VALORIFICAREA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN [611693]

1
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof.univ.dr. ORȚAN FLORICA

Autor: prof. ANCA IOANA -CRISTINA
Școala Gi mnazială Nr. 1 Cociuba – Mare, jud. Bihor

– Oradea 2016

2
CUPRINS

ARGUMENT 4-6

CAP.I. ASPECTE PSIHO -PEDAGOGICE DE IDENTIFICARE A POTENȚIALULUI
INTELECTUAL ȘI PRACTIC AL ELEVILOR 7-10
1.1 Educație și formare -definiția educației – forme, principii didactice 10-16
1.2 Dimensiuni ale educației 16
Educația intelectuală 17
Educația morală 17-18
Educația religioasă 18
Educația estetică 19
Educația tehnologică și profesională 19-20
Educația fizică și sportivă 20-21
1.3 Clasa de elevi – structură eterogenă și omogenă 21-28
1.4 Particular ități intelectuale și practice susținute de teorii/paradigm e educaționale 29-31

CAP.II. METODE DIDACTICE ȘI MODALITĂȚI EDUCATIVE

2.1 Metodologia didactică 32-33
2.2 Ce sunt metodele /procedeele? 33-38
2.3 Taxonomia metodelor didactice 38-41
2.4 Principalele metode/procedee care stimulează gândirea critică – potențialul intelectual și
practic al elevilor 41-53
2.5 Modalități didactice – taxonomice de stimulare a creativității la elevi 53-62

CAP.III. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CE RCETĂRII
Delimitări conceptual 63
Argumentul cercetă rii 63-65
Ipoteza cercetării 65
Obiective 66-67
Metode de cercetare 68
Observarea sistematică și continuă 69
Convorbirea 70

3
Experimentul 70
Activități didactice desfășurate 71-79
Prelucrarea statistică a datelor 80-92
CONCLUZII 93-94
BIBLIOGRAFIE 95-96
ANEXE 97-103

4
ARGUMENT

MOTTO: ,,DACĂ ÎMI SPUI O SĂ UIT,DACĂ ÎMI ARAȚI O SĂ ȚIN MINTE,DAR DACĂ
MĂ IMPLICI O SĂ ÎNȚELEG,,
ANONIM

Formarea responsabil ă a elevilor pentru o societate deschis ă,preg ătirea acestora pentru a
putea face fa ță schimb ărilor care se petrec în societatea noastr ă și a se adapta noilor situa ții,
impun dezvoltarea gândirii critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important,de tip formativ și se
realizeaz ă prin folosirea cu prec ădere a unor strategii interactive care îi scot pe elevi din
ipostaza de obiect al form ării și îi transform ă în subiec ți activi,coparticipan ți la propria
formare.
Noua orientare a învațământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a
elevilor,prin folosirea metodelor si tehnicilor activ -participative noi: brainstormingul,tehnica
ciorchinelui,metoda moz aic,metoda SINELG,jurnalul cu dublă intrare,cubul,cvintetul etc.
Alegerea temei este justificată în primul rând din perpectivă psiho -pedagogică. Avem nevoie
de elevi care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar de simpli
recepto ri ai informațiilor;se impune trecerea de la stocarea informației la prelucrarea
logică,astfel încât noțiunile teoretice să -și găsească aplicabilitatea. Elevii devin astfel
participanți activi la educație.
M. Zlate considera gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea
presupune verificarea,evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și
respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții. Alți autori(Moore, Mc Cannon)
remarcă faptul că gândirea cr eatoare și gândirea critică sunt "două fețe ale aceleiași melodii".
Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse
unor analize și evaluări critice,cu scop de fundamentare si întemeiere ratională.
Există mai mu lte tipuri de gândire;acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi
valorizate astfel în funcție de context,de situația -problemă în care se află persoană la un
anumit moment dat și de felul cum aceasta o depășește (o rezolvă).În realitate nu ex istă
moduri de gândire pure,mai degrabă se poate vorbi de existența unor dominante ale gândirii
oamenilor care conțin elemente ale mai multor moduri de gândire.

5
Se poate observa deci,că gândirea critică este o modalitate superioară de manifestare a
gândiri i, care sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire.
"A gândi critic" înseamnă a emite judecă ți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare
să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta,a primi ajutorul altora,și a -l
oferi celor care au nevoie de el. Gândirea critică este în același timp o atitudine, o filosofie și
un instrument. Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raționamente și argumente, să detectăm
greșelile intenționate sau neintenț ionate, să demontăm propaganda și manipularea. Gândirea
critică este una dintre abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și
comunicării.Gândirea ca proces psihic, într -o accepțiune generală, reprezintă capacitatea
specific umană de a introduce ordine, raționalitate în evenimentele lumii. Așadar, cu ajutorul
gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.
Capacitat ea de a gândi critic se dobândeș te în timp, permițând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire,ori de câte o ri există o situație de învățare.Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor,să aibă încredere în puterea
lor de analiză, de reflecție.Munca în echipă promovează o comunicare eficientă,
autodisciplină, îmbunătățirea abilităților sociale și interpersonale.
De ce este nevoie de gândire critică? Poate pentru că noi, dascălii,urmărim să formăm
oameni cu putere de decizie,oameni cu simțul răspunderii,oameni cu idei proprii, oameni în
adevăratul sens al cuvân tului.Gândirea critică presupune deținerea unor cunoștințe
valoroase,convingeri raționale,propunerea de opinii personale,acceptarea faptului că ideile
proprii pot fi discutate și evaluate,participarea activă la găsirea de soluții.
Formarea capacității / ab ilității de a gândi creativ și constructiv,eficient și critic
presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri prin trecerea:
de la reacții personale la idei susținute în public cu argumente
convingătoare;
de la respectul fa ță de ideile altora la dobândirea încrederii în sine,în
propriile idei bazate pe argumente;
de la intuitiv la logic;
de la o perspectivă,la mai multe perspective în abordarea unei
probleme;
Lucrul cu elevii în clasă trebuie astfel realizat încât să genereze un climat de
încredere,care să -i determine să se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante,în
rezolvarea cu succes și eficiență a problemelor .Într-o abordare modernă,profesorul se
preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru elevii săi.În acest context metodele pe care le

6
va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.
Dezvoltarea gândirii critice este un proces dinamic care presupune stabilirea de conexiuni,
multidisciplinaritate,pr ecum și crearea de noi analogii. Gândirea critică presupune provocarea
propriei nostre creativități; termenul critic este perceput adesea ,în mod eronat cu anumite
conotații negative, când de fapt ar trebui înțeles ca o oportunitate de a privi aspectele ma i în
detaliu, acceptând mai multe puncte de vedere.
Trăim într -o societate aflată în continuă schimbare; pe măsură ce lumea devine tot mai
complexă și democrația se răspândește tot mai mult, tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie
capabili să rezolve problem e dificile, să examineze critic contextul, să cântărească
alternativele și să ia decizii argumentate în cunoștință de cauză. Este evident că a gândi critic
este o capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într -un mediu de învățare propice.
Individul va trebui ca universului informațional întâlnit să -i dea sens în mod critic, creativ și
productiv. Pentru a manevra bine informațiile, va trebui să aplice un set de deprinderi de
gândire care să -i ofere posibilitatea de -a sorta informația cu efici ență. Pentru aceasta va trebui
să parcurgă un proces sistematic de analiză și reflecție critică, de evaluare a soluțiilor posibile,
de alegere a soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate.
În condi țiile unui înv ățământ modern, în care demersul didactic trebuie s ă formeze o
flexibilitatea competen țelor elevilor,folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea
gândirii critice devine o necesitate.
Vehicularea unor cunostinte teoretice, dar si a unor strucuri înalt integrat e , va reclama o
mai mare supleț e intelectuală , capacități mai elevate de abstractizare și generalizare, de
sinteză, dar ș i de transfer, ceea ce se estimează, va avea darul să faciliteze studierea unor
conținuturi mai pretenț ioase.
Gândirea critică formează cet ățeni veritabili pentru o societate deschisă, cetățeni
cooperanți,capabili de a conduce,care manifestă toleranță pentru persoanele care provin din
orice mediu dar dau dovadă de inițiative individuale,ghidați de principii,fiind capabili să
găsească soluții care să se adapteze realității în plină schimbare.

7
1.ASPECTE PSIHO -PEDAGOGICE DE IDENTIFICARE A POTENȚIALULUI
INTELECTUAL Ș I PRACTIC AL ELEVILOR

Lume a contemporană se caracterizează printr -o evoluție rapidă ș i dificil de anticipat a
știintei, tehnologiei ș i artelor, a dispozitivelor c reatoare de noi stiluri de viață. Se înregistrează
o mișcare explozivă de idei, de invenții și descoperiri, o creștere exponențială a tehnologiilor
de vârf , la care omul modern trebuie să se adapeze. Ritmurile adap tării sunt extrem de variate.
Motivările și cauzalitatea țin de cultura, vârstă , context, antr enament, deschidere la
experienț e, la noi abordari ale formarii u mane – constructivistă, holistică , integrativă,
pragmatică etc.
Este evident că , în condițiile un ei evoluții rapide a cunoașterii si a societății, într -o
perioadă marcată de atâtea mutații tehnologice și de apariț ia unor noi forme de organizare a
muncii , competențele specifice să devină ș i ele rapid depășite. Viitorul creează cerinț e din ce
în ce mai înalte. De exemplu, oricât de bună ar fi pregatirea teoretică, selecția cunoștințelor
pertinente ș i utilizarea lor în rezolvarea situaț iilor noi vor face apel la un ansamblu de
aptitudini intele ctuale și abilităț i de grad înalt, la structuri mentale de or din superior.
Dacă așa cum arata Gardner, inteligența este multilaterală, funcț ia scoli i este de a detecta
și de a întări potențialul elevului în direcția, sau în direcț iile în care îl favorizeaz ă dezvoltarea
inteligenț ei lui, ceea ce ar duce la întarirea personalității și al realiză rilor elevului.
O atenție deosebită trebuie acordată dezvoltării capacității exploratorii, a capacității de a
identifica ș i rezolva pr obleme, a aptitudinii de analiză a problemelor complexe, și fireș te
dezv oltarea gândirii critice, legată de soluț ionarea problemelor .Una dintre principalele
inovații ale învață mântului mo dern este de a favoriza o învațare axată pe probleme, deduse
din situațiile tră ite , autentice. Toate acestea se manifestă în asoc iere cu o serie de alte
capacităț i- cum ar fi acelea de a lucra cu ceilalț i în mod cooperativ si constructiv, de a
manifesta deschidere fata de lumea înconjuratoare – sau an asociere cu diferite calitati umane –
cum ar fi o vointa puternica, încrederea în sine, perseverenta si respon sabilitatea, integrarea
sociala etc.
Posibilitatea reală de progres a ființ ei umane este examinat ă astazi tot mai mult din
perspectiva psihologiei, îndeos ebi din cea a psihologiei educației, ale cărei orientări de
legitimare a mesajelor și de orientare voc ațională converg spre asigurarea calităț ii sistem elor
în care se încadreaza ființa umană de la ce a mai fragedă vârsta pâna la cea mai expusă
vulnerabilităț ilor.

8
Educaț ia a avu t întotdeauna statutul unei forț e generatoare de umanitate. Principala
obligație a instituțiilor educaționale a fost, și este, de transmitere a cunoașterii, a adevă rului, a
frumo sului ș i binel ui; de a aduce subiectul cunoscă tor , fie el cop il, adolescent sau tânar, în
fața cunoașterii, a valorilor culturii și de a -l ajuta, pe această c ale, să intre în posesia acestor
virtuț i, considerate una dintre cele mai înalte categorii de bunuri ale omului( Einstein),
apreciate ca valori supreme si definitorii ale personalitati i umane, cele care dau sens si țel
întregii vieți. Ș i în prezent ș coala se vede puternic angajata în transmiterea fundamentelor
adevarului, în dezvoltarea la elevi a trebuintei de a explora în profunzime ceea ce este
adevarat, frumos si bine, virtuti esentiale ale speciei umane care au stat întotdeauna la baza
educatiei(Gardn er, 2005, p.67), de a -i ajuta să -și dezvolte capacitatea de discernamânt.
Semnificativ este, prin urmare, faptul că dezvoltarea și construcția cunoaș terii individ uale
angajează ș i formele c unoașterii individuale si formele cunoaș terii sensibil -afective, c e
înglobează atât cunoașterea faptelor cât și înț elegerea semnificatiilor acestora.
Cunoa șterea aspectel or psiho -pedagogice este privită, în felul acesta, ca o funcție vitală ,
primordiala si decisiva în structurarea personalitatii(Allport), în schimbarea c alitatii umane. În
mintea oricarui cadru didactic sau elev apar si staruie o sumedenie de întrebari. Ce este mintea
umană ? Cum funcționează ea la difer ite vârste? Cum poate fi formată, dezvoltată sau
ameliorată? Cum se schimba cogniț ia în timp si caror fac tori le datoreaza ea o dezvoltare
naturala sau una cultivata, performanta?
Construcț ia sistematică și continuă a cunoaș terii individuale si sociale la elevi , ce
evoluează odata cu dezvoltarea structurilor mentale, cognitive si operatorii ale acestora, se
situeaza în miezul întregii activitati instructiv -educative. Este raspunderea înaltarii: edificiul
teoretic al fiintei umane în devenire – prin intermediul transmiterii valorilor sti intei-ca forma
cea mai elaborată a cuno așterii umanitatii; edificiul practic -actional, cu ajutorul valori lor
tehnicii si tehnologiei, înț elese ca forte obiectiveale stiintei; edificiul sensibilităț ii afective,
prin valorile literar -artistice; edificiul înț elepci unii prin valorile filosofice; ș i prin toate acestea
, a edific iului spiritual al viitorului absolvent.(Ioan Cerghit,2008, p. 15). Un edificiu care va
prinde tot mai mult contur în educaț ia viitorului.
Desigu r, fiintele umane își reprezintă realitatea în moduri diferite, același lucru putem
spune și despre elev. Ș i acesta își reprezintă realit atea în moduri diferite ; învață și este
învăț at în moduri diferite. Experții în dezvoltarea cognitivă a elevilor se întreabă cum
achiziționează și utilizează actorii educației cunoșințele despre lumea înconjură toare. Pentru
elev accesul la cunoaș tere poate fi mijlocit în multi ple forme. De exemplu, experienț ele sale
de cunoastere pot proveni din contactul direct cu obiectele și fenomenele realității ce fac

9
obiectul învățării ș i pot fi prezent ate ca atare în cadrul activităților d e predare -învățare la care
acesta participă. Sau cunoașterea sa poate fi mediată prin utilizare a substitutelor realităț ii,
atunci când fragmente ale acesteia nu pot fi aduse în sala de clasă .
Putem vorbi totodata si despre o accentuare a nevoii si a dorint ei de a învata mai mult si
pe cont propriu, ca efort autonom, încât exista tendinta de generalizare a unui alt stil de
cunoastere si de viata. Un stil axat pe trebuinta de înnoire continua a propriei cunoasteri
printr -un efort personal neîncetat. Aceasta e chivaleaza cu o recosiderare a lui ,,a sti’’, în
raport cu mersul cunoasterii si cu o reconsiderare a lui ,,a face’’ si a lui ,,a fi’’ ca valorificare a
cunoasterii avansate. Un efort de apreciat, fara îndoiala, care deschide perspectiva aptitudinii
de a î nvata singur, de instruire independenta, autonoma.
Este împărtășită astfel convingerea că numai știința câștigată prin propria experiență a
individului îi aparține acestuia cu adevărat și că numai atunci va fi în stare să se folosească
de noțiunile însuș ite ca de adevărate instrumente ale muncii sale intelectuale. În centrul
întregului proces de instruire se situează elevul, ca participant activ și responsabil de
construcția propriei cunoașteri, a propriilor cunoștințe. El este cel care trebuie să -și
mobi lizeze propriile forțe intelectuale, să deprindă și să utilizeze strategii de învățare
euristică: să caute, să tatoneze, să exploreze, să propună spontan soluții, să formuleze o
opinie, să emită o ipoteză, să aducă o argumentație, să evalueze etc. De atitu dinea lui activă și
constructivă cu care se implică în actul învățăriidepind propria dezvoltare intelectuală,
progresul propriei formații c ognitive, în timp ce mediului școlar îi revine sarcina de a favoriza
deplina manifestare a acestui activism, respecti v de a oferi suficiente ocazii de învățare activă,
prin descoperire.
Dezvoltarea umană este nu numai stadială, ci și individuală. Se constată diferențe
semnificative în ritmul și alura celor trei dimensiuni ale dezvoltării: coginitivă, afectivă și
relațion ală. În identificarea potențialului intelectual și practic al elevilor este importantă
respectarea particularităților de vârstă și stimularea dezvoltării acestora. Cunoașterea,
respectarea și stimularea constituie cele trei coor donate pe care le presupune acțiunea
educațională în ceea ce privește dezvoltarea profilului psihologic de -a lungul stadiilor prin
care trece dezvoltarea psihică. Relația dintre educație și profilul psihologic al diferitelor
perioade de vârstă se concretizează în stabilirea conținut ului învățământului , a alegerii
tehnologiei didactice în vederea transimiterii acestui conținut , a adoptării unor forme
corespunzătoasre de organizare a procesului de învățare.
,, Fiecare om, susține V. Pavelcu, în același timp seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu
seamănă cu nimeni’’(1970,p.13). Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale

10
este o relație de la general la particular, în sensul că acestea din urmă se grefează pe fondul
celor dintâi, fiind o manifestare a acestora, inclu zând, însă, și anumite trăsături care imprimă o
direcție individuală dezvoltării. Osmoza dontre cele două profiluri(lae vârstei și cel
individual) imprimă o variabilitate și individualitate în dezvoltare , proprie fiecărui copil, pe
fondul unei evoluții st adiale generale. Tratarea individuală în procesul de educație nu este
altceva decât orientarea acțiunii educaționale în funcție de profilul psihologic individual,
concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele externe și
posibilitățile interne ale subiectului.Preocuparea pentru cunoașterea acestor particularități ale
potențialului intelectual și practic al elevilor, reprezintă una dintre atribuțiile fundamentale ale
fiecărui cadru didactic. Pentru cadrul didactic este important să știe căror cauze se datoresc
diferențele individuale dintre elevii săi, dacă sunt rezultatul unor capacități generale sau
speciale, dacă sunt rezulatul unei anumite atitudini față de învățătură sau se datoresc unor
condiții și împrejurări conc rete în care îsi desfășoară activitatea.

1.1 EDUCAȚIE ȘI FORMARE – DEFINIȚIE, FORME, PRINCIPII DIDACTICE

Omenirea s -a conservat și a evoluat prin cultu ră și civilizație, asigurându -se astfel
continuitatea trecut -prezent -viitor. Moștenirea creațiilor materiale și spirituale ale generațiilor
anterioare, intrată în tradiție, constituie obiectul cunoașterii și valorificării ei pentru a adăuga
noi și moderne creații, pentru a prefigura viit orul. Educația constituie o componentă a
existenței socioumane. Ea este astfel un proces în desfășurare, un dat nemijlocit, intrinsec al
acestei existențe. Într -un cuvânt educația este un fenomen ontic ce ființează în cadrul
sistemului social.(Ioan Nicola, 2003,p.18).
Transformările profunde și rapide în plan socio -economic, societatea cunoșterii
influențează decisiv educația din mai multe direcții și planuri. Analizând pertinent relația care
există între sistemul de învățământ, educație și societatea cunoș terii , trebuie să admitem că
școala se dovedește a fi nu numai un rezultat al mondializării, ci și un vector al globalizării.
Categorie fundamentală a pedagogiei, educația a fost definită în diverse moduri.
Cuvântul educație este de origine latină, deriv ă din substantivul educatio care înseamnă
creștere, hrănire, cultivare. Dacă analizăm definițiile date de cei mai de seamă reprezentanți ai
istoriei pedagogiei, pot fi constatate diferențe nu numai de nuanță, ci și de esență. În urma
unei analize mai atent e a diverselor teoretizări, pot fi distinse două perspective principale din
care a fost interpretată educația: perspectiva sociometrică și cea antropocentrică. Punctul de
plecare al concepției antropologice îl constituie presupunerea existenței unei naturi umane

11
universale și invariabile, educația urmărind să stimuleze această natură, să dezvolte calitățile
generale ale speciei umane atât cât potențialitățile cu care este înzestrată de natură o permit.
La extrema cealaltă, concepția sociometrică interpretea ză educația prin prisma pregătirii
omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. De la natura umană, accentul se
deplasează spre ,,natura’’ socială.
Pentru Platon , educația ar fi ,, arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele’’. J. A. Comenius consideră că
,,omul nu poate deveni om decât dacă este educat’’. Pentru pedagogul englez, John Locke,
educația se prezintă sub forma unei relații interpersonale de supreveghere și inter venție ce se
stabilește între educator și copil. J. J. Rousseau vine cu o viziune cu totul originală. Pentru el
educația este în același timp intervenție și neintervenție. Sociologul francez E. Durkheim vede
educația ca ,, o acțiune exercitată de către gen erațiile adulte asupre celor ce nu sunt coapte
pentru viața socială. Ea are ca obiect să -l provoace și să dezvolte în copil un număr oarecare
de stîri fizice, intelectuale și morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât și mediul special căruia îi este cu deosebire destinat’’(1980,p.39).
Ioan Nicola în cartea sa ,, Tratat de pedagogie școlară’’ formulează următoarea definiție a
educației:,,educația este o activitate complexă care se realizează printr -un lanț nesfârșit de
acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiec are moment un subiect –
individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea
transformării acestuia din urmă într -o personalitate activă și creatoare , corespunzătoare atât
condițiilor istorico -sociale prezente și de per spectivă, cât și de potențialul său biopsihic
individual’’.
Prin caracterul său uman educația este o acțiune ce se desfășoară în mod conștient
potrivit unor finalități stabilite în prealabil, având sens intențional care vizează un rezultat
bine conturat.
Deci, în cadrul educației ca activitate specific umană, oamenii gîndesc, elaborează în plan
mental ceea ce ulterior vor desfășura în mod cncret,sunt animați de anumite intenții,
procedează în conformitate cu o anumită comandă socială, acțiunea educațional ă se
desfășoară în cunoștință de cauză și are caracter direcțional.
În consecință, educția omului și transformările sociale pe care el le realizează într -o
relație de reciprocitate, în sensul că omul educat, acționând asupra societății, paralel cu
transfor marea acesteia, se transformă pe sine, rezultat care, la rândul său se va repercuta
asupra societății. Pedagogul român C.Narly consideră că educația este ,,un fapt social și
individual în același timp,,. (I.Nicola,Aramis, 2003, p.28)

12
Conceptul pedagogic de formă generală a educației delimitează și definește cadrul de
realizare a acțiunilor și influnțelor cu finalitate formativă directă sau indirectă, desfășurate în
diferite modalități, într -un timp și spațiu determinate social. În context ul teoriei generale a
educației, problematica formelor răspunde cerințelor de abordare globală a tuturor
fenomenelor și proceselor sociale cu finalitate pedagogică angajată, în ultimă instanță, la
nivelul societății în ansamblul său.(Sorin Cristea,p.256)
În termenii conceptul ui de educție permanentă, realizată pe tot parcursul vieții, precum și
în dinamica sa existențială, omul este supus unor situații sau forme variate de învățare.
În Dicționarul internațional al educației sunt menționate trei noțiuni corelate:
-Educație form ală- 1. ,, Educație în care rolurile de profesor și elev sunt bine definite și în
care o latură acceptă responsabilitatea celeilalte,, ;2. Educația primită în școală, opusă celei
acumulate independent sau în cursul serviciului,,
-Educația informală – ,, Edu cația în care nu se pot distinge două laturi (de exemplu profesor –
elev), de asemenea educația dobândită de unul singur prin citit, experiență de viață etc.
-Educația nonformală – 1. ,,Educația primită în afara școlii sau ăn afara anilor afectați prin
statut ul școlarității, de exemplu educația adulților ; 2. Educația care are loc în afara școlii – de
exemplu prin influența mediului familial, a prietenilor și a mediului de viață,,.

