Vilcu Ionela Proiectarea Activitatii Didactice La Modulul Agrotehnica (1) [614758]

VÎLCU IONELA

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
LA MODULUL DE AGROTEHNICĂ

Referent: Conf. univ. dr. ing. Dorina BONEA

Editor: Dragon Mihai NEDELCU
Machetare grafică: Dragon Mihai NEDELCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Național e a
României VÎLCU, IONE LA
Proiectarea activității didactice la modulul de
agrotehnică / Vîlcu Ionela. – Drobeta -Turnu Severin :
Editura Ștef, 2017
Bibliogr.
ISBN 978 -606-991-084-9

371.26:373.3

2

VÎLCU IONELA

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII
DIDA CTICE LA
MODULUL DE AGROTEHNICĂ

2017
3

OP 4 CP 401
Drobeta Tr. -Severin
Tel/Fax: +40 352.401.584
+40 744 495 186
web: www.editurastef.com
e-mail: [anonimizat]
office.edituraste [anonimizat]

ISBN: 978 -606-991-084-9

4

CAPITOLUL I
DOCUMENTELE ȘCOLARE UTILIZATE ÎN PREGĂTIREA
AGROTEHNICĂ A ELEVILOR
Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiție în
spațiul educațional internațional, fiind sistematic utilizat de
aproape u n secol, dar în spațiul școlar românesc de circa două
decenii, deși a fost antrerior menționat în diferite lucrări.
Termenul curriculum provine din limba latină: curriculum
(sg.) și curricula (pl.). Sensul propriu: curriculum (subst.):
alergare, cursă, dr um, întrecere, pistă de întreceri, car de
curse/de luptă; currere (vb.): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se
pierde. Sensul figurat: curriculum solis = curs al Soarelui; c. lunae
= curs al Lunii. În context școlar semnificația curriculum -ului este
de parcurs educativ al elevului.
Termenul este consemnat pentru prima dată în
documentele universităților din Leiden (Olanda), 1582 și
Glasgow (Scoția), 1633. Prima lucrare lexicografică în care apare
este „The Oxford English Dictionary" (OED), iar în țelesul c are i se
conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire,
susținut într -o școală sau o universitate". Până la mijlocul
secolului al XIX -lea, conceptul de curriculum a fost folosit în
general cu înțelesul de: curs oficial, organizat într -o școală,
colegiu, universitate, a cărui parcurgere și absolvire asigură
cursantului un grad superior de școlarizare; întregul corp de
cursuri oferite într -o instituție educațională sau într -un
departament al acestuia" (New International Dictionary).
În sen s restrâns, curriculum se referă la conținutul
învățământului. În sens larg, curriculum este un concept
integrator, abordat într -o viziune globală și valorifică
5

interdependențele dintre: obiective, conținuturi, metode de
predare -învățare, strategii de e valuare.

“Curriculum -ul este ansamblul experiențelor de predare –
învățare și evaluare, prin care școala oferă elevilor un system de
informații, abilități, comportamente și competențe pentru
formarea unei personalități integrale, creative și autonome”
(Stoi ca M., 2002).
1.1. TIPURI DE CURRICULUM
a) Curriculum formal (oficial, recomandat) – cuprinde
toate documentele școlare oficiale, care stau la baza proiectării
activității instructiv -educative la toate nivelele sistemului și
procesului de învățământ.
b) Curri culum nonformal (extrașcolar, complementar) au
caracter opțional, structurate și organizate într -un cadru
instituționalizat extrașcolar.
c) Curriculum informal – efectele indirecte provenite din
diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, stradă.
d) Curriculum general (curriculum nucleu, curriculum
comun, trunchi comun, curriculum de bază, corre -curriculum) –
cuprinde discipline obligatorii, în jurul cărora se articulează noile
achiziții.
e) Curriculum de profil și specializat – vizează semi –
calificarea ș i calificarea.
f) Curriculum ascuns – “efecte subliminale”, influențe
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei,
relațiile educaționale).
g) Curriculum predat (curriculum operaționalizat sau
curriculum în acțiune) cuprinde temele realizate efe ctiv la clasă.
h) Curriculum suport – cuprinde materiale curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumare
didactice, atlase, software etc.
i) Curriculum învățat vizează ceea ce elevii învață efectiv.
j) Curriculum testat este partea de cu rriculum tradusă în
diverse instrumente de evaluare.
6

k) Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun,
obligatoriu, respectiv numărul minim de ore pe săptămână de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ.
l) Curriculum la decizia șc olii (C.D.S.) asigură diferența de
ore dintre curriculum -ul nucleu (numărul minim) și numărul
maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară
prevăzută în planurile -cadru de învățământ, pe ani de studiu.
Curriculum la decizia școlii:
– Curricul um aprofundat – are la bază trunchiul comun,
respectiv elementele de conținut obligatorii.
– Curriculum extins – are la bază întreaga programă
școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și
cele facultative.
– Curriculum elaborat în șc oală (liceu) – conține, cu statut
opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de
învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister.
1.2. CURRICULUM -UL NAȚIONAL
Curriculum -ul Național constă în trecerea rezumativă, prin
conținutul învățământului, prin documente școlare,
instrumentele școlare, procesele educaționale, experiențele de
învățare. Curriculum – ul Național are ca scop îndeplinirea
obiectivelor educaționale. Este reglementat prin planuri și
programe. (M.E.N., C.N.C., 1998)
Dintre obiectivele Curriculum -ului Național enumerăm:
– schimbarea strategiilor didactice și al managementului
clasei;
– concentrarea proiectării didactice la nivel de elev;
– trecerea de la aspecte teoretice la aspecte practice și de la
cantit ate la calitate;
– formarea spiritului de intreprinzator;
– cunoașterea generală a societății..
Curriculum -ul Național cuprinde:
– Curriculum -ul nucleu (de bază)

7

– Curriculum -ul la decizia școlii(C.D.S.)

Curriculum -ul nucleu este obligatoriu pentru în treg
sistemul de învățământ.
Curriculum -ul nucleu corespunde numărului minim de ore
de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile -cadru
de învățământ. Drept consecință, programele școlare cuprind
obiective de referință, conținuturi și standa re curriculare de
performanță obligatorii pentru toate școlile și toți elevii,
asigurându -se egalitatea șanselor în contextul învățământului
public.
Curriculum -ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință
pentru diverse tipuri de evaluări și examinări și pentru realizarea
standaredelor curriculare de performanță.
Curriculum -ul extins corespunde diferenței dintre numărul
minim și maxim de ore prevăzute în plaja orară. Curriculum -ul
extins presupune parcurgerea în întregime a programei
respective, a seg mentelor obligatorii și a celor suplimentare,
marcate prin asterisc. Se lărgește astfel oferta de învățare în ceea
ce privește cunoștințele, capacitățile și aptitudinile, până la
acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei
respective. A ceastă variantă de curriculum la decizia școlii se
poate realiza în funcție de nivelul de pregătire al elevilor și cu
elevii care manifestă interese pentru anumite discipline sau arii
curriculare.
1.3. CICLURILE CURRICULARE
Ciclurile curriculare sunt peri odizări ale școlarității care
grupează mai mulți ani de studiu, aparținând uneori de niveluri
de școlaritate diferite și au în comun anumite obiective.
1. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa
pregătitoare a grădiniței, urmată de clasele I și a II-a). Obiective –
acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.
2. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III -a – a VI -a).
Obiective – formarea capacităților de bază necesare pentru
continuarea studiilor.
8

3. Ciclul curricular de observare și orientare (clasele a VII -a

– a IX-a). Obiective – orientarea în vederea optimizării opțiunii
școlare și profesionale ulterioare.
4. Ciclul curricular de aprofundare și specializare (clasele X
– XII). Obiective – adâncirea studiului în profilul și specializarea
aleasă și pregătirea în vederea integrării eficiente în
învățământul universitar de profil sau pe piața muncii.

1.4. ARIA CURRICULARĂ
Aria curriculară reprezintă un domeniu al cunoașterii
abordat în scopul pregătirii elevilor. Cuprinde mai multe
discipline care se raportează la obiective comune.
Curriculum -ul Național (1998) cuprinde șapte arii
curriculare cuprinzând programele școlare respective.
1. Limbă și comunicare: limba și literatura română, limbile
materne ale minorităților, limbi le moderne;
2. Matematică și științe ale naturii: matematică, fizică,
chimie, biologie;
3. Om și societate: istoria, geografia, educația/cultura
civică, logică, psihologie, pedagogie, sociologie, economie,
filosofie, religie;
4. Arte: muzica, desenul;
5. Educație f izică și sport: orele de educație fizică și
opționale de sport;
6. Tehnologii: educație tehnologică, informatică;
7. Consiliere și orientare: dirigenție, opționale.
Aria curriculară reprezintă un grup de obiecte de studiu
care au în comun anumite obiective.
În vederea dezvoltării multilaterale a personalității
elevului, în școală, prin însușirea unor cunoștințe, priceperi și
deprinderi, se realizează un nivel ridicat de cultură la elevi,
trăsături solide de voință și caracter.
Dezvoltarea multilaterală a per sonalității elevului se
realizează prin însușirea culturii generale. Cultura generală se
consideră a fi acea cultură fundamentală necesară fiecărui om,
9

puntea de legatură dintre oameni, grație căreia ei se înțeleg,
indiferent de profesie.

În gândirea pedagogică contemporană se precizează că
numai cultura generală constituie temelia ce stă la baza culturii
de specialitate.
Dezvoltarea forțelor de producție, progresul tehnic
contemporan, au impus îmbunătățirea continuă a conținutului
învățământului dat orită diversificării și perfecționării proceselor
de producție.
Progresul societății impune necesitatea dezvoltării și
perfecționării continue a învățământului de toate gradele.
Măsurile care vor duce la îndeplinirea acestui deziderat
sunt următoarele:
Elaborarea unor planuri de învățământ adecvat situațiilor
existente;
Perfecționarea programlor și a manualelor școlare;
Creșterea competiției pentru ridicarea calității
manualelor prin apariția de manuale alternative;
Îmbunătățirea metodelor de predare/în vătare/evaluare;
Înființarea de cabinete și laboratoare dotate cu material
didactic corespunzător pentru desfășurarea normală a lecțiilor.
Planul de învățământ trebuie să aibă o stabilitate în timp
(de mai mulți ani), să poată suferi schimbări când neces itățile
obiective o impun.
Principiile de întocmire a unui plan de învățământ sunt
următoarele:
Criteriul care stă la baza întocmirii unui plan stabilește
obiectele de învățământ care urmează să fie studiate, ordinea
studierii, numărul de ore săptămânal și anual;
Pentru fiecare obiect de învățământ, structura anului
școlar (numărul de ore pe săptămână, numărul de săptămâni pe
semestru, numărul total de ore pe ani de studiu);
Elaborarea planului de învățământ trebuie să țină cont de
cerințele generale pe care societatea le pune în fața școlii,

10

pregătirea teoretică și practică multilaterală prin asigurarea uni
raport optim între timpul de studiu și timpul de odihnă;

Întocmirea planului de învățământ pentru școlile generale,
trebuie să țină cont de f aptul că trebuie asigurat fundamentul
pentru etapele următoare ale instruirii. Fiecare disciplină și
grupă de discipline își aduce contribuția sa specifică la instruirea
și educarea elevilor, acordându -se pentru fiecare dintre acestea
locul cel mai potriv it.
Întocmirea unui plan de învățământ trebuie să aibă în
vedere în primul rând elevul; astfel trebuie să se asigure o
concordanță între sarcinile educației multilaterale și posibilitățile
de dezvoltare mentală ale elevului, concordanță care se reflectă
în ordinea în care diferite obiecte de învățământ intră în
preocupările elevilor.
Structura anului școlar se stabilește prin planul de
învățământ care cuprinde: timpul afectat pentru studiu; ore de
practică; vacanțe – concretizate și evidențiate prin orar.
Ca parte a reformei învățământului preuniversitar, a fost
aplicată o structură semestrială a anului școlar pentru clasele I –
XII (XIII).
Motivele introducerii unei structuri semestriale a anului
școlar sunt următoarele:
a) Posibilitatea pe care aceasta o oferă pentru un mai bun
echilibru între perioadele de activitate școlară și vacanță;
b) Posibilitatea de înlocuire a trei evaluări trimestriale prin
lucrări scrise (teze) cu două evaluări semestriale scrise (teze),
ceea ce poate contribui la reducerea subst anțială a eforturile
elevilor;
c) Asigurarea pentru personalul didactic a uni timp
îndelungat de observare a progresului elevilor, astfel încât
rezultatele evaluării să reflecte în mai bună măsură situația reală
a fiecăruia dintre aceștia;
d) Posibilitatea de organizare flexibilă a anului școlar, în
funcție de condițiile locale legate de climă,relief și specificul
ocupațiilor în zonă .
11

În contextul structurii semestriale a anului școlar,evaluarea
din învățământul preuniversitar își păstrează caracterul ri tmic,
succesul învățării la vârsta școlară depinzând foarte mult de
întărirea succeselor și corectarea insucceselor survenite cât se
poate de repede, după un anumit proces de învățare.

Anul școlar 2015 -2016 are 36 de săptămâni însumând 177
de zile lucrăto are de activitate școlară și este structurat pe două
semestre: semestrul I – 18 săptămâni; semestrul II – 17
săptămâni. Săptămâna 2 -6 aprilie este intitulată "Școala altfel" și
este dedicată desfășurării activităților extracurriculare si
extrașcolare cu un orar specific.
1.5. PLANUL CADRU PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT
Planul cadru este un document școlar elaborat de
Ministerul Educației Naționale. Planul cadru stabilește ariile
curriculare, obiectele de studiu, numărul de ore afectat fiecarei
clase și discipline.
În p lanul cadru se regăsesc numarul minim și maxim de ore
pe săptămână, pe arie curriculară și pe disciplină și poartă
numele de plajă orară.
Datorită semnificației lor în construirea structurii timpului
școlar, principiile care generează planurile -cadru de î nvățământ
sunt:
1. Principiul selecției și al ierarhizării culturale
reprezintă gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare
pentru întreg învățământul preuniversitar (clasele I – a – XII-a /
a XIII-a).
2. Principiul funcționării vizează racordarea diverse lor
discipline, precum și a ariilor curriculare,
la vârstele școlare și la psihologia vârstelor;
la amplificarea și diversificarea domeniilor cunoașterii.
3. Principiul coerenței vizează în esență raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât și pe verti cală, între ariile
curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
12

4. Principiul egalității șanselor impune garantarea
pentru fiecare elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, a
unui nivel optim acceptabil de cunoștințe și capacitate.
5. Principi ul flexibilității și al parcursului individual se
realizează prin descentralizarea curriculară. Numărul total de
ore alocat prin planurile -cadru variază între un minim și un
maxim. Planurile -cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea
obiectelor de studiu , o plaja orara ce presupune un număr de ore
minim și unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea
la nivelul școlii a planului cadru prin scheme orare. .
Curriculum -ul la decizia școlii (C.D.S), prin cele trei variante
ale sale: curriculum -nucl eu aprofundat, curriculum extins,
curriculum elaborat în școală urmărește să coreleze mai bine
resursele școlii cu dorințele copiilor contribuind în final la
valorizarea fiecărei școli, la crearea unei personalități proprii
acesteia prin diferențierea ofer tei de educație. Competiția între
școli poate devenii astfel o competiție a valorilor, având ca efect
sporirea calității procesului de învățământ. Diferențierea creată
astfel între școli este echilibrată prin prezența în plan a
trunchiului comun.
6. Principi ul racordării la social presupune ca planul de
învățământ să fie astfel conceput încât să favorizeze diverse
tipuri de ieșiri din sistem; astfel după gimnaziu se orientează
către Liceul teoretic, Liceul tehnologic, Liceul vocațional etc.
1.6. PROGRAMELE Ș COLARE
Sunt elaborate în conformitate cu planul de învățământ,
fiind alcătuite din: trunchi comun, curriculum diferențiat și
curriculum la decizia școlii. Acest lucru le conferă un caracter
flexibil, permițând elevilor parcursuri individuale de învățare în
raport cu specificul școlii și de interesele lor, fiind centrate pe
obiectivele educaționale, urmărind în final achiziții de cunoștințe,
deprinderi, abilități, competențe și aptitudini. prin folosirea în
procesul instructiv – educativ de strategii didactic e și metode
activ -participative.
13

Noile programe școlare de gimnaziu și liceu, așa cum sunt
elaborate în prezenet sub coordonarea Consiliului Național
pentru Curriculum, contribuie și la noi în țară la adâncirea
caracterului profesionalizat al eloboră rilor curriculare.
Diviziunea muncii în diferite sectoare este de mult o realitate în
toate domeniile activitații umane.
Consultarea profesorilor, a elevilor și a părinților este un
exercițiu democratic profitabil în orice zonă a educației și a
învățământ ului, cu atât mai necesară în domeniul cheie al
educației școlare care este curriculum -ul. Trebuie spus însă că în
toate țăriile civilizate, elaborarea curricum – ului, a planurilor de
învățământ și a manualelor școlare, a devenit de decenii un
domeniu teh nic specializat, profesional, așa cum tinde el să
devină în ultimii ani în România.
Elaborarea noului Curriuculum Național nu este un proces
închis. El a devenit în utimii ani un proces deschis consultărilor
publice și implicării profesioniste a cadrelor d idactice creative
din domeniul curricular. Acest proces a constituit și constituie un
prilej benefic de exercițiu intelectual individual și de grup pentru
foarte mulți profesori și învățători din țară membrii ai grupurilor
de lucru pentru diferite discipli ne.
O programă școlară bună, ca orice altă componentă a
curriculum -ului, este până la urmă rezultatul unui exercițiu
colectiv, desfășurat sub semnul unui profesionalism specific.
Noile planuri -cadru de învățământ stimulează inovația
curriculară la nivelul fiecărui cadru didactic și la nivelul fiecărei
catedre, prin existența curriculum -ului la decizia școli.
Noul curriculum școlar, prin conceperea lui ca echilibru
între curriculum nucleu și curriculum la decizia școli, contribuie
în mod specific la descen tralizarea și flexibilizarea deciziilor
curriculare la nivelul unităților școlare.
Elaborarea curriculum -ului este un proces continuu de care
sunt legate atât perioade de schimbare profundă, cât și de
stabilitate.

14

Elaborarea noilor programe pentru î nvățământul
preuniversitar a pornit de la următoarele premise:

– introducerea planului -cadru la nivelul întregului
învățământ obligatoriu;
– proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unui
demers centrat pe formarea de capacități și aptitudini, evi tându –
se memorarea mecanică și reproducerea de cunoștințe;
– cooerența verticală în cadrul curriculum -ului;
– cooerența orizontală (stabilirea unor legături între
disciplinele aceleiași arii curriculare și/s -au din arii curriculare
diferite);
Programa școlară descrie oferta educațională a unei
discipline pentru un parcurs școlar determinat. Ea reprezintă un
document de bază, oficial care concură la realizarea conținutului
prin specificarea științifică și cronologică a cuantumului de
cunoștințe, priceperi sau de prinderi care urmează să fie parcurse
și însușite de către elevi la fiecare obiect de învățământ pe an
școlar, fiind ajutați în această muncă de către profesori și
manualele școlare.
În programa școlară, fiecărei unități de competență îi
corespund competen țele individuale formulate în Standardul de
Pregătire Profesională.
Programa evidențiază repartizarea cunoștințelor,
deprinderilor și priceperilor pe unități de competență și
competențe, conținuturi tematice la fiecare modul, indicând
numărul de ore alocat e pentru teorie, laborator tehnologic și
instruire practică. Programa se utilizează în strânsă corelație cu
Standardul de Pregatire Profesionala, în care sunt precizate
criteriile de performanță pentru dobândirea competențelor
individuale și probele de eva luare ale performanțelor elevului.
Programa școlara reprezintă elementul central în realizarea
proiectări didactice dar profesorul poate opta pentru folosirea
activitaților de învățare recomandate prin programă în vederea
realizării conținuturilor sau își poate alege alte activități adecvate
condițiilor concrete din clasă.

15

Pentru a îndeplini rolul instructiv educativ programa
școlară trebuie să îndeplinească urmatoarele cerințe:
prezentarea cunoștințelor de către profesor către elevi să se facă
în mo d sistematic și succesiv; succesiunea ideilor și a
cunoștințelor va fi realizată astfel încât să se pornească de la
simplu la complex, de la ușor la greu, legând cunoștințele noi de
cele pe care elevii și le -au însușit anterior; activitatea didactică
este orientată spre lucrul în echipă, încuranjând inițiativa și
stimulând creativitatea.
1.7. MANUALUL ȘCOLAR
Manualul școlar reprezintă un document curricular oficial
de politică educațională care asigură concretizarea programei
școlare într -o formă care viz ează prezentarea cunoștințelor și
capacităților într -un mod sistematic, prin diferite unități
didactice, operaționalizabile, în special, din perspectiva
elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecții/cursuri, seminarii, secvențe de învățare .
Din perspectivă curriculară are calitățile unui proiect
pedagogic deschis.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument
didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice,
respectiv de selectare a conținuturilor științifice valorificab ile în
vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului
stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți,
tratate, Internet etc.
Pentru elevi manualul constituie un instrument de lucru
important, cu ajutorul căruia ei se informeazăși se formează; un
manual bun nu este doar un depozitar de informații, ci și prilej
dedezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor
intelectuale, voliționale, morale, estetice. Manualul este cel mai
important instrument de lucru pentru elevi, urmează
îndeaproape programa analitică detaliind într -un limbaj adecvat
ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele
pedagogice stabilite prin programa școlară.
16

Manualul școlar este cartea realizată conform cerințelor
metodico -pedagogice în care sunt expuse elementele
fundamentale ale științei prevăzute în programă.
Pentru profesor manualul reprezintă un ghid orientativ în
activitatea de predare. Profesorul poate să aducă completări și
din alte surse dacă consideră că sunt necesare.
Un manual util trebuie să îndeplinească cerințe metodice,
de limbă, igienice, estetice, astfel: conținutul manualului să fie
prezentat la nivelul progresului științei, să ajute elevilor pentru o
mai bună pregătire; cunoștințele prevăzute în man ualul de
Educație Tehnologica să fie legate de cerințele actuale și de viitor
ale agriculturii; cunoștințele expuse sistematic să cuprindă idei
principale care să fie subliniate pentru a stablii raportul de
dependență între idei; cunoștințele transmise pri n manual
trebuie să fie accesibile, iar prezentarea acestora să fie însoțită de
reguli, definiții, exemple; manualul să cuprindă ilustrații, scheme,
desene, întrebări recapitulative, teme aplicative, stilul și
vocabularul folosit în manual să constituie un model de
exprimare pentru elevi, însușindu -și cunoștințe, termeni tehnici
etc.; textul manualului să fie imprimat pentru a putea fi deslușit
fără efort, iar ilustrațiile să fie simple și clare pentru ca elevii să
poată urmării detaliile.
Manualele școlar e alternative propun structuri de
operaționalizare a conținutului echivalente valoric, stimulând
realizarea obiectivelor generale și specifice stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva
proiectării și a dezvoltării curriculare. Manualele alternative sunt
un semn al normalizării școlii în direcția democratizării învățării.
Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă
programa școlară care prevede ceea ce este comun pentru toți
elevii, asigurându -se astfel egalitatea șanselor), nici de
demagogie importată din Occident (pentru că manualele
alternative au existat și în perioada interbelică în România).

