Valorificarea Jocului Didactic In Dezvoltarea Expresivitatii Limbajului la Elevii din Ciclul Primar

VALORIFICAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA

EXPRESIVITĂȚII LIMBAJULUI LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. Jocul-factor de integrare a copilului ȋn activitatea de tip școlar

1.1.Conceptul teoretic de joc didactic

1.2.Organizarea și desfășurarea jocului didactic

1.3.Tipuri de jocuri didactice

1.4.Jocul didactic-metoda cu largi valențe instructiv-educative

CAPITOLUL II. Aspecte metodologice privind valorificarea jocului didactic ȋn dezvoltarea expresivității limbajului la elevii din ciclul primar

2.1. Limbajul –mijloc de comunicare la vȃrsta școlară mică

2.2. Importanța dezvoltării vorbirii în ansamblul activităților desfășurate în școală

2.2.1. Greșelile copiilor în exprimare

2.3. Tehnici și procedee de activizare, ȋmbogățire, nuanțare a vocabularului prin orele de

lectură

2.3.1. Formarea unor deprinderi de receptare a valorii textului literar

2.3.2. Valorificarea aspectelor lexicale, gramaticale și artistice ale textului,condiție a pătrunderii spre sensurile lui

2.3.3. Jocul de rol și dramatizarea

2.4. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecțiilor de limbă română

2.5. Rolul jocurilor gramaticale ȋn dezvoltarea capacității de exprimare

2.6. Compunerea școlară-expresie a interferării cunoștințelor de limbă, literatură și cultură generală

CAPITOLUL III. Studiu experimental

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

3.2. Metode și instrumente

3.3. Populația investigată

3.4. Măsurarea, analiza și prelucrarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

„Copilul este o ființă pentru care principala trebuință este jocul; această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm școlarului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de clasă”

(Ed. Claparede)

Limba română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ. Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-se cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care a trecut, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg, cum spunea poetul Alexei Mateevici: „Limba noastră-i o comoară /În adâncuri înfundată, /Un șirag de piatră rară /Pe moșie revărsată. /Limba noastră-s vechi izvoade, /Povestiri din alte vremuri /Și cetindu-le-nșirate, /Te-nfiori adânc și tremuri”.

La clasele primare importanța limbii române, ca disciplină școlară, capătă dimensiuni noi, deoarece această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale, care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului elevilor precum și succesul în întreaga evoluție viitoare. Însușirea necorespunzătoroare a cunoștințelor limbii române nu poate duce la evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, în pregătirea lor corespunzătoare și la celelalte obiecte de învățământ.

Exercițiile speciale de învățare și de întrebuințare a unor metode de exprimare stau la baza formării și dezvoltării limbajului. O mare contribuție în perfecționarea și dezvoltarea limbajului o au existența unor modalități de lucru cu elevii, care au menirea să sporească eficiența lecțiilor de limba română, mai ales în latura deficitară. Învățarea este o muncă serioasă, dar efortul elevilor in procesul de învățare este mult mai ușor și eficient atunci când se folosește jocul. Deoarece prin joc se urmărește însușirea de noi cunoștințe, însă și consolidarea celor însușite și le dă elevilor posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să-și dea seama de efort, să învețe jucându-se, prin îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv, astfel se dă frâu liber imaginației acestora.

O îmbinare armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului cu procedeele de joc, care-i conferă caracterul distractiv, determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. Astfel că, jocul didactic este un mijloc de precipitare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină acțiunile din câmpul ludic cu însușirea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere prin munca școlară. Stările emoționale complexe determinate de specificul acestui tip de joc, stimulează și intensifică procesele de muncă intelectuală antrenate, fixează cu mai multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice.

Utilizarea jocului didactic în cadrul orei de limba română face ca elevul să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă tenacitate și siguranță în găsirea răspunsurilor. În contextul utilizării jocului didactic, unde învățătorul are rolul de animator sau participant direct la joc, elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor necesare în activizarea vocabularului și imbogățirea expresivității vorbirii.

Îmi propun ca elevii să înțeleagă importanța dezvoltării și nuanțării limbajului de la vârsta școlară mică, prin utilizarea diverselor jocuri didactice, care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor, precum și observarea modului în care sunt solicitate procesele psihice, cognitive ale elevilor și modalitatea în care sunt cultivate trăsăturile de personalitate prin intermediul jocului didactic. De asemeni, prin această lucrare îmi doresc să demonstrez valoarea pe care o capată lecțiile prin introducerea jocului didactic la clasele primare și chiar mai târziu în clasele următoare.

Aceste considerente m-au determinat să aleg această temă pentru realizarea lucrării metodico-stiințifice, care să se înscrie pe linia preocupărilor majore ale învătământului primar, privind dezvoltarea, nuanțarea, îmbogățirea limbajului elevilor de vârsta școlară mică.

CAPITOLUL I. JOCUL- FACTOR DE INTEGRARE A COPILULUI ÎN

ACTIVITATEA DE TIP ȘCOLAR

1.1.CONCEPTUL TEORETIC DE JOC DIDACTIC

Motto: Iubirea mea e jocul, râde copilul. Și dascălul ar

trebui să știe bine un lucru: Capul copilului nu este un vas

pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât

mai târziu să lumineze cu lumină proprie.

(PLUTARH)

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.

Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în joacă de ființa umană și recomandă: „faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”.

U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții”.

Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință poate să acționeze. Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva. Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Tocmai cumințenia, aceastã tăcere de care părinții negreșit se bucură, anunță adesea la copilul mic grave deficiențe mintale. Un copil care nu știe să se joace anunțã un adult care nu va ști să gândeascã. Copilăria este, așadar, ucenicia necesară vârstei mature. Despre un copil nu putem spune că el crește și atât, trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc. Prin joc el pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potențele care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă.

Copilăria are drept scop antrenarea prin joc atât a funcțiilor sale fiziologice, cât și psihice. Jocul este așadar centrul copilăriei și acesta contribuie la formarea întregii personalități a copilului.

În cadrul jocului are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității copiilor: capacitățile intelectuale, calitățile morale, spiritul creativ. Jocul constituie una din cele mai eficiente căi de a introduce pe copil în procesul muncii. Prin joc se dezvoltă inițiativa, voința de a duce la îndeplinire sarcinile propuse, spiritul colectiv.

În lucrarea „ Psihologia copilului și pedagogia experimentală” a lui Ed. Claparede se enumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului.

O primă teorie este cea a recreării sau odihnei ( Schaller, în 1891, Lazarus, în 1883), potrivit căreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul, cât spiritul obosit, idee nesusținută de Claparede întrucât nu explică ce ce copiii preferă să se joace oricând, și nu doar când sunt obosiți.

A doua teorie, propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copii se descarcă prin joc, urmând niște canale create deja de obișnuință. Contraargumentele propuse de Claparede se referă la caracterul inovator al acțiunilor întreprinse de copii, precum și la categoria de copii care se joacă, dar nu manifestă surplus de energie.

A treia teorie menționată este cea propusă de Hall, teoria atavismului, care susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile

( jocul „de-a vânătoarea” al copilului, care exprimă o funcție rudimentară) nu are drept scop dispariția prin istovire, ci exercitarea trecătoare a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții. Claparede consideră că cele două poziții ale lui Hall sunt antagonice și susțin funcția de instrument creator al jocului.

A patra teorie este cea elaborată de K. Groos, în 1896 și se numește teoria exercițiului pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Groos susține existența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor ( jocuri de întrecere, jocuri de vânătoare, de luptă, etc.) și că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive practicate de alte specii. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Ed. Claparede apreciază această teorie ca având o importanță capitală pentru pedagogie, dar precizează că ea trebuie completată de o alta, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere își are originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular, circulator, etc.

Teoria exercițiului complementar ( sau a compensației) a fost elaborată tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Claparede nu împărtășește punctul de vedere al lui Carr, precizând că un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi nu poate fi considerat joc și, în al doilea rând, dacă este vorba de o întărire prin perfecționare a unei funcții încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exercițiu posterior, ci unul de perfecționare.

K. Large propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Ed. Claparede acestei teorii vizează sensul cuvântului întregire, care, potrivit autorului, trebuie dinamizat. Astfel, funcția jocului nu ar fi atât de complementară, cât mai degrabă compensatoare, de a satisface trebuințe presante.

Ultima teorie la care se referă Ed. Claparede își are originile tot în considerațiile lui H. Carr. Este vorba de teoria cathartică, după care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de ale suprima, ci de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea lui. D. B. Elkonin definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și psihice.

Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componența instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ.

„Dicționarul de termeni pedagogici”, precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc, îmbină finalitățile educative cu bucuria copilului.

Îmbinarea elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării jocului, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc. De asemeni, prin activitatea de joc, copiii își formează identitatea personală, învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său, învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite, își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale, învață să comunice.

Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață să fie cu ceilalți, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere; totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.

Metodica predării jocurilor la Școlile Normale oferă una din clasificările jocurilor:

Clasificarea jocurilor

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criterii. Cele mai complexe și complete clasificări le-au realizat Ed. Claparede și J. Piaget. Ed. Claparede clasifică jocurile în două mari categorii: jocuri care exersează funcții generale și jocuri care exersează funcții speciale.

În prima categorie autorul enumeră:

-jocuri senzoriale

-jocuri motrice

-jocuri psihice ( de două tipuri: intelectuale și afective)

Jocuri care exersează funcții speciale sunt: cele de luptă, de vânătoare, sociale, familiale, de imitație.

Clasificarea jocurilor după J. Piaget.

jocuri exerciții;

jocuri simbolice;

jocuri cu reguli.

Pedagogia științifică face următoarea clasificare:

– jocuri de cercetare (creație);

– jocuri de mișcare;

– jocuri didactice.

Condiții de aplicare a jocului didactic:

-să fie pregătit de către învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

-să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;

-să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

-după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntâmpina rămânerea în urmă la învățătură;

-să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise;

-să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice având caracter progresiv;

-să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;

-să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate;

-să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

-jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;

1.2.ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC

În literatura de specialitate (Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1999; Cerghit, I. 1997 , 2006; Dumitru, A., Dumitru, V.G., 2005; Neagu, M., Petrovici, C.,1996;) sunt identificate următoarele elemente structurale ale jocului didactic:

* scopul jocului

*continutul jocului

*sarcina didactica

*regulile jocului

*elementele de joc

Scopul jocului -reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează pe baza obiectivelor de referința din programa activităților instructiv-educative. Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.

Conținutul jocului- include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viața și activitatea oamenilor, cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, ș.a. Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, să fie accesibil și atractiv.

Sarcina didactică indică ce trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus. Este recomandat ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui obiectiv operațional, astfel copilul este ajutat să conștientizeze ce operații trebuie să efectueze. De asemenea, se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite în primul rând, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa și gândirea (operațiile acesteia), imaginația, creativitatea copiilor. Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă și, în același timp, să fie atractivă. Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes, în mod obișnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esența activității respective care antrenează intens operațiile gândirii.

Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legatura dintre aceasta și acțiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice. Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic.

*Regulile jocului prezintă o mare varietate:

-indică acțiunile de joc;

-precizează ordinea, succesiunea acestora;

-reglementează acțiunile dintre copii;

-stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.

Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice se realizează mai ușor, astfel jocul este mai interesant și mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către toți copiii, accesibile.

Elementele de joc -includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate. Conceperea lor depinde în mare masură de inventivitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surpriza, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, aplauze, încurajări, ș.a.

Sarcina învățătorului este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz, compromisă. Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea propunătoarei de a îmbina o sarcină educativă acceptabilă de către copii, și de faptul că asigură o concordanță între tema lui și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, apreciri. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic.

Organizarea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin metodologic:

*aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;

*același conținut din oricare disciplină de studiu se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

*regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;

*stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;

*într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.

Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relație cu regulile jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situații când, deși sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba pe unii copii, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit ar fi cel care trezește interesul pentru sarcina și regulile sale (prezența elementului emotiv, de așteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).

2. Desfășurarea jocului didactic

A. Proiectarea

– se integrează proiectării de ansamblu a activităților instructiv-educative

– se urmărește corelarea cu celelalte activități

-se precizează scopul, obiectivele, condițiile necesare realizării acestora, elementele de conținut

-se finalizează cu elaborarea proiectului didactic

-asigurarea condițiilor adecvate desfășurării activității: amenajarea locului, pre-

-confecționarea și distribuirea materialului didactic, organizarea grupei/clasei de elevi

B. Introducerea în joc

– urmărește captarea atenției printr-un element de surpriză, o noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucărie

C. Prezentarea și familiarizarea cu materialul –copiii intuiesc materialele primite

D. Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor urmărite

* învățătorul anunță titlul și obiectivele jocului cât mai clar și concis;

* trebuie să fie scurt, să trezească interes, să sintetizeze esența jocului, să se coreleze logic cu sarcina și regulile jocului

E. Explicarea și demonstrarea jocului

*Cadrul didactic explică sarcina de lucru, precizează acțiunile, actualizează cunoștințele, deprinderile necesare desfășurării jocului, precizează regulile ce trebuie respectate, oferă indicații cu privire la materialul didactic, precizează sarcinile conducătorului de joc

*Sunt explicate cerințele pentru câștigarea competiției

*Se constituie echipele (în cazul jocului pe echipe)

*Sunt precizate situațiile de penalizare

*Este explicat/demonstrat jocul de către propunătoare pentru familiarizarea copiilor cu jocul

*Propunătoarea/învățătoarea insistă pe succesiunea etapelor jocului

*Se fixează regulile

*Se corectează eventualele greșeli

F. Desfășurarea propriu-zisă

*Poate fi condusă de cadrul didactic sau de către un copil

* Sarcina cadrului didactic:

-Asigurarea rezolvării corecte a sarcinii didactice; respectarea regulilor; activizarea tuturor elevilor; menținerea unui ritm alert, pentru evitarea monotoniei sau a dezinteresului; menținerea unei atmosfere relaxante, de joc;

-Este recomandată elaborarea mai multor variante ale jocului, prin:

a)Introducerea unor noi elemente

b)Complicarea jocului prin sarcini tot mai complexe și mai dificile

c)Materiale didactice suplimentare

d)Introducerea unor reguli noi, utilizarea unor fișe, etc.

G. Încheierea jocului

-Se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză

-Se pot îndeplini sarcini impuse de temă

-Se formulează concluziile și aprecierile referitoare la desfășurarea activității

-Se desemnează câștigătorul/câștigătorii

-Se vor repeta titlul și principalele achiziții ale copiilor/elevilor.

1.3. TIPURI DE JOCURI DIDACTICE

Marea varietate a jocurilor didactice practicate în școală a impus necesitatea clasificării lor. Exista mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:

1. După scopul educațional urmărit:

a)jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și deprinderilor motrice

b)jocuri ce vizează dezvoltarea psihică- acestea se pot clasifica în:

-jocuri senzoriale ce vizează, in principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri diferite pentru:

*dezvoltarea sensibilității auditive;

*dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;

*dezvoltarea sensibilității vizuale;

*dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.

-jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:

*jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);

*jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;

*jocuri de exersare a pronunției corecte;

*jocuri de atenție și orientare spațială;

*jocuri de dezvoltare a memoriei;

*jocuri de dezvoltare a gândirii;

*jocuri de dezvoltare a perspicacității;

*jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;

*jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;

*jocuri de expresie afectivă.

2. După sarcina didactică urmarită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:

*jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

*jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

*jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în cazuri deosebite.

3. După conținut, jocurile didactice se pot grupa în:

*jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

*jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale;

*jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;

*jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuinte de conduită morală, de circulație rutieră.

4. După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:

*jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ș.a.

*jocuri fără material didactic.

5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:

*jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;

*jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

Ed. Claparede clasifică funcțiile jocului în două categorii: o funcție cardinală sau principală- aceea de a-i permite individului să-și realizeze eul- și funcțiile secundare, în număr de patru:

Funcția de divertisment ( în joc apar elemente pe care copilul nu le găsește în mediu, se înlătură rutina și plictiseala)

Funcția de recreere, relaxare ( jocul obosește mai puțin decât învățarea, munca sau creația

Funcția de agent de manifestare socială ( copilul își manifestă nevoia de a fi împreună cu ceilalți)

Funcția de agent de transmitere a ideilor și experienței ( jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credințelor, tradițiilor)

În concepția lui J. Piaget, expusă în lucrarea „ Psihologia copilului”, jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și înformativ și îndeplinește o importantă funcție de socializare. Piaget mai remarcă faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității.

Ursula Șchiopu nominalizează trei categorii de funcții: esențiale, secundare și marginale.

Din prima categorie fac parte: funcția de cunoaștere, susținută de curiozitate și atenție, funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor ( jocuri sportive, cele de mânuire a obiectelor), ce se manifestă cu preponderență în timpul copilăriei, și funcția formativ-educativă, făcând referire la contribuția jocului la dezvoltarea copilului.

Dintre funcțiile secundare, autoarea menționează echilibrarea, tonifierea prin activismul general și compensația care au loc în timpul jocului ( catharsis și proiecție). În ceea ce privește funcțiile marginale, Ursula Șchiopu menționează funcția terapeutică, ce intervine în cazul unor situații problematice atât la copil, cât și la adult.

JOCUL DIDACTIC-METODA CU LARGI VALENȚE EDUCATIVE

Valoarea jocului la preșcolari se află în substratul lui creativ, iar la școlarii mici valoarea jocului se află în substratul lui cognitiv. Ca metodă, procedeu și mijloc de formare și dezvoltare a personalității copilului, la clasele mici, jocul se regăsește cu preponderență în cadrul activităților școlare, facilitând și o mare parte din învățarea didactică. Între joc și situația reală există întotdeauna o similitudine formală, o analogie. Astfel, jocurile pot fi aplicate ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, unde pot întâmpina dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru dacă se predă prin alte metode didactice.alese de învățător. Strategia jocului este, în esență, o strategie euristică. Ea se apropie de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la descoperirea unor cunoștințe noi pe căi deductive dintr-un sistem de cunoștințe deja existente, la găsirea unor soluții valabile.

Prin joc, elevii își asumă anumite roluri și sunt ajutați să înțeleagă mai profund unele conflicte istorice, personalitatea și comportamentul oamenilor din perioade îndepărtate, interrelațiile sociale, structurile și dinamismul unor procese, fenomene, fapte. Aceștia au posibilitatea să aplice la situații noi datele și noțiunile însușite anterior, să-și pună probleme/întrebări, să formuleze și să experimenteze strategii alternative, să adopte decizii, să evalueze situații și rezultate, adică să vadă în cunoștințele lor un instrument de acțiune.

Valoarea formativă a jocului se manifestă și pe planul dezvoltării proceselor cognitive, cu deosebire a celor intelectuale ( gândire, memorie, imaginație ), care se realizeazã concomitent cu dobândirea noilor cunoștințe care implică în mod necesar și diversificarea acțiunilor mentale.

Jocul favorizează dezvoltarea abilitãților imaginative, a capacitãții de creare a unor sisteme de imagini despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete pe care le-a realizat cu obiecte în timpul jocului. Prin diferitele jocuri pe care copilul le practică se îmbogățește și se nuanțează viața afectivă, are loc un proces de emancipare afectivă a acestuia.

Jocul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea voinței și pune bazele formării unor trăsături caracteriale ( simțul răspunderii pentru respectarea unor reguli obligatorii, solidaritatea, curajul, hotărârea, spiritul de cooperare ). O contribuție importantă are jocul la conturarea și dezvoltarea intereselor, înclinațiilor, abilităților, aptitudinilor, creativității și ingeniozității.

Prin joc copilul dobândește deprinderi de autoservire, în scopul satisfacerii trebuințelor proprii și o dată formate acestea permit ca jocul să devină mai complex, cu o valoare formativă sporită. În cadrul jocului se realizează treptat procesul de socializare a copilului, mai ales prin procesul de imitație și asumare de roluri care îi permit pătrunderea în universul de conviețuire a oamenilor. În felul acesta copilul învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celorlalți, învață să cunoască, fie și parțial, valoarea socială a acțiunilor umane, să raporteze faptele sale și ale altora la regulile morale ce dirijează relațiile interumane.

Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”. Folosirea jocului didactic în lecții arată că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.

Elevii sunt implicați efectiv și afectivmult mai mult în căutarea de soluții pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor situații practice, prin utilizarea jocului didactic în timpul unei activități. Aceștia învață mai mult, fiind stimulați de satisfacțiile pe care i le asigură jocul ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanșează și întreține o motivație intrinsecă. Școlarii mici sunt stimulați și antrenați în activitatea de învățare datorită rolului elementelor de joc .

În învățarea prin jocul didactic, elevul este impulsionat de componentele ce țin de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și operațiile pe care acestea le implică) și parametrul activator-motivațional (trebuințe, interese, nivel de aspirație, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi), acestea acționând într-o strânsă interdependență. Dacă între cele două componente ale personalității școlarului se asigură o interdependență optimă, în funcție de nivelul dezvoltării acestuia ontogenetice și de situația concretă în care este antrenat, este cerința fundamentală a principiului însușirii conștiente și active.

*Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:

-schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat atunci când elevul devine centrul activității, respectiv coparticipant la propria formare;

-faptul că fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale, ducând la realizarea diferențierii, individualizării în pregătire

-inter-învățarea (învățarea pe orizontală);

-structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;

-respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.

De aceea, se consideră necesar ca în lecții propunătoarea să dea explicații, să îndrume elevii, să încurajajeze participarea tuturor copiilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia în:

-învățarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui model intern ce orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o execute, învățarea analitică).

-învățarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).

-învățarea logică în care „achiziția finală poate fi inclusă în structura cognitivă a subiectului”.

-învățarea creatoare (prin aplicarea regulilor învățate se crează soluția)

-învățarea dramatizată („dezvoltarea capacității de exprimare individuală și de negociere în grup prin joc)

Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” ,este folosit în lecții pentru a se realiza o învățare eficientă.

În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică pentru că:

-asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;

-dobândirea oricărei achiziții de copil, prin participare efectivă și afectivă, însoțită de cuvânt are durabilitate mai mare mai mare;

-operațiile mentale sunt favorizate de situațiile de învățare oferite de sarcina didactică;

-deoarece școlarii mici după 20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistențe la efort intelectual, constituie o modalitate de captare a atenție .

-din acțiunea copilului asupra obiectelor rezultă dobândirea reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;

-în cultivarea potențialului individual se accelerează latura formativă

-pretinde școlarilor mici o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;

-reprezintă o modalitate de adaptare a copiilor de 7\8 ani la specificul activității școlare.

Potrivit lui Gh. Tomșa,” jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere.”, și prezintă avantajele instruirii prin joc astfel:-prin activitatea de joc copiii își formează identitatea personală; învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său; învață să fie mai flexibil în gândire, să creeze soluții diferite, își dezvoltă atenția, motivația, abilități sociale, învață să comunice (vorbire, ascultare,înțelegere).

”Jocul este o bună școală a relațiilor între copii intrucât în acest context sunt acceptați, valorizați și dezirabili ca parteneri aceia care se manifestă corect, cooperant, care își înfrânează emoțiile negative”.

CAPITOLUL II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND VALORIFICAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA EXPRESIVITĂȚII LIMBAJULUI LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

2.1. LIMBAJUL- MIJLOC DE COMUNICARE

Pe măsură ce experiența omenirii s-a îmbogățit și s-a diversificat, comunicarea s-a complicat, s-a modernizat. Ea devenit directă și mijlocită, cea din urmă utilizând cuvântul scris sau tipărit, mijloace foarte moderne de comunicare la distanță și în masă. Într-un timp al exploziei informaționale, rolul școlii devine deosebit de important. Ea îi oferă copilului acele informații care corespund particularităților sale de vârstă, îl ajută să dobândească acele capabilități care vor sta la baza achizițiilor sale viitoare.

Pe baza orientărilor din noul curriculum, manualele actuale utilizează cunoștințe relativ noi despre teoria comunicării. Actualul curriculum privește disciplina Limba și literatura română dintr-o perspectivă comunicativ-funcțională. Într-o desfășurare specifică, validată de o experiență bogată a școlii românești, potrivită cu caracter intuitiv al gândirii copilului,se învață treptat citirea și scrierea. Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii stimulat de curiozitate. Această atracție spre cunoaștere apare diferențiat ca formă de manifestare și ca intensitate, dar se dovedește a fi extrem de sensibilă la stimuli.

Contactul cu textele literare întâlnite în manualele școlare le dă copiilor posibilitatea de a reține formulări expresive, realizarte de marii scriitori.Astfel textele devin suport al unor ample exerciții care vizează atât dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și cultivarea unei componente atitudinale.Textele literare nu sunt doar modele de exprimare, ci și de simțire. Învățătorul va dirija procesul de exteriorizare a reflecțiilor de ordin cognitiv, afectiv, volițional, îi va determina pe copii să-și dezvăluie profilul psihomoral, aptitudinal, temperamental, ceea ce înseamnă conectarea la vasta rețea de comunicare interumană.

Exprimarea corectă constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate favorabile. În ciclul de dezvoltare crește capacitatea de concentrare a atenției necesare audierii unor lecturi de dimensiuni mai mari. Exprimarea orală devine tot mai nuanțată, ca urmare a exercițiului de citire, de scriere și a altor activități organizate în acest scop. Prin studierea noțiunilor gramaticale capacitatea de a recepționa și de a emite mesaje dobândește noi dimensiuni. Copiii operează din ce în ce mai mult cu abstracțiuni, doresc să fie originali, independenți. Limbajul uman este unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. Acesta reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scena evoluției și progresului în acțiunile viitoare.

Limbajul reprezintă funcția de exprimare și de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne, care au o valoare asemănătoare pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate. Iar vorbirea la rândul ei este utilizarea limbajului articulat în comunicare. Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente și eferente. El este rezultatul activității organelor de coordonare, care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conținutul semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale inteligibile. Însușirea limbajului este o activitate care presupune efort îndelungat din partea individului.

În viziunea lui Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura, acumulările sociale ale experiențelor colective, fiind, în același timp, un instrument al gândirii. Există o strânsă legătură între limbaj și dezvoltarea inteligenței în viziunea vîgotskiană. Multilateritatea dezvoltării proceselor mentale merg mână în mână cu dezvoltarea limbajului. În prima fază limbajul îi aparține adultului. Când adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele intelectuale, care în mod normal se bazează pe limbaj. Așadar, relația socială îi deschide calea spre limbajul ce consolidează și permite procesele intectuale, în care copilul poate să învețe și să interiorizeze procesele, care în dezvoltarea lui ulterioară vor opera automat, ca gândire verbală.

Un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii, chiar dacă la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul. Limba, ca mijloc de comunicare este un sistem, care nu se învață pe componente separate: fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, adică în enunțuri, care sunt în același timp fonetice, lexicale și gramaticale.

Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este necesară o diferențiere între ceea ce copiii înțeleg din limbaj (comprehen-

siune) și ceea ce copiii produc (limbajul pe care copiii îl folosesc). Cercetările au demonstrat (Goldin Meadow, Seligman, 1976) diferența între masa vocabularului folosit de copii și cel înțeles de aceștia, respectiv copiii înțeleg semnificația unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l pronunțe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă și mai complexă, eșecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înțelegerii cuvintelor.

Limbajul copilului se învață prin formarea unor noțiuni și însușirea unor idei, prin sporirea culturii și prin învățarea cuvintelor și a structurilor gramaticale, nu se învață spontan, de la sine. Un obiectiv al predării-învățării limbii române vizează dezvoltarea capacității de comunicare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea preocupărilor și a deprinderilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise. Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală.

Capacitățile sale intelectuale și mediul din care provine copilul imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total la intrarea copilului în școală, cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal crește de la 80 cuvinte/minut în clasa I la 150 cuvinte/minut, la nivelul clasei a IV a.

În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. În limbajul oral se integrează conduitele de ascultare, care contribuie nu numai la însușirea celor comunicate ci și la o disciplinare mintală a copiilor. La vârsta școlară mică limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor cu cei din jur și în același timp un instrument de organizare a activității psihice. Varietatea și dificultatea sarcinilor ilustrează problematica limbajului cu care se confruntă copiii, deoarece trebuie să achiziționeze și să stăpânescă toate nivelurile limbajului nu numai la nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie să achiziționeze și să stăpânească modul de combinare a cuvintelor în propoziții pentru a-și exprima gândurile.

