Verificarea Practica In Învatamantul Prescolar Si Primar

Verificarea practică în învățământul prescolar și primar

Introducere

I . Evaluarea scolara

I.1. Delimitari conceptuale generale

I.2. Functiile evaluarii

I.3. "Obiectivul evaluarii"

I.4. Operatiile evaluarii

I.5. Criteriile de evaluare

I.6. Tipuri / forme de evaluare

II. Verificarea practica in contextul metodelor de evaluare din invatamantul prescolar si primar

II.1. Metode de evaluare

II.2. Verificarea practica

III. Verificarea practica:aplicatii pentru invatamantul prescolar sau primar

III.1. exemple aplicatii din curriculum nou

III.2.

Concluzii

Bibliografie

Anexe

CAPITOLUL I

PARTEA TEORETICĂ

I.1 Precizări conceptuale

Evaluarea este o problemă controversată, deoarece prin intermediul ei se realizează clasificări, selecții, se stabilesc verdicte, se hotărăște destinul oamenilor (Maciuc, 2006, p.183).

În definirea evaluării au fost întâlnite mai multe accepțiuni:

Evaluarea este un proces de măsurare și apreciere a valorilor sistemului de învățământ, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor utilizate (apud Stoica, 2005, p.156)

Evaluarea este un proces de obținere de informații pentru realizarea unor aprecieri, necesare pentru luarea unor decizii (apud Stoica, 2005, p.156)

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele folosite sau cu rezultatele anterioare (Jinga, 2008, p. 245).

Analizând aceste definiții, se poate concluziona că (Maciuc, 2006, p.184).

Evaluarea este un proces cu mai multe etape, ce se desfășoară în timp;

Evaluarea nu constă doar în notarea elevilor, ci urmărește și domenii și probleme mai complexe, cum ar fi curriculum-ul sau sistemul de învățământ în ansamblu.

Sistemul de evaluare din școala românească urmărește (Jinga, 2008, p. 245):

evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale folosite pentru rezolvarea acestora;

evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ și a performanțelor profesionale;

evaluarea structurilor psihice ale elevilor;

evaluarea sistemului de învățământ;

informarea elevilor, a părinților și a societății despre rezultatele obținute și despre motivele nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

îmbunătățirea și diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a afla în ce măsură au fost realizate obiectivele programului de instruire, dar și eficiența metodelor de predare-învățare (Stoica, 2005, p.158).

I.2 Funcțiile evaluării

Poziția importantă pe care o deține evaluarea în cadrul procesului didactic se manifestă printr-un grad ridicat de relaționalitate și, mai ales, prin faptul că răspunde unor cerințe elementare ale sistemului social. Prezentarea funcțiilor evaluării permite identificarea legăturilor esențiale, operaționalizarea, fie chiar numai parțială a componentelor valoroase, de ordin calitativ, pe care le poate oferi o apreciere obiectivă.

Încercând să estimeze global importanța evaluării și examinării, Ioan Jinga susține că acestea sunt corect utilizate, oferă răspunsuri pertinente la următoarele întrebări:

Care sunt caracteristicile elevilor la începutul programului educativ?

Cum pot fi comparate rezultatele obținute de elevi cu obiectivele planificate?

Care dintre subiecți obțin rezultatele mai bune și care sunt rămași în urmă?

Cum pot fi ajutați elevii să-și creeze o imagine realistă despre posibilitățile lor de afirmare?

Ce metode sunt mai potrivite în programul didactic respectiv?

Funcțiile evaluării în sistemul de învățământ românesc depind de anumite criterii psiho-pedagogice, sociologice, docimologice, urmărind efectele evaluării în plan individual și social. Aceste funcții sunt (Cucoș, 2008, p. 72):

Praxiologică

Axiologică

Constatativă

De echilibrare

De prognoză

Morală

Socială

Funcția praxiologică sau operațională se referă la faptul că prin evaluare se activizează procesul didactic. Evaluarea solicită efectuarea unor operații didactice specifice, un anumit gen de prelucrare și manipulare logică, gnoseologică și psihosocială. Spre deosebire de produsele mass-media unde receptarea înseamnă și finalizare, activitatea didactică, prin evaluare implică o elaborare analitică și retroactivă. Fără evaluare, activitatea didactică devine superficială, echivalentă din punctul de vedere al eficacității gnoseologice cu impactul mass-media. Integrarea evaluării în activitatea didactică necesită o delimitare clară a conținutului de informații, cunoștințe și deprinderi; nu se poate evalua decât ceea ce ai predat și pentru a evalua este nevoie de o evidență strica a materialului predat, inclusiv a elementelor de ordin cantitativ. Pentru a realiza integrarea organică a evaluării în predare și învățase, profesorii utilizează diverse metode, procedee și operații: analiza, separarea șt inventarierea noțiunilor, cunoștințelor, clasificarea și structurarea logică, diferite tipuri de sintetizare și de abstractizare cum este aceea a rezumatului, procedee specifice de design și redactare etc. Astfel de corelații pretențioase între predare, învățare și evaluare presupun utilizarea permanentă a obiectivelor, nu se poate întreprinde o evaluare de calitate fără un sistem de obiective operaționalizate inclusiv la nivelul lecției și al secvențelor punctuale de predare-învățare. În sfârșit, se poate consemna că evaluarea pretinde și un tip de operaționalizare proprie: conceperea și redactarea de întrebări, analiza statistică a răspunsurilor etc., realizarea unor corespondențe între itemii de predare, cei de evaluare și obiective etc.

b) Funcția axiologică reprezintă principala menire a evaluării, desemnând un rol de prim rang. Prin evaluare se finalizează o comunicare mai mult sau mai puțin directă între lumea valorilor și universul cunoașterii. În timp ce activitatea științifică sau cea artistică se pot întreprinde în paralel sau la o oarecare distanță de valori, activitatea educativă presupune o întrepătrundere permanentă între cunoștințele – informații, modificări ale comportamentului (formarea de deprinderi, capacități de performanță) și un sistem bine articulat de valori. În activitatea didactică informațiile științifice asimilând calitățile valorilor se transformă în cunoștințe adică în informații cu semnificație axiologică, necesară pentru cultura generala, în vederea formării unei meserii, a unei competențe, pentru stimulare intelectuală
și creativa etc.

Principiul aprecierii didactice este în concordanță cu valori morale precum: hărnicia, dreptatea, cinstea. Numai prin examinare se pot deosebi elevii harnici, serioși de cei leneși care doar simulează învățarea. Fără o verificare precisă și obiectivă, lăsându-se la voia întâmplării, a impresiilor de moment, există riscul de a emite judecăți de valoare eronate (nu sunt puțini elevii conștiincioși, inteligenți, dar modești, timizi, chiar cu tulburări de comportament) și astfel să se compromită întregul proces didactic.

c. funcția constatativă derivă din sensul evaluării=diagnoză. Prin evaluare se obțin multe informații despre comportamentul elevilor începând de la atitudinea lor față de lecție până la dificultăți de ordin psihic sau gnoseologic pe care le întâmpină în studiu. Dincolo de dorințele și sentimentele avute, evaluarea induce o notă de obiectivitate care trebuie respectată.

Limitându-ne la aspectele tehnice, vom observa că numai printr-o lucrare de control profesorul poate să-și dea seama de progresele înregistrate de elev, de stadiul în care se află în asimilarea unei discipline. Mai mult chiar, administrarea unui test docimologic permite să se măsoare relativ exact cantitatea de cunoștințe reținute de elevi. I.T. Radu notează că funcția constatativă sau de constatare se exprimă în măsurarea și descrierea concretă a stării existente. Ea furnizează datele și informațiile necesare pentru adoptarea măsurii de ameliorare a activității". Sunt menționate ca operații specifice funcției constatative: colectarea, strângerea informațiilor, rezumarea, sintetizarea datelor și interpretarea lor.

Studiul minuțios al conținutului funcției constatative, analiza
operaților ei, unde în prim-plan se află problema prelucrării și
interpretării informațiilor, scoate în evidență asemănarea dintre constatarea din evaluare și decizia din conducere (diagnoza este considerată de unii sociologi și specialiști în management ca o etapă, faza a conducerii), constituie un argument în plus pentru afirmația că
evaluarea este o formă de conducere sau mai corect, procesul de conducere presupune evaluare și constatare.

d) Funcția de echilibrare asociată sensului evaluării=reglare.
Denumirea acestei funcții (echilibrare, reglare) sugerează conexiune
inversă, feed-back-ul aferent modelului cibernetic.
spre deosebire de evaluare, care se prezintă ca o activitate intens algoritmizată și prin natura ei constrângătoare și stresantă, predarea acceptă și preferă deschideri euristice, manifestări spontane, demersuri ipotetice, inițiativă intelectuală, inclusiv artificii psiho – afective, nu de puține ori profesorul fiind comparat cu artistul sau chiar cu jongleurul. Dacă exagerăm astfel de tendințe, se ajunge la o predare artistică, gustată de mulți elevi, dar puțin eficientă din punct de vedere al însușirii cunoștințelor. Utilizarea judicioasă a unor tehnici de evaluare poate preveni la timp apariția unor asemenea deformări.

e) Funcția de prognoză termenul de prognoză provine din meteorologie unde înseamnă prevederea timpului. Deși procesul de învățare este extrem de complex și de capricios, totuși prin lucrări de control se reușește, uneori în anumite limite să se anticipeze șansele de reușită ale elevilor la examenele mai importante cum ar fi bacalaureatul sau admiterea în învățământul superior. I.T. Radu remarca faptul că actul este îndreptat către viitor, stabilește evoluția și stările posibile, relevând căi de perfecționare a activității și eventualele modalități mai rapide și mai eficace de realizare a obiectivelor. Valoarea de previziune a examinării și evaluării, care se poate cuantifica, reprezintă principalul indicator al calității evaluării: cu cât se poate anticipa mai bine și mai devreme rezultatele pe care le vor obține elevii la un examen, cu atât mai corectă va fi aprecierea. Valoarea de prognoză se operaționalizează relativ ușor, comparând experimental și statistic capacitatea de previziune a unor profesori. Se obține astfel un criteriu semnificativ al capacității de a controla procesul de predare și învățare și al pregătirii lor profesionale.

f) funcția morală interferentă cu cea axiologică. Demersul evaluativ nu este posibil decât în contextul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate și responsabilitate. Fără un minimum de morală, evaluarea devine inutilă, chiar malignă. Activitatea evaluativă, mai ales atunci când se află în expansiune solicita tot mai multă corectitudine și principialitate, generează o logica a corectitudinii salutară nu numai pentru elevi, ci și pentru profesori. Mai mult, chiar climatul de moralitate care se instalează prin exercițiul evaluării în mediile școlare, universitare și academice devine un model invidiat dar și demn de urmat pentru alte activități și instituții sociale.

Părinții au dreptul de a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, capacitatea, performanțele, șansele lor de afirmare, după cum societatea, factorii de conducere din învățământ, prin inspecții, sondaje, au datoria de a controla calitatea procesului de învățământ pentru a discerne școlile de elită de cele mediocre, profesorii talentați de cei incompetenți, pentru a deschide canale de comunicare valorică și integrare școlară și în viață.

g) Funcția socială sau de selecție și status. Prin mecanisme discrete școala produce valoare și elemente constitutive esențiale de prestigiu și status social. Obținerea unor note, a pregătire al elevilor, capacitatea, performanțele, șansele lor de afirmare, după cum societatea, factorii de conducere din învățământ, prin inspecții, sondaje, au datoria de a controla calitatea procesului de învățământ pentru a discerne școlile de elită de cele mediocre, profesorii talentați de cei incompetenți, pentru a deschide canale de comunicare valorică și integrare școlară și în viață.

g) Funcția socială sau de selecție și status. Prin mecanisme discrete școala produce valoare și elemente constitutive esențiale de prestigiu și status social. Obținerea unor note, a unor certificate si diplome, titluri 'științifice și universitare, oferă numeroase drepturi și priorități (asemănătoare, în unele privințe cu privilegiile titlurilor nobiliare din evul mediu sau cu avantajele monopolurilor economice), constituind o modalitate rațională de promovare socială.

