Verificarea capacit ății de exprimare a unor cunoștințe de citit -scris dobândite [622190]

1 UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
PRORECTORAT ÎNVĂȚĂMĂNT ȘI
PREGĂTIRE CONTINUĂ

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A
PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU

Candidat: [anonimizat]. înv. primar : PAMFILOIU CLAUDIA

CRAIOVA 2012

2
CUPRINS

ARGUMENT ……………….…………………………… …..….……………. ………………. .4

CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA PSIHOLOGICĂ A DEZVOLTĂRII ÎN PERIOADA
COPILĂRIEI ȘI ȘCOLAR Ă MICĂ

1.1. Scurt istoric …………………………………… ….………………………………….. 11
1.2. Particularități psihologice ale dezvoltării copilului de vârst ă școlar ă mică …… .………14
1.3. Dezvoltarea fizică și psihică a școlarului mic… …………… …………… …… ……… .…30
1.4. Profilul psihologic a școlarului mic……………………………… …….. ………….. ……. 33
1.5. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic ………………… ……… ………………….. 39
1.6. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic ………… ……… …………… ……. 48

CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETĂRII CARACTERISTICILOR DE
PERSO NALITATE LA ȘCOLARUL MIC

2.1. Tipul cercetării…………………………………………… ………………… .………… 53
2.2. Obiectivele cercetării………………… ………………………………………………. 53
2.3. Ipoteza cercetării……………………… ………………………………… .…………… 53
2.4. Variabilele cercetării……………………………………… …………………… .…… ..53
2.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării…… .………… ..……………… .……… 54
2.6. Metodologia cercetării…………………………………… ………………………… …54
2.7. Descrierea etapelor cercetării………………… .………… ……………………… …..…55

CAPI TOLUL 3
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

3.1. Prezentarea rezultatelor cercetării…………… ………………………………… ..……. 62
3.2. Analiza rezultatelor cercetării…………… ……………… ……..…………………… …66
3.3. Interpretarea rezultatelor cercetării……… …………………………………………… ..69
3.4. Implicații și valen țe educaționale ale cunoașterii personalității școlarului mic ………….71

3
CAPITOLUL 4
CONCLUZII ȘI PROPUNERI

4.1. Concluziile cercetării……………………………………………… …………………. 76
4.2. Implicații și recomandări educaționale…………………………… …..……………… 78
4.3. Deschideri spre alte teme de cercetare……… …………………… ………… .……….. 79

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………… ………… ………… ….….80

ANEXE ……………………………………………………….. ………………………………………….. …………..81

4
ARGUMENT

“Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și
tulburate de vreo patimă . Întrețineți -i deci într -o stare de spirit plăcută, dacă vreți să vă
primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumo s și
armonios întru -n suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte
pe o hârtie care se mișcă.”
1

Cu cât obiectul de studiu al unei științe este mai complex, mai greu accesibil
observației și măsurării directe, cu atât mai mare devine posibilitatea ca, în modul de
abordare și interpretare a lui, să apară divergențe și puncte de vedere nu numai deosebite,
ci chiar diametral opuse, antag onice, cu consecințe negative asupra unității interne a științei
respective.
Am urmărit principalele aspecte ale evoluției istorice a științei psihologice,
evidențiind cele mai semnificative orientări și școli, cu elementele de asemănare sau
divergență dintre ele, degajând în final concluzia că modul de înțelegere și definire a
naturii psihicului a variat permanent, în funcție de poziția metodologică pe care se situau
reprezentanții diferitelor școli .
Satisfacerea acestor cerințe ș i criterii s -a dovedit a fi extrem de dificilă, ceea ce a
făcut ca secole de -a rândul să rămână în afara abordării științifice sistematice, atât domenii
compacte ale realului, cum sunt domeniile fenomenelor sociale și psihice, cât și
fenomenele care se der ulează la frontierele dintre științele clasice, rigid delimitate și
compartimentate.
Legea Educației Naționale aduce o perspectivă nouă asupra învățării pe tot
parcursul vieții și a importanței formării continue prin accentul pus pe dezvoltare a
profesio nală și pe evoluția în carieră . Cele 21 de principii, prezentate în art. 3 din Legea
Educației Naționale, care guvernează învățământul românesc, configurează un model
educațional în care învățarea pe tot parcursul vieții , devine un deziderat asu mat.

1) John Locke, Some Thoughts Concerning Education . London, Printed for A. and J.
Churchill, 1693

5 Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control se fundamentează pe standardele profe sionale pentru profesia didactică, standarde
de calitate și competențe profesionale .
Finalitățile dezvoltării profesionale vizează actualizarea și dezvoltarea
competențelor în domeniul de specializare corespunzător funcției didactice, în domeni ul
pshipedagogic și metodic, precum și dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera
didactică, prin sistemul de pregătire și obținere a gradelor didactice, dobândirea de noi
competențe complementare, dezvoltarea și extinderea competențelor transve rsale.
Dezvoltarea Curriculum -ului la decizia școlii , reprezintă o cale prin care pot fi
abordate disciplinele economice la nivelul unităților de învățământ. Noua lege a
învățământului stipulează un statut lărgit acordat curriculumului la decizi a școlii și
subliniază importanța acestuia. Proiectarea, implementarea și evaluarea curriculum -ului la
decizia școlii nu se pot realiza, fără o bună pregătire a resurselor umane implicate în acest
proces, în special a cadrelor didactice care au roluri di verse:
– identificarea direcțiilor în care poate fi dezvoltat curriculum la decizia școlii;
– proiectarea curriculară;
– promovarea curriculumul la decizia școlii în comunitate;
– punerea în practică a curriculumului la decizia școlii;
– evaluarea r ezultatelor etc.
Finalitatea educației o reprezintă transferul de cunoaștere spre elevi și, prin
intermediul lor, spre întreaga societate. În acest context, pregătirea dascălilor nu este un
scop în sine, ci unul intermediar, care participă la a tingerea țelului educațional ultim.
Astfel, profesorii au la rândul lor nevoie de formare, iar elevii vor beneficia de o
educație de calitate.
Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca
fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaționale actuale
evidențiază convergen ța existent ă între gradul de dezvoltare socială, economică și culturală
al unei societăți și viabilitatea sistemului de învățământ pe care aceasta îl promovează.
Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului
educațional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio -economică și
întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la pos ibilitățile de optimizare a sistemelor
educaționale contemporane.

6 Evidențierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,
reprezintă o coordonată definitorie a societății contemporane a determinat necesitatea
accentuării car acterului prospectiv al educației.
Caracterul prospectiv al educației se referă la proiectarea, organizarea și
structurarea demersurilor instructiv -formative în concordanță nu atât cu condițiile
prezentului cât cu trăsăturile definitorii ale so cietății viitorului. Întemeiat pe eforturi
concertate de anticipare a specificului condițiilor socio -culturale de existența presupusă a
caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educației, exprimă necesitatea unei cât mai
bune racordări a educației de azi la lumea de mâine.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienț a și
calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educațional presupune astfel exist ența unei duble acțiuni de modelare: a
educației de către societate și a societății prin educație.
În fapt, anticiparea producerii unor schimbări și pregătirea în raport cu acestea
echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puțin vol untară a apariției lor.
Datorită caracterului său prospectiv, educația nu numai că se adaptează la specificul
schimbărilor anticipate a se produce ci și pregătește condițiile de apariție a acestor
schimbări și modelează prin acțiunile prezente însăși specificul societății viitoare.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează
unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Debutul școlarității, trecerea la o nouă formă de a ctivitate și la un nou mod de viață
vor influența formarea personalității copilului. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări vor
lăsa o amprentă puternică asupra personalității copilului, atât în ceea ce privește
organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și
raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica
personalității școlarului asupra r ealității înconjurătoare.
Ca rezultat al instalării unor trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile
școlare, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și
autodeterminare.

7 Caracteristi că este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de
personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într -un tot unitar, sub impactul
cerințelor specifice ale statutului de școlar.
Considerat latura dinamico -energetică a personalității (Golu Mihai 1999),
temperamentul , este acea componentă care se exprimă cel mai evident în conduit a,
comportamentul ui unei persoane.
Principala sferă de evidențiere a temperamentului este afectivitatea prin parametrii
ei de sens ibilitate, stabilitate, tonus, profunzime, intensitate.
Se disting 8 tipuri principale de temperament: pasionat, sentimental, coleric, apatic,
amorf, nervos, sangvinic, flegmatic.
1. emotivitatea – foarte vie la început, se atenuează odată cu v ârsta, ea poate sta la originea
energiei și entuziasmului;
2. activitatea – concretizată nu într -o agitație nejustificată ci în nevoia copilului de a
acționa;
3. viteza de reacție -care împarte copiii în „primari” cei care reacționează foarte rapid,
uneo ri instantaneu și „secundari”care se adaptează mai greu, formulează mai lent
răspunsuri la stimulările mediului.
Ca personalitate, copiii se disting printr -o mare diversitate temperamentală. Există
copii vioi, expansivi, comunicativi și copii re trași, lenți. Treptat, pe măsură ce copilul
crește, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale
educației .
Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la
anumite compensa ții temperamentale. Copiii colerici încep să devină mai stăpâni pe
conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a -și consuma
energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să -și reducă treptat din inerție și să
adopt e un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice, naturi sensibile, cu tendințe
de închidere în sine, cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele
pe care le obțin.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă
atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt:sârguința,
conștiinciozitatea, punctualitatea, perseveren ța, spiritul de organizare.

8 Nu sunt excluse, însă, n ici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate,
dezorganizare.
Contactul școlarilor mici cu literatur a, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la
multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună î n
conduita lor calitățile exemplelor întâlnite. Transpunerea aceasta nu se face însă automat.
Se întâlnesc situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită
trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când es te pus în situația să
acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are.
Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într -un tot a
cuvântului cu fapta. El nu și -a format î ncă, în suficientă măsură, capacitatea de a -și
proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic faptele cu
cerințele sociale.
În formarea trăsăturilor de caracter, o contribuție importană o au cărțile, prin eroii
lor pozitivi, și mijloacele mass media .La această vârstă se pun bazele convingerilor morale
fundamentale.
Indiferent de tipul temperamental căruia îi aparține, atunci când școlarul mic nu
reușește să depășească greutățile obiective și sub iective generate de școală, se pot profila o
serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trișaj, minciună, dezordine,
trăsături care reclamă eforturi educative suplimentare, deoarece retușurile și corecțiile sunt
încă posibile.
Antrenat încă de foarte timpuriu în activități variate ca formă, conținut său grad de
complexitate copilul va dezvolta anumite trăsături, își va contura o serie de atitudini față de
acestea exprimate în conștiinciozitate, grijă, organizare, hărnicie, pasiune, responsabilitate ,
sârguință, respect, inițiativă, dragoste.
Grație învățării prin imitație copilul va prelua acele comportamente sau elemente
de comportament observate la cei din anturajul său. Prin exercițiu, acestea se vor
interio riza, vor căpăta stabilitate și vor deveni trăsături de caracter.
Dorința de identificare cu un model apare foarte timpuriu, manifestându -se puternic
în perioada școlarității.
În copilărie gama de modele este limitată de regulă la c ele parentale. Dacă adultul
va recompensa, va întări pozitiv o acțiune acceptată social săvârșită de copil, va crește
probabilitatea dezvoltării și stabilizării unei trăsături pozitive.

9 În caz contrar, aceasta fie nu se va dezvolta , fie va lu a direcția opusă. În acest
proces intervin și alte variabile care țin de tipul de temperament sau de gradul de
educabilitate înțeles că acea capacitate a copilului de a recepta sau nu , influențele mediului
ambiant.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul
relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la
cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei.
În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia
copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de vârsta lui.
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul m ic ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie.
Crește indicele de socializare al copilului și se amplifică șansele de integrare în
viața socială.
Un rol deo sebit în procesul integrării școlarului mic în colectivitate revine
sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul
grupului. Microgrupul școlar contribuie la formarea unor trăsături ale personalității: simț ul
onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea,
întrajutorarea, întrecerea, în general, conduitele interacționale cu reflexul lor emoțional,
concretizat în emulație și interstimulare, influențează personalit atea copilului.

Motivarea alegerii temei

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv -educativ din
școal ă reiese din faptul că școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați
armonios pe plan teoretic, vârsta școlar ă reprezentând maximă receptivitate care oblig ă
preocupări pentru un proces formativ timpuriu.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate
atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadru l activităților liber creative, am urmarit atât
însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor .

10 Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de
cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltare a limbajului, a activităților matematice, a
scrierii grafice, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea
cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final const ă în viitoarea utilizare a
rezultatelor obținute. A ceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate
accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe.
Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema cunoașterii
psihologice a școlarului este mereu în act ualitate, iar activitatea de învățământ de tip
școlar, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente, acestea răspunzând
cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.
În această lucrare, mi -am propus să țin seama de acei factori prin care se pot
cunoaște și poate interpret a corect starea de sănătate psihică a școlarului mic.
În lucrarea de am încercat tratarea cu mare responsabilitate a variațiilor ce pot
interveni între nivelurile de performanță ale școlarului mic și trăsăturile lor de personalitate
cardinale.
Învățământul din clasele I -IV are bogate valen țe formative. Acum se pun bazele
sistemului de noțiuni care se dezvolt ă și se aprofundează pe tot parcursul școlarității, acum
se formează deprinderile ele mentare de munc ă intelectuală.
Activitatea la clas ă mi-a oferit posibilitatea să constat că, uneori elevii din ciclul
primar întâmpin ă greutăți în însușirea noțiunilor. Am constatat că pentru a oferi
posibilitatea de însușire de către toți ele vii a unui minim de cunoștințe și tehnici utile de
lucru este necesar să se țină seama de următoarele aspecte:
– în toate formele de predare să se respecte etapele dezvoltării psihopedagogice ale
copilului ;
– trezirea interesului pentru aplicarea în practică a cunoștințelor dobândite .
Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor
pentru activitatea de învățare, face c a personalitatea școlarului mic să fie mai „competentă”
decât aceea a preșcolarului .
Alegerea temei a fost determinată și de întrebarea : Ce metode putem folosi pentru
a ușura înțelegerea noțiunilor de către școlarul mic ?
Am constatat că, cunoașterea psihologică a personalității școlarului mic reprezintă
o formă eficientă și necesară în lucrul cu elevii din clasele I -IV .

11 CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA PSIHOLOGICĂ A DEZVOLTĂRII ÎN
PERIOADA COPILĂRIEI ȘI ȘCOLARĂ MIC Ă

1.1. Scurt istoric

Sfârșitul secolului al XIX -lea și începutul secolului al XX -lea au îmbogățit numărul
celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare
a particularităților de vârst ă, dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință cu
caracter logic, a educației. Dacă Aristotel a intuit principiul conformității cu natura, iar
Comenius l -a gândit că o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau și Pestalozzi
l-au co nceput și dezvoltat ca principiu al conformității cu natura interioară a copilului,
lăsând preocuparea pentru studierea tot mai atentă a acestei laturi care se întrepatrunde cu
natura .
Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvolt area unor științe ca
antropologia, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, au
condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a
copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.
Luarea în considerare a particularităților de vârst ă și individuale , are astăzi bogate
și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea
diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activit ății instructiv – educative.
Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple
și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației
permanente privind prospectarea personalității u mane.
Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și
activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, învățătorul
cunoaște copilul educându -l .
Educația preșcolară și a școlarității mici este parte integrantă a activității
educaționale realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale,
marcând fazele de început ale ontogenezei.

12 Corespunzând unei perioade specifice a evoluției psihologice a celui ce
se constituie ca obiect al educației, pedagogia preșcolară și a școlarității mici are în vedere,
cum este și firesc, realizarea unor sarcini specifice.
În condițiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preșcolară și școlară mic ă
studiul pedagogiei acestei vârste este major .
Jean Piaget a fost vocea dominantă din psihologia copilului pentru o mare parte a
secolului XX. El a lucrat la începutul carierei sale cu Binet, la testele standardizate de
inteligență, o sarcin ă care presupunea cotarea răspunsurilor date de copii ca fiind corecte,
sau incorecte. Scopul era modul în care ei ajungeau la răspunsul dat.
Cu alte cuvinte, el dorea să dezvăluie procesele mentale din spatele răspunsurilor
copiilor: ce ne s pun aceste a despre concepția despre lume , cum se modifică odată cu vârsta
și cum ajunge, astfel copilul să se adapteze mai bine la realitate.
Spre deosebire de Binet, el era prea puțin ocupat de diferențele individuale și de
performanța intele ctuală ca și indicator al vârstei mentale .
Jean Piaget a început să investigheze mai degrabă caracterul general al inteligenței
decât manifestarea sa la indivizi specifici.
Ca urmare, el nu s -a centrat pe probleme de eșantionare a tunci când își selecta
copii i, câteva din cele mai influente lucrări ale sale s -au bazat doar pe 3 copii, și anume
copiii lui. Normele de dezvoltare au fost lăsate spre a fi stabilite de Binet și colegii
acestuia . Scopul lui Piaget era acela de a investiga natura dezvoltării, un scop pe care a
sperat să -l atingă prin urmărirea modului în care copiii devin progresiv capabili să se
adapteze la mediul lor .
Activitatea lui Piaget a trecut prin două faze mari :
Faza 1
El a investigat felul în care se dezvoltă la copii înțelegerea anumitor concepte :
– ca timp, spațiu, viteză, clasa, relație și cauzalitate ;
– care sunt categoriile de bază ale cunoașterii și sunt fundamentale pentru înțelegerea
realității.
Majoritatea acestor studii cuprindeau copii cu vârsta între trei și zece ani, obținând
informații relevante prin interviuri care aveau scopul de a elucida viziunea fiecărui copil
despre un anumit fenomen :
– ce determin ă norii să se miște ?

