Varsta Scolara

Vârsta școlară

CAPITOLUL I VÂRSTA ȘCOLARĂ

1.1.Perioada școlară mică (6-10/11 ani)

Perioada școlară se desfașoară începând cu intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar. Intrarea în școală reprezintă un moment foarte important important pentru copil. Mai întâi,el trebuie să treacă de la mediul familial bazat pe căldură și afecțiune părintească(un climat apropiat) la un mediu mai distant (climatul oficial, mai rece), cum este cel școlar. Apoi, este necesar să renunțe la joc, ca activitate dominantă pentru el și să se dedice învățării, noua lui activitate fundamentală. Se relevă că aceste treceri pot crea unele conflicte, pe care însă învățătorii le cunosc și, cu înțelepciune și tact pedagogic, le înlătură înainte ca ele să ajungă la forme nedorite.În jurul vârstei de șase ani, momentul intrării în școală, copilul are în general dezvoltate premisele psihologice pentru începerea noii sale activități:învățarea. Se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Învățarea reprezintă tipul fundamental de activitate la această vârstă. Astfel intelectul va fi intens solicitat și va avea loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe.

,,Privită din punct de vedere socio-moral,evoluția școlarului mic este influențată de dezvoltarea relațiilor lui cu adulții și cu alți colegi de clasă.În acest sens,sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive ,de cooperare și căldurăale părinților,sau, dimpotrivă,atitudinea lor de respingere,care se manifestă prin ostilitate,răceală ți autoritate brutală sau,pur și simplu,prin indiferență.În familiile în care părinții manifestă –constant-un control intens,riguros,copiii sunt (în general) mai puțin prietenoși și creativi,mai dependenți de alții și au un proces de maturizare mai lent.Pe de altă parte,în familiile în care se exercită un control prea lejer sau se manifestă indiferență,copiii au tendința de a deveni dezordonați,necompetitivi,neadaptați.ʼʼ(Albu,G.,În căutarea educației autentice, Ed.Polirom, pag.134)

Părinții și cadrele didactice ostile pot determina la micul școlar o atitudine de conformism,de încredere redusă în forțele proprii,iar în situațiile de acceptare,valorizare și căldură afectivă,ei tind să-și formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine, încredere, raționalitate, autocontrol.

În această perioadă se dezvoltă noi tipuri de relatii supuse acelorași reguli și regulamente, conturându-se astfel rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randamentul școlar. Viața interioară a copilului se lărgeste prin asimilarea continuă de cunoștințe și responsabilitatea față de calitatea lor, responsabilitatea față de efectuarea sarcinilor, prin situația de colaborare și competiție ce formează sentimente sociale. În viața copilului apare un nou adult, învățătorul, ce reprezintă pentru copil “reprezentantul marii societăți, al țării cu idealuri și aspirațiile sale. El este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antreneaza energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gîndi și a acționa”(Verza E.,Psihologia vârstelor ,Ed. Hyperion , 1993).

Cele mai importante dintre premisele învățării sunt: trecerea gândirii la stadiul operațiilor concrete, când copilul este capabil să desfășoare acțiuni nunumai cu obiectele (acțiuni materiale, externe), ci și acțiuni intelectuale (acțiuni interne, mentale), gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea limbajului este o condiție pentru învățare‚ dar și pentru însușirea unor noțiuni cum este cea de număr; evoluția suficientă a sistemului nervos, necesară pentru învățarea citirii;întărirea osaturii mâinilor și a mușchilor corespunzători, care să facă posibilă

asimilarea scrisului .

,,Deși jocul își pierde din importanță,acesta este însă activ.Adeseori,experiența de viață acumulată,preocupările adulților din preajma lor și relațiile dintre aceștia,activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc.tot mai pronunțat este spiritul competitiv,iar dăruirea în vederea succesului,a câștigului este totală.I se dezvoltă spiritul de echipă și conștientizează ideea de cinste și de obligativitate.El dă impresia că este tot timpul grăbit,manifestă o relativă instabilitate motrică,fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor,a servirii mesei pe fugăetc.Este sensibil la ignorare și se supără repede,dar și uită repede.ʼʼ .ʼʼ(Albu,G.,În căutarea educației autentice, Ed.Polirom,2002, pag.134)

În această etapă de vârstă se modifică regimul de viață al copilului, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, are loc renunțarea elevilor la activitățile plăcute, precum jocul, și implicarea în activitățile care pot să nu-i ofere satisfacție. În literatura de specialitate se arată că la intrarea în școală, când are loc investirea cu statutul și rolul de elev, de obicei se constată două categorii de copii:una la care premisele trecerii la activitatea de învățare este structurată și alta la care cristalizarea acestor premise se află abia la început. Sarcinile școlare fiind aceleași pentru toți elevii (conforme noului statut și rol), cei din prima categorie nu vor

putea trăi un sentiment de satisfacție întrucât aceste sarcini li se vor părea prea ușoare (se simt ca având încă statutul și rolul de preșcolar), cei din categoria a doua, de asemenea, nu vor avea satisfacții, ei nefiind suficient de pregătiți pentru temele școlare.

Această situație conflictuală este generatoare de disconfort psihic pentru ambele categorii de copii, ceea ce se va reflecta și în comportamentul lor:primii vor fi mai agitați și gălăgioși, ceilalți vor fi mai mult bosumflați și plângăcioși. De aceea, adaptarea copilului la exigențele învățământului este o problemă delicată, căreia este necesar să i se acorde o atenție deosebită.

Încadrare generală:

În ceea ce privește stadiile dezvoltate de Erikson, Kohlberg si Piaget, perioada micii școlarități poate fi încadrată astfel:

-Stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie vs. inferioritate (se remarcă existența elevilor buni și slabi la învățătură);

-Stadiul dezvoltării cognitive (operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale). Elevii din clasele mai mari pot să utilizeze experiențele concrete pentru a învăța să lucreze cu abstracțiuni;

-Stadiul dezvoltării morale: trecerea de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperarii (elevii percep regulile, însă se supun acestora pentru a-i impresiona pe ceilalți);

1.2.Dezvoltarea fizică și psihică

Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în perioada pubertății când se va înregistra un salt de creștere (copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțime cu circa 20 cm). Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate crește interesul și curiozitatea asupra problemelor sexuale; de asemenea se poate produce un decalaj între sexe ce poate crea sentimente de frustrare, imaginea de sine fiind, uneori, afectată.

De asemenea,dentiția provizorie este înlocuită cu cea permanentă. O dată cu întărirea dentiției,continuă procesul de osificare a coloanei vertebrale, a toracelui, claviculelor, bazinului. Acest proces de maturizare fizică presupune din partea adulților o deosebită atenție și grijă față de copil. O poziție incorectă (bancă prea înaltă, masă de lucru și scaun nepotrivite), o greutate prea mare a ghiozdanului (supraîncărcat cu abecedarul, rechizite) pot duce la deformarea și deplasarea coloanei vertebrale.Se impune o revizuire mai atentă și o reproiectare ergonomică a mobilierului școlar.

În perioada micii școlarități transformările psihice se fac lent, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioara a copilului. Întreaga dezvoltare psihică privește problematica adapării ce se realizează prin adaptarea unor forme de echilibru: se manifestă o relativă detașare psihologică, copilul devine mai expansiv, mai euforic, devine mai sensibil la educația socială, este mult mai preocupat de problemele pe care le întâmpină.

,,Spațiul copilului se organizează după criteriul psihoafectiv.Astfel, ʺîn spațiul intimʺ există o intensitate maximă a relațiilor interpersonale când se acceptă doar persoanele apropiate și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare.cuprinzând membrii familiei și prietenii.ʼʼ(Verza,E.,Psihologia vârstelor,Ed. Hyperion,1993,pag.73)

În cadrul acestei etape de viață încep să se contureze diferențele în baza variabilei sex la nivelul unor abilități speciale și al randamentului școlar: fetele pot prezenta performanțe superioare în ceea ce priveșe fluența verbală, ortografierea, cititul și calculul matematic în timp ce băieții prezintă performanțe în soluționarea problemelor de descoperire, raționamentul matematic (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară,Ed. Polirom ,2008, p.45).

1.3.Evoluția senzorial-cognitivă

O serie de mutații se produc în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani crește câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât și pentru vederea periferică. În jurul vârstei de zece ani se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea cunoștințelor. Sensibilitatea auditivă este legată de însușirea citit-scrisului, care stimulează auzul fonematic. Crește capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite copilului să aprecieze distanța până la diferite obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.

În ceea ce privește percepția, vom menționa mai întâi că micul școlar începe să se orienteze corect spațial. Parcurgerea distanțelor (de exemplu, de acasă la școală sau la magazin) îi dezvoltă percepția spațială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferențieze, fără prea multe erori, direcția spațială (la dreapta, la stânga, la nord etc.) Percepția spațială este stimulată în același timp de citire și scriere,care presupun evaluări corecte privind forma, mărimea, distanțele dintre litere,precum și de lecțiile de geometrie, științele naturii care, de asemenea, permitcunoașterea mărimilor, formelor, reliefurilor.

Percepția timpului evoluează prin aprecierea duratei lecțiilor, a pauzelor, a pregătirii temelor pentru acasă.Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se referă atât la conținutul reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a opera cu ele. Mai întâi, vom observa că micul școlar posedă reprezentări despre obiecte cunoscute (animale, fructe), despre colegii lui și alte persoane. Treptat, reprezentările vor fi mai diferențiate și mai bine organizate. De asemenea, se dezvoltă capacitatea copilului de a opera liber și activ cu ele (de exemplu, în desene sau în povestiri). Capacitatea de a combina imaginile va facilita desfășurarea proceselor memoriei și imaginației, condiție a unei învățări

inteligibile și durabile. Datorită reprezentărilor, copiii își pot însuși cunoștințe despre numeroase obiecte, evenimente și situații la care nu au fost martori.

1.4. Evoluția proceselor și activităților de cunoaștere

Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe plan calitativ cât și cantitativ; devin mai precise, mai complexe și mai corect orientate pe obiect. Copilul reușește să obțină capacitatea de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise. Reprezentările devin mai variate, pot fi desprinse de obiect, ceea ce îl ajută pe elev să opereze cu noi imagini.

La nivelul gîndirii are loc trecerea de la cunoasterea intuitivă, nemijlocită a realității, la cea logica mijlocită. Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea asigură desfașurarea în condiții optime a activității intelectuale (Verza E., Psihologia vârstelor,Ed.Hyperion ,1993, p.140). Totodată, devine tot mai evidentă formarea concepției realist naturalistă copilul își îmbogățește cunoștințele ceea ce îi permite să realizeze operații de grupare cu ajutorul conceptelor și capătă capacitatea de a distinge între lumea reală și cea fictivă. În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte. Operațiile gândirii au un caracter concret: la 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantității, la 9-10 ani apare capacitatea de conservare a volumului.

La nivelul memoriei, la aceasta etapă de vârstă recunoașterea are o mare importanță (copilul stabilește asemănări și deosebiri între obiecte), precum și reproducerea. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci și de acțiune, chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile nu sunt fidele, dar pe măsura înaintării în vârstă (spre 10-11 ani) sunt tot mai exacte. În jurul vârstei de 8 ani predomină memoria mecanică, involuntară și cea de scurtă durată și este condiționată de încărcătura afectogenă (copilul reține, în mare parte, ceea ce l-a impresionat cel mai mult).

Motivația este cea care “dă consistență” învățării. La începutul școlarității, copilul învață sub influența părinților iar, ulterior, acesta învață din ambiție fiind influențat de anumite elemente de rezonanță din relaționarea acestuia cu ceilalți colegi. Dupa o perioadă, motivația devine intrinsecă, se formeză interesele cognitive și astfel se dezvoltă unele trăsături de voința, de persevereță, de hărnicie etc;

În această perioadă, eșecurile școlare pot fi un adevărat obstacol în învățare pentru elevi. Succesul are rezonanțe psihologice mai profunde și determină trăiri precum: optimism, încredere, satisfacție, ș.a. Succesele repetate îi creeaza copilului un statut privilegiat, în timp ce succesele singulare nu-i pot oferi elevului acest statut și nu pot da rezultate sub posibilitățile lui. Studiile au arătat că, după cum evidentiază Verza (ibidem, p.144), cu cât motivația este mai puternică iar activitatea mai recompensată, învățarea devine mai intensă.

În ceea ce privește limbajul, acesta constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Vocabularul copilului la intrarea în școală cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, iar la terminarea ciclului primar poate ajunge la 5000 de cuvinte). Mediul de proveniență și capacitățile sale intelective determină un anumit nivel al dezvoltarii limbajului. Diferențele sunt mai accentuate la nivelul exprimarii, foneticii, a structurii lexicale; de esemenea pot să apară și eventuale handicapuri de limbaj ce vor diferenția mai pregnant copiii.

Pentru a înțelege evenimente din trecut, elevul este nevoit să facă apel la imaginație. Imaginația reproductivă permite elevului să înteleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene precum și accesul la evenimente necunoscute; aceasta îi poate oferi posibilitatea de a crea imagini ce nu își găsesc corespondent în realitatea imediată. De asemenea, se dezvoltă și imaginația creatoare cu care elevul poate crea o lume fantastică.

Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Spre sfârșitul ciclului primar elevul este capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care se impune propria sa voință. E. Verza consideră că “efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la comportamentele sale și ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alții, să devină mai independent în conduitele sale” ( Verza E,Psihologia vîrstelor Ed .Hyperion ,1993, p.155)

Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin necesitatea de a trece relativ ușor de la o activitate la alta cât și prin desfășurarea mai multor activități în același timp. Astfel se dezvolta calități esențiale ale atenției precum: suplețea, flexibilitatea și volumul.

Activitatea de învățare reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învățarea) și noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară, procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive și prin manifestări exterioare mai controlate.La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi,imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși,uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Prin acțiunea individualizată, diferențiată a învățătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimulați intelectual.

La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături positive de caracter, cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sârguința, punctualitatea. Este vârsta când se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de semenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile.

,,Intrarea în școală impulsionează dezvoltarea cognitivă a copilului;învățarea devine acum tipul său fundamental și sistematic de activitate.Dezvoltarea sa intelectuală este evidentă,iar spre sfârsitul micii școlarități,autoevaluarea capacităților sale cognitive este tot mai realistă,întrucât progresează spiritul critic și cel autocritic..Copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală.în aceste condiții,este tot mai evidentă formarea concepției realiste,logice.În gândire,în elaborările conceptuale și ideatice intervine tot mai mult operarea cu principiile logice,cu seturi de reguli.Algoritmii insușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei însușiți în perioadele următoare.Prin evoluția și dezvoltatea strategiilor de învățare se acumulează rapid informații și sunt stimulate calitățile gândirii divergente.ʼʼ (Albu,G., În căutarea educației autentice, Ed.Polirom, 2002,pag.135)

2.8.Cauzele insuccesului școlar

Nu se poate vorbi de un factor decisiv al insuccesului școlar, întrucât există autori care pun accent pe diverși factori. Au fost puse în prim plan cauzele ce țin de individ, alteori s-a pus accent deosebit pe factorii ce țin de mediu.

,,Rar se întâmplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factor sa fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acest eșec este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină și se stimulează reciproc.ʼʼ (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, pag.236).

Tipologiile indentificate în privința formelor de manifestare și a factorilor determinați pot servi ca modele de referința facilitând înțelegerea trăsăturilor generale, dar nu pot înlocui tratarea individualizată.

Ioan Nicola admite că factorii insuccesului școlar sunt de triplă natură: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

a)Cauzele de natură familială ale insuccesului școlar

Printre aceste cauze se pot reliefa:

– familiile dezorganizate, în care soții traiesc în același spatiu, dar nu se înțeleg și nu se respectă, ceea ce creează tensiuni în relațiile cu copiii; familii ce nu sunt interesate de educația copiilor ;

, ,O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue între părinți. Aceste familii creează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului copilului, provocându-i tulburări emoționale puternice.ʼʼ(Bălan,B.,Boncu,Ș.,Cucoș C-tin,Crețu ,C.,Iacob L,Moise,C-tin.,Neculau ,A.,Psihopedagogie,Ed.Polirom,pag.289-290)

– familiile dezorganizate, în care soții s-au despărțit oficial și educația copilului a fost adesea lăsată numai pe seama unui soț;

– lipsa condițiilor necesare vieții (hrană, îmbracaminte, spațiul de locuit);

– lipsa condițiilor de învățătură ( lipsa rechizitelor, a liniștei datorită tensiunilor din familie)

– comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor, cu aplicarea de restricții și sancțiuni exagerate, provocatoare de inhibari și teamă;

,, Recompensele și pedepsele date de părinți generează stări emoționale, pedeapsa producând de obicei un sentiment de frustrare, anxietate sau neplăcere. Trăirea eșecului (o formă a pedepsei), pe de altă parte, generează o puternică motivație aversivă (adică de evitare). Atunci când un elev este recompensat sau pedepsit, el este, de fapt, informat asupra caracterului corespunzător al răspunsurilor sau logicii sale.ʼʼ (Ausubel,D.P.,Robinson,F.G,Învățarea în școală.O introducere în psihologia pedagogic,Ed .Didactică și Pedagogică,1981,pag.442-444)

– lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare, care îi determină pe unii elevi să nu învețe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj sau abandon școlar;

– lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, ceea ce îi face pe părinți să nu cunoască îndatoririle copiilor lor, să nu sprijine școala în îndeplinirea misiunii sale;

– exigențele exagerate ale unor părinți care cer copiilor lor rezultate la învățătură peste posibilitățile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini școlare suplimentare, cu meditații, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase;

– lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și profesională a copiilor lor sau direcționarea forțată a copiilor lor spre anumite școli și profesii, care nu corespund posibilității reale și dorințelor copiilor;

Teoria handicapului social specifică faptul ca evoluțiile școlare diferite sunt cauzate în primul rand de inegalitățile socio-culturale.

,,Aceste situații de handicap socio-cultural au generat programe de educație compensatoare și de remediere a situațiilor de deficit cultural al copilului sau familiei sale.ʼʼ (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart,1998, pag. 37).

,,Chiar dacă această teorie a fost criticată pentru că menționează acest factor ca fiind unul major, realitatea este că, în ciuda promovării “egalității la șanse”, studiile arată că,

într-adevăr, rezultatele școlare ale copiilor sunt influențate de statutul social și cultural al familiilor din care provin sau de specificul mediului în care trăiesc.ʼʼ(Sălăvastru,D.,Psihologia educației,Ed. Polirom, pag. 242). În 1966, antropologul american Oscar Lewis, a dezvoltat conceptul de cultură a sărăciei, care face referire la o serie de tipare, modele care se dezvoltă într-o comunitatate săracă, care influențează felul în care ajung oamenii din respectiva comunitate să gândească și să acționeze. Este vorba despre acel model familial, și totodată al comunității, pe care copilul îl preia și de care în foarte puține cazuri are capacitatea de a se desprinde.,,Neînțelegerile dintre părinți, gelozia fraternă, un sentiment de insecuritate afectivă sau de culpabilitate conștientă, ce creează la copil o anxietate sau agresivitate excesivă sunt situații care, fixându-i o parte din energia afectivă, îl fac incapabil de o atenție susținută.ʼʼ(Debesse ,M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed didactică și Pedagogică,pag.118,224)

Dar chiar și atunci când există, din partea copilului, dorința de a continua școala, sărăcia poate determina părinții să îl retragă de la școală sau să nu îl poată susține într-o formă de învățământ , nemaivorbind de aspecte precum: asigurarea unei hrane adecvate, a rechizitelor sau hainelor. Cea mai gravă repercusiune este cea a abandonului școlar înainte de terminarea studiilor primare, obligatorii. În plus, sărăcia generează tensiuni și conflicte familiale și, nu în ultimul rând, frustrări ale copilului vizavi de situația socială a familiei lui.

În ceea ce privește factorii culturali, ei se referă la nivelul de educație al părinților, care influențează nivelul aspirațional cu privire la viitorul copilului și bagajul cultural al acestuia (valori, vocabular, accesul la manifestări culturale precum piese de teatru, expoziții, concerte etc.).

Mihaela Jigău consideră că frecventarea instituțiilor culturale (muzee, cinematografe etc.), sistemul de valori; practicile culturale intra-familiale (lecturarea cărților, vizionarea unor emisiuni de televiziune etc.) reprezintă parametrii de bază în evaluarea condițiilor culturale ale mediului de proveniență al copilului.

Diferențele lingvistice (vocabularul fiecărui copil) creează diferențieri ale rezultatelor școlare chiar și în cazul copiilor cu potențial intelectual egal, limbajul folosit în familiile superioare socio-cultural fiind mai asemănător celui utilizat la școală. În situații de dezacord între valorile familiale și cele ale școlii, pot apărea protestul, refuzul școlar, violența și, în cele din urmă, inscucesul școlar .

Alt factor familial important îl reprezintă stilurile educative folosite în familie:

– stilul permisiv: control parental scăzut, susținere foarte mare, reguli și responsabilități restrânse;

– stilul autoritar: slaba susținere a copilului, reguli stricte, valori precum: ordine, disciplina, muncă sau autoritate.

– stilul autorizat – îmbină cele două stiluri de mai sus, aflate la extreme, regulile există, este verificată respectarea lor, dar nu apar sub forma de reguli impuse, ci sunt explicate copiilor motivele pentru care este bine să le urmeze. Este un stil flexibil, în care apar, într-un mod echilibrat, atât afecțiunea, susținerea, cât și fermitatea.

Ca și în cazul dezvoltării cognitive sau al însușirii normei de internalitate, numeroase anchete au indicat o dependență a reușitei școlare de un stil parental ”caracterizat printr-o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală (încurajari, sfaturi, recompense) a activității școlare a copilului, pe de o parte, control al acestei activități și exigența în evaluarea ei, pe de alta parte” (Stănciulescu E.,1997, p.103).

Noțiunea de “control” nu se află în raport de contradicție cu cea de “autonomie”. Relația dintre control și autonomie este surprinsă de Rollins și Thomas (1979) în conceptul “inductive control”: părinții folosesc diverse modalități de convingere evitând constrângerea explicită astfel încât copiii au sentimentul că singuri au ales comportamentul dorit de adulți.

Climatul educativ familial/tiparul interacțiunii familiale: studiile au arătat că elevii cu rezultate mai slabe la învățătură dispun de un climat familial tensionat, cu dezacorduri între părinți (inclusiv în ceea ce privește educația lui). Ca factor al progresului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului față de școală în general și față de învățătură. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivațional adecvat. Aprecierea părinților față de școală cât și neocuparea acestora de rezultatele obținute de elevi și chiar încurajarea acestora apar ca moduri de influențare a acestei atitudini.

,,În sfera motivațională, atitudinile părinților față de situația și viitoarea ocupație a copiilor împreună cu nivelul de încurajare pe care ei îl oferă muncii școlare se află într-o legătură semnificativă cu performanțele lor” .(Bontaș I., 1989, p.270) Primind în familie o educație care respectă cerințele de bază ale copilului, acesta va deveni la școală înarmat cu o deosebită încredere în sine, gata să-și însușească toate noutățile și să se integreze în colectivul de elevi, fiind pregătit și dornic să dobândească cunoștințe și suportând fără dificultăți prea mari chiar și eventualele insuccese”. (Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Editura Didactică și pedagogică, 1979, pag.348).

,,Anumiți părinți sunt ei înșiși inhibați, timizi, anxioși social. Copilul adoptă aceste comportamente. Alții imprimă familiei un mod de viață special, lipsa unor contacte cu exteriorul, lipsa unor vizite între prieteni. Copilul este, deci, puțin familiarizat cu interacțiunile sociale variate. Anumiți părinți prezentau, dimpotrivă, puține manifestări observabile de anxietate socială, dar transmiteau copiilor lor regulii de viață de natură să le inducă tulburări de acest tip: spre exemplu, insistând asupra pericolelor care pot veni din partea celorlalți, asupra necesității de a fi atenți la ceea ce gândesc ceilalți, de a nu-i deranja, de a se supune lor pentru a evita problemele.ʼʼ(Andre,C.,Legeron,P.,Cum să ne eliberăm de frica de ceilalți?,Ed.Trei,pag.124)

,,Un tipar foarte des întâlnit în cazul elevului cu rezultate slabe la învățătură este cel al mamei anxioase, fără autoritate, mult prea permisivă, superprotectoare, în timp ce tatăl reprezintă cealaltă extremă, fiind rigid, autoritar și irascibil .ʼʼ (Sălăvastru,D.,Psihologia educației,Ed. Polirom)

La fel, conflictele dintre părinți, de multe ori marcate de violențe verbale sau fizice, reprezintă un alt aspect al unui mediu nefavorabil copilului.

Acesta poate dezvolta timiditate, nesiguranță, sentimente de inferioritate sau, dimpotrivă, aspecte la polul opus: agresivitate, violență, agitație. Un cadru adecvat cuprinde doi părinți în acord privind felul în care se raportează la copil, calm, înțelegere, afecțiune, susținere, dar, în același timp, fără să se creeze copilului sentimentul de libertate nesfârșită, prin suprapunerea acestor aspecte pe o structură marcată prin disciplină și reguli coerente (idem, 245).

Nu în ultimul rând, în categoria factorilor familiali intră și tipul de structura familială: conjugală (ambii părinți), monoparentală (un singur părinte care locuiește cu copilul), reconstituită (cel puțin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit) sau adoptivă.

Divorțul părinților este, de asemenea, un factor de risc în ceea ce privește performanțele școlare, copilul ai cărui părinți divorțează putând dezvolta probleme psihologice sau de relaționare precum: vinovăție, neputință, frustrare, anxietate, rușine, confuzie. În acest caz contează însă și vârsta copilului în momentul divorțului părinților.

Sunt puține însă situațiile în care un singur factor este decisiv și, de reținut, “un factor poate deveni activ intr-un anumit context și inactiv în alt context” (de exemplu, nu contează doar situația financiară precară a unei familii, ci și ceea ce generează ea și cum se raportează membrii respectivei familii la această situație). (idem, 245).

„Eșecul școlar se exprimă prin măsuri instituționale (repetări ale clasei, orientări impuse) și una din consecințele sale este ieșirea din sistemul educativ a unui număr de tineri care nu au putut dobândi nici un fel de diplomă, nici calificare profesionalăꜗꜗʼʼ( Manese, D.,1991, pag. 295)

,,Așadar, părinții poartă în cea mai mare măsură răspunderea eșecurilor copiilor lor. Lipsa de dragoste și îngrijire, lipsa de înțelegere, prea multe critici, neglijența și uneori violența – toate pot contribui la subminarea încrederii în sine a copilului și la instalarea unei timidități care va persista în viața adultului chiar și atunci când părintele care a greșit nu se mai află în preajmă. Pe de altă parte, prea multă protecție sau o indulgență exagerată pot face pe un copil să fie nesigur de el. Bunicii, de asemenea, pot fi învinuiți de prea mult răsfăț sau cicăleală. Nu rareori, părinții și bunicii sunt incapabili să păstreze un echilibru.ʼʼ

(Doubtfire,D.,Timiditatea,Ed.Polimark,2000,pag.23)

Realizându-se o sinteză a celor menționate se poate considera că nivelul de instruire al părinților, precum și statutul lor profesional reprezintă factori esențiali ai performanțelor școlare. Familiile cu un statut educațional și profesional superior sunt caracterizate de o serie de indicatori precum: dotarea locuinței cu o bibliotecă vastă, meditațiile particulare, nivelul superior de aspirații școlare.

Astfel, mediul comunitar larg și nivelul de instruire, care de multe ori implică și statutul profesional, reprezintă principalii factori de influență asupra rezultatelor academice.

b) Cauzele de natură psihosociofiziologică ale insuccesului școlar

– tulburări fiziologice (senzoriale: auditive și vizuale ,maladiile organismului specifice vârstei copilăriei, boli cardiace digestive, endocrine și ale sistemului nervos, modificările firești ale dezvoltării cauzate vârstei precum și lipsa condițiilor de dezvoltare fizică: hrană, educație fizică, igienă etc.)

– tulburări psihice și de comportament, care pot fi de natură nevrotică, mentală afectivă, volitivă și caracterială, psihozele, gânduri refulate; stări de instabilitate, impulsivitate; negativismul psihic;

– tulburări psihosociale – conflicte cu normele etice și sociale drept urmare a dereglărilor relațiilor sociale în cadrul grupului (insatisfacție psihosocială, inadaptabilitate familială școlară, socială.

Pentru învățători este important să diferențieze între:

1. dificultățile de învățare determinate de handicapul în dezvoltarea psihică a elevului și dificultățile de adaptare la cerințele activității din școală;

2. performanțele în învățare și ușurința cu care elevul se adaptează la cerințele activității în școală.

Intervenția instructiv-educativă în funcție de notele particulare, specifice fiecăreia dintre aceste situații implică:

-măsuri de reducere a handicapului în dezvoltare prin asigurarea cerințelor speciale de educație ale elevilor;

-măsuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determină adaptarea deficitară a elevilor la normele vieții școlare(inclusiv măsuri de natură administrativ-juridică); măsuri de valorizare a performanțelor în învățare;

-măsuri de direcționare a potențialului adaptativ al elevilor în direcția optimizării randamentului școlar (inclusiv consilierea psihopedagogică).

c) Cauze de natură pedagogică ale insuccesului școlar

Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor sunt „efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor”, performanțe pasibile de măsurare și apreciere. ( Radu I.T., 2000, p. 183).

Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective.

Sunt descrise ca rezultate școlare:

– cunoștințe acumulate;

– capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

– capacități intelectuale;

– trăsături de personalitate, atitudini, conduite.( Ibidem, p. 184)

Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară.

Printre cele mai importante cauze I.Nicola le numește pe următoarele (Nicola I., Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică,1992, p. 242):

– calitatea necorespunzătoare a organizării școlare la anumite niveluri (clasa, școala etc);

– conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele contemporane ale progresului științifico-tehnic, cultural etc., cu cerințele particularităților de vârstă, cu profilul școlii;

– pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al specialității și din cel pedagogico-metodic;

– baza tehnico-materială și didactică ( mijloacele de învățământ) necorespunzătoare;

– metodologia didactică pasivă și neadecvată unei participări active și euristice a elevilor în procesul instructiv-educativ ;

– tratarea globală și numai ca obiect a educației elevilor, ceea ce frânează dezvoltarea performanțelor școlare pe bază de aspirații, capacități, aptitudini;

– lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la supraîncărcarea elevilor;

– existența unui grup școlar unitar, neînchegat, dezorganizat care se manifestă ca un factor negativ față de învățătura și educația elevilor;

– orientarea școlară,care determină dezinteres sau preocupări la limită față de pregătirea școlară;

– evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor școlare, care nedreptățește pe elevi și-i demobilizează la învățătură;

– lipsa preocupărilor socio-educative de dezvoltare a calităților necesare integrării efciente socioprofesionale la absolvirea școlii, pentru evitarea alienarii profesionale;

– insuficienta apreciere și sprijinul limitat pentru dezvoltarea învățământului ca domeniu social prioritar, precum și neasigurarea condițiilor găsirii unui loc de muncă conform pregătirii școlare.

Profesorul reprezintă piesă de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psihopedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eșecului școlar. Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eșecul școlar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice și anume:

      manifestarea unei concepții optimiste față de educație;

      dragoste și dăruire față de elevi;

      măiestrie pedagogică, tact pedagogic;

      conștientizarea elevului asupra posibilitățile sale reale.

,,Apărută mai întâi în domeniul criminologiei și mai târziu în sociologie și

psihologie, teoria etichetării susține teza conform căreia un comportament este deviant pentru că o persoană sau un grup cu autoritatea de a defini, stabilește că este deviant. Devianța se manifestă și în spațiul școlar prin respingerea controlului școlar, creșterea abandonului școlar,

refuzul unor elevi de a participa la activități didactice și educative, distrugerea bunurilor școlare, utilizarea armelor albe, apariția zonelor de educație prioritară (ZEP), apariția conceptului de școală ghetou.ʼʼ (Ciuchi,O., Devianță și criminaliate într-o societate în tranziție, Ed. Lumen, 2011, p.26)

,,Profesorul e animat de anumite așteptări și reprezentări despre el însuși și despre elev. El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi condiționează puternic așteptările și reprezentările despre elev și despre el. Profesorul va evidenția elevul care se apropie cel mai mult de această imagine și îl va devaloriza pe cel ce se îndepărteză de aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale și scrise, rapid interiorizate. Dezvoltarea are drept consecință o imagine favorabilă a elevului despre el însuși.

Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relația dintre el și elev, eliminând relațiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al unei culturi, mentalități corespunzătoare școlii respective).ʼʼ(Păun,E., Școala – Abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, 2005,pag.67)

Spre deosebire de investigațiile cauzelor eșecului școlar, care au în vedere, de cele mai multe ori, elevul, școala, familia, Riviere (apud Jigău M., 1998, p.41) propune două tipuri de factori:

-instituționali;

-individuali;

În categoria factorilor instituționali, Riviere include:

– natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului care sunt exprimate prin participarea la examene și concursuri;

– rupturile în derularea școlarității (transferul de la altă școală);

– rigiditatea ritmurilor de învățare (sunt ignorate dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învățare mai lente);

– caracterul normativ al sistemului de învățământ;

– sistemul de formare prin școală care nu ține cont suficient de particularitățile elevilor punând accent pe disciplinele de studiu;

– alți determinanți instituționali:

-mărimea clasei (unii autori consideră că există o strânsă legătură între numărul de elevi în clasa și eșecul școlar);

-omogenitatea sau eterogenitatea clasei de elevi ca nivel de performanță. Aceste clase pot deveni excesiv de exclusive prin selecția copiilor cu aptitudini ridicate;

-ritmurile școlare pot induce stări de oboseală și surmenaj, fiind prea accelerate;

Alți factori considerați ca fiind o sursă de eșec sunt: sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, managementul general al învățământului, dotarea materială a școlilor etc;

Printre factorii individuali enumerați de Riviere, M. Jigău evidențiază:

– factorii constituționali, cei de natură ereditară;

-factorii psiho-afectivi (trăsături ce-i pot facilita copilului o integrare socio-familială mai bună);

– factorii socio-economici și socio-culturali ca determinați ai mediului de origine;

– factorii generali de ambianță general.

Factorii individuali ai insuccesului școlar

Dintre cauzele care țin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele dificiențe fizice sau senzoriale și unii factori pshiologici idividuali, de natură exogenă sau endogenă.

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (respiratie, metabolism, glande edocrine etc.), precum și de starea generală a analizatorilor și a sistemului nervos. Activitatea de învățare a elevului poate fi influențată de anumite“fragilități fiziologice. ’’ (Bontaș,I.,Pedagogie,Ed.All ,1999,pag.274)

Influența dificultăților de ordin fiziologic asupra activităților școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare. Unele malformații corporale sau deficiențe sezoriale (ambliopie, hipoacuzie) pot da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate, cu efecte de diminuare a potențialului intelectual precum și a energiei pshio-nervoase.

Un defect fizic, o suferință organică pot produce un ecou major la nivelul conștiinței individuale: un astfel de elev va dezvolta comparații cu cei din jur, se va teme că va fi ironizat, va ajunge să-și centreze tot mai mult atenția asupra propriului corp și astfel va simți nevoia de a se izola.

Lipsa unor examene medicale complexe întârzie depistarea în unele cazuri a unor afecțiuni oculare, auditive, tulburări endocrine, deficiențe fizice, psihice care se răsfrâng asupra activității școlare de mai târziu. Așa se explică de ce în școlile noastre pătrund uneori și copii cu o clară și netă întârziere mintală și care nu sunt orientați de la început spre școlile speciale.

,,Prezența deficiențelor explică, în unele cazuri, slaba dezvoltare a memoriei, instabilitatea atenției ,instabilitate psihomotrică, particularități pe care educatorii și părinții neavertizați sunt înclinați să le pună pe seama indolenței, fie pe seama lipsei de interes a copilului. Rezultatele înregistrate demonstrează faptul că, pentru insuccesul persistent al elevilor din clasele primare, sunt caracteristice două cauze: insuficienta dezvoltare și sănătatea precară, asociate cu o stare de fatigabilitate crescută.ʼʼ(Radulian.,V.,Lichidarea și combaterea repetenției,Ed. Didactică și Pedagogică,1990,pag.113)

,,Cauze ale eșecului pot fi și alte efecte organice. Stângacii, dislexicii, toți cei care au dificultăți de percepție spațială sau legate de laterabilitate pot fi jenați sau întârziați în activitatea lor. Neîndemânarea și întârzierea lor îi condamnă să fie considerați ca leneși. Reproșurile se adaugă la dificultățile lor și izbutesc să-i facă să-și piardă interesul pentru muncă.Deficiențele fizice sunt, în realitate, o cauză adevărată și gravă a eșecului școlar.ʼʼ(Debesse,M.,Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed.Didactică și Pedagogică,pag.240-242)

Cauzele diverse psihologice ale eșecului școlar și măsurile de combatere a acestora își așteaptă încă rezolvarea și sunt studiate în mod special modificarile personalității în condiții pedagogice superioare. Factorii enumerați se împletesc între ei, acțiunea lor este în cele mai multe cazuri complexă și este însoțită de dereglări în viața emoțională și volitivă, de deficiențe de caracter, de neuro sau psihoparie. Konopnicky apreciază că deficiențele psihice specifice contribuie la un eșec școlar de mare profunzime.

Medicul francez P. Bernachon a cercetat influența oboselii asupra rezultatelor elevilor. El a ajuns la concluzia paradoxală că odihna nu este suficientă pentru învingerea tuturor stărilor de oboseală. De oboseala copiilor ar trebui să se țină seama mai mult, atât de către părinți și educatori, cât și de către psihologi, pediatri etc.

Când analizăm cauzele speciale și intelectuale, care reprezintă 17-20% din toate cazurile de eșec școlar, ajungem la următoarele concluzii:

-nivelul intelectual scăzut al elevilor este în așa de puține cazuri cauza dominantă a eșecului școlar, încât convingerea generală că deficiențele intelectuale sunt hotărâtoare în acest sens nu este justificată.

-dintre deficiențele intelectuale trebuie să se scoată în relief “gândirea înceată” care nu trebuie să fie confundată cu handicapurile intelectuale și cu incapacitatea.

Cauzele sociale și psihologice ale eșecului școlar formează principalul grup. De menționat faptul, că motivele de natură emoțională sunt adesea efectele celor sociale. Sintetizând, se poate spune, deci, că atitudinea psihică negativă a copilului față de școală poate să depindă de:

– de informațiile inexacte și nepotrivite pe care copilul le-a dobândit pe tema școlii;

– atitudinea și înclinațiile incorecte pe care le-a preluat de la cei din jurul său;

– experiențele negative pe care le-a căpătat în situațiile antrenamentului de învățare prematur și defectuos.

Primele experiențe ale copilului dobândite în școală au o influență imensă asupra procesului formării atitudinii sale emoționale atât față de învățătură, cât și față de colegii de clasă.

Noua concepție asupra eșecului școlar se bazează pe câteva idei psihopedagogice care, deși nu toate sunt ele însele noi, sunt asociate într-un mod inedit în vederea obținerii unor rezultate practice. Prima dintre aceste idei este că, în marea majoritate a cazurilor, cazurile eșecului școlar se traduc prin inadaptarea elevului la ritmul de învățare impus în școală.

Analiza insuficiențelor psihice ce pot apărea în structura posibilităților reale de învățare ne permit să prevedem probabilitatea apariției cauzelor de eșec variate după sfera în care se manifestă și după caracterul lor.

Activitatea (sentimente, emoții, pasiuni) trebuie privită ca un factor psihologic prezent în orice formă de activitate a persoanei – intelectuală sau practică – cu neputința de a o disocia de aceasta. Stările de plăcere sau de neplăcere, pe care le trăiește copilul în momentul săvârșirii unei activități pot exprima satisfacerea trebuinței sau aprecierea valorii unui lucru. Sub acest aspect, emotivitatea reprezintă unul din factorii psihologici ai copilului, care ajută la integrarea persoanei în anumite forme de activitate (copilul este integrat în activitatea școlară când simte plăcerea de a veni la școală, la utilizarea fără efort a energiei necesare, la perseverența în lucru pentru obținerea unei satisfacții depline).

Situația de hiperemotivitate se caracterizează prin reacții neadecvate, printr-o incapacitate de rezolvare a unor situații considerate normale pentru cei mai mulți. Elevul hiperemotiv se integrează cu greutate în multe din condițiile vieții școlare și profesionale. Copiii emotivi au o sensibilitate mărită, se integrează mai greu în grupuri sociale cu care nu sunt familiarizați, dar în genere sunt mai ușor de condus. Pentru noi, cunoașterea caracteristicii de emotivitate a unui copil înseamnă grija de a nu-l lua prin surprindere, de a se comporta cu el astfel încât să nu-i producă șocul psihic (emotiv).

Buna dezvoltare psihică solicită elevului, în compensarea activității sedentare din școală, impusă oarecum și organizată de alții, consumarea timpului disponibil în aer liber, cu mișcare liberă, multă, în relații interindividuale sau în activități care să permită spontaneitatea și creativitate.

Gradul de integrare al elevului în condițiile școlii influențează eficiența efortului depus de profesor. Diagnosticul neintegrării trebuie să conducă la stabilirea cauzelor acestei conduite și la găsirea modalităților de a determina o schimbare de atitudine, aceasta considerată ca o condiție psihologică de eficiență a activității școlare. Psihologic, integrarea presupune atașamentul copilului de familia căreia îi aparține, acceptarea condițiilor oferite, a statutului și a rolului conturat în interiorul acestuia.

Analiza aspectelor psihologice, conturate în interiorul familiei, poate scoate în evidență realizări demne de înregistrat. Astfel, sunt cunoscute reacțiile speciale ale copiilor, care pentru un anumit timp au polarizat atenția întregii familii, în momentul în care sunt trecuți pe un al doilea plan. Reacțiile de egoism, de revoltă, de încăpățânare trebuie înțelese și prevenite. Ele reprezintă rezultatul unor situații stresante.

Inadaptarea elevilor are un caracter foarte particular, având frecvent origine psihologică. Există, poate în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc reavoință din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec. ,,Anumite deficiențe ale analizatorilor precum și anumite tulburări  nervoase  se  manifestă  prin  reducerea capacităților de mobilizare și învățare; uneori, părinții și/sau copiii reacționează față de acestea printr-o atitudine de subestimare a dereglărilor fiziologice (sunt considerate forme ale caracterului școlarului ” lene”, ”rea voință”, ”împrăștiere„ )sau dimpotrivă devin supraprotectivi , caz în care se perpetuează peste limita statutului de ”copil”mic”, prin conduite pasive și dependente.ʼʼ ( Nicola,I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, 2003, pag. 498)

,,Dintre factorii psihologici individuali de origine endogenă care pot condiționa eșecul școlar se pot pune în lumină: deficiența mentală, autismul infantil, hiperescitabilitatea. ʼʼ (Cosmovici A. și Iacob L.,Psihologie școlară,Ed.Polirom, 2008, p.217);

Deficiența mentală indică o diminuare de un anumit grad a funcțiilor intelectuale, diminuare ce poate conduce la o reducere considerabilă a competenței sociale a celui în cauză. Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligență (Q.i) ce atinge valori normale cand este situat între 90 și 110. Există patru grade de deficiență mentală: deficiența mentală ușoară (IQ cuprins între 55 și 70), deficiență mentală moderată (IQ cuprins intre 40 si 55), deficiența mentală severă (IQ cuprins între 20 și 40) și deficiența mentală profundă (IQ sub 20). Atunci când IQ este situat între 70 si 80, se vorbește despre inteligența la limită (Sălăvăstru D., 2004, p 237). Măsurarea inteligenței de către specialiști reprezintă primul pas în diagnosticarea unui insucces școlar, clarificând astfel eventualele deficiențe intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la activitatea școlară, care nu face față cerințelor programei instructiv-educative.

Se pune problema diferențierii și individualizării curricumului în cazul elevilor cu inteligență la limită, aceștia fiind orientați către școlile speciale. La vârstă școlară, elevii cu inteligență de limită pot fi identificați după: inteligența generală fluidă săracă; conduite operatorii inferioare vârstei cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilații între performanțele intelectuale; deficiențe de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități socioafective; răspunsuri date într-o manieră lacunară; dificultăți în însușirea cititului, a scrisului a calcului aritmetic; lipsa de stăpânire, autocontrol și autoreglare, atitudini negative față de școală, reacții de opoziție etc.

Inteligența poate fi analizată și în funcție de conținutul activității desfășurate: inteligența artistică, tehnică școlară. Din perspectivă funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din școală prin acomodarea cerințelor adresate, iar din punct de vedere structural, inteligența constă din convergența operațiilor și proceselor cognitive implicate în activitatea de învățare. Din punct de vedere psihologic “cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.) care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate la rândul lor aptitudini.’’ ( Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, 1999.pag.275)

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare. Autismul desemnează în accepțiunea lui E. Bleuler “o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară,Ed.Polirom,2008, p.219). În autismul infatil, care debutează la o vârstă fragilă (aproximativ 2-3 ani), copilul refuză contactul cu cei din jur, refugiidu-se în lumea sa și satisfăcându-și nevoile în plan imaginar. Copilul autist este caracterizat prin activitățile sale stereoptice, rezistența la orice schimbare, repetarea acelorași jocuri, indiferența față de lumea exterioara ș.a.

Hiperexcitabiltatea (sau irascibilitatea) este întâlnită la persoanele hiperactive care au adesea tedința de a reacționa intens la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimțită de copil. Excitabilitatea emoțională intensă determină elevii să devină irascibili, să privească în mod exagerat situațiile școlare, fiind puși în mod frecvent în situații de conflict cu profesorii și colegii.

Din punct de vedere al factorilor psihologici individuali de origine exogenă, elevul poate fi expus unor stări interioare defavorabile, care apar în urma unor conflicte sau situații de frustrare. Studiile de specialitate au arătat că multi dintre copii dezvoltă la vârstă mică diverse fobii, ce pot să dispară în cadrul unor familii armonioase. Atunci când în familie părinții (mai ales tatăl) exercită o autoritate agasantă sau agresivă care descurajează nevoia copilului de a comunica, copilul poate dezvolta o stare de insecuritate denumită anxietate. De cele mai multe ori, anxietatea intensifică stările impulsului, fiind o pontețială sursă de motivare. Aceasta acționează pozitiv în cazul unei învățări mecanice. În cazul în care unii copii sunt obligati să îndeplinească o activitate nepotrivită cu vârsta lor, sau sunt puși să aleagă între două acțiuni la fel de tentante, apare riscul ca acei copii să fie supuși unei tensiuni interioare puternice. Un conflict nerezolvat poate genera sentimente puternice de frustrare, care se pot trasforma, atunci când persistă, într-un factor stresant sau pot deveni sursă de conflict cu cei din jur.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă (exprimată prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare) și o influență indirectă (intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca răspuns la aceste dificultăți). Factorii energetici și mecanismele de reglare exprimate în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității sunt în relație cu factorii somato-fiziologici dar și de trăsăturile de personalitate.

Sunt elevi în imposibilitate de a lucra mai rapid, deși au o inteligență normal dezvoltată; aceștia se mobilizează greu, sunt excesiv de lenți și au nevoie de o perioadă mult mai mare de timp pentru a efectua cerințele impuse de profesor. Elevii mai puțin talentați trebuie să se adapteze unui anumit ritm de lucru, asfel încât să nu se diferențieze foarte mult de cei mai capabili. În cazul unor rezultate slabe la obiectele ce presupun aptitudini speciale, profesorul trebuie să aibă în vedere momentul limită al posibilităților copiilor și să-i aprecieze și după rezultatele bune obținute la alte materii.

Din categoria factorilor individuali fac parte și factorii volitivi-caracteriali. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Pentru ca scopurile să fie atinse de către elevi iar conflictele să fie depășite este necesară mobilizarea anumitor trăsături volitiv-caracteriale (perseverența, ambiția, conștiinciozitatea etc.), la celălalt pol fiind situate stările de lene, apatie, pasivitate etc.

Datorită celor menționate mai sus se poate desprinde ideea că insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o mare măsură rezultatele la învățătură, având la bază cauzalitatea circulară potrivit căreia efectul devine la rândul sau cauză. În acest caz, I. Bontaș afirmă că ”factorii sunt cauze iar rezultatele sunt efecte.” (Bontaș, I. Pedagogie, Ed. All, 1989, p.277)

Factorii de ordin școlar. Factorii de ordin social

Dacă o parte a eșecurilor școlare se explică printr-o serie de caracteristici ale elevilor, prin statutul social al familiilor acestora etc. o altă parte este în relație cu variabilele ce țin de școala frecventată. Se consideră că unele unități de învățământ constituie în sine o sursă de defavorizare. Acestea nu oferă elevilor aceleași șanse ca alte școli, nu dispun de resursele necesare, nu încearcă să contribuie la diminuarea handicapurilor culturale cu care elevul pornește în școală.Diferența mare manifestată la nivelul resurselor materiale și umane, cu precădere la nivelul dotărilor, echipamentelor școlare, suporturilor pedagogice cât și la nivelul trăsăturilor cadrului didactic (nivelul de calificare și calitatea pregătirii) accentuează deosebirile între diverse categorii de populații, zone sau contexte comunitare. De aici reiese cât anume datorează rezultatele școlare influențelor variabilelor menționate.

,,Au fost realizate unele studii referitoare la modul în care elevii percep dificultățile disciplinelor de învățământ și cauzele care le determină, cu scopul de a le pune în relații cu succesul/insuccesul școlar.ʼʼ (Jigău, M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, București, 1998,pag.109)

Aceste greutăți de învățare se datorează:

1. conținuturilor:

– supraîncărcarea programelor;

– limbajul greu accesibil al manualelor;

2. activității profesorului:

– folosirea unui limbaj prea elaborat, lipsit de activitate, inadaptat capacităților de înțelegere al elevului;

– absența intenției de “a-i învăța pe elevi cum să învețe”;

– preocuparea scăzută pentru instruirea elevilor în afara mediului școlar propriu-zis;

În ceea ce privește conținuturile, acestea sunt impuse de exigențele școlare tuturor elevilor în aceleași unități temporale, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente de învățare. ,,De asemenea, în învățământul general obligatoriu planurile de învățământ merg pe o direcție monodisciplinară și funcționează ideea că o școală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor ceea ce creează o ideologie școlară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informațională a elevilor și la insuficienta exersare a competențelor cognitive.ʼʼ (Sălăvăstru,D., Psihologia Educației, Ed. Polirom 2004, p.248).

Fără a se ține cont de “curba efortului” și, în general, de condițiile minime de igienă intelectuală, elevii sunt solocitați să efectueze un număr mare de sarcini, cărora li se adaugă și un număr mare de ore pe săptămână, toate acestea determinându-i să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică și psihică.

Totodată, școala nu propune exerciții de viață. Elevii nu învață în mod explicit despre viață, despre igiena personală, relațiile cu comunitatea școlară , ci reprezintă mai mult un spațiu închis, centrat pe conținuturile academice considerate ca fiind unice în asigurarea succesului în viața publică.Imposibilitatea elevului de a folosi conținuturile învățate la școală în contexte personale, inutilitatea acestora după terminarea școlii îl ajută pe elev să observe faptul că succesul economic și social se află în relație foarte slabă cu rezultatele la învățătură din perioada scolarității.

,,Cei mai întâlniți factori școlari aflați în strânsă legătură cu situația elevilor la învățare sunt următorii (Cosmovici A., și Iacob L., Psihologie școlară, Ed.Polirom,2008, p.221):

– rigiditatea ritmurilor de învățare – sunt ignorate dificultățile pe care le întâmpină elevii cu ritmuri de învățări mai lente;

– diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (transferul de la o școala la alta);

– mărimea clasei de elevi (un număr mare de elevi îngreunează procesul predării);

– abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularităților psihologice ale elevilor;

– eterogenitatea clasei de elevi (elevii cu aptitudini intelectuale înalte se simt frânați în posibilitatea de a obține performanțe superioare în învățare);

– stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală a elevilor prin exces de sarcini didactice; rigiditatea intelectuală; folosirea în mod abundent a exercițiilor și procedeelor aplicative, în defavoarea activităților de predare propriu-zisă mergând pe ideea că activitatea de informare teoretică este mai ușoară, elevul putând să o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea în evaluare);

– deficiențe privind resursele școlare: absența laboratoarelor de știință, calitatea redusă a echipamentelor școlare etc.

Adaptarea și inadaptarea școlară

Se admite în general că un copil este adaptat atunci când acesta reușește să aibă relații cu alți indivizi și un mod de a răspunde exigențelor externe, inclusiv celor școlare. Astfel, M. Jigău consideră că o condiție esențială adaptarii școlare o reprezintă ''realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental al elevului față de acestea”. (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart ,1998, pag.18)

Altfel spus, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate a elevului pe de o altă parte și adaptarea relațională (capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate).,,

,, În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie să se țină cont de următorii indicatori referitori la: gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite, discordanța dintre nivelul de aspirație și cel de performanță, nivelul de dezvoltare al aptitudinilor, experiența subiectivă a eșecului la învățătură.ʼʼ(Cosmovici A. și Iacob L.,Psihologie școlară,Ed.Polirom, 2008, pag. 106)

Prin opoziție inadaptarea școlară se referă la ''dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care copilul face parte'' .( Jigău M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart ,1998, pag.19)

Îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor școlare ( inadaptarea pedagogică) poate fi globală (la toate disciplinele ), parțială ( la un anumit obiect), pe cale de înrăutățire parțială sau generală etc. Inadaptarea comportamentală, susține M. Jigău, se referă la tulburările de relaționare a copilului cu colegii, profesorii sau părinții, la încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare.

O cauză frecventă a slabei pregătiri la învățătură o constituie insuficienta adaptabilitate a elevului la condițiile școlii, ale mediului școlar în general. În acest sens, J. Hvozdik afirmă că ''eșecurile elevilor la învățătură constituie un aspect al inadaptării elevului la mediul școlar. O dovedește faptul că elevul nu reușește să facă față exigențelor școlii. Insuccesul constituie apoi un motiv de insatisfacție, de încordare sufletească, de conflicte cu urmări neplăcute, datorate insuficientei adaptării elevului, dintre care menționăm: atitudinea indisciplinară, recalcitrantă , agresivitatea, teama.”( Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Ed. Didactică și pedagogică, 1979, pag .336)

Cauzele inadaptarii școlare pot fi de natură:

– intelectuală ( tulburări ale dezvoltării cognitive generale);

– paraintelectuală ( tulburări ale atenției);

– instrumentală ( tulburări de percepție, integrare cerebrală și răspuns motric ce afectează limbajul si psihomotricitatea);

– organică (tulburari care au la origine o etiologie organică);

-afectivă(tulburări prin perturbarea echilibrului emoțional);
Școala reprezintă mediul cel mai influent al adaptării/inadaptării individului. Astfel,un profesor, pentru a fi un profesor bun, ar trebui să se comporte cu tact pedagogic față de elevii care din diferite cauze nu au reușit să se integreze în mediul școlar. Inadaptabilitatea se manifestă atât printr-un comportament necorespunzător (perturbarea relațiilor sociale din cadrul colectivului de elevi),cât și prin atitudinea elevului față de profesor. De asemenea, în sfera inadaptabilității unii autori includ însă și elevi cu rezultate nesatisfăcătoare.

Reacțiile elevului care determina tulburari de comportament pot fi: reacțiile de presiune, însoțite într-o anumită măsură de agresivitate, crize afective, reacții emoționale ( mânie , dezinteres), timiditate, sensibilitatea încordată (elevul are impresia că prin dificultățile sale atrage tuturor atenția. J.Stefanovic consideră că aceste reacții și tulburări sunt determinate de cauze exterioare, în special de cauze datorate mediului social, dar și de anumite împrejurări neașteptate, care-l prind pe elev nepregătit.

Aceste împrejurari deosebite pot avea urmări neplăcute (conflicte, stresuri) care cer din partea elevului eforturi serioase de adaptare și stăpânire.Atitudinea agresivă este forma cea mai frecventă a tulburărilor de comportament, provocată de inadaptarea școlară.

Agresivitatea reprezintă “o instanță profundă care îi permite individului să se afirme, sa nu dea înapoi în fața greutăților și să nu ocolească lupta ca o fază de confruntare cu ceilalți în succesul unei întreprinderi” (Sălăvăstru D., 2004, p.258) .Agresivitatea poate fi considerată în două moduri: pe de o parte, este considerată o trăsătură internă, care ține mai mult de instinct, o potențialitate de a înfrunta dificultățile asupra căreia nu se poate acționa; pe de altă parte există o dimensiune externă a agresivității ce ține de învățare, se construiește și poate fi controlată.

Unii autori susțin că agresivitatea survine în funcție de context și este un răspuns al individului la condițiile de mediu. John Dollard și colaboratorii săi explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare–agresiune (ibidem, 2004, p.259). Aceștia consideră că agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Dacă răspunsul direct nu este posibil atunci reacția poate lua trei forme diferite: inhibiție, redirecționarea către o altă țintă.

Noțiunea de violență este discutată în relație cu agresivitatea. Violența perturbă grav mediul școlar; poate conduce la o deteriorare a climatului în școală, afecteză raporturile elev – elev și elev – profesor și poate genera sentimente ce pot influența negativ dezvoltarea normală a elevului.De multe ori se întamplă ca atitudinea profesorului față de elevi să genereze situații conflictuale sau comportamente violente asupra copiilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare a elevilor și din această cauză elevii suferă, pentru că judecățile negative ale profesorului îi pot determina să-și piardă încrederea în propriile forțe. Această atitudine disprețuitoare poate fi interiorizată de elev și poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental (lipsă de comunicare, pasivitate la lecție, indiferență sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor.)

Parkey și Stanford (1992) evidențiază câteva atitudini ale profesorului care îi favorizează pe elevii cu performanță înaltă și-i defavorizează pe cei cu realizări mai modeste:

-acordă mai puțin timp elevilor care au realizări mai modeste;

-are mai puțină răbdare cu acesti elevi;

-ignoră elevii cu realizări mai modeste;

-le acordă mai puțin interes;

-discriminează elevii cu realizări mai modeste;

Sălăvăstru este de părere că această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor: indiferența la ore, absenteismul, refuzul de a-și face temele, violențe verbale față de colegi, comportamente agresive.

G.Will introduce termenul de “sindromul de eșec școlar” ca factor de risc în ceea ce privește violența școlară. Acesta susține că sentimentul de eșec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde și durabile, ce se exprimă adesea prin comportamente violente. ,,Elevul aflat în situatia de eșec poate trăi o angoasă profundă, suferă pentru că i-a dezamăgit pe cei din jur și astfel își pierde încrederea în capacitatea de a reuși. În această situație pot să apară conduitele violente.ʼʼ ( Sălăvăstru D., 2004 , p.269).

,,Unele cercetări au arătat faptul că, atunci când elevii își exprimă dificultățile prin agresivitate, violență verbala, profesorii trebuie să afle ce se ascunde în spatele acestor comportamente, care este motivul concret al violenței.ʼʼ(ibidem, 2004, p.272). Se poate întâmpla ca în spatele unui elev să fie un tânăr marcat de eșecuri școlare care i-au afectat încrederea în sine, un tânăr care provine dintr-o familie cu un climat tensionat, conflictual. În aceasta situație profesorul trebuie să-l ajute să-și învingă sentimentele de inferioritate, să capete încredere în propriile capacităti, și, mai ales, să planifice activitățile astfel încât să poată face ceva pentru a avea succes.

În concluzie, trebuie concepute diferite programe de prevenire si stăpânire a violenței. Familia poate avea un rol foarte important, fiind cea care trebuie să ia cele mai multe măsuri; această idee este susținută și de M.Grigore: ”dificultatea soluționării problemelor se mărește atunci când școala nu are sprijinul familiei sau când tocmai mediul familial este cel care provoacă apariția agresivității.” (Grigore M. N., Succesul în educație. Pedepse vs. recompense, Ed. Rafet, 2009, pag.34).

CAPITOLUL III MODALITĂȚI DE PREVENIRE/DEPĂȘIRE A INSUCCESULUI ȘCOLAR

Insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură, eșec școlar) constă în neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

Spre exemplu, noi constatăm efectul, faptul că un elev are dificultăți la matematică, dar nivelul și cauzele acestora nu le putem identifica ușor. Respectiv nu este suficient să afirmăm sau să constatăm aceasta și să observăm spre exemplu (dacă în cazul respectiv este astfel), că acestea sunt cauzate de faptul că elevul nu poate aduna fracții cu numitori diferiți (dacă era vorba de un capitol anterior rezolvării unor probleme cu fracții). La fel, se exemplifică faptul că nu este suficient să spunem că un elev nu cunoaște un anumit capitol al fizicii, ci aceasta se constată și sub aspectul operațional, anume, că “nu știe să alcătuiască un circuit electric în serie care să funcționeze corect” ( Cosmovici A, Iacob,L.,Psihologie școlară, Ed. Polirom, 1998, p. 89), respectiv că, aspectele aplicative, operaționale, nu le poate observa și realiza datorită insuficiențelor în privința cunoștințelor teoretice.

Așadar, ne putem concentra sub aspectul diagnosticului psihicasupra a două feluri de probleme:

– cele care duc la eșecuri la învățătură; (nu înseamnă că nu mai sunt și alte probleme; dar pe baza cunoașterii lor – cel puțin în acest caz – putem lua măsuri atât curative cât și preventive privind eșecurile la învățătură);

– cele care ne pot aduce în situația în situația să putem lua măsuri în cunoștință de cauză spre a consolida și extinde sfera succeselor școlare.

Astfel:

– în diagnosticarea cauzelor eșecurilor la învățătură pornim de la o ipoteză mai generală și anume aceea că orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea succese trebuie mai întâi să dobândească comportamente, obișnuințe de a învăța și în orice caz, cele care sunt deja necesare ca prealabile pentru îndeplinirea sarcinii date care este în prezent sau urmează să fie rezolvată (se poate constata că dacă nu cunoaște și nu are deja deprinderile de rezolvare a anumitor sarcini care precedau problema respectivă, nu are cum să o rezolve pe aceasta, mai ales în domenii ale științelor naturii – fizică, chimie, ș.a. – sau matematică unde universul de cunoștințe sunt prezentate într-o asemenea desfășurare, încât au o mare interdependență; respectiv cele care urmează, fac obligatorie trimitere și înțelegere a celor anterioare; ca urmare: din punctul de vedere psihologic începutul cercetării este să descoperim dacă elevul poate îndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile care alcătuiesc o unitate, o progresie înspre rezolvarea sarcinii de învățare actuală.

Relația succes-insucces este o relație dinamică, complexă.

Succesul total nu există,așa cum nu există nici insuccesul definitiv, echivalent cu situația în care nu se mai poate face nimic pentru un elev anume, din perspectiva școlii, a educatorului, a părinților și atuturor factorilor interesați.

Identificarea factorilor care condiționează rezultatele școlare permite stabilirea căilor prin care creează premisele succesului școlar, asigurându-se reușita școlară a elevilor.

3.1. Personalitatea profesorului și succesul/insuccesul elevilor

“Ce înseamnă un bun profesor, un profesor de succes, un profesor eficient?“

Un profesor eficient este, după părerea lui T. Vrasmas “acela care îi valorizează pe toți elevii din clasă, le acordă șanse egale, stabilește obiective educaționale pentru toți și pentru fiecare și le atinge în cea mai mare măsură posibilă” (Vrasmas T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped , București, 2004; p.177)

Gallagher distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică tipuri diferite de abordare:

– abordarea executivă – un profesor care este prin excelență un bun executant, care aplică obiectivele pedagogice utilizând metode eficiente și urmărind evaluarea intervențiilor sale de care ține cont în activitățile ulterioare;

– abordarea terapeutică – vizează empatia și acordarea de prioritate aspectelor afectiv-motivaționale;

– abordarea eliberaționistă – care vede profesorul ca facilitator activ al dezvoltării plenare a acestora;

T. Vrasmas enumeră în lucrarea sa câteva caracteristici esențiale ale profesorului:

1. Capacitatea de a oferi un model – profesorul este cel care poate să modeleze, să insufle ceva prin propria conduită, atitudine, personalitate. Dacă la profesor sunt prezente interesul, atracția, plăcerea, atunci și elevul poate să manifeste atracție față de sarcinile școlare. Profesorul pentru a fi eficient ar trebui să manifeste el însuși ca profesor conduitele pe care le așteaptă de la elevi.

2. Entuziasmul profesorului – profesorul este interesat de ceea ce predă, îi pasă de elevi și de performanțele acestora, le explică, discută cu elevii despre diferite probleme etc.