Vârsta școlară mică este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii, pentru că în această perioadă se produc modificări cantitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Un rolul hotărâtor, pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării copiilor, după cum subliniază argumentele de ordin pedagogic, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de părinți, învățători, profesori.

Obișnuirea elevilor de a-și urmări propria exprimare, dar și exprimarea celor din jur constituie un mijloc eficient pentru declanșarea stării de supraveghere a exprimării, astfel încât să reușească să ”vâneze” greșelile, să propună enunțuri corecte, să caute modele de exprimare în lecturile citite sau în vorbirea învățătorului, să observe exprimarea oamenilor din afara școlii și să ia atitudine când aceasta nu este conformă cu limba literară.

Lecțiile de limbă devin mai atractive, comunicarea se realiză mai ușor atunci când este formată la elevi preocuparea pentru corectitudinea și frumusețea exprimării. Învățarea limbii se realizează și în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea ramificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare, precum cel beletristic, științific, administrativ, publicistic. Carențele de vocabular, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia de vocabular, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte la care nu s-a înțeles semnificația.

O acțiune complexă este îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului, fiindcă solicită o dezvoltare supravegheată. Creșterea calitativă a vocabularului vizează nu atât numărul de cuvinte noi învățate, ci frecvența și utilizarea acestora în contexte cât mai variate. Pentru o învățare corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului și, implicit, a limbajului, este necesară parcurgerea unui drum metodic clar, precis, cu secvențe bine precizate, precum: folosirea cuvântului nou în situații concrete de viață; întrebuințarea cuvântului nou într-o propoziție; într-un context în care el își păstrează fără echivoc înțelesul propriu; desprinderea termenului nou din context și explicarea lui mai ales prin seria sinonimică și antonimică pe care o are; realizarea unor exerciții de folosire a cuvântului în propoziții noi, variate și cu înlocuiri cu sinonime sau cu construcții care au înțeles foarte apropiat; întrebuințarea cuvântului în cadrul unui context mai larg, în care se formează familia lexicală de cuvinte, accentul punându-se pe aspectul corect și îngrijit al limbii; utilizarea cuvântului în locuțiuni sau expresii, proverbe, zicători, maxime, în care intră cu diferite sensuri; folosirea cuvântului în jocuri de cuvinte, figuri plastice, punându-se accent pe valorile expresive.

Astfel că, la dezvoltarea limbajului contribuie mulți factori, precum: mediul familial și social, toate obiectele de studiu din ănvățământ, dar un loc important revine disciplinelor din sfera limbii și dezvoltării limbajului.

Modul de organizare și integrare a limbajului prezintă deosebiri îndividuale, astfel că întinderea vocabularului, ușurința și flexibilitatea combinărilor iau valori diferite de la un copil la altul, ceea ce își găsește reflectarea în ușurința, naturalețea cu care copilul este capabil să comunice cu cei din jur. Este cunoscut faptul că limbajul joacă un rol principal în modelarea proceselor afectiv-comportamentale, tot așa cum el construiește și arhitectura gândirii umane. Nu am putea percepe și stabili relații existente între elementele lumii înconjurătoare, dacă n-am cunoaște noțiunile ca atare.

Copilul apare, așadar, ca un câmp deschis permanent, care selectează fluxurile dinafară, sistematizează informațiile primite printr-un cod propriu. Trebuie avut în vedere faptul că ”penalizările” acordate elevilor pentru greșeli de exprimare necesită să fie urmate de îndrumări, date imediat ce a greșit, de oferirea unor soluții de remediere și eliminare a acestora. În acest sens, pot fi ameliorate sau eliminate tulburări sau deficiențe de vorbire, precum:

a)fonetice ( nazalizarea, bâlbâiala)

b)lexicale (folosirea unor termeni, necunoscând sensul unor cuvinte)

c)gramaticale ( dezacord, topică nefirească, enunțuri incomplete)

d)de expresivitate

Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale , nu doar pentru a o explica mai bine, ci și pentru a găsi mijloacele necesare menite să susțină și să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice și cu contextul în care se realizează instruirea. Astfel că, tipologia formelor limbajului pare mai redusă, deoarece se face diferențierea între limbajul intern și limbajul extern, urmând ca cel extern să fie oral și scris, limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat și în limbajul dialogat.

Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici, pe de o parte, și fiecare formă prezintă o serie de avantaje și dezavantaje, pe de altă parte. Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr –o serie de particularități dintre care cele mai relevante sunt:

dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecții comunicatori, astfel încât, nimeni să nu rămână numai emițător sau numai receptor;

caracterul situațional și adresativ, ceea ce denotă că se desfășoară într-un context determinant( iar contextul inevitabil îl influențează) cu referire expresivă la anumite fapte, realități sau persoane;

beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii

este mai puțin restricționat din punct de vedere gramatical, ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate și o mai mare mobilitate, făcând posibile reveniri, adăugiri, nuanțări și explicitări suplimentare.

În acest sens, este necesar să fie puse la îndemâna elevilor diferite mijloacele de autocontrol, scheme operaționale ( algoritmi) de analiză sau de dirijare a exprimării corecte, modele structurale sau mijloace de clarificare a problemelor teoretice și practice. Pentru realizarea obiectivelor care vizează limbajul, comunicarea în general, de un real folos, s-au dovedit a fi exercițiile de modificare, de exemplificare, compunerile, alcătuirea de texte scurte. Având în vedere principiul tratării diferențiate a elevilor, învățătorul va alege cu mare atenție anumite tipuri de exerciții, pe care să le aplice unui colectiv sau elev.

Prin limbajul educativ, scopul urmărit este dezvoltarea personalității elevului, nu se urmărește doar memoria, sau intelectul acestuia. Personalitatea individului este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care: motivația, voința, afectivitatea, atenția, deprinderile, imaginația, creativitatea. Așadar, copiii trebuie lăsați să vorbească, pentru că ei sunt la vârsta când pot acumula multe informații, vor să afle multe lucruri și să comunice. Degeaba sunt întărtați cu un subiect foarte interesant, dacă ei nu reușesc să-și spună părerea. Nu trebuie să deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor și intervențiile lor neprevăzute (bineînțeles, cele care sunt la subiect). Chiar dacă greșesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare în minte. Dacă sunt apreciați, în special, elevii docili, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizăm pozitiv și pe dizidenți pentru gândirea lor critică, curaj, informare.

2.2. IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII VORBIRII ÎN ANSAMBLUL ACTIVITĂȚILOR DESFĂȘURATE ÎN ȘCOALĂ

Omul este o ființă socială, rațională și culturală, care domină lumea prin cunoaștere și prin acțiuni cu finalități măsurabile, dinaite stabilite, creatoare și transformatoare. Cultura umană este în esență o cultură verbală, caracterizată prin modalități și coduri specifice de formare, dezvoltare, tezaurizare, asimilare și transmitere. Progresul societății este legat și de nivelul realizării intercomunicării umane. Copilul își însușește limba colectivității în care se dezvoltă, nu învață limba. Învățarea de tip școlar, ca și cea umană, în general, se realizează prin coduri psihice: imagini, scheme de acțiuni, operații mintale, judecăți și forme abstracte, simboluri, semnificații generalizate ale realității, care sunt stocate mai ales în codul limbii: în cuvânt.

Stăpânirea și folosirea a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural și științific al fiecărui popor. Astfel că, pentru fiecare cetățean, indiferent de profesie și de vârstă, capacitatea de a stăpâni și de a utiliza mijloacele verbale de comunicare desemnează o trăsătură definitorie cultural științifică a personalității. La elevi sarcina îmbogățirii și perfecționării limbajului este majoră, constantă și nu aparține ca obiectiv numai studiului limbii, ci tuturor disciplinelor de învățământ. Rolul principal în dezvoltarea capacităților de comunicare îi revine obiectului de învățământ numit Limba și literature română. Limba română, ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregătire a elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare și de informare, încă de la grădiniță.

Limbajul copilului nu se formează spontan, de la sine, ci prin însușirea unor noțiuni și idei, prin sporirea culturii și prin învățarea cuvintelor și a structurilor gramaticale. De aceea un obiectiv al predării- învățării limbii române vizează dezvoltarea capacității de comunicare verbală, adică dezvoltarea vorbirii, și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea deprinderii de supraveghere a exprimării orale.

Limba este un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea, materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecărui individ al comunității lingvistice este specifică, ea depinde de mediul social, de nivelul educațional al individului,astfel că vorbirea unui copil diferă de cea a unui bătrân, deși vorbesc aceeași limbă. Limba și vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza unei limbi. Vorbirea rezultă din limbă, fiind realizarea sonoră a acesteia. Prin utilizarea limbii corecte se oglidește personalitatea lingvistică și asta în toate structurile lingvistice, deoarece particularitățile personalității nu se disting numai prin rostirea sunetelor și alegerea cuvintelor, ci și prin exprimarea plastică, sugestivă, prin intonație și folosirea accentelor.

O vorbire bună, estetică, se materializează prin diferite modalități: de pildă, cu cât este vorbirea mai îngrijită, mai bogată mental, mai convingătoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este mai frumoasă, evidențiindu-se cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversație. Ceea ce poate influența negativ vorbirea, este slabă articulare, adică ortoepia și dicția care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o formă de comunicare interumană, cea mai utilizată. Creativitatea este cea mai importantă caracteristică a vorbirii, înțelegându-se prin aceasta, funcționalitatea și puterea creativă, permițând ființei umane să-și evidențieze creativitatea în cele mai diverse domenii,precum: social, cultural, gândirii și în interacțiunea zilnică.

Una din căile de realizare a acestui obiectiv o reprezintă jocul didactic, punte ce poate uni școala cu viața, totdeauna atractivă, care pune în funcție toate forțele intelectuale ale copiilor, precum și trăirile afective. Asemenea mijloc instructiv educativ are valori formative cu atât mai profunde cu cât decurg mai firesc din trebuințele și atracțiile elevilor și crează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării intelectuale independente, originale și în același timp, a exprimării verbale. Odată s-a format la elevi preocuparea pentru corectitudinea și frumusețea exprimării, lecțiile de limbă devin atractive, comunicarea realizându-se mult mai ușor. Învățarea limbii se realizează și în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic. A ști să vorbești inseamnă a învăța să joci o serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințele comportării, de simțămintele personale.

Comunicarea ca disciplină școlară este deosebit de importantă, totul depinde de cel care propune și conduce lecția. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, și care se realizează în forme de activitate variate și atrăgătoare. În lecțiile de comunicare nu se transmit doar reguli și memorare de teorie, pe care elevii trebuie să le învețe, ci se consolidează deprinderi de comunicare necesare în practica vieții.

2.2.1. GREȘELILE COPIILOR ÎN EXPRIMARE

Limba este mijlocul prin care se realizează comunicarea, alcătuită din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale și gramaticale, organizată în sisteme, care servește ca înstrument de comunicare între membrii unei societăți lingvistice. Limba unui popor se îmbogățește și se nuanțează, reflectând condițiile în care trăiesc oamenii, fiind rezultatul acumulărilor și perfecționărilor tehnico economice și socio-culturale. Vorbirea este utilizarea limbii în acte cocrete de comunicare. Între limbă și gândire există o legătură indestructibilă, limba reprezentând un proces în continuă dezvoltare. Învățarea scris-cititului în procesul de învățare creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale, astfel că, sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimarii gândirii cu pronunțate note personale.

În clasa I și a II-a elevii crează expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, mult mai organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Dificultățile de sistematizare, organizare succesivă, și coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, dacă vorbirea defectuoasă este neglijată din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul. În clasele mici și grădiniță se manifestă unele defecte temporare de vorbire. Acestea trebuie puse pe seama unor disfuncții ale creșterii, dezvoltării asincrone a unor segmente ale aparatului articular și respirator, schimbării dentiției, particularități trecătoare ale dezvoltării. S-a observat o problemă deosebită privind caracteristicile pronunției și anume prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lecția și mai puțin în dialoguri. Cele mai des folosite ca sunete parazitare,sunt sunetele i și a la sfârșitul și începutul propozițiilor. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie să apară în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' în loc de ,,eu''.

La vârsta școlară mică este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. În scrierea corectă, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,îtuneric''); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadăugate(,,viouara'', ,,diminiața'', ,,artimetrica'' etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o analiză insuficient de clară, auditiv verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor. Caligrafierea sau înclinația literelor, se corectează pâna la sfârșitul clasei a IV-a.

Creșterea volumului de noțiuni de la diferite discipline de studiu, precum: la gramatică, aritmetică, istorie, va duce la dificultăți în pronunție și scriere, iar elementele de pronunție dialectală prezente la începutul școlarității vor scădea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorită unei slabe dezvoltări a auzului fonematic, la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propozitie, dar treptat, prin diverse exerciții de fonetică, el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului, dar și elementele propoziției simple și dezvoltate. Pentru început însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, datorită nivelului de înțelegere precar al copilului, dar treptat scolarul îți va da seama de diferențele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' și ,,s-au''). De aceea, problemele de omonimie vor implica dificultăți (,,Iulia sare coarda'' și ,,mai trebuie puțină sare în mâncare''), deoarece acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

În vorbirea scolară cel mai des întâlnite sunt dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pâna citește ei''- clasa a II-a, ,,atâta păsări cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor''- clasa a IV-a). Limbajul elevului mic se caracterizează prin formulări neclare, neglijente sau greoaie. Exprimarea în scris operează înca de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de o topică expresă. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte sărăcăcioasă până în clasele a III-a, a IV-a, după care devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau inexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție. Aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris al copilului. Odată cu parcurgerea anilor de școală debitul verbal oral crește, debitul scris crește mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.

O deosebită importanță o reprezintă cunoașterea tulburărilor de limbaj, având o frecvență relativ mare, acestea influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate. Limbajul contribuie la întreaga viață spirituală a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluția sa este îngreunată în funcție de gravitatea tulburării. Existența defectelor de vorbire se fac simțite în întreaga activitate psihică a copilului, modificându-i comportamentul.

Pentru o dezvoltare normală, corectarea limbajul necesită o permanentă stimulare a elevilor din partea învățătorului, o antrenare continuă și insistentă a acestuia în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și răbdarea, constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu deficiențe de limbaj. Dificultățile de învățare a vorbirii sunt constante de regulă, pe la 4-5 ani. Netratate la timp sau neglijate, acestea vor deveni și mai evidente, grave și persistente în primii ani de școală. Cei mai mulți dintre copiii, care în clasele primare prezintă dificultăți de învățare au avut dificultăți de învățare a vorbirii în prima copilărie. Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, câteva demersuri specifice de învățare:

• învățarea fonemelor și a combinării lor;

• învățarea cuvintelor, a formei și conținutului lor;

• învățarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze, a acestora în mesaje;

• învățarea regulilor gramaticale si utilizării lor curente;

• învățarea extragerii semnificației din compexele ideatice mai ample.

Dificultățile de învățare verbal, aferente vorbirii se pot manifesta pe direcția combinării de cuvinte, a regulilor gramaticale și mai ales învățarea captării de semnificații ample, articulate ideatic, de maniera orală ( rapidă si contextuală). Dificultățile de învățare a vorbirii sau a articulației, cauzate de o însușirea greșită a pronunției, pot fi remediate printr-o acțiune convergentă determinând:

-reducerea lor odată cu creșterea și dezvoltarea copilului în activitatea școlară;

-înlăturarea lor din timp, prin metode terapeutice și logopedice;

-corectarea lor prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea și încurajarea continuă a copilului.

În cazul în care un copil prezintă dificultăți de învățare a limbajului expresiv el trebuie să se identifice prin următoarele caracteristici:

-vocabular restrâns, sărăcăcios, lacunar, ambiguu;

-dificultăți în achiziția de cuvinte noi;

-erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

-limbaj telegrafic, fraze scurte si simple;

-simplificări sintactice atât ca lungime, cât si ca varietate categoriala;

-carențe în formulările verbale nereferențiale;

-limitări în dezvoltarea pe orizontală și verticală a aspectelor pragmatice, a finalităților lim-

bajului;

-omisiuni ale unor elemente-cheie din frază;

-alternarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază;

-rămânerea în urmă, în raport cu așteptările vârstei

În cazul dificultăților de învățare ale limbajului receptiv, dificultățile de învățare a limbajului nu mai sunt de construcție și de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigură receptarea și întelegerea mesajului transmis de emițător. Copiii întâmpină dificultăți pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situații care presupun întelegerea:

-unor formulări de propoziții dezvoltate si fraze;

-prezența unor termeni necunoscuți sau abstracți;

-formulări eliptice, cu subînțelesuri;

-expresii stilistice mai elaborate.

Dificultățile de învățare a limbajului receptiv sunt însoțite și de alte manifestări, ușor de detectat. Copilul manifestă ușoare tulburări de motricitate, deficit de atenție sporit, neimplicare, atitudine precară, rezervată. Copilul care nu înțelege multe din cele ce se spun în jurul lui este

stresat, frustrat și demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este posibilă în școală, dacă sunt depistate la timp și tratate cu multă răbdare, cu numeroase reveniri în explicații.

Însușirea lexiei este un proces amplu și complicat, care necesită din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebuie să învețe să citească în mai puțin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de complex, astfel că problemele disfuncționale în citire pot apărea în oricare din cele patru module (perceptiv, lexical, sintactic, semantic). Dificultățile de învățare a citirii se produc astfel: unii copii fotografiază la nesfârșit cuvintele citite, pentru a le recunoaște ulterior în alte texte, fapt ce-i obligă la un mare consum energetic, predispunându-i totodată la multe confuzii; alți copii întâmpină dificultați pe linia fonologică și se străduiesc mereu să recompună auditiv cuvântul grafic, fară să termine întotdeauna sinteza fonemică în timp util. Astfel, întârziind și revenirea obligatorie în planul vizual pentru a citi, un cuvânt; alți copii se poticnesc la cuvinte noi pentru că se încăpățânează să le citească doar vizual, având senzația, falsă, că acestea seamănă cu ceva din ce cunosc deja.

De multe ori dificultățile de învățare a citirii sunt cauzate de procesul de învățământ în sine, prin metodele neadecvate de învățare a citirii și scrierii în școală, în clasele primare. Metoda practicată la frecvent, de tip fonetic, metoda analitico-sintetică presupune predarea scris-cititului simultan. Dificultățile de învățare ale citirii sunt determinate de greutăți întâmpinate în asocierea promptă, corectă și trainică între fonem si grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor. Este normal ca la început elevii, care învață citit-scrisul simultan și în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitări școlare paralele să prezinte manifestări precum: probleme perceptive, scăderea capacității de concentrare în alte zone, perturbări afectiv-emoționale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generală sau chiar o inhibare totală.

Cadrul didactic,și părinții trebuie să manifeste înțelegere și menajare a copilului, pentru a evita posibila agravare în sensul apariției unor eventuale manifestări nedorite, negativism, mutism și chiar manifestări de tip schizoid.

2.3.TEHNICI ȘI PROCEDEE DE ACTIVIZARE, ÎMBOGĂȚIRE, NUANȚARE A VOCABULARULUI PRIN ORELE DE LECTURĂ

Cine nu știe a citi nu se poate instrui, nu poate avea acces la cuceririle geniului uman transmise prin cuvântul scris. Există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să explorezi textele lecturate și să le folosești în procesul autoinstruirii și autoeducației. Definirea lecturii a peocupat pe foarte mulți exegeți, din domenii profesionale și culturale diferite – esteticieni literari, istorici și critici literari, semioticieni, pedagogi, psihologi, diverși alți teoreticieni, scriitori, fiecare văzând în acest act mai mult decât o simplă decodare cu voce sau în gând a literelor și a cuvintelor. Iată o descriere cuprinzătoare în acest sens: ”prin lectură omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text, ea declanșează multiple procese psihice.

În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se traduc prin sentimente de mulțumire sau o stare de desfătare, ori nemulțumire, insatisfacție, plictiseală”.

Învățătorului îi revine misiunea de a-i învăța pe elevi tehnica lecturării eficiente, a conștientizării și valorificării celor citite, care propune o serie de activități începând cu lucrul cu manualul. Elevii vor fi stimulați să citească prin prezentarea atractivă a unor cărți, prin citirea selectivă a unor fragmente ( care pot extrase din context, având o oarecare autonomie), prin oferirea unor repere privind cărțile recomandate spre lectură. În acest sens, cadrul didactic va alcătui o listă cu operele literare adecvate vârstei, nivelului informațional și dezvoltării psihice a copiilor cărora se adresează.

Elevii vor fi îndrumați privind modul în care să realizeze conspecte, fișe de citate, rezumate sau diverse transcrieri de informații. Nu este de ajuns ca elevii să citească, ci se impune educarea lecturii, întrucât ”există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lecturile, adică să le slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit”. În plus, trebuie urmărită crearea unei atitudini active în timpul lecturii și însușirea treptată a unor deprinderi corecte și complexe de autoinstruire prin lectură

Prima condiție a lecturării corecte o constituie cunoașterea tuturor cuvintelor, înțelegerea sensului lor în contextul dat, îndeosebi a cuvintelor necunoscute. Acestea pot fi grupate în:

a) cuvinte de care elevii au nevoie pentru înțelegerea textului, dar care nu vor intra în vocabu-

larul lor activ, precum arhaime, provincialisme

b) cuvinte noi pentru elevi, care vor trebui să intre în vocabularul utilizabil curent.

Modalitățile de explicare a cuvintelor necunoscute variază în funcție de:

-criteriul utilitar care a stat la baza grupării lor

-unele particularități psihologice specifice vârstei care pot ajuta sau impedica reținerea formei și/sau a sensului cuvântului

-unele caracteristici lingvistice care pot contribui la o mai bună instruire a sensului și a formei cuvântului.

În prima situație se folosește îndeosebi sinonimia (de exemplu, pentru explicarea arhaismelor și a cuvintelor învechite: procopsit= învățat, cupeu= compartiment); a termenilor regionali: curechi= varză; a unor neologisme sau perifrază( de exemplu: ispravnic= șef al administrației sau al poliției locale; saivan= adăpost de iarnă pentru vite).

În a doua situație, explicarea cuvintelor ia forme mai variate: la definiție și sinonimie se adaugă antonimele, analiza structurii cuvântului și, în genere, comparația cu forma și sensul altor cuvinte. Fiecare dintre modalitățile de explicare a cuvintelor nou întâlnite constituie premisa unor variate tipuri de exerciții lexicale. Astfel exercițiile cu sinonime pot avea următoarele cerințe:

găsirea cuvintelor cu același sens ( ex. nemișcat, împietrit)

deosebirea de sens dată chiar de autor unor cuvinte aparent sinonime

formularea unor propoziții cu fiecare dintre cuvintele grupate pe baza sensului: a zbici, azvânta, a usca, ținându-se seama de nuanțele exprimate

formularea unor propoziții din care să reiasă sensurile diferite pe care le au cuvintele

( miriște, pârloagă)

Exercițiile cu antonime pot cere:

descoperirea cuvintelor cu sens contrar dintr-un text: ”În locul zilelor mari și frumoase au venit zilele mici și posomorâte…”(I. Al. Brătescu-Voinești- Puiul)

indicarea deosebirilor dintre antonime și, în genere, termeni cu sens contrar, care numai parțial intră în aceeași serie lexicală ( de exemplu, mic-mare)

găsirea antonimelor necesare, pentru a caracteriza două personaje puse în opoziție

Un loc important îl ocupă exercițiile de recunoaștere și explicare a cazurilor de polisemantism( de exemplu: susține= sprijină, stă la temelie și susțin= afirmă, proclamă).

Exercițiile care urmăresc cunoașterea mijloacelor de formare a cuvintelor pot cere:

găsirea diminutivelor dintr-un text citit și gruparea lor, mai întâi după felul sufixului(dumbrăvioară, pălărioară, bolnăvioară, toiegel, mititel, mărunțel, subțirel), apoi după felul părților de vorbire:

motivarea utilizării diminutivelor în textul citit;

utilizarea diminutivelor dintr-o descriere în caracterizarea unui personaj.

Se pot da exerciții de formare a unor cuvinte după modele întâlnite în diferite texte:

formarea numelor de ateliere după numele de meseriași(fierar-fierărie, ceasornicar-ceasornicărie)

formarea numelor de acțiuni și de meseriași după numele unor obiecte, unelte ( roată-rotar-rotărie, seceră-secerător-seceriș);

formarea numelor de agent și a adjectivelor de la verbe cu un anume sufix ( a citi-cititor, a scrie-scriitor).

Alte exerciții pot cere înlocuirea superlativului absolut ( format cu foarte) prin formații

cu prefixe sau sufixe ( foarte fin-extrafin, foarte rar-rarisim). Exercițiile de formare a familiei de cuvinte încep prin găsirea termenilor înrudiți dintr-un text citit ( de exemplu: copil, copilaș, a copilări, copilărie, copilandră). Este interesant pentru elevi să observe că un cuvânt care desemnează același obiect are forme diferite ( de exemplu: mână=mâner, soare= însorit).

Sub îndrumarea cadrului didactic, în parteneriat cu tutorii elevilor, prin audierea sau citirea unor texte adecvate particularităților psihice, orizontului cultural, limbajului și expectațiilor copilului, se realizează:

-îmbogățirea și nuanțarea lexicului

-stimularea interesului, a pasiunii pentru lectură, a setei de cunoaștere și a dorinței de studiu

-stimularea creativității și a inteligenței artistice

-oferirea unor modele și antimodele de comportament (ultimele necesare formării spiritului justițiar)

-educarea în spirit a unor înalte calități morale, în acord cu normele morale tradiționale (cinste, demnitate, patriotism, curaj, adevăr, etc.), dar și cu cele ale societății contemporane, expresie a idealului educațional

-deprinderea spiritului de echipă

-sensibilizarea față de universul viețuitoarelor mărunte (și animalier, în general)

-cultivarea elementelor patriotice

-dezvoltarea proceselor psihice (gândire, memorie, imaginație..)

-cultivarea gustului estetic

-formarea propriei scări axiologice

-familiarizarea cu diverse profesii și meserii

-oferirea de soluții pentru rezolvarea unor probleme ontologice

-posibilă și dezirabilă insolitare( temporară, desigur) într-un univers virtual

-catharsisul

Ca reguli generale, la clasele primare, selectarea lecturilor țin seama de: dimensiunea textului, potrivit cu vârsta cititorilor; numărul de personaje (mai mic în clasele I-II a și ceva mai mare în clasele a III-IV a); numărul mic de acțiuni pentru a putea fi reținute; perceperea acestor acțiuni și ordinea desfășurării lor; apartenența la un gen literar.

Povestirea model, expresiv, nuanțat, de către învățători sau elevi a subiectului unei opere poate fi un mijloc de stimulare a interesului pentru lectură. La fel, citirea expresivă de către învățător a unor fragmente cu relativă autonomie, și întreruperea citirii într-un moment interesant al desfășurării acțiunii, îi determină pe elevi să continue în mod independent lectura.

După citirea unui text literar se poate valorifica lectura în învățământul primar astfel: prin harta textului, jurnalul cititorului, rescrierea textului, ilustrarea textului, eseu, șezătoare literară, reclama-afiș, prezentare grafică, comparare, stdiu tematic, fișa lecturii, semn de carte, scrisoare, reclama radio, personaje, comparare, articol de ziar, banca de cuvinte, dezbatere, teatru.

O analiză atentă a textelor lecturate contribuie într-o măsură însemnată la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat. Înfrumusețarea limbajului elevilor cu cuvinte nou învățate și cu expresii plastice are deosebită importanță pentru formarea și dezvoltarea exprimării lor corecte, clare, nuanțate. Învățătorul trebuie să aibă convingerea că problema cultivării limbii și a limbajului este cea mai importantă latură a educației intelectuale a copilului. Vocabularul bogat devine instrumentul și suportul argumentării ideilor, al originalității și creativității individului în întreaga sa viață și activitate.

2.3.1. FORMAREA UNOR DEPRINDERI DE RECEPTARE A

VALORII TEXTULUI LITERAR

În zilele noastre, mai mult ca oricând, educarea mobilității intelectuale a creativității pe baza dobândirii de noi cunoștințe, prin propriile eforturi, devine o necesitate obiectivă stringentă, chiar dacă îndemnul la studiu a fost făcut permanent de către mari personalități: A învăța pe copil să citească înseamnă a-i deschide calea dezvoltării intelectuale, i se oferă posibilitatea de a descoperi idei capabile să genereze motivația muncii.