13 – de unde vin visur ile?
– de ce curg râurile ?
Prin intervevierea copiilor de diferite vârste , Piaget a urmărit dezvoltarea fiecărui
concept, iar acest lucru l -a convins mai întâi că modificările în gândire apar sub form ă de
salturi și nu gradual și că dezvoltarea este, din această cauză, mai bine descrisă în termeni
de studii.
Faza 2
În această fază, Piaget a trecut la o viziune mai globală a dezvoltării intelectuale. În
loc să examineze aspecte separate ale înțelegerii copiilor, el le -a combinat într -o schemă
unificatoare care se referă la întregul proces de dezvoltare cognitiv de la naștere la
maturitate și, în loc să propună stadii de dezvoltare pentru concepte individu ale, el a propus
o schemă secvențială de patru stadii pentru a explica creșterea intelectuală ca întreg .
În ultimii ani, atenția specialiștilor a fost orientată spre alte probleme, tot atât de
importante:
– aspectele psihologice ale relațiilor elevului în familie și în școală;
– cercetarea particularităților indivi duale ale elevilor și stabilirea metodelor mai
eficiente aflate la îndemâna profesorilor și a specialiștilor pentru o cunoaștere mai
complexă .
Unele studii au avut ca temă evaluarea psihologică a rezultatelor diferitelor metode
pedagogice și cal itățile psihologice ale unui educator model . Altele au fost consacrate
educării și reeducării elevilor cu diferite deficiențe (în special senzoriale și mentale).
Psihologia școlară nu se reduce deci la simpla aplicare a psihologiei . În cadrul ei se
desfășoară cercetări independente, folosind bineînțeles metodele psihologiei. Rezultatele
au ca scop, după cum am arătat, creșterea eficienței procesului de instruire și educare.
La dezvoltarea psihologiei școlare în țara noastră o contribuț ie deosebită a fost
adusă de studiile și articolele publicate în „Revist a de psihologie” și „Revista de
pedagogie”.
Printre autorii români care au publicat lucrări remarcabile utile și pentru psihologia
școlară îi amintim pe : Alexandru Roșca, Vasile Pavelcu, Paul Popescu -Neveanu, B.
Zärgö, M. Zlate, Vladimir Ghidionescu, Dimitrie Todoran, Ștefan Bârsănescu, Ioan Jinga.

14 1.2. Particularități ale personalității copilului de vârstă școlară mică

Când vine în clasa I elevul ia con tact cu lucruri noi. El vede că în loc de jucării
trebuie să aibe cărți, că doamna educatoare e înlocuită cu doamna învățătoare, că orele de
curs sunt mai lungi și că activitatea zilnică este alta și decurge în alt fel.
Acest moment de trecere poate avea urmări nedorite asupra așteptărilor copilului,
dacă învățătorul nu -l pregătește cu tact pentru ceea ce va urma. În mintea copilului sunt
foarte multe necunoscute și toate acestea trebuie elucidate în perioada de relaționare de la
început.
Cadrul didactic trebuie să -și înceapă activitatea de cunoaștere a particularităților
individuale și de grup apelând la cunoștințele de pedagogie și psihologie învățate, iar
urmatorul pas este să-și noteze toate observațiile în fișa psiho -pedagogică.
Dacă în perioada preabecedară cadrul didactic reușește să -i câștige sufletește pe
copii, urmează perioada când copiii trec la un alt program de învățare, când apar și
aprecierile cu calificativ în catalog, când randamentul lor trebuie să crească prin învățarea
alfabetului și a primelor op erații matematice.
Este perioada când se reduce ponderea învățării prin joc, când trebuie să li se
stabilească un program zilnic de învățare, când fiecare trebuie să devină conștient de
sarcinile pe care le are.
Este momentul când începe cu adevărat viața de școlar, când aprecierile verbale și
calificativele pot influența în bine sau în rău relația dintre învățător și elev, precum și
relația dintre învățător și părinți.
Corect itudinea, onestitatea, sinceritatea pot fi dovedite de ambele părți dacă există
o adevărată relație de comunicare, menită a concura la reușita activității didactice.
Cadrul didactic trebuie să stabilească de la început cu elevii un set de regul i, al
căror rost trebuie înțeles și acceptat de elevi și părinții acestora. Dacă acest lucru se pune în
aplicare se va reuși ceea ce se cheamă disciplină și învățare liber consimțite, eliminându -se
din start neînțelegerile, supărările și nedoritele tulbură ri de comportament.
Un rol important în formarea în acest sens al elevilor, îl ocupa cadrul didactic. Este
factorul determinant în formarea profesională a elevilor, conducătorul activității didactice
ce se desfășoară în vederea realizării obiec tivelor instructiv – educative.

15 Informațiile ce urmează a fi transmise elevilor, capăt ă valen țe educative numai în
urma preluării și prelucrării acestora de cadrul didactic. Acesta are datoria de a ridica
standardul valorilor culturale și mora le ale elevilor, și implicit a societății.
Dascălul nu este numai o sursă de informație, ci este cel care stabilește o relație
umană cu clasa de elevi. Cultura profesională, capacitatea de a se raporta continuu la elevi,
umanismul, obiectivitat ea, dreptatea, principialitatea, curajul, corectitudinea, conștiința
responsabilității . Acestea sunt câteva din calitățile morale pe care un dascăl trebuie să le
aibă pentru a putea stabili o relație socio – afectivă cu elevii.
Pe baza acestei r elații apar și se dezvolt ă la viitorii asistenți medicali, acele
sentimente superioare care au valoare în societate și care pun bazele eticii profesionale.
Sentimentele dirijează în mare măsură conduita, fiind principalul factor
motivațional. El e organizează impulsurile, dorințele, influențează mereu atitudinile și
interesele noastre, în funcție de situație. Pentru a realiza educația morală, un cadru didactic
trebuie să fie el însuși un model al conduitei morale.
La începutul școlarit ății copilului încep să se manifeste cerințe noi față de acesta, pe
linia complicării și dezvoltării cunoașterii, pe linia activităților corespunzătoare,
formulându -se noi cerințe față de conduită de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei
din jur.
Activitatea de bază a devenit procesul învățării, al însușirii cunoștințelor noi. Spre
deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate,
învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită
eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început . Această activitate
trebuie să se desfășoare într -un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă
cerințelor școlii.
Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar
acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate.
Se modifică fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev
este legată de o s erie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe .
Solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi,
cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.
Străbaterea drumul ui până la obținerea noțiunilor, este condiționată de folosirea
adecvată a intuiției și a materialului intuitiv.

16 În perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate o ființă receptivă și mai
puțin creatoare. Referindu -ne la caracteristi cile memoriei, precizăm că se întâlnesc
particularități ce se prelungesc din perioadă anterioară: se sprijină pe concret, pe
perceptibil, ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul
la concretul senzorial.
Memoria păstrează mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază
încărcătura afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Vârsta școlară mică prezintă tabloul trecerii de la memorarea neintenționată,
mecanică, spre memorarea intenționată, logică. Se dezvoltă în mod evident o serie de
calități ale memoriei.
Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie impune
micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei gen erale și o permanentă solicitare a
atenției.
Dezvoltarea intereselor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectuale vor
contribui la dezvoltarea, alături de atenția involuntară, a atenției voluntare.
În educarea atenției urmăr im formarea și dezvoltarea calităților pozitive ale atenției
ca, de pildă lărgirea volumului, asigurarea concentrării ei, capacitatea de distribuție,
mobilitatea și o stabilitate cât mai îndelungată.
În perioada micii școlarități apare și se imp une cultivarea unei noi forme de atenție,
atenția postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de
prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină
concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Din această perspectivă, organizarea atenției elevilor determină asigurarea unui
conținut bogat și interesant și folosirea unor metode și procedee corespunzătoare în cadrul
lecției. Trebuie să se realizeze o doz are a materialului faptic și a concluziilor, regulilor și
generalizărilor.
Expunerea aridă, confuză și neordonată a cunoștințelor, vorbirea monotonă, ținuta
plictisită a cadrului didactic, constituie tot atâtea piedici în funcționarea intensă a atenției.
Ritmul de desfășurare a muncii instructive se reglează în raport cu conținutul
materialului de învățământ, cu gradul dificultăților prezentate, precum și în funcție de
vârstă, deprinderi de muncă, dezvoltarea și pregătirea anterioară a colectivului clasei.

17 Memoria

Primii ani de școlaritate se caracterizează prin trecerea copilului de la memorarea
neintenționată spre memorarea intenționată și de la memorarea mecanică la memorarea
logică.
Memoria joa că un rol însemnat în dezvoltarea psihică deoarece furnizează
materialul pe care -l prelucrează gândirea. Cunoscând particularitățile memoriei la vârsta
școlară mică, învățătorul trebuie să se preocupe de dezvoltarea caracterului intențional și
logic al mem oriei.
Încă din primele clase elevii pot fi obișnuiți cu efortul voluntar în procesul învățării,
familiarizați cu procedee simple de prelucrare a conținutului lecțiilor.
Citirea selectivă și pe roluri, elaborarea planului de idei din bucățile de citire sau din
diferite povești și povestiri sunt procedee care stimulează capacitatea de înțelegere și
prelucrare logică a cunoștințelor, prevenind memorarea mecanică.
În afară de memorarea intenționată, în cadrul sarcinilor de în vățare școlarul de
vârstă mică își însușește multe cuvinte și expresii, reține fapte petrecute în jurul lui, deci
memorează o seamă de lucruri, din care unele sunt lipsite de semnificație.
Corectarea și îmbunătățirea acestor achiziții spontane constituie o preocupare a
școlii. Prin memorarea mecanică se întipăresc în memorie cuvinte și date pe care elevul nu
le înțelege.
În etapa micii școlarități se manifestă adesea tendința copilului de a memora
mecanic.
Mulți copii re produc pasaje întregi din texte sau rețin felurite date destul de
complicate, fără înțelegerea lor.
Fără a evita total memorarea mecanică, învățătorul va recurge la ea numai în măsura
în care elevul trebuie să -și înmagazineze jaloanele care vor constitui mai târziu elementele
memorării logice.
Încetul cu încetul elevii trebuie să fie îndrumați spre o memorare logică. Aceasta
constă în întipărirea și reținerea unui material, care în totalitatea lui ca și în elementele sale
componente, a fost înțeles de către elev.
Funcționarea proceselor memoriei este condiționată de o serie de legi psihologice a
căror aplicabilitate este dependentă de particularitățile fiecărui individ:

18 – plasticitatea sistemului nervos care influențează rec eptivitatea generală sau receptivitatea
de moment;
– conștiința clară a scopului urmărit care acționează reflexiv asupra tuturor proceselor
memoriei: fixarea se realizează pe termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea
capătă fidelitate deosebită;
– starea emoțională a elevului, frica de învățător sau părinți, teama de insucces trezesc stări
emoționale negative care scad receptivitatea;
– o atitudine optimistă și înțelegătoare față de elevi creează o bază emoțională pozitivă,
prielnică pentru a mem ora;
– ambianța în care are loc memorarea;
– potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiții este perioada
imediat următoare memorării;
Elevul trebuie să înțeleagă că învățarea eficientă se poate realiza prin antrenarea
multiplelor procese psihice.

Imaginația

Una dintre cele mai importante supape ale înțelegerii este imaginația, instrumentul
prin care micului școlar i se creează primele aspirații în cadrul realului și posibilului.
La ș colarul de vârstă mică, procesul imaginației care constă în crearea de
reprezentări și imagini noi, prin prelucrarea și combinarea reprezentărilor existente în
memorie, ca rezultat al experienței anterioare, se desfășoară la niveluri diferite.
Imaginația reproductivă este caracterizată prin formarea unor imagini sugerate de
descrierea plastică a unor aspecte și fenomene din realitate.
Imaginația reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a
realității prin caracte rul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni și împrejurări
din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înțelegerea.
Imaginația creatoare creează reprezentări caracterizate prin noutate și originalitate și
se manifestă în produsele acti vității creatoare, în fabulație și într -o oarecare măsură , în joc.
Pentru creația literară se stabilește un subiect, o tematică cu dimensiuni logice
conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristică este cultivarea

19 amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic . Apariția a
numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale.
Ca rezultat al muncii școlare imaginația devine mai bogată, capătă caracter critic și
manifestă aspecte creative.

Gândirea

În psihologia generală, gândirea se definește ca un proces psihic care reflectă
însușiri și relații generale și esențiale din lumea obiectivă și care ne permite astfel să
cunoaștem nemijloci t anumite fapte ale lumii reale.
Practic, gândirea se manifestă în activități intelectuale, care în limbajul curent se
umesc: judecare, raționare, înțelegere, explicare, invenție, deducție, inducție, abstractizare,
rezolvare de situații -problemă etc. Toți acești termeni exprimă comportamente de ordin
intelectual și împreună constituie în mare parte ceea ce înțelegem în general prin gândire.
În concepția lui J. Piaget(1956), dezvoltarea gândirii în stadiul operațiilor concrete
prezintă următoarele caracteristici:
– mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a
diversității punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operațiilor mentale care au
la bază achiziția reversibilităț ii;
– în baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin
extinderea capacității de conservare a invarianților; aceasta permite saltul de la gândirea de
tip funcțional la cea de tip categorial;
– se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, scriere, cauzalitate;
– se dezvoltă raționamentul cauzal, elevii încearcă să înțeleagă, să examineze
lucrurile în termeni cauzali.
Pornind de la considerația că parametr ii gândirii trebuie să se refere la nivelul de
generalizare, abstractizare, analiză și sinteză ca și la nivelul de materializare concretă a
operațiilor mentale, prin verbalizare și activitate, considerăm că putem reține cele mai
semnificative transformări ale gândirii micului școlar:
– modificarea potențialului de activitate ideativ -intelectuală, randamentul acesteia crescând
de 3-4 ori de la clasa a II -a la clasa a IV -a;

20 – dezvoltarea potențialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea și tim pul de
lucru în diferite procese de gândire;
– dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însușire a cunoștințelor și de
gândire;
– creșterea caracterului activ și relațional al gândirii pe baze asociative noi, manifestată prin
promptă și preci să adaptare la situații inedite ;
– dezvoltarea caracterului critic al gândirii o dată cu creșterea experienței intuitive și
verbale.
În perioada micii școlarități copilul reflectă realitatea prin mijloacele înțelegerii
intuitive implicite, fără verbalizări. Treptat se dezvoltă formele înțelegerii neintuitive, prin
noțiuni cu caracter explicit.
În ceea ce privește gândirea școlarului de vârstă mică putem aprecia că aceasta
reflectă o experiență personală subiectiv limitată și are un ca racter concret -intuitiv.
Operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot
prelucra: materialul concret.
În momentul intrării sale în școală, copilul posedă un vocabular pasiv suficient de
dezvoltat pen tru a înțelege comunicări verbale făcute de persoane străine . El e capabil să
înțeleagă o povestire, iar dacă este în contact cu un mediu cultural mai ridicat, el înțelege și
poveștile care se spun la radio, scenetele televizate etc. Vocabularul lui activ îi permite să
reproducă în cuvinte simple povestea ascultată și să descrie în mod elementar asemănările
și deosebirile dintre obiectele sau fenomenele ce îi sunt accesibile.
În procesul instructiv din școală, activitatea intelectuală este cultiv ată în principal pe
următoarele patru planuri:
– dezvoltarea capacității de rezolvare a situațiilor – problemă;
– conceptualizarea și formarea capacității de raționare corectă;
– dezvoltarea caracterului critic al gândirii;
– îndrumarea elevului spre o gân dire creatoare.
Orice raționament, orice rezolvare de probleme constituie în același timp și o
manifestare a creativității gândirii, deoarece se ajunge la o concluzie nouă sau la o soluție
nouă. Noutatea aceasta poate fi relativă în sensul că so luția, deși este de mult cunoscută,
apare ca un adevăr nou pentru elev.