Educația formală -instituțională

Se referă la totalitatea influnțelor intenționate și sistematice, elaborate în cadrul unor
instituții specializate în vederea formării personalității umane.(F.Orțan, Risoprint ,2014,p.46).
Unii autori pun în lumină faptul că educația formală constituie o perioadă de activitate
intensivă, urmăr ind cu precădere formarea persoanei. Educația formală reprezintă o
introducere în sfera culturii și a pregătirii inițiale pentru educația permanentă, care se va
extinde de -a lungul întregii vieți. Realizarea educației formale este condinționată de existenț a
unor resurse umane și materiale.
Stabilirea unor obiective clar formulate reprezintă de asemenea o premisă esențială a
educației formale. Aceasta are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului,
înnobilarea acestuia. Informațiile oferite subiec ților educației sunt structurate și sistematizate,
caracterizându -se prin rigurozitate științifică și gradație cronologică. În acest sens, trebuie
menționată existența unor conținuturi educaționale, programe școlare, manuale etc.
Educația formală este orga nizată instituțional în cadrul sistemului de învățământ, sub
îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea și construirea conștientă a

13
raporturilor funcționale -structurale dintre educator și educat, realizate într -un context
metodol ogic favorabil reușitei pedagogice.(Sorin Cristea,Polirom,2010,p.257)
Obiectivele generale ale acesteia sunt(Cerghit,Vlăsceanu,1988,pp.27 -28):
-dobândirea cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică
-exersarea aptitudinilor și a atitudinilo r elevilor într -un cadru metodologic
deschis,(auto)perfectibil
-aplicarea tehnicilor de evaluare socială la diferite niveluri de integrare școlară -post-școlară ,
universitară -postuniversitară, profesională.
Dubla deschidere a educației formale spre acțiuni le nonformale și influențele
informale permite depășirea limitelor sale inerente, care țin de normativitatea excesivă a
programelor, de tendința didacticistă a metodelor, de predispoziția rutinară a organizației
școlare etc.

Educația nonformală

Termenu l de nonformal desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau
neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. Instituțiile școlare tind să -și extindă
competența dincolo de zidurile lor, din programe speciale, elaborate în scopul de a sluji
cerințele și aspirațiile la cultură ale populației care simte nevoia de a se documenta și
specializa într -un domeniu anume. Educația nonformală reprezintă activitatea de formare –
dezvoltare a personalității umane realizată în mod flexibil și opțional, în m ediul școlar și
extrașcolar, în afara programelor de tip formal. Acesteia îi revine rolul de a asigura o punte
între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal.
Dacă ne referim la natura și specificul ei, educatia nonformală atest ă însușiri proprii
precum: marea varietate, flexibilitate sporită, diferențierea con ținuturilor și a tehnicilor de
lucru, caracterul opțional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a
persoanelor educate. Este vorba de satisfacerea în mai bune condiții a unei influențări
formative din perspectivă pluri și interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza spiritul
democratic, a interesului pentru viața socială și politică, grija față de resursele economice și
pentru protejarea mediului.
,,Educației nonformale îi revine un rol extrem de important în conturarea unei
personalități armonioase și echilibrate a elevilor, aceasta având menirea de a asigura o
susținere cât mai puternică educației formale prin acțiunile sale
complementare" .(Blând ul,2008,p.31)

14
Educația informală

Educația informală se referă la caracterul ,,spontan" al acesteia.Educația informală
reprezintă ,,întreaga achiziție autonomă a persoanei, achiziție dobândită într -o manieră
întâmplătoare dar în ocazii din ce în ce mai num eroase și mai variate" (Cucoș,1998,p.37)
Educația informală apare prin excelență ca o rezultantă a multitudinii de influențe venind
din aria mediului social, dar fără a se neglija prezența acțiunii altor stimuli care au o
semnificație socială prin însuși f aptul că sunt produsul societății sau al omului ca ființă
socială.
Informațiile achiziționate în cadrul educației informale sunt aleatorii,neselectate, în mare
parte înglobate în mod inconștient în gândirea și comportamentul individului.
Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenței umane, educația
trebuie să aibă un caracter global, conjugând în mod aronios și eficient educația formală cu
cea nonformală și informală. Potrivit concepției holistice frontierele dintre tipurile de educație
identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere și interdependență. Școala trebuie
să se deschidă spre conținuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi înafara școlii, să le
valorifice și în același timp să furnizeze elevilor criterii p entru selecționarea și interpretarea
informațiilor.

PRINCIPII GENERALE ALE EDUCAȚIEI

Principiul este o teză care stă la baza unui raționament, a unei activități a unei acțiuni.
Complexitatea fenomenului educațional și imperativul acțiunii optime, ide ale explică
multitudinea categoriilor de principii ce fundamentează și guvernează aspecte particulare ale
instruirii și educației: activitatea didactică, conceperea curriculum -ului, organizarea sistemului
de invățământ, docimologia, managementul educaționa l, educația intelectuală, morală,
profesionala, spirituală, estetică etc.
Elena Macovei, în cartea sa "Pedagogie -Teoria educației", propune următoarele principii:

A. Principiul universalității criteriului axiologic
B. Principiul corelației educație -autoeducație -educație permanentă
C. Principiul raportării multiple individ -grup-comunitate

15
A.Educația ca act paideutic (paidee -educația spiritului uman prin cultivarea filosofiei și
a științei) ca funcție esențială și permanentă a societății, este o valoare. Educația este o
valoare prin toate componentele: sistemul tehnologic, conținut, legislație, sistem de
învățământ, indei și concepții, cu condiția ca rezultatele să fie în concordanță cu expentanțele.
În virtutea principiului universalității cri teriului axiologic, cerințele derivate sunt:
– crearea deschiderii cunoașterii spre valori autentice
– crearea competenței axiologice
– crearea sistemului propriu de valori
–capacitatea de operare cu criterii valorice în diferite sisteme de referință
-dezvoltarea simțului performanței personale,având ca modele valorile autentice
-construirea atitudinii de ,, autonomie axiologică" ca vector al libertății spiritului

B. Devenirea individului din ființă biologică în ființă psiho -socio -culturală are ca temei
trei categorii de trebuințe: de dependență, de independență și de interdependență.
Performanțele dezvoltării de sine, ale integrării sociale, ale intercomunicării depind de
calitatea interferențelor celor trei dimensiuni ale acțiunii formatoare. Atunci când nivelul de
maturizare permite, individul devine,din obiect exclusiv al educației, obiect și subiect al
propriei formări. Imaginea de sine, stima de sine se construiesc prin constante raportări la
alții. Prin învățarea continuă se perfectează m odalitățile de adaptare și integrare socială. În
virtutea principiului corelației heteroeducație -autoeducație -educație permanentă, cerințele
derivate sunt:
-stimularea de timpuriu, a preocupărilor legate de cunoașterea de sine, de autoformare
-crearea deschiderilor spre alții, spre lume
-armonizarea învățare -autoînvățare -interînvățare
-dezvoltarea interesului pentru propria formare continuă

C. Complexitatea vieții sociale , ritmul accelerat al schimbărilor, solicitările de adaptare
și integrare, st resul vieții modere constituie amenințările la adresa sănătății fizice și
mentale, a echilibrului biopsihic,a securității afective.
Ca ființă socială,omul nu poate trăi în afara grupului. Apartenența la digerite tipuri de
grupuri, asumarea stat us-urilor și rolurilor obligă individul să -și modeleze comportamentul,
în relațiile cu ceilalți.
Armonia socială depinde dearmonia existenței în principiul raportării multiple individ –
grup-comunitate cerințele derivate sunt:

16
-stimularea dezvoltării intrap sihice
-deprinderea abilităților de management personal
-dezvoltarea capacităților de comunicare și colaborare
– dezvoltarea capacităților de intercomunicare
Conchidem că educația ,, eprezintă activitatea psihosocială cu funcție centrală de
formar e-dezvoltare a personalității" ,(Sorin Cristea,Polirom,2010,p.52) realizată în vederea
integrării sale în societate, pe baza corelației educator -educat, orientată conform finalităților
asumate la nivel de sistem și de proces, prin conținuturi și forme gen erale valorificate într -un
context, intern și extern, deschis.

1.2. DIMESIUNI ALE EDUCAȚIEI

Conținutul general al educației este delimitat în cadrul dimensiunilor relati stabile ale
activității de formare -dezvoltare a personalității, realizabile la niel de sistem și de proces, în
conformitate cu finalitățile macro și micro -structurale care angajează proiectarea acestora pe
baza unor valori umane fundamentale – binele moral, adevărul științific, utilitate a adevărului
științific, frumo sul artistic, sănătatea psihică și fizică. (Sorin Cristea, Polirom,2010,pg.200)
Vorbind despre domeniile fundamentale ale formării individului, putem preciza că
acestea sunt:
Educația intelectuală –dimensiunea cognitivă a activității de formare -dezvo ltare a
personalității umane proiectatăși realizată la nivel logic superior,axa educația integrale.
Educația morală – dimensiunea cea mai profundă și mai extinsă a activității de formare –
dezvoltare a personalității care contribuie la formarea profilului mo ral al ființei.
Educația religioasă –dimensiunea spirituală care are drept scop formarea conștiinței
spirituale capabile să înțeleagă sensul profund al lumii și să se înțeleagă pe sine.
Educația estetică –reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a per sonalității, proiectată și
realizată prin receptarea , evaluarea, trăirea și crearea valorilor frumosului din natură,
societate, artă.
Educația tehnologică și profesională –contribuie la formarea abilităților de ordin tehnic și
profesional, dar și la for marea conștiinței tehnologice, a culturii tehnologice.
Educația fizică și sportivă –evidențiază echilibrul funcțional între componente, fizică și cea
psihică, în vederea dezvoltării armonioase a personalității.

17

Educația intelectuală
Evoluția societă ții contemporane impune sporirea ponderii elementelor intelectuale în
toate domeniile activității profesionale. De aceea, școala se preocupă tot mai mult de
componenta intelectuală a personalității elevilor. Nu ne poate fi indiferent cum asimilează
informa țiile și cum le prelucrează pentru
Exprimă și prin creșterea independenței sale în desfășurarea muncii intelectuale. A -i învăța pe
elevi cum să învețe, înseamnă a le forma priceperi, deprinderi și tehnici de muncă intelectuală,
asociate cu motive intrinsec i, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente
reprezintă una din condițiile care asigură randament superior în procesul de învățământ.
”Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care nu știe cum să
învețe!”( A. Toffler, 1974, pag. 402)
” A învăța să înveți” (F. Orțan, Risoprint, 2014, pag. 48 ) reprezintă dezideratul fundamental
al educației, în general, și al celei intelectuale în special.
Obiectivele pedagogice generale ale educației intelectuale impl ică procese psihologice
complexe de formare – dezvoltare a conștiinței științifice a personalității, abordabil pedagogic
în diferite contexte formale și nonformale, în mediul școlar și extrașcolar. (S. Cristea,
Polirom, pag. 215)
Obiectivele edu cației intelectuale sunt:
 Însușirea cunoștințelor de bază și a cunoștințelor operaționale, care permit copilului să se
descurce în situații de viață și în situații concrete de învățare
 Dezvoltarea și perfecționarea tuturor proceselor de cunoaștere
 Formarea deprinderilor și capacităților intelectuale
 Însușirea normelor de igienă a activității intelectuale
 Cultivarea sentimentelor intelectuale și dezvoltarea motivației bazate pe impulsul cognitiv sau
trebuința de cunoaștere

Educația morală
Educația morală este una dintre cele mai complexe laturi ale educației. Prin educație
mora -lă se urmărește, în fond, transformarea sau metamorfozarea obiectivului în subiectiv pe
tot par -cursul dezvoltării ontogenetice a individului. Formarea conștiințe i morale include din
punct de vedere psihologic două componente: cognitivă și afectivă. Cea cognitivă se referă la
informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Însoțită

18
de trăire afec -tivă, orice cunoștințe din a cest domeniu se fixează în structura morală a
personalității, acționând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul
energetic indispensabil pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. În cazul când
cunoștințele deschid ori entul și lumi -nează calea conduitei, stările afective îl mobilizează pe
copil pentru a merge pe această cale.
Educația morală, ca proces de formare a profilului moral al personalității urmărește:
 Formarea conștiinței morale
 Formarea conduitei morale și a trăsăturilor morale de character
Formarea conștiinței morale necesită trei componente:
 Componenta cognitivă: însușirea normelor și valorilor morale
 Componenta afectivă: adeziunea la norme,valori
Componenta volitivă: atitudini față de norme, valori morale

Educația religioasă
Cam tot atât de veche ca și conviețuirea umană, religia este ca ”fapt social”, temei al
celor mai profunde reflecții umane, expresia năzuinței esențial umane și perpetue de a
cunoaște, de a afla, de a se îndoi de ceea ce a afl at, tocmai pentru a verifica noi căi, noi. Activ,
omul depășind cadrul limitat al existenței concrete și plasându -se într -o lume ce se află
dincolo de datul imediat. (I. Nicola, Aramis, 2003, pag. 236)
Putem considera astfel că dimensiunea religi oasă face parte integrantă din istoria
culturii și civilizației umane, că faptele și expresiile religioase, consemnate de -a lungul istoriei
sub diverse forme, fac parte din patrimoniul umanității.
Finalitățile educației religioase sunt(M.Momanu, 2009, p.1 17):
 Însușirea cunoștințelor de istoria și filosofia religiei,sociologia fenomenului religios, precum
și psihologia omului religios
 Formarea conștiinței religiozității, care se diferențiază de conștiința religioasă. Religiozitatea
reprezintă o dimensiune s pirituală care transcede spați ul unei culturi determinate și al unei
singure religii.
 Formarea atitudinilor spirituale. Atitudinile spirituale depășesc sfera normelor morale ale
religiei; acestea sunt atitudini creatoare, în sensul că, individul , prin tot ce înfăștuiește, are
conștiința manifestării sacrului.

19
Educația estetică
Educația estetică reprezintă activitatea de formare – dezvoltare a personalității,
proiectată și realizată prin receptarea, evaluarea, trăirea și crearea valorilor frumosu lui din
natură, societate, artă.
Educația estetică urmărește pregătirea elevului pentru actul de valorificare, receptare,
asimilare și cel de creare a valorilor estetice. Nucleul educației estetice îl reprezintă educația
artistică, care are o sferă de acțiune mai restrânsă, oper ând numai cu frumosul din artă.
În literatura de specialitate se pot identifica două categorii de obiective ale educației estetice:
 Cele care vizează formarea capacității de a percepe și de a aprecia valorile estetice , în calitate
de receptor ,, consumator” de artă și interpret, evaluator, critic de artă;
 Cele care vizează dezvoltarea capacității de a crea valori estetice, adică ipostaza de creator de
frumos
Conform clasificării anterioare în prima categorie includem:
 Identificarea și cultivarea s imțului estetic sau a înclinației spre frumos
 Formarea gustului estetic, a capacității de surprindere spontană a frumosului
 Formarea judecășii estetice, capacitatea de deliberare și ierarhizare într -un câmp valoric
 Formarea atitudinii estetice, ca trăsătur ă constantă a personalității
Cea de -a doua categoria vizează copiii cu aptitudini deosebite în diverse domenii ale
esteticului. Amintim astefel:
 Identificarea și cultivarea aptitudinilor estetice
 Formarea deprinderilor și abilităților cerute de diverse dom enii ale artei
 Însușirea unor tehnici de exprimare artistică
 Cultivarea stilului individual și a originalității

Educația tehnologică și profesională
Una din laturile idealului educațional este cea acțională. Ea se exprimă în ceea ce face
omul, îndeosebi, în procesul de producție a bunurilor materiale și în cel de creație a valorilor
spirituale, indispensabile existenței și progresului societății umane.
În condiții sociale postindustriale, în funcție de evoluțiile tehnologice (automatiz are,
cibernetizare, electronizare, informatizare), dimensiunea aplicativă a educației este definită, în
mod explicit, ca educație tehnologică. Societatea umană este un ”sistem socioec.” Care
generează o infinitate de roluri și profesiuni. Integrarea social ă a individului concentrează
multitudinea finalităților acțiunii educaționale. Idealul educațional are în vedere realizarea

20
unei forme între vocație și acțiune. Tehnologia constituie cea mai tânără componentă a
culturii. Orizontul profesional se restructur ează continuu de la stadiu la altul al dezvoltării
ontogenetice a copilului, ponderea și interacțiunea dintre cunoștințele științifice și cele
tehnologice modificându -se nu numai în funcție de particularitățile de vârstă, ci și de
finalitatea unui tip sau grad de învățământ. Cu timpul, educația tehnologică se va trans forma
dintr -o dimensiune a ”noi lor educații” într -una fundamentală a finalităților educației.
Obiectivele educației teh nologice :
 Formarea și consolidarea capacităților sensitivo -moto rii esențiale
 Asimilarea fundamentelor conceptuale și teoretice ale tehnicii contemporane
 Cunoașterea interdependenței dintre teorie și practică
 Formarea și consolidarea gândirii tehnice creative, inventive, critice, a spiritului polemic,
evaluativ
Scopul fundamental al educației tehnologice este de a informa necontenit societatea cu privire
la descoperirile științei și tehnicii, însă și de formarea unei atitudini privind întrebuințarea
acestor descopriri în vederea creșterii bunăstării individului.
Educați a fizică și sportivă
La dezvoltarea integral -vocațională a personalității un rol specific îl are educația fizică.
Aceasta reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a personalității proiectată, realizată și
dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivă și întrețin sănătatea
generală a organismului uman. Educația fizică urmărește realizarea unei armonii și a unui
echilibru psiho -fizic prin valorificarea concomitentă a elementelor biologice și a celor psihice.
După cum au relevat diferite cercetări de psihologie, conștiința ”eului” este legată de
dezvoltarea corpului, realitatea concretă a acestuia constituind prima temelie a personalității. (
H. Walton)
Obiectivele educației fizice sunt: (M. Momanu, 2009, pag.121 -122) :
 Stimularea preoces ului de creștere și dezvoltarea fizică armonioasă
 Prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea și menținerea unei atitudini
corecte a corpului
 Dezvoltarea calităților motrice de bază: forță, viteză, rezistență, mobilitate, suplețe
 Forma rea și perefecționarea deprinderilor motrice de bază și aplicative
 Însușirea cunoștințelor necesare dezvoltării capacității de înțelegere a necesității practicării
exercițiilor fizice
 Întărirea stării de sănătate a elevilor cu scopul pevenirii îmbolnăviril or

21
 Creșterea rezistenței organismului
 Educarea esteticii corporale și a expresivității mișcărilor
 Dezvoltarea unor însușiri și sentimente morale, precum: spiritul de echipă, sentimentul de
solidaritate, curaj, spiritul de inițiativă,respect, toleranță etc.

