Viata Sociala A Scolarului Deficiente DE Adaptare A Copilului LA Viata DE Scolar

VIAȚA SOCIALĂ A ȘCOLARULUI: DEFICIENȚE DE ADAPTARE A COPILULUI LA VIAȚA DE ȘCOLAR

CAPITOLUL 1. PARTICULARITĂȚI PSIHOSOCIALE DE DEZVOLTARE A ȘCOLARULUI

1.1. Dezvoltarea vieții psihice și sociale

1.2. Factori care influențează dezvoltarea psihosocială a școlarului

1.3. Influența psihosocială în constituirea comportamentului

1.4. Perspectiva psihosocială a personalității

CAPITOLUL. 2. IMPORTANȚA FAMILIEI ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE A COPILULUI

2.1. Perspective de abordare ale conceptului de familie

2.2. Importanța procesului de socializare în dezvoltarea copilului

2.3. Rolutile adultului si exercitarea lor in educatia și dezvoltarea copilului

2.4. Rolul familiei asupra integrării sociale a copilului

CAPITOLUL 3. ROLUL STIMEI DE SINE ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE

3.1. Definirea conceptului de stimă de sine

3.2. Stima de sine și componentele sale.

3.3. Stima de sine și imaginea de sine

3.4. Rolul stimei de sine asupra adaptării școlare a elevului

CAPITOLUL 4. PROGRAM PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SPCIO-EMOȚIONALE ÎN VEDEREA UNEI UNEI ADAPTĂRI EFICIENTE LA MEDIUL ȘCOLAR

4.1. Descrierea programului

4.2. Argument

4.3. Obiectivele genrale ale programului

4.5. Rezultate așteptate

4.6. Activitățile programului

4.6.1. Modul privind dezvoltarea abilității de autoreglare emoțională la școlari în vederea unei adaptări școlare eficiente

4.6.2. Modul privind dezvoltarea abilităților socioemoționale în vederea unei adaptări școlare eficiente

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica viații sociale a școlarului: deficiențe de adaptare a copilului la viața de școlar

Am ales să abordez această temă deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează situația elevului în cadrul instituțiilor de învățământ.

De asemenea, consider că rolul familiei este unul fundamental în viața fiecărui individ în sine deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.

Sfârșitul secolului XX a fost marcat de transformări globale în toate domeniile vieții sociale (economică, politică, spirituală), care au avut un impact semnificativ asupra evoluției institutului familiei, a valorilor, a normelor și a comportamentelor din această sferă. Familia, ca element natural și fundamental al societății, a suferit în ultimele decenii schimbări esențiale.

Importanța și poziția vieții socilae a școlarului devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în legatură cu reforma educațională întreprinsă în momentul de față.

Astfel, în cultura școlară, conceptul de adaptare școlară înregistrează astăzi o multitudine de utilizări și actualizări. În funcție de realitatea educațională pe care o vizează și căruia i se adresează cu precădere, definițiile își dovedesc utilitatea în măsura în care răspund nevoii de schimbare a ariei de cunoaștere specifice domeniului.

În cadrul primului capitol al lucrării sunt prezentate particularitățile psihosociale de dezvoltare a școlarului cu referire la dezvoltarea vieții psihice și sociale, factorii care influențează dezvoltarea psihosocială a școlarului, influența psihosocială în constituirea comportamentului, precum și perspectiva psihosocială a personalității.

Cel de-al doilea capitol trece în revistă perspectivele de abordare ale conceptului de familie, importanța procesului de socializare în dezvoltarea copilului, rolutile adultului si exercitarea lor in educatia și dezvoltarea copilului și nu în ultimul rând, rolul familiei asupra integrării sociale a copilului

Cel de-al treiela capitol prezintă importanța și rolul stimei de sine asupra adaptării școlare.

Aceste considerații teoretice cât și interesul multor autori pentru acest domeniu întemeiază optiunea mea pentru această temă pe care o consider importantă pentru evoluția elevului și dezvoltarea armonioasă a elevului.

CAPITOLUL 1. PARTICULARITĂȚI PSIHOSOCIALE DE DEZVOLTARE A ȘCOLARULUI

1.1. Dezvoltarea vieții psihice și sociale

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei apărută din necesitatea de a înțelege modul cum se constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă. Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter specific. Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică (apud. Sion, G., 2009, p. 18) .

În general prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegata cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implica atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se manifesta prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și sociocultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care trăiește și se formează. Datorită acestor relații se elaborează și se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluția sa spre starea de adult (Diane, E. 2011, p. 21).

În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprima o notă specifica dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care trăiește (Sion, G., 2009, p. 37).

Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implica o continua amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor sociale.

Conform lui Crețu, dezvoltarea se desfășoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri progresive de la nivele psihice primare, puțin diferențiate, puțin specializate la nivele psihice superioare, bine diferențiate și specializate (ex. trecerea de la senzație la percepție, trecerea de la un proces la altul sau în interiorul aceluiași proces, trecerea de la memorarea mecanică la cea logica). În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, doar o dată pentru totdeauna, ci se afla într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariție, evoluție, maturizare, involuții (Crețu, T., 2009, p. 66).

Dintre efectele psihologice, studiile romanești pun în evidentä depresia, sentimentul singurätätii, o mai scăzutä stima de sine și o mai scäzutä satisfacție fata de viatä, care sunt mai frecvente în rândul copiilor carese confruntă cu o astfel de problemă. Sentimentul lipsei de afecțiune din partea părintelui plecat îi afectează încât uneori genereză o traumă a căror efecte transpar în sinuciderile raportate.

1. 2. Factorii care influențează dezvoltarea psihosocială a copilului

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influentelor ce se exercita din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc.) (Sion, G., 2009, p. 43) .

Ereditatea

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.

Din punct de vedere psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabila acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe douaplanuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt îndeterminarea unor particularități individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc (apud. Diane, E., 2011, p. 44) .

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influențele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul și de la un moment la altul (Idem, p. 56).

■ Mediul (Mitrofan, L., 2003, p. 24):

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influentele și determinările ce le are asupra acțiunii

educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Cu toate acestea se considera că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul.

Educația (Brich, A., 2000, p. 67):

Mediul social exercita influența cea mai puternitării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influentele și determinările ce le are asupra acțiunii

educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură. Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Cu toate acestea se considera că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul.

Educația (Brich, A., 2000, p. 67):

Mediul social exercita influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștienta, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune sociala constienta, educația poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori, dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, nici unul din factori, inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți.

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existenta a trei influente importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter istoric și evenimente de viața fără un caracter specific (apud. Brich, A., 2000, p. 69):

• Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani..

• Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date.

• Evenimentele de viața fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

1.3. Influența psihosocială în constituirea comportamentului

Părinții constituie primul model social de influențare a copiilor, aceștia contribuind la formarea concepției despre viața, a modului de comportament și de relaționare a copiilor. Modelele educaționale adoptate de părinți pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității copilului (Diane, E., 2011, p. 34).

Atitudinile pe care le au părinții fata de copii pot influența evoluția viitoare a acestora stimulând-o sau, din contră, frânând-o. Un climat familial lipsit de securitate emoțională va genera o percepție asemănătoare despre realitatea socială, copilul manifestând reținere și dificultăți de relaționare, nefăcând fata unui mediu pe care îl percepe ca fiind ostil. De asemenea, criticile frecvente și nejustificate au efecte negative asupra încrederii în sine, copilul subestimandu-și propriile forțe. De asemenea, exagerarea laudelor și complimentelor pot genera stări depresive, în cazul în care copilul nu reușește să atingă scopurile înalte pe care și le-a propus pornind de la supravalorizarea posibilităților efective pe care le are. Apariția discrepantelor intre posibilitățile reale ale copiilor și așteptările părinților constituie sursa complexelor, frustrărilor precum și formării unei imagini de sine deformate (Pânișoară, G., 2011, p. 21).

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

De altfel, conform lui Piaget, primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii (Piaget, J., 1976, p. 66).

Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.

Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex, sau pe cele pe care le-au considerat reprezentative pentru ei (apud. Aniței, M., 2010, p. 54) .

1.4. Perspectiva psihosocială a personalității

Dezvoltarea personalității copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, școlari, comunitari. Factorii familiali sunt ca proximitate și importanță cei mai importanți în dezvoltarea unei personalități armonioase, în securizarea fizică, afectivă și materială a copilului. Indiferent de modul de organizare, mediul familial întemeiat pe un sistem de interacțiuni afective intense este apt de a reacționa la trebuințele copilului, de a participa și favoriza elaborarea personalității, a imaginii sale de sine și despre lume.

Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic“ (Allport, 1991). De asemenea, același autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de metodele prin care le studiem“ (apud. Mitrofan, L., 2003, p. 24) .

După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele. Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și diferit de ei prin caracterul unic al experiențelor trăite; singularitatea să, fracțiunea cea mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale“ ( apud. Mitrofan, L., 2003, p. 29).

În concepția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect” .

În ciuda diferențelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, I., 2002, p. 56):

a) globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea și identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;

b) coerența- existența unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității; postulatul coerenței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente;

c) permanența (stabilitatea) temporală – personalitatea este un sistem funcțional, în virtutea coerenței sale generând anumite legi de organizare a căror acțiune este permanentă.; ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieți.

