Valorificarea Jocului Didacticîn Formarea Cunoștințelor și Abilităților Specifice Domeniului Stiinte.cercetarea Acțiune la Grupele Combinate

=== 0d3ff5893db65b028add3d4e26572a52a77b1b70_516611_1 ===

CUPRINS

Capitolul I: Jocul didactic – metodă în procesul de învățământ din ciclul preșcolar____________2

I.1. Noțiunea de joc/ Locul și importanța jocului în activitatea instructiv-educativă. Natura și funcțiile jocului. Clasificarea jocurilor______________________________________________2

I.2. Utilizarea jocului didactic în ciclul preșcolar. Clasificarea jocurilor didactice. Metodica organizării și desfășurării jocului didactic. Evaluarea prin joc_____________________________4

I.3 Tipuri de jocuri didactice utilizate la ciclul preșcolar_________________________________7

Capitolul II. Abordări ale predării, învățării și evaluării preșcolarilor, în sistemul educațional românesc____________________________________________________________________20

2.1. Date generale_____________________________________________________________20

2.2. Principalele diferențe între educația preșcolară și școlară____________________________28

Capitolul III. Studiu de caz: Valorificarea jocului didactic în formarea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului stiinte. Cercetarea acțiune la grupele combinate_____________________32

3.1. Metodologia cercetării______________________________________________________32

3.2 Rezultatele Cercetării________________________________________________________

CAPITOLUL I:

Jocul didactic – abordări conceptuale și particularizări pentru învățământul preșcolar

I.1. Noțiunea de joc/ Locul și importanța jocului în activitatea instructiv-educativă. Natura și funcțiile jocului. Clasificarea jocurilor

Jocul este un aspect important al educației timpurii și al dezvoltării copiilor. Potrivit lui Rieber, Smith, și Noe (2011), jocul este un proces esențial care ajută la învățare pe tot parcursul vieții. Jocul motivează învățarea și contribuie la dezvoltare. Rieber, Smith, și Noe (2011) cred că jocul este legat de învățare și motivație: Jocul este o parte esențială a procesului de învățare pe tot parcursul vieții și nu trebuie neglijat. Jocul, care este serios și concentrat, într-un mediu de învățare, poate ajuta elevii să construiască o înțelegere mai personalizată și mai constructivă. În calitate de educatori, provocarea noastră este de a implica motivație în învățarea prin joc și să se recunoască faptul că jocul are un important rol cognitiv în învățare (Faber A, Mazlish E., 2002, pp. 37-38).

Acest lucru explică importanța jocului în procesul de învățare pentru o viață întreagă. Copiii sunt motivați să învețe atunci când sunt intrigați și interesați. Motivația de a învăța este aprinsă de nevoia de a se juca (Faber A, Mazlish E., 2002, pp. 37-38).

Potrivit lui Myck-Wayne (2010), jocul trebuie să includă un element de distracție, pe lângă faptul că înclude motivarea pe plan intern. Mai mult decât atât, un copil trebuie să fie implicat activ într-o activitate care poate fi modelată în / de propriile sale experiențe. În cazul în care activitatea nu este a lui proprie, aceasta nu este o joacă. Jocul pot fi văzut în moduri diferite în gărdiniță (Frunză, V., 2004, pp. 25-26).

Jocul? pentru copii a fost ca o activitate care este în mod intrinsec motivantă, plăcută, aleasă în mod liber, non-literară, angajantă în mod activ, oportunistă, activă, plină de imaginație și creativă. Jocul poate avea loc în mai multe forme și se întâmplă de multe ori într-o sală de clasă. Vygotsky s-a concentrat pe jocul dramatic și jocul de imitare și pe baza celor două tipuri, el a declarat că jocul are trei componente: copii creează o situație imaginară, își asumă și interpretează roluri și urmează un set de reguli stabilite de roluri specifice (Vygotsky, 1929, pp. 12-13).

În plus, Vygotsky implică faptul că jocul nu este complet spontan; adică, copiii respectă un set de reguli. El a ajuns la concluzia că, jocul nu este forma predominantă de activitate, dar într-un anumit sens, sursa principală de dezvoltare. Există mai multe forme de joc și această cercetare va explora tipuri comune de joc văzute în sălile de clasă și de grădiniță: jocul liber, centrat pe învățare, și jocul fizic regizat.

Jocul liber oferă posibilitatea ca un copil să exploreze și să se joace urmând regulile lui sau ei. Copiii pot alege activități la care și-ar dori să ia parte, activități care nu sunt conduse de un educator sau un adult. De multe ori, jocul liber are loc pe terenul de joacă. Mai mult decât atât, abilitățile motorii sunt dezvoltate în timpul jocului liber, pe locul de joacă, deoarece copiii sunt capabili să se deplaseze în pe acesta și au mai multe oportunități de a utiliza mișcarea corpurilor lor.

Frost, Wortham și Riefel explică faptul că o gamă completă de abilități motorii poate fi hrănită prin activități direcționate de către adulți, dând copiilor posibilitatea de a se angaja în mișcări fizice legate de jocul spontan, dar este nevoie ca jocul să fie natural, de asemenea. Copiii mici au nevoie în special să fie în aer liber, unde există spațiu pentru toate tipurile de mișcări fizice, deoarece aceștia se angajează în activități de joacă singuri, sau cu prietenii lor (Frunză, V., 2004, pp. 28-29).

Jocul liber poate avea loc și în grădiniță, cel mai des văzut în timpul pauzelor. Preșcolarii au posibilitatea de a alege ceea ce ar dori să facă în clasă, cum ar fi un joc de imitație printr-o joacă mai dramatică (sobră), sau pur și simplu să aleagă un joc pentru care să-l joace. Potrivit lui Graue (2010) jocul liber în grădiniță este benefic deoarece permite copiilor să aleagă propriul nivel de provocare și le permite să funcționeze într-o atmosferă nestresantă. Jocul liber este o oportunitate pentru ca preșcolarii să dezvolte abilități motorii grosiere și fizice, să interacționeze cu alți elevi, și să dezvolte construcții mentale (Frunză, V., 2004, pp. 28-29).

Centrele de învățare sunt puncte strategic înființate de către profesor, care sunt adecvate stadiului de dezvoltare și în același timp au o valoare de învățare puternică pentru preșcolari. Centrele de învățare pot consta din diferite tipuri de joc, cum ar fi jocul dramatic și jocul distractiv. Jocul dramatic este atunci când copiii au posibilitatea de a utiliza elemente de recuzită și pot să se exprime pe cont propriu, fără îndrumarea unui adult.

Jocul dramatic, îi ajută pe copii în procesul de învățare al abilităților sociale, cum ar fi cooperarea și urmarea direcțiilor. Mai mult decât atât, jocul dramatic dezvoltă abilități de alfabetizare și de rezolvare a problemelor, deoarece copiii au posibilitatea să utilizeze vocabularul atunci când comunică unul cu altul. Jocurile sunt, de asemenea folosite în centrele de învățare.

Cadrele didactice folosesc jocurile în sălile de clasă ale lor, deoarece acestea îmbunătățesc abilitățile de raționament practic și abilitățile de comunicare. Mai mult decât atât, folosirea jocurilor în grădiniță, îmbunătățește nivelurile motivaționale ale preșcolarilor, deoarece aceștia se bucură de faptul că sarcina le este la îndemână.

Jocul fizic direcționat referă la jocul locomotor, care este direcționat de către adulți pentru copii. Activitățile de joc fizic îndrumat câștigă în popularitate în rândul copiilor cu vârsta de grădiniță. Sunt multe oportunități pentru copii să se joace în echipe sportive, cum ar fi fotbalul, handbal, gimnastică sau baschet.

Aceste activități sunt monitorizate de către adulți, astfel încât copiii să efectueze mișcări adecvate pentru starea lor de dezvoltare. Frost, Wortham și Reifel afirmă că „dezvoltarea fizică a copiiilor poate fi evaluată și i se poate acorda atenție pentru a corecta mișcările inadecvate care pot fi un impediment pentru copil în anii de mai târziu, atunci când participă la activități sportive și de agrement”. În plus, jocul fizic antrenat are caracteristici comune cu ale jocului liber în care copiii încă trebuie să negocieze și să stabilească norme, precum și să interacționeze cu ceilalți.

Mai mult decât atât, jocul fizic antrenat poate fi, de asemenea, observat în clasă. Cadrele didactice pot conduce o activitate, pe care copiii trebuie să o facă în clasă, care necesită mișcare și activitate fizică. Educatorul poate lua rolul unui participant la jocul din clasă și are capacitatea de a direcționa copiii și să îi angajeze în activități adecvate pentru starea lor de dezvoltare. Atunci când un educator este implicat în jocul fizic și participă alături de copii, i se permite acestuia să aibă posibilitatea de a controla și de a direcționa învățarea preșcolarului (Golu, P., 1985, pp. 36-38).

I.2. Relevanța jocului în formarea preșcolarilor

Pe parcursul anilor de grădiniță, copiii sunt în dezvoltare pe mai multe niveluri: emoțional, social și fizic oferă posibilitatea pentru copii să se dezvolte social și emoțional învățând:

să-și exprime în mod corespunzător emoțiile lor;

să înțeleagă emoțiile colegilor;

să-și reglementeze propriile emoții.

Pe măsură ce lumea socială a unui copil devine mai mare, expresiile emoționale servesc un rol important în comunicarea cu colegii, și îi informează pe colegi ce intenție are un alt copil. Prin jocul social, preșcolarul învață cum să-și exprime în mod corespunzător emoțiile sale altor colegi, ceea ce este esențial în procesul de învățare a modului cum să interacționeze cu ceilalți. La rândul său, jocul social permite copiilor să învețe cum să înțeleagă alți copii și dacă ar sau nu ar trebui să se angajeze într-o activitate cu ei.

Dezvoltarea exprimării emoționale și sociale este o parte vitală a copilăriei și de a obține acceptare de la colegi. Prin jocul social, copiii formează și mențin relații cu colegii. Copiii care nu formează relații cu colegii prezintă un mare risc de a nu deprinde abilități de învățare, care sunt vitale în comunicarea cu ceilalți (Golu, P., 1985, pp. 39-40).

Copiii care sunt capabili să interacționeze cu colegii sunt capabili să învețe și să practice noi competențe, să le rafineze pe cele vechi, și să câștige competență în interacțiunile sociale. Ashiabi a declarat că jocul dezvoltă abilitățile de rezolvare a problemelor, cooperarea, înțelegerea socială, și respectarea regulilor. În esență, prin joc copiii învață abilități de rezolvare a conflictelor în timp ce interacționează cu colegii de lucru spre un scop comun. Hartup și Ashiabi sugerează că jocul este baza dezvoltării sociale și emoționale a copiilor (Hayes, N., Orrell, S., 2003, pp. 50-56).

