moderne de învățare și a unui mobilier adecvat (Activitați integrate, invățare pe grupuri mici);

stimularea motivației învățării prin acordarea de laude, recompense;

activități de analiză a modului de realizare a sarcinilor(Cum crezi că ai lucrat astăzi ?);

discuții cu educatoarea (Cum te-ai simțit astazi participând la aceste activități?).

O5- realizarea unei relații de colaborare și parteneriat între educatoare și familie.

discuții cu mama cu privire la alimentația copilului (Mai puțină ciocolată, cola).

stabilirea unui program de activități statice combinate cu exerciții, poate chiar îndrumarea copilului spre un sport;

excluderea cauzelor emoționale datorate familiei.(Educatoarea și familia să-l accepte necondiționat).

Metode folosite : reflexia, dezbaterea în perechi, învațarea prin cooperare, jocul de rol, autoevaluarea, comentarea de imagini, problematizarea, activități ludice de relaxare.

SFATURI PENTRU PĂRINȚI (MAMA)

petrecerea timpului alaturi de copil;

întocmirea unei liste de reguli împreună cu copilul și respectarea lor de copil și de familie;

folosirea recompenselor: laude ,mângâieri…, gen ,,Cufărul cu nestemate” (fiecare acțiune pozitivă să fie recompensată cu câte o nestemată – steluță aurie -, iar dacă greșește se ia nestemata);

a nu se supradimensiona greșeala sau comportamentul ;

supravegherea constantă;

atenuarea focalizării excesive pe comportamentele problematice;

însușirea anumitor abilități de relaționare și asumarea responsabilităților pentru comportamentul copilului;

întocmirea unor reguli de către copil , educatoare, mamă, evitându-se negația: ex. „Joacă-te fără zgomot”, „Așteaptă-ți rândul” ,,Poți vorbi fără să strigi” „Mai încet cu alergatul”, ,,Respectă-i pe cei din jurul tău”, etc.

BENEFICIILE INTERVENȚIEI EDUCATIVE a) pentru copilul M. Al. C. : este mai atent la activități, mai responsabil, reușește de cele mai multe ori să finalizeze lucrul început, acceptă și respectă regulile, acceptă și roluri secundare, are prieteni pe care îi stimează, înțelege pericolul unor acțiuni.

b) pentru familia acestuia: mama este mult mai implicată în educația copilului și speră să se descurce cu el și la școală.

c) pentru educatoare: am descoperit noi modalități de a veni în ajutorul copiilor care imtampina dificultăți și am eliminat un factor de instabilitate existent în grupă.

PERSPECTIVE

Prin rezolvarea celei mai mari părți din problemele cu care s-a confruntat copilul M. Al. C., prognozez că acesta va fi, cu ajutorul mamei, dar și al învățătorului care îl va prelua, un școlar ce nu va întâmpina probleme de adaptare și de stabilitate la noua activitate pentru care se pregătește-învățătura.

Bibliografie:

MEG SCHNEIDER, “Educația copilului meu”, Editura Humanitas, 2006

TOMSA, GHE., “Psihopedagogie prescolara si scolara”, Bucuresti, 2005,

COMPETENȚA MANAGERIALĂ A PROFESORULUI MODERN

Prof. Gheorghe Maria

G.P.P. O Lume Minunată Curtea De Argeș

Managementul modern implică un mare numar de abilități si orientări, dintre care multe presupun abilități legate de statistică, utilizarea tehnologiei informației, contabilitate și matematică. Managementul pune accent pe rezolvarea rațională a problemelor și pe gândirea logică. Cum managementul implică în mod necesar oameni, este de o mare importanță deținerea de abilități interpersonale – abilitatea de a lucra cu indivizii, dar și cu echipe de lucru. Pentru a avea succes, un manager trebuie să îndeplinească mai multe roluri și funcții. Domeniul managementului se intersectează cu un mare număr de discipline – științe sociale, logică, filozofie, matematică, tehnologie informatică, relații internaționale, lingvistică și cultură. Pentru a fi bine pregătit, viitorul manager are nevoie de un bagaj bogat de cunoștințe din domenii variate și de abilități care să-i permită să îndeplinească o serie de funcții; toate acestea îl vor ajuta să-și îmbunătățească din punct de vedere calitativ deciziile și abilitățile.

Managerii au în prezent o profesie foarte complexă, care solicită unei persoane să fie eficace într-un mare număr de activități. Acest fapt poate fi pus mai clar în evidență dacă studiem inventarul competențelor manageriale pe care se bazează metoda de perfecționare managerială utilizată în cadrul Centrului de competențe manageriale de la IESE Barcelona care a inițiat Programul de Conducere Sănătoasă.

Formarea și dezvoltarea competențelor constituie un proces desfășurat pe întreaga durată a carierei și implică o formare specializată, realizată atât în cadrul organizației cât și în ansamblul mediului profesional și social. Noțiunea de competență a constituit obiectul de investigare a mai multor științe. Clarificarea noțiunii de competență este un demers necesar pentru oricine vrea să se ocupe de competențe, fie că este vorba de propria competență, ori de competențele altora. . Conceptul de competență, în psihologia cognitivă și în științele educației, în ergonomie ca și în economie sau în gestiunea resurselor umane se află în mijlocul performanței individuale și colective, pe care toți dorim să o dezvoltăm În învățământ arta conducerii este foarte importantă întrucât pune în evidență mai bine personalitatea conducătorului, iar exemplul său personal are un rol esențial în realizarea obiectivelor stabilite pentru unitate. Arta de a conduce reprezintă de fapt arta de a lucra cu oamenii, adică dimensiunea nouă, modernă și distinctă a conducătorului de unitate de învățământ.

