Valorile Morale Cuprinse In Educatie
Cuprins
Introducere
Partea I. Fundamentare teoretică
Capitolul 1. Delimitări conceptuale
1.1. Conceptul de valoare
1.2. Valoarea morală
1.3. Noțiunea de educație
1.4. Educația morală
Capitolul 2. Valorile morale în educație
2.1. Istoric asupra valorilor în educație de-a lungul timpului
2.1.1. Idealul educațional în Antichitate
2.1.2. Idealul educațional în Evul Mediu
2.1.3. Idealul educațional în Renaștere
2.1.4. Idealul educațional în Epoca luminilor
2.2. Valori regăsite în idealul educațional
2.2.1. Despre idealul educațional
2.2.2. Idealul și valorile morale la adolescenți
2.2.3. Integrarea valorilor, principiilor și normelor morale în structura personalității
2.2.4. Educația morală și personalitatea
Partea a II-a. Metodologia cercetării: survolul metodelor de cercetare
2. 1. Obiective
2.2. Ipoteze
2.3. Eșantion
2.4. Metode și tehnici de cercetare
2.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Introducere
Lucrarea de față tratează un aspect foarte important din viața oamenilor și anume, valorile morale cuprinse în educație. Încă de la vechii greci, valoarea morală se referea la conținutul moral al unei fapte. Chiar și în zilele noastre, prin educație se urmărește formarea unei scale proprii de valori care ne ajută să facem diferența dintre bine si rău, să luăm cele mai bune decizii pentru noi si pentru ceilalți, dar și să fim în acord cu cerințele societății.
Cred că este interesantă o analiză a prezenței valorilor morale în comportamentul elevilor, dar și în cel al profesorilor și, de asemenea o comparație între scala de valori declarată a elevilor și conduita lor morală. Am ales acest studiu deoarece mi se pare îngrijorător faptul că nu se mai vorbește despre valori morale, iar adolescentul, la vârsta la care ar trebui să-și conștientizeze propriile valori, nu le dă importanță. Astfel, unii dintre elevi cred ca au anumite valori, dar nici măcar nu știu ce înseamnă cu adevărat, iar alții nu știu că le dețin, deși au un comportament moral.
Lucrarea este formată din două părți, prima parte reprezentând fundamentarea teoretică asupra temei, iar cea de-a doua metodologia cercetării. În prima parte am început prin a delimita conceptele-cheie ale temei, vorbind despre, valoare, valoare morală, educație și educație morală. Cel de-al doilea capitol, format din două subcapitole este capitolul cel mai important pentru că abordează tema fundamentală a lucrării și anume, valorile morale în educație. Mai întâi am considerat că este necesară introducerea unei analize asupra valorilor regăsite în educație în principalele perioade istorice. Astfel, în acest subcapitol am realizat un survol asupra idealului educațional regăsit în Antichitate, Evul Mediu, Renaștere și Epoca luminilor. Am continuat în al doilea subcapitol, discuția cu felul în care sunt incluse valorile în idealul educațional vizat de societate. Astfel, am vorbit despre idealul educațional urmărit, despre legătura dintre ideal și valorile morale la adolescenți, despre integrarea valorilor, principiilor și normelor morale în structura personalității și am încheiat cu o discuție asupra legăturii dintre educația morală și personalitate.
A doua parte a lucrării cuprinde metodologia cercetării ce a avut ca obiective observarea prezenței valorilor morale în comportamentul elevilor, analiza concordanței între scala de valori declarate și comportamentul elevilor, identificarea modelelor sociale la care se raportează elevii și identificarea valorilor transmise de către profesori elevilor, prin activitatea desfășurată la clasă.
Cele două părți ale lucrării se completează reciproc, prima prezentând valorile în plan teoretic, iar cea de-a doua în plan practic, aplicarea teoriei. Este important să se cunoască principalele teorii asupra valorilor și asupra educației morale, dar și modurile în care educația morală se realizează cel mai eficient, ca mai apoi să fie aplicate și verificate prin instrumente potrivite.
Scopul acestui studiu nu este de a scoate în evidență lipsurile societății sau ale sistemului educațional, ci de a identifica problemele acolo unde este cazul, pentru a le putea rezolva, pentru a putea face schimbări, care să îmbunătățească educația pe cât posibil. Pentru a trăi într-o societate cât mai bună, această trebuie să fie una morală, iar oamenii nu pot învăța să fie morali decât prin educație.
Partea I. Fundamentare teoretică
Capitolul 1. Delimitări conceptuale
1.1. Conceptul de valoare
Valoarea reprezintă o “însușire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităților sociale și idealurilor generate de acestea; suma calităților care dau preț unui obiect, unei ființe, unui fenomen etc.; importanță, însemnătate, preț, merit”(DEX, 2008).
În “Dicționar de pedagogie”, Nicolae Vințanu definește valoarea ca “element fundamental al culturii, fenomen intervenit în relația practică a omului cu lumea; proprietate socială a unui obiect, fenomen sau activitate omenească rezultată din raportul subiectului cu obiectul; capacitate a unui lucru sau a unei acțiuni de a satisface necesități, interese, dorințe și aspirații ale omului; ceea ce apare ca important pentru om; ceea ce joacă un rol important în viața și activitatea omului, a colectivității umane”. Valoarea se manifestă în corespondența dintre necesarul subiectului (manifestat în interes, scop etc.) și posibilitățile obiectului de a satisface acest necesar. Nicolae Vințanu consideră că valoarea nu trebuie confundată cu prețuirea, care constă în fenomenul de sesizare a valorii de către om; “valoarea scoate lucrurile, fenomenele, activitățile din starea de indiferență, raportându-le la om și societate; prin valoare lucrurile, fenomenele, actele omului sunt ierarhizate, ordonate, polarizate, acceptate sau respinse, dorite sau nedorite”. Tot în “Dicționar de pedagogie”, regăsim și o clasificare a valorilor după sfera în care acționează, asfel: economice, științifice, tehnice, etice, juridice, politice și estetice (Anghel Manolache – coord., “Dicționar de pedagogie”, 1979, p. 471).
Cătălin Zamfir definește valoarea ca “aprecierea pe care un subiect o manifestă față de un obiect (lucru, idee, atribut, relație), după criteriul socialmente împărtășit al satisfacerii unei nevoi sau unui ideal”. El consideră că se spune adesea despre ceva că are sau nu are valoare, că merită sau nu merită atenție, datorită importanței pe care oamenii o dau actului de evaluare (Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu – coord., “Dicționar de sociologie”, 1993, p. 661).
Inițial, conceptul de valoare s-a folosit în știința economiei. Karl Marx considera că “valoarea unei mărfi este determinată de cantitatea de muncă abstractă încorporată în ea și, în consecință, de timpul de muncă socialmente necesar pentru producerea ei”. Termenul “valoare” s-a folosit și în epistemologie într-un sens particular, unde se vorbește despre “înclinația valoric orientată” a științelor sociale. În filosofia culturii, studiul valorii s-a dezvoltat până la condiția de disciplină, sub numele de “axiologie”. Contribuții de seamă la întemeierea acestei discipline a adus, la începutul sec. XX, Școala de la Baden, prin Heinrich Fickert și Wilhelm Windelband. În viziunea acestora, valorile umane – adevărul, frumosul, binele etc. – constituie un fel de repere absolute, de care fiecare popor s-ar apropia prin intermediul culturii proprii, în decursul istoriei. Odată cu progresele sociologiei și antropologiei, axiologia și-a mutat accentul pe aspectul social-relațional al valorii. Fiind o relație cu o pregnantă dimensiune socială, valoarea s-a bucurat de o tratare amănunțită în științele comportamentale: în sociologie, în psihologia socială și mai ales în atropologia culturală. Valoarea este o relație socială pentru că “nu orice opțiune, dorință sau apreciere individuală se recomandă prin consistență, ci numai acelea care merg în consens cu opțiunile, dorințele, sau aprecierile de grup”. Un sistem valoric angajează o comunitate umană și o tradiție (Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu – coord., “Dicționar de sociologie”, 1993, p. 661-662).
Omul este definit ca o ființă socială, care, înzestratǎ fiind cu rațiune, este capabilǎ sǎ aprecieze lucrurile, evenimentele sau celelalte persoane prin termeni precum: bine (bun), rau, util-vǎtǎmǎtor, drept-nedrept etc. De asemenea, judecǎțile sunt adevǎrate sau false, iar aprecierile primesc calificative de tipul: urât, frumos ș.a.m.d. În aceastǎ ordine de idei, s-a observat, de pildǎ, cǎ și atunci când cineva afirmǎ cǎ îi este indiferent ceva, avem de-a face cu o judecatǎ de apreciere. Prin urmare, noi valorizǎm, adicǎ avem reacții spontane de plǎcere sau de neplǎcere, alegerile noastre în final capǎtǎ o valoare.
Valoarea este identificatǎ întru totul cu actele de apreciere, cu suma sau sinteza proceselor de valorizare. Altfel spus, dacǎ subiectivitatea este consideratǎ a fi sursa valorilor, atunci și valabilitatea acestora este datǎ de subiectivitatea individualǎ.
Valorile au un caracter supraindividual, pentru cǎ dincolo de interesele individuale existǎ și interesele și aspirațiile care îi cuprinde și pe ceilalți, de la membrii unui grup, pânǎ la umanitate. Aceasta înseamnǎ ca nu pot fi validate cu acest calificativ de valoare, decât acele preferințe individuale care pot întruni un accord social și umanitar mai larg.
Tudor Vianu consideră valoarea ca “obiectul unei dorinți, al unei aspirații a sufletului”. Astfel, contrazice teoreticienii ce susțin că valorile nu apar pentru că există dorința care le cuprinde, ci dorința există pentru că valoarea o trezește și o orientează, iar ,în acest caz, toate dorințele ar fi condiționate de o “valoare oarecare”. De fapt, există numeroase dorințe ce nu sunt trezite de valori și pe care T. Vianu le numește “nevoi, înclinații, apetențe obscure”. În “Studii de filozofia culturii”, T. Vianu arată că fiecare valoare aparține unui sistem rațional de coordonate și că o valoarea poate fi “reală sau personală, materială sau spirituală, mijloc sau scop, integrabilă, neintegrabilă sau integrativă, liberă sau aderentă față de suportul ei concret, perseverativă sau amplificativă prin sensul și ecoul ei în conștiința subiectului deziderativ” (Tudor Vianu, “Studii de filozofia culturii”, 1982, p. 44-45, p. 77).
După aceste criterii, T. Vianu va analiza valorile astfel:
Tabel nr. 1 : Clasificarea valorilor
(Tudor Vianu, “Studii de filozofia culturii”, 1982, p. 77-79).
1.2. Valoarea morală
În această lucrare, punctul de interes va fi reprezentat de valorile morale. Conform lui T. Vianu valorile morale sunt cele mai bine reprezentate atât prin varietatea expresiilor lingvistice asociate, cât și prin faptul că “în sectorul lor conștiința axiologică a suferit diferențierea cea mai numeroasă. El apreciază că valoarea morală corespunde năzuinței sufletești de a iubi. “Orice morală – spune T. Vianu – se înrădăcinează în nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de înflorirea vieții celei mai umile de lângă tine. Iubirea, în accepțiunea cea mai largă, este trebuința sufletească căreia îi corespunde valoarea etică”. În aceeași lucrare (“Introducere în teoria valorilor”, 1982), regăsim faptul că “toate valorile morale sunt valori personale”. Prin aceste cuvinte T. Vianu ne explică cum întotdeauna în spatele valorilor morale stă persoana, deci valoarea morală este atribuită unui suport moral sau nu trebuie să mai fie atribuită deloc. De asemenea, T. Vianu susține și că valorile morale reprezintă niște scopuri ale vieții, că nimeni nu resimte nevoia să legitimeze urmărirea valorilor morale prin alte scopuri în serviciul cărora ele s-ar putea găsi. Astfel, valorile morale își regăsesc recompensa în ele însele , aceste valori fiind totuși urmărite în vederea unor scopuri în afară de ele. “Dacă ecoul amplificativ al valorilor morale ar fi scopul lor adevărat, aceste valori ar înceta să mai fie niște scopuri, și individul care le-ar urmări, i mai umile de lângă tine. Iubirea, în accepțiunea cea mai largă, este trebuința sufletească căreia îi corespunde valoarea etică”. În aceeași lucrare (“Introducere în teoria valorilor”, 1982), regăsim faptul că “toate valorile morale sunt valori personale”. Prin aceste cuvinte T. Vianu ne explică cum întotdeauna în spatele valorilor morale stă persoana, deci valoarea morală este atribuită unui suport moral sau nu trebuie să mai fie atribuită deloc. De asemenea, T. Vianu susține și că valorile morale reprezintă niște scopuri ale vieții, că nimeni nu resimte nevoia să legitimeze urmărirea valorilor morale prin alte scopuri în serviciul cărora ele s-ar putea găsi. Astfel, valorile morale își regăsesc recompensa în ele însele , aceste valori fiind totuși urmărite în vederea unor scopuri în afară de ele. “Dacă ecoul amplificativ al valorilor morale ar fi scopul lor adevărat, aceste valori ar înceta să mai fie niște scopuri, și individul care le-ar urmări, omul moral, ar fi un simplu vanitos al propriei sale intimități, dornic să dobândească premiul conștiinței sale” (Tudor Vianu, “Studii de filozofia culturii”, 1982).
Traian Gânju consideră că valoarea este o “modalitate de intervenție a individului în peisajul raporturilor morale, dominată de inițiativa personală, de provocare voluntară a faptului moral”. Ea “apare odată, simultan și ca urmare a comportamentului”, astfel că “pe treapta valorii creația morală merge până la punctul unde ea duce la autocreația subiectului”, la “obiectivarea subiectivității”.
Ioan N. Roșca este de părere că valoarea morală, identificată cu binele, “exprimă nevoia de a te raporta la tine și la ceilalți, cum spune Kant, ca scop în sine si nu numai ca mijloc, i.e. nevoia de a te adresa umanității din om, de a te împlini și a contribui și la desăvârșirea celorlalți ca ființe spirituale” (Ioan N. Roșca, “Introducere în filosofie”, 2003, p. 63).
,,Valorile morale desemneazǎ scopuri sociale și atitudini umane preferențiale: responsabilitate, echitate, demnitate, dreptate, libertate etc. Ele exprimǎ prin intermediul normelor și al preceptelor, exigențele, condițiile fundamentale ce se impun comportamentului uman în scopul întreținerii, justificǎrii și conservarii solidaritǎții sociale, de clasǎ sau de grup” (Stelian Stoica, „Prelegeri de etică”, 1974, p.79-80).
Atitudinea idealistǎ este similarǎ cu aderarea la niște valori, a avea un ideal însemnând același lucru cu a avea niște valori. Idealul și valoarea se regǎsesc în aceeași sferǎ și sunt constituite din aceeași substanțǎ. Cel douǎ noțiuni sunt înrudite, având un caracter normativ. ,,Ele indicǎ și una, și cealaltǎ faptul cǎ existǎ o datorie de indeplinit, o sarcinǎ de realizat. Ele sunt de ordinul lui – a trebuit sǎ fii, și nu de acela de – a fi” (Michel Lacroix,”Să ai un ideal”, 1992, p.24). Dacǎ un ideal este fixat, atunci se fixeazǎ și valoarea, individul desemnând ceva de preț în propria pǎrere. Acesta afirmǎ importanța pe care o capǎtǎ pentru el justiția sau frumusetea, solidaritatea, democrația, armonia cu aproapele, sinceritatea etc.
Valorile morale vizeazǎ structurarea sensului vieții, fiind instituite pentru aspirația vieții umane, vieții sociale. La baza actelor întreprinse de indivizi stau valorile. Aceste acte îndeplinesc cerințele valorilor. ,,Ca și în cazul idealului etic, câmpul valorilor morale se dovedește a fi spațiul aspirației umane, de fapt limita acestei aspirații, fundamentul trǎirilor și al satisfacțiilor umane superioare.” (Rodica Cristea și Mircea Cristea,”Personalitatea și idealul moral”, 1989, p.85).
,,Valoarea moralǎ nu se reduce nici la însușirea care rǎmâne doar recomandatǎ în normǎ și nici nu este identicǎ cu calitatea moralǎ, care este expresia ei teoreticǎ, realizatǎ la nivelul reflecției cotidiene spontane, ci este însușirea tradusǎ în fapt real, deci însușire realǎ a unui subiect (colectiv sau individual) real sau a acțiunii reale, care implicǎ o relație realǎ.” (Rodica Cristea și Mircea Cristea, ”Personalitatea și idealul moral”, 1989, p.85).
În ceea ce privește conținutul circuitului funcțional, însușirea moralǎ, valoarea moralǎ și calitatea moralǎ sunt elemente esențiale. Este vorba despre acele valori morale fundamentale, care sunt prescrise și vizate de Codul moral al societǎții noastre. Valorile morale din acest Cod au un caracter de concentrare pentru acțiuni, voințǎ, sentimente, iar prin specificul lor mobilizator, îndeamnǎ la opțiuni clare, în sensul adoptǎrii unui comportament moral menit sǎ punǎ în valoare profilul personalitǎții morale.
