Viețuit oare pe cale de dispariție. Proiectul a fost î nceput în [630014]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR
FILIALA FOCȘANI
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific :
Lector univ.dr. Ștefănescu Cornelia
Autor :
Prof. înv. primar Cristea (Baboi) Veronica Elena
Școala Gimnazială Urechești,
Jud. Vrancea
2018
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR
FILIALA FOCȘANI
METODE MODERNE
UTILIZATE ÎN EVALUAREA ELEVILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Coordonator științific :
Lector univ.dr. Ștefănescu Cornelia
Autor :
Prof. înv. primar Cristea (Baboi) Veronica Elena
Școala Gimnazială Urechești,
Jud. Vrancea
CUPRINS
ARGUMENT ……………………………………. …………………………. ……………………………………..1
CAP. I. EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ……………………………………………………. ……………………………………4
1.1.Definiția conceptului de evaluare. Operațiile evaluării………………………………………….4
1.2.Relația dintre predare – învățare – evaluare………………………………………………………. ……7
1.3.Funcțiile evaluării…………………………………………………………………………………………..12
1.4.Tipuri de evaluare utilizate în învățământul primar……………………………………………..16
CAP. II. METOD E TRADIȚIONALE/ METODE MODERNE ÎN EVALUARE
UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ……………………………………………………………..20
2.1.Definiția conceptului de metodă……………………………………………………………………….20
2.2.Metode tradiționale de evaluare………………………………………………………………………..21
2.3.Metode moderne de evaluare (complementar e)…………………………………………………..27
CAP. III. MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ. PROIECT AMELIORATIV DE
OPTIMIZARE A STRATEGIILOR DE EVALUARE A ȘCOLARILOR MICI ……………..51
3.1.Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării……… ……………………………………………………..51
3.2.Populația investigată………………………………………………………………………………………. 51
3.3.Metode utilizate în cercetare………………………. ……………………………………………………54
3.4.Etapele cercetării…………………………………………………………………………………………. …58
3.5.Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor……….. ……………………………………………..93
3.6.Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………….10 4
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………105
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………107
ANEXE
1. Fișă d e observație……………………………………………………………………………………………….109
2. Fișe de evaluare inițială Matematică și explorarea mediului; Comunicare în limba
română…………………………………….. ……………………………………………………………………….110
3. Chestionar de analiză a utilizării strategiilor de evaluare…………………………………………113
1
ARGUMENT
„Atâta timp cât instrucția și educația vor necesita contact direct între om si om, examenul
și notarea, aprecierea la un nivel înalt și individual nu se vor putea efectua decât printr -un dialog
direct și uman între examinator și examinat. “(Vasile Pavelcu)
Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări importante și în
procesul de învățământ. În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a
procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de form are ale celui educat.
De asemenea , este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspec tele ei format ive, astfel încât să
cultive și, totodată , să trezească interesul elevilor pentru studiu, să -i îndrume în activitatea de
învățare. Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le
aplice în funcție de p articularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi
necesare integrării sociale a acestuia.
Evaluarea didactică este o componentă esențială a procesului de învățământ pentru că ea
ne furnizează informații despre calitatea și buna funcționare a celorlalte două component e ale
procesului de învățământ: predarea și învățare a. Prin evaluare în învățământ se înțelege actul
didactic integrat acestui proces. Evaluarea este cea care ne dă detalii despre achizițiile școlare,
despre valoarea lor, despre nivelul performanțelor și eficiența acestora în vederea perfecționării
procesului de pr edare -învățare. Cu alte cuvinte, evaluarea reprezintă finishul dintr -o multitudine
de activități ce u rmărește formarea la elevi a unui comportament adecvat în diverse situații.
În concordanță cu coordonatele reformei evaluării sunt evidențiate câteva direcții de
perfecționare / optimizare a metodologiei de eval uare și anume:
“- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit
de obiectivitate privind cunoștințele, priceperi1e, capacitățile intelectuale ale elevilor;
– modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează,
ierarhizează și evaluarea formativă ce valorifică la maximum potențialul intelectual al elevilor;
2
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării
inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovare a metodelor moderne ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul,
proiectul, investigația);
– realizarea unei concordanțe între procedurile de evaluare și obiectivele, conținuturile
specificate în curriculum;
– formarea și dezvoltarea competenței doc imologice a cadrelor didactice în vederea
elaborării unor probe de evaluare cu validitate și fidelitate crescută; .
– dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere și de
certificare î n învățământ;
– optimizarea climatului psihosoc ial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare. ” (Dumitriu
Gheorghe, Dumitriu Constanța , 2003, p. 361)
Din anul școlar 2012 -2013, odată cu apariția clasei pregătitoare la ciclul primar, a ccentul
s-a pus pe o predare integrată care să conducă spre o învățare activă centrată pe elev. Astfel
metodele de evaluare utilizate trebuie să țină cont de nevoile de formare ale celui educat, de
particularitățile clasei de elevi, să -i stimuleze, să -i determine să învețe din ce în ce mai bine, să -i
încurajeze.
În zilele noastre elementele principale desfășurării optime actului de evaluare sunt atât
metodele tradiționale de evaluare (probe orale, scrise, probe practice), cât și cele moderne pentru
că , acestea din urmă, oferă elevilor posibilități m ultiple de a arăta ceea ce știu (cunoștințele
acumulate ), dar mai ales ceea ce pot face (p riceperi, deprinderi, abilități ), fiind evaluați în mediul
obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elabora re proiecte, alcătuire portofolii), acestea
fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.
Am ales această temă deoarece metodele tradiționale de evaluare s -au dovedit a fi
deficitare atât din punct de vedere al caracterului static, al r igidității , al incapacității acestora de
a scoate în e vidență cu acuratețe progresul intelectual și comportamental al elevilor angajați în
procesul de învățare, cât și din prisma faptului că delimitează cercul indicatorilor de progres
(verificarea și apr ecierea elevilor se realizează doar prin verificarea capacităților de memorare
și reproducere mecanică a unor informații).
3
M-am angajat în această cer cetare având convingerea că folosirea metodelor moderne de
evaluare în învățământul primar va contribui la stimula rea motivației pentru învățare, la
dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului, odată cu creșterea randamentului școlar, dar și
la crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect atât între învățător și elevi, cât și între
elevi, pentru ca aceștia din urmă să devină mai deschiși la ceea ce este nou, să aibă încredere în
propriile forțe și să manifeste o atitudine cât mai creativă. Consider c ă utilizarea metodelor
moderne de evaluare asigură un climat de învățare relaxat și plăcut pentru elevi, aceștia fiind
verificați în urma elaborării unor proiecte, întocmirii unor portofolii, investigații, reprezentând
atât sarcini de instruire cât și probe de evaluare. Totodată, cred că metodele moderne de evaluare
duc spre o coeziune so cială și au rolul de a – i ajuta pe elevi să se autoevalueze, să se cunoască,
să- și cunoască limitele și posibilitățile intelectuale. De asemen ea metodele de moderne de
evaluare îi ajută pe aceștia să – și găsească „calea ” pe care doresc să o urmeze, află la ce sunt
buni și ce ar trebui să facă în viață pentru a avea succes în viitor .
Prezenta lucrare abordează și tratează metodele moderne utilizate în învățământul primar
și se structurează în trei capitole care acoperă, în general, problematica atât din punct de vedere
teoretic, cât și practic . Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor două tipuri de evaluare
școlară – modernă respectiv tradițională – dar și mutațiile de accent survenite în ultimul timp și
care au drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative.
Ținând cont că învățământul este într -o continuă schimbare, consider că lucrarea „Metode
moderne utilizate în evaluar ea elevilor din învățământul primar” prezintă o temă de actualitate
care se înscrie în prioritățile teoriei și practicii pedagogice, p roblematica metodelor moderne de
evaluare putând fi continuu îmbunătățită și diversificată.
4
CAPITOLUL I
EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1.1. Definiția conceptului de evaluare. Operațiile evaluării
Una dintre problemele vechi ale pedagogiei , poate cea mai controversată componentă a
acesteia atât în plan subiectiv c ât și in plan obiectiv, o reprezintă evaluarea. Evaluarea este o
componentă es ențială a procesului intructiv – educativ întrucât ea are rolul de a regla celelalte
două componente ș i anume predarea – învățarea . În domeniul educațional, putem spune că
evaluarea rep rezintă un proces de apreciere a rezultatelor asupra activității de predare a cadrului
didactic cât și a activității de învățare a elevului. În viziunea lui R. Ausubel, evaluarea reprezintă
,,punctul final “ într -o succesiune de evenimente care cuprinde urm ătorii ,,pași ” :
➢ stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al
elevilor;
➢ proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
➢ măsurarea rezultatelor aplică rii programului.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei ca tegorii de definiții ( C. Cucoș.,
2008, p. 365) :
➢ definițiile „vechi” – acestea porneau de la ideea conform căreia evaluare și
măsurarea rezultatelor elevilor erau pe ,,picior de egalitate”;
➢ definițiile pedagogiei din prisma obiectivelor – interpretau evaluarea în raport de
obiectivele educaționale;
➢ definițiile „noi”, moderne – interpretează evaluarea ca emitere de judecăți de
valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii p recise, bine
stabilite anterior.
Evaluarea ar mai putea fi privită și ca activitate a cadrului didactic, cu ajutorul căreia
profesorul prelucrează informații despre modul în care e levul și -a însușit cunoștințe le, priceperile
și deprinderile , în vederea apr ecierii sau corectării acestora. Așadar, putem spune că evaluarea
5
reprezintă un proces sistematic prin intermediul căruia, cadrul didactic poate determina , măsura
și aprecia dacă obiectivele propuse au fost atinse de elevi din punct de vedere atât al canti tății cât
și al calității cunoștințel or, deprinderilor, abilităților , capacităților, intereselor și priceperilor
acumulate.
Evaluarea e ste un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogi.
Constantin Cucoș consideră evaluarea drep t activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor și o apreciază prin note. Pentru Ioan Jinga evaluarea este „barometrul” prin care este
indicată în orice moment starea pregătirii școlarilor, succesele și eșecurile, nivelul
performanțelor în raport cu cele proiectate prin curriculum.
În teoria și practica evaluării în educație există o multitudine de abordări a rolului
acțiunilor evaluative. Astfel, evaluarea reprezintă un act necesar în procesul de învățământ, în
conducerea unei activități î n general și al luării deciziilor în special, pentru că furnizează
informații necesare pentru reglarea și amelio rarea activității instructive – educative de la o etapă
la alta, prin luarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire. Altfel spus eval uarea
reprezintă un act de cunoaștere ce are rolul de a colecta informațiile necesare pentru buna
îmbunătățire a rezultatelor obținute.
În accepțiunea lui Ion T. R adu, evaluarea este o activitate cu rol de a colectata,
prelucrata și interpreta informații privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care
le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este
influenț ată evoluția sistemului. (Gheorghe Tomșa, 2005, p . 166). Evaluarea modernă, presupun e
atât evaluarea rezultatelor învățării, dar și a proceselor pe care le implică. A evalua înseamnă, a
emite judecăți de valoare, adică a te raporta la valori, la un sistem de valori. În procesul de
evaluare întâlnim mereu cele două componente fără de care aceasta nu ar avea loc și anume :
măsura și raportarea ei la un etalon sau la un standard, în funcție de care măsurarea primește o
semnificație.
Analizat istoric, conceptul de evaluare este foarte vechi. Incă din cele mai vechi timpuri,
oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat și au apreciat lucrurile. De a lungul timpului, fără a
avea niște instrumente de măsurare verif icabile, evaluarea tradițională , a condus la comiterea
multor erori în aprecierea activității elevilor, erori ce au avut efecte prelungite în plan moral,
fiind uneori ireparabile. În scopul ame liorării sistemului de evaluare , oamenii de știință au pornit
noi cercetări în domeniu. În vremea noastră conceptul de evaluare nu s -a schimbat, ci doar
6
calitatea măsurii și a sistemelor de r aportare, aprec ierea, măsurarea realizându -se prin probe sau
teste, iar rezultatele se raportează la un etalon.
În practica tradițională termenul de evaluare înseamnă ,,control”, ,, verificare”,
,,examinare”. În evaluarea modernă conceptul este abordat în termeni de procese și nu de
modalități de măsu rare a rezultatelor învățării. ,, A evalua” înseamnă a desfășura o activitate care
însoțește pas cu pas procesul de predare – învățare. (Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005, p . 10)
Procesul evaluării presupune de asemeni mai multe etape , fapt ce reiese și din etapizarea
procesului evaluării , propus de Tyler:
a) definirea obiectivelor procesului de învățământ;
b) crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea comportamentelor
preconizate prin obiective;
c) selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare;
d) desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate;
e) evaluarea și interpretarea datelor obținute;
f) concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice;
Fiind o acțiune complexă, ce raport ează rezultatele după diverse criterii sociale, culturale,
de performanță, evaluarea are la bază trei operații principale care deși sunt în strânsă legătură, ele
sunt diferite prin rolul pe care îl îndeplinesc, dar și pri n natura lor . Principalele operații ale
evaluării constau în:
Măsurarea
• reprezintă primul pas în evaluare;
• presupune folosirea unor tehnici specifice de observare și diferențiere a lucrurilor;
• exactitatea măsurii este condiționată de calitatea instrumente lor de măsură folosite și de
modul în care acestea sunt aplicate;
• este operația de înregistrare și de cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor
instrumente sau probe de evaluare;
Aprecierea
• constă în emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute prin măsurare și
raportarea la criterii date;
• calitatea aprecierii este strâns legată de experiența și trăsăturile de personalitate ale
evaluatorului;
7
Decizia
• exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obținute prin măsurare și
apreciere;
• asigură prelungirea aprecierii într -o notă școlară, cu valoare de prognoză pedagogică.
Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se realizează prin raportare la obiectivele
(competențele), conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite .
Atribuțiile evaluării constau așadar în măsurarea și autoreglarea procesului de
învățământ. Prin evaluare, profesorii pot controla achizițiile școlare, elevii își pot cunoaște
progresele și reușit ele lor, iar comunitatea se poate informa asupra direcției în care evoluează
școala și orientarea tinerei generații.
1.2. Relația dint re predare – învățare – evaluare
Procesul de învățământ reprezintă principalul mijloc prin care societatea noastră educă și
instruiește tinerele generații și are ca scop modelarea peronalității psihice și fizice a copilului
într-un ambient specific și anume școala. Societatea fiind într -o continuă transf ormare , procesul
de învățământ, are rolul de a provoca schimbări î n timp, spațiu și formă a tuturor experiențelor de
cunoaștere ale elevului pentru a produce modificări mai târziu și în planul comportamental al
acestuia. Altfel spus, rolul procesului de învățământ este acela de a conduce elevii în trăirea unor
experiențe noi pentru a produce învățarea. Acțiunile de bază ale procesului de învățământ sunt
predarea -învățare a-evaluarea . Putem spune ca procesul de învățământ este o activitate de
asimilare de către elevi a informațiilor, sub îndrumarea profesorului , de cooperare între elevi și
profesor prin instruire și autoinstruire.
Activitatea desfășurată de profesor în procesul de învățământ, este una de predare, cea
desfășurată de elevi este de învățare, iar cunoștințele acumulate sunt verificate prin activitatea de
evaluare. Procesul de învățământ are eficiență doar atunci când cele trei activități fundamentale
ale sale, predarea, învățarea și evaluarea, funcționează ca un tot unitar. Cele trei componente
trebuie să fie într -o relație de interdependență , altfel nu putem vorbi de un proces de învățământ.
Fără o predare de succes și o învățare eficientă, activitatea de evaluare nu poate avea loc, sau
dacă are loc, întreg procesul de învățământ va fi unul lacunar.
8
Fiind activități de bază ale procesului de învățământ, atât predarea cât și învățarea sunt
componente vitale ale acestuia. Predarea nu are însă rost dacă nu determină o învățare eficientă
asupra elevilor, ducând astfel la o ruptură în relația elev – profesor. Relația dintre predare și
învățare este una de la cauză la efect, însă o predare eficientă nu înseamnă totuși o învățare la fel
de eficientă și nu întotdeauna conduce la r ezultatele așteptate, pentru că rezultatele sunt
condiționate atât de efortul depus de elevi în activitatea de învățare cât și de alți factori. Cele
două componente depind una de cealaltă , iar succesul sau eșecul nu trebuie atribuite doar uneia
dintre activități.
Procesul de învățământ este în esență un proces de comunicare. În clasă , dialogul
permanent produs între elev și cadru didactic , fie verbal , fie tacit, nonverbal, determină cele trei
componente – predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze unitar.
În ceea ce privește învă țarea, cât și evaluarea pot avea loc independent de predarea la
clasă. Astfel elevul se autoeducă și -și autoevaluează rezultatele în afara lecției. De cele mai
multe ori, învățarea începe în clasă, se continuă acasă prin studiu individual și apoi se evalue ază
și se continuă în clasă, pentru a completa sau înlătura eventualele lacune și/ sau erori.
Ca principală componentă a procesului de învățământ, predarea înseamnă de fapt
totalitatea activităților instructiv – educative exercitate de cadru didactic la cla să. Dacă în trecut,
predarea era acea activitate prin care cadrul didactic comunica, transmitea informațiile și
prezenta disciplina ce trebuia predată, în prezent, predarea are un conținut mai bogat, incluzând
un întreg sistem de acțiuni, desfășurate de ca dru didactic pentru a asigura condiții eficiente
pentru învățare. Astfel predarea devine subordonată învățării, iar profesorul are rolul de a
conduce, îndruma , sprijini, ajuta elevul, de a -l învăța cum să învețe.
În viziunea lui Joița E. , în lucrarea de Pedagogie și elemente de psiholo gie școlară
(2003 , p. 192 ), “abordarea modernă a problematicii predării implică următoarele constatări:
• nu se limitează la simpla transmitere a cunoștințelor și nu presupune numai dirijarea
învățării; îmbină instruirea cu formarea, în concordanță cu finalitățile stabilite;
• implică învățarea când aspectul intențional este regăsit într -un rezultat valoros; induce un
proces real de învățare dacă îi motivează pe elevi să se implice în activități didactice
variate;
• aspectul normativ și prescriptiv presupune utilizarea unor comportamente de predare
precum : comportamente de impunere (a cerințelor, sarcinilor, opiniilor, problemelor,
9
informațiilor), de afectivitate (pozitivă, negativă), de personaliz are (vizeză invitarea
elevilor la folosirea și valorificarea experienței proprii în actul învățării și a profesorului
de a observa exteri orizările spontane ale elevilor ), de control , de feedback (de aprobare
sau dezaprobare), de dezvoltare (stimularea a un or procese psihice, solicitarea de păreri,
acceptarea de ajutor ) etc. ;
• exprimă caracterul programat, intențional, organizat al comunicării cunoștințelor;
• reprezintă un lanț de interacțiuni, un proces bazat pe relațiile dintre profesor și elev,
finalizat în rezultate comportamentale;
• este în interacțiunea cu învățarea și evaluarea; împreună cu învățarea stă la baza realizării
cunoașterii, prelucrează și transmite conținuturile învățământului;
• se constituie ca proces prescriptiv și normativ, ceea ce presupune o particularizare și
convertire a normelor, regulilor și principiilor pedagogice în elemente practice de
transmitere/ însușire a unor valori;
• este o problemă de management deoarece presupune acțiuni precum : organizarea
condițiilor, coordonar ea intervențiilor elevilor, luarea celor mai potrivite decizii,
distribuirea rolurilor în cadrul unei sarcini didactice etc.;
• nu se confundă cu simpla expunere, dictare a informațiilor, ci vizează alternarea
prezentării de fapte, modele, idei cu sarcinile date elevilor sau utilizarea unor mijloace de
învățământ;
• este un proces secvențial și reversibil, în funcție de nivelurile de înțelegere ale elevilor;
de capacitatea feedback -ului negativ prezent în conduita cadrului didactic; se referă la
organizarea sit uațiilor de predare – învățare”.
Predarea este așadar o activitate complexă, desfășurată de cadrul didactic și presupune
găsirea a celor mai adecvate modalități de îndrumare a activității elevilor cu scopul de a facilita
învățarea.
În psihologia modernă, acțiunea atât cea externă (obiect) cât și cea mintală (operație) stă
la baza însușirii cunoștințelor și noțiunilor.
Principala semnificație a acțiunii este manipularea, transformarea, schimbarea.
Activitatea didactică în accepțiune modernă are ro lul de a multiplica efectele formative asupra
elevilor, de a evita acele situații de memorare a răspunsurilor unor întrebări. Rolul cadrului
didactic e de a transmite informațiile nu sub forma unui dresaj al elevului, ci de stimulare a
10
acestuia, pentru a – l determina să fie activ la propria sa formare, de a participa activ și conștient
la asimilarea cunoștințelor și informațiilor.
Învățarea reprez intă o altă componentă fără de care procesul de învățământ nu s – ar
desfășura în condiții optime .
”A învăța ” înseamnă a produce o schimbare în sfera comportamentală, este rezultatul
exersării cu rol de a asigura adaptarea organismului la mediu. De -a lungul timpului au fost
elaborate numeroase teorii ale învățării printre care cele mai semnificative fiind învățarea simplă,
de tip condiționat (realizată pe baza mecanisme lor, a încercărilor și erorilor ) și învățarea
complexă, cognitivă, conștient ( cunoștințele dobândite reprezintă produsul unei experiențe
bogate ). În didactica tradițională, învățarea era priv ită ca o simpla acumulare de cunoștințe.