21 Principala caracteristică a creativității o reprezintă deci noutatea (absolută) sau
originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Stimularea unor trăsături ale personalit ății ca de
pildă perseverența, încurajarea căutării de nou și frumos, exigența față de elev de a nu
reproduce textual lecția, ci de a se exprima personal în cuvinte proprii, sunt mijloace care
garantează dezvoltarea originalității, a creativității elevilor .
Gândirea este strâns legată cu limbajul. În munca instructiv -educativă urmărim ca
elevii să poată beneficia de principalele funcții ale limbajului de comunicare, de comandă
și de cunoaștere.
Comunicarea prin limbaj transmite de la î nvățător către elevi materialul de
învățământ. Funcția de comandă este un mijloc de a determina pe elevi să efectueze
anumite mișcări sau să adopte o conduită corespunzătoare. Funcția de cunoaștere asigură
însușirea de către elev a tezaurului cultural crea t de omenire.
În școală, ca efect al procesului didactic, se îmbogățește vocabularul copilului.
Această îmbogățire nu trebuie înțeleasă numai ca un spor numeric la fondul de
cuvinte, ci și ca o adăugire de sensuri noi la cuvinte vechi, iar pe de altă parte, ca o
îmbogățire a vocabularului activ.
Copilul, fiind mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai
multă ușurință cuvintele pe care înainte le înțelegea dar nu le folosea. Astfel, se sta bilește
un echilibru mai adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.
Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în
însușirea limbajului scris. Acesta are o structură gramaticală mai exigentă dec ât limbajul
oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral,
dându -i mai multă consistență .
Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai intens
cu limba literară care î i va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima îngrijit,
artistic.
Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a
sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
Literatur a, mai ales cea beletristică, abundă în utilizarea cuvintelor cu efecte
conotative. Trezirea unor sentimente, emoții, stări psihice, mai profunde se bazează și pe
artă de a utiliza cu măiestrie cuvinte conotative.

22 Trăirile afective aduc o contribuție însemnată la îndeplinirea sarcinilor urmărite în
activitatea instructiv educativă. Lecțiile de limba și literatura română prezintă acțiuni,
fapte, întâmplări din viața copiilor și a adulților.
Înțelegerea conținutului textelor este mai profund ă dacă învățătorul reușește să
trezească stări afective puternice în legătură cu faptele despre care se vorbește.
Însușirea ideilor morale, precum și îndrumarea conduitei pe calea morală se sprijină
de asemenea pe sentimentele elevilor.
Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare , are loc un intens proces de
constituire și perfecționare a unor deprinderi și priceperi noi:
– de a vorbi literar ;
– de a memora ;
– de a citi mult și diversificat ;
– de a scrie în ritm rapid.
În același timp se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de comportare
civilizată.
Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea
ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă
puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în
ceea ce privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de jud ecată și
raționament se pun bazele concepției despre lume și viață care modifică, esențial, optica
personalității școlarului asupra realității înconjurătoare.

Limbajul

Limbajul este procesul de comunicare între oameni. Totodată limbajul este și
instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat cu gândirea. Limbajul a apărut și s -a dezvoltat
în procesul muncii și este propriu numai omului. El se prezintă sub două forme, strâns
legate între ele : limbajul exterior și limbajul interior.
Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă
exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia i se adreseză. Această
formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.

23 Din limbajul exterior s -a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să
gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.
Copilul mic gândește adeseori cu glas tare. Însă, exprimarea cu glas tare a
gânduri lor și intențiilor sale se lovește deseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul
învață treptat să -și înhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în
limbaj interior .
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, di ferențierile fonetice, se încheie, în linii
generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de 4 ani. Dacă la copiii de 5 ani se constată
pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele se poate
vorbi de o întârzâiere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului.
Totuși formarea deprinderilor diferențiale a fenomenelor atât pe latura auditivă cât
și pe latura verbo -motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală este o
condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.
Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală :
copilul stăpânește, practic, la această vârstă, structura gramaticală a limbii materne. El știe
să decline, să conju ge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit
mod de exprimare este corect, iar altul nu. Copilul și -a însușit spiritul limbii și regulile
gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său.
Pentru el, însă, cuvântul este inseparabil legat de obiect. Real este pentru copil nu
cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca
fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.
La intrarea în școa lă vocabularul copiilor cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte,
dintre care cam 800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal de cuvinte cuprinde :
cuvinte – denumiri, cuvinte instrumente -gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate,
printre care și adverbe primare.
La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda circa 4000 – 5000 de cuvinte, va
folosi practic aproape întregul vocabular al limbii române.
În clasa I, limbajul copilului este în limitele sale generale, fo rmat, din punct de
vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare
pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.
Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pun e în
fața copilului sarcina de a -și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba

24 devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de
instruire și educație a copilului.
Ajuns la școală, copi lul începe să -și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul
scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are
acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja.
Controlat și ajutat de învățător co pilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are
de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să
influențeze limbajul vorbit, să -l corecteze, să -l perfecționeze.
Dezvoltarea limbajului scris are u n rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior.
În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este
deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris
influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.
În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în
general vorbirea expresivă este în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii.
Înțelegerea și util izarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură
la expresivitatea limbajului.
Însușirea scrisului nu se reduce la formarea deprinderilor grafice. O mare
importanță are asimilarea ortografiei, a punctuației, așa cum arătam mai s us, precum și a
întregului sistem gramatical al limbii, proces care are loc mai ales în perioadele școlare
mică și mijlocie.
Constituirea scrisului și cititului lărgește posibilitățile dezvoltării ulterioare a întregii
activități verbale: a tutu ror laturilor limbajului scris și oral (lexicală, semantică,
gramaticală, stilistică, etc.), a structurii și funcțiilor limbajului intern.
Dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecționarea
capacităților cognitive ale omu lui și mai ales a gândirii logice.
Prin intermediul limbajului copilul nu asimilează numai un sistem de cunoștințe din
ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și operații de gândire din ce
în ce mai complexe.
Gândirea copilului se dezvoltă în unitate cu dezvoltarea limbajului. Cuvintele pe
care copilul le învață îl ajută să -și însușească experiența generalizată a altor oameni și
totodată să -și generalizeze propria sa experiență.

25 Limbajul are un rol foarte important în dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar
mai cu seamă în dezvoltarea activității de cunoaștere. Procesul de transmitere a
cunoștințelor și de formare a noțiunilor – care se efectuează prin mijlocirea limbajului –
este factorul centra l în dezvoltarea psihică a copilului.
La copiii mici, legătura dintre limbă și gândire se manifestă cu destulă claritate,
întrucât ei gândesc cu glas tare. Chiar și școlarul mic este adeseori înclinat să gândească cu
glas tare sau în șoaptă. Tre ptat, el învață că poate gândi și în limbaj interior.
Cultura și educarea limbajului, duce în mod direct la educarea gândirii. Învățându -i
pe copii să se exprime clar și corect, învățătorul îi învață, în același timp, să gândească clar
și corect .
Conținutul gândirii devine mai clar în fața școlarului și se pune, în mod exigent,
necesitatea exprimării clare.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea gândirii copilului îl are însușirea
cititului și a scrisului, care -i ajută acestuia să -și extindă considerabil posibilitățile de
cunoaștere.
Gândirea operează prin cuvinte, propoziții, fraze, formule, expresii algebrice.
Acestea fac parte din limbaj. Limbajul permite comunicarea experienței ( senzorial –
perce ptive, logice, imaginate sau afective ), dar și interrelaționarea socială ( dialogul ).
Limbajul are și funcția de organizare a activității, de facilitare a înțelegerii, de
comunicare și exprimare a dorințelor, trebuințelor.
Întruc ât gândirea se dezvoltă în unitate strânsă cu limbajul, influența nu este într -un
singur sens, de la limbaj la gândire și invers : dezvoltarea gândirii ajută și favorizează
dezvoltarea mai departe a limbajului.
Limbajul se dezvoltă continuu. Re flectarea senzorială este capabilă de analiză, de
aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai complexă.
Însușirea citit -scrisului îmbogățește cunoaș terea senzorială cu aspecte noi :
– se dezvoltă percepția vizuală;
– se dezvoltă per cepția discriminativă ;
– se dezvolta auzul fonematic și se perfecționează ;
– se dezvoltă percepțiile de spațiu și timp ;
– reprezentările sunt empirice și au caracter concret -intuitiv.

26 Activitatea instructiveducativă asigură formarea unui fon d de reprezentări și noțiuni
cu caracter științific.
Formarea reprezentărilor necesită o atenție deosebită din partea învățătorului, fapt
pentru care va recurge la mijloace intuitive și metode adecvate :
– explicația ;
– demonstrația ;
– jocul d idactic.

Atenția

La școlarul mic, atenția are un rol restrâns, fiind instabilă, distribuirea ei în mod
simultan asupra mai multor obiective este greoaie, iar flexibilitatea operează lent. Atenția
voluntară are momente mai rare și ma i puține de funcționare. De regulă atenția copilului
este influențată de efectul negativ al oboselii. În cursul orelor, elevii sunt antrenați în forme
multiple de activitate (iau notițe, rezolvă probleme, participă la unele jocuri, desenează,
consemnează d ate ).
Atenția poate fi solicitată fără efort în cazurile în care lecțiile sunt interesante,
materialul intuitiv adecvat, pașii spre înțelegere efectuați corespunzător, iar metodele de
predare -învățare sunt adaptate la particularitățile de vârs tă și individuale ale elevilor.

Percepția

În mica școlaritate, un obiectiv al activității instructiv – educative îl constituie
dezvoltarea și perfecționarea percepțiilor de spațiu și de timp.
Cea mai importantă caracteris tică a percepției în această perioadă constă în
subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată
și cu sens.
O altă particularitate este creșterea caracterului organizat, sistematizat al percepției,
o astfel de percepție o numim observație, ea având ca notă distinctă faptul că este
subordonată unui scop și este de durată .

27 Reprezentările

Reprezentările și noțiunile copilului, alături de percepții și senzații, mai ales l a
început, au un caracter intuitiv și constituie materia primă a gândirii, imaginației și
memoriei c a procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive.
Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezen tări care
s-au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea .
Reprezentări le dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente,
motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependen ță,
înțelegerea a ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă.

Deprinderi

Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare , are loc un proces intern de
perfecționare a unor deprinderi deja constituite anter ior (deprinderi de autoservire, de
alimentare etc.), ca și un intens proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi
(deprinderi intelectuale, deprinderi motorii):
– de a vorbi corect și literar ;
– de a memora de a citi mult și diversificat ;
– de a-și organiza activitatea ;
– de a scrie în ritm rapid.
În același timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de comportare
civilizată.

Interese

Problema dezvoltării intereselor la micul școlar trebuie privi tă în legătură și
determinată de procesul activității de învățare, de multiplele relații complexe ce se
stabilesc în noua formă de activitate.
În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al
faptelor și feno menelor; paralele cu dezvoltarea gândirii și acumularea cunoștințelor, ei
încep să manifeste un interes logic, urmărind cauza fenomenelor, relațiile dintre acestea,

28 justificarea schimbărilor în natură și societate. Încep să se structureze și variate intere se
extrașcolare: pentru lectură, colecții, tehnică, sport etc.

Caracterul

Caracterul este considerat ca ansamblul unitar de însușiri psihice esențiale și stabile
ale unei persoane care -și pun amprenta pe felul său de a se comporta ș i dobândesc o
apreciere morală, pozitivă sau negativă.
Caracterul este un ansamblu închegat de atitudini și trăsături care determină un mod
relativ stabil de orientare și raportare a omului la ceilalți oameni, la societate în ansamblu
și la si ne însuși.
Rezultă de aici rolul atitudinilor care sunt componente importante ale caracterului.
Acestea sunt manifestări de viață foarte frecvente, care apar în diferite situații și
reprezintă un mod stabil de a reacționa față de o persoană, situație, idee, ori un eveniment
și sunt în strânsă legătură cu valorile , cu aptitudinile .
Particularitățile importante ale caracterului sunt :
– unitatea;
– expresivitatea;
– originalitatea;
– bogăția;
– statornicia;
– plasticitatea ;
– tăria de caracter .

Au fost identificate 49 calități de caracter, grupate în cinci serii:
-atenți e, ascultare, onestitate, recunoștiinț ă, generozitate, ordine, iertare, sinceritate,
responsabilitate, răbdare, inițiativ ă, autocontr ol, punctualitate, ingeniozitate, toleranț ă,
creativitate, discreție, hărnicie, loialitate, ospitalitate, sensibilitate, entuziasm, flexibilitate,
discernământ, prudență, curaj, conștiinciozitate, meticulozitate, determinare, cumpătare,
disponibilitate, st imă, compasiune, elocvență, înțelepciune – voioșie, vigilență, fermitate,
rezistență, blândețe, mărinimie, siguranță, mulțumire, smerenie, justiție, bunătate, credință,
și cinstire.

29
Voința

Una din trăsăturile specifice ale micii șco larități o reprezintă impregnarea tot mai
puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din
conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul sintagmelor :
– trebuie ;
– este necesar;
– nu trebuie .
Voința nu es te o însușire izolată a psihicului omului. De aceea ea trebuie examinată
în legătură cu alte aspecte ale psihicului și, înainte de toate, cu cunoașterea.
Cunoașterea e orientată spre analiză și sinteză, generalizarea și abstractizarea
impresii lor, cunoștințelor, căpătate din mediul înconjurător. Fixate de către memorie și
prelucrate în gândire, aceste cunoștințe informează destul de temeinic despre ceea ce ne
înconjoară. Astfel, voința este plină de conținut. Conținutul ei e cuprins în reprezen tări și
noțiuni, cu care operează gândirea, imaginația.
Voința este un mecanism specific de pornire și inhibiție. Reglarea volitivă a
comport amentului este orientarea conștientă a eforturilor intelectuale și fizice la atingerea
scopului s au reținerea lor.
Totuși, între gândire ca o cunoaștere și voința ca regulare conștientă a comportării
nu există o identitate.
În viață putem observa oameni i, care desfășoară o activitate furtunoasă, manifestă o
tenacitate de invidiat în n ăzuința spre atingerea scopului, însa totodată acest scop este
neînsemnat, mărunt.
Astfel, a sesiza ceva, a înțelege nu e echivalent cu a acționa. Trăirile noastre
constituie o reflectare specifică a lumii exterioare, de aceea sentimentele sunt pline de
conținut.
În viața de toate zilele noi ne conducem nu numai de ceea ce percepem și
înțelegem, ci și de acele trăiri, care apar în legătură cu conținutul dat. Sentimentele
îndeplinesc rolul de motiv al acțiunilor, al faptelor.

30 1.3. Dezvoltarea fizică și psihică a școlarului mic

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării
multilaterale a personalității copilului.
La vârsta micii școlarități există o dezvo ltare și modificare a inteligenței,
creativității și psihomotricității deosebit de alertă , care reproduc cumva achizițiile
psihomotorii de bază din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie.
Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că, în condițiile existențiale de
solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului și
mai ales a mișcărilor mâinii, mișcări simple și tot mai fine are loc intens între trei și șapte
ani, adică peri oada preșcolară.
Între 3 și 6 -7 ani are loc o creștere satural ă de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la
aproximativ 116 cm . și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg . la 19 kg . sau în
jurul acestei cifre. Acest proces de creștere implic ă o lungire a oaselor, a mușchilor și o
adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului.
Trebuie să atrag atenția asupra faptului că în timpul perioadei de criză economică
indicii de creștere sunt alterați.
Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap,
trunchi și membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a
patra parte din lungimea totală a corpului, acesta fiind în general mai încă rcat de țesut
adipos.
După această vârsta are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a
membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc,
desigur, și o creștere mai lentă a capului și osifica rea liajelor dintre oasele acestuia.
Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr . la 3 ani, la 1355 gr . la 5 ani.
Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fete și la băieți.
Mai important este însa faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității
nervoase superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei. Se dezvolt ă
zonele motorii și cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia,
morfologia și po tențialul său de activism, devin deosebit de complexe.

31 Are loc și creșterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritică a acestora,
precum și mielinizarea nervoasă din coarnele anterioare ale celulelor din măduva spinării și
din dife rite straturi ale scoarței cerebrale.
În aceste condiții se dezvolt ă comanda mișcărilor efectuate prin intermediul
grupurilor musculare. Se dezvolt ă și neuronii senzitivi ce se afl ă în organele receptoare,
neuronii vegetativi ce deservesc func țional activitatea viscerelor și neuronii de asociație
(aceștia au în general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice).
În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc și
dezvolt area funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și
maturizarea generală a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade.
Creșterea și maturizarea au ca baz ă influen țele stim ulatorii multiple din am bianț ă
precum și condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în
achiziționarea de conduite educate.
Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică
și coloana vertebrală. Mai î ntâi se dezvolt ă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât
cei scurți. Din această cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce
necesită precizie: scris, desenat, tăiat. Inima, deși are o activitate intensă pentru ca
presiunea s angvină este mai redusă, se recomandă să nu fie supusă la eforturi prea mari.
Respirația este superficială. De aceea plămânii nu se ventilează suficient și copilul
se îmbolnăvește ușor. În mod concret, după 3 ani copilul urca și coboară scările, se urcă și
coboară de pe scaune lăsându -și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce
presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai
sigure și mai eficiente.
Viteza în mers cre ște, echilibrul este mai sigur la 3 -4 ani, atunci când copilul fuge
viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. După această vârst ă aceste
situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar după o cădere chiar
solda tă cu zgârieturi, fapt ce indica o implicație de responsabilități în actul căderii.
Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică,
în interacțiune cu mediul socio -cultural.
Percepția se dezvoltă prin experi ență, ca o condiție a dezvoltării capacității de
adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice
ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul

32 de 6/7 ani este solicit at să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să
aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare
este puțin ajustat.
La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Dec i, experiența perceptivă a
copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr -o serie de
strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum
de pierderi.
Capacitatea copilulu i de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într -o
configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta
explică sincretismul.
După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se
dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului.
Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin
caracterul nesistematizat, devenind material pentru pro cesul imaginativ.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul
relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează sistematic de la concret -intuitiv, la general și categorial.
Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate
elabora raționamente de exemplu : ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci ap a
îngheață.”
Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strate gii variate, datorită procesului de
învățământ.
Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sintez a, comparația, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea.
Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a
cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de
citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.
Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice
abordate.
Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.