Valorificarea formativă a conținuturilor, din timpuri mai îndepărtate sau actuale, preocuparea, nu s-a prea încetățenit în munca dascălilor, pentru a deveni și eficientă, astfel că spațiul lecției este consumat de aspectele cognitive, neglijându-se cu inconștiență, valoarea formativă a conținuturilor. Îndrumarea eficientă a elevilor înspre lectură îi poate forma pentru acțiunile viitoare, încât să fie capabili să dezvolte unitatea și intercondiționarea următoarelor elemente necesare în dezvoltarea personalității: informare, acțiune, decizie.

Prin lectură elevul nu-și lărgește doar cercul de cunoștințe, ci își dezvoltă educația estetică și mai ales își dezvoltă posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori, cu care se operează în procesul lecturii: munca, adevărul, binele, solidaritatea, generozitatea, cooperarea, respectul. Lectura poate fi și trebuie să creeze virtuți formative, capabile să contribuie la transformarea elevilor dintr-un element care contemplă, într-un factor dinamic și activ, capabil să re-creeze o lume nouă, mai bună, mai dreaptă.

Întreținerea unui adevărat cult pentru marile valori ale umanității nu trebuie să fie numai un mijloc important de îndrumare a lecturii, ci un plilej de educare a virtuților morale ale personalității. Prin cultul muncii, marele factor vital pentru omenire, munca, prin aspirația către autodepășire și desăvârșire, din creațiile literare, poate deveni un model de muncă intelectuală. Există o pleiadă întreagă de personaje, care prin calitățile lor i-ar putea mobiliza și forma atitudini elevilor.

Literatura își transmite mesajul codificat printr-un sistem de semne estetice, ca orice sistem de comunicare,care sunt descifrate, mai mult sau mai puțin în lecturi, cu ajutorul dascălului. Chiar dacă nu există o teorie a explicațiilor de text, există tehnici de interpretare și valorificare a textului. Cuvântul din literatură este un -semn artistic- ce se referă la un -sens ascuns-, plin de semnificații, pe care copilul trebuie să-l descopere, ceea ce nu se întâmplă în actul comunicării obișnuite.

Opera literară prin caracterul său formativ contribuie la formarea și dezvoltarea conștiințelor, a convingerilor și a atitudinilor, la dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic. Așadar trebuie să fim foarte atenți cum implicăm copiii în actul decodificării mesajului știut, fiind faptul că receptarea devine un act de re- creare a operei literare, fiecare cititor descoperind textul literar, prin el însuși.

Există tehnici speciale de studiu, de organizare a lecturii, de asimilare a informației și de valorificare a cunoștințelor dobândite. Tehnicile variază în funcție de scopul pe care ni-l propunem:

tehnici de documentare și selectare a informațiilor

tehnici de prelucrare și transmitere a datelor

tehnici cu caracter de cercetare

La ciclul primar nu putem vorbi despre niciuna din tehnicile enumerate. În invățământul primar avem de-a face cu ”familiarizarea cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale”, fiind etapa sensibilizării. Abia din ciclul gimnazial putem vorbi de lectura – studiu. Lectura trebuie concepută ca un proces de cunoaștere, prin care descoperim și selectăm informații, le analizăm și le interpretăm, le organizăm în noi sisteme și le transformăm în acte operaționale comportamentale.

Se știe că la clasele I- II, elevii învăță să citescă, iar la clasele a III a și a IV a citesc pentru a învăța, citirea și lectura devenind un instrument de învățare și o tehnică a muncii cu cartea. Dezvoltarea capacității de citire se realizează între relația dinamică dintre dezvoltarea intelectuală, emoțională și socială a copilului, dar și între relația permanentă și indispensabilă dintre citire și lectură. Prin exersarea citirii în orele de lectură, elevii își îmbogățesc vocabularul și-și însușesc structuri noi de exprimare, noi construcții sintactice. Prin lectură, câmpul noilor achiziții crește considerabil. Aceasta însă se realizează numai când toate cuvintele citite trezesc idei clare și precise.

Îmbogățirea și nuanțarea vocabularului nu se face fără analiza sinonimiei care constituie un fenomen complex al limbii române, fără de care nu se poate înțelege specificul limbii române. Este cunoscut faptul că aproximativ 85% din cuvintele limbii noastre au două sau mai multe înțelesuri. De aceea consider că este foarte utilă folosirea dicționarului de sinonime încă din primele clase pentru a-și clarifica singuri sensurile cuvintelor noi, confirmând sau infirmând în timpul lecturii sensul găsit de elev, știut fiind faptul că vocabularul sărac, necunoașterea unor cuvinte constituie impedimente în realizarea unei citiri corecte, conștiente, logice.

Calitățile acestea pot fi realizabile atunci când pronunția sunetelor este făcută corect, când identifică perfect sunetul cu litera, recunosc imaginea cuvintelor, înțeleg sensurile acestora și respectă punctuația. Astfel că, Emil Plancard arată: ” A citi înseamnă a stabili raporturi între semnele grafice și ideile sau obiectele pe care le reprezintă. Calitatea și rapiditatea sunt cele două aspecte ale progresului în citire. La început se realizează asocierea indirectă dintre cuvântul scris, cuvântul pronunțat, cuvântul înțeles.

A doua fază o constituie asocierea indirectă dintre cuvântul scris, cuvântul înțeles, fără a fi nevoie să-l pronunțe(…)

A ști să citești înseamnă, așadar, la început a pronunța, a prinde sensul și a reacționa corect; mai târziu va însemna a vedea și a înțege direct sensul.”

Prin urmare, între finalitățile vizate la nivelul ciclului primar ar trebui să se situeze doar capacitatea simplă de lecturare a unui text, ci mai ales capacitatea de înțelegere a unui text din diferite domenii de activitate. Important este ca cititorul de mâine să studieze prin efort propriu, să caute răspunsuri la problemele care îl interesează, folosind tehnicile muncii cu cartea, însușite la clasele mici.

2.3.2. VALORIFICAREA ASPECTELOR LEXICALE, GRAMATICALE ȘI ARTISTICE ALE TEXTULUI, CONDIȚIE A PĂTRUNDERII SPRE SENSURILE

Un rol important în procesul de înțelegere a textelor literare, de relevare a semnificației lor estetice și etice a valorilor afective îl deține perspectiva lexicală și stilistică de abordare. Interpretat din punct de vedere stilistic, un text literar reprezintă o operație complicată, dar se însușește prin exerciții continue, desfășurate gradat, în funcție de dificultate, integrate în procesul general de însușire a limbii române la ciclul primar, prin stimularea intereselor cognitive ale elevilor.

Pentru fiecare din lecțiile de limbă română/ lectură am avut în vedere:

selectarea cuvintelor și a expresiilor pe care elevii trebuie să le însușească în mod active

precizarea sensurilor de bază, secundare și figurate ale cuvintelor noi

folosirea cuvintelor și expresiilor noi în relații verbale și în alte context și construcții sintactice pentru a se vedea bogăția semnificațiilor acestora

scrierea și pronunțarea neologismelor

explicarea regionalismelor, provincialismelor și a termenilor de argou.

Literatura este considerată limba ce transmite mesaje,astfel că la decodarea lor se poate ajunge de la studierea vocabularului, a cuvintelor cheie. Elevii vor înțelege că în cadrul literaturii artistice cuvintele dobândesc bogății de sensuri. Ca atare, nu toți copiii cunosc înțelesul cuvântului ”habar” din expresia ” a avea sau nu habar”, împrumutat din limba turcă, și care înseamnă ”știre, veste”. Identificarea acestor cuvinte – arhaisme din textile literare trebuie făcută în raport cu epoca în care autorul respective a trăit, dar cu intențiile sale artistice. Unii scriitori au folosit astfel de cuvinte pentru a evoca atmosfera trecutului, pentru a sugera culoarea locală.

Regionalismele le întâlnesc elevii în opera literare, în care autorii le folosesc pentru localizarea acțiunii, individualizarea personajelor, pentru unele efecte stilistice. Scriitorii folosesc în operele lor regionalismele specifice locului unde s-au născut și au copilărit: Zaharia Stancu și Marin Preda folosesc muntenismele, iar Sadoveanu, moldovenismele.

Grație influenței franceze, italiene, engleze, ș.a, limba română s-a îmbogățit cu câteva mii de neologisme. În combinare cu alte cuvinte, un cuvânt poate avea sensuri lexicale diferite și sensuri gramaticale diferite. Prin folosință îndelungată, cuvintele ajung să aibe și alte întelesuri decât cel pe care-l aveau inițial, ceea ce se numește polisemie: toate sensurile unui cuvânt formând sfera lui semantică. Bogăția semantică a cuvintelor trebuie cunoscută de elevi pentru a putea explica și interpreta un text, o povestire.

În polisemie se manifestă tendința de expresivitate a limbii. Prin intermediul metaforei sau unui alt trop, noțiunea se colorează, primind o parte din conotațiile cuvântului vechi. De pildă, tranferul sensului cuvântului ” aur ”- metal prețios, în expresii ca: ”păr de aur, inimă de aur, aurul holdelor”, ș. a. Autorii V. Serban și Ivan Evseev consideră că: ” schimbările de sens se datorează evoluției gândirii”.

Metaforele poetice constituie una din modalitățile expresive ale limbajului artistic in multe lecții și lecturi, iar ” culoarea cuvântului ” fiind atât de aproape de sufletul copilului, înnobilându-l, creând atmosferă de unicitate a fiecărei descrieri de natură, de personaje, sau ”substituiri cromatice ” ale cuvintelor în parte. Prin substituiri cromatice, elevul realizează nuanța nouă de exprimare, toate acestea reprezentând puncte de plecare în munca pentru activitățile viitoare.

Copiii manifestă predilecție pentru personificare, ca procedeu folosit de marii creatori de literature, unde poezia eminesciană ” Revedere ” oferă un exemplu remarcabil în acest sens. Personificarea codrului contribuie la creșterea intensității sentimentelor poetului la reîntâlnirea cu acest ” prieten”simbol al statorniciei și veșniciei. Folosirea personificării și a dialogului între poet și codru contribuie la crearea unei atmosfere de bucurie, produsă de întâlnirea cu un mediu natural atât de drag, cu profunde rezonanțe în amintirea poetului.

Nu se poate concepe o dezvoltare a limbajului școlarului, dacă cuvintele și expresiile întâlnite pentru prima data de ei rămân doar înregistrate în carnetul vocabular. Elevul trebuie pus în sitația de a transfera aceste achiziții lexicale în creațiile sale personale.

”să-i punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în context accesibile, așa încât să poată înțelege ușor diferitele lor sensuri.”

Așadar, elevii trebuie sprijiniți să descopere elementele care conferă frumusețea formei unui text literar: epitete, metafore, comparații, forța de vizualizare, de plasticizare cuvintelor, puterea de evocare a faptelor, de personificare, capacitatea acestora de a ne transpune în situațiile înfățișate de autor.

2.3.3.JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA

Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a manifestat preocuparea pentru metode care să implice cât mai mult elevul în actul învățării, acestă preocupare fiind și în prezent o coordonată a majorității proiectelor de modernizare a școlii, o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice. Învațând prin acțiune, elevul devine el însuși un spirit activ, un „om al faptei”. La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este este un „modus vivendi”( mod a trăi), este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp asimilează lumea, realul la propriul său eu, așa cum se arată în literatura de specialitate. Prin joc, copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale realității naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate.

Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învățare în grădiniță și școală este acela de a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare. Aceasta presupune stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, dar și ce rol va juca (interpreta) fiecare copil în cadrul jocului. Regulile jocului și sarcinile didactice nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului de tema stabilită, îi ajută în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și le imprimă direcția necesară în acțiunea de joc. Pregărirea materialelor necesare de către propunătoare pentru simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentru reușita jocului .

În esență, strategia jocului este un procedeu euristic, de combinare, relaționare, de interpretare a experienței elevului, precum: cunoștințe, capacități, deprinderi, și de descoperire a noului. Valențele formative ale jocului sunt multe, printre care: îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, spiritul de observație, memoria și imaginația, formează motivația și atitudinea față de diverse activități, cultivă spiritul de investigație, perseverența și spiritul cooperant.

Jocul de rol este o metodă terapeutică creată de J. L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva dificile, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și îndepărtarea comportamentelor inadecvate. În pregătirea și derularea jocului de rol, din punct de vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:

definirea și identificarea situației care va fi simulată, în concordanță cu obiectivele educaționale și cu specificul cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor, ce urmează a fi învățate;

reformularea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea rolurilor celor mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, rezultând elaborarea unui scenariu;

se aleg participanții și se instruiesc în legătură cu specificul fiecărui rol pe care urmează să-l interpreteze (în funcție de vârsta copiilor, se pot folosi în acest scop fișe cu descrierea fiecărui rol);

învățarea individuală a rolului ;

interiorizarea rolului și conceperea modului de interpretare, durata acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcție de timpul total avut la dispoziție;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toți participanții la joc a modului de interpretare, prin intervievarea actorilor, analiza conținutului și analiza comportamentului de rol.

Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigențe, legate mai ales de distribuirea și interpretarea rolurilor:

nu se alege modalitatea de a impune rolurile, ci alegerea lor, ci li se oferă copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;

jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări, care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;

analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.

Dramatizarea poate fi:

-variantă a jocului de rol,- este o metodă care evidențiază mijloacele artei dramatice, precum: dialog, gest, mimică, pantomimică, decor, prin care se urmărește în special adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens.

Dramatizarea se bazează pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedurilor artei dramatice. Ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fragment literar, a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu sfârșit problemă. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși să reprezinte personaje și să interpreteze roluri prefigurate de acestea.

Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de convingătoare: elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc și rețin mai bine ceea ce învățătorul intenționează să-i învețe. Stări conflictuale, situații problemă, aspirații, sunt tratate acum de elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.

Metoda dramatizării înseamnă a pune elevii în fața „dramei științei”, a spectacolului căutării, a experimentării mai multor variante, a riscurilor și surprizelor, a descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces.

2.4. MODALITĂȚI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A

COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECȚIILOR DE LIMBĂ ROMÂNĂ

„ A face pe copil capabil să-și vorbească corect limba și să o

înțeleagă bine înseamnă a servi deopotrivă individul și societatea.”

(R. Dottrens, a educa și a instrui)

Ca fenomen social, limba este principalul mijloc de comunicare, astfel că prin mesaj vorbitorii comunică idei, gânduri, informații, dar și stări afective, atitudini. În acest sens, limba este o expresie a personalității umane, în general. Ideea de bază de la care pornește în procesul achiziționării configurației sintactice specifice comunicării orale este formarea noțiunii de cuvânt, ca unitate structurală a limbii. Se remarcă astfel două laturi: o latută formală, înglobând aspectul fonetic și cel grafic al cuvântului, și o latură semantică dată de sensul acestuia, reprezentând conținutul cognitiv în cuvinte. Latura externă, perceptivă, a cuvintelor este strâns legată de sensul lor, cele două aspecte fiind inseparabile și determinându-se reciproc.

Scopul principal al școlii este acela de a forma elevi cu o cultură comunicațională care să faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj (salutul, formularea unei rugăminți, a unei mulțumiri), dar și a competențelor specifice de ascultare/receptare a unui mesaj, de exprimare și de participare la dialog.

În contextul educațional actual, comunicarea orală devine o latură la fel de importantă ca și comunicarea scrisă, având rolul de a pregăti elevii pentru situații reale de comunicare. În viziunea curriculară modernă, predarea limbii române se realizează prin acte de vorbire conștientizate de elevi cu propriile lor forme de exprimare, aceștia fiind implicați în sarcini de conversație construite pe contexte naturale și autentice. Comunicarea are la bază instrumentele lingvistice de care dispune elevul, cu ajutorul cărora actualizează structuri cunoscute și le adaptează noilor situații comunicative.

Ca să poată vorbi corect un copil trebuie să perceapă sunetul, să-l articuleze și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate si siguranță. Pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele și grupurile de sunete, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, se pot organiza diverse jocuri imitative. Elevii recunosc anumite animale după sunetele ce le emit, le vor imita ajungând prin diverse repetări, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor ( ex. oac, oac,oac-imitându-se paralel săritura broscuței). De asemeni, jocul ”Ce fac și cum fac” având drept scop formarea unei deprinderi de rostire corectă a unor consoane (ex. Pisica toarce: sfâr, sfâr,sfâr; Câinele latră: ham, ham, ham), în jocul ”Povestiți ceva despre…..” se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă plăcută, o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu gândirea mai lentă și dă aripi celor dotați. Inventivitatea învățătorului asigură măsura pregătirii psihologice a copiilor pentru o învățare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneității și creativității actului învățării și formării aptitudinilor necesare creației.

Educația pentru comunicare vizează îmbogățirea repertoriului comunicativ al elevilor prin asimilarea de noi mijloace de expresie, cu scopul de a facilita contactele lor sociale și școlare. Comunicarea trebuie să funcționeze în sistem concentric, aspectele informaționale și cele interpersonale aflându-se în strânsă relație structurală. Pentru o fuzionare eficientă a comunicării în spațiul școlar și a celei interpersonale, învățătorul este ghidat în activitatea sa de trei deziderate:

1. Să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete și complexe prin:

– inițierea elevilor în arta conversației

– ascultarea activă a unui mesaj

– utilizarea limbajului gestual pentru exprimarea gândurilor, sentimentelor

– antrenarea în jocuri de rol de tipul vorbitor- ascultător

2. Să dezvolte la elevi atitudini comunicative prin:

– stimularea receptivității față de interlocotori

– cultivarea toleranței în relațiile de comunicare și evitarea gesturilor agresive

– solicitarea de argumente în soluționarea unor probleme

– încurajarea dialogului prin depășirea unor blocaje psihologice și psihosociale

– folosirea expresiei corporale și atitudinale impuse de mediu și de situația de comunicare.

3. Să adapteze structuri cunoscute unor situații comunicative noi prin:

– organizarea contextelor de comunicare pornind de la situații reale, concrete

– realizarea unor acte de limbaj ce presupun utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare

– exprimarea acordului sau dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane

– (re)povestirea unor fapte și întâmplări din experiența lor.

Observarea comunicării orale a elevilor este mai dificilă decât cea scrisă, astfel că învățătorul trebuie să înregistreze observațiile cu privire la procesul de exprimare orală a elevilor. Comunicarea orală ( verbală) vizează patru scopuri principale: să fim auziți; să fim înțeleși; să fim acceptați; să provocăm o schimbare de comportament sau de atitudine.

Exprimarea orală devine o formă de intelectualitate, întrucât limbajul „ traduce” gândirea. Cu cât gândirea este mai limpede și coerentă, cu atât limbajul este mai clar, mai nuanțat; cu cât un limbaj este mai sigur și mai nuanțat, cu atât gândirea este mai flexibilă. Comunicarea verbală este însoțită de mijloace de comunicare nonverbale și paraverbale.

Pentru că, comunicarea reprezintă un schimb de replici verbale, într-o structură de tip dialog, elevul trebuie sã dobândească deprinderea de a fi ciclic și vorbitor și ascultător. Învățarea limbii și literaturii române se realizeazã pe baza modelului comunicativ-funcțional, conform căruia tot ceea ce elevii învață trebuie să fie util și funcțional în activitatea de comunicare verbală interumană. Nu este important ceea ce se predă, în conformitate cu modelul comunicativ-funcțional, ci ceea ce rămâne din ceea ce se predă, respectiv ceea ce se învață. Dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităților de comunicare verbală ar putea fi enumerate:

dezvoltarea unei baze semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei, fiindcă această achiziție fundamental, condiționează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului;

încurajarea deciziei copilului în comunicare, menite să sporească încrederea în forțele proprii și să micșoreze stările de timiditate care pot duce la blocajele în comunicare;

îmbogățirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului școlar

achiziționarea unor cunoștințe de ordin grammatical, cu scopul de a asigura o mai bună prioritizare în coerența mesajelor de natură verbală;

introducerea în activitatea de evaluare a elevilor a unor criterii care să vizeze și modul de utilizare a limbajului la diferite discipline ale cirriculum-ului școlar.

Principalele mijloace prin care se efectuează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii, intonația utilizată, ritmul vorbirii și utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor.

Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol concomitent în funcție de modul în care este utilizată.Astfel că, se poate constitui atât ca factor facilitator al comunicării, dar și într-un element frenator, cu urmări negative asupra modului general de desfășurare a procesului amintit, și în mod cert, asupra eficacității acestuia. Astfel, efectele negative ale unei intensități prea mari ale vocii se pot regăsi și la nivelul procesului de modificare a exprimării, când vocile celor care solicită sunt acoperite și când aceștia nu-l pot informa pe emițător în legătură cu ecoul mesajelor recepționate. Pentru evitare acestor consecințe neadecvate este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcție de contextul în care se realizează comunicarea și în funcție de caracteristicile și specificul spațiului utilizat.

Intonația este de asemeni, un mijloc extrem de important pentru comunicarea verbală pentru că, pe de o parte, se realizează la un punct maxim expresivitatea vorbirii, iar pe de altă parte, pentru că, se poate pune accent pe anumite cuvinte sau părți ale enunțului care sunt considerate relevante și care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. Intonația utilizată în vorbire este foarte importantă, în unele profesii cum ar fi cea de actor, profesor, și poate fi considerată drept un indicator al competenței profesionale, ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialist. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că unele activități, cum ar fi, dramatizările sau jocurile de rol se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonației elevilor în procesul de comunicare.

Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală, care poate să influențeze modul de desfășurare a procesului și nivelul calitativ la care acesta se situează. Adică, în privința tempoului vorbirea se poate realizeza la trei nivele și anume în ritm normal, ritm lent, ritm alert, astfel că fiecare având consecințe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. Deoarece ritmul normal nu crează probleme și constituie o garanție că procesul de comunicare își urmează cursul corespunzător, o atenție deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este ori prea rapid, ori prea lent.

J.C. McCroskey consideră că trebuie avute în vedere următoarele caracteristici vocale, cu scopul de a spori sau amplifica însăși eficacitatea exprimării verbale:

– controlul volumului vocii, care trebuie realizat în funcție de contextual în care se desfăsoară comunicarea, de mărimea audienței, de caracteristicile acustice ale spațiului, de vârsta și de particularitățile ascultătorilor

– utilizarea unui ritm adecvat în vorbire, pe de o parte, poate spori credibilitatea sursei și poate contribui la mai buna persuadare a publicului, iar pe de altă parte poate oferi timp sufficient pentru receptarea și decodificarea mesajelor în condiții de optimalitate

– utilizarea judicioasă a intonației, pentru a conferi discursului atractivitate și pentru a combate monotonia, care poate deveni plictisitoare, și demotivantă pentru cei ce receptează mesajele

– accentarea cuvintelor sau a parților din mesaj care trebuie să beneficieze de o atenție sporită din partea auditoriului

– utilizarea corectă a pauzelor corecte în vorbire care să nu favorizeze bâlbâielile, ezitările, repetițiile inutile, care, la rândul lor au un impact negative asupra fluenței și cursivității discursului. Utilizarea acestor mijloace și eventual a altora pot face ca paralimbajul să contribuie în mai mare măsură la ameliorarea întregului proces comunicațional și, ca un corolar, la eficientizarea procesului de înstruire- învățare realizat cu diverse categorii de elevi.

În școală, învățătorul organizează exerciții și antrenamente de comunicare și jocuri privind rolurile sociale, pentru ca elevii să deprindă abilitatea și capacitățile de a comunica cât mai corect și decent cu interlocutorii lor. În același timp, comunicarea între indivizi este cea mai bună formă de socializare umană, de stabilire a unor relații de bună colaborare între oameni. Astfel că, elevii învață că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, își însușesc deprinderea de a folosi limba română corect și conștient. Finalitatea studierii limbii române în școală este formarea unor utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere.

Comunicarea orală și scrisă se perfecționează prin aplicarea în vorbire și scriere a cunoștințelor de limbă, punând accent pe corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării care încurajează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise formează, de fapt comunicarea gramaticală. Prin comunicarea gramaticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale în vederea unei exprimări elaborate,atât în varianta normativă ( standard ), cît și în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare.

Împărțirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget) ciclului achizițiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistemic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a III a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. Nu trebuie să stea pe primul loc învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare, în receptarea și producerea orale și scrise. Astfel că în ciclul de dezvoltare, în clasele de a III a și a IV a se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de a utiliza elemente de construcție a comunicării în analiza și interpretarea textelor literare și nonliterare, tot ceea ce vor însuși mai târziu elevii, reprezentând doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor noțiuni deja cunoscute. Achizițiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă, elevii sunt obișnuiți treptat cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea de zi cu zi.

Compunerea gramaticală este o metodă des utilizată în orele de limba și literatura română, iar elevii îndrăgesc această metoda, deoarece le oferă acestora posibilitatea utilizării în mod creator a noțiunilor de limbă învățate. Profesorului îi sunt indicate nivelul de înțelegere a noțiunilor studiate de elevi, capacitatea elevilor de a opera, în contexte variate, cu noțiunile nou învățate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană, folosind cât mai multe adjective, să nareze întâmplări, utilizând un număr de verbe, substantive, adjective.

Scopul studierii limbii române în școală constă în descoperirea structurii acestei limbi ca bază pentru formarea deprinderii de a înțelege și de a folosi corect limba data, astfel că elevul trebuie să învețe să identifice în cadrul unui text fenomenele studiate și să le poata folosi în procesul comunicării. Analiza stilistică este mijlocul care poate asigura atingerea acestui scop.

Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere

a limbii în școală pe lângă faptul că înlesnește cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le prezintă multiplele posi-

bilitățile de exprimare ale limbii noastre,le cultivă propriile posibilități de exprimare,

le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi în comportamentele viitoare.

2.5. ROLUL JOCURILOR GRAMATICALE ÎN

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, pentru că însușirea corectă a acesteia de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învățământului de cultură generală, și anume formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate. Astfel, limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilităților de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne. Predarea-învățarea elementelor de gramatică în ciclul primar este susținută de cel puțin trei argumente, și anume:

În primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea corectă a limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris. Cu alte cuvinte, învățarea gramaticii se confundă cu învățara limbajului;

În al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un mijloc veritabil de antrenament pentru dezvoltarea diferitelor tipuri de raționament cu implicații în învățarea altor științe. Gramatica contribuie la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie în același timp la antrenarea operațiilor gândirii ca: analiza, sinteză, abstractizarea, generalizarea comparativă.

În al treilea rând, gramatica are un rol practic. Elevii,care își însușesc regulile gramaticale trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit. Exprimarea confuză în relațiile de muncă are efecte negative în luarea deciziilor și punerea în practică a acestora, astfel că gramatica este înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice ,concretizate în diferite reguli de lucru, spre a fi transferate imediat în practica exprimării.

Deoarece limba este un mijloc de expresie și de comunicare, și este însușită de către copii încă din primii ani de viață, astfel se asigură la școală o continuitate a învățării începute în familie.

Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Învățătorul va conduce elevul spre o conștientizare a posibilităților de folosire a limbii, de o structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie, fără a uita vreodată că nu este esențială memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica. În procesul formării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de limba română, în ciclul primar se evidențiază următoarele etape:

Etapa familiarizării cu noțiunile de limbă (elevii operează cu noțiuni gramaticale fără să le numească și fără să le defineacă) care corespunde cu clasele I și a II-a;

Etapa formării primelor noțiuni propriu-zise de limbă (elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții, făcând apel la experiența lingvistică dobândită în etapa oral-practică) care corespunde cu clasele a III-a și a IV-a. Predarea-învățarea limbii române se realizează pe baza sistemului concentric, adică al cercurilor concentrice care presupune eșalonarea cunoștințelor, reluarea lor în scopul completării și adâncirii fiecărei noțiuni gramaticale, integrării lor în sistemul limbii române, precum și în scopul formării și fixării deprinderilor elevilor de a le aplica în vorbire și în scris.