3. Căldura și empatia – dacă entuziasmul are în vedere preocuparea, grija față de elevi ca persoane care studiază, ”căldura se referă la grija și preocuparea mai ales ca oameni. Empatia profesorului este tocmai această capacitate de a înțelege, de a simti ceea ce simt și înțeleg elevii ca ființe umane” (ibidem p.179). Comunicarea căldurii și empatia este foarte importantă pentru profesorul de succes deoarece poate avea efecte pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatiei și a căldurii poate aduce diverse beneficii în cazul elevilor cu probleme de adaptare sau de conduită.

4. Expectanțele profesorului în ceea ce privește realizarea școlară a elevilor – așteptările profesorului se află în strânsă legatură cu evoluția și formarea stimei de sine și cu motivația de învățare. Elevul își poate forma impresia că are abilități mai scăzute decât ceilalti elevi din clasă în contextul în care este evitat în mod repetat de profesor în dialogul din clasa, în situația în care interacțiunile dintre el și profesor sunt reci și scurte iar feed-back-ul nu există. Așteptările înalte – care-i sugerează elevului că profesorului îi pasa de el, de ceea ce face și cum învață – ajută în creșterea nivelului stimei de sine.

J. Stefanovic consideră că, în comportamentul său față de elevii slabi, profesorul ar trebui să țină cont de următoarele “principii generale psiho-pedagogice”: să nu-l privească pe elevul slab numai ca pe un elev cu calificative/note proaste, să nu vadă cauzele nepregătirii sale pur și simplu numai în deficiențele elevului, ci să înțeleagă că aceste cauze sunt generate de anumite dereglări ale procesului de asimilare al elevului, dereglări care au apărut ca urmare a tulburării dezvoltării sănătoase, normale a întregii sale personalități. “Dereglările sunt rezultatul unor insuccese, eșecuri și al unei crize, pe care elevul trebuie ajutat să o depășească.ʼʼ (Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Editura Didactică și pedagogică, București, 1979, p.329).

Condiția fundamentală în adoptarea unei atitudini față de elevul slab la învățătură este aceea de a depista cauzele care au dus la această situație și de a găsi metodele și mijloacele de educație cele mai adecvate personalității elevului. În același timp, profesorul nu trebuie să aprecieze personalitatea elevului numai pe baza rezultatelor obținute la propriul obiect de studiu, ci să aprecieze la adevărata lor valoare și alte calităti ale elevului. Astfel, profesorul trebuie să țină seama de caracterul eterogen al personalității elevului, să sesizeze aptitudinile elevului și în alte domenii, să înțeleagă că nu orice elev poate avea rezultate la fel de bune la toate materiile. Pentru a evita nepregătirea elevilor este necesar ca profesorul să recurgă la măsuri cu caracter pozitiv (de simulare), fiind mult mai eficiente decât cele cu caracter negativ, și să adopte măsuri preventive corespunzătoare astfel încât dorința și obligația elevului de a obtine rezultate bune să-i dea neapărat și satisfacții.

În cazul elevilor care privesc cu nesiguranță propriile posibilități, profesorul trebuie să le insufle acestora încredere în propriile lor forțe, îndreptate spre aspirații modeste, manifestând în același timp o îngăduință față de eventualele lor insuccese. Nu trebuie, deci, subminată de către profesor încrederea în propriile forțe ale elevilor, repartizându-le sarcini a caror rezolvare să fie sigur sortită eșecului.

,, Rămânerea în urmă la învățătura poate fi cauzată și de ritmul psihic prea lent al elevului, situație în care el nu reușește să țină pasul cu ritmul celorlalți elevi și cu al profesorului. În acest caz profesorul va trebui să recurgă la un sistem de examinare care să-i ferească pe elevi de orice emoții, apreciind corespunzător calitatea răspunsului, chiar dacă acesta este mai puțin prompt. De asemenea, există elevi hipersensibili care pot manifesta o fobie a insuccesului. În acest caz, în atitudinea profesorului față de elevii emotivi se cere o anumită “chibzuință, cumpătare și constanță” (ibidem, 1979, p.935)

Multe cauze ale pregătirii necorespunzătoare a elevului se datoreză condițiilor familiale (condiții de locuit, nivel intelectual scăzut al familiei, lipsa de educație din partea familiei etc.). Din această cauză profesorul ar trebui să cunoască bine condițiile familiale ale elevului slab pregătit. Prin presiuni pedagogice asupra elevului care nu se poate pregăti din cauza condițiilor familiale se adânceste criza intervenită în dezvoltarea personalității sale. Din această cauză are loc foarte greu o îmbunătățire a situației elevului la învățătură. Profesorul ar trebui să încerce să compenseze prin atitudinea sa, deficiențele de educație familială și carențele afective ale acestor elevi.

Aspectul fizic al elevului poate determina în mare măsură gradul de popularitate al acestuia în cadrul grupului școlar, influențând într-un anumit sens și atitudinea pozitivă sau negativă a profesorului față de el. În atitudinea față de acești elevi, profesorul trebuie să evite să dezvolte un anumit complex de inferioritate și să nu atragă atenția (direct sau indirect) asupra defectelor elevului ci din contră să le mascheze pentru ca acel elev să nu fie marginalizat de către ceilalti. O altă cauză se datorează și faptului că, profesorul, nu-i educă pe elevi ci doar îi învață. Acesta se concentrează doar asupra sferei intelectuale, lăsând de-o parte particularitățile voliționale de caracter și ale temperamentului acestora. De asemenea, multe cauze sunt datorate și atitudinii incorecte a profesorului, manifestată prin: lipsa de preocupare pentru elevii slabi, calificarea elevilor cu probleme în învățare drept “cazuri fără rezolvare”, împiedicându-i să-și îmbunătățească situația; pierderea răbdării și apelarea la măsuri pedagogice pripite; tendința de a înlătura cauzele slabei pregătiri a elevului prin măsuri negative.

Din cele menționate mai sus reiese faptul că profesorul ramâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. De multe ori, profesorii, prin atitudinea lor întăresc situația de eșec, deoarece îi exclude pe elevii care eșuează, având relații în special cu cei care reușesc.

Elevii aflați în situație de eșec au nevoie de o atenție sporită, de atitudini stimulative din partea profesorului, de crearea unor situații speciale care să le permită să obțină succesul, să capete încredere în posibilitățile proprii și astfel să-și îmbunătățească stima de sine.

Modalități de stimulare a motivației la clasă

Faptul că motivația este o componentă crucială a procesului de învățare, a stat și la baza teoriei lui Thorndike – legea efectului – stabilind că “învățarea este substanțială atunci când e urmată de o stare de fapt mulțumit, satisfăcându-l, bineînțeles pe cel care învață” (Romiță B. Iucu, 2006, p.174).

Una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului este aceea de a controla sistemul motivațional specific activităților de învățare. Stimularea motivației elevului rămâne “o artă, care ține de măiestria și harul didactic al profesorului“ (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.90). Unii profesori sunt firi “reci”, care se cred respectați atunci când stau la distanță de elevi, alții sunt fie tineri și nu îndrăznesc să își manifeste afecțiunea, iar alții sunt atât de preocupați de propria lor activitate încât nu au timp să-și încurajeze elevii. În acest sens, se poate ține cont de urmatorul sfat: “Indiferent care ne este firea sau de cât timp dispunem în clasă sau acasă trebuie să ne apropiem de copil, sa-i răsplătim eforturile oricât de mici ni s-ar părea. O vorbă bună nu costă și aduce bucurii tuturor. Laudele pe care le adresăm copiilor trebuie să fie proporționale cu rezultatele obținute de ei și să nu fie prea frecvente. Apreciați rezultatele importante, nu pe cele nesemnificative. Fiți sinceri în aprecieri, căci copilul simte repede neadevarul!” ( Băncilă G. și Zamfir Ghe., Algoritmul succesului, Editura Polirom,1999)

Bandura (1989) este cel care introduce termenul de “autostimulare”, atunci când se referă la autocontrolul proceselor motivaționale. Acesta, alături de Zimmerman (1991) enumeră principalele strategii de autostimulare ale unui copil la sala de clasă, în “Journal of the American of Child and Adolescent Psychiatry, nr.1/1998” (apud. Romiță B. Iucu, 2006, p.174):

-Copiii trebuie să folosească un limbaj interior pentru a-și redimensiona motivația;

-Copiii pot și trebuie să fie învățați să-și schimbe reprezentările despre stilul si metodele proprii de învățare, adecvându-le unor principii general valabile. Obișnuirea copiilor în a folosi cele mai bune metode de învățare trebuie realizată prin parcurgerea și întelegerea lor de fiecare elev și nu în mod arbitrar;

-Copiii pot și trebuie să-și facă cunoscute si să-și argumenteze părerile în public. Discuțiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire al elevilor și împărtășirea acestuia la nivelul clasei de elevi;

-Copiii pot și trebuie să învețe strategiile ce implică colaborarea și participarea activă;

-Copiii pot și trebuie să fie învățați să își pună întrebări despre ceea ce au citit și sa rezume.

Pentru a stimula motivația elevilor pentu activitatea de învățare, profesorul trebuie să înceapă prin a-și analiza propria motivație, precum și modul de desfașurare al activitații de predare-învățare-evaluare. O activitate didactică cu adevarat motivantă trebuie realizată de un profesor, el însuși motivat, pasionat de ceea ce face și care reușește să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze interesul.

Problemele de motivație sunt indicate și de o serie vastă de comportamente precum: (Sălăvăstru D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004, p.93):

-Elevul amână momentul începerii lucrului;

-Se decide foarte greu;

-Alege calea cea mai simplă și mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;

-Își fixează scopul greu de atins;

-Crede că șansele sale de succes sunt reduse;

-Își face munca rapid;

-Abandonează repede activitatea și nu mai încearcă;

-Explică eșecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

-Pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a iesit nimic.

Rolland Viau (1997) recomandă câteva strategii de intervenție folosite în momentul în care problemele de motivație se regăsesc în percepțiile elevului cu privire la competența sa în a îndeplini o activitate (apud Sălăvăstru D., 2004, p.94):

-Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în fața unei activităti dificile;

-Profesorul trebuie să-i obișnuiasca pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușita, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi;

–Profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării;

-Profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută;

-Profesorul trebuie să-l învețe pe elev să nu exagereze atunci când se judecă.

Pentru îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa activitate, profesorul trebuie să conceapă activități care să nu fie nici prea ușoare, dar nici prea dificile. O activitate ușoara îl poate provoca și stimula pe elev, în timp ce una mult prea grea poate să constituie o piedică pentru elevi. Aceste activități îi pot ajuta pe elevi să se simtă responsabili de reușitele și eșecurile lor și să nu le mai atribuie factorilor externi.

Se poate vorbi despre un eșec școlar și în situația în care elevii nu sunt motivați de către profesori să lucreze deoarece sunt considerați “prea slabi”. În această situație, profesorii se mulțumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecții, se manifestă cu dispreț față de ei atunci când eșuează și sunt tentați să-i critice frecvent.

În concluzie profesorul are un rol extrem de important în stimularea motivației elevilor. Pentru aceasta trebuie să țină cont de ceea ce știu și pot copiii si să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitățile lor.

Ca dimensiune fundamentală a personalității, stima de sine se referă la “raportul pe care îl are fiecare individ cu el însuși” (Vrasmas.T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, 2004, pag.166).

Conform Adrianei Baban, stima de sine se află în strânsă legatură cu imaginea de sine, fiind o dimensiune esențială pentru orice persoană, indiferent de variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu propriile expectanțe sau cu alte persoane. Altfel spus, stima de sine este “dimensiunea evaluativă si afectivă a imaginii de sine” (Baban A., Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001, p.72).

,, Imaginea de sine reprezintă nucleul central al personalității, însă își are originea și în alte fațete ale ei. Uneori ea se desprinde din personalitatea ideală, alteori din cea proiectată sau din cea manifestă. Cercetările de psihologie socială au arătat că un copil care crede ca alții îl apreciază ca fiind simpatic își va introduce această trăsătură în imaginea de sine; copiii mai putin sociabili, se prețuiesc pe ei înșiși mai puțin.ʼʼ (Marchan M., Psihologia Personalității,UPG, 2009, p.47). Imaginea de sine este legată de ceea ce Rogers numește perspectiva pozitivă, Kelly – construct personal, iar Maslow – una dintre caracteristicile ierarhiei/piramidei nevoilor de dezvoltare umană. Atunci când imaginea de sine este pozitivă, ea îngăduie individului uman să acționeze eficient și să se confrunte cu dificultățile vieții, să funcționeze optim, să se împlinească (Vrasmas T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped ,2004, p.166).

În școală, felul în care elevii se comportă este determinat de modul în care ei se percep pe ei înșiși ca indivizi umani și de felul în care ei percep rolul școlii în dezvoltarea lor. Imaginea de sine reprezintă unul dintre cei mai importanți factori ai reușitei școlare, fapt demonstrat pe baza unei cercetări din România.

Mihaela Jigău afirmă că “ imaginea de sine se dovedește a avea o influența mai importantă asupra performanțelor, și în comparație cu nivelul educațional al familiei, ceea ce demonstrează că această caracteristică individuală reușește să depășească, în ceea ce privește intensitatea acțiunii exercitate, chiar cei doi factori esențiali ai reușitei școlare, relevați ca atare pe parcursul cercetării – tipul comunității și nivelul de instruire al familiei” (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart,1998, p.77).

În cadrul activității educaționale profesorul are un rol fundamental în conturarea imaginii de sine a elevului. Aprecierea profesorului reprezintă pentru elev un mesaj pe care îl recepționează și prin care conștientizează sistemul exigentelor la care este supus. (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.235). Această apreciere a profesorului este asimilată și interiorizată de elev, devenind fundamentală în formarea imaginii de sine a acestuia. Notele proaste pot conduce astfel la o alterare a imaginii de sine, la pierderea încrederii în propriile forțe de a rezolva diferite sarcini școlare, la un sentiment puternic de ineficiență personală. Elevii pot dezvolta o “atitudine fatalistă” în raport cu insuccesele școlare atunci când are loc o deteriorare progresivă a imaginii de sine; o subapreciere pe a propriilor capacități de a face fața sarcinilor cu un anumit grad de dificultate corelată adesea cu o supraapreciere a problemelor întalnite. Astfel, elevii aflați in situație de eșec școlar trăiesc, în plan subiectiv, sarcinile școlare ca pe niște situatii extrem de dificile si anticipează numai eșecuri în acțiunile sale.

Supraestimarea si subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenția profesorilor, deoarece există o strânsă legatură între acestea și eșecul școlar. La elevii care se supraestimeaza și au o imagine extrem de bună despre activitățile pe care le desfasoară, este prezentă adesea o tendința de dominare, de afirmare, de impresionare a celorlalti. Atunci când în comportamentul elevului se identifică o discrepanța între necesitățile unui moment și încercarea exagerata de a atrage antenția celorlalti asupra sa, se poate constata cu ușurinta că acel elev are probleme în ceea ce privește imaginea de sine.

T.Vrasmas enumeră câteva sugestii pentru încurajarea stimei de sine în școală:

-Profesorii trebuie sa fie deschiși, atenți la modul în care elevii percep propriile succese sau eșecuri;

-Este necesară exprimarea propriei păreri față de sine prin raportarea la ceilalti;

-Sprijinirea elevului în a contientiza faptul că nu este justificată o parere negativă față de sine prin reevaluarea calităților;

-Profesorii trebuie să protejeze și să dezvolte imaginea de sine a fiecăruia astfel: atribuirea unor sarcini personalizate fiecăruia, evidențierea succeselor (și mai pușin a nereușitelor), sprijinirea elevilor în a-și recunoaște greșelile; evitarea comparatiilor între elevi; alegerea cu multă atenție a cuvintelor de critică centrate pe sarcina de lucru; demonstrarea continuă către elev a unei atitudini pozitive;

3.2. Evaluarea școlară și succesul/insuccesul elevilor

G. Albu este de părere că termenul de evaluare se referă la “procesul de realizare a judecăților, de stabilire a valorii și a meritelor”. A evalua rezultatele școlare înseamnă “a stabili diferențele dintre rezultatele așteptate, planificate și rezultatele reale, obținute”. (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001; p.13)

Actul evaluării nu este un moment secundar al relației elev-profesor; acesta are efect sigur asupra desfășurării procesului învățării-dezvoltării și asupra evoluției elevului. După cum afirma și D. Sălăvăstru ”evaluarea nu este doar o altă activitate a profesorului, care trebuie să-și dea seama de rezultatele activității de predare și să măsoare randamentul școlar. Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-și formeze o reprezentare justă despre nivelul activității lui școlare și să-și contureze interesele, aspirațiile, opțiunile școlare și profesionale” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.162). Pe lângă faptul că evaluarea reprezintă un instrument de ierarhizare și selectare a elevilor, ea devine un “mecanism de livrare (tacită) a unor criterii, reguli, repere, atitudini, accente care intră în creuzetul configurării imaginii de sine a elevului, un mecanism racordat la autoconsiderarea lui; de situare, deci, a elevului în raport cu sine, în particular și cu viața însăși în general” (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității din Ploiești, 2001; p.6).

,,În actul evaluării, un interes major i se acorda factorului subiectiv. Subiectivismul reprezintă “o manifestare negativă a influențelor subiective” în direcția erorii sau a incorectitudinii. În acest sens sunt puse în lumină două tipuri de influențe negative: intenționate si neintenționate. În ceea ce privește intervenția intenționată a influențelor subiective, aceasta are o cauzalitate complex. Sub raportul contextului în care profesorul modifică în mod intenționat rezultatele evaluării, se pot identifica două împrejurări tipice: (Voiculescu E. ,Factorii subiectivi ai evaluării.Cunoaștere și control, Ed. Aramis, 2007, p.49).

Una este aceea când evaluarea și în special notarea sunt folosite ca mijloace de a sancționa sau stimula activitatea de învățare a elevilor (situație în care evaluările profesorului se pot abate într-un sens sau altul de la nivelul real de pregătire a elevului);

Cealaltă este aceea când deformarea evaluării se realizează intenționat pentru a avantaja sau a dezavantaja anumiți elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotații social-morale. Supra sau sub-evaluarea intenționata apare, adesea, mascată prin folosirea unor tehnici “obiective“ riguroase.ʼʼ

Acestea ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori și pot avea consecințe foarte importante asupra elevului – un elev mai puțin bun, nu-i va lua niciodată locul unui elev considerat “bun”oricât s-ar strădui – și pot să apară pe fondul unor relații de simpatie (preferențiale) între profesori și părinți sau între profesori.

Cea mai mare problemă a evaluării școlare o constituie corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Factorii subiectivi sunt parte integrantă a procesului de evaluare, iar acțiunea lor nu poate fi anulată, după cum afirma D.Sălăvăstru “obiectivizarea evaluării școlare nu poate și nici nu trebuie să meargă până acolo unde ar deveni o evaluare fără elev și fără profesori” ( Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Editura Polirom, 2004, p.163)

Evaluarea în învățământ, pentru a fi eficientă, trebuie să țină cont de următoarele cerințe psihopedagogice:

1.Motivarea elevilor pentru a învăța cât mai bine și pentru a obține performanțe de nivel înalt. În acest sens ”menirea evaluării nu este aceea de a le demonstra elevilor că nu stiu ceea ce le pretindem și nici că nu sunt capabili să învețe un anumit lucru, ci dimpotrivă, să arate/să surprida progresul acestora” ( apud Albu G., p.29).

Performanța unui elev se apropie cel mai mult de posibilitățile sale dacă exista un interes special. Cele mai multe cercetari efectuate au ajuns la concluzia că elevii învață eficient atunci când “sunt supuși unei evaluări constant, ale cărei rațiuni o înteleg, o acceptă și o consideră benefică pentru pregătirea lor.” ( ibidem p.30). Totodată se impune utilizarea unor forme mai “plăcute” de prezentare a rezultatelor. Modul de comunicare al rezultatelor obținute în urma aprecierilor curente pot influența modul de învățare și conduita elevilor. Se întâmplă adesea ca o sinceră apreciere verbală să aibă un impact mai accentuat asupra imaginii de sine a elevului, decât o simplă nota, fie ea mare.

2. Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală pentru toți elevii. Această cerință se referă la faptul că, atunci când se fac evaluări este important să se opereze cu aceleași criterii și cu aceeași unitate de măsură pentru toți elevii “înscriși” în actul evaluării, pentru a se evita tendința de a discrimina ce poate conduce la eșec școlar;

3. Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare. Această cerință este importantă pentru a nu se produce confuzii sau suspiciuni în rândul elevilor și familiilor acestora;

4. Combinarea mai multor metode de evaluare și articularea lor în funcție de situația concretă.

Modul de examinare și de notare a elevilor

Aprecierea și notarea cunoștințelor școlare este o temă larg dezbătută în literatura de specialitate și aceasta deoarece, după părerea lui Maximilian Boroș (1994) “nici o altă activitate comună a profesorului cu elevii săi nu implică o responsabilitate așa de mare, nu creează o situație atât de stresantă și nu poate conduce la un număr așa de mare de greșeli” (Boroș M., Profesorul și elevii, Editura Gutinul, 1994, p.51).

Notele sunt simboluri utilizate pentru a consemna rezultatele învățării școlare. Acestea exprimă “judecățile evaluative ale profesorului și chiar dacă nu răspund nici unei nevoi, ele slujesc mai multor scopuri “(ibidem, p.52) și stabilește raportul dintre munca depusă de elev în mediul școlar și aprecierea profesorului. Din această cauză, nota este privită nu numai ca o “răsplată” a efortului depus de elev, dar și ca o “sancțiune” a inactivității.

Aprecierea și notarea constituie nu numai o latură obișnuită a muncii școlare, ci și un moment important care influențează viața psihică a elevilor. Relația profesor-elev, implicată în actul pedagogic al evaluării, prezintă o pondere foarte mare în dezvoltarea personalității copilului. Elevul învață să-și evalueze singur rezultatele, ceea ce are un rol foarte însemnat în formarea de către elev a imaginii asupra propriilor posibilitati și limite.

Principalul factor de apreciere a elevilor este profesorul. Acesta este cel care emite judecăți de valoare asupra muncii și comportamentului școlarului. Cu ajutorul acestor judecăți emise de profesor, elevul înțelege când comprtamentul său este acceptat și cînd este respins, când răspunsurile lui sunt corecte și când sunt greșite.

,, E. B. Hurlock realizează un experiment pentru a evidenția rolul aprecierilor școlare: unui grup de elevi i s-au făcut numai apecieri pozitive, altui grup numai negative și unui altul nici o apreciere. Rezultatul a fost acela că au progresat cel mai putin elevii din grupa asupra căreia nu s-au facut nici un fel de aprecieri, iar cel mai mult au progresat elevii care au primit cele mai multe aprecieri pozitive (din prima grupă).ʼʼ (Vrabie, D. ,Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1979 , pag.9). Astfel, activitatea școlară poate fi îmbunătățită prin aprecieri, mai ales pozitive, adresate elevilor. Lipsa aprecierilor dezorientează școlarul, îi provoacă stări psihice deprimante, care-l demobilizează.

Sub raportul individual, urmările modului de notare, pot fi destul de grave. M. Boroș consideră că un elev care este proiectat, prin notare, pe un loc nemeritat poate ajunge să fie izolat, sau chiar “boicotat” de colegii săi. În această situație elevul poate încerca să facă față pretențiilor ce decurg din locul pe care-l deține sau poate încerca să învingă “boicotul” la care este supus. În acest context, profesorul, în încercarea de a-i face un bine, favorizându-l i-a făcut mai mult rau.

O altă consecință determinată de acțiunea notării asupra dezvoltării elevului este aceea că elevul se poate supraestima, își poate creea o imagine falsă asupra capacităților și posibilităților sale (idealuri, aspirații nerealist de ridicate) și poate conduce la eșec școlar. Supraestimarea capacităților poate avea efect negativ și în formarea imaginii de sine. Dintr-o imagine pozitivă a elevului pot deriva o serie de însușiri de personalitate negativă precum: încrederea în sine necritică, obișnuința acestuia de a obține mult cu efort putin, aroganța și chiar disprețul față de colegi.

Subnotarea capacităților poate avea, de asemenea, efecte devastatoare la nivelul dezvoltării elevului. M. Boroș e de părere că printr-o notare privativă, profesorul îi refuză elevului, pe de o parte, răsplata ce i se cuvine în urma eforturilor depuse și a inteligenței investite, iar pe de altă parte locul meritat în contextul clasei.

,,Din aceasta cauză elevul își poate subestima capacitățile sale reale. Ajuns în această situație, elevul nu numai că refuză să se angajeze într-o competiție colegială cu ceilalți, dar renunță și la competiția cu sine însuși, precondiție a împlinirii sale''. (Boroș M., Profesorul și elevii, Editura Gutinul, 1994, p.55). Elevul își pierde speranța în notarea adecvată a răspunsurilor sale și fiind demobilizat (chiar cu o atitudine mai puțin favorabilă) se fixează la o cotă de efort strict necesară, iar rezultatele sale școlare sunt din ce în ce mai slabe. De aici se poate deduce că lipsa efortului poate atrage după sine eșecul, iar aceasta repetându-se poate afecta părerea pe care o are elevul despre propriile sale capacități intelectuale.

Pe lângă faptul că aprecierea școlară influențează dezvoltarea intelectuală aceasta mai poate influența și sfera volitiv-afectivă, prin intermediul trăirii nemijlocite la formarea aspirațiilor, a intereselor, a atitudinilor școlare.

Efectele notelor asupra elevilor

,,Studiile realizate pentru a stabili efectul notelor asupra elevului au aratat că recompensele externe, precum notele, pot constitui pentru elev un stimulent în a-și îndeplini în bune condiții activitatea. Cercetările au arătat, de asemenea, că recompensele externe pot să aibă efecte negative atunci când sunt acordate în condițiile în care elevii realizează activități pe care oricum le găsesc intrinsec interesante.ʼʼ (Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Editura Universității din Ploiești, 2001; p.90). Astfel, efectele notelor asupra elevilor depind foarte mult de gradul de interes al sarcinii pe care o au de efectuat.

Un alt factor care influențeaza efectele notelor asupra învățării elevului îl constituie experiența trecută pe care a avut-o elevul legată de note. În acest sens, Albu G. notează: “elevii care au o experiență a primirii notelor mari este probabil să-și dezvolte o viziune pozitivă despre ei înșiși, să nu se teamă de o confruntare finalizată prin note și să continue să aspire la și să lucreze pentru note mari (…) elevii care au o experiență a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind să se vadă pe ei înșiși ca ghinioniști, ca persoane care nu reușesc în viață, ca oameni ai eșecului. Pentru ei, primirea încă a unei note proaste nu face altceva decât să le confirme această percepție” (ibidem p.91). Și nu în ultimul rând, atitudinea elevilor față de note cât și efectul acestora asupra învățării sunt influențate de statutul părinților și al prietenilor apropiați.

Emil Stan consideră că, în ceea ce privește evaluarea elevilor, notele pot avea următoarele consecințe negative (Stan. E., Despre pedepse și recompense în educație, Ed.Institutul European, 2004, pag. 98- 101):

– notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru învățare.

Această constatare se referă la faptul că oamenii tind să-și piardă interesul pentru ceea ce fac atunci când primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac. De asemenea, vizează și elevii care învață pentru notă sau pentru alte recompense, orientarea aceastora pentru note fiind chiar opusul “orientarii lor către învățare”. Raportul dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă poate fi considerat, după concepția unor autori, invers proporțional; cu cât existaă mai puțină motivație de un anume tip cu atît există mai puțină motivație de celălalt tip. În cazul motivației externe, trebuie menționat faptul că o persoană nu face un anumit lucru pentru că simte asta și că-i place să facă acel lucru, ci pentru a primi o laudă, o nota mare etc. De aici reiese faptul că, nu contează măsura în care sunt motivați elevii, ci tipul de motivatie care le susține și le orientează activitatea;

– notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile și incitante. Pentru a se proteja și a nu fi în situație de insucces elevii preferă temele mai ușoare și aceasta datorită centrării interesului lor asupra notelor și mai puțin asupra cunoștințelor.

– notele au tendința de a afecta calitatea gândirii elevilor. Cercetările în domeniu demonstrează că elevii care primesc un feed-back calitativ sunt mai creativi decât cei care sunt notați în funcție de o scală numerică. Dublarea notelor cu comentarii și alte evaluări de tip calitativ nu este eficientă; chiar și învățarea de tip factologic este afectată negativ de procesul notării;

– notele nu sunt valide, de încredere, obiective; Fiecare notă are o fundamentare subiectivă, poate fi primită în mod diferit fără a spune ceva despre ceea ce elevul înțelege sau poate să facă, despre problemele cu care se confruntă;

– notele distorsionează curriculumul, încurajând abordarea de tip factologic, mult mai accesibilă evaluărilor de tip cantitativ;

– notele risipesc timpul profesorului și al elevului; Aceștia neglijează procesul de învățare deoarece se concentrează mai mult asupra notelor;

– notele încurajează înșelătoria (centrarea elevilor pe obținerea unor note cât mai bune îi îndeamnă să apeleze la înșelare);

– notele afectează relația profesorului cu elevii;

– notele afectează relațiile dintre elevi; Notele și clasamentele dezvoltă spiritul de competiție, introduce suspiciunea, resentimentele, neîncrederea, afectând astfel învățarea;

– evaluarea cu cel mai mare impact negativ este cea care respectă o anumita curbă de distribuție. Conform acesteia, doar un numar limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul și determinarea celorlalti. Din acest motiv și profesorii vor distribui notele astfel încât se vor înființa trei grupuri: câteva note mici, câteva note mari și mai multe note “medii”.

– procesul notării întărește spiritul de competiție, iar competiția afectează negativ experiențele individului. Într-o competiție, adesea, succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (competitie structurală). Competitia intențională presupune competitivitatea individului, dorința de a face orice lucru cât mai bine, de a câștiga, de a fi mai bun decât ceilalți, fără ca acesta să fie “premiat” de ceilalți.

Factorii perturbatori în evaluarea școlară

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncțiuni în evaluarea corectă a rezultatelor școlare ale elevului. Cele mai întâlnite efecte perturbatoare în contextul evaluării sunt:

– Efectul “halo”, se referă la tendința evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate la o anumită materie pe baza situației obținute la alte discipline: “efectul are ca baza psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului” (Cucos C. coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005, pag.184). Cei mai expusi acestui fapt sunt elevii “de vârf” si elevii slabi; unui elev foarte bun i se va atribui un calificativ superior, chiar dacă sunt unele lipsuri, in timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scăzut chiar dacă are o prestație bună și a înregistrat progrese. În evaluarea conduitelor se pot identifica două variante ale efectului “halo”: efectul blând (tendința de a aprecia cu indulgența persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute) și eroarea de generozitate (tendința profesorului de a se manifesta cu o anumita indulgența fața de elevi, din anumite motive).

– Efectul de contrast, apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp și spațiu. Astfel are loc o comparare urmată de o ierarhizare. De exemplu, aceeași lucrare poate primi o notă mai mare dacă este evaluată după o lucrare mai slabă (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare și mai bună) sau poate primi o nota mai mică dacă este evaluată după o lucrare foarte bună;

– Efectul de ordine, se datorează pozitției ocupate de o lucrare într-un set de lucrări pregătite pentru evaluare. La începutul corectării lucrărilor evaluatorul este mai indulgent, însă, pe măsură ce corecteză mai multe lucrări devine mai sever. Astfel, vor fi subevaluate lucrările corectate spre sfârșit, în timp ce lucrările corectate la început vor fi supraevaluate. Prima lucrare va avea cel mai mult de suferit având ca unic termen de comparație baremul de corectare și notare.

– Efectul “Pygmalion” sau efectul oedipian poate fi interpretat ca fiind “procesul prin care un institutor, un profesor își formează așteptările pe baza primei impresii pe care i-o face un elev. Până la urmă, în mod conștient sau nu, această impresie va influența felul în care îl va trata pe acest elev. De asemenea, un anumit comportament fața de anumiți elevi poate afecta comportamentul și formarea acestora” (apud Albu G., p100);

– Ecuația personală a examinatorului; Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generoși, alții mai exigenți; unii folosesc nota ca pe un mijloc de încurajare e elevului, alții ca pe un mijloc de sancțiune; unii apreciază mai mult originalitatea răspunsurilor, alții mai mult creativitatea. De asemenea, se pot evidenția diferențe de notare la același examinator pe parcursul anului școlar (unii profesori sunt mai exigenti la început de an și mai indulgenți la sfarșit);

– Efectul tendinței centrale se manifestă prin faptul că profesorii încearcă să evite extremele scalei de notare, din dorința de a nu greși și a nu deprecia elevii.