Prin examene și concursuri se realizează o ierarhizare a candidaților pe baza criteriului stabilit inițial. Selecția prin concurs are nu numai valențe didactice, indicând succesul în activitatea de învățare și instrucție, ci și utilitate socială: pornind de la rezultatele obținute la examen pot fi desemnați cei mai potriviți candidați pentru o anumită profesie sau funcție de conducere. Numai printr-o selecție obiectivă, riguroasă, se poate asigura ridicarea nivelului de competență, capacitatea de competitivitate, obținerea performanțelor, deși în acest domeniu pedagogia, teoria evaluării și docimologia trebuie să colaboreze îndeaproape cu sociologa și managementul.

I.3 ."Obiectul" evaluării școlare

Demersul evaluativ constă într-o reflecție și o apreciere asupra distanței dintre:

Referent, care fixează forma finală a învățării realizată de elev, starea necesară, dezirabilă și îndeplinește un rol instrumental.

„Obiectul" de evaluat, care desemnează partea din realitatea aleasă ca „material" pentru această reflecție sau această măsură.

Obiectul evaluării poate fi specificat/ precizat în patru moduri/ tipuri:

1. Specificarea pe bază de competențe. Evaluarea pe bază de competențe este „ținta" modernă în educație. Acest tip de specificare este din ce în ce mai prezent în învățământul românesc.

2. Specificarea prin tipuri de performanță . Aceste enunțuri se referă mai degrabă la categorii de performanțe decât la comportamente izolate, precis delimitate. Sunt formulate la un nivel de generalitate mai înalt decât cel al obiectivelor operaționale (Lisievici, p.54). Obiectivele de referință din programele școlare actuale reprezintă exemple semnificative.

3.Specificarea prin obiective operaționale. Operaționalizarea obiectivelor este de competența cadrului didactic. Fiecare obiectiv operațional conține sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciată realizarea sa

4. Specificarea prin conținut. Este prezentă îndeosebi în cazul în care conținuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective, tipuri de performanță sau capacități. Conținuturile sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme, subteme și indică ceea ce ar trebui să învețe elevul.

I.4 .Operațiile evaluării

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului. În practica evaluării ase conturează patru etape:

Verificarea controlul realizării obiectivelor:

Se verifică tabloul obiectivelor inițiale printr-un sistem de metode specifice (orale, scrise, practice, combinate) după anumite etape ale învățării sau la finalul ei;

Este precedată de precizarea obiectivelor urmărite, a conținutului tematic, cu delimitarea sarcinilor corespunzătoare acestora, cu stabilirea condițiilor de rezolvat , cu stabilirea performanțelor așteptate, construirea descriptorilor de performanță, cu conturarea probei specifice, după criterii pedagogice, cu pretestarea probei, cu aplicarea probei în condițiile organizatorice date;

Îndeplinește o funcție constatativă, de acumulare a rezultatelor.

Măsurarea, notarea rezultatelor

Stabilește relația între rezultate, constatări, manifestări, conform obiectivelor și un sistem de simboluri (cifre, litere, culori, expresii, mărimi)

Rezultatele obținute în sine, constatările asupra lor nu arată și calitatea, decât prin raportare la criterii, standarde, performanțe așteptate;

Se exprimă în termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de măsurare (evaluare) descriptori de performanță

Are rol de cuantificare a rezultatelor su de descriere

Aprecierea, evaluarea în sens restrâns, valorizează:

Emiterea de judecăți de valoare, în baza măsurării, după interpretarea calitativă a rezultatelor constatate

Este acordarea unei semnificații rezultatelor, prin raportare la criterii, standarde, scări de valoare, așteptări

Permite prevenirea, înlăturarea erorilor, și formularea de judecăți de valoare obiective asupra constatărilor

Utilizează tehnici variate după natura obiectivelor: scări de notare, calificative, admis/respins, comparații criteriale, aprecieri prin forme de comunicare nonverbală și paraverbală

Presupune stabilirea unor obiective de referință, a unor descriptori de performanță criterii de estimare, scară de valori

Se apreciază calitatea, eficiența, progresul, performanța, reușita

Decizia de reglare a educației, instruirii, activității, strategiei:

Reprezintă prelungirea aprecierii în formularea de soluții, remedii, recomandări, proiecte, modificări, recuperări, compensări, cerințe, dezvoltări, ameliorări, stimulări, sancționări

Are valoare predictivă, prognostică, acțională, managerială

I.5 .Criteriile de evaluare

In practica școlară unii profesori notează elevii prin raportarea la nivelul clasei sau al performanțele obținute la alte discipline. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor școlare îl constituie raportarea la conținut, la obiectivele-cadru și de referință (cognitive, afective, psihomotorii) stabilite de programele de învățământ și care se regăsesc în proporții variabile, în nivelul de cunoștințe și deprinderi, în capacitățile intelectuale și în atitudinea elevilor (Cristea, 2008, p. 191).

Verificarea și evaluarea rezultatelor și progreselor școlare prin standarde și descriptori generali de performanță se referă la (Radu, 2008, p. 57):

nivelul de cunoștințe (structuri cognitive) însușit de elevi, raportat la obiective și conținut, adică: volumul de informații fundamentale prevăzut de programă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de înțelegere, de pătrundere în esența obiectelor, fenomenelor, a proceselor și temeinicia cunoștințelor;

nivelul structurilor operaționale formate pe baza însușirii logice a cunoștințelor: capacitatea de a efectua operații logice de analiză, comparație, sinteză, abstractizare, generalizare și concretizare, de a comunica și dezbate, de a explica și demonstra logic pe bază de argumente, de a efectua raționamente inductive, deductive, și prin analogie, de a stabili relații între cauze și efecte, de a discerne sau de a redefini, de a gândi divergent, de a extrapola cunoștințele în alte domenii, sau în diferite situații, capacitatea de a efectua judecăți de valoare asupra cunoștințelor si de autoevaluare etc.;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor, de a descoperi și inventa, capacitatea de autoinstruire cu metode și tehnici de învățare, de a rezolva exerciții și probleme;

nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de studiu, deprinderile de muncă intelectuală, de cercetare științifică precum și abilitățile tehnice, literar-artistice, de cercetare științifică, sportive etc. La acestea se adaugă volumul și gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie și de eficiență al deprinderilor;

trăsăturile de personalitate ce influențează randamentul școlar sunt în special motivațiile, atitudinile, convingerile, perseverența, tenacitatea, hotărârea, voința de a învăța, nivelul de aspirație, care vor fi luate în considerație.

Standardele de performanță: minimă, medie și superioară sunt criterii de evaluare a realizării de către elevi a obiectivelor-cadru și de referința din programele școlare. Ele indică nivelul de cunoștințe, capacități și atitudini la care au ajuns elevii în procesul de învățare și sunt folosite ca elemente de diagnoză și prognoză pentru procesul de predare – învățare –evaluare (Jinga, 2008, p. 256).

Evaluarea este eficientă atunci când se respectă câteva principii (Cucoș, 2008, p. 79):

fundamentarea evaluării pe standarde curriculare de performanță;

confirmarea atingerii obiectivelor curriculare (cadru și de referință) prevăzute în programele școlare la fiecare disciplină;

utilizarea de metode si tehnici variate de verificare si evaluare;

oferă posibilitatea unei diagnoze a progresului școlar;

oferă informații profesorului prin feed-back, privind eficiența procesului de predare-învățare, pentru ameliorări;

oferă elevilor posibilitatea perfecționării metodelor de învățare și afirmarea capacităților de care dispun;

stimulează motivația învățării și autoaprecierea corectă a propriilor rezultate, pe baza criteriilor de performanță.

I.4 Strategii de evaluare

Strategia reprezintă ansamblul acțiunilor întreprinse de o organizație pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen mediu sau lung. Activitatea didactică urmărește atingerea unor obiective pedagogice, indiferent de nivelul instituției de învățământ, pentru realizarea cărora este nevoie de resurse materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) și resurse umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.) Cristea, 2008, p. 198).

Evaluarea apare în trei momente diferite, la începutul procesului de învățământ, pe parcursul și la sfârșitul lui. În funcție de acest moment, apar trei tipuri de evaluare (Maciuc, 2006, p.188-198):

Evaluarea inițială se realizează la începutul școlarității, atunci când un profesor preia un colectiv de elevi pentru prima dată, la începutul unei lecții, a unui capitol sau a unei teme complexe de studiu. Ea are valoare diagnostică și prognostică. Itemii testului inițial trebuie formulați astfel încât răspunsurile să îl edifice pe profesor dacă elevii au sau nu anumite cunoștințe, fiind recomandate răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme, harta conceptuală, investigația, chestionarul.

Evaluarea sumativă (cumulativă) se efectuează periodic, la încheierea unui semestru sau a unui an școlar. Este o evaluare de tip tradițional, nu are caracter ritmic, notele nereflectând performanțele elevilor. Acest tip de evaluare vizează doar rezultatele învățării. Evaluarea sumativă îndeplinește următoarele funcții:

funcție de constatare și verificare a rezultatelor,

funcție de clasificare,

funcție de comunicare de rezultate,

funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități,

funcție de selecție

funcție de orientare școlară și profesională

Evaluarea sumativă se face prin examene, portofoliu, proiect, tehnica 3-2-1 și metoda RAI.

Principalele defecte ale acestei evaluării sumative sunt:

Este globală

Este tardivă, neputând îmbunătăți un proces deja încheiat de asimilare a unei teme

Este stresantă, produce sentimentul de vină elevului

Realizează ierarhii, selecții

Utilizează circa o treime din timpul alocat lecției tradiționale

Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învățământul preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) și examenele (de absolvire – pentru școlile profesionale – și bacalaureatul – pentru absolvenții de liceu). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de Ministerul Educației (la ce obiecte de studiu se dau și în ce perioadă). Ele sunt precedate, de regulă, de lecții speciale de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.

Evaluarea continuă (formativă) se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire, în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol. Fiind un tip de evaluare ritmică, oferă elevilor informații despre eficiența metodelor de învățare folosite, dând posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ. Evaluarea formativă îndeplinește următoarele funcții:

Funcție de constatare a rezultatelor

Funcție de feed-back

Funcție de corectare a greșelilor

Funcție motivațională

Evaluarea formativ-continuă se face prin observare curentă a elevului, fișe de lucru, examinări orale, probe de autoevaluare.

Principalele avantaje ale evaluării continue sunt :

Verificarea sistematică, pe secvențe mici, a tuturor elevilor, din întreaga materie

Îndrumarea elevului în învățare și corectarea greșelilor prin programe de remediere sau de aprofundare

Se evaluează nu numai rezultatul învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns la rezultat, asigurându-se îmbunătățirea lui pe viitor

Dezvoltă relația elev-profesor

În practică este preferabil să se îmbine toate formele de evaluare. O metodă foarte răspândită de evaluare este cea orală, care se poate aplica individual sau pe grupe. Avantajul acestei metode este reprezentat de dialogul profesor-elev, profesorul putând să constate nu doar ce știe elevul, ci și cum se exprimă, cum gândește. În timpul evaluării orale, profesorul poate solicita elevului să argumenteze un răspuns, pentru o mai bună lămurire a problemei. Principalele dezavantaje ale metodei sunt(Jinga, 2008, p. 259):

Folosește foarte mult timp

Imposibilitatea de a adresa tuturor elevilor examinați întrebări cu același grad de dificultate

Aceste dezavantaje pot fi eliminate prin stabilirea unei limite de timp pentru evaluarea orală, întrebările sunt stabilite cu mai mult timp înainte de evaluare, fiind formulate clar, fără ambiguități( Stoica, 2005, p.159)

Pentru a-și ușura activitatea, profesorul poate avea în față, pe durata examinării, o fișă de evaluare orală, după modelul următor(Cucoș, 2008, p. 78):

Conținutul răspunsului face referire la cunoștințele teoretice/practice solicitate, organizarea conținutului vizează logica și coerența în vorbire, în timp ce prezentarea răspunsului urmărește acuratețea, construcția frazei și originalitatea formulării răspunsului(Jinga, 2008, p. 251).

Metoda de evaluare scrisă cuprinde teză, test, chestionar, extemporal, referat, eseu, investigație, proiect, etc. această metodă asigură uniformitatea subiectelor pentru toți subiecții evaluați și permite evaluarea unui număr mai mare de elevi în același timp. Această metodă avantajează elevii emotivi și nu dă posibilitatea profesorilor să evalueze preferențial. Printre dezavantajele acestei metode se număra posibilitatea de a copia sau de a ghici răspunsurile și imposibilitatea de a solicita lămuriri în cazul unui răspuns ambiguu (Maciuc, 2006, p.105).