Prin competențe înțelegem comportamente observabile și obișnuite, cu caracter de deprinderi. O veche controversă între specialițti se referă la educabilitatea abilităților manageriale. Altfel spus, managerii sunt înnăscuți sau se pot crea prin educație? Talentul și înclinațiile naturale au fără îndoială un rol important. În opinia noastră nu este posibil ca în urma unui curs de management cineva să și devină manager. Părerea noastră este că a deveni manager este rezultatul unui proces de transformare personală. Lărgirea perspectivei și concepției despre lume și viață, sporirea nivelului de conștiință, munca cu sine însuși, descoperirea motivațiilor și principiilor corecte creează premise pentru a deveni o persoană capabilă să-i conducă pe ceilalți, adică o persoană care să merite să fie urmată de ceilalți și să îi aibă în grijă și nu în subordine. Persoanele optimiste, care relaționează ușor cu ceilalți, care sunt organizate, comunică excelent, sunt dotate cu intuiție și empatie, care dau dovadă de forță de caracter, care au un dezvoltat sentiment de comuniune socială și care îsi dezvoltă competențele tehnice necesare sunt clar avantajate în ocuparea si îndeplinirea cu succes a unor funcții manageriale. 

Pentru a lucra cu elevii și cadrele didactice, managerii din învățământ au nevoie de cunoștințe speciale din domeniul educației adulților, copiilor, tinerilor. Succesul managerului din învățământ depinde de capacitatea de a orienta, organiza, îndruma și motiva colaboratorii, subalternii pentru realizarea optimă a obiectivelor propuse. Specific școlii este faptul că managerul conduce două mari categorii de oameni, respectiv elevi și cadre didactice. Aceasta presupune pentru manager o adoptare permanentă a principiilor managementului, a stilului de conducere, a capacității de înțelegere etc., în funcție de segmentul la care se referă problemele școlii. Pentru aceasta este nevoie „de cultură managerială, de profesionalizare managerială, de abordare interdisciplinară a teoriei și practicii manageriale, de considerare și ca știință și ca artă, măiestrie.“

Abordarea competenței trebuie realizată bidimensional: pe de o parte, competența acordată, atribuită, numită și autoritatea oficială și, pe de altă parte, competența propriu-zisă, numită și autoritatea personală. Prima latură reclamă libertatea decizională, dreptul de decizie al titularului postului de management, posibilitatea de implicare decizională a acestuia în (pentru) rezolvarea problemelor cu care se confruntă domeniul condus.

Cea de-a doua latură vizează cunoștințele, calitățile și aptitudinile pe care ocupantul unui post de management trebuie să le posede pentru exercitarea în condiții de normalitate a autorității cu care este investit respectivul post. Această a doua dimensiune a competenței poate și trebuie să fie tratată în două ipostaze: competența profesională și competența managerială.

Triada competență – autoritate – responsabiliate reprezintă motorul procesului managerial și, in același timp, un factor de autocontrol, deoarece managerul știe in ce limite iși poate exercita autoritatea și care sunt limitele în care isi poate manifesta responsabilitatea, in funcție de competența managerială.

În România, competențele manageriale necesare conducerii eficiente a școlii, în contextul actual, cel al orientării spre profesionalizarea funcțiilor de conducere, de îndrumare și de control din domeniul educațional, pot fi prezentate pe categorii de competențe, competențe specifice, domenii de aplicare și modalități de realizare. Conform Legii Educației Naționale, art.97, directorul exercita conducerea executiva a unitatii de invatamant.

Profilul de competență a managerului școlar a fost definitivat, în forma actuală, în anul 2002 într-un grup de lucru al Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar, din cadrul Ministerului Educației și Cercetării. A fost publicat în revista “Formarea continuă”, nr. 3-4, 2002 în proiect, iar în prezent se află pe site-ul M.Ed.C./C.N.F.P. Considerăm oportună prezentarea acestor competențe, mai ales pentru faptul că ele constituie, la ora actuală punct de pornire pentru programele de formare continuă care se acreditează la nivel național, în vederea parcurgerii de către managerii școlari în funcție sau de către cei care aspiră la o funcție de conducere din domeniul educațional.

Specialiștii de la Institutul de Științe ale Educației apreciază managerul școlar astfel: „Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale. Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient în cele mai variate condiții, reforma educațională va eșua. În contextul activității manageriale definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură, alocă și utilizează resurse fizice și umane pentru a atinge scopuri“.

Analizând și comparând profilurile de competeță ale managerilor școlari din diferitre șări, putem observa că pentru indeplinirea cu succes a atribuțiilor și a misiunii școlii, realizarea obiectivelor strategice și operaționale ale instituției școlare, conducerea și coordonarea colectivului de cadre didactice, dirijareea și motivarea acestora, relaționarea eficientă a managerului școlar în mediul educațional sau în afara acestuia , managerul trebuie să aibă următoarele categorii de competențe:

competența juridică;

competența socială;

competența economico-financiară și administrativ-gospodărească;

competența managerială (psihopedagogică și educațională), care presupune:

Formarea și dezvoltarea competențelor manageriale reprezintă un proces complex constând în formarea specializată și perfercționarea continuuă desfășurată pe întreaga carieră. Talentul și înclinațiile naturale au un rol important, dar nu credem că sunt suficiente pentru a fi un bun manager. Modelarea competențelor este un proces de management al resurselor umane care a câștigat tot mai mulți susținători atât în rândul practicienilor, cât și a cercetătorilor din lumea întreagă. El presupune identificarea și descrierea acelor competențe care sunt necesare pentru obținerea unei performanțe înalte. Dezvoltarea acestor competențe este o responsabilitate partajată între managerii înșiși, organizațiile școlare, inspectorate școlare, asociațiile profesionale și universități. Universitățile, printre altele, sunt responsabile pentru adoptarea de strategii care contribuie la dezvoltarea abilităților pentru managerii școlari. din această perspectivă, universitățile oferă programe de specializare in administrarea învățământului ale căror succes este o condiție prealabilă pentru exercitarea profesiei.

Bibliografie:

Cornescu, V., Marinescu, P., Management: de la teorie la practica,  Editura Universitatii, Bucuresti, 2003 

Kotler, Ph, Managementul marketingului, Ed. Teora, Bucuresti, 1997

Niculescu Maria, (Competențe manageriale – modalități de abordare, apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației. Timisoara. 2007). (30. mai.).