1.3. Noțiunea de educație
În “Dicționar de pedagogie”, de H. Schaub și K. G. Zenke, educația este definită ca “acțiuni ale părinților, profesorilor, formatorilor, educatorilor, pedagogilor, menite să îmbunătățească în mod conștient, prin adoptarea unor măsuri educaționale, capacitățile, atitudinile, orientările valorice , voința de a munci, cu alte cuvinte, maturizarea copiilor și tinerilor, în scopul participării competente a acestora la viața socială” (H. Schaub, K. G. Zenke, “Dicționar de pedagogie”, 2001, p. 83).
În alte cuvinte, C. Narly definește educația ca “un act complex, în care, fiind dată posibilitatea ei, un om sau un grup de oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreună alcătuiesc o comunitate cu un înțeles caracteristic, o acțiune de influențare conștientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu intenția de a desăvârși în ei un anumit ideal” (“Pedagogie generală”, pag. 80). Această definiție, spune C. Narly, este una formală, care exprimă ce trebuie să înțelegem prin educație ca fapt dat. El consideră că în acest cuvânt, “educație”, este predominantă accentuarea unei direcții morale; scopurile educației, oricât de diferite ar fi ele, conduc spre valorile pe care cei ce întreprind educația le consideră pozitive, astfel chiar dacă nu se referă direct la valorile morale, nu pot sta în contradicție cu acestea, ci dimpotrivă, în armonie. Se poate întâmpla ca aceste valori ce sunt considerate de unii oameni pozitive, să fie considerate de alții negative, însă atunci când vorbim despre scopul educației, este știut faptul că el este regăsit doar în direcția valorilor pozitive.
Despre educație, Kant spune că trebuie să îi disciplineze pe oameni, adică să îi detașeze de partea lor sălbatică, să rămână doar “ce este omenesc atât în omul individual cât și în omul social”. De asemenea, trebuie să îi cultive, cultura cuprinzând “instrcțiunea și diferitele învățături”, pentru a avea “îndemânare”, adică a dobândi aptitudini suficiente pentru orice scop pe care cineva și-l poate propune. Educația trebuie să urmărească dezvoltarea prudenței în om, pentru a ști cum să trăiască în societatea semenilor săi, să se facă iubit și să aibă influență. Kant spune că aici își are locul acel fel de cultură care se numește “civilizație”. Ea cere anumite “maniere, politețe și acea prudență care face să te poți sluji de toți oamenii pentru propriile tale scopuri”. În sfârșit, educația trebuie să aibă grijă de moralizarea omului, adică să aibă în vedere faptul că nu este de ajuns ca omul să fie potrivit tuturor tipurilor de scopuri, ci trebuie să știe să aleagă numai scopurile bune. Iar scopurile bune, spune Kant, sunt acelea care “sunt acceptate de fiecare și care pot fi, în același timp, niște scopuri pentru fiecare” (immanuel Kant, “Tratat de pedagogie”, pag. 17-19).
1.4. Educația morală
În „Științele educației. Dicționar enciclopedic”, Marin Călin definește scurt educația morală ca „demers pedagogic al cărui obiect este dezvoltarea comportamentului moral”. Privită din perspectiva lui J. Dewey, educația morală este definită ca „o permanentă împletire între două componente ale vieții morale (comune și individuale): componenta obiectivă (axiologică și sociologică), alcătuită din tradițiile și obiceiurile morale, valorile și normele morale, practicile morale de grup social, și cea subiectivă (psihologică), configurată în divestitatea aspectelor ei constitutive – instinctele și impulsurile spontane înnăscute, caracterul, aspirațiile și interesele morale, preferințele și deciziile de acțiune morală, judecățile, sentimentele și convingerile morale etc.; educația morală reprezintă, astfel, procesul socializării și dezvoltării virtuților comportamentului moral”. Aceste două componente cu deschiderile lor sociale și psihologice constituie „reperele universale ale întemeierii epistemice a procesualității educației morale” (Marin Călin în Eugen Noveanu, Dan Potolea, „Științele educației. Dicționar enciclopedic”, vol I, 2007, p. 368-369).
Dumitru Salade definește educația morală drept „latură a educației multilaterale, prin care se realizează formarea și dezvoltarea conștiinței și a conduitei morale a omului, formarea profilului moral al personalității, elaborarea comportamentului său social-moral”. Educația morală cultivă realațiile individului cu ceailalți oameni, cu societatea și cu sine însuși, urmărește ca normele morale ale societății să se concretizeze în activitatea sa de fiecare zi, el fiind și creatorul acestor raporturi social-morale. Ca o componentă centrală a procesului educativ, educația morală îi dezvoltă omului calități și însușiri, cum sunt: cinstea, modestia, echitatea, omenia, solidaritatea, respectul față de ceilalți etc., pe baza cărora acesta se poate integra mai ușor în viața socială (Anghel Manolache – coord., „Dicționar de pedagogie”, 1979, p. 149).
Educația morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societăți istoric determinate în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi și obișnuințe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizată de diferite instituții sociale, între care școala ocupă poziția cea mai importantă.
În perspectivă pedagogică, educația morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conștiinței morale a personalității umane, proiectată și realizată la nivel teoretic și nivel practic. Formarea-dezvoltarea conștiinței morale la nivel "ideologic", angajează "teoria morală", bazată pe norme proiectate și realizate în toate ciclurile vieții. În mod special în plan cognitiv, dar și în plan afectiv și volitiv. Formarea-dezvoltarea conștiinței morale la nivel "psihosocial", angajează "practica morală", bazată pe acțiuni proiectate și realizate în toate ciclurile vieții, integrate, în mod special, în plan atitudinal. Această abordare filosofică permite clarificarea a două probleme importante pentru înțelegerea educației morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizează ambele niveluri ale conștiinței morale, teoria/ideologia morală și practica/acțiunea morală și problema conținutului, care vizează ambele raporturi de comunicare ale personalității, "cu sine" (educația moral-individuală) și cu lumea (educația moral-civică).
A). Obiectivele generale ale educației morale
Organizarea procesului de educație morală urmărește realizarea unității dintre componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigențele morale cerute de societate personalității, și cea subiectivă, respectiv atitudinea personalității față de aceste cerințe, Formarea morală a personalității trebuie privită din punctul de vedere al unității dintre conștiința și conduita elevului, ca indice de bază al eficienței procesului de educație morală.
Formarea conștiinței morale presupune realizarea următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum și a convingerilor morale. Include, din punct de vedere psihologic, două componente: cognitivă și afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Ea se realizează prin „instruire morală”. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoașterea și înțelegerea sensului și cerințelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului sistem moral. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în formarea reprezentărilor și noțiunilor morale. Reprezentarea morală este o reflectare sub forma de imagine a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care persoana respectivă a fost angrenată sau pe care le-a perceput în legătură cu aceeași regulă morală, imagine care include și o notă apreciativă sau imperativă. Noțiunea morală reflectă ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale, pe care o normă sau o regulă morala le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală.
Eficiența instruirii morale depinde de modul în care o anumită cunoștință morală este integrată într-un lanț de secvențe, având ca verigă anterioară propria experiență și urmărindu-i materializarea în conduită.
Însoțită de trăire afectivă, orice cunoștință din acest domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. Această adeziune subiectivă față de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri și sentimente morale.
Pentru declanșarea actului moral, lângă cunoaștere și adeziune afectivă, este nevoie și de un efort de voință, în înlăturarea obstacolelor interne și externe ce pot apărea în realizarea lui.
Din fuziunea celor trei componente-cognitivă, afectivă și volițională- rezultă convingerile morale. Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția din conștiință și conduită, asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.
Conduita morală se referă la obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relative identice. Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală.
Tot în sfera conduitei am inclus și manifestările trasaturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comporatre morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnuințe, care se manifestă în condiții relative identice și sunt legate de situații concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate.
În structura personalității, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul.
B). Conținutul educației morale
Conținutul educației morale reflectă două coordonate definitorii, care vizează raportarea omului la societate (educația moral-civică) și la sine (educația moral- individuală).
Educația moral- civică are un conținut preponderent social (Verba Almond, 1996), exprimându-se în special la nivel de : educație politică (educația patriotică, democratică, umanistă); educație economică (educația prin și pentru muncă); educație juridică (educația prin și pentru colectivitate). Educația moral- individuală are un conținut determinat, în mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimându-se la nivel de educație filosofică și educație religioasă.
Evoluția acestor conținuturi, “în grade ale educației”, asigură un ansamblu de achiziții obiectivate sub forma unor “virtuți personale” (sinceritate, punctualitate, curaj) și sociale (atitudini civile: politice, navirtuți personale” (sinceritate, punctualitate, curaj) și sociale (atitudini civile: politice, naționale, umaniste, juridice) (Rene Hubert, 1956).
În condițiile societății actuale, conținuturile educației morale au un pronunțat caracter civic, reflectile competiției deschise, generalizate la nivel economic (economia de piață), politic (democrația participativă), cultural (informarea aplicată în toate domeniile).
În această perspectivă educația morală – interpretată și ca educație moral-civică – integrează educația economică, educația politică, educația juridică, exprimând valorile “unei culturi pluraliste, participative, bazate pe comunicare și persuasiune, pe consens și diversitate, care permite schimbarea, modelându-o însă” (Verba Almond, 1996).
Formarea conștiinței și conduitei morale a elevilor este un proces deosebit de complex. Varietatea situațiilor, a influențelor diferiților factori care acționează asupra lumii spirituale a elevilor este atât de mare, încât știința pedagogică nu poate să o prevadă exhaustivă. Teoria educației morale exclude existența unor rețete, a unor soluții general valabile. Există însă principii ce constituie un instrument esențial în lucrul cadrului didactic cu elevii, orientând și, în același timp, facilitând desfășurarea unei activități educative competente și creatoare. Astfel, întâlnim:
Principiul valorificării resurselor și a disponibilităților pozitive ale personalității umane în vederea eliminării celor negative.
Premisele de la care pornește acest principiu sunt că în fiecare individ uman există calități, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existența unor copii în întregime răi și că în fiecare om există dorința de a fi apreciat de semenii săi pentru calitățile pe care le are și este dispus să depună eforturi pentru a obține prestigiu în fața colegilor. Aplicarea acestui principiu îi solicită profesorului un effort de cunoaștere a fiecărui elev, cu scopul de a-i identifica înclinațiile, talentele și acele calități prin care ar putea să se afirme, să câștige respect și pretigiu.
Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele de proiectare și realizare a educației morale.
Ideea asigurării unității de acțiune sugerează ca toți factorii educației ar trebui să se situeze pe aceleași poziții în legătură cu normele morale și să acționeze unitar în vederea respectării lor de către copii. De exemplu, normele de comportare morală promovate în familie nu ar trebui să intre în contradicție cu cele promovate de către școală, acțiunile educative ale școlii ar trebui să fie susținute de întreaga comunitate socială în care aceasta funcționează.
Principiul diferențierii educației morale în funcție de determinările sale particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educațional) și individuale (structura fiecărei personalități).
Conținutul și metodele educației morale trebuie să fie alese în funcție de vârsta și de particularitățile capacităților de înțelegere ale elevilor. Cunoașterea de către profesor a modului în care evoluează, de-a lungul vârstelor, modul de înțelegere a regulilor de către copii, a semnificației pe care ei o acordă raționamentelor morale, reprezintă o condiție a diferențierii educației morale în funcție de particularitățile psiho-individuale și de vârstă ale elevilor.
Principiul corespondenței pedagogice dintre “teoria” morală și “practica” morală.
În educația morală a elevilor săi, profesorul nu trebuie să se limiteze la discursuri moralizatoare, ci să utilizeze ca metodă dominantă exercițiul moral. Aceasta înseamnă ca pe lângă discuții despre morală, se vor iniția diverse acțiuni care vor fi motivate de valorile morale puse în discuție.
Principiul educației morale a elevilor în și prin colectivul clasei.
Acest principiu pornește de la premisa că întreg colectivul de elevi al unei clase exercită asupra fiecărui membru puternice influențe și adeseori face anumite “presiuni” asupra indivizilor pentru a-i determina să respecte valorile și normele grupului. Acest principiu îi sugerează profesorului că este mult mai potrivit să încerce să impună în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de comportament, și nu numai prin formularea directă a unor exigențe personale.
După Marin Călin (1997), se poate contura următorul sistem de metode ale educației morale:
a). metode ale receptării și înțelegerii limbajului moral al situațiilor morale de viață (povestirea morală, explicația morală, convorbirea morală, analiza de caz moral, reflecția morală, tradiția morală);
b). metode ale declanșării, întăririi sau restructurării manifestărilor de comportament moral (imitația, exemplul moral, recomandarea, sugestia, lauda, jocul cu roluri, exercițiul moral, mustrarea, sancțiunea);
c). metode ale autoeducării morale (autoobservarea și autoanaliza, autosugestia, autocontrolul, autoimpunerea, autoevaluarea).
Potrivit lui Dumitru Salade, la copilul mic, educația morală are caracterul unui conformism moral, se exercită mai ales ca urmare a presiunii exterioare și a exercițiilor, pentru ca treptat-treptat, odată cu înaintarea în vârstă și cu îmbogățirea experienței personale, ea să se bazeze pe convingeri și sentimente morale, pe o concepție morală avansată, imprimând conduitei un caracter conștient, activ și unitar. La adult, înțelegerea caracterului complex și complicat al vieții sociale, a rolului normelor morale și a libertății de acțiune fac ca ponderea autoeducației morale să devină din ce în ce mai mare. Într-o lume a tehnocreației, în care societatea își elaborează proiecte de dezvoltare pe termene lungi, educația morală vine să contribuie la constituirea raporturilor socio-morale ale individului cu mediul, potrivit idealului și cerințelor progresului social.
Educația morală presupune nu numai organizarea activității individului, ci și a vieții colectivului în care acesta trăiește și dirijarea factorilor psihosociali care influențează dezvoltarea conduitei proprii. Atât pe plan individual, cât și pe plan social, educația morală contribuie la creșterea valorii sociale a omului, ajutându-l să devină util colectivității, să vegheze la apărarea și promovarea relațiilor și idealurilor comune.
Capitolul 2. Valorile morale în educație
2.1. Istoric asupra valorilor în educație de-a lungul timpului
2.1.1. Idealul educațional în Antichitate
2.1.1.1. Educația în societatea greacă
Civilizația greacă propriu-zisă și transformările pe care le suferă în perioada “elenistică” ocupă o perioadă de 1000 de ani. În domeniul educațional, se întâlnește un sistem de educație deosebit mai întâi în civilizația cretană. În insula Creta s-a dezvoltat de timpuriu (anii 2400 – 1400 î.Hr.) o civilizație impresionantă prin varietatea și originalitatea ei. Prin educație se urmărea, în primul rând, formarea omului care să folosească armele, a oșteanului. Pentru pregătirea acestuia, în Creta existau gimnazii unde se practicau exerciții fizice, luptele, tragerea cu arcul și unde se cântau cântece de vitejie. Aceste gimnazii, organizate de stat, erau frecventate de la vârsta de 17 ani, până la acea vârstă, copiii fiind crescuți și educați acasă, de către părinți, care îi învățau să cânte cu lira și să memoreze legile în ritmurile unor melodii. De la 17 ani, când intrau în gimnazii, adolescenții aparțineau în întregime statului, iar după zece ani petrecuți acolo tinerii cretani intrau în rândul cetățenilor, moment în care se considera încheiată intrucția lor.
Mai multe informații asupra sistemului educațional grec vizează cele două state, Sparta și Atena, ambele fiind reprezentative pentru societatea greacă. În timp ce primul va deveni un simbol al reacțiunii politice, înlăturând în timp forțele creatoare ale societății, cel de-al doilea va promova democrația politică, asigurând un mediu favorabil progresului și gândirii științifice.
Sparta secolelor VIII – VI î.d.H. era un stat războinic, această caracteristică punându-si amprenta asupra educației. În Sparta erau cultivate valorile războinice ale ascetismului, disciplinei, dezvoltării forței fizice. Astfel, comportamentul militar și social se standardizau, iar gândirea cutezătoare își găsea cu greu formele de exprimare. În statul spartan, copilul aparținea familiei doar până la vârsta de 7 ani, după aceea fiind pus la dispoziția statului până la vârsta de 60 de ani. Educația cuprindea exerciții fizice dure și antrenament militar, urmărind să i se formeze tânărului un spirit de disciplină desăvârșit, de supunere oarbă, și , de asemenea, de a suporta cele mai abdurde lipsuri și mizerii fizice.
În ceea ce privește instrucția intelectuală, aceasta era minimă, se asigurau cunoștințe de scris și citit, câteva noțiuni de aritmetică și de muzică militară. Cu educația tânărului spartan se ocupa un “paidonomos” – recurutat dintre adulții stăpâni de sclavi, care se distinsese prin curaj în lupte și prin înțelepciune – în fapt fapt el devenea stăpân absolut al tânărului. De asemenea, de educația copiilor se ocupau toți cetățenii, aceștia având dreptul să pedepsească orice tânăr care nu ar fi îndeplinit asprele reguli ale spartanilor. La vârsta de 18 ani tinerii intrau în grupa “efebilor” unde, sub conducerea “sofroniștilor”, își perfecționau educația fizică și își completau instrucția militară și educația cetățenescă. Educația militară era valabilă și pentru fete. Tinerele primeau o educație de bază formată din alergări, marșuri, luptă, aruncarea suliței. În caz de război, ele trebuiau să poată înlocui bărbații din garnizoana orașului.
