Valorificarea elementelor de istorie locală [605516]

Valorificarea elementelor de istorie locală
în cadrul disciplinei Istorie
Prof. Anca Gabor
Grad didactic I

Finalitatea istoriei ca disciplină școlară constă în contribuția pe care o aduce la formarea culturii
generale, la modelarea personalității elevilor, oferind suficiente date pentru înțelegerea istor ie
contemporane. Mai mult decât orice altă știință și disciplină școlară, istoria se remarcă prin aportul
ei formativ dar și prin aplicabilitatea în toate domeniile vieții cotidiene, de la politică la economie,
de la relații sociale la manifestări cultural e. Astăzi, valorificarea formativă a istoriei are în vedere
antrenarea gândirii, apartenența la respectarea adevărului, la obiectivitate, spirit critic, participarea
activă și conștientă la promovarea și ocrotirea valorilor sociale, culturale, ce aparțin i ndividului,
comunității și umanității în egală măsură.
Istoria, ca disciplină de învățământ, nu mai poate fi abordată doar sub aspectul abundenței de
fapte și date, ci se recomandă structurarea ei în raport cu alte discipline ș colare, precum și al
conținutului de idei și sentimente (factori afectivi), pe care le trezește în personalitatea elevilor. Se
vorbește tot mai mult despre o abordare integrată în predarea istoriei și de o modernizare a
conținutului, iar pentru acest lucru profesorul trebuie să respecte mai multe condiții, una dintre cele
mai importante fiind integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în
istoria universală.
În contextul globalizării, al integrării europene și a cosmopolitismului, studiul elementelor de
istorie locală ar contribui major la fundamentarea/refundamentarea conștiinței de sine, a identității,
a apartenenței dar și la valorizarea propriei istorii, la afirmarea personalității.
Integrarea elementelor de istorie locală satisface obiectivele de o rdin informativ și formativ pe
care le urmărim prin lecțiile de istorie. Sub aspect informativ, prin concretețea lor ajută pe elevi la
aprofundarea, la cunoașterea multilaterală a fenomenului studiat, la însușirea temeinică a
cunoștințelor, la fundamentare a științifică a lecției. Sub aspect formativ elementele de istorie locală
stimulează dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii, a imaginației, cât și formarea
aptitudinilor științifice ale elevilor.1
Abordarea elementelor de istorie locală este de natură să stimuleze interesul și imaginația
elevilor, facilitând trecerea de la o învățare centrată pe profesor la o învățare centrată pe elevi.
Datorită accesului la documentele de epocă, elevul devine facto r activ în procesul de analiză și
cercetare. Istoria locală este o realitate a școlii din zilele noastre, este de actualitate, dar este și o
necesitate. Este cea de lângă noi, din imediata vecinătate, este cea căreia îi aparținem, este cea
care așteaptă să fie descoperită și valorificată.
În cadrul orelor de istorie, elementele de istorie locală trebuie să fie demne de luat în
considerare pentru exemplificarea, lărgirea și adâncirea procesului de învățământ, adică pentru
creșterea eficacității muncii didact ice și a calității pregătirii elevilor. Acestea acționează cu
intensitate asupra elevilor, îi impresionează profund, fiindcă le sunt apropiate și adesea date
nemijlocit în experiența lor practică, în experiența lor de viață. Folosirea acestora în cadrul le cțiilor
de istorie, prin simpla evocare sau prin procedee metodice adecvate, creează o atmosfera afectivă,
care mărește receptivitatea elevilor, îi face să simtă și să acționeze potrivit convingerilor proprii.
În predarea istoriei acest m aterial este foarte valoros. El îl pune pe elev în contact direct cu
faptele istorice. Prin aceasta, elementele de istorie locală sunt un izvor de cunoaștere, ele ajută la
aprofundarea și însușirea temeinică a cunoștințelor. Elementele de istorie locală au și valoare
educativă. Cu ajutorul lor se trezește interesul copiilor pentru studiul istoriei și se cultivă dragostea
pentru ținutul natal ca parte componentă a patriei. În fața unor vestigii ale trecutului din localitatea

1 Viorel Ardelean, Folosirea elementelor de istorie locală în lecții în vederea predării un itare a istoriei patriei , în
„Studii și articole de istorie” , Tom XXXV -XXXVI, București, 1977, p. 91 -99.

lor, elevii rămân impresionați, c urioși și chiar emoționați fapt ce le facilitează realizarea laturii
educative a lecțiilor.
Metodica folosirii elementelor de istorie locală are un caracter complex, cuprinzând o gamă
vastă de procedee, începând cu simpla indicare a faptelor de ordin local , continuând cu
direcționarea elevilor spre descoperirea prin efort intelectual propriu a unor fapte noi, iar de aici
ajung ând la activitatea independentă , teoretică și practică de cercetare la fața locului a istoriei
locale.
Integrarea istoriei locale în c ea națională și chiar universală creează posibilitatea elevului de a
înțelege mult mai bine fenomenele istorice, iar analiza acestora este mult mai ușor de realizat atunci
când elevii intră în contact nemijlocit cu faptele, fenomenele și procesele istorice . Proiectând lecțiile
de istorie, cadrul didactic are posibilitatea să integreze în conținutul acestora date, informații,
evenimente, cazuri, resurse care fac referire la comunitate și la istoria sa.2
Astfel s copul acestei lucrări este de a arăta că valorificarea elementelor de istorie locală în
școală și integrarea acestora în cadrul orelor de istorie, prin îmbinarea metodelor tradiționale și
moderne de predare – învățare – evaluare, contribuie la eficientizarea demersului didactic, la
dezvoltarea gân dirii critice, la încurajarea creativității și a cercetării precum și la formarea unor
competențe, valori și atitudini necesare în societatea mileniului al III -lea.
Dacă istoria locală este un gen minor al istoriografiei este dificil de precizat în acest moment.
După toate evidențele s -ar putea tinde spre un răspuns afirmativ, întrucât, înainte de toate istoria
locală este rău reprezentată în istoriografia românească.3 Totuși, istoria locală are o veche tradiție
istoriografică, de la cronicile tradiționale care prezentau istoria unui loc sau a unui eveniment, până
la însemnări de tip cronică ce povesteau istoria unei localități, genul acesta a fost foarte răspândit și
cultivat de istoriografiile tradiționale.4
Evoluțiile istoriografiilor în secolul XX, mai ales în cea de -a doua jumătate a sa, care pun în
cauză marile tendințe istoriografice, au restituit în unele istoriografii rolul monografiei locale, locul
acestei istorii mărunte dar nu nesemnificative și minore, ci dimpotrivă, demnă de tot interesul
istoricului de meserie. Se vorbește tot mai mult în ultimele decenii de istoria locală, istorie recentă,
istorie imediată, istorie orală, microst oria sau de istoria cotidianului și a vieții de zi cu zi .5
Studiile de istorie locală, asimilate abordărilor monografice se sprijină pe investigații
aprofundate, la scară mică și au o tradiție relativ importantă. Există astăzi un număr însemnat de
studii monografice sătești sau comunale, ca și numeroase studii monografice dedicate orașelor sau
unor probleme restrânse ca monografii de parohii, monografii ale unor ocupații și meșteșuguri etc.
Cadrul local, ca suport esențial al vieții cotidiene, sunt privile giate și analiza conduce spre rolul
structurilor și asupra rolului actorilor sociali. Punând accent pe autonomia indivizilor și pe relațiile
dintre ei, noile tendințe ale istoriei sociale sunt în legătură cu anumite perspective sociologice.6
Studiul inten siv, circumscris unui teritoriu dezvăluie o cultură a identității locale fondată pe
mobilizare politică, organizare agricolă și industrială, rețele de sociabilitate, politici culturale
comune. Baza fundamentală a unui asemenea demers restitutiv este că apa rtenența comună participă
la definirea socială a indivizilor, aceștia adoptând cel puțin o parte din stilul de viață al acestei zone
rezidențiale. 7
Istoria locală a fost considerată m ultă vreme un gen minor al istoriografiei, lăsată în seama
erudiților amatori sau a profesorilor care doresc să -și achite obligațiile științifice, considerate multă
vreme îndoielnice, pentru a -și valida vagi competențe științifice și a asuma un nou grad di dactic.8
Uzanța comună este aceea de a transfera genul de cercetare monografică pe seama dascălilor care se
perfecționează și care din lipsă de ceva mai bun aleg în ultimă instanță să realizeze monografia