Meisels și Shonkoff (2006) au descris o serie de factori care au determinat scăderea timpului de joacă din sala de clasă la grădiniță, atunci când au declarat că „spiritul filozofiei froebeliene a rămas intact până în anii 1970, când valoarea educativă a programelor din copilăria timpurie a început să fie recunoscută. Mai mulți factori au declanșat această schimbare: respingerea principiilor educației progresive, dezvoltarea cercetărilor asupra dezvoltării cognitive la sugari și la copii de vârstă mică, programe de intervenție pentru copiii săraci tineri ca Head Start, precum și importanța tot mai mare a educației timpurii de calitate la copiii din clasa de mijloc”.

Acești factori s-au concentrat asupra dimensiunilor academice de dezvoltare a copilului. Grădinița a fost mutată dintr-un curriculum bazat pe joc într-un curriculum axat pe predarea formală și pe atingerea standardelor. Mișcarea ce punea accent pe standarde, din anii 1990, a întărit centrarea pe succesul academic. În mod colectiv de acord cu acest lucru, Miller și Almon au rezumat această tendință alarmantă în grădiniță: „prea puțini părinți sunt conștienți de schimbările radicale din practica grădiniței din ultimii zece, până la douăzeci de ani (Osterrieth, P., 1976, pp. 38-39).

Copiii petrec acum mult mai mult timp pentru a fi instruiți și testați în alfabetizare și matematică decât să învățe prin joc și explorare, folosindu-și corpurile și imaginația. Multe dintre grădinițe folosesc un curriculum extrem de strict legat de testele standardizate. Un număr tot mai mare de cadre didactice trebuie să urmeze lecții de la care nu se pot abate. Mulți copii se luptă să atingă standardele academice proiectate pentru vârsta lor. . . În același timp, s-a crescut presiunea academică din viața copiilor prin intermediul unor standarde inadecvate, s-a reușit să se submineze instrumentul principal care se ocupa în mod liber cu destresarea copiiilor, joaca destinată motivării intrinseci (Osterrieth, P., 1976, pp. 38-39).

Sălile de clasă de grădiniță încep să semene cu primele clase de școală (clasa pregătitoare), cu accent lor pe instruirea formală a citirii și matematicii, mai degrabă decât cu accent pe dezvoltarea abilităților sociale și de joc. Accentul pe achiziția de cunoștințe a crescut și a dus la apariția unor grădinițe academice, unde "copiii de 5 ani sunt mai susceptibili să întâlnească exerciții de calificare studiere și teme de noapte (mai mult) decât jocul nestructurat și imaginativ. Mulți educatori simt presiunea pusă de predarea abilităților esențiale de alfabetizare și de matematică, mai degrabă decât pe folosirea timpului de instruire pentru joacă. Gradinița este acum clasa întâi, iar clasa întâi este acum clasa a doua (clasa pregătitoare) (Osterrieth, P., 1976, pp. 38-39).

Era normal pentru elevii de clasa întâi, încă să învețe să citească. Acum, cei câțiva copii de grădiniță, care nu citesc până la sfârșitul anului, sunt considerați a fi în urmă. Dacă ne întoarcem în timp cu un deceniu, doar 15% din copiii de grădiniță citeau, dacă ne întoarcem cu treizeci de ani, existau doar 5% din copiii de grădiniță putea citi, iar acum aproape 90% dintre aceștia citesc la sfârșitul grădiniței . Cele mai recente cercetări indică faptul că într-o zi obișnuită de grădiniță, copiii petrec de patru până la șase ori mai mult timp cu alfabetizarea și instruirea la matematică și pregătirea pentru teste decât au timp liber sau timp pentru jocuri (Osterrieth, P., 1976, pp. 38-39).

Mizele mari ale testărilor și pregătirii pentru acestea sunt forța motrică din spatele dispariției jocului din grădinițe. Astăzi, în aproape toată societatea dezvoltată, pentru a reuși, cineva trebuie să fie foarte bine pregătit în mediul academic și gata să se alăture forței de muncă. Cu toate acestea, Pink prevede că oamenii trebuie să fie capabili să facă ceva ce este greu de făcut automat și care să satisfacă cererea tot mai mare pentru lucrurile imateriale cum ar fi poveștile și designul. De obicei, acestea sunt lucruri pe care le asociem cu partea dreaptă a creierului, cu abilități asemănătoare celor artistice empatice și jucăușe (Roco M, Creativitate, 2001, pp. 50-51).

Societatea vrea copii care să facă bine la testele de gândire și la cele standardizate. Credința că instruirea didactică, centrată pe profesor și fișe de lucru sunt strategii eficiente pentru a promova performanța de succes la testele standardizate, a avut ca rezultat renunțarea la joc nu numai în sala de clasă, ci și pe toată periaoda școlii.

Cu toate acestea, acest lucru neglijează dezvoltarea părții dreapte a creierului, care este importantă pentru îndeplinirea sarcinilor care necesită creativitate, empatie și flexibilitatea comportamentului. România este acum o națiune, care este condusă de evaluări, nu de creativitate (Roco M, Creativitate, 2001, pp. 50-51).

I.3 Tipuri de jocuri didactice utilizate la ciclul preșcolar

Un curriculum bazat pe joc se bazează pe grădinița tradițională, care s-a concentrat asupra întregului copil și pe dependența de joacă pentru predarea și ghidarea unui copil în timpul dezvoltării. Cele mai multe săli de clasă cu predare bazată pe joacă au timp pentru jocul liber, unde interesele sunt, de obicei, pe învățarea care poate include: un centru de joc dramatic, zona de construcții, centru de artă, centru muzical, centru de citit, sau un centru de scriere. Într-o clasă cu un curriculum bazat pe joc există un echilibru între materialele de joacă simple și complexe. Materialele simple sunt resurse care sunt ușor de utilizat și au doar o singură utilizare, cum ar fi o carte sau o foaie de lucru.

Materiale complexe sunt lucruri, care au multe utilizări, cum ar fi argila sau plastilina. Mai mult decât atât, aceste materiale permit copiilor să învețe prin joc, prin utilizarea de materiale care au multe utilizări deschise. Într-o clasă care utilizează predarea pe bază de joc, există adesea o oră pe zi acordată pentru joaca liberă, care este neîntreruptă. Din perspectiva dezvoltării, o oră de joc liber nu este atât de mult per total; cu toate acestea, de obicei mai mult timp este folosit pentru joacă decât pentru programul didactic ceea ce oferă elevilor timp de joacă, care este neîntrerupt de educator și este condusă de preșcolar (Roco M, Creativitate, 2001, pp. 55-56).

Programele didactice sunt programe care nu sunt bazate pe joacă sau centrate pe elev. Ele tind să se concentreze asupra abordării subiectelor de bază, cum ar fi cititul și matematica. De multe ori programe didactice sunt instituite de către directori și administratori pentru a se asigura că preșcolarii întrunesc standardele și așteptările. În aceste programe, există de obicei o „oră suplimentară” de citire a lecțiilor adăugate la lecțiile de lectură deja puse în programă. Aceste lecții sunt axate pe satisfacerea cerințelor statului și sunt considerate esențiale pentru pregătirea în vederea testelor standardizate (Ștefan, C., Kallay, E., op. cit., pp. 37-39).

Programele didactice elimină activitățile centrate pe copil, cum ar fi jocul liber, și umplu acest timp cu predarea directă, care încearcă să detalieze abilitățile preșcolarilor. Aceste programe, de multe ori taie pauzele sau permit copiilor să iasă în pauză numai după ce au terminat toate materialele care le sunt necesare pentru a doua zi. Grădinițele didactice au o cantitate scăzută de joacă, dacă există cumva la un moment dat și o cantitate enormă de concentrare este pusă pe respectarea standardelor și se pun accentul pe subiectele de bază, cum ar fi citirea și matematica (Ștefan, C., Kallay, E., op. cit., pp. 38-40).

Joaca în sala de clasă de la grădiniță este vitală pentru dezvoltarea sănătoasă a copiilor. Grădinița a fost menită să fie un loc în care copiii să crească și să se dezvolte folosind jocul așa cum este exprimat de Froebel, inventatorul grădiniței. Joaca oferă sprijin copiilor în dezvoltarea abilităților sociale, emoționale și fizice. Astăzi, există două tipuri principale de grădinițe, bazate pe joacă și bazate pe activitatea didactică.

În grădinițele bazate pe joc, copiii au posibilitatea de a învăța prin joc și explora, în timp ce în grădinițele didactice, copiii învață prin exerciții și sarcini de lucru. Scăderea perioadei de timp petrecută la joacă pare să fie determinată de necesitatea de a respecta standardele și de a performa bine la evaluări (Ștefan, C., Kallay, E., op. cit., pp. 38-40).

Jocurile și educația au avut, ca să spunem așa, întotdeauna o relație cu turbulențe. Cu mai mult decât o ocazie, jocurile au fost văzute de către educatori și publicul larg ca detractori și distractori de la activitățile considerate mai importante și mai valoroase. În anumite perioade de timp, jocurile pe calculator și cele video au fost în cel mai bun caz numite „pierdere de timp”, iar în cel mai rău caz, au fost declarate în mod direct dăunătoare pentru copii și adolescenți (Voiculescu, E., 2001, pp. 35-36).

Dar, așa cum este cazul cu orice tehnologie sau mediu (de exemplu, digital și televiziune), jocuri au crescut în acceptare de către public pe măsură au început să intre în casele mai multor popoare și în viața de zi cu zi, jocuri nu sunt la fel de izolate și străine așa cum erau odată, și stigmatizarea din jurul cuvântului „joc video” începe să se destrame.

Pe măsură ce reacțiile impulsive împotriva jocurilor video încep să scadă, discuțiile privind jocurile încep să se concentreze mai mult asupra aspectelor pozitive. Jocurile sunt medii care prezintă multe oportunități unice și interesante pentru comunicare, implicare, rezolvarea problemelor, exprimarea creativă și construirea comunității.

Aceste calități pot fi utilizate cu folos în multe domenii diferite, unul dintre cele mai importante fiind cele educative, jocurile sunt în mod frecvent experimentate ca un activ care poate îmbunătăți radical procesele de predare. Dar, este esențial să se aibă în minte un anumit nivel, atunci când se ia în considerare această discuție, într-un anumit sens, concepția generală schimbându-se cu 180o, de la defăimarea jocurilor văzută la sfârșitul anilor '90 și începutul ‘00, la adorația aproape nestingherită pe care o vedem astăzi. Nicio extremă nu este foarte fructuoasă în fapt, dar există o cale de mijloc, unde putem privi jocurile cu scepticism sănătos și optimism prudent și le putem vedea ca ceea ce sunt și ceea ce nu sunt, și se poate începe punerea lor într-o bună utilizare în cazul în care efectele sunt pozitive.