Educația spartană avea ca scop formarea unei cetăți întregi de eroi, de soldați pregătiți să își dea viața pentru patrie. Astfel, în Sparta se forma un model educațional în care supunerea necondiționată față de superioari, disciplina, reținerea în manifestarea sentimentelor, precauția în relațiile cu autoritățile, disprețul față de comportamentul liber, deveniseră trăsături caracteristice ale profilului moral al cetățeanului.
Caracterul militar al educației și al societății în general se va întoarce împotriva șpartei, care o să decadă treptat, contribuind fără să vrea la afirmarea spectaculoasă a Atenei.
În Atena, educația copiilor și tinerilor se făcea cu totul diferit. Deși în secolul al VII-lea întâlneam încă acel ideal civic și războinic, în decursul secolului al VI-lea atmosfera se va schimba radical. În locul unei educații dominant individuală și militară, se va întâlni o educație colectivă, realizată în școli, unde grijii pentru dezvoltarea fizică, estetică și morală i se adaugă interesul pentru cultuvarea intelectuală. Devenită mai puțin militară, în ansamblul ei, educația vizează formarea cetățeanului capabil să se integreze într-o disciplină socială.
Educația particulară nu va dispărea dintr-o dată. De la Aristotel aflăm că pedagogii vor discuta mult timp despre avantajele și dezavantajele celor două sisteme. Legile ateniene prevedeau obligația statului de a se ocupa de educarea copiilor ca de o esențială problemă civică. Până la vârsta de 7 ani băieții și fetele erau educați de părinți, în familie, apoi de la vârsta de 7 ani băieții mergeau la școală, iar fetele continuau să fie educate în familie pentru a se obișnui cu gospodăria. De la vârsta de 7 la 12-14 ani băieții mergeau la școala gramatistului și scoala kitaristului. În prima școală se învățau scrisul, cititul, socotitul, iar în cea de-a doua cântatul, declamarea versurilor și mai ales muzica instrumentală, kithara sau lyra.
Cultura și educația grecilor erau mai mult artistice decât științifice, astfel arta lor era muzicală, înainte de a fi literară și plastică. Platon spunea că “cel care nu știe să-și țină rangul într-un cor, nu este cu adevărat educat”. Filosoful explica faptul că această formare prin muzică reprezenta o valoare morală și anume ca acționând asupra ființei umane, învățământul kitaristului contribuie și el la formarea unor tineri cu “stăpânire de sine”, civilizându-i, făcând să domnească în sufletul lor armonia.
De la 12-14 ani băieții intrau într-o școală de alt grad, palestra, o școală de lupte, unde timp de 2-3 ani se asigura dezvoltarea armon ioasă a tânărului. Aici elevii purtau conversații politice și morale cu profesorii sau cu persoane oficiale ale statului care vizitau deseori școlile. Unii dintre tinerii care își doreau să ocupe funcții de conducere în stat continuau să învețe în gimnaziu. Gimnaziul, o instituție de învățământ foarte importantă în lumea greacă, era un complex sportiv, având mai multe terenuri de sport decât palestre și edificii anexe. De la 18 la 20 de ani tinerii din Atena prestau serviciul militar în școala de efebi unde se realiza și o instrucție politică prin studiul legilor țării.
Educația cetățeanului continua și dincolo de vârsta școlii, prin intermediul instituțiilor democrației, ce puneau în centrul lor “omul ca ființă politică”. În același timp, societatea greacă, a introdus pentru prima dată marile dezbateri asupra sistemelor de valori. Adevărul, fericirea, justiția, frumusețea, armonia, legea, egalitatea între cetațeni, respectul proprietății și al individului sunt valori comune atât vechii Greci, cât și a lumii de astăzi. Necesitatea introducerii de reguli morale în comportamentul politic și în viața de zi cu zi este un important principiu al vechilor greci. Ideile de patrie și patriotism s-au născut tot în Antichitatea greacă și au fost cultivate prin educație.
2.1.1.2. Educația în societatea romană
Sistemul de educație roman a fost organizat în funcție de etapele evoluției statului roman.
Prima etapă, perioada regalității, ce se întinde de la întemeierea Romei, în anul 753, până în 509 î.d.H., se caracterizează prin proprietatea comună asupra pământului a celor ce proveneau din vechile neamuri ale Romei, numiți patricieni. Cei ce au venit mai târziu pe aceste teritorii, deși aveau o mică proprietate particulară, erau lipsiți de drepturi politice și erau numiți plebei. Economia agrară a influențat puternic educația romană, o educație țărănească, în care respectul pentru strămoși era situat pe primul lor. Educatorul avea ca îndatorire fundamentală evidențierea valorilor ancestrale, a le face respectate ca pe un ideal indiscutabil, ca normă a oricărei acțiuni. Astfel, la Roma, poziția tradiției era una foarte puternică și la loc de cinste se situa familia. Se subliniază constrcția solidă a familiei, dar și respectul de care se bucura mama, considerându-se că influența acesteia marchează omul pentru toată viața. De la vârsta de 7 ani, copilul ieșea de sub tutela femeilor pentru a intra sub autoritatea tatălui. În pedagogia romană tatăl reprezenta adevăratul educator, care încerca să îi formeze copilului un tipar de virtuți. La 16 ani, când educația făcută de părinți lua sfârșit, într-o ceremonie adolescentul îmbrăca toga virilă. Din acel moment el era considerat cetățean, însă învățarea nu era încheiată. Urma un an de “ucenicie în viața publică”, sub îndrumarea unui om politic încărcat cu experiență, iar apoi un an de armată. După ce se orienta spre o carieră alegând între armată, justiție sau oratorie, era dat spre îndrumarea unui militar, jurist sau orator unde își făcea ucenicia. În general, la Roma, educația era caracterizată de orientarea spre practică și integrarea în viața colectivității, de învățărea de a-și îndeplini drepturile și obligațiile.
În a doua etapă, perioada republicii, plebea a reușit să obțină anumite drepturi cetățenești, noile realități politice au contribuit la organizarea învățământului și astfel de creează așa-numitele “ludus-uri”, niște instituții particulare de învățământ. Băieții învățau împreună cu fetele de la vârsta de 7 ani, în școala primară, unde exista un dascăl de profesie, plătit de părinți. Acolo, copiii învățau cititul, scrisul, socotitul și legile. Odată cu cucerirea Greciei în anul 146 î.d.H., societatea romană este foarte mult influențată de cultura ateniană. Astfel, limba grească devine preferata aristocrației romane și chiar sunt aduși educatori greci care sa îi învețe pe tinerii romani limba și literatura greacă. S-a pus mare preț pe învățarea gramaticii și a retoricii, prima școală de retori fiind înființată în anul 90 î.d.H., unde tinerii de peste 17 ani puteau să studieze retorica, filosofia și jurisprudența. Odată cu extinderea dominației romane, s-a mărit și aparatul administrativ, astfel că s-a urmărit pregătirea unui număr mare de juriști, iar în secolul al II-lea d.H. funcționau școli publice de drept, în apropierea bibliotecilor publice. În rândul familiilor aristocrate se obișnuia trimiterea tinerilor la studii în cele mai importante centre din Grecia și Asia Mică, la Atena, Rodos, Pergam. Se observă astfel cum romanii și-au luat rolul de cuceritori nu numai în privința teritoriilor, ci și în privința culturilor străine, fără ca, prin aceasta sentimentul lor național să sufere.
În a treia etapă, la sfârșitul secolului I î.d.H. și începutul secolului I d.H., statul roman trece de la rebublică la Imperiu. În această perioadă se observă cum este implementată civilizația elenistică în lumea mediteraneană, mai ales prin aparația gimnaziului în tot teritoriul. Școala elementară oferea o instrucție de bază, ce avea rolul de a forma cetățeni supuși și credincioși imperiului, apoi școlile de grad mai înalt pregăteau funcționari superiori și militari necesari statului. Pregătirea științifică a tinerilor este sumară, programele școlare axându-se mai mult pe artele literare și mai puțin pe disciplinele matematice. Prin educația tradițională se formau oameni cu spirit drept și subtil.
2.1.2. Idealul educațional în Evul Mediu
Evul Mediu aduce un ideal educațional complet diferit față de cel antic. Această epocă va fi reprezentată de expansiunea și universalizarea religiei creștine. Ideea religioasă creștină va domina totul, inclusiv educația. Se observă în această perioadă absența suflului optimist al naturalismului antic și apariția unui profund pesimism etic, un pesimism religios. Credința în Dumnezeu, “Creator al cerului și pământului”, se asociază cu dogma păcatului originar, de unde ideea că fericirea nu aparține acestei lumi, că preocuparea unică a creștinismului trebuie să fie aceea de a se mântui, de a-și pregăti viața din cer. Se constată în centrul moralei creștine prezența ideii că rădăcinile răului nu trebuie căutate în afară, în alcătuirea vieții sociale, ci interioritatea naturii umane.
În sistemul de învățământ vor rămâne doar instituțiile patronate de Biserică și anume, școala monastică, cea episcopala și cea parohială. Membrii clerului și ai ordinelor monahale erau de fapt singurii oameni care știau carte. Toți călugării trebuiau să știe să scrie și să citească, regulile monahale prevedeau obligativitatea predării scrisului și cititului, iar un anumit număr de ore era dedicat lecturii. Astfel, primele școli din Europa apuseană au fost organizate pe lângă mănastiri și mai târziu pe lângă catedralele episcopale. Un rol important în organizarea acestor școli mănastireși l-a avut călugărul Benedict, care a înființat și Ordinul Benedictinilor și care îi îndemna pe călugări să se ocupe cu studiul și copierea manuscriselor. Alte oridine ce s-au ocupat de organizarea școlilor pe lângă mănăstirile lor au fost dominicanii, franciscanii, ieromiții.
Școlile ce funcționau pe lângă mănăstiri erau de două tipuri: școala interioară și școala exterioară. Prima școală, cea interioară, pregătea copiii oferiți bisericii pentru a deveni călugări și educarea lor se realiza prin izolare de restul lumii. De cealaltă parte, pentru cei ce voiau să fie educați pentru viața exterioară mănăstirii, erau organizare școlile exterioare. Programul școlilor era foarte apropiat, mai ales cel al dominicanilor și al franciscanilor. În aceste școli se studiau cele șapte arte liberale a căror origine se afla în școala greacă și romană. Cele șapte arte erau grupate în “trivium” și “quadrivium”, prima cuprinzând gramatica, retorica și dialectica, iar a doua aritmetica, geometria, astronomia și muzica. Datorită conținutului lor, cele patru discipline ce formau cea de-a doua grupă, erau numite și “artes reales”. Studiul lor avea, bineînțeles, orientare teologică. Predarea matematicii și astronomiei era subordonatăsocotirii calendarului și interpretării numerelor cuprinse în Biblie, iar geometria era studiată și practicată mai mult de arhitecți. Trebuie spus faptul că în aceste școli tehnologia, mai ales meșteșugurile și practicarea agriculturii, se studia intens.
Alături de acest ideal educațional reprezentat de clerici, se dezvolta în Evul Mediu și idealul educațional al nobililor laici. Instrucția nobililor laici avea un scop diferit față de educația nobililor clerici, realizându-se prin alte metode și având un cu totul alt conținut. Scopul educației nobilului laic era reprezentat de formarea cavalerului feudal, priceput în mânuirea armelor. În ceea ce privește știința de carte, aceasta era puțin prețuită de către cavaleri. Idealul lor pedagogic era reprezentat de șapte arte cavalerești și anume: călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, șahul, cântatul și recitarea de versuri.
Un caracter predominant religios avea și educarea fetelor. Acestea își însușeau cunoștințe de citit și scris în limba latină, fie că studiau în familie sau în mănastiri, își formau deprinderi practice specifice preocupărilor gospodărești.
Cu timpul se simte nevoia organizării unor școli și pentru cei ce nu voiau să devină clerici sau care nu făceau parte din familii de nobili și astfel apar școlile de gramatică și școlile latine cu caracter particular și orientare laică. Școlile de gramatică durau 2-3 ani și asigurau o pregatire elementară, iar școlile latine, ce erau frecventate de fii de negustori bogați care aspirau la funcțiile administrative ale orașului, durau 5-6 ani și asigurau o pregatire superioară.
Ca urmare a pregresului înregistrat în domeniul meșteșugăresc și a nevoii de pregătire superioară în această privință, apar și școlile particulare ale breslelor și ale ghildelor. Rolul aceastor școli a fost foarte important în afirmarea factorului național, predarea realizându-se în limba maternă și nu în latină, cum se obișnuia. Aceste școli au contribuit foarte mult la desprinderea învățământului de biserică, disciplinele predate în cadrul lor aveau tot mai mult caracter realist, privind pregătirea meșteșugărească și în plus, profesorii clerici vor fi înlocuiți cu profesori laici. Această acțiune de înlaturare a controlului bisericii asupra instrucției se va intensifica în secolele XII-XIII, când se organizează școlile comunale, școli de nivel mediu, ce erau urmate de tineri care doreau o calificare superioară într-o anume specialitate ca medicină, drept sau teologie. Vor apărea și facultățile ca: Artele (Științe și Litere), Decretul (dreptul), Teologia și Medicina. Fiecare facultate își stabilea durata studiilor, programa cursurilor și metodele de evaluare.
2.1.3. Idealul educațional în Renaștere
Renașterea apare ca o revoltă, o eliberare de sub autoritatea divină, prin care să nu se mai vorbească despre Dumnnezeu, ci despre om. Curentul ce definește această perioadă este umanismul. Marea ambiție a umaniștilor este să pună în valoare omul și demnitatea lui, la nivel individual și social și să definească un mod de viață care să aibă drept regulă realizarea acestui obiectiv. Renașterea nu descoperă un ideal nou, ci este o reîntoarcere la Antichitate. Umaniștii aveau convingerea că studiul scriitorilor antici reprezintă principalul mijloc de dezvoltare morală și intelectuală. Așadar, umaniștii se consacră studiului scriitorilor antici prin cunoașterea limbii latine, purificată de deformările Evului Mediu, a limbii grecești și ebraice.
Aceste noi schimbări au impus și noi cerințe educației. Sistemul de învățământ nu mai era corespunzător aspirațiilor societății. Astfel trebuiau schimbate conținutul abstract, formal și rupt de realitate al învățământului, cât și realizarea printr-un caracter mecanic al metodelor. Se cerea mai mult un învățământ care sa răspundă nevoilor vieții, orientat spre cunoașterea naturii, a științelor, ce avea ca scop dezvoltarea armonioasă, fizică și spirituală a individului.
Cerințele epocii aveau ca răspuns dezvoltarea științei, aceasta însemnând și includerea unor noi discipline de studiu în școli și anume: istoria, geografia, mecanica, științele naturale. Umanismul a contribuit la elaborarea ideilor pedagogice prin care se exprimă respectul față de om, încrederea în posibilitățile sale fizice și intelectuale de dezvoltare și orientarea în acest scop, spre studiul literaturii clasice laice și al disciplinelor realiste. În planul educației morale se impun două aspecte și anume supravegherea continuă a elevilor, însoțită de exprimarea severității față de comportarea lor, excluzându-se orice pedeapsă corporală.
Problema formării omului reprezenta o preocupare frecventă în lumea oamenilor de cultură ai Renașterii. Erasmus de Rotterdam scrie numeroase lucrări pedagogice și luptă pentru promovarea culturii, având o mare încredere în puterea educației. După părerea sa, izvorul tuturor virtuților oamenilor se afla în educație. El face și o caracterizare a educatorului; acesta trebuia să fie tânar, pentru a face învățarea mai plăcută și să fie prietenos, pentru a se face iubit de elevi. El considera că elevul învață cu mai mult interesa dacă o face cu plăcere și că dragostea elevului față de profesor este primul pas spre un studiu atractiv și plăcut.
O contribuție la dezvoltarea concepțiilor de educație a avut-o și scriitorul francez François Rabelais, călugăr în diferite ordine, student la medicină la 40 de ani, medic cu renume la Lyon, profesor în diferite orașe. În opinia lui Rabelais, însușirea cunoștințelor trebuia să se realizeze în mod activ, prin intuiție, plăcut, pe baza stimulării interesului. Întreaga pregătire intelectuală și fizică trebuia să contribuie la formarea morală a tânărului, la formarea conștiinței sale. Rabelais vedea omul format din calități ca hărnicie, hotărâre, voioșie, cinste, opus călugărului format prin educația feudală – leneș, superstițios, ipocrit.
În general, umanisții, prin lucrările lor, au prezentat tendințe spre învățământul pentru toți, egal pentru fete și băieți, cu preocuparea de a se asigura o pregătire teoretică și practică și grija pentru cultivarea adulților.
2.1.3. Idealul educațional în Epoca luminilor
Epoca luminilor vine cu un aport nou, reprezentat de educația științifică, în sensul științelor naturale. O nouă conștiință se trezește în oameni, bazată pe încrederea în puterea minții, rațiunii omenești și a noului instrument de stăpânire a naturii. Tendința spre cunoașterea cât mai adâncă a omului, face ca în locul unor concepții pur raționale despre om să se încetățenească mereu mai mult tendința de cunoaștere a lui prin observație și experiență. Prin aceasta, idealul educațional începe să devină o preocupare la a cărei rezolvare omul începe a păși mereu mai bine înarmat.