– Eroarea logică constă în “substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acuratețea si sistemacitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc.”(Cucoș C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005,pag.185);

– Efectul de ancorare se referă la faptul că “prin caracteristicile lor, anumite lucrări, teze, teste pot atrage atenția examinatorului asupra unor criterii neluate in considerare pană atunci” ( apud Albu G.p.101);

Un alt efect perturbator în contextul evaluării se datorează și factorului numit “comparare socială”. Psihologul francez Jean-Marc Monteil a realizat o cercetare a relației dintre performanțele cognitive ale unui individ si condițiile sociale în care sunt obținute. Adesea, unui elev i se atribuie adjectivul de elev “bun” sau “rău” fără a se ține cont că acele sancțiuni sociale pot fi interiorizate de elevi și le pot afecta comportamentul. Cercetările efectuate de Monteil arată că distribuirea sancțiunilor, fixarea statutului de “elev bun” sau “elev slab”, compararea elevilor trebuie realizată cu multă grijă. “Aprecierea făcută de profesor , interiorizată de elev, devine autoapreciere” – grupul de prieteni, activitațile elevilor, aprecierile constituie cadrul social în care se formează imaginea de sine (apud Sălăvăstru D., 2004, p.170).

Impactul evaluării asupra succesului/insuccesului elevilor

E. Verza subliniază faptul că în procesul de învățare relațiile copilului cu învățătorul sau învățătoarea au un rol foarte important, rol ce se materializează și în nota școlară ca expresie a evaluării.(Verza,E.,Psihologia vârstelor,Ed. Hyperion,1993,pag.77)

Onestitatea evaluării constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a încrederii în învățător/profesor și de instruire și control a justiției școlare.

Raportarea la nivelul general al clasei este adoptată de către majoritatea educatorilor. Cei care nu adoptă acest comportament pot fi suspectați fie de un prea mare orgoliu, fie de lipsă de tact pedagogic. Într-o asemenea situație, profesorul este tentat, de multe ori, să manifeste o exigență mai ridicată în aprecierea rezultatelor obținute de elevi.

Ceea ce susține un asemenea criteriu de apreciere este faptul că nota/calificativul face parte din sistemul de relații al profesorului cu elevii “devenind o componentă a mijloacelor prin care stimulează activitatea elevilor, potențează capacitatea lor de învățare”.

Prin examinarea orală se urmărește identificarea cantității și calității informațiilor elevului, fluența sa verbală, bogăția limbajului, claritatea exprimării orale.

Examinarea orală are și unele dezavantaje/limite:starea de moment a evaluatorului poate influența/periclita obiectivitatea evaluării,întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul,nu pot fi verificați toți elevii, verificarea se face prin sondaj prin urmare, nu putem ști gradul în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, anumite abilități de lucru și interacțiune,poate fi influențată de starea psihică a evaluatorilor, sau de starea relației dintre evaluat și evaluator,este neconvenabilă elevilor timizi sau celor care au un ritm de conceptualizare mai lent,evaluatorul poate fi influențat de percepția pe care o are față de elevul evaluat.

Dezavantajele probei scrise sunt:

-nu permite ca greșelile, nelămurite elevilor, să fie rezolvate pe loc;

-nu pot fi corectate (imediat) greșelile de exprimare;

-nu pot fi evidențiate și comentate (imediat) ideile și lucrările valoroase;

-nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet sau punerea de întrebări către un răspuns corect și complet sau punerea de întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare din răspunsul elevilor.

Elevii care au o experiență a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind să se vadă pe ei înșiși ca persoane care nu reușesc în viață, ca oameni ai eșecului. Pentru ei, primirea încă a unei note proaste nu face altceva decât să le confirme această percepție.

,,Evaluatorii au tendința să supraaprecieze rezultatele unor elevi (foarte) buni sub influența impresiei generale (foarte) bune despre aceștia și să subaprecieze rezutatele unor slabi sub influența impresiei generale defavorabile despre ei. Sub imperiul acestui efect, învățătorii/profesorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilor buni, după cum nu mai sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi. Există tendința de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator, a celor “mai simpatice” în comparație cu cele mai puțin cunoscute, față de care manifestă o exigență mai mare. În mod curent, evaluatorii au tendința să facă comparații și să ierarhizeze elevii.

Unele dintre trăsăturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate în actul de evaluare. Între acestea, putem enumera severitate/indulgență; constant/fluctuanți; capricios/ “cu toane”; onest; conformist/înclinat spre originalitate și creativitate, calm; echilibrat/nervos, irascibil; stare de bună dispoziție/stare de plictiseală, de blazare, atitudine binevoitoare, de înțelegere, dar și fermitate, exigență/atitudine distrantă, disprețuitoare, indiferență; răbdător/precipitatʼʼ. (Albu,G,Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare,Ed. Universității din Ploiești,2001,pag.22,101)

,,Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate constituie o nouă cauză a unui randament școlar scăzut, care atrage după sine toată suita de consecințe cunoscute. Dar mai sunt și profesori care-și expun cunoștințele fără convingere, fără preocuparea de a le face înțelese, atractive. Sunt materii frumoase în sine, dar pe care profesorul, prin lipsa lui de interes față de activitatea pe care o desfășoară și față de elevi, le face insuportabile. Favoritismul, pe care-l practică curent unii profesori, reprezintă un nou izvor de suferințe pentru elevi, și de derută morală, pentru că el este întâlnit tocmai de persoana chemată să le facă educația, să le ofere un model de conduită.ʼʼ( Iancu,S.,De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală,Ed. Didactică și Pedagogică,pag.79-81)

Fiecare educator își structurează și apelează la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoși, fiind înclinați să țină sema de eforturile depuse pentru obținerea lor și de aspectele mai globale, dar gata să sancționeze orice eșec , orice greșeală, fiind înclinați să aprecize punctiform, în amănunt conținuturile. Unii folosesc nota (calificativul)ca o modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la notă (la calificativ) pentru a constrânge elevul la efort suplimentar, iar alții pentru a-l umili, pur și simplu.

Starea de moment a evaluatorului se referă la gradul de oboseală al evaluatorului, la încărcătura lui (pozitivă sau negativă ) afectivă, gradul de stres în care se află în momentul evalării, anumite stări conflictuale externe pe care le traversează, intensitatea și cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare și profunzimea sentimenului de neputință etc.

Evaluatorul are tendința de asupraestima producția unui elev aparținând unei categorii, în privința căreia are o prejudecată favorabilă .

În general, nota este instrumentul principal de amenințare și control, de constrângere și de manipulare a adultului (părinți, învățători). Adultul se interesează, înainte de orice, de calificative (note), de poziția lui în clasă și nu de calitatea cunoștințelor și abilităților sale. În experiența lui școlară elevul este dirijat – cu sau fără voia lui “să împuște” note (de trecere).

Din păcate, evaluarea/notarea a fost și (mai) este adesea folosită în mod abuziv de către profesori ca mijloc de recompensare a elevilor pentru conformism și docilitate și ca mijloc de pedepsire pentru nonconformism și independență în gândire sau de comportament. În multe școli evaluarea este folosită (încă) drept mijloc de control și ca armă de intimidare a elevilor, pentru a-i înfricoșa și impresiona neplăcut și a-i face să se simtă nelalocul lor, inferiori și datorând respect și recunoștință autorității. Evaluarea este și va fi întotdeauna însoțită de un anumit grad de anxietate.

Măsurarea și evaluarea performanței elevilor sunt momente importante ale responsabilității profesionale ale educatorilor, fie ei institutori. Aceste influențează foarte mult viitorul școlar, profesional, social și psihologic al elevilor.Pe de altă parte, aprecierile educatorului pot dinamiza sau demobiliza (chiar distinge) elevii.

,,Rostul evaluării școlare nu este numai acela de a identifica și evidenția aspectele negative, nereușitele, lacunele sau semieșecurile elevilor. Nu este un mod al evaluatorului de a sta la pândă și de a vâna greșelile și neîmplinirile lor.

Evaluarea școlară nu este un mecanism psihopedagogic de a crea dependențe și respingeri, îndepărtări între persoane, ci un mod de a identifica și de a evidenția – mai ales – reușitele, cuceririle, descoperirile.ʼʼ(Albu,G.,Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare,Ed. Universității din Ploiești,2001,pag.101-176)

3.3 Aprecierea profesorului și succesul/insuccesul elevilor

Raportul dintre profesor și elev nu are numai o latură intelectuală, ci și una afectivă, aceasta din urmă având o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. În acest sens, Dumitru Vrabie consideră că ''o justă apreciere a climatului afectiv al clasei, precum și arta de a crea o bună dispozitie în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfașoară ăntr-un climat afectiv particular”.

( Vrabie D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1975;pag.198-199)

Unele cercetări care vizează relația profesor-elev, folosindu-se de opiniile elevilor, au subliniat efectul pe care îl are comportamentul unor profesori asupra performanțelor școlare ale elevilor. Astfel, a rezultat că performanțele scăzute ale elevilor, precum și anxietatea acestora se datorează profesorului autoritar. Este necesar ca autoritatea profesorului bazată pe principiul ''magister dixit'' să fie înlocuită cu una fundamentată pe relații în care profesorul are rol de coordonare în activitatea elevului.

Atmosfera tensională, anxietatea generată de amenințări și sancțiuni precum și ironia, ridiculizarea și sarcasmul profesorului devin obstacole în dezvoltarea une atitudini corecte fața de școală și profesor. Atunci când un elev este umilit în fața colegilor săi de către un profesor, acesta poate să dezvolte un comportament nedorit: ori se retrage în sine și refuză să mai comunice, ori reacționeaza violent.

De aceea, aceste măsuri la care apelează unii profesori, de a dojeni elevul și de a-l mustra în fața colegilor nu sunt menite să stimuleze elevul; ele tind să dezorganizeze personalitatea acestuia, favorizând apariția unor stări psihice negative ca: nesiguranța, fustrarea, pierderea încrederii în sine și a respectului față de profesor. În cel mai rău caz acestea pot determina elevul să părăsească școala, să-și formeze o atitudine negativă față de învățare, față de școală, de societate.

În cadrul relațiilor profesor-elev implicate în actul pedagogic al aprecierii și notării școlare se consolidează anumite atitudini cu efect pozitiv sau negativ asupra personalității elevului. Relațiile profesor-elev implicate în actul pedagogic al aprecierii și notări școlare prezintă o pondere însemnată în dezvoltarea psihică a elevului. Formarea imaginii de sine, obiectivizarea individului se realizează prin intermediul judecăților de valoare ale semenilor. De aceea, relațiile apreciative dintre profesor și elev sunt fundamentale în formarea personalității elevului; ele implică atât factori ai dezvoltării personalității, cât și riscuri ale dezintegrării sociale.

Autoaprecierea elevului

Aprecierea obținută în școală este încorporata de elev, devenind un element esențial al imaginii de sine. Inițial aprecierea făcută de copii reprezintă rodul aprecierii adultului asupra calităților și acțiunilor lor. În cadrul școlii, aprecierea făcută de profesor îl determină pe elev să-și formeze o anumită atitudine față de propria sa activitate, față de sine.

,,Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev devine autoapreciere. Importanța acesteia crește prin efectele ei asupra acțiunii, asupra eforturilor elevului. Nota profesorului are funcția de control, iar controlul , admis, acceptat și interiorizat de elev devine la acesta autocontrol.ʼʼ( Vrabie, D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, pag. 65).

La elevii mai mari se constată o mai mare indpendență față de aprecierea facută de profesori și părinte și-și dezvoltă chiar și o atitudine critică față de aprecierea făcută de aceștia.

Aprecierea elevului de către profesor nu trebuie exprimată doar prin notă ci și în mod direct și afectiv. Aprecierea negativă făcută de profesor este uneori însușită de elev, datorită prestigiului pe care acesta îl are în ochii elevului. O astfel de notă de inferioritate se fixează în mintea copilului dând naștere la ''sindromul de oboseală'' ( ibidem, 1975, p. 198) . Un profesor poate deveni responsabil de un eșec în activitatea elevului prin aplicarea unei etichete, iar elevul, crezând că nu are forța necesară de a izbândi, renunță destul de ușor.

Autoaprecierea se formează sub influența experienței personale și a aprecierii celor din jur; modificarea acesteia nu se realizează în același timp cu schimbarea aprecierii pe care o fac cei din jur, ci rămâne în urmă față de aceasta. Nivelul de aspirație și autoaprecierea se influențează reciproc și pot contribui la relațiile școlarului cu cei din jur. Atitudinea elevului față de aprecierea școlară este determinată nu numai de măsura în care această apreciere este justă, ci și de măsura în care ea corespunde cu autoaprecierea și cu nivelul de aspirații al elevului. De exemplu, un elev care are o stima de sine crescută în mod excesiv va vedea aprecierea făcută de profesor (chiar dacă este obiectivă si îndreptățită) ca fiind nedreaptă. Acest fapt îi poate provoca elevului reacții negative care pot conduce la dezinteres pentru învățătura sau conflicte ce tulbură relațiile dintre cei doi agenți ai actului educative.

3.4. Formele de întărire. Despre recompense și sancțiuni

Teoria învățării acordă o importanță deosebită "întăririi" în educație și instrucție. "A instrui – afirma B.F Skinner – înseamnă a organiza relații de întărire" (apud Vrabie D., 1975, p.153). Marii rerezentanți ai Școlii comportamentiste au descoperit în urma unor experimente că, dacă un comportament este urmat de o recompensă acel comportament are o probabilitate mare să se mai producă. Prin urmare se consideră că acele comportamente care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința să se mai repete, în timp ce, acele comportamente care sunt urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică.

În activitatea didactică se folosesc întăriri imediate, aplicate de profesor sau învățător. Măsura în care judecățile apreciative pozitive sunt mai frecvente decât cele negative depinde de particularitățile profesorului cât și de fiecare elev în parte: unii elevi primesc mai multe aprecieri pozitive, alții negative.

Întărirea pozitivă descrie situația în care comportamentul se manifestă cu o frecvență mai mare pentru că este urmat de consecințe pozitive, în timp ce întărirea negativă “descrie situația în care frecvența unui comportament crește din cauza că el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat” .(Cucoș. C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005, p.85)

Printre formele de întărire pozitivă se pot sublinia: satisfacția intrinsecă, bunăvoința și afecțiunea profesorului, aprobarea, recompensa, lauda, încurajarea, etc.

Întăririle negative (dojana, ironia, interdicția, notele proaste) pot avea efecte pozitive asupra rezultatelor la învățătură, dar pot avea și consecințe psihologice nefaste pentru copil, provocând anxietate precum și diverse comportamente negative. Profesorul trebuie să fie foarte atent în distribuirea pedepselor, pentru a nu-l demobiliza pe elev în activitatea de învățare și a-l determina să se închidă în sine.

Reprezentativă în acest sens este afirmația: “Nu întărim pronunția corectă a elevului, pedepsindu-l pentru cea greșita, nici mișcările abile, pedepsindu-l pentru neîndemanare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru lașitate, nu-i provocăm interes pentru muncă, pedepsindu-l pentru indiferența. În aceste condiții i se va întâmpla, poate, uneori să descopere singur cum să fie atent, muncitor, curajos, cum să țină minte și să judece. Instruirea însă nu va avea nici o contribuție fiind inexistentă.” ( Vrabie D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Ed. Didactică și Pedagogică, 1975, pag.154). Formele aversive ca mijloace de întărire negativă trebuie folosite foarte atent de către profesor și numai după ce vor fi epuizate toate resursele formelor pozitive de întărire și care stau la îndemâna oricărui profesor.

Cercetarea realizată de D. Vrabie asupra mediului în care elevii estimează balanța dintre laudele și dojenile ce le sunt adresate comparativ cu ceilalți elevi din clasă, evidențiază că elevii se simt mai des dojeniti decât lăudați (ibidem, 1975, p.168). Autorul constată că lauda frecventă este foarte puțin recunoscută (nici chiar de elevii buni), în timp ce dojana este subliniată de elevii mediocrii și slabi (elevii buni și foarte buni afirmă că pentru ei dojana este un fenomen rar). Elevii care se simt mai des lăudați sunt incluși în categoria elevilor buni în timp ce elevii slabi și mediocri susțin că sunt mai des dojeniți.

Pedeapsa, ca instrument de control poate trezi efecte negative, însă profesorul ar trebui să apeleze la aceasta, dacă împrejurările cer acest lucru. Pedeapsa ca remediu are efecte pozitive doar atunci când este folosită circumstanțial și pe termen scurt.

Emil Stan este de părere că profesorul ar trebui să recurgă la pedeapsă înainte ca o situație conflictuală să devină explozivă (Stan E., Despre pedepse și recompense în educație, Ed. Institutul European, 2004, p.38). În general se admite că trebuie să se recurgă la pedepse doar în cazul unor comportamente perturbatoare repetate, și nu în cazul unor incidete singulare. Pedeapsa trebuie să survină atunci când elevul persistă în greșeala, deși profesorul încearcă din răsputeri să-l ajute și nu în cazul în care elevul pare că face eforturi să se schimbe.

Aplicarea pedepsei trebuie să urmeze imediat greșelii – pentru ca elevul să sesizeze legătura cauză-efect dintre cele două – și trebuie însoțită de o discuție lămuritoare cu elevul; Înlăturarea pedepsei trebuie condiționată de îmbunătățirea comportamentului.

Este foarte important ca profesorul să cunoască modul în care elevii se raportează la scala pedepselor constituită de acesta pentru că, uneori, ceea ce profesorul consideră că este o pedeapsă gravă, pentru elev poate să nu aibă aceeași conotație.

Dintre sancțiunile care au o consecință nedorită se pot aminti: sancțiunile aplicate arbitrar (fără cunoașterea întemeiată a motivelor și făra a-i permite vinovatului să se explice), sancțiunile la care se recurge în mod excesiv – care, în final nu mai au niciun efect – precum și sancțiunile necorespunzătoare gravității abaterii.

În acest sens, notează și J.Stefanovic: ”profesorul nu procedează cu tact pedagogic dacă sancționează elevul numai ca să-și verse necazul pe el, lezându-i personalitatea, provocându-i reacții negative, care nu-l ajută să se îndrepte, ci, din contră, îl îndârjesc și mai mult, îl fac să sufere, îl determină să se răzbune, să comită o nouă abatere, să-și înrăutățească și mai mult situația la învățătură” ( Stefanovic J., Psihopedagogia tactului pedagogic al profesorului, traducere de Ghe. Călin, Ed. Didactică și pedagogică, 1979, pag..382).

Totodată J.Stefanovic consideră că un profesor nu procedează cu “tact pedagogic” atunci când nu reușește să trezească în conștiința elevului pedepsit și a întregii clase convingerea că sancțiunea la care a apelat este corespunzătoare. În asemenea cazuri “simpatia întregii clase este de partea celui pedepsit, care devine astfel un fel de erou, iar sancțiunea nu are nici un efect, punând chiar sub semnul îndoielii însuși prestigiul profesorului “ (ibidem, 1979, p.383).

Reacțiile elevilor atât la sancțiunile profesorului cât și la recompesele lui nu sunt unitare. Aceste reacții depind, pe lângă particularitățile individuale ale elevilor, de autoritatea și popularitatea de care se bucură profesorul, de relațiile existente între profesor și elev. Dacă profesorul nu se bucură de autoritate, nu este iubit de către elevi, oricât de mari ar fi pedepsele și sancțiunile acordate de acesta, efectul lor ar fi mic, și chiar uneori, pot provoca reacții negative din partea elevilor.

Se consideră că succesul sau insuccesul școlar se răsfrâng în atitudinea pozitivă sau negativă a elevului față de învățător, față de școală. Prin urmare, alternarea formelor de întărire contribuie atât la consolidarea la elevi a unor atitudini față de aprecieri și note, cât și la formarea unor atitudini față de societate în general.

Elevii care sunt lăudați și încurajați își formează o atitudine pozitivă față de învățător, în timp ce elevii jigniți devin nemulțumiți de viața școlară și, din această cauză, își pot căuta satisfacție în afara mediului școlar. Pentru a veni în ajutorul elevilor ce au nevoie de un răspuns afectiv din partea celor din jur, profesorii ar trebui să-și orienteze activitatea de întărire, cu precădere spre laudă și recompensă; De asemenea, este necesar ca aceștia să se orienteze mai cu seamă spre aspectele pozitive din compotamentul școlarului.

În concluzie, modul în care profesorul distribuie recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor școlare. Profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice ori de câte ori are ocazia, reprezintă – după părerea Dorinei Sălăvastru – “un dezastru pedagogic pentru mulți elevi” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Ed. Polirom, 2004, pag.252). Stilul aversiv caracteristic profesorilor care văd în evaluare fie o expresie a autorității de care dispun, fie o formă de întărire a acestei autorități prin constrângere și intimidare, poate genera elevului o permanentă teamă de a fi examinat, trăite ce îi poate îngreuna concentrarea pentru înțelegerea cunoștințelor. În legătură cu aceasta Sălăvastru este de parere că “teama de pedeasă și teama de eșec nu pot reprezenta o motivație în vederea efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au interiorizat nici o aspirație și în acest sens ”(ibidem, 2004, p.253).

3.5. Posibilități de prevenire și înlăturare a insuccesului școlar

Sistemul de măsuri în scopul prevenirii insucceselor școlare

Sistemul de măsuri, văzând optimizarea procesului de învățământ, în scopul prevenirii eșecului la elevi, trebuie realizat concomitent la câteva niveluri: la nivelul general al școlii, la nivelul general al clasei, la nivelul unor grupuri, la nivelul individual. Fiecare din nivelurile precedente apare aici ca o condiție necesară realizării cu succes a nivelului următor de optimizare.

a)Măsuri de prevenire a insuccesului școlar la nivelul general al școlii

Conducerilor de școli li se recomandă să realizeze următoarele măsuri:

1) Să explice cadrelor didactice că abordarea conștientizată a alegerii rezolvării optime ale sarcinilor prevenirii insuccesului la elevi conduce la rezolvarea lor calitativă și eficientă.

2) Să orienteze colectivul pedagogic al școlii spre profilaxia cauzelor insuccesului școlar, propriu pentru anumite grupe de vârstă ale elevilor.

3) Să se concentreze atenția asupra ridicării, prin toate mijloacele, a eficacității și calității predării, a interacțiunii educator-elev, educator-grup școlar.

4) Să se introducă în practica activității școlare studierea de către învățător a posibilităților reale de învățare ale elevilor. Să fie scoase în evidență cauzele specifice pentru școala dată ale rămânerii în urmă la învățătură a elevilor și să se introducă în planurile de activitate, la nivelul tuturor verigilor sale, măsurile de înlăturare a consecințelor acestor cauze.

5) Să se acorde o atenție deosebită unității acțiunilor întreprinse de cadrele didactice, în realizarea măsurilor de prevenire a insuccesului la elevi.

6) Să fie create, în școală, condițiile cele mai favorabile pentru o activitate eficientă a cadrelor didactice și a elevilor.

7) Să se asigure un control sistematic al realizării măsurilor vizând prevenirea insuccesului la elevi.

b)Măsuri generale pe întreaga clasă în scopul profilaxiei insuccesului la elevi

Se recomandă următoarele măsuri :

– să studieze posibilitățile reale de învățare ale elevilor din clasă;

– să explice elevilor în mod treptat importanța învățăturii;

– să organizeze și să întărească colectivul de elevi, să creeze o atmosferă moral-psihologică favorabilă activității de învățare;

– să vizeze familiile elevilor slabi la învățătură și să stabilească contacte mai strânse cu ele în munca cu elevul;

– să dezbată, la ședințele cu părinții, funcțiile și experiența părinților în combaterea insuccesului la învățătură al elevilor4(pag203-208).

“Combaterea eșecului școlar – scopul major al acțiunilor pedagogice corective – se realizează prin ajutoare “minime”, individualizate, acordate tuturor elevilor slabi și inadaptați, fără de care adaptarea și progresul lor școlar nu ar fi posibile.

Dificultățile școlare întâmpinate de unii elevi nu pot fi “depășite” doar prin înmulțirea exercițiilor, prin multiplicarea “repetițiilor”. În cazul acestor elevi se impune elaborarea unui plan al dezvoltării, realizat prin aplicarea de măsuri psihopedagogice mai diferențiate și mai speciale, în funcție de cunoașterea copilului și a cauzelor inadaptării acestuia.”31(pag186-187)

Activități de înlăturare a eșecului școlar

Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive, existente în general între elevi (impun acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi), în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare. Poate că nimeni n-a exprimat mai bine decât Emile Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice.

“Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiate să-i corespundă o pedagogie individualizată.”(1976, p.100)

O mare parte dintre elevii cu insucces școlar stabilizat au ajuns în această situație datorită suprasolicitării capacităților lor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale14(pag223-224).

Unele dintre măsurile care contribuie la prevenirea și lichidarea eșecului școlar sunt atributul organelor de conducere a învățământului întrucât privesc întregul sistem. Altele însă se iau la nivelul școlii și chiar al clasei. Cele două categorii de măsuri sunt interdependente: pe de o parte, inițiativa directorilor de școli sau a personalului didactic trebuie să fie compatibilă cu politica învățământului și, pe de alta, realizarea deciziilor centrale nu este posibilă fără aplicarea lor creatoare de către personalul didactic din școli. În cele ce urmează vor fi prezentate numai acele măsuri a căror adoptare depinde, în aceste limite, de opțiunea educatorilor.

Alegerea unor metode și mijloace care să promoveze participarea activă a elevilor la procesul de învățământ este considerată un prețios instrument în lupta împotriva eșecului atribuindu-i-se avantaje ca dezvoltarea interesului și motivației elevilor, trecerea lor de la joc la activitate de învățare, eliberarea de sentiment de frică față de examinare, creșterea puterii de observație și de concentrare a atenției, dobândirea unor obișnuințe de muncă intelectuală independentă.

După modul de organizare a activităților în clasă, se distinge îndeobște între activitățile frontale, activitățile pe grupe și activitățile individualizate.

A devenit banal să se spună că tratarea frontală, prin nivelul mijlociu la care trebuie să se situeze, nu convine nici elevilor, “rapizi”, pe care riscă să-i dezintereseze, nici elevilor “lenți”, care n-o pot urmări. În ultimul caz, ea constituie, dacă nu cauza, cel puțin o circumstanță agravantă a eșecului școlar.

Sub presiunea continuă a cerințelor de democratizare a învățământului și de asigurare a egalității șanselor în școală, concepția despre eșecul școlar a fost supusă unei critici sistematice din mai multe puncte de vedere. S-a arătat astfel mai întâi că această concepție poartă pecetea condițiilor social-istorice în cadrul cărora a apărut: caracterul de clasă al învățământului, manifestat prin școlarizarea preferențială a copiilor din clasele suprapuse, surplusul forței intelectuale de muncă și de aici politica folosirii numai a aceluia care izbutea să se formuleze cu minimum de investiții școlare, nivelul rudimentar al cunoștințelor psihologice și pedagogice aplicate, incapabile să sugereze modalități de tratare diferențiată apte să asigure elevilor rezolvarea dificultăților de adaptare la educația din școală.

În școală, confuzia dintre curba aptitudinilor și curba rezultatelor educației atrage după sine efecte cu totul indezirabile pentru că duce la transformarea unei diagnoze în prognoză (școlară): datorită ei, personalul didactic se așteaptă ca o parte din elevi să reușească și alții să eșueze și, mai grav încă, această convingere li se transmite elevilor înșiși; ca atare aspirațiile ambelor părți angajate în procesul instructiv-educativ se diminuează, motivația copiilor coboară și ea, dezvoltarea individualității și a autoconceptului lor riscă să fie compromisă, apar sentimentele de frustrare și nemulțumire.17(pag13-14).

Este știut că eșecul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității. Se constată, în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care-i ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivației la care recurg unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase la care expectanțele cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le determină să-și propună obiective care întrec, de regulă, propriile posibilități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care de teama înregistrării unui eșec, își fixează obiectivele care se află cu mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale.

Și o extremă, și cealaltă sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorințele sau expectanțele exagerate sunt urmate, de regulă, de eșec și implicit de puternice decepții sau suferințe care vor influența în mod negativ performanțele viitoare. Dar nici menținerea persoanei numai la un nivel de aspirații ușor accesibil nu este recomandabilă, deoarece acest fapt echivalează, în general, cu stagnarea activității și a performanțelor.

Faptele școlare curente relevă influența pozitivă pe care o are asupra performanțelor un nivel de aspirații sau de expectanțe ușor superior față de posibilitățile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dată cu treptata ridicare a ștachetei, și o dezvoltare progresivă a capacităților proprii. Nivelul optim de aspirații sau de expectanțe exclude , așadar, atât decalajele în minus față de posibilități, cât și fixarea nivelului de aspiratii, la un prag exagerat de înalt, în raport cu dificultățile sarcinii de moment sau cu posibilitățile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivației poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea performanțelor atinse și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.5(pag311).

Fără îndoială că cea mai mare dificultate în activitatea de învățare este legată de absența sau neclaritatea idealului pentru care elevul studiază. Elevul trebuie pus în situația de a conștientiza faptul că el nu asimilează cunoștințele numai pentru a doua zi sau pentru o teză sau un examen, ci pentru viitor, pentru activitatea lui ulterioară pentru a deveni o personalitate remarcabilă și a atinge astfel un ideal de viață pe care și l-a constituit sau la care a aderat.

De asemenea, una dintre dificultățile frecvente întâlnite în activitatea de învățare a elevilor este aceea de înțelegere greoaie a materialului de studiu. Cu cât mai greoaie este înțelegerea cu cât elevul respectiv nu dispune de un sistem informațional bogat și bine structurat în care să integreze noile informații

O altă dificultate des întâlnită în învățare strâns corelată cu procesul de înțelegere, este aceea de memorare. În învățare, se recurge de multe ori la o memorare mecanică. Totuși, cum se știe, memorarea logică este mai productivă și mai eficientă. Atenția este o condiție psihologică necesară pentru perceperea materialului. Dificultățile de concentrare se întâlnesc în mod fregvent. Comoditatea de a depune efort voluntar în activitatea de studiu este, de asemenea, destul de răspândită în rândurile elevilor. Elevul trebuie să fie conștient de existența greutăților, dar și de posibilitatea ca acestea să fie învinse.

În sfârșit, crearea unui climat favorabil de muncă concretizat în ordine, curățenie, relații interpersonale de cooperare contribuie substanțial la înlăturarea dificultăților în activitatea de învățare. Pentru profilaxia eșecului la învățătură, profesorul trebuie să cunoască manifestările caracteristice ale acestui fenomen, precum și mijloacele adecvate da înlăturare. Mijloacele adecvate de prevenire a eșecului la învățătură presupune realizarea următoarelor obiective:

– delimitarea manifestărilor caracteristice ale eșecului la învățătură, atât în faza de început, cât și pe parcursul dezvoltării lor;

– selectarea mijloacelor de depistare a manifestărilor caracteristice;

– stabilirea schemei de analiză a manifestării eșecului în activitatea la lecții, pentru alegerea măsurilor concrete de înlăturare;

– elaborarea propriu-zisă a măsurilor respective.

Cercetările organizate în acest sens, demonstrează că importanța cea mai mare în delimitarea manifestărilor caracteristice ale eșecului la învățătură, în curs de apariție sau consolidare, o are definirea noțiunii de “rămânere în urmă”, în raporturile sale reciproce cu noțiunea mai cuprinzătoare de “eșec la învățătură”. Această definire a rămânerii în urmă este înregistrată de faptul că în literatura pedagogică nu există o definiție generală a noțiunii de eșec la învățătură. Și totuși, prin eșec la învățătură înțelegem neîndeplinirea de către elevi a cerințelor didactice fixate pentru o anumită etapă a procesului instructiv.

Rămânerea în urmă este tocmai acea neîndeplinire a cerințelor didactice ce se observă la sfârșitul unei etape a procesului instructiv. De exemplu, în cazul analizei unui ciclu tematic, neîndeplinirea cerințelor la sfârșitul acestui ciclu se consideră eșec la învățătură, pe când neîndeplinirea cerințelor la o lecție sau alta reprezintă o rămânere în urmă. Într-o asemenea abordare, eșecul la învățătură și rămânerea în urmă sunt raportate la nivelul minim al cerințelor obligatorii, ce se pun în fața elevilor.