Respectarea specificului de a opera cu noțiunile gramaticale impune anumite cerințe, care face mai ușor procesul de formare și consolidare a lor:

materialul de limbă de la care se pornește este enunțul/textul. Este recomandat să nu se utilizeze obiecte (imagini), pentru că acestea ar orienta elevii spre gândirea concretă. Orice activitate care implică noțiuni gramaticale trebuie să se bazeze pe text, pentru că, cuvintele izolate nu reprezintă o realitate a comunicării, ele funcționând cu acest statut; ele există numai în asociere cu alte cuvinte, comunicând, prin modificările de rigoare, un mesaj.

elevii trebuie să participe ei înșiși la elaborarea definiției sau a regulii gramaticale. Pe baza materialului lingvistic studiat, prin analiza unei mari părți a structurilor cu privire la un anumit fenomen gramatical, elevii vor fi ajutați spre a elabora definiția.

noțiunile gramaticale se însușesc mai bine atunci când învățătorul reușește să-i facă pe elevi să înțeleagă și legăturile dintre ele ( ex. noțiunea de adjectiv nu poate fi înțeleasă bine dacă nu se face raportarea la substantiv; de asemenea noțiunea de subiect nu se poate înțelege fără raportarea la predicat).

întrebările reprezintă un mijloc util în anumite situații de analiză gramaticală. Datorită utilizării lor excesive, adesea folosindu-se și când nu este nevoie sau se folosesc incorect, s-a ajuns la privarea orelor corespunzătoare de un rol important al lor, și anume acela de a contribui la dezvoltarea gândirii elevilor. Întrebările se aplică în exces și schimbă realitatea raporturilor gramaticale: un cuvânt este decretat adjective, pentru că răspunde la una din întrebările care?, ce fel de? și nu pentru că determină un substantive, sau un substitut al acestuia.

Ținând seama de aceste elemente, este extrem de important pentru studierea limbii române a procesului formării noțiunilor gramaticale la elevi și a formării deprinderilor de a opera cu noțiuni, care au un grad ridicat de abstractizare și generalizare, acela de a dobândi o gândire ”gramaticală”.

Pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se formează deprinderi. După fiecare noțiune gramaticală explicată și însușită urmează exercițiile de fixare corespunzătoare.

Felurile exercițiilor:

a) După tema exercițiului: exerciții morfologice, exerciții sintactice, exerciții morfosintactice.

b) După gradul de dificultate a operațiilor: exerciții de recunoaștere – a recunoaște un fapt de limbă înseamnă a aplica definițiile, regulile și noțiunile învățate anterior într-un context lingvistic dat:

*exerciții de recunoaștere simplă – care presupun exclusiv identificarea unui singur fapt de limbă

*exerciții de recunoaștere și de caracterizare – care presupun indicarea unor caracteristici prin care se definește respectivul fapt de limbă

*exerciții de recunoaștere și grupare – solicită elevilor atât identificarea, cât și gruparea pe categorii într-o anumită ordine cerută.

*exerciții de recunoaștere și motivare – care solicită elevilor să descopere expunerile prin care să explice recunoașterea sau utilizarea faptului de limbă corespunzător.

*exerciții cu caracter creator – au rostul de a verifica temeinic noțiunile teoretice ale elevilor și întrebuințarea lor practică pe texte selecționate atent.Variantele acestui tip de exercițiupot fi:

*exerciții de modificare – elevul intervine în text transformând fapte, înlocuindu-le sau așezându-le în forma lor corectă (ex. trecerea verbelor dintr-un text dat la timpul viitor, înlocuirea unor substantive subliniate prin pronume personale, schimbarea ordinii cuvintelor într-o propoziție)

*exerciții de completare – trebuie să găsească noțiunile de limbă omise, apoi să le adapteze formele la context (completarea spațiilor libere cu substantive, pronume, adjective potrivite; folosirea timpurilor potrivite într-un text, care sunt indicate în paranteze verbele la infinitiv; completarea cu forma corespunzătoare a verbului indicat, pentru realizarea acordul între subiect și predicat)

*exerciții de exemplificare -elevul trebuie să exemplifice, pornind de la cunoștințele sale grama-

ticale; exemplificarea poate fi liberă sau dirijată; ( pot fi exemple de substantive comune, proprii, pronume, pronume personale, adjective, verbe; propoziții care respectă anumite cerințe grama-

ticale)

*exerciții de construcție- pe baza unui material lingvistic dat (presupune elaborarea unui mesaj pe baza unui material dat: sunet, silabă, cuvânt) sau cu completare (căruia elevii trebuie să-i adauge unul sau mai multe cuvinte);

*compunerile gramaticale- se realizează după ce elevii dețin o experiență lingvistică suficientă pentru a elabora un text de dimensiuni variabile și după ce au parcurs celelalte tipuri de exerciții. Învățătorul trebuie să sugereze un subiect determinat în jurul căruia să se organizeze textul compunerii și, în al doilea rând, trebuie ca subiectul propus să genereze, prin însuși conținutul lui, cât mai multe noțiuni de limbă pe care să le aibă în vedere prin intermediul acelei compuneri.

– compuneri gramaticale orientate tematic, în cazul cărora se indică tema și noțiunile gramaticale ce trebuie ilustrate; Elevii trebuie să scrie o compunere cu titlul ”O excursie la munte”, folosind cât mai multe adjective.

– compuneri gramaticale pe bază de material lingvistic dat, în care cuvintele date reprezintă faptul de limbă conținut în sarcina de elaborare;

Cerința ar fi să scrie o compunere cu tema ”În vacanță” în care să se folosească următoa-

rele verbe la timpul trecut: am primit, ne-am bucurat, a plecat, s-a auzit, l-a invitat, am cunoscut-o, ne-am distrat, ne-am jucat.

Formularea corectă a unui exercițiu presupune respectarea unor condiții :

cerința exercițiului trebuie să corespundă conținutului științific și obiectivului urmărit;

cerința să fie accesibilă și să se regăsească în elementele teoretice învățate;

exercițiul să fie formulat și comunicat: explicit, concis, clar;

exercițiile care au cerințe multiple să fie ordonate în funcție de creșterea gradului de dificultate;

cerințele exercițiilor să fie formulate și adresate diferențiat -pe capacități și ritmuri de învățare diferite;

exercițiile să acopere prin cerințe, toate aspectele activității operaționale: de recunoaștere, de modificare, de completare, de exemplificare, de creație;

să asocieze problemei gramaticale și aspecte lexicale, ortografice, stilistice;

exercițiul să fie extins către relația de comunicare orală sau scrisă, sub formă de: dialog, narațiune, descrieri. Exercițiile propuse vor fi rezolvate corect, numai dacă:

elevii vor recepta corect enunțul exercițiului;

învățătorul va verifica prin întrebări dacă enunțul a fost înțeles corect și complet;

se actualizează cunoștințele teoetice necesare rezolvării;

elevii vor avea și vor consulta un tabel sinoptic, o schemă care prezintă sistematica informațiilor necesare;

învățătorul îndrumă operațiile logice de realizare a exercițiilor;

Rezolvarea exercițiilor trebuie să îndeplinească următoarele calități- exigențe:

– să fie corecte logic și gramatical;

– să fie motivante;

– să fie expresive;

– să fie rostite fluent, corect;

– să fie scrise corect, ordonat, estetic.

Rezolvările vor fi analizate, apreciate, corectate, cu explicații date imediat.

2.6. COMPUNEREA ȘCOLARĂ- EXPRESIE A INTERFERĂRII CUNOȘTINȚELOR

DE LIMBĂ, LITERATURĂ ȘI CULTURĂ GENERALĂ

Așa cum se precizează în Dicționarul Explicativ al Limbii Române, a comunica (infinitivul verbului de la care vine însuși termenul de „comunicare”, care dă denumirea unei discipline importante în studiul limbii române) înseamnă: „a face cunoscut; a da de știre; a informa, a înștiința; a spune”. Un alt sinonim al acestui concept, pe care dicționarul nu-l dă în explicarea termenului de a „comunica”, dar care, la rândul lui este inclus în explicarea termenului „a exprima”: a reda prin cuvinte, a face cunoscut; sinonimia este astfel evidentă.

Exprimarea corectă, orală și scrisă-obiectiv i important al procesului de învățământ în ciclul primar-constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută întreaga evoluție viitoare a elevilor.

Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă din clasele mici prezintă garanții aproape sigure de reușită deplină în activitatea de învățare la toate disciplinele școlare; ei pot fi considerați în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură. Dimpotrivă, o bună parte dintre elevii predispuși insuccesului școlar în special în clasele I și a II-a, sunt proveniți din rândul celor cu exprimare greoaie, al celor care nu îndrăznesc sau nu reușesc să participe la actul comunicării; să verbalizeze observațiile, gândurile, sentimentele lor, în mod liber.

Capacitatea de comunicare constituie o necesitate, cu reale implicații în activitatea socială. Limba este principalul instrument de comunicare între oameni, iar comunicarea este o manifestare a unor necesități vitale, pe care practica socială le impune indubitabil.

În condițiile creșterii fără precedent a volumului de informații acumulate de omenire, circulația acestora (pe baza comunicării lor) reprezintă o necesitate practică de prim ordin. În orice domeniu de activitate succesul este influențat, în mod direct și cu efecte multiple, de măsura în care fiecare individ posedă capacitatea de a recepționa informațiile, de a le prelucra și de a le comunica. Viața colectivă cere ca fiecare individ să fie apt să înțeleagă pe altul și să se facă înțeles.

Stăpânirea limbajului este necesară în cea mai mare parte a activităților umane care presupun contacte, schimburi, înțelegere reciprocă, ducând la armonie și la colaborare. În realizarea acestor schimburi, care merg de la problemele de ordin material la ordinea zilei, până la dezbateri și discuții ce se referă la realități dificile și delicate, aceia care mânuiesc finețea limbii cu mai mare ușurință au un avantaj sigur asupra interlocutorilor lor și posibilitatea de a-și pune mai bine în valoare, chiar de a-și impune punctul lor de vedere.

Exprimarea corectă, orală sau scrisă, reprezintă de fapt valorificarea în practică a cunoștințelor și deprinderilor însușite în școală, la toate obiectele de învățământ, cu precădere la acelea care rezultă din studiul limbii române. Însușirea corectă a sistemului limbii române este mai ales rezultatul interdisciplinarității în predarea citirii, scrierii, comunicării, cu cele două componente ale ei.

Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă ale viitorilor membrii ai societății, de rezolvare a unor probleme practice, legate de însușirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale, atât în procesul formării tinerilor în instituțiile de învățământ, cât și în viață, prin „educația permanentă”.

Activitatea legată de dezvoltarea exprimării corecte a elevilor este foarte complexă. Se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extracurriculare.

Ca în cazul învățării celorlalte instrumente ale muncii intelectuale, a cititului și scrisului, capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber. Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană, chiar de către învățător, nu poate fi suficient pentru ca ei să învețe să exprime în mod liber ceea ce cunosc, observațiile, impresiile sau gândurile lor proprii.

Elevii pot exersa actul vorbirii libere la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba română, disciplină care ocupă peste o treime din numărul total de ore stabilite în planul de învățământ al ciclului primar. Din acest punct de vedere compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă, coerentă a elevilor.

Valoarea lecțiilor de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării; activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod efectiv capacitățile lor intelectuale, de creație.

Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică și la citire, precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de o parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare. După cum arată însuși termenul de „compunere”, elementele de creație, originale, de compoziție, reprezintă obiecte de bază ale acesteia, precum și criteriul principal de evaluare a tuturor activităților de comunicare, pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral cât și în scris.

Înțelegând în acest fel sensul compunerii, ca formă specifică de comunicare, trebuie subliniate valențele ei formative în ceea ce privește dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și a gândirii lor creatoare.

Privită în acest fel, practica școlară este deficitară, datorită faptului că nu este orientată în suficientă măsură în direcția stimulării activității creatoare a elevilor prin lecțiile de compunere. Astfel, sunt folosite cu totul insuficient asemenea forme de compunere și modalități de lucru care să aibă în vedere realizarea de către elevi a unor lucruri în care contribuția lor personală să aibă o pondere sporită. Destul de frecvent se realizează compuneri după un plan și o pregătire prealabilă atât de amănunțită încât, în mod practic, contribuția personală a elevilor este aproape nulă. În asemenea cazuri, nici nu poate fi vorba de o „compoziție”, ci doar de o simplă reproducere a unor fapte și date dinainte cunoscute. La cele de mai sus trebuie adăugat faptul că deseori se intervine prea mult și în compunerile în care elevii ar trebui să înfățișeze propriile lor gânduri, sentimente și opinii izvorâte din cunoașterea directă a diverselor aspecte din viața de zi cu zi, din observarea nemijlocită a obiectelor și fenomenelor cu care vin în contact. Se creează astfel situația anacronică și neverosimilă că toți elevii clasei trebuie să gândească și să simtă la fel, să-și manifeste în același fel stările emoționale conform „dirijării” excesive din partea învățătorului.

Prin intermediul compunerilor se valorifică cunoștințele elevilor dobândite la celelalte componente ale obiectului limba română: citit-scris, comunicare, lectură etc. Este tipul de activitate cel mai personalizat dintre toate componentele limbii române, pentru că, în mare măsură decât în cazul altor activități, vizează trăsături individuale, atât ca premise, cât și ca finalități.

Activitățile de compunere contribuie la:

a) exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală și scrisă;

b) dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, comparația etc.);

c) formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală, prin concentrarea în același tip de activitate a unor informații provenind din surse diferite: experiență personală, celelalte obiecte de învățământ;

d) stimularea imaginației;

e) afirmarea personalității și cultivarea încrederii în capacitățile proprii.

Faptul că activitatea de compunere este considerată o activitate cu un grad sporit de dificultate, resimțită astfel și de către învățător, și de către elevi se datorează următoarelor motive: presupune o experiență cognitivă în timp (cunoștințe, activități practice, impresii etc.) și implică o prezentare personală a unui obiect determinat (proces, imagine, succesiune de imagini etc.

Activitatea propriu-zisă de elaborare a compunerii este precedată de pregătirea elevilor pentru aceasta, care constă în activități asupra modelului, respectiv analiza și imitarea lui. Întâi elevii învață să descopere organizarea internă a unui text și numai apoi vor trece la elaborarea textului personal. Pregătirea elevilor pentru a ajunge la capacitatea de a redacta în mod independent compuneri se realizează într-un interval mai mare de timp, ca oricare proces prin care se urmărește formarea unei deprinderi. Activitățile desfășurate în cadrul orelor de limba română oferă elevilor achizițiile necesare pentru a elabora compuneri: învață să înlănțuie cuvintele în propoziții, să formuleze propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical, să desfășoare ideile în succesiunea lor logică.

Elevii vor cunoaște astfel că, în redactarea compunerii, trebuie să ținem seama de trei părți esențiale: introducere, cuprins și încheiere. Fiecare parte a compunerii va cuprinde aspecte esențiale. În introducere, elevii trebuie să prezinte, în manieră personală, locul, timpul, personajele acțiunii (întâmplării). Cuprinsul va prezenta desfășurarea acțiunii iar încheierea modul în care se sfârșește întâmplarea, precum și amprenta personală, sentimentele, opinia celui ce scrie compunerea.

Etapele elaborării compunerii

Întâi elevii învață să descopere organizarea internă a unui text și numai apoi vor trece la elaborarea textului personal. Pregătirea elevilor pentru a ajunge la capacitatea de a redacta în mod independent compuneri se realizează într-un interval mai mare de timp, ca oricare proces prin care se urmărește formarea unei deprinderi. Activitățile desfășurate în cadrul orelor de limba română oferă elevilor achizițiile necesare pentru a elabora compuneri: învață să înlănțuie cuvintele în propoziții, să formuleze propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical, să desfășoare ideile în succesiunea lor logică.

Din specificitatea lecțiilor de compunere decurg câteva aspecte asupra cărora învățătorul trebuie să se oprească:

a) alegerea temei și stabilirea conținutului compunerii. Învățătorul va avea în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor, sfera lor de preocupări etc. Despre ceea ce se cunoaște se scrie cu claritate, într-o organizare adecvată, pe când despre ceea ce se cunoaște insuficient sau nu se cunoaște se scrie superficial, neargumentat.

b) gradarea efortului elevilor. A desfășura activitatea conform acestei cerințe înseamnă a pleca de la simplu la complex.

c) tehnica elaborării. Aceasta presupune orientarea elevilor în a aduna materialul corespunzător titlului indicat, distribuirea acestui material pe cele trei părți ale compunerii.

Din acest punct de vedere sunt utile modelele, respectiv textele din manual sau din cărțile lor de lecturi și „modelele de compuneri”. Învățătorul trebuie să asigure înțelegerea de către elevi a temei care urmează să fie prezentată, adică a faptului de viață ce urmează să fie înfățișat. Stabilirea unui titlu potrivit ușurează elevilor sarcina elaborării compunerii, pentur că le organizează gândirea și imaginația în jurul unei idei clare.

d) strângerea materialului necesar pentru elaborarea compunerii. Este o operație dificilă pentru elevi, care implică stabilirea a ceea ce va cuprinde textul compunerii, procurarea materialului și organizarea acestuia în conformitate cu un plan.

În primă fază, învățătorul este cel care sugerează ce trebuie reprezentat, prin întrebări de tipul: Când s-a petrecut întâmplarea? Unde? Ce s-a întâmplat în momentul următor? Cum s-a terminat? Apoi elevii sunt aceia care propun materialul, adică aspectele conținute de compunere: Ce s-ar putea scrie într-o compunere cu tema…? Învățătorul le poate sugera el însuși aspectele ce trebuie prezentate.

Ideile (aspectele) propuse de elevi se scriu pe tablă (sub titlul compunerii) în ordinea în care au fost comunicate de către elevi. Se citesc pentru a se constata dacă nu sunt unele care se repetă, care nu surprind aspecte esențiale, care nu se raportează la titlu. Etapa aceasta de identificare a enunțurilor inutile, poate fi evitată prin eliminarea lor din momentul producerii, atrăgându-se atenția elevilor că nu sunt potrivite. Având în vedere că ideile au fost scrise pe tablă în ordinea emiterii lor de către elevi, la care s-au adăugat sugestiile învățătorului, elevii vor fi îndrumați să le dispună în ordinea firească. Aceasta se va realiza pe baza întrebărilor adresate de către învățător clasei: Cu ce veți începe? Despre ce veți scrie la început? Ce veți prezenta apoi? Cu ce veți încheia? În felul acesta, elevii vor dispune ideile potrivit structurii compunerii: introducere, cuprins și încheiere.

e) redactarea compunerii (transformarea planului în compunere). În cadrul acestei etape, accentul se pune pe cuvânt ca mijloc de exprimare a ideii. Într-o primă fază, elevii vor fi ajutați îndeaproape de învățător: Cum ați exprima ideea…? Se propun mai multe variante, dintre care învățătorul o alege pe cea mai bună și o va scrie pe tablă, în dreptul ideii din plan. Compunerea se redactează cu participarea tuturor elevilor . Ulterior, planul compunerii se întocmește tot în clasă, dar transformarea lui în text se face în mod independent de către fiecare elev.

Raportul de dimensiune între părțile compunerii este acesta: introducerea să cuprindă 1/6 din text, iar cuprinsul să fie de două ori mai mare decât introducerea și încheierea la un loc.

În clasele primare se studiază următoarele tipuri de compuneri:

1. Compunere după o ilustrație sau după un șir de ilustrații;

2. Compuneri după benzi desenate;

3. Compuneri după un plan de idei;

4. Compuneri pe baza unor cuvinte de sprijin;

5. Compuneri cu început sau sfârșit dat;

6. Compuneri narative în care se introduce dialogul;

7. Compuneri libere.

8. Compuneri-corespondență

1. Compuneri orale pe baza unei ilustrații sau unui șir de ilustrații s-au realizat și în perioada preșcolarității (ca activități de lectură după imagini sau de repovestire).

Pentru elevii ciclului primar este mai dificil să elaboreze o compunere după o singură ilustrație decât după un șir de ilustrații. A prezenta în fața elevilor o singură ilustrație înseamnă a-i restrânge la un singur moment dintr-o desfășurare de evenimente: cel reprezentat de imagine, pe când a prezenta mai multe ilustrații înseamnă a oferi nucleele narative pe baza cărora să elaboreze narațiunea. Elevii sunt capabili să stabilească legăturile între secvențele reprezentate de ilustrații, respectiv să completeze golurile între o ilustrație și alta. Fiecare ilustrație reprezintă un moment din desfășurarea unei acțiuni, astfel încât, succesiunea ilustrațiilor este egală, ca sugestie, cu planul de idei dintr-un alt tip de compunere. Ilustrațiile vor fi expuse în ordinea cronologică a evenimentelor, vor fi de mărime potrivită și afișate în linie, pentru ca toți elevii să le poată observa. Se cere să fie corespunzătoare din punct de vedere estetic, fără aglomerări de elemente de detaliu, ceea ce ar distrage atenția elevilor de la componentele cu adevărat semnificative ale ilustrației. Observarea fiecărei ilustrații se va realiza sub îndrumarea învățătorului.

O lecție de compunere de asemenea tip are, în general, următoarea structură:

a) conversația pregătitoare pentru interpretarea ilustrațiilor;

b) observarea ilustrațiilor în mod independent de către elevi;

c) interpretarea dirijată a fiecărei ilustrații;

d) stabilirea titlului;

e) elaborarea orală a compunerii;

f) elaborarea în scris a compunerii;

g) autoverificarea lucrării;

h) citirea și evaluarea câtorva lucrări.

2. Compunerile după benzi desenate se adresează exclusiv copiilor și tinerilor. Sunt formate din text: scurt, esențial, plasat în baloane (spațiul din dreptul personajelor, în care sunt înscrise enunțurile rostite) și imagine. Din punct de vedere tematic nu există nici o limitare: orice poate fi reprezentat prin benzi desenate: de la timpurile preistorice până la imaginea societății omenești peste câteva zeci de mii de ani. Pentru unii cercetători, benzile desenate reprezintă o tentativă destinată să propună forma literară a acestui timp, care ar putea fi o simbioză între imagine și text. Benzile desenate fac parte, alături de romanul polițist și de SF din paraliteratură.

Pentru a se desfășura în mod eficient o oră de compunere pe bază de benzi desenate sunt necesare anumite preparative din partea învățătorului, în primul rând procurarea materialului.

Sunt mai multe posibilități de a-l procura: se cumpără exemplarul din revista cu benzile desenate într-un număr egal cu numărul elevilor din clasă, se multiplică pagina care interesează în același număr, se elaborează, de către învățător sau altă persoană, imagini mari, atractive, colorate, corespunzătoare unei secvențe, care vor fi prezentate și care vor rămâne în fața elevilor pe tot timpul elaborării compunerii. Elevii trebuie să înțeleagă și să prezinte în scris legătura dintre secvențe.

Compunerea pe bază de benzi desenate are întotdeauna un caracter narativ. Se va atrage atenția elevilor asupra enunțurilor din baloane, pentru că acestea pot constitui partea dialogată a compunerii. Din punct de vedere metodic etapele lecției sunt acelea ca în cazul lecției de compunere după o ilustrație sau un șir de ilustrații.

3. Compunerea după un plan de idei. Acest tip de compunere presupune existența unor sugestii sub formă de idei. Rolul de a formula planul de idei revine învățătorului. În desfășurarea unei asemenea activități se parcurg următoarele etape:

a) Discuții pregătitoare

Învățătorul îi anunță pe elevi ceea ce vor face în cursul orei: o compunere ale cărei repere le va da el, sub forma unui plan de idei, concept care le este cunoscut elevilor de la orele de citire.

b) Prezentarea și analiza planului de idei

Planul de idei va fi scris pe tablă de către învățător, înainte de începerea orei. El trebuie să fie alcătuit în conformitate cu cerințele obișnuite pentru planul de idei formulat în timpul orelor de citire. Ideile vor fi prezentate, de preferință, sub formă de propoziții enunțiative. Învățătorul poate să imagineze el însuși narațiuni, după cum poate să se bazeze pe texte din literatura pentru copii, mai puțin cunoscute sau necunoscute copiilor, să elaboreze planul de idei pe baza lor și să-l propună elevilor. Fiecare idee va fi discutată, în parte, cu elevii: ce va conține, cine participă la acțiune, când să înlocuiască narațiunea cu dialogul, ce aspect din conduita personajelor trebuie accentuat.

c) Stabilirea titlului;

d) Elaborarea orală a compunerii;

e) Elaborarea compunerii în scris;

f) Autocontrolul;

g) Citirea și evaluarea câtorva compuneri.

4. Compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin. În cadrul acestui tip de activitate de compunere, elevii lucrează pe baza unui suport lingvistic dat de învățător: cuvinte (diferite părți de vorbire) comunicate în ordinea prevăzută să apară în text. Înainte de începerea lecției, cuvintele vor fi scrise pe tablă. Pentru ca elevii să știe viitorul loc în compunere al fiecărui cuvânt, învățătorul va preciza cum se repartizează ele pe cele trei părți ale compunerii.

Într-o etapă de început, compunerea va fi elaborată în colectiv. Învățătorul va citi cuvintele scrise pe tablă. Va stabili cu elevii, pe bază deductivă, la ce se va referi compunerea și care va fi titlul, întrucât acesta are rolul de orientare în activitatea lor. Elevii vor formula propoziții iar acestea vor fi scrise pe tablă și completate cu ajutorul copiilor. Se va obține un text închegat, putând fi trecut în caiete.

Mai târziu, elevii vor elabora singuri compunerea, după citirea și discutarea cuvintelor scrise de învățător pe tablă.

5 .Compuneri cu început sau sfârșit dat. Acest tip se caracterizează printr-un mai mare grad de independență oferit elevilor. Lor li se dă începutul sau sfârșitul compunerii, urmând ca aceștia să compună celelalte părți, într-o direcție propusă sau inventată de ei. În mod firesc, la primele activități de acest fel, elevii vor fi îndrumați de către învățător, cu ajutorul unor întrebări de sugerare, de orientare. A da elevilor un început înseamnă, în termeni de teorie literară, a comunica expozițiunea și intriga iar sfârșitul corespunzând punctului culminant și deznodământului.

6. Compuneri narative în care se introduce dialogul. Aceste compuneri se bazează pe experiența personală a elevilor, pe lecturi sau pe capacitatea lor de a inventa. Învățătorul va explica elevilor că, pe lângă prezentarea unei întâmplări, în compunere va fi utilizat, în mod obligatoriu, dialogul. În acest scop este nevoie de persoane care săvârșesc acțiunea și care vorbesc între ele.

În etapa pregătitoare a compunerii, învățătorul propune o temă, care va fi, în primele activități, comună pentru toți elevii. Cu timpul, o dată cu însușirea unei experiențe în realizarea acestui tip de compunere, aceeași temă va fi tratată diferit de elevi, datorită diferențelor de experiență personală sau vor angaja teme diferite. Tema propusă va fi cunoscută aproximativ egal de toți elevii clasei: dacă va fi o circumstanță de viață, să fi participat cu toții la aceasta: să fi plecat în aceeași excursie sau să fi citit aceeași carte.

7. Compunerile libere. Acestea presupun dreptul acordat elevilor în alegerea subiectului compunerii și în modul de tratare a acestuia. De o independență totală a elevului în elaborarea acestui tip de compunere nu poate fi vorba din cauza unor motive cu caracter obiectiv. Elevii, în special cei mici, nu se pot lipsi de îndrumarea învățătorului, pentru că nu au suficientă experiență de viață pentru a ști ce să selecteze din realitatea înconjurătoare, ce anume din ceea ce îi înconjoară este semnificativ și are puterea de a emoționa, iar pe de altă parte nu au formată capacitatea de exprimare.

Elaborarea unei compuneri libere se bazează pe două premise fundamentale, două niveluri pe care elevii trebuie să le dețină pentru a putea face față cerințelor compunerii: să beneficieze de un volum de cunoștințe de care să se folosească în compunere și să aibă capacitatea de a-și elabora-oral și în scris-ideile. Având în vedere acestea, este necesar ca procesul efectiv de realizare a unei compuneri libere să fie precedat de o pregătire a elevilor în acest sens, atât în ceea ce privește procurarea informațiilor presupuse de conținutul compunerii, cât și în ceea ce privește tehnica organizării materialului.