Jocurile sunt adesea apreciate pentru capacitatea lor unică de a reprezenta și de a simula sisteme complexe și pentru că ajută jucătorii să experimenteze și să interacționeze cu ele. Jocurile permit jucătorului să formeze o înțelegere a chestiunilor care fac obiectul de bază al participării și experimentării, mai degrabă decât simpla observație, și, prin urmare, ele de multe ori pot avea un mare potențial ca instrumente educaționale.

Într-un joc, jucătorul poate lua forma unui conducător medieval, un soldat din mijlocul unui conflict istoric, un om de afaceri, sau, în esență, orice alt individ uman sau non-uman, care poate fi imaginat. Dacă jocul este bine plănuit, jucătorul poate petrece ore întregi captivat de el, încercând să îndeplinească orice provocare pe care jocul o conține.

Multe jocuri sunt în mod natural concepute pentru a deveni progresiv mai provocatoare pentru a păstra jucătorul interesat, de asemenea. El introduce noi concepte, elemente, manevre, sau personaje pe care jucătorul trebuie să le experimenteze și și să le încerce pentru a le putea utiliza și pune cu încredere să facă diferite sarcini pentru a continua progresul în evoluția jocului (Voiculescu, E., 2001, pp. 35-36).

Având în vedere aceste calități și varietatea mare de genuri de joc, se pare că jocurile ar putea găsi un loc firesc în sălile de clasă pentru a preda o mare varietate de subiecte într-un mod controlat și participativ.

Jocurile par să corespundă frumos la cele mai multe cuvinte frecvent aruncate în dezbaterile din educație, „noua” eră a educației ar trebui să fie angajeze motivarea elevilor, ar trebui să fie participativă și activă, în loc de pasivă, și ar trebui să invite pe elevi să interacționeze cu noile tehnologii care oferă „abilitățile secolului 21”, care par în zilele noastre esențiale pentru a supraviețui în societatea contemporană.

În timp ce toate aceste deziderate sunt adevărate într-o anumită măsură, este periculos să se presupună că pur și simplu aducerea unui joc într-o sală de clasă va crea un mediu de învățare pozitiv, care întruchipează toate aceste valori enumerate (Voiculescu, E., 2001, pp. 35-36).

Jocurile sunt tehnologii complexe, și în timp ce ele oferă multe noi oportunități interesante care le posedă, de asemenea, ele au propriile lor limitări și cerințe unice de care atât dezvoltatorii, cât și educatorii trebuie să fie conștienți de cazul în care doresc să le folosească în mod eficient (Șchiopu, U., 1997, pp. 46-48).

Jocul numărul 1. Identifică termenii potriviți pentru situația de față

Ce trebuie să facă elevul? Sarcini didactice:

Elevul trebuie să completeze în mod logic o propoziție formulată de cadrul didactic. În partea a doua a jocului elevul este cel care propune un termen, iar colegii săi sunt cei care vor fi rugați să formuleze o propoziție sau mai multe cu termenul dat.

Reguli pentru buna organizare a jocului:

Cel care dă sarcina elevului are rolul unei zâne bune. Jocul începe cu învățătoarea care dă prima sarcină, cu titlul de exemplificare. Aceasta are în mână o baghetă magică, cu care îi atinge pe elevii care sun motivați să completeze o propoziție simplă cu un cuvânt. Dacă răspunsul dat este corect, elevul primește de la Zâna cea Bună un fruct de sezon.

Derularea jocului:

Pentru a facilita comunicarea, elevii sunt organizați în cerc, iar în mijlocul acestora este Zâna cea Bună (conducătorul jocului). Pentru acest joc sunt formulate propoziții după modelul de mai jos:

Vara copiii se bucură de……

Caisele cresc în……

Autobusul este condus de….

Toamna, frunzele cad din….

Primăvara răsar…..

Merele …..

Vor fi implicați cât mai mulți copii, astfel încât niciunul să nu se plictisească. În timpul jocului, elevii sunt încurajați să propună cât mai multe variante. La finalul jocului, toți elevii care nu au primit fructe, vor primi fructele rămase, astfel încât niciun elev să nu se simtă complexat.

În etapa următoare am crescut dificultatea jocului, rugându-i să răspundă mult mai rapid. Astfel, jocul a devenit mult mai interactiv și mai ușor de urmărit.

Jocul numărul 2. Nararea și memorarea prin intermediul planșelor personalizate și a imaginilor

Ce trebuie să facă elevul? Sarcini didactice:

În timpul jocului, elevii vor fi organizați în grupuri de câte 3-5 persoane. Cadrul didactic este pregătit cu un număr de planșe corespunzător numărului de grupe, înmulțit cu 3. Astfel fiecare grupă va primi planșe care înfățișează imagini dintr-o poveste cunoscută elevilor sau predată la clasă, în trecut. De exemplu, s-a recurs la planșe din următoarele povești pentru copii:

Ursul păcălit de vulpe;

Capra cu trei iezi;

Scufița Roșie;

Fata babei și fata moșului.

Reguli pentru buna organizare a jocului:

Elevii organizați pe grupe vor trebui să rezume etapa poveștii, în funcție de fiecare planșă privită. Vor fi implicați toți elevii. Elevii sunt încurajați să adauge detalii suplimentare la povestea privită.

Derularea jocului:

Fiecare elev din fiecare grupă va fi lăsat să spună ceva. Elevii vor face apel la memorie, iar dacă nu își amintesc vor fi ajutați de colegii de grupă. Fiecare grupă trebuie să răspundă în termen de 5-6 minute, astfel încât să fie timp pentru toată lumea. Răspunsurile corecte vor fi apreciate cu aplauze.

Jocul va devenim ai dificil, prin solicitarea de informații suplimentare cu privire la diferitele povești rezumate în planșe.

Jocul numărul 3. Trăistuța fermecată

Scopul jocului:

Dezvoltarea abilității copilului de a pronunța coect termeni dintr-o serie de grupe de cuvinte, care au în componența lor consoane. Dezvoltarea abilității elevului de a clasifica termenii în funcție de anumite reguli.

Ce trebuie să facă elevul?

Să comunice numele corect al obiectului scos din trăistuța fermecată. Copilul trebuie să clasidice obiectele după o anumită grupă.

Sarcini didactice:

Dezvoltarea abilității de pronunție corectă, dezvoltarea vocabularului, dezvoltarea abilității de clasificare.

Reguli pentru buna organizare a jocului:

Voi alege pe rând fiecare elev și îl voi ruga să scoată din trăistuță un obiect. Este rugat să spună cum se numește și să îl adauge într-o categorie logică.

Derularea jocului:

Pentru derularea jocului este nevoie de o trăistuță din pânză. În trăistuță am inclus obiecte mici sau imagini ale obiectelor, pe care elevul trebuie să le clasifice și să spună ce sunt.

Derularea jocului:

Înainte de începerea jocului am așezat pe mai multe mese câte un obiect dintr-o anumită grupă, astfel încât să îi ajut pe elevi să determine grupele de clasificare. Exemplu: o văcuță de jucărie a fost pusă pe o măsuță pentru a indica categoria animale. O periuță de dinți a fost pusă pe o altă măsuță pentru a indica obiectele utilizate pentru igiena zilnică.

Varianta 1.

În trăistuță au fost puse obiecte din mai multe categorii, iar copiii așezați în semicerc vor extrage pe rând câte un obiect. Vor spune numele obiectului cu voce tare, iar vecinul alăturat va clasifica obiectul.

Varianta 2.

În trăistuță au fost puse obiecte din mai multe categorii, iar copiii așezați în semicerc vor extrage pe rând câte un obiect. Vor spune numele ategoriei din care face parte obiectul, fără ca eu să le indic grupa din care face parte obiectul.

Jocul numărul 4. Rolul și jocul personajului

Ce trebuie să facă elevul?

Pe baza unor planșe colorate cu personaje din basme, elevul trebuie să indice dacă personajul este unul bun sau unul rău și să îi spună numele.

Sarcini didactice:

Pentru acest joc, am adus o serie de planșe care reprezentau imagini cu personaje principale (pozitive sau negative) sau auxiliare. În total au fost utilizate 24 de planșe.

Reguli pentru buna organizare a jocului:

Planșele sunt întoarese, astfel încât să nu fie văzute de elevi. Fiecare elev va trage la sorți o planșă și va spune dacă în respectiva planșă este un personaj pozitiv sau unul negativ.

Derularea jocului:

Varianta 1

Pentru derularea jocului, copii sunt dispuși în cerc și trac pe rând câte o planșă la sorți. Apoi în ordine spun cine este personajul reprezentat în planșa extrasă.

Varianta 2

Pentru derularea jocului, copii sunt dispuși în cerc și trac pe rând câte o planșă la sorți. Apoi în ordine spun cine este personajul reprezentat în planșa extrasă, cine sunt prietenii lui și cine nu.

Exemplu de personaje:

Scufița Roșie – personaj principal bun

Vânătorul din Scufița Roșie – personaj auxiliar bun

Spânul – personaj principal rău, nu este prieten cu Harap Alb

Jocul numărul 5: Pronunță corect și formează cât mai multe cuvinte cu următoaarele silabe

Ce trebuie să facă elevul?

Trebuie să pronunțe corect o serie de sunete și să formeze cuvinte noi cu acel cuvânt.

Sarcini didactice:

Varianta 1

Cadrul didactic oferă elevilor planșe cu grupuri de silebe (prima silabă dintr-un cuvânt), care pot fi utilizate pentru a forma noi cuvinte, care care trebuiesc să fie și pronunțate cu voce tare de elev, după ce acesta a format noi cuvinte. Jocul are drept scop formarea vocabularului elevilor, ajutarea acestora de a pronunța corect cuvintele.

Exemple de cuvinte și silabe:

Za-…..rzavat

Za-… cuscă

Ră-…dăcină

Ră-…spicat

Ră-…utate

Varianta 2

Cadrul didactic oferă elevilor planșe cu grupuri de silebe (ultima silabă dintr-un cuvânt), care pot fi utilizate pentru a forma noi cuvinte, care care trebuiesc să fie și pronunțate cu voce tare de elev, după ce acesta a format noi cuvinte.

Exemple de cuvinte și silabe:

Iepu…-re

Revede….-re

Duce…-să

Conte…-să

6. Ce spun eu și ce spui tu

Scop: îmbogățirea și activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor ce denumesc antonime.

Sarcina didactică: găsirea perechilor de antonimelor.

Varianta 1:

Pe tablă sunt expuse mai multe imagini

Aleg o imagine, o denumesc( substantiv +adjectiv) și cer copiilorr să găsească perechea opusă acesteia.