1.3 CLASA DE ELEVI -STRUCTURĂ ETEROGENĂ ȘI OMOGENĂ

Sociologul Adriana Denisa Manea definește clasa de elevi ca „o formațiune psiho –
socială structurată în funcție de particularitățile de vârstă ale componenților acesteia elevii.”
(în „Managementul organ izației școlare”, pag.127, Editura EIKON, 2013, Cluj –Napoca.)
Sunt remarcate de specialist implicațiile majore pe care clasa de elevi le are în procesul
instructiv educativ formativ.
Din punct de vedere psiho -sociologic clasa de elevi reprezită : „ un grup social unde, ca
urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială
cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv -educativ.” (În Romiță B.Iucu,
op.cit, din Nicola Ioan, Micros ociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974). Din punct de vedere didactic clasa de elevi reprezintă spațiul
destinat procesului instructiv -educativ care are ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale
și a motiv ației pentru studiu în condițiile unei omogenități a colectivului.
În alcătuirea clasei de elevi caracteristicile de bază sunt atât omogenitatea cât și
eterogenitatea grupului. Omogenitatea se reflectă prin vîrstă, statut, nevoi, interese și aspirații.
Spre exemplu se constituie clase omogene ținându -se seama de capacitățile intelectuale ale
elevilor. Astfel se formează clase cu elevi foarte buni și clase cu elevi slabi sau foarte slabi.
Lecțile, discuțiile la clasă se țin de către profesor în funcție deci de capacitățile individuale ale
elevilor. Stima de sine reprezintă un factor de care psihologii și sociologii atenționează a se
ține seama deoarece este un aspect ce nu trebuie neglijat în gruparea elevilor. În clasele
omogene acest aspect es te evitat din start deoarece elevii slabi nu se confruntă niciodată cu cei
buni pentru că nu li se oferă acest prilej. Omogenitatea pare a fi potrivită doar pentru elevii
foarte dotați care beneficiază de programe speciale de învățare.
Unii specia liști sunt de părere că sunt mult mai eficiente clasele eterogene unde se
regăsește un echilibru între elevii slabi și cei buni la învățătură deoarece prin interacțiune
formal și informal ambele cateogorii de elevi au doar de câștigat. Învățarea prin coope rare așa
cum am susținut mai sus, face bine ambelor categorii, stima de sine nu are de suferit, nu
lipsește spiritul competițional pozitiv. Competiției i se aduc de asemenea și alte reproșuri

22
făcându -se vinovată de situații conflictuale și comportamente ag resive în grup ceea ce
psihologii nu recomandă deloc. Elevilor le sunt amplificate anxietatea, teama de eșec școlar,
se resimte lipsa comunicării, a încrederii reciproce.
O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental
comporta mentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Într-adevar, spre deo sebire de alte
tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziție relativ omogenă, cel puțin din
punctul de vedere al vârstei, nevoilor, inte reselor si aspirațiilor. Cu privire la acest aspect, I.
Radu scrie: "Când se instituie – la început de ciclu școlar – o clasă de elevi, evenimentul nu
apare ca o însumare de opțiuni individuale, ci mai curând ca o decizie adminis trativă, care
urmărește să asigure o compoziție omogenă, echil ibrată, în clase paralele" (Radu, 1974, p.
173).
Există calități ale membrilor grupului care funcționează drept criterii pentru alcătuirea
claselor, putându -se asigura omogenitatea sau eterogenitatea claselor, a colectivelor de elevi.
În trecut capacitatea și apartenența sexuală a elevilor erau asemenea criterii. Problema
fundamentală în privința formării claselor omogene și eterogene este legată de succesul sau
eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Clasele omogene sunt con stituite
dintr -o singură categorie de elevi din punct de vedere al inteligenței, pe când clasele eterogene
din patru sau cinci categorii. Practica a demonstrat că cei din clasele eterogene au obținut
rezultate mai bune decât cei din clasele omogene.
Grupul școlar este format din membri cu statute egale, care au în plus și alte trăsături
care conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuși, există calități ale membrilor
ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, asigurându -se a stfel asigura
omogenitatea sau eterogenitatea colecti velor de elevi. Capacitatea și apartenența sexuală a
elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele care s -au obținut au format obiectul unor
dispute rămase, în bună măsură, netranșate.
Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase școlare omogene sau etero gene din
punctul de vedere al capacității elevilor are importante consecințe psihologice și sociale.
Problema fundamentală în această privintă este legată de succesul sau eșecul școlar al
elevilor, dar si de eficacitatea profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât
cele eterogene? Multă vreme profesorii au avut un răspuns afirmativ la această întrebare.
Totuși, rezultatele cercetărilor realizate de psihologi și pedagogi n -au confirmat niciodată în
mod hotarât această opinie. Într – unul din cele mai cunoscute studii din domeniu, realizat în
deceniul al VH -lea, trei cercetători americani au comparat rezul tatele școlare ale unui eșantion
de 22.000 de elevi obținute în decursu l a doi ani. Elevilor li se stabilise coeficientul de

23
inteligență și fuseseră repartizați în clase foarte omogene (o singura categorie de elevi din
punctul de vedere al inteligentei) sau foarte eterogene (patru sau cinci categorii). Chiar dacă
efectele pus e în evidență ale compoziției claselor au fost reduse, s -a demonstrat că, în general,
cei din clasele eterogene au obținut rezultate mai bune decât cei din clasele omogene
(Goldberg, Passow si Justman, 1966).
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi pre supune, evident, existența unor clase
cuprinzând elevi foarte buni și altele cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare
înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și, în general, comunicarea
profesorului cu grupul de elevi.
"Competiția este o forma motivațională a afirmării de sine, incluzând acti vitatea de
afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale
sau a superiorității" (Ausubel si Robinson, 1981, p. 491). O astfel de de finiție pune accentul
pe aspectele pozitive ale structurării competive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai
ales pentru situațiile de competiție moderată. "Competiția, continuă aceiași autori, stimu lează
efortul și productivitatea individului, p romovează norme și aspirații mai înalte, micșorează
distanța dintre capacitate și realizări" (p. 492). Cu toate acestea, se poate remarca, că meritul
cel mai însemnat al situațiilor de com petiție, cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la
îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât
la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.
În schimb, competiției i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într -un
factor ce det ermină conflict și comportamente agresive în grup. Competiția aduce cu sine o
interacțiune slabă între colegi, încercări de a -i împiedica pe ceilalți să obtină performanțe
înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. În literatura românească de speci alitate aceste
neajunsuri au fost semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, Ion Radu:
"Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare – prin sistemul premial si de penalizare –
se poate răsfrânge negativ în sfera relatiilor interperso nale, se creează rivalitați, conflicte,
sentimente de invidie, egoism" (Radu, 1976, p. 192). Structura competitivă amplifică în
general anxietatea elevilor și teama lor de esec, așadar cei mai multi o resping. Grupul -clasa
ca întreg, poate exterioriza atit udini de respingere a atmosferei de competiție instituită de
profesori.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din
colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră coope rativă elevii sunt apreciați
pozitiv și ajung sa aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au
aceleași rezultate. Principiile învățării în condiții de cooperare fondează o largă varietate de

24
forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă d e catre elevul mai
avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anume
tehnologie educațională.
Dacă interacțiunea elev -elev ia rareori locul interacțiunii profesor -elev în cadrul
lecției, aceasta se întâ mpla pentru că pr ofesorii renunț ă foarte greu la rolul lor tradițional, spre
a-1 asuma pe cel mai puțin comod, de facilitator și au relevat eficiența deosebită a grupurilor
de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învațare comună și au trasat liniile după care poate fi
proiect ata funcțio narea unor astfel de grupuri cooperative.
Scopurile gru pului -clasă pot fi structurate în mai multe maniere, fiecare din acestea
prezentând atât avantaje, cât si dezavantaje cu privire la perfor mantele obtinute de elevi. Un
tip de organizare pe care-1 vom discuta mai putin în cele ce urmeaza, dar care se întâlneste
relativ frecvent în scolile noastre este structurarea individualista a scopurilor membrilor
grupului -clasa. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacțiune între elevi și o
independență a scopurilor fiecaruia dintre aceștia. Structura individualistă echivalează cu o
foarte slabă exploatare de către învațător sau profesor a resurselor grupului, căci succesul sau
eșecul unui elev nu are consecințe asupra performanței celorlalți. Ea nu creează o motivație
deosebită și, ceea ce este mai grav, nu stimulează în nici un fel formarea la elevi a abilităților
necesare comunicării și interacțiunilor cu ceilalți. Totuși, dinamicienii de grup ce au studiat
această modalitate de organizare a scopurilor clasei au remarcat că elevii devin mai
independenți și mai responsabili cu privire la activitățile pe care le desfașoară (Forsyth, 1983).
În prezent, în pedagogie si în psihologia educației există o dispută cu privire la
avantajele pe care le o feră alte doua practici educative folosite în proporții diferite în școli,
competiția și cooperarea. Studii recente arată că elevii lucrează, în condiții de cooperare, în
grupuri ce au o sarcină de învațare comună, numai 4,6% din timpul pe care -1 petrec în clasa.
Am semnalat deja că în mod tradițional și, am spune, natural, mediul școlar se constituie ca un
mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi. Dupa opinia noastră, aceasta se întâmplă în
principal din cauza manierei de notare practicată de major itatea învațătorilor și profesorilor,
care are darul de a stimula competiția. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin
raportare la grup și notarea individualizata, primul este cel utilizat cu precadere. El presupune
o strânsa interdependenta înt re rezultatele elevilor si acordarea notelor fiecaruia în functie de
media grupului – deci, în functie de toti ceilalti. Acest model contribuie decisiv la crearea unor
norme ce consacra competitia, elevii întele gând ca nu pot obtine note mari decât daca u nora
din colegii lor li se atribuie note mici. Alternativa recomandabila la aceasta modalitate de
evaluare nu este notarea individualizată (care se caracterizeaza prin "încercarea de raportare a

25
rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi, în timp"
(Cucos, 1996, p. 109), ci una care să încurajeze cola borarea. Morton Deutsch, psihologul
social care a studiat timp îndelungat relatiile competitive și cele cooperative, a realizat un
experiment în care a demonstrat b eneficiile aprecierii elevilor în situații de cooperare. El a
repar tizat subiecții studenți în două grupuri experimentale, cărora le -a aplicat modele de
notare diferite. Studenții din primul grup au fost înștiințati că numai unul din ei poate obține
calificativul maxim, ceilalți fiind notați în cadrul grupului, ei se straduiesc să -i învețe pe
ceilalți, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub –
teme. În final, fiecăruia i se pun întrebari din întregul material. Esențială pentru această
modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependența dintre mem brii grupurilor,
care-i stimule ază să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev
își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor,
ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de
către colegi. Prin intremediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri,
întruc ât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași masură în
care ei își ajută colegii să înțeleagă și să -și însu șească o sub -temă.
Trebuie sa remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manif estarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect, constituie,
într-adevar, una din primejdiile ce amenință cooperarea în grupuri. Ea corespunde unei
pierderi a motivatiei și unei redu ceri a efortului individual în situația îndep linirii de către grup
a unei sarcini colective, în comparație cu situația în care individul îndeplinește sarcina
aflându -se singur. Lenea sociala apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că
propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre
membri și individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva
acestui efect.
Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență de a participa la situații de învățare
cooperativă, că ci au fost obișnuiti să asculte numai explicatiile profesorului si sa raspunda
numai la întrebarile lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, î n care trebuie sa -i
încurajeze și să -i susțină pe ceilalți membri, să -și asume responsabilitatea atâ t pentru
rezultatele pro prii cât si pentru cele ale colegilor, sa evalueze rezultatele fiecaruia si pe ale
grupului în ansamblu, nu este usor pentru orice elev. Foarte putini din elevii mari si chiar din
studenti stiu sa colaboreze cu altii la o sarcina c omuna. De cele mai multe ori profesorul
trebuie să dea indicaț ii cu privire la diviziunea muncii, l a utilizarearea resur selor, la sprijinirea
celor lenț i etc.

26
În ciuda acestor "inerții de rol", în ciuda faptului că în unele cazuri cooperarea poate
duce la pierderea motivației, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educației
atestă avantajele structurării cooperative a claselor. Cooperarea înseamnă înainte de toate un
câștig în planul inter acțiunii între elevi, generând sentimente de acc eptare și simpatie. Departe
de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonie și stimulează
comportamentele de facilitare a succesului celorlalți. Ea determină creșterea stimei de sine,
încredere în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu
instituția educativă și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori
(Cosmovici, 1984; Forsyth, 1983; Johnson si Johnson, 1983).
. Comportamentul intergrupuri nu se referă doar la cooperare și competiție, ci la orice
comportament ce presupune inter acțiunea între doi sau mai multi reprezentanți din două sau
mai multe grupuri. Avem de -a face cu comportament intergrupuri ori de câte ori indivizii
aflați în interacțiune sunt constienți că aparți n unor grupuri diferite, iar această identificare cu
grupurile de apartenență marchează schimburile lor. În psihologia sociala contemporană,
chestiunile legate de relațiile între grupuri sunt esențiale. Ele stau la baza înțelegerii multor
dinamici psihice. În câmpul școlar, această perspectivă este importantă nu numai pentru că
limpezește interacțiunile cooperative sau competitive ale elevilor; cum vom vedea, aici apar si
alte grupuri, de exemplu grupuri constituite din copii cu succes școlar și altele ce i nclud elevi
în pragul eșecului, iar relațiile dintre ele influențează performanțele școlare.
Deși concluzia generală este că metodele cooperative se dovedesc de departe mai
eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total
competiția.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi înlesnește, în cazul claselor cu elevi
foarte buni, predarea și comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii are
avantajul că expunerea și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor. Acest lucru
devine un handicap in cazul claselor slabe, pentru că elevii de aici nu vor ajunge niciodată sa
discute chestiunile dificile, având astfel de pierdut în fața celor buni. Interacțiunea dintre
elevii buni și elevii slabi aduce foloase ambelor categorii. Totuși, în clasele eterogene, care
cuprind trei categorii de elevi: buni, medii si slabi, cei mai dezavantajați sunt elevii cu
rezultate medii, ei de regula fiind lasati in afara interacțiunii.
Un alt aspect foarte i mportant în gruparea elevilor îl constituie stima de sine. În clasele
omogene acest lucru este protejat (in cazul elevilor slabi ei nu au de suferit de pe urma
compararii lor cu elevii buni, pentru ca nu exista elevi buni in acea clasă!). Pe de altă parte ,
acești copii ajung să ințeleagă că fac parte dintr -o clasă slabă și că au fost repartizați astfel

27
tocmai pentru că nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși
într-o clasă bună. Clasele omogene devin eficiente doar în cazul elevilor foarte dotați, și
numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.
Grupurile școlare pot fi:
•formale(clasele de elevi)
• informale (microgrupurile din interiorul clasei de elevi) → microrganisme de studiu, de
joaca, de pr ieteni ,etc.
Clasa de elevi este un grup formal având funcții de instuire și formare a personalității
elevilor, de reglementare a relațiilor sociale, de invățare și evaluare a comportamentului
acestora;
Grupurile informale sunt neinstit uționalizate și formate pe baza unor interese comune
(afective, culturale, biologice, acteantisociale);
Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de istruire, dezvoltare
și formare a personalității elevilor, liderii acț ionând pentru realizarea scopurilor și asigurarea
coeziunii grupului; relațiiile dintre membri imbracă mai multe forme:
•relațiile de comunicare, stabilire de idei;
•relațiile de cunoașterea trăsăturilor de voință și caracter, a comportamentului;
•relatiil e de preferință, de respingere sau indiferență.

În cadrul clasei de elevi, fiecare elev este atât obiect al educației (asupra lui se exercită
influențele grupului), cât și subiect (și el influentează pe ceilalți);
Factorii de grup care influențează formarea elevilor și mai ales coeziunea grupului școlar
sunt:
•factoriexterni:
a) stilul de conducere al dirigintelui (care ar trebui să fie democratic);
b) normele de conducere a grupului trebuie formulate împreună cu e levii;
c) rolul (sarcinile) pe care îl are fiecare elev în colectiv.
•factoriinterni:
a) interesul, atracția și mândria fiecărui elev pentru că face parte din grupul respectiv.
Metode și tehnici de studiere și caracterizare a grupurilor școlare:
Pentru cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor, profesorul are la dispoziție un
grup de metode:
– metoda observației (elevul poate fi observat la lecții, în recreație, pe stradă, în familie etc.);
-metoda experimentului – strâns legată de metoda observației;

28
-metoda analizei produselor activităților școlare;
-metoda aprecierii obiective;
-metoda convorbirii:
-metoda chestionarului;
-metoda testelor sociometrice;
-metoda scărilor de apreciere;
-metoda proba „ghici cine?” obținând astfel un tablou sinoptic:
-metoda studiului de caz
– psihodrama (improvizarea unui scenariu pe o temă dată, în care fiecare subiect primește un
rol, a cărui interpretare permite conștientizarea unor cauze, ce au declanșat anumite stări
tensionale);
– jocul de rol, folosit pentru aprecierea comportamentului și pregătirea în scopul intrării într –
un grup (exemplu: rol de tata in familie, sofer, inginer, de interprinzator comercial etc.).

În concluzie clasa de elevi reprezintă un grup foarte important pentru orice copil,
pentru că se perpetuează într -o perioadă de timp destul de îndelungată: ciclul primar,
gimnazial,chiar și la liceu. În cadrul clasei de elevi sunt formate valori, scopuri, standarde de
comportament. Specialiștii în dinamica grupului sus țin faptu că „clasa de elevi este un grup
social primar”, cu o structură care -i conferă stabilitate. Între profesor -elevi, elevi -elevi se
stabilesc relații afective de acceptare, atracție sau de respingere . Profesorii testează pe baza
testului sociometr ic aceste relații de simpatie , de antipatie sau de indiferență, care se crează
între membrii clasei de elevi astfel obținând o radiografie clară, afectivă asupra colectivului.
Pe baza testului sociometric se stabilește sociograma clasei de ele vi-un desen rezultat
al testului sociometric care redă tipul și sensul relațiilor existente între membrii grupului. Pe
baza sociogramei profesorul poate să -și alcătuiască un plan de intervenție pentru reamenajarea
interacțiunilor dintre elevi, rolul său fi ind cel de animator, de regizor al învățării, de
coordonator, de organizator și totodată de participant la actului invățarii. Doar perceput ca
partener în educație de către elevi, dascălul va avea cu adevărat succes în cariera didactică.

29
1.4. PARTICU LARITĂȚI INTELECTUALE ȘI PRACTICE SUSȚINUTE DE
TEORII/PARADIGME EDUCAȚIONALE

Centrală în abordările privind bioetica umanului , a celor antropol ogice, ale
psihologiei educațio nale privind trendul naturii umane este ideea de evoluție, de devenire.
Expresi a sintetică la nivel lingvistic ar putea fi enunțul: În educație și prin educație nu totul
este posibil ! Dar multe se înfăptuiesc ! (I. Neacșu, Polirom, 2010, pag.59).
Rezistența pe care procesul formării umane o întâmpină și a cărei forțare atin ge
substanța educațională este determinată de însăși natura ei psihologică, fizică și spirituală,
aspectul idiografic și ideodinamic al personalității fiecărui ins constituind elementele unei
paradigme cunoscute.
A educa și a forma înseamnă a scoat e din fiecare om ceea ce îl împiedică să fie el
însuși, înseamnă a -i permite să se realizeze în funcție de geniul său individual, înseamnă
,,împlinire a propriei naturi în orizontul unei culturi care să fie în mod real, umană" (O.
Reboul) Dezvolarea prin educație este esențialmente necesară nu numai pentru că
armonizează trebuințele, nevoile fundamentale, dar și explică cum variază ele de la un subiect
la altul, ce mecanisme sunt implicate, ce acompaniamente emoțiional -motivaționale definesc
procesele comp lexe de personalizare, de individualizare.
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificăilor psihologice care au loc de la
naștere până la sfârșitul vieții. Ea studiază atât schimbările care au loc în dezvoltarea umană,
cât și factorii care determ ină, condiționează și influențează calitatea acestor schimbări.
Numeroase studii și cercetări științifice confirmă faptul că performanțele școlare
ridicate se află în strânsă legătură cu competențele metacognitive dezvoltate, că elevul de
succes, perfo rmant, este cel care dovedește un comportament metacognitiv dezvoltat.
Paradigma metacogniției se leagă strâns de dezvoltarea concepțiilor constructivist -cognitive,
care relevă rolul important al metacogniției în construirea cunoașterii.(Joița,2002.p.183)
Elevii de succes sunt cei cu abilități metacognitive, cei capabili să devină mai motivați și să se
angajeze în activități metacognitive, adică apți de intervenție în vederea îmbunătățirii propriei
cunoașteri sau învățări. Pe scurt, elevul de succes este ac ela care știe să ia o poziție de
distanțare reflexivă față de sine, folosindu -se mai ales de cunoștințele sale despre căile
personale de cunoaștere pe care le are la îndemână în propria capacitate de a -și controla
gândirea, înțelegerea, memoria, forțele co gnitive, de a construi propriul management al
învățării.
,,La ce vârstă încep să funcționeze mecanismele metacognitive?"

30
Studiile consacrate evoluției individului pun în evidență posibilitatea dezvoltării,
autoreglării încă de la vârste fragede și până târziu, la vârsta adultă. Pe măsură ce avansează
în vârstă, copiii devin mult mai conștienți de modul în care gândesc. Treptat,elevii devin tot
mai capabili să -și reglleze în mod corespunzător eforturile de învățare.
Dezvoltarea cunoștințelor și abilităților intelectuale este rezultatul activității celui care
învață, dar și al inteervențiilor adulților, care trebuie să transforme elevii în agenți ai propriei
gândiri. Din acest punct de vedere, este important ca profesorul să impună și să încur ajeze
meacogniția, să fie preocupați de stabilirea unui mediu de instruire metacognitiv care să
încurajeze conștientizarea și propriul management al gândirii.

TEORII ALE DEZVOLTĂRII INDIVIDUALE:
Teorii experențiale – dezvoltarea este un primar al exper ienței
Orientări majore: Teoria comportamentului învățat – bazat pe condiționarea clasică și
operantă (Skinner)
Teoria învățării sociale –bazată pe imitație și procese social -cognitive învățate
Teoria procesării informaționale – bazată p e operații complexe de prelucrare a
informațiilor
Orientări psihodinamice –dezvoltarea și comportamentul uman sunt motivate de factori
interni, dar și externi
Teorii etologice ale adaptării la mediu – dezvoltarea șicomportamentul au o evoluție care
urmează sau chiar asigură prezervarea și continuarea modelelor comportamentale/existențiale
ale unui subiect
Teorii organismice –dezvoltarea este un fenomen dominant biologic, interacțiunile dintre
subiect și mediu fiind esențiale, în realizarea trecerii de la un stadiu la altul.
Teorii interacționiste –dezvoltarea umană este rezultatul relațiilor dintre schimbările
individuale,biologice, sociale și de mediu.
Teorii ale stabilității – dezvoltarea se produce în intervale date, relativ deteerminabile
criterial, fiecare stadiu nou reprezentând o formă mai înaltă, mai complexă de structurae și
funcționare.
Teorii holistic -spirituale – dezvoltarea ființei umane este o construcție cu totul specifică,
întemeiată pe un proces complex de cristalizare a ma turității spirituale, pe creativitate, pe
gândire constructivă și pătrundere psihologică adâncă, pe construcție și spargere de reguli
pragmatice, pe experiență și întâlnire cu transcendentul din om, pe convenții spirituale și
transpersonale.

31
Toate ace ste teorii, modele, paradigme se vor regăsi, fără excepție, în aspectele
teoretice și practice implicate în configurarea complexității componentelor dezvoltării
personalității prin educație.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracte rizându -se printr -o
configurație proprie de procese și însușiri psihice.Profilul psihologic sintetizează
transformările și restructurările dezvoltării psihice, așa cum se exprimă ele în diferite stadii
ale devenirii umane.Profilurile psihologice ale perioa delor de vârstă sunt doar ,, modele "
teoretice sau ideale. În realitate, ne confruntăm cu profiluri individuale sau reale, deoarece
personalitatea umană este unică și irepetabilă.
Relația dintre educație și profilul psihologic al diferitelor perioade de vârstă se
concretizează în stabilirea conținutului învățământului, a alegerii tehnologiei didactice în
vederea transmiterii acestui conținut; a adaptării unor forme corespunzătoare de organizare a
procesului de învățare.Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale este o relație
de la general la particular, în sensul că acesta din urmă se grefează pe fondul celor dintâi,
fiind o manifestare a acestora, incluzând, însă, și anumite trăsături care imprimă o direcție
individuală a dezvoltări i. Osmoza dintre cele două profiluri(al vârstei și individuale)imprimă
o variabilitate și individualitate în dezvoltare, proprie fiecărui copil, pe fondul unei evoluții
stadiale generale.
Aplicarea în practică a acestui principiu este posibilă numai c unoscând concomitent
particularitățile de vârstă și cele individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice
trăsătură specifică vârstei se va manifesta deosebit într -un caz individual.
Preocuparea pentru cunoașterea acestor particularități de vâ rstă și individuale este una
dintre preocupările fundamentale ale fiecărui profesor. Valoarea acestui instrument depinde
de fidelitatea cu care reușește să surprindă profilul psiholgic al elevului respectiv, rezultat al
unor antecedente, oferind totodată p rilejul unor previziuni asupra devenirii sale. Pentru
profesor este important să știe căror cauze se datoresc diferențele individuale dintre elevii săi,
dacă sunt rezultatul unei anumite atitudini față de învățătură, sau se datoresc unor condiții și
împrej urări concrete în care își desfășoară activitatea.