2 Ștefan Păun, Didactica istoriei , Editura Corint, București, 2007, p. 37
3 N. Adăniloaie, E. Preda, Munca de cercetare în domeniul istoriei locale , în Studii și articole de istorie , 1962, nr. 4, p.
19
4 Ibidem
5 Mircea Mâciu, Cunoașterea monografică , în Academica , 1993, 3, nr. 10, p. 14
6 Ibidem
7 Ibidem
8 Toader Nicoară, Curs de istorie locală și surse orale , MEC, Proiect pentru Învățământul rural, 2005, p. 10

localității din care vin. Abia ultimul deceniu vine cu o producție mai semnificativă, dar nici ea
suficientă, în care din aproape în aproape, un loc important este ocupat de monografia unei
localități, producție istoriografică care ar putea răspunde exact exigențelor genului monografic tipic
și reprezentat iv istoriei locale.
Lucrurile n -au stat însă întotdeauna așa, cunoscut fiind faptul că deja din secolul al XIX -lea s-a
născut preocupări consistente de cercetări monografice, disputate de istorici, geografi și mai ales de
către sociologi.9
Istoria locală ocupă și merită să ocupe un loc important printre genurile istoriografice cultivate
de istoria mare, de istoria academică și savantă deopotrivă. Istoriografia cercetării istorice spre a -i
conferi un statut științific indiscutabil, a lăsat la o parte acest e cercetări, mai mult, le -au lăsat pe
seama societăților savante, a erudiților locali sau amatorilor și culegătorilor de fapte istorice
mărunte și povestioare anecdotice. Evoluțiile istoriografilor în secolul XX, mai ales în cea de -a
doua jumătate a sa, ca re pun în cauză marile tendințe istoriografice, au restituit în unele istoriografii
rolul monografiei locale, locul acestei istorii mărunte dar nu nesemnificative și minore, ci
dimpotrivă, demnă de tot interesul istoricului de meserie.10
Cercetarea surselor este pentru istoric activitatea cu cel mai mare consum de t imp. Din epoca
școlii metodice, din ultimele decenii ale secolului al XIX -lea, noțiunea de sursă istorică s -a lărgit
deosebit. Arhivele rămân, evident una din cele mai importante surse, dar lor li se alătură presa,
literatura, fotografia, urme arheologice, și chiar filmul. Astăzi, surse, care altădată nu păreau deloc a
avea legătură cu istoria, au devenit privilegiate pentru reconstruirea istoriei. Istoricii au privilegiat
mereu sursele scrise,11 iar bogăția acestora oferă senzația că ele sunt suficiente pentru al face să se
mulțumească cu un singur fel de surse. În realitate, impresia că putem atinge un anume nivel de
exhaustivitate plecând de la un corpus de surse limitat și puțin diversificat es te cel mai adesea
înșelătoare. Pentru a cuprinde fenomenele sociale și practicile individuale, este nevoie de utilizarea
unor surse variate și complementare, care să se verifice unele prin altele.12
Utilizarea surselor istorice, presupune o serie de calităț i ale cercetătorului. În primul rând, o
bună stăpânire a dimensiunii academice a problematicii : care sunt principalele categorii de surse,
zonele de cercetare istorică în care acestea sunt folosite, avantajele și limitele fiecărei categorii,
principalele c ategorii de surse (culegeri de documente, inscripții, cataloage de monede, albume de
artă etc.). La aceasta se adaugă dimensiunea critică : care sunt instrumentele de analiză cele mai
utilizate și căror categorii de surse li se adresează, care sunt regulile analizei interne și externe și
care este tipul de demers intelectual cel mai susceptibil de a scoate în evidență informațiile cele mai
utile din sursele cu care lucrăm. În al doilea rând, dimensiunea comparativă și de contextualizare :
cu ajutorul căror al te surse verificăm veridicitatea și consistența surselor în discuție, care este
contextul producerii sursei, care este poziția autorului sursei etc. În sfârșit, este nevoie ca istoricul
să fie capabil să transmită unui public avizat concluziile la care a a juns. Capacitatea sa de a realiza
un discurs coerent și explicit, care nu lasă loc de interpretări este la fel o condiție a meseriei de
istoric. 13
Istoricul timpului prezent sau cel care se ocupă de istorie recentă și orală dispune de materiale
foarte vari ate și inepuizabile practic, constatăm că pentru trecutul imediat sursele se multiplică
inexorabil. Acesta este un avantaj extraordinar față de istoricii altor epoci care nu dispun de o
asemenea bogăție de surse. Dar aici intervine un alt inconvenient, ace la al cantității surselor, masa
enormă de documente îl pune în dificultate. Evident că fiecare anchetă trimite la, și impune tipurile
de surse specifice, unele se dovedesc mai generoase, altele dimpotrivă, nu aduc prea multe
informații la tema cercetată.14

9 Mircea Mâciu, Cunoașterea monografică , în Academica, 1993, 3, nr. 10, p. 14.
10 Ibidem
11 N. Adăniloaie, E. Preda, op.cit. , p.23
12 Ibidem
13 Gheorgh e Octavian Zamfirescu, Didactica Istoriei , București, 2011, p. 32
14 N. Adăniloaie, E. Preda, op.cit. , p.23