Ca și în cazul altor activități ale elevilor, până a se ajunge la elaborarea compunerilor se parcurge o serie de acțiuni cu caracter pregătitor. Astfel , primele compuneri de acest tip vor fi elaborate în colectiv, sub formă orală. Chiar dacă activitatea este colectivă, ea va fi individualizată, în sensul că fiecare elev va fi stimulat să-și comunice propriile impresii, atitudini și va putea să facă uz de felul personal de a se exprima. În definitivarea unei idei pot fi antrenați mai mulți elevi, formulările respective fiind analizate în clasă și selectată cea considerată a fi adecvată.

Realizarea unei compuneri libere parcurge următoarele etape:

a) Pregătirea informațională (invențiunea)

Cuprinde totalitatea acțiunilor prin care elevii obțin informațiile de care au nevoie pentru elaborarea compunerii. Sursele de inspirație pot fi: textele din manual, corespunzătoare din punct de vedere al conținutului, texte din lectura suplimentară a elevilor, contactul direct cu realitatea înconjurătoare. Materialul adunat din aceste surse va fi discutat într-o oră specială de pregătire a compunerilor.

Primele forme de compuneri libere elaborate de elevi vor fi narative, pentru că oricui îi este mai ușor să povestească decât să descrie. În interior, compunerile de tip narativ sunt organizate cronologic. Dat fiind faptul că întâmplările prezentate într-o compunere se petrec într-un anumit spațiu, în cadrul lor vor apărea și elemente de descriere. Pentru că acțiunile se asociază frecvent cu comunicarea dintre persoane, la secvențele de tip narativ și descriptiv se pot adăuga părți dialogate.

b) Elaborarea planului de idei.

Este o etapă dificilă prin activitățile propuse și prin valoarea funcțională a acestora în ansamblul lecției de compunere. Se solicită în mare măsură gândirea elevilor, pentru că ei trebuie, în cadrul acestei etape, să identifice în materialul adunat de-a lungul unor activități anterioare, elementele care vor avea valoarea de repere, să stabilească succesiunea lor, legătura dintre ele, modul de prezentare etc. pentru a veni în sprijinul elevilor, se recurge la analogia cu texte literare studiate în școală, analizate de elevi până la formularea ideilor principale. În reușita sau nereușita acestei activități își spune cuvântul și felul în care învățătorul a aplicat lectura explicativă în cadrul orelor de citire. Utilizarea eficientă a acestui complex didactic care este lectura explicativă are urmări pozitive și în ceea ce privește capacitatea elevilor de a elabora compuneri.

c) Redactarea compunerii.

Compunerile pot fi realizate în sala de clasă (într-un asemenea caz, activitatea de elaborare a compunerii poate dura două ore) sau acasă, aici ei putând să lucreze când doresc și fără să acționeze sub presiunea timpului.

d) Analiza compunerilor.

Se face într-o oră specială de compunere, după ce învățătorul a verificat pe îndelete compunerile predate de elevi.

Corectarea compunerilor presupune un efort deosebit din partea învățătorului, pentru că această activitate nu înseamnă exclusiv parcurgerea textelor elaborate de elevi și semnalarea greșelilor, ci și gruparea lor, căutarea de explicații cu privire la producere, formularea unor sugestii cu valoare de adresare generală.

Activitatea de compunere pe bază de texte literare se poate desfășura în mai multe moduri:

a) textul liber individual/ copiii au dreptul să scrie ce vor și când vor;

b) textul liber pe săptămână/ clasa este împărțită în grupe, fiecărei grupe revenindu-i datoria de a prezenta la o dată fixă compuneri în fața clasei;

c) text liber compus la școală/ elevii sunt anunțați din timp pentru o dată anume, spre a-și alege tema și modul de tratare.

Se acordă libertate elevilor și în ceea ce privește subiectele: pe lângă subiectele propuse de învățător, elevii înșiși pot veni cu propuneri de subiecte.

Pentru corectarea textelor libere se recomandă următoarea strategie:

alegerea unei lucrări din cele citite în clasă, pe baza opțiunilor elevilor;

scrierea ei pe tablă de către învățător în partea stângă a tablei;

identificarea greșelilor (gramaticale, ortografice și de punctuație, stilistice);

analiza textului pe propoziții/fraze;

Această fază antrenează cât mai mulți elevi în desfășurarea ei. Se analizează propoziție de propoziție: Ce a vrut să spună? Se putea spune altfel? Cine formulează altfel? Altcineva! De ce e mai bine așa? Acest cuvânt nu ar trebui înlocuit cu altul?

După analiza fiecărei propoziții, propoziția nou obținută (prin colaborarea elevilor, prin sugestiile învățătorului) va fi scrisă în partea dreaptă a tablei sau direct în caietele elevilor (dacă tabla nu are o suprafață suficient de mare pentru a încăpea cele două texte)

concluzii și recomandări.

Nu este suficient ca în activitatea de corectare să fie identificate greșelile și înlocuite prin forme corecte, ea trebuie să contribuie și la „repararea” exprimării.

Învățătorul va îndruma această activitate de asemenea manieră încât ea să nu aibă un efect negativ asupra elevilor: să nu fie descurajați, apostrofați sau ironizați. De aceea, greșelile vor fi preluate din mai multe caiete, elevii nu vor fi nominalizați în cazul săvârșirii de greșeli.

8. Compunerile-corespondență

Inițierea elevilor din ciclul primar în redactarea acestui tip de texte se impune datorită relațiilor de comunicare în care intră la această vârstă și necesității de a-i pregăti pentru viața socială.

Biletul este forma cea mai simplă de comunicare prin scris. Ea se practică numai între persoane egale din punct de vedere al vârstei sau al poziției sociale. Un elev poate să transmită un bilet unui coleg al său, dar este necuviincios să-l adreseze învățătorului. Prin bilet se transmite un mesaj scurt. Pe lângă informația propriu-zisă, în bilet se mai înscriu: data, eventual localitatea, formula de adresare și semnătura celui care trimite.

Telegrama transmite o informație în cuvinte puține. Este un mijloc de comunicare între persoane care sunt în localități diferite. Telegramele de felicitare se transmit și în aceeași localitate. Pentru că se achită un preț care depinde de numărul cuvintelor, exprimarea este foarte concisă, uneori cu suprimarea cuvintelor de legătură (ceea ce nu este indicat). Dimensiunea redusă nu trebuie să afecteze înțelesul textului.

Elevii ciclului primar pot să-și însușească și scrierea cărților poștale ilustrate, cu atât mai mult cu cât există ocazii în care să redacteze acest tip de text: plecarea în tabără, în excursii, la bunicii din altă localitate etc. Cuprinde salutări (eventual și scurte informații) transmise dintr-o altă localitate, unde cineva se găsește în trecere sau pentru un interval de timp mai mare.

O formă nu numai răspândită în planul general al funcționării relațiilor dintre oameni, dar și practicabilă și practicată la nivelul elevilor de ciclul primar, este scrisoarea. La vârsta aceasta, elevii apelează la două variante ale scrisorii: scrisoarea familială și scrisoarea amicală. Prima variantă vizează membrii familiei expeditorului, a doua, prietenii sau colegii.

În oricare dintre variantele sale, scrisoarea este un text prin care se comunică informații. Redactând o scrisoare, elevii învață să-și ordoneze gândurile, să selecteze esențialul dintr-o experiență și să elaboreze mesajul cu claritate și corect din punct de vedere gramatical și ortografic.

Pentru a-i deprinde pe elevi cu tehnica elaborării unei scrisori, învățătorul le va prezenta o scrisoare model cu scopul de a servi ca punct de discuție și reper pentru exercițiul personal de elaborare a scrisorii. În cadrul discuțiilor purtate se vor releva structura textului și conținutul fiecărei părți, elementele de înscris: data, localitatea de expediție, formula de adresare și formula de încheiere, așezarea în pagină a textului, dimensiunea aproximativă, estetica lui.

După ce elevii și-au însușit modul de redactare a unei scrisori, se trece la elaborarea ei de către întreaga clasă. Învățătorul va stabili aceleași sugestii pentru toți elevii: destinatarul, circumstanța de viață avută în vedere, dimensiunea (10-12 rânduri), pentru ca în etapa de analiză a lucrărilor, să existe o unitate a referințelor. Pe baza discutării scrisorilor compunse de către elevi, se vor detașa cele mai realizate, pentru a fi recomandate ca exemple de urmat.

Scrisoarea de felicitare (felicitarea) presupune un text mai scurt, elaborat cu un prilej festiv din viața destinatarului: ziua de naștere, ziua onomastică, sărbătorile de Paști, de Crăciun, de Anul Nou etc.

Pentru însușirea modului de elaborare a felicitării, se procedează ca în cazul scrisorilor: învățătorul prezintă elevilor o felicitare-model, o analizează cu ei, se elaborează în comun și apoi individual o felicitare de către clasă și se comentează, pentru a detașa niște concluzii cu valoare de îndrumare.

3. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA EXPRESIVITĂȚII LIMBAJULUI LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

3.1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Cercetarea psihopedagogică este o acțiune complexă, proiectată, organizată, coordonată, evaluată pentru a sesiza fapte, a le interpreta și prefigura soluții ameliorative. Am ales ca tip de cercetare, cercetarea acțiune, care este o variantă actuală a cercetării experimentale. Ea mai este numită și „cercetare din mers” deoarece: nu necesită o grupă de control, introduce măsuri experimentale și măsoară-compară efectele lor în timp, prin evaluări inițiale și finale la aceeași clasă, nu perturbă procesul educațional, respectând contextul real al activității școlare și al influenței normale, a diverșilor factori, cercetătorul are statutul de participant activ.

Cercetarea a constituit dintotdeauna un domeniu atractiv prin implicarea noului, captivant prin misterul necunoscutului, interesant prin elemente uneori neprevãzute, provocator-motivant prin efectele și rezultatele obținute. Astfel că, mulți oameni de știință s-au orientat spre „ a cerceta”, din dorința de a identifica cât mai multe elemente specifice, precum, legi, principii, metode, modele , contribuid astfel la fundamentarea științifică a acestei activități umane, numită CERCETARE.

" Cercetarea este o strategie desfãșuratã în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborãrii pe aceastã bazã a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridicã procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internã a desfãșurãrii lui.

În cercetarea noastră am pornit de la convingerea că, prin implicarea elevilor în diverse jocuri didactice în cadrul orelor de limba română, creând o atmosferă de lucru permisivă, urmărind în mod sistematic dezvoltarea, activizarea și imbogățirea vocabularului activ, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină de lucru dată, antrenarea elevii de clasa a III a în discuții libere și deschise , aceștia vor cunoaște progrese ce se vor reflecta în formarea unei exprimări clare, corectă și nuanțată. Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, atât pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter,cât și pentru formarea personalității copilului.

Obiectivele cercetării:

identificarea potențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale

observarea progreselor înregistrate de elevi în procesul de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al acestora prin utilizarea diverselor jocuri didactice

evidențierea valențelor formativ-educative ale jocului didactic în procesul de comunicare și exprimare al elevilor

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală

identificarea modului în care sunt solicitate procesele psihice, cognitive ale elevilor, pre-cum și modul în care sunt cultivate trăsăturile de personalitate prin intermediul jocu-

lui didactic.

3.2. Metode și instrumente folosite în cercetare

Cercetarea a avut un caracter experimental, practic-aplicativ, de aceea în activitatea didactică desfășurată pe parcursul anului școlar am intervenit cu diferite metode de evaluare clasice și alternative respectând curriculum-ul și am încercat să evidențiez rezultatele obținute în urma acestora prin desprinderea unor constatări și concluzii.

Pentru colectarea datelor și informațiilor concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară au condus la răspunsuri și concluzii viabile la problemele ridicate de tema pe care mi-am propus-o, am folosit un complex de metode.

1. Experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei. S-a desfășurat în condiții obișnuite, un experiment natural, respectând cele trei faze:

a) faza prealabilă intervenția factorului experimental: am înregistrat datele privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării, am stabilit etapele introducerii factorului experimental precum și strategia didactică folosită.

b) faza administrării factorului experimental sau faza desfășurării activității stabilite, când am supus eșantionul experimental unor activități, exercitând astfel controlul asupra variabilei independente, programul metodologic activ-participativ în procesul instructiv – educativ.

Temporal este faza cea mai lungă (semestru, un an școlar) pentru că factorul experimental nu poate fi aplicat instantaneu, iar apariția rezultatelor nu este o consecință imediată.

faza înregistrării rezultatelor și a prelucrării acestora în vederea stabilirii diferențelor dintre cele douǎ eșantioane și testări variabilelor dependente după intervenția factorului experi-

mental.

Scopul folosirii experimentului a fost ca, prin diversificarea și activizarea strategiilor didactice să urmăresc îndeplinirea următoarelor obiective:

-cultivarea capacității de exprimare corectă,clară care să ducă la îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor

-formarea deprinderilor de receptare a unui text literar

-înțelegerea logicii interne a limbii române și a semnificației noțiunilor gramaticale, care să ducă la formarea deprinderilor de a le folosi corect în vorbire

-dezvoltarea creativității, în vederea deprinderilor de a realiza compuneri

2. Metoda observației

Prin această metodă am urmărit sistematic faptele educaționale, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Am folosit-o în toate etapele cercetării, alături de celelalte metode și mi-a oferit date suplimentare privind diversele aspecte ale fenomenului investigat. Am utilizat această metodă în mod sistematic sau spontan, ocazional, urmărind gradul de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența metodelor și procedeelor interactive folosite, progresul sau regresul indivi-

dual, încadrarea în timp, calitatea aprecierii și autoaprecierii, reacția copiilor la succese și insuc-

cese.

Observarea sistematică a fost utilizată fără ca elevii să știe că sunt subiecți ai observării.

Pe parcursul orelor de limba română am urmărit sistematic colectivul pe o perioadă mai mare de timp, în condiții obișnuite dar și în situații create.(Anexă)

Rezultatele au fost înregistrate în fișe individuale și colective, iar datele le-am consemnat, le-am supus unor statistici și interpretări care au demonstrat eficiența metodologiei activ-participative în procesul de învățare.

Cu ajutorul observației am urmărit:

– integrarea socio-afectivă a copilului în activitățile propuse

– particularitățile proceselor psihice

– limbajul utilizat la vârsta școlară mică

– caracteristici temperamentale

Am constatat că elevii au suficient de bine formate deprinderile de lucru în grup, capacități de acțiune și relaționare, dar și de rezolvare a unor sarcini în mod independent, preferând strategiile interactive de învățare și predarea diferențiată bazată pe teoria inteligențelor multiple.

In același timp cu observarea sistematică, am utilizat și observarea spontanǎ. Cu ajutorul acesteia am constatat că atunci când întâmpină dificultăți în rezolvarea exercițiilor și problemelor, unii elevi nu au curajul necesar de a le exprima. De aceea am creat o atmosferă destinsă în cadrul orelor prin comunicare liberă folosind tehnici alternative de evaluare, activitatea în grup, jocul didactic, încurajarea permanentă.

3. Metoda anchetei am utilizat-o manifestând naturalețe și elasticitate în dialogul cu elevii pentru a le stimula expunerea gândurilor și a opiniilor.

Am acordat atenție întocmirii planului de întrebări, urmând ca acestea să fie clar formulate, adecvate situației, să stimuleze interlocutorul respectând o logică pentru a-mi ușura prelucrarea răspunsurilor.

In ceea ce privește interviul, am stabilit genul de informații pe care le caut și m-am hotărât asupra modului în care le-aș putea obține.

a) Discuții libere (interviu nestructurat) axându-mă pe modul de efectuare al temelor. Așa am aflat că sunt elevi care-și rezolvă singuri sarcinile școlare, pe când alții nici nu deschid manualul până când se întorc părinții de la serviciu. Am purtat dialoguri cu părinții care erau convinși că efectuarea sarcinilor școlare și chiar activitățile din gospodărie pot contribui la dezvoltarea creativității precum și la formarea personalității, în măsura în care sunt respectate particularitățile specifice vârstei. Stimularea permanentă contribuie la motivarea copilului, implicarea afectivă în acțiune și comunicare.

b) Interviuri nedirecționate prin care am lansat diverse subiecte în dezbatere liberă. Fiecare elev a fost lăsat să vorbească liber, structurându-și expunerea după logica personală. Au precizat cum își organizează programul de activitate, ce acțiuni desfășoară cu plăcere și de ce. In finalul convorbirii am solicitat anumite precizări pentru a nu-i întrerupe sau influența pe elevi în vreun fel.

c) Interviuri dirijate mi-au permis adresarea acelorași întrebări tuturor elevilor obținând informații după o structură precisă.

4. Metoda testelor este o metodă de cercetare directă care folosește o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condițiilor de aplicare și al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Atât în alcătuirea testelor predictive cât și a celor folosite în evaluarea formativă și sumativă am respectat conținutul curriculum-ului, stabilind o serie de sarcini sub formă de itemi. Din interpretarea rezultatelor am putut desprinde ideea validității ipotezei propuse.

5. Metoda analizei produselor activității elevilor am utilizat-o pe parcursul cercetării în diferite faze ale experimentului, analizând produsele muncii elevilor, lucrări scrise, desene, caiete de teme, portofolii, eseuri care mi-au oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei.

Am corelat rezultatele obținute prin celelalte metode de cercetare cu informațiile ce decurg din analiza produselor unor activități școlare și am căutat să utilizez strategii adecvate bazate pe structuri metodologice interactive pentru formarea, dezvoltarea și stimularea priceperilor, deprinderilor și abilităților, în general, și a creativității, în special.

6. Metoda simulării. Se pot simula situații veridice din viața și activitatea adulților, situații din trecut, fenomene ce se petrec în natură, etc.

7. Metode statistico-matematice sunt metode auxiliare indirecte, cu ajutorul cărora am prelucrat și prezentat datele obținute prin intermediul celorlalte metode de cercetare utilizate. Scopul a fost de a surprinde relațiile cantitative dintre fenomenele înregistrate. Am utilizat ca instrument de măsură numărarea (înregistrarea), ordonarea sau clasificarea, compararea (raportarea).

Prelucrarea și prezentarea datelor cercetării am realizat-o printr-o serie de tehnici statistice; întocmirea tabelelor de rezultate, reprezentări grafice, calcularea unor indici statistici. Imediat după administrarea probelor și înregistrarea performanțelor, am întocmit tabelele cu rezultate, diagrame, grafice, în scopul de a vizualiza, de a sintetiza și condensa datele respective.

3.3 POPULAȚIA INVESTIGATĂ

O preocupare importantă în proiectarea cercetării a fost fixarea colectivului de subiecți asupra căruia voi realiza investigația. Am urmărit omogenitatea colectivului în funcție de vârstă (9 ani), nivel de școlarizare (clasa a III-a), nivelul de pregătire anterioară și motivația învățării.

Urmărind cunoașterea colectivului cu care lucrez, particularitățile individuale ale elevilor în scopul organizării unui proces didactic adecvat bunei instruiri, evaluării, îndrumării și orientării optime a acestora, am considerat că eșantionul experimental să fie clasa pe care o conduc, a III-a D, la Școala Gimnazială Nr. 22, județul Galați.

Eșantionul experimental era în același timp eterogen și neselecționat, cuprinzând membri de diferite sexe, din medii sociale diferite, cu trăsături diverse de personalitate.

Elevii lotului experimental s-au născut și au crescut în județul Galați.

Structura lotului experimental în funcție de sex și pregătire școlară a părinților este prezentată în tabelul de mai jos:

Colectivul lotului experimental este bine integrat cu un stil propriu de muncă, receptiv la nou. Elevii dovedesc interes, inițiativă, dorință de afirmare și perseverență în îndeplinirea sarcinilor școlare, am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea ipotezei de la care am plecat, am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei, metoda autoobservației, metoda observației sistematice, metoda analizei produselor activității, metoda conversației, metode statistice, teste și probe de evaluare, metoda experimentului psihopedagogic/didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare:

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ am folosit ca instrumente de cercetare:

-testele pedagogice de cunoștințe

-fișele de lucru

-fișele de observație

Etapele desfășurării cercetării

Experimentul folosit cu cei 26 de elevi la clasa a III a cuprinde 3 etape:

1.Etapa inițială/constatativă/preexperimentală a cuprins aplicarea unor teste la clasă la

disciplina limba și literatura română prin care s-a urmărit stabilirea punctului de pornire în desfășurarea demersului experimental.

Testul de evaluare inițială a fost alcătuit în funcție de programa școlară la clasa a II a și de obiectivele vizate în lecții. S-a avut în vedere următoarele obiective:

-dezvoltarea capacității perceptive în scopul discriminării sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziție.

-stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii

-analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, implicate în articularea structurilor gramaticale și lexicale

-îmbogățirea vocabularului

-formarea și perfecționarea laturii gramaticale a limbajului, controlul vorbirii sub aspect morfologic și sintetic reflectat în construcția propozițiilor.

Testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

2.Etapa propriu-zisă/experimentală constă în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplina limba română. Jocurile didactice au avizat aceleași obiective urmărite și în testul de evaluare.

3.Etapa finală/postexperimentală a constat în aplicarea unui test de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testul de evaluare inițială. La testul de evaluare finală probele au avut un grad sporit de dificultate.

Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

3.4. MĂSURAREA, ANALIZA, ȘI PRELUCRAREA DATELOR

3.4.1. Etapa constatativă

Această etapă s-a desfășurat în perioada 15-30 septembrie 2014, respectiv în primele două săptămâni de școală, când am aplicat subiecților probe pentru cunoașterea potențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanțelor școlare individuale.

TESTUL PREDICTIV

A fost aplicat după parcurgerea perioadei de recapitulare a cunoștințelor din clasa a-II-a, pentru a cunoaște măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaționale vizate:

să stabilească ordinea propozițiilor pentru a compune un text;

să alcătuiască enunțuri folosind cuvinte date;

să scrie cuvinte cu același sens pentru cuvinte date;

să găsească însușiri pentru cuvintelor date;

să completeze spațiile punctate găsind cuvinte rimate;

să găsească un sfârșit pentru textul dat.

Punctaj:

10 puncte din oficiu

15 puncte primul subiect: 0,25 puncte pentru fiecare enunț ordonat corect;

15 puncte al doilea subiect: 4 puncte pentru forma corectă a fiecărui enunț și 3 puncte pentru scrierea corectă și caligrafică a acestora;

15 puncte al treilea subiect: 2 puncte pentru fiecare cuvânt corect și 3 puncte pentru scriere corectă și caligrafică, respectiv câte 0,50 puncte pentru fiecare cuvânt;

15 puncte al patrulea subiect: 2 puncte pentru fiecare cuvânt corect și 3 puncte pentru scriere corectă și caligrafică, respectiv câte 0,50 puncte pentru fiecare cuvânt;

10 puncte al cincilea subiect: 3 puncte pentru fiecare cuvânt potrivit ca rimă și 1 punct pentru scrierea corectă și caligrafică a acestora;

20 puncte al șaselea subiect: câte 4 puncte pentru dezvoltarea corectă a fiecărei idei.

DESCRIPTORI:

I.

FOARTE BINE: precizează ordinea corectă a celor șase propoziții;

BINE: stabilește ordinea corectă a primelor patru enunțuri;

SUFICIENT: precizează ordinea corectă a primelor două propoziții;

INSUFICIENT: ordonează propozițiile, fără a respecta ordinea corectă.

II.

FOARTE BINE: alcătuiește 3 propoziții folosind cuvintele date, respectând ortografia și

punctuația;

BINE: alcătuiește propoziții folosind două cuvinte;

SUFICIENT: alcătuiește doar o singură propoziție;

INSUFICIENT: nu alcătuiește niciun enunț.

III.

FOARTE BINE: scrie corect sinonime pentru toate cuvintele date;

BINE: găsește sinonime pentru patru cuvinte;

SUFICIENT: găsește sinonime doar pentru două cuvinte;

INSUFICIENT: nu găsește niciun cuvânt.

IV.

FOARTE BINE: scrie însușiri pentru toate cuvintele date;

BINE: scrie însușiri pentru patru cuvinte;

SUFICIENT: scrie însușiri pentru două cuvinte;

INSUFICIENT: nu găsește nicio însușire pentru cuvintele date.

V.

FOARTE BINE: scrie corect cele trei cuvinte pentru a completa rima;

BINE: găsește doar două cuvinte corecte;

SUFICIENT: scrie corect doar un singur cuvânt;

INSUFICIENT: nu găsește niciun cuvânt.

VI.

FOARTE BINE: continuă povestirea alcătuind șase enunțuri corecte;

BINE: alcătuiește corect patru enunțuri, continuând firul povestirii;

SUFICIENT: alcătuiește doar două propoziții corecte;

INSUFICIENT: nu ține cont de partea de început a textului.

Proba inițială

*Conținutul testului predictiv:

Stabilește ordinea propozițiilor pentru a compune un text:

Deodată, pe ușă apare Irina.

A sunat de intrare.

Ea își cere scuze pentru întârziere.

Doamna învățătoare începe lecția.

Copiii au intrat în clasă.

Apoi se îndreaptă spre banca ei.

Alcătuiește enunțuri cu ajutorul cuvintelor: vară, concert, vrăbiuțe.

………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..

Scrieți cuvinte cu sens asemănător celor date:

gospodar -_____________ odată-______________ nea-_____________

pom- _________________ patrie-______________ mână-___________

Găsiți câte o însușire pentru fiecare din cuvintele date:

toamnă ______________ vulpe _______________ elevi _____________

soare ________________ câmp _______________ iarnă ____________

Completează rima:

Un câine lățos Ursul merge-ncetișor

Roade un ……… . Și spune într-una ……. .

Vulpea vine din pădure

La cotețe ca să …….. .

Continuați povestirea cu încă șase enunțuri:

Într-o seară, Ana a auzit glasul cărții de pe noptieră:

– Ce faci, Ana?

Ana privi cartea și … ce credeți? Cartea îi zâmbea cu prietenie. Avea niște ochi albaștri ca cerul de vară.

După ce a aflat povestea cărții, Ana a deschis ochii.

…………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

Rezultatele obținute de elevi la testul predictiv

În urma aplicării testului predictiv am analizat datele și le-am sistematizat în tabelul următor:

Interpretarea rezultatelor testului

La subiectul numărul 1, din cei 26 de elevi, 14 au stabilit ordinea corectă a propozițiilor pentru a compune un text, respectiv 6 fete și 8 băieți; 9 elevi au ordonat corect doar 4 propoziții, 3 fete și 6 băieți; 3 elevi au ordonat corect două propoziții, respectiv 2 fete și 1 băiat.

La subiectul numărul 2, din 26 de elevi, 12 au alcătuit corect 3 enunțuri, respectiv 6 fete și 6 băieți; 7 elevi au alcătuit 2 enunțuri, adică 1 fată și 6 băieți, iar un singur enunț au alcătuit 4 fete și 2 băieți, adică 6 elevi; nu au reușit să alcătuiască niciun enunț 1 elev, acesta fiind 1 băiat.

La subiectul numărul 3, din 26 elevi, 12 elevi, 6 fete și 6 băieți, au găsit toate cele șase cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele date; 9 elevi, 4 fete și 5 băieți, au descoperit 4 cuvinte; 4 elevi, 2 fete și 2 băieți, au găsit 2 cuvinte, iar 1 elev, adică o fată a găsit 1 cuvânt.

La subiectul numărul 4, din cei 26 elevi, 8 au găsit însușiri pentru toate cele 6 cuvinte date, respectiv 3 fete și 5 băieți; 11 elevi au găsit 4 însușiri, 4 fete și 7 băieți; 6 elevi au găsit doar 2 însușiri, respectiv 4 fete și 2 băieți, iar 1 băiat a găsit însușire pentru 1 singur cuvânt.

La subiectul numărul 5, din cei 26 elevi, 12 au găsit cele 3 cuvinte pentru a completa rima, respectiv 3 fete și 9 băieți; 8 elevi au găsit doar două cuvinte, 5 fete și 3 băieți, iar 6 elevi, 3 fete și 3 băieți au găsit un singur cuvânt pentru a completa rima versurilor date.

La subiectul numărul 6, din 26 elevi, doar 8 elevi, 5 fete și 5 băieți au continuat povestirea cu încă șase enunțuri, iar 10 elevi, respectiv 2 fete și 8 băieți au scris 4 enunțuri; 6 elevi, 3 fete și 3 băieți au alcătuit 2 enunțuri, iar o fată și 1 băiat, adică 2 elevi au alcătuit 1 enunț.

