Valorificarea Conceptelor de Naratologie In Predarea Limbii Si Literaturii Romane In Gimnaziu
Valorificarea conceptelor de naratologie
în predarea limbii și literaturii române
în gimnaziu
CUPRINS
Argument
Capitolul I. ELEMENTE DE NARATOLOGIE. CONCEPTE ȘI OPERAȚIONALIZĂRI.
1.1 Naratologia. Textul narativ
1.2 Instanțele comunicării narative (autor, narator, personaj, cititor)
1.3 Timpul și spațiul în textul narativ
1.4 Modalități narative
Capitolul II. TEXTUL NARATIV ÎN PROGRAMA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU
2.1 Analiza programelor de limba și literatura română pentru gimnaziu
2.2 Specii narative
2.3 Perspective narative
Capitolul III. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A CONCEPTELELOR DE NARATOLOGIE
3.1. Etapele receptării textului narativ
3.2. Redactarea de text – mijloc de comprehensiune a conceptelor narative
3.3. Metode, tehnici și strategii în receptarea textului narativ.
Capitolul IV. SCENARII DIDACTICE APLICATE ÎN VALORIFICAREA CONCEPTELOR DE NARATOLOGIE
4.1 Textul narativ de la teoretizare la redactare
4.2 Pe urmele naratorului (cine povestește?)
4.3 Cronotopul… Spre drumul interpretării
4.4 Dialogul- mijloc de caracterizare a personajului
Capitolul V. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ
5.1Elemente introductive
5.2 Desfășurarea cercetării didactice
CONCLUZII
Bibliografie
Argument
Reforma în curriculum a încercat să construiască o școală centrată pe elev, care să-i asigure acestuia dobândirea unor instrumente de procesare înaltă a informațiilor (gândire critică, luarea avizată a deciziilor, rezolvarea de probleme, etc.), precum și de accesare a informației adecvate în dicționare, biblioteci, internet etc., care să faciliteze succesul inserției sociale și profesionale a absolventului. Din păcate, procesul didactic la noi se focalizează, în cea mai mare măsura, pe transmiterea de informație factuală, densă și structurată de-a gata, în timp ce în țările dezvoltate economic, se încearcă găsirea unor modalități reale de a implica elevul în căutarea, procesarea și structurarea personală a informațiilor (învățare centrată pe necesitățile elevului). În acest context trebuie să găsim răspunsuri la următoarele întrebări: „Sunt elevii noștri pregătiți să înfrunte provocările viitoare?”; „Pot ei să analizeze, să argumenteze și să comunice efectiv?”; „Au ei capacitatea să continue învățarea pe tot parcursul vieții?”.
O rezolvare a problemei este aplicarea metodelor și tehnicilor de predare și învățare efectivă. Profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să înțeleagă conceptele și să ajungă la un nivel de cunoștințe și de gândire cât mai înalt. Îi ajută să analizeze, să sintetizeze, să aplice noi cunoștințe și să rezolve probleme. Pentru a-și îndeplini sarcina, profesorul folosește un set de instrumente. Este foarte important modul în care profesorul ,,mânuiește” aceste instrumente, pentru că întotdeauna ,, Primești ceea ce dai !”. Un proverb chinezesc spune că oamenii rețin: „ 10% din ceea ce citesc, 20% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd, 50% din ceea ce aud și văd, 70% din ceea ce discută cu cineva, 80 % din ceea ce experimentează, 95% din ce-i învață pe alții”.
Studiul limbii și literaturii române este calea necesară și condiția de bază pentru a realiza scopul fundamental al școlii. Accentul se deplasează de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă. Gândirea nu este posibilă însă fără învelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic: cuvinte, propoziții, fraze. Aceasta înseamnă că nu se poate realiza scopul principal al procesului didactic fără o dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogățirea și activizarea vocabularului, fără dezvoltarea exprimării în propoziții și fraze bine construite. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și fără expresivitate, creativitate redusă și fără valoare. Pe lângă acestea un rol important în pregătirea elevilor la intrarea în viață, în alegerea profesiunii și a modelului de urmat îl are și lectura operelor literare, ca mijloc de instrucție și educație. Întrucât lectura este un eveniment al cunoașterii, studiul cărților de către elevi impune organizarea, îndrumarea și supravegherea de către profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii și folosirea acesteia.
Scopul studiului literaturii în școală este acela de a forma unele abilități (competențe) pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, de plăcere sau instituționalizată. Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe parcursul vieții. Faptul că programele școlare actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare. Textul narativ devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor.
Mi-am propus să evidențiez în această lucrare faptul că elevii de gimnaziu trebuie pregătiți să realizeze o lectură de calitate a operelor epice în vederea interpretării și prelucrării sistematice a acestora. Lucrarea este concepută pe capitole și subcapitole, pe parcursul cărora se îmbină elementele teoretice cu cele practice. Lucrarea începe cu prezentarea aspectelor teoretice referitoare la textul narativ, locul acestuia în programa școlară de gimnaziu, continuând cu speciile narative și receptarea textului narativ în gimnaziu. De asemenea, lucrarea de față propune și o serie de metode moderne, interactive, de abordare, explorare și interpretare a textului literar. Aceste metode promovează două componente de bază ale procesului de învățare și anume învățarea prin cooperare și învățarea prin descoperire. Nu în ultimul rând lucrarea cuprinde și metode de evaluare a textului epic la nivel gimnazial, metode prin care elevul este îndrumat să-și însușească noțiunile elementare despre interpretarea textului epic astfel încât să poată răspunde cerințelor programei școlare pentru Evaluarea Națională.
Am ales această temă, deoarece consider că studiul operelor epice, respectând cerințele curriculumului școlar și particularitățile de vârstă ale elevilor, favorizează manifestarea preferințelor, preocupărilor și spiritul de inițiativă al elevilor. Prin studiul acestora se realizează promovarea literaturii și dezvoltarea gustului estetic, cultivarea interesului pentru cultură și artă, dezvoltarea imaginației și a sensibilității artistice, formarea capacităților individuale și a disponibilităților afective prin asimilarea de cunoștințe umaniste și estetice.
Capitolul I. . ELEMENTE DE NARATOLOGIE. CONCEPTE ȘI OPERAȚIONALIZĂRI.
Naratologia. Textul narativ
Naratologia, termen propus de teoreticianul francez de origine bulgară Tzevetan Todorov, în ,,Poetica. Gramatica decameronului”(1969), definit de Gerard Genette ca studiul mecanismelor povestirii, este știința al cărei obiect de studiu este narațiunea. Tot Genette afirma că există două naratologii, una tematică (analiză a conținuturilor narative) și alta formală (analiză a modului de reprezentare narativă, a discursului narativ). În literatura română este folosit termenul generic de narațiune, referitor la textul literar epic, care provine din fr. narations, lat. narratio care înseamnă povestire, istorisire. Narațiunea este un termen literar ce caracterizează procesul, arta sau tehnica prin care autorul comunică direct cu cititorul. De asemenea, narațiunea ,,este categoria estetico-literară specifică epicului, desemnând istorisirea/ relatarea unor evenimente/ întâmplări, în succesiuni de momente.”
Textul este definit de către lingvistul Jean- Michel Adam ca fiind ,,o structură ierarhică complexă care cuprinde secvențe- eliptice sau complete- de același tip sau de tipuri diferite”. Principalele sale trăsături sunt coerența și coeziunea. Coerența presupune existența unui ansamblu de trăsături care asigură unitatea semantică a unui set de propoziții și fraze, astfel încât acestea să formeze un tot unitar din punctul de vedere al semnificației. Coerența este o componentă esențială în definirea textului. Coeziunea reprezintă (în teoria textului) ansamblul de trăsături care asigură unitatea sintactică a textului, marcând legătura în secvența de unități lingvistice (propoziții/ fraze).
Conform DEX-ului, cuvântul ,,text” se referă la ,,ceea ce este exprimat în scris; cuprinsul unei opere literare sau științifice, al unui discurs, al unei legi, etc. Poate semnifica și ideea de fragment, parte dintr-o scriere (din fr. texte, lat. textus)”.
Termenul ,,text” provine din lat. ,,textus” care înseamnă ,,țesătură, întocmire”, ,,înlănțuire”, ,,expunere”, sugerând chiar prin origine ideea de coerență, de construire logică a unui mesaj. Textul este un ansamblu de termeni dispuși/ armonizați în propoziții și fraze, putându-se constitui într-o scriere/operă, sau ,,obiect” care ,,conservă viața” și care poate oferi ,,citirea istoriei stratificate”, printr-o temporalitate segmentată ,,dialectic” de semnificat/semnificați focalizându-se dintr-o serie de ,,practici semnificante”.
Florica Bodiștean, în lucrarea O teorie a literaturii definește textul ca ,,un termen neologic, fiind împrumutat prin filieră franceză ,,texte”, din latinescul ,,textus”, un postverbal al lui ,,texto, -ere, texui, textum”, ,,a țese, a împleti”. Sensul primar de ,,țesătură” atribuit textului se păstrează în sintagme ca ,,fir narativ”, ,,canava” sau ,,tramă epică” ori în clișeul referitor la axul ideatic al unei opere care ,,străbate ca un fir roșu”. Canavaua (țesătură groasă de bumbac, servind la executarea unor broderi) sau trama (fir întrebuințat în urzeala sau în bătătura unei țesături) capătă în textul narativ semnificația de ,,intrigă, înlănțuire a părților unei acțiuni”.
Textul narativ implică relatarea unor întâmplări reale sau imaginare, a căror succesiune constituie acțiunea. Acest tip de text este considerat a fi foarte accesibil motiv pentru care este recomandată studierea acestuia într-un număr foarte mare de ore în perioada gimnaziului. Astfel, se observă că începând din clasa a V-a și până în clasa a VIII-a, textul narativ este prezent în programa școlară, iar textele alese de profesori în vederea studierii la clasă trebuie să vizeze atât însușirea noțiunilor legate de textul narativ, cât și deprinderea unor exemple demne de urmat de-a lungul vieții. De altfel, acesta este și rolul studierii textelor literare în școală, de a forma deprinderi și priceperi utile în viața de zi cu zi, de a forma caractere, oameni pentru viitor.
Textul narativ este re/prezentarea uneia sau mai multor acțiuni care se referă la ceea ce se săvârșește de cineva. Acțiunea este definită pe deplin, numai dacă este corelată cu un scop, explicată prin motive și integrată unor circumstanțe. De asemenea, acțiunea presupune interacțiunea cu alte persoane, interacțiune ce poate lua forma cooperării, competiției sau luptei. În acest context, acțiunea devine o rețea conceptuală, ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele prezente. De aici pot decurge o serie de întrebări prin care profesorul poate viza circumscrierea acțiunii: Cine săvârșește faptele? De ce? Cum? Împreună cu cine? Împotriva cui? Cum?
Aspectele teoretice, legate de textul narativ prezente în programa școlară de gimnaziu cuprind categorii fundamentale ale textului, precum: autor, narator, cititor, personaj, vizând și relația care se stabilește între acestea la nivelul textului narativ, dar și speciile literare specifice genului epic: basmul, schița, balada, nuvela, romanul.
Relația care se stabilește între autor- narator- personaj- cititor este rezumată de Alina Pamfil , astfel:
Realitate re se referă la ceea ce se săvârșește de cineva. Acțiunea este definită pe deplin, numai dacă este corelată cu un scop, explicată prin motive și integrată unor circumstanțe. De asemenea, acțiunea presupune interacțiunea cu alte persoane, interacțiune ce poate lua forma cooperării, competiției sau luptei. În acest context, acțiunea devine o rețea conceptuală, ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele prezente. De aici pot decurge o serie de întrebări prin care profesorul poate viza circumscrierea acțiunii: Cine săvârșește faptele? De ce? Cum? Împreună cu cine? Împotriva cui? Cum?