Gen minor sau nu al istoriografiei, istoria locală, ca domeniu de cunoaștere, se supune, unor
norme și rigurozități specifice științei, care diferă de ceea ce în școală vorbim a fi Istorie, re spectiv
Istorie locală.
Despre raportul dintre logica științei istorice și logica didactică știm că Istoria ca obiect de
învățământ reprezintă forma didactică a bazelor științei istorice și asigură conținutul procesului de
predare -învățare a acestei disci pline în școală. Istoria (ca știință) selectează calitativ și cantitativ
doar faptele istorice semnificative care prezintă evoluția înaintașilor din preistorie până în prezent,
stabilind contribuția fiecărei epoci la tezaurul de valori al umanității15 iar istoria, ca obiect de
învățământ, are o serie de particularități deoarece: structurează istoria omenirii, prezintă informația
verificată de știința istoriei, materia este sistematizată și ordonată pe domeniile de bază ale societății
și nu în ultimul râ nd pe epoci istorice. Conținutul este selectat ținându -se cont de dezvoltarea
psihologică a elevilor pentru a permite înțelegerea, realizarea corelațiilor și comparațiilor și în
același timp dezvoltarea sentimentului civic și patriotic la elevi.16
În acela și sens, acest raport se menține și în ceea ce privește istoria locală – domeniu de
cunoaștere și istoria locală – obiect de învățământ. Despre „disciplina” Istorie locală este dificil de
precizat, întrucât, acest statut este posibil doar în varianta intro ducerii ei în cadrul unui CDȘ, care
deși necesar în opinia mea, nu este atât de întâlnit, profesorii preferând mai mult soluția proiectelor
educaționale, extracurriculare și a inserțiilor de elemente de istorie locală în cadrul orelor de istorie.
Așa cum am arătat, un studiu de istorie locală (considerând asimilarea abordării monografice)
presupune, după toate normele științifice, o serie de acțiuni de o mare complexitate și rigurozitate,
pe care, în opinia mea, un elev, pe parcursul școlarității sale, nu ar putea să le realizeze, datorită
particularităților sale de vârstă și de dezvoltare. De aceea, consider, că în ceea ce privește studiul
istoriei locale în școală , o abordare corectă ar fi o formulare mai nuanțată, precum: studierea unor
elemente de istor ie locală , integrarea elementelor de istorie locală , etc., chiar dacă, pentru o
exprimare simplificată, acceptăm sintagma inițială, și totodată acceptarea, înțelegerea și reliefarea
faptului că prin aceste sarcini de lucru la clasă, noi doar atingem aspect ele mari, generale ale unei
cercetări științifice veritabile și inițiem doar elevii în utilizarea instrumentelor specifice acestei.
Abordarea elementelor de istorie locală este de natură să stimuleze interesul și imaginația
elevilor, facilitând trecerea de la o învățare centrată pe profesor la o învățare centrată pe elevi.
Datorită accesului la documentel e de epocă, elevul devine factor activ în procesul de analiză și
cercetare. Istoria locală este o realitate a școlii din zilele noastre, este de actualitate, dar este și o
necesitate. Este cea de lângă noi, din imediata vecinătate, este cea căreia îi aparț inem, este cea
care așteaptă să fie descoperită și valorificată.
Orice localitate își are istoria ei, are o vechime, o întindere în timp și spațiu, are personalitățile
ei, are oameni, locuri, fapte cu care se poate mândri. Este rolul profesorului de istori e să le
descopere, să încerce să le pună în valoare, să -i facă pe elevi să le conștientizeze însemnătatea, să
fie interesați și mândri de comunitatea locală.
În cadrul orelor de istorie, elementele de istorie locală trebuie să fie demne de luat în
conside rare pentru exemplificarea, lărgirea și adâncirea procesului de învățământ, adică pentru
creșterea eficacității muncii didactice și a calității pregătirii elevilor. Elementele de istorie locală
acționează cu intensitate asupra elevilor, îi impresionează pr ofund, fiindcă le sunt apropiate și
adesea date nemijlocit în experiența lor practică, în experiența lor de viață. Folosirea acestora în
cadrul lecțiilor de istorie, prin simpla evocare sau prin procedee metodice adecvate, creează o
atmosfera afectivă, car e mărește receptivitatea elevilor, îi face să simtă și să acționeze potrivit
convingerilor proprii.
Valoarea elementelor de istorie locală sporește cu atât mai mult cu cât elevii participă activ la
descoperirea lor. În acest sens se afirmă eficiența inst ructiv -educativă a unor procedee metodice
cum sunt: studierea ținutului natal, din trecut și din prezent, excursiile la locurile istorice și turismul,
vizitele la muzee istorice, îngrijirea monumentelor istorice, strângerea, selecționarea și clasarea
obiec telor, organizarea muzeului istoric școlar.

15 Gheorghe Tănasă, Metodica predării -învățării istoriei în școală, Iași, 1996, p. 22
16 Ion Zainea, Predarea și învățarea istoriei, Oradea, 2001 , p.11

Elementele de istorie locală au o funcția educativă deosebită. Profesorul poate dispune de
materialul de istorie locală indiferent de localitatea în care își desfășoară activitatea. Aceste
materiale pot fi găsite pe șantierele arheologice sau în muzee, în arhivă, în colecțiile de
documentare sau în diferite lucrări de specialitate c u caracter general sau special.
Integrarea elementelor de istorie locală în lecții satisface în același timp și obiectivele de ordin
informativ și pe cele de ordin formativ. Sub aspect informativ, prin concretețea lor, îi ajută pe elevi
la însușirea temeinică a cunoștințelor, la înțelegerea fenomenului studiat, la fundamentarea
științifică a lecției. Sub aspect f ormativ, elementele de istorie locală stimulează dezvoltarea
spiritului de observație, a gândirii, a imaginației, duce la formarea aptitudinilor științifice ale
elevilor. De asemenea, contribuie la formarea însușirilor morale pozitive ale viitorului adult.
În predarea istoriei acest material este foarte valoros. El îl pune pe elev în contact direct cu
faptele istorice. Prin aceasta, elementele de istorie locală sunt un izvor de cunoaștere, ele ajută la
aprofundarea și însușirea temeinică a cunoștințelor. Elementele de istorie locală au și valoare
educativă. Cu ajutorul lor se trezește interesul copiilor pentru studiul istoriei și se cultivă dragostea
pentru ținutul natal ca parte componentă a patriei. În fața unor vestigii ale trecutului di n localitatea
lor, elevii rămân impresionați, curioși și chiar emoționați fapt ce le facilitează realizarea laturii
educative a lecțiilor.
Elementul local poate fi folosit diferit pe parcursul unei lecții, astfel poate fi punct de pornire în
formarea repre zentărilor și noțiunilor istorice, poate fi integrat pe parcursul lecției sau în fixarea
cunoștințelor. Se consideră că folosirea elementelor de istorie locală în lecție, în cercurile de istorie,
în cadrul unor excursii, vizite la muzee și locuri istorice, prin prezentarea unor expuneri prilejuite de
comemorarea unor evenimente, organizarea de expoziții, muzee școlare, oferă largi posibilități
pentru cunoașterea temeinică a trecutului pentru trezirea interesului elevilor față de studiul istoriei și
înarmare a lor cu tehnici de autoinstruire și chiar cercetare, pentru cultivarea unor alese virtuți
morale.
În cadrul raportului general -particular, elementele de istorie locală au multiple valențe
instructiv -educative, utilizarea lor dovedindu -se necesară la nivelul tuturor vârstelor de instruire,
pornind chiar de la cea preșcolară. Este vorba aici, printre altele, de oferirea accesibilității
înțelegerii fenomenelor istorice, de posibilitatea desprinderii notelor particulare de cele generale și
deci, de a se forma la elevi o viziune corectă și completă a evenimentelor istorice de mare putere de
convingere, a datelor palpabile (obiecte arheologice, documente din arhiva locală, fapte și realizări
ale anilor văzute „la fața locului”), de orientare mai ușoară spre surse de cercetare istorică (mai ales
la clasele mari).
Din propria experiență didactică am putut constata că argumentele științifice devin deosebit de
interesante pentru elevi dacă sunt exemplificate cu cele de natură emoțională. Ce reprez intă pentru
un elev din clasa a IX -a, de la școala profesională, informațiile despre deportările în Bărăgan (1951 –
1956) ? Dacă nu este un pasionat înfocat al istoriei, mai nimic. Argumentele științifice, chiar dacă
sunt prezentate întru -n mod interesant și original, fo losind materiale didactice moderne, nu sunt
suficiente. Dar în momentul în care o colegă a lor a anunțat că străbunica ei a fost deportată în
Bărăgan, și au fost momente când erau nevoiți să bea apă din urmele copitelor cailor sau vitelor, au
rămas fără c uvinte.
Din exemplificările de mai sus putem concluziona cu ușurință că elevii au devenit deosebit de
sensibili tocmai la factorii centrali ai procesului educaționali: familia, școala, comunitatea locală.
Familia mea face parte din istorie, consăteni de -ai noștri au participat la războaie despre care am
crezut că sunt doar povești, istoria este însăși viața noastră.
Integrarea istoriei locale în cea națională și chiar universală creează posibilitatea elevului de a
înțelege mult mai bine fenomenele istori ce, iar analiza acestora este mult mai ușor de realizat atunci
când elevii intră în contact nemijlocit cu faptele, fenomenele și procesele istorice. Proiectând lecțiile
de istorie, cadrul didactic are posibilitatea să integreze în conținutul acestora date, informații,
evenimente, cazuri, resurse care fac referire la comunitate și la istoria sa.17 Foarte important este să