33 Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de
asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința
de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.
Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectua le. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.
Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gra dului de coeziune
a elementelor sale. Copilul obține un stătut și își formează anumite atitudini, apare
conștiința propriei sale identități.

1.4. Profilul psihologic al școlarului mic

Școala este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor
noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi
schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al
dezvoltării psihice.
Dezv oltarea afectivității în perioada micii școlarități se complică odată cu intrarea în
școlă, într -un mediu restrictiv.
Normele sociale școlare, cu caracterul lor riguros, se opun posibilităților reduse ale
copilului de a le satisface în mod aptim al, situație genearatoare de conflicte externe și
interne.
Copilul este încă supus tentațiilor diverse și dorințelor spontane, dispozițiilor cu
caracter capricios și impetuos. În esență, are loc trecerea de la acțiuni dictate de plăcere la
acțiu ni dictate de ceea ce societatea consideră că este necesar.

34 De-a lungul micii școlarități, treptat, se modifică și motivația activității. Jocul
rămâne sursa a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar activitatea școlară devine
activita tea cea mai încărcată de motive modelatoare.
Pentru mulți copii, activitățile în care au eșuat prezintă o încărcătură afectivă
negativă și sunt evitate. Dar sunt și situații în care eșecul provoacă o anumită atracție, din
dorința copilului de a -l repara.
Există împrejurări și condiții care fac să evolueze aspirațiile și autoaprecierea, dar și
situații care fac să apară sau să se accentueze autodevalorizarea, în funție de existența unui
etalon personal de considerație a propriilor capaci tăți și ale altora.
În perioada celei de -a treia copilării încep să se pună bazele acestui important
compartiment al reacțiilor afective, că o componentă a afectivității socializate, morale.
Eforturile implicate în tendințele de a sati sface cerințele de a atinge anumite
performanțe, antrenează și dezvoltă componentele personalității și alimentează conștiința și
moralitatea.
Fenomenul echivalează cu constituirea unor acceptori ai conduitei morale, dintre
care cel mai important devine sentimentul datoriei, sentiment care se transformă treptat
într-un reglator al activității generale a micului școlar.
Dezvoltarea acestui sentiment se desfășoară în condițiile în care copilul este corect
îndrumat de către inspectorii d e educație angajați ai centrului de plasament și de către
învățători, pentru a -și forma deprinderi pozitive și un regim de muncă rațional.
În perioada cuprinsă între 7 și 10 ani, expresiile emoționale devin dependente de
succes sau insucces în activitate, de ecoul acestora în conștiința copilului precum și în
atitudinea celorlalți față de el.
Emoțiile capătă un caracter mai puțin exploziv, se diminuează frecvența
manifestărilor emoționale, fără a se diminua însă dezvoltarea lor prop riu-zisă. În cazul
copiilor abandonați însă, se remarcă întârzieri și paradezvoltări în sfera emoționalității.
Grosolănia, comportarea răutăcioasă, orgoliul, cruzimea sau lipsa sensibilității la
suferințele altora, neatenție, egoism, dezinteres ul față de învățătură sunt câteva cazuri care
circumscriu această situație. Nedezvoltarea emoțiilor și sentimentelor intelectuale,
insuccesele școlare, sunt generatori ai negativismului.
Integrarea abandonaților în școlile frecventate de membr ii comunității locale,
favorizează dezvoltarea sociabilității, dezvoltarea afectivității și acceptarea acestora de

35 către comunitate, fapt ce contribuie la o mai bună și mai rapidă reducere a situației de
handicap social a acestora.
Nici o perio adă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase,
explozive, neprevăzute ca perioada micului școlar . Această perioadă, intr ă ca notificație în
cei „7 ani de acasă”, sintagma prin care se evoc ă rolul formativ deosebit de mare al
famil iei în dezvoltarea psihică.
Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada
micii școlarități, psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care
explica în mare măsură importantă deoseb ită ce se acorda acestei perioade, pe care acești
psihologi o consider ă că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.
Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei
experiențe complementare celei de a daptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de
mare și multilateral.
Activitățile de joc dezvolt ă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în
diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea procesel or de
cunoaștere, la schimbarea atitudinii fa ță de mediul înconjurător și la perfecționarea
formelor de activitate ale copilului.
Perioada micii școlarități este perioada descoperirii realității fizice, a realității
externe care nu depinde de e l, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să -și atingă
scopurile.
În perioada micii școlarități au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și
extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă. Această latură a
dezvol tării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost
supuse cercetării psihosociale.
Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării
psihice a copilului în toate planurile. Cun oaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii.
Copilul venind în școală își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare,
toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.
În perioada școlară mică se tr ece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la
implicarea acestora în accesorii de viața cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare
cu reguli, cum este jocul „De -a ascuns a”, apar și se înlocuiesc conduite semnificative.

36 Astfel, școl arul mic se ascunde adeseori, încât el să nu -l vadă pe cel ce -l căuta,
punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.
La această vârst ă observ ăm dificultăți de adaptare la mediul din școală , deoarece
copilul este dependent de mama, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i
se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează
ușor, dar nu -și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiu nii cu obiectele,
afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifest ă interes pentru adulți, îi place să se
plimbe cu aceștia.
Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind
instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactil ă este
insuficient coordonat ă deoarece copilul întâmpin ă greutăți în recunoașterea tactilă a
obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut,
recunoașterea lu i doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui
obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru
copil.
Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între anal izatorul tactil și cel
vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativ ă, olfactiv ă, care continu ă să se
dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditiv ă, acestea cunoscând o serie
de specializări interioare, deci o dezvol tare intensă a auzului verbal și cel muzical.
Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire,
ciocnire.
Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se
realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori.
Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului
unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activită țile de
modelaj și încercarea de redare prin desen.
Dacă copilul întâmpin ă greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor
cât și constantă a acestora, învățătoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin
corectarea greșe lilor făcute de către micul școlar , reușind astfel să diferențieze obiectul
după mărime.
Constanta percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței,
care se produce spre sfârșitul pre școlarit ății .

37 Reprezent ările la această vârst ă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter
schematizat, generalizat doar spre sfârșitul pre școlarit ății. Contactul direct cu obiectele ,
favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații
ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în
situații noi mai complexe, mai interesante, mai creative.
Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități
psihice var iate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea
desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț,
permițând astfel depășirea experienței senzoriale.
Intelectul copilului, deși insufi cient format, înregistrează în perioada preșcolarității
o serie de restructurări importante.
Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să -și prezinte realitatea.
Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, î n precizie, conducând astfel la
construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne
legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabil ă.
Strâns legată de evoluția gând irii este și evoluția limbajului.
De altfel limbajul impune gândirii , exigen țe culturale , contribuind în felul acesta la
restructurarea ei, limbajul îmbogățindu -se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte
pronunțate de copilul de un an, voc abularul activ al copilului crește la circa 300 -400 de
cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800 -1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 de cuvinte la 4
ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de
cuvinte.
Totodată se dezvolt ă coeren ța limbajului, caracterul său închegat, structura. De la
limbajul situativ, specific antepre școlarit ății se face trecerea la limbajul contextual.
Când copilul se referă la experian ța sa nemijlocit ă, caracterul situat iv al limbajului
este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează.
La vârsta școlar ă conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât
operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilul ui, să -și
pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații.
Memoria copilului școlar are un caracter spontan datorită dezvoltări i gândirii,
limbajului interior. Se dezvolt ă și memoria mecanică, logic ă, involuntar ă și voluntară.

38 Volumul memoriei și performantele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca
urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nes istematizat, haotic.
Școlarul memorează ușor dar și uit ă repede, iar amintirile lui sunt fragmentate,
izolate.
Mentalitatea s a egocentric ă derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea este concret intuitivă.
O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de
care încep să se contureze primele operații ale gândirii, școlaritatea fiind perioada de
organizare și dezvoltare a gândi rii.
În acest timp se dezvolt ă și viața afectivă a micului școlar . Aceasta o continu ă pe
cea a preșcolarului, suportând modificări atât de natur ă cantitativă cât și calitativ ă (se
îmbogățesc și diversific ă formele existente, apar forme noi). As emenea modificări sunt
posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale școlarului, noilor solicitări cu care
el se confruntă.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie
contradicția dintre t rebuință de autonomie a micului școlar și interdicțiile manifestate de
adult fa ță de el.
Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective,
pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce cont razicerea sub blocarea
ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.
O altă sursă a dezvoltării afectivității micului școlar o reprezintă pătrunderea lui în
noul mediu instituționalizat al școlii, unde intră în contact cu persoane străine.
Reacțiile afective ale copilului fa ță de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează
mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezintă dificultăți interesante de
transfer afectiv și de identific are afectivă.
Copilul își transform ă toată dragostea și dorința către învățătoare, cu care se și
identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei .
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibil ă fără
prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra
obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.

39 Copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându -și în a celași
timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modific ă
valoarea de acțiune a celor anterioare.
Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție,
voluntara și involu ntară, în școală, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul
organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul,
atenția capăta un tot mai puternic caracter activ și selectiv.
Cert este faptul c ă în perioada școlară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine,
încep să devină tot mai evidente.
Școlarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac
mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru e ste posibil numai în anumite condiții,
când prin realizarea activității respective, elevii își deschid calea îndeplinirii altor activități
plăcute și într -adevăr dorite, când produc satisfacții părinților, învățătoarei , etc.
Aceste consolidări n e atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre
factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința
școlarului, trebuie să -i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.5. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic

Necesitățile curente ale activității instructiv – educative impun cerință de a cunoaște
cât mai bine personalitatea pe care o prelucr ăm, pentru a găsi mijloacele și strategiil e cele
mai eficiente.
Trebuie pus ă intrebarea : d e ce este importantă cunoașterea elevilor? Nu a r fi mai
simplu ca planul de lecție, bine elaborat, să fie doar expus și atât. Doar că ora de curs,
presupune mai mult decât atât.
Chiar dacă timpul, s -ar păre a că nu are relevanță, într -o oră, abordarea sistemică și
complexă se manifestă prin: obiective, curriculum, conținuri, evaluare, psihologia
vârstelor, psihologia fiecărei persoane implicate în procesul de educație, relații sociale,
relații profesor –elev, relații elev –elev, strategii și tehnici, evaluare, familia, tipuri de
comunicare și enumerarea ar putea continua.

40 Este o întreagă „chimie și alchimie” în care cunoașterea elevilor este necesară
pentru:
• Proiectarea și derularea eficientă a activitățilo r de predare –învățare –evaluare;
• Crearea unui mediu pozitiv de învățare în care „să savureze” experiențele
învățării;
• Adaptarea și modelarea strategiilor și tehnicilor de învățare, conținuturilor,
metodelor de evaluare în funcție de :
– vârstă ;
– disciplină ;
– aptitudini și abilități ;
– interese ;
– calități personale;
• Realizarea conexiunilor transdisciplinare, integrate;
• Asigurarea consilierii pentru rezolvarea situațiilor problematice și de criză și
dezvoltarea responsabilității indiv iduale;
• Dezvoltarea potențialului fiecărui individ și îmbunătățirea evaluării;
• Tratarea diferențiată și individualizată a elevilor;
• Asigurarea managementului clasei și dezvoltarea echipei;
• Împuternicirea elevilor pentru reușita școlară și în vi ață;
• Diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor și obținerea performanțelor;
• Câștigarea și trăirea satisfacției profesionale (cadru didactic).
Pentru a afla cele mai importante răspunsuri la întrebarea „Cum să ne cunoaștem
elevii?” este n ecesar ca acest proces „s -a întâmplat” mai întâi cu propria persoană, prin
participarea la activități formale/ informale/ nonformale de dezvoltare personală .
Succesul acestui demers depinde de cât de mult ne cunoaștem pe noi, de cât de
deschiși suntem în a răspunde onest și direct la întrebări legate de noi înșine, de cât de mult
suntem dispuși să -i lăsăm pe ceilalți să ne cunoască, inclusiv pe elevi, de cât de mult am
conștientizat, acceptat și depășit propriile frustrări personale și profesionale.
Cunoa șterea fiecărei eleve/ fiecărui elev este una din cele mai importante provocări
pentru un cadru didactic. Într -o abordare complexă și atractivă, fiecare elev va fi tratat în
mod special, ca o individualitate unică și nu ca parte a unui grup.

41 Responsabilit atea cunoașterii elevilor, pentru a le descoperi și a le dezvolta
potențialul, pentru a -i ajuta pe ei să se cunoască, pentru dezvoltarea încrederii în sine este
„startul” pentru reușita activității educaționale.
Dezvoltarea materialelor de învățare adecva te nevoilor individuale și potențialului
constituie baza formării abilităților utile în timpul școlii, dar mai ales după aceea.
Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse d e succes,
dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile
propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului biopsihic al copilului,
prin stimularea poten țelor sale interne și prin dirijarea dezvoltări i acestuia .
Întreaga activitate instructiv -educativ ă se bazează pe cunoașterea personalității
copilului, „implic ă cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat,
întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o f olosim în raport cu fiecare copil în
parte”.
2
Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv -educative la
reușită și poten țele copiilor, pe considerarea particularităților de vârst ă și individuale ca
indic ator orientativ prioritar.
Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune
formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu -și poate justifica menirea
și nu -și poate dovedi eficien ța decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.
Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității
copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din fragedă copilărie.
Învățământul prim ar deschide porțile spre cultur ă și descifrează direcțiile dezvoltării
copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face învățătoarea în calitate de
continuatoare o operei formative a educatoarei , nu poate fi rezultatul unei simple inspirații,
ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor.
Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu
mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia.
Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experien ță dobândit ă de
acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o „biografie” a personalității deja
elaborată.

2) Pavelcu V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității , Bucureșt i, Editura
Didactică și Pedagogică, 1982

42 Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se pred ă ștafeta cu date îmbogățite, cu o
conturare tot mai precisă a personalității copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltării copilului, care c onstituie „Capitole distincte ale
aceleiași istorii individuale”
3 , perioada vârstei micii școlarități se impune pentru întreaga
dezvoltare interioară prin importan ța și problematica ei.
În conturarea personalității copilul ui, vârsta preșcolar ă se constituie ca perioada
celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor,
remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.
Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvolt ă curiozitatea, se
deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio -profesionale.
În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de cunoaștere a alfabetului
înainte de intrarea copilu lui în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și
fundamentale ale nivelului social în cultură.
Dezvoltarea pe acest plan se continu ă până în momentul în care posibilitatea de a
scrie și citi, devenite active, încep să serveasc ă trebuințe și interese psihice intelectuale
dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său.
Deci, „cunoașterea copilului trebuie menționat ă prin cunoașterea vieții lui, a
faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relev ă trăsăturile caracteristice ale
personalității ” .
4
Practic, nu înregistram inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită,
comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.
În pofida unei îndelungate tradiții de cercetare, studiul personalității reprezintă o
problemă intens dezbătuta în psihologie.
Atkinson și colab. (2002) definesc personalitatea ca „ pattern -ul distinctiv și caracteristic al
gândirii, afe ctivității și comportamentului, care definește stilul personal al unui individ și
influențează interacțiunea acestuia cu mediul " .
5

3) Debesse M., Etapele educației , București , Editura Didactică și Pedagogică, 1981 .
4) Pavelcu, V, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității , București , Editura
Didactică și Pedagogică, 1982 .
5) Atkinson L. R ita, Atkinson R.C., Smith E.E., B em D.J, Introducere în psihologie ,
București , Editura Tehnică, 200 2, ,

43 Îmbinând expresia dinamico -energetic ă a omului, componenta efectorie sau
instrumental -performan țială (de realizare umană prin inclinații, priceperi, capacități și
deprinderi) și latura rela țional -valoric ă, personalitatea este o structură specifică, care
începe să se formeze în copilărie și se împlinește în adolescență.
Progresul integrării pe cele trei coordonate duce la elaborarea a trei subsisteme
funcționale strâns legate între ele, care definesc domeniul de studiu al perso nalității, și
anume: temperamentul, aptitudinile și caracterul.
Particularitățile temperamentale ocup ă un loc important printre însușirile esențiale
și relativ stabile care se manifest ă în conduita și activitatea copilului. Aceste particularită ți
se referă la aspectele dinamice ale conduitei, având ca substrat tipul de sistem nervos cu
elemente specifice ale proceselor fundamentale.
Dimensiunile temperamentului sunt stabile de -a lungul ontogenezei și constante
structural în diferite grupuri culturale sau etnice.
G. Allport (1981) subliniază faptul că temperamentul vizează fenomene
caracteristice firii unui individ, reactivitatea la stimuli emoționali, forța și rapiditatea
răspunsurilor.
Rothbart și Derryberr y (1981) definesc temperamentul ca fiind măsura diferențelor
individuale în reactivitate și autoreglare, diferențe considerate a avea o bază
constituțional ă. Aceasta sintagmă presupune pentru autori o structură biologică relativ
stabilă a organismului, inf luențat ă deopotrivă de ereditate, procesele maturaționale și
experiența.
Reactivitatea include excitabilitatea, responsivitatea sistemelor comportamentale și
fiziologice ale organismului, cum ar fi răspunsurile motorii, emoționale și aten țional e la
stimuli interni și externi și s -ar putea măsura prin următoarele cinci caracteristici ale
răspunsului: latentă, timpul necesar pentru amplificarea răspunsului, intensitatea maximă la
care acesta poate ajunge, intensitatea globală a răspunsului, și tim pul necesar pentru
revenirea de la nivelul maxim de excitabilitate la cel de bază.
Parametrii descriși sunt utilizați pentru a descrie răspunsurile la următoarele
niveluri: comportamental, autonom, endocrin, sau nervos.
Autoreglare a cuprinde procesele de nivel neuronal și comportamental care
modulează aceasta reactivitate și cuprinde controlul aten țional, apropierea/ evitarea și
inhibiția care au rolul de a facilita sau inhiba reactivitatea.