Centralizarea datelor obținute de elevi la proba predictivă:

În urma aplicării testului constatăm că din cei 26 de elevi ai clasei, 20 de elevi au obținut calificative bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că elevii și-au însușit noțiunile de bază învățate în clasele anterioare, respectiv comunicarea scrisă și regulile acesteia.

Cu cei 6 elevi rămași în urmă se lucrează mai lent, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale.

În urma analizei rezultatelor la nivelul clasei, înregistrate la proba predictivă, se impuneau următoarele măsuri:

– folosirea unor mijloace stimulative pentru crearea unei motivații pozitive față de învățătură;

– folosirea programului de recuperare sub diferite forme: activități diferențiate, care să valorifice inteligențele proprii fiecărui individ, învățarea prin cooperare, meditații, consultații etc.;

– abordarea unei strategii didactice interactive, bazată în primul rând pe metodologia activ-participativă, prin joc;

– utilizarea în activitățile de evaluare a metodelor alternative (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, eseul, autoevaluarea).

Pe măsura acumulării cunoștințelor s-a aplicat un test prin care s-a urmărit nivelul însușirii cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitate: Însușirea capacității de exprimare scrisă.

Subcapacitate: Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuație, ortografie, ortoepie, sensul cuvintelor

Test de evaluare

Citește cu atenție textul următor:

Barza zboară cât e ziua de mare.

Broscuța și-ar vrea și ea să zboare. Dar cum să zboare oare?

Trebuie să am curaj! se hotărî ea.

Își ia avânt și sare. Dar se trezește tot în apă. Se uită în jur și vede o barza care o priveș-

te. Broasca încremenește. Abia poate șopti:

Vai, doamnă barză, sunt doar la prima lecție de zbor!

Ce prostuță! zice barza și zboară către cuibul ei.

Rezolvă cu atenție următoarele cerințe:

Care sunt personajele poveștii?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care este dorința broscuței?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unde se trezește ea după prima încercare de „zbor”?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Transcrie enunțul în care broscuța se scuză pentru „zborul” ei nereușit.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Transcrie cuvintele care conțin grupurile de litere oa, ie, ea.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desparte în silabe cuvintele: barză, broscuță, lecție, cuib.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unește cu o săgeată perechile de cuvinte cu înțeles asemănător:

privește vitejie

vrea se uită

curaj murmură

șoptește dorește

Scrie câte un cuvânt cu înțeles opus pentru fiecare dintre cuvintele: mare, se trezește, ziuă, ud.

____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________

Scrie câte două cuvinte care să conțină următoarele grupuri de litere: ci, che, ge, ghi.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează cuvintele date cu „â” sau „î”:

_nghețată; _ncepe; cobor_; hotăr_; c_ine; v_nt.

Alcătuiește câte o propoziție în care să folosești: punctul, semnul întrebării, virgula, cuvântul „într-o”.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIPTORI DE PERORMANȚĂ

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Punctaj:

1.

a) pentru enumerarea personajelor poveștii = 0,40 p.

b) pentru formularea răspunsului correct = 0,40 p

c) pentru formularea răspunsului corect = 0,40 p

d) pentru transcrierea corectă a enunțului = 0,40 p

e) pentru fiecare cuvânt scris corect 0,10 p x 14= 1,4 p.

2. fiecare cuvânt despărțit correct 0,25 p x 4= 1 p.

3. stabilirea corespondenței între 4 perechi de cuvinte 0,15 p x 4= 0,6 p.

4. precizează sensul opus pentru fiecare cuvânt 0,25 p x 4= 1 p.

5. găsesc cuvinte care conțin grupurile de litere 0,10 p x 8= 0,8 p.

6. completează fiecare cuvânt cu â, î 0,10 p x 6= 0,6 p.

7. alcătuiește propoziții 0,50 p x 4 = 2 p.

Din oficiu 1 p.

Obiective urmărite:

scrierea corectă, fără omisiuni, adăugiri sau inversări de litere

folosirea corectă a semnelor de punctuație

scrierea corectă cu â, î

scrierea corectă cu alineat

scrierea corectă a grupurilor de litere oa, ea, eau

scrierea corectă a ortogramelor s-a, sa, i-a, ia, într-o

găsirea antonimelor/sinonimelor

formularea și scrierea unui răspuns corect

despărțirea corectă a cuvintelor în silabe

Rezultatele obținute de elevi la test privind exprimarea scrisă

În urma aplicării testului am analizat datele și le-am sistematizat în tabelul următor:

Centralizarea rezultatelor de la test pe itemi:

Centralizarea datelor obținute de elevi la test prin care s-a urmărit exprimarea în scris:

Itemul I

Itemul I

Itemul II

Itemul II

Itemul III

Itemul III

Itemul IV

Itemul IV

Itemul V

Itemul V

Itemul VI

Itemul VI

Itemul VII

Itemul VII

Punctele obținute de elevi la test

Se constată că doar 4 elevi întâmpină dificultăți în scrierea după dictarea proprie, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor, slaba diferențiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum și distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte. Pentru acești elevi, care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute.

Ca notă generală putem menționa că elevii știu să utilizeze corespunzător semnele de punctuație și ortogramele învățate, se folosesc de cuvintele însușite din vocabularul lecțiilor de limba română și au formată deprinderea de a se exprima în scris pentru formularea unei idei proprii.

Etapa experimentală

Experimentul pedagogic s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015 și a constat în folosirea unor jocuri didactice care să ducă la îmbunătățirea expresivității limbajului elevilor. Am aplicat în procesul instructiv-educativ o serie de jocuri didactice ce le-am aplicat la orele de limba și literatura română, în principal, precum și la alte discipline din planul cadru de învățământ. Astfel, putem spune că elevii și-au dezvoltat aptitudinea de a rezolva diverse exerciții fără teama de a greși, punându-și în valoare individualitatea.

Metodologia lecțiilor de limba română nu urmărește doar formarea deprinderilor de citire, ci și consolidarea acestora până la citirea expresivă. Importantă este, însă, citirea explicativă, prin care se asigură însușirea conținutului textului citit. Un obiectiv important rămâne dezvoltarea vocabularului elevilor prin explicarea unor cuvinte și expresii noi, întâlnite în text, folosirea lor în structuri lingvistice diverse și remarcarea situațiilor în care cuvintele capătă sensuri/înțelesuri noi, dacă acestea sunt accesibile copiilor. Pe lângă aceste aspecte, consider că în clasa a III a elevii pot fi conduși să sesizeze și valorile artistice ale textului, prin procedee didactice corespunzătoare.

De exemplu, după înțelegerea conținutului unui text în care sunt mai multe cuvinte care exprimă însușiri ale obiectelor am încercat gruparea acestora în însușiri obișnuite și neobișnuite. Unii elevi reușesc această performanță, considerând că le va fi ușor să-și însușească epitetul în clasele mai mari. Însă nu înțelegerea epitetului este importantă, ci faptul că elevul poate aprecia un text pentru folosirea cuvintelor care exprimă însușiri deosebite. Aceste texte, astfel înțelese, pot fi modele în exprimarea scrisă și orală a elevilor. Ca exemplu, am făcut cu elevii, exerciții de găsire a unor însușiri obișnuite sau neobișnuite, pentru substantive date, sau de stabilire a obiectului care poate avea un grup de însușiri date.

Comparațiile se observă ușor de către elevi. De aceea nici termenul nu trebuie ocolit, ci important este ca elevii să sesizeze cei doi termeni ai comparației. După ce le-am format această deprindere, elevii au observat ușor comparațiile, astfel au construit variante de comparații, pe care le-au folosit în diverse enunțuri. Din textele studiate elevii au descoperit că autorii apelează la exagerări voite pentru a scoate în evidență anumite aspecte, fapte, obiecte. După modelul dat elevii au scris enunțuri, în care au folosit aceste „exagerări”. Textele literare din manual oferă uneori situații în care lucrurile, ființele, fenomenele capătă însușiri omenești. Autorul le folosește pentru a le apropia mai mult de sufletul cititorului, pentru a le da viață, ca să participe activ la acțiune. I-am îndrumat pașii elevului pentru a le descopere și să observe pentru ce s-au folosit aceste mijloace.

Există numeroase jocuri didactice prin care se poate învăța și exersa un limbaj figurativ: „ Jocul însușirilor”( epitete), jocul „ Cele mai potrivite expresii”( limbaj figurat), „ Jocul rimei”, „ Propoziția încurcată”( puzzle), jocul „ Găsește însușiri omenești pentru fenomene ale naturii și lucruri”( personificarea). Elevul care participă la aceste jocuri, aprofundează cunoștințele de stilistică și semantică. De fapt, prin aceste jocuri, elevul aprofundează cunoștințele de limbă și literatură, textele literare fiind modele de exprimare artistică. Ele oferă comparații, epitete, metafore sau alte figuri de stil, pe care le transmitem elevilor sub formă de expresii artistice. Reluarea cuvintelor recent însușite, în situații de „joc” îi ajută pe elevi să le includă în vocabularul lor activ.

Pentru însușirea corectă a limbii române de către elevii mei, am realizat o strânsă legătură între cunoștințele de gramatică, ortografie, punctuație, compunere, comunicare orală și scrisă, înlăturând învățarea mecanică a regulilor, definiții, și am insistat pe folosirea corectă a părților de vorbire și de propoziții în comunicare prin utilizarea jocului didactic în cadrul activităților școlare.

Spre exemplificare voi prezenta câteva dintre jocurile folosite la clasă care au dus la dezvoltarea vocabularului activ, nuanțarea limbajului la școlarului mic, utilizând diverse culegeri de jocuri didactice pentru ciclul primar , dar și programul educativ „ Învățăm jucându-ne” de la Editura Edu. ro, care m-au inspirat în realizarea acestora, adaptate nivelului de pregătire al clasei.

Se-nvârtește moara

Scopul jocului: se consolidează noțiunile de vocabular

Regula de joc: copiii trebuie să rotească cercul cel mare, acesta fiind mobil, în direcția săgeții, până ajunge în direcția liniei verticale și a grupului de litere din cerculețul fix, colorat ( unde descoperă un cuvânt) procedând la fel până descoperă toate cuvintele. Activitatea se desfășoară pe fond muzical:

”Roata morii se-nvârtește /Țac, țac, țac,

Și silabe ea rotește /Țac, țac, țac,

Morărița le culege /Și apoi cuvinte drege

Țac, țac, țac, țac, țac, țac.”

Rezolvare: Copilul care a rezolvat repede și bine va primi câte un jeton cu diferite mori: moara de vânt, moara de apă, moară obișnuită alegându-și fiecare,după preferință.

Jocul ”Basmaua înnodată”:

Scopul jocului: se însușește sinomia, activizează și îmbogățește vocabularul

Regula jocului: Învățătorul spune un cuvânt, după care aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim ( cuvânt cu același înțeles). Dacă răspunsul este corect, elevul aruncă basmaua ( cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și ”pedepsit” de către ceilalți copii, prin sarcina de a recita, să dramatizeze, să formuleze o propoziție, să execute diferite mișcări, să imite, exemplu: trist– supărat- mâhnit

Jocul ”Podul de piatră”

Scopul jocului: – însușirea corectă a ortogramelor învățate și scrierea lor corectă

Regula jocului: Jocul se organizează în curtea școlii. Participă toți elevii ținându-se de mână, vor cânta: ”Podul de piatră s-a dărâmat /A venit apa și l-a luat / Vom face altul pe râu în jos /Altul mai trainic și mai frumos.( cântec din repertoriul copiilor)

Doi elevi / două eleve reprezintă podul sub care trec elevii.

Desfășurarea jocului: Unul dintre cei doi copii reprezintă cuvântul cu cratimă, iar celălalt cuvântul fără cratimă. În timp ce vor cântă pe versurile de mai sus, la sfârșitul cântecului, elevul se oprește și este luat de cei doi separat și este întrebat „Cum se scrie „ s-a dus?” Elevul trebuie să răspundă: cu cratimă sau fără cratimă. Este repartizat la locul respectiv, în funcție de răspunsul dat. Așa se procedează până trec toți elevii. În final, se constată care dintre ei a răspuns corect și dacă s-au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau tragere de mâini.

Jocul „ Stop”

Scopul jocului: se verifică lărgimea vocabularului elevilor, rapiditatea gândirii

Regula jocului: clasa de elevi se împarte în două grupe egale și pe rând, iese la tablă câte un reprezentant. La comanda start, dată de învățător, cei doi copii vor scrie cât mai multe cuvinte cu silabe date, până la comanda STOP! Câștigă grupa cu cei mai mulți învingători.

Caramele

Caramitru

Caracatiță

știre

știe

Jocul Încurcă- Tot

Scopul jocului: – să ordoneze cuvintele din cadrul unui proverb, desprinzând latura morală a acestora

Regula jocului: Copiii vor învăța că „ Zâna proverbelor” solicită ajutorul lor rugându-i să restabilească ordinea cuvintelor, astfel ca „vraja” lor să ne invite la desprinderea moralei acestora.

Cine are parte spune că nu poate.

Buturuga mică stă puterea.

Unde dai să nu te duci cu sacul.

Cine se aseamănă stă puterea.

Câinele care latră se cunoaște de dimineață.

În unire se adună.

Când pisica nu-i acasă, iese la iveală.

Munca mult aduce.

Când pisica nu-i acasă nu-i acasă pietrele rămân.

La pomul lăudat șoarecii joacă pe masă.

Leneșul la toate are parte.

Prietenul adevărat adună șoareci.

Hambarul gol la nevoie se cunoaște.

Ziua bună răstoarnă carul mare.

Vorba dulce e brățară de aur.

Apa trece și șoarecele joacă pe masă.

Adevărul are picioare scurte.

Nimeni nu se naște lup.

Minciuna iese la iveală.

Jocul „Eu greșesc, tu nu greșești”

Scopul: se formează deprinderea cu referire directă la acordul dintre subiect și predicat.

Regula jocului: învățătorul greșește intenționat în formularea unei propoziții, elevii având posibilitatea să corecteze dezacordurile.

Ex.: Învățătorul: Costel și Violeta alerg în jurul terenului de sport.

Elev: Costel și Violeta aleargă în jurul terenului de sport.

Jocul „ Mai spune ceva…..”

Scopul jocului: – dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului/limbajului; formarea deprin-

derii de a alcătui corect propoziții

Regula jocului: Învătătorul va rosti un cuvânt, apoi cere elevilor să adauge alt cuvânt, astfel încât să alcătuiască o propoziție. Mai departe folosind comanda: „Mai spune ceva!”, se adaugă un nou cuvânt dezvoltând propoziția. Jocul continuă astfel și se oprește în momentul în care elevii nu mai pot completa cu nimic pentru dezvoltarea propoziției. Se spune de către învățător sau de către un elev un nou cuvânt și se procedează la fel pentru realizarea jocului. Jocul se desfășoară sub formă de competiție între rândurile de elevi. Dacă elevii de pe un anumit rând nu reușesc să dezvolte suficient propoziția, se apelează la elevii de pe un alt rând, iar aceștia vor primi un punct în plus.

Exemplu: școlar

primul elev- Școlarul învață.

al doilea elev- Școlarul silitor învață.

Învățătorul spune: Mai spune ceva!

De asemeni, pentru elevii mei, a fost antrenant și jocul „Spune mai multe cuvinte despre….”

Scop: formarea unor reprezentări despre obiectele puse în discuție

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația

Prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale. Jocul creează o atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai înceată, sunt atrăși în procesul muncii intelectuale și cei pasivi.

Jocul „Cuvântul interzis ”:

Scop: dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul

Desfășurarea jocului: elevul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească cuvântul care s-a stabilit că este interzis. De de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.

La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”

„ Afară ninge liniștit ,

Și-n casă arde focul

Iar noi pe lângă mama stând

Demult uitarăm jocul.” (G. Coșbuc)

Elevii au dat răpunsuri precum: „ anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haina albă de nea, anotimpul în care împodobim bradul de Crăciun, atunci când plecăm cu Sorcova și Plugușorul, ș. a.” Acest joc solicită atenția voluntară a elevilor, dar și imaginația lor creatoare, iar caracterul său competitiv duce la trăiri afective deosebite elevilor.

Pentru însușirea corectă a structurii gramaticale a limbii române am folosit următoarele jocuri:

Jocul „ Eu spun una, tu spui multe! ”

Jocul acesta l-am folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un exercițiu care dă randament pentru o pronunțare articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plural.

Exemplu:

masă- mese

ceas-ceasuri

carte- cărți

brad-brazi

Jocul „Cine sau ce fac?”

Scop: jocul se folosește pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.

Pe baza unor fișe, pe care sunt scrise subiecte și predicate, elevii trebuie să formuleze propoziții, alegând pentru fiecare subiect predicatul corespunzător.

Exemplu:

Școlarul- citesc /alerga / scrie

Elevii- au modelat /merge /cântă

Jocul „Roata timpului”

Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut, prezent și viitor. Pe un disc asemănător unui cadran de ceas, se trec inițialele numelui fiecărui copil. În mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se oprește în dreptul numelui unui copil care trebuie să răspundă la următoarea întrebare:

„Roata morii se-nvârtește /Fiecare acum gândește

Și va spune fiecare Acum ce este el oare? (prezent)

Ce va fi când va ajunge mare?” (viitor)

Pentru forma de trecut a verbului „a fi” am folosit versurile:

„Când eram eu mai micuț

Ce făceam, eu, copiluț?

Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor și exersează actul vorbirii.

Jocul „Ce știi despre mine? ”

Regula jocului interzice folosirea numelor proprii. Cel care adresează întrebarea cere un răspuns în care să i se arate o însușire folosind pronumele personal. Exemplu: „Eu știu că tu ești un băiat cuminte”.

Cel care a răspuns va adresa și el întrebarea și jocul continuă. Va fi schimbat cel care întreabă, numai dacă elevul care arăspuns a dat răspunsul corect. Jocul se poate organiza la nivel frontal, dar și în perechi sau pe echipe, oferind posibilitatea elevilor să formuleze întrebări și răspunsuri, să-și dezvolte exprimarea orală, gustul pentru citit, gândirea, spiritul de observație, educarea spiritului de echipă, de subordonare a intereselor personale celor de grup din care elevul face parte.

Jocul „Găsește mai multe înțelesuri”

Este un joc pe care l-am aplicat la clasă, având ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Am folosit ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap, bancă

Sarcina didactică: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.

Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Învățătorul împreună cu elevii aleg un cuvânt, de exemplu cuvântul toc. După alegerea cuvântului, copilul de afară este adus în clasă și în mod organizat i se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt. Elevul trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba.

De exemplu:este un instrument cu care se scrie, se află la fiecare ușă, până când elevul ghicește. Dacă nu ghicește, i se dau acestuia lămuriri suplimentare.

Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime.

Sinonimele contribuie la precizarea vocabularului și mărește simțitor potențialul expresiv al limbii. Copiii sunt conduși să înțeleagă și să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite în vorbire cu altele, cu același înțeles.

De exempu: copilaș – bebeluș – prunc – pui sau bătălie – luptă – război

De asemeni mai pot fi cerințele următoare:

-formarea numelor de ateliere după numele de meseriași( fierar-fierărie, ceasornicar-ceasornicărie)

-formarea numelor de acțiuni și de meseriași după numele unor obiecte, unelte ( roată-rotar-rotărie, seceră-secerător-seceriș

-formarea numelor de agent și a adjectivelor de la verbe cu un anume sufix (a citi-cititor, a scrie-scriitor)

În ,,Jocul sinonimelor” am cerut elevilor să găsească alte cuvinte cuînțeles asemă- nător din următoarele propoziții:

Mama își privește duios fiul (emoționată, dulce, blând, trist, gingașă).

Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l-au trudit. (bogăția, fertilitatea).

Jocul „Găsește cuvântul opus !”

Scopul: în acest joc se urmărește îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limba-

jului elevilor

Sarcina:se cere elevilor să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în propo-

ziții.

Material didactic folosit: un disc de carton împărțit în 8/10/12 părți egale, în care se vor scrie cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor, priceput, ș.a. În centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală.

Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe, astfel că un elev învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Trebuie să citească cuvântul cu voce tare și formulează o propoziție folosind un cuvânt opus celui indicat de săgeată.

Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu au voie să repete o propoziție deja formulată. Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câștigă cine a acumulat mai multe puncte.

Un loc important îl ocupă recunoașterea și explicarea cazurilor de polisemantism ( de exemplu: susține= sprijină, stă la temelie și susțin= afirmă, proclamă). În ,,Jocul omonimelor” elevii au avut de căutat noi înțelesuri pentru cuvintele date de noi. Una dintre aceste cuvinte a fost: vie.

Dacă sora ta-i vie,

Ar fi bine să vie,

Până la noi, la vie.

Elevii au căutat noi înțelesuri ale cuvântului vie, după care au alcătuit propoziții deosebit de frumoase.

vie – trăiește, este în viață

– să vină

– podgoria de viță de vie

În jocul „Familia de cuvinte” elevii au găsit toate cuvintele înrudite cu cele date.

grădina – grădinar

– grădiniță

– grădinărit

– a grădinări

– îngrădit

frunză – frunziș /frunzit /a frunzi /frunzărit/înfrunzit /înfrunzărire

S-au alcătuit și enunțuri de tipul:

„Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.”

sau

„Bunica a grădinărit toată ziua prin curte”

Jocul „Cum se spune…?”

Scop: – îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii .

Sarcina didactică : – completarea unor expresii pe care le folosesc des în comunicare, cu cuvinte cu sens figurativ .

Pentru buna desfășurare a jocului , conducătorul va pregăti din timp și își va nota diferite expresii uzuale, în care, pentru a se evidenția mai accentuat semnificația și pentru o mai bogată expresivitate a limbajului sunt folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ .Exemplu :

De rușine, Ciprian era . . . . . .ca racul .( roșu )

Fiindcă îi era rău, se făcuse . . . . . . ca varul .( alb )

Era . . . . . . ca turta de ceară .( galben )

. . . . . . ca plumbul .( greu )

Se dă copiilor câte o foaie de hârtie . Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteză și se acoperă . Se explică elevilor sarcina didactică și se completează una din propoziții pentru exemplificare .

– A văzut negru în fața ochilor.

Se anunță timpul acordat pentru alcătuirea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de numărul exemplelor de pe tablă, cca 2/3 minute pentru fiecare exemplu ). După ce fiecare elev și-a scris numele pe foaie, se descoperă exemplele și jocul începe. Elevii vor copia exemplele de pe tablă și vor completa spațiile libere cu cuvinte potrivite. După expirarea timpului dat , se adună foile , vor fi citite de către învățător sau de un elev și se apreciază în colectiv . Pentru fiecare exemplu completat corect se acordă un punct, iar cele greșite sau necompletate nu se punctează. Se evidențiază elevii care au întrunit maximum de puncte .

Jocul „ Să completăm propoziția !”

Scop: – să se formeze deprinderea de a completa propoziții, atunci când le lipsește subiectul sau predicatul, realizând acordul între subiect și predicat. Se scriu pe tablă sau pe fișe de lucru propoziții în care lipsesc subiectele sau predicatele.

Elevii trebuie să completeze spațiile libere cu subiectul sau predicatul potrivit. Cine va completa spațiile corect și va realiza și acordul dintre subiect și predicat va fi evidențiat și punctat .

Exemplu: ( Cine ? )

. . . . . . merge la școală.( elevul )

. . . . . . coase haina.( croitorul )

. . . . . . stopește floarea.( grădinarul )

. . . . . . face mâncare.( bucătarul )

Pentru întrebarea: ( Ce face ? )

Fetița . . . . . . . . . . . . la plimbare cu bicicleta.( merge )

Ionel . . . . . . . . . . . temele la limba română.( scrie )

Albina . . . . . . . . . . din floare în floare.( zboară )

Pisica . . . . . . . . . . .șoarecii din curte.( prinde )

Jocul „Unde ?”

Scop : – verificarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă, dezvoltarea atenției, a gândirii , a imaginației .

Sarcina didactică: – alcătuirea de propoziții și utilizarea corectă a prepozițiilor: pe , în , la, sub , după , lângă , cu , între , peste , până , spre,ș.a.

Jocul l-am desfășurat pe două grupe formate din câte 11-15 elevi, grupa A și grupa B. Pentru fiecare răspuns se acordă un minut . În exemplele date elevii nu au avut voie să repete prepoziția .( se utilizează pentru copii- cuvântul de legătură între cuvinte)

Se scriu 6 prepoziții pe tablă, după care învățătorul cere unui elev din grupa B să spună un cuvânt care să denumească un obiect, aparat, animal . Cuvântul este preluat de membrii grupei A. Aceștia vor formula pe rând câte o propoziție în care să fie inclus cuvântul dat și unul din cuvintele scrise pe tablă. Pentru un răspuns bun se acordă grupei un punct, se scade unul dacă este greșit. Se continuă în același fel cu toți membrii grupei A, după care se totalizează punctele urmând la joc grupa B ( după ce s-au inversat/ introdus prepoziții noi ). O prepoziție folosită de trei ori este ștearsă și înlocuită cu alta . Va câștiga grupa care a realizat punctajul maxim .

Exemplu:- grupa B a spus cuvântul “ mașină ”. Membrii grupei A vor putea formula propoziții de tipul următor :

Mașina mea este în garaj .

O mașină de poliție se află pe Stradă Furnaliștilor.

Merg cu mașina spre Cluj .

Patru mașini sunt trase lângă depozitul de lemne.

A trecut cu mașina peste trambulină .

Stau în mașină până vii tu de la magazin.

Jocul „Cadranul cu adjective”

Pe un cadran se înscriu 12 proprietăți ale corpurilor fizice. Sunt necesare două zaruri.

Se aruncă un zar și se reține cifra. Se aruncă apoi ambele deodată, se face suma și se reține rezultatul. Sunt astfel indicate două adjective din cadran. Într-un minim de timp (2 min.) trebuie enumerat maximum de lucruri care să întrunească cele două calități.

Exemplu, pentru 1 și 6 (alb și ușor): fulg, foaie de hârtie, bob de orez, vată, pană.

Pe cadran se vor înscrie următoarele proprietăți:

1 – alb 5 – moale 9 –harnic

2 – viclean 6 – ușor 10 – greu

3 – înalt 7 –chipeș 11 – mândru

4 – limpede 8 – negru 12 – gros

Grădina cu flori

a) materiale necesare: ghiocei, toporași, lalele, narcise, bețe de frigărui (codițele),hâr-

tie creponată, bilețele cu exerciții, bandă adezivă

b) pregătirea jocului: se lipesc cu bandă adezivă florile de bețele de frigărui obținându-se codițele, care se înfig în polistirenul peste care s-a așezat hârtia creponată . De fiecare floare se prinde câte un bilet cu câte un exercițiu . Numărul florilor trebuie să fie de trei-patru ori mai mare față de numărul elevilor, pentru a da posibilitatea acestora de a alege florile preferate și astfel descoperă exerciții interesante .

c) desfășurarea jocului : fiecare elev va merge , pe rând în grădină de unde va culege o floare preferată , va nota pe caiet cerința și o va rezolva

d) încheierea jocului : jocul se încheie când în grădină nu mai rămâne nicio floare de cules, iar elevul care are cele mai multe flori și exerciții rezolvate corect câștigă .

Este interesant pentru elevi să observe că un cuvânt care desemnează același obiect are forme diferite (ex. mână-mâner, soare-însorit). O analiză atentă a textelor lecturate contribuie într-o măsură însemnată la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat. Înfrumusețarea limbajului elevilor cu cuvinte nou învățate și cu expresii plastice, utilizând jocul, a avut o deobită împortanță pentru formarea și dezvoltarea exprimării lor corecte, clare, nuanțate.

Pentru verificarea grupurilor de sunete: ea, ie, ia, oa, am organizat un concurs „Cine știe câștigă”. Fiecare grup de sunete a fost reprezentat prin două coloane de cuvinte, una din ele fiind greșită. Unii au avut sarcina de a găsi cuvintele scrise corect, apoi cu acestea au alcătuit enunțuri.

Mama și-a cumpărat o blană de iepure.

sau

Eu eram pe pod, când ele au ajuns acasă.

sau

Versurile scrise de fratele meu sunt frumoase și interesante.