Didactica modernă , privește învățarea ca un proces activ de cunoaștere, de organizare,
sistematizare, prelucrare și integrare a conținuturilor în structuri cognitive noi.
Referindu – ne la î nvățarea școlară , aceasta poate fi def inită din trei puncte de vedere:
• învățare ca proces : adică acea succesiune de operații, acțiuni, stări, finalizate în
transformări ce intervin în structurilșe de cunoștințe, în operațiile mentale; impune un
activism susținut din parte a elevului, fundamental pentru o învățare eficientă;
• învățarea ca produs : se referă la ansamblul de rezultate , adică noțiuni, cunoștințe , idei,
norme, priceperi, deprinderi, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini,
comportamente, etc.
• învățarea în funcție de diverși factor i ce influențează fiecare în felul s ău procesul de
învățare (particularitățile și disponibilitățile celui care învață); (Cerghit. I. , Radu I . T. ,
Vlăsceanu L. , 1997, p .14)
Atât predarea cât și învățarea sunt activități de bază ale procesului de învățământ,
esențiale oricărei unități școlare , sunt două componente inseparabile.
Dacă în didact ica tradițională se considera c ă doar predarea și învățarea sunt în relație de
interdependență, iată că didactica modernă integrează și cea de -a treia componentă, și anume
evaluarea , care are ca scop:
• completarea eventualelor lacune survenite în timpul actului de predare – învățare;
• ghidarea activității cadrului didactic;
• ghidarea elevilor în activitatea de învățare;
11
Evaluarea este privită ca o activitate comună a profesorului și a elevului cu rol de a
închide circuitul de predare – învățare. Prin evaluare, cadrul didactic obține date și informații
referitoare la activitatea de învățare a elevului (capacitățile, cunoș tințele, deprinderile și
priceperile formate ) , reglează activitatea următoare în funcție de informațiile primite.
In pedagogia românească întâlnim de asemenea o diversitate de definiții descriptive ale
evaluării, fiind privită ca:
• un sistem de concepții, principii și tehnici folosite în măsurarea si aprecierea rezultatelor
școlare ;
• un proces prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile asigurând
evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a ca lității lor;
Ca o concluzie, putem afirma că evaluarea școlară :
• este o activitate prin care sunt emise judecăți de valoare atât despre proces cât și despre
produsul î nvățării elevului;
• este un proces continuu și integrat procesului de instruire;
• are rol activ, transformând continuu procesele de predare –învățare;
• informează cadrul didactic despre punctele tari și puncetle slabe ale eforturilor depuse;
• oferă transparență și rigoare metod ologică
• se ocupă de rezultatele școlare , dar și de procesele de predare –învățare pe care le
implică;
Scopul prioritar al evaluării constă așadar în oferirea unor informații care să permită
luarea celor mai bune decizii educaționale și acționează în virtutea principiului interacțiunii,
asigurând un feedback continuu, benefic predării și învățării.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și în luarea
deciziilor, pentru c ă are rolul de a furniza informații necesare reglării și ameliorării activității
didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire. Ea este prezentă în
orice activitate pedagogică și se află în relație de interdeterminare, de interacțiune funcțională cu
predarea și învățarea, făcându -le mai eficiente.
Cele trei componente ale procesului de învățământ interacționează și depind una de
cealaltă, păstrându -și totodată trăsăturile specifice. De aceea, pentru sporirea eficienței formative
a procesului de învăță mânt este necesară investirea și înnobilarea informațiilor cu valențe
formative cât mai bogate – cadrul didactic trebuie să asigure cunoștințe de calitate și să dirijeze
12
astfel și activitatea de învățare, astfel încât elevul să fie angajat cât mai integral în acest proces,să
treacă de la operații concrete, la operații abstracte, generalizate.
1.3. Funcțiile evaluării
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități ce transcend datele imediate
raportându -se la o serie de funcții și finalități. Rolul evaluării este de a perfecționa continuu
procesul de predare – învățare, de a stabili judecăți de valoare asupra randamentului școlar, de a
adapta strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilo r, la
condițiile existente, atât cele economice cât și cele ale instituției școlare.
Există o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării, dar indiferent de tipul
clasificării, funcțiile evaluării au o dublă semnificație.Unele au un caracter general(sunt
caracteristice oricăror acțiuni evaluative, indiferent de obiectul acestora), altele sunt specifice și
decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea. Putem distinge astfel :
• Funcția socială – se referă la rolul pe care -l are învățământul în viața social ă;
• Funcția pedagogică – nevoia cadrului didactic de a ști la ce rezultate a ajuns în procesul
pe care îl conduce, de a cunoaște ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor,
posibilitățile și ritmurile de învățare, înclinațiile elevilor, precum și eficiența propriei
activități ;
• Funcția de control – se realizează atât prin inspecțiile efectuate de forurile de conducere
și specialitate ale învățământului cât și prin notele obținute de elevi în diferite momente
ale școlarității (sfârșit de semestru și de an școlar, examen de absolvire sau de admitere).
Funcțiile evaluării privesc at ât învățământul în întregul său, în relație cu celelalte sisteme
sociale , cât și componentele activității de învățământ, interacțiunea elementelor interne ale
acestuia.
Funcțiile generale ale evaluării:
1. Funcția constatativă (de constatare) – se referă la cun oașterea stării fenomenului , a
activității și a rezultatelor obținute. Această constatare trebui e să fie cât mai exactă posibil , să nu
fie deformată;
2. Funcția diagnostic ă (de diagnoză) – vizează identific area cauzelor care stau la baza
13
fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată și permite ameliorarea acesteia;
3. Funcția prognostică (de prognoză )- se concretizează în deciziil e de ameliorare, ce
urmează fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare , pe care
precedentele funcții le sugerează și le fundamentează. (Cornelia Ștefănescu , 2005, p .167)
Subordonate funcțiilor generale , funcțiile specifice privesc direct participanții în procesul
de evaluare, adică elevii și cadrele didactice, având un impact în mai multe planuri:
1. Funcția de orientare – are rol de a orienta elevii către con ținuturile esențiale;
2. Funcția de informare – înștiințează elevii în legătură cu propriile lor rezultate;
3. Funcția motivațională – se realizează prin stimularea activității de învățare;
4. Funcția de selecție – clasifică și ierarhizează elevii după performanțele obținute;
5. Funcția de certificare – relevă competențele și cunoștințele elevilor la finalul unui ciclu
școlar;
6. Funcția de reglare și autoreglare – are rol de îmbunătățire a activității de învățare. (p.168 )
Alain Kerland considera că evaluarea se face pornind de la următoarele cuvinte cheie:
• Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
• În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării )?
• Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării) ?
• Ce se evaluează?
• Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?
Necesitatea și însemnătatea evaluării reisese atât din rolul educației in viața socială cât și
din funcționalitatea procesului intructiv –educativ.
În lucrarea „Pedagogie generală ” , G. Cristea ( 2002, p. 198) evaluarea are următoarele
funcții sociale :
• „ Funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de
integrare școlară și profesională;
• Funcția de orientare socială, școlară și profesională;
• Funcția de selecție pe diferite niveluri de clasificare, ierarhizare exprimate în termeni de
proces și pr odus.”
Referindu -ne direct la participanții din cadrul procesului educativ , așa cum am observat și
în cursul „ Pedagogie II” al lui Cojocariu V. ( 2002, p . 80) putem distinge faptul că evaluarea
îndeplinește și funcții pedagogice specifice actului educativ ce au rolul de:
14
– a influența dezvoltarea psihică a elevilor;
– a asigura trăinicia cunoștințelor acumulate;
– a influența latura afectiv – volițională a peronalității celui educat;
– a ajuta cadrul didactic să cunoască nivelul de pregăt ire al elevilor;
– a asigura înregistrarea progreselor în învățare;
– a aprecia rezultatele obținute de elevi.
Coroborând nivelurile macro -și microsistemice , Constantin Cucoș sugerează următoarele
funcții ale evaluării :
1. de constatare : dacă activitatea educativă s -a desfășurat în condiții optime, atunci
informațiile au fost asimilate, deprinderile achiziționate;
2. de informare a societății, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
3. de diagnosticare a cauzelor ce au condus la o pregătire slabă , la o eficiență scăzută a
acțiunilor educative;
4. de prognosticare a nevoilor și disponibilităților elevilor, sau ale instituțiilor de
învățământ;
5. de decizie asupra poziției unui elev într -o ierarhie;
6. pedagogică în perspectiva elevului (stimu lativă, de întărire a rezultatelor, formare de
abilități) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat) –
Constantin Cucoș, 1998, p. 178
În ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare,
funcțiile specifice și generale pot fi sintetizate astfel :
Natura funcției: Sfera de operare a funcției: Instrumentele cele mai
frecvent utilizate:
Diagnostică • Identificarea nivelului de
performanță, a punctelor tari și slabe,
pe domenii ale performanței. • Instrumente de
evaluare diagnostică: teste
psihologice, de inteligență,
de cunoaștere sau de
randament etc.
Prognostică • Estimarea domeniilor • Teste de aptitudini,
15
sau a zonelor cu performanțe viitoare
maximale ale educabililor. de capacități sau abilități
specifice.
De selecție • Clasificarea candidaților în
ordine descrescătoare a nivelului de
performanță atins, într -o situație de
examen sau de concurs. Funcția se
poate actualiza, cu o miză mai mică,
în situația necesității creării claselor
de nivel. • Ideală este utilizarea
de teste standardizate de tip
normativ. Funcția este activă
și de către anumite
componente ale examenelor
naționale.
De certificare • Recunoașterea statutului
dobândit de către candidat în urma
susținerii unui examen sau a unei
evaluări cu caracter normativ. • Eliberarea de
certificate, diplome, acte
dovedind dobândirea unor
credite etc.
Motivațională • Activeaz ă și stimuleaz ă
autocunoașterea, autoaprecierea,
valențele metacognitive în raport cu
obiectivele procesului educațional
stabilite de la început sau în funcție
de obiectivele de evaluare
comunicate anterior. • Feedback structurat
din partea evaluatorului.
De consiliere • Orienteaz ă decizia elevilor și
a părinților, în funcție de nivelul
performanțelor obținute astfel încât
orientarea școlară și/ sau
profesională a elevilor să fie optimă,
în echilibru stimulativ între dorințe și
posibilități. • Discuții individuale,
„seri ale părinților”, vizite cu
scop de familiarizare a unor
instituții educaționale, alte
forme de consiliere pentru
elevi și părinți.
(Stoica, 2001, p .15- 16 )
În concluzie, principalele funcții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și
autoreglarea procesului de învățământ. Prin funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea, cadrele
16
didactice pot controla achizițiile școlare, elevii pot lua cunoștință despr e propriile reușite,
progrese, iar societatea se poate informa despre direcția în care evoluează școala. Prin evaluare,
cadrul didactic poate determina punctele forte dar și lacunele procesului de predare – învățare,
primește informații despre modul în care elevii au asimilat cunoștințele, identifică problemele ce
au nevoie de explicații suplimentare și îi sugerează ce modificări se impugn în desfășurarea
activității viitoare.
“Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, c i și a
acțiunilor de evaluare în sensul realizării unității celor trei procese predare – învățare – evaluare.
“(Radu I. T., 2000, p . 21)
1.4. Tipuri de evaluare ut ilizate în învățământul primar
Actul de evaluare, ca acțiune importantă în procesul didactic, are rol de a furniza
informații cu privire la desfășurarea acestuia, la rezultatele obținute, cu scopul de a ameliora,
îmbunătăți și perfecționa atât activitatea de predare cât și cea de învățare. În teoria și practica
educațională sunt conturate trei tipuri sau forme de evaluare:
• Evaluarea inițială sau predictivă ;
• Evaluarea continuă sau formativă;
• Evaluarea sumativă sau finală.
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinct ă asupra
calității educației oferite elev ilor și asupra achizițiilor realizate de ace știa.
• Evaluarea inițială :
Prima dintre aceste tipuri de evaluare, evaluarea inițială sau predictivă, se realizează „la
începutul unui program de instruire – ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui
capitol și chiar al unei lecții” (Ioan T. Radu , 2007, p. 117) și are rolul de a preciza nivelul de
pregătire de la care pornesc elevii, a gradului de învățare în care stăpânesc cunoștințele și dacă
și-au format capacități necesare asimilării conținutului etapei care ur mează. Aplicând evaluarea
inițială, învățătorul află punctul de plecare, măsura în care elevii posedă cunoștințele necesare
asimilării noilor cunoștințe. Reușita activității de instruire, depinde de evaluarea inițială . Având o
17
funcție predictivă, evaluarea inițială permite cadrului didactic să obțină informații despre ceea ce
știe elevul la începutul unui an școlar, să își formeze o reprezentare corectă asupra situației
existente și asupr a cerințelor cărora urmează să le răspundă . Pornind de la înțelegerea rolului
acestui tip de evaluare Ausubel afirma: “ Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun : ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce elevul știe la plecare.
Asigurați -vă de ceea ce știe el și instruiți -l în consecință .”(Ausubel, D., Robinson, F.G., 1981, p .
27 )
Evaluare a inițială are o importanță deosebită la începutul semestrului sau anului școlar,
pentru că ne ajută să re facem planificarea, să vedem ritmul de parcurgere a materi ei și gradul de
aprofundare, precum și metodele folosite, volumul și calitatea cunoștințelor însușite de
către elevi , priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a
proceselor intelectuale, lacunel e în pregătire a acestora. Este imperios necesar ca învățătorul să
cunoască achizițiile elevilor, pentru a ști cum să -și proiecteze conținutul instruirii în etapa
următoare. Datele oferite de evaluarea inițială îl ajută pe cadrul didactic să adapteze activitatea la
posibilitățile de învățare ale elevilor, să organizeze un program de recuperare pentru întreaga sa
clasă, să ofere ajutor elevilor săi. Evaluarea elevilor se realizează prin probe scrise, ce au rol de
diagnosticar e a nivelului de pregătire a acestora și totodată rol de predicție, pentru că scot în
relief condițiile în care vor fi asimilate noile conținuturi ale programului de instruire.
• Evaluarea continuă sau formativă:
Cea de -a doua formă de evaluare este evaluarea continuă sau formativă și reprezintă un
proces ce se îmbină cu acțiunile de predare – învățare. Acest tip de evaluare presupune:
verificarea rezultatelor pe parcursul întregului proces didactic și are ca scop verificarea
sistematică a progreselor elevilor pentru a ameliora și regla continuu activitatea de predare –
învățare, fiind un mijloc eficient de p revenție a situațiilor de eșec .
Teoreticienii strategiei “învățării depline “ (B.Bloom, J. Caroll ) înscriu acest tip de
evaluare printre elementele de bază, considerându -l un principiu fundamental al unei activități
didactice eficiente. Evaluarea continuă nu înseamnă doar verificarea tuturor elevilor și a
nivelului de însușire a materiei, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor ob ținute. Acest tip
de evaluare, pe baza unui feed -back continuu creează relații de cooperare între cei doi subiecți ai
procesului didactic (învățător – elevi), permite ameliorarea continuă a procesului instructiv –
18
educativ și oferă informații elevilor despre eficiența metodelor de învățare folosite . Integrată
corect, evaluarea formativă poate fi privită ca un mod de evaluare, dar în același timp ca o
strategie de lucru pentru că are rol de ameliorare, produce schimbări imediate și are efecte
pozitive în pregă tirea elevilor, permite aplicarea în timp optim a unor măsuri care să corecteze și
să modifice rezultatele elevilor în sens pozitiv.
Avantajele evaluării formative :
– Verifică toți elevii, pe secvențe mici din toată materia;
– Ghidează elevul în învățare, co rectează, înlătură greșelile și lacunele;
– Evaluează atât rezultatul învățării cât și procesul de predare;
– Cultivă relația de cooperare dintre învățător și elev;
– Necesită mai puțin timp decât evaluarea sumativă ;
– Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi ;
– Oferă posibilitatea tratării diferențiate;
– Reglează din mers procesul oferind un feedback rapid.
Evaluarea formativă transformă evaluarea dintr -un process de constatare în proce s de
diagnosticare, susține activitatea de învățare, având un rol central, funcțional ,ce se realizează pe
parcursul învățării, este frecventă, realizându -se la sfârșitul fiecărei lecții.
• Evaluarea sumativă sau cumulativă :
Al treilea tip de evaluare este evaluarea sumativă și se realizează prin verificarea tuturor
cunoș tințelor acumulate până la sfârșitul unui semestru sau an școlar , prin verificări punctuale pe
parcursul programului și o evaluare globală, de bilanț . Spre deosebire de evaluarea formativă,
evaluarea sumativă nu oferă informații complete despre întreg conț inutul asimiliat, pentru că se
realizează prin sondajul elevilor și a materiei ce este verificată și nu permite îndepartarea
lacunelor imediat ci după perioade mai îndelungate.
Caracteristicile evaluării su mative:
• este o evaluare de bilanț;
• are caracter parțial incomplet;
• nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru;
• plasează elevii în situație de competiție
• are rol de a constata reușita sau eșecul elevilor;
19
• nu dezvoltă capacitatea de autoevaluare în rândul e levilor;
• are o fidelitate redusă.
Dacă ar fi să comparăm cele două tipuri de evaluare, punându – le în antiteză, am observa
că fiecare formă de evaluare, fie sumativă, fie formativă, prezintă atât avantaje cât și dezavantaje,
ele fiind complementare,ceea c e se ,,câștigă” printr -una se pierde prin cealaltă și viceversa:
Evaluarea sumativă Evaluarea formativă
-se realizează prin verificări parțiale, prin
sondaj; – se realizează prin verificări pe
parcursul programului a întregii materii
și a tuturor elevilor;
-are efecte reduse în ceea ce privește
ameliorarea procesului; -îndepărtarea lacunelor și ameliorarea
procesului se realizează continuu;
-constată rezultatele ierarhizând elevii; -sprijină continuu elevul și- l stimulează
în învățare;
-generează competiție, situații stresante de
adversitate; -generează relații de cooperare între
elevi;
Pentru o bună funcționare a activității de evaluare în procesul didactic, învățătorul trebuie
să utilizeze toate cele trei forme de evaluare , pentru că doar împreună sunt oferite datele
necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia . Prin evaluările formative se urmărește
reușita continuă a tuturor elevilor la un nivel minim acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea
formativă este nivelatoare. În schimb evaluarea sumativă urmărește reintegrarea informațiilor și
capacităților la un nivel optimal și este diferențiatoare. Cele trei tipuri de evaluare – inițială,
formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu
pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem excl ude un tip de evaluare în favoarea
altuia .
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc și au un rol bine precizat
în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ.
20
CAPITOLUL II – METODE TRADIȚIONALE / METODE
MODERNE ÎN EVALUARE
2.1. Definirea conceptului de metodă
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare. În condițiile învățământului românesc de astăzi,
se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare /
realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat,
pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui
educat. Este necesar ca evalua rea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive
și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să -i îndrume în activitatea de învățare.
Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le
aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul fi nal vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi
necesare integrării sociale a acestuia.
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metode le
tradiționale și metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul și
obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii, particularitățile
populației școlare vizate, achizițiile cadrelor didactice p rivind exersarea / practicarea /
experimentarea diverselor modalități de procedare.
Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că
cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare mot ivării și
susținerii învățării educaților.
Se pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre
metodele/tehnicile de evaluare. În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a
progresului școlar, cadrele didac tice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de
evaluare.
21
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee
de evidențiere a performanțelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune inversă , aceste
procedee stimul ează perfecționarea permanentă a activității de predare -învățare -evaluare.
Metoda de învățământ este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod
comun de a preda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi.(Ioan,
Cerghit,2001) Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a
diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului
urmărit".( Stanciu, M., 2003 , p.282)
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul
căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pent ru a atinge scopul propus".( Ibidem, 2003,
p.283)
Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert
De Landsheere aprecia c ă: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă
niciodatăcu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o
abordare multidimensională (…)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
2.2 Metode tradiționale de evaluare
Metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limite, astfel încât nici una dintre ele nu
trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi
afectată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fund amenteze pe o serie de premise
precum:
• metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale
sunt „depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
• ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectiv ele educaționale vizate și în acord cu
tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
22
• metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, implicit la calitatea procesului de
învățământ.
Tabelul de mai jos ilustrează o clasif icare cu tipurile subsecvente:
Metode și
instrumente
de evaluare TRADIȚIONALE • Probe orale
• Probe scrise
• Probe practice
COMPLEMENTARE • Observarea
sistematică a elevilor
• Proiectul
• Portofoliul
• Autoevaluarea
Tipurile menționate sunt în continuă resemnificare și extensie. Este foarte posibil ca
timpurile imediate să completeze sau să restructureze astfel de sistematizări și aproximări.
Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine -cunoscută în spațiul educațional și
include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cucoș, 2008) .
A. Probele orale sunt cele mai frecvente și se concretizează în examinări ale elevilor din
lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le -au parcurs și ale căror conținuturi
pot avea corelații cu ale lecției curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadru l didactic, ele pot oferi
informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor
specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau can titatea de cunoștințe
asimilate de către elev în urma instruirii și, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau
adâncimea cunoștințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respectivelor cunoștințe.
23
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare
a elevului, de a c onstrui o serie de raționamente și de a le susține în mod cât mai convingător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoștințe au
dobândit elevii, dar și ce atitudini și -au format ca urmare a achizițiilor acumulate în c adrul
procesului de instruire -învățare;
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea
răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru
elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje :
➢ flexibilitatea;
➢ posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
➢ posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în
raport de un conținut specific;
➢ formularea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;
➢ interacțiunea directă între evaluator și evaluat (p rofesor și elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice
și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le
diminua la maxim consecințele negative care pot in fluența modul de desfășurare a activității
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
1. Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil în cazul disciplinel or de învățământ cărora le sunt alocate ore puține
în planul de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2. Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică d in materia pe care elevii
trebuie s -o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se
verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoștințe, care
cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.