Aspectele teoretice, legate de textul narativ prezente în programa școlară de gimnaziu cuprind categorii fundamentale ale textului, precum: autor, narator, cititor, personaj, vizând și relația care se stabilește între acestea la nivelul textului narativ, dar și speciile literare specifice genului epic: basmul, schița, balada, nuvela, romanul.
Relația care se stabilește între autor- narator- personaj- cititor este rezumată de Alina Pamfil , astfel:
Realitate Alt text
REFERENT
ficțiune
AUTOR……………narator……TEXT….naratar……………………CITITOR
narațiune
Fig.1
și consideră că structura textului narativ este minimală, conținând următoarele aspecte:
Fig. 2
Într-un text narativ literar, se pot distinge două planuri: cel al evenimentelor propriu-zise și cel al dispunerii acestora. Pentru întâmplările dintr-o narațiune s-au utilizat termeni precum: subiect literar, istorie, fabulă, diegeză. Este vorba de conținutul narativ al unei opere, de întâmplările în sine, dispuse într-o ordine temporală și logică fără a se constitui într-o construcție artistică. Aceasta înseamnă că dintr-un mesaj narativ se poate desprinde o structură independentă de tehnicile de prezentare. Tocmai de aceea istoria se lasă transpusă dintr-o tehnică în alta fără a-și pierde proprietățile esențiale, subiectul unei opere literare epice putând să devină subiect al unui spectacol dramatic, al unui balet, al unui film, al unei benzi desenate. Istoria este reprezentată de evenimentele, de întâmplările unui text narativ, acestea neconstituindu-se obligatoriu într-o construcție artistică.
Într-o narațiune literară, evenimentele se organizează în raport cu o normă artistică, implicând selecția și ordonarea specifică a întâmplărilor prin ceea ce s-a numit discurs. În discursul narativ sunt implicate enunțurile naratorului și cele ale personajelor. Discursul constă în relatarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente și implică instanțele comunicării narative: un narator (care face relatarea), un cititor (care ia cunoștință de cele relatate), și un mod de a se face cunoscute evenimentele și personajele. Istoria și discursul nu pot fi total separate deoarece faptele implică o anumită ordonare, iar discursul presupune o cantitate de informație narativă. Se poate spune că istoria se referă la ce se spune într-un text narativ, în timp ce discursul se referă la cum se spune ceva într-o narațiune.
Ca urmare, textul narativ este o modalitate de comunicare scrisă, prin care autorul își exprimă concepția despre lume și viață, în mod indirect, prin intermediul acțiunii și al personajelor.
1.2 Instanțele comunicării narative (autor, narator, personaj, cititor)
În textul narativ, comunicarea se realizează indirect prin intermediul instanțelor comunicării narative, nararea fiind actul de producere a povestirii. Instanțele comunicării într-un text narativ sunt evidențiate în numeroase studii de specialitate: autor, narator, personaj și cititor.
Orice text literar are un emițător, autorul, care în cazul textului epic are un intermediar, naratorul și un receptor, cititorul, căruia i se transmite un mesaj, acțiunea, realizată cu ajutorul personajelor, într-un anumit context, spațiul desfășurării evenimentelor. În textele epice, naratorul este investit cu o identitate net distinctă de cea a autorului nemaiputând fi considerat doar un purtător de cuvânt al acestuia.
Instanțele narative se referă la raporturile care se creează între narator și ficțiune, mai exact între narator- personaj- cititor. Naratologia contemporană evidențiază patru planuri în care se situează instanțele comunicării narative, constituite pe opoziția real (concret)- fictiv:
Autor concret- Cititor concret
Autor abstract- Cititor abstract
Narator fictiv- Cititor fictiv
Autor- Actor
Autorul
Autorul este persoana reală care concepe și scrie o operă (literară, științifică, publicistică, etc.), detașându-se de narator și de eul liric. În literatura cultă, autorul este scriitor, poet, dramaturg, pe când în literatura populară, el este anonim.
Într-un text narativ autorul (scriitorul) este cel care a creat o lume imaginară și se adresează indirect cititorului prin intermediul acțiunii și al personajelor create de el. Astfel autorul și cititorul devin entități aflate la capetele opuse ale procesului semiotic. Autorul este cel care a imaginat și a scris opera literară, iar cititorul este cel care o receptează și o interpretează în funcție de propriile sale capacități de înțelegere. În textul narativ, reflexul autorului este naratorul care relatează faptele universului imaginar. Naratorul și personajele sunt dirijate de autor în conformitate cu propria viziune asupra veridicității relatării. Singura situație în care autorul își asumă integral rolul de a povesti în nume propriu este cea a jurnalului, a memoriilor sau a autobiografiei.
Unii teoreticieni fac o distincție nuanțată între autorul concret și autorul abstract. Autorul concret este persoana reală care imaginează și scrie o operă literară. Personalitate reală, autorul concret are o existență legată de o epocă istorică și biografia sa este reală, poate fi verificată, fiind independentă de lumea imaginară a narațiunii. El rămâne un nume pe o carte. Autorul abstract este proiecția literară a unui sine, este producătorul lumii romanești pe care o transmite destinatarului său, cititorul. Acest autor abstract se află într-o relație directă cu cititorul abstract care reflectă imaginea receptorului ideal al operei. Autorul abstract și cititorul abstract există doar în textul operei literare, în timp ce autorul concret și cititorul concret au o existență extraliterară, motiv pentru care la nivelul ideologic al operei literare pot exista divergențe între ideologia autorului abstract, așa cum poate fi dedusă din roman și viziunea asupra lumii a autorului concret, pe care acesta o manifestă în viața extra-literară.
Naratorul
Naratorul este instanța narativă fictivă care își asumă o anumită postură față de evenimentele narate, povestește întâmplările povestite, fiind un intermediar între autor și cititor. Naratorul este o figură autonomă, creată de autor, ca și personajele, aparținând lumii operei. El este cel care comunică evenimentele cititorului fictiv, cel care pare să povestească din interiorul textului și există doar în paginile cărții.
Funcțiile naratorului sunt:
narativă/ de reprezentare, adică aceea de a povesti;
de control/ de regie, adică naratorul controlează structura textuală, fiind capabil să citeze discursul actorilor (adică ce spun personajele);
opțională de interpretare, adică naratorul își poate manifesta poziția interpretativ- ideologică în raport cu ceea ce se povestește.
Tipologia naratorilor se poate stabili în funcție de relația naratorului cu autorul, dar și cu discursul epic al operei, astfel identificându-se:
după raportul narator/diegeză:
narator extradiegetic- naratorul nu este implicat în diegeză, rămâne o simplă voce narativă, lasă impresia că el a creat povestea și relatează la persoana a III-a, putând în același timp să analizeze caracterul personajelor ca și cum ar vedea și ar ști totul
narator martor- naratorul care a asistat la întâmplările narate, dar nu le influențează; fără el, toate s-ar fi întâmplat la fel
narator- personaj= narator- intradiegetic- naratorul care povestește, este implicat în diegeză povestind la persoana I
după raportul narator/discurs narativ:
narator heterodiegetic- naratorul care relatează la persoana a III-a, nu este personaj
narator homodiegetic- naratorul care relatează la persoana I
narator autodiegetic- naratorul care relatează la persoana I, este personajul întâmplărilor narate
după raportul narator/informația deținută:
narator omniscient- naratorul care știe tot, are o viziune de ansamblu asupra universului ficțional
narator omniprezent- naratorul care relatează întâmplări petrecute în locuri diferite în același timp
narator uniscient/colportor- naratorul care are informațiile dintr-o singură sursă, el prevalându-se de niște voci de culise, de niște instanțe narative secundare, de niște observatori
după raportul narator/informație livrată:
narator credibil- naratorul care spune tot ce știe, livrează cititorului toată informația deținută în raport cu lumea prezentată
narator necredibil- naratorul care nu spune tot ce știe, din diverse motive ( pentru a mări suspansul, pentru a amâna deznodământul, pentru a întreține tensiunea epică), evită să livreze cititorului toată informația deținută, folosindu-se de cele mai multe ori de un artificiu al necunoașterii anumitor elemente
Distincția cea mai frecventă, referitor la tipul de narator, pornește de la opoziția dintre povestirea la persoana I și povestirea la persoana a III-a, dar se consideră totuși că este mai indicat ca stabilirea tipului de narator să se facă ținând cont de poziția pe care acesta o ocupă față de diegeză.
Naratorul, în textul epic, are diferite funcții:
narativă- de relatare a evenimentelor,
de regie- controlează ,,intrarea în scenă” a personajelor, stilul indirect,
de interpretare- pune în lumină un discurs evaluativ și emotiv ce evidențiază o perspectivă subiectivă; nu este obligatorie la fel ca celelalte două funcții.
Relațiile dintre narator și personaj se leagă de perspectiva narativă, adică de poziția din care se produce enunțarea. Naratorul poate prezenta universul operei cu sau fără revelarea vieții interioare a personajului, deci poate avea o percepție internă sau externă a realității. Perspectiva din care sunt aduse la cunoștința cititorului evenimentele se numește focalizare, în literatura actuală identificându-se trei tipuri de focalizare:
focalizare externă- naratorul observă personajele din exterior înregistrând evenimentele asemenea camerei de luat vederi, aduce în fața cititorului fapte brute, fără să le însoțească de judecăți și comentarii neavând acces la gândurile și trăirile personajului, mulțumindu-se să povestească ceea ce ,,vede”; se folosește narațiunea la persoana a III-a
focalizare internă- naratorul urmărește gândurile personajului și pătrunde în conștiința acestuia putând deveni chiar el un personaj, descoperind puțin câte puțin lumea care îl înconjoară dând impresia cititorului că percepe și judecă ființele și lucrurile; se folosește narațiunea la persoana I
focalizare zero- naratorul devine omniscient oferind cititorului informații complete, dar fără să adopte un anumit punct de vedere; naratorul și cititorul știu mai multe decât personajele; se folosește narațiunea la persoana a III-a.
c.Personajul
Termenul de personaj a fost împrumutat din franceză (personnage) și din italiană ( personaggio), dar își are defapt originea chiar și în aceste limbi din latinescul persona care denumea masca pe care o purtau actorii în antichitate. Personajul se distinge de persoană, pentru că el este o ficțiune care trăiește doar în opera literară. Persoana este o ființă umană care trăiește în realitate. Personajul este o proiecție imaginară, o încarnare fictivă a unei persoane legate de o epocă sau alta. Personajul literar desemnează o entitate, un erou, o ființă sau un obiect dintr-o creație aflată sub pecetea artei cuvântului, în care se reflectă dinspre/ din autor procesul profund al obiectivării, într-o interioară/ exterioară logică guvernatoare a manifestărilor, a acțiunilor sale și ale semenilor săi.
De- a lungul timpului termenul de personaj a cunoscut diferite interpretări începând din antichitate când eroul era considerat rod al ,,hierogramei” dintre o zeitate și o ființă umană. Platon și Aristotel au considerat că personajul este ,,rezultatul unui proces de obiectivare a creatorului, că el are o independență a lui și o logică internă care-i guvernează manifestările”. Construcția personajului se realizează prin asocierea a două dimensiuni: una socială, exterioară, alta psihologică, interioară.