Ex.: eu spun: „față veselă”. Tu ce spui? ( față tristă)

Eu spun : „câine murdar”. Tu ce spui? ( câine curat)

Clasa se împarte în 2 echipe: prima echipă formulează întrebări pornind de la imaginile de pe tablă, întrebări care includ substantiv +adjectiv, iar copiii din cealaltă echipă răspund formuland propoziții cu opusul termenului.

Se va folosi material cât mai variat, pentru înțelegerea cât mai corectă a noțiunii de „sens contrar”( antonime).

Varianta 2. :

Le spun un cuvânt și le cer să găsească opusul lui.

Eu spun: Tu spui:

Curat

Cuminte

Frumos

Fricos

.

.

.

Evaluarea:

se realizează printră-o fișă: Denumește imaginile de mai jos. Formează corespondența între imaginile cu sens opus.

Pentru desfășurarea acestor activități, clasa este re-aranjată : băncile sunt așezate pe margine, eliberând mijlocul clasei.

7. Silabele prinse în joc

A.)De-a iepurașii

Scopul jocului: exersarea împărțirii cuvintelor în silabe.

Sarcina didactică: să împartă corect cuvintele în silabe

Desfășurare:copiii sunt împărțiți în 3 echipe, a Iepurașilor albi, a Iepurașilor de ciocolată și a Iepurașilor gri. Fiecare echipă primește un săculeț cu jetoane,cel care este conducătorul echipei extrage câte un jeton (5 jetoane pe care sunt imagini ale unor cuvinte cu 1/2/3 silabe, cuvinte, diferite de la o echipă la alta, dar respectând regula celor 1/2/3 silabe), rosteste cuvântul ilustrat pe jeton (ex „ou”), iar echipa trebuie să realizeze atâtea sărituri câte silabe are cuvântul auzit. Jocul se desfășoară până când prima echipă a ajuns la linia de „finish”, marcată de un coșuleț cu mere ( recompense). În situația în care greșesc sarcina de lucru, se întorc la linia de start.

Jocul urmărește cooperarea în echipă, dezvoltă atenția, concentrarea, îi ajută să-și fixeze deprinderea de împărțire corectă în silabe și pe cei care poate, au încă ezitări.

Pentru a-i ajuta să-și însușească tehnica de împărțire a cuvintelor în silabe, voi insista pe deprinderea de a însoți pronunția ținând dosul palmei sub bărbie pentru a sesiza de câte ori se deschide gura când este despărțit un cuvânt în silabe .

B) Roata câștigătorilor???

Așezați pe covor, în cerc, în jurul roții de joc confecționate, pe rând învârt roata și răspund la întrebarea la care s-a oprit indicatorul.

Ex.: împarte în silabe cuvântul,

găsește 2 cuvinte care încep cu sunetul….;

găsește 2 cuvinte care se termină cu sunetul …;

formează cuvinte care încep cu silaba…;

formează cuvinte care se termină cu silaba…;

găsește cuvântul cu sens opus;

eu spun una, tu spui multe

găsește cuvinte care conțin cel puțin 3 silabe!

găsește cuvinte care conțin silaba…!

-jocul are o anumită autonomie de desfășurare, permițându-mi să realizez evaluarea „orală”

Capitolul II. Abordări ale predării, învățării și evaluării preșcolarilor, în sistemul educațional românesc

2.1. Date genrale

Conform politicii educaționale românești, un amestec de scopuri este dorit în legătură cu predarea și învățarea științelor, dat fiind faptul că procesul educațional este afectat de schimbările sociale și economice cu care se confruntă societatea. În acest context, mai multe înțelegeri ale rolului predării științei emerg:

– copiii sunt educați pentru o „alfabetizare științifică“, nu pentru a fi un cercetător / inginer / tehnician, ci pentru a deveni un cetățean responsabil, capabil să utilizeze abordarea științifică pentru a înțelege lumea, să fie un participant activ la viața socială și să fie o persoană capabilă să ofere un punct de vedere obiectiv la provocările mediului înconjurător;

– după finalizarea învățământului obligatoriu, copiii trebuie să înțeleagă și să experimenteze legi universale prin care oamenii pot înțelege natura, efectele activităților umane asupra mediului și să ia în considerare responsabilitățile asociate acestor acțiuni;

– educația științifică ajută copiii: să observe și să interpreteze procesele naturale; să investigheze conexiunile din interiorul și între sistemele biologice, fizice și chimice; să învețe să descopere tipare; să-și dezvolte capacitatea de a formula opinii simple, asupra obiectelor / faptelor / fenomenelor din lumea înconjurătoare în asociere cu dezvoltarea gândirii critice de investigare, de explorare și rezolvare a problemelor; să fie conștienți de dimensiunea meta-științifică a cunoștințelor științifice, precum și a limitelor sale;

– educația științifică joacă un rol important în schimbarea paradigmei educației: de a transforma elevul dintr-un spectator într-un actor participant la activitățile științifice; de a preda copiilor „învață să înveți“, „învăță să știi ce să faci“, „învățarea permanentă“; asistarea copiilor în dezvoltarea de atitudini favorabile față de știință și mai mult, în general, față de cunoaștere.

Studiul științelor naturale în domeniul educației primare mai urmărește transferul de cunoștințe și informații științifice (chiar dacă acestea sunt confirmate sau infirmate de testare și experimente), dar se referă la „raportarea copilului la mediul lui / ei“.

Rolul creativității

Din stabilirea unei legături între creativitate și educația în științe / matematică la vârste fragede, așa cum este reflectată de documentele oficiale din România cu privire la politica de educație, următoarele concluzii pot fi derivate:

– educația și învățământul din România urmărește „dezvoltarea gândirii și a creativității critice“ a copiilor, care trebuie să demonstreze capacități de gândire creativă;

– „principalele obiective ale educației timpurii pentru copiii de la 3 la 6 / 7 ani sunt: susținerea formarea autonome și creative a copiiilor“;

– scopul educației la vârstă timpurie este de a ajuta copiii: să-și exprime curiozitatea față de elemente / fenomene / modele observate în lumea înconjurătoare; să arate curiozitate față a) schimbări și transformări; b) metode de învățare active în proiectele propuse de către profesor.

– curriculum-ul pentru „cunoașterea mediului“ (clasele I și II) a fost proiectat pentru a „stimula curiozitatea științifică a copiilor de a înțelege faptele și fenomenele lumii înconjurătoare“, precum și „inițierea și derularea de investigații creative, începând de la un subiect propus“.

– „introducerea de noi metode și forme de evaluare și de dezvoltare a creativității, adaptabilității și transferabilității cunoștințelor pentru utilizarea lor în alte circumstanțe“, „creșterea inovației și creativității la toate nivelurile de învățământ“. Curriculum-ul propus „trebuie să dezvolte atitudinile elevilor și capacitățile de tip creativ, reflexiv, cognitiv“.

Tensiunile existente / criticile politicii

O critică privind interesul pentru dezvoltarea gândirii critice / abilităților critice de analiză ale elevilor vine din studiul “Is Romanian Science School Curricula Open towards the Development of School Students’ Critical Thinking Skills?“. După cum au concluzionat autorii, după investigarea a 56 curricule scolare pentru nivelul primar și secundar, că „gândirea critică nu este o preocupare reală pentru autorii curriculei românești în științe, deoarece intrările terminologice (gândirea critică, analiza critică, critica etc.) sunt sărace și abilitățile de gândire critică sunt reprezentate în mod disproporționat în planurile de învățământ ale educației științifice primare și secundare“.

Principalele diferențe între nivelul preșcolar și școlar

Este demn de menționat că, începând de la nivelul preșcolar, educația științifică este privită ca un ghid și o oportunitate pentru copil să se îndrepte spre o viitoare profesie, să crească interesul lui / ei pentru studiile viitoare în domenii specifice, să devină capabil să răspundă nevoilor de dezvoltare socio-economice și personale, și să sprijine integrarea lui / ei în viața socială și profesională.

Chiar și la o vârstă foarte timpurie, accentul este pus pe explorarea lumii înconjurătoare, pe înțelegerea legăturii cauză-efect între fenomenele produse natural și de către om. Documentele oficiale indică un interes față de dezvoltarea de competențe și atitudini pozitive ale copiiilor față de problemele asociate ecologiei și protecției mediului și grija pe care el / ea trebuie să o aibă pentru natură.

În acest context, este de interes sublinierea unui obiectiv al curriculumului preșcolar, care poate fi legat într-un fel sau altul de creativitate: „dezvoltarea capacității de a învăța despre și de a înțelege lumea din jurul copilului, și mai important, stimularea curiozității lui / ei pentru a investiga această lume și pentru a încerca să ofere câteva explicații“.

Diferențele dintre știință și matematică

Documentele politice menționează destul de vag scopul dezvoltării interesului și motivației copiilor pentru învățarea matematicii la nivel de grădiniță. Pe de altă parte, studiul matematicii trebuie să sprijine formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare folosind limbajul matematicii. Politica oficială afirmă că educația la această vârstă trebuie să susțină dezvoltarea la copii a „interesului și motivației de a studia matematica și aplicațiile sale în diferite contexte“.

Pe măsură ce interesul față de educația în știință și matematică la vârsta timpurie a primit oatenșie în creștere în ultimii 3-4 ani, în instituțiile de învățământ românesc, este de interes o analiză mai profundă a unui document eliberat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului dedicat „Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)“. Principalele obiective ale educației în matematică la această vârstă sunt:

a) „dezvoltarea funcționării intelectuale;

b) dezvoltarea capacității de înțelegere și de folosire a unităților de măsură, numerelor și angajarea unui vocabular adecvat;

c) dezvoltarea capacității de a recunoaște, numele, de a construi și utilizeza formele geometrice;

d) dezvoltarea capacității de a rezolva probleme cum ar fi situații, prin achiziționarea de strategii adecvate;

e) dezvoltarea capacității de a observa și de a stabili conexiuni cauzale, spațiale și temporale”. Scopuri si obiective

Puncte cheie

„Ghidul de bune practici în educația timpurie a copiilor între 3 și 6/7 ani“ elaborat pentru Ministerul Educației de către Unitatea de Management a Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar subliniază unele obiective ale educației timpurii de interes pentru această lucrare:

– „dezvoltarea cognitivă care reflectă abilitățile copilului: înțelegerea relațiilor dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, care transcend caracteristicile fizice; rezolvarea problemelor bazate pe gândirea logică“;

– „dezvoltarea cunoașterii și înțelegerii lumii (reprezentări matematice); înțelegerea lumii vii; cunoașterea metodelor științifice“.