32
CAPITOLUL II

METODE DIDACTICE ȘI MODALITĂȚI EDUCATIVE

2.1. Metodologia didactică
Traseul care duce de la necunoaștere spre cunoaștere, de la intenții la realități, de la obi –
ective la rezultate, sau de la ” intrări” la ”ieșiri” poate fi deschis și parcurs efectiv în moduri
diferite, utilizându -se metode și strategii diferite.
Prin metodologie didactică se înțelege sistemul metodelor utilizate în procesul de
instruire, metode bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, dar și pe
principiile, legile care stau la baza acesteia. (M. Ionescu, I. Radu, Dacia, 1995, pag. 143). R.
Mucchielli desemnea – ză prin metodologie, totalitatea metodelor utilizate de o știință și teoria
generală asupra acestei totalități(1982). Metodologia didactică este știința care studiază
natura, funcțiile și clasificarea metode lor utilizate în organizarea procesului de instruire –
învățare.
Modernizarea metodelor de învățământ este determinată, pe de o parte de mutațiile care
au loc în zilele noastre și influența lor asupra învățământului; apoi dezvoltarea metodologiei
didacti -ce este pretinsă și de faptul că metodele existente până nu demult în recuzita
profesorului nu ți -neau seama de complexitatea procesului educațional și nu au asimilat date
importante ale cerce -tărilor de psihopedagogie aplicată, de psihologie geneti că. Metodologia
didactică desemnează nu doar combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv
actul educativ, ci și ”teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție
pedagogică, proprie epocii și școlii” (I. Cerghit, 1982)
Multă vreme, metodologia didactică fusese fixată în cadrele oferite de ideile
empirismului clasic. În această accepție a însuși cunoștințe înseamnă a colecta imagini despre
obiecte, apoi a le asocia cu substitutele lor verbale și, apoi , reproduse la solicit area
profesorului.
Transformările prin care a trecut învățământul, au adus în discuție problema elaborării
unor noi metode de predare și învățare în școală. În raport cu noile orientări ale
învățământului cu progresele teoriei și practicii pedag ogice, întreg sistemul de metode a
suferit modificări. Metodologia didactică a rămas în permanență deschisă spre cercetare și
experimentare. Cum este și firesc, există metode care au fost abandonate, altele au fost
înnoite, elaborându -se noi modali -tăți de predare -învățare. Metodologia didactică are un

33
caracter dinamic, registrul metodelor de învățare fiind în permanență îmbogățit de cercetările
din domenii variate.
Metodologia didactică este o componentă a tehnologiei educaționale și reprezintă
ansam -blul unitar al metodelor și procedeelor. Toate componentele contextului educațional au
importan -ța lor, dar metoda, prin personalitatea profesorului, este elementul creativ de bază.
Metodologia didactică este asemenea unui organism viu, care evoluează, susținut și de
teoriile învățării. Ca teorie, metodologia didactică vizează natura, funcțiile, clasificarea
metode -lor și procedeelor didactice, iar ca parte practică, vizează proiectarea și aplicarea
metodelor și procedeelor în procesul instru ctiv-educativ.
I.Cerghit (1997) sintetizează ideea conform căreia teoria și practica metodelor utilizate
în procesul de învățământ reprezintă metodologia. Sorin Cristea (1998) extinde sfera
metodologiei, incluzând procedee, metode și mijloace fol osite în demersul didactic,
considerând că acestea converg spre eficientizarea procesului instructiv -educativ. Atunci când
ne referim la metodologia didactică, trebuie să luăm în considerare modul în care învață
elevii, modul în care se predă materia, prec um și modalitățile de evaluare a rezultatelor
înregistrate.
Pedagogii s -au preocupat în permanență de perfecționarea metodologiei didactice, din
rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Atunci când vorbim de
”perfecționare”luăm în c onsiderare variate aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și
adaptarea lor în raport cu ”atributele specificității populației școlarizate” (O.I. Pânișoară,
2001, pag. 103) preluarea diverselor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul
educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire -educare.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să se realizeze, fiind respectate, mai ales
principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea, implicarea conștien tă în
învățare, reprezintă criterii care nu pot fi desconsiderate.

2.2. Ce sunt metodele / procedeele ?

Conceptul ”metodă de învățământ” își păstrează și în prezent semnificația originală,
împrumutată din grecescul ”methodos”, ceea ce înseamnă drum înspre sau cale de urmat în
vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Metodele sunt modalități de acțiune,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își
însușesc cunoștințe, își formează priceperi, deprinderi, aptitudini, atitudini. (M. Ionescu, I.

34
Radu, Dacia, 1995, pag. 142). Metoda reprezintă ”o cale eficientă de organizare și conducere ,
un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale
elevil or săi”. (I. Cerghit, 2001, pag. 63)
În didactica modernă ”metoda de învățământ” este înțeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată,
care se apropie până la ident ificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a
A și de legare a lui de aspectele practice ale vieții”. (M. Ionescu, V. Chiș, 2001, pag. 126)
Metoda reprezintă un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și formare a abilități lor.
De asemenea, metoda reprezintă un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului
educațio -nal; grație acestora elevul dezvăluie sau i se dezvăluie esența evenimentelor,
proceselor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
În sens larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența curentă sau de experimentul psihopedagogic, care servește la transformarea și
ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire -educare vizează atât modul cum su nt transmise / assimilate
cunoștințele, cât și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale. Toate acestea converg spre
ideea că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere, instruire și formare. Așadar,
organizarea eficientă a actului educativ corespu nde unei căutări, respectiv elaborării metodice.
Din această perspectivă, metodele de învățământ constituie o cale de acces spre descoperirea
și transformarea realității, spre însușirea culturii, tehnicii, a comportamentelor umane în
general. În opinia lui G. N. Volcov metoda tinde să devină ”o cale de descoperire a lucrurilor
descoperite”.
Metoda ține de sistemul condițiilor externe ale învățării. Ținând să orienteze, să
”progra -meze” acțiunea de predare -învățare, metoda rămâne mereu subordonată acesteia,
supunându -se rigorilor ei.
În sens restrâns, metoda semnifică o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc în
pro-cesul de predare -învățare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate
mintal, pe baza unei strat egii didactice. Metoda este strâns legată de practică, reflectând
caracterul procesu -al al acțiunii didactice.
Gustul pentru nou, aspirațiile creatoare, căutările intelectuale, încercările literare,
artistice, științifice, performanțele intelectu ale, se pot afirma și cultiva, și cu ajutorul
metodelor didactice, acestea putând asigura un autentic exercițiu de formare cognitivă, moral –
afectivă și estetică.

35
În procesul instructiv, profesorul, alege o metodă, sau mai multe, în dependență cu
scopu -rile urmărite, cu deosebirile de vârstă, psihologice, individuale ale elevilor.
Metodele didactice îndeplinesc următoarele funcții:
– funcția cognitivă: – prin care elevilor li se deschide calea spre aflarea A, înțelegerea științei și
tehnicii, de (restul)
Sub unghi proxiologic, I. Cerghit (2006) face o anumită distincție între operație –
acțiune – activitate. Diferența constă în gradul de generalitate al scopului urmărit; dacă
operațiile servesc atingerii scopului acțiunii di n care fac parte, acesta – având un grad de
generalitate intermediară – deservește finalitatea activității căreia i se subordonează. Din
punct de vedere executiv, operației îi corespunde un procedeu, acțiunii – o anumită metodă,
iar activității – o anume m eto-dologie, relația de subordonare / supraordonare păstrându -se și
în cazul acestora. Dacă metoda poate fi definită ca o acțiune comună a binomului profesor –
elev, în scopul informării și formării celui din urmă, metodologia didactică reprezintă
ansamblul metodelor și procedeelor folosite în procesul de învățământ.
Din argumentele expuse, conchidem că între elementele constitutive ale procesului
instruc -tiv-educativ se stabilește o relație de interdependență, în care metodelor didactice le
revine o importanță deosebită. Toate acestea converg spre următoarele caracteristici (M.
Ionescu, V. Chiș, 2001):
– angajarea ca participanți ai binomului profesor -elev
– desfășurarea activității didactice în virtutea unor obiective operaționale aflate în relație cu
celelalte componente ale procesului de învățare
– utilizarea unui ansamblu de metode și procedee de predare / învățare
– modificări produse în structurile de personalitate ale elevului
– realizarea feedback -ului și ajustarea conduitelor didactice ale elevului
Metoda are o deschidere bidirecțională: spre ceea ”ce face” și ”cum face” profesorul, în
raport cu ”obiectul” educației, dar și spre ceea ”ce face”, dar mai ales ”cum” procedează
elevul în dubla sa postură, – obiect și subiect al educației.
Pentru cadrul didactic metoda reprezintă componenta cea mai intim legată de
exercitarea funcțiilor ce -i revin, de relevarea personalității sale. În mâna sa, metoda devine un
instrument de organizare a condițiilor învățării. Prin intermediul metodelor ut ilizate,
profesorul întinde o punte de legătură între el și elevii săi, stabilește anumite relații cu aceștia,
care influențează întotdeauna natura și efectele învățării. Opțiunile pentru o metodă sau alta
sunt condiționate de competența și personalitatea profesorului. Comportamentul metodic al

36
cadrului didactic este influențat de o serie de factori psihici, de personalitate, anumite
mobiluri subiective care reflectă abilitățile cognitive, de însușiirile de temperament și starea
de sensibilitate afectivă, d e atitudinile și ținuta sa morală, stilul de muncă etc. Toate acestea
converg spre ideea că există o compatibilitate sau incompatibilitate între structura de
personalitate a profesorului și o metodă sau alta. I. Cerghit subliniază faptul că un bun
profesor este capabil să obțină rezultate bune în orice condiții, oricare ar fi metodele pe care
le-ar utiliza, dar invers, un profesor cu o slabă formare nu va putea să obțină rezultate bune
chiar dacă va utiliza o metodă excepțională. Aceeași metodă, utilizată d e profesori diferiți, dă
rezultate diferite. În fond, orice cadru didactic ar trebui să experimenteze diverse modalități de
lucru, pentru a sesiza și reține ce i se pare mai semnificativ dintre metodele și variantele ce le
aplică, ținând seama de orientare a generală a pedagogiei moderne care pune accent pe un
învățământ mai activ, mai participativ. Nicio metodă nu este un produs în exclusivitate al unui
act strict personal ci social. O metodă reflectă, într -o oarecare măsură, nivelul general de
cunoaștere a l societății.
Metodele îl ajută pe copil să trateze problemele de conținut într -un mod critic, îl ajută
să-și dezvolte și să -și exprime talentele și valorile. Metoda intervine ca o modalitate prin care
se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire,
în condiții cât mai active a materiei de învățământ. Aplicând o metodă sau alta, profesorul
operează cu anumite legi ale procesului învățării care fixează acele ”criterii de adecvare a
metodei, condiții a le îndeplinirii optimale a activității”.
Raportarea metodelor la principiile didactice nu presupune un conformism absolut.
Normele sunt cele care jalonează parametrii acțiunii de instruire, dar lasă în același timp
suficient loc liber manifestări i ingeniozității și inițiativei celui care predă, precum și celui care
învață. (I. Cerghit, 2006, pag. 28) Școala are obligația să încurajeze experimentele îndrăznețe,
punând în practică metode eficiente, chiar dacă acestea riscă uneori să contrazică uneor i
principii și menta -lități tradiționale.
Determinarea și optarea pentru anumite metode, nu trebuie să neglijeze condițiile reale,
materiale, în care se exercită activitatea de predare -învățare: manuale, material didactic,
tehnici audio -video, do tarea cu mobilier corespunzător. În școala modernă, cadrul didactic are
posibilități incomparabil mai mari decât în trecut, având acces la o gamă diversificată de
mijloace de învățământ.
Estimarea și alegerea mijloacelor didactice se fondează și ele pe postulatul eficienței,
ceea ce este condiționat nu numai de calitatea lor intrinsecă, ci și de modul în care acestea
sunt integrate în procesul de învățământ, ceea ce ține de metodologia aplicată. Trebuie să

37
menționăm de asemenea o interdependență î ntre metodă și condițiile de organizare a grupului
de elevi: colective, microgrupuri, individuale sau chiar team -teacheng. Exercitarea efectivă a
unei metode rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai ușor de verificat, deoarece cuprinde
munca însăși, nemij -locită a cadrului didactic cu elevii, propriul lor efort. Sub aspectul muncii
propriu -zise, metoda apare ca un ansamblu organizat de procedee considerate a fi cele mai
potrivite pentru rezolvarea sarcinilor. În cadrul metodei, procedeele reprezintă moduri limitate
de acțiune, sunt elemente, detalii sau componente particulare, subordonate și integrate întru
totul acesteia. Fiecare procedeu eficient sporește valoarea metodei în care acesta se
integrează, după cum fiecare procedeu lipsit de eficiență contribui e la devalorizarea metodei.
Calitatea fundamentală a unei metode o reprezintă eficiența și eficacitatea ei. Putem
considera eficientă, aceea metodă care prin propria -i aplicare favorizează obținerea unor
rezultate superioare, producând maximum de modificări în comportamentul elevului în
minimum de timp posibil, asigurând un grad înalt de perfecționare a organizării învățări.
Astfel spus, eficiența unei metode se apreciază, în modul cel mai pragmatic (dar nu exclusiv)
după performanțele obținute.
G. Berger subliniază ideea că ”… întreaga metodă este în mod inevitabil o reîntoarcere
reflexivă asupra operațiilor deja cunoscute.” Cu cât cadrul didactic va dispune de posibilități
mai bune de informare continuă, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care
lucrează, cu atât mai repede va descoperi eficiența sau ineficiența unor metode.
Ca sinteză a unui număr mare de corelații, alegerea unei metode reprezintă o construcție
dependentă atât de factori obiectivi – natura finalității, legitățile fenomenului învățării, cât și
de factori subiectivi – personalitatea profesorului, psihologia elevului etc. Toate aceste
elemente structurale, sunt implicate în mod diferit, ca impovanță sau complexitate în
determinarea metodel or, în exercitarea efectivă a funcțiilor ei și în evaluarea sau reglarea ei
permanentă.
Sub dubla ei motivație, vorbim despre metodologia didactică ca știință, tehnică și artă în
același timp. Este știință, întrucât impune un efort susținut de el aborare științifică, se ghidează
în principal după factori obiectivi. Este tehnică deoarece este purtătoarea acțiunii didactice și
educative, servind nemijlocit praxisul pedagogic, reprezintă un mod concret de acțiune, un
complex de operații. Este artă – deoarece rezultă din convergența mai multor factori ce, o face
să fie extrem de suplă, mereu, adaptabilă varietății de situații în care este implicată. (G.
Mialaret) Este artă în măsura în care reprezintă o chestiune de măiestrie, condiționată de
factori de personalitate a profesorului.
Sunt considerate a fi metode activ -participative, acele metode care sunt capabile să

38
mobilizeze energiile elevului, să -l determine să urmărească cu interes și curiozitate în
condițiile unei atenții susținute activitatea dida ctică, care îl îndeamnă să -și pună în joc
capacitățile intelectuale cum sunt: gândirea, înțelegerea, rezolvarea problemelor, imaginația,
care ajută copilul să găsească singur cunoștințele, să le caute, să le sistematizeze, să le
structureze in sistemul cu noștințelor asimilate anterior; care pun copilul în situatii concrete,
practice,experimentale, care permit descoperirea adevărului prin efort propriu.
Metoda nu este atotputernică (I. Cerghit,2006 , pag. 35); valoarea ei este condiționată,
diminuată sau amplificată de aspectele subiective sau obiective ale felului în care este
aplicată. Putem afirma că nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost
utilizate.

2.3 Taxonomia metodelor de învățământ

„Nici o clasificare nu este perfectă, așadar ea nu va fi nici definitivă și nici suficient
de completă. Și cu atât mai puțin rigidă .” (I. Cerghit, Metode de învățământ, 2006, p. 102).
Taxonomia metodelor didactice este supusă unor numeroase controverse pentru că
încadrarea metodelor în diferite categorii și criteriile de clasificare sunt relative.
Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se pot metamorfoza
clasificând -o ulterior într -o categorie complementară. O metodă care a fost considerată inițial
tradițională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul modernității.
Practica școlară evidențiază existența unei varietăți extreme de bogate în ceea ce
privește situațile de învățare. Deoarece elevii prezintă anumite particularități psihoindividuale
care îi diferențiază între ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game diverisificate de
metode de predare -învățare, care să -I pună în valoare ș i să evidențieze potențialul de care
dispun.
O clasificare a metodelor întâlnită atât la I. Cerghit (1997), cât și la M. Ionescu(2000),
are ca punct de pornire modul de însușire a experienței de învățare de către elevi, ce se poate
realiza prin acumularea direct de către aceștia a experienței sociale, obiectivă, prin implicarea
activă a elevilor în procesul instructiv – educativ.
Astfel putem face următoarea clasificare a metodelor:
A. Metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale (metode de comunicare) –
în care principala sursă de cunoaștere la care face apel învățământul este experiența de
cunoaștere a umanității:

39
a. Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit):
– metode expozitive (afirmative) din care fac p arte: narațiunea, descrierea, explicația,
demonstrația teoretică, prelegerea școlară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea –
discuție,conferința – dezbatere, informarea, etc.;
– metode interactive (interogative, conversative, dialogate): conversați a euristică, discuțiile
sau dezbaterile, discuția – dialog, seminarul, asaltul de idei, dezbaterea de tip Philips 6/6,
metoda
focus – grup, metoda acvariului, metoda mozaicului ș.a.;
– metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvarea de s ituații – problemă).
b. Metode de comunicare scrisă (predomină limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea
prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cartea), analiza
(investigația) de text, informarea și documentarea, etc.;
c. Metode de comunicare oral – vizuală (bazate pe limbajul audio – vizual, prin asocieri ale
imaginilor, sunetului și cuvântului): instruire prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea
prin tehnici video, etc.;
d. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală și
experimentul mintal.

B. Metode de explorare organizată a realității – metode obiective, intuitive:
a. Metode de explorare directă a realității – bazate pe contactul dintre lumea obiectelor și
fenomenelor naturii precum: observarea sistematică independentă, experimentul, studiul de
caz,
studii comparative, etc.;
b. Metode de explorare indirectă a realității – bazate pe explorarea substitutelor obiectelor
și fenomenelor reale:
– metode demonstrative – axate pe utilizarea tipurilor de imagini statistice și dinamice;
– metode de modelare.
”
C. Metode bazate pe acțiune (metode practice):
– metode de acțiune efectivă, reală sau autentică, precum cele de exersare (tehnica
exercițiului), diferite tipuri de lucrări practice, lucrări de atelier, activități creative, studiu de
caz, etc.;
– metode de acțiune simulativă sau fictivă (metode de simulare) – jocurile didactice, jocurile
de rol sau de simulare, etc.

40

D. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare învățare :
– metode algoritmice, instruirea programată, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), etc.
Metodele de învățământ sunt indispensabile oricărui act educațional, având nu doar rol
informativ cât și un rol formativ.
Realizând o sinteză a mai multor autori precum C. Moise, M. Ionescu, V. Chiș, I.
Nicola, I. Cerghit și Daniela Crețu (1999,p.107 -108) menționează următoarele ca fiind cele
mai des invocate clasificări:
 După criteriul istoric: metode tradiționale -metode modern
 După sfera de apl icabilitate: metode generale – metode particulare
 După modul de transmitere a cunoștințelor: metode verbale – metode intuitive
 După gradul de angajare a elevilor: metode expozitive – metode active
 După criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare – metod e de consolidare – metode de
verificare a cunoștințelor
 După modul de administrare a experienței de învățare: metode algoritmice – metode euristice
 După modul de organizare a învățării: metode frontale – metode individuale – metode de
învățare prin cooperare
Acest tip de clasificare, propune o modalitate dihotomică de abordare a metodelor de
învățământ. Semnificația metodelor depinde în mare măsură de utilizator și de contextual în
care este folosită. Astfel , metodele tradiționale, expositive sau frontale, de și lasă impresia că
nu ar fi în conformitate cu principiile participării active ori al individualizării învățământului,
pot dobândi o valoare deosebită în ondițiile unui auditoriu numerous, cu un nivel cultural care
să-i asigure accseul la mesajul informaț ional transmis.
Metodele active sunt metode operatorii, care suscită efectiv operațiile de gândire, care
favorizează dezvoltarea unui constructivism operatoriu. Acestea nu încorsetează elevul într -o
rețea de expresii verbale fixe sau reguli rigide , ci îi r ezervă un rol activ în interacțiunea lui cu
obiectele învățăturii, obligă la un maximum de activism structurile lui operațional mintale în
raport cu sarcinile de învățare în care este angajat. Mai mult decât atât, în accepția actuală
metodele active funcți onează ca metode participative prin excelență, sau metode care cer
angajare efectivă proprie, trăire personală a acțiunii.
Această metodologie care vine să satisfacă cerințele unui învățământ de calitate, care
cultivă dinamismul, aptitudinea pentru schimba re , capacitatea de găsire a noului, de inovare
și de invenție, este o metodologie a studiului intensiv și a angajării plenare a individului, a

41
învățării operaționale care trece în mai mare măsură răspunderea efortului de învățare pe
seama elevului. Se imp une, de asemenea, găsirea unor metode care să accentueze caracterul
aplicativ, practic al procesului instructiv -educativ, întrucât realizările vieții contemporane îl
vor pune necontenit pe om în fața unui număr de situații problemă.
Istoria metodelor de la primele lor forme: comunicarea orală sub forma narațiunii, a
povestirii apoi la conversația maieutică, metode promovate de apariția tiparului, de curentele
educației noi etc, până la cele din repertoriul didacticii modern: problematizarea, modelarea,
studiul de caz, evidențiază un process care concur ă la productivitatea actului educațional.

2.4 Metode utilizate pentru dezvoltarea gândirii critice la elevi

1. Gândiți – lucrați în echipă – comunicați

– se împart elevii din clasă în perechi;
– se trasează o sarcină (comentați, găsiți soluția … etc);
– se rezolvă individual sarcina (3 -4 minute);
– se citesc răspunsurile în perechi, discuții, adoptarea unei soluții, propuneri în care să se
regăsească ideile ambilor parteneri;
– se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30 sec. / grup).
De exemplu în cadrul lecției ,,The story of England", profesorul a împărțit clasa în
perechi. După receptarea mesajului scris am formulat următoarele întrebări, pe care le -am
notat pe foaie de flipchart:
1.Who were t he first people to live in Britain?
2.What did the Romans call Britain?
3.Who was the man which united the kingdoms?
4.What do these names mean: England and Normandy?
Elevii au lucrat prima dată individual la găsirea răspunsurilor, după care s -au
confrunta t cu perechea stabilită. A urmat ulterior o verificare frontală, această activitate având
un mare grad de activizare a elevilor.