Personalitatea se formează în decursul vieții numai ca urmare a acțiunii și conviețuirii într-un mediu social, în sistemul relațiilor sociale. Interacțiunea unității primare a individului cu multitudinea și varietatea situațiilor sociale este ceea ce dă naștere personalității. Dacă la naștere un copil ar fi izolat de mediul său social el ar rămâne la stadiul de individ. De asemenea, în cazul unor boli psihice grave, atributul de personalitate se tulbură sau chiar se anulează, conservându-se în schimb cel de individ, deci de realitate biologică. Pornindu-se de la aceste constatări, s-a conchis că esența omului, deci și a personalității umane, o reprezintă "ansamblul relațiilor sociale", evident nu în expresia lor obiectivă, exterioară, ci internalizată. Este vorba de acele relații sociale existențiale pe care individul le traversează de-a lungul vieții sale, le selectează, le transferă în interioritatea să, le sedimentează și le “solidifică" în sine, transformându-le într-un bun propriu. În aceste condiții, calitatea perosnalitații depinde de calitatea mediului social, a relațiilor sociale în care ea se formează, imperfecțiunile și slăbiciunile mediului social repercutându-se asupra ei și ducând la fenomene de înstrăinare sau de destructurare (Zlate, M., 2000, p. 58).

Personalitatea umană este rezultatul colaborării tuturor factorilor morfologici, fiziologici, psihici, cognitivi, afectivi, motivaționali și volitivi care reușesc să dea naștere unei structuri integrate, întovărășită de senimentul de sine, care ne distinge de toți ceilalți indivizi. Dar personalitatea nu este numai rezultatul colaborării structurilor organismului, ci și a înfluențelor pe care mediul le are asupra organismului.

Experiența istorică de până acum a arătat că familia reprezintă mediul cel mai prielnic creșterii și dezvoltării copilului. Ea oferă mediul uman cu orientarea constantă cea mai ridicată pentru asigurarea bunăstării copilului, creând nu numai condițiile materiale, dar și pe cele psiho-afective și sociale necesare dezvoltării și formării copilului pentru viața matură. Nici o altă "instituție" umană nu s-a dovedit atât de adecvată pentru creșterea și dezvoltarea unui copil. Părinții sunt asociați cu dragoste, afecțiune, prietenie, securitateși confort. Cei mai mulți părinți își îndeplinesc rolul de părinte cu succes asigurând un mediu proprice dezvoltării copiilor, prin adoptarea modului lor de viață și a comportamentului în funcție de nevoile copilului, pe care le consideră prioritare (în luarea deciziilor în cadrul familiei) ( Scripcaru, G., 1998, apud. Bonchis, E., 2011 ,p.12).

Familia este cea mai importanta în răspunderea nevoilor copilului, afectiv cea mai adecvată trebuințelor lui pentru că numai aceste relații afective și sentimente de dragoste îl fac pe părinte să înțeleagă și să intuiască copilul și starea lui de copilărie. În familie își poate satisface nevoile sale primare, își poate manifesta frustrările inevitabile, temperate de dragostea părinților. În familie copilul poate să-și investească toate resursele emoționale și să învețe să și le controleze pentru că aici ar trebui să fie în mod sigur un mediu mai ales afectiv – garanție pentru o dezvoltare armonioasă.

Conform lui Duvall, viața de familie este tot mai mult considerată că centrul care alimentează, care produce dezvoltarea umană (Duvall, E. M., 1971, apud. Osterrieth, P., 1973, p. 35 ).

Unul dintre cele mai eficiente mijloace în educația copilului este modelul sau exemplul. Este esențial ca acesta să fie unul pozitiv și utilizat cu pricepere. Importanța exemplului pozitiv în procesul de educație se bazează pe tendința înnăscută a copilului de a imita. Din fragedă copilărie el imită persoanele care îi sunt mai apropiate. Pentru copil părinții constituie primele modele de viață și de comportament. Insă, părintele care își subliniază în permanență în prezența copilului performanțele sale deosebite își pierde treptat imaginea de model. Oricât de mici ar fi, copiii observă fiece detaliu în comportamentul părinților, de aceea aceștia nu trebuie să le atragă mereu atenția asupra realizărilor lor (Muntean, A., 2009, p. 79) .

Modelul părinților influențează în mare măsură conduita copilului. Potrivit specialiștilor, părinții reprezintă primele persoane cu care copilul intra în contact atunci când vine pe lume. De aceea, îi considera că fiind cei mai buni, protejând cele mai bune valori și își dorește să îi imite în tot ceea ce fac (Pânișoară, G., 2011, p. 56).

Un alt aspect foarte important care are un rol fundamental în educația și dezvoltarea copilului este modelul oferit de către părinte copilului în construcția carierei. Se știe însă că părinții au un rol important în orientarea școlară și profesională a propriilor copii. Experiența personală pozitivă, dar și experiențele lor sunt transferate sau copiate de către copii în planul construcției carierei.

Pe de altă parte, această realitate este o sursă de conflict între părinți și copii, profesori sau consilieri școlari, în cazul în care copilul are o altă opțiune sau este sfătuit să abordeze o altă filieră școlar- profesională decât cea spre care aspiră adulții. Modelele comportamentale legate de muncă, vehiculate în familie (de apreciere sau dezapreciere a propriei profesii) vor fi preluate și de copii, contribuind treptat la conturarea propriilor alegeri. De asemenea, atitudinile parentale puternic autoritare, sau, din contră, cele neutre, au fiecare rata lor de “manipulare” (Idem, p. 67).

Consider că modelul oferit de către părinți în educația copilului este un factor determinant în întregul parcurs al evoluției acestuia prin valorile, credințele, normele și practicile existente în spațiul cotidian al căminului.

CAPITOLUL. 2. IMPORTANȚA FAMILIEI ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE A COPILULUI

2.1. Perspective de abordare ale conceptului de familie

În limbajul comun, termenul de familie este folosit în mod nediferențiat atât pentru familia din care provine individul, cât și pentru propria familie constituită prin căsătorie.

„Familia reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru societate ”. ( Voinea, M., 1993, p. 67). Familia trebuie înțeleasă în special ca grup uman de bază și ca realitate socio-umană determinată de relațiile de cuplu, de cele parentale dar și de legăturile implicate în succesiunea generațiilor și în viața domestică în comun.

„Familia constituie elementul natural și fundamental al societății și are dreptul la ocrotire din partea statului” (Declarația Universală a Drepturilor Omului, art.16).

A. Berge consideră familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulcește pentru fiecare membru, loviturile mai grele ale vieții, repartizând efectele pentru toți. (Berge, A., 1967, apud. Anghel, E., 2011, p. 57)

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și

formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor de toleranță. Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare. De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate) (apud. Bonchis E., 2011, p. 52) .

Deși modelele familiale sunt diferite și se schimbă de la o societate la alta, totuși, instituția familiei rămâne stabilă.

Majoritatea autorilor admit că pe măsura evoluției societății, raporturile părinți-copiii sunt tot mai mult definite printr-o dimensiune emoționala și că interesul părinților pentru educația copiilor crește. ( Stănciulescu, E., 1997, apud. Muntean, A., 2009 p. 30)

Mihăilescu sesizează că familiile din societățile contemporane au suportat în ultimele decenii transformări profunde, atât de importante încât și termenul de "familie" a devenit tot mai ambiguu, el tinzând să acopere astăzi realități diferite de cele caracteristice generațiilor precedente. Dinamismul structurii și funcțiilor familiei poate părea multora surprinzător. Opinia curentă, preluată și în discursul politic și științific, afirma că familia este cea mai fidelă păstrătoare a tradițiilor, a valorilor naționale. Contrar acestor opinii, familia este mai puțin "depozitara" și mai curând "barometrul" al schimbărilor sociale ( Mihăilescu, I., 1999, apud. Muntean, A., 2009, p. 77).

În esență, consider că familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul în care legăturile de dragoste și consanguinitate capăta o importantă primordială prin interacțiunile multiple și determinante între toți membrii ei.

2.2. Importanța procesului de socializare în dezvoltarea copilului

Conceptul de socializare, poate fi definit ca proces psihosocial de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, conceptiilor sau modelelor de comportament specifice unui grup sau unei comunitati în vederea formarii, adaptarii sau integrarii sociale a unei persoane. În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltarii individuale si a influentelor sociale, respectiv modul personal de receptare si interpretare a mesajelor sociale si dinamica variabila a intensitatii si continutului influentelor sociale (Zamfir, C, Vlasceanu , L., 1993, p. 555-556). Socializarea presupune învatarea sociala ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se prin asimilarea indivizilor în grupuri.

Mihailescu defineste socializarea ca un proces de interactiune sociala prin care individul dobândeste cunostinte, valori, atitudini si comportamente necesare pentru participarea efectiva la viata sociala. Prin intermediul socializarii, societatea se reproduce în configuratia atitudinala si comportamentala a membrilor sai. Socializarea este modalitatea prin care un individ biologic este transformat într-o fiinta sociala capabila sa actioneze împreuna cu altii. Fara socializare, nici individul, nici societatea nu ar supravietui (Mihailescu, I., 2004, p. 19).

Faptul că procesul socializării vizează atât particularitățile psihice ale individului, cât și mecanismele psiho-sociale ale grupului sau fenomenele de masă explică de ce conceptul de „socializare” aparține atât psihologiei persoanei și psihologiei sociale, cât și sociologiei. El este un concept transdisciplinar. Socializarea are, în același timp, rolul de a integra individul într-un sistem de norme și valori, de reguli sociale (care, prin definiție, sunt exterioare individului) și rolul de a întări solidaritatea între membrii grupului.