Un personaj complex are în alcătuirea sa toate cele trei niveluri importante:
semantic- personaj referențial (numele, biografia, portretul vestimentar, fizionomic, comportamental, moral, ceea ce duce la echivalarea personajului cu o persoană reală)
sintactic- personaj influență (relațiile sunt de substituție, complementare, de analiză sau de analogie)
pragmatic- personaj anaforă (relațiile sunt la nivelul limbajului, comportamentului, gesticii și psihologiei)
Clasificarea personajului se realizează după mai multe criterii:
după rolul jucat în acțiune și gradul de implicare în economia operei:
personaj principal
personaj secundar
personaj episodic
după calitățile lor morale evidente:
personaj pozitiv
personaj negativ
după gradul de evoluție:
personaj linear, plat
personaj rotund
după felul în care evoluează sau perspectiva sociologică:
personaj individual
personaj colectiv
din punct de vedere naratologic/ relația personajului cu textul și autorul:
personaj- reflector
personaj- narator
personaj- martor
după curentul literar în care se înscrie:
personaj clasic
personaj romantic
personaj realist
personaj naturalist
Cercetătoarea, Alina Pamfil fixează câteva axe în jurul cărora sunt organizate personajele (numite și forțe în acțiune sau actanți):
axa dorinței sau a voinței- reunește Subiectul și Obiectul (Subiectul caută Obiectul, Greuceanu caută Soarele și Luna); tot aici se regăsesc și Ajutorul și Opozantul, cei ce ajută sau se opun îndeplinirii dorinței (Faurul Pământului, Zmeii, Zmeoaicele)
axa cunoașterii sau a comunicării- reunește Destinatorul și Destinatarul (împăratul și oamenii împărăției)
d.Cititorul/ Naratarul
Cititor este un cuvânt format prin derivare cu sufixul ,,-tor” de la verbul ,,a citi” și desemnează: a) persoana care citește,
b) ,,astrolog”- cititor în stele,
c) receptorul unui mesaj scris, beneficiarul informației, în perimetrul teoriei comunicației,
d) receptorul unei opere literare, beneficiarul catharsis-ului, în sfera literaturii.
Categoria cititorului/ receptorului are un rol extrem de important pentru literatura modernă; între autor/ emițător și cititor/ receptor există un sacru raport angajat, pe de o parte, într-un orizont de creație și într-un orizont de așteptare/ receptare, pe de altă parte. Mesajul operei literare poate antrena nevoia de a primeni/ schimba lumea, în ciuda puterii modelului inerțial cu care intră în conflict, literatura fiind considerată în această situație o forță subversivă. Deoarece opera literară este un mesaj deschis, subiectul fiind deopotrivă al autorului și al cititorului/ receptorului, indiscutabil și lectura se înfățișează drept activitate germinatoare/ generatoare de sensuri benefice, considerând cititorul de o calitate în concordanță cu dezideratele/ obiectivele reformatoare dintr-un sistem de învățământ.
În perimetrul teoriei comunicației, cititorul/ receptorul unui mesaj, beneficiarul informației, în funcție de calitatea informației și a receptării, poate da sau nu un semnal de feed-back, de conexiune inversă, foarte important pentru emițător.
Cititorul fiind persoana care citește un text, destinatarul, cel căruia i se adresează mesajul, receptorul informațiilor transmise prin intermediul textului, pentru a înțelege/ descifra un text, trebuie să dispună de codul estetic, moral, social, ideologic al autorului, nefiind însă obligat să-l împărtășească.
La fel ca celelalte instanțe narative și aceasta se prezintă sub diferite ipostaze: cititor concret, cititor abstract și cititor fictiv (naratar). Cititorul concret este cititorul care receptează și decodifică, în calitatea sa de receptor. La fel ca și autorul concret aparține lumii reale, unui timp istoric având propria biografie. Cititorul abstract funcționează ca imagine a destinatarului presupus și postulat de opera literară, iar pe de altă parte ca imagine a cititorului ideal, capabil a-i concretiza sensul total într-o lectură activă.
Naratarul este instanța narativă fictivă, este cel căruia i se adresează naratorul. Cu toate că nu este foarte bine definit de naratologi s-a stabilit totuși contribuția importantă a naratarului care are rolul de a intermedia, de a selecta, de a uni coordonatele nevăzute ale istoriei și ale discursului, fiind atent, receptiv, activ, deoarece lui îi este adresată povestirea relatată de către narator.
Naratarul este deci, cititorul fictiv, benevol, (un tip de lector pe care autorul îl vizează și care răspunde așteptărilor sale), deosebit de cititorul abstract, dar și de cititorul concret. Imaginea naratarului s-ar putea profila într-un mod indirect, prin apelurile pe care i le adresează naratorul, deși uneori poate chiar el însuși să ia cuvântul. Naratarul este uneori un personaj, dar cel mai adesea figura naratarului se șterge. Prezența naratarului în text se poate observa prin intenția naratorului, existând și situații în care naratorul extradiegetic se adresează direct naratarului, vizând astfel cititorul fictiv/ lectorul.
În naratologia contemporană se disting două tipuri de naratar:
intradiegetic- se întrupează într-un personaj al acțiunii
extradiegetic- un naratar șters, fără legătură cu istoria relatată
Naratarul poate fi reprezentat ca personaj în evenimentele povestite, dar de cele mai multe ori nu are rol de actor, prezența sa fiind marcată prin indici de validare precum verbe și pronume de persoana a II-a, interjecții de adresare, substantive și adjective în cazul vocativ. Relația narator- naratar se validează uneori prin folosirea verbelor de persoana I plural, stabilind clar comunicarea, asocierea lor (noastre, să povestim).
Timpul și spațiul în textul narativ
Timpul narațiunii are un caracter dual, deoarece vizează:
timpul istoriei/ povestit (timpul când se petrec faptele povestite)
timpul discursului/ povestirii (timpul când se desfășoară actul povestirii)
La nivelul textului narativ distingem:
a) timpul narațiunii / evenimențial: al acțiunii; timpul personajelor; are caracter pluridimensional (cosmic, mitic, legendar, istoric, psihologic); faptele se derulează într-un moment anume, cu o anumită durată, într-o anumită ordine;
b) timpul narării / discursului: al actului narativ; are caracter unidimensional; timpul naratorului; este determinat de succesiunea frazelor, a capitolelor, de momentul în care se situează naratorul, de rapiditatea (viteza) cu care povestește;
c) timpul lecturii / al cititorului: al perceperii textului.
Temporalitatea pune trei mari probleme legate de:
ordinea evenimentelor
durata evenimentelor
frecvența evenimentelor
Cronologia într-o operă narativă o simulează pe cea reală, dar nu coincide cu ea, putând să producă întoarceri în timp, să se prezinte o întâmplare simultan cu alta, după ce a fost narată cealaltă să se povestească o întâmplare viitoare.
Ordinea evenimentelor în discurs poate fi:
cronologică / lineară: discursul prezintă evenimentele în ordinea în care s-au produs
anacronică: discursul prezintă evenimentele în altă ordine în care ele s-au produs
anticipativă: naratorul inserează dinainte în discurs ceea ce se va desfășura ulterior în diegeză
retroversă (cu întoarceri în timp): naratorul se întoarce în trecut pentru a relata anumite evenimente care s-au produs înainte în diegeză; procedeul folosit este flashback-ul (tehnică cinematografică) sau analepsa (procedeu literar)
acronică: discursul prezintă elemente atemporale, judecăți universal valabile
Convențiile literare pot comprima sau dilata timpul, încât măsurarea discursului nu se poate face decât în valori relative, ce produc efecte de ritm, putând să încetinească sau să accelereze derularea întâmplărilor din istorie. În ceea ce privește durata evenimentelor există patru elemente fundamentale:
elipsa / lacuna diegetică: naratorul trece sub tăcere unele fapte petrecute într-o anumită perioadă de timp;
scena: timpul discursului este la fel cu timpul diegezei (naratorul relatează exact ce se întâmplă, redând replicile, gesturile și atitudinile personajelor);
rezumatul: unele evenimente din diegeză sunt povestite pe scurt (incendierea cetăților, confiscarea averilor boierilor în Alexandru Lăpușneanu, de C. Negruzzi);
pauza descriptivă: discurs comentativ sau descriere.
O a treia problemă ce se pune cu privire la raportul dintre timpul istoriei și cel al povestirii este frecvența, care se referă atât la apariția întâmplării în istorie, cât și la enunțul despre întâmplare. Există patru posibilități de a povesti ceva:
– a prezenta o dată ceea ce s-a întâmplat o dată;
– a prezenta de n ori ce s-a întâmplat de n ori;
– a prezenta de n ori ce s-a întâmplat o dată;
– a prezenta o dată ce s-a întâmplat de n ori.
Cazul cel mai frecvent este cel în care se prezintă într-un discurs unic o singură succesiune de întâmplări. Uneori, se poate repeta o întâmplare produsă cândva, aceasta putându-se transforma într-un laitmotiv. În operele moderne, pot să apară mai multe discursuri despre aceeași întâmplare, personaje diferite povestind și contemplând o imagine de ansamblu care se constituie din aspecte fragmentare. Se poate întâmpla însă ca același personaj sau mai multe personaje să prezinte același eveniment în moduri diferite, ceea ce duce la relativizarea conținutului întâmplării și la apariția unei suspiciuni asupra veridicității lui.
Spațiul este o dimensiune esențială a operei literare. Există, pe de o parte, un spațiu obiectiv, exterior, măsurabil, iar pe de altă parte, un spațiu subiectiv, cadru al experiențelor trăite. De asemenea, se poate identifica un spațiu real (de exemplu, satul Humulești, din Amintiri din copilărie de Ion Creangă) și un spațiu imaginat (de exemplu, tărâmul zmeilor din basmul Prâslea cel voinic și merele de aur).
Între timpul și spațiul narațiunii există o strânsă legătură înțelegând timpul ca a patra dimensiune a spațiului. Prin concentrare, timpul devine concret, iar spațiul se extinde și este inclus în mișcarea timpului, în mișcarea subiectului, a istoriei. Elementele definitorii pentru timp își află astfel expresia în planul spațial, iar spațiul capătă sens și dimensiune în plan temporal.
1.4 Modalități narative
Modalitățile narative vizează organizarea narațiunii ca discurs:
-principiile narative;
-tehnicile narative;
-incipitul;
-finalul;
-episoadele narative;
-secvențele narative;
-vocile narative;
-limbajul operei epice (modalități de expunere, vorbirea naratorului, vorbirea personajelor).
Principiile narative conferă coerență și logică operei artistice, astfel putem întâlni:
-a) principiul cronologic care se realizează prin:
– tehnica înlănțuirii (succesiunea întâmplărilor redate cronologic)
– tehnica alternanței (relatarea evenimentelor care se petrec simultan, în secvențe alăturate pe coordonarea temporală)
ex. ,,Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu
– tehnica inserției (constă în includerea unei povestiri în interiorul alteia; se mai numește și povestire în ramă)
ex. ,,Florin scrie un roman” de Mircea Cărtărescu
-b) principiul simetriei care presupune recurența secvenței din incipit / final, asemănarea planurilor / a episoadelor narative, repetarea motivelor/ temelor)
ex. ,,Ion” de Liviu Rebreanu
-c) principiul memoriei afective care se realizează prin tehnica inserției sau tehnica flash-backului, prin care se introduce o narațiune secundară în cea principală
ex. ,,Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu
-d) principiul paralelilsmului epic realizat prin:
– tehnica simetriei narative (analogia unor secvențe sau episoade)
– procedeul contrapunctului
ex. ,,Moromeții” (vol. I) de Marin Preda
Incipitul reprezintă secvența textuală prin care cititorul este introdus în universul ficțional, acesta poate varia ca dimensiuni. Incipitul poate fi de tip clasic (răspunde întrebărilor ,,unde?”, ,,când?”, ,,cine?”, ,,ce?”, ,,cum?”) și de tip modern (explică producerea textului prin intermediul prefeței pragmatice, prin prezentarea elementelor textului, ca și când ar fi deja cunoscute cititorului).
Finalul realizează deschiderea către lumea cititorului, pentru că sugerează posibilitatea de a continua acțiunea. Întâlnim strategii precum: descrierea care reia datele din incipit, dialogul sau replica, prin care se rezumă lumea ficțională, prefigurarea unor evenimente care nu mai sunt relatate în roman.
Episodul narativ este o subunitate a acțiunii, într-o operă literară epică, care asigură dezvoltarea temei, evoluția conflictului, dezvoltarea subiectului. Episodul relevă uneori o semnificație profundă a textului. (ex. episodul uciderii celor 47 de boieri în opera literară ,,Alexandru Lăpușneanu” de Costache Negruzzi).
