Valorificarea Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului la Prescolari
LUCRARE DE LICENȚĂ
Valorificare metodelor interactive în dezvoltarea limbajului la preșcolari
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. METODOLOGIA DIDACTICĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
I.1 Sistemul metodelor de învățământ
I.2. Funcțiile metodelor de instruire
I.3. Clasificarea metodelor
I.4 Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
I.5. Metode activ – participative
I.5.1. Metode de învățare activă: inventariere succintă
I.5.2 Noi tendințe în metodologia didactică
CAPITOLUL II. ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
II.1 Importanța etapei preșcolare în educarea limbajului preșcolarului și viitorului școlar
II.2.Rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală
II.3. Metode interactive de grup
CAPITOLUL III. VALORIFICAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN PROCESUL DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI PREȘCOLARILOR
III.1 Premise teoretice și scopurile principale ale cercetării
III.2 Obiectivele cercetării
III.3 Ipoteza și variabilele cercetării
III.4 Coordonatele cercetării
III.4.1 Eșantionul de subiecți
III.4.2 Eșantionul de conținut
III.5 Sistemul metodelor utilizate în cercetare
III.6 Etapele cercetării pedagogice
III.6.1 Etapa preexperimentală
III.6.2 Etapa experimentală
III.6.3 Etapa postexperimentală
III.7 Retestarea
III.8 Analiza și interpretarea datelor
Concluziile lucrării
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
“Educația intelectuală a fost privită deseori unilateral – ca o acumulare de informații- fiind identificată uneori cu instruirea sau învățarea. Supraevaluarea într-o anumită perioadă a cunoștiințelor în dauna formării mai complete a personalității , n-a întârziat să-și arate efectele negative și anume ruperea învățământului de realitate, considerarea educației intelectuale ca superioară altor laturi ale educației și formarea unor oameni unilaterali și incapabili să se adapteze ușor cerințelor sociale.” (D.Salade, 1995, p.56)
Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Strategiile didactice interactive oferă ocazii benefice a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, în același timp, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea preșcolarilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficiente. Folosirea sistematică a strategiilor de interacțiune între participanții la activitate, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic-aplicativ. Strategiile interactive de grup dezvoltă o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între indivizi, relație care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului.
„Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. în acest sens, este foarte important demersul pe care educatoarea îl poate iniția în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere, al interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și organizarea unor activități sau jocuri cu acest scop.” (Viorica Preda)
Cele prezentate mai sus constituie câteva repere motivaționale teoretice care m-au determinat să aleg ca temă a lucrării de licență „Valorificarea metodelor interactive în procesul de dezvoltare a limbajului preșcolarilor”.
Principalul obiectiv propus în elaborarea lucrării este îmbinarea judicioasă a unor teze teoretice cu datele experienței personale. Un altul, ar fi așternerea pe hârtie a unor fapte, realizări din activitățile de dezvoltarea limbajului, pentru a desprinde idei originale valorificate în experimente desfășurate. Înaintea elaborării lucrării, bibliografia de specialitate consultată, dar și literatura au devenit mijloc de confruntare a unor idei și de punere în practică a acestora.
Lucrarea se înscrie pe linia îmbogățirii metodelor și procedeelor didactice folosite în activitațile de dezvoltarea limbajului în învățământul preșcolar. Suportul motivațional al alegerii unei astfel de teme se explică prin faptul că ea incubă o abordare sistematică a metodelor și procedeelor active și interactive, care mi-au solicitat atât o delimitare conceptuală a noțiunii de activizare și o privire de ansamblu asupra literaturii pedagogice cu referire la temă, cât mai ales o experimentare și aplicare în practică a unor tehnologii didactice noi sau reorganizate, care au permis o încercare de selectare pe baza criteriului eficienței practice.
Lucrarea este structurată în trei capitole, cel mai important și substanțial fiind cel dedicat valorificări metodelor interactive în dezvoltarea limbajului la preșcolari.Sunt susținute cerințele actuale ale învățământului românesc, ideea de abordare sistemică a actului educațional și necesitatea schimbării raportului dintre latura informativă și cea formativă a învățământului românesc în favoarea celei formative. Acesta este și motivul pentru care se pune tot mai mult accentul pe realizarea unor experimente psihopedagogice, prin urmare, capitolul III al lucrării, destinat cercetării pedagogice, prezintă un experiment realizat, la nivelul cerințelor actuale.
Ultima parte a lucrării prezintă în cadrul anexelor sugestii pentru activitatea concretă la grupă, respectiv proiecte de activitate conform strategiilor de gândire critică și exemplificări ale unor metode concrete realizate în cadrul activităților.
CAPITOLUL I. METODOLOGIA DIDACTICĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
I.1 Sistemul metodelor de învățământ
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ. În calitate de teorie "stricto sensu" , metodologia instruirii precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ.
Altfel, spus, metodologia didactică reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor elevilor. Între componentele esențiale ale strategiilor de instruire se stabilesc interrelații, interdeterminări și interdependențe reciproce strânse, care au caracter obiectiv, necesar și general. În ansamblul acestor componente, interpunându-se între scop și conținut, metoda didactică rămâne un mijloc pertinent și operant de atingere a finalităților educaționale. De altfel, așa cum arată I.K. Babanski (1979, p.43) : "În sens larg, metoda reprezintă un mijloc de îndeplinire a unui obiectiv, adică un ansamblu de procedee și operații folosite pentru îndeplinirea unui obiectiv".
Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos
( odos = cale, drum și metha = către, spre ), înseamnă "cale care duce spre"…aflarea adevărului ; "cale de urmat" în vederea descoperiri adevărului ; un mod de "urmărire", de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului ; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.
Metoda este o "succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să stăpânească o capacitate". (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne,1973, pp. 198-199)
Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și asimilează cunoștințele, cât și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate).
Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare ale predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
La nivel micro, metodele și procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în sistemele metodologice, proiectate în viziune sistematică, în conformitate cu obiectivele educaționale urmărite, cu strategiile de instruire și autoinstruire și bazate pe o concepție unitară asupra actului predării și învățării și pe principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații reciproce și care acționează convergent. Între metodele și procedeele didactice care alcătuiesc un sistem metodologic se stabilesc relații de (inter)influențare, completare, sprijinire și potențare reciprocă.
Sub dubla ei motivație, metodologia didactică este știință, tehnică și artă în același timp.
Este știință – întrucât cere un efort de elaborare științifică, încorporează în sine date științifice; se călăuzește, în bună parte, după factori obiectivi și implică o notă obiectivă, științifică, desfășurării procesului de învățământ. Definită în termeni științifici, metoda încetează, astfel, de a fi confundată cu forma subiectivă în care profesorul realizează prezența științei, cu maniera sau stilul lui personal de a învăța pe alții; ea nu mai este o deducție bazată pe simpla intuiție a lucrurilor ori o deviație izvorâtă din "logica bunului simț" sau o practică empirică ce se conduce după principiul "încercării și erorii".
Este tehnică – întrucât este purtătoarea acțiunii didactice și educavele educaționale urmărite, cu strategiile de instruire și autoinstruire și bazate pe o concepție unitară asupra actului predării și învățării și pe principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații reciproce și care acționează convergent. Între metodele și procedeele didactice care alcătuiesc un sistem metodologic se stabilesc relații de (inter)influențare, completare, sprijinire și potențare reciprocă.
Sub dubla ei motivație, metodologia didactică este știință, tehnică și artă în același timp.
Este știință – întrucât cere un efort de elaborare științifică, încorporează în sine date științifice; se călăuzește, în bună parte, după factori obiectivi și implică o notă obiectivă, științifică, desfășurării procesului de învățământ. Definită în termeni științifici, metoda încetează, astfel, de a fi confundată cu forma subiectivă în care profesorul realizează prezența științei, cu maniera sau stilul lui personal de a învăța pe alții; ea nu mai este o deducție bazată pe simpla intuiție a lucrurilor ori o deviație izvorâtă din "logica bunului simț" sau o practică empirică ce se conduce după principiul "încercării și erorii".
Este tehnică – întrucât este purtătoarea acțiunii didactice și educative, servind nemijlocit praxisul pedagogic ; reprezintă un mod concret de acțiune, un complex de operații sau, mai bine zis, întruchipează un ansamblu de abilități de tehnologie științifică, apreciat după criterii de eficiență, de productivitate și performanță.
Este artă – deoarece rezultă din interacțiunea mai multor factori ce-i conferă o mare suplețe, o putere de adaptabilitate la varietatea de situații în care este implicată (G. Mialaret). Rămâne artă în măsura în care este o chestiune de intuiție, de spontaneitate, de măiestrie pedagogică, de inteligență, de imaginație și de sensibilitate afectivă, relațională, ce caracterizează personalitatea profesorului. Procesul de învățământ intercalează în contextul desfășurării sale nenumărate elemente de artă sau de măiestrie pedagogică, și nici nu poate fi altfel, fiind numai omul, cu gândirea și sensibilitatea lui poate interveni creator, cu subtilitate și nuanțare în actul educativ, răspunzând adecvat sensibilității și efervescenței gândirii fiecărui elev în parte.
Metoda de învățământ nu este atotputernică. Valoarea ei este întotdeauna condiționată, amplificată sau diminuată în raport cu restul componentelor subiective și obiective ale contextului structural în care este aplicată. Dacă în anumite împrejurări, o metodă și-a dovedit eficacitatea,în altele ea poate să eșueze lamentabil (Landa, 1977, p. 91) ajungând să fie contraindicată. Am putea spune că nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate. De aici necesitatea ca profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de metode, să cunoască principiile care reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care trebuie aplicate, funcțiile și sfera lor privilegiată de aplicabilitate și să găsească o alternativă metodologică optimală.
Studiul metodologiei instrucției și educației, departe de a se mai situa la periferia preocupărilor teoretice și cu atât mai puțin a celor practice, reprezintă un capitol fundamental în didactica modernă, în științele educației, în general. Și dacă multă vreme cultul metodei avea să însemne pentru unii un indiciu al absenței gândirii, al lipsei de idei, astăzi, disprețuirea metodei este apreciată ca un semn al unei nejustificate lenevii a gândirii. O idee, oricât de bună ar fi, rămâne lipsită de efecte atâta vreme cât nu-și găsește traducere în acțiunea practică, într-o tehnică de aplicare tot atât de justă ca și ea.
Adeseori auzim spunându-se că, "dacă metodele nu sunt omnipotente, în schimb, posibilitățile lor sunt enorme în direcția cultivării darului și a facultății de a învăța" (Schwartz, 1976, p. 140). Ori, dat fiind faptul că într-un sistem instrucțional metodele îi ajută pe elevi să învețe a învăța, pe bună dreptate se consideră astăzi că cine disprețuiește metodele de învățare, disprețuiește învățarea însăși (Wesley, Cartwright, 1973, p. 146).
Metodologia instrucției, ca și educația în general, constituie un permanenet câmp de inovație și de invenție, cum subliniază Jerome Bruner (1970, p. 34). Creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită deschidere și receptare la nou, căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.