2. Termeni – cheie inițiali (cunoștințe -ancoră)

– permit reactualizarea cunoștințelor anterioare aflate în legătură cu lecția;
– stimulează interesul, motivația;

42
– îi ajută pe elevi să își stabilească repere, obiective în învățare.

Metodă:
– profesorul alege 4 -5 termeni / noțiuni -cheie, noțiuni -ancoră, pe care -i scrie pe tablă.
– elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relații să
existe între acești termeni;
– se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) și se cere elevilor să constate asemănările între
ceea ce au discutat ei și realitate.
În cadrul lecției ,,Sports events" au fost notați pe tablă urm ătorii termeni:
competition, runners, Manchester United, tennis, people. Li s -a cerut elevilor să lucreze în
echipe și să discute tema textului care urmează să fie studiat, și legătura care există între acești
termeni. La expirarea timpului elevii au primi t textul propriu -zis și l -au ,,scanat" rapid pentru
a descoperi în ce măsură prezicerile lor corespund acestuia.

3. Știu – vreau să știu – am învățat

– pe prima coloană – inventarierea a ceea ce elevii știu sau cred că știu despre subiect / temă;
– pe a doua coloană – așteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioși să le afle
despre temă;
– în final, după lecție / sarcină de învățare, trebuie să consemneze ce au învățat, respectiv
răspunsurile la ceea ce doreau să știe.
În cadrul lecției ,,Heroes-Robin Hood" elevii au primit următoarea fișă de lucru:
Information I know Information I want to find
out Information I found in the
text

43
Individual elevii completează prima și a doua coloană înainte de citirea textului, după
care sunt grupați câte patru schimbând informații între ei. Se trece la citirea propriu -zisă a
textului urmărindu -se în ce măsură confirmă sau infirmă așteptările notat e în tabel.

4. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și
Gândirii Critice)
– duce la implicarea activă a elevilor în învățare;
– monitorizează gradul de înțelegere a unui conținut de idei.

Metodă:

– elevii / studenții notează tot ceea ce știu despre un subiect pe caiete / foi, nu e important dacă
e corect sau nu … pot să fie și întrebări legate de temă;
– se enunță tot ceea ce s -a scris, fiecare citește ce a scris / profesorul notează pe o folie / tablă;
– se discută unele neconcordanțe, se reține doar ceea ce e important pentru temă;
– elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv;
– trebuie să noteze pe text cu creionul următoarele semne:

confirmarea a ceea ce știam
+
informație nouă pentru mine
–
informația e diferită față de ce știam
?
nu am înțeles, mi se pare confuz

+ are loc apoi o dezbatere pe tema lecției, realizându -se un tabel pe tablă cu cele 4 intrări:

+ – ?

44

5. Metoda Mozaic II

– se promovează învățarea prin cooperare, munca în echipă.

Metodă:

– alcătuirea grupurilor inițiale (4 -5 persoane) care primesc numere 1, 2, 3, 4, 5;
– se împarte textul în 4 -5 fragmente sau se oferă 4 -5 sarcini;
– constituirea ”grupurilor de experți”: cei cu nr. 1 un grup, cu 2 al II -lea grup, 3, 4 și 5 grupe;
– grupul de experți se documentează individual și apoi discută, găsind modalitatea cea mai
eficientă de a preda apoi celorlalți din grupurile lor inițiale;
– revenirea în grupurile inițiale și predarea fiecărei părți de către ”experți”;
Am folosit metoda ,,Jigsaw reading" utilizând patru texte diferite despre ,,Easter symbols".
Cele patru texte folosite sunt următoarele:
The Easter bunny

The hare or rabbit's burrow helped the animal's adoption as part of Easter celebrations.
Believers saw the rabbit coming out of its underground home as a symbol for Jesus coming
out of the tomb. Perhaps this was another case of taking a pre -existing symbol and giving it
Christian meaning.

45
The Easter hare came to America with German immigrants, and the hare's role passed to the
common American rabbit. Originally children made nests for the rabbit in hats, bonnets, or
fancy paper boxes, rather than the baskets of today. Once the children finis hed their nests,
they put them in a secluded spot to keep from frightening the shy rabbit. The appealing nests
full of colored eggs probably helped the customs to spread.
According to an old German story, a poor woman hid some brightly colored eggs in her
garden as Easter treats for children. While the children were searching, a hare hopped past.
The children thought that the hare had left the eggs. So every Easter, German children would
make nests of leaves and branches in their gardens for the hare. This custom was brought to
the United States when the Germans came. The hare became a rabbit because there were more
rabbits in the United States. Today, it is called the Easter bunny.

Next to the Easter bunny, the most familiar symbol is the Easter egg .
Like others, the egg has a long pre -Christian history. Again there's no certainty as to why it
became associated with Easter.
Many Ancient cultures viewed eggs as a symbol of life. Hindus, Egyptians, Persians, and
Phoenicians believed the world begun with an e normous egg. The Persians, Greeks, and
Chinese gave gifts of eggs during spring festivals in celebration of new life all around them.
Early Christians looked at the connection eggs had to life and decided eggs could be a part of
their celebration of Christ 's resurrection. In addition, in some areas, eggs were forbidden
during Lent; therefore, they were a delicacy at Easter. Since many of the earlier customs were
Eastern in origin, some speculate that early missionaries or knights of the Crusade may have
been responsible for bringing the tradition to the West.
In the fourth century, people presented eggs in church to be blessed and sprinkled with holy
water. By the twelfth century, the Benedictio Ovorum had been introduced authorizing the
special use of eggs on the holy days of Easter. The timing of this blessing would uphold the
idea that Crusaders may have brought the tradition back. Even though eggs had been used
previously, the Crusaders may have made the custom more popular and widespread.

46

The cross was also a well -known symbol before the time of Christ. It was used a special mark
on clothes and buildings. However, when Jesus was crucified, the cross became a symbol of
suffering. Then with the resurrection of Christ, the Christians saw it as a symbol of Jesus's
victory over death. In A.D. 325, Constantine at the Council of Nicaea issued a decree that the
Cross is the official symbol of Christianity. The cross – Symbolizes Jesus' victory over death.
The cross is a symbol of Jesus' crucifixion and resur rection. Jesus' resurrection is his victory
over the power of sin and death. That is why the cross has become the major symbol for God's
power to forgive sins and give new life to people. People often bake hot cross buns to
symbolize this event.

Of all Easter symbols, the lamb is probably the most strongly Christian. Other than the fact
that lambs are young animals born in springtime, it has no strong ties to pagan traditions.
The lamb comes from the Jewish Passover, where each family killed a lam b as a sacrifice.
When Christ became the Passover Lamb for everyone, the lamb became a symbol for His
sacrifice. It is usual for the Pope to have roast lamb on Easter Sunday. Early Christians also
saw the lamb as a symbol of Jesus and used it for Easter ce lebration. Many people serve lamb
as part of the Easter feast.

47

Elevii au primit fiecare câte un număr :1,2,3,4 urmând a fi grupați în funcție de numărul pe
care îl are fiecare. S -au format grupurile de experți 1,1,1,1 și la fel s -a procedat cu fiecare
grup. Aceste grupe de experți discută despre textul pe care îl au, devenind astfel ,,experți" în
tema pe care o au. Experții revin în grupurile inițiale informându -I și pe ceilalți în legătură cu
noțiunile asimilate în grupul de experți.

6. Cubul

Se evidenți ază activitățile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învățare.

Metodă:

– elevii au de citit un paragraf sau au de rezolvat o problemă individual;
– apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4 -5 persoane, au de notat pe un CUB
câteva cu vinte conform instrucțiunilor:

Descrie Cum arată ? … Ce se întâmplă ?
Compară Cu cine seamănă, de cine diferă ?
Asociază La ce te face să te gândești ?
Analizează Ce conține, care sunt elementele implicate ?
Aplică Cum poți pune în practică ?
Argumentează
PRO – sau CONTRA E bun ? E rău ? Ești de acord sau nu ? De ce ?

Am utilizat această metodă adaptând -o la lecția predată. Astfel în cadrul lecției
,,Present continuous" am folosit cubul la asigurarea retenției și a feedback -ului , elevii fiind
nevoiți să alcătuiască propoziții cu verbele care erau lipite pe fețele cubului utilizând doar
present continuous . Activitatea s -a desfășurat pe grupe.

48
7.Turul galeriei

– metodă de învățare prin colaborare prin care se încurajează elevii să -și exprime liber opiniile,
să găsească soluții interesante la problemele date.

Metodă:

– alcătuirea echipelor (4 -5 persoane) care primesc sarcini diferențiate;
– în finalul celor 5 -10 minute, fiecare elev realizează un poster, o schemă;
– după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu -se astfel pe la fiecare atelier;
– în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare sarcină.

7. Elaborarea unui referat / eseu – tehnici de redactare

Obiective:
– să argumenteze opțiunea pentru un anumit subiect;
– să elaboreze un referat / eseu.
Metodă:
– elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi;
– fiecare elev elaborează o listă de 4 -5 subiecte pe care le împărtășește și celorlalți colegi,
argumentându -și opțiunile;
– se pun întrebări și se discută subiectele alese;
– fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia își va construi referatul sau eseul;
– se vor întocmi schițele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în cadrul echipei;
– elevii vor redacta o formă inițială a materialului și o vor citi și colegilor din grup, care vor
face remarcile de rigoare;
– pe baza acestor observații, autorul va redacta materialul în forma finală;
– câțiva voluntari vor citi referatele / eseurile în fața întregii clase, care va face o evaluare
generală a materialului propus.

8. Jurnalul în 3 părți

– se consemnează pe parcursul întregului semestru / an școlar.

49
Metodă:
– un caiet / o pagină este împărțit în 3 părți;
– în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărțile lecturate, citate, teorii etc.;
– în cea de -a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc.;
– cea de -a treia parte este rezervată corespondenței cu profesorul, întrebări, comentarii, analogii
cu cele spuse de acesta etc.
Pe parcursul semestrului ori a anului școlar, profesorul le va cere elevilor / studenților
să-și predea aceste ”jurnale” și va citi, în special, părțile a doua și a treia.

9. Tehnica predicției
Obiective:
– să formuleze pr edicții asupra unui subiect lecturat;
– să argumenteze opțiunile formulate.
Metodă:
– se citește un material până la un punct, după care se va cere elevilor să formuleze predicții
despre ce anume consideră ei că se va întâmpla în continuare și să -și motiveze o pțiunea;
– se rețin cu predilecție opțiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe măsură ce se
citește textul;
– se fac noi predicții asupra evoluției textului și se cere motivarea fiecărei opțiuni.
O activitate adaptată acestei metode pe care am utilizat -o la ora de Limba Engleză este
,,Parallel story". Scopul acestei activități a fost conștientizarea faptului că realitatea
înconjurătoare poate fi percepută diferit de către fiecare dintre noi, dezvo ltând interes pentru
lectură precum și recreerea propriei realități. Astfel pe baza povestirii ,,The blind man and
the elephant", elevii au prezis finalul acestei povestiri, care nu a fost citită în întregime.
Astfel lucrând în pereche, elevii au colaborat pentru a realiza sinergia grupului. De asemenea ,
după lecturarea finalului s -a discutat care grup a fost cât mai aproape de versiunea reală a
povestirii. De asemenea, având ca punct de plecare această povestire, în grup au avut de creat
propria reinterpretare .

50
11.Tehnica ”Lotus de grup”

Obiectiv:
10. identificarea conexiunilor care se stabilesc între concepte și idei, pornind de la o temă care
generează 8 idei secundare, fiecare dintre acestea urmând a genera alte 8 idei terțiare (în caz
că numărul acestor idei este prea mare, se poate opta doar pentru 4 idei secundare și tot atâta
terțiare).
Metodă:
11. educatorul sau elevii propun o temă centrală;
12. identificarea și notarea celor 4 sau 8 idei secundare;
13. clasa este împărțită în 4 sau 8 grupuri, fiecare lucrând la dezvoltarea unei idei secundare î n
alte 4 -8 idei terțiare;
14. prezentarea rezultatelor fiecărui grup în fața întregii clase, urmată de clarificarea eventualelor
nelămuriri;
15. evaluarea produsului final.

17.”Explozia stelară”
Obiective :
18. dezvoltarea la elevi a capacității de a formula un număr cât mai mare de întrebări legate de un
concept, stimularea creativității individuale și de grup, implicarea în activitate a fiecărui elev.
Metodă:
19. identificarea unei probleme;
20. formularea unei liste de întrebări în legătură cu problema dată (întrebările inițiale pot fi: Ce ?,
Cine ?, Unde ?, De ce ?, Când ?). Acestea pot genera alte întrebări, care reclamă investigații
profunde;
21. lucrând individual, iar apoi în grupuri, elevii vor elabora liste cu întrebări pornind de la cele
inițiale;
22. prezentarea produsului muncii fiecărui grup în fața întregii clase;
23. formularea unor răspunsuri la anumite întrebări.

51

Pornind de la tema dată ,,Bullying" elevii grupați câte patru au colaborat pentru a găsi
răspunsul la următoarele întrebări:
What does the term ,,bullying" refer to?
Who suffers from it?
Where does it take place ?
Why does it happen?
When does it happen?

25.Metoda ”pălăriilor gânditoare”

Obiectiv:
– stimularea creativității elevilor prin preluarea unor perspective și exercitarea unor roluri în
scopul rezolvării de probleme.
Metodă:
24. identificarea problemei ce trebuie investigată;
25. soluționarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei ”pălării”:
1. pălăria albă – privire obiectivă, neutră asupra informațiilor, se bazează pe fapte;
2. pălăria roșie – dă frâu liber imaginației, bazându -se pe emoții, sentimente, intuiție;
3. pălăria neagră – solicită prudență, grijă, ave rtizează asupra unor pericole și riscuri;
4. pălăria galbenă – prezintă o perspectivă pozitivă și constructivă, evidențiind avantajele și
oportunitățile de dezvoltare;
5. pălăria verde – idei noi, alternative flexibile și creative;
BULLYING

52
6. pălăria albastră – metacogniți e, monitorizare, definire clară a problemei, imagine de
ansamblu asupra întregului.

26. fiecare pălărie poate fi purtată de o persoană sau de un grup;
27. prezentarea argumentată a rezultatelor.

Diagrama VENN

Se utilizează pentru a scoate în evidență asemănăril e / deosebirile dintre două elemente.
Metodă:
30. fiecare elev desenează două cercuri care se suprapun parțial;
31. profesorul prezintă cele două elemente care urmează să fie comparate, după care, lucrând
individual, elevii vor consemna în intersecția cercurilor notele comune, iar în zonele în care
cercurile nu se suprapun, aspectele diferențiatoare;
32. lucrâ nd în grupuri mici, elevii –vor ajunge la un numitor comun, iar cel desemnat să fie
purtător de cuvânt va prezenta întregii clase opinia grupului.

Pornind de la cele două diagrame care au fost scrise pe foaie de flipchart, individual
elevii au notat aspectele comune dar și diferențele dintre felul în care funcționează școlile din
cele două țări. Ulterior, au fost grupați câte patru și au ales împreună aspectele comune, dar și
diferențele, urmând ca la final purtătorul de cuvânt al fiecărui grup să prezinte concluziile la
care s -a ajuns. SCHOOL
IN
ROMANIASCHOOL
IN
ENGLAND

53

33.Unul stă, ceilalți circulă (metoda ”cafenelei”)

33. în grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într -un produs și care poate
fi abordată în diferite feluri;
34. la semnalul profesorului, elevii se vor deplasa către alte grupuri, în vreme ce doar unul singur
va rămâne în grupul inițial și va avea rol de ”gazdă” pentru ceilalți colegi;
35. elevii care au rămas ”acas ă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul;
36. vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut.
Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s -a prezentat;
37. întorși în grupurile ”casă 2”, elevii raportează ceea ce au văzut și împreună cu cel care a
rămas ”gazdă” întocmesc raportul final al grupului lor.

În practica școlară, profesorii sunt invitați să folosească o diversitate cât mai mare de
strategii didactice care să -i antreneze pe t oți elevii în procesul de învățământ. De multe ori
însă, literatura de specialitate insistă pe ideea potrivit căreia utilizarea unor metode interactive
este o cerință imperios obligatorie a învățământului modern. Fără a detalia subiectul, suntem
de părere că afirmația ar trebui privită nuanțat, în sensul că unor elevi (cu un temperament
extravertit) li se potrivesc, într -adevăr, foarte bine asemenea metode interactive, în vreme ce
alții (având un temperament introvertit) dau randament superior atunci când l i se predă prin
metode predominant expozitive. Considerăm că cel mai în măsură să decidă asupra tipului de
metodă folosit în procesul instructiv -educativ este profesorul, care își cunoaște cel mai bine
elevii, sintalitatea grupului, respectiv înțelege cel mai bine specificul obiectivelor ce trebuie
îndeplinite, precum și specificul conținutului care urmează a fi predat. (Florica Orțan, 2004).

2.5 Modalități didactice – taxonomice de stimulare a creativității la elevi

„ Să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să -i învățăm să
se adapteze.,,
( Maria Montessori)

54
Dezvoltarea gândirii, a creativității, ocupă un loc esențial în nou a configurație a
cognoscibilității lumii înconjurătoare a elevilor.
Treptat, din ce în ce mai mult, creativitatea a devenit un indiciu valoric în diverse
domenii de activitate, un indiciu al calității activității în numeroase profesii și un element al
vieții social -economic.
Dezvoltarea creativității elevilor reprezintă o preocupare permanentă a cadrelor
didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. În această manieră, copilul
provocat să creeze va deveni individual capabil de gă sirea soluțiilor și adaptarea într -o
societate să creeze va deveni individul capabil de găsirea soluțiilor și adaptarea într -o
societate aflată în permanentă schimbare. În acest context, avem nevoie de dascăli creativi,
ingenioși, plini de fantezie, bine i nformați care să descopere mereu noi forme de lucru, noi
metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional în vederea
depășirii rutinei și șabloanelor.
Etimologic termenul ,,creativitate,, este de origine latină:,, creare,, ca re înseamnă ,,a
zămisli,, , ,,a făuri,,. Noțiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de către
Gordon Allport , în 1937, și desemna o formațiune de personalitate. Ana Stoica Constantin,
într-o lucrare de -a sa(Institutul European, Iași, 2004,p.93) considera creativitatea ca ,, un
fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând
structura bio -psiho -socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a
realiza cea mai înaltă fo rmă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin
producerea noului ca valoare socială,fie el concret sau abstract.,,
În lucrarea sa ,, Incursiune în creatologie,, (1994,p.309) Anca Munteanu coroborează
peste 35 de definiții ale creativității , elaborate de diverși autori din numeroase țări. Astfel
putem aminti:
,,Creativitatea este o acomodare cu depășire,, (apud J.Piaget, 1978)
,,Creativitatea este abilitatea de a produce ceva noi și adecvat,,(apud Lubart,1994)
Pedagogul și scriitorul it alian Rodari G. oferă o definiție amplă conceptului de
creativitate , cu aplicații directe în procesul de învățământ:,, Creativitate e sinonim cu gândire
divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte întotdeauna în
lucru, totd eauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri
satisfăcătoare , nestingherită în situațiile fluide ăn care alții presimt numai pericole, capabilă
de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat , car e manipulează
obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă
în procesul creativ.,,

55
Toate aceste definiții converg spre concluzia următoare: trăsăturile esențiale ale
activității creatoare sunt noutatea , originalitatea, ingeniozitatea și valoarea teoretică sau
practică.
Toți cercetătorii în domeniul creativității au avut în vedere cele trei dimensiuni
complementare ale creativității: potențialul creativ, procesul creativ și produsul creativ. J. P.
Guilf ord arată că potențialul creativ reprezintă ,, orice abilitate intelectual ă care poate contibui
la succes ul producției creatoare,,.
Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât
capacitatea de a înțelege ideile și d e aplica la soluționarea problemelor practice.
Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere, copilul posedă doar o anumită potențialitate
creativă reflectată într -o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a scoarței cerebrale. Pe
parcurs, prin educație sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și
manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându -se în
acest fel nivelurile creativității.
Creativitatea reprezintă rezultatul unui com plex de factori de personalitate, prezenți
la toți indivizii, în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă este inerentă ființei
umane. Se poate afirma faptul că la elevul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se
prezintă sub formă d e potențial creativ, iar menirea cadrului didactic constă în dezinhibarea
creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest
potențial.
Creativitatea poate fi percepută și ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea
mai cunoscută analiză a fazelor procesuale de creație, este a psihologului Graham Wallas.
Acesta distinge patru etape: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea.
Prepararea constituie faza inițială și obligatorie a oricărui act creativ. Un aspect
important al acestei etape îl reprezintă motivația.
A doua etapă este incubația; o etapă cu arderi intense, când au loc o serie de
prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au existat în etapa anterioară.
Iluminarea, sau intuiția, insight, se caracterizează prin apariția involuntară a
soluțiilor la problemă ,,momentul străfulgerării ideii,, , când răspunsul căutat apare ca ,,o
iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă,, . ( Stoica
Constantin, A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21)
Ultima etapă, verificarea, necesită multă muncă, perseverență, ingeniozitate pentru a
duce creația la bun sfârșit.
Toate aceste faze au fost îmbunătățite de -a lungul timpului, traiecto ria procesului

56
creativ având un caracter individual, raportul dintre faptele meționate și duratele lor variind de
la un subiect la altul. Atunci când vorbim de creativitatea elevilor, trebuie să avem în vedere
produsele, performanțele produsului creativ.
În mod curent termenul de,, creativitate,, este utilizat prin relaționare cu trei
dimensiuni esențiale. Mai întâi creativitatea se relevă prin actul sau procesul de creație, acel
fenomen de înaltă complexitate prin care se obține o inovație de ordin tehnic, o opera de artă,
o nouă legitate științifică ,etc.
În al doilea rând procesul de creație se explică prin acea capacitate complexă a
omului care face posibilă producerea operei creatoare, în fine, creativitatea se analizează și
prin produsul activității care trebuie să fie nou, original.
Binențeles ,or iginalitatea produselor de creație au diferite gradații. Un elev care prin
propriile eforturi reușește să soluționeze probleme dificile de matematică sau să combine
inedit diferite elemente lexicale probează un anumit nivel al creativității. Cu toate acest ea nu
putem compara acest tip de creativitate cu cea pe care o etalează un cercetator genial și prin
care acesta dobândește recunoaștere internațională. Astfel se pot menționa cinci niveluri ale
creativității:
1. creativitatea expresivă se referă la acel e situații în care are loc o exprimare liberă și
spontană a individului, fără preocupări de utilitate sau de valoare. Aceasta este foarte
prezentă la copii și se relevă în jocurile lor individuale sau colective precum și în producțiile
grafice;
2. creati vitatea productivă – corespunde situațiilor în care persoana a dobândit în
prealabil priceperi și deprinderi care -i permit să elaboreze lucruri utile, dar în care specificul
actului creativ este slab exprimat. Acest tip de creativitate se întâlnește în caz ul meseriașilor,
atunci când pun în practică proceduri cunoscute pe care le combină în mod original;
3. creativitatea inventivă – este cea care face posibile invențiile favorizând crearea
unor noi instrumente, aparate sau optimizarea celor deja cunoscute;
4.creativitatea inovatoare – permite modificări ale unor principii ce fundamentează un
anumit domeniu și în acelasi timp favorizează noi modalități de exprimare personalizată a
talentului;
5. creativitatea emergentă – nivelul superior al creativității, se manifestă la omul de
geniu care revoluționează un domeniu științific, dar și la persoanele de vârf din creația
artistică.
Prin prisma acestei ierarhizări conchidem că orice persoană deține un anumit potențial
creator pe care îl poate releva parțial sau complet. Școala este chemată să formeze și să