3. În cadrul examină rilor orale, factorii perturbatori ai apre cierii rezultatelor școlare pot
avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4. În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acel ași nivel de exigență pe durata
24
întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei
activități și mult mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru datorându -se stării de oboseală,
plictiselii, unor c onstrângeri de natură temporală etc.
5. Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub
aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare. În acest sens, este
arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura și specificul lor, sunt mai dificile, putând
crea probleme și dificultăți elevilor care trebuie să demonstreze că le -au asimilat, în timp ce
altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizându -i pe elevii puși să l e
reproducă în fața profesorului evaluator.
6. Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (sub iecților) introvertiți și celor
care au un echilibru emoțional precar. Toți acești elevi, dar și alții, cărora le lipsește inițiativa în
comunicare, po t să se blocheze în fața examinatorului și, implicit, să nu poată demonstra ce
achiziții au dobândit în cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauție în
examinarea acestor elevi, s ă creeze un climat de destindere, să -i motiveze în elaborarea
răspunsurilor, să -i ajute să depășească unele momente delicate, să -i facă încrezători că ei pot să
onoreze exigențele actului de evaluare în care sunt implicați.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentru a -i conferi mai multă rigoare,
evaluatorul poate să utilizeze o fișă de evaluare orală care să conțină o serie de repere care
ghidează întregul demers evaluativ, eliminându -se astfel posibilitatea ca această metodă de
examinar e să fie alterată de multă subiectivitate.
Fișa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga și colab. (1996, p . 46-47) cuprinde
următoarele repere:
a) conținutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia și
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate și la conținuturile predate);
b) organizarea conținutului (evaluatorul va ține seama de modul cum este structurat
conținutul și de coerența existentă între elementele acestuia) ;
c) prezentarea conținutului (evaluatorul va ține seama de claritatea , siguranța și
acuratețea modului de prezentare a cunoștințelor).
Aici, evident, pot fi avute în vedere și elementele de originalitate pe care examinatul le
poate etala și care trebuie cotate de către examinatori.
25
În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
➢ influența în obiectivitatea evaluării și efectele acestora;
➢ nivelul scăzut de validitate și fidelitate.
B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu
(2002, p. 172 ) le clasifică astfel :
• probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă și
cărora li se afectează 10 – 15 minute;
• lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să
probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivu lui capitol; deoarece obiectivul
vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor
aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
• lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin l ecții de recapitulare, care pot releva la
ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului
reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca și metodele de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și limite,
ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje , cele cu relevanță maximă sunt următoarele:
1. Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru c ă lucrările pot fi secretizate,
asigurându -se astfel anonimatul celor care le -au elaborat.
2. Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost parcursă.
3. Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii
elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.
4. Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru
ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care îl
caracterizează.
5. Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea
cunoștințelor dobândite.
În concl uzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise :
• eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere ;
26
• economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare -învățare -evaluare ;
• evaluarea unui număr mare de elevi într -un timp relativ scurt ;
• acoperirea unitară, ca volum și profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite , dintre care mai
semnificative sunt următoarele:
1. Elevii nu pot primi s prijin din partea examinatorului pentru a -și elabora răspunsurile,
existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi
remediate.
2. Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respe ctarea
unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea
cunoștințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
3. În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite și nici corelarea
acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4. Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3
examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele
naționale sau Examenul de Bacalaureat)
5. Un alt dezavantaj este relativa întârziere în t imp a momentului în care se realizează
corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze
că pot transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte,
instrumente, unelte etc. Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline
specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a
gradului de încorporare a uno r priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activități materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul
secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra (Neacșu, Stoica , 1996, p. 76):
– tematicii lucrărilor practice;
– modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
– condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de
sport etc.).
27
Un tip specific de probă practică îl constituie activită țile experimentale în contextul
disciplinelor cu caracter practic -aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
– executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
– realizarea de cătr e elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
– simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în
modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Pentru probele practice accentuam
îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a de monstra gradul de stăpânire a
priceperilor și a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de
necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a baremului de notare.
2.3. Metode moderne de evaluare (complementare)
Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare -învățare -evaluare, cea din
urmă este considerată un subiect sensibil deoarece efectele acțiunilor evaluative se fac simțite nu
numai în interiorul sistemului educațional, ci și în afara lui, respectiv în plan cultural, social și
chiar politic.
Pe de altă parte, între instruire -învățare -evaluare există o relație de intercondiționare
reciprocă, fiecare dintre ele realizându -se prin raportare la celelalte. Nu este corect să e valuăm
ceea ce nu s -a predat, respectiv învățat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăța, ceea ce
nu se evaluează.
“Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanție a faptului că predarea și
evaluarea sunt complementare și că su nt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a
copilului”.( C.Petrovici și M. Neagu, 2002, p.80)
a. Observația sistematică a elevilor poate fi fă cută pentru a evalua performanțele elevilor
dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv -atitudinale.
Caracteristici ce pot fi evaluate:
➢ concepte și capacități;
➢ organizarea și interpretarea datelor;
28
➢ selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor;
➢ descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;
➢ utilizarea materi alelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
➢ identificarea relațiilor;
➢ atitudinea elevilor față de sarcină;
➢ implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
➢ punerea unor întrebări pertinente învățătorului;
➢ completarea/ îndeplinirea sarcinii;
➢ revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;
Toți învățătorii practică observarea continuă. Pentru a evalua copii în mod corect,
învățătorul trebuie să efectueze observarea cu un scop specific.
Pentru a practica această metodă învățătorul are la dispoziție trei modalități: (Oprea, C.,
p.283)
• fișa de evaluare
• scara de clasificare
• lista de control
Fișa de evaluare este completată de învățător, în ea înregistrându -se date factual despre
evenimentele cele mai importante pe care învățătorul le identifică în comporta mentul sau în
modul de acțiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea
unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaugă interpretările învățătorului asupra celor
întâmplate, permițându -i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi .
Avantajul acestor fișe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu
învățătorul, cel din urmă fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul și
performanțele elevului .
Dezavantajul de care trebuie ținut seamă, îl constituie marele consum de timp pe care îl
implică, la care se adaugă faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de
scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie să -și
manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord;
puternic dezacord.
29
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care
elevul să poată răspundă.
Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare (e
un set de enunțuri, caracteristici, comportamente etc.), însă se deosebește prin faptul că prin
intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici fară a emite o judecată de
valoare oricât de simplă.
Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplă de
aplicat elevilor. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv și atent.
b.Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă
teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o
investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit.” (I. T. Radu, 1981,p.226)
Îndeplinește mai multe funcții:
• acumularea de cunoștințe;
• exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilo r);
• exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri;
(Ibidem, p.225)
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprec ierea modului de realizare a investigației
este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
• gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;
• capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare
și organizare a datelor;
• abilitatea de a formula și testa ipotezele;
• felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;
• conciziunea și validitatea raportului -analiză a rezultatelor obținute;(Oprea,C., p.285)
30
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a
cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacității de
argumentare, al gândirii logice etc.
c.Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin
definirea și înțelegerea sarcinii( eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă
pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni( timp în care elevul are pe rmanente consultări cu
învățătorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. ( Oprea, C,p.285)
Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de către învățator
sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului:
Elevii trebuie:
• să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
• să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;
• să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
• să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina;
Capacitățile/competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului :
• metodele de lucru;
• utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
• utilizarea corespunzătoare a materialelor și echipamentului;
• acuratețea tehnică;
• generalizarea problemei;
• organizarea ideilor și materialelor într -un raport;
• calitatea prezentării;
Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură :
• pagina de titlu
• cuprinsul
• introducerea
31
• dezvoltarea elementelor de conținut
De ase menea în realizarea proiectului , următorii pași sunt important de reținut :
• stabilirea domeniului de interes
• stabilirea premiselor inițiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
anchetei;
• identificarea și selectarea resurselor materiale;
• precizarea elementelor de conținut ale proiectului
Avantajele folosirii acestei metode: ( Oprea, C,p.286)
❖ oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adec vat cunoștințele, instumentele,
materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;
❖ este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina
zilnică;
❖ pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod indivi dual sau în grup,
autotestându -și capacitățile cognitive, sociale și practice;
Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special după
parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor la un test
criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare
de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului
de învățăre și a produselor obținute.
Metoda proiectelor este o metodă prin care elevii sunt antrenați într -o acțiune de
cercetare și acțiune practică pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată
îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucție și educație. Proiectul poate îmbrăca f orme variate
în funcție de vârsta elevilor, natura activității, gradul de complexitate a temei: investigații în
mediul înconjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecții
tematice, confecționarea de materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizează printrr -un referat, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea
la expoziții, concursuri, dependent de natura activității pe care a implicat -o realizarea sa.
Metoda are put ernice valențe formative și educative: cultivă capacitatea de investigare,
gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cercetării, îi deprinde să -și planifice și
să-și organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să ma nifeste încredere în
forțele proprii. Creează condiții ca, prin realizarea proiectului, elevul să -și însușească nu numai
32
anumite conținuturi științifice, ci și procesualitatea științei, prin raportare directă la activitatea
practică. Proiectul este o antic ipație ideatică, un fragment din activitatea de creație a individului
pe care -l pune într -o situație efectivă de cercetare și acțiune, în cadrul căreia este confruntat cu o
problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (Cerghit, I.,
Neacșu, I., 2001, p. 87).
Pentru reușita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor,
cadrul didactic trebuie să orienteze și să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze și să
stimuleze inițiativ a, originalitatea acestora.
d. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să -I
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină,
de-a lungul unui interval de mai lung de t imp (un semestru sau un an școlar). (Oprea, C.,p.258)
Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul căruia se adună toate
rezultatele unui elev obținute printr -o varietate de metode și tehnici de evaluare. El urmărește
progresul global înregistrat de elev, în ceea ce privește cunoștințele achiziționate într -o perioadă
mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și atitudinile acestora. (Pescaru,L., p.43)
Reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie și ce trebuie să facă acesta de –
a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic
asupra necesităților elevului de în vățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.
Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde:
➢ lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe,etc. și numărul
paginii la care se găsește);
➢ argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare și cum se articulează între ele î ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la
subiectul respectiv;
➢ lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
➢ rezumate;
➢ eseuri;
➢ articole, referate, comunicări;
➢ fișe individuale de studiu;
33
➢ proiecte și experimente;
➢ temele de zi de zi ;
➢ probleme rezolvate;
➢ rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
➢ teste și lucrări semestriale;
➢ chestionare de atitudini;
➢ înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună
cu colegii săi;
➢ observații pe ba za unor ghiduri de observații;
➢ reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
➢ autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
➢ interviuri de evaluare;
➢ alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea el evului/
grupului la derularea și soluționarea temei date;
➢ viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor și a progreselor înregistrate;
➢ comentarii suplimentare și evaluări ale pro -fesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau
ale altor părți interesate, de exemplu părinții; (Oprea, C.,p.259)
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de
elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Portofoliul
cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă și care pun în evidență progresele sale; ca re permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a
se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.
În alți termeni, portofoliu l este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea
continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta
sporește motivăția învățării. (Cerghit, I., p.315)
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
➢ elevi i devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească, pas cu pas, propriul
progres;
➢ elevii și învățătorii pot comunica(oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de
34
îmbunătățire a activităților;
➢ elevii, învățătorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realize,
atitudinea față de o discoplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
➢ factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se întâmplă în clasă;
Tipuri de portofolii :
➢ Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante
lucrări);
➢ Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elem entele desfășurate pe parcursul
activității);
➢ Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)(Oprea,C. , p.260)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină
portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc
aproape zilnic elev ilor să pună în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de
munca depusă).
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu
acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,
lăudându -l pentru lucrurile bune, și ajutându -l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbunătățite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial.
De exemplu, criteriul conformității la teoria predată poate fi completat cu cel al
inovativității și originalității. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de
vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ : creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, punctel e forte, etc.
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de
evaluare l -a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare și a competențelor
de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un ele ment flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă și
alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze.
35
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm
propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.
“Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele
elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult
modului tradițional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică
“săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de elev , o selecție a conținuturilor, resursele
folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare,
materialele pot fi citite atât de profesor cât și de părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de
cunoaștere a elevulu i care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să -i
urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de -a
lungul un ui interval m ai lung de timp. P ortofoliul cuprinde o selec ție dintre c ele mai bune lucr ări
sau realiză ri personale ale elevului, care î l reprezint ă și care pun în eviden ță progresele sale, care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribu țiilor per sonale.
Evaluarea prin portofoliu răspunde scopului evaluării de a preveni eșecul școlar, nu se
înscrie în metode de evaluare prin care se arată elevilor că “ nu știu”, ci adaptează întregul mod
de lucru al profesorului la cerințele fiecărui elev. Este o modalitate de a obișnui elevul cu lucrul
individual , lucru în echipă, cu observația, cer cetarea, elaborarea unor reflecții, cu integrarea în
viața social.
Este o mapã deschisã în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să
fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere și indicilor stabiliți într -un tabel de genul următor:
Fișă de evaluare a portofoliului
Criterii de apreciere și indici Da Parțial Nu Observații
1. PREZENTARE
– evoluția evidențiată față prima prezentare a
portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală;
2. REZUMATE
– cu ceea ce a învățat elevul și cu succesele
36
înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordanță cu temele date;
– cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
– adecvarea la scop;
– eficiența modului de lucru;
– rezultatul lucrărilor practice;
– dacă s -a lucrat în grup sau individual;
– repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECȚIILE elevului pe diferite părți ale
portofoliului;
– reflecții asupra propriei munci;
– reflecții despre lucrul în echipă ( dacă e cazul);
– așteptările elevului de la activitatea
desfășurată;
5. CRONOLOGIE;
– punerea în ordine cronologică
a materialelor;
6.AUTOEVALUAREA elevului;
– autoevaluarea activităților desfășurate;
– concordanța scop -rezultat;
– progresul făcut;
– nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
– calitatea acestora;
– adecvarea la teme propusă;
– relevanța pentru creșterea aprecierilor;
Tabelul 1 (Crenguța Oprea , www.unibuc.ro )
Avantajele folosirii portofoliului:
➢ portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la spe cificul disciplinei, clasei și
condițiilor concrete ale activității;
➢ permite aprecierea și includerea în ac tul evaluării a unor produse ale activității elevului
care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere;
➢ acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de
învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților
exersate;
➢ evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ
care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu str esantă
pentru elev;
➢ dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto -reflexivi asupra
propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
37
➢ implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să -l
reprezinte cel mai bine; (Oprea, C., p.264)
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.Ca
metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativã decât
cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a
evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de
reflecție asupra învățării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materiale pe
care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituții cum ar fi Școala Nr. …
sau Liceul Nr. …, folosit fiiind ca “o m odalitate de a reprezenta un grup, o școală chiar; este un
exemplu reprezentativ al activității și al performanțelor cursanților unei școli”. (Ibidem, p.266)
Instituția școlară respectivă încearcă astfel să -și creeze o imagine în rândul viitorilor cursanți ori
în rândul părinților, arătându -le mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de elevi în școala
respectivă.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general
de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile
formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele
pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradu l de
implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
e. Ciorchinele este o variantă mai simplă a brainstormingului. Ea este o metodă ce
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei și poate fi f olosită cu succes fie la
începutul unei lecții în reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior cât și în cadrul lecțiilor de
sinteză, de recapitulare, sistematizare a cunoștințelor.
Etapele metodei sunt următoarele:
1.Se scrie pe tablă un cuvânt –temă , în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie. Acesta e
cuvântul ce urmează a fi cercetat.
2.Elevii au sarcina de a -și nota toate ideile, sintagmele sau cunoștiințele pe care le au în
minte în legătură cu tema respectivă. În jurul cuvântului d in centru și idei se trag linii.
3. În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor uni
38
prin lin ii ideile ce par a fi conectate.
4.”Activitatea se oprește cand se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de timp
acordată” .( Nicola, I., 1980, p.277)
f) Cubul ca metodă presupune abordarea unui subiect din mai multe perspective. În
vederea realizării acestei metode în prealabil trebuie îndeplinite două aspecte:
• Elevii trebuie să studieze subiectul propus,în perechi sau în grup de 5 -6 persoane.
• Cadrul didactic realizează un cub pe fațetele căruia va scrie unul din cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
În cadrul activității, etapele se pot realiza în ordinea amintit ă mai sus, fie în funcție de
noroc, după ce s -a aruncat cubul. Aruncarea cubului face activitatea mai atractivă.
Potrivit lui Ion Al. Dumitru fiecare fațetă a cubului vizează următoarele aspecte:
1. Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu cine/ ce se aseamănă și de cine/ ce diferă?
3. Asociază – La ce te face să te gândești?
4. Analizează – Ce conține, din ce este făcut?
5. Aplică – Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? (Dumitru, I., Al., 2000, p.91)
Metoda cubului am folosit -o pentru a dezvolta elevilor competențele necesare unei
abordări complexe și integratoare cu privire la problemele mediului.
Indicațiile extinse pentru cele șase fețe ale cubului au fost:( Lecția ,,Protecția mediului”):
• Descrieți: (Ce vedeți în aceste imagini? -acțiuni pozitive, negative ale copiilor);
• Comparați : (Acțiunile copiilor din localitatea noastră pr in ce se aseamănă sau diferă de
acțiunile copiilor din imagini?);
• Asociați : (Ce simțiți sau la ce vă gândiți când vedeți aceste imagini? Ați observat acțiuni
similare ale copiilor/adulților din localitatea noastră?)
• Analizați: ( De ce trebuie să protejăm natura? Ce se va în tâmpla cu oamenii, cu animalele
planetei dacă nu vom av ea grijă să protejăm natura? Cum credeți ca va arăta natura din jur când
veți fi mari?);
• Aplicați: (Cum putem contribui la protejarea naturii,la salvarea ei? Dați exemple de
acțiuni concrete.)
• Argumentați : pro sau contra. (Este bine sau nu să aruncăm de șeuri în apă / să avem
39
fabrici și uzine/ să avem multe mașini,etc.?).
g) Metoda pălăriilor gânditoare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe –
pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie
bogat, iar pălăriile să fie frumos colorate, să -i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoar e: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru și un anumit
rol. Bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie
în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul
discuțiilor, supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Albastrul este rece, culoarea
cerului care e deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Pălăria albă este povestitorul, cel care re dă pe scurt conținutul textului, exact cum s -a
întâmplat acțiunea, este neutru, informează.
Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce
simte. Lasă frâu liber imaginației și sentimentelor; este impulsivă; poate e xprima și supărare sau
furie; reprezintă o bogată paletă a stărilor afective.
Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, emite doar
judecăți nagative, identifică greșeli, exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o
perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. Reprezintă perspectiva
gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi, stimulând gândirea
critică; este simbolul fertilită ții, al producției de idei inovatoare.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, pe un
fundament logic, explorează optimist posibilitățile. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă
asupra situației; culoarea galbenă si mbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria a lbă – pălăria roșie; pălăria
neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
De-a lungul activității mele didactice la clasă , am aplicat m etoda Pălăriilor gânditoare
la o lecție având ca temă Poluarea mediului .
40
Pălăria albă
• Ce informații lipsesc, nu le cunoaștem?
• Mediul încorjurator este tot mai bolnav.
• Zilnic sunt poluate: aerul, apa , solul…
• Bolile de care suferă oamenii sunt tot mai multe și mai grave.
• De cele mai multe ori omul este vinovat de ce ea ce se întâmplă rău în med iul
înconjurător.
• Nu știm care este motivul pentru care oamenii sunt așa neglijenți.
• Cum putem afla aceste informații? Urmărind emisiuni dedicate acestui fenomen ,
povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul oamenilor în acest sens.
Pălăria roșie
• Uite cum privesc eu această situație!
• Oamenii de foarte multe ori nu știu cum să se comporte: ei aruncă resturi pe unde trec sau
poposesc, în ape ajung substanțe toxice care omoară peștii și celelalte viețuitoare , distrug
pădurile pentru a -și construi case sau pentru a vinde lemnul , vânează păsări și animale doar din
plăcerea de a se distra , nu se gândesc că generțiile următoare vor avea de suferit…
• Eu sunt foarte suparată pe astfel de oameni și îmi pare rău că din cauza lor omenirea va
avea de suferit.
• Vă imaginați că mulți copii se nasc bolnavi din cauza poluării? Cât suferă ei ș i părinții
lor?
• Mă tem că în scurt timp va fi prea târziu ca pamântul să mai poată fi salvat.
• Voi ce credeți că e de facut?
• Chiar eu am vazut cum un grup de turiști (la munte) au lăsat în poiana unde au poposit
toate resturile, ba mai mul t, chiar și focul aprins acolo unde au făcut grătar și nimeni nu le -a
atras atenția.
• Voi sunteți de acord cu această atitudine? Așa degradarea mediului se va a ccentua .
Pălăria verde
• Ar trebui conștientizați mai mult oamenii că ei sunt principala sursă de poluare și că în
41
puterea lor stă salvarea mediului prin :
– plantarea unor noi paduri acolo unde au fost distruse;
– depozitarea deșeurilor în locuri special amenajate;
– ocrotirea viețuitoarelor , mai ales a celor pe cale de dispariție;
– apărarea pădurilor de incendii prin grija mai mare față de folosirea focului.