Metoda de evaluare practică oferă posibilitatea cadrelor didactice să descopere la ce nivel și-au dezvoltat elevii anumite deprinderi practice. Metoda se poate realiza prin numeroase forme, în funcție de fiecare obiect de studiu (probele practice de la educație fizică, lucrări practice în laboratoare, etc.) (Cucoș, 2008, p. 78).

Ca modalitate de învățare, verificarea practică ocupă un loc dominant în sistemul metodelor de instruire. Ea dobândește o importanță covârșitoare, o extindere și o diversificare din ce în ce mai mare, impusă de o legitimă accentuare a caracterului aplicativ al învățământului.

Verificarea practică constă în executarea de către elev, sub conducerea profesorului, a diferitelor sarcini practice în scopul aplicării cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice, tehnice, productive și al dobândirii unor deprinderi motorii, practice și tehnice, necesare pentru viață, pentru activitatea profesională, al însușirii unor priceperi și deprinderi de aplicare a teoriei în practică. Spre deosebire de lucrările de laborator, cu caracter experimental, ce tind, în esență, să apropie activitatea elevului de specificul actului de cercetare experimentală, de descoperire a adevărului, lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunoștințelor, spre transformarea, într-un fel oarecare a realității, a stării de existență a lucrurilor și fenomenelor, în scopuri utile omului și colectivității.

Verificarea practică se integrează în ansamblul metodologic al pregătirii teoretice și practice a elevilor privită ca un tot unitar, care nu admite nici o disociere de principiu între metode; dimpotrivă, pledează pentru complementaritatea reciprocă și unitatea dialectică a acestora. În acest sens, lucrările practice ajută elevii să-și dea seama de valoarea operațională a teoriei, să trateze cunoștințele științifice ca instrumente puse în slujba practicii, să-și dea seama că numai datorită cunoștințelor dobândite, acțiunile sunt eficiente, utile în economie și invers, că practica este indispensabilă adâncirii și consolidării, verificării și corectării cunoștințelor achiziționate. Prin însăși natura ei, verificarea practică implică anumite operații mintale, eforturi fizice și o încordare a voinței. Fără a subestima importanța pregătirii teoretice și a căilor prin care se ajunge la aceasta, lucrările și evaluările practice constituie o metodă esențială în însușirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice, tehnice.

Gama acestor verificări practice este extrem de largă, începând cu obișnuitele aplicații practice, continuând cu cele de proiectare și încheind cu cele de execuție, de construcție, de producție, de fabricație ori de creație. Toate acestea se diferențiază și se nuanțează după specificul diferitelor domenii, de la predarea limbii și literaturii, a matematicii și până la studierea disciplinelor tehnice și profesionale. Prin intermediul acestor verificări practice, elevii fac cunoștință nu numai din exterior și teoretic, ci și din interior și practic cu toate branșele fundamentale ale activității social-umane, ale producției și cu tehnicile moderne.

Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstrații – instructaj oferite de către profesor. Mai departe, execuția lor necesita parcurgerea câtorva etape:

a) Prima, se refera la planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoașterea obiectului și scopului muncii, precum și o anumită experiența legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare. Desigur, obișnuința de a-și planifica propria activitate, consemnata într-un plan de acțiune, se însușește progresiv; mai întâi cu ajutorul profesorului, apoi în mod independent; la început cu o oarecare pierdere de timp, ca apoi această operație să se poată contopi chiar cu trecerea simultană la efectuarea lucrării date;

b) Efectuarea propriu-zisă a lucrării în mod conștient și independent, cu alegerea materialelor fi a mijloacelor potrivite scopului propus și în condiții corespunzătoare de muncă. Aceasta etapă necesiți din partea executantului consecvență cu planul de acțiune, perseverența în atingerea scopului stabilit, răbdare și dragoste de muncă, conștiinciozitate, meticulozitate, precizie și alte calități, după natura activității;

c) Controlul și autocontrolul (rolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acțiunea desfășurată să fie însoțită de feed – back.

În școlile profesionale, dar și în unele instituții de învățământ superior (îndeosebi la facultățile cu profil tehnic, medical, artistic, sportiv) sunt utilizate diverse probe practice. Multe dintre tehnicile de evaluare din învățământul primar și preșcolar posedă calitățile probelor practice, deoarece urmăresc formarea unor deprinderi, a unor algoritmi comportamentali ale căror elemente presupun efectuarea unor mișcări și manipulări. Natura comportamentală, deschiderea nemijlocită spre practică asigură acestor probe avantaje certe: posibilitatea de a pune la încercare elevul într-o situație reală sau virtuală, de a vedea dacă are aptitudini, dacă este capabil de performanțe sau măcar de reacții adverse. Printre alte avantaje ale examenelor practice, Downie menționează posibilitatea de a vedea candidatul confruntat cu probleme pe care le întâlnește pentru prima dată, de a-i aprecia spiritul de cercetare, posibilitatea de a aprecia aptitudinea candidaților și reacțiile față de situațiile neprevăzute, posibilitatea de a aprecia aptitudinea de a comunica în cursul activității, de a deosebi punctele importante de cele neglijabile, de a organiza și prezenta datele obținute. La aceste avantaje se poate adăuga faptul că probele practice interferează cu metodele de stimulare a creativității, fiind presupuse sau solicitate expres de acestea din urmă.

Pe lângă avantaje, coborârea în practică aduce dezavantajul rutinei și empirismului, a reducerii acestor metode la ansamblului de mișcări nesemnificative didactice. Sunt menționate și alte inconveniente: subiectivitatea, intervenția unor factori exteriori, gradul redus de omogenitate, lipsa de uniformitate, dificultatea examinatorilor de a-i putea observa pe toți candidații în timpul probei, chiar în momentul activității lor, astfel încât, nesupravegheați, elevii se pot ajuta între ei sau produsele prezentate ca rezultat al muncii lor să fie făcute de alte persoane, uneori chiar calificate. Necesitând uneori aparate, instalații scumpe și spații adecvate, probele practice se dovedesc greu de organizat, mai ales când sunt de examinat grupuri numeroase.

I.T. Radu clasifică tehnicile evaluative antrenate în cadrul probelor practice în trei categorii:

Tehnici în care se solicită candidaților să realizeze un produs pe baza unui model prezentat prealabil și prin care se verifică măsura în care subiecții cunosc însușirea produselor ce trebuie realizate, cât și procesul ce trebuie urmat și care au o sferă mai mare de aplicabilitate;

Procedee evaluative prin care se solicită elevilor sau studenților să execute un proces sau să realizeze un produs având la dispoziție numai un proiect, vizând cuantificarea capacităților de aplicare a unor cunoștințe tehnice.

Tehnici de simulare a unor activități, folosite atunci când nu se pot efectua prea multe exerciții de învățare și nici de evaluare în condiții obișnuite, fie datorită dimensiunilor și complexității instalațiilor, fie riscurilor pe care le comportă unele activități.

Alături de încercările tot mai frecvente de descrie cât mai amănunțit particularitățile metodelor de evaluare a deprinderilor practice ale elevilor, de a întocmi tipologii adecvate, se manifestă și tendința de omogenizare a tehnicilor apreciative, manifestată uneori prin tentativa de a reduce, din punct de vedere metodologic, probele practice la structurile evaluative ale ascultării și lucrărilor de control. Astfel, Pelaghia Popescu, IT Radu, Dumitru Vrabie susțin că notarea probelor practice efectuate de elevi se poate face prin întrebări care se convertesc în note pe scara 1-10, prin calcularea procentajului răspunsurilor corecte față de procentajul maxim sau prin calcularea raportului dintre timpul obligatoriu de rezolvare, norma de timp și indicatorii de calitate.

Și în cazul metodei de evaluare practice, evaluatorii trebuie să fixeze unele criterii ce nu trebuie să fie diferite de cele formulate pe parcursul instruirii. Aceste criterii trebuie prezentate și elevilor, împreună cu baremurile de notare (Cucoș, 2008, p. 79).

Evaluarea cu ajutorul calculatorului oferă elevilor și profesorilor o diversitate de modalități. ea nu poate fi supusă subiectivismului, evitând și emoțiile care îi însoțesc pe elevi. Această metodă duce la schimbarea raportului profesor-elev, prin creșterea încrederii în gradul de obiectivitate al cadrului didactic și economisește timp. Un alt avantaj al acestei metode este faptul că elevul are posibilitatea autoevaluării , având feed-backul necesar unei învățări eficiente și performante. În afara acestor metode, se pot aplica și metode alternative: portofoliul, observarea sistematică, proiectul, disertația(Maciuc, 2006, p.191).

Un loc special în strategiile de evaluare îl are elaborarea, aplicarea și interpretarea testelor de evaluare didactică. Testul de evaluare didactică este o probă complexă, alcătuită dintr-un ansamblu de itemi, care oferă informații despre modul de realizare a obiectivelor, despre progresul școlar. Testul de evaluare are mai multe avantaje față de celelalte modalități de evaluare (Jinga, 2008, p. 255):

Grad mai mare de obiectivitate

Eficiență în măsurarea didactică

Dobândirea de informații relevante despre nivelul de realizare a obiectivelor didactice

Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi

Se verifică un număr mare de elevi

Testul de evaluare are și dezavantaje (Cristea, 2008, p. 198):

Efort pentru realizarea testului

Posibilitatea de fraudare a testului prin divulgarea itemilor

Testul de evaluare are următoarea structură: obiective didactice stabilite în legătură cu conținuturile de învățământ, conținuturile itemilor, rezolvarea itemilor, performanța maximă specificată (semnifică nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev, utilizând doar elemente specifice procesului de evaluat) și performanța minimă admisă (reprezintă nivelul comportamental ce atestă dobândirea de către elev a capacității necesare pentru trecerea într-o etapă următoare de instruire) (Cucoș, 2008, p. 82).

În toate lucrările de specialitate itemii sunt grupați în itemi închiși și itemi deschiși (această categorie permite elevului să aleagă din mai multe răspunsuri preformulate). Realizarea itemilor este o muncă grea și solicită respectarea unor criterii științifice riguroase. Itemii trebuie realizați în așa fel încât răspunsul să nu permită interpretări, iar notarea se face pe baza unui punctaj anterior stabilit. Itemii se strâng în bănci de itemi, grupați după obiectivele didactice (Cristea, 2008, p. 198).

La clasă este recomandat să se utilizeze mai multe tipuri de itemi, care vor fi realizați după anumite reguli (Radu, 2008, p. 67-86):

Orice item este de sine-stătător, pornind de la existența unui obiectiv operațional, care este o particularizare a unui obiectiv didactic general

Tipurile de itemi sunt stabilite în funcție de conținuturile de învățat, de obiectivele didactice. Conținutul itemilor permite aprecierea capacității de prelucrare a informațiilor și de aplicare în condiții variate a deprinderilor intelectuale formate.

Itemii trebuie formulați în raport cu particularitățile de vârstă ale elevului. Itemul este redactat în așa fel încât un elev bine pregătit va ști răspunsul înainte de a vedea variantele preformulate. În redactarea itemilor, nu se recomandă folosirea exprimării la forma negativă, instrucțiunile fiind clare, precise.

Răspunsurile preformulate incorect trebuie redactate în așa fel încât la o primă lectură, un elev pregătit să nu deducă logic greșeala.

Numărul itemilor dintr-un test este variabil, la fel și punctajul, rezolvările itemilor trebuind împărțite pe unități logice, cu un punctaj clar delimitat.

Pentru realizarea unui test de evaluare didactică trebuie să se respecte câteva norme (Cristea, 2008, p. 190):

Modul în care se succed itemii poate fi aleatoriu sau pot fi grupați în funcție de dificultate crescător sau descrescător;

Timpul necesar se stabilește în funcție de natura problemei, dificultatea întrebărilor, etc.

Stabilirea fidelității și validității testelor

I.5 Modalități de diminuare a erorilor în evaluare

Studiile docimologice relevă faptul că evaluarea rezultatelor școlare este condiționată de numeroase condiții în care se realizează procesul evaluativ. Cauzele care duc la diminuarea obiectivității în aprecierea rezultatelor pot fi grupate în funcție de personalitatea profesorului, materia de învățământ, circumstanțele sociale în care se face evaluarea și metodele de evaluare (Cucoș, 2008, p. 82).