Trecerea către un învățământ realist s-a desfășurat treptat și prin luptă cu tendința clasicist-manistă, care a păstrat în unele țări un loc mai de cinste decât școala realistă.
Această nouă epocă nu cererea numai organizarea învățământului realist, ci și extinderea instituțiilor școlare, cuprinderea unui număr mai mare de copii în procesul instructiv organizat.
Cel care a reușit sa exprime în plan pedagogic cerințele de dezvoltare ale societății din prima jumatate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius). El este cel care trateaza pentru prima dată problema educației în familie, pe care o consideră și factorul de bază pentru dezvoltarea omului. În opera sa cea mai importantă, “Didactica magna”, scrisă în 1632, Comenius prezintă cencepția sa asupra scopului și puterii educației, asupra educației morale. Meritul lui Comenius constă nu numai în faptul că s-a orientat spre un conținut legat în mare măsură de cerințele vieții, ci și pentru că a introdus o anumită ordine în prezentarea acestuia în fața elevilor: treptat, gradat, concentric. Comenius a avut o contribuție deosebită și în privința metodei didactice. Deși recunoaștea că aptitudinile elevilor sunt diferite, el credea că întreg tineretul poate fi educat și instruit după aceeași metodă, pentru ca toți să fie conduși spre același scop, și anume, spre cultură, virtute, pietate. Comenius distinge, în “Didactica magna”, o metodă pentru științe, una pentru arte și una pentru limbi. Metodele pentru predarea acestor trei discipline erau intuiția și exercițiul; intuiția era cerută pentru științe; exercițiul era cerut de arte; intuiția împreună cu exercițiul erau cerute pentru învățarea limbilor. Prin preocuparea sa de a asigura introducerea ordinii în activitatea didactică, Comenius a pus bazele unui sistem de instruire cu un randament mult superior celui existent până atunci.
Odată cu întărirea în plan economic a burgheziei și cu intensificarea acțiunii acesteia împotriva nobilimii feudale pentru obținerea puterii politice, se conturează un curent de gândire nou care voia și credea că poate să rupă definitiv cu trecutul, punându-și întreaga speranță în rațiunea umană, capabilă să găsească soluțiile cele mai eficiente pentru multitudinea problemelor epocii. Astfel, apare iluminismul, un curent ce reprezintă expresia încrederii oamenilor în progres, în capacitate științei de a oferi soluții la problemelor de atunci. Două dintre ideile înscrise în programul reprezentanților iluminismului au fost încrederea în puterea educației și îndatorirea statului de a se ocupa de instruirea maselor. Iluminiștii formau o clasă activă, profund angajată în viața economică a socientății, ce acționa pentru un învățământ realist și practic. Acestă pronunțare a burgheziei pentru un învățământ care să lumineze masele, a stimulat teoriile cu privire la educație.
Jean-Jacques Rousseau, considerat un iluminist democrat, a susținut egalitatea oamenilor în fața legii, prin urmare și a egalității la educație și a enunțat o concepție interesantă asupra procesului educativ. Scopul pe care îl urmărea pedagogul francez prin educație nu era cunoașterea științifică, ci devoltarea gustului pentru știință și înarmarea cu modele care să îi permită însușirea acesteia. În lucrarea “Emile sau Despre educație”, Rousseau spunea: “Scopul meu nu este să-i dau știința, ci să-l învăț s-o dobândească la nevoie, să-l fac s-o prețuiască exact cât necesită și să-l fac să iubească adevărul mai mult decât orice”. Rousseau urmărea formarea unui om activ, cu o gândire independentă și cu o religie proprie.
Mai târziu, J.H.Pestalozzi, pedagog elvețian, este preocupat să găsească cele mai simple elemente ale instrucției pe baza cărora să-i poată ridica pe copii la cunoștințele cele mai complexe. Pentru a-i răspândi ideile și sistemul de educație, în anul 1800 apare “Societatea amicilor educației”, iar în anul 1801 se deschide la Burgdorf Institutul de educație. În același an apare și lucrarea sa fundamentală “Cum își învață Gertruda copiii”. Pentru Pestalozzi, ca și pentru Comenius, “omul devine om numai prin educație”. Teoria lui viza conformitatea educației cu natura, cu legile naturii umane, astfel că urmărește să elaboreze o teorie a educației în care principiile învățăm puse în concordanță cu mersul naturii.
Un rol deosebit în întemeierea pedagogiei ca știință l-a avut J.F.Herbart, care după studii de filosofie la Universitatea din Jena, a încercat să formuleze unele principii ale educației, elaborând mai multe studii asupra teoriei lui Pestalozzi. La Universitatea din Gottingen va preda cursuri de pedagogie, morală, logică și metafizică. În lucrarea sa “Prelegeri pedagogice” spune faptul că în cadrul pedagogiei generale există trei noțiuni principale și anume guvernarea, învățământul și educația morală și acestea împreună alcătuiesc educația. Guvernarea sau conducerea reprezintă educația fără instrucție, nu include formarea morală și pune în evidență un sistem de educație autoritar, ce pune în centrul preocupărilor sale profesorul, având ca mijloace de guvernare ocuparea și supravegherea. Cea de-a doua categorie pedagogică fundamentală în concepția lui Herbart, instrucția sau învățământul, urmărea două scopuri: unul îndepărtat, constând în dobândirea virtuții, iar altul, apropiat, multilateralitatea interesului, care constă în atingerea scopului îndepărtat. Realizarea scopului îndepărtat al instrucției presupune însușirea ideilor morale și punerea de acord a voinței elevului cu ele, instrucția devenind astfel mijlocul principal de realizare a educației. Spre deosebire de Pestalozzi, care se oprise asupra dezvoltării capacităților intelectuale prin intuiție, Herbart s-a oprit asupra consecințelor instrcției pe planul formației morale a elevilor. Însușirea ideilor morale este însă scopul îndepărtat al educației, atingerea acestuia este precedată și pregătită prin realizarea obiectivului ei apropiat, multilateritatea interesului. În concepția lui Herbart, interesul este activitatea spirituală pe care trebuie să o provoace învățământul, prin și pentru acumularea de cunoștințe, proces realizat prin pastru operații, și anume claritatea, asocierea, sistema și metoda. Cât despre cea de-a treia noțiune fundamentală a pedagogiei generale, educația morală, aceasta exprimă procesul prin care se desăvârșește opera începută prin învățământ, de cultivare a virtuții.
*
Fie că se urmărea formarea unui om cu suflet bun, trup frumos și spirit dornic de adevăr sau formarea unui soldat bine pregătit pentru luptă, că se urmăreau valori creștine sau valori cavalerești, că se dorea formarea unei personalități cu o cultură enciclopedică sau a unei personalități eficiente într-o activitate productivă, de-a lungul istoriei, educația morală este mai mult sau mai puțin o prezență. Cu toate influențele venite din istoria educației, regăsim astăzi în societatea românescă un ideal educațional ce constă în “dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea Învățământului, 85/1995).
2.2. Valori regăsite în idealul educațional
2.2.1. Despre idealul educațional
Conceptul de ideal educativ a constituit o problemă fundamentală pentru gândirea și practica pedagogică de-a lungul timpului. Acesta a avut contribuții semnificative în dinamizarea teoriei și a practicii pedagogice, prin proiectarea unui anumit model de personalitatea umană ce trebuie să îl obțină educația. Acest aspect răspunde la întrebările cu privire la calitățile personalității umane pentru finalitatea educației.
Regăsim idealul educațional în Legea Învățământului, art.2, alin.1, astfel: “Învǎțǎmântul constituie prima prioritate naționalǎ și este un serviciu public prin care se urmǎrește realizarea idealului educațional, întemeiat pe valorile umaniste și științifice universal recunoscute, pe valorile democrației și pe aspirațiile societǎții românești și contribuie la promovarea și pǎstrarea identitǎții nationale”.
Legea Educației Naționale în art.2, alin.3, prevede că: ,,Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii''.
Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a personalității ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
În școalǎ, idealul se configureazǎ în:
Modul de elaborare a materialelor ( formǎ, numǎrul manualelor etc.);
Modul de predare;
Modul de evlauare;
Modul în care profesorul interacționeazǎ cu elevul;
Modul în care se implicǎ în rezolvarea conflictelor care apar în sala de clasǎ.
Idealul are drept suport afectivitatea, de aceea prezența lui reprezintǎ cel mai adecvat factor de motivare pentru elev.
Trǎsǎturile generale ale idealului educativ:
Caracter obiectiv – este în concordanțǎ cu dezvoltarea social-economicǎ, cu exigențele și tendințele dezvoltǎrii contemporane a omenirii;
Caracter subiectiv, psihologic – este în concordanțǎ cu interesele, motivațiile și exigențele dezvoltǎrii individului, ale personalitǎții acestuia;
Caracter pedagogic – este în concordanțǎ cu posibilitǎțile reale de care dispune teoria și activitatea educativǎ, în vederea realizǎrii personalitǎții umane corespunzǎtor cerințelor societǎtii;
Caracter dinamic – își modificǎ modelul și semnificațiile în funcție de dezvoltarea istoricǎ și dezvoltarea individual a omului;
Caracter de continuitate și permanențǎ în dezvoltare – acumulǎrile obținute în evoluția sa menținute pe o perioadǎ mai mare sau mai micǎ, în funcție de condițiile obiective, subiective și psihologice ale etapei istorice.
Învǎțǎmântul urmǎrește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile, pe valorile democrației și pe aspirațiile societǎții românești și contribuie la pǎstrarea identitǎții nationale. Idealul educational al școlii românești constǎ în dezvoltarea liberǎ, integralǎ și armonioasǎ a individualitǎții umane, în formarea personalitǎții autonome și creative.
Învǎțǎmântul urmǎrește realizarea idealului educațional întemeiat pe valorile democrației, ale diversitǎții culturale, pe aspirațiile individuale, sociale și contribuie la pǎstrarea identitǎții naționale în contextul valorilor europene. Idealul educațional al școlii românești constǎ în dezvoltarea liberǎ și armonioasǎ a personalitǎții individului în vederea unei integrǎri eficiente în societatea bazatǎ pe cunoaștere.
Idealul pedagogic are următoarele dimensiuni:
Dimensiunea socialǎ: ce vizeazǎ tendința generalǎ de dezvoltare a societǎții pe termen lung și mediu;
Dimensiunea psihologicǎ: ce vizeazǎ tipul de personalitate care corespunde tendinței generale de evoluție a societǎții;
Dimensiunea pedagogic: ce vizeazǎ posibilitǎțile de care dispune sau cu care va trebui investitǎ acțiunea educaționalǎ pentru a pune în practicǎ acest ideal.
Problematica idealului poate fi consideratǎ o permanențǎ pentru toți cei care s-au preocupat de condiția omului, de devenirea lui, de sensul și de destinul acestuia în lume.
Constantin Cucoș definește idealul educativ drept ,,categoria de o generalitate maximă ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate datǎ” (Constantin Cucos,”Pedagogie și axiologie” 1995, p.46).
În ,,Științele educației. Dicționar enciclopedic”, Liliana Stan definește idealul educațional drept ,,proiecție superlativǎ care sprijinǎ și orienteazǎ derularea dezirabilǎ a activitǎților educative. ( Eugen Noveanu, Dan Potolea, ,,Științele educației. Dicționar enciclopedic”, 2007, p.542).
Pe baza acestui model putem spune ca idealul educațional este un proiect dinamic deschis care sintetizeazǎ un asamblu de însușiri și determinǎri proprii omului societǎții noastre. Nucleul acestui ideal este format din vocație și creativitate. Cele douǎ componente constituie nucleul valoric al personalitǎții. Idealul educațional implicǎ douǎ laturi complementare: latura antropologicǎ și latura acționalǎ. Prima se referǎ la desǎvârșirea interioarǎ a personalitǎții, iar a doua vizează implicarea și exercitarea unei profesiuni în mod creator și cu randament sporit. Cele douǎ laturi ale idealului formeaza un tot unitar. Cu cât dezvoltarea integral-voluționalǎ este mai intensǎ, cu atât acțiunea este mai eficientǎ și cu cât implicarea individului este mai puternicǎ, cu atât urmǎrile ei asupra devenirii personalitǎții sunt mai profunde.
Pentru Kant ,,un ideal nu este altceva decât concepția unei perfecțiuni care nu s-a întâlnit încǎ în experiențǎ”. (Immanuel Kant, „Tratat de pedagogie”, 1992, p.12).
În concepția lui John Locke, idealul educativ reprezintǎ formarea unui om înțelept, virtuos, a gentlemanului.
Jan Amos Komensky apreciazǎ idealul educativ, ca fiind formarea unui om cu bune deprinderi.
Fiecare ideal implicǎ sensul unui destin. În accepțiunea lui Erasmus, ,,oamenii nu se nasc, ci se formeazǎ în jurul unui ideal. Idealul educativ oferǎ activitǎții educative un aspect conștient, creator și de perspectivǎ, privind formarea și dezvoltarea personalitǎții.
,,În filosofia marxistǎ întâlnim doua accepții mai importante ale noțiunii de ideal:
Prin ideal se înțelege, în genere, reflectarea, în conștiința omului, a lumii obiective, sensibile (acesta este un sens general, ce decurge din natura procesului cunoașterii);
Idealul apare, totodatǎ, ca un model de realitate viitoare spre care tind indivizii, grupurile, clasele sociale etc.” (Rodica Cristea și Mircea Cristea, „Personalitatea și idealul moral”, 1988, p.65).
Este important să discutăm și despre ce înseamnă „a avea un ideal”, pentru că deși prin educație se dorește formarea unui ideal educațional, trebuie să avem în vedere și idealul urmărit de fiecare individ. Un ideal personal, fie el de viațǎ, de dragoste, de performanțǎ sportivǎ, de artǎ etc., aduce cu el o schimbare în plan psihologic. Transformǎrile de sine sunt, de fapt, idealurile ce iau naștere în interiorul nostru. Un ideal înalțǎ sufletul, iar lipsa acestuia îl sǎrǎcește.
Atitudinea idealistǎ este similarǎ cu aderarea la niște valori, a avea un ideal însemnând același lucru cu a avea niște valori. Idealul și valoarea se regǎsesc în aceeași sferǎ și sunt constituite din aceeași substanțǎ. Cel douǎ noțiuni sunt înrudite, având un caracter normativ. ,,Ele indicǎ și una, și cealaltǎ, faptul cǎ existǎ o datorie de îndeplinit, o sarcinǎ de realizat. Ele sunt de ordinul lui – a trebuit sǎ fi, și nu de acela de – a fi.” (Michel Lacroix,”Să ai un ideal”, 1992, p.24). Dacǎ un ideal este fixat, atunci se fixeazǎ și valoarea, individul desemnând ceva de preț în propria pǎrere. Acesta afirmǎ importanța pe care o capǎtǎ pentru el justiția sau frumusețea, solidaritatea, democrația, armonia cu aproapele, sinceritatea etc.
,,A avea un ideal înseamnǎ a stabili imediat prețul cel mai ridicat. Idealul ignorǎ jumǎtǎțile de mǎsurǎ.” (Michel Lacroix, ”Să ai un ideal”, 1992, p.24). Acesta nu desemneazǎ doar ceea ce are valoare pentru individ, ci și ceea ce are cea mai mare valoare pentru acesta. Idealul este de ordinul superlativului.
,,În timp ce sistemul de valori este rezultatul unei moșteniri primite de individ într-un mod aproape pasiv, idealul provine dintr-o alegere. El se sprijinǎ pe un act de libertate. Valorile sunt produsul determinismului social și familial, în vreme ce idealul este fructul liberului arbitru. Alegându-și idealul, individul își afirmǎ identitatea personalǎ. El se alege pe sine însuși” (Michel Lacroix, ”Să ai un ideal”, 1992, p.25).
Pentru legǎtura existentǎ dintre ideal și valori, este necesarǎ amintirea importanței modelelor. Ca sistem ideal – teoretic, modelul etic cuprinde un ansamblu de principii, valori și norme etice și este constituit pe baza unei anumite situații morale, ce presupune adoptarea unei atitudini morale, precum și manifestarea moralǎ a individului prin exemplul personal într-un grup sau o comunitate umanǎ.
Relația dintre ideal și model poate fi ilustratǎ prin raportul dintre general și particular. Astfel, putem spune cǎ idealul, ca element de naturǎ teoreticǎ, aparține generalului, în timp ce modelul, care reprezintǎ particularul, se identificǎ cu conținutul normelor, regulilor ce trebuie transpuse obligatoriu în practicǎ.
,,Modelul etic reflectă, în plan teoretic, necesitatea stringentǎ de a redimensiona și ,,modela” idealul etic, de a-l orienta spre real.” (Rodica Cristea și Mircea Cristea, „Personalitatea și idealul moral”, 1988, p.71). Acesta rǎspunde unei cerințe practice, care vizeazǎ ca valorile sale sa se materializeze în conduita moralǎ a individului. Prin model se constituie legǎtura directǎ cu idealul și se asigurǎ transpunerea acestuia în practica vieții morale.