17 Ștefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007, p 37

le trezim elevilor interesul și curiozitatea față de istoria locală și să le înlesnim asimilarea
cunoștințelor fundamentale de istorie prin cunoașterea elementelor de istorie locală, respectiv locul
și rolul în acest cadru al propriilor familii. „Din această perspectivă rezultă reputația istoriei,
funcțiile specifice ale istoriei în școală. Studierea istoriei se adresează deopotrivă intelectu lui și
inimii, solicitând rațiunea și simțirea, din a căror simbioză se naște motivația devotamentului față de
propria devenire.”18
Faptul că istoria este atât de recentă – trezește interesul elevilor, mai ales când este vorba despre
locuri și oameni sau desp re evenimente de care au auzit deja și adaugă o nouă dimensiune studiului
istoriei naționale, regionale sau internaționale.
Modernizarea predării istoriei se poate realiza, într -o manieră riguroasă, prin aceste elemente de
istorie locală care asigură o ma i bună înțelegere a evenimentelor naționale. Avantajele
regionalismului educativ sunt evidente: o legătură strânsă cu natura și cultura locală, o educație
regionalistă ar stimula forțele creatoare ale tinerelor generații. În același timp istoria trebuie pr edată
în termeni de trans -disciplinaritate, care presupune întrepătrunderea mai multor discipline pentru a
facilita cercetarea istorică, în vederea cunoașterii adevărului istoric, a cauzelor unor evenimente.
Această abordare este foarte importantă astăzi î n sensul cunoașterii unor evenimente dramatice
din viața unei comunități umane, pentru o viziune globală și oferă posibilitatea elevilor să se
deprindă de timpuriu cu strategia cercetării, situează elevul în mijlocul acțiunii, rezervându -i un rol
activ și principal: să imagineze, să construiască pe plan mental, să investigheze, să creeze, să
transpună în practică, să găsească mijloacele și resursele de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat.
Pentru a exemplifica metodica valorificării istoriei locale în școală, propun, în cele ce urmează ,
câteva acțivități și proiect e educațional e extracurricular e, care își propun să trezească interesul și
curiozitatea elevilor față de istoria locală și să înlesn ească asimilarea cunoștințelor fundamentale de
istorie prin cunoașterea elementelor de istorie locală, respectiv locul și rolul în acest cadru al
propriilor familii.

1. Integrarea trans – și cross -disciplinară a elementelo r de istorie locală în cadrul proiectelor
de tip eTwinning

Titlul proiectul ui: Localitatea mea în numere
Scopul proiectului este de a stimula spiritul de cercetare, investigație și curiozitatea elevilor privind
istoria locală și de a spori motivația elevilor și interesul lor pentru matematică prin combinarea
conținuturilor comune ale curriculum -ului matematic cu aspecte ale istoriei locale, respectiv a vieții
de zi cu zi din diferite părți ale Europei, folosind obiecte concrete, precum și reprezentări ale
conceptelor matematice. El este, de asemenea, destinat să faciliteze înțeleg erea reciprocă prin
cunoașterea reciprocă a contextelor istorice și culturale ale partenerilor.
Proiectul nu este limitat la una din ramurile matematicii, ci se referă la această materie în
integralitate același lucru fiind valabil și în ceea ce privește componenta istorică, nefiind precizată o
perioadă istorică anume. Suportul matematic folosit pentru a prezenta e lementele de istorie locală
relevante, poate fi variat, de la asemănare și proporționalitate, alte noțiuni de geometrie, pătrate
magice, legi d e mișcare, unități de măsură, volume, încriptate de mesaje.
Obiective
1. Stabilirea conexiunilor între aspectele comune ale elementelor de istorie locală, dar și a vieții de
zi cu zi, cu conținuturile matematice din curriculum și, în special cele referito are la locurile în care
trăiesc partenerii, prin prezentarea localității noastre într -un mod netradițional partenerilor de
proiect.
2. Creșterea interesului elevilor și a motivației pentru studiul matematicii și al TIC și îmbunătățirea
rezultatelor la clas ă.
3. Cunoașterea și înțelegerea mediului de viață cultural și istoric al nostru și al partenerilor noștri.
4. Conștientizarea asemănărilor și diferențelor dintre noi, dezvoltarea toleranței și cooperării.

18 Eleonora Rădulescu, Anca Tîrcă, Adaptarea curriculum -ului la contextual rural , Ed. Educația 2000+, București,
2005, p. 36