La nivelul școlii primare, obiective de interes legate de predarea științei și matematicii pot fi rezumate după cum urmează:

– ajutarea copiiilor să elaboreze ipoteze privind procesele științifice; să formuleze întrebări legate de lucrurile sau fenomenele pe care ei le observă în lumea înconjurătoare; să observe și să interpreteze procesele naturale; să investigheze și să interpreteze dependențele existente în interiorul și între sistemele fizice biologice și chimice; să ducă într-o manieră corespunzătoare succesiunea evenimentelor și să evidențieze modelele observate pe baza măsurătorilor; să aplice proceduri științifice în propriile lor activități și să rezolve problemele; să facă experimente simple bazate pe ipoteza dată; să învețe să folosească diverse tehnici, materiale și instrumente; să planifice dezvoltarea unor produse;

– să instruiască copiii să își asume responsabilitatea de grup, să lucreze în grupuri și să coopereze;

– să ajute elevii să se angajeze în discuții care îi pot ajuta să descopere esența fenomenelor științifice, să înțeleagă și să folosească concepte matematice și concepte / terminologie specifică științelor naturale.

– să aducă educația științifică mai aproape de activitățile științifice ale comunității.

În analiza politicii de predare științelor în școlile primare și secundare din România este de interes să se facă referire la raportul Eurydice „Predarea științelor în școli în politicile și cercetarea europeană“, unde rezultatele așteptate ale învățării și alte activități sunt evidențiate.

Rolul creativității

Ca un obiectiv mai general, curriculum-ul primar pentru studiul mediului vizează dezvoltarea curiozității copiiilor prin implicarea lor în activități de explorare.

Principalele diferențe între educașia preșcolară și școlară

Curriculum-ul național pentru TIC dedicat nivelul preșcolar, lansat în 2012, pentru prima dată, încurajează copiii să-și exprime opiniile în legătură cu diverse context în care se utilizează TIC și să ajute, în timpul unor astfel de activități, colegii mai puțin experimentați.

Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar își propune să sprijine domeniile estetice și creative prin oferirea de suport pentru procese, cum ar fi construirea, compunerea și inventivitatea.

Diferențele dintre știință și matematică

La nivelul școlii primare, copiii sunt ajutați să își dezvolte propria capacitate de a-și exprima rezultatele unei investigații / experiment prin întrebuințarea unui limbaj matematic.

Conținut

Puncte cheie

În prima jumătate a ultimului deceniu din secolul XX, programa școlară primară și secundară au fost proiectate cu o abordare centrată pe subiect; programa se adresa în cele mai multe cazuri la subiecte separat, fără a sublinia inter-dependența lor. Nu a fost un „curriculum unitar și coerent (atât pe baze sincronice, cât și diacronice)“. Aceste conflicte au fost rezolvate doar parțial prin curriculumul „intermediar“ dezvoltat între 1992 și 1997. Începând din 1997, Consiliul Național pentru Curriculum a hotărât cu privire la proiectarea unei „noi metodologii coerente și flexibile pentru planificarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea noului curriculum“.

În această abordare, un curriculum integrat (inclusiv așa numitele „plan-cadru“; „programa școlară; manuale școlare; ghiduri metodologice, materiale și portofolii), ce se adresa diferitelor discipline, ceea ce reprezintă un echilibru între curriculum național obligatoriu (la un nivel de 70%) și curriculum care poate fi stabilit de către grădiniță (restul de 30%), a fost planificat. Următorul pas în impunerea noului tip de curriculum a fost marcat în 1998/1999, când au fost definite ariile curriculare specifice, într-un stil integrat, ce încuraja activitățile educaționale inter-curriculare și interdisciplinare.

Conform curriculumului național, predarea științelor este un „subiect integrat“, aspectele contextuale (care să reflecte „problemele contemporane și sociale“) în predarea științelor sunt recomandate și discuțiile privind viața de zi cu zi și subiectele legate de societate sunt prescrise.

Studiile științifice primare se concentrează pe:

A. „caracteristici și proprietăți ale corpurilor:

– echilibrul și cântărirea: scară, echilibru;

– volumul, densitatea: corpuri plutitoare;

– comportamentele și adaptarea plantelor și animalelor; reacțiile de apărare și adaptare la lumină, umiditate, vânt, frig;

– proprietățile metalelor și utilizările lor: magneți; circuite electrice simple;

– surse de lumină: producerea culorilor curcubeului, umbre, corpuri vizibile;

– sistemul solar și planetele.

B. Transformările organismelor și materialelor:

– încălzire și răcire, căldura absorbită și căldura transferată;

– forțe care conduc la mișcarea corpurilor: gravitația, forța de împingere și tragere; mișcarea și restul;

– ciclul de viață: nașterea, creșterea și dezvoltarea, reproducerea, moartea, ciclurile de viață a organismelor (plante, fluturi, broaște, oameni);

– transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăți diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea.

C. Omul și mediul: grădina; padurea; lacul; delta; peștera; oceanul. Obiceiurile de hrănire.

D. Resurse naturale: apa, solul, rocile, mineralele, lemnul, combustibilul, produsele alimentare, deșeurile. Protecția mediului“.

Rolul creativității

Învățarea științelor are ca scop:

– să stimuleze potențialul creativ al copilului și să formeze motivația de a învăța;

– să dezvolte creativitatea și să stimuleze autonomia.

Predarea matematicii trebuie să încurajeze dezvoltarea curiozității față de fenomene / relații / modele prezente în mediul copilului.

Principalele diferențe între educația preșcolară și școlară

La nivel preșcolar, știința și matematica sunt studiate împreună într-o abordare holistică, deoarece este de așteptat să crească interesul elevilor și să îi ajute în procesul de învățare. În știință copii pre-școlari le este predat:

– prin intermediul a șase activități integrate (Cine sunt eu? Cine suntem noi? Când, cum și de ce lucrurile s-au întâmplat? Cum plănuim și organizăm o activitate? Cum și prin ce mijloace exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum aș vrea să fiu?);

– să creeze obiecte simple prin utilizarea de materiale, instrumente și tehnici specifice vârstei;

– să folosească funcțiile de bază ale unui computer sau a altor dispozitive digitale;

– să opereze proceduri simple și instrumente pentru a explora și a crea conținut digital în format audio / video.

Diferențele dintre știință și matematică

Pentru învățământul primar, în cazul în care matematica și explorarea mediului (sau științele naturale) sunt predate împreună, conceptele matematice pot fi percepute de către cursant în forma lor concretă, legate de aplicații, și mai accesibile.

Studiul matematicii trebuie să ajute copii:

– să înțeleagă și să utilizeze concepte matematice;

– să-și dezvolte capacitatea de a explora și de a investiga, în scopul de a rezolva probleme;

– să-și dezvolte capacitatea de a comunica și de a explica rezultatele folosind termeni matematici.

Activități de învățare

Puncte cheie

Activitățile legate de predarea științelor trebuie să ofere copiilor posibilitatea de a interacționa cu lumea naturală în diferite contexte (prin observare, prin întrebări, manipularea obiectelor și a informațiilor, măsurare); să planifice și să desfășoare experimente simple, pornind de la ipotezele proprii ale lui / ei sau de la instrucțiuni sau un plan de lucru; să dezvolte proiectarea activităților; să se ocupe / manipuleze jucării, obiecte, materiale și instrumente simple / echipamente; să dezvolte modele de lucru simple și machete; să utilizeze tehnicile TIC ca instrument de învățare și dobândire de cunoștințe; să efectueze măsurători cu „instrumentele convenționale și neconvenționale disponibile“, să utilizeze „unități standard și non-standard“ (lungime, masă, capacitate, timp, valori monetare) în diverse contexte; să angajeze un dialog pe teme simple legate de știință și să descrie în format grafic și oral ideile lor și să comunice rezultatele altora.

Predarea științelor va ajuta copiii în construirea competențelor pentru gestionarea datelor (colectarea datelor, sortarea și clasificarea pe baza unor criterii date), să sprijine rezultatele investigațiilor lor și să ofere explicații, folosind tabele, aceste activități fiind completate de căutarea de informații suplimentare pentru a rezolva problemele specifice.

Copiii vor fi instruiți să înțeleagă și să utilizeze termeni specifici pentru a comunica / raporta concluziile / observații lor în format scris sau verbal, într-un mod figurativ, dacă este cazul, prin oferirea de exemple concrete pentru a ilustra rezultatele lor.

O sinteză a activităților de învățare a științelor, sprijinind și încurajând metodele de predare bazate pe cercetare și concepute pentru a motiva elevii în procesul de învățare a științei, activități care derivă dintr-un studiu comparativ la nivel european, subliniază faptul dacă aceste activități sunt recomandate în documente sau sunt lăsate la decizia școlii.

Rolul activităților

Activitățile legate de inițierea și punerea în aplicare a investigațiilor creative pornind de la un subiect sugerat sunt susținute de predarea științei.

2.2. Principalele diferențe între educația preșcolară și școlară

Abordările în învățământul preșcolar, în cele mai multe cazuri sunt expresii simplificate ale celor prescrise pentru predarea științelor la clasele primare, cu accent pe: recunoașterea fenomenelor și proceselor în situații reale sau în imagini naturale, reproducea prin desene și povestirea acestora; învățarea identificării componentelor lumii reale (aer, apă, sol, vegetație, faună) și distingerea interacțiunilor lor; observarea schimbărilor produse în viața oamenilor, animalelor și plantelor prin alternanța anotimpurilor; identificarea simțurilor și folosirea acestora pentru a explora lumea; dezvoltarea unor proiecte la scară mică, bazate pe măsurători (folosind unități standard și non-standard, compararea rezultatelor, ordonarea obiectelor pe baza măsurătorilor), utilizarea proiectelor pentru a prezenta într-un mod structurat rezultatele și concluziile lor; utilizarea, în condiții de siguranță, a unor instrumente simple sau echipamente, însoțite de înregistrarea datelor și prezentarea / discutarea rezultatelor, împreună cu investigațiile altor surse de informații; livrarea unor explicații bazate pe elemente logice și organizarea rezultatelor pentru rezolvarea problemelor; manipularea unor resurse TIC și aplicațiile lor în procesul de învățare și efectuarea de investigații / explorări.

Diferențele dintre știință și matematică

Un studiu european privind educația matematică relevă că au existat, la nivel național, unele încercări de a îmbunătăți interesul elevilor față de educația matematică în 2010/2011.

Puncte cheie

Activitățile de învățare trebuie să se bazeze pe observație, explorare, redare / jocuri, conversație. Copiii sunt ghidați să-și asume roluri în construcția și evaluarea produselor pe care le fac, să interpreteze roluri în activități de joc cum ar fi, cele care mimează situațiile de zi cu zi. Legătura dintre învățarea științelor și viața de zi cu zi ia diferite forme: rezolvarea problemelor / situațiilor de zi cu zi, pe baza cunoștințelor dobândite; insușirea cunoștințelor cu privire la utilizarea matematicii în viața de zi cu zi; reflectarea situațiilor din viața de zi cu zi, prin utilizarea de modele.