17

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici
profesorii nu sunt identici și nici elevii. Nu există elevul 'in
general', neutru, unul și același, căruia să -i prescriem o evoluție
standard în școală; neurobiologia și psihologia demonstrează
diferențele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilități diferite,
ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
'inteligente'). În acest sens, o societate modernă trebuie să -și
propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că
acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de
cetățeni bine formați și eficienți.
Funcțiile specifice manualului :
Funcția informativă este funcția manualului de a cuprinde
cunoștințe dintr -un anumit domeniu, dar și desene, scheme,
fotografii, hărți, simboluri etc.
Exemplu: fotografii cu diferite adăposturi pentru animale
aduce înfo rmații despre tipurile de adăposturi ale speciilor de
animale care se studiază.
Funcția formativă este funcția care stimulează munca
individuală pentru prelucrarea informațiilor, familiarizarea cu
metodologia cercetării, aplicarea cunoștințelor în practic ă.
Exemplu: Lucrările de ingrijire ale culturilor. Elevii cunosc
lucrările de ingrijire și se stimulează gândirea elevilor pentru a le
diferențializa pe cele comune și speciale.
Funcția stimulativă este funcția care trezește și menține
atenția și interes ul, stimulează curiozitatea și creativitatea.
Materialele suport curriculare sunt necesare atât elevilor
cât și cadrelor didactice. Pentru elevi există caiete de activitate
independentă, culegeri de texte, culegeri de exerciții și probleme,
fișe de activi tate independentă, soft -uri educaționale, atlase,
portofolii. Toate acestea contribuie la dezvoltarea intelectuală a
elevilor și la atingerea standardelor curriculare.
”Pentru profesori există ghiduri de evaluare care cuprind
metode și tehnici de măsurare și evaluare conform cu standardele
curriculare de performanță care ajută în procesul instructiv –

18

educativ” (Monica Cocora, S. Iancu, Codruța – Carmen Golea,
2014).
1.8. CURRICULUM -UL ȘCOLAR
Curriculum -ul școlar este documentul de bază, care
cuprin de, între altele, planul de învățământ, programele analitice,
listele de competențe generale și specifice, îndrumările metodice.
Analiza curriculum -ului presupune: planificarea anuală a
parcurgerii conținuturilor de învățare procesivă; planificarea
semest rială a parcurgerii conținuturilor de învățare; corelarea
cunoștințelor teoretice cu deprinderile practice, în vederea
realizării unei unități organice, reale, între teorie și practică;
inventarierea necesarului de mijloace de învățământ și
completarea lui .
Programele analitice de la școlile agricole sunt precedate de
liste de competențe generale și specifice. Cunoașterea
competențelor generale și specifice fiecărui modul condiționează
formularea obiectivelor generale și operaționale caracteristice
unei sp ecializări. Introducerea tehnologiilor noi în agricultură
presupune calificare, iar aceasta este descrisă sub forma listelor
de competențe și performanțe corespunzătoare.
Cunoașterea competențelor condiționează următoarele
activități didactice: stabilirea tehnicilor de producție agricolă
specifică zonelor; definirea fazelor tehnologiei de producție
pentru cultivarea plantelor și pentru creșterea animalelor din
zona dată; inițierea elevilor în formarea priceperior, a
deprinderilor și obișnuințelor practice de executare a unor
operații; evaluarea obiectivă a rezultatelor obținute în instruirea
elevilor pentru formarea competențelor, la nivelul
performanțelor stabilite.
Analiza curriculum -ului trebuie să pună în evidență și
corelațiile interdisciplinare. Școa la agricolă modernă impune o
analiză în echipă a tuturor componentelor curriculum -ului și o
strânsă colaborare pentru formarea competențelor prevăzute de
programele școlare.
19

Sprijinirea educației pe propriile -i resurse și rădăcini și
dezvoltarea aces tor resurse au devenit o preocupare susținută
abia după dezvoltarea teoriei curriculum -ului și mai ales în a
doua jumătate a secolului trecut. Datorită acestei evoluții
”curriculum -ul devine astfel nu numai categoria centrală a
educației contemporane, dar schimbă chiar semnificativ concepția
și practica educațională, conferindu -i pentru prima dată o
identitate cu adevărat pregnantă” (Ungureanu D., 1999).

1.9. CURRICULUM -UL ÎN REFORMA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
OBLIGATORIU ÎN UNIUNA EUROPEANĂ
În aspirația politicii ed ucaționale românești de a se apropia
de învățământul european se simte necesitatea unei sinteze
comparative. Toate țările Europene sunt preocupate de a dezbate
și a rezolva problemele esențiale ale curriculum -ului prezent,
național, dar și viitor, comunit ar, încât „spiritul european” devine
un obiectiv comun.
a) Pentru adaptarea la evoluția societății, toate țările își
modernizează curricula, prin: reforma structurală a
învățământului, prelungirea duratei obligatorii, restructurarea
învățământului secundar, reconceperea ciclurilor de bază,
modernizarea vechiului curriculum, adaptarea lui la diferitele
niveluri de performante ale elevilor;
Scopurile principale ale învățământului european vizează :
formarea cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor de bază,
necesare integrării sociale și profesionale; asigurarea reală a
egalității șanselor, fără discriminare, tuturor elevilor;
promovarea atât a stabilității, cât și a schimbărilor sociale,
îmbunătățirea educației pentru câștigarea instrumentelor
cognitive și ati tudinale; pregătirea elevilor pentru viața adultă,
pentru timpul liber, familie, societate, democratizare; formarea
motivației pentru a continua învățarea și pregătirea pentru o
lume în schimbare, pentru afirmarea inițiativei și creativității;
crearea cond ițiilor pentru confortul elevilor în școlară, în
20

învățarea activă, pentru desfășurarea asistenței psihologice de
consiliere.

b) În planificare este manifestată tendința de
descentralizare a responsabilităților prin precizarea unui
curriculum comun m inimal, stabilit central, în favoarea celui
specific, la decizia școlilor. Curriculum -ul este privit ca un
element deschis și flexibil care să servească elevilor, tratarea
diferențiată, educația centrată pe elev.
c) Conținuturile curricurale avute în vedere sunt cele
minimale, de bază și raportate la cerințele pieții muncii libere
comunitare, nevoile de angajare ale societății, nevoia introducerii
noilor rezultate ale cercetărilor în programele școlare, la
echilibrarea formării complexe în raport cu scopurile precizate.
Au rezultat schimbări în curriculum, precum: introducerea
și lărgirea studiului a 1 -2 limbi străine în ciclul primar;
introducerea noilor tehnologii de procesare și gestionare a
informaților; introducerea de teme inter și transdisciplinare;
organizarea de arii curriculare referitoare la analiza problemelor
curente ale vieții sociale: comportament civic, ecologic, de
sănătate, de prevenire a accidentelor, de cooperare între sexe,
multiculturale de cooperare europeană, practici culturale și
națio nale, pentru drepturile omului și democrației; pe verticală,
în întreg curriculum școlar se mențin aceleași arii, pentru
educație comună de bază dar conținuturile se amplifică
progresiv, în aceleași arii.
d) Metodologiile evidențiază educția centrată pe elev ,
deplasarea atenției de la conținuturi la interesele elevilor,
participarea lor directă în învățare, cooperare, activitate în
echipă, dar și invidualizare.
e) Evaluarea este orientată către: accentuarea evaluarii formative și
criteriale în dauna celei sumat ive și normative; considerarea evaluării
ca un criteriu de orientare a dezvoltării elevilor, și nu de selecție;
înlocuirea evaluării normative cu cea bazată pe obiective; înlocuirea
evaluării pe discipline cu evaluarea globală, pe scopuri; realizarea
prioritară a evaluării deprinderilor și aptitudinilor față de cea a

21

cunoștințelor discipinare; facilitarea ei de modul de precizare a
obiectivelor curriculare (Boricean C. M., 2015)..

22

CAPITOLUL II
APLIC AREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN
PREGĂTIREA AGRICOLĂ

2.1. DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA GENERALĂ A
PRINCIPIILOR DIDACTICE
În realizarea sa practică, procesul de învățământ se sprijină
pe o serie de cerințe, norme generale, reguli pe care le numim
principii didactice . Acestea fundamentează activitatea de
predare – învățare anticipându -i eficiența. Principiile didactice, ca
ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării,
organizării și desfășurării activităților de predare -învățare, în
vederea real izării optime a obiectivelor educaționale, se constituie
pentru orice educator în idei călăuzitoare în proiectarea și
realizarea procesului de învățământ.
Principiile didacticii funcționează ca idei de bază orientative
care ghidează activitatea didactică a profesorului sau a
învățătorului ajutându -l să facă din predare un factor de influență
și stimulare a învățării.
Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfășurarea
propriu – zisă a procesului de învățământ , principiile au constituit
obiectul unei elaborări pe baza generalizării experienței în
organizarea acestui proces și a valorificării rezultatelor științelor
ce vin în sprijinul didacticii. Astfel se explică nu numai geneza
acestor principii, ci și imbogățirea conținutului lor de la o etapă
istorică la alta.
Cel care a realizat o primă prezentare sistematică a
principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci și până astazi
s-a înregistrat o restructurare continuă a lor nu numai prin faptul
că unele și -au pierdut valabilitatea, apărând alte le noi, ci și prin
îmbogățirea conținutului celor elaborate inițial. Mai mult, în zilele
noastre asistăm la diverse controverse privitoare la aceste
principii. Cauzele se află, pe de o parte, în lipsa unei delimitări cât

23

mai clare a ariei pe care o a coperă principiile didactice, iar pe de
altă parte, printr -o preluare și aplicare simplistă a descoperirilor.
Noțiunea de principiu este întâlnită în toate sferele
cunoașterii umane, concretizate în științele despre om și univers.
Ea semnifică o temă fund amentală care servește ca punct de
plecare în demonstrarea teoremelor într -un domeniu de
cercetare. Ele orientează și imprimă un sens funcțional
procesului de învățământ, asigurând premisele necesare
îndeplinirii obiectivelor și serviciilor pe care le urmă rește în
desfășurare (Elena Joița, 2001). Conducându -se după astfel de
norme profesorul poate imprima procesului de învățământ în
ansamblul sau un sens care să fie în concordanță cu logica
internă a desfășurării sale, evitând alunecarea pe panta unor
impro vizații și rezolvări spontane.
Continua restructurare a principiilor didactice reflectă în
variațiile constante de -a lungul istoriei până în zilele noastre,
vorbește despre mobilitatea pe care învățământul o cunoaște în
toate compartimentele sale.
Princ ipiile didactice au următoarele caracteristici:
a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprimă
raporturile esențiale și generale, care orientează conceperea și
desfășurarea procesului de învățământ;
b) au un caracter obiectiv , deoarece sunt descoperite,
formulate și acționează conform realității și necesităților
acesteia, în afara conștiinței educatorului și a celui care este
educat, fiind independente de aceștia, orientând procesul de
învățământ în concordanță cu legile activității creierului, cu legile
dezvoltării psihice și cu legile dezvoltării sociale, în acest context,
principiile didactice asigură o orientare a procesului de
învățământ nefalsificată și detașată de impresii, tendințe și
dorințe subiective. Acest caracter obiectiv se manifestă în
condiț iile în care procesul de învățare este și un proces subiectiv;
c) au un caracter algoritmic , deoarece se exprimă printr –
un sistem de reguli, soluții și cerințe, ce se cer cunoscute și

24

respectate pentru orientarea eficientă a procesului de
învățământ;

d) au un caracter dinamic , deoarece semnificațiile și
algoritmii lor nu sunt elemente închise, ci sunt elemente legice,
deschise înnoirilor, creativității, în pas cu schimbările și cu
mutațiile ce intervin în actul didactic; deci principiile orientează
proces ul instructiv -educativ în schimbare, asigurându -i
maleabilitate și creativitate, fără nici un caracter restrictiv;
e) au un caracter sistemic , deoarece fiecare principiu, ca o
entitate proprie, intră în relație cu celelalte principii, alcătuind un
ansamblu u nitar normativ (de legități), ale cărui componente se
condiționează reciproc.
În pregătirea modulelor agricole, au o gamă largă de
aplicabilitate următoarele principii didactice:

2.2. PRINCIPIUL ÎNSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE A
CUNOȘTINȚELOR ȘI DEPRINDER ILOR DE TEHNOLOGII
AGRICOLE
Esența acestui principiu o constituie scopul educației și
legile procesului învățării, rezultând din necesitatea ca în
procesul instructiv – educativ elevul să aibă o atitudine
conștientă, să realizeze înțelegerea materiei de î nvățământ, a
motivelor învățării și să participe activ angajând toate activitățile
sale creatoare în efortul propriu de însușire a cunoștințelor.
Efortul de conștientizare depus de elev presupune și participarea
sa cu convingere la îndeplinirea sarcinilor, prin înțelegerea
scopului și a importanței sociale și individuale a acțiunii
desfășurate.
Exemplu de aplicare a acestui principiu:
La tema ”Lucrările de îngrijire a culturilor agricole” elevii își
însușesc în mod conștient și activ cunoștințele, dacă li se prezintă
principalele lucrări de îngrijire generale și speciale, specii de
buruieni din culturile agricole, importanța combaterii
buruienilor, bolile și dăunătorii culturilor, combaterea bolilor și
dăunătorilor,irigarea culturilor, noțiuni despre recolt are (metode
25

de recoltare, mașini, unelte și materiale folosite la recoltare).
Toate aceste lucrări efectuate în funcție de cerințele fiecărei
specii de plante și la momentul optim aduc sporuri mari de
recoltă.

În pregătirea agricolă, ca urmare a apl icării acestui
principiu orice lecție trebuie raportată obligatoriu prin metode și
mijloace didactico – materiale la nivelul cognitiv -intelectual al
clasei, alegerea acestora urmând să crească mobilizarea,
antrenarea și solicitarea tuturor resurselor intel ectuale ale
fiecărui elev și ale întregului colectiv.
În esență, elevul trebuie să ajungă la conștientizarea
asimilării fiecărei noțiuni, principiu, lege, proces, la
conștientizarea dobândirii priceperilor și deprinderilor practice,
de aplicare a acestora în tehnica de cultură a plantelor.
Conținutul lecțiilor nu trebuie memorat în totalitate..
Orice memorare mecanică a conținutului lecțiilor este
nerecomandată și ineficientă. Pentru a asimila o materie trebuie
să existe o puternică motivație psihologică , formată dintr -o serie
întreagă de motive (trebuințe, interese, valențe afective),
aspirații, atitudini, arta educatorului constând în a descoperi
activatorii motivaționali și a -i determina să acționeze în raport cu
cerințele însușirii active și conștien te a materiei.
În pregătirea agricolă, însușirea conștientă și activă a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor practice depinde de
tipul lecției, de metodele de învățământ și de mijloacele
didactico -materiale.
Uneori, expunerile plăcute și interesa nte sunt suficiente
pentru satisfacerea principiului, alteori este necesară antrenarea
elevilor, mobilizarea lor la activități practice, la experiențe, care
să dea posibilitatea unui contact nemijlocit cu practica agricolă
dar și un mijloc de formare a mot ivațiilor, în asimilarea materiei
programate.
Exemplu: elevii de la Liceul „Danubius” din Corabia – Olt, își
pot însuși conștient și activ cunoștințele formându -și priceperile
și deprinderile necesare la tema privind „Lucrările de înființare a
26

cultu rilor agricole, metode de semănat” dacă vor cunoaște
importanța acestor lucrări, timpul și modul cum se execută
pentru fiecare cultură în parte, astfel încât prin aplicarea lor în
practică, activitatea depusă să fie eficientă din punct de vedere
economic.

2.3. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA
Acest principiu exprimă necesitatea îmbinării strânse a
componentei ideatice a învățării, deci a actului de însușire a
cunoștintelor teoretice, cu componenta acțională, aplicativă a
învățării, deci a actului de însușire a cunoștințelor practice sau de
formare a priceperilor și deprinderilor practice, productive, de
proiectare, de investigație, de creativitate și manageriale în
funcție de profesia dobândită (în curs de dobândire).
Teoria este rezultatul reflectă rii abstracte, conceptuale a
realității, sub formă de sisteme de informații sau de cunoștințe.
Fiecare domeniu al realității a dezvoltat și dezvoltă continuu
teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea diverselor științe din
domeniile naturii, societăți i și gândirii umane. Practica este
rezultatul aplicării cunoștințelor, obiectivate în tehnici,
tehnologii, în priceperi și deprinderi de producere a bunurilor
materiale și spirituale, de realizare de servicii etc., care sunt și
demersuri de formare și exer citare activă și eficientă a
profesiilor, între teorie și practică existând interacțiune,
condiționare reciprocă.
Principiul unității teoriei cu practica, a învățământului cu
viața este aplicabilă în predarea oricărei materii. Legarea teoriei
cu practica se realizează mai ales în activitățile productive,
finalizate prin producție cu o vădită valoare și unitate socială.
În pregătirea agricolă acest principiu formează scheletul de
bază al activității instructiv -educative în fiecare domeniu al
formației ce c ondiționează producția vegetală.
La această disciplină legarea teoriei de practică se
realizează în cadrul orelor teoretice și de instruire practică.
Integrarea teoriei cu practica evită să formeze la elevi stări de
27

nesiguranță, iar din multitudinea de variante pentru un
experiment, elevii trebuie să cunoască și să aplice numai varianta
optimă, verificată, iar variantele negative să servească numai ca
prilej de prevenire a unor erori.

Exemplu: „Lucrările de îngrijire a culturilor” elevii reușesc
să-și formeze priceperi și deprinderi de executare a diferitelor
tipuri de lucrări de îngrijire, numai după ce și -au însușit
cunoștințele teoretice la această lecție în cadrul orelor de teorie
și pe loturile demonstrative.
La instruirea practică, integrarea învățământului cu
producția se poate realiza în câmpurile fitotehnice și
demonstrative, în loturile școlare sau la agenții economici, unde
elevii pot asimila tehnologii noi de producție, sunt instruiți și
angajați să le aplice.
Pentru realizarea acestui p rincipiu este necesar să se
folosească metodele verbale și cele intuitive, deoarece numai
prin cunoașterea directă a modului de cultivare a plantelor se
poate ajunge la realizarea acestui principiu, la dezvoltarea la
elevi a capacităților creative și aplic ative în cadrul fiecărei lecții.
Seneca (secolul I d.Hr.) spunea: „Non scholae sed vitae
discimus." (Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm).
Principiul legării teoriei de practică evidențiază faptul că
practica este un izvor al teoriei și criteriul d e verificare al
acesteia, ea vitalizând și valorificând teoria, iar sub raport
didactic, ea transformă cunoștințele în convingeri științifice;
teoria (izvorată din practică, din investigații și deducții
științifice) vine in sprijinul practicii, al aplicări i cunoștințelor,
oferindu -i eficiența si fundamentare științifică.
Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de
legitatea legării teoriei de practică, contribuie la formarea
multidimensională a personalității și profesionalității, integr ând
pe lângă calități intelectuale și profesionale, de dragoste față de
adevăr, stiință și aplicabilitate și alte genuri de calități, precum
cele umane, afective, caracteriale, estetice, etice, juridice,
ecologice, civico – sociale etc., care le pot asigura absolvenților
28

școlilor și facultăților condițiile integrării reale, responsabile,
creative și eficiente în activitatea social -utilă,în viață.
2.4. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII SAU AL ORIENTĂRII
DUPĂ PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ÎN
PREGĂTIR EA AGRICOLĂ
Având in vedere acest acestui principiu, sarcinile instructiv –
educative trebui să aibă un anumit grad de dificultate încât să
poată fi îndeplinite în condiții normale de efort psihico -fizic. El
stipulează necesitatea realizării concordanței în tre desfășurarea
procesului de învățământ și dezvoltarea ontogenetică a elevului.

A respecta principiul accesibilității înseamnă a nu da
elevilor o cantitate prea mare de informație pe care aceștia nu o
pot asimila, a nu grăbi ritmul asimilării, a lua în considerare
particularitățile pe care le prezintă dezvoltarea fizică și psihică a
elevilor la fiecare vârstă, a ține cont de particularitățile psihico –
fizice ale fiecărui individ în parte.
În pregătirea agricolă este deosebit de important ca
obiectivele f iecărei lecții să corespundă puterii de înțelegere și de
execuție a elevilor, nivelului lor de cunoștințe, repartizării
capacității lor de efort intelectual și fizic considerat ca medie a
colectivității.
Ținând seama de aceste obiective, se aleg mijloace potrivite
pentru realizarea procesului instructiv – educativ, având în vedere
și cunoștințele de la alte discipline – exemplu fiind botanica
studiată în clasa a V -a.
Când se verifică cunoștințele privind subiectul dat al unei
lecții sau la testarea progres ului școlar, se constată de obicei că
există trei categorii de elevi: unii care au reținut foarte bine
conținutul, obiectivele operaționale fiind în întregime realizate; a
doua categorie care nu a reținut decât parțial și confuz acest
conținut și o categor ie intermediară. De la asemenea constatări
se poate asigura accesibilitatea prin tratarea diferențiată, pe
grupe sau individual.
29

2.5. PRINCIPIUL INTUIȚIEI SAU AL INTERDEPENDENȚEI
DINTRE SENZORIAL ȘI RAȚIONAL, DINTRE CONCRET ȘI
ABSTRACT ÎN PROCESUL DE PREGĂTIRE AGRICOLĂ
În viziunea clasică, principiul intuiției exprimă necesitatea
ca în procesul de învățământ (de cunoaștere), să se pornească de
la contactul direct cu obiectele, cu fenomenele, cu realitatea
concretă, astfel ca elevii să aibă percepția nemijlocită a acestora.
În viziunea contemporană, mersul cunoașterii nu este
numai de la concret la abstract, de la particular la general, ci și
invers, adică inducția și deducția se îmbină și se completează
reciproc, să analizeze apoi un material concret și să identifice
generalul în particular.
La pregătirea agricolă observarea individuală este cea mai
veche și mai simplă cale de producere a interacțiunii dintre
concret și abstract, dar și cea mai folosită în predarea lecților de
agricultură, deoarece o lecție trebuie să asigure elevilor
posibilitatea de a observa direct procesele și fenomenele care se
produc în natură sau în urma aplicării diferitelor tehnici de
cultură a plantelor sau de îngrijire a animalelor.
Pentru realizarea acestui principiu se f olosesc ca metode de
învățământ, demonstrarea, modelarea, iar materialul didactic
folosit trebuie să fie cât mai diversificat atât în clasă cât și în
câmpurile fitotehnice sau la loturile școlare. De exemplu la lecția
„Influența factorilor de mediu asupra cultivării plantelor” elevii
de la Scoala Negoi vor face determinări ale capacității
germinative la diferite specii (grâu, porumb, fasole), pentru a
observa influența factorilor de vegetație (apă, căldură).
În practica învățământului, implicit în a celui a gricol,
instruirea se realizează în trei etape: prezentarea obiectului în
întregul său, analiza părților componente și definirea
caracteristicilor acestora, urmează reconstituirea întregului,
sistematizarea caracteristicilor, finalizându – se apoi cu
genera lizarea principalelor aspecte ale obiectului studiat. În
30

acest mod pot fi prezentate mostre de plante elevilor și
identificate particularitățile morfologice ale acestora.

Instruirea nu se poate reduce la o simplă descriere a unor
caractere exterioare , superficiale sau ușor de observat,ci ea
trebuie să orienteze gândirea elevilor ducând la descoperirea
cauzelor și corelațiilor, totul raportându -se la cerințele practicii.
Materialul intuitiv în pregătirea agricolă poate fi foarte variat. El
face parte din baza didactico -materială a școlii, folosirea făcându –
se în funcție de tipul de lecție, de varianta de lecție aleasă,
precum și de metodele de învățământ pentru care au optat.
2.6. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI AL CONTINUITĂȚII
ÎN PREGĂTIREA AGRICOLĂ
Pentru a înlesni înțelegerea de către elevi a cunoștințelor și
pentru a asigura temeinicia formării priceperilor și
deprinderilor, învățarea trebuie să fie sistematică, adică, să se
realizeze prin raportarea permanentă a materialului analizat la
unele cuno ștințe generale, preexistente.
În cadrul acestei integrări logice a noilor informații în
structura celor dobândite anterior de către elevi, direcția actului
de cunoaștere nu evoluează numai de la concret la abstract, ci și
invers.
Având in vedere acest p rincipiu cunoștințele trebuie
predate și învățate într -o ordine logică iar priceperile și
deprinderile trebuie exersate tot logic pentru a construi un
sistem unitar de cunoștințe. Astfel se stabilesc corelații între
cunoștințele predate la același obiect d e învățământ, cât și cele
predate la obiecte diferite. Astfel se face legătura cu cunoștințele
de botanică din clasa a V -a, zoologia din clasa a VI -a etc.
2.7. PRINCIPIUL ÎNSUȘIRII TEMEINICE A
CUNOȘTINȚELOR ȘI DEPRINDERILOR ÎN PREGĂTIREA
AGRICOLĂ
În esen ța sa, acest principiu constituie o sinteză a aplicării
creatoare a tuturor principiilor didactice în vederea realizării

31

scopului educației. El este determinat obiectiv de cerințele
societății noastre, care necesită cadre cu o pregătire solidă și
durabilă și care să se integreze eficient în profesie și în viața
socială.

Acest principiu exprimă necesitatea ca elevii să asimileze
profund cunoștințele și deprinderile pentru a fi în stare să le
utilizeze nu numai în rezolvarea problemelor școlare sau în
activitățile practice, dar să le poată aplica în mod creator și în
munca profesională, în viața socială astfel încât să se poată
autoinstrui și autoeduca permanent. Pentru o mai bună fixare a
cunoștințelor predate la orele de curs este necesar ca lecțiile
teoretice să fie urmate de ore practice sau de laborator care să se
refere la cunoștințele predate la aceste ore. Întemeiat pe
respectarea riguroasă a celorlalte principii didactice acest
principiu se traduce de fapt prin diferite forme în funcție de
speci ficul obiectului de învățământ și al temei care se tratează.
În pregătirea agricolă există o serie de forme proprii de
activitate didactică pe care se asigură temeinicia pregătirii:
fixarea cunoștințelor dintr -o lecție, verificarea cunoștințelor,
recapit ularea, exercițiul metodic, lucrările de control periodic,
examenele de certificare a competențelor profesionale.
Fixarea cunoștințelor are ca obiect să se asigure întărirea
acestora în memoria elevului, cunoscut fiind faptul că pentru
memorarea mecanică este necesar ca memorarea să fie logică,
adică elevul întâi să înțeleagă totul pentru a putea memora.
Verificarea cunoștințelor despre agricultură este un prilej de a
relua, la nivelul memoriei,conținutul unei lecții sau al lecțiilor
anterioare. Evaluarea nu trebuie să se limiteze numai în a obține
răspunsuri și idei prin reproducere, ci trebuie să dobândească
însușirile unei dezbateri, ale efervescenței de idei, procedeu prin
care se conferă o temeinicie sigură a cunoștințelor.
Dintre metodele de învățămâ nt care pot asigura trăinicia
cunoștințelor menționăm repetiția și exercițiul. Repetarea
materiei trebuie să se facă de către elevi în mod logic, bazat pe

32

gândirea activă, pe sistematizare și pe interconexiuni în unitățile
de conținut.