5. Facilitarea comunicării într -o limbă străină. F olosirea limbii engleze ca o platformă de acces la
cunoștințe, precum și ca instrument de colaborare pentru a comunica informații, idei și sentimente.
6. Utilizarea TIC ca strategie pentru căutarea de informații, rezolvarea unor sarcini, partajarea și
diseminarea rezultatelor, precum și ca instrument de comunicare, atât pentru profesori cât și pentru
elevi.
7. Diversificarea tehnicilor de predare, aducerea la viață a ideilor de învățare constructivistă.
8. Sporirea creativității elevilor prin prezentarea și documentarea regulilor și calculelor matematice
în moduri inovatoare.
Proces . Activități preliminare
Profesorii vor compara mai întâi programele colare și vor decide cu privire la conținuturile
comune care urmează să fie utilizate. Activitățile de sparge re a gheții vor include prezentări ale
elevilor, echipelor, școlilor și locului unde trăiesc partenerii, inclusiv ale aspectelor istorice ale
orașelor acestora, cu scopul de a ajuta elevii să se familiarizeze cu instrumentele spațiului virtual
eTwinning.
Prima etapă : Activitatea următoare va fi concursul pentru crearea i alegerea logo -ului proiectului.
Elevii pot crea propuneri pentru logo, fie desenate de ei, sau folosind site -uri sau programe
specializate. Apoi, vor începe principalele activități de proie ct, constând în propunerea de sarcini
matematice pentru parteneri, respectând condiția ca pentru oricare element să prezinte și istoria lui.
Pe măsură ce echipele partenere oferă soluția, echipa propunătoare decide răspunsurile corecte, iar
apoi sarcina va fi discutată și comparată, atât în rândul cadrelor didactice, cât și la clasă.
Teme : Cross -curricular, Educație pentru mediu, Informatică/TIC, Istoria culturii, Istorie, Limbi
străine, Matematică/Geometrie
Nivel : 10-14 ani (gimnazial)
Exemple de activități
• Sala de sport: folosirea triunghiurilor asemenea pentru a calcula înălțimea unei clădiri din
localitate, însoțite de informații despre clădirea respectivă, importanța/rolul în localitate
• Mesaje încriptate: decriptarea unor mesaje legate de istoricul l ocalității natale, prin utilizarea drept
cheie a soluției unei probleme de matematică. (ex. 1552, anul atestării documentare a satului
Răbăgani)
• Grădina școlii: găsirea celei mai mari suprafețe dreptunghiulare cu perimetrul dat, sau perimetrul
cel mai m ic posibil al unui dreptunghi cu suprafața dată.
Notă
Problemele de matematică, precum și soluțiile acestora, pot fi prezentate într -un mod atrăgător și cu
implicare personală, în scopul de a crea un sentiment de autenticitate. Prezentările PowerPoint, da r
și alte soluții bazate pe TIC (instrumente web pentru crearea de puzzle -uri, de „nori de cuvinte”,
etc.) pot fi folosite și experimentate cu elevii, pentru a îi inspira și a le dezvolta abilitățile de
rezolvare a problemelor.
Evaluare : Evaluarea poate avea loc în mod continuu pe întreg parcursul desfășurării proiectului, în
fiecare dintre școlile partenere, atât la nivelul elevilor, cât i al profesorilor. Etapele proiectului vor fi
analizate și eventualele dificultăți discutate. Activitatea elevil or poate fi evaluată de către profesor
în raport cu:
• participarea activă și comunicarea în cadrul proiectului
• utilizarea T IC cu partenerii din alte școli;
• nivelul de angajament și de motivare ;
• nivelul de cooperare;
• obiectivele specifice ale disc iplinelor implicate.
Spre sfârșitul proiectului, o etapă de evaluare finală ar putea include chestionare, discuții și o
videoconferință -opțional. Instrumentele de evaluare pentru elevi pot fi alese în funcție de vârsta lor:
sondaje, instrumente Web 2.0, cu m ar fi Wallwisher, Voicethread, Glogster etc
Rezultate scontate :
• Rezultate îmbunătățite la clasă (reflectate în notele obținute) pentru elevii participanți

• Utilizarea mai bună a competențelor TIC și a comunicării în limba engleză, atât pentru elevi, câ t și
pentru profesori.
• Îmbunătățirea abilităților sociale și de muncă în echipă pentru toți participanții.
• O mai bună capacitate de a percepe învățarea ca un complex de activități din diverse domenii,
îmbunătățirea strategiilor de predare Cross -curricu lare
• O percepție bazată pe toleranță, diversitate și dialog intercultural
• Extinderea orizontului cultural al elevilor și cadrelor didactice
Materialele, în special blogul și pagina web, pot fi utilizate în următorii ani ca materiale auxiliare
pentru p redarea anumitor obiecte, existând la finalul proiectului inclusiv a unei baze date, exprimată
în cifre a istoriei locului.

2. Formarea competențelor la ora de istorie valorificând elemente de istorie locală

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoș tințe și deprinderi dobândite prin
învățare, care permit identificarea și rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.19
Potrivit Programei Școlare la disciplina Istorie pentru clasele V -VIII, competențele se
definesc ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la
finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune social ă și pentru angajare pe piața muncii.
În demersul de proiectare curriculară s -a acordat conceptului de competență semnificația
unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile
specifice și sunt organizate strategiile de predare -învățare -evaluare (Programa Școlară Istorie,
2009).20
Studiind cu atenție programele de istorie pentru gimnaziu și liceu am identificat o singură
competență – 5.5 R ealizarea unei investigații asupra unui subiect de istorie locală , la clasa a X -a, la
unitatea de învățare Oamenii, societatea și lumea ideilor, indicată pentru curriculum diferențiat21,
care clar urmărescă în mod specific cercearea istoriei locale, de ace ea consider că elementele de
istorie locală pot juca rolul unor mijloace prin care sunt atinse competețele stabilite în programele
școlare.
Exemplific în cele ce urmează modalități de formare/dezvoltar a unor competențe la
disciplina Istorie, folosind el emente de istorie locală.
Competența 4.2. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate , stabilită la clasa a
IX-a poate fi formată/ dezvoltată studiind conținutul „Moștenirea culturală a Antichității”. Pentru
aceasta propun o activ itate de învățare prin care elevii, pe baza surselor de istoria locală privind
evoluția și planului bisericii din localitate (ex. satul Răbăgani) precum și a propriei experiențe, să
identifice elementele (naos, pronaos, transept, absidă, bolta) și stiluril e de arhitectură (romanic)
cărora aparțin, moștenite din Antichitate.
Formarea/dezvoltarea competenței 5. 3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale și
spațiale relative la un subiect istoric prin metoda Stabilirea succesiunii evenimentelor asociată
conținutului State medievale în spațiul românesc . Metoda se încadrează în categoria jocurilor
didactice, fiind propusă pentru a fi derulată în etapa de fixare a cunoștințelor. Forma de organizare
necesară este cea frontală. În aplicarea acestei metode pro fesorul scrie pe bucăți de hârtie
evenimente individuale sau coordonate, de tipul: an/spațiu istoric/eveniment; câțiva elevi trag
bilețelele și le prezintă clasei. Fiecare elev intervine cronologic acolo unde crede că este locul
evenimentului/ spațiului i storic scris pe biletul lui, corespunzător celorlalte elemente prezentate și
evidențierea conexiunilor între evenimente. În cazul conținutului State medievale în spațiul
românesc elevii pot primi succesiunea momentelor principale din evoluția statului medi eval

19 Elisavet a Roșu, Adriana Vașadi, (coord .), Ghid metodic de pregătire , Ed. Didactică Militans -Casa Corpului Didactic
Oradea, 2013, p. 28
20 Ibidem , p.11
21 Programe Școlare pentru Clasa A X -A, Ciclul inferior al liceului, Istorie , 2009

Transilvania dar și momente din evoluția în evul mediu a unei localități. Exemplu, în cazul satului
Răbăgani, pot fi folosite momente precum: conscrierea porților, date de statistică pe confesiuni,
referitoare la reformații din sat, trecerea lui Mihai Viteazul prin Răbăgani, etc.
Competența 3.1. Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre sine și celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri pe baza analizei poate fi formată/dezvoltată prin conținutul Reforma
religioasă în Transilvania . Pe baza analizei surselor de istorie locală cuprinzând date statistice
privind confesiunile populației din Răbăgani, coroborând acest informații cu alte surse, pot formula
păreri privind gradul de pătrundere a reformei în această parte a Transilvaniei precum și po sibilele
cauze.
Competența 5.5 Realizarea unei investigații asupra unui subiect de istorie locală , poate fi
realizată la clasa a X -a, prin conținutul Lumea la cumpăna secolelor XIX -XX. Tema investigației ar
putea fi „Trăsături ale societății locale din Ră băgani la sfârșit de secol XIX și început de secol XX”.
Descrierea metodei va fi în secțiunea următoare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenței 2.1 Cunoașterea și asumarea valorilor cetățeniei
democratice , la clasa a XI -a, pentru conținutul Migrații în l umea contemporană propun realizarea
unui raport elaborat pe baza analizei surselor oficiale privind populația din localitate, informații,
coroborate rezultatele unei anchete, realizate de elev prin care identifică în localitate persoane care
au migrat prec um și motivul migrației.
Competența specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor multiple
asupra evenimentelor și proceselor istorice este formată prin solicitarea aprecierea relevanței
surselor istorice utilizate pentru tema dată, prin aprecierea modului de interpretare a informației din
sursele istorice în sensul de a identifica perspectivele multiple asupra evenimentelor și proceselor
studiate pentru momentul colectivizării în România, din perspectiva unui țăran de clasă mijlocie și a
unui țăran catalogat ca „chiabur”.