44 Caracteristicile temperamental e stau la originile sistemului de personalitate și impun
constrângeri asupra aspectelor ulterioare ale personalității.
Particularitățile temperamentale se constituie pe baza activității nervoase
superioare, însă – chiar dacă se presupune că temperamentul nu se schimbă în mod radical
în timpul vieții – se vorbește de o evoluție temperamentală, prin influen țele pe care
personalitatea le suferă în ansamblul ei. Dezvoltarea unor aptitudini, dobândirea unor
variate deprinderi, formarea unor trăsăt uri de caracter, bine articulate educațional
maschează adesea determinațiile temperamentale.
Dacă temperamentul da indicii de start, predispune la reacții de un anume fel,
personalitatea se naște prin elaborări sociale și cognitive ale înzestră rilor temperamentale,
pe baza interacțiunii dintre temperament și experiența de viață.
În privința influentelor genetice se pune întrebarea: până unde vorbim de
temperament și de moștenire genetică ?
Studiile centrate pe grupurile de grupuri etnice și de sex în temperament susțin și
importanta socializării. Astfel mamele japoneze consider ă că bebelușii lor învaț ă să se
bazeze pe ele din primele zile prin contactul fizic, mamele nord americane consider ă că e
important ca copiii să de vină autonomi, mamele asiatice folosesc tehnici de liniștire
nonverbale, cele caucaziene stimulări verbale.
La fel se întâmpl ă și cu diferențele legate de sexul copiilor: părinții folosesc
modalități diferite pentru fete și băieți, fetele sunt tratate și văzute ca delicate, slabe iar
băieții ca puternici.
Pe parcursul micii școlarități se remarc ă diferențe considerabile între băieții și fete ,
agitație mai mare a băieților, o cooperare mult mai dezvoltată la fete, cu o activitate
verbală strâns legată de aceasta cooperare, o tendință foarte marcat ă la băieți de a se izola,
dar nu în inactivitate, ci în activități de construcții.
Putem afirma deci că încă de la această vârstă apare caracteristică de sociabilitate
afectivă mult mai feminină și activitatea exercitată asupra obiectelor și asupra simbolurilor
obiectelor mai mult prezen tă la băieți.
Copilul care nu a trecut încă porțile școlii nu cunoaște alt univers decât familia sa.
Mediul familiei îl s atisface în măsura în care răspunde nevoilor de afecțiune și de
protecție, condiții indipensabile pentru ca să învețe să se construiască el însuși, să se

45 situeze în raport cu ceilalți, să se polarizeze din punct de vedere sexual, efectuând fără
pericol pri mele sale experiențe sociale și sentimentale.
Copilul este în esență o ființă în evoluție, o ființă activă a cărei activitate este
apreciat ă diferit în funcție de mediul în care trăiește, de aceea mediul familial trebuie să fie
un mediu desch is care să -i permită copilului un anumit număr de experiențe " să nu închidă
personalitatea copilului, să nu -i servească de cutiuța, ca unei bijuterii" .
6
Nu moștenim trăsăturile de personalitate și mecanismele comportame ntale în sine.
Nu ne naștem extravertiți, neurotici, căutători impulsivi de senzații sau personalități
antisociale, dar ne naștem cu diferențe în activarea structurilor cerebrale și a nivelu rilor de
reglatori neurochimici. A ceste diferențe de t răsături ne modelează alegerile. Aceste
mecanisme pot fi explicate de cercetările psiho -biologice interdisciplinare, ale dezvoltării
și comparative.
Prin urmare, evoluția psihologică a copilului este rezultanta predispozițiilor
genetice, maturi zării fiziologice și a contextului familial, cultural, social și economic.
Influen ța stimulativ ă a celor din din jur este deosebit de importantă și pentru a -l
învăța să -și folosească propriile capacități.
Evidențierea unor eleme nte definitorii acestei perioade din copilărie, când se
modelează structura viitoarei personalități umane, necesit ă cunoaștere din partea adulților
și implicarea lor în tot ceea ce reprezintă dezvoltarea copilului.
Copilul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se
asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală,
însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales
greu de anc orat în viitor.
Pentru pătrunderea în esența acestui fenomen este nevoie de apropiere cu persoana
și cu tot ceea ce ține de persoana s a. Faptul că acel copil se află într -un stadiu de dezvoltare
evident, îngreunează stabilirea unor concuzii de finitive, pentru că individul nu poate fi
privit în mod static, deoarece este om.
Inteligența, afectivitatea, atitudinea copilului de vârstă mică, se formează treptat,
ca urmare a realizării posibilităților native, sub influența mediului socio -cultural.

6) Debesse M., Etapele educației , București , Editura Didactică și Pedagogică, 1981

46 Înainte de împlinirea vârstei de 6 / 7 ani dezvoltarea fizică și psihică a copilului
trebuie să atingă un anumit grad de maturitate, p entru ca el să poată beneficia de învățare
școlară.
Nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții psihice poate fi ameliorat, într -o oarecare
măsură, în activitățile de joc din grădiniță, prin activități organizate corect, mai ales la
copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențe
educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută, ca efect al
unor traume diverse sau carențe afective.
Cunoașterea psihologică a copilului de vârstă mică este realizată de către educator,
învățător, nu în ultimul rând de către părinți (care furnizează informații valoroase acestui
proces de cunoaștere organizată pe baze științifice), dar și de către specialiști psihologi,
cărora le acord un loc i mportant în acest material, ca și persoane avizate să verifice
siguranța punții de legătură între învățământul preșcolar și cel primar.
Fiecăreia dintre persoanele enumerate îi revine un loc aparte în realizarea acestui
proces de cunoaștere a fiecărui cop il. Toate acțiunile îndreptate în acest sens au la bază
identificarea suporturilor copilului ca personalitate și proiectarea corectă a strategiilor
educaționale, favorizând, în fiecare etapă a dezvoltării, valorificarea și amplificarea
potențialului nativ.
Toate datele obținute constituie obiectul unui așa -numit „caiet personal al
copilului” său „dosar -portofoliu” în care se adună, în diferite prezentări, informațiile
esențiale, cu rol diagnostic și predictiv cu privire la personalitatea și comportamentul
preșcolarului sau a școlarului mic.
Intrarea în școală îi oferă micului școlar un nou statut. Relațiile cu cei din jur și
comunicarea din mediul școlar influențează particularitățile temperamentale, care încep să
fie subordonate sistemului cara cterial. Are loc o nuanțare a formelor de conduită astfel că
și copiii mai impulsivi, mai neastâmpărați, dobândesc pe parcursul școlarității capacități de
stăpânire promptă, dacă împrejurările o cer. "El poate în acest cadru să elaboreze primele
relații so ciale perfect reciproce, care constituie un antidot eficient pentru egocentrismul lui
originar "(Osterrieth, 1976, p. 194.).
7

7) Osterrieth Paul, Introducere în psihologia copilului , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1976

47 La vârsta școlar ă mică, particularitățile temperamentale se exprim ă la un alt nivel și
la un alt grad de complexitate a proceselor intelectuale, emotive și voluntare.
Particularitățile temperamentale au implicații asupra dezvoltări i cognitive și
asupra performantei școlare.
În privința implicațiilor temperamentului asupra performantei școlare, studiul
realizat de Coplan și colab. (1999) a arătat faptul că acei copii care au o concentrare a
atenției mai bună, un nivel de activitate mai redus, și un nivel mai scăzut al emoționalității
negative, demonstrează și performan țe superioare în achiziția prerechizitelor matematice și
de scris -citit.
Autorii consemnează faptul că dimensiunile temperamentale au prezis p erforman ța
într-o măsura mai mare decât alți indicatori vizați cum ar fi: nivelul de educație al
părinților, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc.
Rezultatele urmăresc performan țele copilului dinaintea intrării propriu -zise în școală.
Asupra acestor rezultate s -au formulat multiple interpretări posibile, sugerate chiar de autorii
studiului printre care:
– potrivirea caracteristicilor temperamentale ale copiilor cu mediul structurat al
clasei;
– influenț area relați ei profesor -elev, mai precis măsura în care profesorii fac
predicții legate de profitul copiilor respectivi de pe urma predării: ca urmare, colegii oferă un suport
social crescut; aceste aspecte duc la rezultate superioare.
– suprapuneri intre temperament și anumite caracteristici cognitive generale care
intră în sfera inteligenței .
Cunoașterea și asumarea acestor diferențe interindividuale, implic ă tratarea
diferențiată a copiilor, putând astfel să se evite frustrăr ile, refuzul școlar, și chiar abandonul
celor care nu se simt integrați în mediul clasei.
În rândul școlarilor mici vom întâlni reprezentanți aparținând celor patru
temperamente cunoscute (sangvinic, flegmatic, coleric și melancolic), nicidecum într-o
formă pură. Totuși, autorii recomand ă anumite atitudini și conduite educative în cazul
persoanelor cu dominante temperament ale diferite (Bonchis, 2000).
Pentru temperamentele predominant extravertite:
– manifestarea încrederii în calitățil e lor;
– oferirea unor modele de stăpânire de sine;

48 – evitarea favoritismelor;
– absent ța amenințărilor;
– apel frecvent la autocontrol;
– oferirea de explicații rezonabile, să nu se folosească ironizarea;
– cultivarea capacității de concentrare a atenției, pentru a p reveni fluctuația și
superficialitatea.
Pentru temperamentele predominant introvertite:
– cercetarea cauzelor căderilor afective sau a stărilor prelungite de deprimare;
– acordarea atenției, afectiuniideosebite, a companiei celorlalți;
– să fie îndemn ați să practice un sport, de regul a colectiv, de echipă;
– climat familial stabil;
– în alegerea miljloacelor de acțiune să li se acorde deplina libertate în alegerea
mijloacelor de acțiune, chiar dacă scopurile le sunt fixate de adult.

1.6. Metode de cunoaștere psihologică a școlarului mic

Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu -se atât evoluția sa în timp,
cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale al un moment dat. În pr imul caz,
organizarea investigației se va realiza folosindu -se metoda longitudinală (investigația
retrospectivă), în cel de -al doilea caz – metoda transversală (cunoașterea structurii
psihologice).
Îmbinarea celor două forme de abordare în cuno aștere oferă cadrului didactic
posibilități de intervenție eficientă și eliminarea multor erori posibile în evaluarea elevilor.
Psihologia este o știință probabilistă, iar prin cunoașterea psihologică nu se ajunge
la certitudine, fiind doar o cunoaștere probabilistică . Nu vom putea stabili un diagnostic
definitv ci doar unul prognostic, care trebuie elaborat pe termen scurt, pentru a evita
erorile.
Tendința unanim acceptată este de împărțire a metodelor de cunoaștere în două
categorii: metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică) metode
psihometrice sau experimentale (experiemntul, testul și chestionarul).

49 Diferența apre în funcție de scopul urmărit, de gradul de precizie și obiectivitate în
cunoaștere.
Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului
unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Sunt observații spontane
(sesizând calitatea prestațiilor, greșelile cele mai frecvente, manifestări de i ndisciplină sau
neatenție) și observații sistematice (identificarea sursei de eroare).
Se impune respectarea unor condiții care vor asigura înregistrărilor o precizie și o
exactitate mult mai mare.
a) orice observație sistematică debutează cu st abilirea cât mai exactă a scopului propus, a
grilelor de observație.
b) posibilitatea realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate,
constanța comportamentului într -o mare varietate de situații reprezintă aspectul important
care trebuie reținut pentru interpretare.
c) în orice observație trebuie notate cât mai exact faptele, separate de eventualele
interpretări.
Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea
acestora pentru a diferen ția aspectele caracteristice de cele aparente, neesențiale.
Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la
ansamblul informațiilor consemnate. Pentru ușurarea interpretării se poate apela la tabele
de analiză a comportamentului.
Convorbirea eate o conversație între două persoane, desfășurată după anumite
reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o
persoană, în legătură cu o temă fixată anterior.
Conv orbirea trebuie să fie premeditată, scop bine precizat, să vizeze obiective
psihologice și să respecte anumite reguli. Se poate desfășura liber sau standardizat.
Aspecte de care trebuie să se țină seama pentru a asigura veridicitatea și
autentic itatea datelor obținute:
– câștigarea încrederii elevilor ;
– menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii ;
– preocupare permanentă pentru stabilirea sincerității răspunsurilor ;
– observarea atitudinilor și expresiilor subiectului în timpul convorbirii ;
– evitarea întrebărilor sugestive ;

50 – menținerea unui climat destins, de încredere reciprocă, pentru evitarea instalării
emotivității
– înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreție, de preferat notarea manuală, cât
mai fidelă.
Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a
fost bine proiectată și dirijată.
Chestionarul – este un set de întrebări, bine organizate și structurate, pentru a
obține date cât mai exacte cu privire la o perosană sau un grup de persoane și ale căror
răspunsuri sunt consemnate în scris.
Avantaj – valorizează introspecția și prin aceasta investigatorul măsoară percepții,
atitudini și emoții subiective.
Dezavantaj – nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilo r
simțăminte .
Metoda biografică sau anamneza – constă în analiza datelor privind trecutul unei
persoane și a modului ei actual de existență.
Este o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, poate fi utilizată cu succes.
Există mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente
(școlare, medicale), analiza produselor activității (caiete de teme, desen e, lucru manual),
analiza cursului vieții, analiza unor microunități biografice (descrierea zilei de muncă, zi
liberă, zi de vacanță).
Aspecte importante care trebuie consemnate cu precizie:
– starea civilă a părinților ;
– antecedentele mamei ș i tatălui ;
– numărul copiilor ;
-rangul copilului în familie ;
-situația materială ;
-atmosfera familială ;
-antecedente fiziologice ale copilului ;
– studiul cronologic al vieții ;
-preocupări din timpul liber .

51 Problema centrală este interpre tarea datelor obținute. Dificultatea constă în
obiectivitatea cotării și sesizării esențialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic
numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
Metoda testelor nu se recomandă a fi utili zată decât de specialiști și cu mare
prudență, interpretarea rezultatelor făcându -se numai în funcție de valoarea diagnostică a
testului.
Funcția principală a testelor este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre
reacțiile aceluiași individ în situații diferite.
Într-o definiție sintetică testul, reprezintă o probă standardizată din punct de vedere
al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum
și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.
Categorii de teste:
– teste de inteligență și dezvoltare mintală;
– teste de aptitudini și capacități;
– teste de personalitate ;
– teste de cunoștințe sau decimologice .
Utilizarea testelor în șco ală :
– diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale ;
– selecția și repartizarea elevilor nivelului educațional potrivit abilităților lor ;
– validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să -și aducă contribuția în psihologia
educației .
Fișa psihopedagogică este un instrument practic, care permite desfășurarea unor
acțiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informațiilor privind
personalitatea sa, care servește drept centralizator al tuturor datelor de care p rofesorul
dispune.
În fișă se vor înscrie date culese din documentele școlare, convorbiri cu elevul și
profesorii lui, vizite la domiciliu, alte informații de la colegi etc.
Din punct de vedere funcțional, fișa psihopedagogică este un auxiliar al
profesorului diriginte în organizarea de activități de cunoaștere a elevului, indicându -i
extensiunea și conținutul acestei activități.
Fișa permite atât aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului
cât și asupra factorilor care exercită influență asupra formării acestuia. Aprecierile se vor

52 face avându -se în vedere intensitatea (aspectul cantitativ) și permanența în timp (constanța)
aspectelor evaluate.
Dosarul individual
Dosarul psihologic individual reprezintă un ansamblu organizat de documente care
caracterizează o individualitate. El conține informații referitoare la starea medicală,
psihologică, socială, educațional ă a unei persoane, date înregistrate în timp și acumulate,
fie pe fișe special alcătuite, fie prin documentele originale de investigație (protocoale ale
probelor administrate, fise de caracterizare psihopedagogică, produse ale activității).
Avantajul alcătuirii acestor mape cu date reprezentative este faptul că documentele
cuprinse aici sunt accesibile oricând cadrului didactic, aceasta permițând analize
longitudinale, monitorizarea progresului copiilor, identificarea datelor cu adevărat
relevante pentru personalitatea studiată, prin interpretarea difer ită a informațiilor obținute
în contexte speciale (ex.: situații de oboseală, boala temporară, încetiniri sau salturi în
dezvoltare).
Alcătuirea dosarelor individuale este cu atât mai importantă în perioada preșcolară,
o vârstă de creștere în ca re dinamica evoluției psihofizice este maximă.