Predarea științelor presupune punerea de întrebări, analiza etapelor în rezolvarea unei probleme și argumentarea soluțiillor adoptate, împreună cu efortul de a răspunde la întrebări, cum ar fi „De ce?, Când? Cum?“. În predarea științei și matematicii este important să se ajute copiii să localizeze și să identifice problemele. Ei sunt încurajați să ofere propriile soluții și să-și exprime ideile lor.

Conform noii Legi a Educației Naționale, competențele-cheie sunt cele transversale, prin urmare, interesul este față de predarea științelor intra și inter disciplinare. La proiectarea curriculumului profesorii trebuie să ia în considerare cunoștințele dobândite de copil în timpul experiențelor sale anterioare personale, care trebuie să fie identificate și consolidate și integrate cu noile informații obținute prin procesul de învățare. Interacțiunea fizică, directă cu diferite materiale este privită ca fiind piatra de temelie a predării științei la această vârstă. Activitățile în aer liber sunt încurajate.

În timpul excursiilor copiii trebuie să respecte mediul înconjurător, să identifice și să folosească resursele naturale, să abordeze matematic (să numere obiecte – frunze, pietre, insecte, să compare formele geometrice) sau să pună în practică cunoștințele științifice (evaluarea caracteristicilor obiectelor). Politica oficială susține o astfel de educație non-formală asupra științei. Copiii direcționează cunoștințele asupra unor realități sau procese pot fi achiziționate: a

) vizite la unele instituții pentru a vedea modul în care dispozitivele specifice funcționează; b) vizite la muzee sau întreprinderi tehnice (unități de procesare a plantelor de uz farmaceutic);

c) utilizarea de înregistrări audio și video ale unor situații reale de viață; d) discuții cu specialiști / experți (dietician, pădurar).

Copiii sunt instruiți să înregistreze datele pe care le colectează în foile de observație, tabele și liste. Este nevoie, de asemenea, să se dezvolte capacitatea copiiilor de a utiliza diferite tipuri de reprezentări ale datelor reprezentări, pentru a putea organiza rezultatele (pentru clasificarea, sortarea, pentru a evidenția caracteristicile obiectelor, fenomenelor, proceselor și pentru a ilustra rezultatele) în tabele, diagrame, scheme sau grafice. TIC este utilizat în predarea științelor pentru a ajuta, la construirea alfabetizării în tehnologia digitală și pentru dezvoltarea competențelor digitale.

Profesorii vor încuraja copiii să accepte colaborarea; să respecte ideile, practica, experimentele colegilor. Acestora li se cere să sprijine colaborarea în rândul copiilor prin activități de grup, discuții și lucru comun în dezvoltarea unui produs și să-i încurajeze să fie deschiși spre colaborare și parteneriat, atunci când participanții trebuie să răspundă la întrebări, să discute și să comenteze. Exemple bune sunt proiectele legate de mediu, atunci când sarcinile sunt angajate la nivel individual, în perechi sau grupuri mici.

„Literatura oficială evidențiază unele dintre „rolurile“ sau atributele educatorului:

– manager – are grijă de mediul, spațiul, materialele educaționale, gestionează timpul;

– observator și evaluator – monitorizează acțiunile, atitudinile, reacțiile, răspunsurile cu scopuri de evaluare ale copilului și planifică viitoarele activități;

– ghid / mentor / facilitator – asistă copiii în derularea activităților / investigațiilor / experimentelor, observă lucruri comune și evenimente, pune / răspunde la întrebări, promovează o terminologie științifică și concepte matematice;

– regizor – construiește oportunități de învățare, propune scenarii adaptate individuale, sugerează mijloace / instrumente care pot fi utilizate.

Toate aceste acțiuni trebuie să dezvolte la copii: capacitatea de învățare autonomă, competența „de a învăța cum să învețe“, încrederea în sine și capacitatea de a învăța din experiența lor și de a lua responsabilități în interiorul unui grup.

Pentru scopul acestei lucrări, este de interes să se arunce o privire mai atentă asupra modului în care educația științifică pe baza investigației (IBSE) este reflectată în documentele oficiale din România. Principiile IBSE sunt adresate direct sau indirect, în documentele programatice preșcolare aferente.

Competențele și abilități specifice investigației științifice (observarea, formularea de ipoteze, propunerea de soluții alternative, desfășurarea unor experimente, organizarea datelor achiziționate) trebuie să fie dezvoltate. Elevii trebuie să se confrunte cu situații care să le permită să „observe, să analizeze și să investigheze fenomenele și procesele de mediu“, și să „observe modele repetitive, cu scopul de a identifica modele“. „Învățarea prin descoperire (explorarea și experimentarea) se recomandă, când copilul, după observarea diferitelor obiecte și fenomene, începe să formuleze concluzii, în timp ce profesorul acționează ca un ghid“.

Pedagogia recomandată include „capacități și atitudini care să reflecte modul în care copilul „se implică în procesul de învățare și abordează sarcinile care trebuie rezolvate și contextele de învățare”. Procesul educațional trebuie să stimuleze auto-reflecția, auto-evaluarea, auto-reglarea în timpul activităților de învățare. Evaluarea copilului trebuie să ia în considerare atât rezultatele elevilor, cât și „reflectiile lor asupra procesului educațional”.

Aceste principii de bază IBSE sunt detaliate în documentele pertinente pentru învățământul primar.

Copiii trebuie să demonstreze abilități: „să exploreze / investigheze și să rezolve probleme“, „să descrie proceduri simple, de natură științifică, utilizate în experimente“, „să utilizeze observarea ca parte a unei abordări științifice“, „să descrie sau să interpreteze fenomenele într-o manieră științifică“, „să formuleze probleme din punct de vedere științific”; „să înțeleagă și să explice fenomenele observate“; „să explice interconexiunile observate între părțile analizate“, „să pună întrebări, pentru a analiza măsurile necesare pentru a rezolva o problemă, să ofere o explicație pentru deciziile / soluțiile pe care le propun“, „să dovedească modelele observate pe baza măsurătorilor, și să furnizeze rezultate corespunzătoare“, să înțeleagă și să folosească în timpul comunicării concepte și termeni științifici”, „să fie în măsură să comunice folosind terminologia matematică”, „să compare rezultatele cu ipoteza lor inițială”, „să fie în măsură să recunoască problemele care pot fi investigate științific“, „să formuleze explicații posibile”. Utilizarea de „practici științifice comune – investigații teoretice și practice, de comunicare a rezultatelor“, trebuie să fie aplicată.

Capitolul 3. Studiu de caz: Valorificarea jocului didacticîn formarea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului stiinte. Cercetarea acțiune la grupele combinate

3.1. Metodologia cercetării

Capitolul de față este un demers practic, realizat pentru identificarea celor mai bune metode valorificarea a jocului didactic în formarea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului stiinte. Cercetarea acțiune la grupele combinate

Scopul cercetării

Scopul cercetării de față este de a stabili modul de valorificarea a jocului didactic în formarea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului stiinte. Cercetarea acțiune la grupele combinate, la două de la grădinița Nr.

Obiectivele cercetării

În ceea ce privește demersul experimental de față, mi-am propus următoarele obiective:

1. Aprofundarea metodelor didactice de predare și valorificarea a jocului didactic în formarea cunoștințelor și abilităților specifice domeniului stiinte. Cercetarea acțiune la grupele combinate.

2. Identificarea celor mai potrivite metode didactice de predare în cadrul grupelor combinate.

3. Identificarea celor mai potrivite jocuri didactice pentru domeniul științe la grupele combinate.

4. Stabilirea modului prin care jocul didactic eficientizează procesul de învățare grupele combinate.

Metoda cercetării

Pentru realizarea lucrării de față am decis sa recurg la utilizarea a cinci jocuri didactice, în procesul predării, în cadrul grupelor combinate la domeniul științe.

Instrumentele cercetării:

Experimentul;

Observația;

Discuții libere.

Observarea în cercetare

Observarea, ca metodă de colectare a datelor de cercetare, presupune observarea comportamentului și înregistrarea sistematică a rezultatelor acestor observații.

– Observațiile sunt ghidate de întrebările de cercetare. Prin urmare, observațiile sunt conștiente și planificate. Ele diferă de observațiile obișnuite de comportament obișnuit, adesea ocazionale, selective și inexacte.

– Observațiile sunt înregistrate sistematic, adesea utilizând o listă de verificare a observațiilor.

– Datele sunt analizate utilizând metode cantitative și de analiză calitativă a datelor.

Avantajele observării

Observarea depășește unul dintre dezavantajele cheie ale interviurilor și chestionarelor, și anume faptul că răspunsurile furnizate pot să nu fie corecte. Astfel de inexactități apar datorită:

– lipsei de conștientizare a propriului comportament dim partea respondenților;

– lipsei unei amintiri corecte a ceea ce au făcut;

– minciuni deliberate pentru a-i face să pară mai buni decât sunt și pentru a spune cercetătorului ce cred că cercetătorul dorește să audă;

Observarea poate fi utilizată atunci când nu este posibilă colectarea datelor prin interviuri sau chestionare, cum ar fi atunci când participanții la studiu sunt animale, copii mici, persoane care nu au o limbă comună sau persoane cu anumite forme de handicap.

Dezavantajele observării

Observarea comportamentului poate afecta comportamentul pe care cercetătorul dorește să îl respecte, de exemplu, copiii dintr-o clasă se pot comporta diferit dacă există un observator, decât atunci când nu există niciun observator în clasă.

Multe evenimente nu sunt deschise observării:

– comportamentul privat, de exemplu activitățile care au loc în case private;

– evenimente care sunt imprevizibile, astfel încât cercetătorul nu știe când și unde să fie prezent, de exemplu revolte;

– evenimente nesigure pentru participarea cercetătorului, de exemplu tsunami, incendii de vegetație;

Pot apărea probleme etice, de exemplu lipsa consimțământului informat.

Observarea directă

Observarea directă presupune observarea comportamentului așa cum apare. Înainte de a începe să observe comportamentul, cercetătorul trebuie să ofere răspunsuri la o serie de întrebări. Aceste răspunsuri trebuie să fie incluse în cererea de aprobare etică pentru desfășurarea cercetării și în secțiunea metode a raportului cercetării finalizate. Întrebările includ:

Care este rolul observatorului? Există diferite roluri posibile ale observatorului:

– Identitate adevărată. Rolul observatorului ar putea fi, evident, cel al cercetătorului și că rolul ar putea fi evident obiectului observării. De exemplu, observatorul ar putea fi introdus într-o clasă ca și cercetător care este acolo pentru a observa clasa, având un rol clar pentru profesor și elevii (obiectele observării).