3. Integrarea elementelor de istorie locală prin metode activ participative

a) Lucru cu sursele istorice
Sursele istorice sunt instrumente de învățare care ajută la formarea reprezentărilor, ajută la
familiarizarea elevilor cu informația istorică. Prin analiza surselor istorice elevii pot descoperi și
constantele în derularea fenomenelor istorice, adică a elementelor neschimbate, invariabile. Pornind
de la întrebările structurate folosite pentru analiza unei surse istorice și folosind cunoștințele
anterioare ale elevului putem descoperi elementele de continuitate, constantele în desfășurarea
fenomenelor istorice. Elevul face apel la cunoștințele anterioar e și folosind comparația, utilizând
limbajul istoric, ghidat de către profesor, care pune la dispoziția elevilor sursele istorice și
întrebările structurate astfel încât elevul să descopere singur elementele constante. Folosind în acest
fel sursele istoric e, profesorul ajută elevii să exerseze deprinderile deja dobândite, favorizând
abordările deductive. În descoperirea constantelor, profesorul are în vedere și cunoștințele elevilor
legate de ordinea cronologică sau succesiunea relațiilor de tip cauză – efect în evoluție. Pentru
descoperirea unei constante, profesorul poate adresa elevilor următoarele tipuri de întrebări precum
cele interpretative: cere elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiții sau valori.
Elevii trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă pentru a avea sens
și/sau să construiască diverse contexte pentru aceste idei. Un exemplu de asemenea întrebare este de
ce credeți că…., care credeți că este motivul….. Întrebările aplicative oferă elevilor oca zia de a
rezolva probleme pe baza informațiilor pe care elevii le dețin deja, sau întrebările sintetice, care
implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza gândirii originale, folosind toate
cunoștințele și experiențele pe care le dețin. Un exempl u este: Cum am putea privi împrejurările
date astfel încât să evităm problemele pe care le avem acum? Este necesar ca elevii să realizeze
comparații între evenimente și fapte istorice pentru a -și forma o imagine clară asupra unui
eveniment prezentat din ip ostaze diferite. Prezentarea unor surse istorice care abordează diferit
același fenomen, proces istoric, contribuie la formarea unor deprinderi de studiu și cercetare a
fenomenelor și proceselor istorice, dezvoltă gândirea critică, învățarea centrată pe el ev.

Activitatea practică
Citiți cu atenție sursele de mai jos:
A. Impozite pe <<chiaburi>> sau despre sărăcirea țărănimii
„S-a făcut mare caz în România de o nouă lege a impozitului agricol, votată recent de așa -zisa
<<Adunarea Națională>>. Presa comunist ă română s -a străduit să prezinte această lege ca o
mare binefacere pentru țărănime. Ziarul românesc <<America>> de la Cleveland, comentând
amintita lege [legea impozitului agricol], scrie: <<prin această lege se urmărește sărăcirea
țăranului și silirea lu i de a intra ca muncitor pe fermele statului, răpindu -i-se orice
libertate>>. În discursul pe care l -a ținut Vasile Luca, ministrul de finanțe, a spus -o clar:
<<legea ajută la îngrădirea puterii economice și a influenței politice a chiaburimii>>.
Aceeași l ege scuteșteînsă de impozite pe doi ani de zile pe toți agricultorii care își cedează
pământul fermelor colective. Ce va urma după doi ani, nu ni se spune. Scutirea aceasta a
pământurilor colectivizate și prigoana împotriva <<chiaburilor>> sunt arma cu ca re guvernul
vrea să silească pe țărani să renunțe la pământul lor. Odată țăranul fără pământ, și la
cheremul autorităților comuniste, ce se va întâmpla cu el nu e greu de ghicit! Oricine e curios
să afle adevărul, să ia exemplu de la Uniunea Sovietică, un de, de la Primul Război Mondial, se
tot aplică formule de îndreptare a stării economice, dar țăranul o duce mai rău ca pe timpul
țarului, deși în acest timp toate celelalte țări au făcut progrese. Dar tragi -comedia nu se
oprește aici. Cuvântul <<chiabur>> înseamnă putred de bogat. Gândiți -vă și dumneavoastră
în ce stare de <<prosperitate>> se găsesc restul cetățenilor, când un țăran, cu un petic de
pământ și o casă la el în sat, e socotit de guvernul român putred de bogat. Cât de bogați or fi
atunci muncito rii și ceilalți muritori care u fericirea de a nu fi <<chiaburi>>?” (Ziarul
Uniunea Română, Organ al Uniunii Democratice a Românilor Liberi, sub președinția
Generalului Nicolae Rădescu, Nr. 11, septembrie 1949, Paris)

B. Agitatorul Gheorghe Tache lămureș te pe țăranii muncitori asupra noii legi a impozitului
agricol „Încă de ieri de când s -a publicat în ziare legea impozitului agricol, tov. Ghe. Tache
țăran sărac, agitator al organizației de bază a și început să se pregătească pentru a putea
lămuri cât mai bine pe țăranii muncitori din sat asupra acestei legi. <<Iată ce scrie în lege,
scrie că țăranii săraci care au un venit anual până la 12000 lei nu plătesc impozit deloc (…).
Dar și țăranii mijlocași sunt sprijiniți prin legea nouă. Față de cât au plătit anul trecut, ei au o
reducere. Pe chiaburi în schimb legea îi obligă să plătească mult (…) o să dea în folosul
statului o bună parte din bogățiile stoarse de pe spinarea țăranilor săraci și mijlocași. De
exemplu chiaburul Tudor Zamfir, care atâta s -a înfru ptat din munca noastră, va plăti după
lege vreo 30000 lei. Ceea ce e deosebit de însemnat pentru noi țăranii muncitori e faptul că
legea reduce impozitul celor ce se întovărășesc pentru a folosi tractoarele și mașinile agricole
ale statului. Astfel prin în tovărășire nu numai că avem putința să ne lucrăm pământul mai bine
și mai ieftin, dar plătim și o dare mai mică (…). Și să ne gândim că gospodăriile colective sunt
cu totul scutite de impozite pentru primii 20 de ani de când se înființează, iar țăranii mun citori
care fac parte din ele nu vor avea nimic de plătit nici pentru ce câștigă în gospodăria colectivă,
nici pentru ce câștigă în gospodăria proprie>>. Când a auzit aceste ultime cuvinte ale
agitatorului bătrânul Mincu (…) strigă din toată puterea <<Trăi ască gospodăria colectivă
care o să ne scape de sărăcie! >> (Au răspuns aplauzele puternice ale celorlalți). Pentru
țăranii muncitori din Livedea -Ilfov care doresc să alcătuiască în satul lor o gospodărie
colectivă, legea impozitului agricol este un nou im bold la muncă și la luptă. Numai prin unire
și prin muncă în colectiv o să scăpăm de sărăcie, spuse țăranul muncitor Ghe. Tache.” (Ziarul
Scânteia, seria III, anul XVIIII, 13 iulie 1949, nr. 476)