Studiile clasice asupra socializării (care încep odată cu Durkheim) au pus în evidență procesele prin care un individ interiorizează conținuturi și structuri și au analizat efectele acestei interiorizări asupra comportamentului. Unul dintre principalele obiective ale acestor studii a fost acela de a oferi o soluție la problema permanenței, de-a lungul generațiilor, a culturilor și subculturilor specifice anumitor grupuri, precum și la problema comportamentului indivizilor supuși acelorași tipuri de obișnuință care pot fi de natură lingvistică, cognitivă, politică sau morală.

Bernstein consideră că “efectul socializării este să-i facă pe oameni siguri și previzibili”, întrucât în cursul acestui îndelungat proces “individul devine conștient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care acționează în societate” ( Bernstein, B., 1975, p. 223).În opinia lui, socializarea este procesul prin care individul dobândește o anumită identitate culturală și în raport cu care reacționează, nu rămâne inert, pasiv.

Evidențiind funcțiile principale ale socializării (de „normalizare” a vieții sociale, de asigurare a continuității și coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilității și funcționalității structurilor sociale), Child definește socializarea ca acel proces prin care individul este orientat în a-și dezvolta comportamentul său actual în concordanță cu standardele grupului din care face parte (Broom, Ph., , apud. Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., 1985, p. 12).

Spre deosebire de conceptele care pun în evidență aspectul producerii conformității prin socializare, există și puncte de vedere care susțin caracterul activ, dinamic al acestui proces în cadrul căruia se schimbă nu numai individul ci și mediul social.

Concomitent cu procesul socializării are loc și cel al personalizării. În procesul de asimilare a valorilor, normelor, regulilor, atitudinilor, acceptate social, individul își exersează și dezvoltă totodată gândirea, imaginația, capacitatea creatoare.

Susținătorii acestui punct de vedere definesc socializarea ca un proces de “maturizare”, de dezvoltare progresivă care “permite identificarea individului cu ceilalți membrii ai societății din care face parte, discernământul față de mesajele primite și capacitatea de personalizare, adică afirmarea individului ca persoană unică” (idem, p. 14)

Socializarea are o multiplă semnificație: psihologică, culturală și sociologică și, în același timp, ea nu se identifică nici cu adaptarea, nici cu integrarea. Conținutul intrinsec al conceptului de socializare se referă la maturizarea copilului prin interiorizarea cerințelor și motivelor sociale (semnificația psihologică), la învățarea unor noi roluri sociale, a drepturilor și obligațiilor aferente acestora (semnificația sociologică), precum și la internalizarea valorilor și a normelor unei culturi (semnificația culturală). Nefiind epuizat de nici una dintre aceste dimensiuni conceptuale separat, procesul de socializare nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale (ajustarea trăsăturilor personalității și a conduitei într-o situație de interacțiune socială) și nici cu cel al integrării sociale sau culturale (gradul de coeziune a elementelor unei societăți, culturi, organizații etc.) (Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., 1985, p. 15).

Procesul prin care se formeaza individul uman ca ființă socială poartă numele de socializare. Socializarea este deci procesul prin care se formează personalitatea umană. Exista însă, ca și în cazul culturii, nenumărate definiții ale socializării, formulate în funcție de perspectiva de abordare pe care o utilizăm. Spre exemplu, socializarea poate fi considerată într-o perspectivă psiho-socială, ca un proces de formare a personalității umane, în timp ce pentru interacționalism ea reprezintă procesul construcției sinelui.

Într-o abordare culturalistă socializarea reprezintă în schimb procesul de achiziție a culturii unei societăți pentru că acest proces nu reprezintă altceva decât asimilarea de către un subiect a culturii comunității/societății din care face parte.

Factorii care influențează procesul de socializare (Stanculescu, E., 1997, p. 43):

a) determinantul biologic: este evident că formarea personalității individului, ca și procesul de achiziție a produselor culturii, sunt influențate de anumite caracteristici biologice, inclusiv ereditare. Un anumit tip de temperament, anumite caracteristici afective, fac ca individul să asimileaze diferit și să reacționeze diferit la realitatea socială.

b) mediul fizic: influențează în procesul de socializare într-o măsură semnificativă.

c) cultura: profilul cultural al unei societăți imprimă anumite caracteristici procesului de socializare.

d) experiența de grup: viața în grupuri este evident o caracteristică general umană. Este astfel firesc ca experiența indivizilor, la nivelul grupurilor în care trăiesc, să îi influențeze în mod deosebit.

e) experiența personală: experiența personală este, de asemenea, un factor esențial în procesul de socializare. Procesul de socializare nu este un proces de asimilare, asemănător cu modul în care informația este stocată într-un computer. El este întodeauna un proces de interacțiune în care rolul individului socializat este la fel de important cu cel al agentului de socializare face din activismul subiectului socializat un factor esențial al socializării.

Formarea personalității umane nu a preocupat și nu poate preocupa doar sociologia. Cele mai multe teorii s-au lasnsat în psihologie și în psihologia socială. Multe dintre acestea au luat însă în considerare și factorii sociali care intervin într-un asemenea proces și de aici și funcția lor explicativă pentru procesul de socializare.

Socializarea, definită ca un proces în care se formează individul ca individ social, atunci nu orice achiziție culturală a acestuia reprezintă un proces de socializare. Achiziția normelor, a valorilor, a unor modele de comportament, constituie procese de socializare, dar achiziția unor informații, adică a unor date strict cognitive, nu mai fac parte din procesul de socializare. Dacă copilul învață în școală să rezolve integrale sau derivate, nu putem spune decât extrem de forțat, că el dobândește niște deprinderi umane, sau că i se formează personalitatea (Iliescu, M., 2005, p. 30).

Totodată, în procesul de socializare intervin mai multe tipuri de instituții sau grupuri sociale care asigură procesul de socializare. Toate aceste instituții poartă numele de agenți de socializare.

În înțelesul cel mai larg, educația este un proces care începe chiar când individul se desprinde biologic de mamă si se încheie odată cu viața. În mediul familial copilul face primii pași pe drumul integrării sale sociale. „Familia, ca factor educațional, acționează în cea mai mare măsură în fazele de început ale ontogenezei, calitatea achizițiilor psihocognitive, pshihoafective și psihomotorii realizate în această perioadă, condiționează fundamental calitatea achizițiilor psihocomportamentale ulterioare”. ( Silvia Dima, apud Iliescu, M., 2005, p. 34).

În familie se realizează socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul social. Există însă și situații în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.

Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învățare deoarece familia este o mică societate iar legătura de afecțiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate aparte (Mitrofan, N., apud Mihailescu, I., 2004, p.87).

Cel mai important agent de socializare, așa cum a fost menționat mai sus, este familia. Rolul ei în socializarea primară a copilului este fundamental. Alături de familie mai pot interveni și o serie de alte instituții cu rol educational, cum ar fi creșele, grădinițele, iar mai târziu școala. În afară de acești agenți de socializare există și alții agenți care au un impact mai mare sau mai mic, dependent de diferite contexte în care se poate afla un individ, cum ar fi mass-media, anturajul etc.

Pentru interacționaliști socializarea este un proces de construcție a sinelui, și în această abordare este propusă și prima teorie la începutul secolului trecut, cea a “sinelui oglindă”. Astfel, potrivit lui Charles Cooley, sinele se construiește în procesul interacțiunilor cu ceilalți indivizi într-un proces care are două componente. Pe de o parte este vorba de experiența personală a subiectului, iar pe de altă parte de perceperea imagini sinelui subiectului de către ceilalți, așa cum este ea înțeleasă și percepută de subiect. Din acest motiv această ultimă componentă o putem numi „oglinda sinelui”, Pentru orice persoană ceilalți reprezentând oglinzile care construiesc o imagine proprie a sinelui. Construcția sinelui depinde astfel nu numai de un dat interior, ci și de caracteristicile celorlalți, adică ale „oglinzilor” în care individul se observă și în funcție de care reacționează (Stănculescu, E., 2008, p. 49).

2.3. Rolutile adultului si exercitarea lor in educatia și dezvoltarea copilului

Educația se referă la ansamblul de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate, factor determinant pentru dezvoltarea personalității.

Etimologic vorbind, termenul de “educație” provine din latinescul “ educațio”, care înseamnă creștere, hrănire, formare.

Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, nu există chiar, am putea spune, o singură clipă din zi, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, E., 1980, apud. Mitrofan, L., 2003, p. 24).

Privită ca proces de transmitere și asimilare a experienței, educația este procesul de ridicare a individului din starea de natură biologică la cea de natură culturală. Din individ biologic cu predispoziții normale cognitive, afective și volitive, în mediu social și prin el, individul devine o ființă culturală, asimilând cultura și în situații de excepție, creând-o (. Mavei, E., 1997, p.21).

Ȋn sens larg, educația ar fi acea activitate umană constituită dintr-un ansamblu de influențe și acțiuni exercitate conștient, organizat și sistematic de societate (generația adultă, de regulă) pentru a pregăti omul ( în speță generația tânără ) pentru viață, pentru cea socială, în special. ( Palicica M., et. al., 2007, p.16)

Educația este o acțiune socială organizată. Ea se desfășoară într-un cadru constituit pe baza unor tradiții ce s-au acumulat de-a lungul existenței sale. În categoria factorilor educaționali putem include toate elementele realității sociale, în mod obișnuit fiind enumerate școala, familia, instituțiile cultural-educative extrașcolare, mass-media etc.