Factorii perturbatori ai aprecierilor generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic(apud Stoica, 2005, p.165):

Efectul halo reprezintă subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unui elev, ținând cont de impresia generală pe care și-a făcut-o cadrul didactic despre respectivul elev. În această situație, există posibilitatea de a nu lua în considere unele greșeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o reputație bună, dar și de a ignora răspunsurile bune date de așa-zișii elevi-problemă (Cristea, 2008, p. 201).

Efectul blând este tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, profesorul având o mai mare precizie în evaluare și notare abia după ce cunoaște mai bine toți elevii.

Efectul de generozitate se exprimă prin acordarea de note mai mari, raportat la cunoștințele elevilor, prin probe ușoare și exigență scăzută. Această situație apare atunci când cadrul didactic dorește să fie apreciat în calitatea sa, de asemenea când dorește să depășească eșecul din demersul instructiv-educativ sau este generat de modul simplist de apreciere.

Efectul pygmalion sau efectul oedipian duce la modificarea comportamentului elevului în raport cu convingerea profesorului cu respectivul elev nu poate satisface cerințele școlare, având ca rezultat eșecul școlar.

Efectul de contaminare este situația în care profesorul acordă note în funcție de notările de la celelalte materii.

Efectul de contrast sau de ordine reprezintă mărirea diferențelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă un elev răspunde după un altul foarte bine pregătit apare tendința de a-l subestima pe acesta din urmă, valabilă fiind și reciproca, când un elev bine pregătit răspunde după unul mai slab pregătit.

Eroarea de tendință centrală constă în a renunța să se acorde șanse elevilor, din teama de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.

Eroarea logică se concretizează prin înlocuirea criteriilor de evaluare a rezultatelor școlare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente, cum ar fi: acuratețea lucrării, modalitatea inedită de prezentare, forma grafică.

Efectul curbei lui Guass apare din dorința cadrului didactic ca rezultatele școlare din fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss, astfel încât se ajunge la diminuarea exigenței în notare în raport de nivelul general atins, distribuția rezultatelor urmând să reflecte o distribuție normală, pe cât posibil. Din această cauza, la o clasă bună exigența crește, iar la una slabă, exigența scade.

Modul de evaluare este influențat și de factorii de personalitate ai cadrului didactic: atitudinea cadrului didactic în timpul verificării, echilibrul, constanța în comportament față de elevi, etc. ( Maciuc, 2006, p.195).

Luând drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, există trei categorii de profesori(Radu, 2008, p. 126):

Profesori echilibrați, care acordă întreaga gamă de note, sunt stabili în evaluare, respectând criteriile fixate;

Profesorii extremiști, prea severi sau indulgenți;

Profesorii capricioși, care evaluează și acordă note în funcție de dispoziția lor, despre starea materială și alți factori subiectivi.

Subiectivismul poate rezulta și din faptul că profesorul evaluează în anumite situații, emițând judecăți de valoare în funcție de acestea, apărând tendința de a schematiza prin reducere la o apreciere globală: elev bun, elev slab pregătit. De asemenea și starea socială influențează obiectivitatea evaluării, diferențele de sex (în sensul că două persoane de același sex se apreciază mult mai corect decât cei de sex diferit) Cristea, 2008, p. 199).

Factori ai variabilității notării rezultatelor școlare rezultate din specificul disciplinelor de învățământ

Orice disciplină se pretează în mod diferit la evaluare exactă. Elevul introduce prin particularitățile de personalitate elemente de distorsiune în evaluarea obiectivă. Un elev extravertit este supraevaluat la verificare orală, datorită posibilităților native de comunicare, altul poate da rezultate mai bune la lucrările scrise. Impedimente în calea evaluării exacte sunt și emoțiile, instabilitatea emoțională, starea de inhibiție (Jinga, 2008, p. 265).

Variabilitate în notarea rezultatelor școlare este dată și de limitele specifice ale strategiilor și metodelor de evaluare. Astfel, în cazul verificărilor orale nu se permite realizarea unor aprecieri complete care să cuprindă toate obiectivele operaționale stabilite, iar în cazul lucrării scrise, nu se poate stabili cu exactitate cauza tratării incomplete a unui răspuns(Cucoș, 2008, p. 79).

O altă cauză a ce duce la sporirea subiectivității unor cadre didactice o reprezintă circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea. În această situație, experiența și diplomația au o importanță foarte mare, pentru a realiza o evaluare obiectivă.

Influența factorilor perturbatori în evaluarea școlară poate fi micșorată pe mai multe căi (Radu, 2008, p. 117):

Cunoașterea de către cadrele didactice a acestor factori perturbatori

Stabilirea unor obiective pedagogice adecvate finalităților demersurilor instructiv-educative

Realizarea unor instrumente de verificare relevante

Mărirea numărului de probe curente aplicate elevilor, pentru a micșora hazardul în aprecierea școlară

Asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, corectarea, în cazul examenelor de mai mulți profesori. Se poate solicita părerea colegilor cadrului didactic sau chiar a elevilor, pentru a vedea cum este perceput ca evaluator

Dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi. Practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceștia din urmă le-au obținut în urma verificărilor, a criteriilor și a grilei de corectare, astfel încât ei înșiși să-și aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacității de autoevaluare a rezultatelor școlare. Se evită în acest mod tendința elevilor de a-și supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene și, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afișării rezultatelor.

Autocunoașterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care intervin în relațiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinții elevilor asigură un comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă și obiectivă(Jinga, 2008, p. 255)..

Verificarea ritmică a elevilor și informarea lor asupra rezultatelor obținute duce la motivarea pentru învățare. Această practică este cu atât mai binevenită cu cât procesul de învățare nu este însoțit de progres continuu, înregistrându-se și perioade de regres (Cristea, 2008, p. 199).

I.6 Formarea capacității de autoevaluare la elevi

Formarea capacității de autoevaluare la elevi apare în urma raportării rezultatelor obținute la obiectivele lecțiilor și la criteriile de notare.

Formarea capacității de autoevaluare la elevi are următoarele avantaje:

oferă mari valențe formative la elevi

se confirmă obiectivitatea aprecierii profesorului

atinge toate etapele (autocunoaștere, autocontrol, autoapreciere)

are în vedere toate obiectivele (cunoștințe, capacități, deprinderi, atitudini, strategii, trăiri, motivații)

cerea cunoașterea și folosirea obiectivelor și criteriilor

elevul se manifestă ca subiect al evaluării

conștientizează și utilizează metodele, acțiunile și etapele

utilizare pentru autoreglarea activității proprii, prin interiorizarea modelelor cunoscute de evaluare.

În aceste condiții, atitudinea elevului față de aprecierea profesorului duce la:

reacțiile la evaluările făcute (înțelegere, comentariu, emoții, atitudini)

nivel de interiorizare, ca durată și persistență (intensitate, atașare, evitare, agresiune, curiozitate, amplificare, laudă/minciună în relatare

influența asupra statutului în grupă (întărire, ostilitate, frustrare, izolare)

ca întărire a comportamentului anterior (bucurie, satisfacție, motivare)

ca indiciu pentru dozarea efortului viitor

ca măsură a posibilităților în anumite domenii

iluzia de autoapreciere corectă

influența asupra nivelului de aspirație al familiei

modifică relația profesor-elev

rolul limbajului utilizat, cu evitarea expresiilor ucigașe

rolul diversificării formelor (verbală, nonverbală, paraverbală)

Ca metodologie, formarea elevilor pentru autoevaluare constă în:

comunicarea obiectivelor, al așteptărilor la începutul activității

justificarea aprecierii finale pe obiective și criterii

autoaprecierea controlată de către profesor

notarea reciprocă a răspunsurilor, lucrărilor, în grupuri mici

recursul la aprecierea clasei în acordarea notei

autocorectarea răspunsurilor, rezolvării sarcinilor, conduitei

ascultarea reciprocă între elevi

utilizarea metodelor de interpretare cantitativă ( plasarea în scara de apreciere, calcularea mediilor, întocmirea de tabele, reprezentarea grafică) și calitativă (metoda diferențelor, a concordanței între determinanți)

compararea propriei aprecieri cu baremele standard

autoexersarea criteriilor pentru diferitele obiecte

autoexersarea conștientizării erorilor subiective în evaluare

autoobservația, autocontrolul comportamentului în diferite situații

autoanaliza cauzală, comparativă, critică pe criterii

reflecția personală asupra problemei formării proprii, învățării, afirmării

autoevidența reușitelor și greșelilor

raportarea la exemple, modele pozitive și negative;

utilizarea procedeelor de autoaprobare și dezaprobare (acordul încurajarea, reproșul, mustrarea, dezacordul, interdicția)

exersararea metodelor propriu-zise de verificare, măsurare, apreciere, interpretare,

utilizarea evaluării asistate de calculator, autoevaluarea, etc.

Ca metode și tehnici de autoevaluare se pot folosi (Maciuc, 2006, p.183):

Autonotarea, autocorectarea, notarea reciprocă

Testele de confirmare sau corectare imediată a răspunsului

Instruirea programată

Testele de cunoștințe și deprinderi aplicate după lecții și capitole

Exerciții de autocontrol

II. Verificarea practica in contextul metodelor de evaluare din invatamantul prescolar si primar

II.1. Metode de evaluare

Unii pedagogi disting metoda de evaluare (aceasta fiind, după cum afirmă Adrian Stoica, o cale urmată de profesori pentru a da elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități de testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit) de instrumentul de evaluare, element cconstitutiv al metodei, ce îndeplinește funcția procedeului (de care se deosebește totuși prin faptul ca presupune un suport material) (Gora, 2010).

Chiar dacă și în alte cărți de specialitate se stabilește diferența, majoritatea pedagogilor le tratează împreună, în opinia lor existind:

1. Metode șt instrumente tradiționale:

• Probe orale :

conversația de verificare (prin întrebări si răspunsuri);

interviul; proba cu suport vizual;

examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gîndire) ;

redarea (repovestirea);

descrierea și reconstituirea;

descrierea/explicația/instructajul;

completarea unor dialoguri incomplete;

• Probe scrise:

extemporalul (lucrare scrisă neanunțată);

activitatea de muncă independentă în clasă;

lucrarea de control (anunțată);

tema pentru acasă;

examenul scris (testarea naționala);

testul.

2. Metode și instrumente complementare (alternative)

observarea directă a elevilor;

autoevaluarea/declarația de intenții;

proiectul sau experimental

interviul;

fișele de apreciere;

rapoartele scrise;

portofoliul;

investigația

editările de materiale diverse: minidicționare, reviste școlare, realizarea de montaje diverse: desene, fotografii, clipuri, texte;

dramatizările sau dezbaterile pe teme problematizate etc.

Dintre acestea, cele mai utilizate la clasele primare sunt:

Chestionarea orală

Este un instrument tradițional de evaluare ce constă într-o conversație individuală, frontală sau combinată, ce are ca scop evidențierea volumului și a calității cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor dobândite de elevi într-o perioadă de timp.

Ea are numeroase avantaje (Gora, 2010).:

permite o verificare directă a cunoștințelor de specialitate, pe fondul unei comunicări totale, semantică și ectosemantică;

stimulează dezvoltarea exprimării orale fluente a elevilor;

permite corectarea din mers a potențialelor erori in alcătuirea răspunsurilor;

poate încuraja elevii să depășească eventualele blocaje ce pot apărea, prin formularea de Întrebări suplimentare;

permite o cuantificare și o notare imediată a răspunsurilor, eventual motivată elevilor.

Dezavantajele sunt însă deloc de neglijat (Gora, 2010).:

necesită un timp mai îndelungat;

numărul elevilor care pot fi astfel evaluați este relativ mie;

restul elevilor, neantrenați în această secvență, riscă să asiste pasiv la oră, să-și manifeste plictiseala, indiferența sau chiar dezaprobarea față de metodă; în scopul evitării unor asemenea riscuri, este de dorit antrenarea lor în procesul evaluativ, prin solicitarea ca ei să completeze sau să corijeze răspunsurile celor chestionați;

unii elevi mai sensibili pot fi copleșiți de emoție sau inhibați atunci când sunt solicitați să răspundă în fața profesorului și a întregii clase, caz în care profesorul poate să-1 încurajeze, să-i determine revenirea confortului psihic anterior evaluării;

subiectivitatea, prea evidentă uneori, a profesorului ce nu poate să-și controleze prea bine reacțiile la răspunsurile nedorite, simpatia sau antipatia față de unii elevi etc.