Exercițiul es te menit să dezvolte funcțiile gândirii, iar prin
exercițiul psihomotor se formează deprinderi practice și se
dezvoltă conduita fizică a elevului. La lecțiile de agricultură se
poate realiza exercițiul atât la orele de laborator tehnologic cât și
la cele d e instruire practică. Lucrările de control, teste ale
nivelului de cunoștințe și al deprinderilor practice asigură o
verificare a gândirii și pot scoate în evidență anumite cunoștințe
care nu au fost însușite temeinic, ceea ce obligă la reluarea
acestei pr egătiri, în raport cu performanțele calificate în
obiectivele de referință sau în cele generale.
2.8. CARACTERUL DE SISTEM AL PRINCIPIILOR
DIDACTICE
Principiile didactice ca generalizări orientative, legități sau
teze fundamentale, au cunoscut de -a lung ul timpului formulări
variate și sistematizări diferite. Cu toate că multe din principiile
studiate sunt vechi, în ceea ce privește aplicarea lor în
învățământ ele vor rămâne permanent noi.
Aceste norme directive care trebuie aplicate în ansamblu în
fieca re formă de activitate în funcție de vârsta elevilor, de
obiectul de învățământ, de tema care se învață, formează un tot
unitar, în jurul căruia se grupează diferite cerințe și reguli care
alcătuiesc suportul teoretic normativ al activității de educație.
Eficiența în aplicare a fiecărui principiu didactic depinde de
îmbinarea judicioasă a tuturor, în conformitate cu condițiile și
nevoile situațiilor concrete în care se desfășoară acele principii
didactice (Oprescu V., 1996).

33

2.9. MODULARITATEA ȘI INTERDISCIPLINARITATEA –
PREMISA UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT AGRICOL MODERN
2.9.1. Modularitatea
Educația tinerei generații trebuie adaptată exigențelor și
realităților contemporane. Este necesar ca sistemul educațional
să fie restructurat începând cu curriculum -ul.
“Prin intermediul modularității și interdisciplinarității poate
fi înlăturată bariera conceptuală introdusă de învățământul
tradițional. Sistemul modular prezintă următoarele caracteristici:
este axat pe formarea unor competențe cu aplicabilitate în speci al
în domeniul tehnico -profesional; structurează curriculum pe
unități de învățare ca ansambluri relativ independente și totodată
integrate în sistem; asigură o progresivitate determinată în
pregătirea de specialitate în funcție de standardele ocupaționale și
criteriile de performanță; este centrat pe prioritățile și opțiunile
celui care învață și de aceea este foarte motivant; se integrează în
itinerarii și logici variate de parcurgere“ (Gabriela Carmen
Oproiu, 2013).
Pentru a încuraja creativitatea și in ventivitatea, sistemul
modular trebuie să fie cât mai flexibil pentru a permite
schimbarea periodică a domeniului de studiu. La predarea
disciplinei Agrotehnică se au în vedere conținuturile
interdisciplinare pe care absolvenți le vor profesa.
2.9.2. Inte rdisciplinaritatea
Noul concept de „interdisciplinaritate” înseamnă
stabilirea unor relații între diverse discipline sau științe care
permit transferul de cunoștințe între ele și un studiu unitar, în
urma selectării unor legi general valabile, a unor conc epte,
principii, fenomene.
În scopul obținerii unei imagini unitare asupra
conținuturilor disciplinelor din planul de învățământ conceptul
de interdisciplinaritate se extinde treptat în învățământul
modern.

34

Printre modalitățile de concretizare a int erdisciplinarității
se numără existența unor corelații interdisciplinare cu celelalte
obiecte de învățământ conexe. Concret, la predarea cunoștințelor
privind lucrările solului se folosesc noțiuni de Pedologie,
Agrochimie, Mașini agricole, la capitolul „Bu ruienile din culturile
agricole și combaterea lor" se apelează la cunoștințe de Botanică,
Ecologie și protecția mediului, la capitolul „Asolamente” sunt
utile cunoștințe de Fitotehnie, Fitopatologie, Legumicultură,
Culturi irigate etc.
De asemenea, pentru aprofundarea cunoștințelor de
Agrotehnică, elevii folosesc cunoștințe de la alte discipline
predate de alte cadre didactice. La capitolele de „Combaterea
chimică a buruienilor din culturile agricole” și la lecția
„Elementele nutritive ca factor de vegetaț ie” sunt indispensabile
cunoștințele de Chimie anorganică, Chimie organică, Biofizică,
Ecologie și protecția mediului etc.
Perspectiva interdisciplinară permite elevilor să -și formeze
o imagine unitară asupra problemelor din agricultura
românească a încep utului de mileniu trei.
Abordarea interdisciplinară a disciplinei Agrotehnică
necesită o pregătire complexă a cadrului didactic titular respectiv
și la lucrările practice. Acest deziderat se poate realiza printr -o
permanentă documentare din literatura de specialitate din țară și
străinătate, prin efectuarea de cercetare științifică în laborator și
în câmpul de experiențe, prin perfecționarea executării lucrărilor
de laborator cu elevii etc.
O mare atenție se va acorda activității de cercetare
științifică pe probleme de Agrotehnică, care trebuie abordată
interdisciplinar, de colective de cercetare științifică formate din
cadre didactice, cercetători științifici, elevi, de la liceul nostru și
din alte licee.

35

36

CAPITOLUL III
DEMERSUL METODICO -EXPERIMENTAL

3.1. IPOTEZA DE LUCRU. SCOPUL CERCETĂRII
În funcție de tipul cercetării (constatativă, experimentală,
orientată, operațională etc.) este necesar să fie o formulare clară
și corectă a ceea ce se urmă rește a se demonstra în această
lucrare metodico – științifică. Cercetarea este de tip constatativ a
aspectelor privind activitatea didactică de la Colegiul Tehnic
„Danubius” din Corabia, județul Olt.
S-a urmărit îmbunătățirea metodicii predării și evaluăr ii
cunoștințelor teoretice și practice de la modulul de Agrotehnică
(M1) din norma mea didactică.

3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivele cercetării sunt prezentarea documentelor
școlare utilizate în pregătirea agrotehnică a elevilor, a
principiilor dida ctice folosite în pregătirea agricolă, a metodelor
active de predare – învățare a disciplinelor agricole, prezentarea
diferitelor tipuri de lecții folosite în învățământul agricol,
precizarea cerințelor privind baza tehnico -materială, proiectarea
activităț ii didactice la modulul de Agrotehnică,
contribuțiile personale la îmbunătățirea metodicii desfășurării
diferitelor tipuri de lecții și de lucrări practice, precum și
activitatea de evaluare la modulul de Agrotehnică.
3.3. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
A fost re prezentat de elevii de la Colegiul Tehnic
„Danubius” din Corabia, județul Olt, din clasele a IX -a, a X -a, a XI –
a și a XII – a.

37

3.4. LOCUL ȘI DURATA CERCETĂRII
Cercetările au fost efectuate la Colegiul Tehnic „Danubius”
din Corabia, județul Olt, unde îmi desfășor activitatea, pe
parcursul ultimilor doi ani școlari (2014/2015 și 2015/2016).

3.5. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodologia a constat într -o temeinică documentare a
literaturii de specialitate științifice și metodice, din țara noastră
și din alte țări, cu referire la tema acestei lucrări, alcătuirea unei
sinteze privind obiectivele lucrării, apoi includerea unui număr
mare de exemple de la clasele de liceu la care predau. Totodată,
am apelat la experiența mea la catedră. Pe parcursul lucrării am
citat corect toate sursele bibliografice utilizate.
NORMA DIDACTICĂ , Anul 2016 -2017

NR. MODULUL CLS. NR.
CRT. TOTAL
1. M1 CLIMATOLOGIE ȘI PEDOLOGIE IX B 102
2. M1 AGROTEHNICĂ X 140
3. M1 ELEMENTE DE AGROPEDOLOGIE XI B 66
4. M5 TEHNOLOGIA DE CREȘT ERE A XII E 90
PĂSĂRILOR ÎN SISTEM ECOLOGIC
5. M6 INTREȚINEREA ȘI XII E 60
VALORIFICAREA PAJIȘTILOR ÎN
CONDIȚII ECOLOGICE
6. M6 CHIMIA ȘI BIOLOGIA APELOR XII C, 60+60
NATURALE D
7. M4 SUPRAVEGHEREA ȘI XII C 30
CONTROLUL CALITĂȚII MEDIUL UI ÎN
ECOSISTEME ANTROPIZATE
8. M5 SUPRAVEGHEREA ȘI XII C 60
CONTROLUL CALITĂȚII AERULUI
9. M6 CLIMATOLOGIE ȘI PEDOLOGIE XI S 28
38

3.6. METODELE DIDACTICE* )
Principiile didactice sunt aplicate în procesul instructiv –
educativ, în principal, prin intermediul metodelor de învățământ.
“Metoda de învățământ (metoda didactică) reprezintă
ansamblul de procedee folosite la predarea unei discipline;
ansamblul de mijloace pentru atingerea maximului de rezultate în
procesul instructiv -educativ; calea urmată de cuplul profesor – elev
pentru realizarea obiectivelor propuse; o modalitate sistematică
de lucru a profesorului cu elevii care să conducă la obținerea
obiectivelor pedagogice stabilite” (Boricean C. M., 2015).
*) O sinteză după “Metode de formare în Didactica
specialiții” , autori Ciolan L., S. Cristea, Michaela Moldoveanu, I.
Neacșu, I.O. Pânișoară, Elena Rafailă, 2013, Proiect POSDRU, și
după “Didactica specialității” , autori Iancu S. și C. Ciontu, 2009,
editura Sitech, Craiova
Cerghit I., 1980, definește metoda didactică ca fiind un
anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într -o
situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată mergându – se
până la una similară aceleia de cercetare științifică de urmărire și
descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele
practice ale vieții.
Metoda de învățământ pune în evidență o modalitate de
lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic, metodic și
planificat, definindu – se ca un mers programat, premeditat
menținut în atenția și sub reflexia continuă a profesorului, apt să
conducă la soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme
instructiv -educative.
Clasificarea metodelor de învățământ scoate în evidență
complexitatea lor. Profesorul trebuie să apel eze la folosirea, în
diferite momente ale lecției, a acelor metode care oferă atingerea
obiectivelor propuse.

39

3.6.1. CONTROVERSA CREATIVĂ
Pune în valoare flexibilitatea gândirii participanților și
dimensiunea conflictului cognitiv interior care produ ce o
înțelegere mai profundă a materialului de studiat.
Cei care sunt implicați în dispută sunt mai interesați în a
câștiga argumentarea decât de a se ajunge la evidențierea
adevărului. Totuși, de multe ori nu putem aprecia că adevărul se
află într -o sing ură parte; de aceea, multe dintre argumente sunt
mai aproape de realitate atunci când dezvoltăm o atmosferă de
cooperare, de negociere.
Controversa creativă (intitulată și controversa
structurată/constructivă ori academică) reprezintă un mod de a
folosi a tât avantajele tehnicii tradiționale de dezbatere cât și
apropierea de situațiile reale pe care le întâlnim în viață prin
folosirea în finalul metodei a tehnicilor de compromis. Dacă cel
care învață se simte liber să fie în dezacord cu o anumită
problemă, acest lucru poate sprijini o învățare mai bună datorită
discuției care urmează; ei experimentează un conflict conceptual
care -i pune în situația de a -și reexamina credințele și atitudinile.
Controversa creativă poate fi asociată cu alte metode care
utilize ază conflictul în înțelegerea materialului de studiat:
problematizarea, tehnica dezbaterilor etc.
În controversa creativă elevii aplică informația la întrebări
extinse ale textului și la propria lor existență (Pânișoară I.O.,
2013, lucrarea citată anterio r).
3.6.2. DEMONSTRAȚIA DIDACTICĂ
Este o metodă didactică ce are rolul de a argumenta, a
dovedi și a cunoaște adevărul științific. A demonstra înseamnă a
prezenta elevilor obiectele, fenomenele și procesele studiate, fie
în stare naturală fie prin substit uire (înlocuire).
“Demonstrația didactică se poate realiza prin:

40

– mijloace naturale sau întâlnite în procesul de producție
(plante, organe de plantelor, efectul unor măsuri agrotehnice,
efectul unor lucrări tehnologice etc.);
– mijloace didactice de substituire (ierbare, planșe, filme
diapozitive, fotografii, albume, reviste etc.);
– experiențe realizate în scopuri didactice (experiențe
executate pe lotul școlar cu erbicide, îngrășăminte, densități, soiuri
și hibrizi etc.)” (Iancu S., C. Ciontu, 2009).
Este o metodă tradițională de învățământ, cu o mare
frecvență de utilizare în activitatea de predare. Ea constă în
prezentarea de către cadrul didactic a unor obiecte și fenomene
reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor acțiuni,
operații ce urm ează a fi învățate și în dirijarea verbală a
perceperii acestora de către elevi. În acest fel se dobândesc noi
cunoștințe, se validează adevăruri anterior învățate sau se
formează modelul intern al unei noi acțiuni.
Prin utilizarea metodei se asigură un su port concret
senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către
elevi fiind dirijată de cadrul didactic.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat poate îmbrăca
diferite forme:
– demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitiv e,
aparate, utilaje);
– demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe,
hărți, diagrame);
– demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio -vizuale (filme,
înregistrări video);
– demonstrația cu ajutorul desenului executat de cadrul
didactic la tablă;
– demo nstrația cu ajutorul exemplelor;
– demonstrația cu ajutorul unui experiment;
Demonstrația se utilizează cu precădere în strategii de tip
inductiv, dar poate fi inclusă și în strategii deductive. Alături de
demonstrație se folosesc de regulă metoda observăr ii
41

sistematice, explicația, conversația și problematizarea, ultimele
două putând deveni procedee în cadrul metodei analizate.

Demonstrația reprezintă o metodă de bază la științele
naturii, la disciplinele tehnice, la desen, educație fizică, lucrări
practice.
Eficienta metodei este condiționată de respectarea unor
cerințe fundamentale:
– alegerea judicioasă a materialului demonstrativ, care se
cere a fi: relevant, accesibil, de calitate, în cantități suficiente;
– asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către
întreaga clasă;
– intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentării sintetice cu cea analitică;
– activarea elevilor prin stimularea curiozității, crearea de
situații – problema, formulare de întrebări, stabilire a de corelații,
distribuire de sarcini.
Se stimulează demersul de construire a cunoștințelor, prin
antrenarea unor capacități de descriere, analiză, comparare,
organizare, sistematizare a datelor etc. De asemenea,
demonstrația este folosită în activități d e formare de deprinderi,
oferind un reper pentru anticiparea acțiunilor de realizat și
pentru exercitarea autocontrolului.
Principală limită a metodei decurge din faptul că accentul
este pus pe activitatea profesorului și, în absența unor procedee
de acti vare a elevilor, există riscul instalării unei atitudini de
receptare pasivă în rândul acestora și a unei implicări foarte
reduse a lor în activitatea de cunoaștere (Michaela Moldoveanu,
2013, lucr. cit. la pag. 45).
3.6.3. DEZBATEREA
Termenul de dezbate re, proveni franceză, desemnează
discuția largă, adesea în contradictoriu, asupra unei probleme de
interes general, și, eventual, controversate. Întâlnită în practica
intercomunicării cotidiene, este utilizată ca metodă educațională
în cadrul și în afara p rocesului didactic. De o mare aplicabilitate,
42

vizează obiective ale educației intelectuale, morale, estetice. Este
preferată de adolescenți, foarte sensibili la temele majore, la
dialog și la dialectica ideilor, dar și de profesorii receptivi față de
comunicarea interpersonală. Bazată deci pe intercomunicare,
demonstrația ca metodă didactică este centrată pe elevi și pe
grupul scolar, deosebindu -se astfel de conversație (centrată pe
profesor).
În esență reprezintă o discuție largită și profundă asupr a
unei teme/probleme interesante și în același timp controversate,
discuție care valorifică deopotrivă conflictul de idei, asocierea
ideilor, analogia, abordarea sistemică. I. Cerghit o definește ca
„prelungire a discuției collective”, „o discuție pe larg și
amanunțită a unor probleme, adeseori controversate și rămase
deschise, urmărindu -se influențarea convingerilor, atitudinilor și
conduitei participanților” (Cerghit I., 1997). Dezbaterea pune în
evidență contribuțiile, individuale și colective, în sfera
producerii, analizei și interpretării ideilor, a explorării
asemănărilor și diferențelor între idei/ teorii/ strategii,
construirii argumentării, a dezvoltării actului de
intercomunicare, abordării originale și sistemice, intuiția și
reflexivitatea.
Alătu ri de celelalte metode de comunicare orală, dezbaterea
îndeplinește multiple și diferite funcții: clarificarea și
aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea
experienței cognitive, directe și indirecte, individuale și sociale;
sistematizare a cunoștințelor referitoare la o problemă, formarea
unei concepții personale, realiste și integrale; identificarea,
definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice, de o
semnificație deosebită pentru toți interlocutorii prin
valorificarea unor idei / teorii noi și controversate; dezvoltarea
competențelor de comunicare, atitudinilor față de interlocutor;
dezvoltarea potențialului creativ individual; insușirea tehnicilor
de argumentare și contraargumentare; cultivarea simțului critic
și reflexiv, a cap acității de apreciere.
43

Dincolo de aceste funcții, dezbaterea are valențe deosebite
în planul climatului clasei (generează și susține climatul
antrenant, stimulativ), sociabilității individului (sunt consolidate
regulile adresării, punerii întrebărilo r), dezvoltării personale
(pot fi depășite unele trăsături de personalitate negative care
defavorizează individul în procesul adaptării sociale precum
timiditatea, impulsivitatea, egocentrismul, inerția).
Printre dezavantaje, care printr -un management cor ect pot
fi prevenite, trebuie precizate: îndepartarea discuțiilor de ideile
importante, alunecarea în discuții contradictorii inutile și chiar
sterile; deteriorarea relațiilor interpersonale și a climatului
clasei; consolidarea unor însușiri psihice negati ve sau
defavorizante individului.
Dezbaterea necesită o anume structură organizatorică:
informarea elevilor asupra temei/problemei care va fi dezbatută
(informare clară, precisă) în vederea documentării acestora
înainte de dezbaterea propriu -zisă; introdu cerea în dezbatere cu
evidențierea importantei teoretice și aplicativității, a elementelor
controversate; dezbaterea propriu -zisă realizată cu contribuția
grupului de elevi, condusă, facilitată de cadrul didactic;
sintetizarea ideilor semnificative care au fost vehiculate sau
acceptate; formularea și sistematizarea concluziilor (de către
profesor, dar cu aportul elevilor);.
Sunt preferabile întrebările divergente și întrebările
convergente, cele productiv – cognitive, care stimulează activismul
mintal și pa rticiparea emoțională. Întrebările frontale (adresate
clasei) nu exclud întrebările directe (adresate persoanei) iar cele
puse de elev pot fi inversate (redirijate către elevul respectiv).
Eficiența dezbaterii depinde de o serie de factori, unii fizici,
altii psihologici și psihosociali. Așezarea spațială ca și distanța
dintre conlocutori reprezintă condiții care influențează numărul
și productivitatea interacțiunilor. Asezarea în cerc și cea sub
formă de pătrat, punând elevii în poziție egalitară, amplifi că
deschiderea către schimbul de informații; distanța relativ mică,
permițând interferarea spațiilor personale fără încălcarea
44

spațiului intim, creează sentimentul de securitate emoțională și
de libertate exprimării.

Dezbaterea ca metodă sau tehnică impune utilizarea
adecvată a timpului care ține cont de complexitatea problematicii
dezbătute și de paticularitățile individuale.
Ea poate fi valorificată în combinări cu alte metode în
funcție de obiectivele propuse și de natura conținuturilor (Elena
Rafailă, 2013, lucr. cit. la pag. 45).
3.6.4. EXERCIȚIUL
Reprezintă efectuarea conștientă și repetată a unor operații
sau acțiuni mentale sau motrice. Are un caracter algoritmic,
întrucât presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operații.
Este o metodă foarte importantă pentru rolurile sale în
formarea diferitelor categorii de rezultate școlare și prin toate
disciplinele de învățământ. Contribuie la aprofundarea și
consolidarea cunoștințelor însușite anterior; dezvoltarea
operațiilor mintale și integrare a lor în structuri cognitive;
dezvoltarea capacităților, structurilor și însușirilor psihice;
formarea și consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; prevenirea
uitării și a interacțiunilor negative (interferențe pro și
retroactive). Dispune de multiple var iante, diferențiate după
diferite criterii. După funcțiile îndeplinite, exercițiile pot fi:
introductive, de bază, de consolidare, operatorii, de formare a
automatismului; după numărul participanților se diferențiază în:
individuale, de echipă, colective ( frontale); după gradul de
intervenție a formatorului se clasifică în: dirijate, semidirijate,
autodirijate, libere, combinate; după sarcina didactică se
utilizează: exerciții de comunicare, de lectură, de dezvoltare a
capacităților, de calcul mintal, creat ive, motorii, psihomotorii, de
orientare în spațiu, de mânuire a unor instrumente etc.
Acțiunea presupusă de exercițiul respectiv va fi repetată de
un număr optim de ori. Efectuarea ei în contexte și situații de
învățare variate, se va realiza doar după c e elevii își fixează
structura de bază. Se va asigura un ritm optim de desfășurare.
45

Se parcurg etapele: prezentarea importanței acțiunii;
demonstrarea și explicarea modelului de acțiune în vederea
formării imaginii acesteia, o operațiilor implicate ș i a succesiunii
lor; prezentarea condițiilor de desfășurare și a cerințelor de
calitate.

Exercițiul are o aplicabilitate largă, putând fi utilizat la toate
disciplinele de învățământ. Integrează elemente ale
demonstrației, instructajului verbal, explicați ei, observării.
Servește experimentului, lucrărilor practice, observării etc.
“La disciplinele de specialitate agrotehnică sunt întâlnite
frecvent exerciții de formare a deprinderilor intelectuale și
practice (exerciții de recunoaștere a speciilor de plan te de cultură
sau de buruieni după caracterele morfologice, reglaje ale mașinilor
agricole, exerciții de conducere a tractorului, exerciții de lucru cu
diferite aparate etc.)”. (Iancu S., C. Ciontu, 2009, pag. 53).
3.6.5. EXPERIMENTUL
Este o metodă activ ă, preluată din metodologia cercetării
științifice și adaptată cerințelor unui context didactic. Ea implică
elevul în dobândirea cunoștințelor, prin declanșarea unei
atitudini de investigare directă a realității, apropiind astfel
învățarea școlară de cunoa șterea științifică.
Experimentul constă în provocarea intenționată a
fenomenului de studiat, modificând condițiile de apariție și de
desfășurare ale acestuia.
Demersul experimental presupune parcurgerea
următoarelor etape: definirea unei probleme; formul area de
ipoteze; organizarea situației experimentale; desfășurarea
experimentului și obținerea de date, rezultate; prelucrarea și
interpretarea datelor; formularea de concluzii, validarea ipotezei;
valorificarea noilor cunoștințe.
Experimentul se desfășoa ră de regulă în cadrul unui
laborator, necesitând echipamente, substanțe chimice și
aparatură specifică.

46

Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate
fi frontală (în cazul experimentului demonstrativ) sau se poate
desfășura pe grupe sau chiar individual.
Această metodă dispune de un important potențial
formativ, deoarece antrenarea elevilor în procesul dobândirii
noilor cunoștințe determină dezvoltarea capacităților de
observare, formulare de ipoteze, de prelucrare și de interpretare
a unor date, de generalizare și concluzionare și stimulează
curiozitatea științifică și interesul pentru activitatea de cercetare.
Experimentul poate fi utilizat în cadrul științelor naturii, al
unor discipline tehnice și chiar al unor științe socio -uman e
(psihologia). Cel mai frecvent este asociat cu observarea
sistematică, cu problematizarea, cu proiectul și cu studiul de caz..
În folosirea acestei metode cadrul didactic se poate
confrunta cu dificultăți legate de: specificul conținuturilor; lipsa
resu rselor materiale (spațiu școlar specific, truse, câmp didactic
s.a.); timp insuficient (metoda este consumatoare de timp);
probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea
activităților de grup.
Experimentul de laborator permite o intensă activi tate a
elevilor și o participare deosebit de activă a acestora în procesul
instructiv – educativ, are un caracter accentuat aplicativ cu
pondere deosebită în formarea deprinderilor practice ale
elevilor, având la bază intuiția (Michaela Moldoveanu, 2013, l ucr.
cit. la pag. 45).
3.6.6. ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE PROIECTE
Este una dintre ideile pedagogice care, deși au o vechime
considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistență
deplină la nivelul practicilor didactice.
Proiectul este o metodă interact ivă de predare -învățare
care implică, de regulă, o micro -cercetare sau o investigare
sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi.
Metoda proiectului presupune implicarea activă a elevilor pe tot
parcursul activităților desfășurate, care s e finalizează cu un
47

„produs” tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere
de rezolvare a unei probleme, o expoziție, o colecție, etc.