Profesorul are datoria să-și autocultive capacitatea de acțiune creatoare, "… să cunoască foarte bine sensul actual al eforturilor care se depun pentru modernizarea învățământului și, respectiv, a metodelor, dificultățile pe care le întâmpină aceste eforturi – cu invitația de a întreprinde propriile sale experiențe constructive în această direcție", de a se dovedi nu un simplu executant, ci un experimentator cutezător al tehnicilor de lucru, de a-și pune probleme, de a formula noi ipoteze, de a verifica noi variante etc. Pentru a descoperi acea alternativă, care să-i permită să-și realizeze cel mai bine vocația pedagogică (Guy Palmade).
Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu (1986, pp. 3-4) arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru :
Selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora ;
Care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc. ;
Care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc. ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor ;
Care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârtă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică ale profesorului. "Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) – rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă : arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie".
I.1.2. Funcțiile metodelor de instruire
Specialiștii în metodologia didactică (Cerghit,1980,pp. 12-17) acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:
a.funcția cognitivă (pentru elev, metoda constitui o cale de aceces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta , de a descoperi) ;
b. funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diverselor funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini,sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces educativ ) ;
c. funcția instrumentală (sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție,mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative ) ;
d. funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate ).
Fiind direct implicată în actul instruirii, prin intervenția ei activă, metoda poate să modifice mersul proceselor de predare și învățare ; ea poate să imprime un curs sau altul derulării acestora. Și, făcând acest lucu, metoda devine o variabilă care, în mod potențial, influențează efectele învățării, devenind o variabilă cauzală, răspunzătoare, în bună parte, de rezultatele obținute, de nivelul acestora și eficiența învățământului. Nu numai rezultatele imediate și directe sunt influențate de metodă, ci și cele mai îndepărtate.
În cercetările lor, J. Piaget, J. S.Bruner, B. F. Skinner, H. Aebli, B. S. Bloom, I. Radu, M. Ionescu ș.a. demonstrează faptul că, aplicându-se metode diferite, care fac jocul anumitor operații mintale, se obțin diferențe esențiale în planul rezultatelor. De asemenea, mai arată și că aceste diferențe confirmă, de obicei, superioritatea unor metode față de altele, a celor activ participative față de cele mai puțin activizante. Și alte cercetări, precum cele ale lui A. B. Nardin (1979), scot în evidență faptul că metodele participative, aplicate în clasele experimentale, aduc un spor semnificativ în rezultate, față de cele utilizate în clasele de control (cf. Bloom, 1984). Faptul că rezultatele nu sunt indiferente la metodele utilizate, face ca, adeseori, atunci când acestea sunt sub așteptări, o parte din vină să fie aruncată asupra metodelor.
I.3. Clasificarea metodelor
Așa cum afirmă pedagogii (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionați le iau în calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256):
– criteriul istoric: acesta face distincția între metodele tradiținale și cele moderne;
– criteriul generalității: acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode speciale.
– criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv.
– criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.
– după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.
Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preluăm ca atare și-l prezentăm astfel:
– Metode de comunicare orală
– Metode expozitive
– Expunerea cu oponent
– Prelegerea dezbatere (discuție)
– Metode interogative
– Metoda discuțiilor și dezbaterilor
– Metoda problematizării
– Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personal
– Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
– Metode de explorare a realității
– metode de explorare nemijlocită a realității
– observația sistematică
– experimentul
– învățarea prin cercetarea documentelor
– metode de explorare mijlocită a realității
– metode demonstrative
– metode de modelare
– Metode bazate pe acțiune
– metode bazate pe acțiune reală
– metoda exercițiului
– metoda studiului de caz
– proiectul sau tema de cercetare-acțiune
– metoda lucrărilor practice
– metode de simulare
– metoda jocurilor
– metoda dramatizării
– învățarea pe simulatoare
– Metode de raționalizare a învățării și predării
– metoda învățării cu fișele
– metode algoritmice de instruire
– instruire asistată de calculator
I.4 Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.
Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cerghit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Tabel 1. Analiza comparativă între metodele clasice și metodele moderne (apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)
I.5. Metode activ – participative
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.
Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.
Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.
A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.
Piaget (apud I. Cerghit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte (p. 69).
Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71).
Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.
Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.
Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea g În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.
Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printr-un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).
În școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor. “Învățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.
I.5.1. Metode de învățare activă: inventariere succintă
Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în
știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printr-un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).
În școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
“Învățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.
Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită (p. 134).
Modalități de activizare a acestei metode:
– îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;
– formularea de probleme;
– corelarea cu aspecte concrete;
– completarea manualului cu date noi.
Conversația- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare:
– clarificarea prin dialog euristic;
– utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;
– formularea întrebărilor accesibile elevilor;
– antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;
– solicitarea opiniilor personale;
– combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Demonstrația-urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă.
Modalități de eficientizare a metodei:
– antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;
– demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;
– dirijarea în momentele de inițiere.
Observarea- presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.
Modalități de activizare:
– inițierea în tehnica observației științifice;
– efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;
– efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;
– prelucrarea și interpretarea concluziilor;
– analiza obiectelor din mai multe perspective;
– corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.
Exercițiul- constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/ teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode.
Algoritmizarea- modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor. Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea”.
Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși (p. 278).
Procedee de activizare:
– introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;
– îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;
– combinarea cu alte metode de descoperire;
– formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.
Modelarea. Pentru însușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”. I. Cerghit 2006).
Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (p.223).
Modalități de eficientizare ale acestei metode:
– combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;
– folosirea combinată a originalului cu modelul său;
– elaborarea de către elevi a unor modele;
– trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.
Studiul de caz- presupune transpunerea într-o situație reală de viață sau într-un exemplu semnificativ. Ioan Cerghit (2006) subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care înseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin întâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive.
Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. În cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.
În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.
Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de:
– obiectivele propuse;
– rezolvarea independentă sau în grup;
– analiza detaliată, cu noi argumente;
– elaborarea de soluții multiple;
– sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului;
– antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere.
Metodele de simulare- se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a- și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.
Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.
Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, învățător și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.
În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.
În etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și învățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, învățătorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au însușit- o în grupul de experți.
Ca un ultim pas, învățătorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.
Metoda Turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.
Odată ce elevii au participat la un “turnir” și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului.
Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.
Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă în modul în care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile.
Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale.
Etape în crearea unei hărți conceptuale:
1. Se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie.
2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele.
3. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente.
4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează.
5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate.
6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparțin.
7. Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.
Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesor- elev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele.
Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.
Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.
Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună în creier). Este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi.
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobișnuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.
Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.
Metoda Pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.
Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă.
Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit- o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv- deține informații exacte.
Pălăria roșie- își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică- transmite emoții.
Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul.
Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.
Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să- și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce reprezintă ea.
Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.
Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru.
Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele. Din
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.
Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.
Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.
Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.
Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfășoară în patru etape:
1. Se propune spre analiză o situație problemă.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectivă în care:
– conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor îmbunătățiri;
– exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
– pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătățirilor aduse;
– optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant.
4. Se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise.
Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice.
Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în învățarea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut, idei; de învățare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știe în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gândit.
În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au
următoarea semnificație:
Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului.
În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.
Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite,
fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva
similar), Analizează (din ce este făcut, ce conține), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă.
Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.
Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.
Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.
Modalități de realizare: scaunele din încăpere se așază sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei își pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac în scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție).
Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se
schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului .
I.5.2 Noi tendințe în metodologia didactică
Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi și complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci depinde foarte mult de competențele cadrului didactic de a o aplica în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor și de a o adapta la o anumită realitate care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenței metodei, se adaugă congruența secvențelor care o compun, dar și alternanța între metode sau între un procedeu și o metodă.
Tendințele în metodologia didactică sunt (C. Cucoș, 2006):
“ punerea în practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat situațiile de învățare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; fructificarea dimensiunii și aspectelor “calitative” ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor- elevi sau pe direcția elevi- elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare;
accentuarea tendinței formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducație permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288- 289).
”În istoria învățământului nu se cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări, atât sub aspectul formei cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. În toate timpurile, învățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s- au constituit și tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că “… destinul unei reforme (școlare) și rezultatele ei efective nu sunt în funcție doar de felurile care o animă și nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative și școlare puse în serviciul acestor feluri.
Încă o dată și într-o măsură preponderentă- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o înnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute în sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire.
Faptul că înnoirea metodologiei este un proces continuu, nu înseamnă că ea cunoaște doar o singură și unică orientare și anume orientarea unidirecțională. Dimpotrivă, ea are la bază o dezvoltare plurifuncțională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice.
În această privință Ioan Cerghit (2006) susține că există două orientări fundamentale și anume:
– una cantitativă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor,
– a doua calitativă care se referă la înnoirea și modernizarea metodelor, dar și la gradul de deschidere al acestora (p. 58).
Orientarea de ordin cantitativ înclină mai degrabă spre uniformizarea învățării și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode. Trebuie subliniat faptul că există o mare diversitate de moduri în care copiii și tinerii învață în școală dar și în afara școlii. Din acest punct de vedere nicio situație de învățare nu seamănă cu alta deoarece învățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ în parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic în felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de învățare este unică și diferă de la elev la elev. Nicio metodă nu este singurul și unicul mod eficient în care s-ar putea proceda într-o situație de învățare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este în mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare metodă reprezintă o nouă încercare pentru a găsi o cale eficientă de învățare.
Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l în situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, face învățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – echipă, elevi – colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de învățământ.
Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și expriența didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat în cadrul metodelor activ-participative).
CAPITOLUL II. ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
II.1 Importanța etapei preșcolare în educarea limbajului preșcolarului și viitorului școlar
Limbajul este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități.
Importanța excepțională a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului constă în faptul că, fiecare individ, cu ajutorul lui are posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele nu numai pe baza experienței proprii, ci și pe baza asimilării experienței sociale. Funcția esențială a limbajului este funcția de comunicare, care asigură continuitatea istorică a experienței sociale a oamenilor. Fixând și consolidând rezultatele practicii umane, limbajul face posibilă îmbogățirea necontenită a acestei experiențe, precum și transmiterea cunoștințelor de la un individ la altul, de la o generație la alta. Servind la exprimarea și comunicarea ideilor, limbajul este totodată un mijloc de influențare, conține un îndemn la acțiune.
Limbajul se prezintă în două forme, strâns legate între ele : limbajul exterior
și limbajul interior. Limbajul exterior, prin care omul comunică gândurile sale altor oameni, poate fi oral și scris : limbajul oral, la rândul său este dialogat și monologat. O importanță deosebit de mare are limbajul interior, care este prezent în actul gândirii, în operațiile care se desfășoară pe plan mintal.
Limbajul, ca mijloc de comunicare cu cei din jur, este strâns legat de activitatea practică pe care o desfășoară copilul la un moment dat, de situația concretă în care se realizează comunicarea. Din această cauză, limbajul copilului mic are un caracter situativ, luând în majoritatea cazurilor forma de dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copil la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.
La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat, de regulă în procesul de educație și instrucție care se realizează în instituțiile preșcolare, sub îndrumarea competentă a educatoarelor.
Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului și, invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare, numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.
În decursul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii(compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală etc.); apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat, mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalți oameni, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Apare astfel limbajul-comunicare sau, cum i se mai spune, limbajul contextual, sub forma povestirii monologate despre cele văzute de copil în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ceea ce s-a întâmplat în viața și activitatea copilului.