Eficienta acestei metode tradiționale este dată în primul rând de modul în care sunt formulate întrebările, al căror nivel de dificultate ar fi mat bine să crească progresiv (dacă la început se pot utiliza deliberat întrebări de tipul da/ nu, sau/sau, ulterior trebuie să se treacă la întrebări factuale, întrebări descriptive, narative, speculative, ipotetice, etc.). În al doilea rând, de ceea ce se urmărește de fapt: depășirea simplei reproduceri a cunoștințelor, în favoarea interpretării și a prelucrării lor, a capacității de a opera cu ele, a punerii lor în practică. Deosebim două forme de chestionare:

cea curentă, utilizată ori de câte ori se ivește ocazia, cu precădere în cadrul lecțiilor, când se realizează reactualizarea cunoștințelor anterioare, când se realizează învățarea propriu-zisă sau evaluarea formativă; se poate efectua frontal sau individual;

cea finală, utilizată în ore speciale, destinate recapitulării cunoștințelor dobândite, la sfîrșit de unitate de învățare, de semestru sau an școlar, etc.

• Probele scrise

Reprezintă un alt instrument tradițional de evaluare, utilizat și acum pe scări largă. Ca și chestionarea orală, prezintă o serie de avantaje (Gora, 2010).:

permite evaluarea într-un timp relativ scurt a mai multor elevi și a unui volum mai mare de cunoștințe, deprinderi și priceperi;

este mai obiectivă, presupunând existența unor bareme de notare (ce trebuie comunicate și elevilor), ca și corectarea cu atenție a fiecărui răspuns, ceea ce diminuează considerabil subiectivitatea corectorului;

permite elevilor să-și dozeze, după necesități, timpul de lucru, să revină asupra unor răspunsuri considerate ca fiind nesatisfăcătoare, să lucreze așadar fără povara emoțiilor sau să le depășească măcar parțial;

permite o distribuire mai echitabilă a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev -subiectele, chiar dacă sunt diferite, „pe numere", trebuie în așa fel gândite și formulate de profesorul evaluator, încât să fie de dificultate comparabilă.

La fel, probele scrise au dezavantaje evidente:

nu permit feedbackul imediat;

în cazul in care elevul pleacă pe un drum greșit, nu mai poate fi corijaț;

nu se pot ajuta elevii în cazul unui potențial blocaj;

permit, de multe ori, reproducerea unor cunoștințe memorate mecanic,

Dintre tipurile de lucrări scrise, se pot menționa:

lucrările scrise curente (extemporalele) neanunțate din timp, pentru că
urmăresc verificarea, lecției curente, durînd 10-15 minute;
lucrările scrise de la sfârșitul unei unități de învățare, ce sunt precedate,
de regulă, de lecții de sistematizare și recapitulare a cunoștințelor ce
urmează să fie evaluate. Ele sunt anunțate cu cel puțin o oră înainte, deoarece visează verificarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite înaintea parcurgerii unității respective și durează de obicei 30-35 de minute;

Indiferent de forma lucrării scrise, contează foarte mult:

planificarea;

alegerea și formularea subiectelor;

corectarea lor metodică.

Planificarea lor trebuie să urmărească evitarea suprapunerilor posibile ale lucrărilor la mai multe discipline, evitarea supraaglomerării elevilor, asigurarea unei dozări raționale a efortului acestora.

Realizarea subiectelor presupune meticulozitate în formularea și corectarea lor, întrucât necesită alcătuirea unui barem după care să se facă aprecierea și notatea. În ciuda faptului că timpul utilizat este mai mare, ea este preferată, datorită obiectivității în notare.

În acest sens, didacticienii recomandă utilizarea frecventă a principalei forme de eficientizare a lucrărilor scrise, pe care o reprezintă testul docimologic, proba standardidată constând într-un set de probe sau întrebări, cu ajutorul căruia se verifică și se evaluaează nivelul asimilării cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil (Nicola, 2011).

Structura unui test docimologic implică două aspecte fundamentale: stabilirea întrebărilor (a itemilor), respectiv măsurarea și evaluarea răspunsurilor.

Stabilirea întrebărilor

La început, se delimitează foarte clar aria din programă- unitatea sau unitățile ce vor constitui obiectul verificării, apoi se identifică în ea principalele concepte operaționale, a căror însușire de către elevi urmează a fi testată. În funcție de ele, se formulează întrebările, itemii. Aceștia pot fi:

obiectivi (cu alegere multiplă, cu alegere duală, cu alegere multiplă de tip pereche)

semiobiectivi ( itemi cu răspuns scurt, de completare, structurați)

subiectivi ( itemi de tip eseu, ce poate fi structurat/ semi-structurat sau nestructurat).

1- Tehnica răspunsului scurt solicită din partea elevilor producerea unui răspuns și obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat de elevi este comparat cu modelul răspunsului corect.

Există două varietăți ale tehnicii:

Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări. De exemplu:

Cum se numește autorul operei Amintiri din copilărie ?

Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete. De exemplu:

Autorul operei se numește…..

Avantajele tehnicii sînt evidente: pentru evaluator, ea facilitează construirea itemilor, în timp ce pentru evaluat reduce drastic posibilitatea furnizării unui răspuns corect prin ghicire. Dezavantajele ei sînt astfel rezumate de R Lisievici: tehnica răspunsului scurt „ridică dificultăți suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului produs și de eventualele ambiguități introduse de elemente de test proiectate neglijent. O altă limită a tehnicii este legată de complexitatea redusă a rezultatelor de învățare abordabile" (Lisievici, 2002).

Deși construirea unor itemi utilizînd această tehnică pare facilă, literatura de specialitate conține recomandări, cu ajutorul cărora se pot elabora itemi de calitate, în care dezavantajele sus-menționate să fie depășite(Gora, 2010):

itemul va fi astfel formulat încît răspunsul solicitat să fie nu doar scurt, ci și bine definit, lipsit de orice ambiguitate;

itemul nu trebuie să utilizeze fragmente extrase direct din manuale;

în cazul utilizării formulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spații albe.

2. Tehnica alegerii duale solicită din partea elevilor asocierea unuia sau a mai multor enunțuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greșit, enunț factual – enunț de opinie.

Exemple:

a) Citește cu atenție fiecare dintre întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este DA, încercuiește litera „D". În caz contrar, încercuiește litera „N".

D/N 2*5=10

D/N Oaia este un animal carnivor.

D/N Opera Dl. Trandafir este scrisă de Mihai Eminescu

b) Citește cu atenție fiecare dintre afirmațiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A, în cazul în care este falsă, încercuiește litera F:

A/ F romanizarea dacilor a avut loc în 281.

A/F Dacii au purtat cu romanii două războaie în timpul lui Decebal.

A/F Numerele care se înmulțesc se numesc factori.

Avantajele tehnicii (Gora, 2010).: ea abordează și valorifică, într-un interval de timp redus, un volum impresionant de rezultate de învățare, de complexitate redusă și medie. Există însă și dezavantaje ale tehnicii alegerii duale. Mai întâi, ea este inutilizabilă în situația in care se urmărește obținerea de răspunsuri în situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect; sunt de notat, apoi, riscurile potențiale: vulnerabilitatea față de răspunsurile date la întâmplare și faptul că identificarea unui enunț ca fiind incorect, fals nu implică în mod necesar cunoașterea de către elev a afirmației adevărate.

O soluție pentru a se evita acest inconvenient este versiunea tehnicii numită modificarea variantei false.

Exemplu:

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă afirmația este falsă, încercuiește litera F și înlocuiește cuvântul subliniat pentru a face ca afirmația să fie adevărată. Scrie cuvântul corect, în spațiul liber, imediat după litera F.

Primul număr al operației de înmulțire se numește scăzător. A/F……………..

Cuvântul mama are 3 sunete. A/F……………..

Cel mai bun prieten al omului este pisica.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale:

Se vor evita enunțurile cu caracter foarte general

Se vor evita enunțurile irelevante din punct de vedere al rezultatelor de învățare abordate

Se vor evita enunțutile lungi și complexe, în care să se introducă două sau mai multe idei ( de exemplu: Ștefan cel Mare a fost domnitorul Moldovei, dar el a avut și alianțe cu polonii, ajungând la domnie cu ajutorul lui Vlad Țepeș

Tehnica perechilor solicită din partea elevului stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, nume, litere sau alte categorii dc simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, se numesc premise, cele din coloana a doua răspunsuri, iar criteriul/eriteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunțate sau explicate în instrucțiuni (Nicola, 2011). Exemple:

Înscrieți în spațiul din stângă numerelor de ordine ale titlurilor de opere din
coloana A litera care corespunde numelui autorului care a scris opera respectivă:

Avantejele tehnicii: ea permite atât verificarea unui foarte important volum de rezultate de învățare într-un timp redus, cât și construirea facilă a elementelor de test. Dezavantajele tehnicii nu trebuie ignorate: ea nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învățare complexe. Recomandări:

este recomandabil ca numărul premiselor și numărul răspunsurilor să fie definite, ca elevii să fie instruiți că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată:

listele de premise și de răspunsuri nu trebuie să fie foarte lungi (între 4 și 7 elemente), elemente scurte să fie plasate în dreapta:

ar fi mai bine ca elementele din lista răspunsurilor să fie aranjate într-o ordine logică (alfabetic, crescător sau descrescător)

4. tehnica alegerii multiple presupune alegerea unui răspuns dintr-o listă cu mai multe alternative, oferite pentru o singură premisă. Se face diferența între alternativa corectă (răspunsul corect solicitat ) și alternativele incorecte, dar plauzibile (distractori). Există două varietăți importante ale tehnicii:

alegerea răspunsului corect, caz în care printre alternative, există un singur răspuns corect, în raport cu premisa

de exemplu:

Ursul păcălit de vulpe este scris de :

Ion Creangă b. Tudor Arghezi c. Mihai Eminescu

alegerea celui mai bun răspuns, caz în care fiecare alternativă în parte este caracterizată de un anumit grad de adecvare față de premisă; sarcina elevului este de a selecționa răspunsul cel mai bun dintre ele.

De exemplu:

Dunărea izvorăște din :

Munții Pădurea neagră- Gemania

b. Munții Făgăraș- România

c. Munții Alpi-Franța

Avantajele tehnicii: alegerea multiplă permite un înalt grad de flexibilitate, determinat de evantaiul larg de niveluri de generalitate la care pot fi formulate atît premisele, cât și alternativele; asigurarea omogenității interne a fiecărui element de test este facilitată de această tehnică datorită utilizării unei premise unice; în fine, „domenii de conținut sau situații în care elevii sînt solicitați să opereze discriminări complexe, aplicînd cunoștințe sau capacități în funcție de caracteristici situaționale, sînt accesibile acestei tehnici" (Lisievici, 2002). Dezavantajele utilizării tehnicii, pe de altă parte, vizează următoarele aspecte: tehnica alegerii multiple este inutilizabilă atunci cînd profesorul ce proiectează testul dorește să afle dacă elevul este capabil să-și organizeze și să-și exprime coerent ideile; pentru evaluat, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate (Nicola, 2011).

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizînd tehnica alegerii multiple:

premisa va conține o problemă bine definită și va fi semnificativă independent de citirea alternativelor;

se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă, odată cu eliminarea materialului irelevant;

„toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa" ( Lisievici, 2002 ), pentru a nu furniza indicii care să faciliteze alegerea răspunsului;

între alternative va fi inclus doar un singur răspuns care să fie selectat ca fiind „corect" sau „cel mai bun";

toți distractorii vor fi plauzibili;

lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul;

răspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor.