Rămânerea în urmă presupune, atât un proces de acumulare a unor lacune în îndeplinirea cerințelor, cât și fiecare caz concret de neîndeplinire; acest caracter dublu reflectă esența obiectivă a lucrurilor; continuitatea procesului este rezultanta momentelor sale componente, iar acumularea, concentrarea acestor momente duce la eșec, procesul încheindu-se astfel printr-un rezultat logic . Esența activității de profilaxie a eșecului constă în împiedicarea stratificării și consolidării lacunelor, adică în împiedicarea încheierii procesului.

Scopul profesorului, sub aspect abordat, este acela de a depista la timp indicii care semnalează diferite dificultăți întâmpinate de elevi. Selectarea de către profesor a căilor de înlăturare a eșecului școlar depinde, de asemenea , și de condițiile care au determinat apariția elementului respectiv. În literatura de specialitate însă nu sunt, suficiente delimitate obiectivele teoretice și practice ale studierii cauzelor eșecului la învățătură, premise generale și împrejurări concrete care determină apariția eșecului la anumiți elevi.

În această viziune, drept cauză a eșecului școlar ne apar devieri de la normele coordonate, înlănțuirea și raportul reciproc dintre aceste devieri, iar drept cauză a eșecului ne apar rămânerile în urmă la învățătură neînlăturate la timp. Dacă manifestarea eșecului este prezentă la mai mulți elevi, se poate presupune că motivul ei se află în însuși procesul de învățământ. Dacă manifestarea eșecului se constată doar la unii elevii, se poate presupune că motivul apariției sale se află în activitatea elevului însuși.

Rolul principal în prevenirea eșecului la învățătură aparține stimulării interesului elevilor pentru conținutul și procedeele activității lor cognitive, precum și educării lor în spiritul înțelegerii importanței cunoștințelor de cultură generală. Bineînțeles, sarcina educării acestei atitudini este realizată nu numai de școală, ci și de familie38(pag71-78).

Oamenii își făuresc explicații atât pentru fenomenele lumii fizice, cât și pentru comportamentele umane(pentru manifestări de furie, mărinimie sau pentru eșec). În general, astfel de explicații au o natură cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.

În cazul teoriei atribuirii, în câmp de cercetare deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii eșecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de explica eșecurile proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensiuni: intern (personal) – extern (situațional) și stabil. Astfel , Weiner obține patru tipuri de cauze posibile: internă și stabilă (capacitatea), internă și instabilă (șansa). Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din aceste cauze.

Trebuie să observăm că performanțele sale școlare viitoare, precum și confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simți împăcat cu sine și stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă și stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu

atribuiri interne pentru nereușitele sale din clasă va avea o stimă de sine slabă și, în egală măsură, așteptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a obține note foarte bune. Atributurile stabile ale reușitei sau eșecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalității, sentimentul propriei eficiențe (self-efficacy).14(pag248-249).

,,Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesului școlar se stabilesc, în mare măsură în funcție de cauzele nereușitei școlare, ele reiterând caracteristicile strategiilor și condițiilor obținerii succesului școlar.ʼʼ (Bontaș I., Pedagogie, Ed.All, 1999, pag.243). Ele se stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând, mai ales, elaborarea unor strategii de tratare diferențiată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Aplicarea acestor strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale alevilor, pentru a putea fi identificate “acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed.Polirom, 2008, p.224 ).

Deoarece există diferențe mari ale ritmului intelectual și ale stilului de lucru, variații mari de rezistență la efortul de durată, de nevoi cognitive și de abilități comunicaționale, existente cel mai adesea între elevi, sunt impuse acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi care să aibă însă în prim plan sarcini individuale de lucru. Această cerință a individualizarii pedagogice este suținută și de Emile Planchard care afirma că: “Randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiale să-i corespundă o pedagogie individualizată” ( ibidem, 2008, p.224 ).

Diferența se poate face atât prin formule de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate cât și prin curriculum, prin extinderea și aprofundarea cunoștintelor propuse spre învățare. Elevii pot fi organizați pe grupe de nivel, iar activitățile propuse acestora, trebuie elaborate astfel încât să le creeze oportunități de succes dezvoltându-le astfel încrederea in propriile forțe si mobilizându-i în inițiativele ulterioare. De asemenea elevii aflați in situații de eșec școlar, pot fi incluși in activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care sa tină cont de dificultățile lor. D. Sălăvăstru consideră că susținerea individuală poate fi realizată de profesor ca activitate voluntară, eficientă relatiei de ajutor luând amploare atunci când profesorul își echilibrează demersul didactic cu cel relațional, adoptând strategii de motivare și valorizare a elevului: “capitalul afectiv investit de profesori și exprimat printr-o relație caldă, informală este cel care motivează elevul să-și depășească dificultățile .” ( Sălăvăstru D.,Psihologia educației,Ed. Polirom, 2004, pag.225 ).

Un alt aspect important al activității de înlăturare a eșecului școlar îl reprezintă folosirea unor strategii didactice activ-participative și euristice, cum ar fi problematizarea, studiul de caz, modelarea, experimentul, exercițiile teoretico-aplicative în clasă, laborator etc. ”care să facă din elev, într-o măsură cât mai mare, subiect al educației, propriul său educator” (Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, 1994,pag.244 ).

De asemenea, crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți de învățare, constituie o altă măsură de eliminare a eșecului școlar. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să știe să dozeze în așa fel dificultățile sarcinilor propuse elevilor încât aceștia să le poată aborda fără teamă și cu șanse reale de reușită. Un succes școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivatională și nu poate fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecata critică, care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri și explicații noi. “Un elev pasiv, dezinteresat sau neobișnuit să gândească și să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaționale) care alcătuiesc substanța activității intelectuale de invățare. “(Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed. Polirom,2008, p.224 ).

Printre strategiile de eliminare a insuccesului școlar trebuie avută în vedere psihoterapia, care asigură un sistem de metode și măsuri psihosociopedagogice terapeutice. Bontaș (1994), enumeră câteva metode și procedeee folosite de psihoterapie: persuasiunea, analiza conflictelor psihice și conștientizarea efectelor subconștiente și inconștiente, procedeele catarsice (Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, 1994, p.244 ). De asemenea se are în vedere suprasolicitarea capacităților psiho-nervoase ale elevului. Acest fenomen al suprasolicitării este periculos, deoarece generează stări subiective asemănătoare oboselii cronice. Pentru astfel de situații ar trebui aplicate măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului.

Printre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar, se mai pot menționa:

-sporirea rolului învățământului preșcolar;

M. Jigău consideră că programele de pregătire preșcolară sunt importante mai ales pentru copiii din medii defavorizate, pentru că acestea pot să-i pună într-o poziție de egalitate la începerea școlarității cu cei proveniți din medii favorizate.

În acest sens, Bloom (1964) a constatat că– susține Jigău – peste 50% din diferențele de randament școlar își au originea în diferențele de la debutul școlarității.

-stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează in familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației “școală-familie” este important ca “părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale.” (Cosmovici A. și Iacob L., Psihologie școlară, Ed. Polirom 2008, p.223)

-descongestionarea conținuturilor învățământului prin abordări multi- și interdisciplinare, dar și prin strategii de esențializare;

-corelarea disciplinelor de învățământ poate ajuta la evitarea repetării acelorași noțiuni;

-evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor și nu pe clasamente și pe comparații. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să cunoască foarte bine posibilitatile elevilor și să pună mai mult accent pe recompense și pe abordarea pozitivă a comportamentelor lor;

-ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea discriminărilor și a etichetării;

-utilizarea unui limbaj adecvat vârstei lor;

-exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reuși;

-sprijinirea școlii care trebuie să asigure resurse materiale și umane potrivite unui învățământ de calitate;

Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri.Timizii autentici, indecișii, resemnații – apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec – acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, calificativul bine este apreciat ca fiind foarte bun, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, acest calificativ reprezintă un regres (o decepție) ,deci eșecul școlar este în mare măsură un fenomen subiectiv.

Rolul profesorului în combaterea eșecului școlar

Intervențiile preventive și ameliorative ale profesorului s-ar putea concentra în două direcții principale (Bontaș I, Pedagogie, Ed. All,1994, pag.278): ,,cunoașterea etiologiei reale și profunde a insuccesului școlar, perfecționarea activității sale instructiv-educative cu elevii.

Perfecționarea activității de predare a profesorului include o operaționalizare eficientă a obiectivelor educaționale și folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Acestea îi permit profesorului să urmărească în mod continuu progresele înregistrate de către elevi, precum și concordanța dintre nivelul realizat în mod real și cel anticipat în obiectivele stabilite.ʼʼ Profesorul poate interveni cu o metodă didactică care ar putea să stimuleze progresul școlar al elevilor săi (bineînțeles, ținând cont de posibilitățile fiecăruia dintre ei), observând continuu nivelul de concordanță sau neconcordanță dintre obiectivele propuse și cele realizate.

În încercarea de a înlătura eșecul școlar profesorul poate să apeleze la următoarele măsuri: ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice, identificarea dificultăților întâmpinate de elevi și a lacunelor acestora; folosirea mijloacelor didactice adecvate vârstei elevilor; stimularea și încurajarea elevului, respectarea ritmului individual al învățării, precum și dozarea temelor și exercițiilor folosite.

În concluzie, D. Sălăvăstru consideră că, dincolo de aceste strategii de combatere a eșecului școlar stă ideea fundamentală, aceea a investiției în educație. Educația este cea care “contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui intelectual ca factori ai creșterii economice” (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Ed. Polirom, 2004, pag.255)

Există o dezbatere continuă în societate în legătură cu eficiența învățământului. Performanțele elevilor sunt legate, în opiniile multora, de dăruirea și calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a școlilor și de felul în care este structurată intervenția educativă în ansamblu. Aceasta înseamnă că simțul comun crede că, elevii evoluează într-un mediu care le determină succesele și eșecurile. Că eficiența lor la învățătură, chiar motivația, depind de mediul social organizat de adulți.

Trebuie să menționăm că unii psihologi sociali, scrupuloși, dar deficitari din punct de vedere metodologic, au ajuns să susțină că variațiile din comportamentul profesorilor nu produc diferențe în performanțele elevilor. Într-adevăr, au fost publicate situații despre eficiența profesorului, care au sfârșit prin a avansa concluzia că nu există o corelație extrem de slabă între variabilele legate de comportamentele profesorilor și reușita/eșecul elevilor. Acestea sunt, desigur, excepții apărute dintr-un empirism extremist. În final, suntem convinși de impactul profesorului asupra performanțelor școlare ale elevilor.

,,Statutul social al profesorului în societatea contemporană pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se găsește între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influență sau venituri superioare. Dar, conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesiuni.ʼʼ(Cosmovici, A.,Iacob, L.,Psihologie școlară,Ed Polirom,1999,pag.225)

Invățătorul are multe îndatoriri, care nu sunt deloc ușoare; cooperarea lui nu este nicidecum exclusă, ci devine prudentă și delicată. Nu de vorbele lui este nevoie, nici de energie și severitate, ci de înțelepciune și prudență, atunci când trebuie să observe, să servească, să vină în ajutor sau să se dea la o parte, când trebuie să vorbească sau să tacă, după împrejurări și după nevoi. Institutorul trebuie să dobândească o suplețe morală pe care nici o altă metodă nu i-a pretins-o până acum și care constă în calm, în răbdare, generozitate și modestie. Calitățile și nu cuvintele constituie cea mai înaltă pregătire a sa.

Dacă am vrea să spunem care este principala sarcină a profesorului din învățamântul primar, am putea spune așa: trebuie să explice utilizarea materialului. El este, în primul rând, o trăsătură de unire dintre material și copil.

Învățătorul trebuie să facă un îndoit studiu: el trebuie, pe de o parte, să cunoască bine munca de care răspunde, ca și, pe de altă parte, funcția rezervată “materialului”, adică “mijloacele de dezvoltare”. Pregătirea “teoretică” a unui învățător este anevoioasă, pentru că el trebuie să se “formeze pe sine însuși”, trebuie să învețe să observe, să fie calm, răbdător și modest, să-și stăpânească pornirile proprii și să îndeplinească o sarcină eminamente practică în delicata lui misiune.

Sarcini ce revin profesorului din învățământul primar

Învățătorul este un factor ce pune pe copil în relație cu elementul care îl face să reacționeze. El trebuie să știe să aleagă obiectul adecvat și să-l ofere în așa fel, încât acesta să fie înțeles și să trezească interesul profund al copilului.De aceea, educatorul trebuie să cunoască destul de bine materialul, avându-l totdeauna prezent în minte, și să învețe cu exactitate tehnica, stabilită și ea experimental, atunci când prezintă acest material și când acționează asupra copilului, pentru a-l călăuzi efectiv. Toate acestea se leagă strâns de pregătirea dacălului.

El poate să studieze teoretic unele principii generale foarte folositoare pentru a se orienta în practică, însă numai prin experiență va deveni stăpân pe modalitățile delicate care variază când acționează asupra unor indivizi deosebiți. Aceasta, pe de o parte, a nu frâna, cu materiale inferioare, dezvoltarea unor spirite evoluate, trezind plictiseala, iar pe de altă parte, pentru a nu oferi obiecte care deocamdată nu pot fi apreciate, distingând primul entuziasm infantil.

Cunoașterea materialului. Pentru a cunoaște materialul, nu este de ajuns ca învățătorul să se mulțumească a-l examina, a-l studia după carte sau a învăța cum să-l utilizeze. El trebuie să se exerseze mult timp cu el, străduindu-se astfel să aprecieze, prin experiență, dificultățile sau interesul pe care îl poate trezi fiecare material în parte, și să descopere, impresiile pe care el le-ar putea face asupra copiilor. Dacă, pe lângă aceasta, el va avea răbdarea “să repete” exercițiile tot atât de îndelung ca un copil, el va evalua singur energia și rezistența de care este capabil un copil de o anumită vârstă.

În această ultimă privință, el va putea să grupeze materialele după gradul lor de deficiențe și să studieze astfel ce activități poate desfășura copilul odată cu înaintarea în vârstă.

Supravegherea. În sfârșit, învățătorul “veghează” pentru ca un copil să nu fie tulburat. Această funcție de “înger păzitor” al sufletelor în efortul care va trebui să le înalțe, este unul dintre cele mai solemne îndatoriri ale lui.33(Montessori,M.,Desoperirea copilului, 1977, Ed. Didactică și Pedagogică,pag.170-173).

Este necesar ca profesorul să stăpânească în mod temeinic materia de specialitate pe care urmează s-o predea, adică să aibă o înaltă calificare profesională.

Aceasta îl va ajuta să folosească în procesul de învățământ tot ceea ce știința respectivă a cucerit până acum. Pe lângă pregătirea de specialitate dobândită în anii de studiu în învățământul universitar profesorul trebuie să fie permanent preocupat de continua lui perfecționare individuală. Este necesar, de asemenea, ca el să manifeste ingeniozitatea și creativitatea, aducând el însuși un aport la dezvoltarea specialității sale, dovedindu-se și un veritabil om de știință.

Maximilian Boroș observă că unii profesori au o conduită neadecvată exprimată în imposibilitatea de a da un răspuns potrivit la o problemă nouă sau un răspuns nou la o situație veche. Conduita neadecvată apare și sub forma unor stereotipii și șabloane rapide, apelânu-se adeseori la “experiența didactică” dar care în multe cazuri nu este decât o simplă rutină didactică. Învățătorul trebuie să dispună de o bogată culturală generală, pentru că elevii îl ajută și sub acest aspect.Nu trebuie uitat că aportul culturii la formarea personalității, inclusiv a personalității profesorului, este decisiv. Cultura îl ajută pe om să cunoască mai bine realitatea, esența lucrurilor.Profesorul nu-l modelează pe elev numai sub aspectul profesional, ci și sub aspectul etic, moral. Mai întâi, trebuie să fie el însuși un om cu un înalt nivel științific și cultural și cu un profil moral sănătos, să manifeste o conștiință și o conduită morală, civilizată. Este chemat să formeze și să dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanță cu aceste principii și reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situații: în familie, în societate, pentru că aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită științifică, culturală și morală corectă a profesorului va fi învățată de elevi și, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, învățătorul trebuie să fie model în tot ceea ce gândește și tot ceea ce realizează. Influența educatorului (profesorului, învățătorului) se bazează pe dragoste, pe stimă și admirație; iată ce trebuie să câștige el pentru a fi un bun educator.

,,Educatorul este urmărit de ochiul atent și înregistrator al copilului. Acesta cântărește și apreciază faptele cu multă obiectivitate și detașare; le aprobă sau le dezaprobă și le urmează de cele mai multe ori independent de voința sa.ʼʼ(Bătrânu,E.,Educația în familie ,Ed. Politică, 1980,pag.188)

Profesiunea de cadru didactic se învață înainte de a preda și se perfecționează pe parcursul activității de predare-învățare.Componenta esențială a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care contestă în posibilitatea de a organiza materialul de a-l învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă. Priceperea de a oragniza este dependentă de inteligența cadrului didactic, de utilizarea ei în selectarea sistemului de cunoștințe și abilități din materie și în clasificarea lor pentru a putea fi transmise.Capacitatea de instruire constă nu numai în organizarea materialului și în predarea lui, ci și în priceperea profesorului de a-l forma pe elev ca personalitate.O dimensiune a aptitudinii pedagogice este empatia. Stroe Marcus arată că există două componente ale empatiei: empatia emoțională și empatia predictivă. Empatia emoțională se referă la participarea proesorului la emoțiile și sentimentele elevilor, la împărtășirea acestora, la trăirea lor alături de ei.

Ea constă în apropierea față de elevi, în pătrunderea în universul lor lăuntric. Empatia predictivă rezidă în capacitatea profesorului de a se transpune în psihologia elevului

Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esențială și specifică a aptitudinii pedagogice. Profesorii concep tactul pedagogic ca o abilitate de a înțelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia și nota corect, de a da dovadă de exigență și severitate moderate, de a sprijini și îndruma elevul, de a-i ierta greșelile minore, de a fi drept în acoradarea recompensei și a pedepsei etc.

O altă componentă importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. De conținutul și fluența verbală depinde în măsură importantă calitatea predării cunoștințelor. Actul comunicării trebuie să fie viu, atractiv, dinamic, expresiv și nu unul politicos, neinteresant.

Dar, profesorul nu transmite elevilor doar informații. El stabilește cu clasa și, un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă, dar și una afectivă.

Venera Cojocariu atrage în mod justificat atenția asupra faptului că efectul activității profesorului de dezvoltare a creativității sunt adeseori sub așteptări, și aceasta din mai multe motive: nu se renunță la modalitățile rutiniere, formale în care se desfășoară lecțiile; evaluarea este efectuată numai în formă clasică, bazată pe reproducerea informațiilor; persistă prejudecata superiorității unor discipline de învățământ asupra altora; volumul masiv de informații stabilit prin programe; ruptura între teorie și practică.

,,S-a mai constatat că cu cât vechimea unui profesor la catedră este mai mare cu atât șansele introducerii unor noutăți sunt mai reduse.ʼʼ(Turcu,F.,turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,1999,Ed.All Educational,pag.165-168)

,,Învățătorul/Profesorul nu poate reuși formarea perfectă și pe toate planurile a copilului pentru că “timpul petrecut de copil în familie este mult mai mare în raport cu cel petrecut în școală. Învățătorul vine în contact cu copilul în împrejurări și într-un cadru special. El nu poate avea posibilitatea pe care o are familia de a-l forma din punct de vedere moral. Formarea primelor deprinderi de viață, cele ce stau la baza integrării omului în societatea este sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acțiune largă și susținută”.(Bătrânu ,E.,Educația în familie,Ed. Politică,1980,pag.196)

Este necesar ca profesorul să simtă o atracție deosebită pentru activitatea instructiv-educativă, să aibă o chemare și o atitudine participativă. De aceea, se pune mare accent pe motivația activității profesorului, pe frumusețea și atașamentul față de această activitate.

Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum și metodele și procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoștințe și deprinderi din specialitatea sa. El trebuie să dispună de o temeinică pregătire psihopedagogică.

Cercetările care s-au efectuat au condus la o serie de concluzii negative în ceea ce privește pregătirea psihopedagogică a unor cadre didactice. Între acestea amintim: există profesori care, chiar dacă manifestă binevoință pentru a se perfecționa nu reușesc să devină beneficiari reali ai cercetătorilor noi din cauza nivelului lor scăzut de pregătire spihopedagogică; tendința unor cadre didactice de a reduce rolul lor la activitatea de predare; înclinația de a căuta și de a găsi cauzele nereușitei din activitatea instructiv-educativă în lipsurile exclusive ale elevilor, conduita unor profesori de a acorda o pondere exagerată pregătirii stricte de specialitate; înțelegerea eronată a rolului și locului cadrului didactic în procesul de modernizare a învățământului.

,,Nu este suficient să fii doar un bun specialist. Buna pregătire de specialitate este poate prima condiție obligatorie, dar ea singură nu conduce automat la rezultate pozitive în munca educațională. Sunt savanți care nu pot să-și prezinte în mod satisfăcător propriile cuceririi ștințifice, ca profesori ei fiind situați sub așteptări.ʼʼ(Turcu,F.,Turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,Ed.All Educational,1999,pag.168-169)

De caracterul și calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabilește, în raportul de muncă școlară cu elevii săi; de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție, depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.

,,De cele mai multe ori, prin pregătire și măiestrie pedagogică, învățătorul/profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv-educativ. Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețea sufletescă, spiritul de echitate, tactul pedagogic puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplinele pe care le predă și, în genere, pentru cunoaștere sunt calități care asigură eficiența muncii la catedră, producându-i satisfacție, trăire stimulatorie pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă.

Rezultatul unui raport pozitiv profesori-elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții sociale, iar pe de alta, educatori care-și onoreză sarcina socială asumată, profesori stimați de foștii lor elevi, de colegi, de întrega societate.(Iancu,S.,De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală,Ed. Didactică și Pedagogică,pag.42)

Numeroase cercetări au explorat influența asupra procesului de învățare și asupra altor componente ale elevilor determinată de profesorii care utilizează în mod preponderent stimulare aversivă sau un grad de severitate a aplicării ei dincolo de proporția rezonabilă a funcției sale legitime. Îi vom numi “primitivi” pe acești profesori.

Studiile asupra tehnicilor psihopedagogice au constatat că o reacție intensă punitivă față de abaterile de conduită ale elevilor (incluzând amenințarea cu consecințe extrem de neplăcute dacă abaterile recidivează) produce o mai mare tulburare a atenției în împlinirea sarcinilor didactice și aprecieri negative cu privire la imparțialitatea profesorului, în clasa luată în ansambul ei decât o formulare mai reținută din partea profesorului care cere ca acestor abateri să li se pună capăt.

Într-un studiu efectuat de Kounin și Gump, trei perechi de profesori – fiecare constituită dintr-un profesor punitiv și unul nepunitiv – au fost selectate din școala elementară elevilor cerându-li-se să arate ce consideră ei că este “lucrul cel mai rău făcut în școală”.

Experimentatorii au constatat că elevii din clasele profesorilor punitivi erau mai preocupați de acte reale de agresiune, în timp ce copii educați de profesori nepunitivi erau mai preocupați de scăderile de randament și de grijă de a nu viola valorile și randamentul școlar.

Datele acestea sprijină ipoteza că elevilor tratați de profesorii punitivi dezvoltă o vădită neîncredere în școală. Ne surprinde, deci, faptul că Spaulding a constatat corelații negative puternice între exprimarea creativității la copiii de școală elementară și comportamentul profesorului care combină instruirea formală a grupului cu punerea într-o situație rușinoasă ca tehnică de pedepsire.Clasa la care predă profesorul punitiv este probabil caracterizată de niveluri ridicate ale anxietății care, după cum am văzut, nu sunt favorabile în ceea ce privește rezolvarea eficientă a problemelor. Desigur că nu trebuie să tragem concluzia că toate formulele de pedeapsă sau de critică aduc daune performanței elevului.

Rosenfeld și Zander, de exemplu, au constatat că dezaprobarea profesorului are o influență dăunătoare asupra performanței elevului său de aspirație. Numai decât elevul simte că el a făcut tot ce putea face; când performanța sa este limpede neadecvată în raport cu posibilitățile de care dispune, critica profesorului este acceptată de către elev.Privind rezultatele în ansamblul lor, însă, iese cu putere în evidență faptul că au loc consecințe indezirabile ca urmare a utilizării nedefinite sau generalizate a tehnicilor punitive

,,Deși faptele care ne stau la dispoziție sunt departe de a ne da o imagine completă și cum efectele vor depinde într-o măsură de structura personalității copilului, este limpede că profesorul care descoperă că nu este capabil să stabilească raporturi benigne cu copiii, dacă nu afectuoase, cel puțin nuanțate fără părtinire și metodice, atunci va trebui să ia în considerație alte direcții de efort constructiv.ʼʼ(Ausubel,D.P,Robinson,F.G.,Învățarea în școală.O introducere în psihologia pegagogică,Ed Didactică și Pedagogică,1981,pag.540-542)

Dificultățile la învățătură sunt rezultatul unor greșeli de educație intelectuală a acestora. Copiii rămân în urmă sau nu învață nu pentru că, în general, nu sunt în stare să învețe, ci pentru că participarea necesară a profesorilor pentru procesul de învățare este insuficientă.

La apariția unor asemenea rămâneri în urmă la învățătură se adaugă drept cauză și tratarea psihopedagogică necorespunzătoare a acestor elevi: fie insuficientă îndrumare privind înlăturarea lacunelor în cunoștințe și perfecționarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, fie un “ajutor” greșit acordat, care nu stimulează efortul personal al elevului:<< copilul poate aproape întotdeauna să se disperseze de căutarea în mod independent a soluției pentru o problemă, dacă este ajutat de îndată ce întâmpină cea mai mică dificultate sau are îndoieli asupra ei.>>

,,În categoria rezultatelor aparent “mediocre” includem și pe cele provocate de apariția unei atitudini de indiferență sau dezinteres, atitudini care duc uneori la “conflict” între elev și profesor. Cauzele apariției unei astfel de atitudini pot fi nonconcordanța între aprecierea faptelor muncii elevului de către profesor și părerea acestuia despre sine însuși, alteori interpretarea și aprecierea greșită a activității elevului de către profesor sau atitudinea pronunțat/deliberat subiectivă a acestuia față de elev.

Lipsa de receptivitate a profesorului față de încercarea elevilor de a face pași înainte are urmări negative profunde. Elevul își pierde încrederea în forțele sale, devine dezinteresat în susținerea efortului pe mai departe; treptat apare “înstrăinarea” față de profesor, uneori chiar ostilitatea, o adevărată “barieră psihologică” între profesor și elevii respectivi. Lipsa tactului pedagogic favorizează, deci, apariția unei asemenea atitudini din partea elevilor.ʼʼ(Golu, P.,Învățare și dezvoltare,Ed. Științifică și Enciclopedică,1985,pag.167).

S-ar putea, de exemplu, ca un copil să nu poată comunica cu profesorul, să nu poată exprima unele cunoștințe, deși dispune de ele, fiind copleșit de personalitatea acestuia fiindu-i pur și simplu teamă de el. În astfel de situații, trebuie găsite remedii pentru a învinge teama elevului, a-l elibera de tensiunea afectivă, în care se află și a-i crea condiții favorabile (de ordin afectiv), deci, pentru a se manifesta ca atare.

,,La fel, s-ar putea ca un elev interesat de obicei de lecții să înceteze de a mai fi activ, de a mai contribui la elaborarea lecției. Care să fie cauza? Ea poate fi una de ordin operatoriu (mesajele transmise de profesor nu mai aduc nimic nou față de cele expuse anterior) sau de ordin afectiv (o atitudine sau o decizie arbitrară a profesorului într-un moment oarecare al lecției/sau, pur și simplu, cele două categorii de condiții pot fi prevăzute ambele, corelate. Iată de ce profesorul trebuie să fie deosebit de atent în procesul comunicării în clasă pentru a putea discerne rolul fiecăreia dintre condițiile amintite, și, mai ales, pentru a găsi procedee, metode în vederea transformării lor în factori dinamizatori ai comunicării. ʼʼ(idem,pag.167).

Îmbunătațirea relației profesor-elevi-părinți.

În procesul predării ne interesează și un alt aspect al comunicării profesorului cu clasa, mai puțin tratat în literatura noastră de specialitate: atitudinea sa față de comunicările elevilor.

Reușita dialogului școlar dintre elevi și profesor nu depinde numai de pregătirea profesională a acestuia ori de crearea numai a unor “situații problematice”, despre care se discută foarte intens în prezent. Modul său de a fi, amabil sau distant, rigid sau tolerant, iritabil sau calm, poate amplifica și respectiv, bloca fluxul comunicării. Se constată situații când elevii își manifestă dorința de a continua răspunsul și sunt întrerupți când profesorul nu concepe un alt model de comunicare decât cel fixat de el, cu etape și durată prestabilite, intervenind autoritar: “Când am trecut eu la concluzii, s-a terminat cu exemplele și comentariile voastre”. Apoi există situații în care mai mulți elevi intenționează să ia cuvântul, anunțându-se că doresc să aducă completări la răspunsurile date, iar profesorul îl ignoră, adresând o nouă întrebare clasei. Alteori, nelămuririle sunt anulate pur și simplu prin “nu mă întrerupeți”.

Foarte importantă este maniera în care se comunică elevilor un dezacord, o dezaprobare a profesorului într-o situație concretă dată; etichetarea școlarului începător, care din diverse motive vine încă cu temele nefăcute, ca fiind “leneșul clasei” și altele similare sunt cu totul nepotrivite și dăunătoare educației.

,,Raportul profesorilor cu elevii va fi cel care va permite constituirea unor roluri într-adevăr dinamice, active, căci sensul activității profesorilor este acela de a se raporta în primul rând la eleviʼʼ, precizează M. Zlate.(Zlate,M., Psihologia socială a grupurilor școlare ,Ed. Politică,1972,pag.120)

,,După cum rezultă, rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și vârsta învățătorului are importanță. Învățătoarele tinere par a fi mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecții.Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt în general mai exigente și mai pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă generozitate la notare dar par a fi și preocupate mai puțin de noutate.ʼʼ(Verza,E., Psihologia vârstelor,Ed. Hyperion,1993,pag.83)

Mai mult autoritățile școlare ar trebui să-și asume responsabilitatea de a se asigura că clasele de elevi nu sunt conduse de profesori cu a căror vârstă înaintată sau răbdare insuficientă se confruntă zi de zi copiii (adesea iritați ), într-un demers în cel mai bun caz doar riscant.

Reacția extremistă față de stimularea adversativă este bazată frecvent pe o serie de prejudecăți. În primul rând, s-a manifestat tendința de a gândi prin prisma dicotomiei pedeapsă- recompensă fără a înțelege că există o mulțime de pași identificabili în tranziția de la cea mai pozitivă categorie de recompensă, la cea mai severă categorie de pedeapsă. De exemplu, atât critica adusă lucrului de proastă calitate, cât și pedeapsa fizică pentru serioase abateri, constituie forme de “stimulare aversivă”, deci, în împrejurări normale, ne-am putea aștepta la mari deosebiri în ceea ce privește efectele lor.

Într-adevăr, blamul moral nu mai este niciodată administrat astăzi pentru simple greșeli, sau pentru nereușita la învățătură ci numai pentru lipsă de răspundere, lene, neglijență culpabilă sau sustragerea nescuzabilă de la prestarea unui efort rezonabil. În sfârșit, criticile aduse stimulării aversive în mediul școlar omit să precizeze că obiectul acestuia este facilitatea învățării prin amenințarea cu eșecul, mai curând decât prim aplicarea pedepsei însăși. Scopul ei, cu alte cuvinte, este de a-l determina pe elev să evite pedeapsa învățând, decât să sufere pedeapsa neînvățând.

Profesorul cel mai bun nu este cel care “dă mură în gură”, de la care elevii pleacă cu sentimentul că toate misterele sunt dezlegate și că pentru toate lacătele există chei gata făcute , nici, evident, cel de la care elevii pleacă buimăciți, pentru că ceea ce li s-a predat n-a fost decât o înșiruire amorfă de denumiri, reguli, teoreme, demonstrații.Când vrem să-i transmitem anumite cunoștințe elevului, astăzi nu trebuie să mai pierdem din vedere relația nouă elev-profesor; elevul de azi nu este cel care primește cunoștințele, trebuind doar să treacă să asculte cu atenție lecția. El este cel care trebuie să vorbească cel mai mult, pentru că el este actorul principal căruia îi cerem să-și spună părerea, să participe la discuții, pentru a-și dezvolta și

a-și menține gustul pentru studiu. În cadrul dialogului care se duce între profesori și elevi, profesorul trebuie să supravegheze, să conducă direct discuția, să provoace pe elevi să-și exprime opiniile și sentimentele, intervenind cât mai rar și neprecupețind încurajările, în special în faza inițială, pentru a-i face pe copii să aibă încredere în forțele lor, să lucreze cu plăcere, să nu se inhibe.