• Ne putem implica și noi copiii prin acțiuni de plantare, curățarea mediului , dând astfel
exemplu celor mari care sigur se vor simți rușinați.
• Ne vom propune de pe acum că atunci când vom fi mari să cercetăm mai mult decât
părinții noștri și să găsim soluții pentru menținerea unui mediu sănătos de care să se bucure și
generațiile ce vor veni d upă noi.
• Putem cere noi, copiii , legi mai aspre pentru cei care nu știu sau nu vor să păstreze un
mediu sănătos.
• Ce credeți, putem găsi și alte modalități de rezolvare a acestei probleme care nu mai
suporta amânare?
Pălăria galbenă
• Cred că soluțiile pr opuse sunt necesare și foarte potrivite.
• Prin implicarea noastră acum vom ajuta într -un fel mediul înconjurător și vom fi fericiți
că exemplul nostru va fi urmat de adulți.Chiar ei ne vor ajuta la îndeplinirea obiectivelor ce
ni le-am propus și astfel vom fi apreciați în acest sens.
• Dacă ne planificăm încă de pe acum să găsim soluții noi de protejarea mediului, când
vom fi mari sigur ne vom ține de promisiuni.
• Oare dacă cerem acum să se facă ceva pentru însănătoșirea mediului, guvernanții noștri
ne vor lua în seamă până nu este prea târziu?
Pălăria neagră
• Sunt prea multe probleme legate de protejarea mediului.
• Este pre a târziu pentru a mai fi salvată; s – a ajuns prea dep arte cu greșelile și neglijența
omului.
• Nu toți oamenii înțeleg erorile comise și nici soluțiile propuse pentru eliminarea lor.
42
• S-ar putea să se greșească prin intervențiile lor, chiar dacă au intenții bune.
• Până vom fi noi mari, poate alții chiar vor di struge mediul și nu vom mai avea ce salva.
• Cei mari nu ne vor lua pe noi în seamă și deci, nici nu ne vor ajuta.
Pălaria albastră
– Putem să tragem o concluzie?
– Mediul înconju rător poate și trebuie să fie ocrotit prin grija tuturor.
– Ce putem să facem noi?
– Să dăm o mână de ajutor atât cât ne țin puterile.
– Să tragem cât mai multe semnale de alarmă.
– Să ne interesăm pe diverse căi și să prezentăm pericolele care ne pasc dacă avem un
mediu bolnav.
– Să sesizăm organele în drept.
• Cum să procedăm ca sa fim siguri că multe dintre pro bleme se vor ameliora sau chiar
rezolva?
• Noi vom continua acțiunile de plantare , curățire a spațiilor , ocrotirea plantelor și
animalelor și vom reține :
– Să nu rupem copacii!
– Să nu lovim vietățile!
– Să nu aruncăm gunoaie la întâmplare!
– Să plantăm flori și pomi!
– Să dăm exemple de bună purtare!
– Faceți numai fapte bune!!
Folosind această metodă am observat că poate fi utilizată în c adrul diferitelor di scipline la
clasă, atât în cadrul orelor de comunicare în limba română cât și de științe sau geografie.
Totodată am observat ca a fost stimulată creativitatea elevi lor, a încurajat capacitatea de
comunicare, capacitatea de a lua decizii, dar uneori au apărut stări conflictuale între elevi și au
acceptat cu greu părerea celorlalți colegi.
g) Metoda R .A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capac ităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.
43
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se
desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu
elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării -învățării , printr -un joc de aruncare a
unui obiect mic și ușor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o
întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și
apoi aruncă mai departe altui c oleg, punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu
cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul
în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este
scos din joc, în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răsp uns
corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai
bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a
reactualizării ideilor – ancoră.
Puncte forte Puncte slabe
-completează eventualele lacune în
cunoștințele elevilor ;
-are rol de fixare și consolidare a
cunoștințelor predate. -elevii sunt tentați să -i scoată din „joc” pe
unii colegi sau să se răzbune pe alții,
adresându -le întrebări prea dificile pentru
ei.
Eu le -am sugerat elevilor următoarele întrebări:
− Ce știi despre……………………?
− Despre ce ai învățat în lecția…………………?
− Cum justifici faptul că…………………….?
− Care crezi că sunt consecințele faptului…………….?
− Ce ți s -a părut mai dificil din………………………?
− De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
44
Întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându -mă cu
formulările lor. A căpătat mulți adepți la mine în clasă această metodă, datorită aspectului ludic
pe care -l are, dat și de folosirea unei păpuși din fire – Maricica – în loc de minge…
Se poate folosi cu succes la toate disciplinele și este perfectă pentru tabla înmulțirii !
Vă propun și modelul listei de verific are pe care l -am utilizat în evaluarea orală, folosind
metoda R .A.I., pentru a contabiliza răspunsurile date de către elevi:
Data……………….
Disciplina……………………………………………..
Conținutul învățării………………….. ……………………………………………………………
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Întrebarea Calificativ
1 2 3 4 5
1 X – ~ – + ~ S
2 Y ~ + + ! + B
3 Z ! + !! ! ! FB
( Unde „ -” înseamnă slab, „~”înseamnă mediu, „+” – bine, „!” -foarte bine, „!!” -excepțional.)
Simbolurile utilizate depind de tipul de itemi; la tabla inmultirii, de exemplu, scriem A sau F, conform
valorii de adevar a raspunsului.
i) Explozia stel ară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. ( Pânișoară, I.O., 2003, p.140)
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie
stelară.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai
mare concentrare pentru a răspunde la ele.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni
înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
45
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
ETAPELE metodei:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivul în grupuri preferențiale;
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea m uncii în cooperare. Facultativ,
se poate pr oceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind
repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de
noi descoperiri.
j. Examinarea asistată pe calculator – se realizează cu ajutorul unor aparate ce permit
un contact mai strâns cu toți elevii, acest mijloc facilitează un control mai temeinic și mai
operativ, constituindu -se într -o tehnică aparte, complementară celei clasice, ce va fi la îndemâna
învățătorului, într -un viitor apropiat.
În acest scop, calculatorul este prevăzut cu terminale corespunzătoare, p rin intermediul
cărora se stabilește un dialog cu elevul; se prezintă informațiile, se verifică asimilarea
cunoștințelor, se propun exerciții, după cum se urmărește ca dominantă transmiterea de
cunoștințe, verificarea sau formarea de priceperi și deprinder i.
Când are rol de a verifica cunoștințele, calculatorul afișează întâi întrebarea care apare
proiectată pe ecran și la care cel examinat trebuie să răspundă. Se înregistrează apoi în memoria
calculatorului răspunsul dat și timpul de gândire. Dacă răspunsu l dat este corect, se afișează o
nouă întrebare. Dacă răspunsul este greșit sau dacă elevul nu răspunde în intervalul de timp
acordat pentru gândire, calculatorul pune și câteva întrebări ajutătoare. Dacă cel examinat nu
răspunde corect nici după aceste în trebări, calculatorul afișează pe ecran răspunsul corect. La
sfârșit, în funcție de raportul dintre numărul de răspunsuri corecte și incorecte, calculatorul pune
nota.
Cu ajutorul calculatorului se poate realiza o rețea complexă de instruire existând
posibilitatea controlului simultan al unui număr mai mare de elevi, care utilizează terminalele
46
conectate la un pupitru central, prin intermediul căruia se poate urmări și dirija desfășurarea
procesului.
În activitățile de predare – învățare – evaluare examinarea asistată pe calculator poate fi
raportată fie la un sistem de lecții, corespunzător unei teme (capitol) sau la o lecție, în anumite
secvențe posibil de programat în soft specific, ca procedeu de activizare, înțelegere, aplicare,
sinteză, evaluare.
În activitățile frontale sau de muncă independentă, calculatorul poate prelua anumite
sarcini ale învățătorului: prezentarea unor informații, dirijarea învățării prin tehnicile de
programare, întărirea prin repetare, exerciții suplimentare, demon strarea de modele variate,
realizarea de analize comparative, simularea de experiențe, procese, acțiuni, cazuri, situații,
evaluarea și corectarea răspunsurilor etc.
Eficiența calculatorului în procesul didactic este dată de capacitatea acestuia de a furniza
rapid și fără eroare un volum mare de cunoștințe, ca și de posibilitatea de a individualiza
învățarea.
Calculatorul este cel care se adaptează la ritmul individual al elevului, îi furnizează
soluții ajutătoare în funcție de natura greșelilor, asig urând prin aceasta succesul majorității
elevilor.
Avantaje :
➢ contribuie la o însușire a cunoștințelor mai rapidă și mai temeinică, deoarece
receptivitatea pe cale vizuală este mai mare decât pe cale auditivă;
➢ reprezintă o metodă eficientă în activizarea e levilor, antrenându -i în studiu
individual, în ritm propriu;
➢ în aprecierea cunoștințelor prezintă avantajul obiectivității și insensibilității la
reacții afective legate de notare;
Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măs oară mult mai greu ab ilitățile,
stările afective, atitudinile și conduita elevului.
De aceea învățătorul va trebui să fie preocupat permanent de căutarea unor forme cât mai
adecvate pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a gândirii, a capacității de creație, a gradului
de înțelegere și dragoste pentru învățatură, pentru cultivarea spiritului de ordine și disciplină, a
perseverenței, a dorinței de a învinge dificultățile, pentru conturarea trăsăturilor de voință și
caracter ce vor deveni viitoarea personalitate.
47
k.Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei
motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale
elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are a depăși.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional. El
trebuie să aibă un program propriu de învățare, să -și autoaprecieze, valoreze și să -și pună în
valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didac tic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare,
de a-i face să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile obținute în
urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta
periodic părinților și pentr u a-și completa portofoliul său.
Modalități de autoevaluare la elev :
O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală și auto notarea supravegheată
eventual de învățător. Pentru perfecționarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe
obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului
modifică chiar și funcțiile evaluării. Evalu area procesului devine un moment central și permite
un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a
întregului sistem.
În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația d e
exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe
autoevaluare, ea însăși asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o evaluare fără
judecare, fondată numai pe constatări.
Altfel spus, obiectivul evalu ării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu
de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a
ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite
elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe
altele.
Componentele autoevaluării :
• Elevul își va dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra
o atitudine binevoitoare față de el, încredere în forțele lui, dorința de a -l ajuta să învețe pe toate
căile posibile;
• Este important ca elevul să poată să -și dea o caracteristică succintă, să -și poată autoregla
48
activitatea de instruire. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice
față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activității mintale și
practi ce;
• Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un
nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare :
• Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
• Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
• Permit elevilor să aprecieze rezultatele obținute ș i să înțeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
• Cultivă motivația interioară față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de
propria activitate.
Accente privind autoevaluarea :
• În învățământul formativ este nec esară substituția notei în sensul tradițional al ei cu
mecanismul de autoevaluare;
• Conținutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul și formele de evaluare ale
activității învățătorului;
• Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învățătorul trebuie să observe
etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare și insistent să -i dirijeze
în această direcție;
• Merită atenție deosebită funcția de proiectare a autoevaluării, car e permite elevului să
determine conținutul etapei ulterioare;
• Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învățătorului
în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.
Funcțiile autoevaluării :
• de constatare (ce știu bine din conținuturile învățate și ce știu mai puțin bine?)
• de mobilizare (eu am reușit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)
• de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)
Căi de formare și de educare a sp iritului de evaluare obiectivă (C. Cucoș,1998, p.189):
49
• Autocorectarea sau corectarea reciprocă . Este un prim exercițiu pe calea
dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să -și depisteze operativ unele erori,
scăderi, în momentul realizării u nor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă
nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conștientizării în mod indep endent
a rezultatelor obținute în procesul de învățare.
• Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să -și acorde
o notă, care este negociată, apoi, cu învățătorul sau împreună cu colegii. Învățătorul are datoria
să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
• Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări
scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare
efectivă.
• Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai
multe informații și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări
complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună:
▪ Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
▪ Am rezolvat sarcina suficie nt de bine?
▪ Ce ar trebui să fac în pasul următor?
▪ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să -l valorific?
Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
▪ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
▪ Încurajarea elevilor în a -și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;
▪ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
▪ Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul:
1. Am învățat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am d escoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți…
50
Grilele de autoevaluare permit elevilor să -și determine, în condiții de autonomie,
eficiența activităților realizate. Valențele formative ale activităților de autoevaluare pot fi
sintetizate astfel:
– ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile
specifice de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;
– încurajează elevul să -și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de
construire a propriilor cunoștințe;
– contribuie la formarea reflexivi tății asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei
și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățării și activității școlare;
– devine disponibilitate în raport cu învățarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care
accelerează învățarea;
– dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să -și dea seama singur de limitele
sale, de poziția pe care se situează în raport cu colegii săi;
– dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a
performanțelor proprii.
Prin noile metode de evaluare se urmărește diversificarea controlului activității școlare
având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-și ameliora rezultatele, să evidențieze
progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de -a
lungul unei perioade de școlaritate.
51
CAPITOLUL III . MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ. PROIECT
AMELIORATIV DE OPTIMIZARE A STRATEGIILOR DE EVALUARE
A ȘCOLARILOR MICI
3.1. Scopul , obiectivele și ipoteza cercetării cercetării
Activitatea experimentală desfășu rată în perioada septembrie 2017 –iunie 2018 î n cadrul
Școlii Gimnaziale Urechești, județul Vrancea, a avut ca obiect inventarierea strategiilor de
evaluare folosite la clasa pregătitoare și găsirea acelor strategii menite să ef icientizeze procesul
de predare -învățare -evaluare.
Scopul cercetării l -a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma
admnistrării unor teste, precum și identificarea capacității de feed -back al ele vilor asupra
procesului evaluativ.
➢ Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoștințelor, capacităților și
a atitudinilor acestora;
➢ Verificarea atitudinii elevilor față de procesul evaluativ.
Pornind de la obiectivele urmărite în cad rul activității experimentale au fost stabilite
următoarele ipoteze de lucru:
➢ Nivelul de instruire al elevilor devine mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea
prin teste docimologice;
➢ Interesul elevilor pentru activitățile de învățare va fi stimu lat prin folosirea metodelor
complementare de evaluare.
3.2. Populația investigată
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018 . Eșantionul cercetării a
fost format din 14 copii de clasă pregătitoare de la Șc oala Gimnazială Urechești . Eșantio nul de
copii este alcătuit din 7 fete și 7 băieți, cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani. Pentru a utiliza eficient
și a interpreta obiectiv datele obținute atât prin metode acționale, cât și prin metode
52
nonexperimentale și de prelucrare a datelor, am realizat o repartizare a subiecților după
variabilele : vârstă, sex, nivel intructiv -educativ și socio -economic al familiei,
frecventarea gradiniței și competențele dobândite în anul anterior.
Reprezentarea subiecților după criteriile vârstă și sex este prezentată după cum
urmează în tabelul 1, figura 1 :
Tabel 1. Repartizarea subiecților după vârstă și sex
Figura 1.Reprezentarea subiecților după criteriul de sex
Grupul de cop ii este alcătuit din băieț i – 50% și 50 % fete.
Pornind de la constatarea că nivelul instructiv -educativ al familiei de proveniență ar
reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvolt area psihică a copiilor și
pentru performanța școlară a acestora , în tabelul 2 este prezentată st ructura eșantionului după
criteriul nivelului instructiv -educativ al familiei de apartenență:
Tabel 2. Structura eșantionată după nivelul instructiv -educativ al familiei
Nivel de instruire educațional al familiei
Total Studii primare Studii medii Studii superioare
Nr. % Nr. % Nr. %
2 14,28% 10 71,42% 2 14,28%
Figura 2. Diagrama areolară prvind structura eșantionului în funcție de
criteriul instructiv -educativ al familiei de apartenență
50.00%50.00% Masculin
Feminin
14.28%
71.42%14.28%
studii primare
studii medii
studii superioareNr.elevi
14 Masculin Feminin
Total Nr. % Nr. %
7 50 7 50
53
Din acest punct de vedere, nivelul instructiv -educativ al familiilor este diferi t, majoritatea
părinților (71,42%) au studii medii, 14,28 % dintr e aceștia au studii primare și studii superioare.
Un alt factor care își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în cadrul familiei sunt
condițiile socio -economice ale acestora.
Reprezentarea subiecților în funcție de această variabilă sunt prezentate în tabelul 3 și
figura 3.
Tabel 3. Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila nivelului socio -economic al
familiei
Nivel socio -economic al familiei
Condiții de viață foarte
bune Condiții de viață bune Condiții de viață
precare
Nr. % Nr. % Nr. %
4 28,57% 7 50% 3 21,43%
Figura 3. Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila nivelului socio -economic al
familiei
Nivelul socio -economic al familiilor copiilor este diferit. Condițiile de vi ață sunt bune în
proporție de 29 %, foarte bune în proporție de 50% și precare în proporție de 21 %.
Reprezentarea subiecților în funcție de frecventarea grădiniței în anul anterior, la grupa
mică:
Tabel 4. Reprezentarea subiecților în funcție de frecventarea grădiniței în
anul școlar 2016 -2017
Număr
de copii Frecvența copiilor la grădiniță în anul anteri or, la grupa mică
FB % B % S % FS %
22 6 42,85% 2 14,28% 3 21,42% 3 21,42%
FB- foarte bună; B -bună; S -slabă; FS – foarte slabă.
conditii de
viata foarte
bune
29% conditii de
viata bune
50%conditii de
viata precare
21%Reprezentarea grafica asubiectilor in functie de
nivelul socio -economic al familiei
54
Figura 4 . Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila frecventarea grădiniței în
anul școlar 2016 -2017
3.3. Metode utilizate în cercetare
O cercetare pedagogică necesită abordarea unui complex de metode care să
permită strângerea unei cantități suficiente de date sau informații concrete, a căror analiză
și interpretare ulterioară să poată conduce la soluții științifice. Prezenta cercetare ar e un
caracter constatativ -ameliorativ deoarece nu urmărește să modifice realitatea școlară, ci
să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de
evaluare.
Pe parcursul cercetării, în vederea obținerii informațiilor referitoare la atitudinea
elevilor față de evaluare și a progresului la învățătură înregistrat de aceștia, am folosit
atât metode nonexperimentale de culegere a datelor cât și metode de prelucrare,
interpretare și prezenatare a datelor pe care le voi pre zenta succint în continuare:
Metode non experimentale de colectare a datelor :
▪ Metoda analizei produselor copiilor
Metoda analizei produselor activității furnizează nenumărate informații despre dinamica
și nivelul de dezvoltare a capacităților psihice ale indivizilor. Produsele activității pot fi cercetate
atât în procesul lor de definitivare, cât și în forma lor finită. Folosită în studiul aptitudinilor,
această meto dă permite depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, fapt cu consecințe
pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării lor diferențiate. Analiza unor desene și a
compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor ten siuni și aspirații scăpate de
controlul conștient și angajate în acea activitate. Alte informații obținute prin intermediul acestei Reprezentarea grafica a esantionului in functie
de variabila frecventarea gradinitei
frecventa foarte buna
frecventa buna
frecventa slaba
frecventa foarte slaba
55
metode vizează: stilul realizării; nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile
observației; capacit atea de concentrare a atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale
cercetate; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de
aplicare în practică a cunoștințelor teoretice; bogăția vocabularului și precizia l ui; unele trăsături
temperamentale și caracteriale etc.
Am aplicat această metodă analizând produsele individuale și colective ale copiilor:
lucrări executate în cadrul muncii independente, creații originale, desene, producții literare, cu
scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora, dar și surprinderea datelor privitoare
la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate sub influența investigației psihopedagogice.
A fost una dinte cele mai importante metode pentru că furn izează date și despre „lumea
interioară”a copilului, despre imaginația sa, despre gradul de originalitate, aptitudini și interese
obiectivate în ceea ce se realizează.
Pentru a asigura obiectivitatea în aplicarea acestei metode am precizat criterii clare de
analiză, cum ar fi: relaționarea în cadrul grupului, expresivitatea, exactitatea,progresul realizat
de la o etapă la alta .
• Observația
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o
tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete,
greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Deoarece metoda
observației este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în grila de o bservație
doar comportamentele , fără a face judecăți de valoare. Astfel, pe baza comportamentului
observat, putem să ne formăm o opinie în ce privește dezvoltarea psihică a copilului. Având în
vedere faptul că într -o sesiune de observație nu poate fi urmăr it întregul comportament al
copilului, este necesar să se stabilească un aspect care să fie urmărit într -o sesiune anume și
notarea comportamentelor specifice care apar în perioada de observare sub forma unor indicatori
comportamentali .
Metoda observației presupune urmărirea atentă și sistematică (dar și spontană) a
comportamentului și a atitudinii tuturor copiilor din clasă, în scopul de a înregistra date și
constatări cât mai exacte.
56
Deoarece metoda observației este limitată la comporta mente vizibile, este important să
notăm în grila de observație doar comportamentele , fără a face judecăți de valoare. Practica
observațională realizată constant ne ajută să evităm erorile în evaluarea copiilor. Concluziile la
care ajungem trebuie limitate la datele observate și notate. De exemplu, dacă am notat
“vociferează în clasă” în cazul unei observații, nu putem concluziona că elevul “nu știe să
comunice cu ceilalți”. Este posibil ca, în acea situație anume, copilul să fi fost surescitat sau
supărat. Notarea comportamentului contribuie însă la urmărirea evoluției anumitor aspecte
particulare, pentru a vedea dacă reprezintă o obișnuință sau doar ceva trecător.