C. „Monitorizarea chiaburilor
Oradea, aprilie 1952 – Evide nța chiaburilor din Raionul Beiuș, întocmită și transmisă
Sfatului Regional de către Sfatul Raional Beiuș. Sfatul Popular al Regiunii Comitetul
Executiv

Tabel nominal de chiaburii din Raionul Beiuș Răbăgani

Dancea Gavril – 11,18 Ha; are 2 boi, o vacă și o scroafă; a lucrat pământul în dijmă; în
familie sunt 5 persoane.
Drăgan Ioan – 3,57 Ha; a fost comerciant; are 2/12 dintr -un cazan de țuică; are o vacă și 3 oi;
în familie sunt 2 persoane.
Henț Nicolae – 7,82 Ha; are ½ dintr -un cazan de țuică; are 2 boi , o vacă, 2 viței, 3 oi și 2
porci; a folosit salariați peste 30 de zile pe an; a lucrat pământul în dijmă; a avut servitori.
Henț Nicolae – 9,37 Ha; are ½ dintr -un cazan de țuică; are ½ dintr -un cazan de țuică; are 2
cai, o vacă, o junincă, 5 oi și 2 porc i; a împrumutat bani cu dobândă; a avut servitori.
Mura Nicolae – 6,94 Ha; are 1/10 dintr -un cazan de țuică; are o vacă, 2 juninci, 2 oi și 2
porci; a lucrat pământul în dijmă; a folosit salariați peste 30 de zile pe an;
Oci Gheorghe – 8,94 Ha; are 2 boi , 2 vaci, o junincă, 4 oi și 7 porci; a lucrat pământul în
dijmă; a avut servitori; în familie sunt 7 persoane.
Oci Teodor – 14,29 Ha; are ½ dintr -un cazan de țuică; are 2 boi, 2 vaci, un vițel și o scroafă
cu 10 purcei; a lucrat pământul în dijmă; a avut servitori.
Overaș Iancu – 11,42 Ha; are 2 boi, o vacă, un vițel și 3 porci; are 700 butuci de vie; a lucrat
pământul în dijmă; în familie sunt 7 persoane.
Popa Nicolae – 7,38 Ha; între anii 1947 -1949 a avut batoză; are 2 vaci, 2 juninci, 2 oi și un
porc; a lucrat pământul în dijmă; în familie sunt 6 persoane.
Popa Teodor – 5,83 Ha; până în anul 1945 a fost comerciant; are 2 cai, o vacă, 2 juninci și 2
porci; a avut servitori; în familie sunt 4 persoane.
Stanciu Ioan – 11,70 Ha; are 2 boi , o vacă, o junincă și 4 porci; a lucrat pământul în dijmă; a
avut servitori; a fost cămătar; în familie sunt 8 persoane.
Toth Ladislau – 12,76 Ha; are o vacă; a lucrat pământul în dijmă; a avut servitori; folosește
salariați peste 30 de zile pe an; în fa milie sunt 3 persoane.
Toth Petru – 12,70 Ha; până în anul 1949 a avut cazan de țuică; are 2 cai, 2 vaci, 4 capre și 2
porci; a lucrat pământul în dijmă; a avut servitori; în familie sunt 4 persoane.”
( Țărău Augustin., Chiaburimea. Tipologia unei compone nte a bestiarului comunist, Editura
Arca, Oradea, 2010)
Răspundeți cerințelor:
1. Considerați că în condițiile instaurării regimului comunist în România, primul fragment de text ar
fi putut fi scris în țară? Argumentați.
2. De ce credeți că efectele p e care le produce Legea impozitului agricol din 1949, sunt prezentate
diferit în cele două ziare. Aduceți argumente care să vă susțină punctul de vedere. 3. Analizați cele
două perspective asupra aceluiași eveniment și explicați cui se datorează interpreta rea diferită a
subiectului. Integrați într -un context istoric informațiile obținute din aceste surse.
4. Definiți noțiunea de „chiabur” pornind de la cele trei surse.
5. Comparați evenimentele descrise în cele trei surse și reconstituiți episodul la care fac referire cele
sursele folosindu -vă propriile voastre opinii.
6. Explicați rolul presei în situația prezentată mai sus.22

b) Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire reprezintă o metodă activă prin care elevii sunt puși în situația de
a afl a ei înșiși adevărul, de a redescoperi faptele istorice prin muncă independentă, dar sub
coordonarea profesorului, care planifică activitatea și face sugestii. Activitatea se poate desfășura
individual sau în grupe.23 În funcție de demersul logic -euristic descoperirea poate fi:

22 Adăscăliței Felicia, Suge stii privind evaluarea temelor din ghidul elevilor Istoria recentă a României, pornind de la
metode active , în Ghidul profesorului… , p.47
23 Iutiș Gh., Cozma Elena, Asăvoaie Iuliana, Elemente de didactica istoriei , Editura Graphys, Iași, 2008, p. 65.

– inductivă (analiza unei resurse materiale și sesizarea particularului unui fenomen)
Exemplu: pornind de la sursele de istorie locală privind aplicarea Reformei agrare din 1921 în
spațiul satului Răbăgani, și în împrejurimi,identif icați o caracteristică a acestui fapt istoric
– deductivă (formulare de concluzii, pornind de la legități generale),
– analogică (analiza resursei, comparația informațiilor),
– transductivă (legități generale ale unor fenomene din domenii diferite -ex. a lgoritmul cauze –
consecințe).
Avantajele învățării prin descoperire:
– dezvoltarea gândirii productive, a creativității, capacitatea de a oferi mai multe soluții aceleiași
probleme;
– formarea motivației învățării, prin stimularea încrederii în propriul potențial intelectual;
– asigurarea trăiniciei cunoștințelor;
– formează atitudini și determină modificări comportamentale având ca sursă efortul propriu;
Limite ale metodei descoperirii:
– nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea) ;
– posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizate;
– imposibilitatea utilizării în toate situațiile (învățarea unor denumiri noi).

c) Metoda Cubului
Pentru studierea temei Al Doilea Război Mondial, într -o lecție de tipul însu șire de noi
cunoștințe, formare/exersare de deprinderi, în secvența didactică asigurarea retenției și a
transferului, elevii pot fi solicitați să realizeze cerințele înscrise pe cele șase fețe ale unui cub.
Cerințele vor presupune procese cognitive precum descrierea, compararea, analiza, asocierea,
aplicarea și argumentarea.
În prima etapă profesorul anunță subiectul/tema și împarte elevii în șase grupe, fiecare grupă
urmând să examineze tema din perspectiva uneia dintre cerințele înscrise pe fețele cubul ui. Tema
aleasă în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a
națiunilor.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
 Descrie – contextul economic, social și politic internațional în care izbucneș te Al Doilea
Război Mondial; situația locală
 Compară – pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler și
Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 și precizarea sursele ideologice care ghidează cele două
texte
 Asociază – fotografii evocatoare, date, de importanță locală, națională sau universală cu
momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart
 Aplică – cunoștințele dobândite la chimie și geografie pentru a explica efectele devastatoare
asupra mediului ale bombe i atomice și intrarea lumii într -o nouă epocă alături de efectele
bombardării asupra localității natale
 Analizează – pe baza documentelor date și a manualului, situația social -economică și
politică a României și a orașului Oradea la finalul războiului
 Argumentează – pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru
încheierea războiului.
După ce grupele finalizează activitatea (într -un timp limită dat), raportorul fiecărui grup prezintă
în fața clasei ideile pe care le -au găsit, scris e pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu
întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce completări.
În funcție de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei24
(materialele sunt expuse, fiecare grupă av ând posibilitatea de a aprecia și evalua răspunsurile la
sarcinile celorlalte grupe și de a face completări, dacă consideră necesar).