Analiza relațiilor dintre factorii dezvoltării psihice pune în evidență faptul că educația, prin rolul său preponderent, se află înaintea dezvoltării. Dezvoltarea, exprimându-se prin schimbări calitative ce apar în plan psihic într-o ordine succesivă ascendentă, marcate prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior, este efectul în primul rând al educației.

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formarii și informării viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influențare conștientă și planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date. Ca acțiune sociala constienta, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor individului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării (Pânișoară, G., 2011, p. 21) .

Așadar, educația este este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual. (Drăgan, I., și. Nicola, I., 1993, p.87)

Educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori, dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, nici unul din factori, inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți. Educația apare astfel că un produs al relațiilor sociale. Dinamica acestor relații condiționează rezultatele educației de la nivelul continuității și al discontinuității între generații până la nivelul reproducerii ierarhiilor sociale (Crețu, T., 2001, p. 45).

Educația are o valoare socială foarte mare, însă, și ea însăși este o valoare socială întrucât conservă și transmite produsele activității materiale și spirituale, asigură continuitatea culturii și civilizației, ereditatea socială. Semnificația axiologică a educației îndreptățește considerarea educației ca funcție vitală, esențială și permanentă a societății, ca factor dinamizator a procesului social, ca trebuință fundamental umană. (Mavei, E., 1997, p.23)

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viața fără un caracter specific (apud. Sion, G., 2009, p. 90):

• Influentele cu caracter de vârstă se afla într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani..

• Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date.

• Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

Oamenii cu o educație mai bună sau de formație intelectuală au tendința de a-și conserva mai bine funcțiile creierului în cursul vieții. Acest lucru poate fi asociat cu o mai puternică activitate a lobului frontal conform cu raportul medical publicat în Neuropsychology.

În fapt, consider că în planul devenirii sale, educația diferă de la o etapă istorică la alta, în funcție de condițiile materiale și spirituale ale societății, pentru că ea se dovedește și un fenomen social, specific uman, care apare odată cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia, cea a dezvoltării omului ca om, ca forță de muncă și în aceeași măsură ca o ființă socială.

Educația este înțeleasă fie ca formare a individului – conform normelor și valorilor sociale existente – servind integrării și ordinii sociale, fie ca dezvoltare – psihoindividuala – conform potențialului individului, inclinațiilor și aspirațiilor acestuia – servind stimulării creativității și schimbării sociale. Un demers de reevaluare și interpretare contemporană a conceptului de educație (Osterrieth, P., 1973, p. 77).

Din perspectiva evoluției teoriilor explicative ale socialului, se redefinește educația ca „proces neîntrerupt de producere și actualizare a Sinelui – înțeles ca unitate tensionată și proteica a unei componente reproductive (eul social) și a alteia creatoare (eul individual). Acest proces are ca finalitate atât socializarea, cât și individualizarea, atât identificarea cât și diferențierea subiectului și presupune interacțiune, cunoaștere, comunicare, sisteme simbolice (culturale) (Stănciulescu, E., 1998).

Conceptul de educație familială și-a lărgit treptat sfera, fără să afecteze prioritatea acordată raporturilor părinți-copii, spre înțelesul actual de "Ansamblul funcționarii familiale în raport cu educația" (Stănciulescu, E., 1997).

În sens larg, că practica socială și câmp al cunoașterii, conceptul de educație familială se referă la activitatea desfășurată de părinți în vederea educării copiilor lor; activitatea de intervenție socială realizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinților în activitatea lor de educare a copiilor; activitatea de cercetare științifică și de învățământ având ca obiect educația familială (Stănciulescu, E., 1997).

Pedagogii, psihologii și specialiștii în intervenție socială utilizează termenul de "educație familială", însa sociologii prefera să vorbească despre "strategii educative ale familiilor" pentru a pune în evidență caracterul regulat, sistemic, coerent, orientat al acțiunii care are aparența unui demers rațional, conștient (Bonchis, E., 2011, p. 59).

Problema cunoașterii stilurilor în educație a devenit o preocupare din ce în ce mai intensă și mai extinsă în cercetările concrete și în abordările teoretice. În psihologie și în științele educației sunt utilizate mai multe sintagme care indica manifestarea stilului raportat cu prioritate la personalitatea unui individ, așa cum este stilul afectiv sau stilul cognitiv. Sunt însa modalități de manifestare ale stilului, cum este stilul educativ școlar sau stilul educativ familial care se constituie, se manifestă și se apreciază prin raportarea la mediul educativ, grupul în care funcționează și prin comparație cu alte grupuri (familii, scoli) sau prin raportare la mediul cultural educativ, la comunitățile din care fac parte familiile, școlile etc. Stilul educativ familial este identificat, uneori, cu învățarea din viața reală (Dittman, L., ,1998, apud. Bonchis E., 2011, p. 60).

În același timp, familia din România ca instituție socială se afla în fața unor provocări de ordin socio-economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct asupra educației copilului în familie: rata crescută a divorțurilor, creșterea numărului familiilor monoparentale, creșterea numărului cuplurilor consensuale, creșterea fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de familii dezavantajate socio-economic, creșterea numărului de părinți care pleacă în străinătate pentru a munci (Pânișoară, G., 2011, p. 21).

Ținând seama de aceste realități de ordin social, cunoașterea tendințelor educației în ansamblu și realizarea unei reforme autentice în acest domeniu, cu consecințe benefice pentru ansamblul societății, nu se pot realiza fără abordarea educației familiale pentru a răspunde acestor noi provocări și fără corelarea schimbărilor care se produc în interiorul acesteia și a efectelor pe care le provoacă, cu ansamblul proceselor din societate, cu schimbările din educație.

  Formarea caracterului copilului este un proces continuu de durată care solicită multă pricepere, mult tact și efort, implicând respectarea unor condiții fără de care e dificil a proiecta atingerea unui rezultat pozitiv (Debesse, M., 1981, p. 21).

Caracterul este considerat rezultatul unui șir de integrări a funcțiilor și proceselor psihice particulare din perspectiva relaționării omului cu semenii și a adaptării sale la mediul sociocultural în care trăiește. În diferitele perioade ale evoluției ontogenetice, integrările respective angajează în măsură diferită afectivitatea, motivația, cogniția și voința (Diane E. 2011, p. 53) .

La vârstele mici integrarea caracterială se realizează preponderent pe dimensiunile afectivă și motivațională (formarea asupra-Eului în concepția freudistă se întemeiază pe acceptarea de către copil a consemnelor morale ale autorității paternale, pentru a evita sancțiunile și a obține satisfacerea trebuințelor sale); la vârstele mai mari, începând mai ales cu adolescența, integrarea caracterială se realizează cu precădere pe dimensiunile cognitivă (analiza și evaluarea critică a normelor și modelelor socioculturale) și volitivă (autodeterminarea, angajarea pe o direcție sau alta a orientării și modului de conduită) (Pânișoară, G., 2011, p. 89) .

Se constată un raport stabil între stilul parental și comportamentele sociale ale copilului. Astfel, stilul permisiv (control slab, responsabilități și norme de conduită puține) determină comportamente imprecise, agresive și neascultare; cel autoritar (control puternic, susținere slabă în activitatea copilului, impunîndu-i-se acestuia reguli și norme foarte rigide) – supunere, pasivitate, dependență, lipsă de inițiativă și respect de sine; cel autorizat (îmbină controlul sistematic cu sprijinul parental, explicând copilului motivele pentru care e necesar să respecte anumite reguli, situațiile în care acestea se aplică) – autonomie în gândire și acțiune, curaj, rațiune, responsabilitate (Crețu, T., 2009, p. 66) .

În esență, consider că  familia ocupă locul central în viața copilului: aici el își trăiește primii ani, află informațiile inițiale, însușește valorile, începe să descopere lumea și pe sine, acumulează și simulează modele de comportament, care îi determină ulterior personalitatea.

2.4. Rolul familiei asupra integrării sociale a copilului

Pe baza recunoașterii stilului educativ adoptat de părinți sau în genere de adulții care se ocupă în familie de îngrijirea și educația copiilor, se poate anticipa evoluția copilului, se pot face intervenții care să prevină influențele negative care vor afecta dezvoltarea normală a copilului.

În opinia unor autori (Ciuperca, C., 2000, p. 205-206), functia socializatoare a urmat, în timp, o traiectorie descendenta, deoarece societatea a dezvoltat un sistem de gradinite, scoli care au preluat aceasta responsabilitate. Alti autori (Stanciulescu, E., 1997, p. 51-52), considera ca pe masura evolutiei societatii, interesul parintilor pentru educatia copiilor creste.

George Mead (1863-1931), reprezentant de frunte al Școlii de la Chicago, în studiile despre socializare nu se găsește nicio cercetare empirică în care să se examineze rolul vorbirii ca proces prin care copilul dobândește o identitate socială specifică (apud. Bernstein, B., 1975, p. 2). Astfel de preocupări au fost dezvoltate în antropologia americană (Franz Boas și Edward Sapir), unde s-a ajuns la concluzia că, pentru individ, „limbajul este un ghid în realitatea socială”. Conform acestei antropologii, modurile de vorbire determină relațiile sociale (Whorf), altfel spus: legătura limbaj-cultură-moduri de gândire, nu este modelată de structura socială (idem, p. 34).