Învățarea bazată pe proiect presupune colectarea de
informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, int erpretarea și
reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc.
Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de
la întrebări relevante pentru elevi și presupun un demers
integrat în care fiecare poate contribui și poate experi menta
succesul, deoarece acestea oferă oportunități valoroase pentru
abordări interdisciplinare ale unor teme; facilitează lucrul în
grup și învățarea prin cooperare; dezvoltă capacitățile de
investigare și de sistematizare a informațiilor; sporesc motivaț ia
pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea elevilor; facilitează utilizarea metodelor alternative de
evaluare (portofoliu, proiect etc.); permit identificarea și
valorificarea unor surse de informare și documentare;
stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea
acestora.
Există diverse modele referitoare la pașii de urmat în cadrul
activităților de învățare bazate pe proiect. Cursanții, având
libertatea de a alege diferite strategii și abordări pot deveni mai
angajați în procesul de învățare și va exista o probabilitate mai
mare ca ei să abordeze alte probleme cu deschidere.
Beneficiile metodei proiectului sunt evidente; cu toate
acestea, există și aici anumite precauții pe care un cadru didactic
e bine s ă le conștientizeze.
Iată câteva limite posibile: orientarea pronunțată către
viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerințele
imediate; idealizarea obiectivului urmărit poate implica o
anumită deziluzie la confruntarea cu faptele (disp roporția dintre
intențiile mari de la început și posibilitățile modeste de
concretizare); costurile derulării unui proiect pot să fie uneori
mult prea mari în raport cu beneficiile oferite (Ciolan L., 2013,
lucr. cit. la pag. 45).
48

3.6.7. JOCUL DE ROL
Este o metodă de instruire bazată pe acțiunea indirectă,
simulată. Îmbină acțiunea euristică cu actul de comunicare în
vederea înțelegerii unor situații de viață. Esența sa constă în
interpretarea scenică a informațiilor pe care celălalt le
autodezvăluie prin comportamentele manifestate.
Prin jocul de rol, subiectul se transpune imaginar în
anumite situații preluate din realitatea socială sau din cea fizică.
Învață să exercite în sens pozitiv interacțiunile afective și de
comunicare, sesizează consecințe . Metoda are o valoare
educativă deosebită întrucât permite formarea deprinderilor și
regulilor de colaborare, atitudinilor pozitive față de ceilalți,
responsabilității și a capacității de autoreglare.
Necesită o pregătire deosebită care implică participa rea
profesorului și a elevilor, pregătire care presupune analiza
personajului, a legăturii cu viața reală.
În utilizarea metodei se parcurg următoarele etape:
stabilirea situației de viață (reală sau imaginară); analiza situației
respective; elaborarea sc enariului; alegerea actorilor,
distribuirea rolurilor; învățarea rolurilor; desfășurarea jocului și
observarea lui de către ceilalți; analiza jocului de rol de către
actori și către observatori; formularea concluziilor referitoare la
persoana/evenimentul s tudiat și cu viața reală.
Jocul de rol impune respectarea anumitor cerințe: utilizarea
jocului de rol într -un grup ai cărui membri se cunosc;
respectarea, în alegerea și simularea situației, a caracteristicilor
grupului și ale fiecărui participant în part e, a nevoilor și
experiențelor acestora; cunoașterea situației care va fi simulată;
acceptarea de către toți participanții, actori și spectatori, a
situației de joc; asigurarea timpului necesar pentru învățarea
rolurilor; organizarea spațiului în care vor fi interpretate rolurile
și identificarea minimului de recuzită necesar pentru asigurarea
atmosferei; introducerea între desfășurarea jocului propriu -zis și
49

discuția care prilejuiește analiza rolurilor, a unei pauze pentru
deconectare, pentru detașare a actorilor de rolurile interpretate;
crearea, pe parcursul discuției, a unei atmosfere destinse, menite
să permită analiza obiectivă și acceptarea
persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului;
înzestrarea formatorului cu un minimum de abilită ți regizorale;
utilizarea umorului ca mijloc de detensionare
emoțională/motivațională. Metoda poate fi utilizată împreună cu
studiul de caz (Elena Rafailă, 2013, lucr. cit. la pag. 45).

3.6.8. LUCRĂRILE PRACTICE
Metoda constă în executarea de către elev i, sub îndrumarea
profesorului, a unor sarcini cu caracter aplicativ, de proiectare,
realizare sau modificare a unui produs sau de executare a unui
proces tehnologic. În acest fel se valorifică experiența cognitivă a
cursanților prin exersarea unor modele de acțiune practică.
Sarcinile de executat pot fi variate, în funcție de domeniu
(sportiv, tehnic, artistic, pedagogic, sanitar ș.a.). Ele se
caracterizează printr -un anumit grad de complexitate și prin
finalitatea lor productivă.
Lucrările practice se d efășoară într -un mediu de instruire
specific: atelier, cabinet, lot școlar sau chiar într -o unitate
productivă în afara instituției de învățământ și valorifică resurse
materiale corespunzătoare: aparate, unelte, echipaje etc.
Prin aceasta metodă se urmăre ște cu prioritate realizarea
următoarelor obiective pedagogice: formarea de priceperi și
deprinderi; consolidarea cunoștințelor; învățarea unor strategii
de rezolvare de probleme practice; evaluarea unor
capacități/competențe cu orientare practică.
Utiliz area metodei presupune parcurgerea următoarelor
etape: precizarea obiectivelor; explicarea și demonstrarea
modului de lucru; organizarea activității (gruparea cursanților,
stabilirea sarcinilor de lucru, asigurarea și repartizarea
resurselor materiale, pre lucrarea normelor de protecție a
50

muncii; efectuarea activității pe etape, individual sau în grup;
evaluarea activității și/sau a produselor realizate.

Eficiența metodei este condiționată de respectarea unor
cerințe, precum: asigurarea bazei teoretice , organizarea
judicioasă, care să asigure participarea tuturor cursanților,
motivarea și responsabilizarea acestora, varierea și gradarea
sarcinilor de lucru, asigurarea feed -backului, prezentarea clară a
criteriilor de evaluare.
Metoda poate fi folosită atât în evaluarea curentă, cât și în
cea finală, pentru certificarea unor competențe practice.
“Această metodă presupune un volum mai mare de activitate
independentă a elevilor și o atentă supraveghere din partea
profesorului.La disciplinele agronomice, l ucrările practice au o
pondere mare în procesul instructiv -educativ și reprezintă
principala cale în realizarea obiectivelor cu caracter aplicativ”.
(Iancu S., C. Ciontu, 2009, pag. 56).
3.6.9. METODA BRAINSTORMINGULUI
Ca metodă mai este cunoscută sub nume le de “fluxul
enunțărilor de idei”. La origini termenul vine din engleză “brain”
= creier, inteligență și „storming” = asalt, furtună, iar
brainstorming = asalt, efervescență, furtună a ideilor, a
inteligenței.
Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn
(1953, 1957) care, frapat de slăbiciunile reuniunilor experților, în
special de dialogul rutinier, a încercat depășirea acestora prin
elaborarea unei noi perspective.
Este o metodă de stimulare liberă a creativității și
imaginației care se po ate aplica cu succes la lecțiile de biologie.
Se generează rapid foarte multe idei pe o anumită temă,
indiferent dacă sunt absurde, greșite sau mai puțin originale, fără
a fi criticate. Se desfășoară în limită de timp, iar creativitatea este
stimulată și p rin faptul că elevii sunt influențați de soluțiile
celorlalți.
51

Metoda are ca scop stimularea potențialului creativ (în
special al gândirii divergente) al unui grup de elevi, studenți,
tineri, adulți profesioniști pentru găsirea rapidă de idei origina le,
inedite prin asociații noi, printr -o evaluare amânată, prin
suspendarea judecății evaluative.

Tipuri de brainstorming
Potrivit literaturii de specialitate și domeniilor de aplicare
se disting:
a) brainstormingul tradițional și cel electronic
b) progresiv l inear (axa problemă – idei – soluție de
rezolvare, catalitic (utilizează procedeul analogiei până la
apariția soluției), mixt (în soluții simultane, complementare);
c) liber (participanții au libertate deplină în formarea
ideilor), dirijat și orientat (bazat pe succesiunea emiterii ideilor
într-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fișe a ideilor,
soluțiilor;
d) în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli în derularea activității și condiții asociate
(1). Toate ideile enunțate au valoare pentr u problema
examinată și vor fi privite ca atare de toți membrii grupului;
(2). Expunerea ideilor mai inedite, mai neobișnuite va fi
încurajată și chiar spre a fi continuată prin dezvoltare;
(3). Nicio idee nu este de criticată. Orice exercițiu sau
tentati vă de judecată critică este interzis(ă).
(4). Ideile formulate nu aparțin, nu sunt proprietatea
niciunui participant; de aici posibilitatea combinatoricilor
multiple;
(5). Este dorită, în prima fază, formularea unei cantități
mari de idei într -un timp re zonabil de către cât mai mulți
participanți din grupul stabilit;
(6). Participanții au libertatea de gândire, de a combina,
construi sau dezvolta ideile enunțate de ceilalți;
(7). Spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei
atmosfere propice proceselo r de comunicare;

52

(8). Enunțul ideilor se poate face oral sau pe fișe. În
utilizarea variantei verbale sau scrise se va asigura timp necesar
înregistrării ideilor;
(9). Productivitatea ideilor depinde atât de dificultatea
problemei, cât și de circumst anțele producerii lor.
De aceea, experții problemei recomandă utilizarea unor
tehnici de relansare a fluxului ideilor creative, acordarea unei
scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel încât
abordarea colaterală diferită de prima enunța re să permită o
înviorare, precum și lansarea unui set de întrebări care se
recomandă în scopul deblocărilor mentale.
Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming:
pregătirea participanților pentru activitate în scopul creării unei
situații pozitive de atac al problemei; formularea problemei și
succinte discuții pe marginea ei pentru o bună înțelegere, pentru
un minim consens al nucleului ei de bază, al focalizării atenției;
uneori apare și nevoia de reformulare a problemei; enunțul în
flux al ideilor prin abordarea frontal și în flux al problemei, cu
respectarea cerințelor/condițiilor mai sus prezentate.
Aceasta este una dintre metodele de stimulare a
creativității în orice domeniu și are un statut cvasiuniversal.
Importante sunt sarcinile și secvențe le educaționale.
Metoda brainstormingului poate fi utilizată în domenii și
activități care cer un spectru larg de conduite cu rezultate
creative precum luarea deciziilor, teoria managementului,
prognoze, teme sociale, industrie, planificare, rețea institu țională,
iar în educație și învățământ prin excelență (Neacșu I., 2013, lucr.
cit. la pag. 45).
3.6.10. METODA EXPLICAȚIEI
Intensificarea preocupărilor de optimizare în calității în
didactica învățământului superior, ca premisă a fundamentării
metodologi ei acțiunilor educaționale, a potențializării tehnicilor
de învățare, argumentare, interpretare și motivare a activităților,
deciziilor, proceselor, relațiilor, evenimentelor etc. se înscrie în
53

logica afirmativă a paradigmei calității managementului
prestațiilor educaționale .

Procesul cunoașterii științifice ridică, în fața tinerilor,
cadrelor didactice, adulților angajați în formare, perfecționare,
dificultăți, îndeosebi când se aplică strategii de studiu
independent/autonom sau se practică modele de semidirijare și
consiliere a învățării.
Diferențele în nivelul de pregătire, reflectat în stăpânirea
limbajului de specialitate, în abilitățile de procesare a
fundamentelor științifice, a valorilor atitudinale față de
cunoaștere, a corespondențelor înt re predare și învățare, între
gradele de complexitate a premiselor cu care se operează, între
mesajele sale și capacitățile cursanților de a recepta, prelucra și
exprima în forme cât mai creative, se vor conecta.
Ce înseamnă “a explica” pentru omul de ști ință și alături de
el, omul de la catedră?
Termenul are o serie sinonimică destul de bogată. Dintre
semnificațiile și sensurile cele mai utilizate reținem câteva mai
importante: a formula un enunț adevărat despre ceva anume –
agent, fenomen, fapt, relație , eveniment, însușire ș.a.; a stabili o
legătură de dependență între evenimente, fapte, relații sau
însușiri din care, pe baza legităților specifice domeniului, cât și a
condițiilor concrete existente să rezulte în mod necesar
fenomenul considerat; a stabi li o legătură cauzală, genetică sau
epigenetică, sau o corespondență univocă între două fenomene în
care primul determină, în condiții specifice, pe al doilea; a
evidenția acei factori care fac necesară trecerea de la o stare
anterioară cunoscută la o nouă stare; a specifica rațiunile
necesare, suficiente și temeiurile în virtutea cărora un fapt, un
eveniment etc. apare și se desfășoară.
În contextul abordărilor științifice explicația poate fi
înțeleasă drept: „un sistem logic, rezultat din structura logic ă,
integrală a teoriei; un sistem semantic, rezultat din
specificitatea limbajului și un sistem de explicații, rezultat din

54

construcția ideilor, principiilor și legilor care justifică dinamica
unei anumite realități".

Raportându -ne la aceste dimens iuni, se pune problema
notelor specifice ale explicației în didactica modernă față de
explicația din știință.
Specific explicației în procesul didactic este reparcurgerea
de către cursanți cu ajutorul profesorului a genezei cunoștinței
științifice, este r econstrucția în alt plan a acțiunii cognitive sau
transformative pe care a urmat -o omul de știință până a ajuns la
o logică tare a cunoștinței constituite (ca lege, teorie, principiu
ș.a.).
Explicația didactică întărește o proprietate a logicii
didactice, anume aceea de a fi o logică dialectică, adică o logică
mai slabă, încărcată de psihologic, factologic și de axiologic, fără
ca prin aceasta rigoarea și construcția să sufere.
Explicația ne apare a fi un autentic act de cunoaștere, o
metodă prezentă în o rice activitate de cercetare, cât și de
prezentare a adevărului, a rezultatelor unei investigații de
cercetare, pentru că analog oricărei teorii științifice, discursul
pedagogic are exprimată intern și cerința de a explica
fenomenele care îi cad sub compet ență, în a ne face să înțelegem
,,de ce lucrurile se întâmplă după cum se întâmplă și nu altfel" .
Se îmbină astfel, într -un mod sui -generis, puterea explicativă a
teoriei sau faptului științific – care are și calitatea de criteriu
obiectiv în logica știi nței – , cu rezonanța explicativă a mesajului
educațional – care are și sfera de utilizare a explicației ca „metodă
didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are limite, fiind
prezentă pe orice treaptă a învățământului, la orice disciplină, în
orice moment sau secvență a acțiunii didactice.
Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi,
principial, de o „structură standard” a explicației, bazată pe două
elemente: explicantul (enunțuri care explică) și explicatul (enunț
care trebuie explica t și care rezultă din explicant).
Cele mai importante modalități de explicare folosite în
practica instruirii din învățământ sunt: explicația cauzală,

55

explicația istorică, explicația normativă, explicația structurală,
explicația funcțională, explica ția prin contingență, explicația prin
atribuire, explicația prin motivație psihologică de tip dorință
fundamentală, explicația bifuncțională, explicația evolutiv –
istorică, explicația prin subsumare, explicarea prin metaanaliză
(Neacșu I., 2013, lucr. cit. la pag. 45).
3.6.11. METODA INTERACȚIUNII OBSERVATE
Metoda urmărește ca elevii să fie puși, alternativ, în dublă
ipostază: participanți activi la o dezbatere și de observatori ai
interacțiunilor care se produc.
Scaunele dintr -o încăpere sunt așezate în do uă cercuri
concentrice (unul dintre cercuri incluzându -l pe celălalt). Acest
lucru se întâmplă în pauza dintre ore astfel încât, în momentul în
care elevii intră în clasă ei își vor alege singuri scaunul unde
doresc să se așeze. Pentru aceasta, se poate ut iliza un al doilea
cadru didactic cu rol de observator, care se va așeza undeva în
exteriorul cercurilor, urmând să înregistreze anumite preferințe
comune pentru anumite scaune, va corela acestor alegeri cu
informațiile pe care le deține despre participanț i, va urmări
modul în care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de
acest subiect etc. Cursanții aflați în cadrul cercului interior
primesc un timp de opt -zece minute pentru a discuta o problemă
controversată. Conversația în cercul interior trebuie să fie
animată, după ce participanții au stabilit împreună cu
conducătorul lecției câteva reguli de bază.
Nu trebuie omis faptul conform căruia metoda acvariului
presupune utilizarea avantajelor lucrului în grupe mici de
discuție, cu participarea simulta nă a întregii clase; ea mai este
denumită și “teatru în cerc”.
În timpul discuției ce are loc în cercul din interior,
persoanele care s -au așezat în cercul exterior au de asemenea la
dispoziție opt -zece minute în care ascultă cele ce se discută în
cercul interior, fac observații privind modul în care se
relaționează în acesta, gradul de stabilire a consensului, modul în
56

care se dezvoltă microclimatul, apariția conflictului și tipul de
strategii adoptate de către colegii lor din cercul de interior
pentru a le rezolva. Conducătorul seminarului le oferă fișe de
observare construite acest scop care conțin rubrici în care
studenții pot să noteze modul și gradul de contribuție a celor din
cercul interior la dezvoltarea cazului, a ideii respective, în care s ă
listeze sentimente, tipuri de reacții, amploarea acestora, modul în
care fiecare a încurajat contribuția celorlalți, tipul de
concluzionare folosit etc. Ulterior, după ce elevii din cercul
exterior și -au expus observațiile urmează schimbarea locurilor
între cele două “cercuri”. Se pornește cu o altă idee controversată
pe care cei aflați acum în cercul interior trebuie să o discute;
elevii care s -au mutat în cercul exterior primesc fișele de
observare (Pânișoară I. O., 2013, lucr. cit. la pag. 45).
3.6.12 . METODA INVESTIGAȚIEI
Reprezintă o modalitate structurată de organizare a
procesului de învățare la nivelul învățământului preuniversitar
care își propune să îi orienteze pe elevi în vederea derulării cu
sens a unui proces de cercetare.
Scopul derulării unei (micro)cercetări este dublu: în primul
rând, formarea și consolidarea unor elemente de învățare
(cunoștințe, deprinderi, competențe) prin contribuția procesului
de investigație, iar, în al doilea rând, familiarizarea elevilor cu
metodologia (micro)inv estigației științifice, ca proces organizat,
structurat de colectare, procesare, analiză, interpretare și
utilizare a date lor / informațiilor.
Investigația științifică utilizată ca metodă de studiu se
încadrează în abordarea constructivistă a procesului de învățare,
propunând implicarea directă și activă a elevilor în descoperirea
unor adevăruri științifice specifice diverselor domenii. Gradul ei
de răspândire este acum cvasi -universal, fiind considerat un
demers care poate fi profitabil în orice arie a c urriculum – ului
școlar.
57

Metoda investigației reprezintă o simplificare și o adaptare
a procesului de cercetare științifică în scopuri didactice, de
facilitare a învățării. Astfel, etapele specifice utilizării didactice a
metodei investigației oglinde sc, parțial, etapele clasice ale
realizării unui proiect de cercetare. Autorii și susținătorii
investigației ca metodă specifică procesului didactic au opinii
diferite cu privire la gradul de structurare al procesului
investigativ. Astfel, unii consideră c ă e nevoie de o prescriere cât
mai detaliată a pașilor de parcurs, pași care trebuie urmați cu
strictețe, în timp ce alți autori apreciază că cel mai importnat
aspect al utilizării metodei investigației este acela de a reuși să
produci curiozitatea, provoc area elevilor.
Învățarea prin investigație presupune respectarea câtorva
principii esențiale: toate activitățile de învățare se focalizează pe
ideea colectării, procesării și utilizării unor informații cu scopul
de a formula concluzii sau răspunsuri la an umite întrebări situate
într- un cadru conceptual bine definit, cu contribuție directă la
formarea structurilor cognitive ale elevilor; elevul este situat în
centul unor activități angajante, motivante de învățare, la care
participă nemijlocit, iar profeso rul și resursele didactice creează
condițiile sistemice, de sprijin, în care aceste activități pot fi duse
la bun sfârșit (Ciolan L., 2013, lucr. cit. la pag. 45).
3.6.13. METODA MOZAICULUI
Se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre
grupuril e de studiu primește o parte specifică a unei probleme pe
care trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru ca
acest lucru să se îndeplinească, ei devin „experți” în această parte
a problemei. În timpul în care membrii unuia dintre grupuri
desfășoară un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se află
într -un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experți” în
alte părți a problemei.
Fiecare grup ia cunoștință și se focalizează doar pe partea
care i -a fost atribuită de către instru ctor. În momentul în care
grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de
58

expertiză necesar, instructorul dispune o redispunere a
întregului colectiv de cursanți: noile grupuri formate vor conține
câte un „expert” din fiecare dintre grupuri le anterioare.
În acest mod se constituie „mozaicul”, din părți ale aceleiași
probleme care trebuie, printr -un efort al noilor grupuri
constituite, să se armonizeze și să funcționeze ca un întreg.
În literatura de specialitate s -au observat și variații; astfel
că metoda mozaicului poate fi desfășurată pe următorii pași:
selectarea abilităților sociale pe care cursanții trebuie să le
practice (cum ar fi, spre exemplu, abilitățile manageriale);
cursanții vor fi organizați în grupuri de trei până la cinci/șa se
persoane; se vor distribui seturi de materiale fiecărui grup
(seturile trebuie să fie divizibile la numărul de membri din
fiecare grup); fiecare membru al grupului are sarcina de a se
întâlni cu ceilalți colegi, membri ai altor grupuri care posedă
mater iale identice cu cele primite de către el; aceste grupuri nou
constituite se consultă asupra modului în care trebuie să învețe
materialul primit și să îl predea fiecare în grupurile originare; la
întoarcerea în acestea din urmă, cursanții se instruiesc rec iproc
în ariile în care au ajuns să dețină expertiză
. La finalul activității, fiecare elev trebuie să stăpânească
conținutul întregului text depășind, astfel, procesul realizat în
învățarea părții în care a participat în calitate de „expert”.
Efectele p ozitive asupra performanței academice apar
datorită nivelului crescut de participare a cursanților în propria
învățare combinat cu reducerea anxietății (Pânișoară I. O., 2013,
lucr. cit. la pag. 45).
3.6.14. PRELEGEREA
Ca toate metodele expozitive rolul p rimodial este al
cadrului didactic aflat în fața unui număr mare de elevi. Există o
serie de dezavantaje indicate în literatura de specialitate: cadrul
didactic dezvoltă un flux de comunicare unidirecționat, elevii
sunt puși în situația de a avea o perspec tivă pasivă asupra

59

materiei predate, cadrul didactic nu poate să urmeze ritmul
propriu de învățare al fiecărui elev etc.

Trebuie să ne asigurăm că avem suficient material la
dispoziție pentru a pregăti o prezentare care să ofere informații
noi și in teresante pentru audiență.
În al doilea rând trebuie să facem o distincție la nivelul
scopului pe care -l urmărim prin prezentarea noastră.
Prezentarea informativă este gândită în direcția creării
înțelegerii, pentru a clarifica ce înseamnă ceva anume, cor ecta
eventualele neînțelegeri. Atunci când este tratat un subiect
controversat, prezentarea informativă se centrează pe
obiectivitate, punând în egală valoare argumentele ambelor
alternative. Cele mai multe lecții se raliază unui asemenea mod
de prezentare . Pentru a dezvolta mai ușor forma discursului și
pentru a obține toate variabilele de care aveți nevoie pentru
aceasta, putem folosi: definițiile (sunt importante pentru
introducerea audienței în problematica discutată); compararea
(punctarea similarități lor dintre două sau mai multe lucruri;
contrastul punctează diferențele dintre două sau mai multe
lucruri; exemplele sunt utilizate pentru a ilustra un raționament;
povestirile sunt spuse despre oameni în situații particulare în
intenția ca audiența să se identifice cu acești oameni;; statisticile
reprezintă fapte într -o formă numerică care conving audiența
prin prezentarea evidenței; repetițiile (readucerea unui fenomen
în atenție folosind aceleași cuvinte) și reformulările (readucerea
unui fenomen în aten ție folosind alte cuvinte); citate (pasaje din
diferite domenii și autori care pot ilustra materialul nostru) și
studii (investigația de profunzime a unui subiect).
La fel de importantă este și analiza audienței . Trebuie să
cunoaștem ceva despre publicul căruia o să ne adresăm.
Un alt element important este dat de ocazia și contextul în
care prelegerea se va ține. Ocazia include cinci elemente: data și
timpul prezentării, întinderea prezentării, locația acesteia, natura
ocaziei și mărimea audienței. (Pâni șoară I. O., 2013, lucr. cit. la
pag. 45).
60

3.6.15. PROBLEMATIZAREA
Este o metodă de instruire cu resurse pedagogice deosebite
care urmărește realizarea obiectivelor propuse la nivelul
activității de predare -învățare -evaluare prin lansarea și
rezolv area unor situații -problemă . De remarcat
multifuncționalitatea structurală a acestei metode care intră ușor
în combinație cu alte metode.
În literatura de specialitate, problematizarea este
interpretată ca:
a) „tehnică de instruire care își găsește utiliza rea
pretutindeni unde se pot crea situații -problemă care urmează a fi
soluționate prin gândire comună și căutare, prin cercetare și
descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi reguli”;
b) procedeu verbal de activizare a gândirii elevilor – situat
în aceeași categorie cu învățarea prin descoperire și cu
brainstromingul – implicat „în toate metodele verbale, dar cu
deosebire în conversația euristică”.
c) metodă interactivă de comunicare și dobândire a valorilor
socioculturale – situată în aceeași categorie cu: conversația
euristică, dezbaterea, asaltul de idei – bazată pe „învățarea prin
rezolvare de situații -problemă” (Cerghit I., 2008);
d) strategie de instruire care integrează în structura sa
resursele euristice ale mai multor metode (conversația euristică,
refle cția, brainstorming, descoperirea, demonstrația modelarea,
brainstorming , elaborarea de proiecte) subordonate unor
obiective psihologice care vizează formarea și dezvoltarea
creativității elevilor.
Un asemenea tip de analiză are ca punct de plecare și ca
fundament epistemologic, înțelegerea conceptului pedagogic de
situație -problemă . Acest concept operațional la nivelul didacticii
generale și aplicate "desemnează o situație contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități
(deopotrivă cognitive și motivaționale) incompatibile între ele –
61

pe o parte experiența anterioară , iar pe de altă parte elementul de
noutate și de surpriză, necunoscutul , cu care este confruntat
subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea spre
căutare și descoperire” (Cerghit I., 2008).