Intrinsecǎ naturii umane este și ,,dorința depǎșirii propriei condiții, a proiecției globale și diferențiate asupra viitorului, asupra stǎrilor de finalitate ale întregului proces de dezvoltare, a simbolisticii ce desemneazǎ traiectoria lui esențialǎ, și anume idealul”. Raportul existent dintre ideal și tânǎra generație, desemneazǎ ,, ecuația de integrare și socializare a acesteia”. Modelul reprezintǎ forma incipientǎ a genezei idealului. Este ,,un raport concret, o proiecție, o schematizare cu un conținut restrâns legat de persoane contemporane sau istorice” (Ioan Neacșu, „Motivație și învățare”, 1978, p.129-130).
Pe baza acestor modele simple se vor construi viitoarele modele complexe: idealurile. Deosebirea dintre ideal și aspirație sunt atât de ordin calitativ, cât și cantitativ. ,,Cantitativ, raportul ideal-aspirație este de la întreg la parte, idealul fiind un complex de aspirații apropiate prin natura obiectului de referințǎ. Calitativ, idealul desemneazǎ o imagine globalǎ elaboratǎ a viitorului ce determinǎ linia generalǎ de viațǎ a elevului” (Ioan Neacșu, „Motivație și învățare”, 1978, p.130).
Proiecția prin ideal este trâns legatǎ de sfera valorilor și de conștiința de sine; este o componentǎ a personalitǎții, în mǎsura în care se interiorizeazǎ și devine conditie internǎ motivatoare. Idealul contribuie la realizarea procesului integrǎrii, adaptǎrii și evoluției personalitǎții individului.
Din punct de vedere psihologic, procesul aspirației cǎtre un ideal este o însușire socialǎ a omului. Un individ aderǎ în mod conștient la diferite modele în virtutea atitudinii lui fațǎ de valori. Grație acestei titudini, el ajunge sǎ descopere esența socialǎ a vieții, capacitatea de a se transpune pe sine dincolo de ce îi este dat ca fapt imediat, real și verificabil.
Din punct de vedere sociologic, integrarea socialǎ reprezintǎ procesul prin care indivizii însușesc și reproduc prin propriile comportamente activismul social, modul de funcționare ale aspirațiilor și idealurilor de naturǎ profesionalǎ, moralǎ etc.
Corelând cele douǎ perspective, atât cea psihologicǎ, cât și cea socialǎ, educația mǎsoarǎ angajarea responsabilǎ a indivizilor la construirea propriului viitor.
Ioan Neacșu enunțǎ geneza idealului astfel: ,,Idealul se constituie în preadolescențǎ și adolescențǎ pe trei axe fundamentale: a. Cǎutarea identitǎții de sine; b. Nevoia de identificare și c. Orientarea spre socializare.” (Ioan Neacșu, „Motivație și învățare”, 1978, p.131). Aceste axe se regǎsesc în idealurile și modelele individuale. Comportamentele socio-culturale ale adolescenților sunt continuu relaționate cu modele sociale promovate.
Potrivit lui Ion Dumitrescu („Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea lor educativă”, 1980, p.104), în elaborarea idealului de viațǎ se disting douǎ etape, ce sunt corelate între ele:
1. Faza imaginativ-intuitivǎ, de constituire, încǎ în preadolescențǎ (12-14 ani), a modelului, ca punct concret și real de plecare în procesul de reflectare, incluzând forme primare și elementare de generalizare (de la modelul ales sau acceptat global și nediferențiat, la modelul confecționat, sintetic, iar de la acesta la proiectarea însușirilor generalizate asupra propriei persoane) și, corespunzǎtor acestora, asimilarea factorului social, respectiv integrarea prin adițiune și imitare.
2. Faza de conceptualizare, punct de finalitate a procesului de interiorizare și prelucrare-generalizare, care corespunde constituirii idealului de viațǎ propriu-zis, ideal devenit, din acest moment, expresia dezvoltǎrii conștiinței de sine, exprimând, totodatǎ, integrarea conștientǎ a adolescentului în structurile social-organizaționale ale grupului din care face parte.
2.2.2. Idealul și valorile morale la adolescenți
Adolescența reprezintă una dintre cele mai importante probleme ale pedagogiei pentru că această perioadă are implicații profunde în întregul proces educațional de formare a personalității. În lucrarea „Personalitatea și idealul moral” (Rodica Cristea, Mircea Cristea, 1989, p.74), adolescența este definită ca fiind „o perioadǎ extrem de importantǎ în devenirea ființei umane de la copilǎrie la maturitate (etapǎ curprinsǎ, în genere, între 14-18 ani), ce are trǎsǎturi și particularitǎți distincte privind gradul de intensitate al proceselor generale de evoluție a personalitǎții, un adevǎrat salt calitativ pe plan fizic, fiziologic, intelectual, afectiv, social, moral etc.”
Pe parcursul evoluției sale, adolescentul dobândește noi caracteristici în căutarea propriei identități, el simte nevoia confirmării capacităților sale de creație și acțiune, de afirmare independentă a personalității. De aceea adolescenții se răsvrătesc, prin repingerea constrângerii, pe care o consideră o stagnare în calea reușitei lor. Adolescența, spun cei doi autori, este „vârsta celor mai înflăcărate aspirații, a formulării unor idealuri de viață cutezătoare prin dechiderea de orizonturi nebănuite imaginației și creativității” (Rodica Cristea, Mircea Cristea, „Personalitatea și idealul moral”, 1989, p.75).
În procesul formǎrii personalității, un factor motivațional și extrem de important îl constituie idealul de viațǎ. Acesta structureazǎ, concentreazǎ și orienteazǎ fondul intelectual, afectiv și volițional al individului începând din adolescențǎ și pânǎ în anii de maturitate, având consecințe decisive asupra afirmǎrii potențelor creatoare ale ființei umane.
Ion Dumitrescu („Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă”, 1980) distinge, în elaborarea idealului de viață, următoarele faze, strâns legate între ele:
1. Faza imaginativ-intuitivă, de constituire, încă din preadolescență (12-14 ani), a modelului, ca punct concret și real de plecare în procesul de reflectare, incluzând forme primare și elementare de generalizare și corespunzător acestora, asimilarea factorului social, respectiv integrarea prin adăugare și imitare.
2. Faza de conceptualizare, punct de finalitate a procesului de interiorizare și prelucrare-generalizare, care corespunde constituirii idealului de viață propriu-zis, ideal devenit, din acest moment, expresia dezvoltării conștiinței de sine, exprimând, totodată, integrarea conștientă a adolescentului în structurile social-organizaționale ale grupului din care face parte.
Prin particularitǎțile vârstei și prin abilitatea gândirii, adolescenții sunt au posibilitatea sǎ aleagǎ modele și sǎ-și formeze idealuri în viațǎ. Potrivit scriitorilor Ion Dumitrescu și Nicolae Andrei (1978, p.56), revǎrsarea interioritǎții eului, dar și organizarea potențialului personalitǎții în devenire se remarcǎ în special în urmǎtoarele planuri:
1. Pe plan intelectual, adolescentul devine capabil de a depǎși, prin gândire (este vorba de trecerea la gândirea formalǎ), situațiile trǎite și actuale, de a evada în afara realitǎții și a prezentului pentru a sonda posibilul și abstractul, trecutul și viitorul. Acestor posibilitǎți noi ale gândirii li se adaugǎ cele ale imaginației, facilitând astfel inserarea adolescentului în lumea adulților, prin intermediul proiectelor, planurilor și perspectivelor schițate în scenarii ale vieții de mâine.
2. Pe plan moral, o datǎ cu adolescența apar elemente noi, în mǎsurǎ sǎ susținǎ un ideal de viațǎ impregnat puternic de valențele valorilor morale. Adolescentul devine acum capabil de o conduitǎ moralǎ autenticǎ, determinatǎ într-o mare mǎsurǎ de conștiința sa moralǎ pe cale de constituire. Se observǎ, totodatǎ, o pronunțatǎ dozǎ de intransigențǎ și radicalism moral în conținutul judecǎților de valoare cu privire la fapte, atitudini și conduite umane întâlnite în diverse grupuri sociale sau împrejurǎri de viațǎ. Conștiința moralǎ a adolescenților este puternic impregnatǎ de spiritul caustic al sancțiunilor morale, pe care le aplicǎ fǎrǎ reticențǎ tuturor cazurilor de încǎlcare a normelor de conviețuire socialǎ.
3. Pe plan afectiv, sentimentele intelectuale, morale, estetice ajung într-o etapǎ nouǎ, de cristalizare și desǎvârșire, ceea îi permite adolescentului sǎ adopte atitudini civice, morale, estetice etc. În procesul de formare a coștiinței de sine, adolescentul progreseazǎ pe douǎ planuri: al autoanalizei (introspecției); al raporturilor sale cu ceilalți, ceea ce conduce la adoptarea unui model de conduitǎ și, în cele din urmǎ, la constituirea unui ideal de viațǎ.
Idealul este strâns legat de valorile dominate de societate la momentul respectiv. Idealul la adolescenți este constituit din nevoia de a acționa în concordanțǎ cu valorile, pe care le convertesc în comportamente pentru colectivitǎțile din care fac parte. Prin integrarea sistemului de valori se realizeazǎ noua identitate a tânǎrului, devenirea sa spre stadiul vieții de adult. Întregul proces de trecere de la vechea la noua identitate trebuie susținut de către toți factorii sistemului educativ, pentru că problema care se pune adolescenților este de a „topi” diferitele modele de personalități cu care doresc să se identifice, pentru a „turna” o nouă identitate, o nouă personalitate (Ion Dumitrescu, „Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă”, 1980, p. 89).
Privitǎ din perspectiva celor trei dimensiuni ale personalitǎții – rațiunea, afectivitatea, voința – convingerea moralǎ reprezintǎ nucleul în jurul cǎruia se constituie conduita adolescentului în grupul social, în relațiile sale interpersonale.
În procesul instructiv-educativ, un rol de maximă importanță îl are înțelegerea raporturilor dialectice și a intercondiționărilor dintre conștiința și conduita morală, dintre nivelul rațional, al cunoașterii valorilor și principiilor morale și cel practic-volițional, al integrării acestora în comportamente morale pozitive.
Un punct de vedere interesant pentru sugestiile sale cu privire la atitudinea adolescenților fațǎ de valori, precum și la conduita lor în raporturile cu adulții formuleazǎ Jean Rousselet („Adolescentul – acest necunoascut”, 1969, p.124-125): ,, Dacǎ deseori resping principiile esențiale ale moralei și cautǎ sa se comporte tocmai pe dos, ei nu fac aceasta pentru cǎ neagǎ valoarea lor, ci pentru cǎ refuzǎ sǎ li se supunǎ din simpla obișnuințǎ și acceptare a modului de viațǎ al acestor adulți. Ei vor sǎ înțeleagǎ sensul acestor incorsetǎri și obligații și le place sǎ creadǎ cǎ nu sunt autorizați sǎ li se conformeze fǎrǎ remușcǎri decât dacǎ la început au știut sǎ le încalce. Ar fi o greșealǎ dacă ne-am apuca să judecăm conștiintele juvenile numai dupǎ aceste extravaganțe, fǎrǎ a vedea cǎ ele sunt mai curând dovada interesului manifestat fațǎ de aceste probleme de moralǎ decât reflectarea unor tendinte asociale profunde”.
În lucrarea lui Ion Dumitrescu, „Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă”, am regăsit concluziile unei investigații în rândul elevilor de liceu referitoare la cunoașterea nivelului „culturii morale” a acestora. Întrucât aceste concluzii mi se par semnificative pentru caracterul lor de opinii cu largă valabilitate pentru categorii mari de adolescenți, le voi enumera în cele ce urmează:
1. Este necesară revizuirea tezei conform căreia dezvoltarea morală a adolescenților este un proces spontan, că odată cu maturizarea generală și îmbogățirea experienței de viață se produce, în aceeași măsură, și maturizarea morală. Cercetările confirmă că, în condițiile în care nu se acționează în sensul educației morale, ritmul și treapta dezvoltării conștiinței morale sunt inferioare celor atinse prin exercitarea unui sistem de influențe educative; în acest caz, cunoștințele morale se însușesc empiric, înțelegerea lor ia forme declarative, iar conduita rămâne mult în urma conștiinței morale;
2. Formarea convingerilor morale nu este semnificativă în condițiile de maturizare morală „spontană”. Adolescenții nu reușesc, „pe cont propriu”, să adopte acte de conduită corespunzătoare, așa cum ar putea-o face îndrumați de educatori;
3. Adolescenții întâmpină dificultăți în înțelegerea șiinterpretarea actelor comportamentale contradictorii ale adulților, încât „preluarea” conduitei lor fără discernământ ar conduce la numeroase abateri de la principiile și normele de comportare morală. De aceea este necesară explicarea de către educatori a faptelor cotidiene, a exemplelor oferite de viață, în condițiile în care adolescenții întâlnesc o diversitate de situații contradictorii în familie, în grupul școlar, pe stradă etc.;
4. În fața adolescenților se ivesc dificultăți în înțelegerea interdependenței valorilor morale în procesul reunirii, constituirii lor într-o concepție unitară. De asemenea, interesele adolescenților pentru problemele de ordin moral sunt mai slab dezvoltate decât cele pentru aspectele intelectuale, de cunoaștere, cu implicații negative pentru formarea personalității lor;
5. Procesul de formare a profilului moral al adolescenților nu este uniform și nici nu se desfășoară după o schemă prestabilită; se întâlnesc cazuri în care apar tulburări de comportament care pot fi soluționate prin colaborarea factorilor educaționali;
6. Adolescența fiind vârsta marilor aspirații, când se „plămădesc” modele și se „construiesc” idealurile cele mai întalte, se apreciază că tinerii adoptă, de cele mai multe ori, o atitudine receptivă față de educația morală, față de sistemul de valori și principii etice existente în cadrul societății, în grupul școlar, în familie etc. Un rol important în procesul complex de formare a atitudinilor și conduitei morale îl au educatorii, care trebuie să țină seama de particularitățile psihologiei vârstei, evitând aprecierile eronate;
7. Ritmul pregresului în formarea personalității morale a adolescenților depinde atât de gradul de cristalizare a opiniei grupului școlar, cât și de stadiul în care a ajuns procesul de autoeducare, adoptându-se, totodată, măsuri eficiente din partea factorilor educationali interesați. (1980, p. 200-201)
Pentru a-și defini o personalitate proprie, adolescentul parcurge un „drum”
al modelării sale, al afirmării idealului de viață. Personalitatea adolescentului se maturizează treptat, în condițiile în care „factorii educaționali urmăresc: dezvoltarea capacităților biopsihologice la nivelul lor maxim; eliminarea traumatismelor de orice natură din procesul dezvoltării; stabilirea acumulărilor realizate de adolescent (în plan fiziologic, intelectual, afectiv, moral, al experienței sociale etc.); folosirea tuturor condițiilor oferite de mediu, menite să-i faciliteze dezvoltarea rapidă și armonioasă” (Rodica Cristea, Mircea Cristea, „Personalitatea și idealul moral”, 1988, p.83).
În activitatea educativă cu adolescenții sunt tot atât de importante cunoașterea și respectarea cerințelor fundamentale ale psihologiei specifice acestei vârste, precum și utilizarea unei metodici adecvate și adaptate la cerințele actuale ale „modelării adolescentului. În acest scop, Ion Dumitrescu propune următoarele principii educative:
1. Necesitatea formării unui sistem de acțiuni și de către factorii responsabili (familie, școală, mass-media, opinie publică etc.) și în cadrul unor activități specifice, organizate în clasă și în afara ei.
2. Se impune dialogul ca modalitate de abordare a problemelor educative ce pot apărea la adolescenți, cu efecte directe și indirecte asupra evoluției ulterioare a profilului moral-civic al tânărului.
3. Activitatea educativă din perioada adolescenței trebuie să contribuie la formarea spiritului de răspundere, la dezvoltarea capacității de autoconducere și autodepășire. Concepută astfel, autoeducația înseamnă autocunoaștere, realizabilă în condițiile confruntării cu concepții, teorii, teze, conduite, atitudini de o mare diversitate.
4. Individualizarea procesului de formare a personalității adolescentului devine, în aceste condiții, nu numai necesară, ci și una dintre sarcinile esențiale ale activității educative. În funcție de trecutul, de specificul și trăsăturile fiecărui individ, cadrul didactic trebuie să adopte metode și mijloace adecvate, care nu se potrivesc cu ceea ce a învățat înainte; el trebuie să adopte strategii și tehnici utilizate în experiența sa de pedagog, de modelator de conștiințe și conduite.
2.2.3. Integrarea valorilor, principiilor și normelor morale în structura personalității
Integrarea unui sistem de valori, principii și norme morale, pe care îl promovează societatea, în structura personalității înseamnă formarea unui ideal etic al individului. Astfel se asigură formarea unor convingeri și atitudini morale, ce influențează comportarea morală a indivizilor.
Valorile morale, ce sunt situate în planul conștiinței morale teoretice (ca parte integrată a idealului etic), desemnează scopuri sociale și atitudini umane preferențiale: responsabilitate, echitate, demnitate, dreptate, adevăr, libertate etc. Ele exprimă, potrivit lui Stelian Stoica, „prin intermediul normelor și al preceptelor, exigențele, condițiile fundamentale ce se impun comportamentului uman în scopul întreținerii, justificării și conservării solidarității sociale, de clasă sau de grup” (Stelian Stoica, „Prelegeri de etică”, 1974, p. 79-80).