5. Tehnica răspunsului deschis

Dacă toate tehnicile de testare descrise pînă acum pot fi denumite obiective, deoarece cotarea acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obținute de la evaluați cu modele complete ale răspunsurilor corecte, tehnica răspunsului deschis este subiectivă- Petru Lisievici apreciază că „un test obiectiv este un test compus din itemi care pot fi cotați prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. În acest caz este eliminată, în cotare, influența judecății subiective a evaluatorului, cotarea putându-se realiza chiar și cu mijloace mecanice sau informatice. Un test subiectiv este constituit din itemi care nu se pot realize pe baza unor modele complete ale răspunsurilor corecte, opiniile, criterii și judecățile evaluatorului fiind deosebit de importante: ea are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate conferit evaluatului în scopul selectării și organizării materialului utilizat în răspuns, ca și pentru utilizarea termenului și vocabularului curent. Există două varietăți ale tehnicii (Gora, 2010):

Răspunsul restricționat, caz în care sarcina pusă în fața evaluatului îi solicită un răspuns al cărui volum și organizare sunt definite de către proiectantul testului.

De exemplu:

Realizează în 10 rânduri un text cu titlul Iarna

Răspunsul extins, caz în care sarcina pusă în fața elevului îi confer acestuia un înalt grad de libertate, în formularea răspunsului.

De exemplu:

Realizează un text de 25-30 rânduri, cu titlul Iarna, având în vedere următoarele cerințe:

Principalele caracteristici ale anotimpului

Lunile anotimpului iarna

Tradiții și obiceiuri

Avantajele utilizării tehnicii; capacitatea ei de a aborda rezultate de învățare de o înaltă complexitate, inaccesibile altor tehnci; tehnica răspunsului deschis poate solicita din partea elevului răspunsuri în care să se realizeze integrarea și aplicarea capacităților de analiză, sinteză și rezolvare de problem; ușurința construirii probelor de către evaluator; în fine, aceasta este un mijloc eficace de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a elevilor, de aceea se recomandă cu atât mai mult utilizarea ei în cadrul evaluarii la literatura romană.

Dezavantajele tehnicii răspunsului deschis impun, la rândul lor, o atenție sporită din partea celui care elaborează un astfel de test: o probă construită ușor se dovedește deseori puțin utilă și mare consumatoare de timp în etapa de corectare și cotare; inconsistenta cotării (evaluatori diferiți pot cota diferit aceleași răspunsuri sau același evaluator, după scurgerea unui interval de timp, poate cota diferit răspunsuri identice).

Recomandări pentru construirea unor itemi utilizînd tehnica răspunsului deschis (Gora, 2010):

– enunțarea sarcinii de îndeplinit de către elev va include elemente de natură să asigure identificarea unei structuri, atât pentru sarcina în sine, cât și pentru răspunsuri.

Recomandări privind cotarea răspunsurilor deschise: Există trei modalități principale de cotare:

Cotarea secvențială – dacă întrebările și răspunsurile sunt puternic structurate, mai ales în contextul varietății „răspunsului restricționat", se poate pregăti o „schemă de cotare" care să prevadă acordarea unui număr de puncte pentru fiecare componentă sau caracteristică a textului.

Cotarea pe bază de descriptori – dacă nu există certitudinea anticipării adecvate a structurii și caracteristicilor răspunsurilor – ceea ce se întâmplă mai ales în cazul utilizării varietății răspunsului extins -, se pot utiliza liste de descriptori.

Cotarea prin gruparea lucrărilor – după lecturarea lucrărilor, ele sunt grupate pe categorii de performantă. După ce toate lucrările sunt clasate în teancuri separate ce conțin lucrări de niveluri valorice foarte apropiate, profesorul realizează o îmbunătățire a judecăților de valoare inițiale, după relecturări si efectuarea unor corecții de plasament. Abia după aceea li se atribuie note sau calificative.

Instrumente alternative de evaluare

Portofoliul este considerat „un pact între elev și profesorul care trebuie să-1 ajute pe elev să se autoevaiueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare" (Crenguța-Lăcrămioara Oprea).

Specialiștii identifică și prezintă în general tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (ce conține o selecție a celor mai valoroase lucrări ale elevului respectiv).

Portofoliu de progres sau de lucru (ce conține toate elementele desfășurate de-a lungul unei activități).

Portofoliu de evaluare (ce conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării, tabelele de rezultate etc.

Se observă și din consemnarea de mai sus faptul că portofoliul devine, pe termen lung, o modalitate eficientă prin care profesorul poate urmări progresul la discilina pe care o predă. De asemenea, cuprinzând o selecție bine făcută a celor mai reușite lucrări ale elevului, reprezintă o carte de vizită a acestuia, ce oglindește cel mai bine aptitudinile, talentele, pasiunile.

Structura unui portofoliu.

Acest instrument alternativ de evaluare poate conține:

sumarul (titlul fiecărei componente și pagina la care se găsește);

argumentația, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare în parte și cum se articulează ele în viziunea de ansamblu;

rezumate ale operelor citite în clasă sau nu;

eseuri cu tematica diversă, adaptată oricum vârstei și interesului elevului, sugerată de profesor;

articole;

fișe individuale de studiu;

fișe de lectură;

proiecte individuale sau de grup; teme curente;

teste și lucrări semestriale;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

desene care să ilustreze diferite scene din operele literare sau ilustrații posibile de carte, realizate mai ales de elevii cu inteligență vizuală

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea individuală sau de grup a elevului (de exemplu, vizite la case memoriale și muzee, excursii literare, vizionări de ecranizări ale cărților valoroase sau spectacole de teatru etc.);

autoevaluări scrise de elevul însuși sau de membrii grupului;

interviuri cu diverse personalități culturale sau literare;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului sau ale unor colegi din grupul de lucru.

Pe parcurs, portofoliul poate include și alte materiale spre care se îndreaptă interesul elevului sau pe care el vrea să le aprofundeze.

Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de către elev, eventual un interviu luat acestuia de către profesor, apoi trecerea în revistă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în prealabil: conformitatea la materia predată, dar și creativitatea, originalitatea lucrărilor anexate; în ansamblu, în evaluarea portofoliului trebuie să primeze calitatea, nu cantitatea.

Literatura de specialitate sugerează reunirea criteriilor de apreciere a portofoliului și a indicilor stabiliți într-un tabel de tipul următor:

Avantajele utilizării portofoliului (Gora, 2010):

permite aprecierea și evaluarea unor lucrări care în mod normal sunt trecute cu vederea;

flexibilitatea și adaptabilitatea la specificul disciplinei, al clasei sau la particularitățile și aptitudinile elevilor;

lipsa de tensiuni negative, de stresul obișnuit în cazul altor forme tradiționale de evaluare;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare;

încurajează creativitatea elevului, diversificarea deprinderilor și a abilităților exersate, ca și implicarea lui în propria evaluare;

poate fi utilizat cu real succes în evaluarea elevilor cu inteligentă vizuali, muzicală, naturistă, kinestezică;

poate alcătui, singur, și imaginea unei clase sau a unei școli întregi, oferind părinților sau unor factori de decizie informații despre activitățile și abilitățile elevilor din această clasă/școală etc.

Dezavantajul portofoliului este că, dintre toate metodele de evaluare, este cu siguranță cel mai greu de evaluat – necesită un timp îndelungat și un barem strict, dificil de alcătuit.

Hărțile conceptuale

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak In 1977, hărțile conceptuale (conceptual maps), numite și hărți cognitive (cognitive maps), sunt oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui care le elaborează; ele constau într-o reprezentare vizuală a unor structuri de cunoaștere. Esențialul metodei se referă la felul în care, în această reprezentare, se rearanjează, pe baza unor relații stabilite între ele, noțiunile deja acumulate (Nicola, 2011).

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie strict dirijat de profesor sau lăsat la latitudinea elevului; fiecare dintre aceștia poate alege ce noduri (descriind concepte) să fíe utilizate, dar și care sunt trimiterile (descriind legăturile) ce se pot face intre acestea. Etapele realizării unei hărți conceptual (Gora, 2010):

Realizarea unei liste cu 10-15 noțiuni care interesează și câteva exemple care le ilustrează.

Notarea conceptelor respective pe o foaie de hîrtie (conceptele pneufe sus, iar celelalte jos). Ele trebuie aranjate în așa fel încât să decurgă unele din altele.

Se trasează linii între conceptele care relaționează.

Pe liniile de interconectare între noțiuni se scriu cuvintele care exprimă relația dintre ele.

Se notează și exemplele care ilustrează conceptele și relațiile dintre ele

Se evaluează rezultatul obținut

Mărul și foloasele lui( ierarhică)

Cu ce ne îmbrăcăm?(pânza de paianjen)

Programul zilnic (lineară)

Importanța majoră a metodei este dată de crearea de legături între conceptele teoretice, dar și de aplicarea lor practică, facilitată prin reprezentarea vizuală, cu ajutorul căreia se rețin mult mai ușor. Alte avantaje : oferă perspectiva unui proces de învățare conștient și activ, facilitează procesul evaluării performanțelor, reflectând nu doar cunoștințele achiziționate de elevi, ci și felul în care acestea sunt raportate la alte cunoștințe și, deci, incluse în sistem (Gora, 2010).

Dezavantajele derivă din intervalul de timp prea mare solicitat de concepere și punerea in practica a metodei, de nivelul prea ridicat al standardizării cerut de hărțile conceptuale.

Posterul

Este o metodă interactivă prin care se realizează investigarea aprofundată a unor teme, concepții, situații; practic, prin această metodă se canalizează reflecțiile și confruntările elevilor către exprimări metaforice prin suporturi rimate, create exact în scopul fixării opiniilor personale ale elevilor. Avantajul ei principal provine din faptul că stimulează îmbinarea mai multor tipuri de capacități/abilități ale elevilor; nelipsite de importanță sunt și trăirile pe care le creează elevilor (dezinhibarea determinată de faptul că aceștia nici nu au senzația că sunt evaluați, exprimarea spontană a unor trăiri intime și opinii legate de operele literare, amuzamentul, ideea de participare la un joc etc.) (Nicola, 2011).

Timpul necesar aplicării acestei metode este o oră didactică. Concret, la această oră, elevilor, împărțiți în prealabil în grupuri, li se indică sarcina de lucru – realizarea unui poster cu o temă dată -, după care ei o duc la îndeplinire.

Metoda impune, în ciuda aparentei lejerității, respectarea următoarelor etape:

l. Stabilirea temei de evaluat.

2 Analiza acesteia.

3.Studierea materialelor primite, selectarea și organizarea optimă a acestora.

4. Realizarea posterului.

Prezentarea acestuia

Evaluarea.

Pentru desfășurarea optimă a activității, profesorul trebuie să îndeplinească următoarele atribuții: să propună elevilor tema; să le procure materialele necesare; să modereze activitatea echipelor; să îndrume realizarea practică a posterelor; să evalueze atât procesul, cât și produsul acestuia.

Sugestii de teme: familia, dacii și romanii, Grecia antică, etc.

Colajul

Este o altă metoda interactivă prin care se realizează fixarea și aprobarea unei idei, a unor citate selectate, versuri, proverbe, maxime, cuvinte semnificative, apelând la mijloace de natură vizuală. Are aceleași avantaje ca și metoda posterului (Gora, 2010)..

Desfășurare: 60 de minute (optim); modalități de organizare a activității didactice: lucru individual/in perechi/în echipă.

Etapele realizării colajului:

Stabilirea aspectului vizat.

Analiza materialului procurat.

Decuparea materialului – secvențe mici.

Reașezarea materialului (structuri cu semnificații noi, variante).

Prezentarea colajelor.

Evaluarea.

Pentru buna desfășurare a activităților, profesorul trebuie să asigure următoarele condiții:

Să stabilească tema (aspectul vizat);

să selecteze materialele necesare și să le pună la dispoziția elevilor;

să modereze gruparea pe echipe (dacă este cazul);

să îndrume activitatea elevilor;

să modereze dezbaterile finale;

să evalueze procesul de lucru și finalitățile acestuia.

La rândul lor, elevii, individual sau pe echipe, realizează următoarele: analizează și selectează materialul oferit de profesor; II decupează în secvențe mici; colaborează la reașezarea materialului; argumentează opiniile, își enunță sugestiile personale; prezintă colajul și își motivează produsul elaborării.

Exemple de teme: vacanța de vară, familia, etc.

II.2. Verificarea practica

Lucrările practice reprezintă probele practice folosite în vederea verificării și evaluării capacităților elevilor de a aplica cunoștințele în practică, cât și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior. La ciclul primar elevii sunt notați prin lucrări practice la: compoziții aplicative, educație plastică, educație fizică, cunoașterea mediului, geometrie (suprafețe), geografie, istorie (Gora, 2010).