Conceptul pedagogic de situație -problemă nu trebuie
confundat cu conceptul pedagogic de problemă , care presupune o
sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoștințe
dobândite anterior pe o cale de investigație liniară, care
angajează un procent de reușită școlară cu probabilitate maximă.
Rezolvarea situației -problemă solicită reorganizarea
cunoștințelor dobândite anterior pe o cale de investigație
creativă necesară pentru sesizarea și valor ificarea unui "conflict
epistemic" între ceea ce elevul știa anterior angajării acțiunii
problematizării și ceea ce i se cere elevului într-un nou context
pedagogic și social.
Aplicarea cunoștințelor dobândite (productivă în cazul
rezolvării unei probleme ) este ineficientă în cazul rezolvării unei
situații -problemă , care solicită reconsiderarea experienței
cognitive dobândite în sensul altor criterii valorice, impuse de
evoluția științei și a vieții sociale sau de procesul adaptării unor
cerințe generale la condiții particulare și concrete.
Problematizarea (situația problemă) reprezintă metoda
prin care se antrenează și se oferă elevilor posibilitatea să
surprindă diferite legături între obiecte și fenomene, să facă
legături între vechile și noile cunoști nțe. Determină apariția în
mintea elevilor a unor contradicții surprinzătoare, menite să -i
facă să apeleze la memorie, la gândire, să realizeze conexiuni,
legături între cunoștințele însușite și noile fapte, fenomene sau
procese.
Profesorul prezintă situaț ia problemă, elevii o vor analiza și
vor da răspunsuri, în felul acesta avansând procesul de instruire.
“Pentru a rezolva situația problemă, elevii parcurg
următoarele etape: perceperea problemei (profesorul descrie
situația problemă ia elevii o conștient izează); studierea
aprofundată (prin activitatea independentă elevii înțeleg

62

problema și sistematizează datele); căutarea soluțiilor pentru
rezolvarea situației problemă (analiza condițiilor, formularea de
ipoteze); obținerea rezultatului final, rezo lvarea situației
problemă.
Situația problemă nu trebuie să fie nici prea ușoară (se
rezolvă prea repede, nu este antrenantă, surprinzătoare) nici prea
grea (pentru a nu -i demobiliza).
De exemplu, răsadurile de legume aduse din răsadnițe în
laboratorul de specialitate s -au îngălbenit și s -au curbat spre
fereastră. Profesorul prezintă situația elevilor și împreună caută
rezolvarea problemei. Laboratorul de specialitate nu oferă condiții
optime pentru factorul de vegetație lumină și de aceea răsadurile
se în gălbenesc (se etiolează) și se curbează spre fereastră. Elevii
împreună cu profesorul caută soluții pentru rezolvarea problemei”
(Iancu S., C. Ciontu, 2009, pag. 53).
3.6.16. SIMULAREA
Ca metodă didactică , ea evoluează în context tehnologic
excepțional o dată cu promovarea instruirii asistate de calculator
care oferă numeroase resurse pedagogice eficiente în procesul de
realizare a acțiunilor de predare – învățare -evaluare pe parcursul
unor activități concrete (lecții, activități de cabinet, de laborator,
de atelier școlar etc.).
Ca strategie didactică , permite „o prelungire și completare
inedită” a metodelor bazate pe acțiunea reală, metode centrate
pe „aplicații de cunoștințe și deprinderi executorii”, „căutări,
determinări și alternative personale” ( lucr ări practice, lucrări de
atelier, lucrări de laborator, metoda proiectelor, studiul de caz ) (I.
Cerghit, 2006).
Simularea integrează în structura sa următoarele categorii
de „metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă)”:
1) metoda jocurilor: didactice /educative , promovate în
raport de obiectivele, conținuturile și metodologia instruirii și de
specificul treptei și al disciplinei de învățământ; de rol („jocurile
de simulare”) – de reprezentare a funcțiilor, de reprezentare a
63

structurilor, de arbitra j, de competiție, de decizie, de negociere
etc.;

2) metoda dramatizării , în cadrul căreia „învățarea se
bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și
procedeelor artei dramatice”: a) dramatizarea unui fapt istoric;
b) procesul literar; c) expuner ea cu oponent; d) învățarea prin
descoperire centrată pe simularea procesului creator în știință
(„drama științei”); d) „drama improvizată” (pentru rezolvarea
unor situații conflictuale);
3) metoda instruirii pe simulatoare bazată pe utilizarea
unui mijloc d idactic special, numit „simulator didactic, construit
artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, acționat
manual, semiautomatizat ori automatizat”.
Metodele amintite pot interveni în cadrul altor metode
didactice în calitate de tehnici sau procedee care permit simularea
unor procese, acțiuni, operații etc. necesare pentru înțelegerea și
interiorizarea conținuturilor predate -învățate -evaluate conform
unor obiective concrete propuse în cadrul unei anumite
activității de instruire.
Trebuie remar cate și valorificate resursele pedagogice ale
simulării în contextul metodelor bazate predominant pe
raționalizarea predării -învățării -evaluării . Avem în vedere
instruirea bazată de calculator instruirea asistată de calculator ,
învățarea electronică (e-learning )- (Cristea S., 2013, lucr. cit. la
pag. 45).
3.6.17. STUDIUL DE CAZ
Este o metodă modernă de învățământ, bazată pe
activitatea elevilor / studenților / cursanților, desfășurată în
contexte autentice, în scopul dobândirii de cunoștințe sau
rezolvări i de probleme specifice.
Cazul reprezintă o situație reală, reprezentativă pentru un
anumit domeniu și care se cere a fi analizată, cercetată,
interpretată, ameliorată sau rezolvată.

64

În literatura de specialitate sunt evidențiate două
alternative fu ndamentale în utilizarea studiului de caz (Cerghit,
2006, p.232):
– cazul – sursa de cunoaștere, situație în care, prin
investigarea unui caz concret, elevii ajung la construirea de noi
cunoștințe în urma unei activități proprii de observare,
comparare, orga nizare, interpretare a datelor.
– cazul – modalitate practică, teren de aplicare a
cunoștințelor, situație în care cazul conține o problemă ce se cere
a fi rezolvată prin valorificarea experienței cognitive anterior
dobândite.
Activitatea elevilor se axeaz ă pe identificarea problemei,
construirea de ipoteze și soluții, colectarea și interpretarea
datelor, experimentarea și validarea acestora.
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea
următoarelor etape :
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de
cadrul didactic, dar uneori cursanții pot fi solicitați să identifice
ei înșiși asemenea situații reprezentative.
Cazul trebuie să respecte o serie de cerințe: să fie autentic,
preluat din realitate; să fie atractiv, interesant, act ual; să fie
accesibil, în concordanță cu capacitatea de învățare și cu
experiența de cunoaștere a elevilor; să permită o abordare
interdisciplinară; să dețină un mare potențial pedagogic,
solicitând din partea elevilor o activitate cât mai intensă și
compl exă; să fie prelucrat didactic și subordonat obiectivelor
activității de instruire; să conțină o situație -problemă care se
cere a fi rezolvată prin luarea unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regulă efectuată de cadrul
didactic, fie verbal, fie cu ajut orul unor mijloace tehnice (prin
film, înregistrare audio, videoproiecție etc.). Cadrul didactic
poate realiza o prezentare completă a cazului sau poate oferi
elevilor doar o parte din informațiile relevante, aceștia urmând
să completeze datele prin activi tăți ulterioare de investigare,
independentă sau dirijată.
65

3. Adunarea de date. Informațiile privitoare la cazul
prezentat pot fi oferite în totalitate de cadrul didactic sau pot fi
obținute de elevi, prin activități de documentare, observare,
experiment are etc., desfășurate în clasă sau în afară clasei,
individual sau în grup, sub îndrumarea cadrului didactic sau în
mod independent.
4. Analizarea cazului de către elevi, pe baza prelucrării
datelor
5. Rezolvarea cazului, ceea ce presupune, în esență,
construi rea unor variante/alternative de soluționare,
compararea lor și alegerea variantei optime prin luarea unei
decizii, experimentarea și validarea deciziei.
Valoarea metodei constă în potențialul formativ deosebit de
complex al acesteia.
Ea favorizează impl icarea directă a elevilor în activitatea de
construire a cunoștințelor și totodată valorificarea experienței
cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete. Sunt
stimulate și competențele de comunicare și colaborare.
Studiul de caz este o metodă d idactică bazată pe acțiune, pe
participarea activă a elevilor la lecții. Metoda are legătură cu
învățarea prin descoperire și problematizarea.
“Este o metodă didactică ce permite profesorului să lege
aspectele teoretice cu problemele de viață și totodată să antreneze
elevii în activitatea de cunoaștere. Profesorul selectează cazuri de
viață, care reprezintă exemple tipice pentru diferite teme și pe cale
le prezintă clasei. Prin cazurile de viață prezentate, elevii înțeleg
mai bine aspectele analizate și po t anticipa noi soluții sau
conexiuni în legătură cu cazul respectiv. La predarea disciplinelor
agricole, profesorul apelează adesea la cazuri de viață pentru a -i
face pe elevi să înțeleagă anumite aspecte legate de procesul de
producție” (Iancu S., C. Cion tu, 2009, pag. 54).
În activitatea didactică se mai folosesc, mai mult sau mai
puțin, următoarele metode de învățământ: metoda modelării,
observarea organizată și sistematică, metoda predării/învățării
reciproce (reciprocal teaching – Palinscar), cubul, ș tiu / vreau să
66

știu / am învățat, organizatorul graphic, metoda “Piramidei”,
harta cognitivă sau harta conceptuală (cognitive map, conceptual
map), diagrama cauză – efect, tehnica florii de nufăr (Lotus
blossom technique), metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă –
Interoghează), starbursting (explozia stelară), Metoda Pălăriilor
gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), metoda “Schimbă
perechea” (Share – Pair Circles), metoda Frisco etc.

67

68

CAPITOLUL IV
LECȚIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII
PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV
Formele de organizare a procesului de învățământ se
încadrează în două categorii: forme didactice (lecția, excursia
didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea
didactică în cabinete de specialitate etc.) și forme
extradidactice , fie din cadrul școlii (cercurile pe materii,
activitățile educative adiacente lecțiilor), fie din afara școlii
(participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, științifice,
tabere de pregătire "la vârf" a unor capacități de excepție din
rândul educaților, acțiuni cu caracter educativ general, toate
organizate de alte instituții decât școala).
Dintre acestea, lecția este considerata forma de bază .
Lecția reprezită o unitate logică, didactică și psihologică din
conținutul programei școlare, o activitate a elevilor desfășurată
sub îndrumarea profesorului în vederea asigurării cunoștințelor
și formării deprinderilor prevăzute pentru o temă din programa
școlară într -un timp determinat (de regula o oră de clasă -50
minute).
Dintre toate formele de organizare a procesului de
învățământ, folosite în decursul timpului, precum și unele
preocupări și tendințe contemporane de adaptare a unora noi,
lecția s -a dov edit a fi cea mai adecvată, cea mai eficientă și, ca
atare, cea mai viabilă formă de organizare a procesului de
învățământ.
E constituită dintr -o succesiune de etape sau secvențe,
asigurându -se o coordonare între activitatea de predare și cea de
învățare.
Lecția reprezintă principala formă organizatorică de
desfășurare a activității profesorului cu elevii, care urmărește
69

realizarea obiectivelor instructiv – educative pe baza unui
conținut, o anumită structură și un timp determinat de
desfășurare (Scurt u M.,1994).
Prin eforturile de asimilare a cunoștințelor și de operare cu
ele, lecția contribuie la exersarea, dezvoltarea și formarea
capacităților de cunoaștere, comunicare și creație ale elevilor.
În ciuda criticilor, lecția a rămas principala modalita te de
organizare și desfașurare a activității didactice; ea a cunoscut un
proces evolutiv și este în continuă adaptarea la exigentele
contextului pedagogic. Cerghit I. propune un model
tridimensional al variabilelor lecției, identificând:
1. Dimensiunea stru cturală (orice lecție presupune un scop
și obiective clare);
2. Dimensiunea structurală (orice lecție angajează resurse
umane, materiale și de conținut, presupune selectarea unor
metode și mijloace de învățămant, se realizează într -un timp
determinat și într -un mediu pedagogic);
3. Dimensiunea operațională (vizează desfașurarea lecției
cu strategii și procese specifice și evaluarea cu funcție de
optimizare).
Denumirea de lecție provine din latinescul lectio = citire,
lectură, care face trimitere la ipostaza med ievală a acestei forme
de activitate școlară (citire cu voce tare în fața auditoriului de
învățăcei). În legătură cu definiția logică acordată acestui
concept, trebuie spus că au apărut foarte multe variante.
Manolache A. și D. Muster susțin că lecția est e "o activitate a
elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării
cunoștințelor șiformării deprinderilor prevăzute de o temă din
programa școlară și într -un timp determinat (ora de clasă, de
regulă 50 deminute).
"Lecția este o unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de
informație este percepută și asimilată activ de elevi într -un timp
determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu

70

autoreglare, provocând în s fera bio -psihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite" (Ionescu M., 1995, p.225).

Fără să negăm valoarea acestora două, mai propunem o
variantă a profesorului Moise C. (2000): "lecția este o unitate de
activitate didactică sau un microproces instructiv -educativ,
desfășurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea
uor obiective proprii, axate pe conținuturi precise din programă,
prin metode definite și în limita unei ore școlare (50 minute)". Și
lecția, ca și multe alte categorii ale didacticii, a fost lansată și
consacrată în plan universal de către același mare pedagog J.A.
Komensky (Comenius). Odată consacrată, s -a impus și a devenit
forma de bază, nedezmințită până azi, a organizării activității
școlare.
4.1. CERINȚELE DIDACTICE NECESARE ORGANIZARII ȘI
DESFĂȘURĂRII LECȚIEI
Pentru ca o lecție să fie eficientă și să aibă un randament
cât mai mare este necesar ca în organizarea și desfașurarea ei să
se respecte anumite cerințe de ordin didactic și anume:
a) Claritatea scopului și a ob iectivelor de realizat în
funcție de care profesorul alege metodele și procesele pe care le
va folosi în conținutul lectiei, structura acesteia,materialul
didactic adecvat,modalitați de îmbinare a muncii colective cu cea
individuală.
Pentru a stabili scop ul lecției, profesorul are în vedere trei
elemente:
a) conținutul temei pe care o predă; b) nivelul de întelegere
al elevilor; c) sarcinile mai apropiate sau mai îndepărtate în
direcția cărora trebuie dezvoltată personalitate elevilor.
Astfel, la lecția ,, Recoltarea, condiționarea, valorificarea și
depozitarea produselor agricole ” scopul urmărit este acela ca
elevii să -și însușească cunoștințele și să capete deprinderea de a
putea organiza recoltarea, condiționarea, valorificarea și
depozitarea produselor agr icole.

71

Obiectivele care trebuie realizate sunt:

– să-și însușească și să deprindă modalitațile de recoltare;
– să cunoască operațiile de condiționare a semințelor;
– să cunoască modul de valorificare a produselor și
cerințele pe care trebuie să le îndep linească produsele pentru a fi
depozitate în cele mai bune condiții.
– să știe scopul depozitării produselor și cerințele pe care le
trebuie să le aibă produsele pentru a fi depozitate în cele mai
bune condiții.
b) Alegerea judicioasă a conținutului lecției se face astfel
încât conținutul ales să asigure realizarea țelului propus.
În alegerea materiei ce urmează a fi predată în cadrul unei
lecții, profesorul trebuie să țină cont de faptul că lecția reprezintă
o verigă într -un sistem, un inel într -un lanț, de oarece ea trebuie
să îmbogățească pregătirea anterioară a elevilor, dar totodată să
ușureze înțelegerea mai rapidă și mai temeinică a cunoștințelor
ce vor fi predate ulterior.
De exemplu, la lecția " Influența factorilor de mediu asupra
culturii plantelor ", conținutul acestei lecții urmărește să
îmbogățească conținutul cunoștințelor dobândite anterior la
disciplina de botanică studiată în clasa a V -a unde elevii au
studiat prima dată influența acestor factori (umiditatea, căldura,
aerul, substanțele nutriti ve și lumina) asupra plantelor.
Prin conținutul acestei lecții elevii vor înțelege mai ușor
cum trebuie dirijați factorii de vegetație pentru ca aceste culturi
agricole prin măsurile aplicate în cadrul tehnologiei de cultivare
ce va face subiectul următoa relor lecții, să poată fi realizate după
criterii științifice.
c) Adoptarea și folosirea în cadrul fiecărei lecții a unor
strategii didactice adecvate.
Strategia didactică se realizează prin aplicarea unor
metode, procedee și mijloace care urmăresc reali zarea tuturor
sarcinilor stabilite în fiecare parte a lecției.
În alegerea strategiei se ține cont de scopul urmărit, de
vârsta și pregătirea anterioară a elevilor.
72

În pregătirea și desfășurarea unei lecții la modulul
Tehnologii agricole este absolut necesar, indiferent de clasă, să se
respecte întregul sistem de principii didactice, aceste principii
întărind fundamentul științific pe care sunt aplicate metodele de
învățământ.

Referindu -mă, de exemplu, la principiul însușirii active și
conștiente a cu noștințelor de către elevi, acesta depinde de
realizarea efectivă a perceperii active a elevilor care se poate
obține printr -o serie de metode și procedee.
Astfel, analizând particularitățile morfologice și biologice la
cartof prin observații directe, pri n conversații pe baza
materialului observat, pe baza expunerii făcută de către profesor,
însoțită de prezentarea unor planșe, mostre – plante și tuberculi,
prin demonstrații, se ajunge ca materialele pezentate să fie
percepute în mod activ și conștient.
Aplicarea principiului intuiției, ținând cont de specificul
disciplinei, are un rol deosebit de important pentru a înțelege
diferite procese și fenomene.
Astfel, un exemplu: studiind importanța și particularitățile
morfologice și biologice ale cerealelor s e trece apoi la studierea
fiecărei plante din grupa cerealelor adâncidu – se și întregindu -se
cunoștințele despre aceste plante, lărgind treptat cercul de
noțiuni și reprezentări ale elevilor bazându -ne mereu pe ceea ce
ei au studiat anterior.
d) Organizare a metodică a lecției este în strânsă corelație
și de folosirea intensivă a timpului care îi este destinat. Buna
organizare a unei lecții conduce la constituirea activităților ce se
desfășoară în cadrul ei într -un tot unitar, la antrenarea întregii
clase, î ntr-o activitate intensă pe tot parcursul ei. Aceasta
depinde și de respectarea principiilor didactice, de condițiile
concrete de activitate cu clasa respectivă.
e) Pregătirea psihologică a elevilor . Un rol deosebit îl are
stimularea la elevi a interesului p entru știință, de formare a unor
obișnuințe generale de muncă, împletit cu spiritul de răspundere
față de viitoarea menire socială a fiecărui elev.
73

Sensibilizarea elevilor față de diferite probleme testate în
agricultură ca de exemplu importanța cult ivării plantelor,
importanța creșterii animalelor, îi determină să manifeste un
interes deosebit pentru a – și însuși tehnologia de cultivare a
plantelor respective, tehnologia de creștere a animalelor, atât din
punct de vedere teoretic cât și de aplicare a acestora în practică.

4.2. TIPURILE DE LECȚII UTILIZATE ÎN PREDAREA
MODULULUI DE AGROTEHNICĂ
În pregătirea agricolă, la fel ca în cazul altor discipline,
lecțiile folosite sunt deosebit de variate, atât ca structură a
activităților cât și în ceea ce pri vește relația educator -elev.
Pentru alegerea tipului potrivit de lecție în pregătirea
agricolă este necesar:
– să se stabilească conținutul ce urmează a fi transmis și
asimilat de către elevi, în funcție de care se aleg metodele,
materialul didactic și mi jloacele de învățământ;
– se stabilesc apoi obiectivele de referință și în funcție de
aceastea tipul de lecție.
În pregătirea agricolă trebuie să fie folosit un număr cât mai
mare de tipuri și variante de lecții pentru a mobiliza resursele
fiecărui elev în asimilarea materiei de învățământ.
Practica pedagogică a demonstrat că lecția reprezintă
forma fundamentală de organizare și desfășurare a procesului
instructiv -educativ agronomic, fie că este vorba de formarea unui
sistem de cunoștințe (pregătire teoretic ă), fie că se urmărește
formarea unor structuri psihomotorii (deprinderi de execuție
practică a lucrărilor agricole specifice cultivării plantelor agricole
și horticole sau creșterii animalelor), deci atât informativ cât și
formativ.
Lecția prezintă două c omponente de bază, inseparabile și
care se intercondiționează: conținutul științific și conținutul
metodologic. Armonizarea relațiilor dintre aceste două
componente condiționează gradul de coerență al lecției și, prin

74

urmare, eficiența lecției. De ac eea lecția este considerată și
unitate didactică de bază.

Ea este constituită dintr -o succesiune de secvențe sau
etape, legate logic și care se desfășoară în limita unui timp fixat
(de obicei 50 minute), după un program orar, în care se asigură o
bună coo rdonare între activitatea de predare și cea de învățare,
aplicând diferite metode didactice, în vederea asimilării
cunoștințelor și formării de priceperi și deprinderi.
În învățământul agronomic se întâlnesc circa 40 de tipuri
de lecții și variante ale ac estora datorită, mai ales, conținutului
științific extrem de variat în cadrul celor peste 100 de discipline
de specialitate.
Sarcina didactică dominantă pe care trebuie să o
îndeplinească cuplul profesor – elevi în cadrul lecției conduce la
diferențierea tipurilor de lecții.
Exemple de sarcini dominante: comunicarea de cunoștințe,
formarea de priceperi și deprinderi, sistematizarea materiei
însușite, verificarea cunoștințelor dobândite etc.
De regulă, în învățământul agronomic se întâlnesc două
mari cate gorii de lecții: lecții teoretice , care vizează dezvoltarea
competențelor de cunoaștere și lecții practice , care formează
priceperi și deprinderi practice specifice fiecărei meserii /
specializări agricole (deci vizează competențele de execuție).
Lecțiile – teoretice sau practice – care nu ajung să modeleze
voința, pasiunea, comportamentul etc. sunt lecții nereușite.
Principalele tipuri de lecții întâlnite în învățământul
agronomic sunt:
4.2.1. Lecția mixtă sau combinată
Este tipul de lecție cel mai des î ntâlnit în învățământul
agronomic.
Caracteristica principală a acestui tip de lecție este aceea că
urmărește realizarea într -o unitate de timp (de regulă 50 minute)
a două sau mai multe sarcini didactice (de verificare a
cunoștințelor dobândite anterior, de comunicare, de
75

sistematizare și fixare a cunoștințelor noi). Ea este folosită în
special în clasele mai mici, unde elevii au o capacitate limitată de
concentrare a atenției asupra unui singur fel de activitate.
Principalele secvențe (etape sau ver igi) de lucru ale acestui
tip de lecție sunt: momentul organizatoric, verificarea temei
pentru acasă și a cunoștințelor predate anterior, tranziția la lecția
nouă, predarea – învățarea lecției noi, sistematizarea și fixarea
noilor cunoștințe, îndrumări sup limentare sau explicarea unor
aspecte privind sarcina de lucru pentru acasă.
a) Momentul organizatoric (captarea și controlul atenției)
se caracterizează prin intervenții scurte făcute de profesor prin
care se câștigă atenția elevilor. Se fac atât la început ul lecției (1 -2
minute) dar și pe parcursul lecției dacă situația concretă din clasă
impune acest lucru.
Exemplu: profesorul intră în clasă după ultimul elev și
salută clasa; așteaptă răspunsul elevilor clasei toți stând în
picioare (nu drepți); invită el evii să ia loc în bănci; controlează
atmosfera clasei, poziția elevilor în bancă, ținuta și igiena
elevilor; zâmbește și relaxează atmosfera din clasă (se vor evita
încruntarea, starea de stres, de supărare etc); este obligat să
consemneze prezența elevilo r făcând apelul în primele 2 -3 ore,
apoi raportează elevul de serviciu. Nu trebuie pierdut timpul cu
diverse teorii care irită elevii.
b) Verificarea cunoștințelor predate anterior și a temei
pentru acasă . Pentru această secvență profesorul poate aloca
până la 15 minute în funcție de complexitatea noțiunilor ce
urmează a fi verificate. Se folosesc întrebări scurte, clare și
precise în baza unui plan logic, apelând la diferite metode
didactice.
Întrebările sunt formulate cu glas răspicat, adresate întregii
clase, iar după câteva secunde se numește un elev pentru a da
răspunsul așteptat. Pentru fiecare elev profesorul apreciază
modul în care a răspuns (foarte bine, bine, satisfăcător, incorect
etc) . Pentru răspunsuri incomplete sau incorecte se recomandă
76

să se revină cu reformulări sau întrebări suplimentare pentru
clarificarea acestora.