Observația nu poate fi considerată doar o lectură a faptelor; ea continuă cu clasificări,
conc eptualizări și anticipări ale unor relații. Ea are un caracte r constatativ ș i de diagnoză . Datele
obținute din observație se înregistrează cât mai exact, fără interpretă ri, într -un ta bel special –
protocol sau grilă de observaț ie. Uneori este nevoie ca observația să se repete de un anumit numă r
de ori, pentru a se ajunge la concluzii valabile.
Observația poate fi de mai multe tipuri:
-participativă – directă , observatorul se implică în activitățile educative de la nivelul
clasei, fiind în contact direct c u subiecții observației;
-dirijată, sistematică – am urmărit atent și sistematic comportamentul subiecților cu
scopul de a sesiza corect aspectele atitudinale ,comportamentale și caracteristice lor.
-intenționată, planificată –a presupus observarea și înregistrarea unor aspecte legate de
comportamentele copiilor în clasă.
Observația s -a desfășurat pe o perioadă de un an, ea fiind o observație continuă în ceea ce
privește copiii și una discontinuă, pe intervale scurte de timp, în ceea ce privește familiile, în
activitățile organizate în parteneriat.
57
Nr.
crt. Inițialele
elevilor Comportamente observate în timpul probelor de evaluare
Arată interes
pentru
Sarcinile de
lucru Pune întrebări
în legătură cu
itemii primiți Arată entuziasm
la primirea
testelor; Arată interes pentru
evaluări ce presupun
exprimarea scrisă; Arată interes
pentru evaluări
ce presupun
exprimarea
orală Se manifestă altfel
decât de obicei în
zilele cu evaluări.
1. BA XX 0 X XX 0 X
2. BM XX XX X X XX X
3. CD X X X X X XX
4. CB X 0 X XX 0 XX
5. DA X 0 X X 0 XX
6. DD XX XX XX X XX XX
7. GL XX X X X X XX
8. HA 0 X 0 0 0 0
9. MD X X XX XX X XX
10. MA X X X XX 0 X
11. OE X XX XX X XX XX
12. PCI XX X X XX X X
13. PM X XX XX 0 X XX
14. PC XX X 0 X X 0
Nr. total elevi
/frecvență 6XX 4XX 3XX 5XX 3XX 8XX
9X 7X 9X 7X 6X 4X
1o 3o 2o 2o 5o 2o
Legenda:
xx- comportamentul observat apare adeseori la copil, în majoritatea situațiilor;
x – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0– comportamentul observat apare la copil foarte rar sau deloc.
58
• Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei pe bază de chestionar a fost utiliz ată datorită caracterului său
cantitativ, respectiv calitativ. Ancheta uzează prin definiție de chestionar și urmărește colectar ea
unor informații simple.
• Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretar e a datelor
Tipul de metode enunțate mai sus au ajutat la colectarea și măsurarea datelor, în vederea
interpretării acestora și desprinderii unor concluzii. Datele colectate au fost reprezentate grafic
prin: tabele de frecvență a răspunsurilor elevilor, diagrama areolară și histograma.
3.4. .Etapele cercetării
Cercetarea educațională s -a desfășurat în două etape, fiecare dintre acestea corespunzând
celor două semestre ale anului școlar. În primul semestru (septembrie 2017 -ianuarie 2018) elevii
au fost evaluați folosindu -se strategii de evaluare tradiționale, iar în al doilea semestru (februarie –
iunie 2018)s -au folosit strategii de evaluare moderne. În ambele situații, a fost observată
atitudinea elevilor față de modalitățile de evaluare, iar cele constatate au fost consemnate în grile
de observație riguros realiz ate.
Etapa I -Semestrul I
La începutul clasei pregătitoare am aplicat teste de evaluare inițială la disciplinele
Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului.
Probă de evaluare inițială (orală) – CLR
Data: 1 octombrie 2017
Clasa: pregătitoare
Competețe specifice:
1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit clar și rar ;
1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr -un cuvâ nt, a silabelor și a cuvintelor
din propoziții rostite c lar și rar ;
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple ;
59
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru
comunicare ;
Itemi:
I1. continuă o povestire cu început dat cu încă șase propoziții -3p;
I2 precizează formulele de adresare politicoasă în cele trei situații prezentate -3p
I3. numără cuvintele dintr -o propoziție -3p;
I4. reprezintă grafic s ilabele și sunetele din cuvânt -3p;
I5.desenează cel puțin două obiecte care încep cu sunetul L -3p;
I6.găsește p luralul obiectelor din șase imagini prezentate -3p.
I7.alcătuiește propoziții cu cele trei cuvinte date -3p
Descriptori de performanță
Itemi Comportament
realizat (R) Comportament în curs de
realizare (ÎR)
Comportament ce necesită
sprijin în realizare (RS)
I1 Continuă o povestire cu
început dat cu 5 -6
propoziții.(3p) Continuă o povestire cu
început dat cu 2 -4
propoziții.
(2p) Continuă o povestire cu
început dat, folosind doar o
propoziție sau necesitând
sprijin. (1p)
I2 Precizează formulele de
adresare politicoasă în
toate situațiile
prezentate. (3p) Precizează formulele de
adresare politicoasă în
două dintre situațiile
prezentate. . (2p) Precizează formulele de
adresare politicoasă în una
din situațiile prezentate. (1p)
I3 Numără corect cele
patru cuvinte ale
propoziției. (3p) Numără o parte dintre
cuvintele din
propoziție (2p) Numără cu sprijin cuvintele
din propoziție. (1p)
I4 Reprezintă grafic
silabele și sunetele din
cuvânt. (3p) Reprezintă grafic
silabele din cuvânt. (2p) Nu reprezintă grafic silabele
și sunetele din cuvânt. (1p)
I5 Desenează cel puțin
două obiecte care încep
cu sunetul L. (3p) Desenează cel puțin un
obiect care începe cu
sunetul L. (2p) Nu desenează nici un obiect
care începe cu sunetul L. (1p)
I6 Găsește pluralul
obiectelor din 6 imagini.
(3p) Găsește pluralul
obiectelor din 3 -4 imagini.
(2p) Găsește cu sprijin pluralul
obiectelor din imagini. (1p)
I7 Alcătuiește propoziții cu
cele trei cuvinte date.(
3p) Alcătuiește propoziții cu
două dintre cuvintele
date.(2p) Alcătuiește propoziții cu unul
dintre cuvintele date.
(1p)
Tabelul 5 : Rezultate obținute la proba de evaluare inițială la comunicare în limba română
Inițialele
Copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Punctaj Comportament
BA 2p 2p 3p 3p 2p 3p 2p 17p ÎR
60
BM 1p 2p 2p 3p 3p 1p 1p 13p ÎR
CD 3p 3p 3p 3p 2p 3p 3p 20p ÎR
CB 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 21p R
DA 1p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 15p RS
DD 2p 3p 2p 2p 3p 3p 2p 17p ÎR
GL 3p 3p 3p 3p 2p 3p 2p 19p R
HA 1p 1p 1p 2p 1p 1p 1p 8p RS
MD 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 21p R
MA 1p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 15p ÎR
OE 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 21p R
PCI 2p 2p 2p 1p 2p 2p 1p 12p RS
PM 1p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 15p ÎR
PC 2p 3p 2p 2p 3p 3p 2p 17p ÎR
Analizând punctajele obținute de către elevi la proba de evaluare inițială la C.L.R.,
constatăm că cel mai mare punctaj l -au obținut elevii C.B.și O.E, acesta fiind de 21 de puncte din
21 posibile. Constatăm totodată diferența mare față de cel mai mic punctaj, de 8 puncte, al
elevului H.A. Este necesar ca în timp această diferență de scoruri să fie atenuată astfel încât
elevii cu rezultate scăzute la evaluări să îi ajungă din urmă pe cei cu rezultate foarte bune, sau cel
puțin să se apropie de ei. Acest lucru se poate realiza atât prin adaptarea conținuturilor învățării
la particularitățile elevilor, cât și prin folosirea unor modalități variate de evaluare.
Rezultatele obținute în urma aplicării probei de evaluare inițială la disciplina CLR sunt
prezentate în tabelul următor:
Tabelul 6: Procentele calificativelor obținute la proba de evaluare inițială:
C. Comportament punctaj nr. copii procent
R Realizat 18-21p 4 28,57%
ÎR în curs de realizare 13-17p 7 50%
RS realizat cu sprijin 7-12 p. 3 21,43%
Analizând tabelul cu procentele calificativelor obținute la proba de evaluare inițială la
C.L.R. constatăm că predomină comportamentele aflate în curs de realizare,ceea ce impune un
program de dezvoltare a competențelor elevilor, susținut de metode de evaluare adecv ate
conținuturilor informaționale și temperamentelor elevilor.
61
Fig.6:Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială
Din datele prezentate mai sus se poate observa că , dintre cei 14 elevi, 28,57% au realizat
comportamentele urmărite, 50% întâmpină uneori dificultăți în realizarea acestora, iar 21,43%
necesită sprijin pentru a atinge obiectivele vizate.
Analizând rezultatele obținute la proba de evaluare inițială putem concluziona că elevii
au întâmpin at dificultăți la despărțirea cuvintelor în silabe, la stabilirea sunetului inițial dintr -un
cuvânt și la alcătuirea de propoziții. Am constatat de asemenea unele rețineri în a oferi
răspunsurile solicitate. Acest fapt poate fi o consecință a timidității s au a cunoștințelor
insuficiente.
Probă de evaluare inițială (scrisă) – MEM
Data: 8 octombrie 2017
Clasa: pregătitoare
Competențe specifice:
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 -31;
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 -31;
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularități;
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/ materiale etc., pe baza unui criteriu dat;
Itemi:
I1. Desenează tot atâtea, mai multe/mai puține elemente -3p
I2. Clasifică obiecte după criterii date: fel, mărime și formă -3p
I3. Realizează corespondențe între elementele unor mulțimi, colorând mulțimea cu mai
multe elemente -3p
I4. Scrie cardinalul mulțimilor date-3p
I5. Identifică în diferite situații cardinalul unormulțimi -3p
28.57%
50.00%21.43%Comportamente CLR -proba inițială
realizat
în curs de realizare
realizat cu sprijin
62
I6. Stabilește locul unor elemente într -o înșiruire -3p
I7. Recunoaște anotimpurile pe baza unor simboluri -3p
I8. Identifică animale domestice și sălbatice -3p
I9. Recunoaște legumele în imaginile date -3p
I10. Stabilește regula, continuând șirul -3p.
Descriptori de performanță
Itemi Comportament
realizat (R) Comportament în curs de
realizare (ÎR)
Comportament ce necesită
sprijin în realizare (RS)
I1 3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I2 3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I3 Realizează corespondența și
colorează multimea cu mai
multe elemente -3p Realizează doar
corespondența sau doar
colorează -2p Realizează
corespondențele și
colorează parțial -1p
I4 3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I5 3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I6 3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I7 4-3 situații (3p) 2 situații (2p) 1 situație (1p)
I8 6-5 situații (3p) 4-3situații (2p) 1 situație (1p)
I9 4-3 legume(3p) 2 legume (2p) 1 legumă(1p)
I10 4-3 elemente (3p) 2 elemnte (2p) 1 element(1p)
Tabelul 7 : Rezultate obținute la proba de evaluare iniția lă la matematică și explorarea mediului
Inițialele
copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 Punctaj Comportament
BA 2p 2p 3p 3p 2p 2p 2p 2p 1p 2p 21p ÎR
BM 1p 2p 2p 2p 3p 1p 1p 1p 2p 2p 17p RS
CD 3p 3p 3p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 1p 24p ÎR
CB 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 3p 30p R
DA 1p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 1p 1p 1p 21p RS
DD 2p 3p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 2p 1p 22p ÎR
GL 3p 3p 3p 3p 3p 3p 2p 3p 2p 3p 28p R
HA 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 2p 1p 11p RS
MD 3p 3p 3p 3p 2p 3p 2p 2p 3p 3p 27p R
MA 1p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 1p 2p 2p 20p ÎR
OE 3p 2p 3p 2p 3p 3p 2p 3p 3p 2p 26p ÎR
PCI 2p 2p 2p 1p 2p 2p 1p 2p 1p 1p 16p RS
PM 1p 2p 2p 1p 3p 2p 2p 1p 1p 1p 16p ÎR
PC 2p 3p 2p 2p 3p 3p 2p 2p 1p 1p 21p ÎR
63
Analizând punctajele obținute de către elevi la proba de evaluare inițială la M.E.M.,
constatăm că cel mai mare punctaj l -a obținut elevul C.B., acesta fiind de 30 de puncte din 21
posibile. Constatăm totodată diferența mare față de cel mai mic punctaj, de 11 puncte, al elevului
H.A. Rezultatele consemnate în tabelul de mai sus arată că majoritatea comportamentelor sunt în
formare sau se realizează cu sprijin. Acest lucru poate fi pus și pe seama faptului că ne aflăm în
perioada de debut a școlarității.
Rezultatele obținute în urma aplicării probei de evaluare inițială la disciplina MEM sunt
prezentate în tabelul următor:
Tabelu l 8: Procentele calificativelor obținute la proba de evaluare inițială:
C. Comportament punctaj nr. copii procent
R realizat 27-30 p 3 21,43%
ÎR în curs de realizare 20-26p 7 50%
RS realizat cu sprijin 7-19 p. 4 28,57%
Fig.7 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială
Din datele prezentate mai sus se poate observa că , dintre cei 14 elevi, 21,43% au realizat
comportamentele urmărite, 50% întâmpină uneori dificultăți în realizarea acestora, iar 28,57%
necesită sprijin pentru a atinge obiectivele vizate.
Rezultatele obținute la prob ele de evaluare inițială descrise anterior au fost completate de
informațiile colectate în timpul observațiilor directe ale comportamentelor copiilor atunci când
au fost în situația de a fi evaluați.
Indicatori comportamentali (CLR)
1.Arată int eres pentru sarcinile de lucru;
2.Pune întrebări în legătură cu itemii primiți;
3.Arată entuziasm la primirea testelor;
4.Arată interes pentru evaluări ce presupun exprimarea scrisă;
5.Arată interes pentru evaluări ce presupun exprimarea orală;
6.Se manifestă altfel decât de obicei în zilele cu evaluări.
21.43%
50.00%28.57%Comportamente MEM -proba inițială
realizat
în curs de realizare
realizat cu sprijin
64
Astfel, eleviii au fost observați în timpul orelor de comunicare în limba română și
matematică și explorarea mediului, iar constatările au fost consemnate în fișe de
observații. Analizând fișa de obse rvație, realizată pe baza unor indicatori
comportamentali bine stabiliți, putem concluziona că interesul elevilor pentru activițățile
evaluative este relativ scăzut. Am constatat de asemenea că în zilele când sunt anunțate
evaluări sunt agitați, unii acuzâ nd uneori dureri de burtă. Cei mai multi dintre ei preferă
evaluarea scrisă, în detrimentul celei orale. De aceea, în unele situații, sunt indicate
îmbinarea unor strategii variate de evaluare a competențelor și cunoștințelor elevilor.
În primul semestru a l clasei pregătitoare am aplicat după fiecare unitate de învățare
probe de evaluare sumativă. De cele mai multe ori am elaborat și aplicat probe de evaluare în
scris.
Test de evaluare sumativă (1) -Unitatea – Toamnă, mândră darnică
Numerele 1,2,3. Igiena personală
Matematică și explorarea mediului
1. Scrie numărul de elemente al fiecărei mulțimi.
2. Colorează mulț imile de fructe de toamnă.
3. Desenează atâtea mere câte indică cifra:
65
4. Colorează numai cifrele 1, 2 si 3 scrise corect.
5. Colore ază numai siragurile cu câte 3 mărgele.
6. Uneste degetele cu multime corespunzăto are :
66
7. Dă fiecărui copil obiectul de igienă personală de care are nevoie.
8. Scrie numerele 1, 2, 3 în ordine crescătoare si descrescătoare.
1 2 3
3
2
1
Competenț e specifice :
1.1 Recunoasterea si scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31;
1.2 Compararea numerelor în concentrul 0 – 31;
1.3 Ordonare a numerelor în concentrul 1 – 31;
3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple d in mediul apropiat,
în scopul identificării unor regularităti ;
Indicatori
Com
pe-
tența Itemul Performanta
Realizat În curs de
realizare
1.1 Scrie numărul de elemente ale fiecărei mulțimi 5 – 7 situatii 1-4 situatii
3.1 Colorează numai fructele de toamnă 3 – 4 situatii 1-2 situatii
1.1 Desenează atâtea obiecte câte indică cifra 3 – 4 situatii 1-2
situatie
1.1 Colorează numai cifrele 1, 2 si 3 3 situatii 1-2 situatii
1.1 Colorează numai siragurile cu câte 3
mărgele 2 situatii 1 situatie
1.2 Uneș te corespunzător multimile 3 situatii 1 – 2
situatii
3.1 Efectuează corect corespondente 3 situatii 1 – 2
situatii
67
1.1 Scrie numerele 1,2,3 în ordine crescătoare si
descrescătoare 5 – 6 situatii 1 – 4
situatii
Rezultatele probei de evaluare : R (realizat) , C (în curs de realizare)
Tabelu l 9: Rezultatele elevilor înregistrate la evaluarea sumativa nr.1 :
Nr.
crt Inițialele copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
1 BA R R R C R R R R
2 BM R C R C R R R R
3 CD C R R R R R R R
4 CB C C R R R R R R
5 DA R C R R R R R R
6 DD C R R R R R R R
7 GL C R R C R C R C
8 HA R R R C R C R C
9 MD R R R C R R R R
10 MA R R R R R R R R
11 OE C R C R R R C R
12 PCI C R C R R R C R
13 PM C R R R R R R R
14 PC R R R R R R R R
Tabelu l 10: Rezultatele elevilor, pe itemi, înregistrate la evaluarea sumativa nr.1 :
Performanța I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
Realizat 7 11 12 12 9 14 12 12
În curs de
realizare 7 3 2 2 5 – 2 2
Analizând rezultatele obținute la evaluarea de mai sus, observăm că la itemul cu numărul
6 s-a obținut scorul maxim, ceea ce înseamnă că elevii au capacitatea de a realizeze
corespondențe între mulțimea dată și cifra corespunzătoare. Cel mai mic scor s -a înregistra t la
itemul cu numărul unu. Copiii au întâmpinat dificultăți în a re cunoaște fructele de toamnă. Mi –
am propus, ca și măsuri de remediere, diversificarea activităților de explorare directă a realității.
68
Test de evaluare sumativă (2) -Unitatea – Comunitatea mea
Comunicare în limba română
1. Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denume ṣte
imaginea.
2. Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.
a L e
n o u
ă l a
a l c
o l r
3. Reprezintă grafic, după model, cuvintele, silabele și sunetele .
4. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
ă o m e
5.Transcriere:
COCOR
__________________ MĂR
______________ ALUNĂ
_________________
69
6. Dă câte un nume fiecărui copil care se bucură iarnă!
7. Unește cu o linie imaginea cu cuvântul care o denumește.
8. Exerciții grafice:
9. Ninge cu silabe! Ajută copiii să scrie câte două cuvinte din silabele scrise pe norișori.
mu-ră i-nel că-mi-lă co-cor măr
RA MA ME REA
70
Competențe specifice :
1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor
din propozițiile rostite clar și rar.
3.1. Recunoasterea unor cuvinte uzuale, din universal apropiat, scrise cu litere mari și
mici de tipar.
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate .
Indicatori:
Compe
– tența Itemul Performanța
Realizat În curs de
realizare
1.3 Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al
cuvântului care denume ṣte imaginea. 4 – 5 situații 1-3 situație
1.3 Scrie cifra corespunzătoare numărului de silabe al
cuvântului. 4 – 5 situații 1-3 situație
4.1 Reprezintă grafic, după model, cuvintele, silabele și
sunetele. 2 – 3 situații 1 situație
1.3 Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă
lângă imagine. 2 – 3 situații 1 situație
4.1 Transcrie cuvinte scrise cu litere mari de tipar 3 cuvinte 1 – 2 cuvinte
4.1 Scrie, din memorie, nume de copii 3 – 4 cuvinte 1 – 2 cuvinte
3.1 Realizează corespondența imagine – cuvânt 4 – 5 situatii 1-3 situatie
4.1 Trasează elemente grafice:
Grupuri de liniuțe pe unul și două spații, bastonașe pe
unul și două spații, cu întorsătura în partea de sus și în
partea de jos. Scrie corect
peste 50% din
semnele scrise Scrie corect
sub 50% din
semnele
scrise
4.1 Compune cuvinte din silabe date 3 – 4 cuvinte 1 – 2 cuvinte
Tabelu l 11: Rezultatele elevilor înregistrate la evaluarea sumativa nr.2 :
Nr.
crt Inițialele copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
1 BA R R R C R R R R R
2 BM R C R C R R R R R
3 CD R R R R R R R C R
4 CB R C C R R R R R R
5 DA R C C R R R C R C
6 DD C R R R R R R R C
7 GL C R R C C C R C R
8 HA R R R C R C R C R
9 MD R R R C R R R R C
10 MA R R R R R R R R C
11 OE R R C R C R C C R
12 PCI C R C R R R C R R
13 PM C R C R R R R R R
14 PC R R R R R R R R C
71
Tabelul 12: Rezultatele elevilor, pe itemi, înregistrate la evaluarea sumativă nr.2 :
Performanța I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Realizat 10 11 9 9 9 12 11 10 9
În curs de
realizare 4 3 5 5 5 2 3 4 5
Analizând rezultatele obținute la proba de evaluare de mai sus, putem afirma că s -au
obținut scoruri scăzute la itemii care presupun despărțirea în silabe a cuvintelor, formarea unor
cuvinte din silabe date. Elevii știu să stabilească sunetul și litera i nițială a unui cuvânt,dar
întâmpină dificultăți la stabilirea locului unui sunet dat în intewrioril cuvântului. Pentru a
dezvolta competențele elevilor care sunt încă în formare mi -am propus un program de lucru
suplimentar.