Secvența narativă este unitatea compozițională cea mai mică în construcția operei și este alcătuită dintr-o succesiune de propoziții. În cadrul său, între două propoziții sunt posibile trei tipuri fundamentale de relații: logice (conform principiului cauză- efect), temporale ( succesiunea cronologică a evenimentelor) și spațiale ( anumite asemănări între cele două propoziții care prin alăturare desemnează un spațiu specific).
Alina Manea pe baza fragmentului următor :
,,Într-o zi el se plimba singur prin sala palatului domnesc.(1)/Avusese o lungă vorbă cu Motoc, (2)/ care intrase iar în favor (3)/ și care ieșea (4)/ după ce îi înfățișase planul unei noi contribuții (5)./ Se părea neastâmpărat (6), vorbea singur (7)/ și se cunoștea (80/ că meditează vreo nouă moarte, vreo nouă daună (9),/ când o ușă lăuntrică deschizându-se, lăsă să intre doamna Ruxandra (10)/.” (Costache Negruzzi, Alexandru Lăpușneanu) constata că se pot observa înlănțuiri ale propozițiilor care duc la crearea secvențelor narative:
-(1)- precizarea timpului și a locului unde se află dormitorul;
-(2), (3), (4), (5)- fixarea cauzei stării de agitație a domnitorului ce este redată în propozițiile următoare;
-(6), (7), (8)- starea de agitație a acestuia;
-(9), (10)- introducerea unui alt personaj în spațiul respectiv, doamna Ruxandra.
Propoziții –––Secvențe–––-Episoade–––-Textul
narative narative narativ
Modurile principale de narare sunt:
a) nararea prin reprezentare care aduce în prim- plan vorbirea directă a personajelor (stilul direct), conferind textului un caracter scenic; acest lucru nu exclude prezența naratorului. La nivelul textului întâlnim:
– mărcile lexico-gramaticale de persoana I și a II-a
– prezența vocativului
– verbele la modul imperativ
– interjecțiile și structurile exclamative
– dialogul și monologul
– intervenția naratorului este marcată de verbele de spunere: a zice, a spune, a întreba, a răspunde, a explica, etc., și de semnele de punctuație specifice (două puncte, linia de dialog, ghilimele)
b) nararea prin relatare care aduce în prim- plan discursul naratorului, fără a elimina pe cel al personajelor; transpunerea discursului personajelor în cel al naratorului creează stilul indirect. La nivelul textului întâlnim:
– mărci ale persoanei a III-a
– verbele de spunere
– elemente relatorii subordonatoare (că, să, dacă, etc.)
c)stilul indirect liber care constă în îmbinarea vorbirii naratorului cu cea a personajelor (suprapunerea lor); astfel dispare verbele de spunere, semnele de punctuație specifice stilului direct sau elementele de relație subordonatoare specifice stilului indirect
Modurile de expunere specifice textului epic sunt:
narațiunea (lat. ,,narratio”- povestire, istorisire) este un mod de expunere având drept obiect fapte și întâmplări, prezentate în succesiunea lor. Obiectul unei narațiuni poate consta în fapte și întâmplări reale (aparțin istoriei) sau fapte și întâmplări imaginate (aparțin ficțiunii)
descrierea (lat. ,,descriptio”- zugrăviri) este modul de expunere care presupune un discurs descriptiv, organizat în funcție de elementul descris: peisaj, anotimp, personaj, eveniment, etc. De cele mai multe ori, descrierea se caracterizează prin predominanța nominală (multe adjective și substantive), prin prezența figurilor de stil și a imaginilor artistice. Se pot remarca, de asemenea, indicii spațio- temporali. La nivelul descrierii se poate discuta despre obiectivitate, subiectivitate sau valoare simbolică.
monologul- (fr. ,,monologue”- gr.,,monologos”- a vorbi de unul singur) reprezintă o replică de dimensiuni variabile emisă de un locutor, fără a avea în mod obligatoriu un destinatar prezent, precizat
dialogul- (fr. ,,dialogue”- lat. ,,dialogus”- gr. ,,dialogos”- cu vorbire) este modul de expunere care constă într-o serie de replici ale personajelor, imprimând textului un caracter scenic.
Capitolul II. TEXTUL NARATIV ÎN PROGRAMA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU
2.1 Analiza programelor de limba și literatura română pentru gimnaziu
Programa școlară a constituit și constituie o preocupare permanentă pentru profesorii de limba și literatura română, dar mai ales pentru cei care elaborează programele școlare. Constantin Parfene definește programa școlară ca fiind ,,documentul care reprezintă curriculum-ul (lat. curriculum- curs, desfășurare) parcurgerii conținutului unei discipline de învățământ, în funcție de ciclurile școlare, de clase, prin respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, în speță, eșalonarea conținutului obiectului limba și literatura română.” Conform acestei definiții experiențele de învățare propuse educaților prin intermediul programei școlare trebuie să fie centrate pe particularitățile, nevoile și cerințele acestora și să răspundă necesităților educaționale existente.
,,Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.” Din cele prezentate în introducerea programei școlare de limba și literatura școlară pentru gimnaziu rezultă că orele de literatură trebuie să-i deschidă elevului noi orizonturi de cunoaștere, iar studiul literaturii trebuie realizat prin contactul direct cu textul, motiv pentru care programa oferă profesorului libertatea de a alege textele narative pe care dorește să le studieze împreună cu elevii, texte care să fie de interes pentru elevii din ziua de azi, ancorați foarte bine în realitate și dispunând de o multitudine de surse informaționale, unele nu tocmai loiale esteticului și moralității.
În vederea selectării textelor narative, programa școlară, recomandă respectarea următoarelor criterii:
valoric-estetic (texte care aparțin unor scriitori reprezentativi pentru diferite epoci literare)
stilistic (texte care ilustrează tehnici narative variate)
tematic (texte care se integrează în sfera de interes a elevului, în conformitate cu particularitățile de vârstă ale acestuia)
formativ (texte scrise într-un limbaj care să contribuie la dezvoltarea competenței și performanței lingvistice a elevului; să stimuleze gustul pentru lectură)
În acest sens, profesorul are un rol decisiv în a alege textele literare, mai ales narative, astfel încât instruirea elevului să se realizeze benefic, accentul căzând în principal pe text, nu pe autorul acestuia.
La nivelul competențelor generale, programa școlară pentru clasele V-VIII, evidențiază necesitatea configurării formării capacităților de comunicare orală și scrisă, ,,Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare”, ,, Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată”, ,,Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse”, ,,Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse”, cu alte cuvinte, necesitatea configurării unor demersuri orientate înspre dezvoltarea capacităților de a recepta și de a produce texte orale și scrise în situații de comunicare diverse. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre studiul integrat al limbii române, al comunicării și al literaturii, în vederea consolidării competențelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură, referitoare la capacitatea de a fi un cititor competent, de a înțelege și interpreta textele, chiar și dintr-o viziune personală asupra lumii, a condiției umane sau a celei despre artă, în general, exprimate în textele studiate.
Programa școlară vizează dezvoltarea competențelor de comunicare prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare, adecvate vârstei școlare, între care un loc deosebit de important îl ocupă textul narativ, așa cum reiese din următorul tablou:
Se poate remarca faptul că programa școlară de gimnaziu ,,pune în evidență două zone de interes:
– procesul scrierii care urmărește, în timp, învățarea unei strategii de redactare;
– a doua serie cuprinde patru categorii de scriere (scrierea funcțională, reflexivă, imaginativă și scrierea despre textul literar” așa cum remarcă cercetătoarea Alina Pamfil.
Textele narative propuse de profesor, în conformitate cu programa școlară de gimnaziu, trebuie să aparțină atât literaturii populare, cât și culte. În toate cele patru clase ale nivelului gimnazial sunt vizate de programa școlară texte narative diverse, clasice sau contemporane, aparținând mai multor specii literare ale genului epic, cum sunt: basmul, fabula, balada, schița, nuvela, romanul. Alegerea titlurilor și autorilor propuși spre studiu la clasă aparține profesorului care trebuie să realizeze o bună concordanță între necesitățile colectivului de elevi și cele impuse de programa școlară, văzută ca un document oficial care descrie, normează, reglează prin competențe generale, specifice și prin conținuturi asociate. Un loc important în acest document de bază îl ocupă textul narativ, motiv pentru care este studiat, în cadrul orelor de literatură, în toate clasele ciclului gimnazial.
Așadar, lectura programei școlare pune în evidență calitatea, complexitatea și coerența proiectului educativ. În acest context, programa școlară este privită ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor și al profesorului trebuie să pună în scenă într-o manieră simplificată, operațională și extrem de cursivă realizarea unor parcursuri care presupune adoptarea unei viziuni asupra învățării, formularea unor principii didactice și a unor metode specifice studiului limbii și literaturii române.
2.2 Specii narative
Genul epic cuprinde opere literare în care autorul își exprimă indirect gândurile și sentimentele prin intermediul acțiunii și al personajelor. Speciile literare specifice genului epic prevăzute în programa școlară de gimnaziu sunt: povestirea, basmul, fabula, schița, balada, nuvela și romanul.
Povestirea este o specie a genului epic, în proză, în care se relatează fapte din punctul de vedere al unui narator, care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit. Povestirea este de obicei de mică întindere, relatează un singur fapt, are personaje puține, iar interesul cititorului se concentrează asupra situației narate.
Basmul este opera epică în proză, în care se povestesc întâmplări fantastice puse pe seama unor personaje sau forțe supranaturale în luptă cu forțe răului, pe care le înving.
Fabula este opera epică, în versuri sau în proză, în care autorul, prin intermediul personajelor (animale, lucruri, plante) puse în situații omenești și având trăsături specifice oamenilor, satirizează greșeli și defecte, cu scopul de a le îndrepta.
Schița este opera epică în proză, de dimensiuni reduse, care înfățișează un singur episod semnificativ din viața unui personaj.
Balada este opera epică în versuri, populară sau cultă, în care sunt narate evenimente neobișnuite, fapte vitejești, dramatice.
Nuvela este specia epică în proză, cu acțiune mai dezvoltată decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade unite într-o acțiune complicată progresiv, la care participă un număr mai mare de personaje, complex caracterizate.
Romanul este opera epică în proză, de mare întindere, cu o acțiune complexă și mai multe episoade care oferă o imagine amplă și profundă asupra vieții. Este o narațiune care se desfășoară pe mai multe planuri.
Conform programei școlare de limba și literatura română pentru gimnaziu aceste specii literare, aparținând genului epic, se studiază astfel:
2.3 Perspective narative
Perspectiva narativă (punct de vedere naratorial/ viziune/ focalizare) este poziția (unghiul) din care sunt prezentate evenimentele, situațiile, întâmplările narate. Trei sunt posibilitățile pe care naratorul le poate adopta în prezentarea faptelor, existând trei tipuri de naratori:
narator omniscient
narator implicat
narator neimplicat
Punctul de vedere omniscient apare când naratorul știe tot, vede orice. El cunoaște gândurile personajelor, dar și trecutul și chiar viitorul lor, fără a fi participant la acțiune. Altfel spus, naratorul omniscient știe mai mult decât personajele, privind totul de sus. Relatarea este la persoana a III-a și naratorul este un fel de Demiurg al universului imaginar, un fel de aparat de filmat plasat la înălțime. Se mai numește viziune dindărăt. (ex. ,,Baltagul” de M. Sadoveanu)
Punctul de vedere intern apare când naratorul este personaj în acțiune. Totul este văzut prin ochii săi, gândurile celorlalte personaje fiindu-i necunoscute. Relatarea se face la persoana I, fiind vorba de un narator implicat în acțiune, de un operator care filmează din interior, ceea ce se întâmplă. Se mai numește viziune cu. (ex. ,,Iapa lui Vodă” de M. Sadoveanu)
Punctul de vedere exterior apare când naratorul este un simplu martor la desfășurarea întâmplărilor, cititorul trebuind să-și imagineze gândurile, reacțiile personajelor, pentru că naratorul neimplicat observă fără să participe la acțiune. Se numește viziune din afară.