Profesorul antrenează un număr cât mai mare de elevi, cultivă
relații de stimulare, colaborare cu aceștia și folosește materialul
didactic din dotare. Verificarea cunoști nțelor predate anterior se
încheie prin notarea a 2 – 4 elevi/oră care au participat la verificare,
iar notele acordate sunt rostite cu glas tare.
Verificarea temei pentru acasă se face sistematic, la
începutul secvenței de verificare a cunoștințelor sau p e parcursul
acestei secvențe, elevul primind un calificativ scris pe caiet, în
funcție de realizarea temei.
La sfârșitul secvenței de verificare a cunoștințelor,
profesorul este bine să facă concluzii și recomandări scurte
asupra modului cum s -a răspuns ș i care sunt pretențiile pentru
lecțiile viitoare.
c) Trecerea la lecția nouă se realizează pe o durată scurtă
de timp (1 -2 minute) și marchează faptul că s -a încheiat
verificarea cunoștințelor, se asigură un răgaz pentru o destindere
psihologică. Se poate sp une o glumă, o snoavă.
Profesorul anunță titlul lecției noi și se folosește de tablă
pentru a -l scrie sau de planșe, folii transparente etc., își
pregătește materialul didactic, determină o stare de așteptare,
trezește curiozitatea și interesul elevilor f ață de noua problemă
anunțată.
d) Predarea – învățarea noilor cunoștințe reprezintă
secvența la care trebuie să se repartizeze cel mai mult timp (25 –
30 minute).
Buna desfășurare a procesului de predare – învățare este
dată de pregătirea științifică și meto dică a profesorului de
specialitate și poate fi concretizată prin următoarele activități:
structurarea logică a conținutului științific în corelație cu
obiectivele operaționale propuse; alegerea materialului necesar
predării lecției noi; stabilirea mijloac elor tehnice de învățământ;
stabilirea metodelor didactice și a modului de organizare a clasei;
scrierea schiței lecției pe tablă. In această etapă profesorul
77

conduce procesul de predare – învățare în colaborare permanentă
cu elevii, aceștia notând î n caiete informațiile noi obținute.

Se realizează o dirijare a procesului de predare – învățare în
baza unui plan dinainte stabilit, care să conducă la realizarea
obiectivelor operaționale ale lecției.
e) Fixarea noilor cunoștințe . Această etapă se realizea ză la
sfârșitul predării – învățării (timp de 3 -5 minute) și are o
importanță decisivă pentru reușita lecței.
Cu schița lecției pe tablă, cu caietele de notițe ale elevilor
deschise pe bancă, profesorul pune o serie de întrebări într -o
anumită logică cu sc opul de a consolida, sistematiza și fixa noile
cunoștințe predate. Se pot da și unele teste.
Informațiile primite duc la aprecierea gradului în care
conținutul științific al lecției a fost înțeles de către elevi, iar
metodele didactice folosite au fost bi ne stabilite.
f) Îndrumări suplimentare și sarcina de lucru pentru
acasă . Această etapă nu trebuie să ocupe mai mult de 2 minute
din timpul lecției.
Profesorul va face aprecieri asupra modului de desfășurare
a lecției, asupra activității elevilor și stabileș te o sarcină de lucru
pentru acasă, iar dacă este cazul dă diferite explicații. Profesorul
iese primul sau ultimul din clasă.
Este de dorit ca încheierea lecției să se sincronizeze cu
momentul soneriei pentru pauză. La sfârșitul lecției, profesorul
adrese ază o formulă de salut și așteaptă răspunsul clasei.
Profesorul de serviciu supraveghează elevii și în timpul pauzei.
4.2.2. Lecția de transmitere (de comunicare) de noi
cunoștințe
Se folosește în direcția transmiterii și însușirii de către elevi
a noilo r cunoștințe.
De regulă, se recurge la acest tip de lecție la începutul
anului sau semestrului școlar ca lecții introductive, precizând
definiția și importanța disciplinei, metodele de lucru folosite, un
scurt istoric și legăturile cu alte discipline sau pentru a sintetiza
78

un anumit conținut, a exemplifica anumite procese, probleme etc.

Etapele lecției de transmitere de noi cunoștințe : momentul
organizatoric, pregătirea elevilor în vederea asimilării de noi
cunoștințe; anunțarea subiectului lecție i; predarea – învățarea
conținutului lecției; fixarea cunoștințelor; îndrumări
suplimentare și tema pentru acasă.
a) Momentul organizatoric a fost analizat la lecția mixtă și
va decurge după aceleași reguli. In plus, pentru lecția de
introducere în problemel e unei noi discipline, momentul
organizatoric are o importanță mai mare. Elevii iau pentru prima
oară contact cu noul profesor și cu noul obiect de studiu care va fi
predat.
b) Pregătirea elevilor în vederea asimilării de noi
cunoștințe are ca scop atragerea interesului față de noile
probleme care vor fi abordate în lecție.
Timpul alocat pentru această secvență este de 2 -5 minute.
Profesorul face o scurtă introducere, cu caracter general,
referitor la problemele sau aspectele care var fi parcurse în lecție
și face trimiteri la diferite personalități din domeniu sau la unele
evenimente, descoperiri științifice etc.
c) Anunțarea subiectului lecției marchează distinct etapa
de trecere la predarea – învățarea noilor cunoștințe. Profesorul
scrie pe tablă data și titl ul lecției și îl rostește rar și clar.
d) Predarea -învățarea noilor cunoștințe . Etapa a fost
analizată la lecția mixtă. Profesorul conduce procesul de predare
– învățare, stabilește legături cu anumite cunoștințe însușite
anterior, dirijează gândirea el evilor astfel încât ipotezele
incorecte să fie înlăturate. Etapa poate beneficia de până la 40
minute.
e) Fixarea cunoștințelor și îndrumările suplimentare
pentru tema de acasă urmează aceeași metodologie ca în cazul
lecției mixte.

79

4.2.3. Lecția pentru formarea și consolidarea unor
priceperi și deprinderi noi
Este specifică activităților practice, cu caracter aplicativ. Se
desfășoară în laboratorul de specialitate, în câmpul didactic, în
ferma didactică sau în procesul de producție. În acest sens avem
parteneriate cu doi fermieri din zona Corabia, județul Olt, cu
activitate agricolă.
Lecțiile de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală
urmăresc rezolvarea unor probleme (exerciții) matematice,
analiza literară sau gramaticală a unui text, elabora rea unei
compuneri literare, a unui comentariu etc. sau formarea
deprinderilor de scriere și vorbire corectă, de studiu individual
etc.
Lecțiile din laborator sau din câmp vizează dobândirea
unor abilități în folosirea unor mașini și unelte agricole, apar ate,
utilaje, instrumente, dispozitive, în executarea unor experiențe
de laborator etc.
Etapele lecției de formare a priceperilor și deprinderilor
sunt: momentul organizatoric, anunțarea subiectului lecției,
reactualizarea cunoștințelor, introducerea în l ecția practică,
activitatea practică, analiza rezultatelor, îndrumări suplimentare
și tema pentru acasă.
Momentul organizatoric decurge ca și la lecția mixtă cu
deosebire că aceasta se desfășoară în laboratorul de specialitate
sau în natură, iar profesoru l a pregătit cadrul pentru
desfășurarea activității practice (timpul rezervat este de 2 -3
minute).
Anunțarea subiectului lecției . Subiectul lecției se scrie pe
tablă dacă locul de desfășurare a lecției primite acest lucru sau se
rostește cu voce tare și t otodată se anunță obiectivele propuse.
Reactualizarea cunoștințelor teoretice pe care se bazează
lucrarea practică. Această secvență are ca scop legarea
cunoștințelor teoretice cu cele aplicative.

80

Introducerea în lecția practică (durează 8 -10 minute) . In
această etapă profesorul organizează clasa pe grupe sau
individual, repartizează materialul didactic (sau materialul a fost
repartizat în prealabil), explică metoda de lucru și execută prima
operație practică. Elevii privesc și își însușesc teoretic t ehnica de
lucru. Se face protecția muncii în cazul în care lucrarea practică
prezintă risc de accidentare. Se semnează un proces – verbal de
instruire.
Activitatea practică . Pentru această secvență se alocă până
la 30 minute. Elevii, în baza unei fișe de lucru și a unei note
explicative elaborate în prealabil de profesor, execută în grup sau
individual lucrarea practică și completează rezultatele în fișa de
lucru. Profesorul monitorizează clasa și corectează la nevoie
comportamentul elevilor.
Analiza rezu ltatelor se realizează la sfârșitul lucrării
practice. Rezultatele obținute pe grupe sau individual sunt
centralizate pe tablă sau sunt rostite cu voce tare. Profesorul
evidențiază elevii cu rezultate bune, adresează observații pentru
cei cu rezultatele ne gative și face notarea în catalog dacă se
impune acest lucru.
Îndrumări suplimentare și sarcina de lucru pentru
acasă . Profesorul trasează o sarcină de lucru folosindu -se în
principal de manual, iar la nevoie vine cu îndrumări pentru
realizarea ei. La ore le de educație fizică se formează unele
deprinderi motrice.
4.2.4. Lecția de fixare a cunoștințelor (de recapitulare
și de sistematizare)
Lecția are ca scop recapitularea și sistematizarea
cunoștințelor învățate. Ea se face după un anumit plan, se trece în
planificarea calendaristică a disciplinei, la sfârșitul unei lecții mai
importante sau a unui subcapitol (numită lecție de repetare
curentă), a unui capitol (numită lecție de repetare periodică) și a
unui semestru sau an școlar (numită lecție de sinteză ).

81

Ea presupune anunțarea anticipată a materiei cu 1 -2
săptămâni înainte, alcătuirea unui plan de recapitulare,
momentul organizatoric, recapitularea și sistematizarea
cunoștințelor învățate conform planului stabilit, generalizarea
problemelor recapi tulate, notarea elevilor și aprecieri asupra
nivelului de pregătire al acestora, explicații suplimentare pentru
clarificarea unor probleme și comunicarea temei pentru acasă.
Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor învățate se
desfășoară în baza unei schițe de lucru, a unui plan de
recapitulare. Profesorul adresează clasei o serie de întrebări în
succesiunea logică a parcurgerii materiei.
Răspunsurile parțiale sunt completate de către colegi iar la
nevoie de către profesor. Sunt antrenați toți elevii din clasă.
La sfârșitul etapei de recapitulare și sistematizare
profesorul desfășoară o activitate de generalizare a problemelor
abordate și scoate în evidență legăturile apărute între diferitele
cunoștințe, aspecte, fenomene, procese etc.
În ultimele 2 – 3 minute profesorul face notarea elevilor atât
pentru cei care au răspuns bine cât și pentru cei care nu s -au
pregătit și totodată face aprecieri asupra nivelului general de
pregătire al clasei.
4.2.5. Lecția de evaluare a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor
Scopul principal al acestei lecții este verificarea și evaluarea
randamentului școlar. Această lecție este organizată la sfârșit de
semestru sau la sfârșitul anului școlar și este anunțată din timp.
Uneori se organizează și activități pregă titoare pentru a obișnui
elevii cu mecanismele de verificare și notare a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor.
Etapele lecției: momentul organizatoric; anunțarea lecției
de verificare; realizarea procesului de verificare, evaluare;
încheierea lecț iei și aprecierii asupra pregătirii elevilor.
Momentul organizatoric a fost dezvoltat la lecția mixtă, la
care se pot adăuga câteva aspecte: așezarea elevilor la distanțe
82

corespunzătoare pentru a nu se putea influența, organizarea
elevilor pe numere, îndepărtarea surselor de informații (caiete,
cărți, diferite notițe etc.), explicarea metodei de evaluare etc.
Anunțarea lecției de verificare . Profesorul anunță cu glas
tare subiectul lecției și la nevoie adresează lămuriri cu privire la
problemele apăru te. Totodată, se anunță și timpul rezervat
realizării subiectului lecției de verificare, evaluare iar orele de
începere și de încheiere se scriu pe tablă.
Verificarea și evaluarea elevilor se poate face prin
chestionare orale, prin chestionare scrise sau prin efectuarea
unor lucrări practice.
Realizarea procesului de verificare . în această secvență elevii
rezolvă sarcinile stabilite sub supravegherea atentă a profesorului,
în deplină liniște. Elevii care au terminat sarcina stabilită așteaptă în
bănci, sa u la postul de lucru (nu predau lucrările, nu părăsesc sala)
pentru a nu deranja clasa. Timpul rezervat pentru această etapă
poate să ajungă până la 40 -45 minute.
Încheierea lecției se face cu câteva minute înainte prin
notarea elevilor în cazul chestiona relor orale, prin strângerea în
ordine a lucrărilor în cazul chestionarelor scrise și prin
verificarea calitativă și cantitativă a activității practice.
Aprecieri asupra pregătirii elevilor . Această etapă durează 2 –
3 minute în care profesorul face aprecie ri asupra răspunsurilor
primite, în cazul chestionarelor orale, a modului cum au executat
operațiile practice în cazul lecției de verificare de priceperi
deprinderi. Aprecierile asupra chestionarelor scrise se fac de
regulă în cadrul altei lecții.
Referit or la timpul sau varianta de lecție se poate spune că
ele| au o funcționalitate orientativă și nu sunt nici pe departe
niște scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are posibilitatea
ca, potrivit situației concrete în care se află, să elaboreze cele mai
adecvate eficiente variante de lecții.

83

4.2.6. Alte tipuri de lecții
a) Lecția – vizită sau lecția – excursie se desfășoară prin
deplasarea organizată a elevilor în acele locuri unde pot fi cunoscute
și studiate în mod direct fenomenele, procesele, lucr urile etc.
învățate anterior la școală. Acest tip de lecție se organizează în
vederea dezvoltării spiritului de observare a fenomenelor și
proceselor din natura înconjurătoare, pentru colectarea unor
materiale didactice (roci, minerale și probe de sol la d isciplina de
pedologie, buruieni și semințe de buruieni la agrotehnică, insecte la
entomologie, plante cultivate bolnave la fitopatologie etc.), pentru
vizitarea unor exploatații agricole moderne.
Vizitele pot avea o tematică unică sau o tematică multiplă .
Ele lărgesc orizontul de cunoaștere al elevilor.
Lecția – excursie (vizită) se mai poate organiza la muzee,
expoziții, unități de cercetare sau de producție agricolă, unități
industriale, de construcții, de comerț etc.
b) Lecția demonstrativă (pe simulator , pe unicat, în
condiții de producție etc.);
c) Lecția de formare a unor deprinderi motrice (de
obicei lecțiile de educație fizică);
d) Lecția interogativă;
e) Lecția operațională.
Am precizat anterior că lecția reprezintă forma principală
de organizare a proces ului de învățământ, însă nu și singura
modalitate de desfășurare a acestei activități.
Procesul de învățământ se mai poate realiza în cadrul
cabinetelor de specialitate, laboratoarelor, atelierelor, loturilor
agricole experimentale, cu anumite particulari tăți.
Laboratoarele sunt organizate pentru predarea unor
discipline ca: fizica, chimia, biologia, rezistența materialelor,
pedologia, agrochimia, agrotehnica etc.; cabinetele – pentru limbi
străine, psihologia, logica, pedagogia, limba română etc.;
atelie rele și loturile agricole experimentale pentru desfășurarea
activităților practice.
84

Aceste spații de instruire trebuie să fie dotate cu o bază
didactico – materială adecvată fiecărei discipline, adică cu
aparate, instrumente, utilaje, instalații, rea ctivi, materiale, cărți și
reviste de specialitate, calculatoare cu imprimante, copiatoare
(Xerox, Minolta etc.), unelte și mașini agricole etc. Fiecare elev
trebuie să aibă condiții cât mai bune de instruire pentru a putea
să participe efectiv la lucrăril e sau activitățile desfășurate.
Alte forme de desfășurare a procesului instructiv – educativ
extrașcolar (extradidactic) :
– activitatea de aprofundare a cunoștințelor în cadrul unor
cercuri științifice, tehnice, literare, artistice, având scopul de
dezvolt are a aptitudinilor și intereselor elevilor pentru anumite
domenii (teatru, literatură, muzică și dansuri populare, muzică
ușoară etc.), care în final se pot concretiza în participarea acestora
la colocvii, simpozioane, conferințe, congrese, olimpiade, fes tivaluri
și concursuri naționale sau chiar internaționale, pe specialități;
– activități desfășurate în diferite case de creație, case ale
științei și tehnicii pentru tineret, cluburi, aerocluburi, muzee etc.;
– consultații și activități suplimentare (pentru sprijinirea
elevilor cu anumite deficiențe și dizabilități);
– Activități de informare culturală, etică, politică, științifică
etc., realizate de obicei pe grupuri mari de elevi;
– Concursuri gen „Știi și câștigi”, „Cel mai bun continuă” etc.,
dotate cu anu mite diplome și premii în cărți, echipament sportiv,
excursii, tabere etc.
Toate aceste activități sunt complementare procesului
didactic realizat prin lecții și contribuie în diferite moduri la
realizarea scopului general al activității de instruire și ed ucație și
anume pregătirea științifică, tehnică și economică a elevilor,
educarea lor în concordanță cu valorile naționale și universale,
formarea lor din punct de vedere moral și civic.
Lecția este un proces de comunicare, un schimb de mesaje
între profe sor și elevi. Reușita ei depinde de o serie de factori:
disciplina din timpul desfășurării lecției (în clasă, în laborator, în
teren, în excursie etc.), cunoașterea particularităților psihice de
85

vârstă și individuale ale elevilor, personalitatea aces tora, adică
temperamentul, caracterul, aptitudinile, interesele etc., apoi
atitudinea elevilor față de școală, de profesor și de disciplina
predată, condițiile și locul de desfășurare, arta (măiestria) didactică
și tactul pedagogic ale profesorului, compet iția și cooperarea dintre
elevi, scopul urmărit, conținutul predat, felul învățământului (de
stat sau privat, la zi, seral, cu frecvență redusă sau la distanță) etc.
Lecția să evite șablonismul, schematismul, formalismul etc., să nu fie
rigidă, monotonă, a nostă.

4.2.7. Organizarea clasei și dinamica acesteia în
procesul instructiv – educativ
În procesul de învățământ agricol se dezvoltă o serie de
relații de comunicare profesori – elevi, elevi – elevi și elevi –
profesori. Succesul învățării depinde în ma re măsură de dinamica
acestor relații în procesul didactic. Promovarea exclusivă a
relațiilor profesor – elevi duce la autoritarism, condiții în care
elevii devin prezențe pasive al căror principal merit constă în
răbdarea de a suporta ore, zile, săptămâni și ani la rând condiția
de ,,obiect” inactiv într -o sală de clasă, în care sunt obligați să
asculte ceea ce profesorul le vorbește.
Celelalte două tipuri de relații (elevi -elevi și elevi -profesori)
presupun un rol activ al elevilor în procesul didactic. Profesorul
trebuie să asigure surse de informații pentru elevi, să monitorizeze
rolul elevilor în învățare și relațiile dintre elevi și sursele de
informații, să asigure relații optime de comunicare între elevi în
procesul de asimilare a cunoștințelor și d eprinderilor, să creeze
motivații credibile, active pentru învățare etc.
În plan organizatoric, relațiile menționate se pot dezvolta în
următoarele tipuri de activități didactice :
a) Activitatea frontală sau cu clasa întreagă.
Activitatea frontală repre zintă modalitatea tradițională de
organizare a clasei. Profesorul apelează la această formă de
organizare mai ales pentru activități de transmitere de
cunoștințe noi. Elevii din clasă sunt tratați ca un tot unitar, ca un
86

grup omogen. Dar, practica a demonstrat că lucrurile stau altfel.

Elevii din clasă au grade diferite de înțelegere și cunoaștere.
Uneori această metodă nu este eficientă.
Bruner J. S., 1970, arăta ca orice copil poate fi învățat orice,
dacă sunt alese metodele și mijloacele de educa ție
corespunzătoare. Astăzi există demonstrația științifică conform
căreia orice copil normal poate căpăta o pregătire
corespunzătoare, cu condiția ca el să fie tratat pedagogic,
conform particularităților individuale.
Forma de organizare cu clasa întreag ă prezintă
dezavantajul că elevii sunt tratați la un nivel mediu de pregătire
determinând suprasolicitarea elevilor rămași în urmă și stoparea
procesului de învățare a celor mai bine pregătiți.
La instruirea practică, activitatea frontală este posibilă nu mai
dacă fiecare elev are un loc propriu de aplicație, dotat corespunzător.
Totuși, activitatea cu clasa întreagă rămâne principala
formă de organizare a activității instructiv -educative la
disciplinele de specialitate agronomică, solicitând profesorul în a
controla clasa și a stimula participarea fiecărui elev în înțelegerea
și însușirea noilor cunoștințe sau formarea de deprinderi.
Pentru timpul din afara lecțiilor se pot organiza consultații,
meditații etc., lucrând diferențiat cu grupe formate din ele vi
performanți și din elevi mai slabi.

b) Activitatea organizatorică pe grupe (echipe) de elevi
Această formă de organizare este folosită frecvent în cadrul
lecțiilor de formare de priceperi și deprinderi practice. Grupele
sunt formate din 3 -5 elevi (când s e numesc echipe) până la
jumătate din efectivul clasei (formându -se două grupe), în
funcție de timpul de activitate și de materialele didactice
existente. Activitatea în cadrul grupelor se desfășoară simultan,
grupele executând aceleași operațiuni. Sunt ș i cazuri în care
grupele au sarcini diferite, fiecare parcurgând o secvență dintr -o
anumită lucrare practică, apoi se rotesc.
87

Profesorul are obligația să formeze grupe echilibrate
(uniforme ca grad de pregătire și cunoaștere); să antreneze toți
elevi i în asimilarea cunoștințelor și formarea de deprinderi; să
trezească spiritul de competiție între grupe iar în interiorul
grupei relația de colaborare și ajutor în realizarea sarcinilor
propuse. La sfârșitul lucrării practice să analizeze calitatea și
cantitatea activității executate și eventual notarea elevilor.
c) Activitatea individuală .
Fără îndoială că învățarea este obligatoriu individuală,
deoarece nimeni nu poate asimila cunoștințe, nu poate dobândi
deprinderi decât prin efort propriu. Activitatea individuală de
pregătire a elevilor în timpul lecției pare a fi forma ideală și are
importanță mai mare în învățământul formativ (pe meserii).
Această formă de organizare dezvoltă capacitatea elevilor
de a gândi și de a acționa independent. Elevii pot fi tratați
diferențiat. Fiecare va avea sarcini concrete. Profesorul are rolul
de a îndruma activitatea individuală și de a evidenția munca de
pregătire a fiecărui elev. Pentru cei rămași în urmă se vor stabili
măsuri de recuperare a informațiilor sau deprin derilor practice,
iar pentru cei mai bine dotați sarcini speciale pentru a obține noi
performanțe.
La disciplinele de specialitate agronomică sunt multiple
activități independente: teme pentru acasă, referate, observații la
microscop, exerciții practice de conducere a tractoarelor și
mașinilor agricole, exerciții de recunoaștere a plantelor de
cultură, exerciții de recunoaștere a buruienilor și semințelor de
buruieni, a bolilor și dăunătorilor, de recunoaștere a calității
lucrărilor agricole, de amplasare a unei experiențe și executarea
de lucrări practice în teren
În învățământul preuniversitar, activitatea individuală are
un rol important în pregătirea elevilor. Participarea efectivă a lor
în realizarea sarcinilor stabilite duce la însușirea temeinică și
conștientă a cunoștințelor, la fixarea unor noțiuni de bază și la
înțelegerea fenomenelor studiate.
88

Pentru ca activitatea individuală să aibă succes în
pregătirea de specialitate se recomandă următoarele: fiecare elev
să cunoască de la început în ce co nstă lucrarea, materialele și
uneltele folosite și care sunt performanțele ce trebuie realizate;
să îndeplinească sarcinile stabilite, pe baze logice, trecând prin
toate etapele activității respective; pe parcursul activității se
impune din partea profesor ului supravegherea atentă și
îndrumarea permanenta a elevilor; la încheierea activității
profesorul va analiza rezultatele obținute, va evidenția acei elevi
care au lucrat corect și va stabili măsuri concrete de recuperare
pentru cei rămași în urmă; se va verifica modul cum s -au
respectat normle privind protecția și sănătatea muncii.
4.2.8. Dinamica formelor de organizare a activității
didactice în cadrul lecțiilor .
Dinamica formelor de organizare a clasei pe parcursul unei
lecții depinde de măiestria did actică profesorului. Absolutizarea
unei singure forme de organizare poate duce la scăderea
randamentului școlar și poate determina consecințe negative
asupra formării personalității elevilor, cunoscându -se faptul că
nici una nu este perfectă. Fiecare are a vantaje și dezavantaje. El
are datoria de a realiza obiectivele operaționale propuse și în
funcție de acestea apelează pentru fiecare secvență din lecție la
una dintre formele de organizare mai sus menționate.
“În alegerea formelor de organizare a activit ății didactice la
clasă se au în vedere câteva aspecte: particularitățile obiectivelor
operaționale propuse; conținutul tematic al lecției; metodele
didactice folosite; mijloacele tehnice de învățământ existente în
clasă; materialul didactic folosit etc. A rta profesorului constă în a
doza diversele forme de activitate didactică și a le armoniza în
timpul lecției, prin dezvoltarea (accentuarea ) părților pozitive și
limitarea neajunsurilor fiecărei forme de organizare a clasei”
(Iancu S., C. Ciontu, 2009, pag . 83).