Valorile morale, ca și idealul etic, vizează, odată cu umanizarea relațiilor interumane, să structureze chiar sensul vieții. Totodată, ele se instituie ca limita aspirației umane, în conditiile în care li se recunoaște: „caracterul inepuizabil al conținutului lor”, adică faptul că nici o acțiune, oricât de sublimă ar fi, nu poate să se subtituie valorilor etice și nici să cuprindă toate ipostazele și formele în care acestea pot fi exprimate; „caracterul lor absolut”, în sensul că fiecare act sau fapt moral satisface doar o parte dintre cerințele valorilor morale, dar suma acestora este considerată infinita. Astfel, oricât de mare ar fi numărul faptelor morale ce vor satisface exigențele etice, va rămâne mereu o cantitate destul de mare de cerințe nerealizate. În concluzie, ca și în cazul idealului etic, câmpul valorilor morale se dovedește a fi „spațiul aspirației umane, de fapt, limita acestei aspirații, fundamentul trăirilor și satisfacțiilor umane superioare” (Stelian Stoica, „Prelegeri de etică”, 1974, p. 81-82).
„Valoarea morală nu se reduce nici la însușirea care ramâne doar recomandată în normă și nu este identică cu calitatea morală, care este expresia ei teoretică, realizată la nivelul reflecției cotidiene spontane, ci este însușirea tradusă în fapt real, deci însușire reală a unui subiect real sau a acțiunii reale, care implică o relație reală. Însușirea morală recomandată, valoarea morală realizată și calitatea morală, ca expresie teoretică reflectată a primelor două, intră ca momente într-un circuit funcțional, din care, deocamdată, lipsește momentul apreciativ […]. Valoarea morală poate fi și o însușire morală obiectivată și obiectivă, dar și un ansamblu coerent sau consonant de însușiri morale obiectivate – în acțiuni și relații umane – ; și în al doilea caz vorbim despre valori morale fundamentale, cum sunt cele prescrise în și vizate de Codul moral al societății noastre” (Tudor Cătineanu, „Elemente de etică”, 1982 p. 102-103).
Rolul activ, dinamic și mobilizator al valorilor eticii poate fi mai clar înțeles dacă se cunoaște contribuția lor la redimensionarea și modelarea conștiinței individuale și sociale, la construirea personalității morale. Prin conținutul lor, valorile etice oferă o dublă deschidere: pe de o parte, spre principiile etice, iar pe de altă parte, spre normele etice, unde idealul moral – în calitate de sistem al principiilor, valorilor și normelor etice – tinde să atingă domeniul faptelor și manifestărilor morale, concretizate în modele și exemple de conduită morală. Astfel, valorile etice cuprind atât determinațiile categoriale cuprinse în legi și principii morale, cât și elementele concrete ale conduitei individuale și de grup, exprimate în normele și regulile morale.
În această privință, scriitorii Mircea Cristea și Rodica Cristea, desprind principalele funcții ale valorilor eticii socialiste în procesul formǎrii personalitǎții morale (1988, p.86-87):
,,1. Valorile morale constituie cadrul teoretic de orientare a faptelor și a manifestǎrilor morale individuale și de grup. Prin aceasta se asigurǎ circumscrierea sferei de cuprindere a acțiunii morale, astfel încât sǎ se ajungǎ la o modelare a atitudinii morale;
2. Valorile etice contribuie în mod hotǎrâtor la cunoașterea și aprecierea conduitei morale a membrilor societǎții. Astfel, ele au o capacitate de a exprima și sintetiza adevǎrul conținut în fenomenele morale din societate, încât, prin intermediul lor, indivizii conștientizeazǎ ceea ce este bine și ceea ce este rǎu în conduita lor, raportându-se în permanentǎ la cerințele valorii morale. Totodatǎ, valori morale ca binele, datoria, dreptatea, onoarea, modestia, cinstea, sinceritatea, demnitatea concretizeazǎ în structura lor elementele etice necesare cunoașterii faptelor și atitudinilor morale din colectivitǎțile sociale. Valorile etice își dovedesc funcția de cunoaștere și apreciere moralǎ a acțiunilor umane în virtutea calitǎții lor de valori polzarizatoare. Astfel, pentru a cunoaște ce este binele, dreptatea, onoarea etc., încât din compararea lor putem formula și adopta concluzii și mǎsuri educative pentru viitor;
3. În calitatea lor de ,,vectori” ai acțiunii practice – când pot dobândi ,,statutul” de norme, reguli morale – valorile etice îndeplinesc o funcție educativǎ de mare însemnǎtate pentru formarea personalitǎții morale. De remarcat, în acest sens, cǎ valorile morale consolideazǎ, prin capacitatea de cunoaștere și apreciere, precum și prin activitatea practicǎ a individului, cele douǎ planuri morale: unul abstract – reprezentat de idealul etic – și altul concret, având drept cadru de referințǎ modelul moral, pentru ca, în final, sǎ se atingǎ scopul fundamental al educației morale: formarea noului tip de personalitate moralǎ, în cadrul cǎreia valorile morale constituie parte integrantǎ a profilului spiritual-afectiv și volițional, ca expresie a înaltei sale conștiințe și conduite morale”.
Principiile morale – regăsite în cadrul elementelor structurale ale idealului etic – exprimă necesitatea de a oferi persoanei umane un instrument teoretic și metodologic care să ajute la formarea conduitei morale. Ca elemente esențiale prezente în orice sistem al conștiinței morale, principiile etice apar „sub forma unor idei diriguitoare fundamentale, esențiale prin modelul pe care îl preconizează și îl impun ținutei morale a oamenilor pentru realizarea unei ordini morale istoricește determinate” (Ioan Grigoraș, „Principii de etică socialistă”, 1974, p. 37-38).
Fundamentarea teoretică cu privire la principiile morale a reprezentat o preocupare pentru mai mulți filosofi, între care un loc important este ocupat de Immanuel Kant. În „Critica rațiunii practice” el susținea că principiile morale, spre deosebire de cele din domeniul științelor și filosofiei, sunt principii practice, ce aparțin conduitei morale a indivizilor, reprezentând „judecăți care cuprind o determinare universală a voinței, căreia îi sunt subordonate mai multe reguli practice”. Kant propunea o clasificare a principiilor morale astfel: principii subiective – când sunt valabile doar pentru a orienta conduita individului – și obiective sau legi practice – când sunt valabile pentru „voința oricărei ființe raționale” (Immanuel Kant, „Critica rațiunii practice”, 1972, p. 105).
Kant postulează principiile morale ca legi universale, valabile pentru „toate ființele raționale” și devine categoric în ceea ce privește manifestările din câmpul moralității reale, care ar perturba comportamentul moral al indivizilor: „tot ce este empiric și se adaugă la principiul moralității nu numai ca ese inutil, ci este dăunător în cel mai înalt grad purității moravurilor; valoarea adevărată și inapreciabilă a unei voințe absolut libere constă tocmai în aceea ca principiul acțiunii să fie independent de toate influențele unor motive contingente pe care numai experiența le poate pune la însemnână” (Immanuel Kant, „Critica rațiunii practice”, 1972, p. 44).
Principiile morale au fost analizate și de către sociologul român Dimitrie Gusti, care a insistat asupra integrării lor în structura personalității. Gusti se referea la imperativele etice ale personalității, pe care le definea ca fiind în strânsă legătură cu ideile de acțiune socială și de cultură. Primul imperativ etic al personalității a fost formulat astfel: „Acționează astfel încât în fiecare clipă a acțiunii tale să atingi realizarea maximală a personalității”. Personalitatea se dezvoltă și își îndeplinește rolul numai printr-o activitate de mare valoare desfășurată în promovarea ideii de cultură. Așadar, se impune și al doilea imperativ etic al personalității: „Atinge actualitatea maximală a personalității tale, spre a o desfășura pentru crearea celor mai înalte valori culturale”. În concepția lui Gusti, valoarea personalității și valorile culturale sunt valorile de bază ale eticii. Astfel, ele sunt absolute, general-valabile, încât „toate scopurile și valorile recunoscute politic ca juste se subordonează ideii de personalitate și de cultură” (Dimitrie Gusti, „Opere”, vol. II, 1969, p. 37).
Personalitatea morală se afirmă și se formează în strânsă legătură cu normele și regulile morale, care oferă cadrul normativ faptelor și manifestărilor de natură morală. Faptul moral reprezintă acțiunea morala ajunsă în etapa finală, în stadiul de conduită morală conformă cu cinținutul imperativului, integrat în structura normei etice.
În prinvința clasificării normelor morale, s-au adoptat diverse criterii. Așadar,
Stelian Stoica, în lucrarea „Prelegeri de etică” (1974, p. 87-92), afirma că normele, preceptele și regulile morale, se diferențiază în felul următor:
1. În funcție de valoarea ale cărei exigențe le exprimă în termeni normativi. Din acest punct de vedere, există o normativitate a modului de realizare a binelui, libertății, onestității, responsabilității. De asemenea, trebuie spus că normele nu sunt fixate pe orbita valorilor, ci doar gravitează în jurul lor, cumulând și satisfăcând multilateral exigențe normative impuse de un sistem de valori. Spre deosebire de valori, normele si regulile morale au stabilitate și durată mult mai mică, diferențiindu-se de la o categorie sau clasă socială la alta, în funcție de condițiile social-istorice concrete.
2. În funcție de forma de exprimare, normele și preceptele morale se pot clasifica în: prohibitive („să nu furi”, „să nu ucizi” etc.), întâlnite frecvent în sfera dreptului; insistent recomandative („să fii cinstit”, „să fii respectuos” etc.); preferențiale („să fii generos”, „să fii modest”, „să fii curajos” etc.). Între aceste trei categorii de norme există o strânsă legătură, ele completându-se reciproc în funcție de sistemul de norme și condițiile concrete în care acționează.
3. În funcție de sfera de cuprindere, normele morale pot fi: generale și particulare. În cadrul normelor generale se regăsesc acele reguli și precepte ce se adresează, deopotrivă, tuturor membrilor societății, cât și claselor și categoriilor sociale. Din categoria normelor particulare fac parte acele precepte pe care le întâlnim atât ca reguli ale bunei cuviințe, cât și ca norme ale moralei profesionale. În fiecare domeniu de activitate se elaborează un sistem de norme și reguli, prin care se stabilesc în special îndatoririle morale ale angajaților.
În concluzie, normele morale reglementează modul de comportare al oamenilor, propunând modele generale de atitudine social-umană. Normele reprezintă, împreună cu cu valorile și principiile etice, manifestarea directă a conștiinței morale contribuind direct la formarea personalității morale. Normele morale își dovedesc eficiența în procesul formării convingerilor și atitudinilor morale, care se pot transforma în motivații individuale și de grup. Totodată, ele pot genera și valori etice, pentru că pentru un individ este valoros din punct de vedere moral, ceea ce corespunde cu normele de conduită morală. Normele generale de conduită se pot transforma în valori morale, în măsura în care ele sunt acceptate ca modele de comportament la nivelul societății.
2.2.4. Educația morală și personalitatea
Educația morală are un rol important în procesul de devenire a personalității morale. Acest proces de integrare, în structurile intelectuale, afective și voliționale ale personalității, a valorilor, principiilor și normelor morale se realizează prin intermediul unor modalități și forme instructiv-educative.
Pentru a analiza felul în care educația morală participă la formarea personalității, este necesară o analiză a implicațiilor ce decurg din natura și funcțiile educației în general. Educația apare, așadar, ca „un sistem planificat de influențe de durată asupra individului și asupra unor colective de indivizi în vederea orientării dezvoltării – fizice, morale și intelectuale – potrivit unui anumit ideal educațional, propriu unui program de dezvoltare socială, a unei clase sau categorii sociale” („Dicționar de filosofie”, 1978, p.218).
Pentru realizarea actului educațional este necesar să se parcurgă două etape: etapa informațională – în care are lor transmiterea cunoștințelor de cultură generală și profesională – și etapa formativă – cu valențe educative evidente, pe parcursul căreia se ajunge la dezvoltarea capacităților persoanei și la modelarea aptitudinilor care fac dovada pregătirii profesionale și a desăvârșirii personalității. Aceste două etape formează un tot unitar, ce se manisfestă prin însuși caracterul procesual al educației, încât cunoștințele multiple pe care individul le receptează și le asimilează nu devin un scop în sine, ci sunt corelate cu necesitățile și aspirațiile de ordin intelectual, afectiv și volițional ale subiectului educațional.
Procesul educațional rezultă în urma acțiunii conjugate a diversității de factori ce contribuie la formarea personalității tinerilor și anume: familie, școală, organizații pentru tineri, precum și instituții ca: presa, televiziunea, teatrul, muzeele etc. Educația cunoaște o arie largă de răspândire în toatele planurile vieții sociale, contribuind, alături de procesul instructiv, la formarea personalității.
În formarea personalității umane, educația morală îndeplinește un rol și funcții diferite în ansamblul procesului educațional. Prin educația morală se face trecerea de la teorie la practică, de la ideal la real, încât principiile, valorile și normele etice cunosc un grad înalt de asimilare și interiorizare în structurile comportamentale ale personalității.
Cel mai important element în realizarea educației morale este reprezentat de instruirea morală definită ca “un ansamblu de acțiuni orientate nemijlocit spre formarea conștiinței și conduitei morale”(O. Șafran, “Instruirea morală”, 1971, p. 23). Formarea conștiinței morale presupune ca procesul instruirii morale să țină seama atât de ponderea crescută a factorului afectiv în apariția și modelarea atitudinii și conduitei morale, cât și de rolul important al nivelului cognitiv asupra celui afectiv.
Potrivit scriitorilor Rodica Cristea și Mircea Cristea, instruirea morală îndeplinește anumite funcții în procesul instructiv-educativ:
1. Însușirea unui sistem de cunoștințe morale necesare clarificării atitudinii subiectului educațional față de faptele și manifestările morale. Astfel se poate asimila un set de informații morale sistematice printr-un obiect de studiu de care să beneficieze instruirea morală.
2. Instruirea morală contribuie în mare măsură la grăbirea proceselor de interiorizare și individualizare a conștiinței morale și, implicit, a idealului moral. Astfel, datorită procesului interiorizării, “valorile și normele morale devin elemente active ale conștiinței personalității sau ale celei colective; ele nu rămân numai valori si norme sociale, exterioare subiectului, ci se asimilează de către conștiința morală” (Ioan Grigoraș, “Personalitatea morală”, 1982, p. 210).
3. O altă funcție importantă a instruirii morale o constituie orientarea și dirijarea conduitei morale în direcția transpunerii, în viața morală a grupurilor sociale, a idealului, valorilor și principiilor etice însușite în mod sistematic în procesul instructiv-educativ. În acest fel, se realizează trecerea de la planul ideal-abstract la cel practic-concret, iar persoana umană parcurge un studiu al clarificărilor și delimitărilor față de anumite atitudini și conduite negative, bazate pe alte sisteme de valori.
4. În final, instruirea morală urmărește și aingerea obiectivului fundamental al educației morale și anume formarea personalității morale care, ca valoare supremă, presupune însușirea idealului etic existent în societate, iar acesta să devină ghidul teoretic al tuturor activităților, faptelor si manifestărilor morale.
În concluzie, toate aceste funcții ale instruirii morale acționează în strânsă legătură și stimulează formarea personalității morale. Totodată, trebuie avut în vedere faptul că instruirea morală trebuie studiată în corelație cu factorii autointruirii morale, care constau în afirmarea conștiinței și cunoașterii de sine, a capacității de autoapreciere și de autocontrol.
Instruirea morală este eficientă numai în măsura în care, pe baza unei informații morale bogate, echilibrate, întreprinsă în mod constant, oferă o orientare fermă în direcția formării conștiinței și conduitei morale. Tot procesul educației și instruirii morale trebuie pus în legătură cu sfera afectivă și volițională a fiecărei persoane în parte, cu consecințele pozitive asupra consolidării atitudinilor morale pe care dorim să le formăm. În prinvința interesului față de informația morală, Rodica Cristea și Mircea Cristea („Personalitatea și idealul moral”, 1989, p. 121-122), împart elevii în trei categorii:
1. Elevii care consideră că informația morală cuprinde acele elemente de cunoaștere necesare care le îmbogățesc cunoștințele și îi ajută să înțeleagă anumite fenomene sociale.
2. Elevii care nu sunt dispuși pe deplin să atribuie informației morale dobândite în școală un caracter științific.
3. Elevii sceptici, blazați, care consideră că informațiile morale oferite de școală ar reprezenta doar niște „speculații utopice”, frumoase în teorie, dar destul de rar întâlnite în viață.