O. Nicolescu, I. Verboncu, Fundamentele managementului organizației, Editura Tribuna Economică, București, capitolul 7, 2002,

Toca, Ioan, Management educational, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, p.83

Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, (2008), Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, București. (2001),

ROLUL TELEVIZORULUI ÎN VIAȚA COPILULUI

Prof. Sima Daniela,

G.P.P. Rază De Soare Pitești

Un element esențial pentru înțelegerea mijloacelor de comunicare video-audio este efectul hipnotic al acestora. Neuropsihologii demonstrează că televiziunea, indiferent de emisiunea vizionată, are ca prim efect introducerea cortexului telespectatorului într-o stare semihipnotică. Aceasta explică atracția pe care mass-media audio-video o exercită asupra tuturor însă mai cu seamă asupra copiilor. Este imposibil de găsit o activitate prin care copiii să fie liniștiți atât de repede și aproape imobilizați pe o perioadă lungă de timp, așa cum se întâmplă când sunt așezați în fața televizorului. De altfel, acesta este și motivul pentru care părinții folosesc televizorul ca sedativ.

Primul efect al televiziunii este crearea unei atitudini mentale pasive, observă Jerry Mander, „televizorul în loc să antreneze atenția activă, pare să o suspende. El îi antrenează pe oameni pentru a deveni momâi”.

Starea de pasivitate nu durează doar pe durata vizionării, ci și după aceea, apărând un fenomen de inerție psihologică și fizică. Se constată că, în timpul și după vizionarea TV dispare dorința sau puterea de a realiza ceea ce și-au propus anterior.

Fenomenul atenției orientate este caracteristic nu numai pentru hipnoză, ci și pentru vizionarea TV. Mai mulți cercetători au observat că, atunci când se uită la televizor, întreaga atenție a copiilor este captivată de acțiunea de pe micul ecran. Puține activități sunt capabile să le rețină atenția pe o perioadă atât de lungă, precum o face televizorul. Forța de atracție este atât de mare, încât cu greu pot desfășura altă activitate în preajma unui televizor deschis, fără a trage cu ochiul spre ecran pentru a urmări ce se întâmplă acolo, în paralel cu activitatea lor.

Cercetările efectuate de neuropsihologi au demonstrat cu prisosință că logica, discernământul, analiza, sinteza sunt diminuate semnificativ pe parcursul vizionării. Se poate observa empiric că, aflați în fața televizorului, copiii au o anumită tendință de a lua lucrurile așa cum sunt, chiar în situația în care, la o minimă analiză, realitățile prezentate pot să ajungă în contradicție cu realitatea.

Intrarea în rol este poate una dintre caracteristicile de bază ale vizionării TV. Cercetătorii observă că, prin proiecție, identificare și empatie, copiii sunt înclinați permanent să se identifice cu anumite personaje de pe micul ecran, participând și ei, trăind prin ”delegație” stările afective ale acestora. Când moare un personaj principal într-un serial îndrăgit, copiii se simt adesea ca și când au pierdut pe cineva apropiat, ca și cum a murit ceva din ei. Fenomenul variază în intensitate în funcție de structura psihică a fiecăruia, de sugestivitate și de timpul alocat vizionării.

O cauză importantă a apariției fenomenului hipnotic de-a lungul vizionării TV o constituie privarea senzorială pe care o presupune privitul la televizor. Neurologii arată că, numai după câteva minute de vizionare, din punct de vedere al activității cerebrale se sesizează o puternică decuplare senzorială (văz, auz, miros, etc.) de mediul în care are loc vizionarea.

O altă cauză în generarea stării semihipnotice în fața televizorului este dată de cantitatea imensă de informații pe care o transmite un program TV, de puternica implicare emoțională, dar mai cu seamă, sub raport tehnic, de viteza cu care se deplasează camera video, de schimbările unghiurilor de filmare sau ale planurilor.

Televiziunea nu se va putea niciodată reforma, deoarece, oricât de mult ar avansa tehnica, imaginile video – care clipesc cu rapiditate – nu vor putea fi procesate de creierul uman la fel ca imaginile unor lucruri care există și sunt văzute în reflecția luminii exterioare. Mintea omului este făcută pentru a vedea lucrurile, lumea, așa cum sunt ele în realitate, și nu imaginea contrafăcută, simulată, iluzorie a ei. Prețul iluziei poate fi mai mare decât își poate permite omul să plătească.

BIBLIOGRAFIE

Crișan, C., Danciu, L., Manipularea opiniei publice prin televiziune, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

2. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minții umane, București, Editura

Evanghelismos, 2005.

3. Silverstone, R., Televiziunea în viața cotidiană, Iași, Editura Polirom, 1999

MANAGEMENTUL GRUPEI-REGULILE SI ROLUL LOR

Prof.Tița Elena

G.P.P. Rază De Soare Pitești

Desfășurarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ din grădinița de copii presupune existența unor reguli.

Prescolarii vor să știe ce se așteaptă de la ei și de ce.

Regulile pot fi impuse de profesor sau negociate cu copiii.

Experiența a demonstrat că regulile negociate cu copiii, relevante, semnificative, transparente sunt cele care duc la rezultatele dorite.

O condiție a eficienței regulilor este consecvența în respectarea lor.

Negocierea regulilor presupune în mod explicit și stabilirea unor sancțiuni pentru încălcarea lor, hotărâte la început, odată cu regulile. Pedepsele trebuie ierarhizate, în funcție de gravitatea faptelor și de circumstanțe.

Un bun management al grupei implică stabilirea de reguli clare, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor periodică și schimbarea sau eliminarea lor când este cazul.

Negocierea și asumarea regulilor nu urmăresc doar un rezultat într-un timp scurt, ci vizează o finalitate pe termen lung și anume formarea unor mentalități și atitudini democratice în raport cu norma și cu exigențele acesteia.

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PENTRU COPIII ANTEPREȘCOLARI

Educatoare: Alina Manolescu

„ Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume”. (Child’s Appeal)

Copiii sunt cele mai mari împliniri ale părinților. Fără ei, viața noastră nu ar avea sens. De aceea, foarte mulți specialiști s-au dedicat cercetării vieții copiilor încă de la naștere. Cercetătorii luptă pentru o viață deschisă, ca toți membrii societății, cei mai tineri chiar, să se bucure de libertățile democratice fundamentale.

Copiii sunt ființe sociale. Din momentul în care vin pe lume ei încep o viață de comunicare și implicare activă în relațiile cu cei din jur. Prin interacțiunile sociale, copiii învață să se cunoască mai bine, dobândesc cunoștințe legate de relațiile interumane și dobândesc deprinderi de comunicare interpersonală. Pe măsură ce copilul se maturizează din punct de vedere social, el începe să înțeleagă regulile și valorile societății în care trăiesc. Sugarii și copiii mici nu cunosc de la sine aceste lucruri, înțelegerea lor se petrece în cadrul unui proces care evoluează lent și poate fi stimulat sau înhibat de mediul social în care trăiesc.

Adulții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului. În acest interval, toți adulții, în special părinții și educatoarele influențează ce și cum învață copilul. Copiii, la această vârstă, depind de adulți când mănâncă, dorm, se îmbracă, dar și când îi ajută să învețe despre lume și să-și organizeze cadrul pentru cea mai importantă activitate de învățare, jocul.

Educația timpurie implică o nouă abordare în înțelegerea copilului și a nevoilor acestuia. Printre aceste nevoi, cea mai importantă este nevoia de învățare a copilului mic. Adultul îi oferă copilului siguranța, îl pune în situații de învățare, îl ghidează și îl încurajează în demersul lui de cunoaștere.

Este nevoie de activități de învățare de la o vârstă foarte mică. Aceste activități oferă educatoarelor și părinților strategii de sprijinire a dezvoltării intelectuale. Cercetări recente arată că sugarul are o minte foarte activă, de două ori mai activă decât a adultului, și o viteză de însușire a cunoștințelor uluitoare.

În numai 3 ani, copilul învață să umble și să vorbească, începe să înțeleagă sentimente și-și formează primele abilități.

Specialiștii au elaborat studii și cărți despre activitățile de învățare la vârste foarte mici. Aceste activități constituie un suport pentru dezvoltarea copilului în toate domeniile: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual. Activitățile se pot derula pe parcursul unei zile sau pot fi încorporate în activitățile de rutină, cum este schimbarea scutecelor și hrănirea.

În dezvoltarea copiilor mici, dragostea și atenția adultului este primordială. Copiii mici sunt capabili de acte de învățare complexe și variate, ei învață să facă legături între experiențe, să înțeleagă sentimente și să coopereze cu cei din jur.

Procesul de învățare este destul de complex, educatorii trebuie să țină cont de natura conexiunilor din procesul de învățare, la copilul mic. Copilul se dezvoltă fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual; aceste domenii de dezvoltare modificându-se pe măsură ce copilul crește. Educatoarele trebuie să țină seama de toate acestea și să planifice activități pentru toate ariile de dezvoltare ale copiilor, dar și că o singură activitate cuprinde mai multe arii de dezvoltare.

Despre modul cum are loc învățarea la copiii mici au apărut mai multe teorii. Toate aceste teorii o ajută pe educatoare să înțeleagă mai bine natura complexă a învățării și o ghidează în planificarea activităților.

Copiii mici învață prin simțuri. Psihologul J. Piaget a etichetat primii 2 ani din viață cu numele de etapă senso-motorie. La această vârstă, copiii își folosesc simțurile și capacitățile fizice pentru a înțelege lumea, învață manevrând obiecte și examinându-le forma. Copilul care nu a împlinit 2 ani repetă de mai multe ori acțiunea pentru a înțelege ce se întâmplă.

O evoluție importantă la copiii mici este permanența obiectelor. Abia după vârsta de 8 luni copilul își dă seama că obiectul pe care l-a cunoscut există și dacă nu este în câmpul său vizual.

Alte teorii folositoare oferă informații despre legătura dintre adulți și evoluția copilului.

Psihologul L. S. Vygotski și alți teoreticieni au sugerat că adulții au un rol major în structurarea sau etajarea pe o schelă a învățării. Aceasta înseamnă că adultul descrie jocul copilului și îi face o schelă care îl ajută pe copil să înțeleagă și să-și amintească de joc. Adultul devine „mediator” al învățării sau doar „colaborator” al învățării. De exemplu, cititul cu copilul și nu pentru copil constituie o experiență împărtășită și de colaborare. Adultul și copilul vorbesc despre cărți și își împărtășesc ideile. Un alt exemplu de etajare este atunci când adultul îl ajută pe copil să învețe despre forme cu ajutorul unei jucării de sortat forme. Copilul poate lua o formă și să încerce să o forțeze printr-o gaură cu altă formă. Adultul îl ajută spunându-i numele formei și orientându-i mâna spre forma corectă. În cele din urmă, copilul va fi în stare să termine activitatea fără ajutorul adultului.

Alte teorii benefice pentru educatoare sunt cele de temperament, de gândire și de limbaj. Teoriile pot servi și la îndrumarea comportamentului adulților față de copii. Înțelegerea modului în care învață copiii ajută educatoarea să-l înțeleagă pe copil și să perceapă mai corect procesul lui de dezvoltare.

Educatoarele copiilor foarte mici au o sarcină importantă, pentru că ceea ce învață acum este baza educației viitoare. Adultul trebuie să planifice activități ce se potrivesc cu temperamentul și interesele fiecărui copil.

Activitățile de învățare se referă la activități organizate pe care le desfășoară personalul educativ cu grupuri de copii sau cu întreaga grupă.

În timpul activităților de învățare, educatoarele, vor crea situații numeroase și variate prin care copilul să învețe, asigurându-i-se totodată, libertatea de acțiune.

Activitățile de învățare vor fi planificate de către educatoare pe teme, conținut și strategii astfel încât grupele de activități să fie variate, să alterneze activitățile solicitante cu cele liniștitoare, dinamismul cu odihna.

Tipurile de activități sunt: jocuri, activități artistice și de îndemânare, activități de muzică și de mișcare, activități de creație și de comunicare, activități de cunoaștere și activități în aer liber.

Jocul

Pentru copilul mic jocul este o cale indispensabilă a învățării. Copilul învață să se joace singur și cu alții, să împărtășească bucuria cu ceilalți, precum și să-și asume un rol.

Jocurile la copiii mici se împart în mai multe tipuri: jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip și apă, jocul de construcție, jocul didactic. Toate tipurile de joc se desfășoară în funcție de vârsta copilului. De exemplu, jocul didactic se desfășoară cu copii de 2 – 3 ani.