În atenția mea a stat ortoepia și ortografia, astfel că am pus accent pe cuvinte care cuprind vocale duble sau consoane duble. Pentru acesta am prezentat elevilor cât mai multe cuvinte și le-am cerut să creeze propoziții cu cele selectate. Cu acestea să formeze un text, care să cuprindă cel puțin trei cuvinte cu consoane alăturate, identice.

Iată câteva exemple de cuvinteselectate din multitudinea de cuvinte: alee, idee, muzee, tranșee, cuviincios, ființă, zoologie, alcool, accelerat, accident, occident, succes, fiică, înnora, înnoda, înnopta, înnoit.

Elevii au alcătuit propoziții care au format un text, în care au inclus cel puțin trei cuvinte din cele date.

Jocul „Clarifică”

În acest joc elevii au avut de așezat pe trei coloane substantivele prezentate de mine și să precizeze ce arată fiecare: grădină, școlar,bancă, fetiță, ghiozdan, pădure, necaz, alee, bucurie, catedră, mâhnire, arbore, ploaie, vânt.

Jocul s-a desfășurat pe trei echipe, câștigând echipa care rezolvă corect și repede sarcina de lucru.

În exercițiul-joc „Ce se potrivește?” elevii au avut de căutat unele însușiri potrivite pentru substantivele date de mine: carte, cerneală, aer, strugure, școală, rădăcină, frunză, flori. Exemplu:

Elevii au alcătuit enunțuri cu câteva expresii noi găsite. De exemplu:

Copacul are frunza galbenă în anotimpul de toamnă.

sau

Cactusul are o frunză spinoasă.

Prin jocul didactic „Poștașul” elevii au compus scrisori unor prieteni, verișori, vecini, folosind cuvinte și expresii întâlnite de noi în diferitele lecții sau povești, povestiri, poezii.Cele mai reușite scrisori au fost afișate, iar elevii recompensați cu calificativul de foarte bine, pentru că au folosit correct, în realizarea scrisorilor noțiunile de limbă învățate.

În jocul didactic „Recunoaște autorul” elevii au fost puși în situația de a recunoaș-

te autorul unei poezii după fragmentele prezentate fie de colegi, fie de învățător. Am citit elevilor câteva versuri semnificative din poeziile mai cunoscute ale marilor noștri scriitori, lăsând câte o pauză între fragmente. Elevii au ascultat și pe măsură ce ascultau versurile, și-au notat cine este autorul fiecărui fragment. Pentru complicarea jocului, am cerut elevilor să indice și numele poeziei din care a fost extras fragmentul ascultat.

Prezint un exemplu de texte folosite, pentru realizarea jocului:

„Dar deschideți poarta turcii mă-nconjor

Vântul suflă rece, rănile mă dor ….”

(Dimitrie Bolintineanu – Mama lui Ștefan cel Mare)

„Doar izvoarele suspină,

Pe când codrul negru tace,

Dorm și florile-n grădină,

Dormi în pace.”

(Mihai Eminescu – Somnoroase păsărele)

În jocul „Ghici ce poveste este?”, elevii au avut de recunoscut titlul și autorul unei povestiri după conținut sau personaje. Astfel, am selectat din diferite povestiri unele fragmente semnificative, care le-am așezat în așa fel, încât elevii să-și dea seama că s-a trecut de la o poveste la alta. Jocul a fost interesant și atractiv și a dus la o participare activă a elevilor. Am anunțat elevii că le voi spune o poveste mai lungă, făcută din bucățele de povestiri, care le sunt cunoscute, iar ei trebuie să fie foarte atenți, deoarece pe măsură ce voi spune povestea, trebuie să recunoască titlul și autorul fiecărui fragment nou introdus. Prezint câteva fragmente reprezentative:

„A fost odată o babă și un moșneag. Baba avea o găină, iar moșul avea un cocoș. Găina babei oua în fiecare zi două ouă și baba mânca o mulțime de ouă, iar moșneagului nu-i dădea nici unul.”( Fata babei și fata moșului)

„- Ba mai pune-ți pofta-n cui, cumetre. Dacă ți-i așa de foame, du-te la baltă, bagă-ți coada-n apă și-i avea peste câți îți trebuie.”( Ursul păcălit de vulpe)

„Și cum intră fetița într-o poieniță, numai că-i ieși lupul în cale:

-Bună ziua, fetiță! Îi spuse el.

-Mulțumesc frumos, lupule.

-Da, încotro așa de dimineață?

-Ia, mă duc și eu până la bunica să-i duc niște vin și cozonac.

-Dar, unde șade bunica ta?

-În căsuța aceea din pădure, îi răspunse fetița.”( Scufița Roșie)

„-Bună vreme, cumătră. Da ce vânt te aduce pe aici?

-Apoi nevoia, cumetre. Nu știu cine a fost pe la mine pe acasă în lipsa mea, că mare nenorocire mi-a adus.

-Ce fel cumătră?

-A găsit iezii singuri și i-a mâncat. Ș-acum am făcut și eu un praznic după puterea mea și am venit să te poftesc, răspunse capra amărâtă.”(Capra cu trei iezi)

Joc de rol – ,,Stupul nostru”

Descrierea situației (faptele):

Am solicitat elevilor să ne imaginăm că, clasa noastră este asemenea unui stup de albine, unde avem elevi silitori, harnici, ordonați, care învață bine, își fac temele mereu, se poartă frumos cu colegii lor. Aceștia sunt precum albinuțele harnice care fac mierea. Alții, însă, sunt neascultători, nu învață, se poartă urât, sunt leneși, asemenea trântorilor. Sarcina este să îi convingem să se schimbe luând ca exemplu pe colegii lor harnici.

Roluri: regina albinelor – doamna învățătoare; albinele lucrătoare – elevii silitori; trântorii – elevii neascultători.

Fișe de rol:

a)Regina albinelor

-îi invită pe copii la discuție;

-are rol de prezentator.

b)Albinele lucrătoare

-spun cât de mult muncesc pe parcursul zilei și ce foloase au de pe urma muncii lor;

-îi critică/pârăsc pe trântori;

-se oferă să fie ajutați, cu condiția să se schimbe, oferindu-le diferite soluții.

c)Trântorii

-se apără, spunând că și ei au un rol foarte important în stup;

– pun diferite condiții, atunci când albinele le propun să se schimbe.

4. Interpretarea rolurilor. Fiecare își joacă rolul. Albinele oferă trântorilor diferite soluții salvatoare. Trântorii cu greu țin pasul cu albinele.

5. Dezbaterea cu toți participanții și formularea concluziilor. Toți participanții participă la dezbatere, albinele și regina prezintă argumente puternice pentru muncă, chiar puțin câte puțin, făcând asocierea cu munca în procesul instructive-educativ, fiind ca o concluzie pentru jocul desfășurat.

De menționat că în realizarea sarcinii de mai sus am utilizat și alte texte literare studiate în manual pe parcursul clasei a III a.

Pentru dezvoltarea atenției am folosit jocurile „Ascultă și spune mai departe”, „Privește și spune ce vezi”. Jocurile de atenție trebuie să intervină în lecție exact la momentul potrivit, când atenția elevilor slăbește. Ele contribuie și la îmbogățirea bagajului de cunoștințe, dar constituie și un prețios mijloc de reconfortare dând lecției o tentă de bunăvoie.

Jocul „ Portretul” are prerogativele actului de creație și va fi folosit în elaborarea unor caracterizări de personaje. Am folosit cu success la clasă la clasă jocul „Mâine avem evaluare/concurs la lectură”, dat fiind faptul că avem în desfășurare și opționalul „ Cartea, prietena mea” ne-am putut desfășura pe mai multe ore acest joc, pentru a participa toți copiii. Acest joc se încadrează în categoria jocurilor de simulare. Jocul constă în simularea activității de examen pentru care elevii pregătesc lecțiile studiate la limba română într-un timp dat. În ziua anunțată, în fața clasei, fiecare elev era chemat să răspundă. Ceilalți elevi îl urmăreau pe elevul examinat sau citeau din cărțile de lectură aduse. „ Candidatul ” era notat de întreaga „ comisie”, formată din cei mai buni copii/cunoșteau textul foarte bine. Notele le comunicau imediat sau, pentru ca surpriza să fie mai mare, se afișau a doua zi.

De asemeni, jocurile –exercițiu pentru dezvoltarea perspicacității presupun dezvoltarea, la un nivel destul de ridicat, a capacității de efectuare a operațiilor gândirii și exersarea gândirii logice. În jocul „Cursa animalelor” l-am desfășurat sub formă de competiție între elevi. Astfel că, pe o planșă mare vor fi aplicate imaginile unor animale

precum ( melc, broască țestoască, purcel, cocoș, capră, iepure). De la ele până la punctul „ SOSIRE” sunt scrise exerciții ce se cer rezolvate. Cel care ajunge primul la punctul „SOSIRE” va fi castigator. Jocul se va desfășura și pe echipe, alcătuite din câte 4-5 elevi de nivel apropiat.

În jocul „ Ce știm despre…?” le-am prezentat elevilor la videoproiector imaginea unei veverițe, înainte de elaborarea compunerii despre acest animal gingaș și delicat. Le-am solicitat elevilor să spună în cuvinte frumoase tot ce știu despre veveriță:

-seamănă cu un ghem de blăniță de culoarea flăcării

-are coada stufoasă adusă pe spinare spre urechi ca un semn de întrebare

-căpșorul ei este minuscul, iar ochișorii ca două boabe de rouă

-este un gingaș și delicat puișor al fagului, al pădurii și-al primăverii

Fiecare copil este o individualitate, are o construcție și un anumit nivel al trăsături-

lor psiho-fizice și al proceselor de cunoaștere, diferite însușiri personale, iar rămânerea în urmă la învățătură poate avea cause diverse, precum: ritm de citire foarte lent, vocabular sărac, exprimare greoaie, omisiuni de litere sau cuvinte, necunoașterea unor reguli elemen-

tare de ortografie, însuficienta concentrare a atenției, dezinteres față de subiectul propus, neîncredere în forțele proprii, consider că foarte important este ca elevul să-și câștige încrederea în forțele proprii. Prin jocurile desfășurate la clasa ajutorul dat de către colegii lor, care au format echipă, le-a fost de un real folos.

În jocul:Ce putem face cu ajutorul a două cuvinte? mi-am propus următoarele:

Obiective: dezvoltarea imaginației creatoare, îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corectă, expresivă, dezvoltarea perseverenței.

Sarcina didactică: crearea unei povești pornind de la două cuvinte

Desfășurarea jocului: alegem două cuvinte, între care să fie o anumită distanță; unul să fie suficient de străin de celălalt. Spre exemplu, lup și vulpe sunt prea apropiate fac parte din aceeași noțiune.

Pentru alegerea cuvintelor fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuță pe care o va împătuli în cât mai bine. Se amestecă toate bilețelele și se extrag două la întâmplare.

Primul, spre exemplu, cățel, al doilea șifonier. Aceste două cuvinte vor forma o pereche. Imaginația elevului va fi pusă în mișcaresă spre a institui între ele o înrudire, unde cele două elemente străine să poată conviețui. Procedeul cel mai simplu, pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propozitie. Obținem astfel diferite figuri:

Câțelul cu șifonierul.

Șifonierul pentru cățel.

Cățelul pe șifonier.

Cățelul în șifonier.

Fiecare figură ne oferă schema unei situații fantastice, care stă la baza unei povești.

Spre exemplu:

* Un cățel trece strada cu un șifonier în spate. E cotețul lui, ce să-i faci? Îl poartă mereu după el, așa cum face melcul cu cochilia.

* Șifonierul pentru cățel conține paltonașul cățelului, botnițele și zgărzile, papucii blăniți, oase false, pisici false, ghidul orașului (ca să meargă să ia laptele, ziarul și țigările stapânului).

* Cățelul în șifonier. Doctorul Popescu se întoarce acasa, deschide ușa șifonierului să-și ia halatul și aici găsește un cățel. Prietenos față de aproapele său, dă din coadă afectuos, dă laba elegant, dar să iasă din șifonier, nici gând, oricât l-ar implora doctorul. Doctorul merge să facă un duș și găsește alt cățel în dulăpiorul din baie.

Deci, ,,drumul'' pe care va trebui să-l parcurgă elevul este următorul:

-se aleg cele două cuvinte ;

-sunt cuprinse cuvintele în propoziții;

-se vor dezvolta propozițiile în povești.

În caz că, elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învățătorul va trebui să le exemplifice, să-i ajute pe cei care întâmpină dificultăți. Odata însușite de elevi, aceștia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lângă stimularea creativitătii, compunerea unor asemenea povești are și efecte comice,care îi amuză pe copii, îi bine dispun. În aprecierea poveștilor create de elevi, să se țină seama, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor și este recomandat să li se permită elevilor să creeze și acasă povești.

De asemenea, este indicat să li se ceară elevilor să-și deseneze episoadele cele mai importante ale poveștii pe care au inventat-o. Aceasta, deoarece unii elevi, cu o imaginație bogată, pot avea un vocabular sărac și e posibil ca ei să realizeze desene cu mult superioare creațiilor literare.

De asemeni, pentru a le veni în sprijinul acestora și pentru încurajarea lor am realizat un joculeț, în care elevii primesc sarcini diferite.

Spre exemplu, după parcurgerea lecțiilor legate de anotimpul primăvara: Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, Primăvara de V. Alecsandri, În ziua de Paște de E. Farago, Heidi, fetița munților de Johanna Spyri mi-am propus realizarea unor lucrări scrise, care au fost pregătite printr-un exercițiu joc finalizat cu un concurs. În funcție de vocabularul activ, de exprimarea orală și scrisă, puterea de concentrare, asimilare și ordonare a ideilor, elevilor li s-au trasat sarcini diferite. Astfel, fiecare are șansa să lucreze și să-și finalizeze în bune condiții lucrarea.

Activitățile propuse s-au desfășurat pe parcursul a patru ore (trei ore de limba română, o oră de educație plastică) având ca temă „ Primăvara”. În prima oră, pregătirea lucrării s-a făcut printr-un exercițiu-joc. Prin aceasta s-a încercat să se facă legătura logică între: cuvânt, propoziție, text, compunere ( părțile unei compuneri), natura prezentată în textile studiate. Cerința de lucru generală a fost: alcătuirea de propoziții și texte orale folosind cele învățate la textile despre primăvara.

Pentru a putea lucra cât mai bine, s-au recitat fragmentele cu cele mai frumoase și semnificative cuvinte și expresii potrivite subiectului. Folosindu-se de ele, elevii, dirijați de mine, au alcătuit oral propoziții ( cei cu ritm lent) și mici texte cărora le-au dat și titlul potrivit ( cei cu ritm mediu și rapid). Pregătirea fiind făcută s-au închis cărțile și s-a trecut la un mic concurs. Cerințele au fost diferențiate, având grad de dificultate diferit. Acest lucru nu li s-a spus elevilor, ci li s-a împărțit fișe pe care era scrisă sarcina:

pentru elevii cu ritm lent: alcătuirea de propoziții cât mai frumoase despre primăvară

pentru elevii cu ritm mediu: alcătuirea de propoziții folosind expresii frumoase din textile studiate

pentru elevii cu ritm rapid: alcătuirea unui scurt text folosind expresii frumoase din textile studiate, dar și create de ei.

Elevii au avut timp de lucru 15 minute și au lucrat pe foi mari de bloc de desen, scriind cu carioca colorată. După expirarea timpului au fost chemate pe rând cele trei grupe, care și-au expus lucrările în fața colegilor. Lucrările unei grupe au fost analizate și apreciate de elevii celorlalte grupe cu sprijinul învățătorului, numindu-se din fiecare grupă câte un castigator. Cei trei câștigători au fost aplaudați de colegi. După această activitate pregătitoare, în altă oră de limba și literature română am reluat tema, propunând clasei elaborarea unor compuneri deosebite, înfrumusețate cu desene proprii care să alcătuiască un volum al clasei. Înainte de a începe compunerea și-au reamintit care sunt părțile unei compuneri și ce trebuie să cuprindă fiecare parte. Și-au reamintit că exprimarea lor trebuie să fie clară și concise și că pot să-și înfrumusețe compunerea cu cuvinte și expresii frumoase, bine alese și puse la locul potrivit. După aceste discuții li s-au trasat sarcini diferențiate în funcție de ritmul de lucru.

*Pentru:

elevii cu ritm lent- elaborați un text despre primăvară cu expresii frumoase din textele studiate

elevii cu ritm mediu- elaborați elaborați un text despre primăvară cu expresii frumoase din textele studiate și expresii create de voi

elevii cu ritm rapid- elaborați elaborați un text despre primăvară cu expresii frumoase din textele studiate și expresii create de voi ( textul poate fi o poezie)

Elevilor li s-a dat timp de lucru 35-40 de minute. Ei au lucrat pe caiete și au fost atenționați să recitească cele scrise, să se corecteze înlocuind cuvinte sau chiar idei cu altele care li se par mai potrivite. S-a făcut analiza lucrărilor în clasă cu ajutorul elevilor.

Forma finală a lucrării a apărut scrisă îngrijit pe coli dictando special. Apoi au fost înfrumusețate cu desene adecvate la ora de educație plastică. Elevii și-au autoevaluat lucrarea în forma finală.

*Valorificarea s-a făcut prin:

-alcătuirea unui mic volum despre primăvară cu toate lucrările elevilor

-afișarea volumului la panoul clasei

-expunerea volumului la serbarea anuală unde a fost văzut și de membrii familiei.

*Concluzii:

-aceste activități dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu

-nu este bine ca elevii să sesizeze că au fost împărțiți după ritmul de lucru, fiindcă acest fapt i-ar descuraja

-faptul că volumul „ Primăvara” cuprinde lucrările tuturor:

a) le-a trezit înteresul față de subiectul propus

b) le dă încrederea în forțele proprii

c) îi face să se simtă utili

d) le dezvoltă gustul pentru frumos

-subiectul fiind generos, a dat posibilitatea abordării interdisciplinare prin mijloace lingvistice ( limba română) și mijloace artistice ( educație plastică)

-prin acumulări cantitative în timp, acest gen de activitate duce la salturi calitative și pentru elevii cu ritm de lucru lent

-prin acest gen de activitate se realizează importante sarcini formative care presupun antrenarea operației gândirii, dezvoltarea spiritului de ordine, contribuind la formarea deprinderilor de lucru rapid și corect.

Jocuri didactice folosite în consolidarea punctuației:

„Trenulețul semnelor”

Pe fiecare rând se va da câte o fișă cu un text fără semne de punctuație, iar elevii trebuie să completeze, pe rând, câte un semn. Câștigă rândul care completează primul fișa.

Cosmin îl întreabă pe colegul său

Ce ai pățit Alin

Am căzut și mă dor toate genunchiul cotul și degetele

Nu mai plânge Cu siguranță îți va trece repede

Jocul „Da sau Nu”

Elevii vor avea jetoane cu cuvintele DA și NU, pe care le vor ridica la momentul în care este locul potrivit. Învățătorul citește exercițiul:

Virgula se folosește:

între cuvintele unei enumerări;

la sfârșitul unei propoziții constatative;

înaintea enumerării;

pentru a despărți de restul propoziției un cuvânt care arată o strigare.

Semnul întrebării se pune:

la sfârșitul unei mirări;

la sfârșitul unei propoziții interogative;

după o strigare.

Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuație.

Jocurile de vocabular sunt pe primul loc în stimularea gândirea creatoare, oferind elevilor bucuria și satisfacția de a se juca, dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală și scrisă.

Iată spre exemplificare, câteva exerciții-joc aplicate la clasă, în completare, desfășurate cu elevii mei:

Găsește verbe pentru substantivele.

Pasărea _____________ Anca_____________ Vântul ____________

_____________ _____________ ____________

_____________ _____________ ____________

Scrie numerale potrivite în locul punctelor.

Anul are ………. anotimpuri.

Fiecare anotimp are ………….. luni.

Fiecare lună are …………….. săptămâni.

O săptămână are ……………. zile.

Ziua are ……………………. de ore.

Ora are …………………….. de minute, iar minutul are ………………………….. de secunde.

Formează adjective de la substantive date, după model.

prieten – prietenos

primejdie –

lumină –

Formează substantive pornind de la adjectivele.

românesc –

vișiniu –

curajos –

Alcătuiește un text cu titlul „În recreație” în care să folosești și pronumele: noi, voi, eu, tu, ei, el, ele.

Găsește cât mai multe adjective pentru substantivul SOARE.

Înlocuiți fiecare grup de cuvinte cu câte un altul care să înceapă cu litera ,,m” și care să aibă înțeles identic.

gem de prune fără zahăr – ………………………….

gem de fructe cu zahăr – ……………………………

elefant foarte mare – ………………………………..

persoană care nu poate vorbi – ………………………

moviliță de pământ făcută de furnici – ……………..

Completează versurile:

Fulgii mari cobor alene

Din văzduhul …….. (înnorat)

Și s-așează în troiene

Peste câmpul …….. (înghețat)

O cărare subțirică

Printre dealuri se……… (strecoară)

Iar o săniuță mică

Iute dealul îl ………….(coboară)

Segmentați cuvântul pentru a obține alte cuvinte cu semnificații diferite de cuvântul inițial. Din cuvintele formate, alcătuiți alte cuvinte prin adăugare de silabe, litere.

tutungerie farmacie

tu tun ger ie

tufe tunet germinat ieșire

Din cuvintele derivate se poate cere să se facă o scurtă povestire. Această cerință, este mult mai grea, solicitând asociații ciudate ce se pot face între aceste cuvinte, dar care pune în evidență originalitatea creației sau a povestirii.

Descoperă în ,,tabloul literelor” o propoziție care să exprime un îndemn.

Găsește substantivul comun și substantivul propriu.

F, C, C, R, M, R, I, A.

Găsește cele 2 adjective cu înțeles opus.

S, V, T, T, L, S, R, E, E, I.

Găsește cele 2 numerale.

Ș, Ș,T, P, S, A, A, E, E

Scrie cât mai multe cuvinte cu litera dată.

I- iarna, iar, iarbă, ied

A-

R-

N-

A-

,,Dacă nu e așa, atunci cum e?”

Gardul e plin de zăpadă

Care nu-i neagră, e ………………….

Sloiul ce pe apă trece

Nu e cald, este …………………..

Bradul furtunii ține piept,

Fiindcă nu-i strâmb, el este …………………

Prăjitura ce se-aduce

Nu-i amară, este ……………………

Notează cu X în dreptul propozițiilor în care cuvintele subliniate sunt pronume.

Ana are o rochie nouă.

Nouă ne place tenisul.

Sunt nouă frați.

Am o mie de întrebări de pus.

Mie îmi folosește sfatul tău.

Completați următoarele propoziții:

Dacă aș fi o floare aș fi…………………………………………………………………………………..

Dacă aș fi un animal aș fi……………………………………………………………………………….

Dacă aș fi culoare aș fi…………………………………………………………………………………..

Dacă aș fi jucărie aș fi……………………………………………………………………………………

Dacă aș fi actor aș fi………………………………………………………………………………………

Dacă aș fi vedetă aș fi……………………………………………………………………………………

Dacă aș fi instrument muzical aș fi………………………………………………………………….

Dacă aș fi sportiv aș fi…………………………………………………………………………………..

Ajutor! Am încurcat cuvintele!

Mi s-a poznit o întâmplare. Odată am pădurit la fost. Acolo am ursit un văzut. Ursul cărărea pe o mormâecă. Eu am pădurit din fugire. În spatele meu alergul ursa.

I-am strigat o făcută:

Ursește-te, opritule!

Alcătuiți o compunere pe baza următoarelor cuvinte de sprijin: pădurar, copacii, iarna, animalele, fân, căprioare, un ied, acasă, trist, îngrijit, primele raze, joacă, plimbări, a înverzit, în salturi, a rămas.

Alegeți un titlu potrivit compunerii.

Alcătuiți o compunere cu titlul ,,Pisicul păcălit” după următorul plan:

O vrăbiuță ciugulea semințe în grădină.

Un pisoi îi pune gând rău.

Pisoiul înhață vrăbiuța.

Vrăbiuței îi vine un gând salvator (îl întreabă pe pisoi dacă s-a spălat înainte de masă, ca orice persoană respectabilă).

Pisoiul ridică lăbuțele ca să și le spele.

Vrăbiuța își ia zborul.

Salata de povești

Creați o poveste nouă prin amestecarea personajelor și evenimentelor din poveștile cunoscute, realizând un nou fir narativ.

Exemple:

,,Scufița Roșie îl întâlnește în pădure pe Degețel și pe frații săi. Aventurile lor se amestecă…”

,,Pinocchio nimerește în căsuța celor șapte pitici, devenind al optulea în jurul Albei-ca-Zăpada…”

,,Colț Alb este angajat de Capră să-i păzească iezii…”

Jocurile ,, rebus”

Rebusul școlar ca variantă a jocului didactic, este folosit cu succes în învățarea și aprofundarea limbii române, având în aparență un caracter facil, pur distractiv. Prin utilizarea lui se reușește trecerea centrului atenției elevilor de la obligația de a munci spre învățarea prin joc. Acesta poate fi folosit cu succes atât în lecțiile de învățare de noi cunoștințe, cât și în lecțiile de consolidare, de formare de priceperi și deprinderi specifice lecțiilor de limba și literatura română.

Jocul acesta dezvoltă procesele psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea, voința; el putând fi folosit și ca metodă/mijloc de învățare și evaluare sau procedeu în cadrul unei metode.

Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusist accentuează interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date, astfel că rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevului. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învățării este importantă prin faptul că poate interveni stimulativ odată cu creșterea curbei oboselii.

Rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției, pe tot parcursul activității didactice, fiind un mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului. Realizarea lui conduce la evitarea plictiselii, dezinteresului, este deosebit de atractiv și mult îndrăgit de copii.

În jocul propus spre rezolvare, elevii completând corect careul pe rândurile orizontale, vor obține pe verticala A – B, numele părții de vorbire care exprimă însușirea unui obiect. Pe rândurile orizontale vor completa careul cu sinonime sau antonime.

REBUS

După completarea rebusului se va obține pe verticala marcată un cuvânt care va ajuta la completarea următorului enunț:

,,Maria vrea să scrie o …………………………………………………………………..”

REBUS

La completarea rebusului se obține pe verticala marcată un cuvânt care va ajuta să se completeze următorul enunț:

,,Ține locul unui substantiv și se numește………………………………………………..”

Toate aceste exerciții- joc au fost primite de către elevi cu mult interes, ajutându-i să deprindă tot mai mult capacitatea de a crea, de a persevera pe o cale bună, aceea a unei exprimări corecte și, în același timp, frumoase și nuanțate.

Folosirea jocului didactic în lecții demonstrează că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic, cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc relifează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.

Pentru rezultate favorabile în activitățile propuse sunt necesare câteva măsuri pentru însușirea stilului oral/scris de exprimare al elevilor:

Să fie inițiați în arta conversației

Să fie stimulați să discute pe baza lecturilor pe care le fac ei înșiși

Să fie ajutați să prezinte o lucrare în mod oral

Să se înscrie la cuvânt și să dea cuvântul unui interlocutor

Să asculte activ, notându-și pe caiet ideile interesante, în timp ce sunt expuse

Să fie atrași în jocuri dramatice ( mici piese de teatru) care-i ajută să-și îmbogățească mijloacele de expresie

Să fie antrenați în jocuri de rol, care-i învață să se transpună în „ pielea” unor personaje și le dezvoltă capacitățile empatice

Să revină asupra unor expresii sau cuvinte pentru ali se evidenția frumusețea

Să asocieze conținutul textului cu unele experiențe din viața lui

Să se adreseze întrebări de interpretare: „ ce credeți că…”, „ ce părere aveți despre…”

Evidențierea anumitor caracteristici plăcute ale modului de realizare și tipărire a cărții

Încurajarea copilului să reacționeze față de ceea ce citește

Trebuie să fie ajutați, pe de o parte, să înțeleagă și să utilizeze mesajul scris iar, pe de altă parte, să-și dezvolte această modalitate prin:

-încurajarea elevilor de a elabora lucrări scrise respectând regulile generale ale stilului și apelând la instrumentele scrisului în folosirea cărora îi inițiază gramatica

-familiarizarea cu tehnica redactării unor scrisori și a unor acte oficiale în care să fie adaptate și exploatate mijloacele stilistice de învățare

-aprecierea și încurajarea primelor producții literare ale copiilor, ba chiar organizarea unor activități speciale în cadrul cărora li se vor prezenta tehnici concrete de realizare a unei compuneri, a unei poezii.