Primul obiectiv al educației limbajului la copil este să-l facă stăpân pe mijloacele de comunicare verbală. Al doilea obiectiv este să-l învețe cum să utilizeze în mod corect aceste mijloace, atât sub aspectul adecvării externe (să folosească cuvântul potrivit în situația de viață concretă în care se află), cât și sub aspectul adecvării interne (să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical).
Cercetările au arătat că la dominația aproape exclusivă a limbajului situativ (în perioada antepreșcolară), copilul trece treptat la însușirea limbajului contextual, a cărui pondere relativă crește pe măsură ce, în relațiile sale cu lumea înconjurătoare, copilul depășește tot mai mult limitele experienței senzoriale, deprinzându-se de influența momentului prezent. Menționăm că în cursul perioadei preșcolare, aceste două forme de limbaj coexistent, dar relațiile dintre ele se chimbă : pe de o parte, limbajul contextual dobândește un rol tot mai însemnat pe măsură ce copiii se dezvoltă, iar pe de altă parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către același copil depinde de sarcinile și condițiile în care are loc procesul de comunicare. Pe tot parcursul vârstei preșcolare, caracterul situativ al limbajului este mai accentuat în povestirile referitoare la experiența nemijlocită a copilului. Dimpotrivă, caracterul situativ al limbajului este diminuat chiar și la copiii mai mici, atunci când ei reproduc poveștile auzite de la adulți. În vederea exersării limbajului contextual, închegat, copilul preșcolar nu trebuie lăsat să se sprijine întotdeauna în expunerile sale pe perceperea nemijlocită a elementelor concrete; în anumite momente este necesară organizarea rațională a povestirilor și repovestirilor, fără un suport intuitiv imediat.
Forma inițială a limbajului este cea dialogată, întrucât trăsătura inițială a limbajului situativ constă tocmai în caracterul său de conversație. Este evidentă funcția și orientarea socială a acestei forme de limbaj, care se adresează nemijlocit interlocutorului sau ascultătorului, într-o măsură mai mare decât limbajul contextual. Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde și se constituie o formă specială de limbaj "pentru sine" – limbajul interior. O dată cu interiorizarea limbajului exterior, proces care intervine tot mai evident (aproximativ între 4 ani și jumătate și 5 ani și jumătate), se intensifică mult o funcție deosebit de importantă a limbajului, și anume funcția "intelectuală", care constă în esență în planificarea mintală și reglarea activităților practice. Această funcție o îndeplinește și limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului preșcolar să fixeze în cuvinte scopul acțiunilor sale, să analizeze verbal dificultățile ivite în realizarea lui, cauzele dificultăților, să stabilească modalitățile de rezolvare a problemelor și chiar să planifice acțiunile viitoare. Trebuie arătat că și vorbirea "monologată, cu sine însuși"( de fapt "gândirea cu voce tare"), care însoțește adesea activitatea practică a copilului, joacă un rol important în planificarea și reglarea
acestei activități. Dar, pe măsură ce manifestările exterioare (sonore) ale acestui limbaj se inhibă, funcția "intelectuală" este preluată în mare parte de limbajul interior.
Limbajul interior are o însemnătate deosebită în desfășurarea gândirii, în afectuarea operațiilor intelectuale. Spre deosebire de limbajul exterior, care rămâne înainte de toate un mijloc de comunicare cu alții, limbajul interior, care este un "limbaj pentru sine", nu mai îndeplinește această funcție. Fiind un fel de comunicare a individului "cu sine însuși", limbajul interior se referă la ceea ce este cunoscut subiectului; din acest motiv, funcția sa fundamentală nu este exprimarea desfășurată și inteligibilă pentru alții (ca în cazul limbajului exterior), ci fixarea unor elemente "nodale" ale expunerii care urmează să se facă pe baza limbajului exterior. Astfel, limbajul interior nu poate fi considerat ca o simplă transpunere a limbajului exterior pe plan interior, ca o simplă "vorbire interioară" lipsită de sonoritate.. Având un caracter predicativ prin excelență, limbajul interior este "prescurtat",eliptic, cu o trăsătură gramaticală redusă ; dar el păstrează în orice moment posibilitatea de a se desfășura într-un limbaj exterior coerent, structurat din punct de vedere gramatical. În concluzie, se poate spune că limbajul interior reprezintă mecanismul de bază al gândirii, al operațiilor intelectuale interiorizate. De aici rezultă importanța sa în dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului.
Cercetările psihologice au arătat că limbajul interior apare și se manifestă deosebit de energic, atunci când copilul are de rezolvat o problemă sau întâmpină dificultăți în activitatea sa. În acest caz, limbajul interior nu numai că "acompaniază" acțiunile, ci devine o exprimare sonoră a gândirii – copilul "gândește" cu voce tare.
Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. Atunci când preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul, cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate. Așadar, gesturile și mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe lângă limbajul vorbit, uneori substituindu-l. Se consideră că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonativă, fapt evident în perioada preșcolară. Mișcările mâinii sunt mai spontane și încărcate de energie, iar ale corpului mai proiective și mai dense în structura totală a comunicării la acest nivel.
Raportul dintre limbajul activ (utilizat, implicat în performanță) și cel pasiv (înțeles și implicat în competență) se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențează rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.
Trebuie să subliniem că asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară, ceea ce permite copilului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale. Pe de altă parte, perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor oferă premisele necesare pentru învățareacitit-scrisului în școală.
Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă numai "materialul de construcție" al limbii; limba poate constitui un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității numai atunci când cuvintele se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după anumite reguli ale gramaticii. În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanță.
Observațiile și cercetările psihologice arată că, în condițiile de viață și educație corespunzătoare, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare influență asupra dezvoltării limbajului închegat, contextual. Caracteristic este faptul că atât vocabularul, cât și stuctura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și corectați fiind de adulți, atunci când fac greșeli în vorbirea lor.
Etapa "născocirii" cuvintelor este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale. În acest sens, independența copiilor în formarea cuvintelor, bazată pe "simțul limbii", pregătește terenul pentru etapa următoare, – școlară – în care copiii își vor însuși în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică a limbii materne. Împotriva fenomenului "creării" cuvintelor nu este cazul să se ducă o "luptă" propriu-zisă. Dar, cu tot farmecul cuvintelor infantile, educatoarele și părinții trebuie să corecteze calm și sistematic aceste "greșeli" săvârșite de copii, spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase.
Semnificația psihologică a "simțului limbii", care se manifestă evident la vârsta preșcolară, este deosebit de mare. Există numeroase fapte care arată că – prin îndrumarea justă a acestui simț pentru compoziția sonoră a limbii și prin formarea unei atitudini active față de formele verbale – la preșcolarii mari se pot elabora cu relativă ușurință deprinderile citit-scrisului. Dacă acest proces este bine organizat, ținându-se seama de particularitățile caracteristice limbajului preșcolarului, din punct de vedere psihologic, premisele învățării citit-scrisului sunt deja formate la copiii de 7 ani.
Vorbirea corectă, expresivă a educatoarei, precum și celorlalte persoane cu care vine preșcolarul în contact (membrii familiei, în primul rând) constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului și de corectare a defectelor de vorbire (cele mai frecvente fiind : pelticia, nazalizarea și bâlbâiala). Dezvoltarea pronunției corecte și, în general, a vorbirii corecte, trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ și de îngrijire din instituțiile preșcolare.
Scopul principal al activităților din grădiniță este de a construi ambianța și a oferi modelul verbal ce lipsește copiilor în viața lor de zi cu zi : o ambianță și un model inteligibil, clar structurate, facilitând copiilor conștientizarea structurilor verbale, corecte sub toate aspectele.
J. Piaget consideră că limbajul mai mult reflectă decât influențează dezvoltarea inteligenței. Oricum, comunicarea verbală forțează inteligența la o ordonare complexă a
datelor ce se comunică, ori precum se știe, orice efort acționează în mod complex formativ.
II.2.Rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.
Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.
Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.
În grădiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanță de graiuri și cuminți. “(Tudor Arghezi)
Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.
Dezvoltarea capacităților de comunicare de la vârste fragede este esențială pentru organizarea interrelaționării cu țeluri cognitive. De acest lucru trebuie să țină cont nu numai profesorii ci mai ales părinții care, din dorința de a facilita sarcina copilului îi ghicesc cuvintele care îi termină fraza, înainte ca acesta să se străduiască să o facă. Atunci când vor crește, partenerii lor de discuție nu le vor mai ghici cuvintele sau nu le vor mai termina frazele, și, handicapați oarecum în disponibilitatea de a comunica, copiii de azi, adulții de mâine, vor fi defavorizați într-o relaționare socială cu consecințe asupra cognitivului și nu numai.
Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordarea a activității didactice.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize,dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.
Școala modernă și democratică de astăzi, așază în centrul reflecției sale pedagogice și didactice, raporturile elevului cu cunoștințele, construirea progresivă de către elevi a noii cunoașteri, elaborarea de noi construcții epistemologice într-o viziune integratoare, sistematică.
O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitivă a elevilor săi, este felul cum apreciază rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să aibă o funcție mai mult corectivă decât de sancționare și de speculare a greșelilor. Este recunoscută valoarea motivațională a aprecierilor pozitive asupra încurajării demersurilor cognitive viitoare, dar și asupra dezvoltării personalității elevului.
Dezvoltarea limbajului, ce include priceperea de a pronunța clar sunetele și de a le distinge, de a articula bine cuvintele, de a construi corect propoziții etc. Constituie una din problemele esențiale ce stau în fața instituțiilor preșcolare.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială, jocul. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul.
În vederea comunicării orale, educatoarea trebuie să-și propună (și să realizeze) scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile de joc; de a-i ajuta pe copii să capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. De asemenea, copiii trebuie îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului.
Este important ca activitățile să nu fie liniare. Ele trebuie să urmărească exclusiv un obiectiv, iar copiii să fie "împinși" spre îndeplinirea acestuia. Nici un obiectiv nu poate fi atins într-o singură activitate. De asemenea, faptul că activitatea respectivă este centrată pe un singur comportament nu facilitează și nu garantează obținerea acestuia.
Activitatea trebuie să fie bogată (dar nu stufoasă), savuroasă (să suscite interes și bucurie) și, ori de câte ori este posibil, să integreze elemente (deci și obiective) din mai multe domenii. Copilul este o ființă integrală, iar activitățile educaționale trebuie să se adreseze acestei ființe ca unui tot, și nu doar unei părți din ea.
Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.
Dezvoltarea limbajului la copii nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.
La fel cum limbajul oral se dezvoltă în interiorul unor relații active de comunicare cu cei din jur, tot astfel interesul și deprinderile pentru citit-scris (limbajul scris) se dezvoltă în interiorul unei ambianțe în care simbolurile de tot felul și cuvintele scrise sunt parte importantă a activităților de zi cu zi.
În trăsăturile esențiale ale dezvoltării sale, limbajul scris nu reproduce istoria limbajului oral, asemănarea celor două procese fiind mai degrabă exterior simptomatică decât o asemănare de esență. De asemenea, limbajul scris nu este o simplă
"Piedica cea mai serioasă în calea unei activități școlare este, probabil, limbajul" spunea M. Goldberg, invocând cercetările lui Johnson (1962) sau Jensen (1968), prin care se susține aportul limbajului în modelarea stilurilor cognitive, în asimilarea conceptelor, în formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și chiar în învățarea mecanică.