John Dewey este de părere că nu se poate realiza o educație morală în condițiile în care „lecțiile despre morală reprezintă de fapt lecții despre ceea ce cred alții ca sunt datoria și virtutea. Ele au o contribuție doar în măsura în care elevii sunt, de acum, întâmplător, animați de respect, de simpatie și de demnitate față de sentimentele celorlalți. Fără un asemenea respect, lecțiile nu au asupra caracterului o influență mai mare decât, să zicem, informațiile asupra munților din Asia; dacă respectul este servil, ele duc la creșterea dependenței față de alții și transferă responsabilitatea comportării asupra celor care dispun de autoritate. De fapt, instruirea directă privind normele morale a fost eficace doar în grupurile sociale unde se exercită un control al minorității asupra celor mulți. Nu instruirea ca atare, ci întărirea ei continuă prin întregul regim din acre face parte, o face efectivă” (John Dewey, „Democrație și educație”, 1972, p. 299).
De asemenea, John Dewey consideră că o educație morală devine eficientă cu adevărat atunci când sunt satisfăcute anumite condiții, văzute de el ca fiind fundamentale:
1. Școala trebuie să reprezinte ea însăși viața comunității sub toate aspectele. Percepțiile și interesele sociale pot evolua doar într-un singur mediu, unul în care dai și primești. În locul școlii izolate de viață, al școlii care transmite cunoștințe, este propus un grup social în miniatură, în care studiile și evoluția sunt trăsături ale experienței împărtășite în prezent.
2. Studiul din școală trebuie continuat cu cel extrașcolar. Cele două planuri trebuie să se interfereze în mod liber, iar acest lucru este posibil doar dacă există numeroase puncte de contact între interesele sociale respective.
John Dewey critică concepțiile didacticiste și formaliste asupra moralei și formulează concluzii de o mare actualitate pentru procesul educației morale: „orice educație care dezvoltă puterea de a contribui efectiv la viața socială este morală. Ea formează o personalitate care nu numai ca își face munca particulară necesară socialmente, ci este cointeresată în readaptarea sa continuă, esențială pentru evoluție. Interesul de a învăța din toate contractele oferite de viață este un interes moral prin excelență” (John Dewey, „Democrație și educație”, 1972, p. 304). După cum se poate constata, concepția lui John Dewey despre educație conține observații și sugestii utile asupra modalităților prin care școala poate și trebuie să-și asume responsabilități educaționale compleze în formarea personalității.
Partea a II-a. Metodologia cercetării: survolul metodelor de cercetare
Capitolul 1. Obiectivele cercetării
Obiectivul nr. 1: Observarea prezenței valorilor morale în comportamentul elevilor.
Obiectivul nr. 2: Analiza concordanței între scala de valori declarate și comportamentul elevilor.
Obiectivul nr. 3: Identificarea modelelor sociale la care se raportează elevii, precum și modelul care îi influențează pe aceștia.
Obiectivul nr. 4: Identificarea valorilor transmise de către profesori elevilor, prin desfășurarea activității de la clasă.
Capitolul 2. Ipotezele cercetării
În vederea atingerii obiectivelor, au fost avansate următoarele ipoteze de lucru:
Ipoteza nr. 1: Există o discordanță între conduita morală a elevilor și scala de valori declarată.
Ipoteza nr. 2: Dacă profesorii le vor transmite elevilor valori, aceștia le vor recunoaște și le vor integra în propriul comportament.
Ipoteza nr. 3: Dacă elevul admite faptul că are un model, atunci el va fi influențat de acel model în conduita sa morală.
Capitolul 3. Eșantion
Pentru alcătuirea lotului am folosit elevi înscriși în învățământul public, ai Colegiului Național “Jean Monnet” din Ploiești, în clasa a X-a, la profilul “Pedagogic”. Lotul investigat a fost de 48 de subiecți, cu vârste de 16 sau 17 ani, de gen feminin și masculin.
Alegerea elevilor ce urmează profilul pedagogic nu a fost întâmplătoare. Consider că acești elevi recunosc mai bine rolul pe care îl au valorile morale în educație, dar și modelele ce îi influențează. De asemenea, elevii ce studiază pedagogia sunt familiarizați cu metodele folosite în realizarea unei cercetări, dar și cu importanța corectitudinii în formularea de răspunsuri pentru o cât mai bună interpretare a lor.
Capitolul 4. Metode și tehnici de cercetare
Pentru realizarea obiectivelor propuse am utilizat ca metode de cercetare două chestionare și o scală de valori morale, ce mi-au oferit posibilitatea de a vedea dacă ipotezele stabilite au fost verificate.
Prin intermediul acestor metode am reușit să fac un tablou asupra valorilor cuprinse în educație. Astfel am putut analiza concordanța dintre valorile pe care elevii cred că le au și cele pe care le au de fapt, valorile pe care elevii le identifică la profesorii lor, dar și modele pe care le au și pe care le urmează elevii.
Primul chestionar cuprinde numai două întrebări referitoare la valorile transmise de către profesori prin comportamentul de la școală și modelele pe care le au elevii. Cele două întrebări sunt deschise, iar răspunsurile lor sunt libere.
Al doilea chestionar (Anexa 3), cuprinzând 8 întrebări deschise, de asemenea cu răspunsuri libere, mi-a oferit informații asupra conduitei morale ale elevilor chestionați.
Scala de valori (Anexa 2) cuprinde 12 dintre cele mai importante valori morale puse într-un tabel cu două coloane, în care prima coloană conține valorile, iar cea de-a doua spații libere pentru bifarea lor.
Subiecților li s-a oferit mai întâi scala de valori și apoi chestionarul asupra conduitei morale pentru a nu-i influența în alegerea valorilor. De asemenea, am vrut să vad dacă pot face bine conexiunea între ceea ce declară și comportament, dar și dacă înțeleg ceea ce înseamnă cu adevărat o valoare.
Capitolul 5. Interpretarea rezultatelor
2.5.1. Interpretarea primului chestionar
Primul chestionar (Anexa 1), ce include două întrebări deschise, cu răspunsuri libere, a făcut referire la valorile transmise de către profesori și la modelele pe care elevii le au. Din acest chestionar am vrut să aflu dacă elevii recunosc valorile afișate de profesori și care sunt acestea și de asemenea, ce modele au elevii.
Prin urmare, am avut următoarele rezultate:
La prima întrebare din chestionar “Ce valori vă transmit profesorii prin activitatea desfășurată la clasă?” cele mai multe răspunsuri au inclus corectitudinea, punctualitatea și responsabilitatea, iar printre cele mai puțin recunoscute au fost altruismul, dreptatea, prietenia, sensibilitatea.
În diagrama de mai jos se pot observa mai bine rezultatele obținute la prima întrebare:
Fig. 1 : Valorile transmise de către profesori.
Faptul că elevii au regăsit atât de multe valori în comportamentul profesorilor este un lucru bun. Trebuie menționat faptul că au primit de la profesorul care îi supraveghea în acel moment câteva exemple de valori, pentru că nu știau ce să scrie. Astfel, trebuie luat în considerare faptul că e posibil ca o mică parte dintre răspunsuri să nu fie date cu seriozitate, însă celelalte ne demostrează că profesorii le transmit elevilor niște valori pe care aceștia le recunosc.
Aceste rezultate sunt unele așteptate pentru că elevilor li se spune cel mai des că trebuie să ajungă la timp la ore, ceea ce înseamnă punctualitate, că li se face o evaluare cât mai corectă, ceea ce însemnă corectitudine și că trebuie să fie responsabili în îndeplinirea sarcinilor cerute, inspirându-le responsabilitatea. Îngrijorător mi se pare faptul că elevii le văd ca pe niște caracteristici ale unor acte și nu ca pe niște valori, pe care ar trebui să le aibă mereu în comportament, nu numai atunci când le sunt cerute sau când sunt nevoiți să le folosească în anumite situații.
Pentru a doua întrebare, “Ce modele aveți?”, răspunsurile s-au grupat în patru categorii și anume: profesori, educatori, diriginți; părinți; persoane din mass-media, din domeniul public; prieteni sau rude apropiate. Astfel că 12 pesoane au ales-o pe mama lor, 5 persoane l-au ales pe tatăl lor, 4 persoane își regăsesc modelul în rude și cei mai buni prieteni, 20 de persoane au ales ca modele cadrele didactice, iar 7 persoane și-au ales modelul din mass-media sau domeniul public.
Aceste rezultate pot fi văzute și în graficul de mai jos, unde sunt înregistrate cu procentajele coprespunzătoare:
Fig. 2 : Ierarhizarea modelelor agreate de subiecți.
Din grafic, se poate observa că pe primul loc în alegerile elevilor, cu un procent de 42% se află modelele reprezentate de cadre didactice ca profesori, învățători, educatori și diriginți. Acest lucru este foarte important întrucât elevii urmează profilul pedagogic, deci își doresc o cariera în învățământ. Acest rezultat ne arată și că elevii sunt capabili să-și aleagă modele dezirabile, ce îi pot influența pozitiv pe viitor. Faptul că profesorii ocupă un loc de top în ierarhizarea modelelor alese de către subiecți, relevǎ un aspect important și anume că școala își exercită în mod corespunzător funcția de orientare spre valori și spre modelele dezirabile. Orientarea spre modele menționate este întărită și de modul în care subiecții își văd viitorul și de asemenea de propriul ideal. Răspunsurile înregistrate indică satisfacția tinerilor față de oferta educațională actuală și totodată relevă și rolul școlii în succesul modelului personal. Este foarte important faptul că profesorii, oamenii de cultură, se regăsesc în opțiunile subiecților și că aceștia reprezintă modele demne de urmat. Se confirmă capacitatea învățământului de a raspunde cerințelor de tip formativ, de prezentare și negociere a valorilor.
Faptul că pe locul doi în alegerile subiecților se află modelele părinților, de asemenea reprezintă un lucru bun. Acest fapt ne arată că elevii își văd părinții cu ochi buni, primesc sprijin de la aceștia și reprezintă niște exemple pentru ei. De asemenea, acest rezultat indică faptul că familia reprezintă un factor extrem de important ce influențează elevii în alegerea modelului. Pentru că în ierarhia modelelor agreate de subiecți părinții ocupă locul al doilea, ceea ce reprezintă o tendință normală, observăm o reproducere a valorilor de tip conservator, observăm faptul că subiecții valorizează puternic familia și valorile transmise de către părinți. Acest lucru reprezintă o bază de construcție importantă pentru stabilitatea socială, pentru educație, dar și pentru progres.
Pe locul trei în modelele agreate de elevi se află modelele ce fac parte din mass-media, din domeniul public. Putem observa că acest domeniu nu are un impact major asupra elevilor, întrucât a înregistrat acest procentaj de numai 15 %. Conform rezultatelor obținute, procentul scăzut al modelelor regăsite în mass-media, relevă faptul că modelele de succes, vedetele de televiziune și persoanele intens mediatizate, sunt preferate într-o mică parte de către subiecții lotului. Chiar dacă procentul obținut a fost unul scăzut, acest rezultat relevă totuși faptul că și mass-media reprezintă o sursă de transmitere de valori, de ”rețete de viață”, de preferințe și modele de urmat. Televiziunea este un formator conștient și responsabil moral, o forțǎ care trebuie să își conducă în mod responsabil puterea de a influența alegerile pe care le fac tinerii, alegeri care au consecințe în structura societății și în destinele indivizilor. Personajele mediatizate și impuse de mass-media se prezintă în modele cu care tinerii se identifică, imitându-le comportamentul. La nivel de atitudine, se adoptǎ conștient sau inconștient un set de elemente și valori, acestea reprezentând “rețeta de succes” sub forma modelului indicat. Subliniez faptul că alegerea unui model din mass-media se clasează pe ultimele locuri și ocupă un procentaj nesemnificativ, familia și școala fiind sursele principale de modele purtătoare de valori fundamentale. Rezultatul obținut este important pentru faptul că pentru subiecții lotului, mass-media nu reprezintă o sursă de modele cu un procentaj ridicat.
Pe ultimul loc, cu un procentaj de 8 %, se află modelele văzute în prieteni sau rude apropiate. În urma acestuia am observat faptul că prietenii nu reprezintă în general o sursă de transmitere a valorilor și aceștia nu sunt considerați de catre subiecți un lot semnificativ ca surse de modele. Acestă statistică este destul de interesantă pentru că pe de o parte, este un procent destul de mic pentru niște persoane cu care elevii își petrec o mare parte a timpului. De obicei elevii au ca prieteni, pe cei pe care îi apreciază, pe care îi vor aproape, de aceea este interesant că atât de puțini și-au găsit modelele în rândul prietenilor. Pe de altă parte, este bine că elevii își pot da seama dacă prietenii lor sunt într-adevăr niște modele de urmat și dacă anturajul lor este unul dezirabil.
2.5.2. Analiza comparativă între scala de valori declarată și conduita morală a elevilor
Prin comparația între scala de valori declarată și chestionarul pentru determinarea conduitei morale am avut următoarele rezultate:
41,6 % dintre subiecți se subapreciază.
58,3 % dintre subiecți se supraapreciază.
Aceste rezultate sunt unele cât se poate de normale. Ele ne demonstrează că unii dintre subiecți au mai multe valori decât au declarat, iar alții au mai puține. Situația este cu atât mai normală fiind vorba de adolescenți, care încă nu se cunosc destul de bine, așadar nu cunosc foarte bine ce valori au. Acest lucru nu îi scuză pentru faptul că nu cunosc principalele valori și în consecință nu își pot forma un set de valori pe care să îl urmeze și spre care să tindă.
Valoarea pe care o au cei mai mulți subiecți este prudența; rezultat cauzat probabil de situația în care au fost puși subiecții, aceea de a-și controla impulsurile pentru siguranța personală.
Despre prudență se poate spune că a fost considerată o valoare morală foarte importantă încă de la Platon și a fost inclusă în lista virtuților cardinale sau filosofice alături de curaj, cumpătare și dreptate. De la Kant însă, prudența nu va mai fi considerată o valoare, ci doar iubire față de sine creată de instinct, chiar dacă nu este exclusă din rândul valorilor morale. Aristotel o considera o virtute intelectuală; prudența consta în calitatea pe baza căreia luăm o decizie în ceea ce privește “ce este bun sau rău pentru om”, dar nu în sine, ci într-o situație oarecare. Astfel, se consideră că prudența nu este altceva decât bunul simț corelat cu o bunăvoință și o inteligență morală. Prudența implică incertitudine, risc, necunoscut; din acest motiv, și înțelepciunea are nevoie de ea pentru a nu fi o înțelepciune “nebunească” (Aristotel, “Etica Nicomahică”, 1987, IV, 1141, 12).
Valorile pe care cei mai mulți subiecți cred ca le au sunt prietenia și respectul. Probabil ei cred că dacă au prieteni au și ca valoare prietenia, fapt ce ne demonstrează din nou că nu cunosc cu adevărat ce înseamnă o valoare. În ceea ce privește prietenia, doar 25% dintre subiecți s-au înșelat în alegerea ei. În schimb, în privința respectului, s-au înșelat 67% dintre subiecți.
Prietenia este una dintre cele mai complexe valori morale. Se poate spune că le cuprinde pe toate celelalte; nu există prietenie fără respect, sinceritate, fidelitate, recunoștință, solidaritate, iubire. Prietenia este mai mult decât o relație afectivă dintre două persoane, este ceva profund din interiorul nostru. De aceea este frumos să credem că între valorile pe care le avem se numără si prietenia. Aristotel afirma că “expresia cea mai înaltă a dreptății este în ochii tuturor ceva de natura prieteniei”, adăugând că “unii sunt de părere că aceiași oameni care sunt capabili de virtute sunt și cei capabili de prietenie” (“Etica Nicomahică”, VIII, I, 25-30). De asemenea, Aristotel considera că prietenia presupune o bunăvoință reciprocă, pentru că într-o relație de prietenie virtuoasă, fiecare dorește binele celuilalt. Iar acestei bunăvoințe nu trebuie să i se răspundă cu indiferență de către niciunul dintre oameni pentru că “adevărata cauză a bunavoinței o reprezintă virtutea, valoarea morală; ea se naște în fața frumuseții morale, a curajului sau a altor calități asemănătoare” (“Etica Nicomahică”, IX, V, 10-15).
Valoarea cel mai puțin declarată, dar și pe care nu o au cei mai mulți dintre subiecți este recunoștința.
Din punctul meu de vedere, acesta este un rezultat trist, pentru că subiecții nu numai că nu au acestă valoare, dar și recunosc acest lucru. În privința acestei valori, nu există o discordanță, ci o concordanță între scala de valori declarată și conduita morală. Recunoștința poate fi văzută din mai multe perspective. Adolescenții le pot fi recunoscători părinților sau rudelor, prietenilor. De asemenea, intervine și perspectiva religioasă, de a-i fi recunoscători lui Dumnezeu. În plus sunt situații diverse în care zilnic spunem “Mulțumesc!”, răspuns care face parte din recunoștință. Numai că recunoștința nu așteaptă recompensă, ci este gratuită și vine din suflet. De aceea acest rezultat este trist, pentru că deși ne întâlnim cu recunoștința zilnic, subiecții nu numai că nu au putut să se regăsească în nicio astfel de situație, dar nici nu au inclus această valoare în conduita lor morală.
În continuare voi prezenta un grafic (Fig. 3) în care se va putea observa câți dintre subiecți au valorile pe care le-au declarat, câți nu au valorile pe care nici nu le-au declarat și câți s-au înșelat în alegerea valorilor.
Fig.3 : Declararea valorilor.
Se observă că există într-adevăr o discordanță între scala de valori declarată și conduita morală a elevilor. Chiar dacă acest chestionar a cuprins anumite situații de viață care nu ar trebui să decidă cu exactitate comportamentul general al unei persoane, m-am bazat pe faptul că o valoare este profund imprimată în comportament si că indiferent de situație, acea valoare influențează persoana să reacționeze asemănător.
Umătorul tabel arată ierarhia valorilor declarate de elevi și ne va ajuta să vedem câți elevi au declarat că au anumite valori și câți le au de fapt.
Tabel nr. 2 : Lista valorilor.
Chiar dacă aceste valori au fost discutate separat, ele stau în strânsă legătură și de obicei se completează între ele. Bineînțeles că un om nu le poate avea pe toate și mai ales dacă vorbim despre adolescenții care încă încearcă să se descopere, să se cunoască. Ideea este ca aceste valori să fie cunoscute, pentru că dacă adolescenții nu le cunosc, nu le pot avea ca scop de urmat. Este destul de important ca tinerii, aflați în dezvoltare, să își dorească să aibă anumite valori, să aibă ca scop atingerea lor, pentru că doar astfel își pot forma un comporament moral, dezirabil pentru ei înșiși, dar și pentru societate.
Dacă în Antichitate oamenii urmăreau în primul rând o serie de valori după care să se ghideze, acum valorile morale reprezintă doar o funcție ascunsă a educației, și nu un scop spre care oamenii ar trebui să tindă.
În concluzie, atât în școală, cât și în familie, ar trebui să se pună mai mult accent pe promovarea valorilor, pentru ca elevii, adolescenții, tinerii să își formeze o personalitate, îngrijindu-se mai mult de părțile spirituale și mai puțin de cele materiale. În final, felul în care gândim, simțim și acționăm ne reprezintă și e ceea ce ar trebui să se urmărească prin educație.
Concluzii
Tema proiectului de licență reprezintă o problemă evidentă a societății în care tot mai mulți tineri nu își recunosc valorile din cauza dezinformării sau a indiferenței față de acest subiect.
Analiza făcută asupra teoriilor despre valori și a realizării celei mai bune a educației morale mi s-a părut foarte interesantă. Este un studiu asupra lucrurilor cu care ne întâlnim cel mai des, dar despre care nu se știu foarte multe lucruri din punctul de vedere al teoriei. Este interesant cum este evidențiată importanța părții practice a lucrurilor, parte care ne face, de fapt, să uităm de baza teoretică. Așadar, ne gândim că este mai important să avem un comportament moral, decât să deținem fundamentarea teoretică asupra valorilor morale. Observăm că, de fapt, ca și în educația propriu-zisă, în educația morală, este nevoie mai întâi să se cunoască foarte bine teoria, ca mai apoi să se aștepte un comportament moral din partea celor învățați.
În ceea ce privește cercetarea am ales să studiez comportamentul moral al elevilor și al profesorilor, dar și modelele pe care le au elevii și care îi influențează. Eșantionului, format din elevi de liceu la un profil pedagogic, i-au fost aplicate chestionare la care s-a răspuns liber, în anonimat.
În vederea atingerii obiectivelor propuse pentru demersul metodologiei cercetării au fost elaborate trei ipoteze ce au stat la baza instrumentelor utilizate în acest demers.
Prima ipoteză – există o discortanță între conduita morală a elevilor si scala de valori declarată – a fost confirmată. Prin comparația între rezultatele chestionarului și completarea listei de valori, am observat ca există într-adevăr o discordanță între scala de valori declarată și conduita morală a elevilor. Rezultatele arată că unii dintre elevi se subapreciază, iar alții se supraapreciază și, în general, aceștia nu fac diferența între o valoare și un comportament necesar într-o anumită situație. Astfel am ajuns la aceste rezultate, prin faptul că am pus subiecții în anumite situații în care, valoarea, profund întipărită în personalitatea lor, trebuia să câștige, indiferent de context.
A doua ipoteză – dacă profesorii le vor transmite elevilor valori, aceștia le vor recunoaște și le vor integra în propriul comportament- a fost confirmată. Am observat că elevii văd valori în comportamentul profesorilor și le integrează în comportamentul lor, chiar dacă doar prin imitare. Este foarte posibil ca în timp să devină permanente, să le integreze în personalitatea lor, în comportamentul cotidian din diferitele contexte în care sunt puși.
A treia ipoteză – dacă elevul admite faptul că are un model, atunci el va fi influențat de acel model în conduita sa morală- a fost confirmată. Acestă ipoteză este evidențiată cel mai bine prin faptul că elevii, ce urmează profilul pedagogic, au ca modele în primul rând cadrele didactice și apoi părinții. Este cel mai bun rezultat pentru elevi, deoarece ne demonstrează că își aleg înțelept modelul, fiind dezirabil pentru viitoarea lor carieră.
În general, prin acestă cercetare am observat că desi elevii și-au recunoscut anumite valori, au putut recunoaște valori în comportamentul profesorilor de la clasă și chiar modele din rândul cadrelor didactice, ei pribesc cu superficialitate tema conduitei morale. Nu îi interesează să aibă în general un comportament moral, ci doar să se descurce în anumite situații sau contexte.
Eu cred că aceste probleme nu au fost văzute doar de mine, iar acestă cercetare reprezintă o pornire, o idee ce trebuie avută în vedere. Cred că ar trebui să se pună mai mult accent pe promovarea valorilor, atât în școală, cât și în familie. De asemenea, consider că ar trebui să se profite de faptul că adolescenții au ca modele cadrele didactice și părinții, iar aceștia să le ofere niște exemple demne de urmat.
Trebuie cunoscută acestă importanță majoră a valorilor încă din primii ani de educație a copiilor pentru ca aceștia să își dezvolte personalitatea în acest spirit moral. De aceea acest studiu este util pentru cadrele didactice, părinții și chiar elevii care încă pot conștinetiza importanța acestei teme.
Bibliografie
Academia Română, Institutul de lingvistică “Iorgu Iordan” (1998) – Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ediția a II-a, București : Editura Univers enciclopedic.
Aiftincă, Marin (1994) – Valoare și valorizare. Contribuții moderne la filosofia valorilor, București : Editura Academiei Române.
Aristotel (1986) – Etica nicomahică, București : Editura Științifică și Enciclopedică.
Carcea, Maria-Ileana (2001) – Introducere în pedagogie, Iași : Editura Gh. Asachi.
Călin, Marin (1982) – Niveluri și modalități ale receptării și interiorizării valorilor morale, în Revista de pedagogie nr. 3.
Călin, Marin (1986) – Valorile, dezvoltarea morală și educația, în Revista Învățământului primar nr. 4.
Călin, Marin (1996) – Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, București : Editura All.
Cătineanu, Tudor (1982) – Elemente de etică, Cluj-Napoca : Editura Dacia.
Cristea, Rodica, Cristea, Mircea (1988) – Personalitatea și idealul moral, București : Editura Albatros.
Cristea, Sorin (1998) – Dicționar de termeni pedagogici, București : E.D.P.
Cucoș, Constantin (1995) – Pedagogie și axiologie, București : E.D.P.
Cucoș, Constantin (2000) – Educația – Dimensiuni culturale și interculturale, Iași : Editura Polirom.
Dewey, John (1972) – Democrație și educație, Bucuresti : E.D.P.
Dumitrescu, Ion (1980) – Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă, Craiova : Editura Scrisul Românesc.
Dumitrescu, Ion, Andrei, Nicolae (1978) – În dialog, adolescenții și adulții. Despre ei și raporturile dintre ei, București : Editura Albatros.
Gânju, Traian (1981) – Discurs despre morală, Iași : Editura Junimea.
Gânju, Traian (1983) – Arta de a gândi, București : Editura Albatros.
Gardner, Howard (2012) – Adevarul, frumosul și binele. Noi valențe în educația secolului XXI, București : Editura Sigma.
Grigoraș, Ioan (1982) – Personalitatea morală, București : Editura Științifică și Enciclopedică.
Gusti, Dimitrie (1969) – Opere, vol. II, Bucuresti : Editura Academiei R.S.R.
Haussaye, Jean (1992) – Les valeurs à l’école, Paris : Presses Universitaires de France.
Iorga,Nicolae (1971) – Istoria învățământului românesc, București : E.D.P.
Kant, Immanuel (1792) – Critica rațiunii practice, București : Editura Științifică.
Kant, Immanuel (1992) – Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii, Iași : Editura “Agora” S.R.L.
Lacroix, Michel (1992) – Să ai un ideal, București : Editura Trei.
Manolache, Anghel (coord.), Muster, Dumitru, Nica, Iulian, Văideanu, George (1979) – Dicționar de pedagogie, București : E.D.P.
Narly, Constantin (1996) – Pedagogie generală, București: E.D.P.
Neacșu, Ioan (1978) – Motivație și învățare, București : E.D.P.
Nicola, Ioan (2000) – Tratat de pedagogie școlară, București : Editura Aramis.
Noveanu, Eugen, Potolea, Dan (2007) – Științele educației. Dicționar enciclopedic, vol I, București : Editura Sigma.
Roșca, Ioan N. (2003) – Introducere în filosofie, București : Editura Universitară.
Rousselet, Jean (1969) – Adolescentul – acest necunoscut, București : Editura Politică.
Sârbu, Tănase (2005) – Etică: valori și virtuți morale, Iași : Editura Societății Academice “Matei Teiu Botez”.
Schaub, Horst, Zenke, Karl G. (2001) – Dicționar de pedagogie, Iași : Editura Polirom.
Schopenhauer, Arthur (2004) – Fundamentele moralei, București : Editura Antet.
Stoica, Stelian (1974) – Prelegeri de etică, București : Editura Universității din București.
Șafran, Oisie (1971) – Instruirea morală, București : E.D.P.
Vianu, Tudor (1982) – Studii de filozofia culturii, București : Editura Eminescu.
Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr (coord.) (1993) – Dicționar de sociologie, București : Editura Babel.
Anexe
Anexa 1
Chestionar privind modelele elevilor și valorile transmise de către profesori
1. Ce valori vă transmit profesorii prin activitatea desfășurată la clasă?
2. Ce modele aveți?
Anexa 2
Scala valorilor personale
Bifați în coloana a doua valorile pe care credeți că le aveți.
Anexa 3
Chestionar pentru determinarea conduitei morale
Dacă ai face ceva greșit la locul de muncă și numai tu știi despre acest lucru, dar un alt coleg va fi tras la răspundere, ți-ai recunoaște vina, desi vei fi concediat?
Dacă prietenul tău cel mai bun se contrazice cu un necunoscut într-un subiect în care persoana necunoscută are dreptate, iar prietenul tău nu și ți se cere părerea, ți-ai susține prietenul sau ai spune adevărul?
Dacă ești la rând la bancă și cineva te roagă să îl lași înaintea ta pentru că are o urgență, ce faci?
Un om pe stradă beat îți adresează cuvinte jignitoare fără nici un motiv. Ce faci?
Ți se întâmplă să întorci capul atunci când vezi pe cineva cunoscut pentru a evita să îl saluți sau să porți o conversație cu acesta?
Ți se întâmplă să dai bani sau mâncare oamenilor săraci?
Prietena ta cea mai bună se simte foarte rău și te roagă să vii la ea. În același timp, primești o invitație în oraș de la băiatul visurilor tale, cu care îți dorești să ieși de mult timp. Ce alegi?
Firma la care lucrezi de câțiva ani, trece printr-o perioadă grea și este nevoie de tine mai mult ca niciodată. În această perioadă, primești o ofertă bună de lucru de la o firmă mai mare și mai cunoscută. Ce alegi?
Bibliografie
Academia Română, Institutul de lingvistică “Iorgu Iordan” (1998) – Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ediția a II-a, București : Editura Univers enciclopedic.
Aiftincă, Marin (1994) – Valoare și valorizare. Contribuții moderne la filosofia valorilor, București : Editura Academiei Române.
Aristotel (1986) – Etica nicomahică, București : Editura Științifică și Enciclopedică.
Carcea, Maria-Ileana (2001) – Introducere în pedagogie, Iași : Editura Gh. Asachi.
Călin, Marin (1982) – Niveluri și modalități ale receptării și interiorizării valorilor morale, în Revista de pedagogie nr. 3.
Călin, Marin (1986) – Valorile, dezvoltarea morală și educația, în Revista Învățământului primar nr. 4.
Călin, Marin (1996) – Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a acțiunii educative, București : Editura All.
Cătineanu, Tudor (1982) – Elemente de etică, Cluj-Napoca : Editura Dacia.
Cristea, Rodica, Cristea, Mircea (1988) – Personalitatea și idealul moral, București : Editura Albatros.
Cristea, Sorin (1998) – Dicționar de termeni pedagogici, București : E.D.P.
Cucoș, Constantin (1995) – Pedagogie și axiologie, București : E.D.P.
Cucoș, Constantin (2000) – Educația – Dimensiuni culturale și interculturale, Iași : Editura Polirom.
Dewey, John (1972) – Democrație și educație, Bucuresti : E.D.P.
Dumitrescu, Ion (1980) – Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă, Craiova : Editura Scrisul Românesc.
Dumitrescu, Ion, Andrei, Nicolae (1978) – În dialog, adolescenții și adulții. Despre ei și raporturile dintre ei, București : Editura Albatros.
Gânju, Traian (1981) – Discurs despre morală, Iași : Editura Junimea.
Gânju, Traian (1983) – Arta de a gândi, București : Editura Albatros.
Gardner, Howard (2012) – Adevarul, frumosul și binele. Noi valențe în educația secolului XXI, București : Editura Sigma.
Grigoraș, Ioan (1982) – Personalitatea morală, București : Editura Științifică și Enciclopedică.
Gusti, Dimitrie (1969) – Opere, vol. II, Bucuresti : Editura Academiei R.S.R.
Haussaye, Jean (1992) – Les valeurs à l’école, Paris : Presses Universitaires de France.
Iorga,Nicolae (1971) – Istoria învățământului românesc, București : E.D.P.
Kant, Immanuel (1792) – Critica rațiunii practice, București : Editura Științifică.
Kant, Immanuel (1992) – Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii, Iași : Editura “Agora” S.R.L.
Lacroix, Michel (1992) – Să ai un ideal, București : Editura Trei.
Manolache, Anghel (coord.), Muster, Dumitru, Nica, Iulian, Văideanu, George (1979) – Dicționar de pedagogie, București : E.D.P.
Narly, Constantin (1996) – Pedagogie generală, București: E.D.P.
Neacșu, Ioan (1978) – Motivație și învățare, București : E.D.P.
Nicola, Ioan (2000) – Tratat de pedagogie școlară, București : Editura Aramis.
Noveanu, Eugen, Potolea, Dan (2007) – Științele educației. Dicționar enciclopedic, vol I, București : Editura Sigma.
Roșca, Ioan N. (2003) – Introducere în filosofie, București : Editura Universitară.
Rousselet, Jean (1969) – Adolescentul – acest necunoscut, București : Editura Politică.
Sârbu, Tănase (2005) – Etică: valori și virtuți morale, Iași : Editura Societății Academice “Matei Teiu Botez”.
Schaub, Horst, Zenke, Karl G. (2001) – Dicționar de pedagogie, Iași : Editura Polirom.
Schopenhauer, Arthur (2004) – Fundamentele moralei, București : Editura Antet.
Stoica, Stelian (1974) – Prelegeri de etică, București : Editura Universității din București.
Șafran, Oisie (1971) – Instruirea morală, București : E.D.P.
Vianu, Tudor (1982) – Studii de filozofia culturii, București : Editura Eminescu.
Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr (coord.) (1993) – Dicționar de sociologie, București : Editura Babel.
Anexe
Anexa 1
Chestionar privind modelele elevilor și valorile transmise de către profesori
1. Ce valori vă transmit profesorii prin activitatea desfășurată la clasă?
2. Ce modele aveți?
Anexa 2
Scala valorilor personale
Bifați în coloana a doua valorile pe care credeți că le aveți.
Anexa 3
Chestionar pentru determinarea conduitei morale
Dacă ai face ceva greșit la locul de muncă și numai tu știi despre acest lucru, dar un alt coleg va fi tras la răspundere, ți-ai recunoaște vina, desi vei fi concediat?
Dacă prietenul tău cel mai bun se contrazice cu un necunoscut într-un subiect în care persoana necunoscută are dreptate, iar prietenul tău nu și ți se cere părerea, ți-ai susține prietenul sau ai spune adevărul?
Dacă ești la rând la bancă și cineva te roagă să îl lași înaintea ta pentru că are o urgență, ce faci?
Un om pe stradă beat îți adresează cuvinte jignitoare fără nici un motiv. Ce faci?
Ți se întâmplă să întorci capul atunci când vezi pe cineva cunoscut pentru a evita să îl saluți sau să porți o conversație cu acesta?
Ți se întâmplă să dai bani sau mâncare oamenilor săraci?
Prietena ta cea mai bună se simte foarte rău și te roagă să vii la ea. În același timp, primești o invitație în oraș de la băiatul visurilor tale, cu care îți dorești să ieși de mult timp. Ce alegi?
Firma la care lucrezi de câțiva ani, trece printr-o perioadă grea și este nevoie de tine mai mult ca niciodată. În această perioadă, primești o ofertă bună de lucru de la o firmă mai mare și mai cunoscută. Ce alegi?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valorile Morale Cuprinse In Educatie (ID: 148596)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.