Observațiile la clasă din timpul jocului didactic mi-au sugerat corelații între variabilele stabilite.

Astfel că, am întocmit și folosit o fișă de observare, drept instrument de evaluare, unde am consemnat evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor. Analizând consemnările din tabel reiese faptul că jocul didactic este o activitate desfășurată de toți copiii cu mare plăcere, antrenantă, fără a ridica mari probleme. (conform anexei)

Pentru realizarea cercetării mele am deprins câteva observații de care am ținut cont în predarea limbii române:

-faptele de limbă trebuie predate la un nivel accesibil elevilor, care fac apel la cunoștințele acestora, legându-se de aspecte din viața cotidiană, cunoscută lor.

-exersarea prin exercițiu a vorbirii și scrisului să fie continuă și gradată din punct de vedere al dificultății

-corecția să fie stimulatoare, încurajându-se autocorectarea; elevul trebuie să ajungă prin efort propriu la rezultatul așteptat

-învățătorul trebuie să facă mai întâi apel la valoarea afectiv-educativă a textului literar, pentru a-l apropia de sufletul copilului și abia apoi să treacă la interpretarea lui

-implicarea elevilor în descifrarea și interpretarea textelor să fie reală, să aibe suportul și acceptul învățătorului

-cadrul didactic trebuie să încurajeze opiniile proprii pentru a stimula dezvoltarea creativității artistice, fără a se face rabat de la legile specifice care duc la funcționarea corectă a limbii în general, a literaturii în special

-prin modul în care face analiza unui text literar, învățătorul trebuie să propună un model, însă nu să-l impună, dacă elevul are tendința de a vedea în mod personal imaginea artistică

-periodic să exite un control al nivelului la care se află dezvoltarea capacității de exprimare a elevului și stadiul de cunoaștere a instrumentelor de receptare și interpretare literară( volumul vocabularului activ, capacitatea de memorare, cursivitatea și corectitudinea citirii și exprimării, puterea de a surprinde și înțelege esențialul dintr-o lectură).

În vederea centralizării datelor privitoare la comportamentul comunicativ al elevilor precum și identificarea principalelor greșeli de exprimare orală și scrisă am folosit câteva fișe: (Anexa ).

Fișă de observație și apreciere la limba și literatura română;

Fișă de observare curentă a comportamentului comunicativ al elevilor;

Fișă de evidență a greșelilor tipice la disciplina limba și literatura română.

Fișă de observație și apreciere la limba și literatura română a vizat două componente: componenta calitativă și comportamentală, precum și componenta cantitativă.

*Prima componentă a cuprins:

Interesul pentru exprimarea scrisă, finețea estetică, acuratețea sarcinii de lucru;

Sarcina suplimentară de lucru;

Activitate în echipă, joc de rol;

Manifestarea interesului pentru a comunica cu ceilalți. Observarea comportamentului comunicativ de receptor / vorbitor-participare la ore;

Observarea sistematică a comportamentului de cititor-manifestarea interesului pentru limba și literatura română;

Capacitatea de organizare. Priceperea de a se orienta în pagină / caiet / manual;

Disciplina la lucru;

Progresul realizat;

Performanțe școlare.

*Fișă de observare curentă a comportamentului comunicativ al elevilor a urmărit:

Gradul de participare la dialog;

Calități ale atenției;

Contribuția cu idei proprii în crearea unor situații de comunicare.

*Fișă de evidență a greșelilor tipice la disciplina limba și literatura română a vizat următoarele aspecte:

Scrierea caligrafică;

Așezarea corectă în pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spațiului dintre cuvinte;

Despărțirea cuvintelor în silabe;

Scrierea cu literă mare la începutul enunțului;

Scrierea cu literă mare a substantivelor proprii;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce/ci, ge/gi, che/chi, ghe/ghi;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, uă;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin triftongi;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin litera x;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin consoana m înainte de p sau b;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin literele â și î;

Scrierea și pronunțarea cuvintelor care încep cu e;

Scrierea cu ii, iii;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin consoane duble;

Confuzii și omisiuni de litere;

Semnele diacritice;

Utilizarea ortogramelor și scrierea corectă a cuvintelor: sa/s-a, sau/s-au, ia/i-a, iau/ iau, la/l-a, nea/ne-a, neam/ne-am, într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, va/v-a, nai/n-ai, cel/ce-l, nul/nu-l, n-o/n-am, nare/n-are, n-ați/n-au;

Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula, ghilimele, punctele de suspensie;

Pronunțarea clară a cuvintelor;

Citirea corectă a silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor;

Citirea cursivă, expresivă, intonația corespunzătoare;

Citirea „imaginilor”;

Compunerea după o imagine, după un plan dat, după un șir de imagini, după benzi desenate, cu început sau sfârșit dat, cu expresii date, după un titlu;

Respectarea părților unei compuneri, planului compunerii;

Redactarea textelor cu destinație specială: biletul, cartea poștală, scrisoarea;

Exprimare corectă, acorduri/dezacorduri;

Greutăți: de înțelegere a conținutului textului, de delimitare în fragmente logice, de formulare de idei principale, în povestirea orală, în povestirea scrisă, în transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă;

Confuzii între rezumat și povestire;

Vocabularul limitat (sinonime, antonime etc.);

Confuzii între părțile de vorbire și părțile de propoziție.

Una dintre condițiile desfășurării unei activități reușite și eficiente este realizarea unei bu-

ne comunicări. O comunicare anostă și superfluă plictisește și demobilizează. Comunicatorul eficient face apel fără încetare la resursele de creativitate individuale și colective pentru eliberarea energiilor tuturor și focalizarea către obiectivele comune de succes.

Analiza statistică comparativă am realizat-o raportând la colectivul de elevi precum și la

dimensiunea de gen.

La sfârșitul fiecărui semestru am completat câte o fișă de competențe la limba și literatura română, pentru fiecare elev, fișe ce au vizat dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor în cadrul activităților propuse. (Anexa )

În timpul semestrului al doilea, din anul școlar 2014-2015, am aplicat probe similar celor din etapa constatativă, pentru ca, prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprinde valoarea și eficiența jocului didactic în cadru orelor de limbă română.

Etapa finală-evaluare

Respectând raționamentul metodei experimentale, evaluarea rezultatelor finale ale experimentului s-a făcut prin aplicarea unei probe de evaluare finală asemănătoare cu cea inițială, în scopul efectuării de comparații și desprinderii tendințelor de evoluție între cele două etape ale experimentului.

Înaintea probei finale le-am aplicat elevilor un pre-test ce vizează atât exprimarea orală cât și scrisă:

Anul școlar 2014/2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a III-a

PARTEA I

Citește cu atenție textul de mai jos:

„Într-un târziu, Petrișor își ridică iar capul și privi salcâmii. Erau în ele multe albine.

-Mi se pare c-au venit toate din stup, zise el.

-Du-te și vezi, îl îndemnă Anicuța.

Băiatul se întoarse dezamăgit și spuse:

-Mai sunt multe acolo. Și zboară și la câmp.

-Se vede că n-au aflat toate că au înflorit salcâmii, zise copila.

Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Copiii din vecini veneau să vadă minunea cu albinele. Nu le era frică de ele, pentru că aveau altă treabă decât să-i înțepe. Albinele săreau de pe o creangă pe alta, intrau în câte una, rămâneau ceva mai mult sau ceva mai puțin timp nemișcate, după câtă dulceață culegeau.

(„Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu)

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:

a) Petrișor zări multe albine în salcâmul din grădină.___________

b) Băiatul crede că toate albinele din stup au venit în acel salcâm._________

c) Anicuța îl îndeamnă să meargă la stup pentru a se convinge._________

d) În stup nu mai erau albine, deoarece toate zburau la câmp._________

e) Pe uliță erau mulți salcâmi înfloriți. _______________

f) Copiii din vecini veneau să vadă cum albinele culeg nectarul florilor de salcâm.________

g) Cei doi frați erau tare bucuroși și mândri de albinele lor cele harnice.___________

h) Mama era supărată deoarece curtea era plină de copii străni care veneau să vadă salcâmii și albinele.___________

Formulează într-un singur enunț ideea principală din fragmentul introdus în chenar în textul „Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu

___________________________________________________________________________

Subliniază pe text replicile băiatului cu culoarea roșie, replicile Anicuței cu verde și replica mamei cu albastru.

Scrie câte un cuvânt cu sens asemănător pentru fiecare dintre cuvintele date:

minune- uliță- copilă-

a culege- frică- a zice-

PARTEA a II-a

Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:

Întro zi, salcâmii din grădină sau unplut de flori. albinele zburau bucuroase dintro floare în alta. Petrișor și anicuța, sora s-a, erau tare mîndri de albinele lor.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desparte în silabe cuvintele subliniate în text:

__________________________ __________________________ _________________________

Transcrie din textul dat:

un substantiv comun, nr. plural __________________

un pronume personal, persoana a III-a, nr. plural _______________

un substantiv propriu, nr. singular ________________

un verb la persoana a III-a, nr. singular _______________

Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „par”să fie ca parte de vorbire:

substantiv- ___________________________________________

adjectiv- _____________________________________________

verb- ________________________________________________

Identifică și analizează gramatical subiectele și predicatele din propozițiile:

Albinele zburau de pe o floare pe alta.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

În grădină ai venit și dumneata.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Transformă propozițiile de mai sus în propoziții simple. Scrie-le pe spațiile de mai jos:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dezvoltă următoarea propoziție simplă, adăugând cel puțin două părți secundare:

Se bucură copiii.

___________________________________________________________________________

Alcătuiește propoziții în care cuvântul „sare” să aibă rol de:

subiect- _____________________________________________________

predicat- _____________________________________________________

parte secundară- _______________________________________________

Obiective urmărite:

*să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

*să desprindă ideile principale dintr-un text citit;

*să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;

*să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

*să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația în enunțuri proprii;

*să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;

Descriptori de performanță:

Partea a II a

Descriptori de performanță:

EVALUARE FINALĂ

Rezultatele elevilor la proba (pre)test

Centralizarea rezultatelor de la test pe itemi:

Centralizarea datelor obținute de elevi la test:

Situația statistică pentru fiecare item se prezintă astfel:

Itemul I

Itemul II

Itemul III

Itemul IV

Itemul V

Itemul VI

Itemul VII

Itemul VIII

Itemul IX

Itemul X

Itemul XI

Itemul XII

Se constată că doar 3 elevi, respectiv 2 fete și un băiat întâmpină dificultăți în scrierea unor cuvinte/propoziții, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor, confuzie între părțile de vorbire și părțile de propoziție. Pentru acești elevi, care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute, fișe cu sarcini de lucru diferențiate.

Până la aplicarea probei finale am lucrat cu elevii clase a III a exerciții cu diverse sarcini de lucru, punând accent pe cei care au întâmpinat dificultăți în rezolvarea itemilor de la probele de evaluare.

Proba de evaluare finală are următoarea structură:

Proba finală

Citește cu atenție textul:

,, Lătrăturile se apropiară. Un câine frumos, negru ,cu botul roșu ieși la douăzeci de pași în urmă, pe cărare, privi la dreapta, la stânga, după aceea se apropie în fugă de cei doi vânători.

Aici, Osman! strigă boierul. Unde mi-ai fost, ticălosule?

Strecurându-se ca o șopârlă printre tufe, ieși în cărare și cățeaua pădurarului, slabă de i se vedeau coastele prin piele. Vasile ridică mâna și se plecă asupra ei. Ea se lipi de pământ schelălăind, apoi prinse a bate din coadă…”

( Mihail Sadoveanu – În pădurea Petrișorului)

Formulează cinci întrebări referitoare la conținutul textului:

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Scrie cuvinte:

cu sens asemănător b) cu sens opus

câine – ……………………….. se apropiară – ……………………

cărare – ……………………… frumos – ………………………….

schelălăind – ………………… negru – ……………………………

Analizează cuvintele subliniate din text:

frumos – …………………………………………………………………………………

douăzeci – ……………………………………………………………………………….

vânători – ……………………………………………………………………………….

ieși – ……………………………………………………………………………………..

ea – ………………………………………………………………………………………

Transformă propozițiile dezvoltate în propoziții simple:

Spre răsărit cerul se rumenise ușor.

………………………………………………………

Roua de pe flori se zvântase.

……………………………………………………….

La chemarea prepeliței, ciocârlia s-a trezit îndată.

……………………………………………………….

Alcătuiește propoziții dezvoltate în care cuvintele date să fie subiecte: munții, pădure, poienița.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Realizează o compunere cu titlul ,,Vara” (10 -15 rânduri)

Obiective operaționale:

să desprindă informații din textul citit, formulând întrebări referitoare la textul dat;

să descopere sensul unui cuvânt prin raportarea lui la alte cuvinte cu înțeles asemănător sau cu înțeles opus;

să analizeze părțile de vorbire studiate, menționând pentru fiecare categoriile gramaticale.

să transforme propozițiile dezvoltate în propoziții simple;

să redacteze o compunere cu titlu dat.

Descriptori:

I.

FOARTE BINE: Formulează corect cele cinci întrebări;

BINE: Formulează corect patru întrebări;

SUFICIENT: Formulează corect două întrebări;

INSUFICIENT: Formulează mai puțin de două întrebări.

II.

FOARTE BINE: Scrie corect cuvintele cu sens asemănător și cele cu sens opus;

BINE: Scrie corect patru cuvinte

SUFICIENT: Scrie corect doar două cuvinte;

INSUFICIENT: Scrie mai puțin de două cuvinte.

III.

FOARTE BINE: Analizează corect toate cuvintele;

BINE: Analizează corect trei cuvinte;

SUFICIENT: Analizează doar două cuvinte;

INSUFICIENT: Analizează un singur cuvânt.

IV.

FOARTE BINE: Transformă toate propozițiile dezvoltate în propoziții simple;

BINE: Transformă două propoziții dezvoltate în propoziții simple;

SUFICIENT: Transformă o singură propoziție dezvoltată în propoziție simplă;

INSUFICIENT: Nu transformă nicio propoziție.

V.

FOARTE BINE: Alcătuiește corect trei propoziții dezvoltate;

BINE: Alcătuiește două propoziții dezvoltate;

SUFICIENT: Alcătuiește o singură propoziție;

INSUFICIENT: Nu alcătuiește nicio propoziție.

VI.

FOARTE BINE: redactează corect compunerea, adaptând conținutul la titlu, respectă cerințele

de spațiu, părțile unei compuneri, folosește un limbaj artistic;

BINE: redactează corect compunerea, adaptând conținutul la titlu, respectă cerințele de spațiu,

părțile unei compuneri;

SUFICIENT: redactează corect compunerea, respectând părțile unei compuneri;

INSUFICIENT: nu ține cont de cerințele redactării unei compuneri.

Rezultatele obținute de elevi la testul final:

Centralizarea datelor obținute de elevi la proba finală:

Situația statistică pentru fiecare item se prezintă astfel:

Itemul I

Itemul II

Itemul III

Itemul IV

Itemul V

Itemul VI

Rezultatele obținute de către elevi la probele de verificare și evaluare a capacităților prin utilizarea jocului didactic în îmbunătățirea expresivității limbajului acestora, atât în etapa constatativă cât și cea finală a investigației, se prezintă astfel:

Comparând cele două etape, se constată o creștere a numărului elevilor care își însușesc noțiunile despre limbă, își îmbunătățesc vocabularul activ al cunoștințelor, ceea ce înseamnă că jocul didactic a ajutat la îmbunătățirea exprimării scrise și orale ale acestora.

Concluzii

În urma cercetării pe care am realizat-o am ajuns la concluzia că un mijloc accesibil în educarea multilaterală a copilului este jocul, constituind un element specific de însușire și consolidare a noțiunilor și cunoștințelor dobândite în timpul activității școlare. Copiii sunt bine dispuși când se joacă, înepuizabili, uită de tot, deoarece sunt absorbiți total de activitatea pe care o desfășoară.

Lecția în sistemul de învățământ trebuie să aibă un caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie ” eliberată” de schematism, rigiditate în formalism. Acest deziderat este asigurat și prin introducerea în lecțiile de limbă română a jocului didactic. Folosirea jocului didactic în orele de limbă română se asociază cu introducerea unor metode și procedee de muncă individuală. În acest fel elevul își insușește deprinderea de a învăța, de a studia, este condus pe căile autocunoașterii și autoexigenței, dezvoltându-și încrederea în propriile forte, deprinzându-se cu un ritm de muncă susținut, continuu și rapid.

Prin joc, copilul se afirmă ca personalitate în raport cu un scop mai mult sau mai puțin conștientizat, se satisfac anumite trebuințe spiritual dar și sociale, de afirmare și realizare, de cooperare și integrare socio-culturală. Folosirea jocului didactic alături de învățătură, antrenează și stimulează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter ale copilului. Jocul este o modalitate de formare a emoțiilor și sentimentelor social- morale, nu doar un mijloc important de manifestare. În cadrul jocurilor colective se dezvoltă atitudini social- morale, sentimente și relații (compasiunea, prietenia, competiția, tovărășia, solicitudinea, colectivismul, colaborarea, solidaritatea). De asemeni, prin joc se dezvoltă trăsăturile de caracter și conduită voluntară. Copilul a învățat să-și fixeze un scop, să rezolve problemele care apar în cale și să depună eforturi voluntare pentru realizarea scopului, a învățat să respecte regulile date, să-și controleze dorințele și să rămănă constant în realizarea rolului.

Pe baza experienței acumulate aș putea afirma că folosind jocul didactic ca mijloc de învățare, am reușit în mare măsură să omogenizez colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii mai puțin dotați, unele obstacole ca teama de greșeală, timiditate, descurajare. Astfel că, începe să se bucure de calitatea unei note, de un rezultat bun, primește cu încântare laude, învață să-și stăpânească râsul, teama, mania. Învățarea prin efort personal, precum și cea în grup, prin manifestarea independenței în acțiune, a spiritului de înnoire, schimbare, a depășirii modelelor și găsirea de soluții noi, originale, este însoțită de bucurie, satisfacții, fiind mai temeinică și va genera interesul în cunoaștere. Nu este bine să subapreciem posibilitățile elevilor pentru că, simplificând sarcina, putem observa că rezultatele sunt negative. Dacă sarcinile sunt prea simple pentru capacitățile copiilor, ei se obișnuiesc cu munca ușoară, ceea ce poate duce la lenevie, la pasivitatea gândirii.

Prin jocul didactic s-a instaurat un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, astfel că hotărârea, cinstea, disciplina, conștiinciozitatea sunt trăsături ale personalității, care pot fi bine dezvoltate și consolidate prin joc. Pornind de la idea că jocul poate fi o modalitate didactică de formare și informare a elevilor, fiecare cadru didactic trebuie să-l folosească în orice moment al lecției, de fiecare data acordându-i o bună pregătire, reușind astfel să-i facă pe elevi să înțeleagă că de fapt este ” un joc în scris”, în care trebuie antrenate eforturile creatoare.

Relațiile de joc, la început sporadice, instabile, se transformă treptat, alături de lecție, în formă de colaborare strânsă, astfel încât la sfârșitul perioadei de desfășurare a experimentului, clasa a devinit un colectiv închegat cu funcții sociale bine determinate.

Nu în ultimul rând, am căutat să desfășor în așa fel orele de limbă română, încât elevii să le considere o sărbătoare a sufletului. I-am învățat să cinstească și să prețuiască la adevărata ei valoare limba românească, să o vorbească și să o scrie corect, să o iubească ca pe cel mai de preț lucru, pentru a ajunge să spună la fel ca Nichita Stănescu: „ A vorbi despre limba română este ca o duminică.”

Consider că ipoteza cercetării a fost confirmată, dovedind că utilizarea jocului didactic în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, contribuie la dezvoltarea intelectuală a acestora, la integrarea socială și implicit la creșterea randamentului școlar, astfel că rezultatele obținute la probele finale confirmă progresul elevilor.

În concluzie, se poate afirma cu certitudine că îmbinând cu tact și pricepere jocul cu învățarea, punând suflet și pasiune în munca efectivă cu elevii, se va obține randamentul scontat, pregătind elevii pentru integrarea lor în activitatea socială.

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2005;

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., „Activități de joc și recreativ-distractive", E. D. P., București, 1993;

Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Editura Logos, Galați, 2001;

Bădică, T., Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii , E.D.P. București;

Bocoș, M., Instruirea interactiva, Editura Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2006;

Casangiu, L. I., Repere în organizarea procesului didactic la disciplina Limba și literature română, în învățământul primar, Ed. Nautica, Constanța, 2008;

Cerghit, I., Radu, T., I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., „Didactica”, E. D. P., București, 1992;

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagocică, București, 1976;

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ediția a III-a revăzută și adăugată, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Chiscop, L., Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002;

Claparede, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, 1975;

Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002;

Cosmovici, A., Psihologie generala, Ed. Polirom, Iași, 1996;

Cosmovici, A., Cozma T., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1995 ;

Crețu, E., Iliescu, C., Îndrumător metodic, Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II a, a III a și activități recreative la clasa I, E. D. P, Burești, 1981 ;

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, E. D. P, București, 1998;

Danciu, E., L.,Strategii de învățare prin colaborare, Editura de vest, Timișoara, 2004

Dottrens, R., A educa și a instrui, București, EDP, 1970;

Elkonin, D. B., Psihologia jocului, E. D. P., București, 1980;

Enache, M., Munteanu, M., Jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Porto-Franco, Galați, 1998;

Gălbinașu, F., Gălbinașu, L., E., Pârșan, V., Ne jucăm și corectăm vorbirea, Ghid pentru cadre didactice, părinți și școlari, Ed. Paralela 45, 2013;

Ilica, A., Metodica limbii române în învățământul primar , Multimedia Arad, 1998;

Ionescu, M., Didactica modernă, Editura Dacia, Colecția Didactică, Cluj – Napoca, 2004;

Jinga, I., Istrate, I., (coord) Manual de pedagogie, Ed. All, București, 1998;

McCroskey, J., C., An introduction to rhetorical communication,(5 th. Ed.), EnlewoodCliffs, N. Y. Prentice-Hall, 1986;

Metea, A., Gramatica de la A la Z, Timișoara, Editura de Vest, 1997;

Mitu F., Barbu L., E., Limba și literatura română, Culegere de jocuri didactice, exerciții, teste de evaluare și autoevaluare, clasele I-IV, Ed. Didactică și Pedagocică, București, 2004;

Muster, D., Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ. Ghid practic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Neagu, M., Petrovici, C., Op. Cit.;

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, 2003;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Norel, Mariana, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010;

Nuță, S., Metodica predării limbii române la clasele primare, Editura Aramis, București, 2000;

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași,1999

Pânișoară, I. O., Comunicarea eficientă, Ediția a III-a, revizuită și adăugită, editura Polirom, Iași, 2006;

Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, București, 1994;

Popovici, C., și colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I – IV , E.D.P., București, 1971;

Schwartz, B., Educația mâine, E. D. P., București,1976;

Simionică, E., Bogdan, F., Gramatica prin joc, Editura Polirom, C.C.D., Vaslui, 1998;

Stoica, D., Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982;

Șchiopu, U., Psihologia copilului, E. D. P., București, 1967;

Șchiopu, U.,Verza, E., Psihologia vârstelor, București, E. D. P., 1981;

Șerban, V., și Evseev, I., Vocabularul românesc contemporan, Ed. Facla,1978;

Șerdean, I., Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2003;

Tomșa, G., Psihologie preșcolară și școlară, M.E.C., București, 2005;

Țopa, L., coord, Metode și tehnici de muncă intelectuală, E.D.P, București, 1979;

Revistă dedicată cadrelor didactice, Învățământ primar, Nr.3, Editura Discipol, 1997;

Revista dedicate cadrelor didactice, Învățământ primar, „Locul și rolul jocului didactic în învățarea” Nr. 1-2, Editura Miniped, 2005;

Revista dedicate cadrelor didactice, Învățământ primar, Nr. 3-4, Editura Miniped, 2005;

*** Curs de formare PIR – modulul Să ne cunoaștem elevii;

*** Curs de formare PIR – modulul Predarea interactivă centrată pe elev;

*** Curs de formare PIR – modulul Metode de instruire;

*** M.E.C. , Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar 2007;

*www.editura.edu.ro- „Învățăm jucându-ne”-program educativ

*www.didactic.ro

ANEXĂ

FIȘĂ INDIVIDUALĂ

A elevei / elevului……………………………………….din clasa a III a D

An școlar 2014/ 2015

Observații curente în timpul activităților școlare și extrașcolare

ANEXĂ

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE ASUPRA ELEVULUI

(după E. Șoncan- Școala și familia, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova-1993)

DATE DE IDENTIFICARE A ELEVULUI

Numele……………………………Inițiala tatălui….Prenumele………………………………

Data nașterii …………………Locul nașterii …………………..Domiciliul: ………………..

Localitatea: ……………………..Județul:………………Nr. telefon: ……………………….

Data înscrierii în unitatea de învățământ: ……………….Nr. matricol: …………………….

STRUCTURA FAMILIEI ȘI MEDIUL FAMILIAL

Mediul familial:

favorabil pasiv constrângător nefavorabil

DATE PSIHOPEDAGOGICE

1.Starea de sănătate și dezvoltarea fizică a elevului:

Starea de sănătate Dezvoltarea fizică

bună armonioasă

medie bună

precară deficitară

2.Trăsături individuale:

a)performanța școlară:

* discipline preferate: ……………………………………………………………………………

*disciplina cu rezultate foarte bune: …………………………………………………………….

*disciplina cu rezultate modeste: ………………………………………………………………..

b)capacitate și stil de muncă:

capacitate stil

mare interesat, activ

medie sistematic

redusă independent

foarte redusă haotic

c)Inteligențe definitorii:

lingvistică

logico – matematică

spațială

muzicală

corporal – chinestezică

inter – personală

intra – personală

-Nivel de inteligență:

foarte inteligent inteligent mediocru scăzut

d)Echilibru afectiv – emoțional

calm, echilibrat emotiv

controlat, stăpânit foarte emotiv, timid

e)Comportamentul și activitățile din cadrul colectivului

*în familie

-față de părinți:

atașament docilitate independență

dependență admirație respect

-față de frați, surori:

ocrotire dependență

ajutorare indiferență

*în școală

disciplinat receptiv politicos

maleabil independent destabilizant

neparticipativ bravant dezinteresat

*în grup și societate

bun coleg bun participant, dar fără opinie retras

apreciat pentru poziția în clasă autoritar, dar bun organizator se sustrage

apreciat pentru performanțe școlar participă din obligație izolat

apreciat pentru performanțe extrașcolare lipsit de inițiativă egoist

aprecieri extrașcolare nu este apreciat de colectiv dezinteresat

f)Temperamentul:

-tipul nervos agitat fermecător entuziast influențabil

-tipul sentimental timid închis conștiincios sensibil

-tipul activ exuberant întreprinzător aventuros bun camarad

-tipul pasionat sigur muncitor adoră succesul bun conducător

-tipul flegmatic foarte serios ordonat lipsit de entuziasm

-tipul sanguin abil descurcăreț posesiv

-tipul amorf nonșalant nepăsător indolent apatic

-tipul apatic fără mari resurse încet ranchiunos

g)Trăsături dominante de caracter, manifestate prin:

*atitudine față de societate:

cinste bunătate loialitate politețe patriotism

ipocrizie perfidie răutate ironie indiferență

*atitudine față de muncă:

sârguință seriozitate temeinicie inițiativă exigență

indiferență lene nepăsare neglijență retina

*atitudine față de sine:

demnitate spirit autocritic optimism modestie curaj

îngâmfare indiferență aroganță lăudăroșenie lașitate

ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ

aspirația elevului: ……………………………………………………………………

posibilitățile elevului: mari medii reduse

dorința părinților: ……………………………………………………………………

*concordanță cu a elevului

apropiată

opusă

recomandarea școlii: …………………………………………………………………

concluziile examenului de specialitate (după caz):

favorabil nefavorabil

APRECIERI GENERALE ȘI RECOMANDĂRI:

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXĂ

FIȘĂ DE OBSERVARE A ELEVILOR ÎN TIMPUL JOCULUI