Psihosociologul B. Bernstein, cunoscut, de altfel, la noi prin intermediul traducerilor lui L. Vlăsceanu, stabilește o corelație între structura socială, limbaj și învățare, considerând că limbajul păturilor sociale sărace este mai restrâns, rigid în sintaxă, asigurând copilului modele verbale precare , astfel încât copilul vine la școală defavorizat, fiind lipsit de principala unealtă de învățare (B. Bernstein, 1967) Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Una din căile naturale în acest sens este spunerea sau citirea unor povești de către educatoare (se poate începe chiar cu grupa mică).
Un rol important în asimilarea structurii gramaticale a limbii îl au activitățile pe care le îndeplinesc copiii în instituțiile preșcolare, sub conducerea și supravegherea educatoarelor. În acest sens, programa pentru grădinițele de copii prevede activități speciale de vorbire, care au ca scop formarea deprinderilor verbale corecte din toate punctele de vedere : fonetic, lexical și gramatical.
Fiecare stadiu al dezvoltării limbajului își are "ordonatorul" în A.N.S. (activitatea nervoasă superioară), dar și în "atmosfera lingvistică" în care funcționarea maxi și minimală este condiționată. Există, fără îndoială, și o adaptare a limbajului adulților la capacitatea de înțelegere și vorbire a copiilor.
Până la vârsta de debut a școlarității, copilul învață să folosească limbajul nu numai pentru comunicarea cu alții, ci și pentru gândire, pentru rezolvarea de probleme sau pentru exprimarea imaginației sale. "Psihologia umană, fie a persoanei, fie a societății, trebuie să plece de la limbaj", afirmă C. Păunescu.
Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește relații infinite cu obiectele și cunoștințele, nu numai de tipul informației, ci, din ce în ce mai accentuat de formație, de structurare a intelectului.
Învățarea limbajului marchează o etapă în evoluția gândirii copilului, căci prin cuvânt el își reprezintă o realitate, o ființă, un obiect în absența sa, aceste reprezentări luând forma conceptelor. Limbajul constituie, deci, suportul pentru gândire și implicit pentru inteligență. Dar, după cum apreciază J. Piaget, limbajul nu este suficient pentru a explica gândirea, căci structurile acesteia din urmă își au rădăcinile în mecanismele senzorio-motorii mai profunde decât faptele lingvistice. Dar, nu este mai puțin evident că treptat, structurile gândirii devin tot mai rafinate, iar limbajul este necesar pentru exprimarea lor (J. Piaget, 1967). Limbajul apare, deci, în concepția lui Piaget drept o concepție necesară, dar nu și suficientă pentru operațiile logice. Între gândire și limbaj există o condiționare, un cerc genetic care ilustrează interacțiunea lor, dar inteligența există înaintea limbajului și independent de acesta.
Deși, comunicarea se poate stabili și prin mimică, atitudini, semne, desene, limbajul se apropie de un cod social cu multiple semnificații. În acest sens, psihologul rus L. S. Vâgotski, sublinia : "semnificația constituie o latură inseparabilă a cuvântului, ea aparține domeniului limbajului în aceeași măsură în care aparține domeniului gândirii. Lipsit de semnificație, cuvântul nu mai este cuvânt ci, sunet fără conținut" (1972, p. 9).
Inteligența conduce la o logică a acțiunii, iar limbajul devine catalizatorul experiențelor cognitive ale copilului simplificând prin semnificații relațiile dintre subiect și obiect. Această realitate explică și importanța care se acordă prin activitățile din învățământul preșcolar, dezvoltării comunicării/limbajului.
II.3. Metode interactive de grup
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susține Ioan Cerghit.
Abordarea metodelor interactive de grup reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de aducatoare și copii într-o activitate tradițională.
Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesul instructiv educativ.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă / tehnică la alta la alta încât explorează o mare varietate de capacități.
Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții : să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru; să fie descrisă gradual; să fie legată de viața reală; să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii; în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom.
Dacă sarcina de învățare este clară, concisă, rezolvarea va fi rapidă, eficientă altfel anevoioasă dar cu implicare, căutări, acceptări, renunțări, decizii prin implicarea întregului grup. Tocmai de aceea gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la căutări, cercetări, investigații, pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învățare. Grupul este provocat la o relaționare creativă prin metodele interactive de grup. Grupul în astfel de situații își coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază, situațiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar grupul apelează, încredințează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențele multiple. Metodele ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și-l modeleze. Într-un cuvânt, învață exersând – democrația.
Reprezentările anterioare ale copiilor joacă un rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii. De aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă. Ele ajută deseori copiii să depășească obstacolele care blochează învățarea și să facă combinații, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup și descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care-l explorează. Dacă vom lua în seamă reprezentările copiilor, metodele îi vor surprinde. Metodele au o putere mirifică dacă le stăpânim și le îndrăgim, le aplicăm sistematic. Ajută copiii să-și însușească un concept, un principiu de învățare sau un principiu democratic și mai ales un anumit algoritm.
Pentru rezolvarea sarcinilor de învățare există mai multe "chei de investigare" (analize, comparații, experimente, investigații) pe care copiii învață să le folosescă la descifrarea noilor concepte, idei, noțiuni, probleme.
În concluzie, sarcinile de învățare se formulează în funcție și în concordanță cu obiectivul metodei și al activității care găzduiește noua strategie.
Metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Este foarte puternică totuși tradiția demersului didactic învățat în pregătirea inițială (de exemlu: observare, convorbire, lectură după imagini, joc didactic etc.).
Programa pentru învățământul preșcolar lasă însă libertatea de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile activităților este greoaie, nesigură.
Comportamentele și capacitățile prevăzute de programă sunt relevante și se mulează perfect pe metodele interactive de grup.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale.
Metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Practica muncii în grup cere o organizare, de asemenea natură, încât elevii să se găsească permanenet în interacțiuni sociale generatoare de confruntări sociocognitive.
Metodele interactive de grup optimizează predarea mai ales în clasele numeroase rezolvând descurajările pe care le trăim deseori, considerând predarea foarte dificilă. Alegerea metodelor condiționează rezolvarea obiectivelor activității și reprezintă Arta strategică a reușitei didactice.
Interacțiunea dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței verbale/lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logico-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența vizuală/spațială (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligența naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței corporală/kinestezică (capacitatea de a folosi corpul pentru a te exprima și învăța), inteligenței existențială (capacitatea de a reflecta asupra existenței umane și universale), inteligenței muzicală/ritmică (capacitatea de a gândi în și prin muzică, de a recunoaște sunetele, de a ține ritmul).
În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în acelașI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective”.
Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel de inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele”.
CAPITOLUL III – CERCETAREA PEDAGOGICĂ-VALORIFICAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN PROCESUL DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI PREȘCOLARILOR
III.1 Premise teoretice și obiectivele principale ale cercetării
Prezentarea problemei cercetate:
“Învățarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern,în cadrul căruia cel care învață descoperă,interferează, construiește și resemnifică sensuri, valorificând materiale de învățat, analizând situații și experiențe etc. și trecându-le prin filtrele propriei personalității”(M.Bocoș, 2002, p.62). În grădiniță, copilul se angajează în acte voluntare, individual și în grup, pentru a găsi răspunsuri la întrebările proprii sau la cele puse de educatoare sau colegi și transformate în “probleme proprii”. Copiii pun întrebări, găsesc răspunsuri, problematizează, cooperează, se bucură împreună de rezultatul muncii individuale și colective.
Învățarea interactivă este un tip de învățare care are la bază implicarea colaborativă profundă – intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională – a subiectului învățării în dobândirea activă și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor etc.; eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale active, în interacțiuni intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoașterii, ajungându-se la o gândire care depășește posibilitățile unui singur individ. ”(M.Bocoș, 2013, p.85)
În teoria și practica educațională contemporană, problematica instruirii interactive cunoaște noi abordări științifice, complexe, interdisciplinare, posibile grație dezvoltării științelor exacte și științelor socio-umane. Superioritatea metodelor active, necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învățare prin colaborare au devenit evidente, fiind argumentate științific din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic și biologic. Este unanim acceptat faptul că o metodă activă favorizează constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoștințe și structuri cognitive, cât și operații mentale. O metodă activă este prin excelență participativă și presupune angajarea efectivă a subiectului învățării, pe care îl învață cum să facă să se adapteze, să acționeze, să decidă, să experimenteze, să descopere, să problematizeze, și nu doar să memoreze, să reproducă, să execute, să se conformeze.
Utilizarea metodelor interactive în cadrul desfășurării activităților de educare a limbajului, în învățământul preșcolar oferă un context adecvat de prezentare a experiențelor de învățare, în care preșcolarii:
-își dezvoltă capacitatea de comunicare și își îmbogățesc vocabularul, prin implicare activă, manifestând plăcerea de a se implica și de a cerceta;
-operează cu un material bogat, într-un cadru transdisciplinar, ce favorizează viziunea globală și transferul de cunoștințe în contexte diferite;
-își dezvoltă mecanismele cognitive superioare: gândirea (prin angajarea operațiilor acesteia, care ajută la surprinderea esențialului), memoria (prin învățarea activă bazată pe restructurări permanente în sistemul de cunoștințe, prin raportarea noilor noțiuni la cele anterioare, asigurându-se astfel retenția pe termen îndelungat) și imaginația (prin încurajarea exprimării libere, prin valorizarea spontaneității și originalitate răspunsurilor).
Tipul cercetării: Practic-aplicativă
III.2 Obiectivele cercetării:
experimentarea folosirii unor metode didactice interactive: „Pălăriile gânditoare”, „Brainstorming-ul"„ Brainwritingul”, „Schimbă perechea”, „Bula dublă ” și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre rezultatele preșcolarilor și învățarea activă (interpretarea calitativă și dezvoltarea competențelor de comunicare a preșcolarilor și îmbunătățirea prin intermediul unui program experimental a vocabularului acestora prin introducerea unor metode interactive specifice în etapa de început a activităților de dezvoltare a limbajului.
cantitativă a rezultatelor copiilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a calității comunicării didactice, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea activă, a avantajelor și limitelor utilizării metodelor interactive);
dezvoltarea gândirii critice și creatoare a preșcolarilor prin rezolvarea în echipă a sarcinilor de lucru.
III.3 Ipoteza și variabilele cercetării
Ipoteza cercetării
Implementarea unui program experimențial privind valorificarea metodelor interactive (utilizând metode didactice, precum: metoda pălăriilor gânditoare, învățarea prin cooperare, munca în echipă) în rândul preșcolarilor din grupele experimentale va conduce, treptat, la o creștere și dezvoltare semnificativă a vocabularului și a limbajului la preșcolari, va influența într-o manieră productivă consolidarea relațiilor interpersonale.
Implementarea unor activități din perspectiva metodelor interactive de concepere a educației poate să conducă la îmbunătățirea limbajului, dar și la formarea unor comportamente pozitive.