Într-o narațiune, punctele de vedere pot fi amestecate. Naratorul poate delega unui personaj rolul de a povesti, astfel încât naratorul omniscient poate deveni un narator implicat. (ex. Vitoria Lipan, din romanul ,,Baltagul” de M. Sadoveanu devine narator)
Perspectiva obiectivă apare în următoarele opere literare, specifice speciilor literare studiate în fiecare an școlar conform Programei școlare în vigoare:
Perspectiva subiectivă apare în operele literare:
Capitolul III. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A CONCEPTELELOR DE NARATOLOGIE
3.1 Etapele receptării textului narativ
Dezvoltarea competenței literare, de lectură și de comprehensiune a textului narativ se realizează prin desfășurarea unor scenarii didactice complete și explicite, compuse din momente succesive. Alina Pamfil precizează aceste importante momente care, în concepția sa, se referă la: ,,prelectura, prima lectură și relecturile analitice și interpretative ale textului. Acest model poate fi complinit prin secvențe de reflecție care să pună în evidență procesul lecturii și să permită conștientizarea etapelor lui.”
Aceeași autoare structurează o rețea conceptuală a competenței literare și stabilește reflexele metodologice ale acestui model. Astfel, se vorbește despre existența a două coordonate:
coordonata teoretică – bazată pe formarea noțiunilor de teorie literară și a capacității de a le aplica în interpretarea textului literar/narativ;
coordonata textuală și contextuală – se referă la conturarea unor strategii de comprehensiune și interpretare a textului literar/narativ.
În cazul primei coordonate, tipurile de demersuri pot fi secvențe didactice autonome, conduse inductiv, deductiv sau dialectic.
Pentru atingerea celei de-a doua coordonate sunt necesare mai multe momente didactice:
Prelectura (conturarea orizontului de așteptare al cititorului prin anticipări ancorate în paratext)
Prima lectură și comprehensiunea textului:
a. exprimarea reacției emoționale față de text (formularea răspunsului afectiv și evidențierea amintirilor pe care le-a resuscitat lectura);
b. înțelegerea nivelului literar (explicația, chestionarul, descrierea secvențelor textului, interogarea textului, rezumarea, povestirea, glosarea, identificarea câmpurilor lexicale etc.).
Relectura și interpretarea textului:
a. analiza textului, descrierea textului din perspectiva categoriilor propuse de teoria literaturii și în acord cu specificul generic (activitate individuală, dialog frontal sau analiză pe roluri);
b. interpretarea propriu-zisă, centrată asupra semnificației globale /semnificațiilor textului
(dezbateri orientate de întrebări, secvențe ce vizează regruparea semnelor textului sau interogarea zonelor de indeterminare, rescrierea textului etc.);
c. interpretarea contextului producerii și receptării textului:
– interogarea contextului scrierii textului (contextul biografic și contextul creației);
– interogarea contextului receptării textului (perspective: gen, procesul lecturii, constantele culturale, politice ale epocii etc.).
Activități de redactare:
a. scriere despre textul literar – analiză și interpretare de text;
b. scriere împotriva textului literar – parodiere, modificare a unor secvențe etc.
Potrivit celor mai multe studii metodice și de didactică a literaturii române, activitatea de receptare a textului narativ cuprinde trei momente importante: etapa citirii explicative (în clasele primare), etapa lecturii literare (în gimnaziu) și etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică (în liceu). Aceste modalități de abordare a studiului textului narativ sunt bineînțeles diferite în funcție de vârsta elevilor, de experiența de viață a acestora și de lecturile parcurse de ei, cât și în funcție de particularitățile fiecărui text narativ.
În gimnaziu, se parcurge cu precădere etapa lecturii literare când se pun bazele perceperii operei epice ca formă specifică de reflectare a realității. Această perioadă este caracterizată de trecerea de la receptarea textului, ca mijloc de comunicare, la receptarea literaturii, ca modalitate specifică de comunicare, la receptarea estetică a literaturii. Se însușesc elemente necesare comentării și analizei operei epice, se îmbogățește vocabularul și exprimarea elevilor, se lărgește experiența de viață. Studiul noțiunilor de teorie literară și de literatură nu constituie în această perioadă o etapă distinctă, acestea studiindu-se în strânsă legătură cu textul narativ. Acum se studiază specii epice precum: schița, nuvela, romanul, balada, fabula, legenda, snoava, etc. Unele dintre acestea sunt conținuturi avute în vedere și de examenul de Evaluare Națională, de la sfârșitul clasei a VIII-a.
Vistian Goia și Ion Drăgotoiu vorbesc despre un model structural al studiului literaturii în clasele gimnaziale. Potrivit celor doi autori, procesul de receptare a textului literar și a celui epic în special, în gimnaziu, trebuie precedat de reactualizarea unor stări emotive. De asemenea, studiul intrinsec al textului narativ, trebuie să fie completat de o serie de activități complementare (conexe), menite să asigure realizarea obiectivelor studierii acestui tip de text, la acest nivel.
Modelul structural al studiului textului narativ în clasele gimnaziale cuprinde mai multe etape:
A. Activități premergătoare – au menirea de a crea condițiile favorabile receptării textului narativ. Atenția și afectivitatea elevilor vor fi focalizate pe text. Activitățile care pregătesc receptarea textului pot fi:
a. pregătirea tematico-afectivă (încadrarea tematică, date despre autor, încadrarea fragmentului în operă, situarea în timp a operei etc.). Astfel se pot preciza elemente precum:
– stabilirea unei legături între experiența de viață, trăirile elevilor și textul narativ studiat (la texte ca Amintiri din copilărie de I. Creangă, Domnu Trandafir de M. Sadoveanu sau Prăvale- Baba de I. Teodoreanu);
– comunicarea de informații/reactualizarea unor informații istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca Sobieski și românii de C. Negruzzi sau Pașa Hassan de G. Coșbuc);
– referiri la epoca în care a fost scris textul narativ și intențiile scriitorului ( Dan, căpitan de plai de V. Alecsandri);
– încadrarea fragmentului narativ în operă.
b. pregătirea sub aspectul vocabularului – constă în explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute, care ar putea împiedica receptarea textului.
B. Studiul intrinsec al textului narativ – cuprinde următoarele etape:
a. lectura textului literar – se poate face în întregime de profesor sub forma lecturii model sau de profesor și elevi dacă este un text mai întins. Acest tip de lectură numită și lectura expresivă constituie un moment de fuziune afectivă cu textul. Este important ca lectura model să fie adecvată specificului textului narativ, în funcție de aceasta stabilindu-se tonul fundamental, pauzele, elementele ce trebuie accentuate.
În clasele superioare ale gimnaziului, în cazul unor texte narative de mare întindere (nuvele, romane), profesorul se va baza pe lectura prealabilă efectuată de către elevi acasă. Astfel, locul lecturii model este luat de ,,rezumarea” textului narativ, combinată cu lectura selectivă a unor fragmente de text.
b. conversația de orientare – este realizată imediat după lectură, informându-l pe profesor despre modul în care elevii au deprins firul narativ, structura logico-cauzală a textului, despre sentimentele care le-au fost trezite de text. Este o etapă de scurtă durată și urmărește doar obiectivele menționate. De exemplu, după lectura model a narațiunii Când stăpânul nu-i acasă de E. Gârleanu, se poate realiza feedback-ul prin răspunsuri la următoarele întrebări: Ce urmăresc toți participanții la acțiune?; Cine a mâncat bucata de cașcaval?, Ce proverb s-ar putea extrage din finalul textului? etc. Se poate stabili, în acest fel, o legătură între text și ilustrația grafică din manual sau materialele didactice folosite de profesor.
c. lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute
Lectura pe fragmente se efectuează de către elevii care au deprinderi de lectură corectă și expresivă. Se impune în prealabil identificarea unităților logice.
Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute întâlnite în textul narativ este foarte importantă, deoarece fără clarificarea sensului propriu și figurat al cuvintelor/expresiilor, nu este posibilă comentarea sau analiza literară a textului. Explicațiile pot fi oferite în cadrul activității pregătitoare sau ca urmare a lecturii pe fragmente, cu ajutorul DEX-ului sau al glosarului. Pentru fiecare cuvânt se dă mai întâi sensul din context și apoi alte sensuri, în alte contexte. Cuvintele explicate se trec pe tablă și în caietele elevilor pentru ca aceștia să le perceapă grafic și auditiv. Prin intermediul unor exerciții bine gândite, aceste cuvinte vor fi introduse treptat în vocabularul activ al elevilor.
d. focalizarea – prin ,,focalizare” se înțelege poziția pe care o ocupă un narator pentru a-și conduce povestirea. Este ,,optica” după care elementele unei povestiri sunt aduse la cunoștința cititorului. ,,Focalizarea” ține de tehnica narativă a scriitorului. Energia elevilor este dirijată spre înțelegerea comprehensivă a unui singur obiect al cunoașterii (de exemplu, citirea fragmentelor de început și de sfârșit ale basmului pentru a înțelege rolul formulelor compoziționale respective)
e. timpul și spațiul narațiunii – reprezintă repere temporale și spațiale ce se regăsesc într-un text narativ. Profesorul poate solicita elevilor să identifice în text astfel de indici care vor preciza locul și timpul în care se petrece acțiunea textului
f. elaborarea planului de text – constituie o cale de pătrundere în structura compozițională intimă a operei epice, o exersare a capacității elevilor de a citi cu atenție, conștient, de a delimita unitățile contextuale, de a observa înlănțuirea ,,ideilor” în textul narativ, de a concentra conținutul fiecărei unități de context într-o formulare adecvată. Elaborarea planului de text îi servește elevului drept ghid pentru reproducerea textului narativ și pentru comentare, dar în același timp, îi oferă elevului ,,modele” de structurare a propriei exprimări.
Metodologia alcătuirii planului de text ridică două probleme:
elevii trebuie obișnuiți să descopere structura unui text narativ;
elevii trebuie să învețe captarea esențialului în propoziții logice, clare, cu posibilitatea dezvoltării ulterioare în elemente de conținut.
La nivelul claselor gimnaziale, se pot utiliza mai multe tipuri de planuri:
planul simplu cuprinde ,,ideile” principale din textul narativ, în ordinea lor cauzală.
Secvențele tematice astfel înlănțuite sunt concentrate într-o propoziție enunțiativă sau într-un titlu. Succesiunea operațiilor în elaborarea planului este considerată a fi următoarea:
,,delimitarea unităților contextuale;
explicarea, succesiv, a fiecărei unități, cu elevii, ca urmare a lecturii;
concentrarea conținutului textului într-un enunț”
Iată un model de plan simplu de text al schiței:
D-l Goe…
de I. L. Caragiale
-plan simplu de idei-
plan dezvoltat – are ca scop redarea structurii textului narativ în detaliu, prin subordonarea unor aspecte secundare celor principale.
Alături de ideile principale se află deci și ideile secundare, subordonate celor dintâi.
Planul dezvoltat permite evidențierea modului în care se înlănțuie detaliile textuale, secvențele tematice în structura de ansamblu a textului.
plan care evidențiază structura compozițională a textului narativ
Cu ajutorul planului simplu sau dezvoltat se pot evidenția momentele generale ale structurii unei opere epice: introducere, cuprins și încheiere.
plan al momentelor subiectului – pe baza planului simplu sau dezvoltat sunt evidențiate momentele subiectului unei opere narative: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul.