53 CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII CARACTERISTICILOR
DE PERSONALITATE LA ȘCOLARUL MIC

2.1. Tipul cercetării

Cercetarea de fa ță se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul
științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare.
Se urmărește să se pună în evidență importanța cunoașterii psihologice a
personalității școlarului mic .

2.2. Obiectivele cercetării

– Delimitarea teoretică a noțiunilor ce vizează personalitatea umană ;
– Structurarea acțiunii de cunoaștere a personalității elevului ;
– Descoperirea surselor de informare în cunoașterea personalității ;
– Proiectarea și realizarea unui progra m experimental ce vizează cunoașterea
personalității dar și stabilirea direcțiilor de dezvoltare a acesteia .

2.3. Ipoteza cercetării

– Orice acțiune educațională eficientă nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii
multidimensionale și determinării personalității .

2.4. Variabilele cercetării

– Felul materialelor și activitățile specifice ;
– Din ce mediu socio -educativ provine subiectul ;
– Gradul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice .

54

2.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfășurare a cercetării

Cerceta rea s -a desfășurat în cadrul Colegiul Tehnic Mătăsari, județul Gorj, unde
îmi desfășor activitate în calitate de profesor invățamânt primar .
Cadre didactice implicate în cercetare: psiholog logoped Zaharia Maria.

Perioada de cercet are

Anul școlar 2011 -2012

Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am
cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani elevi în
clasa I , din care 11 fete și 9 băieți .
Analiza efectuat ă a permis evidențierea faptului că influen țele mediului educativ
oferit de activitățile instructiv -educative din școală care respect ă particularitățile de vârst ă
și individuale, sunt fa vorabile dezvoltării psihice a copilului.

2.6. Metodologia cercetării

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode:

 Metode de cunoaștere prin analiza conduitei și a activ ității elevului:
– observația ;
– analiza psihologică a procesului de integrare socială .

 Metode de cunoaștere în care se solicită colaborarea cu elevul:
– anamneza ;

55 – convorbirea ;
– chestionarul .

 Metode de cunoaștere prin intermediul grupului social:
– ancheta socială .

Instrumente de cercetare utilizate :

– Testul de evaluare inițială ;
– Testul de evaluare finală ;
– Testul – Omule țul.

2.7. Descrierea etapelor cercetării

ETAPA 1

– am formulat ipotez a;
– am colectat informa țiile despre subiecți,
– am ales metodele și tehnicile de cercetare .
Ca prima metod ă de evaluare am folosit evaluarea inițială , pent ru a putea face o
analiz ă cu ce cuno știnte au plecat de la gradiniță subiec ții.
Testul de evaluare inițială la disciplina Cunoașterea mediului , a fost urm ătorul :

56
TEST EVALUARE INI ȚIALĂ LA CUNOA ȘTERE A MEDIULUI

Unește mama cu puiul ei :

57

Obiective operaționale:

O1 –să uneasc ă corespondentul;
O2– să recunoasc ă figuri le, specificând numele lor;
O3 – să asocieze corect im aginile .

Descriptori de performanță:

item suficient bine foarte bine
1. 1
Realizeaz ă coresponden ța
în 2 situa ții Realizeaz ă coresponden ța în
4 situa ții Realizeaz ă coresponden ța în
toate situa țiile
2. 7 Recunoa ște o figur ă Recunoa ște 2 figuri Recunoa ște toate figuri le
3. 8 Asociaz ă corect o imagine Asociaz ă corect 2 imagini Asociaz ă corect toate
imaginile
4. Rezolvă parțial Rezolvă f ără să menționeze
răspunsul Rezolvă corect, menționează
răspunsul

ETAPA 2

Pentru a putea obține o imagine cât mai completă a cunoștințelor dobândite, în
această etapă, am folosit metode și tehnici moderne, am aplicat probe, am făcut măsurători
și determinări, am comparat între ele rezulatele obținute de subiecți .
Am folosit ca metodă de testare, testu l „Omulețul”

Testul „Omulețul”

Este considerat ca test de inteligen ță, (cerem copilului să deseneze un omuleț),
constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comun icare.
Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din
procesele specifice gândirii.
În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât
ntelectual;VM = vârsta mentală).
Calculul performan țelor s -a făcut după următoarele criterii:

58 – prezența capului;
– prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;
– prezența brațelor;
– prezența trunchiului;
– lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;
– îndoirea umerilor;
– brațele și picioarele tangente pe lângă corp;
– brațele și picioarele atașate, deși incorect;
– prezența gâtului;
– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;
– prezența ochilor;
– prezența nasului;
– prezența gurii;
– nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
– prezența narinelor;
– prezența părului;
– părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparentei;
– prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);
– lipsa transpa rentei veșmintelor;
– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);
– costumul perfect, fără defecte;
– prezența degetelor;
– evidențierea palmelor;
– brațele articulate la umeri, la coate;
– proporția capului ( ma i mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);
– proporția brațelor;
– proporția gambelor;
– proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât
înălțimea corpului);
– prezența călcâiului;
– coordonarea motrică a conturului;
– coordonarea motrică a brațelor;

59 – prezența urechilor;
– poziția și proporția corectă a urechilor;
– detalii oculare – pupile;
– prezența bărbiei și a frunții;
– capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparența s au poziția
greșită )

ETAPA 3

Am aplicat urmatorul test final la disciplina, Cunoașterea mediului, pentru
verificarea cuno ștințelor la finalul experimentului :

60
PROBĂ DE EVALUARE FINAL Ă
CUNOA ȘTER EA MEDIULUI

1. Trasează câte o linie de la anotimpul reprezentat pe primul rând la activitatea
corespunzătoare .

2. Precizează fenomenele naturii prezente în imaginile date .

a) _____________
b) ____________ _
c) _____________
d) _____________

3. Colorează cerculețul din dreptul plantelor cultivate de oameni .

4. Scrie în casete părțile componente ale plantei .

61
Obiective operaționale:

O1 –să cunoască anotimpurile ;
O2 – să cunoască activitățile din fiecare anotimp ;
O3 – să cunoască plantele cultivate de oameni ;
O4 – să denumescă și al te plante cultivate de oameni ;
O5 – să cunoasc ă parțile componente ale plantei.

Descriptori de performanță:

item suficient bine foarte bine
1
Realizeaz ă coresponden ța
în 2 situa ții Realizeaz ă coresponden ța în
4 situa ții Realizeaz ă coresponden ța în
toate situațiile
2 Recunoa ște 1 fenomen al
naturi i Recunoa ște 2 fenomene ale
naturii Recunoa ște toate fenomenele
și face precizări
3 Asociaz ă corect o plantă Asociaz ă corect 2 plante Asociaz ă corect toate
plantele
4 Nu rezolvă complet Rezolvă f ără să menționeze
răspunsul Rezolvă corect, menționează
răspunsul

62 CAPITOLUL 3

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

3.1. Prezentarea rezultatelor cercetării

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor ob ținute s -a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard al e testelor
aplicate. S -au analizat pe rând rezultatele (sub form ă de punctaje) și s-au interpretat prin
analiza comparativ ă a procentelor obtinute de subiecți
Ca personalitate, elevii se disting printr -o mare diversitate temperamentală. Există
elevi vioi, expansivi, comunicativi și elevi retrași, lenți.
Treptat, pe măsură ce copilul crește, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se
împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un „aliaj”.
Personalitatea ș colarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul
relațiilor cu ceilalți.
În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia
copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații i nterpersonale cu cei de vârsta lui.
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie ,
crește indicele de socializare al copilului și se amplifică șansele de integrare în viața
socială.
Între evaluarea ini țială si cea final ă, în cadrul programului de interven ție, pe lângă
probele administrate, în vederea amelior ării dificult ătțlor de comunicare și achizi ționarii de
noi abilit ăți, am desf ăsurat o serie de activit ăți și jocuri didactice .
În privin ța evalu ării ini țiale aplicat ă pe cei 20 de subiec ți am ob ținut urm ătoarele
rezultate, tabelul calificativelor pentru fiecare subiect, fiind prezentat în tabelu l nr.1 .

63

Elev

Calificativ B
R

M
B
N

D B
M

P C
A

F C
C C
R

D C
A

A

M E
D

I G
F

M L
C

O M
A

I N
A

R N
A

I

C O
F

M P
G

E P
D

A R
B

A R
I

A V
C

A V
B

R

C
F.B X X X X X X X X X
B. X X X X X X X
S. X X
I. X X

Tabelul nr.1. Calificativel e pentru fiecare subiect la evaluarea inițială

În privin ța evalu ării finale aplicat ă pe cei 20 de subiec ți am ob ținut urm ătoarele
rezultate, tab elul calificativelor pentru fiecare subiect , fiind prezentat în tabelul nr.2 :

Elev

Calificativ B
R

M.
B
N

D B
M

P C
A

F C
C C
R

D C
A

A

M E
D

I G
F

M L
C

O M
A

I N
A

R N
A

I

C O
F

M P
G

E P
D

A R
B

A R
I

A V
C

A V
B

R

C
F.B X X X X X X X X X X X X X X
B. X X X X X
S. X
I.

Tabelul nr.2. Calificativel e pentru fiecare subiect la evaluarea finală

La testul „Omule țul”, subiec ții au obținut urm ătoarele rezultate, în conformitate cu
grila de cotare , care este prezentat ă în tabelul 3 :

64

Tabelul 3 . Grila de cotare la testul „Omule țul”

Nr.
Crt. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULEȚUL) Punc
taj
1. Preze nța capului. 1
2. Prezența picioarelor : apar două picioare dacă omulețul este desenat din față, unul dacă
este desenat din profil. 1
3. Brațele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau în considerare
decât în situația în care a pare un spațiu între acesta și corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decât lățimea. Măsurarea se face ținând cont punctele
cele mai depărtate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Umerii sunt indicați în mo d clar. 1
5a. Brațele și picioarele sunt atașate de trunchi într -un punct oarecare. 1
5b. Brațele și piciorele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacă 5 nu este reușit,
dacă brațele sunt indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care ar trebui să fie
umerii. 1
6a. Gâtul este prezent. 1
6b. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a trunchiului sau cu cele două
reunite. 1
7a. Ochii sunt prezenți. Cel puțin unul din cei doi trebuie să fie reprezentat pentru a primi un
punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul și gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt indicate. 1
7e. Nările sunt reprezentate. 1
8a. Părul prezent. 1
8b. Părul este corect plasat capul nu este transpa rent. 1
9a. Prezența hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminții sunt
nasturii. Sunt admise hasururi simple și transparentele. 1
9b. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără tranparenta (pantalon, pălărie, de
exemplu). 1

65 9c. Desenul complet al hainelor, fără nici o transparență. Mânecile și/ sau pantalonul trebuie
reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : pălărie, pantofi, haina, bluză,
guler, cravată, curea sau bretele, pantalon, fusta et c. Fiecare articol este reprezentat ținând
cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii trebuie să aibă șireturi, toc
etc. 1
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , vânzător, soldat.
Pălăria, mânecile, pantalonul și pantofii 1sunt obligatoriu reprezentate. 1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numărul corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) esteprezent
un număr corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect : două d imensiuni, lungimea mai mare decât lățimea. 1
10d. Reprezentarea distinctă adegetului mare. Diferențierea netă între degetul mare și celelalte
degete. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai
scurt decât altele. 1
10a. Mână este distinct reprezentată față de degete și braț. 1
11a. Brațele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulațiile picioarelor : genunchi și/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proporția capului. Nu mai mult de jumătate din d imensiunea trunchiului, nu mai puțin de
o zecime din trunchi. 1
12b. Proporția brațelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puțin mai lungi, dar în nici
un caz nu ating genunchii. 1
12c. Proporția picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul și nu m ai lungi decât de două ori
lungimea trunchiului. 1
12d. Proporția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt văzute în două dimensiuni. Labă
piciorului are lungimea mai mare decât înălțimea. Nu trebuie să depășească o treime din
înălțimea piciorului, n ici să fie mai puțin decât o zecime din înălțimea totală a piciorului. 1
12e. Două dimensiuni. Cele două mâini și cele două picioare au două dimensiuni. 1
13. Prezența călcâiului. 1
14a. Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b. Coordonare motrică prin articulații. 1
14c. Coordonare motâcă prin articulațiile capului. 1
14d. Coordonare motrică prin articulațiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motâcă a brațelor și picioarelor. 1
14f. Coordonare motâcă a fizionomiei. 1

66 15a. Prezența urec hilor. 1
15b. Prezența urechilor, proporții și poziționare corectă. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprâncene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decât lățimea, dacă oc hii sunt văzuți din
față. 1
16d. Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a. Buza superioară și fruntea prezente. 1
17b. Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a. Capul trunchiul și piciorul văzute din profil. O greșeală poate fi tolerată ( transparentă,
poziția greșită a brațelor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1

Exemple:

V.C.A. – 95– PUNCTE – O dezvoltare excelent ă și o bună cunoaștere a propriului corp;
L.C.O . – 83 – PUNCTE – O dezvoltare bun ă și o bun ă cunoa ștere a propriului corp;

E.D.I – 52 – PUNCTE – O dezvoltare bun ă, o cunoa ștere moderat ă a propriului corp.

3.2. Analiza rezultatelor cercetării

Modalitatea de verificare și evaluare a rezulta telor obținute s -a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor
aplicate.
S-au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s -au interpretat prin
analiză comparativă a proc entelor obținute de subiecți .
Datorită faptului că asupra grupului s -a acționat prin aplicarea de metode și
procedee specifice și s -au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ, se pot
observa diferențe semnificative a proce ntelor calculate în urma punctajelor obținute.

67 În urma evaluărilor inițiale se constată că la clasă s -au înregistrat 2 calificative de
INSUFICIENT, 2 calificative de SUFICIENT, 7 calificative de BINE și 9 calificative de
FOARTE BINE .
Îmbinarea metodelor de evaluare tradiționale cu cele moderne, precum și d atele
obținute au pus în evidență că elevii au obținut rezultate mai bune ca urmare a utilizării
metodelor active, deoarece punerea elevilor în situații diferite constituie un mij loc de a afla
ce anume îi mobilizează.
Făcând comparație între rezultatele obținute la testele inițiale și cele finale se poate
observa o creștere a randamentului școlar: s -a mărit numărul elevilor care au obținut
calificativele FOARTE BINE, BIN E și numai un elev a obținut calificativul SUFICIENT.
Valori sub așteptări s -au înregistrat la corectitudinea rezolvării sarcinii și a
entuziasmului dar și a persistenței în efectuarea sarcinii iar valori pozitive la încadrarea în
timp și tr ecerea la rezolvarea unei sarcini noi dar și cooperare .
Pentru obținerea punctajului au fost considerate următoarele valori :
– între 0 puncte și 25 puncte, calificativul INSUFICIENT;
– între 25 puncte și 50 puncte, calif icativul SUFICIENT;
– între 50 puncte și 80 puncte, calificativul BINE;
– între 80 puncte și 100 puncte, calificativul FOARTE BINE.
Dinamica rezultatelor testările inițiale, testările finale și testul „Omulețul ” este
preze ntata în figura 1 :

68
0 20 40 60 80 100BRMBNDBMPCAFCCCRDCAAMEDIGFMLCOMAINARNAICOFMPGEPDARBARIAVCAVBRC
Test inițial Test final Test Omuletul
Figura 1 . Dinamica rezultatelor la testările inițiale, testările finale și testul „Omulețul ”

69 Procentual la sfâr șitul cercetării se poate vizualiza diagrama din figura 2 :

1%13%
86%SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

Figura 2 . Dinamica rezultatelor la testările inițiale, testările finale și testul „Omulețul ”

3.3. Interpretare a rezultatelor cercetării

Punctajele obținute de subiecți denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de
trecere spre treptele superioare ale acesteia.
Expresivitatea exprimării subiecților a constituit de asemenea, un princip al obiectiv
al activităților de evaluare, deprindere în rezolvarea testelor fiind dobândit ă prin activități
de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere au creat un climat afectiv de comunica re verbală liberă și
civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.
Prin utilizarea unor tehnici de lucru adecvate le -am imprimat elevilor să gândească,
să recepteze mesajele scrise și orale.
Având în vedere că vârsta școlarǎ mică reprezintă o perioadă fundamentală pentru
dezvoltarea ulterioară a copilului, formarea și dezvoltarea capacitǎților trebuie să
urmărească realiz area obiectivelor cadru și a obiectivelor de referințǎ din programa școlarǎ.
Analiza rezultatelor obținute relev ă o pondere mai mare a elevilor ce adopt ă o
atitudine echilibrată în raport cu dominarea obstacolului ca indice al unei trebuințe
nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii pentru care amenințarea nesatisfacerii
trebuinței se afla în centrul atenției lor .
Acestea nu se realizează numai cu textele din manuale și de aceea este necesară
lectura suplimentară a elevilo r, fără de care formarea lor nu este completă. .