La sfârșul primului semestru am dat elevilor teste de evaluare semestrială. Au fost probe
de evaluare scrisă, în care s -a urmărit verificarea cunoștințelor dobândite în această primă parte a
anului școlar.
Test de evaluare sumativă (3) – semestrială
Comunicare în limba română
1. Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denume ṣte
imaginea.
2. Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.
I T L
E U V
S T U
E L I
U L E
3. Reprezintă grafic, d upă model, cuvintele, silabele ș i sunetele .
4. Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
72
s v s t
5. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
6. Citeș te și desenează:
7. Descoperă cuvintele ascunse pe aripile fluturașilor, apoi scrie -le cu litere mari de
tipar:
________________ ______________________ ________________
________________ ______________________ ________________
t
e
m
ă
se
l
ve
Matei
_________ _________ Sorina
_________ _________
Vasile
_________ _________
soare mătură avion
rat
lo co te mă su nă
73
8. Citește propoziția. Unește cu o linie propoziția cu imaginea corespunzătoare.
9. Ascultă cu atenție textul următor:
În vacanță
Luca si prietenul lui, Sorin, au plecat în vacanță la munte. Până acolo au călătorit cu
trenul. În fiecare zi se dădeau cu schiurile pe pârtie. Într -o zi, pe pârtie, a apărut o căprioară.
S–a oprit o clipă, apoi a fugit în pădure.
După cinci zile, copiii s -au întors acasă fericiti.
Colorează casetele care reprezintă răspunsul corect:
a) Copiii au călătorit cu …
b) Pe pârtie se dădeau cu …
c) Pe pârtie a apărut …
Toma e cu sania . Remus scrie
tema. Vică are
camion .
74
Competențe specifice
1.1. Identificare a semnificaț iei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar si rar
1.3. Identificarea sunetului inițial ș i/sau fina l dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor
din propoziție, rostite clar si rar
3.1. Recunoaș terea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari si
mici de tipar
4.1. Trasarea elementelor grafice ș i a contururilor literelor, folosind resurse variat e:
Indicatori :
Compe –
tența Itemul Performanța
Realizat În curs de
realizare
1.3 Colorează litera corespunzătoare
sunetului inițial al cuvântului care
denume ṣte imaginea. 4 – 5 situații 1-3 situații
1.3 Scrie cifra corespunzătoare numărului
de silabe al cuvântului. 4 – 5 situații 1-3 situații
4.1 Reprezintă grafic, după model,
cuvintele, silabele si sunetele. 2 – 3 situații 1 situație
1.3 Colorează cercul corespunzător
sunetului scris cu literă lângă imagine. 2 – 3 situații 1 situație
4.1 Transcrie cuvinte scrise cu litere mici
de tipar 3 cuvinte 1 – 2 cuvinte
1.3 Citeste si reprezintă prin desen cuvântul
citit 3 – 4 cuvinte 1 – 2 cuvinte
4.1 Ordonează silabele în cuvinte 2 – 3 cuvinte 1 cuvânt
3.1 Realizează corespondența imagine –
propoziție 2 – 3 situații 1 situație
1.1 Demonstrează întelegerea unui mesaj
oral 2 – 3 situații 1 situație
75
Tabelul 13: Rezultatele elevilor înregistrate la evaluarea semestrială CLR :
Nr.
crt Inițialele copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
1 BA C R R R R R R R R
2 BM R C C C R R R R R
3 CD R R R R C C R C R
4 CB C C C C R R R R R
5 DA R C C R R R C R R
6 DD C R R R R R R R C
7 GL C R R R C C R C R
8 HA C R R R R C R C R
9 MD R R R R R R R R C
10 MA R R R R R R R R R
11 OE R R C R C R C C R
12 PCI R C C C R R R R R
13 PM C R C R R R R R R
14 PC R R R R R R R R C
Tabelul 14: Rezultatele elevilor, pe itemi, înregistrate la evaluarea semestrială, CLR :
Performanța I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Realizat 8 10 6 11 11 11 12 10 11
În curs de
realizare 6 4 8 3 3 3 2 4 3
Analizând proba de evaluare semestrială la disciplina Comunicare în limba română, am
constatat că elevii scriu litere și cuvinte cu ușurință, citesc corect și conștient cuvinte. Ei
întâmpină dificultăți la reprezentarea grafică a cuvintelor, la stabilirea numărului de sunete și de
litere ale unui cuvânt, fapt ce face dificilă și intuirea literei inițiale.
Test de evaluare sumativă (4) – semestrială
Matematică și explorarea mediului
1. Numără animalele marine și completează tabelul:
2.
76
2. Scrie pe țestoase numerele de la 0 la 10 în ordine crescătoare
3. Unește punctele de la 1 la 16 si află ce se ascunde în imaginea alăturată.
4. Numără cerculeț ele de pe urs și scrie numerele pe ele. Colorează numai cerculetele pe care
sunt scrise numere mai mari decât 10.
5. Ajută animăluțele să afl e care sunt numerele mai mari.Colorează caseta
corespunzătoare.
7
17 16
10 20
2 13
31 12
11 20
30 24
25
77
6. Scrie, pe aripioarele buburuzelor, vecinii numerelor.
7. Descompune numerele cu ajutorul bețisoarelor:
8. Unește cu o linie verde animalele marine de mediul lor de viață și cu linie albastră pe
cele care trăiesc în lacuri, bălți.
Competențe specifice:
2.1 Recunoașterea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31
2.2 Compararea numerelor în concentrul 0 – 31
2.3 Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 31 prin adăugarea/extragerea a
1-5 elemente dintr -o mulțime dată
9
13
21
6
15
26
8 5 10 9 3 1
78
3.1Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularități
Indicatori:
Compe –
tența Itemul Performanța
Realizat În curs de
realizare
1.1 Formează mulțimi de elemente. Scrie numărul de
elemente ale fiecărei mulțimi 2 – 3 situații 1 situație
1.3 Scrie numerele de la 0 la 10 în ordine crescătoare. 8 – 11 situații 1 – 7 situații
1.3 Unește numerele de la1 la 16 în ordine
crescătoare și obține imaginea corectă. 8 – 16 numere 1 – 7 numere
1.3 Scrie numerele de la 1 la 31 în ordine
crescătoare. 8 – 12 situații 1 – 7 situații
1.2 Colorează numerele mai mari decât 10. 8 – 12 situații 1 – 7 situații
1.2 Compară două numere 4 – 7 situații 1 – 3 situații
1.2 Scrie vecinii numerelor 4 – 6 situații 1 – 3 situații
1.4 Descompune numere cu suport de obiecte 4 – 6 situații 1 – 3 situații
3.1 Identifică animale specifice mediilor de viață
acvatice. 5 – 10 situații 1 – 4 situații
Tabelul 13: Rezultatele elevilor înregistrate la evaluarea semestrială la MEM :
Nr.
crt Inițialele copiilor I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
1 BA R R R R R R R R R
2 BM R R C R R R R R R
3 CD R R R R C C R C R
4 CB C C C C R R R R R
5 DA R R R R R R R R R
6 DD R R R R R R R R R
7 GL C R R R C C R C R
8 HA R R R R R C R C R
9 MD R R R R R R R R R
10 MA R R R R R R R R R
11 OE R R R R C R C C R
12 PCI R C C C R R R R R
13 PM C R R R R R R R R
14 PC R R R R R R R R R
79
Tabelul 14: Rezultatele elevilor, pe itemi, înregistrate la evaluarea semestrială la MEM :
Performanța I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Realizat 11 12 11 12 11 11 13 10 14
În curs de
realizare 3 2 3 2 3 3 1 4 –
Analizând rezultatele obținute la proba de evaluare semestrială la matematică și
explorarea mediului, am constatat c ă elevii mai au lacune despre animalele din diferite medii de
viață, dar știu foarte bine să numere crescător și descrescător până la 31, să descompună numere
cu suport intuitiv. Pentru a le îmbunătăți performanțele, elevii vor participa la activități de
ameliorare și dezvoltare.
Etapa a II – a- Semestrul II
Dacă în primul semestru al anului ș colar 2017 -2018 evaluarea s -a bazat pe metode
preponderent tradiționale, în cel de -al doilea semestru evaluarea cunoștințelor elevilor s -a realizat
prin metode moderne.
Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și
faciliteză relizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele
anterioare ( despre un anotimp, un lucru, o zonă cunoscută, o poveste, un animal, etc) .
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau
modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de
profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. Este
o tehnică de predar e-învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze
conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri
ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoșt ințe,
evidențiind propria înțelegere a unui conținut.
Avantajele metodei :
– se încuraje ază participarea întregii clase;
– poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul
predării, făcându -se apel la cunoștințele dobâ ndite de elevi ;
– stimulează conexiunile dintre idei;
– pune în evidență modul pro priu de a înțelege o temă anume;
80
– realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
-caută căi de acces spre propriile cunoștințe.
-elevii gândesc, răspu nd la î ntrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni,
argumenteaz ă, completează;
-manipuleaza mai ușor informațiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a
cunoștințelor noi între cele vechi;
-rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferențiate) presupune stabilirea unor relații
de cooperare, colaborare și ajutor reciproc între membrii grupului, realizându -se astfel educația
morală;
-contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării și a colaborării
sociale;
Dezavantajele metodei :
-tratarea temelor necesi tă mai mult timp decât dacă lecț ia ar fi explicată de către
învăț ător;
-activizarea este mai accentua tă doar în cazul elevilor buni ș i foarte buni ;
Obiectivul metodei :
– integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și
completarea acestuia cu informații noi;
– tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor;
– exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut;
Descrierea me todei
– Este o metodă care se poate organiza frontal, pe grupe sau individual.
– Această tehnică poate fi modificată în funcție de tipul lecției, nivelul copiilor,
creativitatea cadrului didactic..
– Metoda poate fi introdusă în diferite etape ale activit ății.
– Se combină cu alte metode și tehnici.
– În funcție de obiectivele activității se stabilește conținutul ce se va regăsi în componența
ciorchinelui sau invers.
Din cele prezentate anterior reiese flexibilitatea metodei ciorchinelui care poate fi fol osită
cu succes și ca metodă de evaluare. După predarea unităților de măsură pentru timp, când elevii
știau deja să scrie cu litere de tipar, am făcut evaluarea prin metoda ciorchinelui.
81
Elevii au fost împărțiți în patru grupe, fiecare grupă completând o schemă, ca mai apoi să
fie toate integrate într -un singur ciorchine.
Aceeași metodă, a ciorchinelui, am folosit -o atunci când am evaluat capitolul În lumea
poveștilor lui Creangă . Pentru a fi sigură de reușita elevilor, am aplicat metoda respectând
câteva etape bine stabilite anterior.
Distribuirea materialului de lucru :
Copiii au avut pe mese o foaie, carioci, imagini din poveste, siluete ale personajelor ,
imagini ale unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele două povești, dar și imagini, personaje din
alte povești înv ățate. În mijlocul foii era plasată o imagine din povestea „Punguț a cu doi bani” (
„Capra cu trei iezi” ) încercuită , iar de jur împrejurul acesteia, alte cercuri în care copiii au
așezat tot ceea ce avea legătură cu povestea ( imagini, obiecte, desene ) . Ei erau organizați în
perechi.
Comunicarea sarcinii de lucru:
Copiii aleg imagini, desenează obiecte sau scene care înfățișează sau transmit in formații
despre această poveste .
Activitate pe perechi:
Activitatea s -a desfășurat în perechi, copiii s -au sfătui t, au confrunta t păreri, idei .
Alteori la sugest ia partenerului pereche, au eliminat propria idee.
Activitate în grupuri :
Fiecare pereche a prezentat ciorchi nele unei alte perechi și a adăugat alte cunoștințe noi
prezentate de colegii de grup prin de sen, jetoane, imag ini.
82
Încă din grădiniță elevii sunt fascinați de animalele preistorice (dinozauri, mamuți), acest
lucru oferind cel mai potrivit pretext în prezentarea unor informații despre animalele dispărute
sau pe cale de dispariție. Astfel , pe parcursul lecției Animale d ispărute și pe cale de dispariție,
elevii au rezolvat diferite sarcini: au enumerat cauze probabile ale dispariției unor plante și
animale, au precizat trăsături specifice ale unor animale dispărute (dinozaurii), au enumerat
animale și plante ocrotite pe t eritoriul țarii noastre, au evidențiat măsuri de protejare a unor
viețuitoare pe cale de dispariție, au prezentat date colectate din diferite surse privind evoluția
lumii vii (tema lecției fusese anunțată cu o săptămână înainte) și au alcătuit pe baza aces tora
proiecte despre viețuitoare ocrotite de lege. Predarea conținuturilor s -a realizat pe baza unei
aplicații PowerPoint, materialul având un caracter interactiv. Pe parcursul derulării au fost
explicate noțiuni ca: rezervație naturală, braconaj, s-a disc utat despre cauzele care pun în
pericol existența viețuitoarelor și măsurilor ce pot fi luate pentru protejarea acestora.
Ca formă de evaluare am apelat la metoda proiectelor , când, elevii împărțiți în 4 grupe,
au avut de realizat proiecte cu tema: Viețuit oare pe cale de dispariție. Proiectul a fost î nceput în
timpul orei de matematică și explorarea mediului , fiind finalizat apoi în timpul orelor de
recuperare și dezvoltare desfășur ate după terminarea cursurilor.
Pe tot p arcursul realizării proiectelor am întocmit o grilă de observație, apelând astfel și
la metoda observarea sistematică.
83
Fișă de observație
Data: 7. 05. 201 8
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Tema lecției: .Viețuitoare dispărute și pe cale de dispariție
Indicatorul observațional
(detalieri)
Inițialele
elevilor B
A B
M C.
D. C.
B. D
A D.
D G.
L H
A M
D M
A O
E P
C
I P
M P
C
Prezentarea unor fapte,
situații concrete pe baza
experienței proprii de viață Redă cu ușurință fapte, situații din propria
experiență x x x x x x x x x x x
Prezintă fapte, trăiri proprii stimulat de întrebări x x
Nu participă la prezentarea unor experiențe proprii x
Emiterea unor opinii și
argumentarea acestora Emite opinii clare și le argumentează x x x x x x x
Emite opinii fără să le argumenteze x x x x x
Nu formulează opinii x x
Implicarea în activitățile de
grup Se implică activ în activitățile de grup x x x x x x x x x
Se implică parțial în activități mai ușoare x x x x
Nu se implică, rol pasiv x
Utilizarea unor surse de
informație(lecturi, emisiuni
TV, imagini, albume, inter
net etc. Prezintă interes sporit pentru utilizarea surselor de
informare x x x x x x x
Utilizează doar materialele puse la dispoziție x x x x x x x
Nu prezintă interes pentru informare
Reprezentarea într -o formă
personalizată a unor idei –
desene, postere, portofolii,
machete, etc. Transpune idei în mod creativ fără indicații x x x x x x
Are nevoie de îndrumare în activitățile creative x x x x x x x
Nu transpune ideile în forme proprii x
Utilizarea competențelor
de dialog, dezbatere( studiu
de caz) și de negociere Participă cu interes la dezbateri x x x x x x
Întâmpină dificultăți în susținerea unor opinii în
dezbateri, studii de caz x x x x x x
Nu participă la dezbateri, aprecieri, studii de caz x x
84
Metoda cubului – Ion Creangă -marele povestitor
Pe 1 martie am sărbătorit printr -o lecție deschisă nașterea marelui povestitor Ion Creangă,
evaluând totodată poveștile scrise de acesta și studiate până la acel moment. Am invitat la
această activitate și părinții. Am prezentat un material power -point despre marele povestitor într –
o manieră accesibilă copiilor, apoi am discutat despre volumul Amintiri din copilărie și despre
alte povești scrise de acesta: Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, etc. Elevii au format
perechi cu unul dintre părinți, au ales o imagine dintr -o poveste, și apoi au alcătuit 4 propoziții pe
baza acesteia. În partea a doua a lecției am grupat elevii în cinci echipe, iar părinții au format o a
șasea. Am aplicat în continuarea lecției metoda cubului astfel: sarcinile fiecărei grupe au fost
trasate prin aruncarea cubului și preluarea sarcinii corespunzătoare numărului pe care cade
cubul. Am aruncat cubul către primul grup, spunând: „ Cubul se rostog olește și la …..el sosește ”.
Repet acest lucru pentru toate cele 6 subgrupuri. Numesc un copil din grupul respectiv care să
răspundă, celălalt copil putând veni și el cu alt răspuns. Copiii vor răspunde în funcție de cerința
ce corespunde cifrei de pe un a din fața cubului:
Descrie!
◼ …..pe Nică…( boț de copil, cu părul bălai, etc.)
Compară!
◼ ….pupăza cu cocoșul – (asemănări și de osebiri )
Asociază!
◼ …pe Nică cu o persoană cunoscută…(sarcina părinților…l -au asociat pe Nică cu o
parte dintre ei)
Analizează!
◼ …comportamentul lui Nică când a plecat la scăldat…(copiii au dezaprobat
comportamentul lui Nică pentru că nu și -a anunțat mama și mai ales nu i -a oferit ajutor cu fratele
mai mic)
Aplică!
◼ Ce povești scrise de Creangă cunoști?
85
Argumentează!
◼ ….comportamentul mamei…(a procedat corec deoarece i -a dat o lecție lui Nică)
Pornind de la Nică, am dirija t discuțiile către mama lui , către mamele copiilor, realizând
și un ciorchine cu însușiri ale acestora. La fiecare ciorchine, o trăsătură a fost completată de
către un părinte.La final am cântat mamelor un cântec dedicat zilei lor.
Metoda Puzzle – Dezvoltare personală
Foarte bine primită de către elevi a fost metoda Puzzle, sub forma unui joc -exercitiu cu
variante multiple, datorită caracterului intuitiv al materialului de lucru, care -i atrage mereu prin
noutate pe copii. De altfel, copiii erau deja obișnuiți cu reconstituirea unor imagini diverse, fie că
este vorba de jocurile care se găsesc în comerț cu acest nume și care presupun, majoritatea, scene
din povești sau basme foarte cunoscute de copii, fie de diferite imagini cu obiecte sau viețuitoare,
legume, fructe, peisaje, personaje li terare fragmentate de c adrul didactic și date copiilor spre a fi
reconstituite în scopul consolidării deprinderilor despre acestea. Modalitatea de reconstituire a
CC
cubul
1.Descrie – l pe
Nică. 2.
Compară pupăza
cu cocoșul.
3. Analizează
comportamentul
lui Nica la scăldat.
4. Asociază -l pe Nică
cu o persoană
cunoscută. 5. Aplică: Ce
povești scrise de
Creangă cunoști? 6.Argumentează com
portamentul mamei.
86
imaginilor era diferită de cea propusă de nouă strategie cu același nume, copiii realizând sarcina
individual, în pe rechi sau în grupuri mai numeroase în funcție de complexitatea modelului ales,
de numărul de piese etc.
Utilizarea ei a fost posibilă dar numai după ce m -am convins că toți copiii cunosc
pozițiile spațiale și pot opera corect cu ele, pregătind introducerea lor cu multe exerciții în acest
sens. Aceasta pentru că este foarte important ca toți cei trei membri ai grupului: emițător,
receptor și observator să utilizeze aceleași coduri în comunicare pentru că metoda să capete
eficiență și sarcina de lucru să poat ă fi rezolvată. Personal, consider că această metodă pune
accentul mai ales pe comunicarea la nivelul grupului și mai puțin pe realizarea unor sarcini de tip
operațional.
În activitățile de științe la început și apoi și în alte activități am organizat astf el jocul încât
copiii să aibă de reconstituit imaginea unor obiecte foarte cunoscute și din doar cinci -șase bucăți,
pentru că sarcina să fie rezolvată cu ușurință de copii și să nu fie descurajați. În alte împrejurări
le-am permis observatorilor să intervi nă în timpul jocului în sprijinul echipei sale. De obicei, i –
am obișnuit pe copii să adapteze ei înșiși unele jocuri pentru a creea diversitate, cu condiția ca
toți participanții să ia cunoștință de shimbările făcute încă de la începutul jocului și să fie de
acord cu ele. În felul acesta am încercat să -i învăț să fie mai flexibili și mai deschiși la nou, să -i
determin să accepte cu ușurință shimbarea care este o realitate permanentă a zilelor noastre.
Am utilizat această metodă și în cadrul orei de dezvolta re personală, folosind -o la
organizarea momentului recreativ din lecție. Tema zilei era „Animale sălbatice din țara noastră”
. Am împărțit copiii , câte trei , prin nominalizare distribuind fiecărui copil rolul pe care -l va av ea
de îndeplinit în joc. Pentru a înlesni acomodarea copiilor cu rolurile, am împărțit simboluri cu
gura pentru cel care comunică așezarea pieselor puzzle -ului, mâna pentru cel care receptează și
așază piesele la locurile lor conform indicațiilor primite și ochi pentru observator , care are rolul
de a superviza modul în care se desfășoară colaborarea între primii doi, fără a interveni până la
finalizarea puzzle -ului sau până la sfârșitul jocului. În total s-au format șapte grupuri care au avut
de reconstituit imaginea următoarelor animale: urs, vulpe, iepure, arici , căprioară,porc mistreț și
lup, fiecare puzzle conținând câte nou ă piese la fel de mari. Copilul emițător are la dispoziție
același material ca și receptorul și în plus imaginea completă care va fi reconstituită de recept or.