Bernstein susține că, dimpotrivă, modurile de vorbire (codurile) sunt determinate de forma relațiilor sociale. Structura socială generează coduri, iar acestea transmit cultura și condiționează comportamentul. În mod implicit, schimbările din structura socială determină formarea și transformarea unei culturi prin efectul lor în planul modurilor de vorbire. Testată de autorul ei în cercetarea proceselor de instruire (educație), această ipoteză este foarte promițătoare pentru înțelegerea procesului de socializare (resocializare) din România de azi. Și aceasta, mai ales pentru că ea poate explica formele atât de diferite ale socializării și ale construirii identității: în concepția lui Bernstein, în cadrul aceluiași limbaj (ca un cod general), apar coduri specifice (moduri de vorbire) care induc la vorbitori tipuri diferite de raportare la realitate (la obiecte și la alte persoane)(idem, p.36).

Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți.

Când copilul învață să vorbească, el învață cerințele structurii sale sociale, care devin, prin consecințele procesului lingvistic, substratul experienței sale. De câte ori copilul vorbește sau ascultă, în el se întărește structura socială din care face parte, este modelată identitatea lui socială. Prin modelarea actelor sale de vorbire, structura socială devine realitatea psihologică a copilului.

Stabilizate cu timpul, modurile de vorbire ajung să joace un rol important în reglarea orientărilor intelectuale, sociale și afective. Astfel, structura socială devine un referențial, pe care adultul de mai târziu îl va căra după el și îl va percepe ca „realitate”.

Identificarea cu parintii si imitarea rolurilor se realizeaza mai usor în mediul rural traditional (unde copilul traieste si munceste mai mult alaturi de parinti) decât în mediul urban modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele socio-culturale). Cercetarile releva ca în societatile moderne si contemporane familia a pierdut o parte din importanta sa socializatoare traditionala (Mihailescu, I., 2004, p. 35)

Astfel, prin integrarea in grupul colectivității umane, copilul se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim, spre ai permite să se orienteze în funcție de viitor. Fiecare copil trebuie să învețe viața în comun, „să învețe egalitatea modului în care este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă armonie și să se raporteze la altul” (Șchiopu, U., apud, Iliescu, M., 2005, p. 92).

Conform cercetătorilor, acest proces se produce prima dată în familie, unde se dobândesc primele acte de socializare – relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduite-, care capătă trăsături specifice în funcție de starea materiala – economică și culturală a acesteia. Influențele realizate de părinți, în contactul cu copiii lor, sunt încărcate de socializare, se formează capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale. Funcționarea familiei ca mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. Numeroase studii și cercetări concrete se referă la rolul major al familiei în însușirea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) și în general a competențelor de comunicare cotidiană.

Dobândind încă de la vârstă mică capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. In procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.

Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare. Așadar,, cu cât își însușește mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare (Iliescu, M., 2005, p. 98).

CAPITOLUL 3. ROLUL STIMEI DE SINE ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE

3.1. Definirea conceptului de stimă de sine

Rosenberg definește stima de sine ca fiind atitudinea pozitivă sau negativă pe care subiectul o are despre sine, ca întreg. Suntem conștienți că suntem percepuți, observați și evaluați deceilalți, și, prin urmare, ne vedem pe noi înșine prin ochii acestora (Rosenberg, 1965, p. 44).

Coopersmith definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt atitudini legate strict de stimă de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personală (Coopersmith,1984, apud. Tomșa, 2003, p. 43).

Conform lui James, stima de sine reflectă „o anume raportare afectivă globală la propriul eu independentă de rațiuni obiective ce țin de satisfacții sau dezamăgiri personale” (James, 1890 -1950, apud. Sternberg, 1999, p. 30).

Anumiți autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul își formează o imagine despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieții. Această apreciere a sinelui va fi afectată, în decursul evenimentelor vieții, dar, se pare că își regăsește nivelul obișnuit, atunci când condițiile mediului se normalizează. S-a demonstrat că aprecierile despre sine rezistă relativ bine schimbărilor, nevoia de coerență și stabilitate fiind mai puternice.

Rosenberg definește stima de sine ca fiind atitudinea pozitivă sau negativă pe care subiectul o are despre sine, ca întreg. Suntem conștienți că suntem percepuți, observați și evaluați de ceilalți, și, prin urmare, ne vedem pe noi înșine prin ochii acestora (Rosenberg, 1965, apud. Sternberg, 1999, p. 35).

Etimologic, conceptul de stimă de sine provine din latinescul „o estimare”, „a evalua”, a cărui semnificație este dublă: în același timp, „a determina valoarea” și „a avea o părere despre”. Este o privire-judecată despre propria persoană, vitală pentru echilibrul psihologic. Atunci când este pozitivă le permite indivizilor să acționeze eficient, să se simtă bine în propria piele, să facă față dificultăților existenței. Dar când este negativă, provoacă numeroase suferințe și neplăceri care perturbă viața cotidiană.

O stima de sine crescută a adolescentului reprezintă cea mai puternică armura împotriva răutăților și problemelor care-l înconjoară din toate părțile la maturitate. Copiii care se simt bine și au o părere bună despre propria persoană fac fata mai ușor conflictelor și presiunilor negative de care se lovesc în viață.

3.2. Stima de sine și componentele sale

Stima de sine are trei componente între care există legături de interdependență,cărora C. André și F. Lelord le prezintă originile, beneficiile și consecințele absenței. Aceste trei componente sunt: iubirea de sine, concepte sau concepția despre sine și încrederea în sine.

Iubirea de sine

Iubirea de sine este elementul cel mai important. Aceasta nu suportă condiții.Individul se iubește în ciuda defectelor și limitelor, eșecurilor sau înfrângerilor. Iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre sine pozitivă și înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, de a asculta nevoile și aspirațiile proprii. Aceasta își are originea în calitatea și coerența „hranei afective” primite de copil.

Această iubire de sine necondiționată nu depinde de performanțele personale. Este moștenită, de regulă, din familie și prezintă beneficii în stabilirea emoțională, în relațiile deschise cu cei din jur și în rezistență la critici și respingeri.

Ca beneficii putem menționa stabilitatea emoțională, adică relații deschise cu ceilalți și rezistența la critici sau respingeri. În cazul în care această componentă lipsește la individ, consecințele sunt apariția îndoielilor asupra capacității dea fi apreciat de ceilalți, convingerea că individul nu este la înălțime și nu în ultimul rând o imagine de sine mediocră, chiar în cazul reușitei materiale (L. Fărcaș et. Al., 2004, apud. Muntean, 2009, p. 55 ).

Concepția despre sine

Concepția pozitivă despre sine presupune a crede în capacitățile proprii, a evalua, fondat sau nu, calitățile și defectele personale. Aceasta influențează favorabil încrederea în sine și este un fenomen în care subiectivitatea are un rol esențial. Originile le are în expectații, proiecte și proiecții ale părinților asupra copilului. Beneficiile pe care acesta le exercită este ambiția și proiecte de viitor, rezistența la obstacole și la „contrarietate”.

Consecințele în cazul absenței conceptelor despre sine este lipsa de curaj în alegerile existențiale, conformismul, dependența de părerile altora și slaba perseverență în alegerile personale. O concepție despre sine pozitivă permite individului să se bucure de șansele apărute în ciuda adversităților.

O concepție de sine pozitivă înseamnă a crede în propriile capacități, a evalua, fondat sau nu, calitățile și defectele personale. Acest fapt influențează pozitiv încrederea în sine și este un fenomen în care subiectivitatea are un rol esențial. Beneficiile pe care le exercită se pot vedea în ambiția și proiectele de viitor și în rezistență la obstacole și stres. Consecințele, în cazul absenței conceptelor despre sine se pot observa în lipsa de curaj, în alegerile importante, precum și în conformism, în dependența de părerile altora și în slaba perseverență în alegerile personale.

De asemenea, concepția limitată despre sine poate conduce subiectul la dependență față de celălalt, primul fiind capabil să stabilească relații satisfăcătoare cu ceilalți, dar limitându-se la rolul de succesor, adică nu calcă decât pe drumuri deja explorate de alții. Tot acestuia îi este greu să construiască și să ducă la bun sfârșit proiectele personale (Lelord, 1999, apud. Roco, 2001, p. 35).

Încrederea în sine

Acest concept se aplică în special la actele noastre. Contrar primelor două, aceasta nu este prea dificil de identificat. Poate părea mai puțin importantă decât iubirea de sine și concepția despre sine, a căror consecință pare a fi, ceea ce este, în parte, adevărat.

Încrederea în sine înseamnă a acționa fără teamă excesivă de eșec și de judecata anturajului. Originile acesteia sunt învățarea regulilor de acțiune cum sunt îndrăzneala, perseverența, acceptarea eșecurilor. Beneficiile încrederii în sine sunt acțiunile cotidiene facile și rapide și rezistența la eșecuri. În cazul absenței acesteia, se pot observa la individ inhibiții, ezitări, abandonuri și lipsa perseverenței ( Fărcaș et. Al., 2004, apud. Muntean, 2009, p. 33).

Acest concept se aplică în mod special în actele personale. Contrar primelor două concepte, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat. Poate părea mai puțin importantă decât iubirea de sine și decât concepția de sine, fapt ce nu poate fi contrazis în totalitate. Încrederea în sine se referă în special la tipul de educație primit de subiect în familie sau școală și se transmite prin exemplu și conversație.

Așadar, între componente ale stimei de sine există o interdependență care ne arată că iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre sine pozitivă, aceasta la rândul său influențând favorabil încrederea în sine.

3.3. Stima de sine și imaginea de sine

Imaginea de sine este definită de modul în care ne percepem propriile noastre caracteristici fizice, emoționale, cognitive, sociale și spirituale care conturează și întăresc dimensiunile eului nostru. În funcție de percepția noastră la un moment dat al dezvoltării noastre, de ceea ce ne-am dori să fim sau ceea ce am putea deveni, putem distinge mai multe ipostaze ale eului nostru: eul actual, eul ideal și eul viitor.