Analiza lucrărilor se face în ore speciale pregătite în scopul dezvoltării capacității de motivare, a îmbogățirii vocabularului. De exemplu, la educație fizică evaluarea gradului de pregătire se face în orele speciale, de probe de control pe grupe (Nicola, 2011):

– probe de norme obligatorii pentru verificarea, dezvoltarea calităților motrice de bază (viteză, rezistență, forță);

– probe obligatorii pentru verificarea însușirii a două jocuri dinamice și a elementelor tehnice prevăzute în programă;

– cerințe privind însușirea unor deprinderi cu participarea elevilor la diferite activități sportive.
La obiectul cunoașterea mediului se pot aplica probe de executare a unor lucrări agricole, de orientare după busolă sau alte mijloace, de efectuare a planului clasei.

Metoda de evaluare practică pune la dispoziția școlarilor șansa de a opera cu cunoștințele teoretice însușite, de a le aplica în diverse activități practice, realizând în același timp și o evaluare a gradului de însușire a priceperilor și a deprinderilor pe care le presupun activitățile respective. Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:

a) confecționarea unor obiecte;

b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;

c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;

d) interpretarea unui anumit rol;

e) trecerea unor probe sportive

Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a baremului de notare.

Evaluarea prin probe practice se poate realiza pentru lecțiile de geografie, istorie și științe în cadrul fiecărei forme de evaluare, dar ea domină în cadrul evaluării sumative.

Probele practice vizează în mod deosebit nivelul deprinderilor și al capacităților și pot fi realizate atât în timpul lecțiilor, dar și prin activități din afara clasei (drumeții, excursii, activități la colțul naturii vii, pe terenul agricol, la punctul meteorologic, acțiuni de îngrijire și curățire a spațiilor verzi, acțiuni de colectare și de ordonare a diferitelor materiale) și modul cum se utilizează instrumentele de lucru, cum se face orientarea pe teren.

De asemenea, prin confecționarea de materiale sau reprezentări figurative (hărți, planșe), mijloace de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor (hărți mute, șabloane), profesorul constată și imperfecțiunile ce se pot corecta în vederea realizării obiectivelor operaționale.

III. Verificarea practica:aplicatii pentru invatamantul prescolar sau primar

Proiect de lectie

Data:

CLASA: I A

Propunator:

Scoala :

DISCIPLINA: Arte vizuale și abilitǎți practice

UNITATEA TEMATICĂ: „În împǎrǎția apei”

TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi

SUBIECTUL LECȚIEI: „Buchetul de ghiocei”

SCOPUL LECȚIEI: Dezvoltarea simțului practic și estetic;

Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru învǎțate (decupare dupǎ contur, lipire, rǎsucire, asamblare) cu diverse materiale si ustensile în realizarea unui produs.

COMPETENȚE SPECIFICE

2.3 Realizarea de obiecte/ construcții folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile;

2.5 Explorarea de utilizǎri în contexte variate a obiectelor/lucrǎrilor realizate prin efort propriu

Activități integrate:

Comunicare în limba română

3.1 Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;

Muzică și mișcare

2.1 Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm.

Dezvoltare personală

2.1 Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverba

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :

O1 Să utilizeze operații simple de lucru cu materiale necesare;

O2 Să se familiarizeze cu tehnicile de lucru necesare obținerii produsului;

O3 Să decupeze corect, după contur, pentru a putea definitiva produsul;

O4 Să rǎsucească corect hârtia creponatǎ ,pentru tulpina florii;

O5 Să asambleze pǎrtile componente ale produsului, corect;

O6 Sa respecte etapele de lucru;

O7 Să aplice tehnicile de lucru învatate, în realizarea compoziției

O8 Să realizeze sarcini de lucru mânuind corect materialele și ustensilele de lucru.

METODE ȘI PROCEDEE: – conversația, explicația, brainstormingul, demonstrația, exercițiul, observarea, munca independentă, autoevaluarea, evaluare reciprocă.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe;

RESURSE MATERIALE::lucrare -model, hartie glasată, foarfeca, lipici, carton colorat, coli albe.

RESURSE TEMPORALE: 45 minute

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluare, aprecieri verbale.

PROIECT DIDACTIC

DATA

UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT:

PROPUNATOR:

GRUPA: MIJLOCIE

TEMA ANUALĂ: CU CE SI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMTIM?

TEMA PROIECTULUI: Primăvara in culori

TEMA ZILEI:”Infloresc livezile “

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi si deprinderi

FORMA DE ORGANIZARE: Activitate frontală, n grup sau individual.

ARIA CURRICULARĂ SI TEMA:

DEC–EDUCAȚIE PLASTICĂ: – “Pomul inflorit”-pictură

TEMA PLASTICĂ: compozitie

DURATA-25 min

SCOPUL:

– Formarea priceperilor si deprinderilor de a realiza o compozitie plastică;

– Dezvoltarea simțului estetic, a creativității si a sensibilității, a dragostei pentru frumosul din natură .

OBIECTIVE:

-să compună tema dată cu ajutorul deprinderilor tehnice care se cer;

-să combine tehnici(th. sablonului, th. pastei de dinti, th. stropirii fortate)si elemente de limbaj plastic (puncte,linii,pata de culoare) pentru realizarea compozitiei cat mai aproape de realitate;

– să redea forma copacului cu ajutorul sablonului;

– să utilizeze gama cromatică si nonculoarea necesare realizării „Pomului inflorit”,conform explicatiilor si in mod constient;

– să dozeze apa corespunzător fiecărei tehnici;

– să adauge elemente noi din proprie initiativă pentru a imbogăti lucrarea si a-i da o nota de originalitate;

– să evalueze si să se autoevalueze respectand criteriile propuse.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: auditie muzicală pe tot parcursul realizării temei, conversația, observarea,explicația, demonstrația, exercițiul, lucrul individual si in echipă,cooperarea,tehnica picturii cu ajutorul sablonului, tehnica stropirii fortate,tehnica picturii /dactilopicturii cu pastă de dinti.

MIJLOACE DE INVĂȚĂMÂNT:

Modelul educatoarei, suport pentru expunerea lucrărilor, sabloane, pensule groase, acuarele,pastă de dinti,suport de hârtie colorată, vase cu apă, servetele umede, computer,Cd cu Valsul primăverii orchestrat si E primăvară,iarăsi primăvară,cântat de Tudor Gheorghe.

BIBLIOGRAFIE:

1.Curriculum pentru invățământul preșcolar(3-6/7 ani)MEC-2008;

2.Ghid metodic de educatie plastică,Editura Petrion,1997,Bucuresti;

4.”Metodica predării desenului si modelajului in grădinita de copii’’-A.Lovinescu,1976

DESFĂSURAREA ACTIVITĂTII

Proiect didactic

ȘCOALA

DATA:

PROF

CLASA: I

DISCIPLINA: Dezvoltare personală

UNITATEA TEMATICĂ:Trăire și manifestare emoțională, starea de bine

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI:formare de abilități și atitudini

SUBIECTUL LECȚIEI: Emoții de bază: bucurie, tristețe, frică, furie

DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE: Dezvoltare personală

Comunicare în limba română

Muzică și mișcare

Arte vizuale și abilități practice

COMPETENȚE SPECIFICE:

Dezv. Personală – 1.2. Identificarea unor reguli simple de igienă personală;

2.1. Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal;

2.2. Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de viață;

3.2. Evidențierea importanței învățării pentru propria persoană;

Comnunic. în lb. română 2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes și încredere în sine;

3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susținute de suport imagistic;

Muzică și mișcare 2.1 Cântarea individual sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm;

Arte viziuale și abil. practice 2.2 Exprimarea ideilor și trăirilor pesonale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei.

OBIECTIV FUNDAMENTAL: stimularea elevilor pe direcția unei exprimări emoționale deschise, autentice, spontane și descoperirea abilităților empatice, antrenarea conduitelor prosociale și de socializare, dezvoltarea spontaneității și exersarea potențialului creativ al copiilor.

OBIECTIVE OPERATIONALE: – să identifice emoțiile de bază ( bucurie, tristețe, frică, furie );

– să asocieze emoția cu situația dată;

– să verbalizeze diferite situații trăite ce conțin o anumită încărcătură emoțională;

– să participe activ la jocuri executând mișcări sugerate de text;

– să redea o emoție trăită prin intermediul desenului.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

1.METODE ȘI PROCEDEE: – conversația, exercițiul, explicația, expunerea, brainstormingul, exercițiul, jocul de rol, conversația, observația, jocul cooperativ (tehnică Freinet),

2.FORME DE ORGANIZARE: frontal, în perechi, pe grupe, individual;

RESURSE MATERIALE: calendarul naturii, scrisoarea, imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă), cutii personalizate, emoticoane, roata din material textile, foi, culori, planșă sugestivă pentru conținutul poveștii,

TEMPORALE: 45 minute

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluare, aprecieri verbale,

RESURSE BIBLIOGRAFICE:

Băban Adriana, ,,Consiliere educațională”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2003

2. Breben, Silvia, ,,,Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică”, Ed. Reprograph, Craiova, 2010

3. V. Preda, M. Pletea, F. Grama, A. Cocoș, D. Oprea, M. Călin, – „Ghid pentru proiecte tematice”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005

Curs formare: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.

„Programa pentru clasa I aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Dragi copii,

Aștept cu nerăbdare întâlnirea noastră! Pentru că sunteti copii isteți si harnici v-am pregătit câteva daruri. V-am trimis o poveste, jocuri, câteva exerciții la comunicare și matematică abia aștept să văd cum va descurcati.

Ca să fiu sigur că vă doriți să ne întâlnim, vă rog să rezolvați sarcinile pe care le-am trimis doamnei învățătoare.

Dacă vă veți descurca bine, voi fi foarte mândru de voi!

Pe curând, dragii mei!

Zana Primavara

Alin și emoțiile

A fost odată un băiețel pe nume Alin. Alin voia ca tot timpul să fie fericit. Cu toate acestea, lui i se întâmplau lucruri care uneori îl întristau, alteori îl speriau sau mâniau. Într-o bună zi a aflat că Moș Suflet ar putea să-l ajute. Cum lui nu-i plăceau emoțiile pe care le trăia uneori, a alergat la Moș Suflet și l-a rugat să-l scape de aceste simțiri neplăcute. Moșul binevoitor i-a răspuns chemării, dar în loc să-l scape de ele, l-a uimit spunându-i că fără acestea ar fi fost mult mai sărac.

Așa că atunci când era deasupra fântânii bunicilor unde își scăpase mașinuța, moșul i-a apărut din umbră și i-a spus:

Frica te ajută să știi să te aperi de ceea ce este periculos!

De asemenea, atunci când era trist că nu obținuse calificativul maxim la o evaluare, din nou a apărut moșul care i-a explicat:

Acum ești trist! Tristețea te ajută să înțelegi mai bine viața și să cauți fericirea și lucrurile bune, să înveți mai mult pentru a obține calificativul dorit. Cum altfel ai putea să prețuiești ceva pe lume dacă nu știi ce înseamnă pierderea?

Altădată, când Alin era foarte furios pentru că părinții săi nu l-au lăsat să se joace mai mult pe tabletă, moșul a apărut din nou:

Vezi, câtă putere și energie ai? Cu toate astea, energia și puterea trebuie folosite cu mare înțelepciune, astfel încât ele să te ajute, nu ca să rănești sau să distrugi!

A trecut mult timp de la întâlnirea lui Alin cu Moș Suflet și pe parcursul anilor el și-a dat seama cât de folositoare erau acele emoții – căci ele îi arătau calea schimbării. Astfel Alin putea deveni cu fiecare zi mai puternic, mai viguros și mai pregătit pentru viață.

Și odată împrietenit cu emoțiile mai puțin plăcute, de care nu îi mai era frică, el le privea ca pe niște prieteni sinceri care îi spuneau adevărul. El știa că nu or să dureze mult, așa cum nici norii negri nu pot ascunde soarele prea mult timp.

Iar fericirea lui, asemenea soarelui, strălucea tot timpul pe cerul cu sau fără nori. De abia acum Alin putea să fie cu adevărat împlinit, să se bucure de viață , să prețuiască fiecare clipă.