70 Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorialǎ a complexității
sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea
treptată a efortu lui intelectual cerut de metodologia modernă.
Materialele, fișele de lucru au fost simple dar atractive.
Comparativ cu testarea inițială elevii au progresat pe parcursul etapei formative,
acest lucru remarcându -se din rezultatele testării finale.
Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui
aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora. Mai
întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu
ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a -l cunoaște.
Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale
adulților, apar diferite întrebări din care rezu ltă că micul școlar se interesează de
denumirea, calitățile sau proveniența lor.
Adulții în familie, cât și cadrele didactice de la școală, trebuie să satisfacă aceste
interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de co pil cât și cuvintele
cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă.
Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o
atitudine corespunzătoare, un anumit mod de co mportare. Astfel, se înlesnește cunoașterea
treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în
acest mediu.
Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor
întreprinse ulter ior. Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii
trebuie menținută și transformată într -o puternică dorința de a o cunoaște și înțelege din ce
în ce mai bine.
Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și
îngrijirii animalelor, educ ă atenția, spiritul de observație deprinderea de a sesiza
schimbările din natura și dorința de a cunoaște cauzele acestora.
Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferit elor fenomene ale
naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință. Răspunzând la întrebările elevilor,
cadrul didactic trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de
înțelegere.

71 Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să
înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hran a,
căldur ă, lumin a, adăpost), că trebuie îngrijite de om , sau ca fiecare fenomen este rezultatul
unei cauze, că fenom enele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de cadrul didactic, a
fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le -au provocat contribuie
din plin la însușir ea de către copii a unor elemente științifice despre natură.
Observarea sistematică a naturii de către elevi , sub îndrumarea cadrelor didactice
contribuie la îmbogățirea cunoștințelor , la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la
dezvolt area spiritului de observație, a gândirii și limbajului.
Observând natura, copiii pot de asemenea, sub îndrumarea adultului , să sesizeze
frumusețile ei și să o îndrăgească.
În felul acesta li se educa simțul estetic, sentimentul d e admirație, de dragoste și
mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii

3.4. Implicații și valențe educaționale ale cunoașterii personalității
școlarului mic

Factorul determinant al formării și dezvoltării personalității s -a dovedit
a fi e ducația .Fondul ereditar și înnăscut cu care copilul intră pe poarta vieții este premisa
dezvoltării. Mediul fizic și social creează condițiile specifice ale acestei dezvoltări a
personalității sa le.
Calitatea și nuanțele de profunzime ale comunicării afective din familie vor
influența întreaga construcție a psihicului uman, relația afectivă în interiorul
familiei fiind sursă a elaborării propriilor structuri afective și, în consecință , a energizării
întregii vieți psihice.
Procesul educațional din școală, calitatea, consecvența acestuia vin să
adauge influențelor educaționale ale familiei, să suplinească eventualele
carențe ale acesteia în plan educativ sau chiar să -i corijeze unele erori .
„Bine" este un concept care suportă influențe venite din zona socio -culturalului și
profesionalului și chiar a afectivului, prin intermediul părinților care -i conferă nuanțe
extrem de diversificate.

72 Abstractizare a învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre
schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, spre exprimarea unui
caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii activități.
Din punct de vedere a volumulu i de cunoștințe transmise, se va avea în vedere
capacitatea școlarului de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și
nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.
Concret, în transmiterea cunoștinț elor și la baza însușirii lor vor sta principiile
didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să
creeze momente, secven țe în cadrul activităților, care să -i atragă pe copii, să -i stimuleze
pentru activitățile de învățare.
Desfășurarea activităților din școală în f uncție de nou a orientare a programei,
îndreptat ă în direcția centrării obiectivelor spre o temă care apoi se diversific ă într-o
multitudine de idei, posibilități de realizare și contribu ție la cunoașterea obiectivă,
științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul
activităților didactice, completează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de
stimulare sub aspect teoretic și practic , a tutur or cunoștințelor însușite de copil în acest
mod.
Pentru desfășurarea eficientă a activității în școală, un rol important are materialul
didactic și mijloacele de învățământ.
Rezultatele muncii cu acești copii depinde de: cunoașterea t răsăturilor psiho -fîzice
specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil, deci
tratarea lor diferențiat ă.
La vârsta școlar ă, componenta emoțională, afectiv ă a comunicării joacă un rol
esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie .
Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele
negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul clasei.
Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau
agresive.
Este evidentă necesitatea eforturilor cadrelor didactice pentru prevenirea și
combatere a unor astfel de fenomene.

73 Este necesară acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a
timpului retrași, izolați.
Trebuie avut în vedere că manifestările școlarilor mici au adeseori un caracter
contradictoriu, a cărei esența este necesar să fie cunoscută de învățătoare. Ea este cea care
are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifesta greutățile de natur ă
operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab
dezvoltat a la anumiți copii.
Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o
obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai
ușor să reziste la tentațiile care -1 pot sustrage de la activitatea de învățare, ori la aceasta
dezvoltarea calităților psihice asigur a condițiile instruirii organizate în școală.
Reușita unei activități desfășurate în școală depinde și de relațiile stabilite între
învățătoare și copii, de tactul p edagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea
rolul de a scoate din orice impas, pe copii.
Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu
nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de pa rticularitățile acestora. Se impune
necesitatea cunoașterii temeinice de către învățătoare a programei de clasa I.
Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai
receptivi la activități.
Așadar, învăț ătoare a are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens.
O învățătoare adevărată trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la
psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracterist icile
proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupa de vârst ă.
Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului îl reprezintă pregătirea
învățătoarei, care trebuie să posede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La
aceasta se adaug a și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor).
Legătura dintre școală și viața socială, poate fi mai mult sau mai puțin strâns ă.
Transformările, reformele învățământului din ultimul timp au dus la înrăutățirea
situației din școli. Treptat, activitatea școlară imprima modificări în universul interior.
Se destrama mitul copilăriei și se dezvolt ă realismul concepției despre lume și
viață în care acționează modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tendințele de
identificare cu acestea capătă consistență.

74 Învățătorii îi pot ajuta pe elevi să învețe mai bine exersând operațiunile cognitive de
bază: rezumarea, clarificarea ideilor, examinarea relațiilor, identificarea erorilo r,
rememorarea.
În plus, procesele de gândire care presupun mai mult decât o singură operațiune,
cum sunt deducția, interpretarea, gândirea de expert, comparațiile multiple, formarea
conceptelor sunt și ele dezvoltate prin utilizarea unor tehnici de scrie re ca cele discutate
mai sus.
Deosebirea dintre o conversație substanțială și dinamică și una care degenerează
până la punctul în care învățătoarea este singur a care vorbește, în timp ce elevii stau tăcuți
și morocănoși, este deși foarte vizibilă, adesea g reu de explicat. În general, discuțiile cele
mai vii sunt cele care evoluează în funcție de curiozitatea elevilor. Rolul de moderator al
învățătoarei este, cu toate acestea, esențial.
Munca instructiv -educativă a cadrului didactic se realizează în colecti v și prin
colectiv. De aceea, este foarte important ca un cadru didactic să dispună de priceperea de a
organiza în spirit colegial relațiile dintre elevi, de a organiza munca în colectiv a elevilor,
la care să ia și el parte.
Relațiile sociale juste dintre cadrul didactic și elevi, pe de o parte, și dintre elevii
aceleiași clase, pe de altă parte, se stabilesc pe baza existenței unui scop comun care se
concretizează și se cristalizează în procesul organizării activității din clasă și eforturilo r
depuse în vederea realizării scopului urmărit.
Pășind pe poarta școlii și a clasei, copilul se consideră de acum mare și știe că la
școală se învață multe lucruri bune și frumoase. În această muncă îl va ajuta învățăto area
care „știe tot”, că doar de aceea este învățăto are.
Caracterul dascălului este model pentru devenirea elevului, dinamizează și
valorizează atitudinea și aptitudinea lui. Sau le stagnează și le devalorizează. Este dificil să
fii exemplu permanent, să pui în slujb a copiilor întreaga ta afectivitate, putere intelectuală
și de voință. Face parte din demnitatea profesiei pe care ne -am ales -o. Este sentimentul
continuei munci care trebuie îndeplinită .
Se impune o redimensionare a formelor de educație în con formitate cu schimbările
intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităților celor
mai eficiente de a integra elevii cu cerințe educative speciale într -o clasă normală, fie prin

75 perfecționarea continuă a cadrelor didact ice existente în școală, fie prin apelarea la
serviciile persoanelor specializate în acest domeniu.
Cert este că nu trebuie să ignorăm existența unor astfel de cazuri în școală pentru a
fi deplin convinși că ne respectăm profesia de dascăl. Pe măsură ce vom ajunge să
cunoaștem copiii pe care îi avem în grijă, înțelegându -le firea, personalitatea, vom putea
identifica treaptă pe care se află fiecare pe scara dezvoltării.
Pentru părinți, copilul este sursa de bucurie, pentru națiune este promisiune de
viitor. Și părinții, dar și națiunea nutresc speranțe și vise pentru copiii lor și își pun toată
încrederea în cadrul didactic care îi educă.
Viitorul copilului cu cerințe educative speciale este dat de politica educațională
actuală, care asigură încadrarea sa în școli speciale sau în școli de masă, în funcție de
gradul său de handicap, de posibilitatea de a urma trasee educaționale care să le asigure o
calificare profesională, deci posibilitatea găsirii unui loc de muncă și in tegrare socială. Dar
acesta este un drum lung care trebuie parcurs pas cu pas, înaintând în mod conștiincios și
sistematic.
Toți elevii au daruri și talente, iar noi, dascălii, trebuie să le descoperim, să -i ajutăm
să aibă capacitatea de a le folosi la nevoie. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un
mod de viață real, nu doar o dorință ce pare greu de atins din cauza unor motive materiale
sau a unor concepții privind oamenii ce, într -un fel sau altul, ies din normalitate.
Misiunea noastră este să oferim fiecărui copil posibilitatea de a -și exprima
valoarea, de a simți bucuria copilăriei și de a descoperi lumea care -i înconjoară.
A crește și a educa un copil este o operă care cere, înainte de toate, multă dragos te,
dar și multă rațiune și cunoștințe precise.
Ca și o plantă, copilul crește diferit, în funcție de ambianța favorabilă sau
defavorabilă a mediului familial. Acest climat poate să -l ajute sau să -l împiedice să se
dezvolte normal iar răspunde rea pentru aceasta o purtăm noi, cadrele didactice și părinții
lui.
Să conduci către maturitate o ființă umană nu este deloc simplu, eforturile,
descurajările, slăbiciunile făcând drumul greu.
Un vechi proverb chinezesc spune: „Da că te gândești la ziua ce va urma, ia -ți de
mâncare. Dacă te gândești la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândești la
secolul ce va urma, educă atunci copiii.”

76
CAPITOLUL 4

4.1. Concluziile cercetării

Grupul experimental a înregistrat progrese remarcabile pentru toți indicii
creativității vizați de noi în determinarea ni velului potențialului creativ la vârsta micii
școlarități .
Consider astfel, că prin modificările introduse în desfășurarea experimentului, am
reușit să ating obiectivele propuse în cercetarea pedagogică.
Rezultatele obținute de g rupul experimental demonstrează că strategia didactică (ce
presupune un climat educațional dezinhibant, metode active și conduite didactice
permisive, flexibile și deschise) este responsabilă pentru amplificarea creativității la
preșcolari prin îmbunătăți rea și stimularea curiozității și a trebuinței de cunoaștere.
Atingerea obiectivelor propuse în cercetarea pedagogică au dus la validarea
ipotezei de lucru a cercetării, confimând că, la vârsta micii școlarități , cunoașterea
personalității șc olarului mic printr -o manieră interdisciplinară, în cadrul activităților
opționale, pot fi eficiente cu privire la educarea elevilor .
Subiectul studierii utilizării metodologiei didactice și a rezultatelor aplicării corecte
la preșcola ri este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul
primar .
Inovația const ă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite
momente ale zilei și a activit ăților cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în
„jocul comunicării”.
Modelele socio -culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru
elevii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care
reprezintă primul mediu social de contact al copilului și, totodată, primul model de cultură
și educație.
Pentru a diagnostica și a interveni adecvat, el trebuie mai întâi să identifice precis
dificultățile de învățare.
Nu este suficient să se cunoască faptul că elevul are dificultăți la matematică, ci
trebuie să stabilească faptul că acesta nu poate aduna fracții cu numitori diferiți.

77 Cunoașterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată când se pune problema
cunoașterii trăsăturilor de caracte r, subiecții activează mecanisme de apărare, etalează doar
aparențe în spatele cărora ascund trăsăturile autentice.
Pentru a evita neajunsurile s -au înregistrat reacțiile subiecților în situații imaginare,
dar și aceste instrumente au dezavantaje, de oarece trebuie demonstrată corespondența
dintre manifestările subiecților în situația imaginară și cea reală.
Concluzionez prin a aminti faptul că e absolut necesară intervenția în a cunoaște
copilul sub aspect psihologic, fiind necesar ă și realizarea unității între acțiunile și operațiile
didactice concrete între cele două instituții (grădiniță , școală) și psiholog, pentru că
formarea, antrenarea și cultivarea de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale,
disponibilități motivați onale afective se realizează prin coroborarea informațiilor obținute
în timp și respectarea specificului acestora.
Ca urmare a cercetării pedagogice desfășurate privind cunoașterea psihologică la
micii școlari, ca modalitate de expresie a act ivităților de cunoaștere a mediului, am ajuns la
următoarele concluzii:
 modelul de activitate opțională elaborat și validat experimental are un nivel
conceptual și metodologic ce corespunde criteriilor de funcționalitate, integrare și
flexibilitate ;
 strategia didactică ce permite activarea și stimularea potențialului creativ este
bazată pe problematizare, explorare, descoperire și favorizează formarea
sensibilității copilului, a personalității creative a acestuia ;
 conduita didactică este unul din factorii care asigură declanșarea potențialului
creativ al copilului ;
 stimularea cunoașterii se realizează pe baza unor modele de exersare și antrenare
creativă, concrete ;
 abordarea interdisciplinară a conținuturilor didactice favorizează combinările
neobișnuite dintre cunoștințe, priceperi, deprinderi și atitudini fiind eficientă în
educarea creativității micilor școlari ;
 potențialul creativ al micului școlar poate fi valorificat și îmbogățit prin conținutul
procesului instructiv -educativ din școală .

78 4.2. Implicații și recomandări educaționale

Rezultatele acestei cercetări, rod al unei munci asidue și a unei experiențe de foarte
mulți ani în domeniul educațional, voi încerca să l e public ca articole în revistele de
specialitate (Didactica Nova, Revista învățământului preșcolar și primar, alte publicații), în
cotidiene locale, etc.
De asemenea voi participa la sesiuni de comunicări desfășurate atât în județ cât și
naționale și internaționale , unde voi aduce în discuție importan ța implementării unui
program de intervenție bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode și tehnici de
cunoaștere a personalității școlarului mic .
În cadrul comisiilor metodice, voi susține referate și activități cuprinse în acest
studiu tocmai cu scopul de a împărtăși colegelor mele experien ța realizării unei astfel de
cercetări.
Voi încerca implementarea unui studiu longitudinal, pe o perioadă de patru ani de la
intrarea copiilor în școal ă până la integrarea în clasa a V -a, clasele respective să fie
coordonate de aceeași învățătoare iar copiii să nu migreze de la o școală la alta.
Ca și recomandări propun următoarele :
– Existența unei strânse corelări între conținutul, unitatea, consecven ța influen țelor
instructiv -educative ale învățământului preșcolar și cel primar ;
– Organizarea unor activități diferențiate pentru școlarii mici care întâmpin ă greutăți ;
– Dotarea cu baza material ă corespunzătoare elevil or (materiale didactice, audio -vizuale,
mijloace IT, etc.) ;
– Realizarea în totalitate o interacțiune corespunzătoare cu factorii responsabili de
educația copiilor (familia, comunitatea) ;
– Colaborarea educatoarelor cu învățătoarele, în special cu cei care vor coordona clasa I;
– Utilizarea în cadrul cercetării a unor teste inovatoare, fidele și validate științific.

79 4.3. Deschideri spre alte teme de cercetare

Având în vedere natura și implicațiile psihologice la nivelul micului școlar , propun
extinderea spre urm ătoarele teme de cercetare :

-Importan ța utilizării metodelor interactive la școală ;
-Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregătit pentru ș coală ;
-Formarea motivației pentru școală- cale în dezvoltarea aptitudinii de școlaritate ;
-Jocul matematic – contribuția lui la activitatea de tip școlar ;
-Colaborarea dintre factorii educaționali, în vederea pregătirii copilului pentru intrarea în
clasa I (familia, grădiniț a, școala) .