Relațiile armonioase cu membrii familiei și cei din jur, performanțele profesionale, asumarea unor responsabilități în acord cu resursele proprii indică o imagine de sine pozitivă, în timp ce absența motivației sau o motivație scăzută, agresivitatea defensivă, comportamentele de evitare, rezistentele la schimbare sunt principalii indici pentru o imagine de sine negativă.

Stima de sine reprezintă modul în care ne evaluam pe noi înșine în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți și este direct proporțională cu conștientizarea valorii noastre. Fiecare ființă umană este unică și are o valoare care merită să fie respectată. Valoarea unei ființe umane este dată de suma comportamentelor, acțiunilor și potențialităților sale trecute, prezente și viitoare. Capacitatea ființei umane de a se proiecta în viitor, de a-și conștientiza, dori și anticipa devenirea prin raportarea la experiențele și succesele anterioare și credința despre propria eficacitate contribuie la întărirea stimei de sine.

Conform Adrianei Băban, stima de sine se află într-o strânsă legătură cu imaginea de sine, fiind o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu propriile expectanțe sau cu alte persoane. Imaginea de sine este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine (Băban, apud. Aniței, 2010, p. 72) .

Stima de sine se formează ca și imaginea de sine prin preluarea unor atribute emise de părinți, valorizările pe care elevul le primește din partea grupului de studiu,compararea cu egalii și rolurile pe care le îndeplinește elevul și care-i conferă prestigiu ori îl arunca în dizgrație ( Fărcaș et. L., al., 2004, apud. Muntean, 2009, p. 42).

Studiile efectuate de diverși psihologi arată că întelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferența dintre reușită și eșec, dintre dragoste și ura, dintre amărăciune și fericire. Descoperirea adevăratului eu poate remodela o carieră greșită și transformă victimele "eșecului de personalitate".

3.4. Rolul stimei de sine asupra adaptării școlare a elevului

Dezvoltarea cu succes în mediul complex în care individul trăiește este imposibilă fără achiziții fundamentale în domeniul cognitiv, cunoștințe care se subordonează domeniului emoțional. Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, apud. Mitrofan, 2008, p. 91).

Studiile efectuate de diverși psihologi arată că întelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferența dintre reușită și eșec, dintre dragoste și ura, dintre amărăciune și fericire. Descoperirea adevăratului eu poate remodela o carieră greșită și transformă victimele "eșecului de personalitate". ( Fărcaș et. L., al., 2004, apud. Muntean, 2009, p. 42).

Educația este acțiunea exercitată asupra copiilor de către părinți și educatori, o acțiune permanentă și generală. Nu există perioadă în viața socială, în care tinerele generații să nu fie în contact cu cele mai în vârstă ca ele și în care, prin urmare, să nu primească din partea acestora din urmă influența educativa, care se face simțită nu numai în momentele foarte scurte în care părinții sau educatorii comunică intenționat și pe calea învățământului propriu-zis, celor ce vin după ei, rezultatele experienței lor (Durkheim, 1980, apud. Mitrofan, N., 2003, p. 24).

Astfel, trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă societatea românească la o reformă din care cea a învățământului devine prioritară. Între 1991 și 1994, specialiști români și ai Băncii Mondiale au stabilit „plusurile” și „minusurile” sistemului de învățământ românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar cu două obiective majore:

ameliorarea calității actului didactic prin reforma curriculară;

eficientizarea sistemului de finanțare și management educațional.

În ceea ce privește primul obiectiv, prin reformă curriculară se dorește mutarea accentului de pe conținut (ceea ce trebuie să știe elevul), pe proces (cum, când, de ce, la ce anume servește ceea ce se învață). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la diferite niveluri.

Școala, prin cadrele sale, are rolul de a coordona colaborarea factorilor educativi, fiindcă, dintre toți, este singurul calificat pentru o asemenea acțiune. Ea are rol primordial în asigurarea educației copiilor. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume măcinată de conflicte, de ură și distrugeri. Devine tot mai necesar să se identifice soluții pentru ca toți copiii să aibă acces la educație și să participe la viața socială, să se integreze în societate și să fie cât mai adaptați. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar și o obligație a tuturor adulților.

Mediul școlar îl ajuta apoi, după cei ,,7 ani de acasa’’,să se adapteze mai bine lumii, prin știința și cunoaștere. Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuțiile majore ale școlii,unde copilul găsește tot ceea ce este necesar ,,construirii’’unui om capabil de acțiune,cu conștiința morală vie.

Așadar, stabilirea unui program comun de educație în școală și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a școlii și familiei. Părinții trebuie determinați să vadă în cadrul didactic pe îndrumătorul cel mai autorizat să le ofere informații utile, privind asigurarea în familie a celor mai propice condiții de comunicare a muncii educative desfășurate în cadrul organizat al instituției școlare. De acestlucru depinde în întregime realizarea caracterului de permanență în întreaga muncă de cooperare a școlii cu familia (Frățilă, D., C., 2013, p. 36).

Program de consiliere privind îmbunătățirea stimei

CAPITOLUL 4. PROGRAM PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SPCIO-EMOȚIONALE ÎN VEDEREA UNEI UNEI ADAPTĂRI EFICIENTE LA MEDIUL ȘCOLAR

4.1. Descrierea programului

Programul de dezvoltare/intervenție vizează dezvoltarea competențelor socio-emoționale în mediul educațional și familial, cu rol în prevenția primară a problemmelor emoționale și sociale.

Acest program poate fi utilizat în context educațional, în mediul școlar, context în care un rol important îl au profesorii ca modele de comportament pentru elevii cu deficiențe.

Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod deliberat, prin care se mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul omului. In conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s-ar putea manifesta (contributia ereditatii) sub aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea ce se ofera (contributia mediului).an).

Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra dezvoltarii in conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri nelimitate, altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati mintale de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezenta unor factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si suferinte)

Educatia reprezinta unul din factorii care, in contextul teoriei triplei determinari, isi aduce o contributie specifica importanta in formarea si dezvoltarea personalitatii, in interactiune cu ceilalti doi factori: ereditatea si mediul. Datorita calitatilor, functiilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si indrumat de specialisti formati si selectati pentru instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se interconditioneaza, are un rol indrumator in interactiunea factorilor personalitatii.

4.2. Argument

Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerințele mediului cu nivelul de dezvoltare al abilităților intelectuale separând raționalitatea de emoții. Cu toate că abilitățile sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire

Ipoteya Dacă în programul instructiv-educativ se introduce un program de consiliere format din activități destinate dezvoltării abilităților de autocunoaștere, intercunoaștere precum și dezvoltarea aptitudinilor sociale, atunci se produc îmbunătățiri în ceea ce privește adaptarea la mediul școlar.

4.3. Obiectivele genrale ale programului

O1. Identificarea dinamicii dezvoltării competentelor socio-emoționale la diferite etape de vârstă școlară;

O2. Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale

O3.. Îmbunătățirea abilității la de a înțelege, exprima și autoregla emoțiile la școlari.

O4. Implementarea unui program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în mediul educațional și familial, cu rol în prevenția primară a problemelor emoționale în școlaritate.

4.5. Rezultate așteptate

Rezultatele se referă în general la întreaga personalitate a copilului și în particular

la următoarele aspecte:

copiii nou veniți în colectivitate se vor elibera de tensiuni, stres, anxietate și alte stări neplăcute, perfecționîndu-și capacitatea de integrare în grupuri;

copiii vor deveni mai capabili să își exprime cu ușurință dorințele, nevoile, trăirile, sentimentele;

cu timpul, copiii timizi își vor depăși blocajele emoționale și se vor manifesta mai liber și creativ;

copiii vor deveni mai capabili de a soluționa diverse probleme și conflicte cu care se confruntă la grădiniță și acasă;

copiii vor învăța să facă față mai bine stărilor de tristețe, furie, supărare, frică prin perfecționarea capacității de autocontrol și auto-acceptare;

copiii vor deveni mai capabili de a se relaționa și comunica adecvat cu alți copii și cu adulții, datorită achizițiilor din sfera valorilor morale și spirituale;

copiii vor învăța respectul de sine, vor căpăta mai multă încredere în propria persoană și curaj de a se exprima copiii își vor dezvolta capacitățile cognitive (memorie, atenție, limbaj, gîndire, etc.) și a creativității.

4.6. Activitățile programului

Puncte cheie în program:

identificarea și denumirea emoțiilor;

exprimarea emoțiilor;

evaluarea instensitatii emoțiilor;

controlul impulsurilor;

înțelegerea perspectivei celorlalți;

comunicarea verbală;

Beneficiile programului:

copiii învață că emoțiile sunt mesaje de semnalizare care comunică informații importante privind modul în care se adaptează la mediu;

copiii învață că emoțiile le pot oferi informații prețioase care pot fi folosite în viața de zi cu zi;

reducerea problemelor emoționale și comportamentale.

Obiective de refeință:

recunoașterea și exprimarea emoțiilor;

înțelegerea emoțiilor;

autoreglarea emoțională.

Obiective specifice:

să denumească emoțiile diverse;

să identifice propriile emoții în situații diverse;

să identifice emoțiile altor persoane asociate unui context specific;

să recunoasac emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura;

să exprime empatie față de alte persoane;

să găsească soluții prin care să se liniștească atunci când sunt furioși;

să își comute atenția de la un joc sau de la o discuție care îl supăra spre alt joc sau altă activitate;

să fie capabil să minimizeze importanat unei jucării inaccesibile;

să privească o situație supărătoare din perspective diferite.