Elevii se vor obișnui să urmărească momentele principale ale acțiunii etapizat, mai întâi la opera de scurtă întindere (schițe, fabule etc.), apoi și la texte de întindere mai mare (nuvele, romane). Aceste momente fundamentale ale acțiunii, momentele subiectului unui text narativ, se referă la:
prezentarea locului și a timpului desfășurării acțiunii, a personajelor principale (expozițiunea)
ciocnirea dintre interesele și voințele personajelor (intriga)
dezvoltarea acțiunii, înșiruirea de întâmplări, partea cea mai vastă (desfășurarea acțiunii)
momentul de maximă tensiune și încărcătură emoțională ( punctul culminant)
situația finală a acțiunii, soluționarea conflictelor (deznodământul).
În programa școlară de gimnaziu este prevăzută predarea- învățarea momentelor subiectului operei literare în clasa a VI-a. Schița unei astfel de lecții pentru clasa a VI-a realizată împreună cu elevii mei arată astfel:
Momentele subiectului operei literare ,,Sobieski și românii,, de C. Negruzzi
Schița lecției
Expozițiunea:
Acțiunea se petrece pe la sfârșitul lui septembrie 1686, când oastea polonă se retrăgea prin Moldova, pe drumul ce duce către Cetatea Neamțului
În fruntea ei se aflau trei ofițeri: regele Sobieski și hatmanii Iablonovski și Potoțki
Oastea polonă era demoralizată din cauza înfrângerii suferite
Regele era supărat și mânios că oastea fusese biruită
Intriga:
În drum spre țară, polonezii întâlnesc în cale Cetatea Neamțului
Îndemnat de Potoțki, regele hotărăște să cucerească cetatea, nesocotind sfatul celuilalt hatman
Desfășurarea acțiunii:
Cei nouăsprezece plăieși din cetate se pregătesc să opună rezistență
Regele trimite un sol care cere închinarea cetății
Bătrânul plăieș respinge categoric pretențiile lui Sobieski
Lupta durează cinci zile și se înregistrează pierderi mari de ambele părți
Plăieșii termină munițiile și merindele și hotărăsc să închine cetatea, cu anumite condiții
Leșii primesc condițiile cerute
Punctul culminant:
Văzând numărul mic al plăieșilor, Sobieski se înfurie și cere să fie spânzurați
Plăieșii privesc demni la ,,pregătirile ce se făceau,, acceptându-și cu seninătate destinul
Deznodământul:
Iablonovski îi amintește regelui de promisiunea făcută plăieșilor
Acesta își schimbă hotărârea
Moldovenii pleacă spre munți, oastea polonă se îndreaptă spre țară, iar cetatea rămâne solitară ,,pe culmea înverzită,,
Planul de text poate evidenția și felul în care se împletesc modurile de expunere în ,,discursul” literar. Astfel, la clasa a VI-a, învățând să ne motivăm opinia în legătură cu un text literar sau un fragment de text, am discutat cu elevii despre îmbinarea modurilor de expunere în opera literară ,,Sobieski și românii” de Costache Negruzzi, text ce apare în manualul pentru clasa a VI-a, editura All, București, 2005.
g. reproducerea conținutului textului literar
Reproducerea conținutului textului literar se realizează pe baza planului de text, în scris sau oral:
reproducerea amănunțită
reproducerea concisă
reproducerea pe bază de extrase
reproducerea artistică
reproducerea prin memorarea unor fragmente din textul literar
În cazul unor opere narative scurte, se poate face reproducerea orală a textului imediat după lectură. Se recomandă ca reproducerea conținutului să fie precedată de alcătuirea planului de text, deoarece elevii nu vor reuși să urmărească firul unei acțiuni fără a avea câteva puncte de reper. Această formă de activitate desfășurată pe marginea textului literar contribuie la cultivarea exprimării elevilor. Reproducerea orală concisă sau mai amănunțită va cere elevilor să introducă în povestire unele citate, expresii care le-au atras atenția, în scopul de a le îmbogăți vocabularul, de a le dezvolta posibilitățile de exprimare.
Există, însă pericolul ca exercițiul de reproducere a conținutului operei literare să devină impropriu, stereotip, folosindu-se o exprimare paralelă cu textul. Pentru a evita crearea unui șablon în acest sens, Nicolae Eftenie propune îndrumarea elevilor spre diferite ,,forme de reproducere:
transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă- pentru operele literare care utilizează dialogul: povestiri, schițe, nuvele, fragmente de roman, fabule
să schimbe persoana care evocă întâmplarea (în școală, aproape exclusiv forma de reproducere este cea narativă, făcută la persoana a III-a)
să urmărească un singur fir al acțiunii (în povestire sau nuvelă, de exemplu, să se ocupe de viața și de faptele unui anumit personaj, de obicei, personajul principal al operei literare respective). Această formă de activitate poate avea o valoare pregătitoare pentru caracterizarea personajelor, ca o etapă distinctă în receptarea operei literare.”
h. caracterizarea personajelor
Personajul este considerat unul dintre cele mai importante elemente ale textului narativ, elementul aflat în mod evident la interferența dintre conținutul și forma textului. Rolul personajului în text este de foarte multe ori unul educativ. Funcția educativă a personajului se exercită prin intermediul emoției estetice durabile, care exclude dăscăleala tezistă. Purtător al mesajului, personajul relevă originalitatea creatoare și măiestria artistică prin modalitățile de construcție folosite de scriitor.
În textul narativ, personajul este surprins pe mai multe planuri, atât exterior, cât și interior. Orice personaj este plasat într-un anumit mediu de viață. Acesta are însușiri fizice și morale proprii, desprinse din descriere, din participarea la acțiunea operei, din discuțiile cu alte personaje sau cu sine însuși.
modalități (mijloace) de caracterizare a personajelor
Pentru a realiza caracterizarea unui personaj dintr-un text narativ este necesară o lectură atentă a textului, urmată de însușirea deprinderilor de a desprinde din context elemente care permit caracterizarea, cum ar fi: faptele și acțiunile personajelor, portretul fizic și moral prezentat de autor sau de alt personaj, comportamentul și felul de a vorbi al personajelor, sondarea trăirilor interioare, relațiile dintre personaje, vestimentația, mediul în care trăiește, onomastica etc.
Modalitățile de caracterizare a personajului sunt:
directă (făcută de autor sau de alte personaje);
indirectă (desprinsă din faptele personajului, din limbajul său, din comportament, din gânduri și frământări sufletești, din aspectul exterior al personajului, din mediul în care trăiește, din aspectul fizic, din relațiile cu celelalte personaje, din părerile altor personaje despre el, onomastică etc.
prin comparație – solicită din partea elevilor capacitate de analiză, comparație, disociere și ierarhizare a trăsăturilor personajului pe baza textului (de exemplu, caracterizarea în antiteză a personajelor Mihai Viteazul și Pașa Hassan din opera epică Pașa Hassan de G. Coșbuc).
autocaracterizare
Personajul literar trebuie prezentat în evoluție; el își schimbă unele însușiri fizice sau morale, devenind la sfârșitul textului altceva decât era la început. Caracterizarea de personaj trebuie bazată pe citate semnificative din opera analizată și se va încheia cu stabilirea atitudinii autorului față de personaj, dar și cu impresiile cititorului referitoare la semnificațiile personajului și la mesajul pe care îl transmite un anume personaj caracterizat.
Pentru a facilita receptarea textului narativ și implicit pentru realizarea caracterizării de personaj, Alina Pamfil oferă un model al unei fișe de identitate a personajului, utilizabil în toate clasele de gimnaziu, dar mai ales la începutul studiului textului narativ. Iată-l prezentat mai jos:
Totodată, din experiența predării la clasă, se poate observa și eficacitatea unui alt model de fișă de identitate a personajului, realizat după metoda cadranelor:
Fișă de identitate a personajului…………………..din opera………………..de………………
i. încadrarea în tematică și operă – vine să limpezească cunoștințele elevilor cu privire la specificul operelor, aplicând aici elemente de teorie literară. Astfel se precizează tema operei narative și se încadrează textul în specia literară ale cărei caracteristici le are.
j. studiul mijloacelor de realizare artistică – are rolul de a-i iniția pe elevi în descifrarea mesajelor transmise prin intermediul limbajului artistic. În ceea ce privește textul narativ, elevii trebuie să observe structura subiectului și gradarea lui, viziunile narative, modurile și timpul povestirii, îmbinarea modurilor de expunere, personajele și raporturile dintre ele, aria de selecție a vocabularului și acordarea acestuia la idee.
k. reflecții asupra textului narativ studiat – se constituie într-un moment de verificare și valorificare a cunoștințelor și capacităților dobândite. În acest fel, ieșirea din universul ficțional, nu înseamnă abandonarea judecății și afectivității elevilor, ci tocmai dirijarea lor spre dovedirea competenței de comprehensiune. Secvențele acestea de reflecție și creativitate se desfășoară sub forma diferitelor activități: discuții-dezbateri orale, scurte activități independente (de exemplu, prin metoda ,,scaunul autorului”), compuneri, produceri de texte, care valorifică, în alt mod decât cel obișnuit, cunoștințele și abilitățile elevilor.
3.2 Redactarea de text – mijloc de comprehensiune a conceptelor narative
O parcurgere atentă a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, aparținând literaturii culte sau populare etc.
Structurarea modelului comunicativ a făcut oportună redimensionarea didacticii redactării, a scrierii sau a producerii de text. Tiparul tradițional al redactării este considerat restrictiv și artificial, deoarece elevul scria în calitate de elev și își adresa textul profesorului. Acest lucru a dus, inevitabil, la uniformizarea compozițională și stilistică a compunerilor, gândite și scrise după tiparul și voia profesorului. Ca urmare, interesul elevilor pentru scriere a scăzut, iar azi a devenit necesară o revigorare a activităților de producere de text.
Didactica actuală stabilește un nou demers didactic, în care conceperea și organizarea situațiilor de învățare să îi acorde mai multă autonomie elevului, precum și ocazia de a-și demonstra spontaneitatea și creativitatea. Profesorul are misiunea să își fixeze strategii didactice de diferențiere și individualizare.
Față de modelul tradițional, didactica modernă a redactării se manifestă în trei direcții sau perspective, inițiate de către Le Bouffant și numite ,,abordare expresivă”, ,,abordare socializatoare” și ,,abordare metodică:”
,,Abordarea expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent creativ, produsul imaginației, al fanteziei care dezvoltă personalitatea elevului prin elaborarea unor texte integrale precum: basme, poezii, povestiri, nuvele, piese de teatru, jurnale personale. Aceste activități favorizează manifestarea funcției expresive și poetice a limbajului, iar cadrul ideal de desfășurare a acestor demersuri este ora de literatură sau atelierul de scriere. Elevul, din receptor al textului literar, devine emițător, creator al unei lumi posibile, ajungând la o înțelegere mai nuanțată a propriilor idei și sentimente, construind independent noi semnificații ale textelor scrise, din postura de autor.
,,Abordarea socializatoare” îl așază pe elev în postura de actor social, membru al unei comunități, ancorat într-o situație de comunicare diferită de cea firească. Prin însușirea unor tipare textuale caracteristice, elevii redactează texte din categoria scrierii funcționale (cereri, procese-verbale, telegrame, invitații, formulare tipizate, curriculum vitae). Prin exersarea și învățarea acestor texte, elevii se pot adapta mai ușor condițiilor actuale ale societății și se pot impune în plan social și chiar profesional.
,,Abordarea metodică” este o continuare a viziunii tradiționale despre scriere și se axează pe formarea capacităților scripturale de bază, prin realizarea unor texte precum: rezumatul, descrierea, argumentarea, comentariul, textul explicativ. Prin abordarea acestor specii se insistă asupra funcției referențiale și conative a limbajului. Elevii deprind tiparele textuale specifice pe care le exersează și în comunicarea orală (monologul oral, dialogul oral, descrierea orală, narațiunea orală).