Cei doi copii vor acționa simultan, fără a vedea fiecare ce lucrează celălalalt și putând comunica
doar verbal (atenție! receptorul poate pune întrebări emițătorului prin care să ceară lămuriri sau
87
informații suplimentare). Prima grupă care a finalizat corect puzzle -ul a fost cea care a avut de
reconstituit imaginea ursului, animalul care fusese de altfel observat la ora de Matematică și
cunoașterea mediului . Am concluzionat în acest fel rolul deosebit pe care l -au observările
spontane, dar mai ales cel e dirijate, în formar ea reprezentărilor la vârsta școlară mică.
Activitatea observatorului a început în acest moment, el trebuind să explice cu cuvinte
simple și pe înțelesul tuturor, cu ajutorul educatoarei și chiar cu unele întrebări de sprijin unde a
fost cazul, de ce a reușit sau de ce nu a reușit e chipa să să finalizeze lucrarea. Au fost formulate
explicații de genul: „Andrei nu i -a spus M ădălinei unde să așeze lăbuța.” „George nu era atent.”,
„Maria nu știe să așeze piesele”, fiind scoase în evidență atât disfuncționalități în comunicare, cât
și în decodificarea mesajelor primite, care, deși corecte, nu au condus la rezolvarea sarcinilor.
Copiii s -au arătat destul de timizi și de încurcați, dar dornici să mai încerce, de aceea jocul a fost
reluat și a doua zi , cu progrese vizibile .(E drept c ă de data aceasta imaginile de ansamblu le
erau deja cunoscute, dar consider important faptul că s -a depășit blocajul emoțional, care duce
adesea la insucces.).
Metoda pălăriilor gânditoare – Scuf ița Roșie ( Evaluare literele d, D, ș, Ș, î, Î, â, b, B )
Înainte de a desfășura activitatea, elevii au fost împărți în șase grupe. Fiecare a primit
câte o pălăriuță. Am prezentat eu o situație model astfel î ncât să fie înțeleasă de copii. Această
situație a fost dezbătută de copii, ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.
După acest joc de probă, am trecut la dezbaterea poveștii Șcufița Roșie , folosind această
metodă.
Etape:
• Se formează 6 grupe ;
• Se impart pălăriuțele gânditoare;
• Se prezintă de către învățătoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi
înțeleasă de copii;
• Copiii dezbat situația/ cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește
rolul;
• Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii;
• Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul:
veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este
88
rău, lacom, șiret, preocupat să pară sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu
ascultă sfaturile părinților
• Pălăria roșie – arată cum Scufița își iubea mama și bunica, de care a ascultat
întotdeauna, iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă
compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup.
• Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile
mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încrede re în
animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este suparată pe vicleșugul lupului.
• Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia
să ceară mamei să -i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeag ă flori trebuia să ceară
mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci
pentru bunica,etc
• Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la
bunica știind că trece prin pădure; Scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel
mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă;
animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița să nu asculte de lup, etc .
Metoda Piramida și diamantul – Ariciul neastâmpărat (varianta 1), Găinușa, cocoșul și
șoarecele (varianta 2)
Am folosit metoda ’’Piramida și diamantul’’ în etapa de evaluare a conținutului
poveștilor studiate, iar impactul asupra copiilor este excelent. At mosfera a fost relaxantă,
destinsă, antrenantă și competitivă. Copiii au fost împărțiți în echipe le ’’Ari ceii’’ și ’’Găinușele’’,
și au avut de completat cele două diamante. Fiecare echipă , după ce s -a consultat în prealabil, a
desemna t un lider care a rezolva t sarcina dată. Finalizarea s -a făcut prin ’’șlefuirea’’diamantului
care a străluci t în funcție de corectitudinea răspunsurilor date.
VARIANTA 1
1. Cine este personajul principal din povestea ’’Ariciul neastâmpărat’’ -puiul de arici
2. Numiți două personaje din aceeași familie al căror nume începe cu sunetul ’’ V’’
vulpile
3.Spuneți alți trei prieteni ai familiei de arici – bursuc, bufnița,veverița
4. Cine îl cautau disperați și cu lacrimi în ochi pe arici? – mama, tata.
89
5. Unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl cautau vulpile? – sub un fular roșu.
După fiecare răspuns se așează imaginea cu personajele corecte pe panou în pătratul
corespunzător.
VARIANTA 2
În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea ‘’ Găinușa, cocoșul și șoarecele’’
1. Găinușa –să descrie acest personaj.
2. Cocoșul și șoricelul – să redea dialogul dintre găinușă și cele două personaje.
3. Grăunțe, moara, pâinea – să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.
4. Cuvintele ,,grăunțe’’ și ,,rumenă’’ – să găsească și alte cuvinte cu sens asemănător și să
le încadreze în propoziții .
5. Un proverb – să spună proverbul de la finalul poveștii(,,Cine nu muncește nu
mănâncă’’).
Rezultate obținute:
Metoda reprezintă o strategie modernă de evaluare care are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei meteode am urmărit
antrenarea în activitate a fiecărui copil, asfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea
sarcinilor date, cons tituirea grupelor astfel încât acele grupe să fie echilibrate.
Metoda schimbă perechea –CLR -Evaluare finală
În cadrul unei lecții de evaluare finală la CLR am folosit metoda interactivă Schimbă
perechea , cu scopul de a stimula comunicarea între elevi și a-i determina să caute împreună
soluții la sarcina de lucru primită.
Copiii s -au organizat sub forma a două cercuri concentrice, în funcție de culoarea
frunzei pe care o aveau prinsă în piept: cei cu frunză roșie în interior, iar cei cu frunză galbenă în
exterior.
La semnalul meu, elevii aflați în interiorul cercului au ales câte un jeton cu o literă.
Împreună cu copilul corespondent lui în cercul exterior s -au gândit la cuvinte care încep cu litera
de pe jeton tot atâta timp în cât s -a scurs nisipul din tr-o mini -clepsidră.
La comanda Schimbă perechea , elevii din interior s -au deplasat, formându -se noi
perechi. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a cuvintelor anterior găsite și au continuat
90
căutarea împreună cu noua pereche .Perechile s -au sch imbat până atunci când s -au epuizat toate
ideile copiilor .
Rezultate obținute: stabilirea unor relații de colaborare între membrii grupului,
realizarea unei comunicări eficiente necesare încadrării în timpul alocat rezolvării sarcinii date.
De asemenea, c ând am aplicat m etoda Explozia stelar ă- în cadrul lecției Punguța cu doi
bani, de Ion Creangă am parcurs următoarele etape de lucru:
1. Copiii au ascultat povestea. Pentru fixarea conținutului prin feed -back, le -am sugerat
copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.
2. „Cocoșul” a împărțit cele cinci steluțe cu î ntrebări la cinci copii. Am citit fiecărui copil
care a luat steluța, întrebarea de pe aceasta. Cei cinci copii și -au ales colegii de lucru și s –
a consituit astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Mai departe,
au ascultat pe r ând fragmente din poveste.
3. Organizați pe grupe, au ascultat întrebări pentru fiecare fragment audiat. Aceste întrebări
au fost reținute pentru etapa finală.
4. După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări am inițiat „ Jocul întrbărilor”,
joc prin care copiii au adresat întrebările formulate în grup.
5. În final am ales întrebările al căror răspuns sugerau aspecte principale ale poveștii.
Folosind această metodă, li se dezvoltă copiilor capacitatea de a formula singuri întrebări
plecând de la întrebările de bază ale metodei :
UNDE ?
➢ Unde a ajuns cocoșul?
➢ Unde l -a aruncat boierul pe cocoș?
CE ?
➢ Ce a făcut cocoșul în fântână?
➢ Ce bogății a adus cocoșul moșneagului ?
CÂND ?
➢ Când și -a bătut baba găina ?
➢ Când boierul l -a lăsat pe cocoș să plece acasă ?
91
DE CE ?
➢ De ce a plecat cocoșul de acasă ?
➢ De ce baba nu -i dădea moșneagului nici un ou ?
CINE ?
➢ Cine l -a aruncat pe cocoș în fântână ?
➢ Cine s -a luat după cocoș în cireadă ?
Fiind o metodă ușor de aplicat, am utilizat -o de nenumărate ori cu succes în orele de
comunicare în limba română și am observat că elevi lor mei le – a fost stimulat ă creativitatea,
întrebările formulate au devenit din ce în ce mai complexe, le -a fost dezvoltat spritul de echipă,
de cooperare și totodată de competiție.
92
Legenda:
xx- comportamentul observat apare adeseori la copil, în majoritatea situațiilor;
x – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
1– comportamentul observat apare la copil foarte rar sau deloc.
Nr
.
crt
. Inițiale
le
elevilor Comportamente observate în timpul probelor de evaluare prin metode moderne
Arată interes
pentru
sarcinile de
lucru Pune
întrebări în
legătură cu
itemii
primiți Arată
entuziasm la
primirea
testelor; Arată interes
pentru evaluări ce
presupun
exprimarea scrisă; Arată interes
pentru evaluări
ce presupun
exprimarea
orală Se manifestă
altfel decât de
obicei în zilele
cu evaluări.
1. BA XX X XX XX X 0
2. BM XX XX X X XX 0
3. CD XX X XX X X X
4. CB X X XX XX XX 0
5. DA XX 0 X X X 0
6. DD XX XX XX XX XX X
7. GL XX XX X XX X 0
8. HA X XX X X 0 0
9. MD XX XX XX XX XX XX
10. MA XX X X XX 0 0
11. OE X XX XX XX XX XX
12. PCI XX XX X XX XX 0
13. PM XX XX XX X XX X
14. PC XX X 0 XX XX 0
Nr. total elevi
/frecvență 11XX 8XX 7XX 9XX 8XX 2XX
3X 5X 6X 5X 4X 3X
0o 1o 1o 0o 2o 9o
93
3.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Analizând grila de observație a comportamentelor elevilor din timpul evaluărilor prin
metode moderne, constatăm că 11 din cei 14 elevi arată un inters crescut pentru sarcinile de lucru
primite. Trebuie subliniat faptul că toți elevii doresc să se implice î n rezolvarea sarcinilor, mai
ales atunci când sunt aplicate metode ce încurajează cooperarea. Opt elevi din totalul de 14 pun
în mod frecvent întrebări în legătură cu ceea ce au de lucrat, ceea ce înseamnă că metodele de
evaluare moderne încurajează comuni carea și stimulează curiozitatea elevilor.
Probele de evaluare aplicate prin intermediul unor metode activ -participative sunt primite
cu entuziasm de către elevi, fapt demonstrat și de frecvența foarte bună înregistrată la indicatorul
comportamental care urmărea acest lucru. Șapte elevi răspund de fiecare dată pozitiv la sarcinile
primite, șase elevi au uneori comportamente ezitante în această privință și doar un elev este
reticent atunci când trebuie să lucreze în cadrul unei echipe.
Potrivit însemnărilor din grila de observație, putem concluziona că, dacă se folosesc
metode moderne de evaluare, elevii preferă deopotrivă atât exprimarea scrisă, cât și cea orală.
De aceea la indicatorii comportamentali care au urmărit aceste componente, frecvența
comportamentelor a fost asemănătoare, exceptând doi elevi care preferă exprimarea în scris în
detrimentul celei orale.
Indicatorul comportamental cu numărul șase, cel care vizeză trăirile elevilor din pe
parcursul zilelor în care se dau evaluăr i, a înregistrat scoruri foarte ridicate, fapt demonstrat de
frecvența scăzută a unor manifestări atitudinale diferite ale elevilor în zilele cu evaluări
comparativ cu zilele de școală fără evaluări. Această realitate școlară arată că metodele moderne
de evaluare stimulează încrederea în forțele proprii a elevilor.
Realizarea prezentului experiment pedagogic m -a determinat să măresc aria de
investigație a problemei, prin realizarea unei anchete pe bază de chestionar aplicat unui eșantion
de 16 cadre didactice din învățământul primar, care predau în școli diferite din mediul rural, cu o
experiență didact ică diferită.(invățători de la Ș coala Gimnazi ală Urechești, Popești, Cotești ).
Chestionarul a fost alcătuit din 12 itemi care au urmărit gradu l de familiarizare al cadrelor
didactice cu metodele de evaluare moderne și tradiționale. (Anexa 3)
În cele ce vor urma vom prezenta rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului
privind folosirea strategiilor de evaluare în învățământul primar.
94
Tabelul 15: Rezultatele obținute la chestionarul aplicat cadrelor didactice privind folosirea metodelor
moderne și tradiționale de evaluare
Tabelul 16: Centralizatorul răspunsurilor la chestionarul aplicat cadrelor didactice
Itemi Răspunsuri
a b c d
I1 0 4 5 7
I2 0 0 8 8
I3 3 4 7 2
I4 2 6 5 3
I5 2 4 6 4
I6 2 4 6 4
I7 1 4 4 7
I8 4 5 3 4
I9 2 4 2 8
I10 3 3 8 2
I11 4 2 3 7
I12 4 3 4 5
Ponderea răspunsurilor cadrelor didactice la chestionarul aplicat este prezentată în
tabelul de mai jos. Nr.
crt. Subiecți
(inițiale) Itemi
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12
1. A.N. c d b b c c d c d b d b
2. N.A. d d c c c d d c d b d c
3. P.A. c d d b b c c b d c d d
4. B.B. d c b c d d b d d c a c
5. C.A. b c b c c c d a d d a a
6. G.G. b c c b a c d a c c b c
7. B.M. c c c c c d d b c b c c
8. A.S. d d c d d c c c b c d b
9. S.A. b c d d d b b b b c d a
10. C.L. c d c b b b b b d d a d
11. D.S. d d b b b c c d b a b d
12. M.V. d d a c a c d a d a c a
13. B.C. d d a d c b d a d a d d
14. D.T. d c c b c b c b b c d d
15. B.M. c c a a b a b d a c c a
16. B.P. b c c a d a a d a c a b
95
Tabelul 17:Tabelul cu procentele pe itemi la chestionarul aplicat cadrelor didactice
Itemi Procente
a b c d
I1 0% 25% 31,25% 43,75%
I2 0% 0% 50% 50%
I3 18,75% 25% 43,75% 12,5%
I4 12,5% 37,5% 31,25% 18,75%
I5 12,5% 25% 37,5% 25%
I6 12,5% 25% 37,5% 25%
I7 6,25% 25% 25% 43,75%
I8 25% 31,25% 18,75% 25%
I9 12,5% 25% 12,5% 50%
I10 18,75% 18,75% 50% 12,5%
I11 25% 12,5% 18,75% 43,75%
I12 25% 18,75% 25% 31,25%
Fig.8 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.1 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Analizând răspunsurile cadrelor didactice la itemul cu numărul unu al chestionarului
aplicat, observăm că aproape 44% la sută dintre acestea cunosc foarte bine metodele
tradiționale de evaluare. Putem afirma totuși că situarea acestora sub procentul de 50 % nu
este satisfăcătoare. Printre cadrele didactice intervievate nu s -au regăsit persoane care să nu
cunoască metodele de evaluare amintite.
0.00%
25.00%
31.25%43.75%I1-Cunoașteți metodele tradiționale de evaluare a
elevilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
96
Fig.9 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.2 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Itemul cu numărul doi al chestionarului aplicat cadrelor didactice a adus în atenția
acestora utilizarea metodelor tradiționale de evaluare la clasă. Din reprezentarea grafică a
răspunsurilor primite constatăm că acestea sunt folosite în mare și foarte m are măsură, în
proporție egală, de 50%. Rezultatele obținute denotă faptul că metodele tradiționale de evaluare
sunt apreciate de cadrele didactice și folosite frecvent.
Fig.10 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.3 al chestionarului
aplicat cadrelor didactic e
Observând rezultatele obținute la itemul cu numărul trei al chestionarului aplicat cadrelor
didactice, constatăm că 12,5% dintre acestea cunosc în foarte mică măsură metodele moderne de
evaluare a cunoștințelor elevilor. Una dintre cauze ar putea fi aceea că o parte dintre cadrele
didactice sunt aproape de încheierea carierei de dascăl și nu au mai participat la cursuri de
formare sau la di ferite schimburi de experiență care le -ar fi putut aduce în atenție aceste metode.
Observăm totuși că 43,75% dintre cei chestionați cunosc îndeaproape metodele moderne de
evaluare, fapt ce arată preocuparea personalului didactic de predare pentru inovație în
învățământul românesc.
0.00% 0.00%
50.00%50.00%I2-Utilizați metode tradiționale de evaluare la clasa la care
predați ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
18.75%
25.00%43.75%12.50%I3-Cunoașteți metodele moderne de evaluare a elevilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
97
Fig.11 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.4 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Analizând răspunsurile cadrelor didactice la itemul cu numărul patru, item care a vizat
utilizarea metodelor moderne de evaluare la clasă, constatăm că 37,5% dintre cadrele didactice
folosesc în mică măsură metodele activ -participative în scopul evaluării cunoștințelor elevilor.
Comparativ cu cele prezentate anterior, procentul de 18,75 % care arată folosirea în foarte mare
măsură a metodelor moderne de evaluare de către cadrele didactice, este relativ mic.
Fig.12 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.5 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Itemul cu numărul 5 al chestionarului aplicat cadrelor didactice vizează legătura
dintre tipul metodelor de evaluare folosite la clasă și eficientizarea procesului de predare –
învățare.
Un sfert dintre cadrele didactice consideră pe d e o parte că tipul metodelor de evaluare
influențează în foarte mare măsură eficientizarea procesului de predare -învățare, iar un alt
sfert consideră, pe de altă parte, că o astfel de influență apare în mică măsură.
12.50%
37.50% 31.25%18.75%I4-Utilizați metode moderne de evaluare la clasa la care predați
?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
12.50%
25.00%
37.50%25.00%I5-Tipul metodelor de evaluare au vreun rol în eficientizarea
procesului de predare -învățare ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
98
Fig.13 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.6 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Observând rezultatele obținute la itemul cu numărul 6, item care vizează influența
metodelor tradiționale de evaluare asupra gradului de implicare a elevilor în procesul
învățării, constatăm că 37,5% dintre cadrele didactice chestionate consi deră că această
influență există în mare măsură.
Doar un sfert din eșantionul intervievat consideră că metodele tradiționale de evaluare
îi determină în foarte mare măsură pe elevi să devină mai implicați în actul învățării.
Fig.14 :Reprezentarea grafi că a rezultatelor obținute la itemul nr.7 al chestionarului aplicat cadrelor
didactice
Analizând reprezentarea grafică a răspunsurilor cadrelor didactice la itemul cu numărul
șapte, item care urmărește corelația dintre metodele moderne de evaluare și gradul de implicare
al elevilor în învățare, constatăm că 43,75% dintre repondenți consider ă că metodele moderne de
12.50%
25.00%
37.50%25.00%I6-Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin aplicarea unor
metode tradiționale de evaluare ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
6.25%
25.00%
25.00%43.75%I7-Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin aplicarea
metodelor moderne de evaluare ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
99
evaluare influențează implicarea elevilor în învățare în foarte mare măsură. Există și un procent
mic, de 6,25% care consideră că între cele două componente ale actului educațional nu există
nici o legătură.
Fig.15 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.8 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Itemul cu numărul opt aduce în discuție măsura în care metodele tradiționale de evaluare
îi ajută pe elevi să dezvolte strategii de rezolvare a sarcini lor propuse.
Un sfert dintre cadrele didactice care au răspuns la chestionar a dat la acest item
răspunsuri diametral opuse: 25% dintre ele consideră că metodele tradiționale îi ajută pe elevi în
foarte mare măsură să stăpânească anumite tehnici de rezolvare a cerin țelor primite , și tot 25%
dintre ele consideră că acest ajutor există în foarte mică măsură.
Consider că această diferență de scor este dată de preferința cadrelor didactice pentru un
anume tip de metodă de evaluare.
Fig.16 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.9
al chestionarului aplicat cadrelor didactice
25.00%
31.25%18.75%25.00%I8-Metodele tradiționale de evaluare ajută elevii să dezvolte
strategii de rezolvare a sarcinilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
12.50%
25.00%
12.50%50.00%I9-Metodele moderne de evaluare ajută elevii să dezvolte strategii
de rezolvare a sarcinilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
100
Itemul cu numărul nouă aduce în discuție măsura în care metodele moderne de evaluare
îi ajută pe elevi să dezvolte strategii de rezo lvare a sarcinilor propuse. Jumătate dint re cadrele
didactice chestionate consideră că metodele moderne de evaluare îi stimulează pe elevi în
dezvoltarea unor strategii de rezolvare a sarcinilor.
Fig.17 : Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.10
al chestionarului aplicat cadrelor didactice
Din analiza reprezentării grafice a rezultatelor obținute la itemul cu numărul zece al
chestionarului aplicat cadrelor didactice, concluzionăm că jumătate dintre cadrele didactice
consideră că metodele tradiționale de evaluare îi determină pe elevi să fie mai disciplinați, atât în
timpul activității de evaluare, cât și în timpul desfășurării altor activități din cadrul școlii.