– Cercetător neobservat. Cercetătorul ar putea fi cineva care este prezent la un eveniment public în care obiectele cercetării nu sunt conștiente că sunt observate. De exemplu, un cercetător care participă la un eveniment sportiv poate face observații despre comportamentul jucătorilor sau al persoanelor care urmăresc meciul. Mulți cercetători consideră că nu există chestiuni etice implicate în colectarea de date la mari adunări publice datorită caracterului public al comportamentului și anonimatului relativ al persoanelor care sunt observate. Cu toate acestea, anonimatul poate fi adevărat pentru spectatori, dar nu pentru jucători.

– Observator participant neobservat. Cercetătorul ar putea deveni parte a unui grup exclusiv pentru a studia acel grup. De exemplu, cercetătorul ar putea să se alăture unei anumite biserici pentru a studia comportamentul membrilor acestei biserici. Participarea observatorului ar putea schimba comportamentul studiat, mai ales dacă grupul caruiaa se alătură este un grup foarte mic. În plus, observația participantului are implicații etice, deoarece nu există un consimțământ informat.

Cine va fi observat? Cercetătorul trebuie să precizeze rolul sau poziția persoanelor care sunt observate. De exemplu, dacă cercetătorul se află într-o sală de clasă, acesta trebuie să declare dacă observă profesorul sau perechea profesor-elevi, atunci când profesorul interacționează cu un elev individual sau cu toți elevii, pentru a observa câți dintre elevi se comportă într-un mod special.

Ce va fi observat? Este imposibil să observi tot ce se întâmplă într-un grup de oameni, deoarece există sute de lucruri care ar putea fi relevante, inclusiv numărul de persoane, caracteristicile oamenilor (vârstă, sex, dimensiune fizică, dimensiune de grup), hainele pe care le poartă sau pălăriile, grupurile care se pare că s-au format, ceea ce se spune, ce se face și emoțiile aparente ale oamenilor (fericit, trist, indiferent, supărat). De aceea, cercetătorul trebuie să precizeze ce trăsături specifice ale persoanelor sau comportamentelor vor fi observate.

Care acțiuni vor fi obevate? Dacă cercetătorul observă evenimente dinamice, trebuie să definească și unitatea observată, care ar putea fi definită prin acțiuni sau interacțiuni specifice. De exemplu, observând un joc de fotbal, aceste unități ar putea include prinderea mingii, lovirea mingii, înscrierea unui gol, împingerea unui alt jucător, alergarea, statul picioare și / sau comunicarea cu alt jucător. Într-o clasă, unitatea de observare ar putea include o interacțiune între profesor și elev, un comportament specific al unui elev (de a pune o întrebare), interacțiunea între elevi (vorbitul) sau intrarea unei alte persoane în clasă.

Repetarea observațiilor. Cercetătorul trebuie să decidă dacă se va baza pe un set de observații sau dacă va avea seturi repetate de observații. De exemplu, cercetătorul ar putea observa o singură clasă luată de un profesor sau observatorul ar putea decide să respecte mai multe clase diferite luate de același profesor, fie cu același grup de elevi, fie cu grupuri diferite de elevi. Cercetătorul ar putea observa același grup de persoane cu diferite ocazii. De exemplu, clasa ar putea fi observată în zile diferite sau în timpul angajării în diferite tipuri de muncă la clasă.

Cum vor fi înregistrate observațiile? Este avantajos să se înregistreze observațiile pe măsură ce acestea sunt făcute, altfel este posibil ca memoria observatorului să selecteze și să denatureze informațiile care sunt înregistrate. Dacă nu este posibilă înregistrarea observațiilor în acel moment, înregistrarea trebuie efectuată cât mai curând posibil după eveniment.

Înregistrarea pe suport de hârtie. În cazul înregistrării observațiilor pe hârtie, cercetătorul ar putea doar să noteze lucrurile care par a fi importante, dar acest lucru poate conduce la observații selective și adesea la înregistrarea ipotezei care confirmă observațiile. Alternativ, cercetătorul ar putea elabora o listă de verificare pe care să înregistreze observațiile. În acest caz, ar trebui să existe și opțiunea de a observa lucruri care par importante în timpul în care se fac observațiile, de câte ori există lucruri pe care cercetătorul nu le-a anticipat că ar putea fi la fel de importante ca și lucrurile care au fost incluse în lista de verificare inițială.

Înregistrare video. Dacă cercetătorul decide să utilizeze un înregistrator video, este totuși necesar să se ia multe din aceleași decizii înainte de a face înregistrarea video a comportamentelor de interes. De multe ori este de asemenea necesar să se ia decizii suplimentare cu privire la modul de codare a datelor înregistrate.

Cum vor fi analizate datele? Cercetătorul trebuie să precizeze dacă datele vor fi analizate folosind metode cantitative (așa cum se utilizează atunci când există o listă de control comportamentală și numărul de persoane sau unități comportamentale sunt înregistrate) sau metode calitative care sunt utilizate în realizarea descrierilor detaliate sau, în multe cazuri, utilizând o înregistrare video. Nu este suficient să se afirme că vor fi utilizate metode cantitative sau calitative. Cercetarea trebuie să denumească tehnicile specifice care vor fi folosite să descrie procesul analitic.

Fiabilitatea

Atunci când se folosește observarea ca tehnică primară de colectare a datelor, datele pot fi influențate în mare măsură de așteptările observatorului cu privire la ceea ce observă și care poate influența selecția incidentelor specifice cărora le acordă atenție, fapt ce influențează, la rândul lui, tipul de informație înregistrat. Modalitățile de reducere a impactului așteptărilor observatorului includ:

– să existe o listă de verificare bine pregătită care să menționeze comportamentul specific care trebuie observat și timpul în care acesta trebuie observat;

– utilizarea unui observator care nu este familiarizat cu obiectivele studiului;

– utilizarea a doi observatori și testarea diferențelor dintre ei în ceea ce privește evidența observațiilor.

Observarea indirectă

Observarea indirectă, deseori menționată ca măsură discontinuă, apare atunci când cercetătorul folosește dovezi de comportament pentru a demonstra că au apărut comportamente specifice. Cercetătorul creează o listă a tipurilor de dovezi posibile despre apariția comportamentului de interes. Astfel de observații pot include:

– dovezi de folosire, de exemplu drumul pe care studenții îl utilizează pentru a traversa campusul universitar este mai clară și mai larg decât căile folosite mai puțin frecvent;

– evidența dovezilor sau a resturilor care au fost lăsate în urmă, de exemplu după un meci de fotbal, cantitatea și tipul de resturi ar putea indica cantitatea și tipul de alimente și băuturi consumate.

Experimentul

Experimentul calitativ are o istorie îndelungată. Unele dintre lucrările raportate datează încă din secolul al XVIII-lea. Cu toate acestea, până în anii 1980, conceptul experimentului calitativ a fost definit formal. Experimentul calitativ este încă o abordare în mare parte nedescoperită, în ciuda faptului că oferă o abordare metodică pentru a investiga o serie de probleme întâlnite frecvent în cercetarea exploratorie.

Includerea diferitelor metode într-un proces de cercetare are ca rezultat faptul că fiecare metodă contribuie la o analiză valoroasă și pertinentă a problemei investigate, care poate fi neglijată sau trecută cu vederea dacă o astfel de varietate de metodologii nu a fost aplicată. Deseori, însă, întrebările de cercetare sunt de așa natură încât gama tradițională de metode nu este ușor aplicabilă. Exemple de astfel de întrebări sunt: ​​

Ce tipuri de faze există în procesul de învățare a citirii la copii?

Ce tipuri de conținut instrucțional ar trebui să fie stocat într-un sistem de management al conținutului învățării din punctul de vedere al utilizatorilor (cadre didactice, elevi)?

Ce criterii folosesc utilizatorii bibliotecilor comunitare pentru a căuta cărți legate de un anumit subiect?

Aceste întrebări sunt similare în sensul că toate acestea declară existența unor factori, proceduri și procese. În consecință, structurile sunt căutate, mai degrabă decât testate, și pot fi sub formă de orice fel de dependență sau relație etc. O asemănare suplimentară între întrebările propuse este că niciuna dintre aceștia nu posedă în prezent o relație cauzală suficient de precisă pentru a fi formulată.

Fără această relație cauzală sugerată, nu există posibilitatea de a testa o ipoteză specifică de cauzalitate. De asemenea, trebuie remarcat faptul că problemele sugerate de întrebările de exemplu sunt prea concentrate pentru a justifica cercetarea ,,în domeniu”. Când un om de știință este prezentat cu întrebări precum cele propuse mai sus, pot fi aplicate experimente calitative pentru a obține răspunsuri.

Experimentul calitativ este o metodă deja utilizată și prezintă o abordare structurată, bazată pe teorie la definirea experimentului calitativ. Termenul ,,experiment calitativ” însuși a fost folosit în mod explicit pentru prima dată în martie 1905.

Prin urmare, procesul de cercetare în experimentul calitativ urmărește să descopere structurile, circumstanțele, relațiile, conexiunile și dependențele care sunt particulare și caracteristice subiectului cercetat. Sunt euristici care disting experimentele calitative de experimente cantitative. Experimentele cantitative vizează testarea ipotezelor existente și calcularea relațiilor de cauzalitate identificabile numeric. În schimb, experimentele calitative servesc pentru a face observațiile deductibile din simțurile noastre bazate pe un set experimental (nu pe instrumente, numere și calcule) și să tragă concluzii cu privire la faptele observate efectiv.

Burns și Grove descriu abordarea calitativă ca fiind o abordare sistematică subiectivă folosită pentru a descrie experiențele și situațiile vieții pentru a le da sens. Parahoo afirmă că cercetarea calitativă se concentrează pe experiențele oamenilor, precum și accentuând unicitatea individului.

Holloway și Wheeler se referă la cercetarea calitativă ca o formă de anchetă socială care se concentrează asupra modului în care oamenii interpretează și înțeleg experiența lor și lumea în care trăiesc. Cercetătorii folosesc abordarea calitativă pentru a explora comportamentul, perspectivele, experiențele și sentimentele oamenilor și accentuează înțelegerea acestor elemente.

Cercetătorii care folosesc această abordare adoptă o perspectivă holistică și umanistă centrată pe om pentru a înțelege experiențele trăite de om fără a se concentra asupra conceptelor specifice. Cercetătorul se concentrează pe experiențele din perspectiva participanților.

Pentru a atinge o perspectiva, cercetătorul se implică și intră în studiu. Participarea cercetătorului la studiu adăugă unicitatea colectării și analizei datelor. Obiectivitatea completă este imposibilă, iar metodologia calitativă nu este complet precisă deoarece ființele umane nu acționează întotdeauna logic sau previzibil.

Înainte de colectarea datelor, deoarece revizuirea literaturii ar putea influența conceptualizarea studiului de către cercetător. Field și Morse susțin că o revizuire a literaturii poate induce în eroare capacitatea cercetătorului de a lua decizii corecte în studiu.