Inițierea și menținerea unei relații:

inițierea conversației și integrarea în jocul celorlalți copii.

Copilul trebuie să fie capabil să:

inițieze și să mențină o interacțiune cu ceilalți copii;

utilizeze formulele verbale de inițiere a unei conversații;

manifeste comportamente adecvate de integrare în jocul unui alt copil.

Ascultarea activa și menținerea contactului vizual:

stabilirea contactului vizual în timpul unei cinversatii;

manifestarea abilitaților de de ascultare activă.

4.6.1. Modul privind dezvoltarea abilității de autoreglare emoțională la școlari în vederea unei adaptări școlare eficiente

Acest modul de dezvoltare a abilităților de autoreglare emoțională poate fi utilizat în context educațional, în mediul unor grădinițe, context în care un rol important îl au educatorii ca modele de comportament pentru preșcolari. În plan emoțional, educatorul influențează copiii prin propria capacitate de a-și identifica emoțiile, sursa lor (mai ales atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza și de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoțională când acestea devin prea intense sau disfuncționale. În plan social, educatorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe clare, dar și unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înțelegere și personalității preșcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei și a comportamentului prosocial și la încurajarea relațiilor interpersonale între copii.

Modulul are în vedere dezvoltarea la copil a acestor abilități, astfel încât să permită dobândirea unui bun nivel de dezvoltare a inteligenței sale emoționale. Se are de asemenea în vedere o bună colaborare și un dialog permanent între psihoterapeut și părinte pe întrega desfășurare a programului cu scopul stabilirii unei continuități a intervenției

Prin utilizarea acestui modul se dorește formarea abilităților cognitive și mai ales să pregătească copiii și tinerii pentru viață independentă, pentru succesul în viața socială, adaptarea școlară și adaptarea profesională ulterioară, iar nu în ultimul rând privind satisfacția în viață în general.

Prin intermediul acestui modul copiii școlari învață abilități de autoreglare emoțională prin:

a) instrucțiuni directe de complianță;

b) reinterpretarea cauzelor emoțiilor;

c) modelare;

d) discursuri privind antecedentele, modalități de coping și consecințele emoțiilor;

d) joc simbolic.

Maturizarea copilului asigurată de creșterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilități emoționale și sociale cât mai complexe (exprimarea emoțiilor complexe de vină, vinovăție, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoțională) dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor.

Pentru ca abilitățile sociale și emoționale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor preșcolari contexte adecvate de învățare și exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoții, de rezolvare a propriilor probleme emoționale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să își înțeleagă propriile emoții să învețe să și le gestioneze în cadrul relațiilor cotidiene.

În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităților emoționale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în același timp se impune să facem precizarea că în absența unor răspunsuri adecvate din partea adulților care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educație emoțională și socială adecvată.

Activitatea nr.1

Obiectiv – să identifice strategii de gestionare adecvată a emoției de tristețe

Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate.

Descrierea activității: copiii vor folosi o coala mare de hârtie pentru a deseena soluții la trăirile pe care le simt. Soluțiile constau în activități pe care le-ar putea face când se simt triști. Aceștia le pot desena sau pot lipi colaje care să reprezinte acele activități. Coala realizata de către aceștia poate fi lipită într-un loc vizibil cum ar fi pe ușa de la camera lor, pe frigider sau pe un accesoriu din camera lor , ca să poată fi privită ori de câte ori sunt triști.

Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.

Activitatea nr.2

Obiectiv – Creșterea competențelor adaptative la situația de colectivitate, precum și de comunicare în relație cu colegii, educatorii și părinții.

Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate

Descrierea activității: Copiii vor învăța să utilizeze formulele verbale de de inițiere a unei conversații cu un alt copil.

Activitatea une una creativă si benefică dezvoltarii copilului.

Activitatea nr.3

Obiectiv – Creșterea competențelor adaptative la situația de școlaritate, precum și de comunicare în relație cu colegii, educatorii și părinții.

Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate

Descrierea activității: Vor fi utilizate metodele de acțiune – role playing, tehnici socio și psihodramatice –, precum și tehnicile creative – desen, pictură, modelaj, colaj, basme și povestiri terapeutice, joc, dans și mișcare creativă, marionete, muzică.

Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.

Activitatea nr.4

Obiectiv – Dobândirea abilităților de comportament social dezirabil.

Descrierea activității: vor învăța să manifeste abilități de ascultare activă (așteaptă ca adultul să termine solicitarea după care oferă răspuns).

Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.

Activitatea nr.5

Obiectiv – dezvolatarea abilităților de exprimare a gandurile si sentimentele

Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate

Descrierea activității: copiii vor desena grupul care este constituit dine cei mai buni prietenii ai săi, precum și familia prin intermediul desenului făcut de către ei.

Activitatea este una distractivă și benefică dezvoltarii copilului.

Activitatea nr.6

Obiectiv – Inițierea și menținerea activă a contactului vizual

Descrierea activității: să stabilească contact vizual atunci când vorbește cu o altă persoană. Fiecare copil va lua parte la diverse discuții împreună cu un coleg păstrând un contact vizual permanent.

Activitatea este una bnefica pentru dezcoltarea inteligenței emoționale la copii.

4.6.2. Modul privind dezvoltarea abilităților socioemoționale în vederea unei adaptări școlare eficiente

Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerințele mediului cu nivelul de dezvoltare al abilităților intelectuale separând raționalitatea de emoții. Cu toate că abilitățile sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire. Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio– emoționale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv. Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte componente. Copiii învață despre emoții și modul în care acestea pot fi gestionate corect în contextul interacțiunilor sociale. Experiențele lor în relațiile cu ceilalți îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emoțiilor, despre recunoașterea lor, despre reglarea emoțională.

La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni.

Aceste interacțiuni pozitive cu ceilalți colegi duc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităților de cooperare.

Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbește, vorbește cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puțin.

În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanțe chimice numite "endorfine" care întăresc sistemul imunitar. De asemenea, prietenii reprezintă o resursa tampon față de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte în familie, divorț,probleme școlare. În aceste situații copiii se distanțează puțin de familie și apelează la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar.

Astfel, ei sunt o resursă de învățare în situații pe care un copil nu știe cum să le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el nu știe ce să facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum sa construiesc castelul?).

Studiile arată că schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc deoarece au mult mai multa încredere unul în celalalt și se simt mai puțin vulnerabili atunci când își exprimă dificultățile într-un domeniu.

Deoarece abilitățile emoționale și sociale au un rol atât de important în viața noastră, părinții și celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre problematica diferențelor de gen și despre necesitatea valorificării sau compensării acestor diferențe în perioada preșcolară, perioada care este optima din punctul de vedere al achizițiilor socio-emoționale.

Părinții și educatorii, prin activitățile pe care le desfășoară, pot sprijini și oferi copiilor oportunități care să ajute dezvoltarea abilităților socio-emoționale în mod adecvat, fără ca ea să fie limitată de stereotipurile de gen.

Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariția unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.

Activitatea nr. 1:

Obiectiv: Identificarea propriilor emoții în diverse situații

Materiale: coli de hârtie, creioane colorate

Descrierea activității: Fiecare copil din grupă va desena și va povesti o întâmplare personală în care a trăit una dintre emoțiile prezentate de către cadrul didactic.

Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.

Activitatea nr 2:

Obiectiv: Identificarea emoțiilor complexe

Materiale: cartonașe care ilustrează emoții

Descrierea activității: Într-o cutie goală de șervețele se vor pune mai multe cartonașe cu imagini, care exprimă diverse emoții. Fiecare copil își va aștepta rândul și va extrage un cartonaș din cutie. Copilul va arăta cartonașul celorlalți colegi, iar ei vor trebui să ghicească emoția.

Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s-a simțit la fel ca personajul din imaginea aleasă.

Trist Speriat Vesel

Mândru Furios

Activitatea este una distractivă și benefică dezvoltarii copilului.

Activitatea nr. 3

Obiectiv: Să identifice emoțiile de bază (bucurie, trsitete, furie, frică) și emoțiile complexe.

Materiale: cartonașe pe care sunt desenate diverse expresii emoționale.

Tristețe Frică Mândrie

Fericire Furie

Decrierea activității: Copiilor li se prezintă avrtonase cu imaginile mai sus prezentate. Ei trebuie să denumească emoția și să o exprime prin mimica feței. Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția scrisă pe cartonaș.

Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.

Activitatea nr. 4

Obiectiv: Identificarea emoțiilor colective

Materiale: carte de povești

Descrierea activității: Copiilor li se citește de către cadrul didactic o poveste cu final fericit. Unui copil din grup i se cere să identifice emoțiile simțite de colegi. Raspunsutile primite trebuie să fie: fericire, bucurie, veselie.

Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.

Activitatea nr. 5

Obiectiv: Identificarea emoțiilor asociate unui context specific

Materiale: cartonașe ce reprezintă diverse contexte, situații și evenimente care exprimă deiverse emoții.

Desfășurarea activității: Copiilor li se prezintă o serie de cartonașe ce reprezintă situații, evenimente (ex. mergem în parc, ne jucăm la groapa de nisip, mergem la fiml etc) și o serie de imagini ce exprimă diferite emoții. Copiii trebuie să asocieze fiecare imagine cu o anumită emoție.

Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.