Variabilele cercetării
-Variabila independentă:
Implementarea unui program experimențial privind valorificarea metodelor interactive, folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea creativității preșcolariilor: „Pălăriile gânditoare”, „Brainstorming-ul"„ Brainwritingul”, „Schimbă perechea”, „Bula dublă ” și a unor tehnici de stimulare;
-Variabilele dependente:
dezvoltarea și creșterea semnificativă a vocabularului și a limbajului la preșcolari;
influențarea într-o manieră productivă a consolidării relațiilor interpersonale între preșcolari;
formarea deprinderilor de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;
III.4 Coordonatele cercetării:
-Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu Program Normal , Poienile-Zagrei, educatoare Nergeș Cristina și Grădinița cu Program Normal , Zagra, educatoare Vlad Domnica. (mediu rural)
-Perioada de cercetare: anul școlar 2013-2014, 10 februarie- 30 mai 2014.
III.4.1 Eșantionul de participanți:
Eșantionul de subiecți: Grădinița cu program normal Poienile -Zagrei, grupa de nivel II- mare (5-6/7 ani) alcătuită din 16 copii, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în curriculumul preșcolar pentru Domeniul Limbă și Comunicare, specifice nivelului de vârstă 5-6/7 ani, educatoare Nergeș Cristina .
Eșantionul de control: Grădinița cu program normal Zagra, grupa de nivel II- mare (5-6/7 ani ), alcătuită din 16 copii, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu, competențe specifice Domeniului Limbă și Comunicare la nivelul standardelor curriculare prevăzute în curriculumul preșcolar, educatoare Vlad Domnica.
Elevii din cele două grupe provin din medii familiale cu un nivel cultural și economic asemănător, sunt relativ apropiate din punct de vedere al vârstei intelectuale reale și din punct de vedere al nivelului de dezvoltare psiho-fizică.
III.4.2 Eșantionul de conținut
Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de experiențe de învățare interactivă, la grupa experimentală, prin aplicarea metodologiei interactive în cadrul activităților specifică Domeniului experiențial Limbă și Comunicare.
Această disciplină a fost aleasă după criteriul importanței ei în dezvoltarea tuturor laturilor personalității copilului și după considerentul că permite introducerea variabilei independente pentru testarea/verificarea ipotezei de lucru, respectiv, prin conținuturile ei mijlocește învățarea interactivă prin utilizarea metodelor interactive de învățare.
Literatura pentru copii este o varietate de genuri și specii literare care are un real izvor de exemple pe care le putem oferi copiilor în întreaga activitate din grădiniță.
Lista conținuturilor parcurse:
Lectură după imagini: „Fapte bune”, „Povestiri cu început dat”;
Povestiri și repovestiri: „ Cenușăreasa” de Frații Grimm , „Motanul încălțat” de Charles Perrault; „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă, „Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici”de Frații Grimm.
Jocuri didactice: „Ghici cine este?”(recunoașterea personajelor din povestiri cunoscute copiilor, din filme de desene animate; redarea unor scurte fragmente sugerate de ilustrații) „ În lumea silabelor”, „Jocul sunetelor”, „Cuvinte și silabe”.
Lectura educatoarei: „Doi feți cu stea în frunte”, de Ion Slavici.
Poezii: ,,Cățelușul șchiop” de Elena Farago , ,,O faptă bună” de GH.Zarafu.
Convorbiri tematice: ,,Eroi îndrăgiți din povești”.
III.5 Sistemul metodelor utilizate în cercetare
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a cuprins:
-experimentul didactic
-metoda convorbirii
-metoda analizei rezultatelor activității
Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele/ echivalente. S-a realizat un design experimental intersubiecți , în care s-a operat cu un eșantion experimental și cu un eșantion de control, aproximativ echivalente din punctul de vedere al capacității medii și s-au realizat comparații intergrupale între acestea, respectiv s-a studiat comparativ evoluția celor două eșantioane.
La eșantionul de control (grupa mare), maniera de lucru a fost cea tradițională, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental (grupa mare). S-a urmărit variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă (la eșantionul experimental), de asemenea, și variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control). Având în vedere faptul că la începutul experimentului profilul celor două eșantioane (de control și experimental) nu a fost diferit semnificativ, ele fiind aproximativ echivalente, putem concluziona că diferențele constatate la sfârșitul experimentului sunt datorate metodelor interactive utilizate.
Instrumentele de cercetare utilizate:
Teste de cunoștințe (inițial, final);
Fișe de evaluare;
Itemii de evaluare au fost preluați și adaptați din Caietul educatoarei (2013, p.26-33), rubrica “Fișa de evaluare-nivel de vârstă (5-6/7 ani)”
Notarea s-a realizat prin calificative : foarte bine, bine, mediu , slab .
III.6 Etapele cercetării pedagogice
Etapele experimentului didactic desfășurat au fost următoarele:
III.6.1 Etapa preexperimentală
Condiția esențială în etapa preexperimentală/pretest a constituit-o asigurarea echivalenței între grupa experimentală și grupa de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât să poată fi considerate inițial comparative sub toate aspectele.
Ca modalități de culegere a detelor de start, în această etapă amintim: metoda convorbirii cu educatoarea de la grupa de control și cu cea de la grupa experimentală; valorificarea datelor obținute la aplicarea probelor de evaluare inițială la Domeniul experențial Limbă și Comunicare (probe identice pentru ambele grupe de preșcolari) la grupa experimentală și la cea de control (Anexa 1).
Înregistrarea rezultatelor la pretest:
Organizarea și prezentarea datelor
Tabelul 2. Rezultatele obținute de preșcolarii din eșantionul experimental la probele de evaluare ințială, pe patru grupe valorice
În diagrama 1 se poate observa apropierea valorică a celor două grupe care urmează a fi implicate în cercetare, lucru care mi-a permis să le consider grupe paralele echivalente, cu ajutorul cărora putem să testăm ipoteza de cercetare.
Diagrama 1.Compararea grupelor de copii implicate în cercetare, pe grupe de nivel
Prin probele de evaluare inițială aplicate, în funcție de punctajele obținute, s-a stabilit nivelul individual de dezvoltare a capacităților copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului.
După aplicarea baremelor de notare s-a putut determina procentajul de exactitate pe grupă, pentru fiecare capacitate, apoi procentajul de exactitate pe grupă și, în final, s-a calculat procentajul de exactitate global, pentru ambele grupe.
Tabel 3. Prezentarea procentajelor inițiale de exactitate pe grupe și itemi la disciplina „Educarea limbajului”
Diagrama 2.Compararea procentajelor globale de exactitate pe grupe la evaluarea inițială
III.6.2 Etapa experimentală
Etapa experimentală a constat în introducerea variabilei independente (V.I.) la grupa experimentală, respectiv utilizarea în procesul didactic a metodelor active și interactive, în special în activitățile de dezvoltare a limbajului. (Anexa 2)
Pe tot parcursul acestei etape s-au administrat probe de evaluare formativă identice pentru grupa experimentală (E.) și grupa de control (C.), în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost menitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă. (exemplu de activitate didactică- Anexa 3)
III.6.3 Etapa postexperimentală
În această etapă s-a realizat evaluarea finală la educarea limbajului (Anexa 4), cu respectarea obiectivelor și capacităților stabilite în Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii.
Rezultatele obținute s-au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:
Efectuarea de comparații între rezultatelor obținute, de copiii din grupa de control și de cei din grupa experimentală;
Efectuarea de comparații între rezultatele obținute în cadrul aceleași grupe, la etapele pretest și posttest;
Analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ.
III.7 Retestarea
Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele preșcolarilor din grupele experimentală și de control.
Rezultatele observărilor au fost notate sistematic în caietul de observații cu scopul valorificării lor în etapa postexperimentală. Au fost administrate, de asemenea, probe de evaluare formativă, orale și scrise, cu scopul stabilirii măsurilor didactice ameliorative. Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultele obținute de preșcolari la probele de evaluare inițială și finală au fost organizate și concentrate în tabele și diagrame.
Însă, la eșantionul de control, diagrama de comparație a rezultatelor de la testul inițial cu cele de la testul final scoate în evidență creșterea vizibilă a frecvenței cazurilor în care comportamentul preșcolarilor este în dezvoltare, creșterea cazurilor în care comportamentul preșcolarilor este atins și scăderea frecvenței cazurilor în care preșcolarii necesită sprijin.
Datele obținute în urma evaluărilor la pretest și posttest au fost sintetizate în tabelele următoare, pentru calcularea procentajelor de exactitate la disciplina Educarea Limbajului, la fiecare item și la fiecare grupă participantă la cercetare. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea mea s-a realizat prin diagramele de comparație care urmează:
Tabel 4. Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale la Educarea Limbajului
Diagrama 3.Compararea procentajelor de exactitate la grupa experimental, între etapa pretest și etapa posttest
Diagrama 4.Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe, la evaluarea finală la educarea limbajului
III.8 Analiza și interpretarea datelor
Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă semnificativă de ameliorarea a rezultatelor copiilor, în favoarea grupei experimentale ,care nu poate fii pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale ale copiilor ,fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza de cercetare se confirmă.
Diagrama 6. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe, la evaluarea finală
Diagrama 7. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la itemul (a) la evaluarea finală
Diagrama 8.Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la itemul (d) la evaluarea finală
CONCLUZIILE CERCETĂRII
În urma interpretării calitative a rezultatelor cercetării reiese că diferența între media notelor obținute la evaluarea finală de eșantionul experimental și media notelor obținute de eșantionul de control a fost semnificativă statistic. Preșcolarii din grupa de control au obținut, în comparație cu preșcolarii din grupa experimentală, medii semnificativ mai scăzute, în ceea ce privește capacitățile de dezvoltare a limbajului (Participă interactiv la activitate de grup; Continuă, folosindu-și imaginația, o poveste cu început dat, utilizând comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală.
Interpretează date și simboluri din care extrage informații; Execută cu succes sarcinile jocurilor tip PUZZLE, LOTO, DOMINO).
În urma activităților, în care tehnicile interactive sunt des utilizate, preșcolarii au dobândit încredere în ei și în cel de la catedră, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează sau nu le este clar, au învățat să comunice și au înțeles că între ei și educatoare chiar există un dialog.
Cercetarea mea a evidențiat o discrepanță între predarea- învățarea-evaluarea de tip tradițional și predarea- învățarea- evaluarea de tip modern, interactiv.
De aceea, eu consider că îmbinarea metodelor tradiționale de învățământ, cu metodele interactive în activitățile de educare a limbajului, la grupa pregătitoare, contribuie la dezvoltarea capacităților de comunicare și la dezvoltarea vocabularului activ, determinând implicarea activă din partea copilului de vârstă preșcolară, 5-6/7 ani.
Am constatat că învățarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării și învățării active, facilitând acomodarea firească a copilului la sistemul de relații, norme, valori și comportamente ale grupului din care face parte.
În grup, apar idei mai multe și mai bune, copiii învață și unul de la altul, nu doar de la educatoare, este încurajată contribuția personală, intervine aprecierea diversității, se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii.
Învățând în grup se dezvoltă unele relații interpersonale mai bune: relații colegiale, de solidaritate, de grijă și devotament, de sprijin personal.
Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție corectivă, ameliorativă, realizându-se prin raportarea la progresul individual, dar având în vedere atât participarea fiecărui copil la procesul elaborării în comun, cât și rezultatul echipei.
Metodele interactive de grup au oferit un context constructivist de experimentare a experiențelor de învățare în cadrul activităților de educare a limbajului într-o manieră atractivă, care i-a implicat mai mult pe copii, i-a expus unei mari diversități de opinii, dar și unei viziuni pluridisciplinare/transdisciplinare integratoare, comprehensive, pregătindu-i pentru rezolvarea unor situații problematice din viața cotidiană.