24 Elisaveta Roșu, Adriana Vașadi, (coord .), op.cit., p. 56

d) Metoda portofoliului
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici.
Este o selecție a lucrărilor reprezentative c are pun în evidență progresele elevului în
învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;
Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și
de evaluare; Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative
ale progreselor sale; Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare
și să reflecteze asupra achizițiilor sale. Într -un portofoliu p ot să figureze trasee ale momentelor de
reglare semnificativă.
Avantaje : portofoliul include rezultate relevante obținute prin diverse activități, tehnici de
evaluare, probe orale și scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profeso rului
sau părinților, cât și instrument de autoevaluare pentru elev.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obliga torii și criteriile de evaluare
sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordonează competențelor prevăzute în programa școlară și scopurilor
suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiționată/ determinată de
următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la: vârsta elevilor, specificul
disciplinei de studiu, cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.
• Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de ti p formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată
progresul elevului în învățare.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev și nu de către altcineva;
-să colecteze și să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparații între generații;
-să ceară elevilor să -și facă autoevaluarea portofoliilor;
-să informeze părinții asupra portofoliului elevi lor;
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecințe
– Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească, pas cu pas, propriul progres
– Elevii și profesorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a
activităților
– Elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
față de o disciplină
– Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și apoi în cea universală,
abordare integrată și modernă a conținuturilor, reprezintă soluțiile pentru
fundamentarea/refundamentarea con științei de sine, a identității, a apartenenței, valorizarea propriei
istorii, afirmarea personalității elevilor, dar și să stimuleze interesul și imaginația elevilor, facilitând
trecerea de la o învățare centrată pe profesor la o învățare centrată pe elev i.
Finalizarea acestui studiu monografic, completat de lucrarea metodică, prin care analizez
oportunitatea studierii elementelor de istorie locală, prin instrumente și metode specifice, și
integrarea acestora în cadrul orelor de istorie, reprezintă un mi c pas pe calea transformării
propriului stil instructiv, spre o abordare integratoare a procesului de predare –învățare -evaluare.
În planul de învățământ, Istoria României deține un loc important și constituie un criteriu
esențial în aprecierea măsurii în care școala este orientată în spiritul modern și răspunde cerințelor
actuale și de perspectivă ale dezvoltării personalității tinerilor.

Prin prezenta lucrare susținem necesitatea extinderii prezentului curriculum de istorie, adăugând o
flexibilitate numă rului de ore, astfel încât în plus față de trunchiul comun, fiecare profesor de istorie
să aibă posibilitatea alocării unui număr de ore în scopul studierii istoriei locale.
Cercetarea elementelor istoriei locale împreună cu elevii permite îmbogățirea și armonizarea
bagajului de cunoștințe, de aceea considerăm ca fiind oportună constituirea unei discipline opționale
la clasele V -VIII, « Istorie locală », care să faciliteze atât învățarea cât și cercetarea elementelor de
bază referitoare la mediu istoric lo cal.
Adaptarea la cerințele societății bazate pe cunoaștere, solicită profesorilor să regândească
parcursul educațional al tinerilor de azi, permițându -le acestora să exploreze noul, să rezolve
probleme prin intermediul propriilor activități de cercetare/ investigare, să relaționeze cu ceilalți în
diferite medii culturale și sociale, să exprime opinii/ păreri argumentate.
În zilele noastre oferta educaționala are rolul de a pune în valoare instituțiile școlare, de a
veni în întâmpinarea elevului, de a aduc e un element de noutate, de a face școlile să se diferențieze
între ele, de a fi mai atractive, de ai face pe copii și părinți să înțeleagă că ele reprezintă cea mai
bună variantă.
Ca profesori de istorie trebuie să facem apel la fapte ale istoriei local e, pentru ca prin
exemplul concret al consecințelor unui eveniment sau proces istoric, să putem generaliza, fără riscul
de a ignora particularitățile. De aceea insistăm asupra importanței cunoașterii istoriei locale și
studiul ei la clasele gimnaziale, în cadrul orelor de istorie, sau separat ca materie opțională.

Bibliografie:

Lucrări
1. Adăniloaie, N., Preda E., Munca de cercetare în domeniul istoriei locale , în Studii și articole de
istorie , nr. 4, 1962
2. Adăscăliței , Felicia, Bercea Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea Mihai, Popescu,
Mirela, Elemente de didactica Istoriei , Ed. Nomina, București, 2010
3. Adăscăliței, Felicia, Sugestii privind evaluarea temelor din ghidul elevilor Istoria recentă a
României, pornind de la metode active , Ghidul profesorului Istoria recentă a României , Ed.
Tradiție, București, 2015
4. Andrei, Petre, Sociologie generală , Ed. Polirom, Iași, 1999
5. Avramescu, Andrei, Cândea Vasile, Introducere în documentarea științifică , București, Edit ura
Academiei, 1960
6. Bercea, Marilena, Dumitrescu Doru, Manea Mihai, Popescu Mirela, Mapa profesorului de
istorie, Ed. Media Alert, București, 2012
7. Felezeu, Calin, Didactica istoriei , Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2000,
8. Zainea, Ion, Predare a și învățarea istoriei , Oradea, 2001
9. Iutiș, Gheorghe, Cozma Elena, Asăvoaie Iuliana, Elemente de didactica istoriei , Editura
Graphys, Iași, 2008
10. Nicoară, Toader, Curs de istorie locală și surse orale , MEC, Proiect pentru Învățământul rural,
2005
11. Păun, Șt efan, Didactica istoriei , Editura Corint, București, 2007
12. Rădulescu, Eleonora, Tîrcă Anca, Adaptarea curriculum -ului la contextual rural , Ed. Educația
2000+, București, 2005
13. Roșu, Elisaveta (coord.), ***, Portofoliul profesorului de istorie , Ed. Didactică Militans -Casa
Corpului Didactic Oradea, 2014
14. Roșu, Elisaveta, Considerații generale. Școala și studierea istoriei recente în Ghidul
profesorului Istoria recentă a României , Ed. Tradiție, București, 2015
15. Roșu, Elisaveta, Vașadi Adriana, (coord.), Ghid meto dic de pregătire , Ed. Didactică Militans –
Casa Corpului Didactic Oradea, 2013
16. Sacerdoțeanu, Aurelian, Îndrumări în cercetările istorice , Ed. Casa Școalelor, București, 1945
17. Tănasă, Gheorghe, Metodica predării -învățării istoriei în școală , Iași, 1996,
18. Zamfirescu, Gheorghe Octavian, Didactica Istoriei , București, 2011

Documente oficiale
1. Programe Școlare pentru clasa a X -a, Ciclul inferior al liceului, Istorie, 2009