,,Un profesor lipsit de înțelegere poate zdruncina pentru mult timp considerația de sine a unui copil. Când eram la școală, am avut o profesoară de matematică, pentru care umilirea celor care erau mai slabi la materia ei era o mare plăcere. Și acum îmi amintesc panica în care am intrat, când m-a chemat la tablă și m-a pus să fac o adunare, încurajând întreaga clasă să râdă de greșelile meleʼʼ.(Doubtfire,D.,Timiditatea, Ed Polimark ,2000,pag.36)

Unii profesori se ascund prea des în spatele cataloagelor. <<Uită>> să părăsească morga magistrală, scaunul, catedra, distanța. Iar cei din bănci simt nevoia să aibă alături de ei nu numai <<profesorul>> ci și <<prietenul>>.

Această lipsă de interes față de trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu fi capabili să stabilească adevărata scuză a unui răspuns mai puțin bun dat de acesta la lecție. Ei reacționează stereotip sancționând prin nota mică randamentul scăzut al elevului. Evident, acești profesori nu se preocupă de efectul psihologic al conduitei lor, uneori cu consecințe grave, putând declanșa un proces de inadaptare școlară sau reacții psihice emotiv-demisionale de tipul tendinței de renunțare la luptă, atitudine depresivă.Fără îndoială, nu este surprinzător faptul că slaba capacitate de adaptare a personalității corelează în mod negativ cu randamentul școlar.

Anxietatea este corelată în mod negativ cu randamentul elevului din școala elementară și că atât anxietatea accentuată, cât și sindromul dogmatism-autoritarism inhibă învățarea care, dimpotrivă, în situații inedite cere flexibilitate. Pe lângă acesta, s-a constatat că atât aprecierea gradului de adaptare de către cadrele didactice, cât și rezultatele obținute corelează în oarecare măsură cu criterii ale succesului în școală, cum sunt mediile de la sfârșit de an școlar.

,,Cadrele didactice tind să subaprecieze randamentul școlar al copiilor slab adaptați (mai ales dacă aceștia sunt agresivi, neatenți sau agitați) și să pună pe seama inadaptabilității rezultatele slabe ale elevilor. În pofida tendinței de a crea corelații artificiale între randamentul școlar și gradul de adaptare, este limpede că între acestea există unele relații reale.Trebuie evitate comportamentul depreciativ, imperativ și autoritarist din partea profesorului, deoarece acesta determină posibilitatea creșterii nivelului de anxietate la copiii anxioși, ceea ce produce ostilitate, agresivitate și atitudine retrasă.ʼʼ (Ausubel,D.P ,Robinson , F.G., Învățarea în școală.O introducere în psihologia pegagogică,Ed Didactică și Pedagogică,1981,pag.474-476)

,,A fi profesor nu înseamnă a fi omul de la catedră, omul cu catalogul, omul care pune note, face observații, pedepsește și , în cele din urmă, dacă-i mai rămâne timp, mai și predă. Cum să nu vină elevul< <încruntat>> la școală, dacă (de exemplu) învățătorul pune pentru orice greșeală calificative mici, vorbește pe un ton foarte ridicat, pentru a nu spune că zbiară, dă elevii afară din clasă, le face observații, iar de predat… când ora este pe sfârșite, spune elevilor, cu tonul cel firesc: <<citiți de la pagina x la pagina y pentru că eu nu mai am timp să predau>>.Alteori, << încruntarea>> profesorului poate fi determinată de un complex de inferioritate, pe care-l trăiește datorită unui defect fizic, și pe care nu reușesc să și-l domine. Din această cauză el își suspectează elevii de comentarii răutăcioase la adresa sa.ʼʼ( Iancu,S., De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală, Ed. Didactică și Pedagogică ,pag .57).

,,Profesorii care își ridiculizează elevii poartă o mare vină. Adesea cauza o constituie propria lor nesiguranță, ei știu că pot provoca râsul ieftin al celorlalți, pe socoteala unui copil gâtuit de emoțieʼʼ, menționează D. Doubtfire.(Doubtfire,D.,Timiditatea,Ed. Polimark,2000,pag.36)

,,Pentru unii educatori nu prezintă importanță ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni sau va trebui să devină. De aceea, el nu are voie să-și <<piardă>>timpul jucându-se, vizionând un spectacol, audiind un concert, practicând un sport sau chiar visând. El trebuie să învețe: să rezolve una după alta culegerii întregi de probleme la matematică, să citească sute și sute de pagini la literatură.

Elevul pus în fața unui număr prea mare de sarcini, pentru a se apăra, se vede nevoit să facă singur o selecție, care nu este întotdeauna cea mai bună.

Așa apar lacunele în pregătirea lui. ʼʼ(Iancu,S., De ce merg unii elevi ʺîncruntațiʺ la școală, Ed. Didactică și Pedagogică ,pag.58-59)

Mediul familial și mediul școlar își exercită pe rând, influența asupra copilului. Copilul petrece mai puțin timp la școală decât în familie. În raportul dintre familie și școală apar și greutăți. Ele se datorează următoarelor cauze: ambivalența sentimentelor părinților față de învățător, sentimente în care simpatia este însoțită de reacții de frustrare, pe care copilul le întreține inconștient, înconjurând cu un val de mister tot ceea ce face la școală.

Atașamentul față de învățare este deseori resimțit ca exagerat de către părinți. Deseori, ei sunt geloși și efectul acestei gelozii nefirești asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte sau vag vinovat, sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui; el îi obligă pe părinți să-l critice pe învățător și să-i ia apărarea când are note proaste. Ostilitatea dintre învățător și părinți este profund dăunătoare și formează duplicitatea ca trăsătură de caracter a copilului.Totuși, o prea mare alianță între învățător și părinți favorizează și ea disimularea și minciuna dacă, de pildă, părinții fac în mod frecvent greșeala de a completa pedeapsa primită de școală. Atunci copilul se simte încolțit din toate părțile și caută un mijloc de a scăpa de adulți în general.

,,Profesorii ascultă, uneori, de o tendință de comoditate, care constă în a-l condamna mai degrabă pe elev, decât propriile lor metode de lucru. Or, se întâmplă ca elevul, clasificat ca leneș în realitate să fie considerat astfel datorită condițiilor pedagogice defavorabile: programe supraîncărcate, metode de învățare defectuoase, profesori fără experiență pedagogică sau psihologică, sancțiune disciplinară neadecvată etc.

Pe de o parte, anumiți profesori nu reușesc totdeauna să facă interesantă munca cerută. În consecință, copilul nu poate să-și fixeze atenția și este repede clasificat ca leneș.

Lipsa de experiență a anumitor profesori, în special, debutanți poate contribui la rămânerea în urmă la învățătură a anumitor elevi. Predarea lor, prea verbală și livrească, ținând prea puțin seama de posibilitățile de înțelegere ale copilului, lasă să amorțească spiritele. Plictiseala pune stăpânire pe clasă și stabilește interesul pentru munca școlară. O disciplină formală și uneori dură nu înlesnește întrebările copilului, suprimă orice activitate spontană, face ca timizii să se închidă în ei înșiși. Această influență e cu atât mai gravă cu cât copilul e mai mic și maleabil. De aici, eroarea care constă în încredințarea cursurilor pregătitoare unor debutanți, atunci când este vorba de un prim contact care orientează întreaga viață școlară ulterioară a copilului.ʼʼ(Debesse,M.,Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Ed Didactică și Pedagogică,pag.240-243)

Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câștigă și se formează, după cum am arătat, în universitate și se perfecționează în procesul instructiv-educativ. Învățătorul/Profesorul are datoria să cunoască corpul esențial de informații al psihologiei și pedagogiei moderne și al educației democratice, metodele și procedeele educaționale, să știe cum să le folosească în munca sa în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalitățile psihopedagogice de concepere, organizare, proiectare și desfășurare a activității instructiv-educative.

,,Măiestria pedagogică este, în general, rezultat al pregătirii și experienței la catedră. Ea angajează întreaga personalitate a profesorului, întreaga lui activitate mentală, afectivă, motivațională care duce la rezultatele deosebite în munca de instruire și educare. Ea se obiectivează în abilitatea de a-i învăța pe elevi cum să învețe și cum să-și dezvolte personalitatea, în perceperea de a întemeia relații socio-afective pozitive cu elevii, bazate pe înțelegere și cooperare eficientă.Prin măiestria pedagogică se exprimă un complex de însușiri ale personalității, cum sunt atracția pentru munca cu elevii, calmul, răbdarea, simțul măsurii, suplețea, fermitatea, spiritul de inventivitate și creativitate.

Pregătirea de specialitate, dimensiunea psihologică și cea pedagogică se structurează în sistemul unitar al personalității psihice didactice, care numai în această configurație conduce la succese notabile în actul educațional.ʼʼ(Turcu,T.,Turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,Ed.All, 1999,pag.169).Un cadru didactic adevărat ar trebui să trăiască cu fiecare serie de elevi problemele vârstei lor. Atunci i-ar înțelege și i-ar ajuta cu adevărat.

În concluzie, insuccesul școlar poate fi prevenit :

– prin organizarea procesului de invățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice ;

– prin distribuirea corectă a elevilor pe clase ;

– asigurarea cu manuale și rechizite ;

– orar judicios ;

-climatul stimulativ din clasă – prin acțiunea plină de tact a învățătorilor/profesorilor,prin acțiunea lor unitară ;

– activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării ;

– diferențierea și individualizarea învățării, asigurandu-se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor ;

– evaluarea rezultatelor învățării trebuie se se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate ;

– solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea) ;

-colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență fața de obligațiile școlare ;

-supravegherea stării de sănătate ;

-folosirea unui sistem de recompense (întăriri) și de pedepse.

Dacă fenomenul insuccesului se instalează,este nevoie :

-să se stabilească planuri de intervenție terapeutică ;

-să se corecteze deficiențele procesului de invățământ ;

-să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului școlar ;

-recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor ;

-încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care-l interesează și prin care se poate valorifica ;

-diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee didactice adecvate ;

– folosirea fișelor de muncă independentă .

-munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitățile lui ;

-individualizarea, care presupune două tendințe complementare:

– asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de

învățare ;

– elaborarea si administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață ;

Datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistența la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).

PROGRAME DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ= ansamblul măsurilor sau acțiunilor necesare care trebuie luate în vederea depășirii sau rezolvării situației de criză sau dificultate în care elevul se află sau s-a aflat la un moment dat.

Etapele formulării planului de intervenție sunt:

a)formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităților de management al stresului, dezvoltarea abilităților sociale, etc.;

b)formularea obiectivelor specifice se realizează în funcție de natura problemei și obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcție de componentele comporta-mentale, cognitive sau emoționale ale descrierii problemei;

c)strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte și sunt realizate prin mai multe activități specifice ;

d)evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților. Se realizează prin: chestionare de atitudini și abilități , grile de observare comportamentală, grilă de autoevaluare comportamentală ,etc.

Deci, se urmărește ca învățarea școlară să nu mai constituie un act pur individual, consumându-se la nivelul de efort izolat al fiecăruia, ci, ca activitate colectivă să beneficieze tot mai mult de influența factorilor de grup, ca: intercomunicare (neverbală, afectivă, critică etc.) opinia grupului, sistemul de reguli instituite și acceptate de membrii grupului dat.Climatul afectiv necesar lecției se instalează mult mai firesc și mai productiv atunci când profesorul folosește relația reciprocă dintre elevi care se transformă apoi în interrelația personală de la elevi spre profesori.Numai autoperfecționarea relației profesor-elevi, în direcția instaurării în clasă a unui climat favorabil cooperării, poate crea terenul real pentru un învățământ eficient, menit să dezvolte inițiativa, creativitatea,

responsabilitatea, spiritul revoluționar – calități necesare unei integrări sociale superioare, subliniază S. Iancu; ceea ce, probabil, ar duce la restrângerea într-o mare măsură a cazurilor de abandon sau eșec școlar.

CAPITOLUL II Conceptul de insucces / eșec școlar

2.1. Insuccesul școlar: definiții, termeni corelativi, forme de manifestare

Când rostim cuvântul “eșec”, ne ducem cu gîndul imediat la o acțiune finalizată cu o nereușită, lucru care determină apariția unor stări de neliniște, anxietate, nervozitate,subapreciere. Putem vorbi de mai multe feluri de eșec: eșec profesional, eșec școlar, eșec sentimental etc.

Eșecul insemnă finalitatea negativă care provine dintr-o activitate săvârșită de un individ care nu a reușit să obțină ceea ce a dorit. Așadar, eșecul este resimțit atunci când rezultatul unei acțiuni intreprinse nu este cel dorit, având urmări negative asupra activității respective și chiar asupra persoanei care a înfăptuit-o. Prin “eșec școlar” se înțelege îndeobște nerealizarea de către elev a nivelului de instruire și educație cerut pentru un anumit moment al învățământului. În literatura de specialitate se folosesc în mod egal și termenii de “insucces școlar”, “pierderi școlare” și “handicap școlar”, deși numai cel dintâi este propriu-zis sinonim eșecului școlar.

Într-adevăr, noțiunea de “pierderi școlare”, cu caracter mai degrabă economic decât psihopedagogic, ar trebui să desemneze un fenomen statistic, deci plural, iar nu un fenomen individual cum este, de fapt, eșecul școlar; desigur însă, însumarea unui număr de asemenea eșecuri individuale se traduce prin “pierderi școlare” și pune sub semnul întrebării însăși eficiența învățământului ca sistem. În ceea ce privește termenul de “handicap școlar” el pare să evoce nu atât performanța deficitară însăși, cât dificultățile de start ale elevului, cu alte cuvinte cauzele sau măcar unele dinte cauzele eșecului ca atare.

Spunem despre o persoană că a avut un eșec într-o activitate atunci când acțiunea pe care trebuia să o realizeze nu a fost dusă la bun sfârșit, la un anumit nivel de cerințe, această realizare fiind recunoscută și apreciată ca atare de către ceilalți.

În sistemul social românesc,care este unul defectuos, paradoxurile nu se poticnesc în ilogic, ci compun realitatea. Întâlnim pe de o parte conceptia aproape unanimă ca daca ai carte, vei avea un viitor mai bun, iar pe de cealaltă parte exemplificarea clară și în același timp confuză, cu succese financiare și ascensiuni sociale necondiționate de nivelul de cunoștințe dobândite pe parcursul școlii. Ca urmare, în mediul urban (în zonele rurale, marcate, în anumite regiuni, de educație precară și sărăcie, specificul este altul), insuccesul școlar este considerat stigmatizant, atât pentru copil, cât si pentru familia sa.Succesul școlar al unui copil este deosebit de important pentru statutul pe care acesta il deține in familie și în cadrul grupului de prieteni, dar și pentru statutul familiei și al școlii în comunitatea din care fac parte.

,, Sintagma sinonimă insuccesului școlar este eșecul școlar, dar mai puțin uzitată, cuvântul “eșec” având un impact psihologic negativ mai mare.ʼʼ (Sălăvastru, D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004,pag. 229).

Ce este de fapt insuccesul școlar?

Evaluarea rezultatelor școlare se face de către învățători/profesori (evaluarea considerată cea mai obiectivă), dar totodată și de către elev sau familie. În aceste cazuri percepția este mai degrabă subiectivă. Calificativul bine poate fi perceput ca fiind bun de către învățător și ca fiind un rezultat slab de către copil sau familie. În realizarea nivelului de aspirație al copilului contează și așteptările și standardele familiale, iar când acest nivel aspirațional nu este atins, dar copilul nu prezintă un insucces real, este vorba despre așa-numitul insucces psihologic sau fals insucces (Sălăvastru,D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004, pag.233).

Părinții planifică deseori viitorul copiilor, iar calificativele/notele proaste le spulberă iluziile. Nu sunt însă multe cazurile fericite în care ei ajung să accepte revizuirea acestor planuri.

Această situație este des întâlnită, fie în cazul părinților cu studii superioare, care nu acceptă ca acest drum să nu fie urmat și de copiii lor, fie la părinții cu un nivel de educație nu foarte ridicat, pe care îl pun pe seama greutăților din trecut, și care consideră că, oferindu-i copilului lor tot ce are nevoie, acesta trebuie să devină ceea ce ei nu au putut. În amândouă cazurile se poate întâmpla însă ca nivelul de aspirație stabilit de părinți să nu corespundă posibilităților reale ale copilului. Acesta poate percepe situația ca pe o presiune permanentă din partea familiei și poate dezvolta teama de eșec care “poate determina blocajul forțelor psihice, al mecanismelor prin care se realizează performanțele școlare și, în final, insuccesul.” (Sălăvastru,D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004, pag.234)

Unul dintre cele mai importante laturi ale insuccesului școlar îl reprezintă impactul psihologic pe care acesta îl are asupra copilului, deoarece insuccesul școlar influențează imaginea lui de sine, în sensul degradării ei și a subaprecierii propriilor capacități.Ulterior, aceasta va însemna și supraaprecierea altor probleme întâlnite, situații în care copilul, considerând că nu are competențele necesare pentru depășirea obstacolelor, nu se va mobiliza, ajungând să lucreze sub nivelul posibilităților sale reale.

,, Se formează așadar un cerc vicios, marcat de sentimente de inferioritate, culpabilitate, excluziune, iar uneori chiar comportamente deviante (violența, abandon scolar), toate acestea reprezentând efectele cumulative ale eșecului școlar.ʼʼ (idem ,235)

,,În această situație intervine, de fapt, acea capacitate de care dispunem pentru a ne apăra imaginea de sine, de a face față evaluărilor negative. O modalitate de menținere a unei imagini de sine pozitive o reprezintă sistemul autoatribuirilor (ibidem):

– atribuiri externe: invocarea unor cauze exterioare, ca de exemplu dificultatea sarcinii respective;

– atribuiri interne: este vorba despre considerarea drept cauze a unor trăsături specifice propriei persoane, dar mai puțin importante și în general trecătoare, precum oboseala, neatenția, insuficiența efortului, ceea ce asigură protejarea trăsăturilor de personalitate situate la un al nivel de valorizare.ʼʼ

De cele mai multe ori insuccesul școlar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul școlar. Se consideră că între succesul și insuccesul școlar există o relație complexă, dinamică și dialectică. Mircea Ștefan definește eșecul școlar (nu și insuccesul școlar) ca incapacitate a elevilor ”de a face față cerințelor școlii, de a-și însuși competențele prevăzute de programele școlare, de a se adapta vieții școlare, de a răspunde problemelor de evaluare.” (Ștefan M., Lexicon Pedagogic, Ed. Aramis, 2006, pag.123).

Astfel, se ia în considerare o dublă dimensiune a manifestării elevului în școală: în primul rând se urmărește componenta relațională centrată pe adaptarea elevului la mediul complex școlar, la agenții participanți la actul educativ și, în al doilea rând, se ține cont de dimensiunea legală de însușirea de priceperi ,deprinderi, cunoștințe, capacitătăți, competențe . Se poate deduce că succesul elevului se concretizează în probarea capacității de a se înțelege și de a răspunde cerințelor școlare, cel puțin în ceea ce privește nivelul standardelor de promovabilitate. Se poate vorbi despre o traiectorie școlară, privită într-un mod diferit în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al profesorului, al părintelui. De asemenea această traiectorie este marcată de succesele și insuccesele elevului, de performanțele acestuia. Calitatea elevului în familie, poziția acestuia în cercul de prieteni, dar și renumele familiei în societate sunt marcate de influența pe care statutul de ”elev bun” sau de “elev slab” le are asupra acestora.

Din acest motiv succesul școlar este un fel de etalon al capacității tuturor agenților implicați în acest proces (elevi, părinți, profesori, comunități sociale), în timp ce insuccesul școlar presupune subaprecierea individului cât și a familiei și a școlii. De multe ori el se suprapune chiar eșecului în viață. Deci,insuccesul școlar nu este considerat doar ca o problemă pedagogică, ci și ca o problemă socială.

,, Având în vedere eșecul școlar ca un fapt pedagogic, acesta se instalează în cazul elevilor care au dificultăți în procesul învățării , lipsa dificultăților în procesul învățării elevilor constituie un semn inițial al succesului școlar potențial.ʼʼ (Jigău M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, 1998,pag.4).

Insuccesul este acceptat mai greu cu cât ideea democratizării educației, mesajul egalității șanselor pentru toți și imperativul rentabilizării maxime a activității sistemului de învățământ sunt invocate mai pregnant în cadrul noilor sisteme de învățământ.

Din acest punct de vedere pedagogia “devine tot mai direct interesată să evidențieze modalitățile prin care orice intervenție formativă este în același timp în slujba succesului, iar politicile educaționale invocă mai insistent aceeași variabilă cu intenția controlului ei.” (Cucoș C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2005,pag.504). Astfel insuccesul școlar poate fi definit ca “rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” (Popescu N., 1991, p.24).

Conceptele de succes și insucces au o multitudine de interpretări, ce țin cont de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări, exprimate în sistemele de evaluare, în modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul etc.

Reușitele elevilor sunt raportate la un anumit nivel de cerințe care țin cont de vârsta elevului,dar și de exigențele specifice ale unui sistem educațional.

Insuccesul elevilor poate lua o formă mai simplă, de a rămâne în urmă la învățătură, cât și o formă mult mai gravă cum este repetenția sau abandonul, fiecare dintre acestea fiind trăită la niveluri proprii de intensitate, persistență și profunzime. Eșecul școlar este un fenomen periculos, deoarece are efecte negative atât pe plan social (un eșec școlar permanentizat conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale), cât și pe plan psihologic individual (alterarea imaginii de sine a elevului care poate să dezvolte o temă de eșec din cauza lipsei de încredere în propriile posibilități și capacități.) Există un ansamblu de termeni care se iau în considerare în încercarea de a oferi cele mai bune explicații conceptelor de succes și insucces școlar:

– randamentul , care se determină realizând raportul dintre efectul muncii și efortul depus in vederea obținerii unui rezultat determinat. Termenul de randament este asociat activității elevului atunci când vizează valoarea rezultatelor obținute în funcție de posibilitățile intelectuale ale acestuia, fără a se face abstracție de intensitatea efortului de voință depusă de acesta, dar și muncii cadrului didactic;

– performanța – se referă la un rezultat de natură obiectual-materială, cultural-spirituală sau acțională. Atunci când un rezultat se obține în urma unei competiții el apare ca record, cel mai bun rezultat în contextul respectiv. Din punct de vedere al abordărilor sociocognitive ale învățăturii, termenul performanță “trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor procedurale în diferite situații de învățare” (Sălăvastru D., Psihologia educației, Ed. Polirom, 2004, pag.81).

Cu cât un elev este mai motivat cu atât performanța sa va fi mai bună,deci performanța apare și ca o consecință a motivației; de asemenea și performanța poate influența motivația. Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ.

Dacă un elev reușește în activitatea în care s-a implicat va estima că performanța a fost meritată și astfel, opinia elevului cu privire la propria activitate va fi îmbunătățită .

Totodată, un eșec poate avea un efect negativ asupra percepțiilor unui elev privind propria competență deoarece îl poate determina să se îndoiască de posibilitățile sale de reușită în activitățile pe care i le propune profesorul. Astfel, performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe și este un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.

– eficiența/ ”eficacitatea” (ineficiența/ineficacitatea). Termenul ”eficiență” se referă la ceea ce produce un efect folositor. În psihologie, eficiența desemnează în general randamentul unui comportament sau gradul de desăvârșire a efectului unei acțiuni; ea numește, de asemenea, calitatea de a produce efectul (pozitiv) așteptat (Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom,2005, pag.300).

– calitatea se referă la totalitatea însușirilor sau laturilor specifice ale unui lucru sau ale unei activități,precum și identitatea unui lucru față de altele).

– dezvoltarea și evoluția (trecerea succesivă printr-un ansamblu de transformări, prin faze progresive sau spre o fază superioară. Aceasta reprezintă o dezvoltare sau "o transformare înspre bine." (DEX pag.311);

– progresul – se referă la trecerea de la o stare inferioară la una superioară;

– optimul se referă la ceea ce se dovedește a fi mai bun sau foarte bun într-o situație.

S-a pus problema nivelului optim al motivației unor performanțe înalte în activitatea de învățare. În legea Yerkes-Dodson (legea optimumului motivațional), creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, dincolo de care urmează stagnarea și chiar regresul (Sălăvastru D. , Psihologia Educației, Ed.Polirom, 2004, pag. 83). Nivelul optim al motivației depinde atât de dificultatea sarcinii, cât și de particularitățile psihice individuale (emotivitate, stăpânire de sine etc.). Optimumul motivațional se referă la eficiența activității atunci când este maximă la o anumită mărime a intensității motivației.

Insuccesul este simptomul unei discordanțe între solicitari și nivelul dezvoltării psihofizice a

 elevului și presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului. Calitatea performanțelor școlarului sunt măsurate,evaluate, constituind un criteriu de apreciere a eficienței procesului de invățământ și implicit un obiectiv de referință în analizarea insuccesului.

2.2.Delimitarea eșecului școlar

A diagnostica un eșec școlar înseamnă, fără îndoială, a considera cauzele, a aprecia gravitatea eșecului, a examina posibilitățile unei evoluții favorabile și a determina măsurile, care urmează să fie luate pentru a permite această evoluție. Dar trebuie să menționăm de la început că noțiunea de eșec școlar este relativă atât față de normele stabilite ale reușitei, cât și față de posibilitățile copilului.

,, Situația de eșec școlar este o relație complexă și este foarte greu să-i izolezi toate elementele. Diagnosticul unui eșec școlar este rezultatul unei colaborări dintre medic psiholog și pedagogul specializat. El se stabilește pornind de la diferite investigații. Studiul dezvoltării capacității școlare, evaluarea nivelului școlar, aprecierea aptitudinilor intelectuale, cercetarea handicapurilor, studiului comportării copilului și al adaptării la colectivul clasei, la ritmul de muncă, la viața familială etcʼʼ.(Radulian, V.,Lichidarea și combaterea repetenției, Ed. Didactică și Pedagogică,pag. 80-81)

Dacă ne propunem să-l ajutăm pe copil să iasă din acest proces de eșec, constatăm că recuperarea întârzierii în însușirea cunoștințelor nu este, după cum ești tentat să crezi, prima acțiune care trebuie întreprinsă. Copilul este mai mult sau mai puțin inadaptat la activitatea școlară.

Personalitatea sa este tulburată, nu este întotdeauna capabil să rezolve sarcinile școlare pe care i le propunem. Mai întâi, trebuie restabilită legătura pozitivă cu profesorii și grupurile de elevi. Trebuie, de asemenea, să se găsească o modalitate și să se mobilizeze din nou toate posibilitățile sale de atenție .

,,Astfel, situația de eșec se explică mai bine prin handicapuri instrumentale, dificultăți de adaptare, tulburări afective, tulburări în comportare decât printr-o întârziere în asimilarea cunoștințelor sau o lipsă de cunoaștere. A rezolva o situație de eșec însemnă a-i da copilului posibilitatea să folosească instrumentele, să dobândească cunoștințe, dar și a-l ajuta să găsească căi mai variate în raporturi cu familia și școala, astfel încât să iasă din eșec.”( Radulian, V.,Lichidarea și combaterea repetenției, Ed. Didactică și Pedagogică,pag. 202-203)

2.3.Trăsăturile eșecului școlar

,,Pentru a putea să-l recunoaștem, eșecul școlar are anumite trăsături:

a) prezența la elevi a unor lacune în cunoștințele efective și în priceperile speciale ale disciplinei date, care nu permit reproducerea esenței noțiunilor studiate, precum și aplicarea în practică a anumitor priceperi și deprinderi;

b)prezența lacunelor în deprinderile de muncă școlară, care scad ritmul activității instructive, nu permite însușirea, în timpul stabilit, a volumului necesar de cunoștințe, priceperi și deprinderi, precum și realizarea autocontrolului în învățare;

c) prezența unor lacune în dezvoltarea proceselor gândirii, care nu permit perceperea și înțelegerea la timp și exactă a materialului de învățat, delimitarea esențialului în acest material, manifestarea independenței în activitatea de învățare.”(Babanski,I.K.,Optimizarea procesului de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică,1990,pag.202-203)

Eșecul ca fenomen în viața școlarului, semnifică un bilanț stabilit între intrări și ieșiri. Întrebările reprezintă cantitatea de informație transmisă, respectiv cunoștințele cerute de programa școlară, iar ieșirile, aprecierea cunoștințelor prin care copiii dovedesc ceea ce au reținut.Acest bilanț, uneori întocmit prea contabil, marchează etape de muncă: semestre și ani școlari. În activitatea întreruptă spre evitarea eșecului școlar atenția noastră trebuie să se îndrepte spre calitatea procesului de dobândire a cunoștințelor. Considerăm că acum ne-am ocupat prea mult de calitatea cunoștințelor și mai puțin de drumul parcurs în vederea realizării acestui scop. Totodată credem că trebuie să gândim mereu dacă activitatea didactică

concepută de noi este potrivită pentru posibilitățile copiilor și să intervenim operativ, pe traiectoria activității de învățare. Atitudinea noastră trebuie să fie nu constatativă, ci de remediere oportună, rapidă.

,,Avem constrângerea că dacă reușim să-i învățăm pe copii cum să învețe, ceea ce în actul primar nu este ușor datorită experienței limitate a copiilor în acest domeniu nu numai că se elimină eșecul, dar se asigură parcurgerea fără obstacole a drumului ulterior de școlarizare.ʼʼ (Radulian, V.,Lichidarea și combaterea repetenției, Ed. Didactică și Pedagogică,pag.186-187)

Condiția esențială a eșecului constă în angajarea eului în realizarea sarcinii (fixarea unui scop, întreprinderea acțiunii de realizare a obiectivului, perceperea performanței rezultate din activitate etc.).

Prin urmare, eșecul nu depinde de un nivel absolut al realizării, întrucât el rezultă, în esență din raportarea eului la propria performanță, relație trăită emoțional sub formă de sentiment al insuccesului. Elevul dezinteresat de randament, datorită neamenanjării în activitate (de exemplu o sarcină impusă din afară, dar “neacceptată” de elev), nu-și mobilizează posibilitățile reale în vederea realizării optime a sarcinii. În acest caz el nu resimte nereușita sa obiectivă sub forma eșecului, a insuccesului.

Elevul inadaptat, cu experiența repetată și recentă a eșecului, nu poate evita și nici refuza situațiile școlare planificate riguros prin programe, orare, ritmuri de avansare, forme de activitate ș.a., el nu are posibilitatea de a alege. Frica sa se naște din această contradicție fundamentală între obligația de a acționa și anticiparea nereușitei (a pedepselor). În fața situației școlare devenită astfel stressantă, elevul inadaptat poate reacționa în mai multe feluri, în funcție de toleranța sa la frustrare, trebuința de autorealizare, pragul de reactivitate emoțională, conștiința de sine. Astfel, în general, elevul care prezintă o frică accentuată de eșec (trebuința de evitare a eșecului) se angajează – când are posibilitatea de a alege – în sarcini foarte ușoare, la care probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, la care nereușita este evidentă prin dificultatea obiectivă a sarcinii.

În lumina teoriei lui J.W. Atkinson se observă că din raportul dinamic dintre nevoia de succes și trebuința de a evita eșecul, – rezultă uneori o tendință de a evita insuccesul, în defavoarea nevoii de succes. Predominarea trebuinței de a evita eșecul poate astfel inhiba angajarea persoanei în sarcini de dificultate medie. Evitarea sistematică a acestor sarcini școlare printr-o opoziție pasivă sau activă, conștientă sau inconștientă, generală sau selectivă etc.- poate determina o “inaniție psihică” a elevului, datorită nesatisfacerii cronice a nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare tocmai la vârsta școlară când aceste trebuințe sunt în plină dezvoltare.