PROIECT DIDACTIC

DATA:

Prof inv primar:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI STIINTE ALE NATURII

DISCIPLINA: MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Adunarea și scăderea numerelor naturale in concentrul 0 -30,

fara si cu trecere peste ordin

SUBIECTUL: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 –30, fara si cu

trecere peste ordin .Exercitii si probleme

TIPUL LECȚIEI: exersare de competente

COMPETENTE GENERALE:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

COMPETENȚE SPECIFICE:

MEM

1.2. Compararea numerelor in concentrul 0-100

1.5.Efectuarea de adunari si scaderi in concentrul 0-30.

1.6. Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice(TERMEN, SUMĂ, TOTAL, DIFERENȚĂ, <, >, =, +. -) in rezolvarea si/sau compunerea de probleme

5.2. Rezolvarea de probleme

CLR:

1.1. Identificarea semnificatiei unui mesaj oral pe teme accesibile

1.2. Identificarea unor informatii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate

DP:

3.1. Identificarea unor sarcini de lucru simple in contexte variate

EFS:

1.2. Demonstrarea principalelor caracteristici ale posturii temporale corect adoptate

Obiective operaționale:

O1 – Să efectueze operatii de adunare si scadere in concentrul 0-30;

O2 – Să gaseasca termenul necunoscut cu numere 0-30

O3 – Să rezolve probleme in concentrul 0-30

RESURSE:→ procedurale: exercițiul, explicația, conversația, problematizarea, jocul didac-

tic;

→ materiale: fișe de muncă independentă, manual, planșa cu rebus de evaluare

a elevilor;

→bibliografice:- „Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/

învățătorilor – curriculum pentru clasele I și a II-a”, Ministerul

educației, cercetării și tineretului, Centrul național de formare

a personalului din învățământul primar, București, 20003

– „Descriptori de performanță pentru învățământul primar”,

Editura ProGnoses

-„Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Mate-

matică – primar și gimnaziu”,MEC și Consiliul Național

pentru curriculum, București, 2001

-„Metodica predării matematicii la clasele I-IV”,Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1988

-„ Culegere de exerciții și probleme de matematică” – pentru

ciclul primar, Mădălina Bogdan, Ed. Coresi, 2004

→umane: elevii

→temporale: durata orei 45 minute

→spațiale: locul desfășurării activității: sala de clasă

12 RATE STAU PE BALTĂ.

DACĂ NUMAI 2 PLEACĂ ,

CÂTE VOR MAI FI PE BALTĂ?

IN FATA CASEI MELE,

SUNT 10 RANDUNELE.

4 PLEACA SUPARATE.

CATE SUNT ACUM DE TOATE ?

15 RAȚE ÎNOATĂ IN LAC.

DACĂ 3 AR PIERI,

ÎN LAC CÂTE VOR MAI FI?

RADU ARE 11 PASARELE.

PLEACĂ 2 , SUPĂRATE.

CATE AU RAMAS DE TOATE?

7 PUI MERG LA PLIMBARE,

5 SUNT ÎN DEPĂRTARE.

DACĂ EI SE VOR ÎNTÂLNI,

CATI VOR FI?

PE CÂMPIE SUNT 8 MIEI.

2 ALBI NĂSCUTI ÎN URMĂ

SE ADAUGĂ ÎN TURMĂ.

IN TOTAL CATI O SA FIE?

3 COPII CITESC

6 POVESTESC

ALTUL SCRIE IN JURNAL

CÂȚI SUNT ÎN TOTAL?

5 COPII STAU SUB TEI.

MAI VIN 3,

VINE ȘI CERNAT

CÂȚI S-AU ADUNAT?

3 SALCÂMI ȘI 2 STEJARI

A PUS TATA SUS, LA VIE

DE MAI PUNE 3 ARȚARI,

ÎN TOTAL, CÂȚI OR SĂ FIE?

3 GĂLBENELE ,3VIORELE

SI CU O LALEA,

CÂTE FLORICELE

UDĂ STROPITOAREA?

1. Compară numerele utilizand semnele >,<,=;

, ,=

30 …..14 42…..42

55 …..55 13…..17

12 …..21 20…..18

2. Analizează prin descompunerea numerelor în zeci și unități:

47 50

65 30

3. Asociază cu rezultatul corect:

14+ 2 = 13 10+ 8= 20

3+ 10 = 20 17+2= 19

30- 10 = 16 25-5= 18

4.Aplica: Calculati exercitiile de adunare si scadere, apoi faceti proba

20- 16+

3 9

5. Aflati termenul necunoscut

a- 5 = 12 24- a= 11

6. Completeaza anotimpurile anului…………………………………………………………

Completeaza trei vestitori ai primaverii………………………………………………….

RESURSE BIBLIOGRAFICE:

Băban Adriana, ,,Consiliere educațională”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2003

2. Breben, Silvia, ,,,Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică”, Ed. Reprograph, Craiova, 2010

3. V. Preda, M. Pletea, F. Grama, A. Cocoș, D. Oprea, M. Călin, – „Ghid pentru proiecte tematice”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005

Curs formare: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.

„Programa pentru clasa I aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Dragi copii,

Aștept cu nerăbdare întâlnirea noastră! Pentru că sunteti copii isteți si harnici v-am pregătit câteva daruri. V-am trimis o poveste, jocuri, câteva exerciții la comunicare și matematică abia aștept să văd cum va descurcati.

Ca să fiu sigur că vă doriți să ne întâlnim, vă rog să rezolvați sarcinile pe care le-am trimis doamnei învățătoare.

Dacă vă veți descurca bine, voi fi foarte mândru de voi!

Pe curând, dragii mei!

Zana Primavara

Alin și emoțiile

A fost odată un băiețel pe nume Alin. Alin voia ca tot timpul să fie fericit. Cu toate acestea, lui i se întâmplau lucruri care uneori îl întristau, alteori îl speriau sau mâniau. Într-o bună zi a aflat că Moș Suflet ar putea să-l ajute. Cum lui nu-i plăceau emoțiile pe care le trăia uneori, a alergat la Moș Suflet și l-a rugat să-l scape de aceste simțiri neplăcute. Moșul binevoitor i-a răspuns chemării, dar în loc să-l scape de ele, l-a uimit spunându-i că fără acestea ar fi fost mult mai sărac.

Așa că atunci când era deasupra fântânii bunicilor unde își scăpase mașinuța, moșul i-a apărut din umbră și i-a spus:

Frica te ajută să știi să te aperi de ceea ce este periculos!

De asemenea, atunci când era trist că nu obținuse calificativul maxim la o evaluare, din nou a apărut moșul care i-a explicat:

Acum ești trist! Tristețea te ajută să înțelegi mai bine viața și să cauți fericirea și lucrurile bune, să înveți mai mult pentru a obține calificativul dorit. Cum altfel ai putea să prețuiești ceva pe lume dacă nu știi ce înseamnă pierderea?

Altădată, când Alin era foarte furios pentru că părinții săi nu l-au lăsat să se joace mai mult pe tabletă, moșul a apărut din nou:

Vezi, câtă putere și energie ai? Cu toate astea, energia și puterea trebuie folosite cu mare înțelepciune, astfel încât ele să te ajute, nu ca să rănești sau să distrugi!

A trecut mult timp de la întâlnirea lui Alin cu Moș Suflet și pe parcursul anilor el și-a dat seama cât de folositoare erau acele emoții – căci ele îi arătau calea schimbării. Astfel Alin putea deveni cu fiecare zi mai puternic, mai viguros și mai pregătit pentru viață.

Și odată împrietenit cu emoțiile mai puțin plăcute, de care nu îi mai era frică, el le privea ca pe niște prieteni sinceri care îi spuneau adevărul. El știa că nu or să dureze mult, așa cum nici norii negri nu pot ascunde soarele prea mult timp.

Iar fericirea lui, asemenea soarelui, strălucea tot timpul pe cerul cu sau fără nori. De abia acum Alin putea să fie cu adevărat împlinit, să se bucure de viață , să prețuiască fiecare clipă.

PROIECT DIDACTIC

DATA:

Prof inv primar:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI STIINTE ALE NATURII

DISCIPLINA: MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Adunarea și scăderea numerelor naturale in concentrul 0 -30,

fara si cu trecere peste ordin

SUBIECTUL: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 –30, fara si cu

trecere peste ordin .Exercitii si probleme

TIPUL LECȚIEI: exersare de competente

COMPETENTE GENERALE:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

COMPETENȚE SPECIFICE:

MEM

1.2. Compararea numerelor in concentrul 0-100

1.5.Efectuarea de adunari si scaderi in concentrul 0-30.

1.6. Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice(TERMEN, SUMĂ, TOTAL, DIFERENȚĂ, <, >, =, +. -) in rezolvarea si/sau compunerea de probleme

5.2. Rezolvarea de probleme

CLR:

1.1. Identificarea semnificatiei unui mesaj oral pe teme accesibile

1.2. Identificarea unor informatii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate

DP:

3.1. Identificarea unor sarcini de lucru simple in contexte variate

EFS:

1.2. Demonstrarea principalelor caracteristici ale posturii temporale corect adoptate

Obiective operaționale:

O1 – Să efectueze operatii de adunare si scadere in concentrul 0-30;

O2 – Să gaseasca termenul necunoscut cu numere 0-30

O3 – Să rezolve probleme in concentrul 0-30

RESURSE:→ procedurale: exercițiul, explicația, conversația, problematizarea, jocul didac-

tic;

→ materiale: fișe de muncă independentă, manual, planșa cu rebus de evaluare

a elevilor;

→bibliografice:- „Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/

învățătorilor – curriculum pentru clasele I și a II-a”, Ministerul

educației, cercetării și tineretului, Centrul național de formare

a personalului din învățământul primar, București, 20003

– „Descriptori de performanță pentru învățământul primar”,

Editura ProGnoses

-„Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Mate-

matică – primar și gimnaziu”,MEC și Consiliul Național

pentru curriculum, București, 2001

-„Metodica predării matematicii la clasele I-IV”,Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1988

-„ Culegere de exerciții și probleme de matematică” – pentru

ciclul primar, Mădălina Bogdan, Ed. Coresi, 2004

→umane: elevii

→temporale: durata orei 45 minute

→spațiale: locul desfășurării activității: sala de clasă

12 RATE STAU PE BALTĂ.

DACĂ NUMAI 2 PLEACĂ ,

CÂTE VOR MAI FI PE BALTĂ?

IN FATA CASEI MELE,

SUNT 10 RANDUNELE.

4 PLEACA SUPARATE.

CATE SUNT ACUM DE TOATE ?

15 RAȚE ÎNOATĂ IN LAC.

DACĂ 3 AR PIERI,

ÎN LAC CÂTE VOR MAI FI?

RADU ARE 11 PASARELE.

PLEACĂ 2 , SUPĂRATE.

CATE AU RAMAS DE TOATE?

7 PUI MERG LA PLIMBARE,

5 SUNT ÎN DEPĂRTARE.

DACĂ EI SE VOR ÎNTÂLNI,

CATI VOR FI?

PE CÂMPIE SUNT 8 MIEI.

2 ALBI NĂSCUTI ÎN URMĂ

SE ADAUGĂ ÎN TURMĂ.

IN TOTAL CATI O SA FIE?

3 COPII CITESC

6 POVESTESC

ALTUL SCRIE IN JURNAL

CÂȚI SUNT ÎN TOTAL?

5 COPII STAU SUB TEI.

MAI VIN 3,

VINE ȘI CERNAT

CÂȚI S-AU ADUNAT?

3 SALCÂMI ȘI 2 STEJARI

A PUS TATA SUS, LA VIE

DE MAI PUNE 3 ARȚARI,

ÎN TOTAL, CÂȚI OR SĂ FIE?

3 GĂLBENELE ,3VIORELE

SI CU O LALEA,

CÂTE FLORICELE

UDĂ STROPITOAREA?

1. Compară numerele utilizand semnele >,<,=;

, ,=

30 …..14 42…..42

55 …..55 13…..17

12 …..21 20…..18

2. Analizează prin descompunerea numerelor în zeci și unități:

47 50

65 30

3. Asociază cu rezultatul corect:

14+ 2 = 13 10+ 8= 20

3+ 10 = 20 17+2= 19

30- 10 = 16 25-5= 18

4.Aplica: Calculati exercitiile de adunare si scadere, apoi faceti proba

20- 16+

3 9

5. Aflati termenul necunoscut

a- 5 = 12 24- a= 11

6. Completeaza anotimpurile anului…………………………………………………………

Completeaza trei