Fără a ține seama de vârsta copilului, educatoarea îi va stimula pe copii să cunoască și să cerceteze jucăriile( culoare, formă, consistență, mărime, miros), îi va obișnui pe copii să se joace împreună, să interacționeze în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale fiecăruia. Copiii trebuie să respecte regulile jocului(să răspundă la chemare, să facă ordine după ce s-au jucat, să aplaude, etc.), să grupeze obiectele după anumite criterii, să inițieze jocuri de grup cu teme din viața obișnuită( de-a mama, de-a doctorul, etc.).

Exemple de jocuri sunt: „Învăț forme noi”, „Îți spun de ce am nevoie”, „Știu cum mă numesc”, „Ce se aude afară?”, etc.

Activitățile artistice și de îndemânare îl învață pe copilul mic să folosească instrumente, mijloace de învățare, materiale didactice. Ele se realizează prin pictură, desen, modelaj și activități practic – gospodărești. Educatoarea îi va iniția pe copii să folosească creionul, coala de hârtie, acuarelele, creioanele colorate, plastilina, coca de pâine, etc. De asemenea, copilul va învăța să construiască cu piesele jocului de construcție, își va construi jucării din: ghinde, nuci, fructe, conuri de brad, sâmburi.

Educatoarea va antrena copii de 1 – 3 ani în activități practic – gospodărești: îngrijirea plantelor, a peștilor din acvariu, aranjarea veselei la masă și va fixa reguli de igienă: spălarea pe mâini, spălarea fructelor, etc.

Exemple de activități artistice și de îndemânare: „Construiesc un turn”, „Fac ordine”, „Folosesc uneltele”, „Colaj de hârtie ruptă”, „Pictez cu periuța”, „Ploaia”, „Modelez cornuri”, etc.

Foarte plăcute copiilor sunt activitățile de muzică și de mișcare. La această categorie de activitate, educatoarea va planifica audiții muzicale, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, cântece, euritmie.

Aceste activități se desfășoară cu copii de la 0 la 3 ani, copiii ascultă încă de la naștere cântece line, cântece cu onomatopee, cântece de leagăn, muzică simfonică, etc. Mai târziu, educatoarea va stârni interesul copiilor pentru muzică povestindu-le despre ce este vorba într-un cântec înainte de a-l interpreta, imitând mișcările sugerate de text, mișcându-se în ritmul muzicii, prezentâdu-le diferite instrumente muzicale: fluier, muzicuță, tobă, chitară.

Copiii care au aptitudini muzicale deosebite vor fi încurajați și ajutați să-și dezvolte aptitudinile. Încă de la vârsta de 2 ani, copiii pot participa la diferite spectacole sau serbări organizate de educatoare.

Exemple de astfel de activități sunt: „Ce se aude?”, „Scoatem sunete”, „Cântece și dansuri de acasă”, „Broscuțele”, „Orășelul”, etc.

Copilul mic va învăța să înțeleagă și să transmită dorințe, intenții, sentimente, gânduri cu ajutorul gesturilor și a vorbirii. Acestea le realizează prin activitățile de creație și comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea , citire de imagini.

Întreg personalul din grădiniță va comunica continuu cu copilul folosind cuvinte simple, accesibile, pronunțate clar.

Educatoarea va iniția jocuri de pronunție și recunoaștere a imaginilor, va folosi cărți cu povești simple, accesibile, va scoate în evidență faptele bune și va condamna faptele rele: „Capra cu trei iezi”, „Marea”, „Iepurașul”, „Moș Martin”, „Citim imagini”, etc.

Cu cea mai mare pondere în activitățile de învățare se află activitățile de cunoaștere. Copilul va învăța despre el, despre lumea înconjurătoare, va fi ajutat să exploreze și să experimenteze, asigurându-i securitatea. Prin aceste activități copilul ia contact cu observările, lecturile după imagini, activitățile matematice, convorbirile, jocurile didactice și diferite experimente.

Astfel, el își va cunoaște corpul, ființele și obiectele din jur, culori, forme, mărimi, simboluri, va învăța să numere, să grupeze obiectele după anumite criterii, să cunoască și să îngrijească animalele. Mai târziu, aproape de 3 ani, copilul va vorbi despre toate acestea.

Educatoarea va planifica activități de genul: „Găsesc animalele”, „Folosesc unelte”, „Cu autobuzul”, „Găsește mama și puiul”, „Doctorul și asistenta medicală”, „Ce am în buzunar”, etc.

Cele mai atractive pentru copii sunt activitățile în aer liber. Copilul va fi încurajat să facă mișcare, va învăța să utilizeze aparatele și accesoriile de joacă accesibile specifice acestor tipuri de jocuri. În cadrul acestor activități, copiii vor avea parte de plimbări în aer liber, jocuri în nisip, jocuri și întreceri sportive.

Educatoarea va ține seama să antreneze în aceste jocuri toți copiii, va planifica activități care să cuprindă alergări, diferite feluri de mers( pe vârfuri, pe călcâie, mersul piticului), sărituri. Va folosi, de asemenea, accesorii de joacă: mingi, bănci de gimnastică, corzi pentru sărituri, baloane. Unele activități se pot desfășura pe fond muzical sau pe povestire, copiii imitând diferite animale, personaje din povești sau diferite onomatopee.

Copiii vor lua contact cu primele comenzi( drepți, pe loc repaus, la stânga, la dreapta), vor executa exerciții de respirație( umflăm balonul, mirosim floarea, etc.).

Se vor organiza plimbări scurte cu scop recreativ.

Pentru buna reușită a educației la vârstele timpurii trebuie să ținem cont de faptul că fiecare copil este o entitate unică, având propriile sale origini, propria sa istorie dinainte de a se naște, propria sa personalitate irepetabilă. De asemenea este important să ne amintim că fiecare copil se dezvoltă într-un ritm propriu, în consecință nu trebuie modelat după o formă preconcepută, ci trebuie susținut să-și manifeste personalitatea originală și nu în ultimul rând pentru ca personalitatea copilului să se realizeze total, el are nevoie de adulți care să-l ghideze cu dragoste și răbdare, fără a-l supune unor constrângeri tiranice.

Îngrijirea și educarea unui copil este o sarcină foarte dificilă, care cere o maturitate și o responsabilitate deplină.

Dar, nu uitați ca am fost și noi copii-numai așa vom putea înțelege copiii!