,,Alteori elevul se distanțează spațio-temporal față de factorul traumatizant (calificativ slab etc.) prin fugă, de acasă, vagabondaj etc., sau, evidențiază în lumea imaginară, devenind personajul, eroul principal al propriilor reverii.ʼʼ(Kulcsẚr,T.Factorii psihologici ai reușitei școlare,Ed .Didactică și Pedagogică,pag.86-87)

2.4.Formele eșecului școlar

Revenind însă la definiția insuccesului școlar real, trebuie subliniat faptul ca obiectivitatea lui apare din raportarea la normele școlare. Insuccesul școlar reprezintă “rămânerea în urmă la învățătură sau neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” ( Sălăvastru D., Psihologia Educației, Ed.Polirom, 2004, pag.230). Trebuie făcute însă niște distincții, deoarece există diferite forme ale insuccesului școlar, precum:

– insucces generalizat – situație care privește viața școlară în ansamblu;

– insucces limitat – dificultăți doar la anumite materii;

– insucces școlar de tip cognitiv – nerealizarea obiectivelor școlare;

– insucces școlar de tip necognitiv – incapacitatea elevului de a se adapta mediului școlar– insucces școlar cu caracter episodic – dat de anumite circumstanțe;

– insucces școlar ca fenomen de durată – acumularea de lacune în perioade mari de timp (semestru, an).

O primă distincție pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între insuccesul generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viața de școlar și nu face față baremelor minime impuse la majoritatea obiectelor de învățământ) și insuccesul limitat (situație în care elevul întâmpină dificultăți doar la unele materii de învățământ sau chiar la o singură materie; acesta este de amplitudine redusă).

Un elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștinte,absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară  în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust, are dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, nu rezistă o perioadă de timp mai mare intâmpinând greutăți în fața baremurilor simple la majoritatea disciplinelor.

    Un elev cu insucces particular (limitat) întâmpină greutăți o anumită

 perioadă de timp sau numai la anumite discipline ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii.

O altă distincție se face din perspectiva naturii achizițiilor înregistrate de elev:

a) un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice și se exprimă în niveluri scăzute de competență și rezultate slabe la examene, corigențe, repetenție.Aceste niveluri scăzute de competență sunt cauzate atât de

anumite întârzieri în dezvoltarea intelectuală, cât și de o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional (Cosmovici A. și Iacob L., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom,2008, pag.213):

– un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

– reduse disponibilității voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar pe parcursul activității de invățare ;

– absența unor deprinderi de muncă sistematică și continuă și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;

– insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetență de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului);

-incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune in contexte variate și flexibile);

-absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra;

slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la ore;

– incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări;

-absența spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii etc.

b) un eșec școlar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Acest tip de eșec are în vedere exigențele de tip normativ precum funcționarea corectă a unei școli și inadaptarea la cerințele riguroase ale vieții de elev. Insuccesul necognitiv (relațional) reprezintă abaterile de la regulile prevăzute in regulamentele școlare care îi privesc pe elevi și se exprimă ca o indaptare a elevului la regimul de viață și de activitate al instituției de învățământ.

Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, părăsirea precoce a școlii în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv cât și la atitudini nonconformiste periculoase . Cauzele acestei inadaptări școlare constau fie in determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu, impulsivitatea excesivă, dezechilibrul emoțional, hiperexcibilitatea etc), fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, repulsie față de școală, teama apărută în urma unor pedepse severe sau conflicte cu părinții/profesorii).

Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea și persistența cu care el se manifestă pot fi remarcate și în descrierea fazelor pe care le parcurge acesta (Sălăvăstru D., Psihologia Educației, Ed. Polirom 2004, pag. 231):

-faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor școlare. În plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a învăța. Acesta are un caracter episodic și se poate recupera dacă e sesizat la timp.

-faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea multor lacune în cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de a îndeplini sarcinile în mod independent.

-faza eșecului școlar formal – se exprimă în repetenție sau abandon școlar, caracterizată prin amploarea consecințelor negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea socială și profesională.

Mediocritatea este și ea o formă a insuccesului școlar, dar care poate fi mai ușor înlăturată, întrucât elevii din această categorie au posibilități intelectuale, dar nu vor să învețe  din  diferite  cauze. 

Cauzele mediocrității pot fi:

•cauze psiho-individuale: anatomo-fiziologice, psihice;

•cauze socio-familiale: familii dezorganizate, dezinteresul părinților sau,dimpotrivă, cerințe prea mari din partea familiei ce depășesc posibilitățile elevului,  conflicte familiale,  atitudinea  familiei față de școală,comportamentul prea dur sau prea liberal al părinților;

•cauze pedagogice: metode ineficiente de învățare, lipsa de îndrumare a elevilor, deficiențe in controlul și evaluarea randamentului școlar, relația profesor-elev,  lipsa de  motivație  a  învățării, orientarea școlară și profesională greșită, atmosfera nefavorabilă din clasă sau școală privind activitatea de învățare.

2.5.Tipuri de insucces scolar

În literatura de specialitate insuccesele școlare sunt clasificate după gravitatea lor, în trei tipuri distincte, și anume:

1.Abandonul școlar sau abandonarea, care constă în părăsirea prematură a școlii ( gravitatea deosebită a fenomenului constă în ruperea oricărui contact cu școala).

2.Repetenția, care înseamnă rămânerea elevului timp de doi sau mai mulți ani în aceeași clasă, ca sancțiune a neînsușirii nivelului cerut în acea clasă ( repetenția poate duce la abandonarea studiilor, a căror primă treaptă este adeseori).

3.Rămânerea în urmă, corespunzătoare unei realizări încetinite a obiectivelor școlare de către elev, care astfel pierde ritmul prescris pentru restul clasei și realizat de acesta. Se întâlnește și denumirea de “ întârziere” sau “retardare” școlară, împrumutată din terminologia franceză.

Caracteristic pentru rămânerea în urmă este faptul că performanța elevului aflat în această situație nu justifică, cel puțin formal, sancționarea lui cu repetarea clasei, dar nu e mai puțin adevărat că el nu reușește să atingă nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi cerut și că prin acumularea unor asemenea defecte, riscă să ajungă în situația repetenției.Astfel, se poate vorbi de o escaladare a insuccesului școlar, întrucât rămânerea în urmă poate duce la repetenție, iar aceasta la abandonul școlar.

2.6.Fazele de desfășurare a eșecului școlar

Eșecul școlar este un proces care se desfășoară în următoarele faze :

În prima fază – Elevul este nemulțumit pentru ca nu înțelege lecțiile și nu poate rezolva temele școlare, ca urmare apar primele goluri în cunoștințe, priceperi și deprinderi, precum și complexul de inferioritate observând ca ceilalți reușesc mai bine decât el.

Faza a doua – Se concretizează prin apariția unor lipsuri grave în cunoștințele elevului.

Faza a treia – Apar calificative nesatisfacătoare, urmate de corigențe.

Învățătorul încearcă unele măsuri, însă de cele mai multe ori fără să cunoască adevăratele cauze. Elevul manifestă uneori rezistență sau revoltă, alteori face dezordine în clasă sau devine închis și neliniștit.

Faza a patra – Este faza nepromovării clasei, ca urmare a eșecului încercării școlii sau familiei de a înlătura insuccesul școlar al elevului. În unele cazuri, datorită unor deficiențe prin metodele folosite de școală sau familie, elevul poate merge pe o cale greșită fiind greu de recuperat ( fuga de la școală, refuzul de a învăța, abandonul școlar ).

2.7.Dimensiunea subiectivă a eșecului școlar

Deoarece autoaprecierea elevului și neîncrederea în propriile sale capacități pot conduce la formarea impresiei de incompetență personală sau de eșec în raport cu sarcina pe care acesta și-a propus-o,insuccesul școlar reprezintă o noțiune subiectivă.Deoarece unii elevi precum timizii autentici, indecișii, resemnații apreciază în mod exagerat dificultatea unor sarcini școlare, neavând încrederea în propriile posibilități, aceste situații pot lua forma unor false eșecuri școlare.

Ideea că insuccesul școlar reprezintă în mare parte un fenomen subiectiv poate fi relevată și atunci cand același rezultat școlar poate fi interpretat în mod diferit de elev, profesor, respectiv părinți. De exemplu, un calificativ de bine, poate fi privit de cadrul didactic drept un succes, iar de către elev o reală catastrofă.Nivelul de aspirație ce exprimă rezultatul pe care se așteaptă să-l obțină un elev într-o sarcină școlară acționează profund asupra acestui aspect. De exemplu, atunci când elevul în cauză și părinții săi nu-i acordă importanță acestui eșec, acceptându-l ca pe un fapt normal este o situație în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un eșec propriu-zis.

Elevul care nu este interesat de obținerea unor performanțe și a cărui țintă este doar promovarea clasei va trăi un sentiment de reușită de fiecare dată când își atinge acest obiectiv. Toate aceste situații ar trebui să-l convingă pe cadrul didactic să-și cunoască bine clasa din punct de vedere psihologic, pentru a înțelege factorii subiectivi care-i determină pe unii elevi să se autoevalueze pozitiv și să creadă că sunt într-o situație reală de succes școlar, iar pe alții, nemulțumiți în raport cu sine.

,, Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar ( Cosmovici A .și Iacob L., Psihologie școlară, Editura Polirom, 2008, p. 216): elevului să i se prezinte acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată a informațiilor, iar profesorul să încerce să cunoască lumea subiectivă a elevului său (criteriile utilizate de elev în aprecierea rezultatelor școlare; interesul pentru formarea sa , nivelul de aspirații în raport cu sine ș.a).ʼʼ

2.9.Succesul școlar

Societatea contemporană pe linia modelului educațional clasic promovează reușita școlară, succesul în această direcție, ca primă premisă a unei inserții sociale superioare a individului.

În contextul evoluției informaționale din ultimii ani, învățarea școlară a suferit transformări în sfera obiectivelor. Ea presupune nu doar asimilare de informații ci mai ales formarea unor capacități de orientare, gândire divergentă, creativitate, flexibilizare a structurilor cognitive și atitudinale care ulterior vor permite copilului adaptarea optimă la schimbările contemporane. Succesul, respectiv reușita școlară – în general sunt abordate ca o recunoaștere sau o recompensare socială a unei conduite performante la învățătură, care se exprimă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade etc. În instituțiile școlare, ca de altfel și în viață, succesul este văzut ca o urmărire a scopului, o autocunoaștere, o valorificare a propriilor calități și o încercare de depășire a limitelor Reușita școlară poate fi percepută ca abilitate a individului de a înțelege drepturile și obligațiile din cadrul societății, de a exista și a funcționa ca membru al unei colectivități, de a colabora și coopera cu alții în realizarea unor sarcini, în societate, în familie, de a lua decizii independente raționale bazate pe fapte, de a-și asuma responsabilități pentru faptele întreprinse, etc.

Multă vreme, succesul respectiv insuccesul școlar au fost puse în principal, sau chiar exclusiv pe seama elevilor, a factorilor care țin de structura psihofizică a acestora. Astăzi se știe că succesul sau insuccesul școlar este influențat de o serie de factori interni și externi elevului, factori aflați în interacțiune, astfel, funcționarea în bune condiții a activității școlare este determinată de interacțiunea complexă a acestor factori, iar calitatea procesului didactic este reprezentată de calitatea acțiunii lor. Reușita școlară este rezultatul ansamblului factorilor și menționez că fiecare factor are o contribuție variabilă, în funcție de natură și de relațiile funcționale dintre aceștia.

Conceptul de reușită școlară se referă la eficiența crescută a activității de învățare, la performanțele superioare ale elevului în învățarea școlară, performanțe ce se raportează la cerințele programei de învățământ. Reușita școlară se traduce prin măsura în care au fost însușite informațiile, deprinderile intelectuale și practice, strategiile cognitive și competențele prevăzute de programele disciplinelor școlare. Pot spune că reușita sau nereușita la învățătură nu poate fi judecată în sine, fără raportarea la exigențele normelor școlare. ,,Reușita școlară constă în succesul efectiv,în corespondența dintre posibilități și realizări însoțită de evaluarea pozitivă a cadrului didactic.ʼʼ(Bontaș ,I., Pedagogie,Ediția a II-a ,Ed.All,1995,pag.120)

I. Jude realizează o diferențiere terminologică între conceptul de succes școlar și reușită școlară, apropiind succesul școlar de performanță și eficiență, iar reușita școlară de randament: „reușita școlară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte”. ,,Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația în activitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională.ʼʼ( Tulbure,C., 2010, p. 38)

,,Rezultatele școlare reprezintă o realitate complexă, definind efectele activității didactice, diferite prin natura lor .ʼʼ(Radu I. T. ,Evaluarea în Procesul Didactic, EDP, 2000,pag. 183).

,,Abordate din perspectiva ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță, rezultatele școlare ale elevilor se clasifică în:

– cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.;

– capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru;

– capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de argumentare și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea;

– trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate.ʼʼ (Radu I. T. ,Evaluarea în Procesul Didactic, EDP, 2000,pag. 184).

Succesul școlar înseamnă de asemenea concordanța între capacitățile și interesele elevului, pe de o parte, și cerințele școlare din cadrul procesului de învățământ, pe de altă parte.

În funcție de nivelul sau calitatea actului de predare al dascălilor, al potențialului intelectual al elevilor, a gradului de efort și voință al acestora în activitatea de învățare, succesul școlar prezintă diverse nivele calitative.,,Reușita școlară se raportează la nivelul de cunoștințe prevăzute de programele școlare și la măsura în care acestea au fost asimilate efectiv de elev.Randamentul școlar privește toată durata reușitei și este un indicator al performanței școlare.Se apreciază că reușita școlară deplină este determinată,în primul rând,de calitatea înaltă și eficiența crescută a pregătirii teoretice și practice a elevilor.În al doilea rând,ea este determinată de valoarea superioară a personalității acestora.ʼʼ(Turcu,F.,Turcu,A.,Fundamente ale psihologiei școlare,Ed.All Educational,1999, pag. 58)

În activitatea școlară există o multitudine de factori de care depinde succesul, clasificați în două categorii : factori externi și factori interni.

Factorii externi se împart la rândul lor în factori pedagogici ( structura sistemului de învățământ, sistemul de cerințe instructiv – educative tehnologia didactică, metodologia predării, , pregătirea și calitățile profesorului ) și factori extrapedagogici ( atmosfera din familie, atitudinea părinților față de școală, prietenii copilului ).

Dintre factorii interni un rol deosebit îl ocupă factorii somato – fiziologici, dezvoltarea fizică, starea de sănătate, echilibrul fiziologic. Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de a învăța și a rezistenței la efort. Factorii psihologici, la rândul lor, se mai pot clasifica în intelectuali și nonintelectuali, cea mai mare importanță având-o primii.

Factorii intelectuali constau în inteligență și în procesele cognitive și reglatorii pe care inteligența le structurează: memorie, gîndire, imaginație, limbaj, atenție și spirit de observație, toate acestea conturând structura intelectuală a personalității. Trebuie să precizez că nivelul și calitățile a proceselor enumerate sunt rezultatul muncii educative sistematice și pricepute a educatorilor. Dacă un elev nu-și poate focaliza și menține atenția pe parcursul lecției, dacă învață mecanic, dacă îi lipsește spiritul de observație sau gândirea nu este evoluată, cu siguranță nu va avea rezultate bune la învățătură.

Factorii nonintelectuali sunt reprezentați prin factorii motivaționali, cei afectiv – atitudinali și cei volitiv – caracteriali. Sunt cazuri în care elevi cu o dotare intelectuală medie au rezultate foarte bune la învățătură tocmai datorită calității acestor factori nonintelectuali : interes deosebit pentru activitate, aspirații ridicate, perseverență, disciplină, sistem și metodă în studiu.

Așadar, o motivație pozitivă puternică favorizează obținerea unor performanțe școlare ridicate, motivația îndeplinind rolul de activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Există, totuși, un nivel optim de activare motivațională, cu efecte pozitive asupra performanțelor, atât supramotivarea cât și submotivarea ducând la obținerea unor rezultate mai slabe. Specifică activității de învățare este motivația cognitivă care cuprinde și trebuința de informație, curiozitatea perceptivă, trebuința de perfecționare.

Un alt factor nonintelectual îl reprezintă atitudinea față de învățătură. Atitudinea pozitivă este dependentă, pe de o parte de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învățării de către profesori și părinți.

Succesul școlar este asigurat și de factorii volitiv – caracteriali, precum conștiinciozitatea, perseverența, spiritul de inițiativă, independența, stăpânirea de sine, rezistența la efort, pentru că învățarea presupune formularea unor scopuri, mobilizarea resurselor energetice pentru depășirea unor conflicte motivaționale.

Factorii conducători, cardinali, ai succeselor școlare sunt, fără îndoială, cei pedagogici : planurile, programele, manualele, regimul școlar, calitatea muncii educatorilor, lecțiile. Acestea furnizează dascălului „ materia ” din care construiește conținutul învățământului. Supraîncărcarea planurilor, programelor și manualelor dăunează procesului de învățământ, făcând dificilă activitatea profesorului și a elevului.

Marin Călin analizează și el cauzele succesului școlar:,,Aceste cauze sunt nivelul prealabil ridicat de instruire,gradul mai înalt de dezvoltare a proceselor intelectuale,influențele pedagogice pozitive ale învățătorului,colectivelor de elevi,ale bazei materiale a școlii,ale orarului școlar,influențele mediului familial,influențele pozitive ale mediului cultural generat de viață,nevoia de cultură.ʼʼ(Călin ,M., Procesul instructiv-educativ.Instruirea școlară. Ed. Didactică și Pedagogică R.A. 1995,pag .98)

Priceperea și succesul muncii educatorului are ca premisă cunoașterea elevilor săi. Astfel, el va ști să dea fiecăruia ce i se cuvine și cât i se cuvine din conținutul pe care îl are în programe și manuale. Utilizarea cu succes a metodelor de predare – învățare și evaluare este o problemă ce ține de psihologie. Tactul pedagogic are în structura sa cunoștințe de psihologie, care se exprimă sub formă de comportament didactic și educativ. Pentru ca acest comportament să fie eficient educatorul trebuie să stăpânească temeinic trei domenii : conținutul specialității, instrumentele de lucru și universul psihic al elevilor săi. Dacă în unul dintre aceste domenii este deficitar, succesul în activitate va fi prejudiciat. Nu se poate vorbi în niciun caz de succes profesional fără a se vorbi de rezultatele elevilor, cum nu se poate vorbi despre succesele elevilor fără a se merge cu gândul la principalul autor moral al acestora, adică profesorul.

De-a lungul timpului se știe că de felul cum pornește copilul în ciclul primar depinde formarea lui ulterioară. Am putea spune chiar că un dascăl bun în școala primară echivalează cu un noroc în viață, pentru că el contribuie în mare măsură la formarea și educarea fiecăruia dintre noi. Dascălul este cel care asigură succesul în viață al elevului. Relația cu elevul nu presupune simpla comunicare din actul educațional, ci ea înseamnă implicarea întregii personalități umane. Meseria de dascăl nu presupune doar să știi operațiile matematice,ci să îl faci pe elev să opereze cu ele.

Pentru a avea succes în activitatea sa, dascălul trebuie să aleagă cele mai eficiente modalități de lucru cu elevii, trebuie ca el să dețină competențe nu doar cognitive, ci și relaționale și comportamental – atitudinale. El trebuie să cunoască domeniul și didactica disciplinelor predate,

să-și cunoască elevii și să asiste la propria lor dezvoltare, promovând un sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.

Un moment dificil este începutul clasei I când elevul ia contact cu lucruri noi și care poate avea repercusiuni nedorite dacă învățătorul nu-l pregătește cu tact pentru ce va urma.

Simion Mehedinți spunea că „ numai un iubitor de copii poate fi și un bun învățător ”. Așadar, învățătorul, pentru a fi „ bun ” trebuie să știe să se apropie de copil, să aibă un spirit ludic și să îmbine echilibrat exigența cu destinderea.

Reușita în activitatea didactică depinde foarte mult și de obiectivitatea aprecierilor, evitându-se distorsiunile în evaluarea rezultatelor elevilor, cum ar fi efectul halo, de anticipație, de contrast,de contaminare etc.

Trebuie să se țină cont de faptul că „ orice copil are ceva bun în el și că acel bun trebuie descoperit și pus în valoare ” ( Simion Mehedinți ). De aceea, pentru a se obține succesul școlar este necesară și extrem de utilă tratarea diferențiată a elevilor,atât în ceea ce privește volumul de cunoștințe cerut, cât și metodele de abordare a comunicării.

Teoriile psihologiei unanimiste stau la baza învățământului modern axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic și are o individualitate proprie, dorește să fie respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învățământul modern încurajează diversitatea și pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală.

Pedagogul francez Celestin Freinet încearcă prin pedagogia sa să-l facă pe dascăl să folosească strategii care să permită elevilor să se dezvăluie și să se califice : „Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privință oarecare…Nu există aristocratism sau rasism pedagogic. Suntem obligați să procedăm în așa fel încât fiecare copil să se accepte pe sine și, acceptându-se, să poată fi artizanul propriei promovări.”

Elevul care obține succesul la școală este, în același timp și elevul care obține succes la profesori, iar acest tip de elev este cel care învață bine, mult, este conștiincios, știe să se poarte, este atent la ore, nu face gălăgie, se implică, este ambițios.

Cu alte cuvinte, elevul care corespunde așteptărilor profesorului.Pe lângă elevul cu succes la profesori mai există și un alt tip, elevul care are succes în rândul colegilor, acest tip referindu-se la calitățile pe care elevii le apreciază la un coleg. Succesul în rândul elevilor este deseori determinat de imaginea pe care elevul și-o creează prin aspect,vestimentație,comportament față de colegi și profesori. Elevul de succes se mai numește și elevul popular, iar imaginea acestuia este determinată de modul în care se îmbracă și se comportă cu colegii și profesorii, uneori având succes cel care testează limitele normelor sau chiar le încalcă.

Elevul apreciat de colegi reflectă o imagine de tip informal, este cel care este apreciat prin perspectiva normelor și valorilor individuale și de grup ale elevilor, nu prin sita criteriilor formale ale școlii, stabilite prin profilul responsabilităților prevăzute de statutul de elev.

Elevul apreciat de colegi este definit prin trei mari calități : inteligența, care îți permite să te adaptezi contextelor astfel că știi cum să te porți atât cu colegii, cât și cu profesorii, încrederea și prietenia.Sunt foarte apreciați elevii care învață și bine și sunt populari, care stabilesc un echilibru între calitățile dorite de profesori (să învețe, să aibă rezultate bune) și cele dorite de elevi (să fie un bun prieten, să nu fie ipocrit, să fie descurcăreț, să știe să se și distreze, să participe la activitățile informale de grup, să poți avea încredere în el, să nu trădeze încrederea grupului etc.)

În funcție de colective, există și cazuri în care elevii „șmecheri” sunt cei apreciați, uneori cei „șmecheri” fiind și cei care provin din familii cu un nivel ridicat al veniturilor și, uneori, devin lideri informali iar cei care nu dețin privilegiile acestora sunt marginalizați.

Elevul cu succes printre colegi este și prietenul de încredere, cel care știe să păstreze un secret. Mulți elevi consideră că prietenia este de fapt și motivul pentru care vin cu plăcere la școală, pentru care uneori vacanța li se pare prea lungă.

Păstrarea unui secret este o calitate care îi leagă foarte mult; ea întărește complicitatea de grup și o consideră un criteriu eliminatoriu pentru includerea sau excluderea unui coleg din grup.

Dezvoltarea armonioasă a tinerei generații se poate realiza în mediul familial și mai apoi în cel școlar, unde elevul începe să-și contureze o imagine de sine, începe să-și dezvolte încrederea în sine. Copilul, tânărul, dar și adultul, devin conștienți de imaginea de sine numai în situațiile de grup, în activitățile colective sau în relațiile zilnice cu ceilalți. Fiecare facem parte simultan din mai multe grupuri care interferează: familia, clasa de elevi, profesorii, prietenii, etc. Tânărul, mai ales cel din clasele terminale, poate face diferența dintre imaginea socială de sine, cu alte cuvinte despre aprecierea celorlalți despre el, și stima de sine (imaginea de sine), adică cum se vede pe sine însuși.

Copiii și tinerii vor să fie apreciați, respectați și iubiți indiferent de rezultatele școlare, însă părinții și profesorii fac de cele mai multe ori aprecieri pozitive numai atunci când văd performanțe. Neîncurajarea celor cu rezultate slabe la învățătură duce la lezarea imaginii de sine, iar remedierea acestei stări de fapt se poate realiza numai prin apreciere și recompensă.

Carl Rogers și Abraham Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană își dezvoltă capacitățile pozitive în măsura în care mediul îi permite.

În mediul școlar rezultatele la învățătură și disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini negative față de copil, deoarece reproșurile primite sunt indicatori ai valorii de sine a acestuia. Într-un cuvânt, trebuie să acordăm o grijă deosebită modului în care vorbim copilului sau în prezența copilului.În schimb o stimă de sine pozitivă și realistă oferă condițiile formării și dezvoltării durabile a capacității de a lua decizii responsabile, de a accepta limitele personale, de a reacționa pozitiv la presiunile grupului sau la eșecurile personale. S-a observat că elevii care au o stimă de sine pozitivă nu se simt complexați în raport cu alții, stabilesc relații bune cu ceilalți în planul comunicării, știu care le sunt limitele, acceptă schimbările și realizează cu ușurință lucruri noi, sunt conștienți că nu știu anumite lucruri, dar sunt dispuși să învețe, pot să minimizeze semnificațiile eșecurilor și să se mobilizeze, oferă ajutor celorlalți, nefiind aroganți sau cinici.

În concluzie, nu putem să vorbim despre succes școlar fără a vorbi despre elevul de succes, despre cel care obține succesul, și nu putem vorbi despre elev de succes fără a vorbi despre autorul său moral,care este dascălul.

Trăim într-o lume a excepționalului, în care mediocrul nu are nici o șansă de afirmare, susținea, cândva, cu referire la contemporanii săi marele gânditor Lucian Blaga.

În căutarea stării de excepționalitate, într-o continuă încercare de a ieși din anonimatul condiției de ființe obișnuite, mulți dintre semenii noștri se găsesc într-o goană perpetuă după succes.
,,Componentă importantă a existenței noastre-succesul s-a impus în calitate de reper axiologic, dar și de criteriu acțional și, aproape fără excepție, cu toți îl căutam, indiferent de formă particulară sub care îl concepem. Succesul trebuie văzut nu doar că o reușită unică, singulară, care, eventual ne permite atingerea unui scop, ci este un sistem care asigura și susține perpetuarea reușitelor ʼʼ.( Stan,L.,Fundamente ale succesului educațional, Ed. Fundației AXIS, 2004)
,,Conceptul de succes școlar este utilizat în sensul de reușită școlară și se referă la performanțele superioare obținute de elevi în învățarea școlară, performanțe care se raportează la cerințele programelor de învățământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanță dintre cerințele față de elev și rezultatele obținute, dintre posibilitățile și aspirațiile lui .ʼʼ(Măgăț Cândea,A.,2003)Succesul, sau reușita școlară este considerat de regulă că o confirmare, o recunoaștere, o recompensare socială a unei conduite performante la învățătură.
,,Succesul în școală, ca și în viață, presupune obligatoriu o conduită a scopului, autocunoașterea, valorificarea propriilor calități și lupta continuă pentru depășirea limitelor.ʼʼ(PotoleaD.,ȘtiințeleEducației,Ed.Sigma,2008).
,,În sfera activității educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului, a reușitei școlare, deși, în anii ’70, dezbaterile asupra școlii invocau mai mult eșecul, nereușită școlară.ʼʼ (Jigău M. ,Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, Bucuresti, 1998)

,,Succesul și eșecul școlar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activității educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, că ramură de sine stătătoare între diviziunile sistemului științelor educației.ʼʼ (Negreț- Dobridor,I.,Știința educației de la teorie la practică, Polirom, 2005)

Pedagogia succesului se constituie ca studiu al tuturor ipostazelor reușitei în activitatea școlară: succesul elevului/reușita școlară, succesul cadrului didactic, succesul procesului de învățământ, al metodelor/strategiilor didactice, al școlii ca atare, al reformelor școlare etc.
Liliana Stan, universitar și pedagog cu experiență, se oprește într-o foarte recentă carte, asupra unei tematici de actualitate: căutarea succesului (școlar) prin intermediul mijloacelor și procedeelor educației moderne. Devenită obiectiv fundamental al existenței, “reușita schimbă modurile tradiționale de concepere a realizării în viață și, implicit, imprimă o anumită dinamică accepției acordate succesului educațional, în general, succesul în școală, în particular” ( Stan,L., 2004).
Plecând de la o multitudine de teoretizări ale succesului, propuse de gânditori mai mult sau mai puțin celebrii (Carnegie, Covey, Colwell, Goleman, Adler, Manz) autoarea Liliana Stan ne pune în fața unei sugestii extrem de generoase, care ne-a atras atenția încă de la începutul lucrării.

Indiferent de domeniul în care se manifestă, sensul noțiunii de succes este același, oamenii îl doresc cu înverșunare și, odată deprins gustul succesului vor fi în căutarea lui toată viața.
Accepția de bază a succesului școlar, precum și a succesului în general, este greu de indicat, deoarece nici un autor nu se raportează la o “definiție” consacrată sau larg vehiculată. Dimpotrivă cele mai multe analize conțin ideea relativității înțelesurilor variabilelor respective; Guy Missoum, de exemplu, precizează că nefiind un sinonim pentru perfecțiune, reușita constituie “un concept fundamental relativ”,și nu unul absolut.(Missoum,G.,2003).
,, Succesul școlar presupune starea de concordanță stabilită între capacitățile și interesele celui care învață și exigentele școlare formulate și prezentate lui prin diferite metode instructive -educative.ʼʼ(Kulcsar,T,Factori psihopedagogici ai reușitei școlare,EDP,1978,pag.54)
Pentru Ioan Nicola, definirea succesului școlar se realizează luând în calcul, pe de o parte, rezultatele elevului (semnalate ca randament sau performanță), iar pe de altă parte, realitatea solicitărilor obiective la care este supus elevul.Rezultatele obținute de către elevi se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal; pe baza detectării și înregistrării lor se poate identifica randamentul școlar, se indică performanțele activității școlare sau se evidențiază eficiența muncii elevilor.

De altfel,, interesul pentru succesul școlar se manifestă în contextul preocupărilor sociale din ce în ce mai accentuate legate de eficiența procesului de învățământ.ʼʼ(Nicola .I,Tratat de pedagogie școlară,Aramis,2003). Determinarea corectă a succesului școlar, solicită luarea în considerare și a posibilităților interne ale elevului, întrucât, “un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități mari”.În consecință, personalitatea elevului “conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învățare (Nicola I., Tratat de pedagogie școlară,Aramis,2003). Astfel succesul exprima adecvarea sau concordanță dintre nivelul dezvoltării psihofizice a educatului și solicitările, obiective formulate pentru elev în cadrul procesului de învățământ.

Educația copiilor este un proces complex și de durată. În timp ce majoritatea părinților consideră că învățarea cât mai devreme a cititului, scrisului sau număratului stă la baza inteligenței și succesului școlar al copilului, specialiștii susțin că nu acestea au cel mai important rol. Raportul "Pe propriile picioare – Heart Start" evidențiază rolul crucial al înclinațiilor emoționale și sociale ale copilului în reușita școlară.

Rolul inteligenței emoționale în reușita școlară a copilului

"A fi pe propriile picioare – Heart Start" este o propunere a psihologului Daniel Goleman (in cartea sa "Inteligența Emoțională"), care lansează o revoluție în psihologie, susținând importanța crucială a emoțiilor în dezvoltarea personalității umane.

Specialiștii în psihologie susțin că inteligența emoțională și capacitatea copilului de a relaționa și de a stabili relații cu cei din jur stau la baza succesului la școala, dar și a succesului în viață.

Mulți părinți nu înțeleg încă faptul că performanțele școlare ale copiilor au foarte puțină legătură cu abilitatea micuțului de a citi la o vârsta fragedă sau de a rezolva ecuații înainte de vreme. Mintea este esențială în dezvoltarea unui copil inteligent și descurcăreț, însă și emoțiile au un rol esențial în succesul micuțului în viată. Iar cei responsabili cu antrenarea și educare minții și a emoțiilor copiilor sunt în principal părinții. Acest "antrenament" al emoțiilor ți trăirilor copiilor, precum și al minții începe încă de la nașterea bebelușului. 

Felul în care bebelușul simte emoțiile și stările mamei și este afectat de acestea și modul în care îndrumi și controlezi aceste stări astfel încât să se transforme în ceva constructiv poate forma un copil de succes. Viața de familie și atmosfera din sânul ei reprezintă primul "curs" la care asistă copilul în formarea inteligenței emoționale.Cu alte cuvinte, felul în care îl tratezi pe copil, atenția pe care i-o acorzi, răbdarea cu care îl ajuti să depășească probleme, comunicarea, stilul disciplinar pe care îl aplici, toate acestea contribuie la dezvoltarea emoțională a copilului – crucială în reușita școlară.