Eficiența învățării interactive crește cu atât mai mult, cu cât este sprjinită de activitățile nonformale. Contribuția educației nonformale la dezvoltarea personalității copilului preșcolar poate devenii un subiect incitant al cercetării pedagogice. Mediul extrașcolar oferă copilului de vârstă preșcolară surse inepuizabile de cunoaștere și reprezintă cadrul propice de utilizare a metodelor euristice în vederea susținerii învățării interactive la preșcolari.
Limite ale cercetării
Utilizarea metodelor interactive a scos în evidență și anumite limite ale acestora: unele sunt cronofage, uneori lipsește materialul didactic adecvat, iar în activitatea de grup pot apărea și efecte negative: polarizarea intereselor, implicări inegale, neechilibrate ale membrilor grupului.
Verificarea la distanță/ retestul nu s-a realizat deoarece preșcolarii din grupele experimentale și de control au optat pentru școli diferite, nemaiputând fi monitorizați.
Deschideri spre alte teme de cercetare
Pe parcursul desfășurării experimentului am identificat o posibilă ipoteză de cercetare pentru un nou ciclu experimental: „Activitățile nonformale contribuie eficient la realizarea învățării interactive la copiii preșcolari de 5-6/7 ani".
În sprijinul acestei ipoteze aduc următoarele argumente: acțiunile nonformale sprijină activitatea formală și reprezintă cadru propice observărilor directe și a exersării simțurilor; copilul se simte liber și degajat; participă intens, cu plăcere și interes la activitate; nu se simte monitorizat; este curios, activ și energic.
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009) "Pedagogia învățământului preșcolar. Instrumente didactice", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Bocoș, M., (2007) "Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Bocoș. M. D., (2002) "Instruire interactivă: repere pentru reflecție și acțiune", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
4. Bocoș, M. D., (2013) "Instruire interactivă: repere axiologice și metodologice", Editura Polirom, Iași.
5. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,(2007) "Metode interactive de grup – ghid metodic", Editura Arves, Craiova.
6. Bulboacă, A., Candel, E., Dima, S., Dinulescu, G., Ionescu, M., Revista (2000) "Învățământul preșcolar", Educația în anul 2000, nr. 1-2/2000, Ed. Coresi, București.
7. Cerghit, I., (2006) "Metode de învățământ" – ediția a IV-a rev. și adăug. , Editura Polirom, Iași.
8. Chircev, A, Farkaș, M., Fodor, K., Mare, V., Roșca, A., Roșca, M., (1970) "Psihologia copilului preșcolar – manual pentru liceele pedagogice de educatoare", EDP, București.
9. Claparede, E.,(1975) "Psihologia copilului și pedagogia experimentală", Editura Didactică și Pedagogică.
10. Coțovanu, C, Dobre, F., Ioniță, A., Pripa, I., Vintilă, C., (2001) "Educația preșcolară", vol. 5, Editura Bibliotecii Pedagogice Naționale "I. C. Petrescu", București.
11. Cucoș, C., (2006) "Pedagogie"- ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.
12. Cucoș, C., (2005) "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a", Editura Polirom, București.
13. Dumitrana, M., (1999) "Educarea limbajului în învățământul preșcolar", vol 1: Comunicarea orală, Editura Compania, București.
14. Dumitrana, M., (2001) "Educarea limbajului în învățământul preșcolar", vol 2: "Comunicarea scrisă", Editura Compania, București.
15. Ezechil, L., Păiș-Lăzărescu, M., (2011) "Laborator preșcolar: ghid metodologic", Editura V & I Integral, București.
16. Goldberg, M., L., (1978) "Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizați", în Davitz; Ball, J.R., "Psihologia procesului educațional", trad., EDP, București.
17. Harwood, R. L., Miller, S. A., Vasta R., (2010) "Psihologia copilului", Editura Polirom.
18. Ionescu, M., (2000) "Demersuri creative în predare și învățare", Editura Presa Clujeană.
19. Ionescu, M.,(2011) "Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne", Editura EIKON, Cluj-Napoca.
20. Ionescu, M., Radu, I., (1995) "Didactica moderna", Editura Dacia, Cluj-Napoca.
21. Iucu, R., Neacșu, I., Pânișoară, I-O, Potolea, D., (2008) "Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II", Editura Polirom, Iași.
22. Jucan, D., Chiș, O., C., (2013) "Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar", Editura EIKON, Cluj Napoca.
23. Onel, M., & colaboratorii, (2012) Revista educațională – "Orizont didactic", nr. 21/ decembrie.
24. Oprea, C.-L., (2007) "Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice" – Ed. a III-a, București, Editura Didactică și Pedagogică.
25. Păun, E., Potolea, D.,(2002) "Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative", Editura Polirom, Iași.
26. Șchiopu, U., Verza, E., (1981)"Psihologia vârstelor: ciclurile vieții", Editura Didactică și Pedagogică, București.
27. Șchiopu, U.,(1967) "Psihologia copilului", Editura Didactică și Pedagogică, București.
28.http://www.scribd.com/doc/58875187/lucrare-licenta
29. http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar_mileniul/capitolul1_prescolar.pdf
30.https://www.google.ro/search?hl=es&sclient=psy-ab&q=cap+6+metode+interactive+de+grup&oq=cap+6+metode+interactive+de+grup&gs_l=hp.3…11643.24701.8.25622.31.31.0.0.0.0.108.1983.29j2.31.0…0.0…1c.1.11.psy-ab.iyRazCzyJX0&pbx=1&bav=on.2,or.r_qf.&bvm=bv.45645796,d.ZWU&biw=1366&bih=667&cad=h
31.http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar_mileniul/capitolul1_prescolar.pdf
32.http://www.docstoc.com/docs/121967448/Metode-active-si-interactive-%20n-%20nvatam%20ntul-prescolar
Anexe
Anexa 1
1.Recunoaște și denumește personajele. În ce povești le întâlnești? Spune părerea ta despre faptele lor. Construiește propoziții folosind cuvintele și expresiile: „ Motanul încălțat”, „ Scufița roșie”, „ Cenușăreasa”, „ Mica sirenă”.
2. Uniți cu o linie personajele din aceeași poveste. Colorează personajul care și-a pierdut condurul. Găsește sinonimul cuvântului „ condur”. Formulează propoziții.
3.Lipește în casete tot atâtea buline câte silabe au numele personajelor. Spune sunetul inițial al numelor acestora. În ce povești apar? Colorează ceea ce dorești.
LUP COCOȘ VULPE
Anexa2
Exemplul 1:
Joc didactic: "În lumea silabelor"
Metodă de învățământ de bază: brainstormingul
Sarcina jocului: să găsească cuvinte cu o singură silabă a cărui sunet inițial este "c"
Copiii sunt împărțiți în două grupuri . Unui grup i se dau imagini din care să selecteze doar pe cele a căror denumire începe cu sunetul "c". Celălalt grup va trebui să aleagă din jetoanele selectate de primul grup doar pe acelea care reprezintă obiectele denumite prin cuvintele care încep cu sunetul "c" și au o singură silabă: cal, cuc, chec, car, cor,crâng.
Avantajele jocului: dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă, dezvoltă creativitatea.
Exemplul 2:
Joc didactic: "Cuvinte și silabe"
Metodă de învățământ de bază: brainwritingul
Desfășurarea jocului: copiii sunt împărțiți în patru grupuri. În grup, ei numără de la 1 la 4 și fiecare reține numărul său. Fiecare grup primește câte un ecuson de culori diferite.Grupurilor li se distribuie jetoane cu imaginea unor obiecte a căror denumire cuprinde 1, 2 sau 3 silabe. Copiii trebuie să aleagă jetoane în funcție de numărul de silabe ale cuvintelor ce denumesc obiectele și să le așeze lângă cifra corespunzătoare.
Regula jocului: fiecare grup, după ce completează tabelul cu cele trei imagini, dă fișa grupului următor pentru a-l completa în continuare. În încheiere se analizează tabelul și se corectează eventualele greșeli. Discuțiile pot continua cu privire la transformarea cuvintelor: cele cu o silabă în cuvinte cu două sau mai multe silabe, trecerea de la singular la plural etc.
Avantajele metodei: stimulează copiii să formuleze idei, dezvoltă atenția voluntară, implică copiii toți copii , dezvoltă limbajul.
Anexa 3
Proiect de activitate integrată
Data :
Propunătoare :RAI GABRIELA
Unitatea de învățământ: Grădinița cu program normal Poienile-Zagrei
Nivelul/Grupa : II/mare
Tema săptămânii: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Subtema: „LUMEA POVEȘTILOR”
Tema activității: “Prietenii poveștilor”
Forma de realizare: activitate integrată: ALA1+ADE+ALA2
Tipul activității: consolidare de cunoștiințe
Categorii de activități abordate
Activități liber alese ( ALA1)
Bibliotecă : „Cărticica cu povesti”;
Joc de masă : “Magia poveștilor” – puzzle;
Joc de rol: „În bucătăria Albei-ca-Zăpada” – prăjituri pentru pitici ”;
Activități pe domenii experențiale (ADE)
Domeniul Limbă și Comunicare: “Călătorie în lumea poveștilor”- joc didactic;
Domeniul Estetic și Creativ: „Eroii din poveste”-pictură
Activități liber alese (ALA 2):
Joc cu text și cânt: “În lumea basmelor am călătorit !”
Obiective generale :
S1 : Consolidarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele și poveștile învățate;
S2 :Dezvoltarea creativității/expresivității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândire prin redarea unor conținuturi reprezentative din poveștile învățate;
S3 :Educarea capacității de a exprima verbal și nonverbal emoții, sentimente, idei și opinii proprii;
Obiective operaționale :Până la sfârșitul activității preșcolarii vor fii cababili :
O1 : Să unească corect punctele pentru a construi imaginea dată;
O2 :Să asambleze imaginile realizate, formând o cărticică cu povești;
O3 :Să realizeze corect jocul puzzle,folosind piesele puse la dispoziție;
O4 :Să denumească imaginea realizată în urma jocului puzzle;
O5 :Să manifeste atitudine de cooperare în cadrul jocului de rol » În bucataria Albei-ca-Zăpada » ;
O6:Să așeze imaginile cu scene din povești , în ordinea desfășurării evenimentelor;
O7: Să identifice personajele ‘’bune’’ și personajele ‘’rele’’ din poveștile studiate;
O8: Să adopte o poziție corectă a corpului în timpul lucrului: mâna stângă pe hârtie,spatele drept,genunchii apropiați;
O19: Să realizeze lucrări originale, repectând tehnica de lucru;
O10: Să interpreteze jocul cu text și cânt, asociind muzica cu mișcările impuse de textul acestuia;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee de învățământ: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația, jocul didactic.
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, creioane, carioci, culori, capsator, coli colorate, puzzle ( scene din povești), șorțulețe, cocă pentru modelaj, diferite forme pentru prăjituri, set joc de rol: „Bucătăria”, costum pitic, cufăr, cheie, imagini povești, ghicitori, coli albe, pensule, acuarele, pahare, șervețele, CD cu cântecul: „În lumea basmelor am călătorit!”
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
STRATEGII DE EVALUARE:
Metode de evaluare: chestionarea orală, observarea curentă, verificarea produselor activității.