ROLUL ȘI FUNCȚIILE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. inv. prescolar Boboc Corina Maria

G.P.P. „ O LUME MINUNATA”

Dacă, inițial, evaluarea se referă doar la rezultatele obținute de către elevi în procesul de învățământ, în societatea actuală aria acestei acțiuni se extinde incluzând multiple aspecte de natură economică și socială pe care le impune sistemul de învățământ în totalitatea sa.

„Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică toate obiectivele sistemului sunt realizate” Indiferent de nivelul la care se realizează, evaluare îndeplinește funcții sociale și pedagogice.

Funcțiile sociale ale evaluării decurg din însăși esența interacțiunilor dintre învățământ și societate. Ele oferă societății posibilitatea să se pronunțe asupra eficienței învățământului ca subsistem, „să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social-utile”. Paralel cu creșterea investițiilor în educație societatea devine tot mai preocupată de eficiența lor, materializată în calitatea forței de muncă, la nivelul de pregătire și capacitățile omului de a exercita o anumită profesiune, într-un cuvânt de competența sa profesională.

În același timp, funcțiile sociale constau și în sugestiile pe care evaluarea le oferă în vederea perfecționării sistemului de învățământ, prin deciziile și intervențiile ce se întreprind în organizarea și desfășurarea sa. Originea acestor funcții sociale trebuie căutată în evaluările sistemului educațional prin prisma obiectivelor economice și sociale generale ale societății într-o etapă dată, respectiv prin prisma obiectivelor economice și sociale generale ale societății într-o etapă dată, respectiv prin prisma rezultatelor sale externe, a „ieșirilor finale”, a „produsului” obținut, concretizat în calitatea pregătirii absolvenților pentru exercitarea unor funcții sociale.

Funcțiile pedagogice ale evaluării constau în aceea că oferă informații privitoare la relațiile dintre componentele interne ale acțiunii educaționale, îndeosebi a celor dintre profesor/învățător și elevi.

Prin înregistrarea performanțelor obținute de către elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în „realitățile” psihice, au devenit componente ale personalității umane.

Funcția de reglare a procesului didactic, pe care acțiunile evaluative o realizează, presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Cunoașterea, diagnosticarea și prognosticarea reprezintă sensul deplin al evaluării și exprimă funcțiile principale ale acesteia.

În relație cu învățarea, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri. Maniera de verificare a pregătirii elevilor, promovată de educator, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un stil de învățare. Această funcție generală a evaluării în relație cu învățarea se exprimă în numeroase efecte:

– oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de realizare a obiectivelor activității. Prin verificarea sistematică a progreselor obținute, elevii sunt stimulați să determine, conștient și obiectiv, în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite;

– favorizează însușirea temeinică a cunoștințelor, formarea abilităților, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește. În contextul verificărilor, noțiunile se precizează, se clarifică, cunoștințele se completează, abilitățile devin mai temeinice, iar eventuale erori sunt corectate;

– produce efecte globale pozitive în plan formativ–educativ. Numeroase cercetări experimentale, precum și experiența școlară atestă impactul evident al “stilului de evaluare” practicat de educatori asupra “stilului de învățare” format elevilor.

– constituie mijloc de stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într-o activitate susținută. Ea întreține tonusul activității elevilor, pe parcursul programului, la un nivel în concordanță cu cel al solicitărilor;

– prezintă potențial, reale valențe formativ–educative, exercitând influențe asupra dezvoltării psihice a elevilor, în multiple planuri ale personalității lor: formarea unei motivații puternice față de învățare, a responsabilității față de îndeplinirea îndatoririlor școlare; formarea deprinderilor și obișnuințelor de muncă sistematică, a unor trăsături (perseverența, capacitatea de a lucra sistematic, tenacitatea etc.) cu rol decisiv pentru randamentul muncii școlare și pentru adaptarea la exigențele vieții școlare.

– exercită influență în direcția formării capacității și atitudinii autoevaluative. Prin intermediul judecăților de valoare formulate de educator elevii percep criteriile pe care se întemeiază aprecierea rezultatelor școlare.

În concluzie, se poate afirma că o autentică ameliorare a eficacității didactice presupune nu numai reconsiderarea tehnicilor de predare și de stimulare a învățării, făcându-le mai productive, ci și renovarea acțiunilor de evaluare, în perspectiva realizării unității acestor procese componente ale actului didactic.

În vederea optimizării relației predare – învățare – evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.

Evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

-Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de preșcolari ;

Dupa crearea situațiilor de învățare, educatoarea trebuie să ia cunoștință de modul cum au fost receptate și să cunoască comportamentele dobândite de copil în raport cu baremele minime.

Prin controlul sistematic, educatoarea intervine în procesul de instruire prin reglarea lui și funcționarea continua a conexiunii inverse care închide întotdeauna ciclul învățării.

-Funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei instruirii pe baza informațiilor obținute din cercetarea factorilor și condițiilor ce au determinat rezultatele anterioare;

Educatoarea trebuie să aibă în vedere modul de folosire al materialului didactic și reluarea secvențelor parcurse în învățare pentru determinarea surselor de eroare.

-Funcția motivațională

Prin folosirea jocurilor didactice și a altor activități, succesul înscrie motivația învățării pe o spirală ascendentă. Copilul trebuie încurajat pentru efortul depus și pentru realizările lui individuale, iar raportarea la performanța anterioară să poată genera un imbold pentru autodepășire.

Funcția de prognozare

Evaluarea permite cunoșterea, descoperirea și diagnosticarea factorilor care au condus la obținerea rezultatelor și pe baza acestora reglează și direcționează activitatea în etapele următoare, anticipând anumite situații de instruire.

Această funcție se realizează prin teste simple de apitudini, dar și prin teste pedagogice care verifică calitatea învățării și a capacităților solicitate de activități viitoare.

BIBLIOGRAFIE:

Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, „Psihologia procesului educațional”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p. 473.

Radu, T. Ion, „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului!, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1981,

TRADIȚIILE POPULARE- MOMENTE EDUCATIVE ÎN VIAȚA COPILULUI

Prof.inv.primar

Trăistaru Maria

Petre Ionescu Liceul Tehnologic Muscel

Folclorul este totalitatea creațiilor și manifestărilor artistice aparținând culturii spirituale: literatura și muzica populară, dansul popular, obiceiuri și tradiții populare românești, toate acestea încercând să le promovăm în rândul preșcolarilor din grădinița noastră prin toate activitățile desfășurate în procesul instructiv-educativ.