Activitatea nr. 6

Obiectiv: Identificare emoțiilor

Materiale: carton colorat cu diferite culori, imagini mari care exprimă diferite emoții

Desfășurarea activității: Imaginile cu emoții se lipesc fiecare pe câte o bucată mare de carton. Fiecare imagine este decupată în 3,4 sau 5 piese mari. Piesele fiecărei imagini se pun în plicuri separate și se denumensc cu emoția corespunzătoare pentru a evita amestecarea lor accidentală.

Copiii vor avea posibilitatea de a face puzzle-urile și vor da exemple de situații în care au simțit emoția respectivă.

Activitatea este una educativă, benefică pentru copii.

Activitatea nr. 7

Obiectiv: Identificarea emoțiilor după indicatorii nonverbali

Desfășurarea activității: Cadrul didactic sau un copil mimează diverse emoții utilizând limbajul corporal.

Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția mimată.

Activitatea nr. 8

Obiectiv: Recunoașterea emoției resimțite de personajul din povste

Materiale: două păpuși

Desfășurarea activității: Cadrul didactic va reprezenta un joc de rol între două păpuși. Marina și Florina sunt în curtea grădiniței și se joacă. Maria spune;

Eu sunt bucătăreasa și voi face ceva de mâncare. Am nevoie de o mulțime de alimente pentru a găti.

Florina ia toate jucăriile cu care se juca și le pune în cratița Marinei.

Florina se uită lung la jucării. Și-ar fi dorit și ea câteva jucării pentru a găti ceva.

Marina te rog să-mi dai și mie câteva ingrediente să gătesc.

Nu! Răspunde Marina. Am nevoie de toate ingredientele pentru mâncarea pe care o fac eu,

Cadrul didactic discută cu copiii despre cum s-a simțit Florina. Copiii denumesc emoția și cartonașul cu imaginea care exprimă emoția denumită.

Concluzii:

Aceste activități au un efect benefic asupra copilului preșcolar, antrenându-l în joculețe interactive și educative care îi stimulează imaginația și gândirea și care îl ajuta în dezvoltarea psiho-sociala.

Pașii derulării acestor activități trebuie respectați cu strictețe, întrucât, fiind vorba de preșcolarii, riscul instalării haosului și a dezordinii este foarte crescut și va fi foarte dificil să se revină la o situație normală.

Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.

CONCLUZII

Lucrarea de față și-a propus formarea unui program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în vederea unei adaptări școlare eficiente. În plan emoțional, cadrul didactic influențează copiii prin propria capacitate de a-și identifica emoțiile, sursa lor (mai ales atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza și de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoțională când acestea devin prea intense sau disfuncționale. În plan social, învățătorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe clare, dar și unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înțelegere și personalității preșcolarului. Cadrul didactic poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei și a comportamentului prosocial și la încurajarea relațiilor interpersonale între copii.

Acest program este extrem de benefic pentru copii și îi ajută în dezvoltarea abilitatilor de autoreglare emoțională, într-un mod distractiv și interesant pentru vârsta lor. Le stimulează, de asemenea, și imaginația și îi antrenează în joculețe educative și interactive, atât de folositoare în dezvoltarea lor ulterioară.

Aceste activități trebuie desfășurate conform programului propus. În că contrar, fiind vorba de copii școlari, reiscul instalării haosului este foarte crescut.

Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina

învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de cunoaștere a altor demersuri intelectuale interdisciplinare, decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități.

Fiind prezentate ca niște sarcini de învățare, de cooperare, distractive și nu de concetrare

metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflicte.

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică, deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei de fapt critică ideea, fapta sau comportamentul și nu critică personajul din poveste, copilul sau adultul.

Activitățile realizate în mediul școlar, cu variantele și etapele realizate prin metode interactive trebuie predate ca un joc cu reguli prin care copii învață, cooperează și în același timp se distrează, se relaxează, învățând astfel să rezolve mai ușor problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea

tuturor copiilor și formarea de capacități ca, spiritul critic, constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe, de rezolvare a sarcinilor de învățare. Folosirea metodelor interactive de grup în grădiniță învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evite.

O serie de studii susțin că abilitățile de autoreglare emoțională dezvoltate sau deficitare depind de competiția între structurile emoționale (preponderent subcorticale, limbice) și cele de control cortical (cortexul prefrontal în special). Conform ultimelor studii din neuroștiințele afective capacitatea de reglare emoțională implică două subsisteme: unul de răspuns la frică, numit sistemul de frică, activat foarte devreme, în primul an de viață, cu valoare adaptativăpentru copil și având ca substrat structurile limbice în special amigdala, caremotivează proximitatea persoanei de îngrijire de a acorda atașament și îngrijire adecvată copilului, și unul sensibil la recompensă, mai ales în cazul stimulilor referitori la atașamentul securizant, numit sistem de afiliere.

Cei ce poseda capacitati emotionale bine dezvoltate, au mai multe sanse de a fi eficienti si multumiti in viata, deoarece isi pot controla abilitatile mintale ce le sustin productivitatea (acestia au mai bine dezvoltata inteligenta emotionalǎ). In schimb, cei cu putine resurse de control emotional sunt expusi la nenumarate conflicte interne, ajungand astfel, sa-si submineze propriul potential.

Pentru adaptarea sociala si mentinerea sanatatii mentale, copiii trebuie sa invete sa recunoasca ce simt ca sa poata vorbi despre emotia pe care o au, sa invete cum sa faca o

disociere intre sentimentele interne si exprimarea externa si nu in ultimul rand sa invete sa identifice emotia unei persoane din expresia ei exterioara.

Odata cu cresterea, conversatiile despre emotii intre parinti si copii cresc in frecventa. Daca in primii ani de viata discutiile se refera doar la emotiile copiilor, treptat parintii vor aduce in discutie si pe cele ale altor persoane astfel, numarul si varietatea emotiilor creste pe masura ce copilul se dezvolta.

Sistemul educațional pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități fundamentale – scris, citit, socotit – toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanta sa fiind intuiția).

Pentru ca acești copii să nu aibă probleme emoționale în viitor, școala trebuie să găsească mereu noi posibilități, noi metode și resurse de a le dezvolta capacitățile, în special inteligența emoțională- cea mai valoroasă achiziție pe care se pot baza oricând în viitor.

Persoanele cu un înalt grad de autocunoaștere își dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât și pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenței emoționale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reușita, atât în plan personal, cât și în cel profesional.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București.

Allport, G. W., Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991

American Psychiatric Association (1994). DSM-IV, A.P.A., , D.C

Aniței, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2010

Aniței, M. (2010), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București,

Avram, E., (2009), Psihologia personalitatii. Arhitectura si dimensiuni, Editura Universitara, Bucuresti

Berk, L., E. , (1989). Child Development,

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Crețu, E., (1999), Probleme ale adaptării școlare, editura ALL, București

Debesse, M. (1981), Etapele educației, EDP, București

Fraser, M., Nash, J., Galinsky, M., Darwin, K., (2010), Reducerea violenței între copii. Programul “Putem alege”, Editura NASW, București

Golu, M., (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti

Iluț, P., (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Editura Polirom, Iași

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de Mâine, București

Mitrofan Nicolae, (1991), Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București,

Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului, EDP, București

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Verza, F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Scripcaru Gheorghe, Tandeusz Pirozynski, Petru Boișteanu, Atașamentul și proiecția sa comportamentală, Editura PsihOmnia, , 1998

Sillamy N., (1996), Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București

Sion, G.,(2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

Stănciulescu, E., (2007), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, București

Șerdean, I., Goran L., (2007), Didactica Specialitatii, Ediția a II-a revăzut și adăugită, Ed. Fundatiei Romania de Mâine, București

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

UNICEF, (2010). Studiu de caz privind abandonul copiilor în România.

Voinea, M., Sociologi Fmiliei, Editura Universitatii, Bucuresti, 1993;

Zamfir, C., Vlasceanu,. L., Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1998

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București.

Allport, G. W., Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991

American Psychiatric Association (1994). DSM-IV, A.P.A., , D.C

Aniței, M., Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2010

Aniței, M. (2010), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București,

Avram, E., (2009), Psihologia personalitatii. Arhitectura si dimensiuni, Editura Universitara, Bucuresti

Berk, L., E. , (1989). Child Development,

Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Crețu, E., (1999), Probleme ale adaptării școlare, editura ALL, București

Debesse, M. (1981), Etapele educației, EDP, București

Fraser, M., Nash, J., Galinsky, M., Darwin, K., (2010), Reducerea violenței între copii. Programul “Putem alege”, Editura NASW, București

Golu, M., (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti

Iluț, P., (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Editura Polirom, Iași

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de Mâine, București

Mitrofan Nicolae, (1991), Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București,

Piaget, J., Inhelder, B., (1976), Psihologia copilului, EDP, București

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Verza, F., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Scripcaru Gheorghe, Tandeusz Pirozynski, Petru Boișteanu, Atașamentul și proiecția sa comportamentală, Editura PsihOmnia, , 1998

Sillamy N., (1996), Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București

Sion, G.,(2007), Psihologia vârstelor, Ediția a-IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

Stănciulescu, E., (2007), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, București

Șerdean, I., Goran L., (2007), Didactica Specialitatii, Ediția a II-a revăzut și adăugită, Ed. Fundatiei Romania de Mâine, București

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

UNICEF, (2010). Studiu de caz privind abandonul copiilor în România.

Voinea, M., Sociologi Fmiliei, Editura Universitatii, Bucuresti, 1993;

Zamfir, C., Vlasceanu,. L., Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1998

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași