Valorificarea Strategiilor Didactice In Abordarea Integrata a Lectiilor de Limba Romana Si Comunicare In Liceu

CUPRINS

ARGUMENT 4

CAPITOLUL 1 6

Învățarea în perioada liceului 6

1.1.1 Învățarea – definirea conceptului 6

1.1.2 Învățarea în perioada preadolescenței și a adolescenței 10

1.2 Delimitări conceptuale: strategie didactică, metodologie didactică, tehnologie didactică metodă didactică, procedeu didactic, mijloace didactice 12

Strategii didactice: elemente componente, clasificări, caracteristici, variabile în organizarea strategiilor 15

Elemente componente 15

Clasificări ale strategiilor didactice 17

Variabile în organizarea strategiilor 21

1.4 Tendințe de modernizare a strategiilor didactice 24

1.5 Integrarea 27

1.5.1 Integrarea – delimitări conceptuale 27

1.5.2 Niveluri ale integrării conținuturilor 30

1.5.3 Abordarea integrată la limba și literatura română 33

CAPITOLUL 2 36

Importanța limbii și comunicării în liceu 36

2.1.1 Statutul disciplinei 36

Analiza programelor la limba și literatura română pe latura limbii și

comunicării 37

2.1.3 Limba și comunicarea – parte integrantă a disciplinei 38

Analiza manualelor alternative pe componenta limbă și comunicare 47

Categorii, variante de lecții. Abordarea integrată a noțiunilor de limbă și comunicare 50

2.3.1 Lecția – definire 50

2.3.2 Tipuri de lecții la limba și literatura română în viziunea clasică 52

Tipuri de lecții în viziune modernă 56

2.4 Tipuri de metode, tehnici și strategii didactice utilizate în ora de limbă și literatură

română 61

Tipuri de metode și tehnici 61

Metode tradiționale folosite în cadrul lecțiilor de limba și literatura română 66

Metode activ-participative folosite în lecțiile de limbă și literatură română 76

Strategii didactice utilizate în cadrul disciplinei 92

CAPITOLUL 3

3.1 Delimitarea problemei de cercetat 94

Proiectarea activității de cercetare 95

3.2.1 Ipoteza de lucru 95

3.2.2 Obiectivele cercetării 96

Pregătirea și elaborarea experimentului 97

Metodologia cercetării 98

Organizarea cercetării 98

Desfășurarea cercetării pedagogice 99

3.4.1 Etapa de diagnoză 101

3.4.2 Etapa experimental – ameliorativă. Exemple de activități desfășurate

(descriere) 104

3.4.3 Etapa finală

CAPITOLUL 4

4.1 Compararea și interpretarea rezultatelor

4.2 Analiza produselor activității

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE GENERALă

SIGLE ȘI ABREVIERI

ARGUMENT

Un bun profesor are această grijă statornică: îi învață pe discipoli să se lipsească de el.

André Gide

Se știe că Limba si literatura romană este o disciplină importantă în învățământul românesc, atât ca limbă maternă, cât și ca limbaj utilizat în comunicarea și redactarea unor texte, care asigură tinerilor posibilitatea învățării pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Programa de Limba si literatura romană, care are la bază un model comunicativ-funcțional, comun întregii arii curriculare Limbă și comunicare, prevede ca în perioada învățământului obligatoriu elevii să-și formeze competențele de comunicare (lucru ce contribuie la formarea unei personalități autonome, dotate cu sensibilitate artistică, dobândire de valori si atitudini și având conștiința propriei identități culturale), iar în ciclul superior al liceului disciplina urmărește consolidarea acestora; în plus, în această perioadă programele de studiu urmăresc și dezvoltarea competenței culturale în rândul elevilor.

Dacă programele stabilesc în mod clar finalitățile, scopul studierii Limbii și literaturii române, competențele ce trebuie dobândite, precizând inclusiv orientarea studiului către elev, diversificarea metodelor și nu în ultimul rând a strategiilor didactice, rămâne însă la nivelul profesorului sarcina de a pune în practică, în mod concret strategii eficiente care să îmbunătățească experiența de învățare a elevilor.

Pornesc de la ipoteza că valorificarea strategiilor didactice care combină tradiționalul cu modernitatea în procesul de predare-învățare și evaluare a noțiunilor din domeniul Limbă și comunicare într-o abordare integrată este o modalitate eficientă ca orele să fie mai atractive și stimulative, acest lucru contribuind la implicarea activă și responsabilă a elevilor în procesul propriei învățări și la creșterea performanței școlare tradusă prin rezultate mai bune la învățătură.

Consider astfel oportună și actuală cercetarea în domeniul strategiilor și mai mult, valorificarea acestora, deoarece, așa cum afirmă și Sorin Cristea în Dicționar de termeni pedagogici „identificarea strategiilor didactice optime rămâne încă o problemă deschisă”, insuficient cercetată și de aceea îmi propun să realizez, pe lângă clarificarea și sistematizarea unor termeni, categorii, o analiză a strategiilor didactice ce pot fi valorificate în procesul de predare-învățare și evaluare a limbii române și comunicării – care să devină un exemplu cu valoare aplicativă pentru cadrele didactice interesate.

Am început sa fiu preocupată în mod deosebit de diversificarea metodelor, mijloacelor didactice și implicit a strategiilor didactice din momentul angajării mele la un liceu tehnologic unde elevii sunt mai mult interesați de disciplinele de specialitate. Experiența personală, dar și cea împărtășită de colegi mi-a confirmat faptul că încă este nevoie atât de clarificări, detalieri conceptuale, cât și de exemplificări ale unor strategii de abordare integrată a limbii române și a comunicării.

Îmi propun ca lucrarea să fie structurată în două părți importante: prima parte se va apleca asupra noțiunilor teoretice legate de învățare, metode, strategii didactice (accepții, componente, caracteristici, taxonomii, etc.) specifice disciplinei, iar cea de-a doua parte va fi dedicată cercetării ce presupune la rândul ei două etape (partea de proiectare și cea de aplicare și analiză a rezultatelor).

Partea practic-aplicativă va conține prezentarea – în ordinea logică a desfășurării unei astfel de cercetări – tuturor etapelor: începând cu cea preconstatativă (în care sunt pretestate cunoștințele și sunt stabilite eșantioanele de elevi – experimental și de control), constatativă, experimentală, posttest și retest, compararea rezultatelor, elaborarea concluziilor.

Observarea, înregistrarea, măsurarea și analiza rezultatelor asupra însușirii și aplicării corecte, adecvate și eficiente a noțiunilor de limbă și comunicare la clase diferite, aplicând strategii diferite va confirma sau infirma ipoteza în ceea ce privește creșterea performanței elevilor, și influența amelioraivă pe care o au strategiile ce includ și metode activ-participative.

Cu siguranță, construirea unei strategii adecvate interesului, nivelului de pregătire și profilului elevilor va constitui permanent o provocare atât pentru profesor, cât și pentru cercetătorii pedagogiei și didacticii.

CAPITOLUL 1

Învățarea în perioada liceului

1.1.1 Învățarea – definirea conceptului

Educația reprezintă obiectul de studiu, specific pedagogiei( științelor pedagogice sau științelor educației) care vizează activitatea de formare-dezvoltare a peronalității umane, având ca finaliate integrarea socială, realizată prin corelația educator-educat, într-un context, extern și intern, deschis.

Activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane se concretizează în activitatea de instruire ca parte componentă a unui sistem educativ. Orice activitate este realizabilă, funcțională în condițiile unei corelații profesor-elev.

Cu toții știm că finalitățile unui sistem educativ, la nivelul școlii, se asigură sub forma procesului de învățământ. Acesta reprezintă un cumul de activități organizate, dirijate, cu scopul îndeplinirii anumitor obiective, atingerii anumitor competențe de către educabili. Procesul de învățământ, principalul subsistem al sistemului de învățământ, cuprinde diferite tipuri de activități (predare-învățare-evaluare, manageriale, administrativ-gospodărești, economico-financiare, extrașcolare), cercetarea noastră îndreptându-se asupra celei de predare-învățare-evaluare, cu scopul de a identifica strategiile optime în abordarea integrată a lecțiilor de limbă și comunicare.

Invățarea a reprezentat de-a lungul timpului un obiect de interes pentru specialiștii în domeniu fiind cheia evoluției individuale cu proiecție socială și deci cale de atingere a idealului educațional.

Ca obiect de cercetare, învățarea îmbină diferite discipline psihologice și biologice, studiile pe latura psihologică ducând la apariția mai mutor teorii ale învățării.

I.P. Pavlov este unul din primii cercetători în domeniu, inițiatorul teoriei învățării condiționate, învățare de tip stimul-răspuns bazată pe reflexele condiționate și obținute prin repetare.

Edward Thorndike elaborează teoria condiționării instrumentale considerând că pentru a învăța nu este suficientă repetarea, forța conexiunii dintre stimul și reacție este cu atât mai mare dacă este urmată de satisfacție. Invățarea este din punctul său de vedere o succesiune de încercări reușite sau eronate.

Ca reație împotriva teoriei lui E. Thorndike, trei mari psihologi – WolfgangKohler, Max Wertheimer și Kurt Koffka – aduc în prim plan o noua teorie – cea a învățării intuitive potrivit căreia, învățarea constă în recompunerea rapidă a unor achiziții anterioare capabile să rezolve o situație problemă.

Nu în ultimul rând trebuie amintită teoria imitației – inițiată de N.E.Miller și J. Dollard și aprofundată de A. Bandura – potrivit căreia admirația comportamentului unei persoane generează imitația, reproducerea modelului. Invățarea pe baza observației implică patru etape: atenție, fixare, realizare, recompensă.

Teoriile învățării au fost clasificate de-a lungul timpului în diferite moduri în funcție de anumiți factori; specialiștii în domeniu evidențiază în special:

teoria învățării asociaționiste – bazate pe relația ce se stabilește între stimul și reacție în simultanetate.

teoria învățării behavioriste – care, deși bazată pe asociere, constă în răspusuri repetate datorate stimulilor externi ce duc la un anume comportament. Inițiatorii acestei teorii sunt Ed. Tolman, Ed. Thorndike, B.F.Skinner.

teoria învățării condiționate – ca îmbinare de stimuli concreți cu cei abstracți ce conduc la o învățare de același tip stiml-răspuns. Inițiatorul acestei teorii este I.P.Pavlov

teoria învățării prin perspicacitate, învățare de tip asociaționist, bazată pe intuiție și, deci, cu riscul eșecului și al insatisfacției. Inițiatorii acestei teorii sunt

W. Kohler, K. Koffka

teoria învățării pe baza acțiunior mentale – văzută ca un cumul de acțiuni mentale desfășurate material, verbal și cognitiv. Inițiatorii acestei teorii sunt

J. Piaget, A. Leotiev, T. Galperin

teoria învățării prin instruire – reprezinta învățarea dirijată, de tip tradițional în care elevul este obiect al educației.

teoria învățării euristice – considerat cel mai potrivit, eficient, în care elevul este implicat în procesul de instruire devenind astfel subiect al educației.

teoria învățării cibernetice – este învățarea este un proces cibernetic bazat pe instuirea asistată de calculator și care include feedback-ul

teoria matematică a învățării – îi aparține lui Bernouli

teorii ipotetice ale învățării sunt considerate următoarele: învățării prin hipnoză, prin transplant de gene, prin imprimare de inffrmații pe scoarța cerebrală.

Dar ce este de fapt învățarea? Pot fi găsite o multitudine de definiri și clasificări. De exemplu, A.N. Leontiev consideră că învățarea, în sens larg, constituie procesul dobândirii experienței individuale de comportare , iar Ioan Nicola în tratatul său de pedagogie școlară definește învățarea ca fiind un proces complex care angrenează întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivația, etc. și consideră că învățarea presupune o continua schimbare în cunoașterea și comportamentul individual.

P. Golu consideră că învățarea reprezintă un proces de evoluție, de esență informativ-formativă, constând în recepționarea, stocarea și valorificarea de către ființa vie a experienței proprii de viață, care are ca rezultat modificarea selectivă și sistematică a conduitei, perfecționarea ei continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului., iar Gh Dumitriu este de părere că învățarea înseamnă explorarea vie și activă a situațiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente și a elabora forme noi de comportare, soluții creatoare.

Ca o sinteză a definițiilor prezentate este cea care susține că învățarea este o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însuușiri în personalitate, achiziții ce apar la nivelul individului ca valori personale prin exerciții.

Complexitatea învățării este demonstrată și de implicarea proceselor funcțiilor psihice: cognitive, stimulative și reglatorii. Cu certitudine se pot observa asemănări între definițiile susmenționate și se evidențiază că învățarea:

este un proces individual;

este un proces continuu;

este un proces evolutiv;

are finalitate adaptivă;

este un proces complex

este un factr deteminant al dezvoltării psihice.

În sens restrâns, învățarea școlară este definită de I. Bontaș ca fiind latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată și conștientă de asimilare și dobândire a cunoștințelor teoretice și practice de cățre elev(student) pe baza predării și a studiului independent., sau acivitate sistematică dirijată, desfășurată într-un cadru organizat, instituții specializate de instruire și de educație și presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare, „traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice..

Învățarea instituționalizată, desfășurată sub îndrumarea profesorului, fiind orientată de planuri de învățământ, programe școlare, având ca țel idealul educațional, oferă egalitate de șanse tuturor elevilor de a dobândi cunoștințe, deprinderi, abilități necesare evoluției individuale, dezvoltării armonioase. Ea este organizată din perioada preșcolară și până în perioada tinereții sub forma învățământului preșcolar, a învățământului primar, a învățământului secundar (inferior și superior) și a învățământului terțiar.

Este evident faptul că învățarea nu se sfârșește cu finalizarea școlarității, ea continuând pe tot parcursul vieții.

Învățarea școlară este subordonată activității de instruire, intermediară între predare și evaluare, acțiunea de învățare fiind generată de cea de predare și evaluată în vedera reglării și autoreglării activității.

A învăța înseamnă a acționa, iar a acționa nu doar prin mișcare, reacție, ci mai ales intern psihic. Acțiunea, însă, implică în cadrul învățării școlare atât elevul, cât și profesorul; ea devine astfel liantul dintre instruire și învățare, canalul prin care îi parvin educabilului informațiile, experiențele, modelele, etc., învățarea școlară reprezentând evoția individului pe parcursul școlarizării pe două paliere în interacțiune:

învățare internă/ca proces – realizează actele de percepție, înțelegere, abstractizare, geeralizare, fixare și reproducere a informațiilor;

învățare externă/ca produs – are caracter acțional de aplicare a cunoștințelor, deprinderilor, abilităților intelectuale și practice.

Învățarea în funție de diverși factori poate fi considerată o altă categorie care se referă la condițiile ce pot avea influențe pozitive sau negative asupra învățării; acești factori de influență pot fi individuali, interni(biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate, psihologici -inteligența, motivație, potențial genetic, etc.) sau externi (calitatea instruirii, personalitatea cadrului didactic, relația profesor – elev, conținuturi, familia, mediu cultural).

1.1.2 Învățarea în perioada preadolescenței și a adolescenței

Debutul în liceu este făcut de elev la sfârșitul preadolescenței (15 ani) când, din punct de vedere socio-moral, regulile grupului devin sursa generală a regulilor de comportament. Apare tentativa de câștigare a independenței, obligatorie statutului de adult; de aceea, se dovedește util ca profesorul să-i implice pe elevi în stabilirea normelor clasei. Preadolescenții sunt dominați de extreme: pe de o parte de nonconformism față de adult și, pe de altă parte, conformism față de normele grupului. Acest conformism poate lua forme diverse, negative, până la jargonul verbal și gestual; de aceea grupul în aceasta perioadă devine dificil din punct de vedere al eficienței activității, un rol important revenind profesorului – acela de intermediar între relațiile copiilor și sistemul de valori al societății.

Interesați mai mult de ceea ce spun și gândesc alții despre ei, perioada preadolescenței este o etapă de tranziție de la „moralitatea constrângerii la cea a cooperării”.

Din punct de vedere afectiv, unii elevi se confruntă cu depresia, anxietatea, în timp ce alții cu impulsivitatea care poate duce chiar la vandalism. Într-o astfel de situație, profesorul trebuie să renunțe la formalismul și poziția autoritară și să facă demersuri în sensul aflării motivului imulsivității – cu tact.

Din punct de vedere cognitiv, în preadolescență gândirea este concretă, apare gândirea logică, procesul de stocare și reproducere al informațiilor este relativ puternic însă la nivel auditiv, memoria la nivel vizual este prezentă până la vârsta adultă. Imaginația trebuie orientată către relalism, în funcție de posibilitățile individuale și cele sociale.

Etapa de vârstă cuprinsă între 16 – 18 ani, a adolescenței, este domiată de un proces alert de dezvoltare psiho-socială ai cărui poli sunt identitate și confuzie, se consolidează abilitățile de operare mentală abstractă, preocuparea pentru alegerea carierei devine dominantă, grupul rămânând extrem de important.

Din punct de vedere socio-moral, studiile asupra adolescenților au identificat că în această perioadă influențele celor din jur „depind de miza în atenție”. În mod concret, colegii și prietenii exercită influențe pentru comportamentul pe termen scurt, imediat, în timp ce părinții produc influențe în ceea ce privește planurile tânărului pe termen lung – cu condiția ca ei să fie în preajma propriilor copii și relația să fie bazată pe afecțiune și respect, inexistența acestora determinănd lipsa influențelor.

Din punct de vedere emoțional, acestă perioadă este dominată de dezordine emțională, în special la fete. Stările depresive sunt des întâlnite având ca simptome autodeprecierea, gândurile și tentativele de suicid ( 0.35% în cazul adolescenților față de 0.18% în rândul populației generale). Tinerii se simt neînțeleși, în imposibilitatea găsirii unei soluții într-o situație coflictuală, maturii având un rol foarte important, fiind o resursă extrem de valoroasă în ajutorarea acestora.

Din punct de vedere cognitiv, în aceastăperoadă se adaugă „plăcerea jocului funcțional al minții” care are ca rezultat tendițe de toeretizare, afișarea unui intelectualism din dorința de sondare a propriilor forțe mintale, uneori speculative. Profesorul este dator să găsească modalități de stimulare a elevului pentru a-i menține trează mintea.

În această perioadă se dezvoltă și se manifestă tot mai mult atenția voluntară și stabilă cu condiția realizării unor activități școlare interesante, care să o mențină trează; crește ponderea memoriei logice ce permite însușirea unor conținuturi abstracte, a imaginației realiste, adolescentului îi crește spiritul de observație, în special cel critic – asimilează doar ceea ce este convins că este adevărat și corect.

Afirmarea de sine este desebit de importantă în această perioadă și poate avea caracter pozitiv sau negativ; de aceea, trebuie descoperite și aplicate strategii care fie să prevină manifestările negative, fie să le înlăture pentru ca elevii să devină pareneri activi, loiali în relația cu profesorul.

1.2 Delimitări conceptuale: strategie didactică, metodologie didactică, tehnologie didactică metodă didactică, procedeu didactic, mijloace didactice

Procesul de învățământ constituie o interacțiune dinamică a celor trei elemente: predare, învățare și evaluare.

„Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoștințe, formarea unor capacități, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării ființei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.”.

Noile cunoștințe transmise de profesor prin procesul predării se așază, de obicei, pe achiziții anterioare, cu ajutorul metodelor, tehnicilor, strategiilor didactice și, în egală măsură, admitem toți că acțiunea de învățare este este dominată de prezența strategiilor didactice.

Din nevoia de ordonare, ierarhizare, specifică omului, specialiștii au diversificat, au definit, au analizat, au sistematizat termenii de specialitate. Pentru că la ora actuală avem o abundență de termeni mai mult sau mai puțin explicați, ne propunem o clarificare a unei părți a acestora.

Literatura de specialitate propune definiții diverse ale strategiei didactice:

„Strategia este o modalitate eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile, constituindu-se într-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, comlementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru elevii/studenții, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.

„Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, a schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Ea presupune o îngemănarea de intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și suscitare a unor dispozitive „productive” de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori.”

„Strategia este un mod deliberat de programare a unei situații de învățare, a unei operații de predare-învățare orientată spre atingerea în condiții de maximă eficiență a obiectivelor prestabilite.”

„Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acțional, global, fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor, metodelor, mijloacelor și formelor dee organizare a procesului de învățământ.”

„Strategia – ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare, cu ajutru cărora se vehiculează conținuturile în vederrea atingerii obiectivelor.”

Din analiza comparativă a definițiilor constatăm că strategia, indiferent că este numită „schemă”, „mod de programare”, „sistem” sau „ansamblu”, presupune convergența dinamică a mai multor elemente (de natură științifică, materială, practică, afectivă, organizatorică) și are ca scop imediat atingerea obiectivelor operaționale, iar pe termen lung asigură finalitățile educației.

Aici își face loc creativitatea didactică pentru că profesorul poate fi magicianul căruia, dacă folosește ingredientele potrivite în cantități potrivite, îi stă în putință să alunge monotonia, să genereze interes, motivație, efervescență intelectuală în rândul elevilor, toate aceste ducând către rezultatul dorit: învățarea. Alegerea optimă și inspirată a metodelor, a formelor de organizare, a mijloacelor didactice (ținând cont de o serie de caracteristici ale grupului de elevi –de vârsta, psihici, sociali, culturali, etc.) duce la eficiență și deci la reușită școlară – concretizată în rezultate și pe termen lung – socială.

Tehnologia didactică numită și tehnologie educativă, educațională, tehnologie a învățământului – desemnează un întreg sistem teoretic, acțional și executiv prin care se realizează predarea-învățarea cu ajutorul metodelor, mijloacelor și a formelor de activitate didactică. Ea este cea prin intermediul căreia se realizează melanjul dintre conținut, metodă și forme de organizare.

O altă accepție a termenului, în sens restrâns, se referă la totalitatea mijloacelor audio-video utilizate în practica educativă – calculator, video-proiector, cd-player, etc..

Metoda – ca termen- derivă din grecescul methodos care înseamnă cale, drum și ca atare desemnează calea prin care se poate ajunge la obiectivele propuse; este o modalitate pe care profesorul o propune elevilor săi în activitatea de predare-învățare cu scopul descoperirii de către elevi a unor informații, adevăruri necunoscute încă de aceștia. Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acțiune conceput pentru inițierea și derularea situațiilor de învățare.

I. Bontaș definește metodele de învățământ ca parte componentă atât a strategiei didactice, cât și a tehnolgiei didactice „reprezentând sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finnalizarea performantă și eficientă a procesului de predare-învățare.”, iar I. Cerghit consideră că metoda didactică este „un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri,(…)cale de urmat în vederea atingerii unr scopuri și obiective.”

Procedeul didactic este parte a unei metode, o componentă a acesteia, o operație concretă, un simplu detaliu. Între cei doi termeni există posibilitatea tranzitivității în esență deoarece un procedeu ca parte a metodei se poate amplifica până la statutul de metodă și invers, când metoda poate deveni procedeu.

Metodologia didactică însumează atât teoria, cât și totalitatea metodelor și procedeelor folosite în activitatea de predare-învățare fiind pe de o parte știință – presupune elaborare științifică, pe de altă parte tehnică – pentru că e purtătoare de acțiune și nu în ultimul rând „artă – deoarece rezultă din interacțiunea mai multor factori ce îi conferă suplețe”.

Mijloacele de învățământ sunt instrumente care facilitează profesorului transmiterea unor informații, cunștințe, iar elevilor le accesibilizează calea către înțelegererea acestora, către dobândirea de cunoștințe, deprinderi, abilități. Ele nu au doar funcție informativă, ci pot avea și funcție formativă, de stimulare a gândirii, a creativității, a capacității de analiză. Mijloacele de învățământ(de imagine de sunet) pot duce la sensibilizare, curiozitate și nu în ultimul rand la dezvoltarea gustului estetic.

Se recomandă utilizarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea  informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație, pentru valoarea lor formativ-educativă.

Mijloacele de învățământ sunt foarte utile, însă nu pot înlocui profesorul și cartea; dincolo de volumul informațional, în cadrul relației didactice se comunică atitudini și convingeri, se creează o ambianță formativă, educativă.

Pentru a nu se  compromite intenția de a asigura un învățământ eficient prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigențe.Toate materialele didactice folosite trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie de bună calitate, reprezentative, accesibile, relevante, convingătoare, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator, să asigure învățarea dirijată. Conceperea și calitatea realizării lor contribuie la însușirea cunoștintelor, formarea priceperilor și deprinderilor.

1.3 Strategii didactice: elemente componente, clasificări, caracteristici, variabile în organizarea strategiilor

1.3.1 Elemente componente

Strategia didactică reprezintă o modalitate de abordare a predării, învățării și evaluării printr-o combinație optimă a metodelor, mijloacelor și tehnicilor de instruire, precum și a formelor de organizarea, prin care să se poată înfăptui obiectivele operaționale, finalitățile stabilite la parametri superiori de performanță și care implică efort nu doar cognitiv, ci și afectiv, este rodul unei activități comune: profesor – elev.

Strategia este un semn al raționalizării și al dorinței de reușită, de eficientizare a demersurilui didactic și presupune mai multe dimensiuni:

este un concept teoretic, cu anumite reguli stiințifice;

are o latură pragmatică, aplicativă, de adaptare la situațiile concrete;

are o dimensiune operațională, însumează mai multe operații care trebuie corelate și exploatate în vederea atingerii obiectivelor;

are o dimensiune metodologică, întrucât strategia e formată, conform definițiilor, din metode, procedee, mijloace didactice, forme de organizare.

Studiind și analizând literatura de specialitate suntem de părere că o strategie didactică are ca elemente componente:

metode și procedee;

materiale și mijloace didactice;

forme de organizare a elevilor la care se pot adăuga modalitățile de abordare a conținuturilor (aici referindu-ne la diferite tipuri de învățare).

Pe lângă aceste elemente concrete, trebuie adăugate capacitatea cadrului didactic de a alege eficient fiecare componentă în parte, originalitatea, creativitatea care, chiar dacă nu sunt măsurabile, dau eficiență strategiei didactice.

Strategia didactică este un dispozitiv acțional ce se poate construi pe mai multe paliere:

Mediul de organizare a situațiilor de învățare:

formal, la nivelul orei înscrise în program;

semiformal (peri-școlar), în spațiile și contextele de dinainte sau de după intervalele stricte ale programului;

extrașcolar, prin activități corelative și complementare traseelor didactice.

2. Forma de organizare a educaților:

– individuală;

– pe grupe;

– frontală.

3. După gradul de explicitare a conținuturilor:

directe;

sugerate;

ascunse.

4. După dimensiunea (cantitatea) conținutului transmis:

secvențial;

integrat, pe unități tematice;

global.

5. După gradul de intervenție sau asistență a cadrului didactic:

permanent;

episodic;

combinat.

6. După coeziune și gradul de legătură dintre diferitele secvențe:

episoade independente, autonome;

episoade corelate pe un plan sincronic;

episoade derivate pe un plan diacronic.

Clasificări ale strategiilor didactice

Strategiile în sens restâns se referă, după cum am susținut și anterior, la modul în care profesorul decide să-și organizeze activitățile de predare-învățare și evaluare la un moment dat în funcție, evident, de diferiți factori despre care vom vorbi ulterior. Lucrările de specialitate oferă o varietate de strategii didactice. Ioan Cerghit realizează o clasificare a acestora în funcție de mai mute criterii:

După natura activității, se pot distinge:

strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

strategii acționale sau psihomotorii;

strategii afectiv-emoționale (de învățare prin trăire afectivă).

După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

strategii bazate pe complexe de deprinderi;

startegii novatoare, ce dau frâu liber imaginației și inteligenței profesurului, aceste putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

strategii imitative.

După logica gândirii propusă elevilor:

strategii inductive;

strategii deductive în variantele: academică, explicativă, explicativ-intuitivă, conversativ-euristică, problematizantă, explicativ-reproductivă (expozitivă);

strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală;

strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile problematizante dintre idei;

strategii ipotetice, care stimulează gândirea divergentă/gândirea convergentă;

strategii analogice – de învățare prin construire;

strategii analitice – de analiză până în detalii;

strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;

strategii interpretative;

strategii ludice;

strategii mixte de tip inductiv-deductiv sau deductiv-inductiv.

După gradul de dirijare a învățării elevului:

strategii algoritmice;

strategii euristice;

strategii mixte;

strategii creative.

După originea motivației învățării:

strategii externe, activitățile sunt susținute din exterior, de către profesor;

strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașteri, motivae din interior.

După modul de grupare a elevilor:

strategii frontale;

strategii de grup;

strategii de echipă (microgrup);

strategii de lucru în perechi (duale);

strategii individuale – bazate pe lucrul individual, independent;

strategii mixte.

Tot Ioan Cerghit apreciază strategiile interactive considerând ca aceste au un grad mai mare de eficiență datorită faptului că sunt încurajatoare la nivelul interacțiunilor dintre elevi.

O clasificare în funcție de acțiunea predominantă a activitatății școlare o fac Ion și Mirela Albulescu numind strategia după metoda predominantă:

strategii expozitive;

strategii euristice;

strategii bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor;

strategii algoritmice;

strategii de manifestare a persnalității elevilor;

strategii de evaluare.

Strategiile sunt împărțite și clasificate după mai multe criterii și de Romiță Iucu astfel:

după domeniul conținuturilor instrucționale adiacente:

strategii cognitive;

strategii psihomotrice;

strategii afectiv-atitudinale;

strategii mixte.

după operațiile cognitive predominante:

strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);

strategii deductive (de la abstract la concret);

strategii analogice (bazate prin translarea unor note sau explicații de la un domeniu la altul);

strategii transductive (prin apelul la raționamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);

strategii mixte (prin îmbinarea procedeelor de mai sus).

după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale sau de altă natură);

strategii semi-prescrise (cu registre largi privind libertatea de intervenție, privind schimbarea traiectelor etc.);

strategii euristice (ce încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu, pe încercare și eroare etc.).

O ultimă clasificare pe care ne propunem să o amintim este a doamnei Crenguța-Lăcrămioara Oprea care clasifică strategiile didactice în funcție de mai multe criterii:

Criteriul I: După relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou:

strategii de transmitere și receptare a noului material informațional; această strategie folseșe cu predilecție metodele expozitive, din punct de vedere al organizării coelctivului – formele pot fi frontale, grupale sau idividuale, profesorului revenindu-i rolul central în facilitarea învățării;

strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional; această strategie stimulează inițiativa elevului, acesta fiind responsabil în mare măsură în propria învățare, indiferent de modalitatea de organizare: frontală, individuală sau în echipă, specifice acestei strategii fiind metodele bazate pe exersare, acțiune, dialogate;

strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional; această strategie îl face pe elev să își asume în întregime responsabilitatea în învățare deoarece metodele sunt în special de acțiune, de exersare orală sau scrisă, formele de organizare putând fi frontale, individuale, în perechi sau în echipă; profesorul în această situație urmărește, doar, demersurile elevilor și îi ajută la nevoie;

strategii de inovare și realizare de noi materiale informaționale – au la bază metodelor de muncă intelectuală, iar responsabilitatea îi revine în totalitate elevului, rolul profesrului devenind minimal.

Aceste patru strategii implică în viziunea autoarei potențialul creativ al elevului în ordine crescătoare.

Criteriul al II-lea – După tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute:

strategii de dobândire de noi cunoștințe;

strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților practice

strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice și de dezvolttare a capacităților autoevaluative.

Criteriul al III-lea – Din punctul de vedere al celui care inițiază:

strategii ale profesorului:

strategii de conducere a activiății – concretizate prin stiul pedagogic personal;

strategii didactice – cu aplicabilitate la nivelul unei lecții sau al unui ansamblu de lecții;

strategii ale elevului:

strategii de învățare – modul în care un elev reușește să învețe și să aplice ceea ce învață;

strategii de (auto)evaluare.

1.3.3 Variabile în organizarea strategiilor

Crearea strategiilor optime presupune alegerea, combinarea sau imaginarea unor metode și, în interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaționale, așadar stapânirea „metodologiei” procesului de învățământ, utilizând mijloace, materiale potrivite și forme de organizare a elevilor adecvate.

Metodele și procedeele trebuie selectate în funcție de conținuturi, se află în raport de interdependență cu obiectivele operaționale, se valorifică în diferite etape ale lecției, depind de mijloacele de învățământ, de resursele materiale, temporale și umane.

Ca atare variabilele sunt în număr cel puțin egal cu elementele componente ale unei strategii. În urma studiului am constatat că există o serie întreagă de factori care pot influența o strategie didactică; astfel, pot fi:

Variabile care țin de profesor:

stilul didactic, pregătirea acesuia.

Variabile care țin de colectivul de elevi (ce pot determina metodele, procedeele, resursele materiale, formele de organizare):

particularitățile casei;

mărimea colectivului de elevi;

gradul de motivare pentru a lucra în diferite modalități de organizare;

aptitudinile și nivelul de pregătire.

Variabile care țin de curriculum:

finalitățile macrostructurale;

natura obiectivelor și conținutului;

experiențele de învățare ale elevilor.

Variabile care țin de organizația școlară:

timpul școlar;

spațiul școlar;

resursele materiale.

O schemă mai amplă a acestor variabile o întâlnim la Crenguța-Lăcrămioara Oprea, fig.

1.4 Tendințe de modernizare a strategiilor didactice

Trebuie acceptată ideea că înnoirea strategiilor, a metodologiilor este continuă și permanentă, „un neîntrerupt experiment care se petrece în marele laborator al activității școlare și (…) învățământ”.

Dacă atunci când vorbim despre o strategie, vorbim despre îngemănare de intenții, metode, mijloace, forme de organizare, în mod firesc, atunci când vorbim despre modernizarea strategiilor, vorbim despre modernizarea componentelor acesteia.

În condițiile în care partea integrantă principală a unei strategii este constituită de metodele și procedeele folosite, modernizarea strategiilor este în bună măsură direct proporțională cu modernizarea lor. I.Cerghit consideră că există două direcții de modernizare:

una de ordin cantitativ – ce se referă îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice. Aceasta tendință vizează lărgirea evantaiului metodologic prin elaborarea și punerea în practică a noi metode și procedee de instruire. Profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un grup restrâns de metode, el tinde să-și înscrie activitatea în exigențele și specificul finalității educaționale vizate;

una de ordin calitativ – cu accent pe înnoirea și modernizarea metodelor și a tehnologiilor didactice; creșterea ponderii și a calității metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiațivă și creativitate al elevilor și, mai ales, să solicite, să activizeze și să dezvolte structurile cognitiv-operatorii și energizant-reglatorii ale personalității.

Posibile surse ale unor noi metode:

transferul metodelor din domeniul științific în cel didactic;

preluarea și adaptarea unor metode specifice altor domenii (proiectul, jocul de rol, studiul de caz);

experiența practică a școlii – care este un adevărat „izvor de noi și noi proceduri metodice” (turul galeriei, mozaicul, metoda acvariului, focus-grup).

La baza înnoirii stă creativitatea, inovația, care la rândul ei este stimulată de cercetarea în domeniu. Modernizarea din punct de vedere calitativ spune același Ioan Cerghit se identifică pe mai multe direcții; câteva dintre ele, în viziunea lui, sunt:

reîntoarcerea la tradiție – presupune revigorarea metodelor clasice. Modernizare nu înseamnă abandon și nu tot ceea ce este nou, este și bun, iar ce este vechi este și demodat! Reinventarea poate surprinde și în egală măsură poate genera plus valoare. Studiul de caz (folosit cu mai bine de 2000 de ani în urmă în Grecia, China) a fost reintrodus începând cu sec al XIX-le, iar conversația a fost și va rămâne una din cele mai eficiente metode – „menținerea acestor vechi tehnici de transmitere și de asimilare a cunoștințelor structurate pe folosiea cuvântului rostit, își găsește justificarea”. Reevaluarea și revitalizarea metodelor tradiționale, în condițiile modernizării educației, constituie soluția din punctul nostru de vede, a unui învățământ eficient, metodele tradiționale având încă reale virtuți pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerințe atât în sensul restructurarii sistemului de procedee utilizate, cât și prin modificarea acestor configurații ca urmare a încorporării unora noi. Practica școlara atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acțiuni și operații, care se structurează, în funcție de o serie de factori, într-un grup de activități.

„individualizarea învățării”, adică promovarea metodologiei centrate pe elev – prin angajarea acestuia în procesul propriei învățări. Dacă metodele individualizate valorifică potențialul individual, pun mai bine în lumină personalitatea elevului, lucrul în grup dezvoltă capacitatea de socializare, cooperare, dezvoltă spiritul de echipă – lucruri atât de necesare vieții nu doar în școală, cât mai ales în afara ei – necesare în vederea integrării sociale postșcolare. De aceea modernizarea actuală constă în combinarea armonioasă a celor două aspecte. Metodologia centrată pe elev se opune tradiționalei metodologii de uniformizare, nivelatoare, promovând metode adecvate fiecărui elev, în funcție de nevoile acestuia și de propriul ritm de învățare. Învățământul modern propune o strategie axată pe acțiune, operatorie.

„îmbinarea studiului independent cu învățarea interdependentă” – adică extensia metodologiei centrate pe grup – a metodelor interactive/ activ participative; învățarea interactivă presupune schimburi și influențe reciproce la nivelul grupului, este realizată prin cooperare având ca punct de plecare activități de grup, cu efectul major al facilitării unui transfer mare de cunoștințe.

„utilizarea metodelor euristice” (învățarea prin descoperire inductivă, deductivă, problematizarea) și a celor de învățare prin cercetare. Această tendință euristică vine ca reacție împotriva „verbalismului și formalismului” din practica școlară – existente deseori și în zilele noastre. Metodologia euristică incită elevul, îl obligă să gândească, îi stimulează capacitatea de a realiza asociații, îi oferă grad mare de implicare și de satisfacție.

accentuarea orientării pragmatice a metodologiilor – cu preponderență metode practic-aplicative; acțiunea privită ca aplicare de informații intermediază punerea în practică a cunoștințelor în noi contexte prin intermediul situațiilor problemă;

reorientarea metodologiei către învățarea pe tot parcursul vieții.

Aceste tendințe ale evoluției metodologiei sunt structurate de M. Pavelescu pe aceleași paliere: cantitativ (prin „îmbogățirea și diversificarea metodelor” ) și calitativ prin:

amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea și utilizarea metodelor care să favorizeze, să stimuleze, să contribuie la formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităților, sistemului de valori, atitudinilor, convingerilor, aspirațiilor individului;

evitarea unor dominanțe metodologice și promovarea, alternarea metodelor. Pornind de la diversitatea trebuințelor și aspirațiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihică, a varietății contextelor de învățare, a disponibilităților materiale etc., se impune renunțarea la o metoda dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice.

instrumentalizarea optimă si eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace de învățământ noi, cu raport autentic în calitatea predării-învățării. În acest caz accentul nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva și intenționalitatea metodologică vizată.

Referindu-se tot la procesul de modernizare a metodologiei didactice, Ioan Jinga și Elena Istrate consideră că trebuie:

valorificate metodele în direcția activizării elevilor;

accelerat caraterul formativ al tuturor metodelor, indiferennt că vorbim de cele clasice sau cele moderne;

aplicate în mod prioritar metodele activ-participative, centrate pe elev.

Tendința de modernizare în ceea ce privește mijloacele didactice se concretizează îndeosebi în utilizarea echipamentelor IT; astfel, folosirea materialelor audio, a flmelor, a ppt – urilor, a platformelor e-learning, a blogurilor, etc., înlesnesc atât predarea – învățarea, cât și evaluarea (în situația folosirii metodelor alernative: proiect, studiu de caz, portofoliu), dar și posibilitatea folosirii manualelor alternative, a auxiliarelor.

Modernizarea formelor de organizare este și ea vizibilă, în sensul în care activitatea elevilor nu mai este doar individuală, ci și în pereche și în echipă.

În condițiile învățământului actual se constată o continuă tendință de modernizare a strategiilor didactice care are la bază creativitatea cadrului didactic, o bună cunoaștere a metodelor, a procedeelor și nu în ultimul rând a elevilor.

1.5 Integrarea

1.5.1 Integrarea – delimitări conceptuale

Atunci când vorbim de integrare, pornind de la definirea din dicționar, conform căreia „INTEGRÁ, integrez, vb. I. 1. Tranz. și refl. A (se) include, a (se) îngloba, a (se) încorpora, a (se) armoniza într-un tot. 2. Tranz. (Mat.) A calcula dintr-o funcție dată altă funcție a cărei derivată este funcția dată. ♦ A calcula soluția unei ecuații diferențiale sau a unei ecuații cu derivate parțiale. – Din fr. intégrer, lat. integrare.” și particularizând la procesul de învățare, putem afirma că integrarea este o cale utilă, necesară și eficientă de cunoaștere. Pe lângă variantele propuse de dicționar pentru integrare (includere, încorporare, armonizare), am putea completa seria sinonimică și cu fuzionare, unificare, coeziune.

La nivelul curriculumului, ea presupune stabilirea unor relații de convergeță ce ajută elevii să găsească legături între ideile unui domeniu, sau mai multor domenii, dar și în raport cu lumea concretă, cu aplicabilitate în aceasta.

Noțiunea de integrare a curriculumului nu este nouă și a primit mai multe definiri de-a lungul timpului; Shoemaker e de părere că printr-un curriculum integrat educația e organizată de așa manieră încât să fie traversate limitele unui obiect de studiu realizându-se astfel asocieri la nivelul unei arii curriculare și cu efecte în lumea reală.

„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau

competente care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legatură cu viața cotidiană a elevilor și îsi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.”

Ca atare, integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul unor discipline școlare distincte; integrarea mai înseamnă acțiune și rezultatul acesteia prin realizarea unr conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele lor prezente și trecute.

A integra reprezintă punerea în relații, coordonarea și îmbinarea părților separate, distincte într-un tot de nivel superior, într-un întreg funcțional, unitar și armonios. Curriculumul integrat vizează o anumită modalitate de organizare și planificare a învățării, care conduce la o interrelaționare a disciplinelor, a obiectelor de studiu, producând conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele lor de viață.

Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare-învățare, evaluare, de organizare și planificare a instruirii care produce o interrelaționare a disciplinelor, a componentelor unei discipline în cazul nostru, sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forțe intelectuale explicația și semnificația unui fenomen sau proces, legile, cauzele și esența acestora, fiind angajat activ în procesul predare-învățare. Profunzimea, trainicia și reactivarea rapidă a cunoștintelor generată de perspectiva integrată este datorată relaționării informațiilor predate cu concepte, idei, practici, din viața elevului.

Se pare că o învățare integrată, dincolo de rigiditatea canoanelor academice tradiționale (care prevede de exemplu separarea limbii de literatură), poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan care în viața de zi cu zi nu folosește cunoștințe acumultate în cadrul unei singure lecții, discipline, ci informații intercorelate aparținând mai multor discipline, paliere, domenii ale unei discipline.

Implementarea curriculumului integrat angajază elevului în procesul învățării, încurajază comunicarea și relațile interpersonale, oferă o profunzime a cunoștințelor, reduce timpul de învatare, deci este benefică atât educatorilor cât și educabililor, dar și societății prin faptul ca răspunde pieței muncii. Într-o nouă interpretare și viziune asupra educației, cunoștințele și competențele elevilor trebuie alese din perspectiva achiziției noțiunilor și a aptitudinilor cu caracter mai general, care le vor folosi în viață. „Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoastere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale”.

Constatăm că integrarea curriculumului este o necesitate a socității noastre și oferă o multitudine de beneficii:

în planul profunzimii și trăiniciei cunoștintelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;

baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;

în planul relațiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;

elevii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive);

cadrul didactic devine un „facilitator” și nu doar o sursă de informații;

abordarea integrată a curriculumului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrării și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare;

învățarea într-o maniera cât mai fireasca, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculumul integrat;

Parametrii structurii curriculare integrate pot fi: cunoștințele, conceptele transmise, deprinderile, abilitățile formate și aplicațiile realizate.

Sintetizând cele de mai sus, putem afirma că un curriculum integrat presupune crearea de conexiuni importante și valoroase între teme, competențe, cunoștințe care, deși formate separat, conduc la formarea de valori și atitudini necesare elevilor în viața de zi cu zi (atât în școală, cât și în afara ei). Organizarea învățării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică și complexă, caracterizată de explozia informațională și de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor.

1.5.2 Niveluri ale integrării conținuturilor

În învățământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendința de organizare a conținuturilor din perspectivă integrată. De exemplu, la nivelul programei de Limbă și Literatură română se opereaza noțiunea de abordare integrată a celor două domenii: Literatură și Limbă și comunicare.

Principalele niveluri ale integrării cunoștințelor sunt:

integrarea intradisciplinară;

integrarea multidisciplinară;

integrarea pluridisciplinară;

integrarea interdisciplinară;

integrarea transdisciplinară.

Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unor probleme, studierii unei teme sau dezvoltarii unor abilități. Această modalitate de abordare a conținuturilor oferă agenților educaționali parcurgerea rapidă a unui volum de cunostințe, dintr-o singură direcție. Monodisciplinaritatea își găseste ecou în abordarea integrată prin integrarea intradisiciplinară, centrată pe un obiect de studiu independent; ea este de tip vertical deoarece procesul de predare-învățare-evaluare a diferitelor noțiuni stimulează „securitatea cunoștințelor” și în același timp „paradoxul enciclopedismului specializat”; elementele de integrare pot să apară la acest nivel în cel puțin două moduri:

– inserție a unui fragment în structura unei discipline;

– armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.

Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Această abordare propune predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentațiile altor discipline. Multidisciplinaritatea presupune tratarea interdisciplinară a conținuturilor instruirii cu finalități, conținuturi, metode și resurse proprii fiecărei discipline. Conținutul este abordat din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere ce îi sporesc relevanța și aplicabilitatea. Scopurile primare ale proceselor de învățare se concentrează asupra disciplinelor individuale, procedeele de acțiune, deprinderile de lucru sunt specifice fiecărui domeniu de cunoaștere.

Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulți”, „mai multe”) se referă la studierea unui conținut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conținut din perspectiva mai multor discipline. Pluridisciplinaritatea se manifestă atunci când o temă aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte.

De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei, dar și din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieși mult mai îmbogățit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informație” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa ramâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conținuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relațiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină în alta.

Deși interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea științifică, putem identifica unele modalități de implementare a acesteia și la nivelul curriculumului școlar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducational (cel al proiectării și elaborării curriculumului: planuri, programe, manuale școlare), cât și la nivelul microeducațional (cel al activităților de predare-învatare-evaluare, desfășurate într-un cadru formal sau nonformal).

Interdisciplinaritatea, cea mai raspândită și mai activă practică de abordare integrată a curriculumului, presupune ștergerea granițelor dintre disciplinele clasice avansând teme ce traversează disciplinele și răspund unor obiective de învățare de nivel superior: capacitati, competențe generale, specifice, de factura metacognitivă ce vizează formarea unor tehnici de muncă intelectuală, de învățare eficientă, stil de învățare, deprinderi de gândire, rezolvare de probleme și elaborarea de decizii. Ea reprezintă manifestarea concretă în educație și învatamânt a principiului general universal al unității lumii – integralitatea; presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu.

Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamna „dincolo”, „peste”) presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de cunoastere. Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, și dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor și a fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii.

Valorifică și propune competențe de nivel superior, gândite și proiectate într-o manieră constructivistă, stimulează participarea elevului în procesul propriei învățări, profesorul îl poate ajuta pe elev să-și construiască propriile concepte. Transmiterea de informații nu trebuie percepută ca scop în sine, ci ca o oferta de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucrează cu elevii săi împreună nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.

1.5.3 Abordarea integrată la limba și literatura română

Studierea limbii și literaturii române în școală este un proces complex și de durată, reglementat în documentele elaborate la nivel înalt și se subordonează finalităților pentru fiecare nivel de învățământ – primar, gimnazial, liceal – dar și obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivând din idealul educațional, asa cum este formulat în Legea învățământului: „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personalã”.

i pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetãþeneascã activã în societate, pentru incluziune socialã ºi pentru angajare pe piaþa muncii.

Programele actuale de limba și literatura română propun trecerea de la centrarea pe conținuturi, la centrarea pe obiective și competențe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, în felul acesta, preponderente. În ceea ce privește paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba și literatura română, atât în gimnaziu, cât și în liceu, ea se bazeaza pe modelul comunicativ-functional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcțional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.

Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacționează patru deprinderi fundamentale: înțelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea. Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese:

– producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor;

– receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și ale cunoașterii culturale.

Unul din pricipiile modelului curricular care ne interesează în mod direct este cel al abordării integrate a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea/practicarea comunicării (orale si scrise); acest principiu generează deschidere spre abordările inter- și transdisciplinare.

Cele trei domenii ale disciplinei (limbă, comunicare, literatură) – dar care în programă sunt menționate ca fiind două (literatură și limbă și comunicare) – care în mod tradițional erau predate (și evaluate) separat, nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, să realizeze conexiunile care permit o predare integrată.

În viziunea comunicativă, achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. Comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu, ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (aceștia aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală).

Predarea integrată favorizează comunicarea, necesită utilizarea strategiilor moderne de lucru și implicit a metodelor interactive, permite o mai bună socializare, alternează elementele de mișcare cu solicitări intelectuale, elementele de joc cu cele de învățare. Activitățile integrate sunt centrate pe elev și-i oferă acestuia libertatea de exprimare la centrele de interes, favorizează învățarea de tip experimental.

Prin sistematizarea unor concepte active, metode și principii, strategii, predarea integrată se impune ca un principiu de organizare de tip reglator. Unitatea și complexitatea lumii reale, cunoașterea, sunt reconstruite în funcție de un principiu integrator. Elaborarea strategiilor didactice în predarea integrată are la baza principiul de învățare promovat, specificul organizării

experiențelor de învățare într-un context larg, global, promovat de perspectivele noi de integrare

curriculară.

Prin activitățile desfășurate într-o manieră integrată, cadrele didactice oferă șansă elevilor de a se manifestă liber și creativ și creează un mediu stimulativ și diversificat pentru dezvoltarea personalității lor.

Abordarea integrată a curriculumului are ca deziderat apropierea școlii de viață reală, aplicarea teoriei în practică, suplinirea abstractului de către concret. Accentul se pune pe formarea unor competențe, atitudini, valori transversale și transferabile utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.

Integrarea este, așadar, un proces divers și complex, care merge progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluția totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea și deci, activitatea integrată se dovedeste a fi o soluție pentru o mai buna corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia contemporană.

CAPITOLUL 2

Importanța limbii și comunicării în liceu

2.1.1 Statutul disciplinei

Ca limbǎ maternǎ, limba romȃnǎ se însușește spontan încǎ din primii ani de viațǎ, în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând baza inițialǎ a învǎțǎrii limbii. Perfecționarea folosirii ei se realizeazǎ ulterior prin contribuții numeroase și variate, dintre care cea substanțialǎ și eficientǎ este aceea de la școalǎ. Aici, limba – îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare – slujește la transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, ca și la exercitarea influențelor educaționale, deci la formarea profilului moral.

Școala are ca prioritate studierea limbii române în primul rând ca mijloc de comunicare interumnană, iar în al doilea rând ca demers al identității culturale și spirituale. Acest lucru se observă în mod direct în prevederile planurilor cadru care prevede numărul de ore la disciplina Limba și literatura română astfel:

clasele I și a II-a – 7-8 ore;

clasele a III-a și a IV-a – 5-7 ore;

clasa a V-a – 5 ore;

clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a – 4 ore;

clasele IX – XII – 3 ore.

Acest număr de ore este cu statut obligatoriu, cuprins fiind în trunchiul comun, la care se pot adăuga în cadrul curriculumului diferențiat și respectiv în cadrul curriculumului la decizia școlii ore suplimentare în funcție profil și de cerințele elevilor în condițiile legii (planurile cadru stabilesc numărul maxim al acestor ore).

Importanța disciplinei derivă și din faptul că, fiind limbă de școlarizare, studierea acesteia asigură formarea competențelor de comunicare necesare în relaționarea în orice domeniu, în orice tip de activitate profesională, în formarea unor deprinderi și abilități necesare accesului postșcolar la învățarea pe tot parcursul vieții și integrarea într-o societate bazată pe cunoaștere.

Având în vedere schimbările care se produc în societatea contemporană, ritmul fără precedent de acumulare a experienței umane, “explozia informațională”, prioritare nu sunt informațiile pe care le pot achiziționa elevii, ci capacitățile cu valențe formative, care să le permită să facă față necesităților actuale și viitoare ale societății. Asemenea competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea, pentru a se putea adapta și readapta la noile condiții ce vor apărea în mod inevitabil:

Finalitățile disciplinei se reflectă în mod evident în competențele generale, în setul de valori și atitudini enunțate în programele școlare, iar din acestea derivă în mod logic întreaga structură curriculară.

2.1.2 Analiza programelor la limba și literatura română pe latura limbii și comunicării

Domeniile disciplinei, așa cum sunt ele precizate în documentele de oficiale, sunt: Literatură și Limbă și comunicare.

Programele de limba și literatura română din ciclul inferior al liceului subliniază competențele ce trebuie formate în rândul elevilor, precum și importanța studierii acestei discipline în formarea personalității elevilor: „Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rândcompetențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.”, iar programele ciclului superior al liceului care aparțin perioadei postobligatorii de școlarizare vizează „consolidarea competențelor de comunicare și dezvoltarea competenței culturale” – concretizată sub forma unui demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar.

Constanta programelor liceale o constituie urmărirea valorilor și atitudinilor prin studiul disciplinei cu scopul de a contribui la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică, iar continuitatea este asigurată de paradigma comunicativ-funțională (existentă pe parcursul învațământului primar, gimnazial și liceal) – ceea ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al literaturii.

Analizând programele la nivelul competențelor generale, constatăm continuitatea a două dintre ele, referitoare la utilizarea corectă și adecvată a limbii și argumentarea unor opinii – ambele cu aplicabilitate în diferite situații de comunicare, ceea ce susține încă o dată importanța semnificativă a domeniului Limbă și comunicare atât în interiorul disciplinei, cât și în procesul de formării personalității elevului.(fig. 1)

Fig. 1

2.1.3 Limba și comunicarea – parte integrantă a disciplinei

Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba și literatura română este comunicarea în limba maternă, competență cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – conform Cadrului european de refeință; aceasta competență se transpune într-un set de cunoștințe, deprinderi și atitudini, astfel:

Studierea limbii române are două axe principale: una normativă și cea de-a doua funcțională urmărindu-se formarea deprinderilor de utlizare corectă a limbii, în mod adecvat și eficient în producerea și reptarea texteor orale și scrise.

Programele însele au caracter funcțional, flexibil și practic în ideea în care oferă posibilitatea profesorilor de a integra noțiunile de limbă și comunicare acolo unde și când consideră necesar, acolo unde consideră că au eficiență didactică.

În urma sintetezei pe care am făcut-o la nivelul conținuturilor învățării programelor liceale pe componenta Limbă și comunicare (fig. 2 și fig. 3) și a anlizei acestora am constatat atât similitudini pe ciclul inferior al liceului – clasele a IX-a, a X-a – în ceea ce privește:

producerea și receptarea mesajelor scrise și orale – reluarea și aprofundarea următoarelor noțiuni: monologul, dialogul, redactarea diverselor tipuri de texte noțiunilor de lexic, semantică, morfologie;

nivelul de constituire a mesajelor: fonetic, ortografic, de punctuație, lexico-semnatic, morfosintactic, stilistico-textual, nonverbal și paraverbal( reluare și aprofundare),

cât și diferențe – în sensul dobândirii de noi achiziții în clasa a X-a – precum:

– dezbaterea; interviul (interviul publicistic, interviul de angajare),

– monologul argumentativ, modalități de evaluare a discursului oral,

– comentariu, analiză;

– cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, scrisoare în format electronic;

– proiecte;

– tipuri de texte: poetic, textul dramatic, textul argumentativ diverse texte de tip funcțional;

– stilurile funcționale adecvate situației de comunicare; stil direct și stil indirect, stil indirect liber.

Fig. 2

În ceea ce privește conținuturile prevăzute de programele ciclului superior al liceului (fig. 3), am constatat preocuparea constantă asupra aspectelor normative și funcționale ale studiului limbii, se actualizează achizițiile anterioare ce pot sprijinni înțelegerea și interpretarea diferitelor tipuri de texte; cu statut de noutate în clasa a XI-a apar tehnicile de documentare, iar în clasa a XII-a: dezbaterea în spațiul public și în spațiul privat, regulile unui dialog/unei polemici civilizate, diferite tipuri de discurs (publicistic, politic).

Fig. 3

Putem conchide că, în ciuda faptului că în liceu e percepută ca dominantă literatura, domeniul limbii și al comunicării este bine reprezentat la niveul programelor, are continuitate și include multiple conținuturi care ajută elevul să dobândească o serie de competențe necesare dezvoltării unei personalități autonome, capabile să se integreze în societatea contemporană, cum ar fi:

de activare a cunoștințelor de limbă pentru a percepe și a realiza fapte de comunicare, orală și scrisă, adaptîndu-se dinamic și eficient în societate;

de exprimare în mod original, într-o formă accesibilă, clară si armonioasă a propriilor idei, judecăți și opinii;

de interiozare a valorilor culturale naționale și universale, vehiculate prin limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;

de structurare a unui sistem axiologic coerent, fundament al formării unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate;

de înțelegere și interpretare a unor texte,

de activare și dezvoltare operatiile gîndirii creative.

Pentru a sublinia importanța limbii și comunicării am să pornesc de la ideea general acceptată că textul literar este unitatea didactică de bază a disciplinei; pentru studiul integrat al celor două domenii, observăm că literatura este cea care oferă domeniilor limbă și comunicare posibilități multiple de abordare (textuală, lexico-semantică, morfosintactică, stilistică, la nivelul limbajului etc), cu mențiunea că domeniul limbii oferă studiului textului o gamă variată de instrumente utile în interpretarea și analiza textului.

Triada literatură – limbă – comunicare este însă indisolubilă – dacă privim analitic -, având ca punct de plecare textul literar. Pentru a comunica un text literar, evenimentul devine un fapt de limbă – în ideea de a căpăta o structură; emițătorul în acțiunea sa de a transmite recurge la instrumentele pe care le oferă limba.

Putem deci concluziona că un text literar este în același timp un fapt de comunicare și unul de limbă, că textul este de fapt suportul formării dezvoltării competențelor din sfera comunicativ – funcțională și de aici reieșind încă o dată importanța limbii și a comunicării.

Analiza manualelor alternative pe componenta limbă și comunicare

Manualul școlar este un instrument de lucru al elevului, elaborat în conformitate cu programa școlară, utilizat în activitatea didactică, în care există conținuturile științifice ale disciplinei, în formă tipărită.

Oferta de manuale pentru limba și literatura română la liceu este generoasă; astfel, profesorii pot alege de la clasa a IX-a din opt variante, la clasa a X-a – din șapte, la clasele a XI-a și a XII-a – oferta este cea mai generoasă – din zece manuale, conform catalogului manualelor școlare valabile penru anul școlar 2014-2015.

Conținuturile sunt dispuse sub forma unităților de învățare/modulelor, aceasta fiind diferită de la un manual la alul, ba mai mult, la clasa a IX-a – programa permite optarea pentru teme diferite, iar ordinea în care acestea sunt dispuse în manualele de liceu este următoarea:

– literatură – textele suport sunt însoțite de dicționar și uneori de texte auxiliare – în special la clasele a IX-a și a X-a;

– limbă și comunicare.

În ceea ce privește domeniul limbă și comunicare manualele – sub aspectul conținuturilor – acoperă recomandările programelor școlare.

Unele manuale au în finaul fiecărei unități teste de evaluare/autoevaluare: de exemplu manualul de clasa a IX-a al Editurii Didactice și Pedagogice sau manualul de clasa a X-a al Editurii Corint.

Elementele de limbă și comunicare sunt prezente după fiecare text suport– oferind funcționalitate și dând posibilitatea faptică de abordare integrată a literaturii, limbii și comunicării.

În cea mai mare parte, manualele sunt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, au o prezentare grafică agreabilă și atractivă, sugestivă, informația este funcțională – latura teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă și relevantă.

Caracterul formativ este dictat de modul în care au fost selectate conținuturile pentru a reliaza obiectivele programei – factor esențial în reușita școlară –, de varietatea tipologică a activităților de învățare care țintește dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea – și a unor modalități și tehnici de muncă intelectuală.

Majoritatea manualelor promovează o abordare didactică interactivă, pun accent pe învățarea eficientă, pe utilizarea unor strategii participative, oferă cadru pentru dicuții și dezbateri, pentru susținerea opiniilor personale stimulând, astfel, gîndirea critică și creativă.

Unul din criteriile de evaluare pe care l-am folosit în analiza menualelor a fost modularitatea – lucru pe care toate manualele o respectă, conținuturile fiind organizate pe unități de învățare/module.

Perspectiva perspectiva comunicativ-funcțională este un alt criteriu pe ca l-am urmărit; în general informațiile sunt transmise prin dialog cu elevii fie la singular, fie la plural; în unele manuale însă, informația vine sec, rigid, uneori insuficientă (manual clasa a X-a Editura Didactică și pedagogică).

Un al treilea criteriu, gradarea-cunoștințelor, am constatat că nu este respectat totdeauna; dacă în maualul de clasa a XI-a al Editurii Art este respectat principiul gradării – de la simplu la complex –, noțiunile de limbă sunt abordate progresiv: noile norme lingvistice, norma literară – aspecte evolutive, uzul diversificat al limbii literare, variante literare libere, în altele nu este respectat totdeauna; de exemplu, manualul Editurii Corint (clasa a X-a) după tema „Opera marilor clasici” (care din punctul nostru de vedere zăpăcește elevii prin multitudinea de informații despre Junimea, despre revista Convorbiri literare, apoi apare un fragment din studiul maiorescian „O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867”, iar concluziile sunt despre Titu Maiorescu! – când de fapt aceentul trebuia să cadă pe studiul critic) partea de limbă și comunicare vine cu o avalanșă de informații privind comunicarea scrisă: sisteme de scriere, tipurile scrierii alfabetice, principiile ortografiei românești, tipuri de comunicarea scrisă (cele cu destinație oficială, de corespondență, științifice: referat, comentariu, analiză, paralelă, eseu, comunicare mass-media), fără a relua și a explica cel puțin două aspecte noi, prevăzute de programă, pe care elevii nu le-au mai abordat: analiza și comentariul.

Corectitudinea si accesibilitatea constituie un alt criteriu pe care l-am avut în vedere; prima parte este respectată, însă nu și cea de a doua. Conținuturile și exercițiile propuse de manuale sunt de cele mai multe ori fie de nivel mediu, fie unul superior, fără preocupări privind tratarea diferențiată; de exemplu,definiția ingambamentului care, din punctul nostru de vedere, este timpurie clasei a X-a, apare în momentul studierii unui text de Al Macedonski (rondel) și nu la „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii” de L. Blaga. ( Editura Corint). Tot din punct de vedere al accesibilității practice, a lucrului cu manualul, unele dintre ele sunt dificil de utilizat de elevi pentru că organizarea din pagină lasă de dorit; fie sunt aglomerate, fie așezate neergonomic. Cel mai accesibil din acest punct de vedere mi se pare manualele Editurii Art care, pe lângă faptul că la începutul fiecărei unități prezintă conținuturile structurate pe cele două domenii, are și o grafică atractivă, este „aerisit”, sunt marcate clar exercțiile, dicționarul, noțiunile de teorie (și ca așezare în pagină și coloristic). Exercițiile sunt foarte variate atât în privința conținutului cât și a formei și a organizării elevilor (individual, în perechi, în echipe), fiind prezente exercițiile pragmatice sub forma de diagrame, tabele, matrici, etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor.

În ceea ce privește integrarea și sinteza, nu sunt multe manuale care să includă la sfârșitul fiecărei unități probă de evaluare/autoevaluare care să sintetizeze cunoștințele. Acolo unde ele există, testele propun sarcini de rezolvare în manieră integrată a limbii, a literaturii și a comunicării (de exemplu: Editura Corint, clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, clasa a IX-a); există însă manuale care au – după fiecare text studiat și noțiunile de limbă și comunicare aferente – cerințe de evaluare curentă (toate manualele Editurii Art), sau nu au inclus deloc evaluarea ( Editura Didactică și Pedagogică, clasa a X-a).

Ca atare, în cadrul procesului instructiv-educativ, profesorul trebuie să recreeze conținutul concret al fiecărei lecții, consultând mai întâi programa și manualele școlare pe care le are la dispoziție, adăugând, dacă este cazul (în funcție de manual și de nevoile elevilor), fapte de limbă și/sau de literatură.

Alegând cea mai potrivită cale de predare-învățare, conținutul științific devine, pentru elevi, inteligibil, temeinic și ușor de asimilat. Profesorul nu se poate limita doar la informația cuprinsă în paginile manualului școlar din mai multe motive. În primul rând, manualul are o anumită stabilitate, pe durata mai multor ani și, ca atare, nu poate încorpora ultimele achiziții din domeniile specialității și ale metodicii, în al doilea rând, prin conținutul și cerințele de învățare, fixare, evaluare a cunoștințelor nu este prevăzută tratarea diferențiată a elevilor, în al treilea rând, unele manuale sunt concepute prea abstract, limbajul lor este peste nivelul de înțelegere al elevilor, devenind astfel inhibante și greu de înțeles.

Categorii, variante de lecții. Abordarea integrată a noțiunilor de limbă și comunicare

2.3.1 Lecția – definire

Cuvântul lecție își are are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă a lectura, a citi cu glas tare; este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ – „unitate didactică fundamentală” – în care elevii își defășoară activitatea sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată. Ea mai este numită „celulă” care stă la baza întregului proces de învățământ, conținând toate caracteristicile acestuia și rămâne principala modalitate de organizare prin intermediul căreia se realizează informarea, formarea, instruirea și educarea elevilor.

Diferite definiții subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învățării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuție metode, procedee și mijloace adecvate pentru obținerea unor obiective speciale și operaționale bine formulate.” Ca „microsistem pedagogic” lecția condensează, într-un tot, pe lîngă conținut informațional, resurse materiale, procedurale etc. și particularitățile psihice ale elevilor,managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate „logicii acțiunii educaționale”.

Atât Ioan Cerghit, cât și Sorin Cristea identifică trei dimensiuni ale lecției:

dimensiunea funcțională – cu referire la scop și obiective;

dimensiunea structurală – se referă la resursele necesare desfășurării activității didactice (umane, materiale, de conținut, de timp, de mediu);

dimensiunea operațională – vizează desfășurarea activității, operaționalizarea obiectivelor.

2.3.2 Tipuri de lecții la limba și literatura română în viziunea clasică

Lucrările de pedagogie și de didactică generală, clasică propun în general, cinci tipuri de lecții:

lecția de însușire/dobândire de noi cunoștințe;

lecția mixtă;

lecția de formare de priceperi și deprinderi;

lecția de recapitulare și sistematizare/de fixare și consolidare/fixare și sistematizare/recapitulare și sinteză a cunoștințelor;

lecția de verificare și apreciere/control și evaluare.

Aceste tipuri sunt aplicabile și existente și în activitatea de predare-învățare, evaluare a disciplinei.

Fiecare din aceste tipuri de lecție suportă mai multe variante. Astfel, lecția de însușire/dobândire de noi cunoștințe în care ponderea cea mai mare o are dobândirea de noi cunoștințe, predomină noul chiar dacă se pornește de la un set de cunoștințe anterioare, are ca variante: lecția de descoperire inductivă/deductivă, lecția introductivă, lecția prelegere, lecția dezbatere etc. și o structură care parcurge următorii pași:

moment organizatoric;

captarea atenției;

precizarea temei și a obiectivelor;

pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe prin actualizarea celor necesare în vederea facilitării transmiterii noilor cunoștințe;

comunicarea noilor cunoștințe printr-o strategie adecvată și adaptată elevilor, obiectivelor, conținuturilor;

însușirea conținuturilor noi/dirijarea învățării;

obținerea performanțelor;

asigurarea feedback-ului;

fixarea cunoștințelor;

asigurarea retenției;

evaluarea formativă.

Am constatat că acest tip de lecție nu apare tratat de Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu în Didactica specialității – limba și literatura română – liceu, în schimb există ca tipologie lecția mixtă, tip de lecție pe care, de exemplu, nu-l regăsim la Marilena Pavelescu și Vistian Goia. Marilena Pavelescu vine în schimb cu un nou tip de lecție – cea de creație – bazat pe exerciții creative și având „ca scop încurajarea originalității, inventivității și creativității elevilor”

Analizând în paralel aceste două tipuri de lecții observăm că diferența constă în faptul că în cazul lecției mixte apare ca moment distinct verificarea cunoștintelor dobândite anterior, în timp ce în cazul lecției de dobândire de noi cunoștințe – sunt realizate doar actualizări ale cunoștințelor necesare dobândirii celor noi, celelate etape fiind similare ambelor tipuri de lecții.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi ia – în cazul limbii și literaturii române – forma activității intelectuale de analiză (gramaticală sau literară), de realizare a unui eseu, bazată pe exerciții, pe studiu individual, independent diferențiat, cu ajutorul fișelor de lucru; denumirea acestui tip de lecție este completat de Vistian Goia cu fixarea cunoștințelor – „lecție de fixare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor” și constă în familiarizarea elevilor cu diferite procedee, exersarea acestora în situații date, urmărind în același timp dobândirea unor tehnici de muncă intelectuală. Prin acest tip de lecție se realizează atât consolidarea, cât și aprofundrea cunoștințelor.

Etapele în cazul acestui tip de lecție sunt:

moment organizatoric;

precizarea temei și a obiectivelor;

actualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfăsurării ativității;

realizarea cu ajutorul profesorului a unor aplicații care au la bază cunoștințele actualizate;

realizarea independentă de către elevi a unor exerciții aplicative;

evaluarea formativă.

Variantele de lecții ale acestui tip sunt: lecție bazată pe exerciții și probleme aplcative, lecție de studiu individual în bibliotecă, lecție de activitate independentă diferențiată, lecție de muncă independentă cu ajutorul fișelor de lucru, lecție bazată pe instruirea asistată pe calculator.

În ceea ce privește al patrulea tip de lecție menționat constatăm denumiri diferite; la Vistian Goia apare ca lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și poate lua forma (în funcție de momentul cînd se realizează recapitularea și sistematizarea) lecțiilor de recapitulare introductivă – realizate la începutul anului școlar¸ de recapitulare periodică – ce urmăresc sistematizarea și fixarea cunoștințelor la sfârșitul uni capitol, modul și de recapitulare finală – realizate la sfârșitul semestrului, anului școlar; la Marilena Pavelescu poartă denumirea de „lecție de recapitulare și sinteză” și propune ca variante ale acestui tip: lecții bazate pe un plan realizat de către profesor, pe scheme recapituative, pe referate, pe utilizarea fișelor de lucru, pe rezolvare de exerciții și probleme. Nu în ultimul rând amintim de Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu care propun „lecția de fixare și sistematizare”.

Orice activitate didactică conține în structura sa măcar o secvență de repetare sumară a cunoștințelor anterioare care, însă, nu este suficientă. De aceea, periodic, la sfârșit de temă, unitate de învățare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecții de recapitulare și sistematizare.

Etapele acestui tip de lecție sunt:

stabilirea conținutului, a obiectivelor și a planului de recapitulare;

recapitularea conținutului și relizarea unor scheme de sinteză;

realizarea unor exerciții aplicative pe baza materialului recapitulat;

aprecierea activității elevilor;

precizarea temei însoțită de eventuale explicații.

Variantele acestui tip de lecție general acceptate sunt: lecția bazată pe un plan, lecția bazată pe scheme recapitulative, lecția bazată pereferate, lecția bazată peutilizarea fișelor de lucru, lecția bazată pe rezolvarea de exerciții și probleme.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor (Gabriela Cojocăreanu și Alina Vâlceanu)/ lecția de verificare și evaluare (Marilena Pavelescu și Vistian Goia) – este o lecție bilanț ce are valoare constatativă și evidențiază măsura în care elevii și-au însușit cunoștințele reprezentând în același timp punct de pornire pentru în realizarea de către profesor a unui plan de măsuri în vederea îmbunătățirii cunoștințelor elevilor și urmează de cele mai multe ori lecției de recapitulare. Ea are în vedere progresul în dobândirea de cunoștințe, formarea unor priceperi și deprinderi de comunicare orală/scrisă.

Toate verificările, indiferent de modalitatea de evaluare – orală sau scrisă, sunt de fapt aplicații ale cunoștințelor și abilităților intelectuale, variantele acestui tip de oră fiind:

verificare orală;

verificare scrisă (test, lucrare scrisă, cu ajutorul fișelor);

îmbinarea verificării orale cu cea scrisă.

Structura unei astfel de lecții poate fi:

moment organizatoric;

precizarea obiectivelor verificării și a mdului în care aceasta se va desfășura;

verificarea propriu-zisă;

concluziile evaluării și recomandări asupra modalităților de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor.

O altă clasificare a lecțiilor în cadrul disciplinei poate fi făcută în funcție de tipul activităților:

Activități formative:

– lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe (cu variantele ei);

– lecția de formare a priceperilor și deprinderilor.

Activități cumulative:

– lecția de fixare/sistematizare și consolidare a cunoștințelor;

– lecția de recapitulare.

Activități evaluative:

Lecția de verificare, evaluare și notare.

Activități mixte cu secvențe formative, cumulative și evaluative într-o combinare variată, când cunoștințele sunt reluate potrivit principiului concentric al însușirii unor noțiuni.

2.3.3 Tipuri de lecții în viziune modernă

Tendințele actuale în didactica disciplinei vizează ca predarea-învățarea și evaluarea/autoevaluare să se realizeze prin abordarea integrată a conținuturilor.

Se poate face astfel distincția între clasica de organizare a învățării, care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate și diferite alte „modele” de structurare a predării – învățării, evaluării oferite de didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă”

Dacă în formula tradițională, activitatea de predare – învățare, evaluare este structurată pe etape ale scenariului didactic, cunoaște mai multe variante, mai sus precizate, noile modele propun deseori învățarea prin cooperare, interactivă. Aceasta dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-și exprima punctul de vedere prin argumente credibile, de a acționa în înțelesul grupului din care face parte, de a fi toleranți etc. În această situație rolul profesorului se schimbă, el devine observator și moderator în același timp, organizează clasa, stabilește sarcini de lucru, îi îndrumă pe elevi, lucrează cu aceștia, dezbate probleme, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorește, corectează greșelile de exprimare și de gîndire și le oferă libertate de mișcare și afirmare, ascultându-le opiniile și sugerându-le modalitatea de rezolvare a unor sarcini dificile.

Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcții importante care structurează procesul de predare – învățare, evaluare:

– o direcție care vizează continuitatea: fiecare lecție trebuie să se înscrie într-un proces;

– o direcție care susține explicarea strategiilor de predare – învățare, înțelegerea modului în care „înțelegerea și învățarea se petrec”.

Lecția clasică nu trebuie înlăturată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea continuității (în momentul actualizării cunoștințelor anterioare, se recmandă să se pună accent și pe cunoștințele dobândite în afara clasei: lectură, participarea la activități culturale, implicarea în unele acțiuni sociale etc., repectiv pe experiența de viață a elevilor) și, mai ales, prin explicarea pașilor ce se parcurg pentru ca învățarea să se producă, adică înțelegerea strategiilor învățării.

Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizându-se în etape distincte, repetitive, ar conduce la rutină, dezinteres și ar da activității la clasă un caracter artificial, formal. Se reproșează, de asemenea, spațiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obișnuiesc să primească pasiv informațiile și să le memoreze fără să facă efortul de a gândi critic. Se consideră că nu toți elevii sunt atenți în dialogul frontal, din diferite motive: fie pentru că nu pot răspunde, fie că timpul nu a fost suficient pentru formularea răspunsului, fie că sunt timizi. Se face supoziția că este prejudiciată comunicarea autentică de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează și care se succed rapid, având ca efect fragmentarea în gândirea elevilor. Aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei învățări, lipsei cooperării, a interacțiunii participanților și nu în ultimul rând a continuității activităților instructiv-educative.

Considerăm necesar și util ca demersul didactic la orele de limba și literatura română să se diversifice prin utilizarea unor noi posibilități, variante propuse de ultimele tendițe ale didacticii limbii și literaturii române și recomandate de Alina Pamfil.

Ca modele de învățare interactivă, prezentăm trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învățare – evaluare, adaptată studiului limbii și literaturii române.

Modelul „învățării directe sau explicite”, formulat de Jocelyne Giasson (1991), este centrat pe învățarea strategiilor de înțelegere a procesului de învățare. Modelul, aplicat în orele de literatură, limbă și comunicare îi învață pe elevi strategii precum: deducerea sensului cuvintelor în context, extragerea ideilor principale, rezumarea, însușirea unor noțiuni de teorie a literaturii, interpretarea de text literar, activitati de producere de text.

Secvențele (momentele) lecției învățării directe sau explicite pot fi sintetizate în cinci întrebări ale căror răspunsuri reprezintă preocuparea profesorului și a elevilor:

1. Ce strategii (cunoștințe) urmează a fi învățate?

2. De ce este necesară învățarea lor?

3. Cum se va realiza învățarea?

4. Învățarea noilor strategii (cunoștințe).

5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoștințele) învățate?

Lecția se organizează pe trei secvențe, iar noutatea acestui model constă în „transparența” procesului învățării. Profesorul explică fiecare operație a procesului, aplică, demonstrează cum se folosește strategia sau cum se aplică noile informații.

Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat” , creat de Donna Ogle (1986) s-a impus, în ciuda faptului că inițial putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive, pentru toate lecțiile de dobândire de cunoștințe, de actualizare, fixarea și sistematizare. Organizarea activității are la bază cunoștințele pe care elevul le are deja despre noua temă, se identifică așteptările elevilor care, căutând răspuns unor întrebări explicite, formulează noi întrebări la care trebuie să răspundă.

Acest model are la bază patru întrebări, inserată find secvența învățării noilor conținuturi:

1. Ce știu despre subiect?

2. Ce aș dori să știu?

3. Învățarea noilor conținuturi.

4. Ce am învățat?

5. Ce altceva aș dori să aflu despre subiect? și este însoțit de cele mai multe ori de un tabel cu cele trei rubrici în care se consemnează informațiile pe măsură ce se parcurg secvențele activității.

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție a fost propust de J.L. Meredith și K.S. Steele ( 1997) și își propune să evidențieze caracterul de proces al învățării. Autorii au imaginat un cadru pentru dezvoltarea gândirii logice, argumentative, de nivel superior ce se structurează în trei secvențe:

1. Evocarea – care constă în actualizarea și sistematizarea;

2. Realizarea sensului – care se referă la predarea și învățarea conținuturilor noi;

3. Reflecția – este etapa de consolidare care presupune conștientizarea utilității cunoștințelor însușite.

Analizând cele trei modele expuse putem constata că toate au cele trei etape majore (ca și în varianta clasică): actualizarea cunoștințelor, învățarea noilor conținuturi și consolidarea acestora însă diferențele oferă caracterul modern al acestora și modalitățile de implicare activă a elevilor în procesul propriei învățări.

Ca metode eficiente de realizare a acestor etape putem aminti:

în prima etapă:

brainstormingul;

predicția;

tehnica termenilor cheie;

conversația;

scrierea liberă;

jocul didactic etc.

în a doua etapă:

lectura textului

jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;

prelegerea intensificată;

întrebări reciproce;

dezbateri în grupuri;

S.I.N.E.L.G.;întrebări binare;

jocul de rol;

eseul de 5 minute;

rezumarea individuală sau în perechi; investigația comună;

ghidul de lectură sau de studiu;

studiul de caz, etc.

în a treia etapă:

conceperea de postere;

chestionarul;

eseul de 5 minute, urmat de discuții în grup pro și contra, cu argumente;

cvintetul;

eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru acasă;

metoda cadranelor;

dezbaterea de tipul unei mese rotunde;

compoziții libere.

În ceea ce privește organizarea elevilor, didactica modernă recomandă alternarea formelor de organizare, domeniile disciplinei Limba și literatura română oferind numeroase conținuturi ce pot fi însușite prin activitate individuală, duală sau pe grupe. Îmbinarea acestora contribuie la eficientizarea demersului didactic, formează competențe de comunicare orală/scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii și literaturii române –, conduce la creșterea randamentului școlar, la disponibilitatea spre dialog, dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală și îi pregătește pe elevi pentru integrarea socială.

În mod sintetic, Alina Pamfil realizează o prezentare a modelelor de structurare a lecțiilor astfel:

MODELUL TRADIȚIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

MODELUL „ÎNVĂȚĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE”

MODELUL „ȘTIU – DORESC SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT”

D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECȚIE”

Prin alternarea modelelor de structurare a lecțiilor, învățarea noilor conținuturi prin alegerea strategiei celei mai eficiente va avea ca efect dezvoltarea gândirii critice, analitice prin diferitele modalități de învățare: independentă și interactivă. Scenariul didactic al unei activități de limba și literatura română poate fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat, activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea și nu în ultimul rând autoevaluarea.

Tipuri de metode, tehnici și strategii didactice utilizate în ora de limbă și literatură română

2.4.1 Tipuri de metode și tehnici

Educația centrată pe elev aduce cu sine o serie de strategii didactice care îi asigură elevului rolul de subiect al propriei formări intelectuale, morale, civice sau artistice. Am constatat anterior că strategia didactică presupune convergența mai multor decizii și acțiuni în vederea atingerii obiectivelor; ea nu este o structură fixă ci, dimpotrivă, flexibilă, permisivă prin multitudinea variantelor fiecărei părți ale acesteia.

Creativitatea didactică, originalitatea constau în alegerea eficientă, adaptată a formelor de organizare, a metodelor și a procedeelor, a mijloacelor didactice. Se poate observa cu ușurința că, deși strategia însumează mai mulți factori, accentul se pune pe medodele folosite în procesul de predare-învațare, evaluare.

În literatura de specialitate au pătruns în ultimii ani o multitudine de metode activ-participative, moderne, activante, motivante pentru elevi, adevărate provocări și pentru profesori. Ele coexistă cu așa-zisele metode clasice precum explicația, exercițiul, expunerea, lucrul cu manualul, etc. pentru că cele din urmă și-au demonstrat utilitatea vreme de secole și nu înseamnă că ceea ce este vechi este și perimat.

Este adevărat că într-o societate aflată într-o continuă schimbare, evoluție, noul apare și în domeniul educației, deci și în ceea ce privește metodele.

Ioan Cerghit, încă din 1976, remarcă diferențele dintre metodele moderne și cele clasice:

Dacă nu am analiza cu atenție metodele clasice și ne-am limita doar la secvența care prezintă în paralel trăsăturile metodelor (clasice și moderne) identificate de Ioan Cerghit, am putea presupune cu ușurință că sunt depășite în contexul social cotemporan, că nu mai sunt potrivite și că trebuie înlocuite cu altele. Există însă și puncte tari ale acestora:

îi oferă elevului modele de raționament, „de gândire științifică și de vorbire” pe baza informațiilor gata prelucrate de profesor;

disciplinează și responsabilizează elevul prin „procedeul ascultării”;

permit un mai bun control al timpului;

într-o perioadă scurtă de timp se poate transmite un volum mare de informații, cunoștințe;

promovarea competiției poate avea rol mobilizator, dând naștere dorinței de autoperfecționare.

Subliniem încă o dată ideea conform căreia nu trebuie să „abandonăm” trecutul, să negăm valabilitatea metodelor clasice, ci să le revalorizăm, să le reinterpretăm, îmbinându-le cu metodele moderne, activ-participative pentru că, pe de o parte, fără metodele clasice nu s-ar putea desfașura activitatea didactică (lectura, exercițiul, explicația), iar pe de altă parte atât metodele clasice, cât și cele moderne au atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative. Metodele moderne au și ele neajunsurile lor; iată câteva dintre ele:

implică riscul unui climat haotic;

activitatea poate deveni dezorganizată;

necesită o pregătire mai îndelungată și mai riguroasă;

elevii pot rămâne cu impresia de joc, nu că au învățat ceva;

consumă mult timp și pot fi costisitoare (unele dintre ele);

intervențiile elevlor se pot dovedi dificil de evaluat.

În literatura de specialitate întâlnim diverse clasificări ale metodelor în funcție de diferite criterii.

După criteriul istoric, după cum am văzut deja, metodele se clasifică în:

tradiționale;

moderne.

După modul de organizare a elevilor:

Metode de activitate individuală:

liberă;

direcționat de profesor;

programat.

Metode de activitate în pereche (în doi, duale):

profesor – elev;

elev – elev.

Metode de activitate în echipă:

grupuri care au aceeași sarcină;

grupuri care au sarcini diferite.

Metode de activitate cu clasa:

frontală (sens unic);

de dialog;

colectivă.

Dupa scopul/funcția didactică a metodelor:

Metode de predare-învățare:

– tradiționale: expunerea, conversația, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, etc.;

– moderne: algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, metode de simulare, instruire programată, etc.;

Metode de evaluare:

– de verificare:

– tradiționale: verificare orală curentă, verificare scrisă curentă, verificare periodică, verificare sumativă, verificare cu caracter global(examenul – oral sau scris);

– moderne: verificarea scisă, orală la sfârșitul unei unități de învățare, verificarea prin teste docimologice (curente sau periodice).

– de apreciere:

– verbală;

– prin notare.

După modalitatea de transmitere a conținuturilor::

Metode de comunicare orală:

expozitive;

interogative;

Metode de comunicare scrisă.

După gradul de implicare/ participare a elevului în propriul proces de învățare:

Medode expozitive;

Metode active. Metodele activ-participative „au tendința să facă din acesta (din elev) un actor, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-șî însușească cunoștințele pe calea activității proprii, a unei angajări optime a gândirii a mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale” , iar rolul profesorului este de a „insufla elevilor săi dorința și posibilitatea de a dobândi (cunoștințe) prin el însuși, printr-un studiu cât mai activ, mai intensiv și pasionat. (…) să susțină și să ordoneze efortul elevilor”

Aceste câteva clasificări ne ajută să identificăm tendințele generale ale metodologiei, metodele în sine putând fi incluse în același timp în mai multe categorii de metode; de exemplu metoda expunerii este tradițională, frontală, de predare, de comunicare orală, pasivă, în timp ce metoda mozaicului este modernă, individuală și de grup, de învățare, de comunicare atât orală, cât și scrisă, activă.

2.4.2 Metode tradiționale folosite în cadrul lecțiilor de limba și literatura română

Expunerea

Este o metodă tradițională, de predare, orală, sub forma monologului care constă într-o prezentare făcută de profesor a unor conținuturi noi – deci expozitivă. Avantajul major al acestei metode constă în faptul că într-o perioadă scurtă de timp e transmis un volum mare de cunoștințe; metoda aduce cu sine însă și dezavantaje: este unilaterală, solicită elevilor doar memoria, aceștia nefiind implicați, ci doar spectatori.

Ea poate lua forma povestirii, explicației sau a prelegerii și poate fi împletită cu conversația pentru eliminarea montoniei. Dacă povestirea este potrivită doar claselor mici, iar prelegerea doar pentru clasele mari (de exemplu, în momentul prezentării evoluției prozei/poeziei românești), explicația poate (și este recomandat) să apară indiferent de vârsta școlarului. Ea presupune dezvăluirea unor adevăruri susținute cu argumente.

Explicația – ca forrmă particulară a expunerii – este una din metodele cu cea mai mare frecvență de utilizare la toate obiectele de învățământ și în toate ciclurile școlare. Ea constă în expunerea continuă și sistematică a cunoștințelor bazate pe demonstrarea logică și argumentarea rațională și se utilizează deseori în lecțiile de limba română când, pentru înțelegerea unor conținuturi dificile sau pentru clasificarea unor noțiuni/concepte, a relațiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoștințele anterioare ale elevilor, folosește exemple, reprezentări grafice, pentr a-i conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. Poate fi întâlnită în toate etapele lecției și poate avea valoare de procedeu în cadrul altor metode.

În desfășurarea explicației este necesară exprimarea îngrijită, clară și concisă, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor și explicarea termenilor noi, ea este însoțită de cele mai multe ori și de materiale didactice (de exemplu: planșe care sintetizează un curent literar, care include trăsături, perioade, reprezentanți).

În ciuda faptului că este evident faptul că metoda predispune la o atitudine pasivă din partea elevilor și la absența spiritului critic, metoda nu trebuie eliminate, ci folosită atunci când este necesă și îmbunătățită prin inserarea de întrebări problematizante.

Conversația

Este o metodă eficace și ușor de aplicat, foarte des folosită în cadrul disciplinei ca modalitate de lucru în care elevii stimulați și îndrumați de profesor participă cu forțele și cunoștintele lor la însușirea și descoperirea altor cunoștințe; „este dialogul permanent dintre profesor și elev pe teme științifice”, este în același timp un mod de actualizare, sistematizare, descoperire, fixare, evaluare a cunoștințelor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gândirii elevilor, cultivându-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativă pentru ca dezvoltă și cizelează capacitatea de comunicare.

Variantele conversației sunt: catihetică (ce se folosește cu precădere pentru actualizarea, fixarea, verificarea cunoștințelor bazându-se mai mult pe memorie) și euristică (ce urmărește obținerea unor răspunsuri pe baza unor înrebări deschise, generatoare ale unor descoperiri).

De exemplu, pentru a înțelege utilitatea cunoașterii întocmirii unei cereri, elevii pot fi provocați într-o discuție despre pașii pe care trebuie să-i facă pentru a se înscrie la un curs sau la un cerc al Clubului elevilor.

Întrebările profesorului adresate elevilor – susține Constantin Parfene – trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să se sprijine pe fapte de limbă;

să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale (elevii să fie puși în situația de a observa, a compara pentru a evidenția asemănări și deosebiri, de a formula concluzii și de a le ilustra prin exemple noi );

să solicite puterea de argumentare;

să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări întâmplător.

În ceea ce privește tipurile de întrebări, (pentru ca o conversație să fie eficientă), Constantin Cucoș consideră că ele pot fi:

de tip reproductiv;

productiv;

ipotetice;

de evaluare;

divergente;

convergente.

Caliatatea întrebărilor este foarte importantă și a reprezentat o preocupare constantă a specialiștilor în domeniu; Vistia Goia le-a sintetizat după modul de adresare și obiectul vizat astfel:

Folosită cu măsură, fară a fragmenta materia, această metodă rămâne una dintre cele mai utilizate tocmai prin posibiltatea ei de a facilita reactualizarea unor cunoștințe, învățarea și verificarea acestora.

Problematizarea

Problematizarea, metodă activ-paricipativă complexă, denumită și „predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme” este una dintre cele mai valoroase și utile metode și constă în crearea de către profesor a unei situații problemă pe care elevul, prin efort propriu trebuie să o rezolve, să găsească o soluție; astfel elevul, pus într-o situație conflictuală, este mobilizat să caute, să descopere întâmpinând și factorul surpriză.

In cazul problematizării profesorul nu mai transmite cunoștințe în mod direct, el apelează la situații problematice, formulează o întrebare-problemă prin intermediul căreia, de fapt, elevul învață, fiind „o modalitate de a asigura însușirea cunoștințelor pe baze conflictuale”.

Metoda are trei momente clare: punctul de pornire constituit de situația-problemă, „declanșator”, urmat de unul „tensional” și unul „rezolutiv”, situațiile problematice fiiind ordonate pe cinci categorii conform lui T.V. Kundreavțev:

când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;

când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă aparent statică;

când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate.

Exemplu: G. Călinescu afirma că Ion din romanul cu același nume de L. Rebreanu nu este decât o brută. Voi ce părere aveți?

Aflată la graniță cu învățarea prin descoperire, problematizarea poate fi folosită cu succes în cadrul disciplinei, în special în orele de literatură.

Exercițiul

Exercițiul reprezintă modalitatea de efectuare repetată a acțiunilor de învățare teoretică și practică a cunoștințelor. Nu există oră, etapă sau moment al lecției de limbă și literatură română în care să nu apară exercițiul (îmbinat în funcție de momentul lecției, de obiective, cu explicația, conversația, învățarea prin descoperire, etc.); pornind de la actualizarea cunștințelor, însușirea unora noi, fixarea lor, până la verificarea și evaluarea acestora. Cu ajutorul acestei metode se formează stereotipurile, automatismele care duc la un randament sporit al învățării prin efectuarea conștientă și repetată a exercițiilor.

Dacă Alina Pamfil realizează o clasificare a exercițiilor, aplicabilă celor două domenii ale disciplinei (prevăzute de programa școlară) astfel:

exercitii de repetitie: scrise si orale;

exercitii de recunoastere (simpla ,grupare, ccracterizare, justificare, disociere);

exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere date);

exercitii de completare si inlocuire;

exercitii de transformare;

exercitii creatoare;

exercitii cu caracter ludic, Marilena Pavelescu le clasifică în funcție de diferite criterii:

Indiferent de categoriile existente ale exercițiilor (orale sau scrise; frontale, individuale, pe grupe; de recunoaștere, cu caracter creator, ortografice; de actualizare, fixare, recapitulare, vrificare, etc.) ele trebuie să îndeplinească anumite condiții pentru a fi eficiente:

să fie efectuate conștient;

să fie atractive, variate, precise și clar formulate;

să fie gradate progresiv în dificultate;

să se realizeze într-un număr rațional;

să conțină cerințe noi, practice care să solicite efort intelectual elevilor;

să fie verificate și eventual corectate de profesor.

Deși exercițiile par a fi mai potrivite limbii și deci cu aplicabilitate până în clasa a VIII-a, aspectele ortografice, ortoepice, de punctuație, semantice, morfologice fac obiectul unor secvențe speciale sau ocazionale în lecțiile de limbă și comunicare din ciclul liceal și își extind aria și în domeniul literaturii în condițiile în care programele prevăd abordarea integrată a celor două domenii.

Exemplu: Identifică tema textului plecând de la câmpul semantic dominant.

Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire este o metodă ce face parte din categoria metodelor euristice și presupune punerea elevului într-o situație prin care aecesta face demersuri proprii de a descoperi (de fapt a redescoperi) norme, reguli, de a intra în posesia unor adevăruri.

Această metodă poate fi:

inductivă – de exemplu se poate cere elevilor să descopere apartenența unui text narativ la un curent literar; elevii urmărind trăsăturile de caracter ale personajelor, scenele semnificateive prin care acestea sunt ilustrate, mediul studiat, înfățișat de autor, limbajul personajelor. Elevii descoperă astfel, inductiv, trăsături ale unui curent literar și astfel pot susține apartenența la un curent literar sau altul (Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi – nuvelă romantică).

deductivă – în această situație se pleacă de la general către particular. De exemplu, prin confruntarea trăsăturilor generale ale unui curent literar/specii literare cu trăsăturile unei anumite opere, elevii constată apartenența acestora la curentul respectiv/la specia respectivă; simbolism – Plumb de George Bacovia, modernism – Testament de Tudor Arghezi, nuvelă – Moara cu noroc de Ioan Slavici, etc.;

analogică/transductivă – se poate cere elevilor să descopere modalități de caracterizare a personajului în romanule de tip subiectiv (Maitreyi de Mircea Eliade, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu).

Această metodă este puternic activizantă, elevii putând fi organizați atât individual, cât și în grup, poate fi independentă sau dirijată de profesor, metoda valorificând similitudini.

Lucrul cu manualul

Lucrul cu manualul este una din metodele tradiționale care și-a pierdut interesul ca urmare a dezvoltării tehnologiei, în ciuda diversificării manualelor și a existenței unui număr mare de auxiliare școlare. Metoda constă într-un „ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de informare”. Inițial, metoda își propune familiarizarea cu lectura individuală ca să se ajungă la lectura independentă când elevul este capabil să-și facă adnotări, fișe de lectură, sistematizări, conspecte, etc.

Adolescenții zilelor noastre citesc din ce în ce mai puțin și, dacă o fac, de cele mai multe ori lectura este fie la televizor, fie online. Lectura unui roman, a unei poezii este cu atât mai rară în condițiile în care mediul online oferă posibilitatea de a accesa informațiile de care au nevoie; citesc un rezumat, un plan de idei, un eseu mai mult sau mai puțin bine realizat.

Lectura și lucrul cu manualul rămân însă indispensabile orei de limba și literatura română, rolul cărții este major.

Analiza

Analiza ca metodă specifică disciplinei presupune – după cum se și numește – studierea faptelor în ceea ce privește înțelegerea și funcționarea limbii române, respectiv cercetarea textului literar și poate fi:

analiză gramaticală/lingvistică;

analiză literară.

Analiza lingvistică la rândul ei, în funcție de compartimentul limbii căruia i se adresează, poate fi:

analiză fonetică /fonologică;

analiză lexico-semantică;

analiză gramaticala (morfologică, morfo-sintactică, sintactică;

analiza ortografică;

analiza punctuației;

analiză stilistică.

În liceu se utilizează cu precădere analiza stilistică și cea literară. Analiza stilistică studiază modalitățile de realizare a expresivității unui text, urmărește „integrarea semnificațiilor parțiale într-un ansamblu coerent, care are ca scop relevarea stilului unui autor, a gradului de expresivitate a textului.”, îl face pe elev să observe că „la crearea expresivității participă doi factori: atitudinea vorbitorului și fantezia acestuia”și facilitează studiul integrat al disciplinei.

Astfel, la nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:

distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliterație, asonanță);

accentuarea;

intonațiile;

debitul enunțării;

armoniile imitative.

La nivelul grafematic:

dispoziția în pagină (alineate mici, mari, multe, puține);

felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, minusculă la înnceputul unor versuri, sublinierea unor cuvinte);

punctuația.

La nivel lexico-semantic:

valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;

valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, ale lexicului popular.

La nivel morfologic:

expresivitatea anumitor părți de vorbire;

flexiunea verbelor; preferința pentru anumite moduri și timpuri.

La nivel sintactic:

expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);

dispunerea propozițiilor (coordonare sau subordonare) ;

structura enunțurilor (simple sau dezvolate);

La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor și a figurilor de stil.

Analiza literară este o metodă de cercetare a textului literar prin care întregul este descompus, explicat și inerpretat pe părți componente și în final în întregime.

Analiza textelor epice parcurge o serie de etape începând cu încadrarea într-o tipologie sau curent literar, continuând cu precizarea temei/temelor, a motivelor literare, a semnificației titlului, prezentarea subiectului – cu sublinierea momentelor subiectului -, a conflictului sau a conflictelor, a relațiilor spațio-temporale, a tipului de narator, a perspectivei narative, a modurilor de expunere și a rolului acestora, a expresivității limbajului, a relației dintre incipit și final, studierea personajelor principale în relație cu celelalte personaje cu referire la momentele semnificative, a viziunii despre lume degajate de operă.

Analiza textelor lirice este asemănătoare textelor epice și urmărește: încadrarea într-o tipologie sau curent literar, prezentarea temei/temelor, a motivelor literare, a semnificației titlului, a simbolurilor textului, a tonalității textului, identificarea mesajului textului, a particularităților de construcție, identificarea perspectivei lirice, a instanțelor comunicării lirice, prezentarea valențelor expresive la nivelul textului, exprimarea unei opinii evaluative.

2.4.3 Metode activ-participative folosite în lecțiile de limbă și literatură română

Metodele activ-participative reprezintă căi eficiente de mobilizare a elevilor, de participare și implicare a acestora în activitatea de predare învățare, moduri de învățare acțională organizată individual sau pe grupe. Acestea au o suită de valențe formativ-educative:

stimulează implicarea activă a elevilor în rezolvarea sarcinilor;

asigură un demers interactiv actului de predare-învățare, evaluare, adaptat nevoilor fiecărui elev;

stimulează și valorifică potențialul creativ și originalitatea elevilor;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, priceperilor și capacităților;

exersează capacitățile de analiză, sinteză și de luare a deciziilor stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați;

asigură o mai bună clarificare și o integrare ușoară a cunoștințelor;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

Mozaicul

Această metodă de învățare reciprocă este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme și îmbină actitvitatea individuală cu cea de echipă.

După stabilirea temei și a subtemelor, profesorul organizează elevii în echipe de învățare, eterogene, de 4-5 elevi – cu precizarea că fiecare dintre ei va deveni „expert” în studierea unei subteme (aferente numărului său).

Fiecare echipă primește o fișă-expert cuprinzând tema și subtemele propuse, cerințele, materialele didactice necesare fiecărei echipe și fiecărui membru al acesteia utile pentru rezolvarea cerințelor, se precizează timpul de lucru.

După parcurgerea fazei independente de lucru, „experții” se reunesc în „grupuri de experți” pentru a dezbate împreună subtema care le revine. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să (se) instruiască cât mai bine având în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți membri ai echipei.

La întoarcerea în echipă, experții împărtășesc membrilor echipei cunoștințele, coechipierii vor fi stimulați să discute, să pună întrebări, să exprime puncte de vedere și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei pentru că obiectivul echipei este ca toți membrii să stăpânească conținutul celor 4-5 subteme avute în vedere.

Profesorului îi revine rolul de a monitoriza activitatea de învățare, având grijă ca noile cunoștințe să fie transmise corect, să răspundă la întrebări mai dificile, să stimuleze cooperarea și să asigure participarea activă a tuturor elevilor.

În faza finală de evaluare, grupurile de experți prezintă rezultatele în fața întregii clase, obținându-se ansamblul temei în unitatea ei logică.

Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

Prin intermediul acestei metode se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri întrucât elevii sunt pe rând profesor și elev și conștienți că în funcție de ce și cât vor da, tot atât vor primi din partea celorlalți.

Exemplu: explorarea textului Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga. Prin această metodă se poate realiza analiza stilistică, grupele de experți având ca sarcină analiza stilistică pe câte un nivel (grafematic, lexico-semantic, morfo-sintactic, figurativ). La sfârșitul lecției elevii vor fi obținut și întreaga analiză din punt de vedere stilistic.

Cvintetul

Cvintetul este o tehnică de surprindere a esenței unui text, de exprimare a credințelor, convingerilor în doar câteva cuvinte; este o poezie prin care este sintetizată informația și sunt exprimate reflecții asupra subiectului. Textul este alcătuit din cinci versuri astfel:

primul vers este format dintr-un singur cuvânt care constituie subiectul, o metafora;

al doilea vers conține două adjective care descriu substantivul anterior;

al treilea vers format din verbe (de multe ori la gerunziu);

al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimente față de subiect;

ultimul vers este constituit dintr-un singur cuvânt – esența subiectului.

Exemplu: text suport Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga

Realizează un cvintet în care să sintetizezi esența textului exprimându-ți propriile convingeri.

Posibil răspuns:

Universul –

misterios, infinit,

învăluie, ascunzând, acoperind…

Provoacă fascinație prin nepătrunsul ascuns

Misterul.

Metoda Predării/Învățării reciproce 

Este o modalitate de învățare a tehnicilor de studiere a unui text și presupune împărțirea colectivului de elevi în patru grupe care au ca sarcină:

grupa I – rezumarea – expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;

grupa a II-a punerea de întrebări – elevii listează o serie de întrebări despre informațiile citite; fiecare din grupă trebuie să cunoască și răspunsul;

grupa a III-a – clarificarea – elevii selectează și discută termenii necunoscuți, mai greu de înțeles, soluționează neînțelegerile;

grupa a IV-a – prezicerea – elevii au ca sarcină să noteze ceea ce cred că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

După rezolvarea cerințelor în grup, se prezintă rezumatul, sunt explicați termenii necunoscuți, sunt adresate întrebări tuturor elevilor, estte prezentată predicția.

Această metodă are meritul de a dezvolta atenția, capacitatea de exprimare, capacitatea de sintetizare a informațiilor, creativitatea și este mai potrivită – din punctul nostru de vedere – claselor mici, a IX-a, a X-a. Poate fi folosită cu succes în cazul unor texte precum Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Alexandru Lapușneanul de Cosache Negruzzi, sau La hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale.

Brainstormingul/Metoda asaltului de idei

Brainstormingul (furtună în creier) este o metodă de stimulare a creativității, o varianta a discuției în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi pe o temă dată sau găsirea celei mai bune soluții pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda poate fi productivă din punct de vedere creativ cu condiția respectării etapelor:

prezentarea temei și a sarcinii de lucru;

comunicarea regulilor, a timpului de lucru și modalitatea de organizare (poate fi frontală sau individuală);

solicitarea exprimării spontane, rapide, a tuturor ideilor legate de temă sau de problema ce trebuie rezolvată;

consemnarea tuturor ideilor (pe fișe individuale, pe tablă/foi de flip-chart), fără să fie aduse critici;

ordonarea ideilor;

reluarea ideilor, gruparea lor în funcție de diferite criterii;

analiza, evaluarea, ideilor, argumentarea, contraargumentarea unora dintre ele;

alegerea ideilor celor mai potrivite soluționării problemei/temei în discuție;

afișarea celor din urmă sub diverse forme (propoziții, afișe, postere, etc.).

Această metodă oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea/dezvoltarea creativității, a spontaneității, a curajului de a exprima un punct de vedere, etc.

Exemplu: metoda poate fi folosită în predarea, captarea atenției sau reactualizarea unor cunoștințe precum:

comparația – se dau doar primii termeni ai acesteia spre completare: se simțea răvășit ca…., apusul soarelui ca…, vesel ca…, etc;

epitetul: se dă substantivul căruia elevii trebuie să îi atribuie însușiri deosebite: râu…, privire…, gând…;

redactarea de text (caracterizare de personaj, înțelegerea textului): Explicați sfârșitul lui Ghiță (destin, victimă a lui însuși, victimă a mediului, consecință a propriilor acte, instrument al lui Lică Sămădăul, etc).

Ciorchinele

Ciorchinele – o formă a brainstormingului – este o tehnică de lucru, o hartă care adună ideile pe măsură ce ele sunt exprimate; ea încurajează gândirea liberă și creativitatea și presupune nu doar emiterea unor idei, ci găsirea conexiunilor dintre acestea. Inițial, se notează pe tablă numele temei (Nuvela, Iubirea, Psalmul, etc) după care se cere elevilor să emită idei sub forma unor enunțuri sau sintagme, pe tablă realizându-se o schemă (fig. Nr 4).

fig. nr 4

Explozia stelară

Explozia stelară (fig. nr. 5)este altă metodă înrudită cu brainstormingul care are însă la bază un set de întrebări care are ca punct de plecare o temă. Activizantă, această metodă poate fi aplicată întregului colectiv sau pe grupe de elevi, în a doua situație aducând în plus spiritul competitiv.

Întrebările inițiale Cine?, Unde?, Când?, Ce?, De ce? constituie punctul de plecare într-o exporare (a unui text epic în special) care poate genera alte întrebări și în felul acesta mai multe conexiuni între cunoștințe, concepte. Ca toate metodele, poate suporta moodificări; de exemplu se poate solicita elevilor ca pe lângă întrebări să formuleze și răspunsurile aferente, metoda devenind astfel una de verificare a însușirii cunoștințelor.

Exemplu:

Completați schema scriind cât mai multe întrebări referitoare la nuvela Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi și răspunsurile aferente lor.

Cine?

De ce? Ce?

Unde? Fig. nr. 5 Când?

Diagrama Venn

Această metodă are ca scop extragerea asemănărilor și deosebirilor a două fapte, concepte, personaje printr-o reprezentare grafică. O diagramă Venn (fig. nr 6) este formată din două cercuri care se intersectează; în cercuri se completează elementele specifice, informațiile referitoare la conținuturile de comparat, apoi, în zona intersectată se notează asemănările acestora. Elevii pot lucra individual, în perechi, sau chiar în echipe, în funcție de subiect. Se finalizează cu prezentarea rezultatelor, analiza și corectarea lor.

Această metodă este ofertantă în sensul că ea poate fi folosită atât în activitatea de învățare, fixare a cunoștințelor cât și chiar în evaluare, dezvoltând în rândul elevilor capacitatea de ierarhizare a unor noțiuni, de analiză, de sintetizare și de rezolvare a unor situații problemă.

Astfel, se poate solicita elevilor sa realizeze comparații între: nuvelă și roman, metamorfozele Luceafărului, omonimie și polisemie, roman subiectiv și roman obiectiv, etc.

Exemplu: basmul cult – basmul popular

DIAGRAMA VENN

Completează cercurile cu trăsăturile basmului popular și ale celui cult, apoi, în zona de intersecție a celor două cercuri notează asemănările dintre ele.

Fig. nr. 6

Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brinstormingului și se numește 6/3/5 deoarece elevii sunt organizați în grupe de câte 6, au de rezolvat 3 cerințe în 5 minute.

Este o tehnică ce îmbină activitate individuală cu cea de echipă, în sensul în care elevii dintr-o grupă rezolvă individual cerințele după care, fiecare dintre ei, dă foaia pe care a notat răspunsurile la dreapta și primește din stânga; citește răspunsul/răspunsurile anterioare și își aduce contribuția îmbunătățindu-le și reconstruindu-le. În final, rezultatele se centralizează, se discută și se apreciază.

Această tehnică poate fi folosită cu success în toate momentele lecție, de la predare până la evaluare, putând fi aplicată atât în explorarea textelor literare (care pot aparține oricărui gen literar), cât și pentru rezolvarea unor probleme de limbă (explicarea rolului semnelor de punctuație, a utilizării anumitor câmpuri semantice, a valorii stilistice a verbelor la un mod, timp, etc.) și comunicare (explicarea rolului monologului în text, a utilizării stilului direct, indirect, indirect-liber).

Exemplu: moment în explorarea textului, prima secvență lirica a poeziei Floare albastră de Mihai Eminescu

6/3/5

Completează pe verticală răspunsul cerințelor următoare:

(timp de lucru: 5 minute)

Metoda jurnalului dublu

Metoda jurnalului dublu oferă posibilitatea elevilor de raportare la viața reală, de exprimare a unor păreri, idei, cu rol important în dezvoltarea capacității de exprimare și a creativității; îi determină pe elevi să citească sau să audieze atent și apoi să reflecteze asupra celor citite/audiate.

Metoda este simplu de aplicat: pe o pagină împărțită în două, elevii, după lectura/audiția unui text notează un pasaj/o idee care i-au impresionat în partea stângă, iar în partea dreaptă își motivează alegerea, comentează, interpretează fragmentul. Completarea jurnalului este individuală, iar verificarea poate fi frontală sau întâi pot fi constituite grupuri în care elevii împărtășesc celorlalți ce au selectat și de ce, după care se prezintă în fața clasei și se discută.

Exemplu: fragment din Amintiri din copilărie de Ion Creangă

JURNALUL DUBLU

După lectura textului, completează jurnalul de mai jos:

Metoda cubului

Metoda cubului este o metodă complexă de predare-învățare și de recapitulare, sistematizare a cunoștințelor care permite o abordare vastă a unei teme. Colectivul de elevi organizat în șase echipe (câte fețe are cubul) rezolvă câte o cerință – parte a temei în discuție. În cadrul activității se poate folosi un cub (fig. nr. 7) în formă materială sau simbolică, cele șase fețe ale acestuia conținând cerințele ce tebuie rezolvate.

Cele șase cerințe sunt:

descrie;

compară;

asociază; fig. nr. 7

analizează;

aplică;

argumentează.

De exemplu, metoda poate fi folosită în ora ce precede elaborarea eseului structurat, la recapitularea unui curent literar sau în cazul unei categorii semantice.

Exemplu: Moara cu noroc de Ioan Slavici (fig. nr. 8)

Fig. nr. 8

După finalizarea muncii în echipe, fiecare grupă prezintă oral, în fața clasei concluziile la care au ajuns; pe tablă se vor sintetiza răspunsurile corectate și eventual completate, toți elevii notează pe caiete schema ce va conține date importante ce ușurează efectuarea temei pentru acasă, eseul structurat (că Moara cu noroc de Ioan Slavici este o nuvelă psihologică).

Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică interactivă care implică toți elevii, are caracter acțional, încurajează spiritul de inițiativă și creativitatea. Colectivul e organizat pe echipe, acestora le sunt distribuite sarcini (fie aceeași sarcină, fie sarcini diferite – părți ale unui întreg) pe care le vor rezolva sub forma unor postere, afișe; după finalizarea timpului de lucru, acestea se afișează, apoi toți elevii trec și analizează, corectează sau completează munca celorlalți. Se sintetizează informațiile, se notează în caiete.

Această tehnică poate fi utilizată având la bază texte literare sau pentru fixarea unor cunoștințe din domeniul limbii și comunicării.

Exemplu: stilul oficial-administrativ

Elevii, după predarea acestui stil funcțional, au de redactat pe echipe:

un proces-verbal;

un curriculum vitae;

o cerere;

un articol – text de lege – cu patru alineate.

Toate cerințele conțin date exacte ce trebuie incluse în diferitele tipuri de texte.

Știu /Vreau să știu /Am învățat

Știu /Vreau să știu /Am învățat este o metodă eficientă al cărei început poate fi folosit în captarea atenției (prin completarea primelor două rubrici) și finalizată la sfârșitul orei în momentul fixării cunoștințelor. Metodă activizantă, dinamică, pornește de la premisa că în procesul de învățare se urmărește crearea „rețelelor de cunoștințe” bazate pe „structurile cognitive ale ideilor noi aranjate pe cunoștințele anterior acumulate”

Metoda cunoaște trei etape corespunzătoare rubricilor tabelului:

– în prima etapă se face reactualizarea cunoștințelor în legătură cu tema care se dorește discutată;

– a doua etapă este constituită de notarea a ceea se dorește să se afle în legătură cu tema; colectarea întrebărilor se poate face frontal sau elevii sunt organizați în perechi;

– în a treia etapă se notează răspunsurile la întrebările din cea de-a doua rubrică.

Această metodă are paletă foarte largă de aplicabilitate; ea poate fi folosită: înaintea lecturii unui text, sau chiar după lectura unui fragment din text care intrigă, generează curiozitate în rândul elevilor asupra conținutului textului, în învățarea valorilor expresive ale unor categorii morfologice, când se trecere la studierea unui nou curent literar, etc.

Exemplu: Simbolismul

Metoda „Schimbă perechea”

Metoda „Schimbă perechea” este o una a cărei activitate se desfășoară în perechi; colectivul se împarte în două grupe egale ca număr care se așază în două cercuri concentrice (fig. nr. 9), elevii fiind față în față și au de rezolvat un număr cerințe egal cu jumătate din numărul de elevi.

După rezolvarea primei cerințe, elevii din cercul exterior se mută pe scaunul din stânga și rezolvă noua cerință cu un nou partener; mișcarea și rezolvarea cerințelor se face până când fiecare dintre elevii din cercul exterior ajunge în poziția inițială.

Profesorul are două posibilități în comunicarea cerințelor: fie acestea sunt trecute pe o fișă, fie comunică pe rând fiecare cerință în momentul mutării elevilor. Este, din punctul nostru de vedere, o metodă ce se potrivește colectivelor de elevi mai puțin numeroase și are multe avantaje: stimulează participarea, cooperarea, ușor de aplicat în oricare din domeniile disciplinei.

Metoda poate fi folosită cu succes când sunt abordate subiecte precum: categorii semantice, analiza stilistică a unui text, identificarea trăsăturilor unor texte lliterare/nonliterare, precizarea unor fapte de conținut ale unui text, etc.

Metoda „Schimbă perechea”

Așezarea și sensul de rotație a elevilor

Fig. nr. 9

Exemplu: textul suport – Lacustră de George Bacovia

După ce se face lectura expresivă a textului este distribuită fișa cu cerințe:

Rezolvă fiecare cerință în două minute:

Eseul de cinci minute

Eseul constituie o metodă eficientă de finalizare a unei ore pentru că, pe de o parte elevul își sintetizează informațiile nou dobândite, își conștientizează lipsurile, neclaritățile, iar pe de altă parte îi asigură profesorului feedback din partea elevilor și punct de plecare în ora următoare la clasă.

Elevilor le este solicitat să noteze un lucru pe care l-au învățat și să formuleze o întrebare asupra unei probleme pe care o mai au în legătura cu tema.

Exemplu:

Metoda SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)

Este o modalitate de lectură fie interogativă, fie analitică a unui text literar/nonliterar ce permite elevului „să citească și să înțeleagă în mod pragmatic un anumit conținut.” Metodă și instrument în același timp, ea presupune ca în timpul lecturii unui text elevii să pună următoarele semne:

„V” – dacă informația este cunoscută, confirmă cunoștințele;

„- ’’ – dacă o informație este necunoscută sau în neconcordanță cu cele știute;

„+” – dacă o informație este nouă;

„?” – dacă informația nu este clară, necesită o documentație suplimentară.

După finalizarea lecturii de către elevi, texul se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margine insistându-se pe noțiunile necunoscute și pe cele care au produs confuzii.

Această metodă se poate aplica atât pe texte literare (în care predomină limbajul arhaic, regional, neologic), cât și pe texte nonliterare.

Exemplu: se supune lecturii de către elevi un fragment cu referire la topos (Comentariul literar, Ghid de abordare, Marica Bărbieru, Editura Aramis, București, 2004, p. 227), iar pentru monitorizare se completează un tabel de forma:

2.4.4 Strategii didactice utilizate în cadrul disciplinei

După cum spuneam într-un capitol anterior strategia reprezintă o modalitate eficientă de îmbinare a metodelor cu mijloacele și materialele didactice, cu formele de organizare a elevilor într-o manieră de abordare adecvată colectivului de elevi.

Elaborarea unei strategii didactice presupune mai multe etape:

analiza competențelor, a obiectivelor ce trebuie atinse;

analiza conținuturilor și alegerea celor care facilitează atingerea obiectivellor;

analiza resurselor disponibile: umane, materiale, de conținut, de timp;

stabilirea formelor de organizare a colectivului de elevi;

selectarea metodelor, a tehnicilor de instruire și a mijloacelor didactice;

stabilirea unor alternative asupra posibilităților de aplicare a metodelor;

decizia asupra strategiei ce va fi aplicată.

Pentru obținerea eficienței învățării în timp, după aplicarea strategiei la clasă e necesar să se facă evaluarea acesteia și îmbunătățirea ei în funcție de punctele slabe constatate – prin emiterea unor predicții.

Putem susține că, de fapt, o strategie presupune trei faze: de proiectare, de aplicare și de evaluare și îmbunătățire.

În cazul limbii și literaturii române, tipurile de strategii menționate într-un capitol anterior (1.3 Strategii didactice: elemente componente, clasificări, variabile în organizarea strategiilor) sunt aplicabile. De cele mai multe ori însă, în elaborarea acestora se au în vedere următoarele:

particularitățile evolutive ale gândirii elevilor și pot fi strategii inductive, deductive, analogice, mixte;

gradul de dirijare a învățării și pot fi: strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comprotamentul elevului), mixte/semialgoritmice (învățarea este semiindependentă, alternează momentele de muncă independentă cu cele dirijate de profesor), nealgoritmice/creative și euristice (solicită creativitatea și abordarea euristică a conținuturilor);

gradul de implicare al elevului în activitatea didactică: strategii pasive și strategii interactive, centrate pe elev, mixte;

tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute: strategii de dobândire de noi cunoștințe, de exersare/aplicare a noilor informații, de evaluare.

Putem concluziona că strategia, prin flexibilitatea ei, oferă o infinitate de posibiltăți de racordare a elementelor ei constitutive în vederea atingerii obiectivelor propuse la nivelul activității didactice și a finalităților educaționale pe termen lung. Centrarea pe elev este imperios necesară, iar diferențierea învățării se poate realiza la nivelul procesului, al conținutului și al produsului, îmbrăcând următoarele forme din punctul de vedere al lui Ion-Ovidiu Pânișoară:

diferențiere în funcție de gradul de dificultate al cerințelor;

diferențiere în funcție de cantitatea sarcinilor;

diferențiere în funcție de timul alocat rezolvării sarcinilor și a sprijinului primit din partea profesorului.

Prin combinarea metodelor clasice cu cele moderne, a celor expozitive cu cele interactive, a organizării variate a elevilor, prin utilizarea eficientă a resurselor umane și materiale, cunoscând nevoile de învățare ale elevilor, profesorul devine un demiurg care cu măiestrie și creativitate poate ajunge la scopurile vizate. Alegerea variantei potrivite depinde și de experiența didactică a profesorului, de receptivitatea sa față de inovațiile din domeniu, profesorul trebuind să își asume rolul de formator de cetățeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate alertă, ale cărei nevoi se modifică rapid, dominată de spiritul de competiție.

CAPITOLUL 3

3.1 Delimitarea problemei de cercetat

Studiul limbii și literaturii române este fundamental, în ideea în care aceasta, ca limbă maternă, este indispensabilă în formarea, dezvoltarea personalității autonome, obligatorie în societatea contemporană, necesară în orice moment și în orice situație necesită comunicare orală sau scrisă.

Comunicarea, indiferent de disciplină, intermediază relația dintre două persoane, inclusiv între educabil și educator.

Cum scopul fundamental al studierii limbii și literaturii române este însăși comunicarea, consider imperios necesară aprofundarea acestui domeniu în sensul abordarării integrate a limbii și comunicării cu noțiunile de limbă în vederea eficientizării actului didactic prin valorificarea optimă a strategiilor didactice.

În perioada liceului studierea limbii române are două coordonate: normativă și funcțională și vizează formarea în rândul elevilor a unor deprinderi de a o folosi corect, eficient, adecvat, în funcție de context, atât în receptarea, cât și în producerea de mesaje orale sau scrise.

Dacă programa școlară delimitează clar domeniile studierii limbii române în Literatură și Limbă și comunicare, că paradigma este una comunicativ-funcțională presupunând, deci, studiul integrat al acestora, în ceea ce privește strategiile, referința este doar cu statut de notificare, mai exact se precizează doar diversificarea acestora.

Mai mult decât atât, S. Cristea afirma că „identificarea strategiilor didactice optime rămâne încă o problemă deschisă” un motiv în plus pentru ca strategiile să devină subiect de cercetare atât în plan teoretic, cât și în plan practic.

În acest sens, am ales ca temă de cercetare pentru obținerea gradului didactic I valorificarea strategiilor didactice în abordarea integrată lecțiilor de limbă și comunicare, temă prin care am urmărit să valorific o parte din multitudinea de strategii didactice, în mod inovativ, adaptat colectivului de elevi, profilului psiho-pedagogic în vederea eficientizării învățării.

Demersul a vizat deplasarea accentului de pe achiziții de cunoștințe pe formarea de competențe prin valorificarea strategiilor alese de așa manieră încât să dea posibilitea elevilor să aplice cunoștințe în situații concrete de utilizare a limbii.

Într-o societate a vitezei și a tehnologizării actul didactic trebuie să se plieze pe realitățile acesteia, iar conținuturile, cunoștințele să fie transmise în mod atractiv și eficient pentru atingerea finalităților; acest lucru poate fi obținut printr-o paletă de strategii adaptate la cerințele și posibilitățile diferite ale subiecților ce alcătuiesc colectivul școlar.

Activitatea școlară oferă un cadru organizat și presuspune adaptarea unor forme de lucru cu elevii care sa conducă la achiziții și formare de competențe. De aceea, cunoașterea psiho-pedagogică a elevilor constituie baza de la care pornește crearea strategiei optime.

Din punct de vedere al tipologiei cercetării, investigația pe care am realizat-o a avut caracteristicile unei cercetări experimental-ameliorative deoarece am avut în vedere implementarea cu caracter experimental a unor strategii de predare-învățare mixte, combinatorice (tradiționalul împletit cu modernul) cu finalitate formativă și aplicativă. Rezultatele experimentului au fost înregistrate, măsurate, analizate și interpretate, atributul „experimental” reieșind din demersul de măsurare a parametrilor învățării înainte și după introducerea variabilei independente în grupul experimental, iar atributul „ameliorativ” din demersul de comparare a rezultatelor învățării grupului experimental versus ale grupului de control la finalul experimentului.

3.2 Proiectarea activității de cercetare

3.2.1 Ipoteza de lucru

Cercetarea pedagogică este un proces analitic, dinamic, de investigație care are un scop, o ipoteză ce este urmată de un set de obiective. Având aceste puncte de plecare, cercetarea este planificată, elaborată, stabilindu-se o metodologie și abia apoi este pus în aplicare experimentul.

În urma experiențelor de la catedră, a perfecționării prin cursuri de specialitate și nu în ultimul rând a autoperfecționării, am ajuns la concluzia că nimic din ce este pre mult nu este bun, că noutatea sau modernitatea nu înseamnă totdeauna eficiență, progres și că o strategie bine aleasă poate fi cheia reușitei atât pentru profesor, cât și pentru elevi.

Cunoașterea colectivului de elevi constituie premisa de la care se poate porni în elaborarea unei strategii adecvate prin care, îmbinând tradiționalul cu modernul, profesorul poate să stimuleze, să activeze, să implice activ și responsabil elevii în propria învățare.

Ipoteza de la care am pornit este aceea că va crește performanța școlară a elevilor prin valorificarea strategiilor didactice care combină tradiționalul cu modernitatea în procesul de predare-învățare a conținuturilor din domeniul Limbă și comunicare abordate integrat.

3.2.2 Obiectivele cercetării

Pentru implementarea experimentului propus, am urmărit următoarele obiective:

să determin și să dezvolt nivelul de pregătire al elevilor în ceea ce privește noțiunile de limbă și comunicare;

să valorific strategii combinatorii/centrate pe elev adecvate profilului psiho-pedagogic al elevilor prin intermediul cărora să obțin o eficiență mai mare a activității didactice ilustrată în rezultatele elevilor;

să înregistrez, să analizez și să compar rezultatelor școlare ale elevilor celor două clase (experimentală și de control).

SAU

să utilizez metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

să determin nivelul general de pregătire la disciplina Limba si literatura română a elevilor implicați în cercetare;

să implementez strategii mixte de abordare integrată a conținuturilor cu scopul eficientizării instruirii;

să înregistrez și să compar rezultatel obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial și la testul final;

să sintetizez rezultatele cercetării și să elaborez concluziile în urma experimentului.

3.2.3 Pregătirea și elaborarea experimentului

Am considerat că această temă este de o mare importanță atât pentru mine personal, pentru cariera mea didactică, cât și pentru colegii mei, din perspectivă pedagogică.

Interesul față de strategiile didactice mi s-a declanșat în urmă cu mulți ani când am participat la un curs care viza metodele activ-paticipative, revoluționare față de tradiționalismul acelor vremuri; aceste metode mi s-au părut extraordinare, am avut naiva credință că ele reprezintă soluția practică de predare, învățare, evaluare a elevilor ideală.

Entuziasmul meu a fost molipsitor și în rândul elevilor; aplicând aceste metode la clase, am constatat implicarea aproape totală a acestora în activități, totul părea un joc; le plăcea să colaboreze între ei, să lucreze în perechi sau în echipe, să-și prezinte produsele. Am constatat, de asemenea, creșterea încrederii în sine, și-au îmbunătățit capacitatea de exprimare, coerența, cursivitatea, climatul, s-a îmbunătățit relația-profesor-elev. În egală măsură, însă, am descoperit punctul slab major al utilizării generalizate ale metodelor activ-paricipative în momentul clasicei testări. Pentru că nu trebuie să uităm că evaluările (inițiale, finale), examenele sunt scrise.

De aceea cred că valorificarea unor strategii în care metodele activ-paricipative sunt îmbinate cu cele tradiționale (reinventate, revitalizate), formele de organizare sunt combinate, mijloacele didactice și materialele sunt inspirat alese și coținuturile ce vizează domeniul limbă și comunicare sunt abordate integrat constituie soluția performanței școlare.

În ceea ce privește conținuturile domeniului Limbă și comunicare, acestea nu vor fi abordate distinct, ca în gimnaziu, ci într-o viziune integratoare care conferă conținuturilor caracter normativ și funcțional, având ca punct de plecare textele literare.

Pentru realizarea experimentului am ales unitatea de învățare „Poezia” la clasa a X-a pe parcursul căreia noțiunile de limbă și comunicare sunt:

stilurile funcționale ale limbii române;

texte funcționale: cererea, procesul-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție;

figurile de stil;

analiza, comentariul;

proiectul;

valori stilistice ale unor categorii morfosintactice – cu aplicabilitate sau pornind de la texte poetice diferite propuse manualul de Limba și literatura română, semnat de Adrian Costache, Florin Ioniță, M. Săvoiu, Adrian Lascăr, Editura Art, 2010 (Iepurele, ogarul și copoiul de Grigore Alexandrescu, Floare albastră și Pe lângă plopii fără soț… de Mihai Eminescu, Rondelul rozelor ce mor de Al Macedonski, Cuvânt de Tudor Arghezi și Cu o ușoară nostalgie de Nichita Stănescu).

Metodologia cercetării

În cercetarea pe care mi-am propus-o, în vederea înregistrării unor date, răspunsuri cât mai exacte, obiective și fidele, am aplicat următoarele metode:

– observația psihopedagogică;

– experimentul psihopedagogic;

– metoda testelor;

– analiza produselor activității

3.3 Organizarea cercetării

Experimentul psihopedagogic este o metodă fundamentală în toate domeniile științifice și presupune crearea intenționată a a unor situații noi în desfășurarea procesului instructiv-educativ, constatarea modificărilor survenite, analiza acestora și interpretarea efectelor în urma acestuia. Scopul acestuia este de a verifica o supoziție, ipoteză de optimizare.

Etapele acestuia sunt:

etapa pregătitoare – numită pretest sau preexperimentală – în care:

se analizează condițiile, circumstanțele în care se va desffășura experimenul;

se stabilesc variabilele acestuia;

se face selecția eșantioanelor experimentale;

se alege strategia de desfășurare;

se identifică data de start a experimentului prin aplicarea pretestului;

etapa experimentală – este etapa cea maii complexă pentru că presupune aplicarea proiectului experimental și cuprinde:

administrarea modificărilor prevăzute de variabila independentă

colectarea datelor experimentale;

etapa finală – de evaluare sau posttest – ce include:

aplicarea posttestului;

înregistrarea rezultatelor finale;

compararea rezultatelor finale cu cele din pretest;

stabilirea diferențelor obținute între rezultatele celor două eșantioane;

formularea concluziilor experimentului.

Variabilele implicate sunt:

variabile independente – reprezentate de modificările aduse în mod intenționat de către profesor pentru a influența pozitiv activitatea instructiv-educativă;

variabile dependente – fac obiectul cercetării, constând în efectele obținute în urma introducerii variabilelor independente.

Cele două eșantioane poartă denumirrea de: grupă experimentală (G.E.) – cea în care se introduce factorul progres și grupa martor sau de control (G.M.) – în csre nu se introduce nicio modificare, activitatea se defășoară normal.

Testările (inițială și finală) se aplică ambelor eșantioane pentru evidențierea diferențelor care se raportează la grupa experimentală.

3.4 Desfășurarea cercetării pedagogice

Cercetarea s-a desfășurat la Liceul Tehnologic Măcin, localitatea Măcin, județul Tulcea, în semestrul al doilea al anului școlar 2014-2015, la nivelul clasei a X-a, pe parcursul unității de învățare „Poezia”

În etapa pregătittoare am stabilit variabilele experimentului:

variabila independentă – care a constat în valorificarea unor strategii mixte de abordare integrată a conținuturilor de limbă și comunicare;

variabila dependentă – care a constat în creșterea performanței școlare

Fiind o cercetare experimental-ameliorativă, am constituit două eșantioane necesare desfășurării acestui demers: clasa a X-a A a constituit grupul experimental, iar clasa a X-a B – grupul de control. Cele două clase sunt eterogene, nivelul de cunoștințe, vârsta și capacitatea intelectuală sunt aproxiamtiv aceleași.

Studiind cataloagele, am constatat că elevii ambelor clase au rezultate slabe la disciplinele de cultură generală, fiind mai mult interesați de disciplinele tehnice ale profiului la care sunt. Mulți dintre ei sunt din mediul rural, fac parte din familii dezorganizate sau cu părinți plecați la muncă în străinătate, acest lucru dovedindu-ne și că, din punct de vedere material, mulți sunt dezavantajați. Acești factori (familii dezorganizate, copii rămași în grija bunicilor, lipsa de supraveghere, lipsa modelelor în adevăratul sens al cuvântului, vârsta dificilă a adolescenței) converg și au un efect negativ asupra lor care în școală este vizibil sub forma notelor, a tendinței de absenteism, a cmportamentului.

În urma studiului cataloagelor și a discuțiilor cu diriginții claselor am înregistrat următoarele date:,

Știind că mediul familia are o mare influență asupra personalității copiilor, în ciuda afișatei independențe și maturități adolescentine am considerat importante și detaliile privind familia.

Pentru că mulți dintre elevii școlii sunt din localitățile din jur, aceștia depun un efort mai mare atât psihic, cât și financiar (sunt mai stresați din cauza faptului că depind de un mijloc de transport, pleacă mai devreme, ajung mai târziu acasă față de cei din localitate, trebuie să plătească naveta) și am considerat necesar să urmăresc și acest aspect (trebuie să menționez că beneficiari ai programului „Bani de liceu” sunt elevii al căror venit pe membru de familie este sub 150 de lei pe lună):

Ambele clase sunt cu profil tehnic, iar numărul de ore pe săptămână la limba și literatura română este de trei și fac parte din trunchiul comun.

Etapa pregătitoare am încheiat-o cu aplicarea pretestului.

Activitatea la clasă cu elevii s-a desfășurat pe trei etape:

diagnosticarea – care a constat în pretestul de diagnoză pentru a determina nivelul cunoștințelor de limbă și comunicare;

introducerea elementului de noutate: activități didactice în care am valorificat multitudinea de strategii abordând integrat noțiunile de limbă și comunicare;

retestarea prin probă similară celei de tip diagnostic.

Dacă prima etapă a activității la clasă încheie prima parte a experimentului, celelalte două se înscriu în celelalte etape ale acestuia: experimentală și finală.

Etapa de diagnoză

În această etapă am aplicat pretestul celor două eșantioane pentru a determina nivelul cunoștințelor de limbă și comunicare al elevilor și a urmărit verificarea, măsurarea și aprecierea capacității de utilizare corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea unor mesaje scrise, identificarea și analiza unor elemente de prozodie în textul poetic, susținerea unei opinii.

În elaborarea testului au fost luate în calcul ca instrumente de evaluare mai multe tipuri de itemi, după cum urmează:

itemi obiectivi: 4 ( cerințele A 1,3; B 1,2) – cu o pondere de 50% din test. Aceștia probează capacitatea elevilor de a răspunde cu exactitate unor cerințe de limbă. Cu ajutorul acestora, într-un interval de timp redus, se pot verifica o parte din cunoștințele elevilor.

itemi semiobiectivi: 2 (cerințele A 2,4) – cu o pondere de 25% din test. Aceștia presupun formularea succintă a răspunsului, limitat ca spațiu și conținut; solicită un anumit grad de coerență în realizarea răspunsului.

itemi subiectivi: 2 (cerințele A 5, II) – cu o pondere de 25% din test.

Itemii din cadrul evaluării au vizat receptarea și comunicarea scrisă; au fost verificate cunoștințe de semantică, ortografie, elemente de prozodie, identificarea și interpretarea unor figuri de stil, capacitatea argumentare, originalitatea, coerența, organizarea logică a răspunsurilor.

Se observă cu ușurință că testul este echilibrat în ceea ce privește ponderea itemilor, știindu-se ca itemii obiectivi conferă un grad mare de exactitate a notării.

În funcție de punctajele pe categorii de itemi și aici se constată un echilibru; 52% din punctajul maxim este constituit de itemii obiectivi și semiobiectivi, iar 38% de cei subiectivi, așa cum se observă în tabel și în diagramă.

3.4.2 Etapa experimental – ameliorativă. Exemple de activități desfășurate (descriere)

În această etapă am introdus la clasa experimentală factorul de progres, variabila independentă, respectiv am valorificat strategiile didactice mixte abordând integrat noțiunile de limbă și comunicare pentru a verifica (sau a infirma) ipoteza demersului nostru.

Scopul nostru nu a fost acela ca elevii să înmagazineze serie de definiții, clasificări sau alte teoretizări, ci acela de a dezvolta capacitatea de receptare și producere responsabilă și activă a unor diferite tipuri de texte conștientizând utilitatea acestora, de a dezvolta abilitatea de comunicare eficientă care le este necesară oriunde și în orice moment, toate acestea materializându-se în progres școlar.

Etapa a inclus proiectarea, organizarea și desfășurarea unor lecții în care am valorificat o serie de strategii didactice mixte care au inclus metode și tehnici variate, forme de organizare alternante, mijloace didactice diversificate, am abordat integrat limba și comunicarea, am urmărit implicarea tuturor elevilor în activitatea didactică pentru a atinge scopul propus.

Tot în acestă perioadă am imprimat elevilor dorința de implicare, de a munci în echipă, de competiție care s-a materializat în participarea la două concursuri – unul județean și unul internațional – la care elevii au obținut premii merituoase. Acest lucru a reprezentat una din dovezile că prin demersuri didactice potrivite se poate dezvolta în rândul elevilor responsabilitata, creșterea încrederii în propriile forțe, dorința de autodepășire.

Lecția 1

Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”

Tema: Stiluri funcționale

Tipul lecției: mixtă

Competența generală:

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

Competențe specifice:

1.2. Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise.

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor exprimare orală în monolog și dialog

Obiective cognitive:

să definească stilul funcțional;

să identifice trăsăturile stilului artistic și a stilurilor nonartistice;

să încadreze diferite tipuri de texte în stilurile funcționale

Obiective afective:

să recepteze noile informații ca relevante și folositoare;

să manifeste grijă pentru felul în care își construiesc răspunsurile orale precum și pentru felul în care scriu;

să participe cu interes la lecție;să fie dispuși să rezolve sarcinile;

să stăpânească informațiile spre a le putea folosi.

Strategia didactică: mixtă

metode și procedee: conversația euristică, explicația, analiza de text, metoda ciorchinelui, organizator grafic (metoda comparativa), metoda „Știu, Vreau să știu, Am învățat”, eseul de cinci minute.

forme de organizare:

– a conținuturilor: modulară, integratoare;

– a activității: frontală, individuală, în echipă;

mijloace de învățământ: fișe de lucru, organizator grafic, fișe cu texte, texte-suport, video-proiector, flipchart, afiș copacul stilurilor funcționale, bilete „frunză”.

Evaluare: frontală, formativă, orală și scrisă, individuală și în grup.

Desfășurarea activității

După verificarea temei (argumentarea că textul iepurele, ogarul și copoiul de Grigore Alexandrescu este o fabulă) elevii sunt provocați într-o conversație despre stilul în care judecătorul a rezolvat problema pârâtului, iepurele.

Captarea atenției este făcută printr-un ciorchine (fig. nr. 10) care se notează pe tablă și pe caiete, se adună de la elevi variantele lor despre stil.

Fig. nr. 10

Se definește stilul. Pornind de la 2 texte prezentate în ppt (unul aristic și unul nonartistic), prin conversație euristică se identifică o primă departajare a stilurilor: aristic și nonartistic.

Se distribuie o fișă „Știu, Vreau să știu, Am învățat” ale cărei prime două coloane se completează; se verifică prima coloană, se consemnează pe o foaie de flip-chart ceea ce elevii doresc să afle.

Pentru identificarea trăsăturilor celor două categorii de stiluri elevii sunt împărțiți în 4 echipe, fiecare echipă primește o fișă care conține două texte: unul aparține stilului artistic și este comun tuturor echipelor, iar al doilea text – stilurilor nonartistice, diferit de la o echipă la alta și o fișa de lucru spre completare.

Se colectează trăsăturile pe tabla împărțită în cinci, se face confruntarea frontală, verificarea; se constată că, în ciuda faptului că al doilea text a fost de tip diferit de la o echipă la alta, elevii au înregistrat aceleași trăsături.

Elevilor li se explică faptul că există mai multe stiluri nonliterare, și fiecare stil include la rândul lui mai multe tipuri de texte. Se noteaza pe tablă stilurile și îi solicită pe elevi să intuiască în ce stil funcțional s-a încadratal doilea text al echipei sale. Se notează pe caiete stilurile funcționale (artistic, științific, oficial/juridic-administrativ, publicistic, colocvial) și trăsăturile celor două categorii de de stiluri (artistic, nonartistice).

Prin intermediul chestionării elevii dau exemple de tipuri de texte studiate și sunt anunțați că li s-a pregătit o surpriză. Sunt invitați să extragă din bol câte un bilet (în formă de frunză, (fig. nr.11 )pe care este trecut un tip de text și pe care să-l lipească în copacul stilurilor funcționale. (fig.nr. 12)

Fig. nr. 11 Fig. nr. 12

Biletele „frunză” conțin următoarele tipuri de texte: cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, text epic,text liric, text dramatic, interviu, reportaj, articol, analiza știintifică, referatul, comunicarea, eseul, scrisoarea amicală, scrisoarea familială, scrisoarea de dragoste, carte poștală, text legislativ , biletul.

Fixarea cunoștințelor se face prin finalizarea fișei „Știu, Vreau să știu, Am învățat” Pentru că un astfel de tip de lecție se finalizează cu întrebarea Ce altceva aș dori să aflu despre subiect?, pentru a afla neclaritățile sau lucrurile pe care elevii vor să le mai afle despre subiect, se distribuie fișa „Eseul de cinci minute”

Se dă tema pentru acasă: sa redacteze două texte de 10-15 rânduri pornind de la cuvântul floare primul text să aparțină stilului nonliterar și cel de-al doilea stilului artistic.

Lecția 2

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție

Tema: Stilul oficial/juridic – administrativ, tipuri de texte (cerere, proces-verbal, scrisoare de intenție, curriculumm vitae)

Tipul lecției: mixtă

Competența generală:

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

Competențe specifice:

1.2. Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

1.4. Redactarea unor compozitii despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte

Obiective operaționale cognitive:

să identifice trăsăturile stilului oficial-administrativ;

să stabilească particularitățile fiecărui tip de text (cerere, proces-verbal, scrisoare de intenție, curriculumm vitae);

să redacteze o scrisoare de intenție.

Obiective afective:

să recepteze noile informații ca relevante și folositoare;

să manifeste grijă pentru felul în care își construiesc răspunsurile orale precum și pentru felul în care scriu;

să participe cu interes la lecție;să fie dispuși să rezolve sarcinile;

să stăpânească informațiile spre a le putea folosi.

Strategia didactică: mixtă

metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire, metoda mozaic, organizator grafic (metoda comparativă), variantă a diagramei Venn

forme de organizare:

– a conținuturilor: modulară, integratoare;

– a activității: frontală, individuală, în echipă;

mijloace de învățământ: fișe de lucru, organizator grafic, fișe cu diferite tipuri de texte, texte-suport, flipchart.

Evaluare: frontală, formativă, orală și scrisă, individuală și în grup, interevaluare.

Desfășurarea activității:

Secvența 1 – Evocarea

Această secvență constă în actualizarea și sistematizarea cunoștințelor.

Se verifică tema, se actualizează trăsăturile stilurior artistic și nonartistice, care sunt stilurile nonartistice.

Secvența 2 – Realizarea sensului

În această secvență se realizează predarea și învățarea conținuturilor noi.

Pentru că s-a constat nevoia elevilor din eseul de cinci minute de a putea încadra un tip de text într-un anume stil, elevii sunt anunțați că vor aprofunda cunoștințele unui stil funcțional; se afșează textul:

Elevii își dau seama despre ce stil este vorba, se notează titlul pe tablă și pe caiete, se prezintă obiectivele.

Pentru realizarea învățării se aplică metoda mozaic. Se fac echipe de câte patru elevi, fiecare primește câte un tip de text (cerere, proces-verbal, scrisoare de intenție, curriculumm vitae) și o grilă de completat individual.

Se fac apoi grupele de experți – patru la număr; discută, se verifică reciproc.

Se refac grupele inițiale, experții împărtășesc celorlalți ce au constatat; este momentul predării reciproce. Toți elevii primesc și modelele celorlalte tipuri de texte.

Metoda este îmbunătățită cu un centralizator grafic pe care elevii îl completează fiecare în parte, dar prin colaborare.

Se aplica o nouă variantă a graficului Venn, în sensul în care elevii trebuie să studieze trăsăturile textelor, să le selecteze în așa fel încât le treacă pe cele individuale în cercurile exterioare, iar pe cele comune în cercul din mijloc.

În acest fel elevii au descoperit trăsăturile stilului și trăsăturile specifice ale fiecărui tip de text.

Secvența 3 – Reflecția

În această etapă se realizează consolidarea – care presupune conștientizarea utilității cunoștințelor însușite.

Se poartă o discuție despre utilitatea cunoașterii redactării unor astfel de tipuri de texte și li se cere elevilor ca să redacteze o cerere (una din variantele oferite anterior de ei – să se înscrie la Clubul Elevilor din localitate).

Cererile se corectează prin reciprocitate, între colegii de bancă, sub supravegherea profesorului.

Se dă tema pentru acasă: să redacteze un proces-verbal de constatare închipuindu-și că sunt administratorii unui bloc. O firmă de construcții a efectuat niște reparații, însă într-un mod necorespunzător.

Lecția 3

Modelul: Evocare – Realizarea sensului – Reflecție

Tema: Figuri de stil

text suport – Floare albastră de Mihai Eminescu

Tipul lecției: mixta

Competențe generale:

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare

Cmpetențe specifice:

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte.

2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limba în textul poetic.

Obiective operaținale:

a) Cognitive:

La sfârșitul lecției elevii trebuie:

O1 – să identifice diferite figuri de stil;

O2 – să explice rolul expresiv, să interpreteze diferite figuri de stil; O3 – să alcătuiască enunțuri în care să utilizeze diferite figuri de stil.

b) Afective:

să recepteze noile informații ca relevante și folositoare;

să manifeste grijă pentru felul în care își construiesc răspunsurile orale precum și pentru felul în care scriu;

– să participe cu interes la lecție;

– să fie dispuși să rezolve sarcinile;

– să stăpânească informațiile spre a le putea folosi.

RESURSE EDUCAȚIONALE:

timp de lucru: 50 minute

conținut: conform programei

capacități normale de învățare ale elevilor

Strategia didactică: mixtă

metode și procedee: conversația euristică, „votează un citat”, ciorchinele, bulgarele de zăpada, exercițiul, explicația, dialogul.

forme de organizare: activitate frontală combinată cu cea în perechi și de grup;

mijloace de învățământ: citate din opera eminesciană, fișe de lucru pentru elevi, manual

Evaluare: frontală, formativă, individuală, chestionarea orală, fișa de lucru,

Secvența 1 – Evocarea

Se verifică tema dată pentru acasă, se actualizează cunoștințele despre romantism, tema poeziei, motive literare, secvențe lirice, planuri, voci lirice.

Captarea atenției se face prin afișarea unei foi de flipchart cu citate din versurile eminesciene, sunt citite expresiv, elevii sunt solicitați să „voteze” unul dintre ele, să-l noteze pe caiet și să-și justifice opțiunea discutând în perechi, apoi, la solicitarea profesorului, frontal.

Pentru că unii elevi aduc și argumentul și expresivității, prin intermediul conversației asociază expresivitatea cu figurile de stil.

Este anunțată tema, obiectivele și modalitățile de evaluare.

Secvența 2 – Realizarea sensului

Prima parte a predării se face cu elevii pe baza citatelor; elevii își reactualizează cunoștințele despre: epitet, personificare, comparație, enumerație, repetiție, metaforă, inversiune – toate prezente în citatele de pe flipchart.

Partea a doua a predării e constituită de noțiuni necunoscute elevilor; profesorul le face cunoscută cu ajutorul expunerii explicației și a dialogului, clasificarea figurilor de stil, cu exemplificările aferente, prin intermediul unui material realizat în power point astfel:

figuri de construcție/sintactice: enumerația, repetiția, simetria, antiteza, interogația retorică, exclamația retorică, invocația retorică;

figuri semantice/tropi: epitet, comparație, personificare, metaforă, oximoron, sinestezie, alegorie, simbol, metonimie, sinecdocă;

de sunet: aliterația, eufonia.

Se aplică metoda „Schimbă perechea”; se explică acestora în ce constă. Colectivul se împarte în două grupe egale, se așază în două cercuri concentrice, elevii stau față în față și au de rezolvat înperechi zece cerințe, jumatate din numărul de elevi ai clasei, schimbând partenerul după rezolvarea fiecărei cerințe.

Toți elevii primesc fișe de lucru care conțin texte din care au de identificat și de interpretat figurile de stil; fiecare cerință trebuie rezolvată într-un minut și jumătate.

Se verifică frontal rezolvările

Secvența 3 – Reflecția

Acestă secvență se realizează pin metoda „cvintetului”

3.4.3 Etapa finală

În finalul experimentului am conceput, organizat și administrat proba finală, posttestul, cu scopul de a înregistra, măsura și evalua demersul făcut. Acesta, a constat în itemi similari celor din pretest, cu un grad mai mare de dificultate și care au inclus și cunoștințe dobândite în această perioadă.

CAPITOLUL 4

Compararea și interpretarea rezultatelor

Scopul principal al administrării factorului experimental a fost creșterea performanței școlare prin valorificarea strategiilor didactice în abordarea integrată a lecțiilor de limbă și comunicare. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic vom compara variabilele dependente (performanțele obținute de elevi), în funcție de variabila independentă (factorul experimental), adică performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns, grație implicării tuturor factorilor ce au ținut de realizarea acestui obiectiv.

În urma aplicării pretestului la cele două clase (grupul de control și grupul experimental) au fost înregistrate notele după cum urmează:

Am inclus în tabel pe lângă note, medie, atât procentul elevilor care au obținut note conform tabelului cât și frecvența acestora, ea fiind utilă doar în compararea celor două testări pe același grup.

Se observă că media pe clasă este mică, predominând notele de cinci. La grupul de control rezultate în pretest sunt asemănătoare, cu o diferență de medie de doar 0.5 puncte. Aici, însă constatăm un echilibru între notele cinci și șase – care predomină:

Cele două diagrame (care au ca punct de reper frecvența și procentul) ilustrează clar că grupul de control este similar celui experimental în ceea ce privește cunoștințele.

Asemănările celor două grupuri – în ceea ce privește rezultatele – este observabilă în următoarea diagramă, ponderea cea mai mare având-o notele de cinci.

După cum se vede am realizat și o comparație între cele două eșantioane pe frecvența notelor, ea nefiind relevantă decât sub aspectul similarității acestora, doar calitativ și nu cantitativ.

Note în posttest

Grupul experimental

Distribuția notelor în funcție de frecvență în posttest

Note obținute de grupul experimental în funcție de procent în posttest

Note în posttest, grupul de control

În urma desfășurării experimentului

4.2 Analiza produselor activității

Cea de-a patra metodă folosită în demersul cercetării (pe lângă metoda experimentului, a testelor, a observației) a fost analiza produselor activității. Această metodă a fost eficientă pentru ca a dat posibilitatea concretă, materială a măsurării cunoștințelor, aptitudinilor, a capacității de analiză, sinteză, explicare, argumentare, redactare a unor texte. Produsele activității au constat în:

temele pentru acasă;

aplicațiile de la clasă;

fișele de lucru;

proiectele.

Aceste produse materiale, gradul și modul în care le-au realizat elevii au constituit surse și pentru observarea acestora; au oferit date despre capacităților psihice ale elevilor, au oferit o mai bună cunoaștere și deci o înlesnire a drumului nostru către găsirea unor soluții didactice care să aibă ca efect, în timp, dezvoltarea armonioasă a elevilor.

Proiectele reprezintă un produs consistent și laborios la care elevii au muncit demonstrând ingeniozitate, creativitate în ceea ce privește modalitatea de organizare a textului (dosare, postere, material ppt), iar unii dintre ei au demonstrat și abilități practice – pentru că ei înșiși au desenat, au pictat, au legat materialul.

S-a constatat că elevii au participat cu plăcere în activități, s-au straduit în măsura posibilităților lor să-și îndeplinească sarcinile, iar rezultatele colegilor care au participat la concursuri constituie un imbold pentru ceilalți.

Toate produsele rezultate au fost stocate într-un portofoliu.

CONCLUZII

Identificarea strategiilor didactice optime rămâne o problemă deschisă la nivelul cercetărilor pedagogice angajateîn contextul politicilor educaționale reformatoare. Activitatea de prospectare pedagogică, necesară în acest sens, presupune focalizarea investigațiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu forță normativă-cog-nitivă-formativă-creativă-operațională maximă. Ele generează, în mod obiectiv, reacții de regrupare sistemică șiinovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor și procedeelor cunoscute, valorificabile în structuri metodologice superioare, adaptabile la situații didactice multiple.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

SURSE:

Constantinescu, Nicolae, Olteanu, A.Gh, Teodorescu Vasile, Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012;

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M., N., Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, Editura Art, 2009;

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M., N., Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XII-a, Editura Art, 2009;

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M., N., Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-a, Editura Art, 2010;

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M., Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, Editura Art, 2010;

Crișan, Alexandru, Sâmihăian, Florentina, Papadima, Liviu, Zafiu, Rodica, Pârvulescu, Ioana, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XII-a, Editura Humantas Educațional, București, 2009;

Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință MEN;

Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univer Enciclopedic Gold, 2009;

Dobra, Sofia, Kudor, Dorina, Halaszi, M., Medeșan, L., Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint, București, 2008

Dună, Ion, Dună, Raluca, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică, București 2010;

Iancu, Marin, Balu Ion, Lazarescu, Rodica, Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, București, 2008;

Gramatica limbii române, vol. I., II, Editura Academiei, București, 2005;

Legea Educației Naționale, legea nr. 1/5.01.2011;

Negrici, Eugen, Soviany, Octavian, Boltașu, Dorica, Gramnea, Mimi, Chemencedji, Ana-Maria, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XII-a, Editura Niculescu ABC, București, 2013;

Negrici, Eugen, Soviany, Octavian, Boltașu, Dorica, Gramnea, Mimi, Chemencedji, Ana-Maria, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, Editura Niculescu ABC, București, 2014;

Nicolae Romonți, Popa, Mihaela, Ppa, Stănuța Nicoleta, Limba și literatura română, auxiliar pentru clasa a X-a, Editura Delfin, București, 2014;

Programe școlare ciclul superior al liceului, Limba și literatura română, clasa a XI-a, MEC, Bucuresti, 2006;

Programe școlare ciclul superior al liceului, Limba și literatura română, clasa a XII-a, MEC, Bucuresti, 2006;

Programa școlară, Limba și literatura română, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului MECI, București, 2009;

Programa școlară, Limba și literatura română, clasa a X-a, ciclul inferior al liceului MECI, București, 2009;

Ruști, Doina, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-a, Editura Niculescu, 2009.

LUCRĂRI DE SPECIALITATE:

Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 95;

Apetroaiei, Elena, Strategii activ-participative în predarea-învățărea limbii și literaturii române, Editura Paradigme, Pitești, 2009;

Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie, fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați, 2001;

Bontaș, Ioan, Pedagogie, Ttratat, Editura BIC ALL, București, 2001;

Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983,

Cerghit, Ioan, (coord.), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2002;

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Cojocăreanu, Gabriela, Vâlceanu, Alina, Limba și literatura română – liceu, Editura Arves, Craiova, (f.a.);

Ciolan, Lucian, Învățarea integrată, Editura Polirom, Iași, 2008

Constantinescu – Dobridor, Gh., Morfologia limbii romane, Editura VOX, București, 1996;

Constantinescu – Dobridor, Gh., Sintaxa limbii romane, București, Editura Științifică, 1998;

Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, Angela, Limba română contemporană.

Vocabularul, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1985;

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cristea, Sorin, Dragu, Anca, Psihologie si pedagogie școlară, ediția a II-a, revizuita și adăugită, Constanta, Ovidius University Press, 2003;

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

Cucoș, Constantin, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iași 1998;

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002;

Dumitriu, Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Dumitru Vrabie, Corina Știr, Psihologia educației, Editura Sinteze, Galați, 2003;

Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L-L. (coord.) Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești, 2009;

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002;

Golu, Pantelimon, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985;

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București, 1992;

Iucu, Romiță, Instruirea școlară, perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, 2011;

Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie,Editura ALL Educațional, București, 2001;

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Negreț-Dobridor, Ion, Didactica Nova, Editura Aramis, București, 2005;

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006;

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, București, Editura Paralela 45, 2003;

Pană Dindelegan, Gabriela, Teoria și analiza gramaticală, București, Editura Coresi, 1994;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999;

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010;

Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și metodologia curriculumului, 2006, Proiectul pentru Învățământul Rural;

Potolea, Dan (coord.), Neacșu, Ioan (coord.), Iucu, Romiță B. (coord.), Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Ed.Polirom, 2008;

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;

Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe, creativitate, București, Editura All, 2001;

Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru ptofesori, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, București, 2001;

Truța, Elena, Mardar, Sorina, Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, 2007;

SIGLE ȘI ABREVIEERI:

Coord. – coordonator;

etc. – et cetera/caetera;

f.a. – fără an

fig. – figura;

nr. – număr;

p. – pagina;