57
dezvolte creativitatea subiecților educației.
A fi creativ este suma unui antrenament creativ individual sau de grup, care presupune
existența unui conținut specific, a unor metode și tehnici de creativitate, ceea ce determină
abordarea educației prin creativitate din perspectivă sistemică.
Educația prin creativitate se conturează în acest sens, ca un drum, o cale de urmat spre
atingerea unor obiective. Copilul pornește pe acest drum al inițierii în creativitat e și prin
creativitate, învață să descopere lumea din jurul său în mod creativ. Formarea prin creativitate
reprezintă un drum al schimbării. Provocarea la schimbare prin intermediul creativitații poate
fi percepută ca fiind antrenantă, oferind posibilități de ordin multiplu: intelectual, fizic,
creativ, etc. Schimbarea este un proces și nu un eveniment. Ea necesită însă timp.
Drumul schimbării prin creativitate nu este un traseu impus; este un labirint cu mai
multe ieșiri, în care fiecare își caută calea p otrivită; reprezintă un drum al căutării de sine. Din
această competiție a valorilor fiecare va avea de câștigat în măsura în care va ști să -și
investească aceste valori, să -și valorifice propriul potențial în scopul interiorizării unor
abilități creative.
A face din copiii de astăzi creatorii de mâine, nu este numai pentru a le permite să se
adapteze schimbărilor rapide, ci și pentru ale oferi mijloacele de a se ocupa de calitatea vieții
lor.
Asupra educării creativității s -au conturat două dire cții:
1. activitatea creatoare poate fi dirijată ( în mod direct ) prin algoritmi care descriu
,,logica” rezolvărilor creative;
2. activitatea creatoare poate fi dirijată (în mod indirect) prin asigurarea condițiilor
care o facilitează.
În educație s -a crezut mult timp că activitatea creatoare reprezintă apanajul exclusiv al
unor oameni excepționali, special înzestrați.
,,Nu trebuie însă decât să mergem într -o școală oarecare – afirmă pe bună dreptate
Michael Moore – pentru a observa multitudinea de idei dezvoltată la copii, fantezia lor fiind o
garanție perfectă că, creativitatea o posedăm toți încă din momentul nașterii." De aceea este
impetuos să se asigure copiilor situații în care aceștia au șanse de succes, succes care la rândul
lui nu vine de la si ne ci implică din partea elevilor mult efort de muncă creatoare. Crearea
unui climat favorabil este stimulatoriu în activitatea de creație, un climat care elimină factorii
de blocaj ai actului creativ.
Gordon Allport definește creativitatea ca: ,,ans amblul de calități și raporturi care
duce la generarea noului, la originalitate. Altfel spus, dispoziția generală a personalității spre

58
nou." Creativitatea urmarește orientarea permanentă și consecventă spre situații de întrebare,
problemă.
Modalitatea cea mai eficientă de stimulare a creativității o reprezintă sprijinirea
motivației intriseci. Trebuie să se țină seama de faptul că deși toți copiii dobândesc deprinderi
specifice pentru anumite domenii și își pot dezvolta potențialul creativ prin expuner i de
modele adecvate totuși foarte puțini dintre ei își sporesc motivația intrisecă pe parcursul
școlarității. Motivația intrisecă se optimizează doar atunci când dascălul este convins că elevii
ar trebui să fie autonomi in clasă.
Din dorința de a dezvol ta spiritul creativ diverși autori au conceput o serie de metode
care, pe de o parte, înlătură blocajele, iar pe de alta parte favorizează asociația liberă a ideilor
și maximizează utilizarea resurselor inconștiente atât de necesare demersului creativ.
Brainstorming -ul reprezintă una dintre cele mai populare metode de optimizare a
creativității. În practica brainstorming – ului se pornește de la două principii de bază și anume:
orice persoană este capabilă să genereze idei ; cantitatea dezv oltă calitatea.
De exemplu: Pe baza unor imagini ale unor vedete elevii trebuie să noteze toate
adjectivele care le vin în minte .
Sinectica a fost elaborată de W. Gordon (1944) și se aplică în situații de grup. Ea
reprezintă o îmb inare de elemente diferite, aparent necorelate, având ca scop evadarea din
gândirea șablon pentru realizarea de idei originale. Are un caracter calitativ întrucât se
elaborează o singură idee care se modelează apoi de -a lungul itinerarului sinectic. Sinect ica
mai este denumită metoda analogiilor.
Philips 6 – 6 este o metodă menită să consulte un număr mare de persoane, mulțime ce
se scindează ulterior în grupuri mai mici de 6 persoane. Fiecare grup are un moderator.
Coordonatorul ge neral difuzează în scris o problemă de rezolvat fiecărei grupe.
dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la capătul cărora moderatorul
fiecărui grup prezintă lista soluțiilor obținute.
Metoda 6 – 3 – 5 se aplică în cazul rezolvării unei probleme. Metoda mai este numită
și brainwriting și se aplică după următoarea procedură: 6 persoane dispuse în jurul unei mese
notează pe o foaie câte trei soluții posibile de rezolvare ale problemei date. Timpul alocat
acestei sarcini este de aproxim ativ de 5 minute. După această primă etapă foaia este transmisă
mai departe în sensul acelor de ceasornic. Se pot citi ideile celorlalți participanți de la care se
dezvoltă noi idei.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecțiilor, solicit ă, de asemenea, un
efort creator: jocuri de rol pe teme date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor

59
întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri. Jocul didactic ( S. Nuță, 2001,p.224)
poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Gianni Rodarii propune,
în seria de jocuri care descătușează fantezia copiilor, realizarea unor enunțuri sau scurte
narațiuni pe baza așa -numitului binom fantastic. El propune căutarea sau imaginarea unor
legături între două cuvinte distanțate ca sens. Sunt mai multe posibilități de a ajunge la
aceste cuvinte: doi elevi scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi
citite de cadru dicatic/elevi. Se poate continua până se ajunge la o narațiune de mici
dimensiuni. P entru Gianni Rodarii jocul se poate transforma într -o dezlănțuire de
imaginație, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o formă, să acționeze într -o libertate
totală.
Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele do uă
cuvinte sunt asociate în relații diferite. Se formulează propoziții care pot fi punctul de
plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală
și imaginația.
Cu ajutorul cuvintelor : basm(fairytale), desen(drawing) se poate formula enunțul:
Când am citit un basm mi -a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine.
Un alt exemplu îl reprezintă jocul ,,Slap" , un joc pe care l am folosit pentru exersarea
vocabularului. Astfel, elevii au fost împărți ți în două grupe. Pe tablă au fost notate cuvinte în
engleză pentru fiecare grup, iar elevii rând pe rând ,,loveau" cuvintele pronunțate de profesor
în română. A câștigat grupul care a ,,lovit" corect traducerea celor mai multe cuvinte.
,,Back to board" reprezintă un alt joc pe care l -am aplicat cu success la orele de
limbă engleză. Profesorul împarte elevii în două echipe. Pe rând echipele trimit în față un
reprezentant care stă cu spatele la tablă. Pe tablă este notat un cuvânt în engleză pe care îl văd
toți elevii, în afară de reprezentant. Membrii echipei trebuie să definească acel cuvânt scris pe
tablă, sau să dea exemple de situații în care este folosit cuvântul, în așa fel încât
reprezentantul trimis în față să ghicească despre ce cuvânt este vorba. Se stabilește o limită de
timp pentru fiecare echipă, interval în care trebuie să fie ghicite cât mai multe cuvinte. Câștigă
echipa care are cele mai multe cuvinte ghicite.
,,Split sentences" este un joc pe care l -am folosit în cadrul lecției ,,If clause -type I" .
Elevii au primit bilete pe care era scrisă doar o jumătate de propoziție, urmând ca cealaltă
jumătate să o stabilească după ce au interacționat cu toată clasa. Elevii care și -au găsit
perechea s -au așezat de o parte. Exemple de propozitții:
If you eat that you̕ ll be sick.
If you touch the dog it̕ ll bite you.

60
If you go out now you̕ ll get soacked.
If you don̕ t leave I̕ ll call the police.
If you don̕ t book a ticket you̕ ll be lucky to get a seat.
În povestirile create de elevi se îmbină arta și jocul precum și realul cu imaginarul.
Povestirile sunt scurte, fără divagații, fără explicații, inspirându -se în principal din
experiența personală a elevului.
Problem atizarea. Esența metodei constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor
„situații -problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe
anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate”
elevilor gata elaborate, ci sunt obținute printr -un efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; care contribuie la
dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci,
la edu carea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
De exemplu: Ce s -ar fi întâmplat dacă….? Imaginați -vă un alt sfârșit pentru text.
(What would have happened if…? Imagine another ending for the story.)
O variantă neliniară a brainst orming -ului o reprezintă metoda ciorchinelui .Cuvântul
stimul dă naștere unor noi cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Se
realizează totodată și conexiuni între ideile nou obținute. Etapele metodei sunt: scrierea unui
cuvânt/sintagm ă în mijlocul foii sau tablei, găsirea cât mai multor cuvinte/sintagme în
legătură cu această temă, asocierea ideilor care se leagă. Regula este ca elevii să scrie tot ce
le trece prin minte și să nu se oprească decât când a expirat timpul. Această metodă se
utilizează frecvent atât la lecțiile de predare -învățare cât și la cele de consolidare.
Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informației și în
același timp un mijloc de exprimare a creativității elevilor. Această metodă poate fi utilizată
pentru lucrul în grup dar și individual. Regula de formare este următoarea:
· 1 substantiv
2 adjective
3 verbe
1 propoziție formată din 4 cuvinte
1 un cuvânt cheie
Metoda R.A.I. –este o metodă utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelo r, care
urmărește realizarea feedback -ului prin intermediul jocului didactic. Poate fi folosită o minge
ușoară.Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului
care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întreba re , apoi o aruncă la un alt coleg

61
punând o altă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese afară din joc , la fel și cel care nu
formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
Educația, privită din perspectiva lui Durkeim este ,,în primul rând un proces de
socializare exercitat de generațiile adulte asupra celor tinere, prin intermediul căreia se asigură
continuitatea vietii sociale și progresul istoric .” Sistemul educațional actual trebuie să -i ofere
oricărui tânăr un prezent și un viitor care să -i satisfacă idealurile sale și ale societății în care
trăiește.
Viața și activitatea în grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii. Ioan
Cerghit referindu -se la lucrările lui Piaget, arăta că interacțiunile dintre indivizi, prin
constrângerile pe care le exercită asupra modului de gândire al individului, favorizează
dezvoltarea gândirii de nivel superior. De asemenea, interacțiunile dintre indivizi conduc la
rezolvarea conflictelor socio -cognitive, la exprimarea mai multor puncte de vedere și
respectiv la unificări sau polarizări de opinie, temperează excesele individualiste, egoiste.
Clasa școlară este un grup social specific care mediază în timp schimbări cognitive
importante la nivelul fiecărui membru.
Activitățile de învățare în grup se caracterizează prin aceea ca elevii lucrează
împreună, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora împreună o temă nouă
sau a emite idei noi, a face combi nații noi, și de ce nu chiar inovații autentice.
Interacțiunile pe care le presupune munca în grup joacă un rol important în
dezvoltarea operațiilor gândirii, prin constrângerile pe care le determină asupra modului de
gândire al elevului.
Interdependența pozitivă care se creează între elevii membri ai unui grup are efecte
benefice și în plan afectiv – atitudinal. Astfel, învățând în grup elevii realizează că:
– au nevoie unii de alții pentru a realiza sarcina dată;
– trebuie sa fie atenți ca toți membrii grupului să -și însușească cunoștințele necesare
rezolvării sarcinii conform cerințelor;
– vor fi recompensați dacă își vor îndeplini cu responsabilitate sarcinile primite;
-utilizează resurse comune;
– îndeplinesc un anumit rol în cadrul grupului.
În școală se pune temelia învățământului logic, iar de felul cum este organizat și orientat
procesul de predare -învățare depinde dezvoltarea gândirii independente -critice și creatoare a
elevilor.
Originalitatea este o trăsătură a flexibilității, ca urmare a caracterului inedit al
răspunsurilor și soluțiilor.

62
Pentru a ajunge la generalizarea raționamentului comun unei categorii de probleme ,
elevii trebuie să -și formeze capacitățile de a analiza și înțelege datele problemei și de a orienta
logic șirul de judecăți către întrebarea problemei. Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de
suplețea soluției găsite în rezolvarea unor probleme, masu ra în care acestea produc elevilor o
stare de surpriză, o trăire intensă in plan afectiv, stimulându -le dorința și curiozitatea de a
descoperi și alte căi de rezolvare.
Aplicând jocuri, metode și tehnici de învățare creativă, observăm că activitatea
noastră dar și a elevilor se va transforma într -o adevărată plăcere. Rolul cadrului didactic este
de a selecta și de a adapta metodele la conținuturile învățării și la particularitățile individuale
ale elevilor, de a instaura un climat favorabil în care el evii să fie mereu stimulați, să
formuleze întrebări pentru clarificarea propriilor idei, să -și exprime punctul de vedere, să
caute conexiuni, să asocieze, să -și imagineze, să creeze.
Astfel, o muncă susținută din partea cadrului didactic corelată cu o part icipare activă a
elevilor, la toate obiectele de învățământ, lecție de lecție, va duce la formarea unei motivații
superioare în învățare și la dezvoltarea capacităților creatoare. Este es ențial să -i învățăm pe
elevi cum să învețe, să -și pună și să formule ze întrebări, să creeze probleme și să dea cât mai
multe soluții, adică să gândească creativ și critic. Numai o muncă continuă și conștiincioasă
duce la dezvoltarea gândirii critice, la formarea omului ca personalitate.

63
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ
III.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

O cercetare pedagogică îmbracă forma unui scenariu care, cu toate prescripțiile
generale pe care le presupune, de fiecare dată trebuie să se exprime într -o variantă cât mai
originală, impusă de problematica investigată și metodologia adoptată.
Modelul proiectiv al unei cercetări pedagogice include respectarea următoarelor
secvențe principale:
 Actul de plecare al oricărei cercetări pedagogice îl constituie formularea problemei sau
alegerea (ce n e propunem să cercetăm?) ; concomitent cu formularea problemei se conturează
și ipoteza;
 Documentarea reprezintă secvența care se înscrie în continuarea formulării problemei
(consultarea literaturii de specialitate);
 Desfășurarea cercetării. În această sec vență urmează a fi aplicate intervențiile preconizate și
urmărite în detaliu rezultatele;
 Prelucrarea și interpretarea datelor prin utilizarea unor metode statistice (acestea duc la
transformarea ipotezei în teză);
 Elaborarea lucrării științifice (lucrarea științifică propriu -zisă), presupunerea devenind în
urma prelucrării, adevăr științific.

64
III.2. PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
III.2.1. TEMA: „ VALORIFICAREA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN
VEDEREA STIMULĂRI I GÂNDIRII CRITICE LA ELEVI’’.
III.2.2. PR OBLEMA CERCETATĂ :
Analiza necesității utilizării metodelor activ participative în vederea stimulării gândirii
critice -creativității la elevi, pentru a -i transforma pe aceștia în subiecți activi ai propriei
învățări.
III.2.3. ARGUMENTUL CERCETĂRII:
Cercetările contemporane au evidențiat unitatea și „alternanța” dintre concret și
abstract, dintre senzorial și rațional în contextul procesului cunoașterii. Astfel, psihologia a
acreditat teza conform căreia cunoașterea umană se realizează nu doar prin demersul inductiv,
prin simțuri (de la concret la abstract), ci și prin demersul deductiv, prin intelect (de la
abstract la concret). Preluând o idee a lui J. Locke, Comenius afirma următoarele aspecte:
„Începutul cunoașterii trebuie întotdeauna să plece d e la simțuri pentru că nimic nu se găsește
în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simțuri”. Multă vreme s -a considerat că
singura cale de cunoaștere a adevărului este calea inductivă, de la concret la abstract,
supraestimându -se astfel intuiț ia în detrimentul operației de abstractizare. Momentele
cunoașterii erau văzute independent unele de altele, iar intuiția era redusă la demonstrarea
noilor informații pe baza materialelor didactice, ajungându -se la un „verbalism al imaginilor”.
Altfel spus „… intuiția a devenit cu timpul un scop în sine, materialul didactic invadând
lecția, fără să fie selecționat după criterii cognitive și posibilități de activizare a elevilor în
vederea prelucrării, integrării și interiorizării percepțiilor” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982,
p.101).
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important,de tip formativ și se
realizeaz ă prin folosirea cu prec ădere a unor strategii interactive care îi scot pe elevi din
ipostaza de obiect al form ării și îi transform ă în subiec ți activi,coparticipan ți la propria
formare.
M. Zlate considera gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea
presupune verificarea,evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și
respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții. Alți autori(Moore, Mc Cannon)

65
remarcă faptul că gândirea creatoare și gândirea critică sunt "două fețe ale aceleiași melodii".
Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse
unor analize și evaluări critice,cu scop de fundamentare ș i întemeiere rațională.
Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire,ori de câte ori există o situație de învățare.Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor,să aibă încredere în puterea
lor de analiză, de reflecție.Munca în echipă promovează o comunicare eficientă,
autodisciplină,îmbunătățirea abilităților sociale și interpersonale. Într-o lume care se schimbă
într-un ritm accelerat, e necesar ca omul să învețe, necontenit, să studieze singur, să fie
permanent informat cu ceea ce e nou în domeniul său de activitate. De aceea, însusirea activă
a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor este o cerință esențială a învățământului moder n.
J. Piaget a demonstrat prin numeroasele cercetări întreprinse că dezvoltarea mentală a
copilului constă în interiorizarea progresivă a experienței lui, că gândirea își are izvorul în
acțiune. Se știe că cele mai trainice și mai funcționale cunoștințe s unt cele însușite printr -un
efort propriu. Ceea ce ai fost nevoit să dobandești prin efort propriu devine un element
inseparabil al pesonalității fiecăruia, se încorporează organic conștiinței individului, lasă în
minte o urmă pe care poți păși din nou, ca nd se ivește nevoia.
În condi țiile unui înv ățământ modern, în care demersul didactic trebuie s ă formeze o
flexibilitatea competen țelor elevilor,folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea
gândirii critice devine o necesitate.
2.3.1 .IPOTEZA CERCETĂ RII
Am pornit de la presupunerea că folosirea metodelor activ -participative ajută la
conștientizarea elevului cu privire la explorarea și aplicarea conținuturilor învățării, având
drept rezultat creșterea motivației pentru învățare, asigurând de asemenea c odițiile formării
capacității copiilor de a interacționa și de a comunica. A -i învăța pe elevi să gândească critic
presupune a -i învăța că ideile proprii pot fi discutate și evaluate , prin participarea activă și
colaborarea în vederea găsirii unor soluții optime. Într -o abordare modernă profesorul se
preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru elevii săi. În acest context metodele pe care
le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.

-Rezultate obținu te –achizițiile elevilor în plan senzorial,cognitiv, afectiv și social.

66
III2.4. OBIECTIVE PROPUSE:
Cunoscând faptul că, în cadrul activităților didactice este foarte important să ne
preocupăm de implicarea activă a elevilor, am stabilit ca scop evidențierea importanței
utilizării metodelor activ -participative în cadrul activitățiilor didactice desfășurate la
disciplina Limba engleză în vederea stimulării gândirii critice și creșterii motivației pentru
învățarea unei limbi străine într -un climat r elaxant, favorabil învățării.
În vederea atingerii acestui scop am pornit de la ipoteza conform căreia: utilizarea
metodelor activ -participative în activitățiile didactice, în cadrul lecțiilor de Limba engleză, va
contribui la o facilă însușire a cunoștinț elor, la formarea și dezvoltarea gândirii critice, care
constituie un obiectiv important,de tip formativ și se realizeaz ă prin folosirea cu prec ădere a
unor strategii interactive care îi scot pe elevi din ipostaza de obiect al form ării și îi transform ă
în subiec ți activi,coparticipan ți la propria formare.
III.2.4.1. Obiective generale
 Valorificarea potențialului critic -creativ al elevilor;
 Dezvoltarea gândirii critice prin emiterea unor raționamente și judecăți de valoare;
 Identificarea influenței folosirii metodelor activ participative asupra dezvoltării cognitive,
afective și sociale.
 Creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine
III.2.4.2. Obiectivele investigației
 Îmbogățirea cunoștințelor elevilor prin elaborarea unor convingeri raționale și opinii
personale;
 Stimularea și dezvoltarea proceselor senzoriale și congnitive ale elevilor prin contactul
mijlocit / nemijlocit cu mediul înconjurător;
 Creșterea spiritului de observație cât și a celui critic, datorită prezenței unor stimuli diferiți (
vizuali, auditivi, tactili );
 Dezvoltarea capacității de a prelucra informațiile primite , prin trecerea de la stocarea
informațiilor la prelucrarea logică a noțiunilor
 Dezvoltarea relațiilor interumane atât din interiorul grupului cât și din e xterior, accentul
căzând asupra învățării prin cooperare;

67
 Formarea atitudinii pozitive față de obiectul de studiu
III.2.4.3. Dimensiunea investigației
Cercetarea pedagogică concretă s -a desfãșurat la Școala gimnazială nr.1 Cociuba
Mare din comuna Cociuba Mare. A inclus un efectiv de 30 de elevi ai claselor a VII -a și a
VIII-a, adică clasa a VII -a a cuprins 15 elevi, iar clasa a VIII -a 15 elevi. Cercetarea s -a
realizat la disciplina Limba engleză , pe parcursul unui an școlar, mai exact anul școlar 2015 –
2016. Primul pas pentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea grupelor experimentale
și de control. Astfel pentru a se putea realiza o analiză comparativă la finalul activităților
didactice desfășurate, am stabilit ca lot experimental clasa a VII -a, cu un efectiv de 15 elevi,
dintre care 7 fete și 8 băieți iar ca lot de control clasa a VIII -a, cu un efectiv de 15 de elevi,
dintre care 10 fete și 8 băieți (Tabelul 2 ):

Repartizarea elevilor pe sexe

Tabelul 2

Clasa Fete Băieți Total

VII 7 8 15

VIII 3 12 15

De asemenenea tot în scopul realizării cât mai corecte a experimentului s -au luat în
considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi,
precum vârsta, mediul de proveniență, situația financiară. În urma investigațiilor efectuate s -a
stabilit că toți elevii au vârsta cuprinsă între 12 -14 ani, toți elevii locuiesc în cadrul comunei
Cociuba Mare, iar în ceea ce privește situația financiară s -a putut constata că nu există elevi a
căror si tuație financiară să le îngrădească accesul la educație.