Forme de evaluare: evaluarea continuă
Instrumente de evaluare: aprecieri verbale
RESURSE TEMPORALE: o zii
RESURSE SPAȚIALE: Sala de grupă
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, MECT, 2008;
„Educația timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar”, editura Paralelă 45, Pitești, 2009;
„Metode interactive de grup”- Silvia Breben, Georgeta Ruiu, Elena Gongea,Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Ed.Arves, 2002 ;
„Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar” – Dana Jucan, Olga Chiș, Editura EIKON, Cluj Napoca, 2013.
SCENARIUL ZILEI
Întâlnirea de dimineață: prezentarea musafirilor, salutul, completarea panoului de prezență și a Calendarului Naturii.
Se poartă o scurtă discuție pe tema "”Poveștile ne învață lucruri bune despre viață!”.Se va porni de la ideea că fiecare poveste ne transmite câte o povață, un sfat, de care ei, copiii, ar trebui să țină cont atunci când se vor întâlni cu situații asemănătoare în viața de zi cu zi.
La un moment dat cineva bate la ușă și ne aduce un pitic însoțit de o scrisoare, o lădiță și alte materiale necesare desfășurării activității. Din scrisoare aflăm că piticul Mutulică ( care nu poate vorbi) este foarte bucuros că a gasit o comoară în Munții celor 7 Pitici, dar este trist pentru că nu poate deschide lădița deoarece cheia i-a furat-o Vrăjitoarea cea Rea și se află pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”. Copiii se oferă să-l ajute pe Mutulică să ajungă pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”.
Pentru a ajunge acolo copiii, ca și eroii din povești, trebuie să treacă prin mai multe încercări (sarcini) care vor determina ruperea vrăjii și recuperarea cheiței. Le voi propune copiilor să repete câteva versuri (DLC) :
„Hai cu toții să pornim,
Cheița să o gasim.
Pe Tărâmul Vrajitoarelor s-o căutam
Pe Mutulică să-l ajutăm
Bagheta fermecată nu va lipsi,
În timpul călătoriei ne va însoți!”
Pe rând vom deschide câte un plic și vom rezolva sarcinile date (vor dezlega ghicitorile, vor așeza imaginile în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor, , vor caracteriza, vor recunoaște obiecte din povești și vor denumi personajele cărora le aparțin). La fiecare sarcină rezolvată corect, Mutulică avansează în traversarea râului spre Tărâmul Vrăjitoarelor.
După rezolvarea acestor sarcini, urmează „cea mai grea încercare”-. Dar pentru a căpăta mai multă putere, să-l poată ajuta în continuare pe Mutulică, copiii trebuie să bea puțin din apa vieții.Grupați ca „Piticii”, copiii merg spre „Fântâna Vieții” ( rutine: spalarea mânuțelor și servirea mesei) și „își încarcă puterile”. Proba constă în rezolvarea sarcinilor în centrele de activitate alături de câte un personaj din povești. Le voi prezenta copiilor sarcinile fiecărui centru, dându-le indicațiile necesare.
În centrul Joc de masă, copiii alături de Cenușăreasa se vor juca cu poveștile: vor rezolva puzzle-uri, vor juca domino.
La centru Joc de rol, copiii o vor ajuta pe Albă ca Zăpada să pregătească prăjituri pentru pitici. Fiecare copil trebuie să modeleze câte șapte prăjituri.
În centrul Biblioteca, copiii alături de Înțeleptul vor construi imaginea unor personaje /obiecte din povești prin unirea punctelor și vor trasa peste cuvinte punctate obținând numele/denumirea imaginii construite, apoi vor realiza o carticica cu acestea.
Copiii își aleg centrele în funcție de culoarea bulinei preferate, așezându-și semnele în suportul fiecărui centru, educatoarea dând startul pentru începerea sarcinilor centrelor.
După ce copiii au trecut cu bine și de această ultimă probă, rezolvând corect toate sarcinile din centre, vraja a fost ruptă și Mutulică reușește să ajungă pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”, recuperând cheia. Cufărul va fi deschis și copiii vor descoperi comoara: o carte de povești, medalioane cu personaje din povești și bănuți de aur ( din ciocolată). Piticul le va mulțumi copiilor pentru ajutor, dăruindu-le lor comoara.
Tranziția: joc cu text si cant; „Noi suntem piticii!”
DEC :Mutulică îi roagă pe copii să realizeze o pictură cu tema “Eroii din poveste”.
În încheiere ( ALA2) fiecare copil va fi invitat de Mutulică să desfașoare împreună jocul cu text și cânt : „În lumea basmelor am calătorit!”.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexe
ANEXA 1
NOI SUNTEM PITICII- cântec
I. Noi suntem piticii
Piticii voinicii
Piticii bărboșii
Cu scufițe roșii
Mergem în pădure
Dupa fragi și mure
După rândunele
Să zburăm ca ele.
II.Noi suntem piticii
Piticii voinicii
Piticii bărbosii
Cu scufițe roșii
Mergem pe cărare
În padurea mare
După ciupercuțe
Și după fraguțe.
III.Noi suntem piticii,
Piticii voinicii
Piticii bărboșii
Cu scufițe roșii
Mergem în pădure
Dupa fragi și mure
După rândunele
Să zburăm ca ele
Anexa 2
ÎN LUMEA BASMELOR AM CĂLĂTORIT! – joc cu text și cant
I. În lumea basmelor noi am intrat
Cu Alba-ca –Zapada ne-am jucat
Și cu Cenușăreasa am vorbit
Cuvinte magice ea ne-a vorbit
Motanul Încaltat era și el
Bunica și Scufița Roșie
Alice, Pinocchio și Apolodor
Erau și ei in lumea basmelor
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
II.Cu Degețica ne-am mai întâlnit
Mica Sirena și ea a venit
Era și Crăiasa Zăpezilor
Și Fît-Frumos și Zâna Munților.
Veniți și voi în lumea basmelor
Cântați cu noi și va fi mai ușor
Cu personajele să vă întâlniți
Balauri, vrajitoare, zmei și prinți.
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
III.În lumea basmelor noi am intrat
Cu Albă-ca –Zăpada ne-am jucat
Și cu Cenușăreasa am vorbit
Cuvinte magice ea ne-a vorbit.
Veniți și voi în lumea basmelor
Cântați cu noi și va fi mai ușor
Cu personajele să vă întâlniți
Balauri, vrăjitoare, zmei și prinți.
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009) "Pedagogia învățământului preșcolar. Instrumente didactice", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Bocoș, M., (2007) "Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3. Bocoș. M. D., (2002) "Instruire interactivă: repere pentru reflecție și acțiune", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
4. Bocoș, M. D., (2013) "Instruire interactivă: repere axiologice și metodologice", Editura Polirom, Iași.
5. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,(2007) "Metode interactive de grup – ghid metodic", Editura Arves, Craiova.
6. Bulboacă, A., Candel, E., Dima, S., Dinulescu, G., Ionescu, M., Revista (2000) "Învățământul preșcolar", Educația în anul 2000, nr. 1-2/2000, Ed. Coresi, București.
7. Cerghit, I., (2006) "Metode de învățământ" – ediția a IV-a rev. și adăug. , Editura Polirom, Iași.
8. Chircev, A, Farkaș, M., Fodor, K., Mare, V., Roșca, A., Roșca, M., (1970) "Psihologia copilului preșcolar – manual pentru liceele pedagogice de educatoare", EDP, București.
9. Claparede, E.,(1975) "Psihologia copilului și pedagogia experimentală", Editura Didactică și Pedagogică.
10. Coțovanu, C, Dobre, F., Ioniță, A., Pripa, I., Vintilă, C., (2001) "Educația preșcolară", vol. 5, Editura Bibliotecii Pedagogice Naționale "I. C. Petrescu", București.
11. Cucoș, C., (2006) "Pedagogie"- ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.
12. Cucoș, C., (2005) "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a", Editura Polirom, București.
13. Dumitrana, M., (1999) "Educarea limbajului în învățământul preșcolar", vol 1: Comunicarea orală, Editura Compania, București.
14. Dumitrana, M., (2001) "Educarea limbajului în învățământul preșcolar", vol 2: "Comunicarea scrisă", Editura Compania, București.
15. Ezechil, L., Păiș-Lăzărescu, M., (2011) "Laborator preșcolar: ghid metodologic", Editura V & I Integral, București.
16. Goldberg, M., L., (1978) "Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizați", în Davitz; Ball, J.R., "Psihologia procesului educațional", trad., EDP, București.
17. Harwood, R. L., Miller, S. A., Vasta R., (2010) "Psihologia copilului", Editura Polirom.
18. Ionescu, M., (2000) "Demersuri creative în predare și învățare", Editura Presa Clujeană.
19. Ionescu, M.,(2011) "Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne", Editura EIKON, Cluj-Napoca.
20. Ionescu, M., Radu, I., (1995) "Didactica moderna", Editura Dacia, Cluj-Napoca.
21. Iucu, R., Neacșu, I., Pânișoară, I-O, Potolea, D., (2008) "Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II", Editura Polirom, Iași.
22. Jucan, D., Chiș, O., C., (2013) "Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar", Editura EIKON, Cluj Napoca.
23. Onel, M., & colaboratorii, (2012) Revista educațională – "Orizont didactic", nr. 21/ decembrie.
24. Oprea, C.-L., (2007) "Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice" – Ed. a III-a, București, Editura Didactică și Pedagogică.
25. Păun, E., Potolea, D.,(2002) "Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative", Editura Polirom, Iași.
26. Șchiopu, U., Verza, E., (1981)"Psihologia vârstelor: ciclurile vieții", Editura Didactică și Pedagogică, București.
27. Șchiopu, U.,(1967) "Psihologia copilului", Editura Didactică și Pedagogică, București.
28.http://www.scribd.com/doc/58875187/lucrare-licenta
29. http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar_mileniul/capitolul1_prescolar.pdf
30.https://www.google.ro/search?hl=es&sclient=psy-ab&q=cap+6+metode+interactive+de+grup&oq=cap+6+metode+interactive+de+grup&gs_l=hp.3…11643.24701.8.25622.31.31.0.0.0.0.108.1983.29j2.31.0…0.0…1c.1.11.psy-ab.iyRazCzyJX0&pbx=1&bav=on.2,or.r_qf.&bvm=bv.45645796,d.ZWU&biw=1366&bih=667&cad=h
31.http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar_mileniul/capitolul1_prescolar.pdf
32.http://www.docstoc.com/docs/121967448/Metode-active-si-interactive-%20n-%20nvatam%20ntul-prescolar
Anexe
Anexa 1
1.Recunoaște și denumește personajele. În ce povești le întâlnești? Spune părerea ta despre faptele lor. Construiește propoziții folosind cuvintele și expresiile: „ Motanul încălțat”, „ Scufița roșie”, „ Cenușăreasa”, „ Mica sirenă”.
2. Uniți cu o linie personajele din aceeași poveste. Colorează personajul care și-a pierdut condurul. Găsește sinonimul cuvântului „ condur”. Formulează propoziții.
3.Lipește în casete tot atâtea buline câte silabe au numele personajelor. Spune sunetul inițial al numelor acestora. În ce povești apar? Colorează ceea ce dorești.