Psihologul susține că mulți părinți greșesc în abordarea și educarea copiilor lor astfel:

-le ignoră sentimentele, trăirile, emoțiile sau le tratează superficial; 

-sunt prea indulgenți;

-disprețuiesc sau arată lipsă de respect pentru sentimentele lor.

Toate contactele sau schimburile dintre părinți și copii au un substrat emoțional și contribuie la dezvoltarea inteligenței lor emoționale.

Specialistul susține că primii 4 ani de viața ai celui mic sunt esențiali în dezvoltarea lui emoțională și felul în care te comporți și îl lași să își exprime și să își controleze emoțiile până la această vârstă contribuie la reușita lui în viață la maturitate.

Dacă cel mic va avea sau nu succes la școală se poate prezice în funcție de abilitățile și înclinațiile lui emoționale și sociale. Iată care sunt principalele elemente de care depinde reușita școlară a micuțului:

-încredere (în propriile forțe, puterea controlului și stăpânirii de sine etc.); 

-intenție (dorința, perseverența, nevoia de a-și pune amprenta asupra unor lucruri sau probleme și de a le rezolva);

-curiozitate;

-comunicare (dorința de a comunica, de a stabili relații verbale cu ceilalți, de a-și exprima sentimentele, trăirile, emoțiile în cuvinte);

-cooperare (capacitatea de a împărți lucruri, de a-și aștepta rândul, "spiritul de echipă", adaptarea nevoilor personale la nevoile unui grup etc.);

-implicare (capacitatea de a se implica, de a-i ințelege pe ceilalți și de a fi înțeles).

În concluzie, nu capacitatea copilului de a citi sau de a face socoteli este esențială în procesul de învățare și în reușita școlară, ci mai degrabă capacitatea de a ști cum să învețe lucruri și să facă față provocărilor la nivel emoțional.

Semnele și comportamentul unui copil inteligent emoțional

• are capacitatea de a vorbi liber despre ceea ce simte; 

• cunoaște și identifică propriile emoții prin care trece și pe cele ale celor din jurul lui;

• comunică ușor cu cei din jurul lui;

• este deschis la dialoguri;

• știe să-și controleze sentimentele negative și impulsurile;

• este motivat (descoperă plăcerea din spatele anumitor activități și este orientat spre performanță sau succes);

• se adaptează ușor la situații noi;

• are prieteni și stabilește cu ușurintă relații cu cei din jurul lui;

• este capabil să își impună propriile preferințe și să pună întrebări.

Performanțele elevilor, măsurate și evaluate prin intermediul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice sistemului educațional.

,,Nivelurile înalte (calitativ și cantitativ) ale acestor rezultate școlare se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlarăʼʼ ( Negovan V.,Introducere în psihologia educației(ediția a II-a revăzută și adăugită), Ed. Universitară,2006,pag.169).

Reușita școlară reprezintă o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare școlară.

,,În abordarea pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare:

( Nicola ,I.,Pedagogie, Ed.Didactică și Pedagogică, 1992, p. 269):

– factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentați de structura instituțională a învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogică a procesului de învățământ;

– factorii biopsihologici sau factorii ce țin de interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sănătate și factorii psihologici ce sunt divizați în factori intelectuali și nonintelectuali. ʼʼ

E. Macavei (apud V. Negovan, 2006, p. 170) abordează același criteriu de diferențiere, însă în categoria factorilor interni, subiectivi încadrează maturitatea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățătură și motivația pentru succes, iar ca factori externi sunt enumerați mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea pedagogică, structura și conținutul învățării, competența profesională a profesorului, politica conducerii școlii.

O abordare psihologică a determinanților reușitei școlare este realizată de T. Kulcsar . Autorul menționează două categorii de factori:

,,- factorii intelectuali analizați sub termenul de inteligență școlară ce se diferențiază de termenul de inteligență generală globală mai ales prin specificitatea conținutului său; din această perspectivă autorul menționează că definirea inteligenței școlare se realizează numai prin raportatarea la activitatea școlară, și depinde de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului;

– factorii nonintelectuali: motivația pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație, angajarea elevului în activitatea școlară, dimensiuni ale personalității elevului (astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoțională), conflictele familiale și tulburările afective, încrederea în sine și autoreglarea.ʼʼ(Kulcsar,T.,Factori psihopedagogici ai reușitei școlare,Ed.Didactică și Pedagogică,1978).

             În contextul evoluției informaționale din ultimii ani, învățarea școlară a suferit transformări în sfera obiectivelor. Ea nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informații ci și la formarea de capacități de orientare,  la gândire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale care să permită copilului adaptarea optimă la schimbarile contemporane. Principalul obiectiv al învățării școlare în acest context este succesul școlar.

             Cercetările întreprinse în privința identificării factorilor ce explică nivelul rezultatelor școlare au condus la determinarea capacității de învățare a elevilor ca fiind un ansamblu de însușiri individuale ca : nivel de dezvoltare intelectuală, interes și motivație pentru activitatea școlară, stare de sănătate, capacitatea de efort.

Conceptul de maturitate școlară arată faptul ca rezultatele școlare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului ci reprezintă,"eficiența școlară" a acestora, condiționată de interese, motivație, perseverență, stabilitate emoțională și atitudinea elevului față de învățare.

             Pornind de la constatarea că unii elevi învață mai repede și alții mai lent, B.Bloom și John Carrol au considerat ca se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie. Și alți cercetători au fost de părere că orice elev poate asimila conținuturi dacă se utilizează căile adecvate pentru acest lucru.Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient ca să stabilim dacă  un elev obține rezultatele vizate la școală, trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite în acest scop.

Putem defini conceptul de succes școlar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică ( acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a lor) cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni. Succesul școlar – concretizat în rezultatele elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături

non – cognitive de personalitate; în același timp, succesul  școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație  cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio – profesională viitoare.

Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului școlar la capacitățile elevilor.

Managementul este cea mai veche artă și cea mai noua știință care răspunde tot mai prezent, în tot mai multe domenii necesităților crescânde de organizare, coordonare, conducere, dar și de reușita școlară.

Succesul, ca reacție socială la performanța umană este o problemă intens cercetată în diferite contexte sociale, inclusiv în cel al școlii, în care se operează cu noțiunile de succes și insucces școlar, de reușită sau eșec școlar. Deși este acceptat faptul ca succesul sau eșecul școlar nu pot fi identificate cu reușita sau eșecul în învățare (chiar în învățarea școlară, așa cum a fost denumit conceptul) nu există prea multe studii cu privire la condițiile de natură strict psihologică în baza cărora să se diferențieze cele două situații. De ce o învățare reușită nu devine automat și reușita în activitatea școlară, de ce dificultățile în învățare nu reprezintă un eșec școlar – sunt întrebări la care psihologia educației încă preferă să răspundă cu instrumentarul teoretico – metodologic al pedagogiei.

Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor sunt „efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor”, performanțe pasibile de măsurare și apreciere.

(Radu I.T., Managementul reușitei școlare,Ed.Didactică și Pedagogică,2000,pag 183)

Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective. ,,Sunt descrise ca rezultate școlare:

– cunoștințe acumulate;

– capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

– capacități intelectuale;

– trăsături de personalitate, atitudini, conduite.ʼʼ (Radu I.T., Managementul reușitei școlare, Ed.Didactică și Pedagogică,2000,pag.184)

Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară.

Succesul școlar (apreciat în mod general prin notele care exprimă rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezintă de fapt un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la activitatea de învățare în școală.

Succesul școlar sau succesul în activitatea școlară exprimă de fapt concordanța între abilitățile și interesele elevului și exigențele sau normele școlii.

Atitudinea elevilor față de succes sau eșec este unul din factorii importanți ai succesului școlar. De asemenea, un factor important este nivelul de aspirație – s-a demonstrat că elevii cu inadecvare, autorespingere și sentimentul inferiorității își fixează scopuri prea înalte sau prea joase.

Din perspectiva pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare (ca și ai eșecului, de altfel), una care ține de interioritatea elevului, alta care ține de mediul extern. Factorii interni, subiectivi, care susțin reușita în activitatea școlară sunt maturizarea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățătură și motivația pentru succes. Ca factori externi ai succesului școlar sunt enumerați: mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea pedagogică, structura, conținutul, competența profesorului, competența conducerii școlii. Structura și conținutul învățării (reflectat în planuri și programe) sunt de asemenea factori de care depinde reușita școlară a elevilor.

Succesul școlar reprezintă o alternativă pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului școlar, denumită și reușită școlară. Succesul școlar este dat, în primul rând, de o pregătire teoretică și practică înaltă și eficientă a elevilor. În această ipostază el se exprimă prin: calificative mari (bine,foarte bine) / note mari, de la 7 la 10 (în sistemul de notare de la 1 – 10) obținute de elevi, precum și prin activități practice, tehnico-științifice, culturale, artistice de calitate etc, prin premii obținute la concursurile școlare interne și internaționale etc. în al doilea rând, succesul școlar este evidențiat prin calitățile superioare ale personalității elevilor, cum ar fi: capacități intelectuale elevate (memorie logică, gândire abstractă și creativă, imaginație bogată și creativă, spirit de observație, coeficient mare de inteligență (peste 100) etc); aptitudini și înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, capacitate de autoinstrucție, autodepășire și de autoevaluare, motivații și aspirații superioare față de învățătură și viață, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat etc.

Factorii reușitei școlare

1.Mediul familial, care are mai multe variabile: tipul locuinței, nivelul de instruire al părinților, structura familiei, atitudinea părinților față de școală, nivelul de aspirație privind formarea lor;

2.Resursele școlare: calitatea echipamentelor școlare și a programelor, caracteristicile corpului profesoral (studiile, vechime în învățământ), compoziția socială a mediului școlar;

3.Caracteristicile elevilor: "Mai mult decât caracteristicile mediului familial și variabilele școlare, reușita este influențată de particularitățile individuale ale elevilor: nivelul de aspirații, motivațiile, atitudinea față de școală, încrederea în instituția școlară".( Jigău,M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart,1998,pag.10)

Cercetările privind factorii reușitei școlare decelează o serie de variabile de structură (autogestiunea așezământului școlar, managementul, stabilitatea personalului, conținutul și organizarea programelor de studii, imaginea școlii, sprijinul acordat școlii de către autorități) și variabile de practică (sincronizarea eforturilor pedagogice ale cadrelor didactice, atmosfera pozitivă, sentimentul de comunitate).

Înaintea analizei cauzelor care conduc la succesul sau insuccesul școlar voi face câteva precizări conceptuale și delimitez din punct de vedere semantic alte concepte care pot face obiectul acestei analize, cum ar fi: conceptul de performanță școlară, concept adaptat celui de performanță în general, conceptul de randament școlar, progresul școlar alături de reușita școlară.

Prin performanță înțelegem realizarea deosebită într-un domeniu oarecare de activitate sau acțiunea cu un efect ce depășește nivelul comun fiind superior și putându-se constitui într-un record. Performanței îi sunt asociați o serie de factori care interacționează la nivelul oricărei unități : aptitudini, însușiri de personalitate, sisteme de valori, calități fizice, interese, motivații, vârsta, sexul, școlarizarea, experiența, orizontul cultural, mediul social al muncii, sistemul de recompense, sistemul de instruire și control,spațiul de muncă, metodele folosite. Pe lângă acești factori, performanța se raportează și la obiectiv – scop, cu cât obiectivul de atins este mai înalt cu atât perseverența auto-depășirii devine condiție esențială a reușitei.

Randamentul școlar vizează nivelul de pregătire teoretică și practică la care s-a ajuns la un moment în munca cu elevii. Gradul de concordanță dintre cunoștințele asimilate – învățate și prevederile Programei școlare se constituie într-un principal indicator al randamentului școlar.

Coeficientul ridicat de corelație dintre Programă și cunoștințele elevilor demonstrează un randament școlar superior. În cadrul randamentului școlar sunt implicați atât factori interni, cât și factori externi. În foarte mare măsură contribuie strategiile și tacticile educaționale, în mod deosebit metodica predării și învățării. Prin aceste tehnologii didactice se poate ajunge la un randament școlar ridicat, dar nu și la o performanță școlară și/sau succes școlar, unde personalitatea elevului este mai bine resimțită.

Progresul școlar–eficiența procesului de învățământ, performanța și randamentul școlar se exprimă și prin progres școlar. Acesta este exprimat de o asemenea stare calitativă a unei clase și/sau individ care înregistrează în raport cu un anumit nivel al cerințelor și al posibilităților obiective și/sau subiective creșteri substanțiale în rezultatele obținute. Progresul școlar nu se identifică însă nici cu performanța și nici cu randamentul școlar. Progres școlar poate înregistra și un fost corigent sau chiar repetent care, evident, nu s-a confruntat cu vreo performanță școlară și la care randamentul școlar a fost sub limita accesibilului și prevederilor normative și didactice. Prin progres școlar desemnăm anumite stări calitative superioare în raport cu o anumită perioadă comparativă. La nivelul progresului, care poate fi continuu, până la performanță sau periodic, contribuie atât agenții educaționali cât și alți factori stimulativi exteriori. În cele mai multe situații progresul școlar este de scurtă durată iar motivația școlară este în general scăzută.

Un alt concept prin care este evidențiată eficiența învățământului este reușita școlară sau după unii succesul școlar propriu-zis. Chiar dacă literatura de specialitate le analizează ca două concepte substitutive între ele se pot desprinde și unele delimitări: reușita poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte dincolo de limita inferioară a reușitei.

Succesul școlar este mai apropiat de performanță și eficiență, pe când reușita este mai apropiată de randament. Nici reușita școlară și, cu atât mai puțin, succesul școlar nu presupun numai obținerea unor rezultate de moment, în general condiționate de o stare precară limitată. Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili, cum sunt:

-dezvoltarea potențialului intelectual;

-motivația în activitatea didactică;

-dezvoltarea unor dispoziții și sentimente intelectuale;

-crearea unui climat psihosocial și educațional optim;

-integrarea ulterioară în activitatea socială și de producție.

În ceea ce privește succesul școlar, asimilat reușitei școlare de către cei mai mulți pedagogi, prin succes școlar desemnăm acele rezultate obținute la un randament superior în conformitate cu nivelul cerințelor programelor școlare și al finalității învățământului.

Și din acest punct de vedere se observă că succesul este mai standardizat sub aspect normativ decât reușita, succesul vizând rezultatele prin anumite cerințe impuse și nu prin deziderate îndeplinite de către unii elevi și studenți sau chiar de unele cadre didactice.

În mod operațional prin succes școlar desemnăm:

-nivelul performanțial al fiecărui elev, precizat atât în termeni de conținut (cognitiv, afectiv – atitudinal, psihomotor) cât și în termeni relativi (prin raportarea la performanțele grupului de referință);

-nivelul minim obligatoriu de învățare;

-criteriile de evaluare raportate la curriculum-ul propus;

-caracteristicile de relevanță, echilibru și integrare ale curriculum-ului;

-caracteristicile ocaziei de învățare interpretate din perspectiva educației permanente și a interrelațiilor dintre învățarea formală, nonformală, semiformală și informală.

Eficiența procesului de învățământ și în mod deosebit performanța școlară este condiționată de o multitudine de factori obiectivi și subiectivi, externi și interni, contextuali și determinanți. Din această categorie fac parte cei pe care îi voi reda mai jos:

Factorii sociopedagogici –fac referință atât asupra structurii instituționale formale a sistemului de învățământ, cât și a unor factori exteriori, cum ar fi: cei familiali și implicit climatul educațional regăsit în acest mediu.

În această categorie intră factori obiectivi, de natură socio-pedagogică, concretizați în contextul sociopedagogic și cu referință deosebită la organizarea procesului de învățământ.În ceea ce privește dimensiunea structurală, instituțională a sistemului de învățământ, aceasta își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite și prin modul de organizare a procesului de învățământ, pe fondul unui anumit plan de învățământ și ideal educațional.Un rol deosebit la nivelul acestei categorii de factori revine raportului dintre nivelul cerințelor sistemice ale educației și nivelul cererilor individuale. La aceasta trebuie adăugat și gradul de exigență și calitatea actului educativ, exprimată prin autoritatea epistemică a cadrelor didactice și în general printr-un management educațional eficient.

Tot la nivelul factorilor exteriori și oarecum în relație directă cu factorii sociopedagogici sunt și cei ce vizează organizarea procesului de învățământ, a managementului educațional în general. Anumite incoerențe strategice și tactice, incompatibile cu idealul educațional și mai ales cu discrepanțele care pot să apară între acesta și cerințele individuale, pe fondul unei organizări deficitare, se pot constitui în factori care au un impact negativ asupra eficienței și productivității învățământului. La aceasta se adaugă și reforma curriculară, coroborată desigur cu strategii și tehnologii didactice, fie prin adecvarea metodelor și mijloacelor didactice în actul predării – învățării (când au un impact pozitiv asupra performanței), fie prin inadecvarea acestora (când au un impact negativ).

În ceea ce privește calitatea actului educațional determinată, în ultimă instanță, de personalitatea cadrelor didactice, aceasta este resimțită prin structura cognitiv – intelectuală și afectiv – atitudinală a agenților educaționali față de întreg procesul de învățământ.

Competența socială, profesională și, mai ales, cea psihopedagogică a cadrelor didactice își pun amprenta asupra succesului școlar sau, în sens invers, lipsa acestor competențe și aptitudini au o incidență negativă asupra reușitei școlare.

Un rol deosebit revine organizării educației pe structuri de învățământ: ani, unități școlare, clase, nivel de salarizare a cadrelor, impactul organizațional fiind tot mai resimțit și, din păcate, influența sa fiind mai mult de natură negativă. Nivelul de salarizare scăzut al cadrelor, supraîncărcarea curriculară, carențele de ordin logistic și programa școlară încărcată au din ce în ce mai mult o influență nefastă în procesul pregătirii tinerilor.

Factori familiali – în ceea ce privește influența factorilor familiali – exteriori actului didactic propriu-zis – și mediul familial își pune amprenta asupra succesului și, mai ales, a insuccesului școlar. Această categorie de factori se exprimă prin mai multe moduri, cum ar fi:

– climatul educațional familial;

– valențele educative ale familiei;

– atitudinile proșcolare – educaționale ale familiei;

– gradul de înzestrare logistică (calculator, Internet etc.) și posibilități materiale – financiare;

– nivelul de instruire și preocupare în ceea ce privește pregătirea și autoeducația părinților;

– regimul de viață și stilul de viață al părinților.

,,Familiile care asigură condițiile favorabile de alimentație,vestimentație,igienă etc. dau cel mai mare procent de elevi cu reușită școlară deplină.ʼʼ(Turcu, F., Turcu , A., Fundamente ale psihologiei școlare, Ed All, 1999, pag. 59)

Fiecare din acești factori contribuie în mod diferențiat la reușita sau insuccesul școlar. Mai mult, sunt resimțiți factorii de ordin financiar și posibilitățile materiale ale părinților, ceea ce a făcut să crească fenomenul abandonului școlar și analfabetismul.De asemenea, mediul rezidențial corelează semnificativ cu tendințele de abandon școlar, acestea fiind regăsite în mai mare măsură în mediul rural, unde și starea sărăciei este mai evidentă.Climatul familial se constituie într-un puternic factor de influență negativă asupra randamentului școlar.

Se constată că agresivitatea intrafamilială, intoleranța și mai ales alcoolismul, influențează foarte mult situația școlară culminând cu eșecuri școlare și abandon școlar. Cauzele de ordin sociofamilial se pot grupa astfel:

– cauze generate de structura restrânsă și lărgită a cadrului familial (fie spațiu restrâns, fie familii cu mulți copii);

– relații intrafamiliale negative (atmosferă tensionată între părinți, aceștia și copii, între frați, părinți, bunici etc.);

– tare psihocomportamentale (alcoolism, minciună, hoții, promiscuitate);

– nivelul instrucțional scăzut al părinților;

– condiții igienico-sanitare precare;

– stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei agresivități excesive și a unei intoleranțe ridicate sau, în mod invers, prin atitudini supraprotecționiste, indulgență excesivă etc.;

– nivelul și structura comunicării intrafamiliale (în mod deosebit a comunicării afective);

– situații speciale în afara celor prezentate (pe fondul privațiunilor și frustrărilor de natură afectivă și materială).

Factorii biopsihologici – pe lângă factorii exteriori, de ordin organizațional și strategic, în general, asupra randamentului școlar intervin și factori de ordin individual, în speță cei care fac referință la starea de sănătate a individului. Această stare este evaluată prin: parametrii biologici, starea generală a sănătății și prin echilibru fiziologic, în coroborare cu factorii psihologici.

În ceea ce privește parametrii biologici exprimați prin statura, greutatea, forța musculară, maturizarea fizică în general și aceștia își pun amprenta asupra succesului unor activități școlare. Unele dereglări funcționale ale metabolismului și unii factori somatofiziologici influențează unele activități școlare, favorizând instalarea stării de oboseală cu impact negativ asupra activității intelectuale și a randamentului școlar.

Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. S-a constatat că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența individului este mai deficitară, fapt ce conduce la o oboseală precoce și la o oarecare inerție în planul procesului gândirii și chiar a memoriei.

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respirație, circulație etc.) precum și de starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor. Anumite disfuncții metabolice influențează negativ activitatea de învățare și performanța școlară.Influența directă a dificultăților și carențelor de ordin fiziologic asupra activității școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare a atenției și a gândirii.

Aceasta presupune intervenția unor factori exteriori, din partea părinților și profesorilor ca reacție față de unele dificultăți de acest gen.

Un rol important revine atitudinii manifestate față de individul în cauză care, la rândul său, se poate exprima prin două moduri: prin subestimarea dereglărilor fiziologice și înlocuirea lor cu factori de natură caracterială și prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție pe fondul unei toleranțe și înțelegeri și nu a unor strategii de ordin coercitiv și a unei autorități excesive.

,,Factorii psihologici sunt de natură internă și țin de personalitatea elevului.Un loc aparte între acești factori îl preocupă inteligența și interesul pentru învățătură.ʼʼ(Turcu , F., Turcu ,A.,Fundamente ale psihologiei școlare, Ed. All,1999,pag. 59) Interesul pentru învățătură furnizează energiile necesare acestei activități,punând în funcțiune potențialul intelectual,afectiv,cognitiv al elevilor în direcția asimilării cunoștințelor.

Factorii intelectuali – succesul și/sau insuccesul școlar pot fi cauzate și, uneori, determinate, de nivelul intelectual al individului, adică de gradul de dotare intelectuală. La nivelul factorilor psihologici se desprind factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă în esență la anumite particularități ale inteligenței și ale proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care circumscriu și evidențiază structura intelectuală a individului. Activitatea de învățare nu se poate realiza în mod eficient decât în funcție de influența acestor factori.

Inteligența, ca formă a aptitudinii generale, își pune amprenta asupra capacității de înțelegere și, ulterior, de memorare sau transfer al unor informații asimilate și înțelese. Individul inteligent învață mai ușor, fără un efort intelectual deosebit. ,,În genere,se știe că învățătura creează condiții nu numai pentru o mobilitate și o elasticitate a operațiilor intelectuale,ci și pentru stimularea strategiilor proprii de gândire,ci și pentru formarea unor trebuințe de cunoaștere activ-investigatoare,care constituie esența intereselor,implicit a intereselor pentru învățare.ʼʼ(Tucicov-Bogdan ,A.,Efectele problematizării cunoștințelor în procesul de învățământ ,Ed.Politică,1980)

Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesului și/sau insuccesului școlar. Ca proces psihic central, gândirea antrenează toate celelalte procese psihice orientându-le, valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învățare. Prin intermediul senzațiilor și percepțiilor reflectă realitatea, dar prin unitatea senzorial – rațională permite și o înțelegere mai profundă a realității reflectate. La această performanță a înțelegerii cognitive și a rezolvării unor probleme contribuie atât structura și nivelul intelectului, cât și operațiile gândirii: abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza coroborate cu anumite strategii educaționale cum sunt algoritmica și euristica.

Memoria este un factor deosebit de important al succesului și/sau insuccesului școlar. Cei mai mulți elevii rămân la limita performanțelor datorită acestor factori întrucât majoritatea cadrelor didactice în actul evaluării pun un mai mare accent pe reproducerea mecanică și nu pe strategiile euristice și pe gândirea și memorarea logică. Memorarea mecanică, la care se recurge în cele mai multe situații, conduce la o uitare rapidă ce estompează totodată valorificarea ulterioară a informațiilor, transferul cognitiv fiind astfel deficitar. Deosebite probleme se pun și în legătură cu stocarea și reactualizarea informațiilor, ceea ce îi face pe mulți elevi deficitari în faza reactivării, impunând un efort mai ridicat față de memorarea logică.

Limbajul este, de asemenea, un factor intelectual deosebit de important atât în actul predării – a accesului la informație și a înțelegerii acesteia, cât și al nivelului lexical – al vocabularului deținut de un elev. Limbajul facilitează înțelegerea și, mai ales, comunicarea, la aceste funcții adăugându-se facilitarea integrării informațiilor transmise și asimilate în structuri cognitive și intelectuale specifice. Fără limbaj comunicarea ar fi imposibilă, un rol deosebit revenind limbajului scris și oral.

Imaginația ajută în performanța și reușita școlară mai ales în anumite domenii, cum ar fi cel creativ. Imaginația este necesară domeniilor abstracte sau celor care nu presupun neapărat o informație concretă în anumite demonstrații și argumentări logice și matematice. Imaginația este legată de memorie, de prezentare, gândire și limbaj, în interacțiunea lor acești factori intelectuali influențând fie pozitiv, fie negativ activitatea și randamentul școlar.

Factori nonintelectuali – pe lângă factorii intelectuali, exprimați prin procesele psihice cognitive și prin anumite aptitudini generale (inteligență, spirit de observație, reactivitate în memorie etc.), un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac referință, în general, la procesele psihice reglatorii și la structura de personalitate a individului.

,,În mare măsură reușita școlară este determinată de factori nonintelectuali sau de personalitate:atitudini,interese,motivații ceea ce este probat de performanțele școlare diferite în condițiile în care factorii intelectuali se mențin relativ constanți.Reușita școlară este determinată de ansamblul proceselor,insușirilor și structurilor psihice ale elevului.ʼʼ(Turcu F.,Turcu A.,Fundamente ale psihologiei școlare , Ed. All Educational , 1999,pag. 63)

În categoria factorilor nonintelectuali și care au un impact diferențiat asupra reușitei școlare sunt incluși:

-factorii motivaționali – voliționali;

-factorii afectiv – atitudinali ;

-structura de personalitate (temperament, atitudine, caracter).

,,După cum știm, motivația este un element fundamental în procesul de învățare-dezvoltare.Elevul este mult mai receptiv atunci când înțelege și acceptă obiectivele instructiv-formative care i-au fost prezentate și la care a participat într-o anumită măsură,fiind în mare parte în concordanță cu interesele și căutările sale.Cercetările arată că elevii învață eficient atunci când sunt supuși unei evaluări constante,ale cărei rațiuni o înțeleg,o acceptă și o consideră benefică pentru pregătirea lor.ʼʼ(Albu G.,Mecanisme psihipedagogice ale evaluării școlare , Editura Universității din Ploiești , 2001, pag.30)

Factorii motivaționali își pun amprenta în mod indirect prin natura și conținutul trebuințelor de ordin cognitiv a nivelului aspirațional și a idealului de viață. La această structură motivațională un rol deosebit revine motivației școlare, motivației de performanță și succes care influențează în mod direct performanța și succesul școlar. Nu sunt lipsite de importanță nici strategia motivațională, în primul rând, și strategiile noncoercitive.

Voința – îndeplinește, de asemenea, un rol important în succesul și/sau insuccesul școlar. Unii elevi care întâmpină dificultăți în actul învățării renunță ușor la efortul ce-l impune această activitate, fiind lipsiți de voință. De asemenea, depășirea obstacolelor și greutăților ce le presupune învățarea, implică cu necesitate efort voluntar, anumite trăsături volitive impunându-se cu necesitate în activitatea de învățare. Unele limite și carențe în procesul învățării sunt cauzate și de acest proces psihic în coroborare, desigur, cu alte procese și trăsături ale personalității.

Afectivitatea – resursele motivațional – volitive se regăsesc și prin gradul de satisfacție – plăcere față de ceea ce întreprinde individul. Cu cât satisfacția este mai mare, cu atât elevul în cazul nostru este stimulat și motivat mai mult spre asemenea activități. Factorii afectivi se fac resimțiți și prin alte forme: emoții pozitive, dispoziții, pasiuni și sentimente. Cei care dețin pasiuni într-un domeniu și au vocație spre asemenea activități vor obține cu certitudine performanțe în ceea ce întreprind, la fel cei cu sentimente puternice, însuflețiți în ceea ce fac și cu convingeri susținute vor fi beneficiarii unor asemenea performanțe.

Pe lângă efectele pozitive predictibile, prin prisma acestor factori afectivi, afectivitatea poate avea și un impact negativ generat mai ales de așa numitele atitudini afective coroborate cu anumite tulburări ale afectivității. Evidențiem ca principali factori perturbatori ai reușitei și performanței școlare: sentimentele de frustrare, nemulțumirile, labilitatea afectivă și instabilitatea emoțională.

Structura de personalitate – personalitatea individului, prin configurația sa structurală, are un rol deosebit de important asupra performanței școlare.

În plan aptitudinal, pe lângă cele generale (inteligență, spirit de observație, etc.) un rol deosebit revine aptitudinilor speciale cum ar fi cele din domeniul intelectual și, mai ales, al științelor exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determină performanțele atât în mod general cât și în mod particular. Această influență este mai bine resimțită prin prisma aptitudinilor generale care dețin un rol decisiv în planul performanțelor din diversele domenii de activitate.

Caracterul joacă un rol deosebit de important în performanță atât prin trăsăturile de caracter, cât și prin intermediul atitudinilor. Se poate ușor deduce că influențele pot fi directe și indirecte, pozitive și negative. Un elev caracterizat printr-un caracter puternic centrat pe valori morale pozitive va depune efort pentru a obține rezultate performante, pe când un elev caracterizat printr-un caracter slab, în afara unor valori morale pozitive, va fi centrat mai mult pe o motivație de evitare a eșecului, obținând rezultate minime pe baza principiului minimei rezistențe.

În ceea ce privește trăsăturile de caracter, acestea uneori sunt decisive sub aspectul influenței performanței școlare, evidențiindu-se: perseverența, tenacitatea, disciplina etc., iar altele cum ar fi delăsarea, inerția, lenea vor avea desigur un impact negativ în planul performanțelor și randamentului școlar.

Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. În procesul de învățământ mai relevante ar fi: atitudinea față de sine, atitudinea față de școală și atitudinea față de învățătură.

În mediul școlar rezultatele la învățătură și disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini negative față de copil, deoarece reproșurile primite sunt indicatori ai valorii de sine a acestuia. Într-un cuvânt, trebuie să acordăm o grijă deosebită modului în care vorbim copilului sau în prezența copilului.

De asemenea ,,cadrele didactice au tendința să supraaprecieze rezultatele unor elevi buni sub impresia impresiei bune despre aceștia și să subaprecieze rezultatele unor elevi slabi datorită impresiei generale defavorabile despre ei.Din această cauză,învățătătorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilor buni după cum nu mai sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi.ʼʼ(Albu G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare , Ed. UPG, 2001,pag. 90-100) .

În schimb o stimă de sine pozitivă și realistă oferă condițiile formării și dezvoltării durabile a capacității de a lua decizii responsabile, de a accepta limitele personale, de a reacționa pozitiv la presiunile grupului sau la eșecurile personale. S-a observat că elevii care au o stimă de sine pozitivă nu se simt complexați în raport cu alții, stabilesc relații bune cu ceilalți în planul comunicării, știu care le sunt limitele, acceptă schimbările și realizează cu ușurință lucruri noi, sunt conștienți că nu știu anumite lucruri, dar sunt dispuși să învețe, pot să minimizeze semnificațiile eșecurilor și să se mobilizeze, oferă ajutor celorlalți, nefiind aroganți sau cinici.

În concluzie, nu putem să vorbim despre succes școlar fără a vorbi despre elevul de succes, despre cel care obține succesul, și nu putem vorbi despre elev de succes fără a vorbi despre autorul său moral, care este dascălul.