68

III.2.5. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metode de cercetare
Metodele de cercetare reprezintă mijloace sau strategii prin intermediul cărora se obțin
rezultate care facilitează cunoașterea unor fenomene. În situația dată rezultatele obținute vor
contribui la perfecționarea și optimizarea actului educațional. În acest sens au fost folosite
metodele enumerate mai jos.
În psihologia modernă se folosesc trei mari categorii de metode:
a)Metode de colectare a informațiilor ( observația, metoda biografică, experimentul,
chestionarul, conversația, ancheta, testele și metoda analizei produselor activității);
b) Metode de prelucrare a datelor;
c) M etode de intervenție.
La început de secol XXI, omul societății românești este supus unei teribile
suprasolicitări induse de explozia informațională. El trebuie educat astfel încât să se poată
adapta cerințelor noii societăți informaționale, aceast a însemnând pregătirea ființei umane în
vederea utilizării tehnici de prognoză, simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăți
critice, de a -și forma capacitatea de decizie, de a acționa în libertate și independență, de a
completa permanent inform ația cu plasticitatea creativ – inventivă.
Complexul de măsuri organizatorice și didactice urma să realizeze următoarele
obiective:
a.) creșterea generală a nivelului de pregătire al tuturor elevilor și implicit reducerea
numărului de elevi cu rămâneri în urmă ;
b.) realizarea unui progres continuu cu scopul dezvoltării gândirii critice și creatoare în
vederea eliminării lacunelor;
c.) creșterea numărului elevilor de performanță la Limba engleză prin implicarea lor
deplină în activitatea dată, prin stimularea eforturilor acestora pe parcursul încercărilor de
atingere a nivelului de performanță stabilit;
d.) verificarea eficienței;
e.) cultivarea motivației interne a învățării la elevi.
Pentru realizarea obiectivelor propuse și pentr u cunoașterea particularităților psihico –
fizice ale elevilor cuprinși în experimentul pedagogic am folosit următoarele metode
pedagogice de cercetare:

69

Observarea sistematică și continuă
Observarea reprezintă un instrument de cercetare fără de care nici un fenomen nu poate
fi studiat. Aceasta presupune ,, urmărirea sistematică, atentă din exterior, a faptelor,
conduitelor și stărilor psihice ale oamenilor” în scopul desprinderii unor concluzii referitoare
la importanța stimulării și dezvoltării gândirii c ritice și creatoare a elevilor. Observația
presupune ,, contactul nemijlocit cu realitatea”. În munca instructiv – educativă, trebuie să
urmărim ca toți elevii să poată beneficia de principalele funcții ale limbajului: de comunicare,
de comandă, de cunoaș tere.
Cunoașterea elevului permite depistarea și exersarea sistematică a funcțiilor rămase în
urmă, elaborarea unor deprinderi, asimilarea unor noțiuni absolut necesare pentru înțelegerea
și achiziționarea unui întreg domeniu de cunoștințe școlare. Însuși rea cunoștințelor și
deprinderilor presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică și intelectuală în măsură să
asigure condițiile minime ale reușitei la învățătură. Este vorba de fondul de instrumente
mentale și de mecanisme senzorio – motorii formate, car e să permită asimilarea datelor
concrete și verbale care i se oferă la lecții.
Observația presupune consemnarea sistematică și riguroasă, detailată și clară a tuturor
reacțiilor, a conduitei copilului sau a fenomenelor psihice care stau în atenția observatorului.
Observația, ca metodă de cercetare, are la bază spiritul de observație comun. Ca să
devină metodă de cercetare a psihicului trebuie să îndeplinească o multitudine de condiții. În
primul rând trebuie să fie completă și precisă, apo i să fie orientată spre toate felurile de
comportamente și reacții care cuprind într -un fel oarecare caracteristicile sau conduitele
implicate în obiectul cercetării. Aceasta, cu atât mai mult cu cât manifestările psihice ce
trebuie observate se manifestă uneori direct, cu o mică frecvență și sub forme de combinații
diferite. ,,Observația cere timp îndelungat de lucru, deoarece altfel există riscul ca fenomenul,
procesul psihic observat să nu se manifeste în măsură suficientă și situații variate, încât să
permită degajarea unor concluzii semnificative cu o bază de date suficiente".
Observația a constat în urmărirea intenționată și sistematică a elevilor, atât în cadrul
colectivului cât și a fiecăruia în parte.
Observația am desfășurat -o când elevi i nu și -au dat seama că sunt observați și s -au
manifestat spontan, natural. Același fapt l -am observat de mai multe ori, în cadrul diverselor
activități instructiv -educative.
Activitatea de observare a elevilor am început -o în clasa a VI -a și am c ontinuat -o în anul
următor, făcând mereu comparații în ceea ce privește procesul dezvoltării copiilor, progresul

70
sau regresul înregistrat de fiecare în parte .
Datele observațiilor au fost înregistrate într -un caiet destinat acestui scop, le -am
prelucrat și sistematizat stabilind particularitățile psihice individuale.
O metoda înrudită îndeaproape cu metoda observației o reprezintă metoda
biografică . Aceasta constă în consemnarea datelor mai importante ale copilului. Momentele
stresante, tragice (decesul sau divorțul parinților, accidente, boli, schimbări de domiciliu) au o
influență persistentă și deosebită asupra dezvoltării psihice. Așadar, datele personale
constituie importante surse de material psihologic. De altfel ,,fundamentarea teoretico –
științ ifică a acestei metode constă în teza că personalitatea și conștiința copilului se formează
și sunt influențate de evenimentele prin care acesta trece pe parcursul vieții".
Convorbirea este o altă metodă pe care am folosit -o cu rezultate bune. Datele
obținute prin observare le -am confruntat cu părerile părinților cu prilejul convorbirilor purtate
la ședințele cu părinții.
Cu ocazia diverselor activități am organizat discuții colective și individuale atât cu
elevii cât și cu părinții, pentru a cunoaște ne mijlocit condițiile de viață, climatul familial,
starea sănătății copiilor, atitudinea lor față de muncă și față de rezultatele obținute. În urma
investigațiilor efectuate s -a stabilit că toți elevii au vârsta cuprinsă între 12 -14 ani, toți elevii
locuies c în cadrul comunei Cociuba Mare, iar în ceea ce privește situația financiară s -a putut
constata că nu există elevi a căror situație financiară să le îngrădească accesul la educație.
Studiul produselor activității elevilor am folosit -o cu scopul de a cerce ta stilul și ritmul
de muncă al elevilor, particularitățile individuale ale proceselor psihice, atitudinea față de
muncă. Am studiat caietele elevilor, lucrările de control, fișele de muncă independentă, modul
de participare la lecții și progresul înregist rat de fiecare elev. Această metodă mi -a permis să
cunosc particularitățile individuale ale fiecărui copil în parte și în funcție de ele să desfășor o
muncă bazată pe progres, urmărind înțelegerea, însușirea și consolidarea cunoștințelor,
priceperilor și d eprinderilor de către elevi.
Experimentul presupune un instrumentar și o strategie de provocare a conduitelor
prin stimulii bine cunoscuți ca intensitate și calitate. Există mai multe tipuri de experiment:
experimentul natural, experimentul formativ (peda gogic) și experimentul de laborator.
Primele două tipuri sunt la îndemâna cadrelor didactice. Al treilea tip de experiment se
desfășoară în laboratoare de psihologie, unde lucrează specialiști în domeniu. Cazurile mai
deosebite se trimit acestora (logopoti i, disgrefii, discalculii, dislexii, apraxii, etc).
Experimentul psihopedagogic se desfașoară în condițiile firești ale activității școlare
așadar nu poartă un caracter artificial. Astfel, în scopuri experimentale, poate fi schimbat

71
orarul, se pot introduce noi cunoștințe și metode de predare,se poate restructura ordinea
predării cunoștințelor, etc.
,,Prin însăși esența sa experimentul psihopedagogic este formativ, adică își propune să
efectueze cercetări în însuși procesul instruirii și educării elevilor, cercetarea aparând doar ca
o implicație a operei de formare intelectuală, estetică și morală a elevilor".
La baza experimentului s -a pornit de la ipoteza conform căreia formarea gândirii
critice și dezvoltarea creativității elevilor, se poate realiza prin intermediul Limbii engleze
asigurându -se astfel o pregătire temeinică a tuturor elevilor, dezvoltarea maximă a
potențialului lor intelectual concomitent cu o calitate superioară a instruirii prin folosirea
eficientă a metodelor activ – participative. Utilizarea metodelor activ -participative în
activitățiile did actice, în cadrul lecțiilor de l imba engleză, va contribui la o facilă însușire a
cunoștințelor, la formarea și dezvoltarea gândirii critice care constituie un obiectiv important,
de tip formativ și se realizeaz ă prin folosirea cu prec ădere a unor strategii interactive care îi
scot pe elevi din ipostaza de obiect al form ării și îi transform ă în subiec ți activi,coparticipan ți
la propria formare.
Investigarea permanent a elevilor îi oferă cadrului didactic informații reale în funcție
de care poate alcătui grafice cu lipsurile fiecărui elev și mai ales cu determinarea cauzelor
generatoare. Datele consemnate în grafice suferă modificări în funcție de procesul evolutiv al
definirii fiecărui elev, ca urmare a factorilor educativi asupra sa.
Graficele cu lacunele caracteristice fiecărui copil constituie baza organizării științifice a
activității de dezvoltare a gândirii critice și a creativității prin utilizarea metod elor active
participative .În funcție de aceste lipsuri am stabilit:
a) eliminarea treptată a cauzelor generatoare de ,,probleme" în procesul dezvoltării gândirii
critice;
b) strategii de lucru care să permită dezvoltarea gândirii critice, creatoare la toți elev ii, printr -o
succesiune de lectii și activități adiacente procesului de învățământ.
Dispunând de segmentare clară a materiei pe sarcini didactice și de evaluare a modului
în care fiecare elev își însușește materia în cadrul fiecărei lecții, am r ealizat o conexiune
inversă mai rapidă în procesul de predare – învățare. Cunoscând din timp eventualele greutăți
în asimilarea cunoștințelor de către unii elevi le -am prevenit cu fișe de lucru ajutătoare, ori,
depistând la timp unele lacune în cunostințel e unor elevi am intervenit prompt cu activități
diferențiate.

72
ACTIVIT ĂȚI DIDACTICE DESFĂȘURATE
De exemplu în cadrul lecției ,,Adjectives’’ elevii au fost împărțiți pe grupe și prin
intermediul tehnicii ,,Fishbone’’ au completat următorul schelet:

1.Choose three adjectives to describe a teacher

2.Choose three adjectives to describe a collegue.
La finalizarea activității pe grupe, un reprezentant al fiecărei grupe a citit adjectivele
alese, iar restul echipelor au ghicit profesorul sau colegul descris.

O altă activitate care incumbă foarte bine rolul esențial pe care îl au metodele activ –
participative în stimularea și dezvoltarea gândirii critice precum și în promovarea învățării
prin cooperare, este ,,Creative sto ry writing’’ . Etapele desfășurării acestei activități sunt
următoarele:
 Elevii sunt împărțiți pe grupe de câte patru.
 Li se distribuie câte o foaie albă, explicânduli -se acestora că vor colabora în vederea realizării
unei povestioare urmând un anumit ,,pat tern”.
 Profesorul scrie pe tablă acest pattern:
(name of a boy/man )met Harry Potter met
(name of a girl/woman) Little Red Riding Hood
In(place) in the disco ADJECTIVES

73
He said to her: ,,I like chocholate"
She said to him: ,,Go away"
And the consequence was: They went to live on Mars.
 Li se explică elevilor faptul că trebuie să scrie doar răspunsul la prima proziție
 Elevii pliază foaia astfel încât ceilalți colegi de grupă să nu vadă ce s -a scris, d upă care
schimbă foile în sensul acelor de ceasornic
 Următorul elev mai adaugă un rând, și se continuă astfel până ce povestirea este completă
 La final se citesc povestirile și este aleasă cea mai haioasă sau cea mai interesantă
,,Message in a bottle" reprezintă un alt exercițiu de stimulare a creativității elevilor și
dezvoltare a gândirii critice. Această activitate se desfășoară în pereche și presupune ca elevii
să finalizeze rămășițele unui mesaj trimis într -o sticlă, în calitate de naufragiați pe o ins ulă
pustie. În pereche elevii colaborează pentru descifrarea mesajului. La finalul activității
perechile prezintă ce au obținut. Astfel tot ce a rămas din mesaj sunt următoarele litere:
HE……………………
I……………………….
S………… ……………
D……………………..
C………………………
Y……………………..
,,Inner -Outer circle " este o activitate pe care am folosit -o în cadrul lecției ,,Used
to". Jumătate dintre elevi au format un cerc interior, în timp ce c ealaltă jumătate a încorporat
cercul interior formând un cerc interior. Fiecare elev a trebuit să folosească nouă structură
gramaticală asimilată, used to, în propoziții exprimând o activitate pe care obișnuiau să o
desfășoare când erau mici, dar pe care n u o mai practică în prezent. Elevii au alcătuit
propoziții oral pe care le -au împărtășit colegului din fața lor. Elevii care au format cercul
exterior s -au mișcat în sensul acelor de ceasornic , formulând propoziții pe care le -au
prezentat altor parteneri. Prin această activitate am urmărit consolidarea noțiunilor teoretice și
aplicabilitatea acestora pentru a fi mai ușor însușite de către subiecții la educație.

74
Una dintre activitățile îndrăgite de elevi și la care au participat cu plăcere este ,,The
lion King’s court”. Profesorul joacă rolul de rege și are nevoie de curteni devotați. Astfel este
formulată următoarea întrebare la care elevii au la dispoziție căteva minute să se gândească:
,,What qualities should courtiers possess?". Profesorul, în rolul reg elui, solicită ,,animalelor"
să pășească în față, pe rînd, și să argumenteze de ce ar fi buni servitori. În funcție de cât de
convingătoare sunt argumentele, ,, animalul" este ales sau nu. Regele adresează următoarea
întrebare: ,,Why should I have a……. …………. in my court?"
De asemenea în cadrul unei ore de limba engleză am desfășurat următoarele activități
menite să stimuleze interesul pentru învățarea unei limbi străine , precum și să dezvolte
gândirea logică, creatoare. Am folosit ca text supor t poezia ,, The life of a fish" de Paula
Aictheson.
The life of a fish

Written by Paula Aitcheson

The life of a fish

Must be good, I feel

As long as you avoid

The fishing reel.

I would swim all day,

In the ocean blue.

I would lie in the sun,

With nothing to do.

75

I wouldn’t have homework,

To do for my school.

I wouldn’t need to worry

About all of those rules.

There would be no ice

No chocolate, no cake

No playing in the park,

No sitting by the lake.

I think I would miss

My comfortable bed.

I wouldn’t like to sleep

In a cave instead.

A life in the ocean

Is not the life for me.

The life of a fish?

76

I’d rather be me!

Before listening / reading

Activity 1

Look at the title of the poem.

The life of a fish

1. What do you think the poem is about?

2. Write down five words you expect to hear or read in the poem.

____________________

____________________

____________________

____________________

____________________

Activity 2

Look at these lines from the first verse of the poem.

77
________ life ________ fish

Must ________ good,
________ feel. As long
as ________ avoid

________ fishing reel.

1. What do you think the missing words are?

2. What is special about the words above?

3. What happens to some of the missing words when they are spoken?

Activity 3

Now listen to the next two verses of the poem and underline the key words (i.e.
the ones that are stressed).

I would swim all day,
In the ocean blue.
I would lie in the sun,
With nothing to do.
I wouldn’t have homework,
To do for my school.
I wouldn’t need to worry
About all of the rules.

Do you think the writer would really like to be a fish? Why(not)?

La finalul activităților menționate mai sus am folosit metoda cadranelor prezentată mai jos •

78
After you listen or

THE LIFE OF A FISH

1. Write the verse you liked most 2. If you could be an animal, you would be
a______________________________
Because_________________________________
____________________________
________________________________________
____________________________
3. Write a short poem, entitled “ The life of
a______________________’’ 4. Draw a picture inspired from the poem

,,Find someone who” reprezintă o altă activitate desfășurată în cadrul orelor de Limba
engleză, care le -a stârnit interesul elevilor, aceștia participând cu mare interes. Elevilor le -au
distribuite fișe de lucru iar aceștia s -au plimbat prin clasă adresând unor c olegi diferiți
întrebările pe care le -au avut pe fișă. Astfel pentru fiecare întrebare au fost nevoiți să
colaboreze cu alți parteneri, în vederea îndeplinirii sarcinii de lucru. Pentru fiecare răspuns
corect primit era necesar să noteze numele persoanei c are a dat răspunsul. La final s -au
discutat răspunsurile frontal. Sarcina de lucru a fost următoarea:

79

Find someone who knows the answers to the following .
Can you name two fruits?
What is the opposite of: Rich
Big
Old
What would you buy at a baker ?
at a butcher ?
Can you name three things you can eat for lunch ?
Can you name two things worn by men ?
by women ?
Can you name three drinks?
What do you usually keep in a wallet ?
What is this called in English ?

Pentru a studia tema propusă am identificat următoarele metode necesare pe parcursul
cercetării:
 Metode de colectare a datelor cercetării ( constatative) – drumuri ce trebuie parcurse
pentru a srânge date, fapte, imagini., care srijină structurarea unui răspuns la problema în
studiu –
 Metode de măsurare a datelor procurate :
–metoda ordonării
–metoda comparării produselor activității
 Metode de evaluare:

80
–numărare(raport/procent)
-scările de evaluare(probe,teste)
-clasificare(bareme pentru itemi)
 Metode de prezentare și prelucrare sta tistică:
-tabel de rezultate
-reprezentări grafice
III.2.6.OPERAȚIONALIZAREA
IV.2.6.1. Definirea conceptelor:
Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informației ,
mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate . Ea duce la un proces
de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și
judecând faptele .
III.2.7. EȘANTIONAREA
Pentru această cercetare, eșantionul la care m -am raportat a fost constituit din 30 de
elevi din ciclul gimnazial. Vârsta cronologică a preșcolarilor este aprox. 12 -14 ani, iar genul
subiecților este atât masculin cât și feminin. Mediul de proveniență este rural. Acești subiecți
au fost supuși unor metode de cercetare pentru a determina importanța utilizării metodelor
activ -participative in dezvoltarea și formarea gândirii critice a elevului, precum și a proceselor
psihice superioare.
Histograma p articipanților după sexe nr. III .2.7.1

81
Repartizarea participanților în funcție de vârsta cronologică și genul acestora este realizată în
tabelele următoare:
Repartizarea participanților în funcție de vârsta cronologică
Tabel nr. III.1
Vârsta cronologică 12-14 ani
Nr. de participanți 30
Reparti zarea participanților în funcție de gen
Tabel nr. III.2
Genul subiecților masculin feminin
Nr. de elevi participanți 20 10

67%33%0%0%BAIETI FETE

82

1. Experimentul

2. Metoda analizei
produselor activit ății
școlare III.2.8. METODE DE CERCETARE

Experimentul pedagogic
Ținând cont de nivelul de cunoștințe, de puterea și ritmul de muncă, precum și de
lacunele existente în cunoștințele copiilor, am întocmit un plan conform căruia, aplicând
metodele activ -participative, să dezvolt gândirea critică și creativă a el evilor prin intermediul
limbii engleze.
Experimentul propriu -zis s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 -2016.. Grupul
pe care am realizat experimentul a fost constituit din cei 30 de elevi ai claselor a VII -a și a
VIII-a.
Un experiment are un caracter procesual implicând o desfășurare în timp. Aceste etape
sunt:
Etapa inițială – este etapa prin care se determină nivelul inițial al variabilei dependente.
În cazul acestui experiment, aceasta s -a realizat prin desfășurarea unor activități în care au
folosite metode trediționale de predare.
Etapa experimentală – este acea etapă în care se utilizează noul mod de lucru, etapă în
care am desfășurat lecții experimentale, utilizând diverse metode activ -participative menite să
trezească interesul elevilor, implicându -i activ în demersul didactic.
Etapa finală – post-experimentală reprezintă etapa în care se măsoară nivelul final al
variabilelor dependente. În experimentul organizat am analizat c omportamentul subiecților pe
parcursul investigației și gradul de implicare al acestora la început și la finalul experimentului.

83
Pentru a putea reliefa într -o manieră cât mai nuanțată importanța și rolul determinant
pe care îl reprezintă implicarea activă în dezvoltarea gândirii critice, am apreciat ca fiind mai
potrivită folosirea metodei experimentului pedagogic , în urma unei activități în care grupa de
control a avut parte de o predare a cunoștințelor noi folosindu -se metodele tradiționale, iar
grupa e xperimentală a beneficiat de predarea noilor cunoștințe pe baza metodelor activ –
participative.
 Grupa de control ( eșantionul de control) -Subgrupa A – formată din 15 elevi din cls.a VIII –
a
Grupa experimentală (eșantionul experimental) – Subgrupa B – formată din 15 elevi din
cls.a VII -a
Eșantionul de conținut :
– Pentru grupa de control -A- predarea tradițională a lecției ,,Pas t Continuous"
– Pentru grupa experimentală –B – predarea prin intermediul metodelor participative a lecției
,,Pas t Continuous"
–

Etapa de control
Ambele grupe, după trei zile de la însușirea noilor cunoștințelor, au primit o fișă de
lucru individuală ( vezi aneza 10 ) în care au fost verificate cunoștințele subiecților cu privire
la specificul noțiunilor însușite.
Rezultatele obținute a u fost înregistrate si comparate, subliniind câteva aspecte.
1. Culegerea și interpretarea rezultatelor experimentului

a. Analiza rezultatelor cercetării
Centralizând răspunsurile, prin analiza rezultatelor fișelor și a comportamentul
subiecților în cadr ul investigației, am formulat câteva concluzii privind influența acestor
metode activ -participative asupra rezultatelor elevilor ( dezvoltarea cognitivă, afectivă și
socială ).
b. Interpretarea rezultatelor

84
Rezultatele obținute de subgrupa A
Tabel nr. I II.3

Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Subgrupa
A 15 7 5 3 –

Rezultateleobținute de subgrupa B
Tabel nr. III.4

Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Subgrupa
B 15
11 4 – –

Histograma rezulta teobținute de subgrupa A nr. IV.2.8 .1

01234567
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

85

Histograma rezultatelor obținute de subgrupa B nr. IV.2.8 .2

Diagrama calificativelo r obținute de subgrupa A nr. IV.2.8 .3

Diagrama calificativelor obț inute de subgrupa B nr. IV.2.8 .4

Din graficele de mai sus se observă rezultate diferite între cele două subgrupe.