LUP COCOȘ VULPE
Anexa2
Exemplul 1:
Joc didactic: "În lumea silabelor"
Metodă de învățământ de bază: brainstormingul
Sarcina jocului: să găsească cuvinte cu o singură silabă a cărui sunet inițial este "c"
Copiii sunt împărțiți în două grupuri . Unui grup i se dau imagini din care să selecteze doar pe cele a căror denumire începe cu sunetul "c". Celălalt grup va trebui să aleagă din jetoanele selectate de primul grup doar pe acelea care reprezintă obiectele denumite prin cuvintele care încep cu sunetul "c" și au o singură silabă: cal, cuc, chec, car, cor,crâng.
Avantajele jocului: dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă, dezvoltă creativitatea.
Exemplul 2:
Joc didactic: "Cuvinte și silabe"
Metodă de învățământ de bază: brainwritingul
Desfășurarea jocului: copiii sunt împărțiți în patru grupuri. În grup, ei numără de la 1 la 4 și fiecare reține numărul său. Fiecare grup primește câte un ecuson de culori diferite.Grupurilor li se distribuie jetoane cu imaginea unor obiecte a căror denumire cuprinde 1, 2 sau 3 silabe. Copiii trebuie să aleagă jetoane în funcție de numărul de silabe ale cuvintelor ce denumesc obiectele și să le așeze lângă cifra corespunzătoare.
Regula jocului: fiecare grup, după ce completează tabelul cu cele trei imagini, dă fișa grupului următor pentru a-l completa în continuare. În încheiere se analizează tabelul și se corectează eventualele greșeli. Discuțiile pot continua cu privire la transformarea cuvintelor: cele cu o silabă în cuvinte cu două sau mai multe silabe, trecerea de la singular la plural etc.
Avantajele metodei: stimulează copiii să formuleze idei, dezvoltă atenția voluntară, implică copiii toți copii , dezvoltă limbajul.
Anexa 3
Proiect de activitate integrată
Data :
Propunătoare :RAI GABRIELA
Unitatea de învățământ: Grădinița cu program normal Poienile-Zagrei
Nivelul/Grupa : II/mare
Tema săptămânii: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Subtema: „LUMEA POVEȘTILOR”
Tema activității: “Prietenii poveștilor”
Forma de realizare: activitate integrată: ALA1+ADE+ALA2
Tipul activității: consolidare de cunoștiințe
Categorii de activități abordate
Activități liber alese ( ALA1)
Bibliotecă : „Cărticica cu povesti”;
Joc de masă : “Magia poveștilor” – puzzle;
Joc de rol: „În bucătăria Albei-ca-Zăpada” – prăjituri pentru pitici ”;
Activități pe domenii experențiale (ADE)
Domeniul Limbă și Comunicare: “Călătorie în lumea poveștilor”- joc didactic;
Domeniul Estetic și Creativ: „Eroii din poveste”-pictură
Activități liber alese (ALA 2):
Joc cu text și cânt: “În lumea basmelor am călătorit !”
Obiective generale :
S1 : Consolidarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele și poveștile învățate;
S2 :Dezvoltarea creativității/expresivității verbale, a fluenței și originalității în vorbire și gândire prin redarea unor conținuturi reprezentative din poveștile învățate;
S3 :Educarea capacității de a exprima verbal și nonverbal emoții, sentimente, idei și opinii proprii;
Obiective operaționale :Până la sfârșitul activității preșcolarii vor fii cababili :
O1 : Să unească corect punctele pentru a construi imaginea dată;
O2 :Să asambleze imaginile realizate, formând o cărticică cu povești;
O3 :Să realizeze corect jocul puzzle,folosind piesele puse la dispoziție;
O4 :Să denumească imaginea realizată în urma jocului puzzle;
O5 :Să manifeste atitudine de cooperare în cadrul jocului de rol » În bucataria Albei-ca-Zăpada » ;
O6:Să așeze imaginile cu scene din povești , în ordinea desfășurării evenimentelor;
O7: Să identifice personajele ‘’bune’’ și personajele ‘’rele’’ din poveștile studiate;
O8: Să adopte o poziție corectă a corpului în timpul lucrului: mâna stângă pe hârtie,spatele drept,genunchii apropiați;
O19: Să realizeze lucrări originale, repectând tehnica de lucru;
O10: Să interpreteze jocul cu text și cânt, asociind muzica cu mișcările impuse de textul acestuia;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee de învățământ: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația, jocul didactic.
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, creioane, carioci, culori, capsator, coli colorate, puzzle ( scene din povești), șorțulețe, cocă pentru modelaj, diferite forme pentru prăjituri, set joc de rol: „Bucătăria”, costum pitic, cufăr, cheie, imagini povești, ghicitori, coli albe, pensule, acuarele, pahare, șervețele, CD cu cântecul: „În lumea basmelor am călătorit!”
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
STRATEGII DE EVALUARE:
Metode de evaluare: chestionarea orală, observarea curentă, verificarea produselor activității.
Forme de evaluare: evaluarea continuă
Instrumente de evaluare: aprecieri verbale
RESURSE TEMPORALE: o zii
RESURSE SPAȚIALE: Sala de grupă
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, MECT, 2008;
„Educația timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar”, editura Paralelă 45, Pitești, 2009;
„Metode interactive de grup”- Silvia Breben, Georgeta Ruiu, Elena Gongea,Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Ed.Arves, 2002 ;
„Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar” – Dana Jucan, Olga Chiș, Editura EIKON, Cluj Napoca, 2013.
SCENARIUL ZILEI
Întâlnirea de dimineață: prezentarea musafirilor, salutul, completarea panoului de prezență și a Calendarului Naturii.
Se poartă o scurtă discuție pe tema "”Poveștile ne învață lucruri bune despre viață!”.Se va porni de la ideea că fiecare poveste ne transmite câte o povață, un sfat, de care ei, copiii, ar trebui să țină cont atunci când se vor întâlni cu situații asemănătoare în viața de zi cu zi.
La un moment dat cineva bate la ușă și ne aduce un pitic însoțit de o scrisoare, o lădiță și alte materiale necesare desfășurării activității. Din scrisoare aflăm că piticul Mutulică ( care nu poate vorbi) este foarte bucuros că a gasit o comoară în Munții celor 7 Pitici, dar este trist pentru că nu poate deschide lădița deoarece cheia i-a furat-o Vrăjitoarea cea Rea și se află pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”. Copiii se oferă să-l ajute pe Mutulică să ajungă pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”.
Pentru a ajunge acolo copiii, ca și eroii din povești, trebuie să treacă prin mai multe încercări (sarcini) care vor determina ruperea vrăjii și recuperarea cheiței. Le voi propune copiilor să repete câteva versuri (DLC) :
„Hai cu toții să pornim,
Cheița să o gasim.
Pe Tărâmul Vrajitoarelor s-o căutam
Pe Mutulică să-l ajutăm
Bagheta fermecată nu va lipsi,
În timpul călătoriei ne va însoți!”
Pe rând vom deschide câte un plic și vom rezolva sarcinile date (vor dezlega ghicitorile, vor așeza imaginile în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor, , vor caracteriza, vor recunoaște obiecte din povești și vor denumi personajele cărora le aparțin). La fiecare sarcină rezolvată corect, Mutulică avansează în traversarea râului spre Tărâmul Vrăjitoarelor.
După rezolvarea acestor sarcini, urmează „cea mai grea încercare”-. Dar pentru a căpăta mai multă putere, să-l poată ajuta în continuare pe Mutulică, copiii trebuie să bea puțin din apa vieții.Grupați ca „Piticii”, copiii merg spre „Fântâna Vieții” ( rutine: spalarea mânuțelor și servirea mesei) și „își încarcă puterile”. Proba constă în rezolvarea sarcinilor în centrele de activitate alături de câte un personaj din povești. Le voi prezenta copiilor sarcinile fiecărui centru, dându-le indicațiile necesare.
În centrul Joc de masă, copiii alături de Cenușăreasa se vor juca cu poveștile: vor rezolva puzzle-uri, vor juca domino.
La centru Joc de rol, copiii o vor ajuta pe Albă ca Zăpada să pregătească prăjituri pentru pitici. Fiecare copil trebuie să modeleze câte șapte prăjituri.
În centrul Biblioteca, copiii alături de Înțeleptul vor construi imaginea unor personaje /obiecte din povești prin unirea punctelor și vor trasa peste cuvinte punctate obținând numele/denumirea imaginii construite, apoi vor realiza o carticica cu acestea.
Copiii își aleg centrele în funcție de culoarea bulinei preferate, așezându-și semnele în suportul fiecărui centru, educatoarea dând startul pentru începerea sarcinilor centrelor.
După ce copiii au trecut cu bine și de această ultimă probă, rezolvând corect toate sarcinile din centre, vraja a fost ruptă și Mutulică reușește să ajungă pe „Tărâmul Vrăjitoarelor”, recuperând cheia. Cufărul va fi deschis și copiii vor descoperi comoara: o carte de povești, medalioane cu personaje din povești și bănuți de aur ( din ciocolată). Piticul le va mulțumi copiilor pentru ajutor, dăruindu-le lor comoara.
Tranziția: joc cu text si cant; „Noi suntem piticii!”
DEC :Mutulică îi roagă pe copii să realizeze o pictură cu tema “Eroii din poveste”.
În încheiere ( ALA2) fiecare copil va fi invitat de Mutulică să desfașoare împreună jocul cu text și cânt : „În lumea basmelor am calătorit!”.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexe
ANEXA 1
NOI SUNTEM PITICII- cântec
I. Noi suntem piticii
Piticii voinicii
Piticii bărboșii
Cu scufițe roșii
Mergem în pădure
Dupa fragi și mure
După rândunele
Să zburăm ca ele.
II.Noi suntem piticii
Piticii voinicii
Piticii bărbosii
Cu scufițe roșii
Mergem pe cărare
În padurea mare
După ciupercuțe
Și după fraguțe.
III.Noi suntem piticii,
Piticii voinicii
Piticii bărboșii
Cu scufițe roșii
Mergem în pădure
Dupa fragi și mure
După rândunele
Să zburăm ca ele
Anexa 2
ÎN LUMEA BASMELOR AM CĂLĂTORIT! – joc cu text și cant
I. În lumea basmelor noi am intrat
Cu Alba-ca –Zapada ne-am jucat
Și cu Cenușăreasa am vorbit
Cuvinte magice ea ne-a vorbit
Motanul Încaltat era și el
Bunica și Scufița Roșie
Alice, Pinocchio și Apolodor
Erau și ei in lumea basmelor
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
II.Cu Degețica ne-am mai întâlnit
Mica Sirena și ea a venit
Era și Crăiasa Zăpezilor
Și Fît-Frumos și Zâna Munților.
Veniți și voi în lumea basmelor
Cântați cu noi și va fi mai ușor
Cu personajele să vă întâlniți
Balauri, vrajitoare, zmei și prinți.
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
III.În lumea basmelor noi am intrat
Cu Albă-ca –Zăpada ne-am jucat
Și cu Cenușăreasa am vorbit
Cuvinte magice ea ne-a vorbit.
Veniți și voi în lumea basmelor
Cântați cu noi și va fi mai ușor
Cu personajele să vă întâlniți
Balauri, vrăjitoare, zmei și prinți.
Rf: La, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la, la,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valorificarea Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului la Prescolari (ID: 161012)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.