89

90

CAPITOLUL V
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE LA
MODULUL DE AGROTEHNICĂ (M 1)

5.1. NOȚIUNI GENERALE PRIVIND PROIECTAREA
DIDACTICĂ
De la modelul „magister dixit” la libertatea totală a „șc olii
active”, de la o abordare de tip autocrat la una democratică,
activitatea de predare a fost privită de curentele pedagogice ale
secolului al XX -lea în maniere extrem de diverse.
Înțelegem prin predare activitatea profesorului de
organizare și conduce re a ofertelor de învățare care au drept
scop facilitarea și stimularea învățării eficiente la elevi. Pentru ca
predarea să se manifeste cu adevărat în spiritul acestei accepții,
ea necesită proiectarea – gândirea în avans a derulării
evenimentelor în clas ă.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate
desfășurată de profesor care constă în anticiparea etapelor și a
acțiunilor concrete de realizare a predării.
Modelele de acțiune angajate în activitatea de proiectare
pedagogică desemnează un set d e valori și de factori care conferă
acțiunii didactice o anumită linie de evoluție probabilă asociată
cu programele de instruire (educație) adoptate și cu procesele
psihice angajate în activitatea elevului.
Modelul de proiectare tradițională este centrat asupra
conținuturilor instruirii care subordonează obiectivele,
metodologia și evaluarea didactică într -o logică proprie
"învățământului informativ", care supralicitează predarea,
transmiterea de cunoștințe, dirijarea și unilateralizarea
procesului de form are a elevilor.
Proiectarea tradițională concepe criteriul de optimalitate în
limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate
91

nediferențiat, în cadrul unui standard fix, abstract, care vizează
performanța unui "elev mediu".

Criteriul de optima litate definit la nivelul proiectării
tradiționale, în termenii relativi ai standardelor de performanță
proprii fiecărui grup de elevi, angajează o evaluare bazată, în
special, pe selecția negativă, întreținută pe tot parcursul ciclului
școlar, cu accente stresante în cadrul examenelor, concepute în
sens prioritar sumativ, cumulativ.
Acest model de proiectare reflectă calitatea procesului de
formare inițială și continuă a cadrelor didactice, caracterizat prin
dezechilibrul existent între pregătirea de spec ialitate
(predominantă și adesea monodisciplinară) și formarea
pedagogică (precipitată sau insuficient integrată în circuitul
psihologie → teoria educației → metodică → practică pedagogică
Modelul de proiectare didactica de tip curricular ,
dezvoltat la ni velul didacticii postmoderne, este centrat asupra
obiectivelor activității de educație.
Abordarea curriculară a procesului de învățământ
presupune proiectarea interdependențelor dintre elementele
componente ale activității didactice: obiective →conținutur i
→metodologie →evaluare. Aceste interdependențe angajează
realizarea unui învățământ prioritar formativ bazat integral pe
resursele de (auto)instruire și de (auto)educație ale fiecărui elev.
Proiectarea demersului didactic presupune: lecturarea
personali zată a programei școlare; planificarea calendaristică;
proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor).
Întrucât programele școlare centrate pe obiective nu mai
asociază conținuturilor în mod univoc o alocare temporală și o
succesiune ob ligatorii la nivel centralizat, rolul profesorului în
conceperea și organizarea activității în clasă devine mult mai
important. Responsabilitatea sa față de abilitățile create elevilor
sporește de asemenea.
În aceste condiții, este necesar ca profesorul s ă aibă o
imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului
curriculum alocat unui an de studiu. Identificarea unor teme
92

majore și organizarea conținuturilor în jurul acestora oferă o
astfel de imagine într -o manieră mult mai clară decât
enumerarea unei succesiuni de lecții. De aici, opțiunea pentru
organizarea procesului de învățământ în unități de învățare.

O unitate de învățare reprezintă o structură didactică,
deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:
• determină formarea la el evi a unui comportament specific
generat prin integrarea unor obiective de referință/competențe
specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă
de timp;
• se finalizează prin evaluare. (Cris tina Cosma -Ciolacu,
2012).
Proiectarea reprezintă acțiunea complexă de concepere
anticipată, într -o viziune sistemică, a modelelor activității
didactice în funcție de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de
competență și eficiență componentele pro cesului de învățământ,
obiectivele, conținuturile, strategiile, evaluarea și în mod
deosebit formele de activitate didactică. Proiectarea didactică sau
„designul organizațional” reprezintă un demers complex și
sistematic de anticipare a desfășurării activi tății instructiv –
educative.
Se știe că un lucru bine făcut are la bază o etapă
premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare a
actului didactic. În învãtământ există cadre didactice care
consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altel e care
apreciază că aceasta ar putea lipsi. Cea de -a doua poziție este
determinată de numărul mare de documente care se elaborează
obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.
Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările
învățăto rilor și profesorilor, pentru că o lecție bună este
întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare.
Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar
de lucru pentru cadrul didactic.
93

În funcție de orizontul de timp luat ca referin țăse disting
două tipuri de proiectare didactică: globală (concretizată în
elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare);
eșalonată (concretizată în proiectarea activității anuale /
trimestriale sau a unei activități didactice).

Redăm mai jos nivelele proiectării și obiectivele urmărite
prin aceste nivele.
Nivele ale Ce se precizează
proiectării
eșalonate
– proiectarea – obiective generale și specifice urmărite
anuală prin predarea disciplinei ; – succesiunea
unitățil or mari de conținut (capitole, teme) ;
– eșalonarea în timp (pe semestre) ; – tipuri
de activități (predar / recapitulare /
evaluare etc.).
– proiectarea – obiective pedagogice urmărite ; – conținutul
trimestrială (capitole, teme) ; – repart izarea în timp
(număr de ore, data) ; – tehnologia instruirii
(metode și mijloace) ; – evaluare.
– proiectarea unei – obiective operaționale ; – unități de
activități didactice conținut ; – metode și mijloace de
învățământ ; – modalită ți de evaluare.
Conceperea, organizarea și proiectarea didactică presupune
anumite cerințe și reguli care, în esență, ar fi (Boricean C. M.,

2015):
a. cunoașterea locului și importanței specifice disciplinei
de învățământ în pregătirea elevilor în func ție de clasa, profilul și
specializarea pregătirii;
b. cunoașterea conținutului programei analitice, a
manualului și bibliografiei disciplinei de învățământ pentru
fiecare capitol și temă ale lectiei ;
c. asigurarea relațiilor interdisciplinare;

94

d. stabilire a felului de activitate didactică (teoretică sau
practică), a formei de organizare a acestei activități;
e. elaborarea structurii specifice formei de organizare;
f. stabilirea obiectivelor generale, didactice și
operationale;
g. stabilirea conținutului temei noi c a și a conținutului
altor verigi ale lecției (reactualizarea, verificarea, activitatea
independentă etc.);
h. stabilirea modului de desfășurare a activităților
didactice, asigurând îmbinarea adecvată și judicioasă a muncii
didactice frontale, cu munca în echi pă și munca individuală
independentă;
i. stabilirea timpului pentru fiecare etapă – secvență a
lecției.
În intreaga activitate de concepere, organizare, proiectare și
desfășurare a lecțiilor este necesar să se aibă în vedere
cunoașterea și aplicarea adecvat ă și creatoare a principiilor și
strategiilor didactice, urmărindu -se obținerea unui nivel și
performanțe calitative ridicate și o eficiență sporită în pregătirea
elevilor.
În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelege
programarea materiei de studiu pe unități de timp și de
activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții,
elaborarea planului de lecții etc.
În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii
românești, menit să asigure creșterea calitativă a activității
didact ice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea
lecției, ca microsistem, ocupă un loc central.
Proiectarea este acțiunea de pregătire a activităților
didactice și educative pe baza unui sistem de operații, concretizat
în programe de instruire di ferențiate.
Proiectarea pedagogică a procesului de învățământ
reprezintă ansamblul acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul
activităților de educație / instrucție conform finalităților asumate
la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării
95

funcționalității sociale a acestuia în sens managerial / global,
optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și
„operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor,
strategiilor învătării, probelor de eval uare și mai ales ale relațiilor
dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului
de învățământ ” (Cerghit I., L. Vlăsceanu, 1988).
Specificul activității de proiectare evidențiază importanța
acțiunilor de planificare – programare – instrui re / educație care
vizează valorificarea unei resurse materiale esențiale: timpul real
destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar.
Eficiența lecției trebuie orientată nu numai de modul de
interacțiune complexã a componentelor ei, ci și de felul c um ea este
integratã în procesul de învățământ, ca sistem și funcționalitate,
pentru că în lecție se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor).
Un cadru didactic trebuie să -și pună următoarea într ebare:
cum aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe
care le desfăsor să fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o
metodă rațională de pregătire a activităților didactice care sã
preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta h azardului total
și a improvizației. „Dacă „harul didactic” nu este suficient (și nu
este!), atunci apelul la o cale raționalã, premeditatã este
justificat” (Mușat Liliana,, 2009).
A devenit o judecată de bun simț aserțiunea după care un
„lucru bine fãcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii
autori avanseazã un algoritm procedural ce coreleazã patru
întrebãri esențale, în următoarea ordine:
– Ce voi face?
– Cu ce voi face?
– Cum voi face?
– Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost fãcut ?
Răspunsu rile la cele patru întrebări vor contura etapele
proiectãrii didactice. Prima întrebare vizează obiectivele
educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare
96

trimite cãtre resursele educaționale de care dispune sau trebuie să
dispună e ducatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret
privind stabilirea unei strategii educationale, coerente și
pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra
întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a
eficienței acti vității desfășurate.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este
programa școlarã. Ea reprezintă un document normativ în sensul
că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin
intermediul actului didactic. Chiar dacă în p roiectare sunt
obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv
se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai
multe obiective pot fi realizate cu același conținut și aceleași
resurse. Aprecierea acestora este la lat itudinea cadrului didactic.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective
de referință. Pentru realizarea acestora, profesorul poate organiza
diferite tipuri de activități de învățare. Unele activități posibile
sunt recomandate prin programă . Se poate opta pentru folosirea
unora dintre aceste activități sau se pot construi activități proprii.
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se
transformă dintr -un document administrativ formal care repetă
modul de gestionare a timp ului propus de programa analitică,
într-un document de interpretare personală a programei, care
asigură un demers didactic concordant cu situația din clasă.
Planificarea activității didactice presupune o lectură atentã
și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza
obiectivele și a inventaria tipurile de activități și resursele
necesare.
Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută
ținând seama de următoarele: centrarea demersului didactic pe
obiective (nu pe conținuturi); impli carea în proiectare a
următorilor factori: obiective de referință; activități de învățare;
resurse; evaluare.
Tehnologia didactică reprezintă de fapt un ansamblu de
metode, forme, mijloace și relații stabilite în cadrul procesului de

97

învățământ cu s copul realizării obiectivelor de referință și în
condițiile unei evaluări riguroase a atingerii lor.

Procesul instructiv – educativ apare așadar caracterizat
de două categorii de acțiuni convergente și anume: acțiuni
conduse de profesor; acțiuni de învățar e desfășurate de elevi,
sprijiniți să învețe prin îmbinarea optimă a tuturor resurselor de
care dispun (metode, procedee, mijloace materiale, forme de
organizare).
Având componentele unei situații pedagogice se poate
constata că stabilirea unei strategii didactice se face ținând cont
și de restricțiile care apar, și anume: nivelul de pregătire al
elevilor; particularitățile individuale ale acestora; timpul aferent.
Se impune, de asemenea, o permanentă evaluare a
rezultatelor prin conexiune inversă, astfel încât să se asigure
reglarea și perfecționarea sistemului respectiv, asigurarea
calității și eficienței sale.
În scopul proiectării unei tehnologii didactice este necesar
ca mai întâi, să se obțină informații privind:
– conținutul programei școlare în vig oare și a manualului
disciplinei respective;
– nivelul de pregătire și posibilitățile elevilor;
– condițiile necesare pentru desfășurarea instruirii:
cabinete, laboratoare, mijloace de învățământ.
Nivelul real de pregătire al elevilor ce urmează să fie
instr uiți, precum și disponibilitățile acestora, sunt factori care
influențează și determină proiectarea unei tehnologii: lucrarea în
considerare a acestora se impune pentru stabilirea corectă a
obiectivelor și a strategiei didactice. Nivelul real de pregătire al
elevilor se poate aprecia inițial printr -un test de verificare
conceput corespunzător sau prin observarea sistematică a
elevilor în primele ore ale anului școlar. În conceperea unui test
de verificare inițială nu vor fi omise elementele următoare:
– Cuno ștințele necesare dobândite la disciplinele studiate
anterior;

98

– Deprinderile de munacă intelectuală evidențiabile prin
exprimarea corectă folosind vocabularul specific disciplinelor
tehnice, descrierea sugestivă, capacitatea de a analiza, evalua,
sintetiza, compara, clasifica;

– Deprinderile de folosire a unor resurse didactice:
decodificarea unor mesaje audio -vizuale, efectuarea unor
experiențe cu truse didactice, utilizarea fișelor de muncă
independendentă, a instrumentelor de largă utilizare, de desen,
de calcul etc.
În urma aplicării metodei testării inițiale se pot forma
grupe de elevi foare bine pregătiti și interesați în lărgirea ariei de
cunoștințe pentru care este recomandabil să se organizeze
cercuri științifice extrașcolare și grupe de elevi cu lipsuri, când
trebuie acționat pentru recuperarea prin consultații sau rezolvări
de probleme în colectiv.
Condițiile reale de care dispune profesorul pentru
desfășurarea instruirii sunt un alt factor de care se ține cont la
elaborarea tehnologie i didactice. Oricât de bine ar fi întocmit un
proiect didactic, el devine o utopie dacă nu pote fi transpus în
practică. De aceea, este necear să fie bine cunoscute: dotarea cu
mijloace de învățământ; materialul bibliografic; mediul de
instruie; posibilită ți de autodotare; posibilități de folosire a
resurselor puse la dispoziție; existența unor materiale cu
caracter metodologic pentru disciplina respectivă.
Cum condițiile existente prezintă aceste limite, profesorul
trebuie să folosească în proiectarea did actică și potențialul său
creator și inovator.
5.2. CRITERII DE ÎNTOCMIRE A PROIECTELOR
DIDACTICE
Elaborarea proiectelor de tehnologie didactică este
impusă de condițiile desfășurării unui învățământ modern și
trebuie să țină seama de următorii factori:
– organizarea științifică a activității;
– creșterea eficienței procesului instructiv;

99

– realizarea cu maxim de probabilitate a unui nivel de
performanță corelată cu cerințele pentru care se asigură
pregătirea.
Proiectul didactic este eficient dacă îndep linește
următoarele condiții:
– să respecte principiile pedagogice și ale psihologiei
învățării;
– tehnicile de instruire să fie subordonate conținutului și
obiectivelor pedagogice urmărite;
– modul de organizare a activităților instructive trebuie să
satisfa că particularitățile învățării pentru fiecare vârstă;
– activitățile stabilite trebuie să determine un nivel și un
ritm ridicat al învățării, să mobilizează toate resursele psihice în
efortul de transformare;
– să țină seama de nivelul la care să găsească res urele
necesare desfășurării ativității: dotarea didactico -materială,
natura spațiului repartizat instruirii, timpul alocat;
– să țină seama de asigurarea condițiilor unei bune
comunicări între profesor și elev, evitarea factorilor de supărare
și supraîncăr care;
– să indice căile de evaluare continuă a rezultatelor
instruirii, oferind astfel posibilitatea reglării procesului chiar în
timpul desfășurării lui, pentru obținerea finalităților prestabilite.
Din perspectivele celor prezentate, întocmirea proiectului
de tehnologie didactică devine o sarcină deosebită și complexă
care necesită găsirea celei mai avantajoase structuri a instruirii și
a căilor pentru realizarea ei, ținând cont de condițiile date, de
particularitățile clasei și a fiecărui elev în parte. Su baprecierea
oricăruia dintre factorii prezenți poate conduce la insuccese de
exemplu: neținând cont de condițiile concrete, de dotare
materială, face inaplicabilă o tehnologie care teoretic a fost
întocmită corect, sau întocmirea unei tehnologii fără a țin e seama
de particularitățile clasei instruite poate avea ca efect o instruire
lacunară sau o evaluare neconformă cu realitatea.
100

Proiectarea activității didactice reprezintă totalitatea

operațiilor de construcție și organizare anticipativă a
obiect ivelor, conținutului, strategiilor de dirijare a învățării, de
realizare a acțiunilor de evaluare și, mai ales, a relațiilor dintre
acestea, în condițiile unui mod specific de desfășurare a
procesului de învățământ.
Acțiunile și operațiile proiectării ped agogice constitutive
se materializează în mai multe documente sau instrumente de
lucru (proiecte didactice), fiecare reprezentănd un nivel al
proiectării:
Planificarea calendaristică anuală (proiectul anual al
predării unei discipline);
Proiectul activită ții semestriale (proiectul semestrial);
Proiectul semestrial de lecții (proiectul unității de
învățare);
Proiectul fiecărei lecții (plan de lecție).
Proiectarea activității anuale asigură profesorului o
viziune de ansambul asupra procesului de învațămân t la obiectul
respective de studii: scopuri specifice, conținutul, nivel de
pregătire al elevilor, medii de instruire, ritm de parcurgere a
materiei, resurse.
a) Precizează scopurile instrucției educative
Dacă prin scopuri exprimăm intențiile și sarcinil e cu
carcter mai general și mai corespunzător, care privesc un demers
didactic de mai lungă durată și un conținut mai bogat, iar prin
obiectivele pedagogice schimbările din comportamentul
elevilor pe plan cognitiv, afectiv -atitudinal și psihomotor
realizat e prin îvațarea în cadrul unor secvențe mai restrânse și
corelate cu conținuturile mai limitate, scopurile specifice
disciplinei trebuie să vizeze:
fondul general de deprinderi motorii specifice
domeniului;
fondul general de capacitate și deprinderi intel ectuale;
fondul general de atitudini necesare proiectării meseriei.

101

b) Structura logică a conținutului disciplinei și
modulului
Abordarea sistematică solicită profesorului cunoștințele în
sisteme încheiate sau grupate în jurul unor noi concepte, legi ,
principii etc.cu caracter integrator și ținând seama de relațiile de
subordonare dintre ele. În acest sens, profesorul realizează o
atentă analiză de conținut a planului de învățământ, a programei
și a disciplinei pe care o predă, pe baza ei elaborând sc hema
logică a conținutului obiectului de învățământ. Practic este vorba
de următoarele operații:
identificarea și inventarea temelor mari și a noțiunilor
cheie;
punerea acestor teme și noțiuni în relații logice;
identificarea corelațiilor interdisciplinar e.
Avantaje: schema logică obținută îl ajută pe profesor să
delimiteze foarte bine problemele pe care trebuie să le predea
elevilor; schema logică îl ajută să sesizeze eventuale
neconcordanțe dintre programă și manual și dintre logica
didactică și logica științei respective; schema logică înlesnește
profesorului stabilirea ponderii pe care trebuie să o acorde
anumitor teme cu grad de relevanță mai mare; schema logică
favorizează realizarea corelăriilor interdisciplinare și
intradisciplinare.
c) Cunoașterea n ivelului de pregătire al elevului
Prin predarea modulului Agrotehnică profesorul trebuie să
determine la elev un proces de învățare, adică să producă o
anumită modificare observabilă și de durată în comportamentul
elevilor. Pentru aceste este necesar:
– să identifice nivelul inițial de pregătire pentru a ști de
unde pornește;
– să știe unde vrea să ajungă, adică să precizeze cât mai
exact ce schimbări în cunoștințe, deprinderi sau atitudini ale
elevilor trebuie obținute prin predarea modulului Agrotehnică
sau a temei respective, deci ce obiective au de realizat.

102

d) Organizarea modului de instruire
Procesul de învățamânt se poate desfășura în diferite
medii de instruire (clasă, laborator, cabinet), însă în majoritatea
cazurilor este nevoie de o încăper e specializată. Principalele
funcții ale acesteia se referă la asigurarea unui cadru perfecționat
privind desfășurarea unui învățamânt participativ, de tip
experimental și predominat aplicativ; formarea unui
comportament adecvat; practicarea unei comunicăr i didactice
complexe și variate; urmărirea unor procese complexe.
Proiectele de tehnologie didactică se elaborează pentru
fiecare temă din programa școlară, pentru activitățile de instruire
și evaluare planificate.

5.3. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂȚII DID ACTICE
Demersul de anticpare a desfășurării activității instructiv –
educative implică următoarele etape :
– stabilirea obiectivelor activității instructiv -educative care
sunt rezultatele așteptate la sfârșitul unei activități de învățare și
sunt exprimate în termeni de achiziții în plan comportamental;
– alegerea conținuturilor activității instructiv -educative
selectate în funcție de obiectivele propuse și sunt organizate și
structurate după cerințele didactice;
– precizarea căilor și mijloacelor de realizare a o biectivelor,
ceea ce implică alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ,
elaborarea suporturilor materiale, construirea situațiilor de
învățare ș.a.;
– elaborarea modalităților de evaluare, prin stabilirea
criteriilor și tehnicilor de evaluare și const ruire a instrumentelor
de evaluare.
În funcție de perioada de timp luată în considerare,
proiectarea pedagogică poate fi globala sau eșalonată.
Proiectarea pedagogică globală este realizată pe o perioadă
mai mare de timp. Se finalizează cu elaborarea plan urilor de
învățământ și a programelor scolare.
103

Proiectarea pedagogică eșalonata vizează perioade de timp
mai restrânse (an școlar, semestru, capitol, lecșie). Se
concretizeaza în planificări și proiecte didactice.
Prima etapă cuprinde operațiile de i dentificare a
competențelor corespunzătoare disciplinelor predate și fiecărei
lecții. Formularea precisă, clară și corectă a acestora este condiția
fundamentală a proiectării corecte a asistemului de lecții și a
fiecărei lecții în parte.
Trebuie avut în v edere și alte aspecte de ordin valoric,
vizând niveluri superioare pe care trebuie să le atingă sau spre
care trebuie să tindă performanțele proiectate. Asemenea
aspecte definesc “criteriul de optimalitate” la care se referă unii
pedagogi, considerându -l esențial în formularea obiectivelor și
evaluarea rezultatelor.
Problema optimalității activității instructiv -educative se
referă la nivelul așteptat și realizat al performanțelor obținute de
elevi în învățare. Cu cât un număr mai mare de elevi ajunge să -și
însușească o cantitate mai mare de informații și să -și dezvolte la
un nivel cât mai înalt deprinderi intelectuale și profesionale, date
fiind limitele spațiale și temporale ale procesului de instruire, cu
atât activitatea instructiv -educativă are o efica citate mai ridicată.
Criteriul de optimalitate al instruirii școlare este reprezentat de
creșterea performanțelor în învățare a elevilor.
A doua etapă este marcată de stabilirea resurselor
necesare realizării competențelor. Operațiile integrate în această
etapă vizează identificarea diferitelor tipuri de resurse și anume:
conținutul învățării: informații, valori, norme,fapte și
exemple concrete, modele atitudinale și comportamentale;
resursele psihologice ale elevilor: experiența lor cognitivă
anterioară, capacitatea de învățare, priceperi și deprinderi
intelectuale, motivația învățării;
resursele materiale (condiții didactico -materiale de care
depinde buna desfășurare și finalizare a procesului de instuire și
educare: spațiul de învățământ cu dotările nec esare, materialele
didactice);
104

timpul disponibil de instruire precizat în planurile de
învățământ și programele școlare.
În a treia etapă sunt stabilite strategiile didacticede
predare -învățare prin care sunt organizate, dirijate și realizate
aceste activități și, implicit, competențele incluse în programul de
instruire. Este necesar ca în programarea și, mai ales, în
utilizarea strategiilor să se pună accent deosebit pe imbinarea și
dozarea lor judicioasă și eficientă.
În etapa a patra, cea finală, sunt stabilite instrumentele
(mijloace, metode, probe) și criteriile de evaluare a rezultatelor
activității școlare (de predare -învățare). Validitatea evaluării este
condiționată de întemeierea ei pe anumite criterii și cerințe, în
special pe obiectivele operaționale, fapt ce implică raportarea
rezultatelor obținute la rezultatele anticipate, deci la obiective.
Activitatea de proiectare pedagogică se finalizează în
elaborarea programului de instruire corespunzător unei
discilpine.