80 BIBLIOGRAFIE

1.Allport,G., Structura și dezvoltarea personalității , București, E.D.P., 1981 ;
2.Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilulu i și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani)
cu aplicații la fișa școlară , București, Editura Tehnică, 1997;
3.Birch, A., Psihologia dezvoltării , București, Editura Tehnică, 2000;
4.Cosmovici A., Iacob L. M., Psihologia școlară ,București, Ed itura Polirom, 19 98;
5.Cozma, T. (coord.), Psihopedag ogie, Iași , Editura Spiru Haret, 1994 ;
6.Chiriac, I., Chițu, A., Cartea sănătății psihice a copilului , Editura Medicală, București ,
1982 ;
7.Claparède, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală , București , E.D.P., 1975 ;
8.Crețu C., Psihopedagogia succesului , Iași, Editura Polirom,1997 ;
9.Davitz G, Ball S., Psihologia procesului educațional , București, E.D.P., 1978 ;
10.Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență , București E.D.P. ,1970 ;
11.Golu, P., Golu, I.,, Psihologie educațională , Constanța , Editura Ex Ponto, 2002 ;
12.Epuran M., Psihologia educației fizice , București, Editura Sport -Turism 1976;
13.Ionescu, M., Radu, I., Didactică modernă , Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2001
14.Montessori, M., Descoperirea copilului , București, E.D.P. 197 7
15..Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică , București, E.D.P. 1993
16.Nicola,Gr., Psihologia socială, Aspecte contemporane , Iași, Editura Polirom,1996.
17.Opre, A., Introducere în teoriile personalit ății, Cluj-Napoca , Editura ASCR, 2006
18.Oprescu V., Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice , Craiova,
Editura Universitaria, 1996 ;
19.Schaffer, H. R., Introducere în psihologia copilului , Cluj, Editura ASCR, 2005;
20.Șchiopu U. și Verza E., Psihologia vârstelor , București,E.D.P., 1981.
21.Șchiopu U., Psihologia copilului , București, E.D.P ., 1967;
22.Zlate,M., Fundamentele psihologiei , București Editura XXI,1994 ;
23.Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului , București , E.D.P.,1975 .
www.edu. ro
www.scribd.com;
www.romedic.ro;
www.didactica.ro;

81 ANEXE

1.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR ASPECTE ALE AFECTIVITĂȚII

1. SCOPUL: cunoașterea dorințelor, temerilor, sentimentelor familiale
MATERIAL: următoarea povestire
" Un copil se întoarce de la școală. Mama îi spune.
– Nu începe imediat lecțiile. Vino aici! Vreau să -ți spun ceva."
DESFĂȘURARE: se pot aplica întregii clase
a. Se cere tuturor elevilor să-și pregătească o coală de hârtie și un instrument de scris.
În stânga își vor scrie numele.
b. Se citește povestirea și în final se cere elevilor să scrie ce -i va spune mama
copilului.
2. SE CERE ELEVILOR :
Să scrie 20 de cuvinte, primele care -i vin în minte, fără să se gândească, apoi
examinatorul spune: " Ai scris banca. De ce te -ai gândit la acest cuvânt?"
Răspunsul se notează.
Aplicarea se va face individual pentru clasele I și a II -a; se va cere elevilor să spună
repede 20 de cuvinte, apoi idem.
INTERPRETARE: Răspunsurile date ne vor orienta spre temerile și dorințele
copilului, spre conflicte sau sentimentele pozitive sau negative.
3. MATERIA L:
Proba 1: Un copil este la masa cu părinții. Tata se înfurie. De ce?
Proba 2: Este seara. Copilul s -a culcat. Ziua s -a terminat. Lumina se stinge în casă.
Ce face el ? la ce se gândește?
Proba 3: Un copil s -a culcat. Este seara. Toată casa doarme, numai el stă și plânge.
De ce?
DESFĂȘURARE: Se citesc probele și se cere elevilor să construiască în scris o
povestioară scurtă, completare la temele date. ( 1, 2, 3 – probele )

82
INTERPRETARE:
În această povestire elevul proiectează propriile conflicte, precum și eventualele
conflicte familiale. Acest gen de probe poate fi folosit de învățător mai ales atunci când un
copil ridica probleme pe linia adaptării școlare (învățătura, disciplina).
Învățătorul poate inventa o povestire special adaptată unei situații ivite într -un caz
particular.

2.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR SENTIMENTE MORALE

SCOPUL:
Demonstrarea fap tului că până la 8 – 9 ani copilul respecta ă anumite ecusoane
numai în prezența materială a celui ce le -a dat și manifesta realismul moral.
MATERIAL ȘI DESFĂȘURARE:
Aducem în clasă un obiect atractiv pentru copii și le interzicem să -l atingă, să se
apropie de el. după un timp, experimentatorul părăsește clasă și dintr -un anume loc
urmărește ce se întâmpla în clasă.

3.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR JUDECĂȚI MORALE

(se aplică individual la câte 5 copii de câte 8 – 9 ani)
SCOPUL: evidențierea capacității de a avea judecați morale
MATERIAL: 5 cartona se pe care sunt scrise textele:
CARTONAȘUL 1: Costel a găsit un creion în clas s și-l ia.
CARTONAȘUL 2: Costel ia creio nul colegului său și -l bagă la el în bancă.
CARTONAȘUL 3: Costel găsește un creion pe strad șa și-l ia.
CARTONAȘUL 4: Costel vede că a căzut creionul unui coleg, îl ridică și -l bagă în
ghiozdan.
CARTONAȘUL 5: Cost el pune mâna pe cheia de la dulapul unde colegii își țineau
diverse lucruri, îl deschide și ia un creion.
DESFĂȘURARE: Se dau cele 5 cartona șe copilului și i se cere să le claseze:

83 la stânga cele mai puțin grave;
la dreapta cele grave.
INTERPRETARE: Se va urmări dacă subiectul sesizează corect gravitatea faptelor
morale. Este important să fie clasat cartonașul 4 și 5 la cele grave și de asemenea 1 și 2.
Dacă o face, înseamna că are judecați morale corecte.
NOTĂ: nu se anunța această probă.

4.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA CONCEPȚIEI DESPRE ADEVĂR

(aplicare individuală la copiii între 7 – 11 ani)
MATERIAL ȘI DESFĂșURARE: Copiii vor fi întrebați dacă e ste adevărat:
a. 4 + 4 = 8
b. cele 4 anotimpuri sunt: vara, primăvara, toamna și iarna.
c. Pământul este rotund.
d. ca el are …….. ani.
După fiecare răspuns intervenim cu:
Ești sigur că este adevărat? De ce este adevărat?
Va trebui să înaintam pentru a obține o justificare la copiii care răspund cu "pentru
că este așa".
INTERPRETARE: Clas ăm răspunsurile după felul cu care copilul fondează
adevărul:
1. pe cunoștințe personale;
2. pe afirmațiile adulților;
3. pe posibilități de valorificare.
Stabilim pe vârst ă procentajul categoriilor de răspuns.
Stabilim o categorie aparte cu copiii care la insistențele noastre manifest ă îndoiala
față de adevărul pe care mai înainte l -au acceptat.

84 5.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR DEPRINDERI PRACTICE
LA ȘCOLARUL MIC

SCOPUL: evidențierea existenței unor deprinderi practice
MATERIAL: o coală colorată pe care desenam 5 cercuri, foarfece
DESFĂȘURARE: Se cere copilului să decupeze desenele. Vom urmări:
– coordonarea mișcărilor în timpul mânuirii foarfecelor;
– precizarea conturului;
– durata execuției.
NOTĂ: Putem aprecia gradul de evoluție a deprinderilor , analizând lucrările făcute
de copil.

6.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA ATENȚIEI

SCOPUL: demonstrarea modului în care putem evidenția diferite aspecte ale
atenției școlar ului mic
Organizarea unor jocuri în care modificăm îmbrăcămintea sau poziția unei persoane
dintr -un grup. Cel supus trebuie să observe în prealabil grupul, apoi iese din cameră. În
timp ce lipsește, se face modificarea dorită (durata 1 minut). Reintrodus în cameră, i se
cere subiectului să indice care sunt modificările efectuate.
ATENȚIE: Nu s e spune înainte ce sarcină va avea, i se cere să se uite bine la grupul
respectiv.
INTERPRETARE: Prin această lucrare putem evidenția:
– gradul de atenție, memoria, spiritul de observație, precum și trăsături ca:
superficial itatea, explorare, ingeniozitate, inconștientă, neîncredere în forțele proprii.
MATERIAL:
– o cutie cu capac sau o pânza pentru acoperirea cutiei;
– 15 obiecte puse într -un sac ( cunoscute copilului ).
DESFĂȘURARE:
Scoatem din sac 3 obiecte și le introducem în cutie, acoperindu -le.
ATENȚIE: Subiectul nu trebuie să vadă obiectele!

85 Descoperim cutia și cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se ui tă,
număram în gând 1, 2 și acoperim. Cerem copilului să spună ce obiecte a văzut (să le
denumească); nu ne interesează dacă atunci când denumește obiectele ține seama de
configurația lor spațială.
Continuăm proba în același fel, introducem trep tat 4, 5, 6 etc. obiecte, având în
vedere să schimbăm cel puțin 4 din obiectele prezentate, precum și configurația lor
spațială.
Întrerupem proba atunci când subiectul găsește ultima colecție prezentată. Nota
obținută este egală cu numărul de ob iecte corect denumite, de exemplu: denumește corect 9
obiecte, nota este 9.
INTERPRETARE: Alcătuiți tabele cu rezultatele individuale, pe grupe de vârst ă.

7.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA GRADULUI DE PERSEVERENȚĂ

MATERIAL: Umpleți cu tărâțe o cutie de 20 – 25 cm lungime, 10 – 15 cm lățime și
5 – 10 cm adâncime. Introduceți 30 ace cu gămălie și amestecați în așa fel încât să nu se
vadă. ( Copilul nu știe că sunt ace. )
DESFĂȘURARE: Se spune copilului că va trebui s ă scoată acele din cutie, iar când
crede că le -a scos pe toate, să se oprească. Copilul e legat la ochi. I se dă semnalul. Începe.
După terminarea probei notam numărul de ace.
INTERPRETARE: Cu cât numărul de ace este mai mare, cu atât gradul de
perseverență este mai crescut.
1 – 10 ace – perseverența slabă
10 – 20 ace – perseverența mijlocie
21 – 25 ace – perseverența bună
peste 25 ace – perseverența foarte bună
NOTĂ: Nu se anunță că se va ap lica proba de perseverență.

86 8.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR TRĂSĂTURI

Ca: înfumurare , orgoliu , echilibru psihic , ponderare , timiditate
MATERIAL: o coală de scris
APLICARE: Cop ilul st ă în banc a legat la ochi. Are în fa ță coala așezată cu latura
mare invers și un creion în mân ă. Examinatorul st ă în bancă, așază o riglă pe hârtie și îl
pune să traseze o linie până când îi va spune să se oprească.
Deci, examinatorul d ă semnul de începere – oprire asigurând linii egale de 10
cm.apoi îi cere să repete comanda de 10 ori.
Îl pune să traseze 10 linii de lungimi egale cu cele precedente.
Este examinat la început, restul îl face singur.
INTERP RETARE:
Dacă liniile sunt mai lungi decât modelul, semnifica orgoliu, mulțumire.
Dacă liniile sunt mai scurte decât modelul, semnifica timiditate, neîncredere,
modestie.
Dacă liniile sunt amestecate, statornicie.
Dacă liniile sunt egale, echilibru psihic, ponderare.

9.PROBA PENTRU CUNOA ȘTEREA RAPORTULUI
COPIL – MEDIU SOCIAL

Imitarea de atitudini
DESFĂȘURARE: Se ce re subiectului să imite 3 atitudini ale examinatorului:
apărare cu mâinile, plecare, mâinile ridicate ca și cum ar avea un baston.

87 10.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR APTITUDINI

1. SCOP: e vidențierea unor înclinații artistice ale copiilor de a reda forme,
contururi, mișcare
MATERIAL: plastilin a, planșet ă, modele de desen geometric, figuri cu animale,
obiecte uzuale, animale în mișcare
DESFĂȘURARE: se cere să modeleze m aterialele cât pot ei mai bine, după ce le -au
fost prezentate
Se va urmări:
a. corectitudinea execuției în raport cu modelul, culoare, combinarea culorilor,
raportul mărimilor, armonia elementelor constitutive și timpul necesar;
b. numărul de modelari corecte și specifice ce ar fi reușite;
c. pentru proba de modelare simplă se va urmări numărul de elemente,
combinările, ambiantă, logica și armonia elementelor.
2. SCOP: dezvoltarea unor înclinații de tip artistic creativ, de redare prin desen a
unor forme, combinările coloristice, contur.
MATERIAL: material perceptiv, cu următoarele condiții – modele prezente în
volum; copilul va reda grafic prin desen.

11.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA UNOR INTERESE ȘI
APTITUDINI ALE ȘCOLARI LOR

SCOP: indicarea modului de evidențiere a aptitudinilor școlarilor
MATERIAL: material din natură, de sen, modelaj, cusături, împletituri, lipituri
DESFĂ ȘURARE: să privească materialul, să se așeze la masa care -i place
Indicații: Se trece pe la fiecare copil și se întreabă ce a făcut.
NOTARE:
1. Pentru ce fo rmă de activitate a prezentat interes?
2. Prin ce și -a manifestat aptitudinile copilul?
– calitățile lucrării ;
– experien ța artistică
– siguranță și rapiditate a exercițiului

88
12.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA GRADULUI DE SINCERITATE

MATERIAL: un carton pe care se desenează un cerc cu diametrul de 7 cm. La baza
cercului se face x, pe cerc se plasează alte 5 cercuri de mărimi diferite și o săge ată spre
stânga, în interiorul cercului. Având ochii închiși, urmărește direcția săgeții.
Se spune: Atenție! Închideți ochii! Începeți!
INTERPRETARE: Cine reușește, trișează, deci nu are tendința de a fi sincer.

13.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA ASPIRAȚIEI COPIILOR

SCOP: determinarea aspirației elevilor
MATERIAL: se alcătuiește un chestionar cu întrebări
1. Când voi fi mare vreau să fiu ……..pentru că …….. . .
2. Dacă nu voi fi nici ….. nici …… . nici …, vreau să fiu …….. . .
DESFĂȘURARE: Se distribuie chestionarul și se cere completarea în timp limitat.
Examinatorul citește și notează răspunsurile.
INTERPRETARE: Clas ificați aspirațiile după criteriul individual, interpretări
statistice.

14.PROBA PENTRU EVIDENȚIEREA GRADULUI DE
CUNOAȘTERE DE SINE

SCOP: determinarea cunoașterii de sine
DESFĂ ȘURARE: Cerem copilului să stea pe un scaun și îl întreb ăm ce are în
buzunare.
VERIFICARE: Punem copilul să scoată ce are în buzunar și verificăm.

89

90

91

92 TEST DE EVALUARE

Tema: Verificarea capacit ății de exprimare a unor cunoștințe de citit -scris dobândite
în grădiniță și în familie

Obiective:
– să pronunțe corect sunete, silabe, cuvinte ( fără omisiuni, adăugiri, înlocuiri sau
repetări de sunete ) ;
– să citească corect litere învățate , silabe și cuvinte cu aceste litere ( fără
omisiuni, adăugiri, sau repetări de litere și silabe, fără reveniri în cazul
cuvintelor scurte ) ;
– să scrie corect litere și cuvinte învățate ;
– să scrie corect numele și prenumele său

Sarcini

1. Pronunță după model :*
r, s, z, ș, j, d, t, f, v, g, h, l, m, n
ar, do, te, con, min, tru, san, bla, zul, șon, jun, gou, dul, nar, ve, zăl, fla,
gni
școală, dinte, verde, jocuri, șes, zgomot, floare, gros, harnici,
grădiniț ă,
E ora șapte. Marina pleacă la școală. Copiii merg voioși la
școală.

2. Citește:
O, c, y, ă, m, l, t, î, ț, j, d, u, u, v, n, h, l, p, s, ș, f, x, b, e, g, k, r, v, z, w,
I, â, k
na, ro, tul, foa, tra, mi, rec, ias, net, cul, scrie
mi, an, mare, cine, Radu, carte, învață, urs, frumoasă
Mona are mere.
Daniela citește o carte.

3. a ) Scrie literele pe care le știi.
b ) Scrie cuvinte cunoscute.
c ) Scrie numele și prenumele tău.

93
TEST DE EVALUARE

1. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

………………………………………………………………………… …………………………………………………

2. Notează cu X cuvântul care conține sunetul ,,o”:

…………………………………………………………………. ………………………………………………..
3. Dacă recunoști vreo literă, încercuiește -o:

A, O, M, P, N, R, S, s, a, o, r, p, m, n,

4. Scrie sau desenează ceea ce dorești:

94 NUME………………………..
DATA……………

TEST DE EVALUARE

1. Dictare :

2. Formulează trei întrebări în legătură cu textul dictat:

3. Despărțiți în silabe cuvintele :

podoabă = ………………… drept = ……………… …..
iarbă = …………………… purceluș = ……………….
nevoie = …………………. șireată = …………… ……

4. Formulează trei enunțuri în legătură cu imaginile de mai jos:

95

5. Tăiați forma greșită :

Bunica merge/merghe la pia ță. Ia/Ea a uitat
ochelarii/ocelarii acasă.
Ghicu/Gicu nepotul ei o ajută să chitească/citească prețul
alimentelor. Ei/Iei se înțeleg tare bine.

6. Găsiți propozițiile :

Ancaesteofatăharnicășicuminte.

scorbura, alune, în, veverița, copacului, adună.

7. Completează semnele de punctuație :

Mama tata băiatul și fetița merg la gară Ei ajung mai repede
Fetița întreabă
Unde este trenul tată
Urmează să sosească
Ce mare este

96 8. Scrieți adevărat A sau fals F privind imaginea de mai jos , apoi
colorați -o:

În imagine este Albă ca Zăpada. ( ) Ea es te culcat ă în pat. ( )
Prințul se luptă cu un balaur. ( ) Piticii sunt veseli. ( )
Albă ca Zăpada este în brațele prințului. ( ) Piticii o ceartă pe prințesă. ( )
Lupul îi privește din colț. ( ) Prințul este fericit. ( )
Mama vitregă a prințesei este o femeie bună . ( )