Cele trei abordări propun direcții diferite, dar ele sunt complementare și necesare, dovedindu-și aplicabilitatea și după finalizarea studiilor, în activitatea socială și profesională. În ultimii ani, bazele teoretice ale didacticii redactării au fost adaptate modelului comunicativ și reformulate sub forma unor principii (constante) fundamentale ale scrierii:
,, Diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile didactice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate, ce depășesc cadrul strâmt al dialogului profesor-elev și urmăresc evidențierea factorilor extratextuali ce influențează producerea mesajelor;
Extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii ,,funcționale”, ,,imaginative”, ,,reflexive”, și ,,interpretative” precum și toate tiparele textual prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentativ);
Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului și așază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării;
Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvențe de reflecție asupra procesului de scriere; aceste secvențe permit elevului să conștientizeze etapele redactării, dificultățile pe care le întâmpină și să caute soluții;
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces: demersurile didactice integrează modalități de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strângerea informațiilor și realizarea unor ciorne succesive, până la redactarea formei finale, la ,,editare” și ,,publicare”).”
Noua direcție a modelului comunicativ stabilește extinderea speciilor scrierii, structurate în patru categorii: scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și scrierea interpretativă (despre textul literar). Acestea sunt incluse și în programa pentru gimnaziu, căpătând o importanță deosebită pentru activitățile de scriere, de comunicarea orală sau de interpretare de text literar.
În programele de gimnaziu, conținuturile învățării din domeniul Practica rațională și funcțională a limbii cuprind două secțiuni: procesul scrierii și contexte de realizare, reluate în clasele mai mari potrivit organizării concentrice. Procesul scrierii se referă la următoarele aspecte:
organizarea textului scris (părțile componente ale unei compuneri, organizarea unui text, în funcție de destinație, organizarea și reorganizarea unui text propriu, redactarea, scopul redactării);
scrierea de mână și prezentarea textului (așezarea corectă a textului în pagină, elemente auxiliare în scriere, rolul sublinierilor, parantezelor și al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor compoziții); punctuația (utilizarea corectă a semnelor de punctuație, valoarea expresivă a acestor semne).
Contextele de realizare, cealaltă secțiune a scrierii, propun abordarea și exersarea unor activități complexe (povestirea unor întâmplări reale sau imaginare, transformarea unui text dialogat într-un text narativ, prezentarea unor aprecieri personale în legătură cu operele studiate în clasă, descrierea de tip tablou sau portret, redactarea unor rezumate sau a unor compuneri narative, descriptive, informative și argumentative). Sunt tratate astfel toate cele patru tipuri de scriere (funcțională, reflexivă, imaginativă și scrierea despre textul literar) și sunt asimilate și actualizate tiparele textuale prototipice (textul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ, explicativ, injonctiv).
Redactarea, ca mijloc de comprehensiune a textului literar, în general și a textului narativ, în special, se află în strânsă legătură cu abilitatea de producere de text. Deci, producerea de text despre textul literar pune obligatoriu în discuție relația optimă între analiză și interpretare. A interpreta, în concepția cercetătoarei Alina Pamfil, ,,înseamnă a corela secvența introductivă cu cea finală, a citi începutul textului din perspectiva ultimelor rânduri, a conferi sens și ordine probelor prin care trec eroii, a descifra valorile unor obiecte”, prezente în textul narativ. Citirea textului în întregime este considerată un factor important al interpretării textului narativ și al înțelegerii corecte a sensului său literar. De altfel, aceeași autoare, Alina Pamfil, pledează pentru citirea textului în întregime, pentru evitarea, pe cât posibil, a fragmentelor și pentru lecturi succesive, menite să asigure comprehensiunea integrală și substanțială a operei narative.
Competențele de producere a diverselor tipuri de texte se formează și se dezvoltă prin exersarea repetată a unor seturi de exerciții, aplicate pe numeroase opere narative, într-un timp îndelungat. Aceste seturi de exerciții pot fi grupate, după relația cu textul narativ, în funcție de etapele studierii textului narativ (exerciții de ,,încălzire”, de intrare în text sau de fixare a conținutului studiat).
Exercițiile complexe care vizează scrierea de text se pot aplica la fiecare clasă, iar competențele de scriere a unor tipuri distincte de texte se formează și se consolidează prin exersare repetată. Formarea deprinderilor de elaborare a unor lucrări scrise este un proces complex, îndelungat și presupune:
a) consolidarea deprinderilor de utilizare corectă și diferențiată a resurselor lexicale, morfo-sintactice și stilistice ale limbii române;
b) dezvoltarea capacității de culegere, de selectare, de stocare, de prelucrare și de folosire a informației;
c) dezvoltarea capacității de ordonare și de argumentare a unui anumit material faptic;
d) însușirea tehnicilor de redactare a diferitelor tipuri de compunere.”
Exersarea acestor tipuri de texte se practică periodic în activitățile de redactare autonome, în activitățile de redactare corelate cu orele de lectură și în atelierele de scriere. Activitățile de redactare autonome pot cuprinde:
redactarea unor texte fără a le oferi elevilor un model;
rescrierea unor texte în care finalul să fie modificat;
analiza textelor elevilor pe baza unui model oferit de către profesor;
Activitățile de redactare corelate cu orele de lectură pot fi aplicate la:
prezentarea unor texte în care să se evidențieze specificul lor structural;
exerciții de recompunere a unor texte studiate în clasă sau oferite ca lectură suplimentară;
exerciții de redactare a unor texte diverse (narative, argumentative etc.)
Atelierele de scriere reprezintă o formă modernă de educație literar-artistică prin cultivarea interesului elevilor pentru cunoașterea și studierea fenomenului literar, prin descoperirea și stimularea unor tinere talente. Aceste activități pot fi organizate atât în clasă (la începutul orei, când elevii se familiarizează cu unele structuri textuale narative sau la sfârșitul lecției, spre realizarea feed-back-ului, pentru a vedea în ce măsură noile cunoștințe au fost valorificate), cât și în afara clasei (elevii sunt antrenați și încurajați spre a produce texte complexe, integrale și originale). Obiectivele principale ale acestor ateliere de scriere sunt multiple: dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă în producerea unor texte narative, stimularea gândirii, a creativității, formarea priceperilor și deprinderilor de a elabora texte narative, creații originale. Profesorul stabilește temele și sarcinile de lucru, având în vedere mai mulți factori: experiența de lectură a elevilor, așteptările și preferințele lor, interesul manifestat înspre anumite tipuri de texte narative și specificul clasei.
Didactica redactării se definește, la ora actuală, conform celor prezentate de autoarea Alina Pamfil, printr-o serie de constante și anume:
,,diversificarea contextelor de producere de text (demersul didactic vizează conturarea unor contexte de comunicare variate);
extinderea tipologiei textului scris;
centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului (demersul
didactic urmărește orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului);
dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv (demersul didactic integrează
secvențe de reflecție asupra procesului de scriere, elevul devenind conștient de etapele redactării și de dificultățile pe care le întâmpină pentru a le rezolva);
evaluarea dublă a scrierii – ca proces și ca produs (demersul didactic integrează
modalități de evaluare ce permit, nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii)”.
Compozițiile realizate în școală, care abordează studiul textelor narative, în contextul noilor programe școlare și al manualelor alternative sunt: rezumatul, analiza literară, caracterizarea personajului, comentariul textului literar, comentarea unor secvențe ale textului literar și argumentarea unui punct de vedere. Acestea sunt utilizate în gimnaziu într-un mod diferențiat, în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor și în conformitate cu principiul concentricității studiului de text narativ.
Rezumatul
Este o lucrare scrisă în care se redă acțiunea unei opere epice sau dramatice, într-o formă personală și concisă. Rezumatul trebuie să transmită cititorului esențialul dintr-o creație proprie sau aparținând unui alt autor. Practic, rezumarea unei comunicări scrise constă în selectarea și ierarhizarea elementelor semnificative ale unui text preexistent și prezentarea pe scurt a ideilor principale. Elaborarea unui rezumat presupune asimilarea completă a textului, adică o primă lectură globală (identificarea temei și a problematicii textului narativ) și o a doua lectură analitică (identificarea ideilor principale și eliminarea detaliilor, a ideilor secundare). Față de celelalte compuneri realizate de elevi, rezumatul necesită obiectivitate (folosirea persoanei a III-a, detașare, distanțare față de lucrarea în cauză și prezentarea exclusivă a ideilor și concepțiilor autorului) și eliminarea totală a afectivității.
Utilitatea redactării unor rezumate în gimnaziu, încă din clasa a V-a, se reflectă în asimilarea unor competențe de scriere și lectură precum:
lectura eficientă a unor texte narative și cunoașterea conținutului acestora;
reținerea ideilor principale din paragrafe și structurarea secvențială a informațiilor;
redarea scrisă sau orală a conținutului unui text într-o formă scurtă, nouă;
formarea deprinderii de a redacta clar, precis și succint conținutul ideatic al textului;
dezvoltarea deprinderii de a extrage esențialul și de a se exprima, folosind un limbaj propriu și adecvat temei;
transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă;
dezvoltarea capacităților de selectare a informației și de organizare riguroasă a unui text independent.
Cerințele de bază ale redactării unui rezumat sunt: relevarea esențialului (se evită reproducerea mecanică a unor citate sau fragmente), menținerea informațiilor (excluderea exprimării propriei păreri), economia mijloacelor de expresie (reducerea textului-sursă la jumătate, eliminarea ideilor secundare, evitarea exprimării eliptice, a notației schematice, a topicii afective) și adaptarea la o nouă situație de comunicare (vocabular adecvat statutului cititorului, fără arhaisme, regionalisme, figuri de stil, termeni populari, elemente de jargon și argou). Rezumatele se pot redacta în clasă, cu sprijinul profesorului ori individual, pot fi scrise acasă sau pot fi prezentate pe calculator, în power-point. Astfel, se consideră că trebuie evitate trei elemente de risc major:
,,deformările de sens, cu atât mai grave cu cât vizează aspectele principale;
ierarhizarea inadecvată a noțiunilor sau a tematicii; trebuie să delimitați ceea ce
este important de ceea ce este auxiliar;
subiectivitatea: nu trebuie să vă faceți cunoscute sentimentele; insistați doar pe
exactitatea actului intelectual.”
Strategii de formare a capacităților de rezumare (după Alina Pamfil)
Comprehensiunea textului narativ și stabilirea structurii textuale dominante
Identificarea subiectului, a ideii principale și a ideilor secundare
Tema se referă la conținutul textului, la aspectul general la care se referă autorul în operă. Subiectul poate fi identificat ușor, răspunzând la întrebările: Despre ce este vorba în text? Ce tratează opera? Ideea principală este exprimată într-o propoziție/frază prezentată de către narator (într-un text ficțional epic): Care este cel mai important aspect/lucru prezentat de către narator?
Extragerea ideilor principale și formularea lor
Înainte de a recunoaște ideile principale și de a le elimina pe cele secundare, se stabilesc împreună cu elevii următoarele aspecte: tipul de text (literar, științific, publicistic, juridic-administrativ), structura operei (narativă, argumentativă, expozitivă, dialogală) și modul de exprimare a ideii principale (explicit/implicit).
Compunerea rezumatului (prin reformularea ideilor principale)
După ce toți elevii au definitivat rezumatele, profesorul le oferă elevilor o fișă de control în care vor răspunde cu DA sau NU la următoarele întrebări:
Am recitit fragmentul cu atenție cu scopul de a-l rezuma?
În ce calitate scriu?
Cui mă adresez?
Nu am omis nicio idee semnificativă?
Am exclus ideile secundare și redundante?
Am păstrat ordinea cronologică a ideilor?
Am introdus păreri personale?
Am redus textul la aproximativ un sfert?
Am respectat normele ortografice, de punctuație și de așezare în pagină?