Din comoara de neprețuit a folclorului românesc se găsesc toarse de veacuri, ca-n firul de borangic, fibrele credinței milenare. Folclorul reflectă o anumită viziune despre lume si viață, exprimă noianul de idei, sentimente, convingeri pe care decursul istoriei sale poporul le-a trăit si pentru a căror înfăptuire a luptat în milenare.

Cuvântul folclor înseamnă laolaltă frumusețe, vechime si tradiție, bucuria de a cânta, striga si dansa, împreună băieți și fete, tineri și vârstnici. Pregătirea copiilor și a tinerilor pentru viață înseamnă educarea lor în armonie cu principiile, normele și idealurile poporului român.

Cultivarea sentimentelor de dragoste față de neamul românesc prin cunoașterea de către preșcolari a datinilor și obiceiurilor de iarnă,de Paște,de Rusalii și ale celorlalte sărbători, nu se manifestă doar prin acumulări de reprezentări și noțiuni despre umanitate, colectiv, patrie, grădiniță, prieteni … Este necesar un motiv intern, generator al conduitei morale. Pentru a obține acest deziderat este necesar ca preșcolarului să i se creeze ambianța necesară în care să-și creeze un comportament adecvat din punct de vedere social. Este important ca preșcolarul, să trăiască emoții, satisfacții în legătură cu formele de muncă elementare, cu realizarea unor sarcini individuale și în colectiv.

Noul curriculum face loc efectiv opțiunilor copiilor, părinților, și educatoarelor permițând o reală adaptare la cerințele comunității sociale prin opționalul pluridisciplinar ,,Dansul popular” opțional cu multiple valențe educative.

Procesul de formare a sentimentelor de dragoste față de neamul românesc se bazează pe unitatea dintre socializare, ca influență a mediului prin intermediul căruia el învață să se comporte conform normelor sociale si educație ca formare intențională a personalității, în raport cu idealul educativ.

Pentru a ști cine este,copilul trebuie să învețe cine au fost strămoșii săi,astfel va dobândi sentimentul de apartenență la colectivitatea națională ..E firesc să ne întoarcem la origini, nostalgic așa cum remarca Mircea Eliade- spre a conștientiza locul nostru în istora culturii omenirii și mai ales pentru a-le aduce strămoșilor jertfa iubirii noastre pentru că ne-au zămislit sufletul după chipul și asemănarea marilor aspirații ale ființei.

Copiii trebuie îndrumați spre cunoașterea folclorului local, valorificând mai ales activitățile de educație muzicală, educație fizică, abilități practice, stimulând dezvoltarea aptitudinilor, a vocației, a talentului, încurajând competiția, imaginația, comunicarea, asumarea de responsabilități orientând cadrul optim de formare a unei personalități complete și complexe.

Astfel de activități care au avut un impact deosebit atât pentru copii,cât și pentru părinții și pe care le-am desfășurat în grădiniță din folclorul local sunt : dansuri populare, colinde, ghicitori, proverbe, urături, jocuri dramatice de iarnă, șezători folclorice unde creația populară a fost realizată variat și eficient.

În activitatea desfășurată la clasă și în activitățile extracurriculare am încercat să găsesc modalități și strategii pentru cultivarea sentimentelor de dragoste față de neamul românesc prin cunoașterea datinilor si obiceiurilor din zona noastră.

Cunoscând valențele formative ale folclorului si artei populare tradiționale, noi avem misiunea de a iniția copiii în comorile inestimabile ale creației populare seculare. Frumusețea portului popular atât de diversificat, frumusețea cântecului popular, datinile și obiceiurile străbune, obiectele de artă populară lucrate cu mâna și sufletul de către artiști populari, sunt valori spirituale românești de neîntrecut.

Știind faptul că,preșcolarul are o gândire concret intuitivă am aranjat pe holul grădiniței un ,,Colț folcloric’’ cu păpuși îmbrăcate în costume naționale pentru a crea atmosfera cu iz țărănesc.

Cântecele și dansurile argeșene au rădăcini adânci în vechile obiceiuri și datini ale poporului român.

Prezentând costumul popular, fără a intra în detalii asupra alcătuirii fiecăruia, repetând poezii și cântece,,Portul românesc”,Româncuța’’,termini specifici pe înțelusul copiilor sau de cunoașterea a cuvintelor noi ,lecturând imagini cu hora țăranului roman sau rapsozi și cântăreți ce poartă costumul popular, așa cunoaștem un element al tradiției populare:costumul național.

Exprimăm ce-am înțeles în pictură,desen decorativ sau liber,modelaj,aplicații practice,ne apreciem,ne întrecem,expunem și arătăm colegilor sau părinților ce frumuseți am imortalizat noi în comorile scoase din propriile mâini.

Toate acestea, precum și bucuria de a de a da viață unui vas de lut care la început nu exprima nimic,iar în final râde de bucuria liniilor,florilor și culorilor se numesc Tradiție și Artă populară-comoară ce vom păstra cu noi peste timp.

Cântecul și dansul, costumul și covorul, casa de locuit și chiar micile unelte casnice(furca de tors) lingurile, ploștile vorbesc toate despre imaginația artistică a locuitorilor de pe plaiurile Argeșului, toate fac parte integrantă și se împletesc cu datinile și obiceiurile poporului român.

Datinile și obiceiurile de iarnă constituie subiecte întregite și interesante pentru copii.

Copiii au fost antrenanți în confecționarea unui album cu imagini ce reprezintă datini și obiceiuri de iarnă, unele imagini reprezentative împodobesc grupa în perioada sărbătorilor de iarnă: Sorcova, Plugușorul, Steaua, Ursul,Capra . În activitățile alese, liber creative am pictat și decorat farfurii, căni, costumul național, șervețelul, obiecte care înfrumusețează datinile și obiceiurile tradiționale.

Pentru a da copiilor prilejul să-și dezvolte sentimentele de dragoste față de neamul românesc am organizat serbări de Pomul de Crăciun unde îmbrăcați în frumoase costume populare au cântat și au jucat.