024681012
Foarte
bineBine Suficient InsuficientInsuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

86
Rezultatele calificativelor obținute de către cele două grupe

Tabel nr. III.5
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
GRUP
EXPERIMENTAL
Subgupa B
11
4
0
0
GRUP CONTROL
Subgrupa A 7 5 3 0

Histograma calificativelor obținute de c ătre cele două grupe nr. IV.2.8 .5

73%27%0% 0%Calificativele subgrupei B
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
024681012
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT7
5
3
011
4
0 0
GRUP CONTROL GRUP EXPERIMENTAL

87
3. Elaborarea concluziilor
Comparând rezultatele obținute de cele două subgrupe, scoatem în evidență faptul că
grupa experimentală a obținut rezultate mult mai bune față de grupa de control, ceea ce
confirmă ipoteza de la care s -a pornit. .
Metoda analizei produselor activității școlare
Ca metodă alternativă de evaluare am utilizat portofoliul. Portofoliul este definit ca:
,,un ansamblu de lucrări semnificative ale elevului care oferă o imagine a eforturilor sale, a
progresului sau a performanțelor sale la una sau mai multe materii, cule gere continuă și
sistematică a unei varietăți de date care sprijină progresul elevului în raport cu formarea unei
competențe”.
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de
elev și/sau de profesor, care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Portofoliul
cuprinde o selecție din cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor,
talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului reprezintă o ocazie
pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.
În alți termeni, portofoliul este un instrument care î mbină învățarea cu evaluarea
continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate precum și a produsului final.
Acesta sporește motivăția învățării.
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare p utând să -și urmărească, pas cu pas, propriul
progres;
 elevii și cadrele didactice pot comunica(oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de
îmbunătățire a activităților;
 elevii, cadrele didactice și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi obținut la acea disciplină în
viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se întâmplă la nivel de clasă;

Tipuri de portofolii:
 Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

88
 Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul
activității);
 Portofoliul de evaluare (c uprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
perioadei, a obiectivelor învățării pentru perioada urmărită. Profesorul și elevi i cad de acord
asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea
obiectivelor învățării .
În momentul în care elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un
interviu cu acesta, trecâ nd în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca
depusă, lăudându -l pentru lucrurile bune, și ajutându -l să se concentreze asupra aspectelor
care trebuie îmbunătățite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial.
Aceast ă metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în
ritmul său propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea
de autoevaluare.
Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de el ev, o selecție a conținuturilor,
resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât și de părinți sau colegi, fiind o sursă
foarte bună de cunoaștere a elev ului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Avantajele folosirii portofoliului:
 portofoliul reprezintă un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și
condițiilor concrete ale activității;
 permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care,
în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a
fiecărui elev, angajarea lui în activități de învățare cât mai complexe și mai creative,
diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
 evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunea și tonusul afectiv negativ care
însoțește formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă
pentru e lev;
 dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, acesta devenind auto -reflexiv asupra propriei
munci și asupra progreselor înregistrate;
 implică activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să -l reprezinte cel
mai bine.

89
Deza vantajul portofoliului este acela că nu poate fi foarte repede și ușor de evaluat. Este
greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea
elevului.Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativã
.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să -l
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită
disciplină, de -a lungul unui interval de mai lung d e timp (un semestru sau un an școlar).
În ceea ce privește conținutul portofoliului, profesorul Ioan Cerghit, susține că acesta
cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care
îl reprezintă și ca re pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor,
talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.
În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă,
progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește
motivația învățării.”
Portofoliul poate fi un ver itabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general
de pregătire, rezultatele obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate,
atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele p entru o
învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în
sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.El reprezintă
un pact între elev și profesor care trebuie să -l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul
discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de -a lungul procesului de
învățare.
Produsele activității realizate prin munca în grup constituie rezultatele cercetării
acestei metode, i ar acestea au fost înregistrate și comparate, subliniind câteva aspecte în cele
ce urmează.

90
1.Culegerea și interpretarea rezultatelor
a. Analiza rezultatelor cercetării
În centralizarea rezultatelor am avut în vedere următoarele aspecte :
1) Gradul de valorificare a cunoștințelor noi în cadrul activității;
2) Încadrarea în timp
3) Respectarea temei propuse
4) Comportamentul fiecărui subiect față de propriul grup
5) Natura dialogului dintre subiecții grupului
6) Valorificarea materialelor didactice primite
7) Limbajul cop iilor include etichete emoționale și expresii ce indică o dezvoltare socio –
emoțională
8) Spontaneitate
9) Flexibilitate
10) Originalitate

b. Interpretarea rezultatelor
Rezultate obținute de Grupa A
Tabelul nr. III .6

Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător
Grupa A 15 6 6 3 –

91

Rezultate obținute de Grupa B
Tabelul nr. III .7

Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător
Grupa B 15
13 2 – –

Histograma calificativelor obținute de Grupa A nr. III .2.8.6

Histograma calificativelor obținute de Grupa B nr. III .2.8.7

92

Din graficele de mai sus se observă rezultate diferite între cele două grupe de subiecți.
Tabelul nr. IV.8
Grupa Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Grupa A
6
6
2
0
Grupa B 13 2 0 0

Poligonul de frecvență al calificativelor obținute de grupele A și B nr. IV.2.8 .10
2. Elaborarea concluziilor
Comparând rezultatele obținute de cele două grupe experimentale, putem scoate din
nou în evidență faptul că grupa B, la care au fost utilizate metode activ -participative, a
obținut rezultate mult mai bune decât grupa A, la care s -a realizat o predare tradițională, ceea
ce confirmă din nou ipo teza conform căreia dezvoltarea gândirii critice este corelată cu
implicarea activă a elevilor în procesul instructiv -educativ.
La final, am formulat câteva concluzii privind gradul în care utilizarea metodelor
activ -participative sintetizează foarte bine valențele unui învățământ modern care converge
spre formarea unor cetățeni veritabili, capabili să facă față cu succes la cerințele unei societăți
051015

93
aflate într -o tranziție perm anentă, influențând devenirea viitoare a elevilor. ( dezvoltarea
cognitivă, afe ctivă și socială )
III.2.10. CONCLUZII FINALE ALE CERCETĂRII
Procesul de dezvoltare complex a elevilor este în plină ascensiune, iar în urma
cercetării mele, am reușit să demonstrez că, nivelul de dezvoltare pe c are poate să -l aibă un
elev, este direct proporțional cu calitatea procesului instructi -educativ; astfel, ipoteza
cercetării mele este validă.
Cultivarea spiritului innovator, dezvoltarea gândirii critice, reprezintă doar câteva din
sarcinile școlii de azi, putându -se realiza, î n special, în cadrul orel or de limba engleză, făcând
apel la diferite metode , procedee și tehnici activ -participative: (exercițiul, jocul didactic,
problematizarea , brasinstorming -ul, ciorchinele, ș.a). Îmbinând aceste metode în mod
armonios se poate dez volta imaginația reproductivă și creatoare a școlarilor , precum și
capacitatea de a gândi și exprima liber.
Limba engleză reprezintă unul dintre cele mai potrivit e câmpuri de manifestare a
capacităților creativ e ale elevilor . În stimula rea și dezvoltarea g ândirii critice prin in termediul
orelor de limbă engleză, este vorba atât de utilizarea unor metode, procedee și tehnici
specifice, c ât și despre folosirea celor tradiționale , dar într -o manieră creativă. Strategiile
crative pun accentul pe : spontaneitate , originalitate, gândire divergentă.
Reforma curriculară impune selectarea/imaginarea/utilizarea unor stategii
didactice adecvate de predare -învățare -evaluare, în centrul cărora se află elevul, important
fiind nu ce și cât știu elevii, ci mai ales ce sunt în stare să realizeze folosind cunoștințele
dobândite.
Realitatea , cu realizările ei uriașe în sfera economică și spiritual ă, cere de la cadrele
didactice și părinți o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educație a
copilului, de a le c rea copiilor condiții psihologice optime pentru dezvoltarea gândirii critice –
creatoare precum : încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziție,
creativitatea, emoțiile positive, și de a înlătura acele co ndiții care inhibă gândirea auton umă și
creativitatea : spiritul autoritar în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoțiile negative,
etc., atât în cadrul activităților cât și în afara lor, în familie.
Așadar se impune, necesitatea promovării unei metodologii didactice participativ e,
care situează elevul în poziția de subiect al actului de cunoaștere și de educație.
Utilizarea cu p recădere a unor strategii active -participative duce la dezvoltarea gândirii
critice a elevilor, ceea ce constituie un important obiectiv de tip formativ. Dezvoltarea

94
creativității -gândirii critice a elevilor în vederea obținerii de performanțe presupune o
schimbare de viziune în practica pedagogică, bazată pe:
– învățarea centrată pe elev;
– promovarea învățării prin colaborare;
– utilizarea unor strategii didactice care să stimuleze creativitatea, care să
pună elevii în situații concrete de comunicare, de rezolvare de probleme,
de realizare a unor
– produse originale.
Atât metodele și procedeele cât și mijloacele didactice utilizate pe parcursul
demersului aplicativ au stimulat potențialul creativ al elevilor și gândirea critică. Aceștia au
dovedit o vie imaginație, simț al umorului, atitudine de joc, libertate în asocierea ideilor și nu
în ultimul rând, originalitate în găsirea sol uțiilor.
Pe tot parcursul derulării activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă engleză am
încurajat, am lăudat permanent implicarea elevilor și am evidențiat soluțiile noi și
neobișnuite.
De asemenea, un rol important îl are evaluarea, ap recierea rezultatelor. Modul de
realizare a acest ui lucru a influențat conduita emotivă a elevilor. Am apreciat mereu
răspunsurile originale, spontaneitatea , exprimarea liberă a opinii lor și raționamentelor proprii .
Aprecierile pozitive pe tot parcursul ac tivităților desfășurate au determinat stări afective
tonifiante și mobilizarea subiecților în rezolvarea cu succes a sarcinilor. În cartea sa ,, The
practice of English Language Teaching", Jeremy Harmer face referire la evaluarea elevilor
Rezultatele obț inute pe parcursul demersul aplicativ m -au determinat și încurajat
să abordez în continuare procesul instructiv -educativ din perspectiva stimulării potențialului
critic -creativ al elevilor , utilizând o gamă diversificată de metode și procedee didactice în
vederea optimizării actului educațional.

95
BIBLIOGRAFIE

1. LUDEWIG, ALEXIS AND SWAN, AMY, 2007, 101 Great Classroom Games, Ed.
McGraw – Hill e Books
2. NICOLA, I OAN ., 2003, ,,Tratat de pedagogie școlară", Ed. Aramis
3. ORȚAN, FLORICA, 2003, ,,Management educațional", Editura Universității din Oradea
4. CERGHIT, I OAN ., 1976, , ,Metode de învățământ’’ – Editura didactic ă și pedagogică ,
București
5. CHIRCEV, ANATOLIE , 1975, ,,Psihologia generală’’ – Editura didactic ă și pedagogică ,
București
6. RE AD, C AROL ., 2007, 500 Activities for the Primary Classroom, Ed. Macmillan Books
for Teachers
7. NEGRUȚ -DOBRIDOR,I ON., PÂNIȘOARĂ, I ON,OVIDIU .,2005, Ed. Știința învățării,
Collegium Polirom
8. GÂRBOVEANU, MARIA , 1981, ,,Stimularea creativității elevilor în p rocesul de
învățământ’’, Editura didactic ă și pedagogică , București
9. NEACȘU, I OAN .,2010, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Ed. Collegium
Polirom
10. IONESCU, MIRON ., 2000, ,,Demersuri creative în predare și învățare’’ – Ed.Presa
Universitară Clujeană
11. IONESCU, M IRON ., RADU, I ON., 1995, ,,Didactica modernă’’ – Ed. Dacia Cluj – Napoca
12. IONESCU, M IRON ., RADU, I ON., 1995, ,,Experiența didactică și creativitatea’’ – Ed.
Dacia Cluj – Napoca
13. MATEI, C., 1982, ,,Educarea capacitățilo r creatoare în procesul de învățământ’’ –
Editura didactic ă și pedagogică , București
14. ORȚAN, FLORICA, 2014, ,,Pedagogie , sinteze și structure logice ", Editura Universității
din Oradea
15. ORȚAN, F LORICA , 2014, Pedagogie și elemente de psihologie, Ed. Risoprint Cluj –
Napoca
16. CERGHIT, I OAN ., 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed.
Collegium Polirom
17. SZASZ -BUTIRI, E LENA ,2003, Strategie și metode de stimularea creativității", Editura
Universității din Oradea
18. CUCOȘ, C ONSTANTIN ., 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și

96
grade didactice, Ed. Polirom
19. CRISTEA , S ORIN , 2010, Fundamentele pedagogiei, Ed. Collegium Polirom
20. MACAVEI, E LENA .,2001, Pedagogie. Teoria educației, Ed. Aramis
21. ROȘCA, A LEXANDRU , 1972, ,,Creativitatea’’ – E.E.R. București
22.ROȘCA, ALEXANDRU , RADU, I ON., MUNTEANU, GEORGETA , 1967, ,,Creativitate,
modele, programare’’ – Ed.Științifică, București
23. STOICA, ANA , 1983, ,, Creativitatea elevilor’’ – Editura didactic ă și pedagogică ,
București
24. ȘCHIOPU, URSULA , ,,Dezvoltarea creativității gândirii’’ – Editura didactic ă și
pedagogică , București
25. HARMER, JEREMY , 2007, How to teach English, Ed.Pearson -Longman
26. THORNBURY, S COTT , 1997, How to teach grammar, Ed. Pearson -Longman
27. SCRIVENER, JIM , 2005, Learning Teaching, Ed. Macmillan Books for Teachers
28. SEYMOUR, DAVID, POPOVA, MARIA , 2005, 700 Classroom activities, Ed. Macmillan
Books for Teachers
29. WATCYN -JONES, PETER , 2000, Fun Class Activities, Ed. Penguin English
Photocop iable
30. VINCENT, ROSE , 1972, Cunoașterea copilului, Editura didactic ă și pedagogică ,
București
31. POPEANGA, VASILE , 1973, Clasa de elevi-subiect și obiect al actului educativ, Ed.
Flacăra Timișoara
32.WEBER, CHRISTIAN, O., 1960, Basic Philosophies of Education, Rinehart and Winston,
New York
33.ANDREW, WRIGHT, BETTERIDGE, DAVID, BUCKBY, MICHAEL , 2006, Games for
Language Learning, Ed. Cambridge University Press
34. UR, PENNY , 2006, Grammar Practice Activities, Ed. Cambridge University Press
35. MÂNDRU, ELENA , NICULAE, A RETA , 2010 , Strategii didactice interactive ,
Ed. Didactica Publishing Hous e
36. ROCO, M IHAELA , 2004, Creativitate și inteligență emoțională , Ed. Polirom, Iaș i
37. WATCYN -JONES, PETER , 200 1, Vocabulary Games and Activities, Ed. Penguin
Engl ish Photocopiable
38. CRISTOPHER HITCHENS, 2004, Love, Poverty and War: Journeys and Essays, Ed.
Nation Books

97
ANEXA 1

LESSON PLAN

TEACHER’S NAME Anca Ioana Cristina
CLASS 7th grade
DATE 6.03.2016
LESSON Past continuous

TEACHING POINT Grammar: Use of past continuous
Speaking:Expressing actions which were happening at a
certain moment in the past
Lexis: Words related to past
Listening: Listen for gist
TARGET LANGUAGE
ITEMS Expressin past actions using p ast continuos
MAIN LESSON AIMS By the end of the lesson learners will have:
-deduced a question from given answers
– practiced various techniques of reading
– developed awareness of word order and collaborate in groups
– listened carefully and decide which information is important
– practiced critical thinking skills
EVIDENCE Ss will respond accurately in oral and written exercises
PERSONAL GOALS I tend to help Ss too much and I will try to restrain myself
CLASS PROFILE 15 students
This is a pre -intermediatte class and they tend to use their
mother tongue more.They don’t express themselves too well in
English.
ASSUMPTIONS Ss already know past continuous
PREDICTED PROBLEMS -Not being able to use p ast continuous
-The frequent use of mother tongue
-The time might be insufficient
MATERIALS USED Papers,handouts,computer

98

Stage Procedure
(T will do) Tasks Interac.
materials Aims Time
1. -Greet the class and
check for H.M
-Announce the objectives
for this lesson – Check their
H.M T-Ss 4’
2. – The hungry crocodile!
T draws a simple picture
of a hungry crocodile and
six stepping stones on the
board
Write a verb for each
stone ; if they say the
correct form of the verb
in the past continuous, the
man figure remains on
the same stone , if not he
gets closer to the
crocodile and finally dies Ss say the form
of present
continuous Indiv.work

–
-notebook

Whole
class To follow the
rules of the
game
practicing pr.
continuous 7’
3. -T shows Ss some
pictures on the computer
Ask questions about the
pictures eliciting answers
: “What are they doing?”
Ss are asked to write
down some sentences
-T then asks Ss what they
think the people in the
pictures were doing a day
before
Ss look at the
images and
practice present
continuous

Ss use their
imagination and
use past
continuous verbs
to say correct
sentences Indiv.work

-BB

Whole
class To describe
actions using
Present
Continuous
and past
continuous 5’

4. – T tells the title of the
text, and also shows some
pictures asking Ss to
predict what the text will
be about and what they
think happened to the
main character ,,The
Iceman,, ; Ss work in
pairs and share their ideas
using critical thinking
skills
Ss are asked to skim the
text in dividually and see
if their assumptions were
right
T ask Ss to stand up and
find someone who has the
same eye colour like
theirs and read the text
together; then find Ss read the text
based on the
condition given
by the teacher

Ss walk freely in
the room

Ss find the
answer, discuss it
with the pair and
share to the class

Pair work

Whole
class

Pair work
Learners
make
predictions
developing
their critical
thinking
skills

Learners will
practice
reading in a
collaborative
and engaging
way 10’

99
someone who has the
same colour of the hair
and read the text

T asks some question
from the text
T uses Think -Pair-Share
method for checking the
questions

5. – T shows Ss some
pictures and plays a
recording, asking Ss to
listen and find out how
many of the items from
the pictures did the
speaker found
-Ss are asked to compare
their answers in groups
and then together with the
teacher Ss listen to the
text

Whole
class

Small
group

– To listen
actively in
order to
fulfill a
certain task 5’
6. Physical line -up!
T divides the class in
groups of four and give
each group a set of word
cards
Ask Ss to take one card
and stand in a line to
make a sentence
Once they are ready ,
each group hold up their
cards and show to the rest
of the class
Ss are asked to write their
sentence and one more
from other groups
Ss arrange
themselves
according to
word order

Small
Group

-papers To stand in
line to show
word order in
a sentence 7’
7. – Remember this !
T shows to Ss a picture
with people performing
various actions
Ss are asked to look very
caref ully to the picture
for one minute and then
removes the picture
T asks Ss to write down
all they can remember
from the picture
T checks the answers

Ss look at the
picture and try to
memorize it

Ss write what
they remember
-pictures

Whole clas To use visual
memory in
order to recall
activities in a
picture 5’

100
8. Imagine that !
Ss are invited to close
their eyes and imagine
that yesterday they are in
a very crowded city and
they were looking out of
the window . They should
note what they saw .
T sets a time limit .
Check the sentences .

-Congratulate Ss for their
activity and reward them
Ss close their
eyes and imagine

Ss share with the
class Whole clas

Indiv.work

To use
imaginativ e-
creative ways
for writing
Past
Continuous
sentences 7’

Adaptat după JIM SCRIVENER , Learning Teaching
.

101
ANEXA 2

THE LIFE OF A FISH

5. Write the verse you liked most 6. If you could be an animal, you would be
a______________________________
Because___________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
7. Write a short poem, entitled “ The
life of a______________________’’ 8. Draw a picture inspired from the poem

102
ANEXA 3

Past Continuous

A- Rewrite the sentences in the Past Continuous. Follow the example.

Sue is washing her car.
Yesterday morning Sue was washing her car.

1. Tim is listening to music.
Yesterday _________________________
_________________________________
2. Mary is talking on the phone.
Last night _________________________
_________________________________
3. Susan is buying a new dress.
Two days ago ______________________
______________________________ ____
4. My mother is baking a cake.
last Sunday _________________________
___________________________________
5. They are studying for the test.
The day before yesterday ______________
___________________________________
6. Paul and I are dancing.
last weekend ____ ____________________
___________________________________

B- Complete the sentences. Use the Past Continuous.

1. Susan _________(wear) blue jeans.
2. They _________(not play) football because it _________(rain).
3. _________ she _________ (study) in her bedroom?
4. i _________(play) the piano last evening.
5. Jack _________(not live) in Lisbon in 2005.
6. What _________ you _________ (do) last Saturday afternnon?
7. Mary and John _________(surf) the Net some moments ago.

103
8. Where _________he_________ (have) dinner?

C- Rewrite the sentences in the: 1. negative form;2. interrogative form.

1. Peter was waiting for his father.
1- _______________________________
2- _______________________________
2. Joan was walking towards Bill.
1- _______________________________
2- ____________________ ___________
3. Yesterday it was pouring.
1- _______________________________
2- _______________________________
4. They were going to the cinema.
1- _______________________________
2- _______________________________
5. I was taking photos near the river.
1- ________ _______________________
2- _______________________________
6. He was phoning his sister.
1- _______________________________
2- _______________________________
7. We were looking for our book.
1- _______________________________
2- _______________________________
8. They were arguing in the street.
1- _______________________________
2- _______________________________
9. Roy was telling some jokes.
1- _______________________________
2- _______________________________
10. Grace was sending an e -mail.
1- _______________________ ________
2- _______________________________
11. I was reading a book.
1- _______________________________
2- _______________________________
12. Mark was playing guitar.
1- _______________________________
2- _______________________________
13. Susan was studyi ng for th e test.
1- _______________________________
2- _______________________________

104
ANEXA 4

1. Choose three adjectives to describe a teacher, and then ask the class to guess who the
teacher is.

2. Choose three adjectives to describe a colleague, and then ask the class to guess who
the person is.
ADJECTIVES

105