Potrivit acestui punct de vedere, fenomenul ar trebui clarificat mai degrabă pe baza opiniei participanților, decât a informațiilor prealabile. Cu toate acestea, convingerea cercetătorului că o revizuire a literaturii este necesară pentru a oferi orientări în identificarea obiectivelor de cercetare pe baza studiilor anterioare.

În acest studiu, am realizat o revizuire literară înainte de a prezenta propunerea de cercetare ca o condiție prealabilă. Scopul a fost de a obține cunoștințe despre fenomenul studiat. Ulterior, s-a realizat o revizuire extensivă a literaturii pentru a mă orienta în contextul a ceea ce este cunoscut despre subiect. Polit et al susțin că o revizuire a literaturii oferă un fundal pentru înțelegerea cunoștințelor actuale asupra subiectului. După ce rezultatele cercetării au fost analizate și interpretate, am revizuit din nou literatura de specialitate și am corelat constatările cu privire la cunoștințele existente.

Acest studiu a fost realizat prin raportarea la următoarele faptul că Burns și Grove afirmă că unii cercetători nu se încadrează, ci identifică convingeri, preconcepții și ipoteze cu privire la subiectul cercetării și acestea sunt scrise la începutul studiului pentru auto-reflecție și revizuire externă.

Potrivit lui Polit et al, intuiția apare atunci când cercetătorul rămâne deschis la semnificația atribuită fenomenului de către cei care l-au experimentat. Aceasta cere cercetătorului să varieze datele până la apariția înțelegerii comune. Cercetătorul își suspendat ideile preconcepute și este deschisă atunci observă experiența participanților asupra fenomenului.

Intuiția a fost realizată prin următoarele:

Potrivit lui Streubert, intuiția este un proces prin care cercetătorul începe să cunoască fenomenul din perspectiva participanților. Faza de intuiție, cercetătorul trebuie să fie cufundat în totalitate în studiu. Cercetătorul evită toate criticile, evaluările și opiniile și a acordat atenție modului în care a fost descris fenomenul investigat.

În cadrul experimentelor, cercetătorul este un instrument pentru colectarea datelor și ascultă opinia persoanelor implicate în cercetare. Cercetătorul studiază datele așa cum sunt transmise și revizuiește rezultatele obținute. Ulterior acestei etape urmează faza narativă, în care sunt descrise aspectele implicate în cercetare.

Eșantion

Pentru realizarea cercetării de față am recurs la un eșantion format din 42 de respondenți, elevi în în cadrul Școlii Numărul 37 din Constanța, după cum urmează:

Grupa I A: 22 preșcolari;

Grupa I B, 20 preșcolari.

Distribuția respondenților din grupa I A:

Figura 1. Distribuția respondenților din grupa I A, după genul acestora.

Figura 2. Distribuția respondenților din grupa I A, după vârsta acestora:

Distribuția respondenților din grupa I B:

Figura 3. Distribuția respondenților din grupa I B, după genul acestora.

Figura 4. Distribuția respondenților din grupa I B, după vârsta acestora:

Lotul de subiecți, elevi din clasa I a, de la Școala Numărul 37.

Calendarul activității de redactare a licenței

Designul cercetării

Pasul 1. Obținerea acordului și discuții cu educatoarelor și directorul Grădinia Nr..

Pentru realizarea cercetării de față am am făcut demersuri de identificare a grădiniței, pentru realizarea experimentului. Motivul alegerii Grădiniței NR. este unul de ordin practic, deoarece aceasta se află în imediata apropiere a locuinței mele. Un prim pas al cercetării a fost acela de a merge la Grădiniței NR. și a discuta și cere acordul pentru realizarea cercetării. După ce am obținut acordurile, am identificat cadrele didactice (educatoarele celor două grupe, incluse în experiment).

Pasul 2: Obținerea acordurilor necesare și discuții cu părinții preșcolarilor incluși în experiment.

Pentru ca procedura să fie în regulă am înștiințat părinții preșcolarilor, prin intermediul educatoarelor și le-am cerut acordul. Exprimarea acordului din partea părinților preșcolarilor, a fost dat după ce i-am asigurat că voi păstra confidențiale datele copiilor.

Pasul 3: Identificarea și adaptarea jocurilor didactice, care au fost utilizate în experiment

Pentru identificarea jocurilor didactice, alese pentru experimentul de față am recurs la consultarea unor resurse online, respectiv a unor lucrări de specialitate. Procesul de identificare a jocurilor didactice s-a făcut și după ce am purtat discuții cu cadre didactice din mai multe grădinițe, care mi-au oferit sugestii cu privire la jocurile utilizate la . În acest mod m-am bazat pe:

Surse științifice:

a) cărți:

b) articole de specialitate;

c) resurse online, care sunt dedicate cadrelor didactice.

– Cadre didactice, care au o experiență didactică variată și puncte de vedere diferite. Multe dintre cadrele didactice cu care am discutat au declarat că jocul didactic este unul motivat și util pentru preșcolari, indiferent de vârstă, deoarece aceștia nu se plictisesc. În plus, ei sunt mai receptivi și răspund mai eficient la sarcinile de la clasă.

Pentru a purta discuții cu mai multe cadre didactice mi-am propus să vizitez o serie de 10 grădinițe din județul X, atât din mediul urban, cât și din mediul rural. În plus am vizat și o serie de caracteristici:

Discuții cu cadre didactice: debutante, cu experiență de cel puțin 5 ani sau cu experiență de peste 5 ani.

Discuții cu cadre didactice din mediul rural și din mediul rural.

Discuții cu cadre didactice de gen feminin și gen masculin.

Pentru școlile din mediul rural, din județul X am recurs la un apel telefonic, iar ulterior datele cercetării au fost comunicate prin intermediul mailului. În plus, am purtat discuții cu cadre didactice din grupul organizat pe Facebook ,,Proiecte didactice inv. primar si prescolar – model”.

Majoritatea cadrelor didactice cu care am discutat au părut încânta de utilizarea jocului didactic, în cadrul lecțiilor de științe de la grupele combinate, chiar dacă multe dintre acestea nu au utilizat jocul didactic la clasă. Foarte puține au fost cadrele didactice care au declarat că nu au utilizat și că nu consideră că este necesar să utilizeze jocurile didactice la domeniul științe. În total am purtat discuții în acest sens cu 28 de cadre didactice. Doar 4 dintre acestea au declarat că nu sunt de acord, nu au utilizat și nu vor utiliza jocul didactic la domeniul științe. Pentru o relevanță și mai mare a cercetării de față, mărturia fiecărui cadru didactic cu care am purtat discuții a fost inclusă în cercetarea de față.

Jocurile selectate după procesul acesta de identificare și căutare a celor mai potrivite jocuri didactice au fost analizate împreună cu educatoarelor celor două grupe incluse în experiment. Împreună cu acestea, am adaptat cele cinci jocuri, astfel încât să fie potrivite pentru vârsta și nivelul de pregătire al preșcolarilor.

Pentru a avea o imagine cât mai completă despre eficiența jocurilor didactice am asistat la ore, care foloseau metode de predare clasice și predarea prin intermediul jocului didactic. Prin urmare, am recurs și la metoda observației.

Pasul 4: Testarea inițială a preșcolarilor incluși în experiment

Testarea inițială a fost realizată de cele două cadre didactice – educatoare ale celor două grupe – grupa I A și grupa I B. Scopul acesteia a fost acela de a înțelege nivelul preșcolarilor incluși în experiment și eficiența metodei de predare clasice comparativ cu predarea prin intermediul jocului didactic.

Pasul 5: Analiza rezultatelor din cadrul testării inițiale

O analiză a datelor obținute după testarea inițială era necesară pentru a înțelege nivelul preșcolarilor, respectiv pentru a vedea cât mai concret care este cea mai potrivită metodă de predare la grupele combinate.

Pasul 6: Utilizarea jocurilor didactice la grupele combinate de preșcolari

Cele 5 jocuri didactice au fost utilizate la clasă pe parcursul unei luni calendaristice. La finalul fiecărei ore de predare, utilizând metoda jocului didactic, educatoarele au recurs la o evaluare, care a durat 10 minute. La toate cele 5 ore am asistat personal, atât la grupa I A, cât și la grupa I B. Pe parcursul predării utilizării jocului didactic la grupele combinate am constatat că preșcolarii erau mult mai activi și implicați la oră.

Pasul 7: Testarea finală

La testarea finală, am recurs la aplicarea unei testări, realizate cu ajutorul cadrelor didactice, educatoarele celor două clase incluse în experiment

Pasul 8. Analiza și interpretarea datelor obținute

Datele obținute au fost interpretate și incluse în cercetarea de față, într-un mod sistematizat, astfel încât să corespundă cerințelor academice și să poată fi consultate și valorificate de cât mai multe cadre didactice.

Pasul 9: Transcrierea și editarea datelor

Ulterior acestui pas, am recurs la o consultare suplimentară a literaturii de specialitate, pentru a înțelege în ce măsură rezultatele obținute confirmă studiile ce specialitate consultate.

Pasul 10: Emiterea concluziilor și recomandărilor pentru îmbunătățirea demersului didactic la grupele combinate la domeniul științe, prin intermediul jocului didactic

Emiterea concluziilor și recomandărilor pentru îmbunătățirea jocului didactic este un demers obligatoriu al unui experiment de acest gen. Astfel, concluziile studiului vor putea fi consultate și valorificate atât de cadre didactice cu experiență, cât și de cadre didactice fără experiență, dar și de cercetători preocupați/ interesați de tema jocului didactic și a metodelor alternative de la grupele combinate la domeniul științe.

Descrierea jocurilor didactice utilizate la clasele incluse în experiment:

Joc 1.

Utilizați planșele de mai jos pentru a identifica anotimpul din imagine:

Joc 2.

Recunoașteți figurile geometrice:

Joc 3.

Uniți elementele din coloana a cu cele din coloana b.

a) Iarna b) Soare și plajă

Vara Zăpadă și Crăciun

Primăvara Înfloresc florile

Toamna Se coc frunctele.

Joc 4.

Bifați din imaginile de mai jos, pe cele care desemnează starea vremii.

Joc 5.

Încercuiți numerele impare:

1 6 11 22 17 4 10 5 3 8 9

Tabelul 3.1 Rezultatele cercetării testarea inițiala

Tabelul 3.2 Rezultatele cercetării testarea finală

Interpretarea rezultatelor:

                  Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activitați, jocuri dramatice la domeniul științe, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat,  se pot observa diferențe semnificative a procentelor  calculate în urma punctajelor obținute.

  Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite. Grupa de control este alcătuit din mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate. La aceștia, rata frecventării gradiniței este scazută. În plus, ceea ce este mai important, nu s-a intervenit prin activitațile care au fost realizate la grupul experimental.