Dar nu numai atât,am participat cu echipa de dansuri numită sugestiv:Picii Săltăreți la foarte multe festivaluri și concursuri ridicând sala în picioare și primind evident diplome pe merit.

În toate activitățile desfășurate obiectivele urmărite au fost : sistematizarea cunoștințelor copiilor despre varietatea tradițiilor populare, aprofundarea sentimentului de mândrie națională și de respect față de cei care le transmit din generație în generație, făcându-le nepieritoare; dezvoltarea interesului si gustului estetic pentru portul popular.

Sentimentul de admirație față de creațiile populare, față de datini și obiceiuri îl simte copilul din cântecul duios de leagăn al mamei, din doinele cântate îndelung de moșii și strămoșii noștri, din proverbe și zicători, din snoave și ghicitori.

Obiceiurile din perioada de iarnă se bucură de cea mai mare popularitate și bogăție de manifestări.

Colindatul îl încep copiii ,inocența vârstei oferă condiția prealabilă de puritate sacră, garanția sigură a eficienței urărilor” Ovidiu Bârlea , „Folclorul românesc”

Colindele populare românești au multiple valențe instructiv educative.

„La nici un popor cântecele acestea nu mărturisesc atâta putere de transfigurare, de spiritualizare a existenței ca la noi” Ovidiu Papadima. Sunt un izvor de reîntinerire morală,de plenitudine,curățenie,sfințenie,speranță.

Foarte potrivită pentru realizarea obiectivelor propuse ,pentru cultivarea sentimentelor de dragoste față de neamul românesc este și șezătoarea,având un loc durabil în meditația și viața noastră spirituală.

Trăim cu toții o eră a internetului devenim fără să ne dăm seama robi ai calculatorului,căutăm să stabilim contacte cu oameni din cele mai îndepărtate colțuri ale lumii și uităm de cei care ne sunt aproape și care ne reprezintă ca neam.

Vasile Alecsandri ,, Poți să cutreieri lumea toată și te minunezi de rezultatele civilizației,dar nimic nu-i mai frumos decât colțul de pământ pe care te-ai născut’’.

Considerăm că școala a fost și va rămâne instituția cu cea mai mare valoare,valoare supremă în instruirea și educarea colectivității umane,constituind componenta principală a civilizației unui neam.

,,Că cei ce vor în lume și în viață

Așa cum noi le-am spus și arătat,

Iar ei , la fel așa vor da povață

Și-un lung popor e-acum de noi format.’’

Bibliografie:

Programa activității educative București 2007.

Revista ,,Învățământul preșcolar nr.3,nr.4 2005.

Revista Învățământul preșcolar nr.4 2006.

Pop Mihai, Obiceiuri tradiționale românești, București, Editura Univers 1999

Contribuția jocului didactic în educarea limbajului copiilor preșcolari

Nitu Simona Elena

Scoala Gimnaziala Nr.1 Pietroșani

Jocul antrenează intes copilul în stimularea și execitare vorbirii în direcția propusă, fară ca el să conștientizeze acest efort .prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor,se îmbunătațește pronunția,se formează noțiuni, se însușesc consrucții gramaticale.

În scopul îmbogățirii vocabularului cu substantive proprii,care sa denumească numele lor,al fraților ,al parinților(la grupele din nivelul l)apoi numele de localitati din tara ,din județ a unor personalitați istorice,se pot desfașura diverse jocuri didactice cum ar fi:”Familia mea ”,’’La cine s-a oprit jucăria’’,’’Unde este scrisoarea?’’

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc obiecte,fenomene,parți ale corpului,alimente etc.

La grupa mare se va acorda prioritatate cvintelor care exprimă aspecte comportamentale,stări afectve,norme de comportare,sentimente etc.

Jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor și cu diverse adjective: însușiri privind culoarea, raporturi dimensionale, olfative sau anumite calități morale cum ar fi: ‘’Fluturii vin la flori”,’’Spune ce ai gustat?’’,’’Găsește obiectul potrivit”,’’Ce știm despre el?’’

Jocurile didactice contribuie dinplin la îmbogățirea lexicului sub aspectul achiziționării de cuvinte. O contribuție importantă la pregătirea copilului pentru școală și-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se știe că mediul familial exercită o influență cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului și în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influențele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecință, fie datorită acestor influențe, fie datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniță, diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferențieri accentuate se mențin până la intrarea copilului în școală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Ori, între limbaj și gândire există o interdependență binecunoscută. Aceste diferențieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziții diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv-educative. Una are sarcinile majore ale grădiniței instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea în școala primară, să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activitățile specifice dezvoltării vorbirii, cât și în cadrul întregului program din grădiniță.Procesul de influențare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultățile de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte și a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.

În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitățile specifice, cât și în toate celelalte împrejurări se urmărește:

formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă și expresivă);

îmbogățirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat, însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitățile de vârstă;

formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din școală;

trecerea treptată de la limbajul concret – situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depășește limitele experienței senzoriale, însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogățirea vocabularului în condițiile comunicării continue cu persoanele din jur;

prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic. Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea și precizarea cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor, pentru deprinderea unei pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coerente.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ș. Aceste sunete au fost introduse în exclamații ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâșșșș etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, și de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuție de seamă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, ci și pentru corectarea pronunției defectuoasă acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenție și reproducerea lor corectă.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.

Cum am mai spus, jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Astfel prin intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul copiilor, se îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale.

În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților, al educatoarelor (la grupele mici și mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localități importante din județ, din țară, ale unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de copii, numele țării, ale unor personalități istorice, se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoașterea și denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinților, fraților, surorilor), „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniță, a unor muzee, magazine, orașe etc).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viață și activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale domestice și sălbatice, plante cunoscute și unele părți componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieții sociale desfășurate de părinții lor.

BIBLIOGRAFIE

Barbu, N., Popescu, E., Șerban, F. (1999), Activitati de joc și recreativ distractive- manual pentru scoli normale, Editura Didactica și Pedagogica, București.

Bârsan, N. (1995), Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale a preșcolarilor mari, Editura Didactica și Pedagogica, R.A., București.

Brătescu, L., Realizarea educației senzoriale în grădinița în „ Revista învățământului preșcolar”, Nr. 1-2 (2005), pp. 109-112.