Fig.18 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr. 11 al chestionarului
aplicat cadrelor didactice
Itemul cu numărul 11 a vizat gradul de îmbunătățire a disciplinei elevilor în urma folosirii
metodelor moderne de evaluare. 43,75% dintre reponde nți consideră că metodele activ –
participative îmbunătățește în foarte mare măsură disciplina elevilor, pe când un sfert dintre
18.75%
18.75%
50.00%12.50%I10-Folosirea metodelor tradiționale de evaluare îmbunătățește
disciplina elevilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
25.00%
12.50%
18.75%43.75%I11-Folosirea metodelor moderne de evaluare îmbunătățește
disciplina elevilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
101
aceștia consideră că disciplina elevilor este îmbunătățită în foarte mică măsură. Consider că
aceste opinii divergente sunt date de f aptul că metodele de evalua re moderne se bazează pe
lucrul în echipă, ceea ce duce atât la rumoare în cadrul grupului , cât și la apariția unor opinii
divergente.
Fig.19 :Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la itemul nr.12
al chestionarului aplicat cadrelor didactice
Analizând reprezentarea grafică a răspunsurilor cadrelor didactice la itemul cu numărul
12, item care vizeză folosirea calculatorului în evaluarea lecțiilor, constatăm că 31,25 % dintre
cadrele didactice îl folosesc în foarte mare măsură, iar 25% îl folosesc în foarte mică măsură.
Trebuie să remarcăm faptul că în ultimii ani școlile au fost dotate cu calculatoare, iar
cadrele didactice au particip at la stagii de formare cu scopul de a învăța să integreze calculatorul
în activitățile de învățare și evaluare. Dacă realizăm o analiză comparativă a fișelor de observație
concepute pe baza indicatorilor comportamentali care au urmărit atitudinea elevilor față de
metodele de evaluare tradiționale și moderne, putem trage o serie de concluzii utile studiului
realizat în această lucrare.
Tipul metodelor
de evaluare Comportamente observate în timpul probelor de evaluare
Arată
interes
pentru
sarcinile
de lucru Pune
întreb
ări în
legătu
ră cu
itemii
primiți Arată
entuzia
sm la
primire
a
testelor
; Arată
interes
pentru
evaluări ce
presupun
exprimare
a scrisă; Arată
interes
pentru
evaluări
ce
presupun
exprimare
a orală Se
manifest
ă altfel
decât de
obicei în
zilele cu
evaluări.
FRECVENȚA COMPORTAMENTELOR OBSERVATE
Tradiționale 4XX 4XX 3XX 5XX 3XX 8XX
9X 7X 9X 7X 6X 4X
1o 3o 2o 2o 5o 2o
Moderne 11XX 8XX 7XX 9XX 8XX 2XX
3X 5X 6X 5X 4X 3X
0o 1o 1o 0o 2o 9o
25.00%
18.75%25.00%31.25%I12-Utilizați calculatorul în evaluarea lecțiilor ?
f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
102
Analizând datele consemnate în tabelul de mai sus observăm că prin intermediul
metodelor de evaluare moderne se obține o evoluție considerabilă în ceea ce privește atitudinea
elevilor față de evaluare.
La indicatorul comportamental care urmărea manifestarea interesului pentru sarcinile de
lucru constatăm o creștere a frecvenței comportamentelor care apar deseori de la șase la
unsprezece.
Metodele moderne de evaluare încurajează comunicarea, î nvățarea prin cooperare. Astfel
se explică creșterea frecvenței comportamentelor de la indicatorul comportamental numărul doi,
de la 4 la 8.
Un alt plus al metodelor de evaluare moderne este acela că îi ajută pe elevi să fie mai
deschiși, mai expansivi. De aceea ei au curaj să își exprime entuziasmul față de un tip de
evaluare sau un altul. Acest lucru este demonstrat de cresterea frecvenței comportamentului vizat
de indicatorul numărul 3, de la 3 la 7.
Elevii urmăriți pe perioada realizării experimentul ui pedagogic au obținut o creștere de
scor și în privința indicatorilor comportamentali care vizau competențele de exprimare orală și
scrisă a acestora. Astfel, metodele de evaluare moderne au dus la creșterea interesului școlarilor
pentru exprimarea scris ă și orală atunci când sarcinile primite se rezolvă în echipă.
Ultimul indicator comportamental al grilei de observație aduce în discuție atitudinea
elevilor față de activitățile de evaluare.
De multe ori, în zilele când au evaluări, unii elevi acuză dure ri de burtă, sunt mai nervoși,
mai neîncrezători.
Scorurile înregistrate la acest indicator comportamental arată că metodele moderne de
evaluare creează o atmosferă lipsită de presiune, fapt ce îi determină pe elevi să vină încrezători
la școală .
Rezultatele obținute în urma efectuării experimentului pedagogic prezentat anterior m -au
determinat să îmi doresc să cunosc și opinia cadrelor didactice cu privire la:
– cunoașterea metodelor tradi ționale și moderne de evaluare;
– utiliz area acestora la c lasa de elevi;
– influența tipurilor de metode de evaluare utilizate, asupra comportamentului elevilor,
asupra capacității lor de a rezolva sarcinile de lucru.
103
Răspunsurile cadrelor didactice obținute în urma aplicării chestionarului ce viza
utilizarea la clasă a strategiilor de evaluare moderne și tradiționale sunt redate de histograma de
mai jos.
Fig. 20 : Histograma rezultatelor obținute la chestionarul aplicat cadrelor didactice
ITEMII CHESTIONARULUI
1. Cunoașteți metodele tradiționale de evaluare a elevilor ?
2. Utilizați metode le tradiționale de evaluare la clasa la care predați?
3. Cunoșteți metodele moderne de evaluare a elevilor?
4. Utilizați metodele moderne de evaluare la clasa la care predați?
5. După părerea dumneavoastră, tipul metode lor de evaluare au vreun rol în
eficientizarea procesului de predare – – învățare?
6. Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin aplicarea unor metode tradiționale
de evaluare?
7. Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin aplicarea metodelor modern e de evaluare ?
8. Metodele tradiționale de evaluare ajută elevii să dezvolte strategii de rezolvare a sarcinilor?
9. Metodele moderne de evaluare ajută elevii să dezvolte strategii de rezolvare a sarcinilor?
10. Folosirea metodelor tradiționale de evaluare îmbunătățește disciplina elevilor?
11 Folosirea metodelor moderne de evaluare îmbunătățește disciplina elevilor?
12. Utilizați calculatorul în evaluarea lecțiilor?
Analizând histograma rezultatelor obținute la chestionarul aplicat cadrelor didactice,
putem afirma că metodele de evaluare tradiționale sunt folosite preponderent în evaluarea
cunoștințelor elevilor deoarece îi determină pe elevi să fie disciplinați, ei rezolvând sarcinile de
lucru fără a se crea zgomot în clasă.
Există și cadre didactice care folosesc cu succes metodele moderne de evaluare, acestea
fiind interesate mai mult de atitudinea elevilor față de această componentă a actului educațional
și de stimularea comunicării și colabo rării în cadrul grupului școl ar
020406080100
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 111 112f.mică măsură
mică măsură
mare măsură
f.mare măsură
104
3.6. Concluziile cercetării
Nici un instrument de mă surare nu poate fi considerat universal va labil pentru toate
obiectivele și conținuturile ș i nu poate fur niza un tablou cuprinzător al schimbărilor ș i
rezultatelor elevilor . În educaț ie trebuie însă să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce
îi trebuie copilului ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință. Această
idee trebuie să se cons tituie într -un adevărat principiu de educaț ie pe care orice cadru didactic
trebu ie să și -l însușească și să -l respecte .
Cercetarea efectuată pe parcursul anului școlar 2017 -2018 mă determină să admit
superioritatea metodelor de evaluare modernă din punctul de vedere al colaborării și al
comunicării la nivelul clasei de elev i. Consider însă că evaluarea doar prin metode tradiționale
sau doar prin metode moderne nu este benefică. Ca efect al îmbinarii în evaluare a celor două
tipuri de metode enunțate anterior, elevii pot deveni mai deschiș i la ceea ce este inedit, sunt
mai î ncreză tori în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine mai creativă.
Îmbinând cele două tipuri de metode de evaluare, tradi ționale și moderne, procesul de
evaluare are un pronunțat caracter sumativ, realizându -se un feed – back per manent . Utilizarea
ambelor tipuri de metode de evaluare impu ne elevilor descoperirea unor căi originale de
soluționare a sarcinilor de învățare, stimulându -se capacitățile creative și originalitatea
acestora.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor al ternative de evaluare
stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere ș i respect reciproc , pe de o parte
între învățător ș i elevi, iar pe de altă parte, î ntre elevi . Utilizarea metod elor moderne de
evaluare încurajeaz ă crearea unui climat de învățare plă cut, relaxat, elevii fiind evaluați în
mediul obișnuit de învăț are, prin sarcini contextua lizate (elaborare proiecte, alcă tuire
portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire ș i probe de evaluare.
Aceste concluzii , precum și rezultatele înregistrate și prezen tate mai sus mă
îndreptățesc să afirm că ipotezele de lucru : “ Nivelul de instruire al elevilor devine mai
ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice .” și „ Interesul
elevilor pentru activitățile de învățare va fi stimulat prin folosirea metodelor moderne de
evaluare. ” se confirmă.
105
CONCLUZII
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasă am pus în evidență rolul îmbinării
strategiilor de evaluare tradiționale cu cele complementare/alternative, în ajutarea elevului,
în pătrunderea și dezlegarea tainelor cărților, pentru a putea face corelații cu propriile
experiențe de viață, ducând la dezvoltarea imaginației creatoare, a gâ ndirii, inteligenței,
intereselor, atitudinilor.
Am pus în evidență, de asemenea, faptul că formele variate de muncă cu elevii, de
măsurare și apreciere a rezultatelor muncii, îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să
muncească cu conștiinciozitat e, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt
durabile și pot fi aplicate în situații variate. Indiferent de criteriile după care se realizează
clasificarea sau de tipul metodei, pentru a putea fi aplicabile la nivelul învățământului,
acest ea trebuie să motiveze elevul pentru ca ulterior să conducă la o activitate evaluativă
corectă, transparentă și obiectivă. Ȋn concluzie, metodele moderne nu se află ȋntr -o
continuă concurență cu cele tradiționale, din contră, alternarea și combinarea acest ora
conduc la un demers educativ performant.
Pentru obținerea unui randament mai înalt este necesară perfecționarea activității de
instruire și educare, iar o condiție a ameliorării continue a procesului de învățământ este
aplicarea corectă a demersurilor didactice în concordanță cu disciplina, conținuturile
acesteia și nu în ultimul rând cu tipul de elev pe care îl avem și vrem să -l formăm.
Strategia didactică bine aleasă reperezintă firul roșu al procesului de învățare. De
asemenea, controlul și evaluare a progresului școlar reprezintă o componentă principală a
procesului de învățământ. Fără informațiile obținute prin intermediul controlului nu aș fi
putut cunoaște nivelul de pregătire a elevilor, aspectele și tendințele lor intelectuale și
morale și, în u ltimă instanță, nu ar fi fost posibilă perfecționarea continuă a tehnologiei
didectice aplicate de mine în vederea obținerii unui randament sporit la elevi. Procesul
instructiv – educativ va fi de o calitate superioară atunci când toate elementele care comp un
procesul de învățământ, de la organiarea predării și până la cunoașterea rezultatelor
instrucției, funcționează la parametrii optimi.
Lucrearea trebuie privită ca o etapă la acțiunea de perfecționare a demersului
didactic. Aceasta cuprinde aspecte teo retice cu privire la identificarea strategiilor didactice
106
modern și tradiționale de evaluare și integrarea acestora în demersul didactic în funcție de
conținuturi și obiectivele operaționale urmărite cu scopul de a le forma în final
competențe.
În luc rare mi -am propus să sistematizez atât ceea ce am considerat mai important
cu privire la modalități de punere în practică anumite strategii didactice,cât și unele
concluzii desprinse din experiența și cercetările experimentale desprinse de mine.
Cercetarea a avut un caracter teoretic și aplicativ.
Am pornit la drum pe baza cunoașterii literaturii de specialitate și permanent am
ținut legătura cu această literatură. În ceea ce privește experimentul propriu -zis am optat
pentru un experiment complex și de dur ată. Convingerea mea este că o autentică acțiune de
perfecționare a învățământului, în oricare din compartimentele sale nu este posibilă fără o
proiectare, o aplicare, o măsurare și evaluare continuă a procesului încheiat, fără punerea în
valoare a informa țiilor primite și a învățămintelor desprinse pentru ameliorarea procesului
în etapele următoare.
Folosirea metodelor de evaluare moderne, nu are doar avantaje, ci implică și
dificultăți: cooperarea nu se produce spontan, fiind necesar un timp de ordinul l unilor
pentru formarea deprinderilor de lucru; în timpul învățării prin cooperare, în clasă este o
„forfotă”, sonorul fiind asemănător unui stup, iar folosirea acestor metode necesită un efort
suplimentar din partea dascălului și a elevilor săi.
Prin metode modern e de evaluare , am solicitat elevii la aceleși efort mental pe
care l -ar fi efectuat la o activitate de evaluare prin metode tradiționale, deosebirea constând
în faptul că, prin utilizarea acestor metode , elevii au efectuat aceste operaț ii într -o formă
plăcută, atractivă, mobilizându -și toate rezervele pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare.
Elevii participă cu plăcere la activitățile de eval uare unde sunt folosite metode
moderne , ceea ce arată că acestea au și rolul de a înlătura monotonia și plictiseala . În
sufletul lor se deschide dorința de învățare și consolidare a cunoștințelor într -un mod activ,
creativ și eficient, învățând, într -un fel, prin joacă. Folosirea combinată a acestor metode
de evaluare moderne și tradiționale conduce la formarea unei motivații intrinseci, fapt ce
rămâne parte component a dezideratul ui tuturor dascălilor. Folosirea competiției, în acest
sens, nu mai este o metodă de selecție, ci, în multe situații , generează efectul invers și
asigură un climat afectiv pozitiv, care induce majorității elevilor rezultate mult mai bune.
107
BIBLIOGRAFI E
1. ALECU,Simona, (2005) -Metodologia cercetării educaționale, Galați, Editura Fundației
Universitar e “Dunărea de Jos“;
2. AUSUBEL D., ROBINSON F.G. (1981) – Învățarea în școală, o introducere în
psihologia pedagogi că,București , Editura Didactică și Pedagogică;
3. BARNA, Andrei, ANTOHE, Georgeta, (2001) -Curs de pedagogie, Fundamentele și
teoria educației, Galați , Editura Logos ;
4. BONTAȘ Ioan, ( 2001 ) – Tratat de pedagogie , București, Editura All ;
5. CERGHIT, Ioan, (1996 )- Metode de învățământ , Iași, Editura Polirom ;
6. CERGHIT, Ioan, (2001) – Prelegeri pedagogice , Iași, Editura Polirom;
7. CERGHIT, Ioan, (2002 )- Sisteme de instruire alternative și complementare (structuri,
stiluri și strategii) , București , Editura Aramis ;
8. CERGHIT I., RADU I.T. , VLĂSCEANU L.( 1997 ) – Didactica, Manual pentru
clasa a X a , școli normale , București, Editura Didactică și Pedagogică ;
9. CRISTEA C. ,(2002) – Pedagogie Generală , București, Editura Didactică și Pedagogică;
10. CUCOȘ, Constantin, ( 200 8 )- Teoria și metodologia evaluării , Iași, Editura Polirom;
11. DUMITRIU, Gheoghe, Constanța ( 2003 ) – Psihopedagogie , București, Editura
Didactică și Pedagogică;
12. DUMITRU, Ion, Alexandru (2000) – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea
eficientă , Timișoara, Editura de Vest ;
13. JOIȚA, Elena ( 2003 ) – Pedagogie și elem ente de psihologie școlară , Craiova, Editura
Arves;
14. MANOLESCU, Marin (2002) – Teoria și metodologia evaluării , București, Editura
Univ ersitară ;
15. NEACȘU, Ioan, STOICA, A.(1996) – Ghid general de evaluare și examinare ,
București, Editura Aramis;
16. OPREA, Crenguța (2008) – Strategii didactice interactive –Repere teroretice și
practice , București, Editura Didactică și Pedagogică;
108
17. PÂNIȘOARĂ, Ioan, Ovidiu (2003) -Comunicare eficientă -Metode de interacțiune
educațională, Iași, Editura Polirom;
18. PESCARU, Lidia, Florentina (2010) – Evaluarea în învățământul primar , Brăila, Editur a
Sfântul Ierarh Nicolae ;
19. PETROVICI, Constantin, NEAGU, M. (2002 ) – Elemente de didactica matematicii în
grădiniță și învățământul primar, Iași, Ed.Prim;
20. POTOLEA Dan, MANOLESCU Marin, ( 2005 ) – Proiect pentru învățământul rural ,
Teoria și practica evaluării educaționale , M.E.C.
21. RADU, Ion,T.,(1981) -Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului ,
București, Editura Didactică și Pedagogică;
22. RADU, Ion,T.,(2007) –Evaluarea în procesul didactic , București, Editura Didactică și
Pedagogică;
23. STANCIU, Mihai (2003) -Introducere pedagogie, Iași, Editura Ion Ion escu de la Brad ;
24. TOMȘA, Gheorghe, (2005) – Psihopedagogie preșcolară și școlară , București,
Supliment al revistei Învățământul Preșcolar
25. ȘTEFĂNESCU, Cornelia (2005), Evaluarea în procesul de instrucție și educație , în
Psihopedagogie preșcolară și școlară , (coordonator Ghe. Tomșa) , București,
Supliment al revistei Învățământul Preșcolar
109
ANEXA 1 – Fișă de observație
Legenda:
xx- comportamentul observat apare adeseori la copil, în majoritatea situațiilor;
x – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0 – comportamentul observat apar e la copil foarte rar sau deloc Nr
.
crt
. Inițiale
le
elevilor Comportamente observate în timpul probelor de evaluare
Arată interes
pentru
Sarcinile de
lucru Pune
întrebări în
legătură cu
itemii
primiți Arată
entuziasm la
primirea
testelor; Arată interes
pentru evaluări ce
presupun
exprimarea scrisă; Arată interes
pentru evaluări
ce presupun
exprimarea
orală Se manifestă
altfel decât de
obicei în zilele
cu evaluări.
Nr. total elevi
/frecvență
110
ANEXA 2
EVALUARE INIȚIALĂ CLASA PREGĂTITOARE
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
1. Desenează în chenar:
a) tot atâtea bile, b) mai puține steluț e, c) mai multe liniuțe,
câte flori sunt decât flori decât flori
2. Formează grupe de elemente:
a) de aceeași mărime b) de același fel c) de aceeași formă
3. Formează perechi între cele două mulțimi. Colorează mulți mea care are mai
multe elemente :
111
4. Scrie în caseta de sub fiecare imagine, câte obiecte conține fiecare mulțime:
5. Colorează pătrățelul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente:
6. Colorează frunza cea mai mică, încercuiește -o pe prima și taie -o pe ultima:
7. Asociază imaginile cu anotimpul potrivit. Colorează elementul anotimpului preferat.
112
8. Colorează cu roșu pătratul cu animale domestice și cu verde pătratul cu animale sălbatice:
9. Colorează legumele:
10. Continuă șirul cu încă 4 mărgele, respectând ordinea culorilor
(roșu, verde, galben, albastru):
113
ANEXA 3
Chestionar de analiză a utilizării strategiilor de evaluare
Vă propunem o serie de întrebări privind folosirea strategiilor de evaluare în
învățământul primar. Vă rugam să citiți cu atenție întrebările și să răspundeți la ele.
Clasa la care predați…………………………………………
Grad didactic: ………………
Vechime în învățământ: ……………………………..
Funcția didactică………………………………………..
Întrebarea În foarte
mică
măsură În mică
măsură În mare
măsură În foarte
mare
măsură
Cunoașteți metodele tradiționale de
evaluare a elevilor ?
Utilizați aceste metode la clasa la care
predați?
Cunoșteți metodele moderne
de evaluare a elevilor?
Utilizați aceste metode la clasa la care
predați?
După părerea dumneavoastră, tipul
metodelor de evaluare au vreun rol în
eficientizarea procesului de predare – –
învățare?
Elevii sunt implicați mai mult în
învățare prin aplicarea unor metode
tradiționale de evaluare?
Elevii sunt implicați mai mult în învățare
prin aplicarea me todelor modern de
evaluare ?
Metodele tradiționale de
evaluare ajută elevii să dezvolte
strategii de rezolvare a sarcinilor?
Metodele moderne de
evaluare ajută elevii să dezvolte
strategii de rezolvare a sarcinilor?
Folosirea metodelor moderne de
evaluare îmbunătățește disciplina elevilor?
Folosirea metodelor moderne de
evaluare îmbunătățește disciplina elevilor?
Utilizați calculatorul în evaluarea
lecțiilor?
DECLARAȚIE
Subsemnata, CRISTEA (BABOI ) VERONICA ELENA, învățătoare la ȘCOALA
GIMNAZIALĂ URECHEȘTI candidată la examenul pentru obținerea gradului didactic I, declar
pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și
pe baza info rmațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în
note și bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nicio parte
din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale alt cuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în totalitate, nu am folosit alte surse
decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din
alte lucrări sau di n alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul
în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele. Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub
această formă vreunei instituții de învățământ superior în alte conte xte de examen sau de concurs
în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.
Data, Semnătura,
…………………….. ………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Viețuit oare pe cale de dispariție. Proiectul a fost î nceput în [630014] (ID: 630014)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.