5.3.1. OPERAȚIONALIZARE A OBIECTIVELOR LA
LECȚIILE DE SPECIALITATE
I. Nivelul cunoștințelor asimilate reprezintă unul din
obiectivele importante ale instruirii, oricare ar fi categoria de
școlarizare. Învățământul tradițional propriu epocii, care
cunoaște o dezvoltare lentă, acu mularea unui volum cât mai
bogat de cunoștințe este obiectivul fundamental al instrucției.
În învățământul modern desfașurat în contextul unor
transformări rapide, în planul obiectivelor educaționale
dobândește importanța deosebită dezvoltarea facultățilo r
intelectuale, formarea capacității de autoinstruire.
Preocupările sunt orientate pe acumularea informației utile
, care reprezintă conținutul esențial al disciplinei studiate, ce
exprimă necesitatea de a realiza odată cu asimilarea
cunoștințelor, un proc es dirijat care să asigure dezvoltarea
capacităților intelectuale.
105

Acțiunile de evaluare a cunoștințelor dobândite de elevi
privesc cu deosebire, volumul informației acumulate concretizat
în tipuri de componente care dovedesc învățarea lor și
capacit atea de aplicare, transfer și de a efectua operații logice
asupra conținutului asimilat: analiza, sinteza, comparații,
clasificări.
II. Dezvoltarea capacității intelectuale este un alt
obiectiv al capacității de instruire și educație prin care se
urmărește fo rmarea unei gândiri creatoare și a unor capacități de
autoînsușire, ceea ce înseamnă crearea disponibilității pentru
instruirea continuă, condiție esențială pentru integrarea eficientă
în activitatea profesională și adaptarea la schimbările rapide din
știință, tehnică și din viața socio -politică.
III. Capacitatea de aplicare a cunoștintelor. Valorea
învățarii se dezvăluie nu numai prin cunoștințele acumulate, dar
și prin capacitatea elevilor ca pe baza acestora să -și însușească
cunoștințele din ce în ce ma i complexe, prin creșterea capacității
de investigare și prin capacitatea de utilizare a cunoștințelor
asimilate la rezolvarea problemelor teoretice și practice.
IV. Trasături de personalitate și de conduită ale
elevilor. Relația de condiționare reciprocă a diferitelor aspecte
ale progresului de formare a elevilor, implică și formarea unor
trăsături de presonalitate și de conduită ale elevilor, deprinderi și
aptitudini pozitive desfășurării relațiilor sociale și de muncă în
procesul socio -productiv.
Obiec tivele specifice modulului de Agrotehnică
Particularizând scopurile generale la nivelul și profilul
disciplinei de învățământ, obiectivele specifice precizează
contribuția pe care fiecare obiect de studiu trebuie să o aibă în
realizarea finalității educaț iei.
Aceasta reprezintă formularea în termenul de
comportament al performanțelor pe care trebuie să le realizeze
pe plan cognitiv, afectiv și psihomotor, absolventul unei forme de
învățământ atunci când este confruntat cu practica socială.
106

A. Obiec tive cognitive:
– insușirea și folosirea termenilor de specialitate;
– cunoașterea mediului de viață al plantelor, factorii de
mediu care influențează creșterea și dezvoltarea acestora,
precum și însușirea și utilizarea metodelor de dirijare a factorilor
de v egetație pentru a obține producții maxime;
– cunoașterea influenței unei rotații raționale;
– identificarea principalelor tipuri de sol;
– cunoașterea lucrărilor de bază și a celor de pregătire a
patului germinativ;
– însușirea cunoștintelor legate de ordonarea verigilor
tehnologiei de cultură a unei plante;
– să cunoască metodele de înființare a culturilor agricole și
indicii de calitate ai semințelor sau materialului de plantat;
– să cunoască mașinile agricole cu care se efectuează
lucrările mecanizate;
– să cuno ască principalele lucrări de îngrijire generale și
speciale pentru cultura plantelor de câmp și horticole;
– să cunoască modalitățile de recoltare a produselor
agricole, metode de condiționare, depozitare și valorificare a
produselor agricole.
B. Obiective psihomotorii:
– să-și formeze deprinderi și abilități de executare a
diferitelor lucrări de îngrijire a plantelor (prășit, plivit, palisat,
cârnit, copilit, mulcit etc.);
– să-și formeze deprinderi de executare a diferitelor lucrări
de reglat și alimentat ma șinile de semănat;
– să-și formeze priceperi și deprinderi de efectuare a unor
măsurători și determinări în câmp, laborator, depozite și
magazii;
– să aplice corect normelor de protecția și igiena muncii și
de P.S.I.
107

C. Obiective afective
Însușirea de către elevi a modulului Agrotehnică trebuie să
conducă și la realizarea unor obiective afective care se reflectă la
elevi prin formarea unor aptitudini și convingeri.
Astfel, elevii va trebui să înțeleagă, după parcurgerea
acestei discipline și a acestui modul, că:
1. prin însușirea cunoștințelor de specialitate pot contribui
la creșterea producției agricole și prin urmare la ridicarea
nivelului de trai al populației;
2. prin viitoarea lor competență profesională își pot aduce
hotărâtor contribuția la redresare a economiei românești, acest
obiectiv realizându -se pe baza cultivării sentimentelor de
mândrie națională, al scopului și obiectivelor primordiale ale
învățământului actual;
3. diplomele obținute, certificatele de competență
profesională, le permit angajarea pe piața forței de muncă din
Uniunea Europeană.
D. Obiective operaționale :
A operaționaliza obiectivele înseamnă a le defini în termini
de comportamente observabile și dacă este posibil măsurabile.
Formularea operațională a obiectivelor pedagogice are ca
funcții:
1. Funcția de anticipare a rezultatelor procesului
instructiv -educativ.
Obiectivele pedagogice anticipează performanțe, însușiri și
capacități umane, diferite tipuri de structuri cognitive,
operaționale, afectiv -motivaționale și socio -morale, ce u rmează a
fi realizate într -un interval de timp determinat în planul
conduitei celui educat.
2. Funcția axiologică (de comunicare a unor valori).
Obiectivele instrucției și educației formale (școlare) sunt
stabilite și ierarhizate în raport de anumite criter ii axiologice, un
anumit sistem de valori și modele de personalitate prefigurat de
idealul educațional.

108

În afară de acești factori, un rol important îl are și concepția
educatorului despre om și societate, convingerile sale despre
menirea omului și a personalității sale, despre rolul educației și
culturii în formarea și dezvoltarea acestora.
1. Funcția evaluativă
Obiectivele pedagogice constituie criterii de referință în
funcție de care este determinat și apreciat randamentul activității
școlare (de predare -învățare), eficiența acestor procese și a
metodologiei didactice. Aceste comportamente ale procesului de
învățământ sunt eficiente dacă rezultatele obținute de elevi într –
un anumit interval de instruire concordă cu cele anticipate,
proiectate de e ducator, deci cu obiectivele.
2. Funcția de organizare, orientare și reglare a
procesului educativ
În conformitate cu obiectivele pedagogice formulate,
educatorul stabilește acțiunile insructiv educative concrete și
strategia lor, adică:
condițiile de real izare și ordinea de desfășurare a
acestora;
modul de desfășurare a activităților didactice:frontal, pe
grupe, individual;
norme orientative și restricții de care trebuie să se țină
seama în executarea acțiunilor și sarcinilor de învățare.
Totodată, comp etențele îl orientează pe educator în
stabilirea timpului dominant de învățare, în alegerea mijloacelor
și metodelor de învățământ corespunzatoare.
Prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la obiectivele
formulate se apreciază funcționalitatea și efi ciența secvențială și
globală a strategiei utilizate, profesorul adoptând măsurile
necesare: menținerea strategiei dacă s -a dovedit eficiența,
introducerea unor corecții sau schimbarea ei, fapt ce implică
schimbarea comportamentului didactic și a stilului de predare.
În acest mod obiectivele exercită funcția de organizare,
orientare și reglare a procesului didactic.

109

3. Funcția motivațională
“Cunoașterea rezultatelor la care vor ajunge la sfârșitul unei
secvențe de învățare (unități de competență), a importanței lor și a
criteriilor de evaluare, cunoașterea mijlocită de precizare
preliminară de către profesor a obiectivelor operaționale,
determină o atitudine favorabilă față de învățătură, stimulează
interesul și dorința de cunoaștere din partea ele vilor” (Jana
Neacșu, 2009, pag. 123).
În concluzie, precizăm că obiectivele pedagogice și funcțiile
acestora se realizează în cadrul diverselor forme de organizare a
procesului de învățământ.
Tehnica de formulare a obiectivelor pedagogice
operaționale:
– claritatea exprimării unui obiectiv operațional se
realizează prin folosirea pe termen cu interpretări restrânse, de
exemplu: elevul să identifice, să rezolve, să construiască, să
selecteze să măsoare etc.;
– conținutul unui obiectiv operațional să raportez e la o arie
sau subarie de concepte.
De aceea, transpunerea în termeni operaționali a unei arii
de concepte se punctează, se limitează, prin unul sau mai multe
obiective.
De regulă, un obiectiv operațional nu poate acoperi mai
multe arii de concepte;
– formularea corectă a unui obiectiv operațional poate fi
asigurată prin indicarea conținutului și a modalității în care se
probează realizarea obiectivului.
Corelarea obiectivelor pedagogice generale cu
obiectivele pedagogice operaționale
Între cele două cate gorii de obiective se pot întâlni
următoarele tipuri de raporturi:
– una numită obiectiv operat poate contribui la realizarea
mai multor obiective generale;
– mai multe obiective operaționale pot contribui la realiarea
unui singur obiectiv generalizat.
110

Proiectul de tehnologie didactică elaborat pentru o temă
prezintă avantajul parcurgerii într -o secțiune logică a
obiectivelor temei, utilizarea mai judicioasă a mijloacelor de
învățământ, abordarea metodologiei didactice prin care se
asigură activitatea elevilor și diversificarea activității, astfel încât
să se mențină atenția elevilor și să se asigure gradul cel mai
ridicat de participare a lor la realizarea lecțiilor. Toate acestea,
dublate de secvențele de verificare și exerciții de aplicarea
testelor de verificare asigură eficiența însușirii temei.
După stabilirea și formularea obiectivelor specifice și a
celor operaționale se alege strategia didactică privind metodele
și mijloacele ce pot asigura maximum de eficiență în procesul de
predare -învățare a cunoștințelor tehnice aferente unei lecții de
specialitate.
Primele obligații ale profesorului ca o condiție esențială a
realizării calității învățării, este aceea de a cunoaște și înțelege
derivarea obiectivelor generale ale învățământului, al fiecărei
discipline în parte, transformarea acestora în sarcini concrete ce
vor fi rezolvate de către elevi în cadrul procesului de predare –
învățare, subliniind etapele prin care un obiectiv devine
operațional.
Operaționalizarea obiectivelor înseamnă transformarea
obiectivelor generale în finalități concrete, valabile, în esența
realizarea obiectivelor unei programe școlare.
Acțiunea se desfășoară în faza de proiectare a lecției cu
scopul de a dirija mai bine învățarea, de a stabili clar acțiunile
directe implicat e în cunoaștere, înțelegere, sinteza, aplicarea,
evaluarea și a intervenii la momentul oportun în corectarea
comportamentului elevilor.
Operționalizarea obiectivelor este necesară pentru a
conduce în mod progresiv elevul în învățare, până la nivelul
maxim al posibilităților sale, pentru a realiza o evaluare
riguroasă a instruirii și pentru a stabili direcția de perfecționare
a activitătii de predare -învățare -evaluare.

111

În esență, operaționalizarea vizează adaptarea obiectivelor
generale la condițiile predării -învățării, la specificul conținutului
predat și la nevoile dezvoltării ori maturizării elevilor.
Definirea obiectivelor operaționale implică precizarea clară
a unor elemente ce fac posibilă realizarea lor:
– analiza clară a programei și a material ului ;
– selectarea obiectivelor specifice (competențelor);
– stabilirea tipului de lecție;
– operaționalizarea conform cerințelor stabilite;
– stabilirea performanței și a modului de evaluare.
Este necesar ca obiectivele operaționale să se regăsească în
sarci ni de lucru, în acțiuni ale elevilor, efectuate simultan sau
succesiv cu profesorul.
Se vor formula, în proiectul didactic pentru o lecție de
specialitate acțiunii ale elevilor, ca: își verifică schema, tema sau
lucrarea practică, formulează răspunsuri, a nalizează o anumită
instalație, sau mașina -unealtă, sintetizează idei etc.
Pentru proiectarea și desfășurarea unei lecții este
important :
– să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lecției în
funcție de obiectivele disciplinei și ale sistemului de le cții în care
se integrează lecția: comunicarea/însușirea unor cunoștinte;
formarea unor priceperi și deprinderi etc.; în funcție de
obiectivul fundamental se precizează tipul lecției;
– să identificăm corect obiectivele operaționale ale lecției.
Avantajele demersului de operaționalizare a obiectivelor
sunt evidente îndeosebi pentru profesorul lipsit de experiență:
conferă profesorului mai multă siguranță în
desfășurarea acrivității;
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului și
a eficienței ac tivității profesorului.
Critica operaționalizării obiectivelor vine mai ales dinspre
filosofii educației:
nu pot fi exprimate în termini operaționali
comportamentele complexe ale elevului;

112

nu pot fi operaționalizate cele mai multe obiective ale
domeniului afectiv;

operaționalizarea ar pute fi interpretată ca o încercare
de întâlnire a ideii tradiționale de pedagogie, o formă modernă a
directivismului în educație.
Norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor
operaționale:
într-un obiecti v nu se formulează informația, ideea,
problema de rezolvat, ci operația logică sau/și abilitatea mentală,
activatea, definind astfel modul de raportare a elevilor la
continutul vehiculat;
obiectivele trebuie să corespundă nivelului de
dezvoltare intelect uală a elevilor și să vizeze o dificultate
surmontabilă, să fie reale și cât mai variate și să nu descrie
activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă
în comprtamentul elevului;
obiectivul trebuie exprimat în termeni comportamentali .

5.3.2. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE
După identificarea obiectivelor trebuie să se realizeze o
analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în
desfășurarea activității didactice:
resurse umane : elevul (trasături de personalitate,
interese, trebuințe de învățare); profesorul (pregătire științifică
și psihopedagogică, competența comunicativă);
resurse de conținut didactic : ansamblul valorilor
educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități,
atitudini) ce fac obiectul proce sului de predare -învățare; selecția
conținuturilor didactice se face în funcție de obiectivele
identificate, pe baza planului de învățămănt, a programei școlare,
a manualului școlar și a altor materiale informative;
resurse de ordin material : materiale di dactice și mijloace
tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;
locul desfășurării activității : clasă, laborator, teren,
bibiotecă;
113

timpul disponibil pentru o activitate didactică .

Nr. Obiective Conținut Forme de Resurse Criterii de
crt. tematic activitate evaluare
1. – să cunoască Influența – – – explică
mediul de viață factorilor de expunerea diapozitive, influența
al plantelor și mediu interactivă, planșe factorilor de
factorii de asupra – demon – – plante vegetație asu pra
mediu care plantelor: strarea etiolate creșterii și
influențează aerul, apa, – plante dezvoltării
creșterea și căldura, ofilite plantelor
dezvoltarea hrana, – plante cu
acestora lumina carențe de
hrană
2. – să cunoască Rotația Activitate – planșe – explică
noțiunile culturilor: pe grupe : – grafice noțiunile
referitoare la generalități, – compa – – tabele folosite la
rotație; tipuri de rarea, întocmirea
– să știe să rotație, – demon – rotației
întocmească avantaje strare a culturilor;
diferite scheme – explică tipurile
de rotație de rotații;
– explică
avantajele
rotației
culturilor
4. – să aprecieze Aprecierea – lucrare – brazdo – – determină
indicii de calitații practică: metru paramet rii de
calitate pentru lucrărilor – exercițiul – rigle calitate pentru
principalele solului și gradate fiecare lucrare a
lucrări de (arătura, comparare solului și
pregătire a grăparea) . compară cu
solului standardele
5. – să cunoască Înfii nțarea și – activitate -diapozitive; -selectează
procedeele de îngrijirea pe grupe; -planșe; proce -dee de
înființare a culturilor – expunere; – înființare a
culturilor agricole – de- retroproiec – culturii în
monstrare tor funcție de
particu laritățile
lor biologice
6. – să cunoască Lucrările de -problema – -diapozitive – enumeră
factorii care îngrijire a tizarea -atlas factorii care duc
influiențează culturilor: -compara – botanic la dimi -nuarea
negativ viața – lucrările de rea -planșe producției
plantelor îngrijire -demon – -organe de plantelor
cultivate și generale; strarea. plante cultivate
114

efectele lor – lucrări de atacate de – explică
asupra îngrijire boli sau impactul
cantității și speciale. dăunători acestora asupra
calității realizării
producției producției
plantalor plantelor.
cultivate.
7. – să cunoască Recoltarea, – – – selectează
eta-pele care se condițio – problema – diapozitive; metodele de
par-curg în narea, tizare; – produse recoltare a
vederea depozitarea – com – agricole în culturilor,
recoltării și valori – parare; stare mașinile și
produse -lor ficarea – demon – naturală. utilajele folosite;
agricole; – să produselor strare. – evaluează
cunoască agricole. producția și
metodele de pregătește
recoltare a spațiile de
culturilor și depozitare.
mo-mentul
începerii
pentru fiecare
me-todă de
recoltare;
5.3.3. ELABORAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
Eficiența activității did actice depinde în mare măsură de

calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite
metode, mijloace și materiale didactice; aceasta etapă mai este
cunoscută și ca etapa selectarii și corelării celor “trei M” (Metode,
Materiale, Mijloace) . Eșecul multor activități didactice își are
cauzele la acest nivel al proiectării didactice. Conturarea
strategiei didactice permite deja profesorului să – și imagineze
scenariul aproximativ al activității sale.
Principalii factori care contribuie la sele ctarea și îmbinarea
celor ”trei M” într – o strategie didactică sunt: specificul
activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare, formare
de princeperi și deprinderi); obiective operaționale identificate;
contextul psihopedagogic al instruirii; stil ul și personalitatea
profesorului.
Conturarea unei strategii didactice și aplicarea ei depinde
de personalitatea profesorului, de stilul său pedagogic, de
115

experiența și imaginația sa pedagogică. Nu există o metodă mai
bună decăt alta; succesul unei activități nu depinde atât de
alegerea unei metode, cât de felul în care este pusă în valoare de
cel ce a făcut alegerea. Mult criticata metodă a expunerii,
considerată emblematică pentru sistemul de învățământ
tradițional, poate deveni “activă” dacă prin utilizarea ei
profesorul trezește mintea și deschide sufletul copiilor către tot
ce înseamnă valoare autentică.
Aproape totul depinde de arta profesorului de a -și pune în
valoare cuvântul și gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot
ceea ce face, prin tot ce oferă elevilor săi.
5.3.4. ELABORARE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Noua abordare asupra evaluării are în centrul său pe cel
care învață – elevul, întrucât oferă un cadru obiectiv de stabilire a
nivelului dezvoltării atins de elev, favorizează pr incipiul egalității
de șanse, diminuează și anihilează discriminarea, prin faptul că
nu intenționează să ierarhizeze și să eticheteze elevii în funcție
de rezultatele obținute, stimulează motivația și interesul pentru
activitățile de învățare.
Obiectivele educației au și o funcție evaluativă. Precizarea
corectă a obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a
acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând
alegerea unor innstru mente de evaluare adecvate obiectivelor
propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfășurării
activității, precum și interpretarea și utilizarea în sensul
optimizării activității și, implicit, al pregătirii elevilor. Esența
acestei etape este contura tă de trei aspecte: în ce etapă sau
moment din desfășurarea activității este necesară și se poate
realiza evaluarea; care va fi instrumentul de evaluare cel mai
potrivit pentru situația de învățare create în funcție de
obiectivele operaționale identificate ; cum se va finaliza și cum va
fi exprimat rezultatul evaluarii.
116

BIBLIOGRAFIE
Cucoș C., 1996 – Pedagogie. Editura Polirom, Iași

Guș P., T. Rusu, Ileana Bogdan, 2004 – Agrotehnică. Editura
Risoprint, Cluj – Napoca
Iancu S., C. Ciontu, 2009 – Didac tica specialității. Editura
Sitech, Craiova
Iancu S., A. Ciobanu, 2010 – Introducere în agricultură.
Editura Sitech, Craiova
Iancu S., 2013 – Agrotehnică. Manual universitar pentru
învățământul la diistanță. Editura Universitaria, Craiova
Iancu S., Codr uța-Carmen Golea, D. Iancu, C. Popescu,
Monica Cocora, 2014 – Tipuri de itemi utilizați în învățământul
superior agricol. Analele Universității din Craiova, seria
Psihologie -Pedagogie, an XIII, nr. 29 -30. Editura Universitaria,
Craiova
Ionescu M., 2003 – Instrucție și educație. Presa Universitară
Clujeană.
Joița Elena, 2002 – Educația cognitivă. Fundamente.
Metodologie. Editura Polirom, Iași
Lițoiu Nicoleta, Steluța Paraschiv, 2001 – Ghid de evaluare
și examinare biologie. Editura Aramis, București
Mano lescu M., 2013 – Tipologia itemilor de evaluare.
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii de
specialitate. Proiect POSDRU, 2007 -2013
Muntean L.S., M. Știrban, E. Luca, A. Fițiu, L. Muntean, S.
Muntean, I. Albert, 2005 – Bazele agriculturii ecologice. Editura
Risoprint, Cluj -Napoca
Mușat Liliana, 2009 – Proiectarea didactică – o acțiune
continuă și unitară.
117

Neacșu Jana, 2009 – Îmbunătățirea metodicii predării
agrotehnicii în Școlile de Arte și Meserii. Lucrare metodico –
științifică pen tru obținerea gradului didactic I, Univers
Oancea I., 2012 – Tehnologii agricole performante. Editura
Ceres, București
Oprescu V., 1996 – Fundamentele psihologice ale pregătirii
și formării didactice. Editura Universitaria, Craiova
Oproiu Gabriela -Carme n, 2013 – Didactica disciplinei
educație tehnologică. Program POSDRU, 2007 -2013. M.E.N.,
Activitatea 5
Sin Gh., 2005 – Managementul tehnologic al culturilor de
câmp. Editura Ceres, București
Stoica A., 1996 – Ghid practice de elaborare a itemilor
pentru examen. I.S.E., București
Stoica M., 2002 – Pedagogie și psihologie pentru examenele
de definitivare și grade didactice: profesori,
institutori/învățători, studenți și elevi ai școlilor normale.
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
Ungureanu D., 1999 – Teoria curriculum -ului. Editura
Mitron, Timișoara
M.E.C.S., 1998 – Curriculum național pentru învățământul
obligatoriu. Cadru de referință, București
M.E.C.S., 2001 – Sistemul de învățământ din România.
Raport național, București
www.edu.ro – Reforma înv ățământului obligatoriu din
România – Repere decizionale în reforma învățământului
preuniversitar. Dimensiunea europeană. Învățământul
obligatoriu din România. Reforma: obiective, structură propusă
x x x, 2011 – Legea Educației Naționale, București
x x x , 2012 – Studiul relațiilor dintre competențe, motivație,
învățare și rezultate școlare. Centrul Național de Evaluare și
Examinare. Editura Didactică și Pedagogică, București x x x, 2011
– Legea 1 – Baza materială a învățământului
preunivers itar de stat.

118

x x x , 2012 – Studiul relațiilor dintre competențe,
motivație, învățare și rezultate școlare. Centrul Național de
Evaluare și Examinare. Editura Didactică și Pedagogică, București

119

Volum recomandat

de
ASOCIAȚIA
CULTURAL -EDUCAȚIONALĂ ȘTEF
Președinte – Ștefania Adela NEDELCU

Tel: 0744 495 186

120