Într-o lecție care este axată pe învățarea unor tehnici de rezumare a unui text, o variantă modernă pentru proiectarea lecțiilor și a secvențelor didactice este formulată de J. Giasson, în 1991. Modelul ,,învățării directe sau explicite” presupune efectuarea următoarelor etape:
1. Descrierea strategiei ce urmează a fi învățată
Se anunță tema și elevii răspund la întrebări precum: Ce înseamnă a rezuma? Puteți să îmi dați sinonime pentru acest verb? De ce este necesar să alcătuim un rezumat? La ce ne folosește învățarea acestei strategii? Ce anume rezumăm? În ce situații?
2. Învățarea propriu-zisă a strategiei
Pe baza unui fragment foarte scurt, scris pe tablă sau pe fișele de lucru, profesorul le demonstrează elevilor operațiile (etapele) pe care le necesită rezumarea unui text narativ. Pe urmă, elevii aplică strategia învățată pe alte texte, sub supravegherea și cu sprijinul dascălului, acolo unde apar dificultăți.
3. Prezentarea posibilităților de valorificare a noilor cunoștințe
Discuția finală cu clasa are în vedere importanța strategiei de rezumare a unui text narativ cunoscut/la prima vedere și contextele concrete în care tehnica învățată poate fi aplicată.
Tema pentru acasă: Redactați rezumatul unei opere narative pe care ați citit-o recent (poate fi un text aflat pe lista lecturilor suplimentare) cu multiple intenții, din care profesorul va alege una: de a-l citi profesorului/colegilor, de a-l publica într-o revistă, de a-l transcrie în jurnalul de lectură.
Analiza literară
Este o formă de interpretare a textului narativ, cu caracter aplicativ, prin care elevii își îmbogățesc cunoștințele literare și își însușesc tehnici de lucru pe marginea unui text epic. Analiza literară este și o metodă didactică tradițională de scriere despre textul narativ care necesită cunoașterea unor noțiuni de teorie literară, de stilistică și istorie literară. Aplicarea metodei, în scop formativ, duce la receptarea conștientă a fenomenului literar și la obținerea unor avantaje:
lucrul direct cu textul narativ (Nu putem analiza dacă nu am citit și recitit integral opera)
stăpânirea conceptelor operaționale și aplicarea corectă a lor (Dacă nu cunoștem foarte bine termenii literari, nu putem să-i folosim în compoziție)
abordarea tuturor nivelurilor de realizare a expresivității textuale (nivel fonetic, lexical, prozodic, morfo-sintactic, stilistic și semantic)
dezvoltarea imaginației, a gândirii, a capacității de sinteză și de interpretare argumentată (cu exemple semnificative din creația literară)
formarea unui cititor avizat (prin actul de lectură a textului) și a unui viitor scriitor (prin actul de scriere despre operele literare).
Analiza literară este o metodă eficace de studiere a textului narativ, mai puțin utilizată în gimnaziu (doar la clasele mai mari), însă mai frecventă în liceu, în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor. Analiza literară se aplică în ansamblu, adică se examinează fiecare element în parte. Putem aminti de predarea integrată a textului literar în școală, procesul de analiză punând în evidență atât forma, cât și conținutul creației artistice. În general, analiza literară reprezintă ,,descompunerea și recompunerea interpretativă a unui text, din mai multe perspective (stilistică, de idei, a personajului etc); poate fi o componentă a comentariului.”
Interpretarea este principala activitate raportată la opera narativă, adică modul în care receptorul dezvăluie semnificațiile acesteia. La nivelul literaturii, în activitatea la clasă, creația epică primește statutul unei transmisii permanente, suportă activismul receptorului, adică acesta actualizează și descoperă potențialul ideatic, semantic, afectiv, estetic, moral sau filozofic al unei opere de artă.
Caracterizarea personajului
Constituie o modalitate de aprofundare a textului epic, folosită frecvent în gimnaziu. Este o activitate desfășurată în clasă, în forma sa inițială, dar poate fi și continuată acasă, sub forma unei compuneri. Personajele literare funcționează numai în interiorul textului, fiind plăsmuiri ale autorului, unele având ca modele persoane reale. Fiind un actant în cadrul acțiunii operei literare, personajul ,,nu poate fi separat de faptele pe care le săvârșește” , criteriu care le distribuie în personaje pozitive sau negative (în basme și fabule) sau personaje complexe (cu calități și defecte). Avantajele utilizării acestei metode didactice sunt:
cunoașterea detaliată a conținutului operei epice (în proză sau în versuri);
dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințe despre textul narativ;
integrarea în compunere a unor concepte de teorie și istorie literară;
asocierea metodei cu alte tehnici moderne (a cubului, a cadranelor, a exploziei stelare, a jurnalului cameleon etc.);
dezvoltarea gândirii critice.
Caracterizarea de personaj poate fi abordată prin intermediul metodelor, strategiilor clasice de studiu sau prin intermediul celor moderne (individual sau pe grupe). Eficientă pare a fi îmbinarea celor două tipuri de strategii didactice, tradiționale și moderne, în raport cu specificul clasei.
În vederea redactării integrale a unei caracterizări de personaj, forma cea mai frecventă de realizare a caracterizării, se poate utiliza fișa de identitate a personajului sau fișa de control, diferența dintre cele două fiind diferența dintre un cadru structurat, în funcție de specificul unui personaj și un ghid general. În completarea acestor fișe este importantă atât coloana ce surprinde profilul personajului, cât și coloana în care sunt exprimate modalitățile de realizare, coloană pe care elevii o vor completa cu citate și observații, pe măsura ce evidențiază caracteristicile personajului prezentat. Autoarea Alina Pamfil oferă un model eficient al unei fișe de control a personajului:
Comentariul textului literar
Este o altă metodă de lucru cu textul narativ care se aplică pe zone, secvențe sau pe anumite aspecte ale operei narative, prin investigarea unor fragmente importante. Comentariul literar este ,,o dezbatere selectivă a elementelor operei literare, de obicei a uneia dintre ele, determinat întotdeauna de un scop care este, de regulă, extern operei și aparține proceselor pedagogice (moral, intelectual, cognitiv, afectiv).”
Avantajele folosirii acestei metode sunt:
lectura textului (plăcerea lecturii);
dezvoltarea capacității de a construi un discurs personal de abordare a problematicii
operei;
îmbogățirea noțiunilor de istorie și estetică literară;
susținerea unei opinii clare pe baza unor argumente din text.
Deși este considerată o metodă perimată de studiere a operei literare și neatractivă, noile manuale școlare alternative vizează aspecte ale operei studiate. În manualele de gimnaziu sunt incluse, la sfârșitul textelor narative citate, câteva sugestii pentru orientarea lecturii: exerciții preliminare, explicarea cuvintelor, să discutăm despre text, să recapitulăm, teme pentru acasă. De exemplu, în manualul de gimnaziu, de clasa a VII-a, Editura Corint, având ca autori pe Marin Iancu, A. Gh. Olteanu și Ana Tulbă, după prezentarea textului narativ Două loturi, de I.L. Caragiale, sunt propuse spre rezolvare mai multe exerciții legate de studiul textului și de interpretarea acestuia. Iată câteva exemple din categoria exercițiilor care privesc studiul textului narativ citat:
Indică forma literară a cuvintelor: ,,să deschiză”, ,,ale mari de tot”;
Explică expresiile: a pune mâna-n foc, a da brânci, din cale-afară, a-și da cuvântul, a învăța (pe cineva) minte, a avea (a nu avea habar);
Alege cinci neologisme din textul citat și formulează, cu fiecare, câte un enunț;
Găsiți în nuvela Două loturi exemple de forme populare ale verbelor și pronumelor. Explicați folosirea acestora;
Alegeți un fragment în care se folosește vorbirea directă și transformați-l în vorbire indirectă. Arătați ce deosebiri sunt între acestea;
Identificați semnele de ortografie și de punctuație din fragmentul de mai jos și
explicați rolul lor: ,,-Asta e culmea!…culmea!…strigă d. Lefter, ștergându-și fruntea de sudoare.”
Alte tipuri de exerciții, propuse după același text narativ citat, vizează interpretarea textului, ca de exemplu următoarele:
Precizați dacă Două loturi de I. L. Caragiale este o operă literară:
epică
lirică
Identificați modurile de expunere folosite de autor în această operă;
Stabiliți circumstanțele de timp și loc ale evenimentelor din opera studiată;
Clasificați personajele din operă, în funcție de participarea la evenimentele relatate (personaje principale, secundare, episodice);
Delimitați momentele subiectului din opera Două loturi;
Identificați situațiile conflictuale din nuvelă și urmăriți rezolvarea unora dintre
acestea;
Refaceți drumul parcurs de personajul literar Lefter Popescu. Comentați faptul că
personajului principal i se spune tot timpul, Lefter Popescu, dar cererea de demisie și-o semnează Eleutheriu Popescu;
Explicați sentimentele pe care le aveți sau le-ați putea avea față de personaje
(dragoste, milă, admirație sau respingere). Aduceți argumente în sprijinul răspunsului vostru;
Enumerați caracteristicile distincte ale schiței. Comparați-le cu cele ale operei Două loturi, de I. L. Caragiale;
Alcătuiți o compunere în care să-l caracterizați pe Lefter Popescu, personajul
principal al nuvelei Două loturi, de I. L. Caragiale.
Aceste repere în activitatea profesorului și a elevilor pot fi socotite comentarii concentrate care facilitează dezbateri și interpretări multiple pe marginea textelor, a conținutului de idei și sentimente și a formei. Prin aceste strategii, ,,comentariul este condus rațional de către profesor, iar opera este supusă explorării și aprecierii elevilor”. Interpretând operele literare, elevul parcurge etapele unui proces creator în sensul că el devine subiect care înțelege mesajul autorului, se emoționează, dar totodată conștientizează că participă indirect la acest act de creație, devenind coautor.
Comentarea unor secvențe ale textului literar
Conform programei școlare de gimnaziu în clasa a VII-a elevii trebuie să învețe să comenteze unele secvențe ale textului literare, mai ales că acesta este unul dintre subiectele ce apar în variantele pentru Evaluarea Națională.
Pentru a realiza comentarea unor secvențe ale textului literar trebuie respectate anumite reguli:
Referirea strictă la ceea ce s-a indicat în sarcina de lucru
Formularea punctelor de vedere personale astfel încât să poată fi verificate prin apelul la text
Argumentarea punctelor de vedere personale
Prezentarea exemplelor convingătoare care să susțină ideile (se pot folosi citate)
Folosirea unui limbaj clar, concis
Legarea pasajelor textului epic se poate realiza prin formulări de tipul: de exemplu, pe lângă toate acestea, în plus, în aceeași ordine de idei, etc.
Împreună cu elevii de clasa a VII-a am rezolvat câteva exerciții de acest tip.
Argumentarea unui punct de vedere personal
Argumentarea este ,,o acțiune comunicațională prin care un emițător (individ sau grup) încearcă să determine un receptor (individ sau grup) să accepte o idee, un punct de vedere și să adopte o poziție conformă intențiilor celui dintâi, uzând de argumente care să convingă, justificând, legitimând demersul.” Textul argumentativ este rezultatul încercării emițătorului de a convinge receptorul (lectorul) că o afirmație este justă, determinându-l să-i accepte opinia. A argumenta înseamnă ,,a susține, a întări, a dovedi, a demonstra ceva cu argumente.” Altfel spus, autorul își asumă rolul de lider de opinie și convinge, influențează acțiunile celorlalți, apelând la aserțiuni diverse (exemple din experiența personală sau din documente, fapte, opinii, mărturii, credințe, prejudecăți, narațiuni, comparații) și la logică, emoție, etică ori mit. În gimnaziu, textul argumentativ se poate produce doar în clasele a VII-a și a VIII-a, fapt prevăzut și de programa școlară.
Orice discurs argumentativ respectă următoarea structură:
Ipoteza- ideea (teza) care urmează a fi demonstrată.
Argumentarea propriu-zisă- cuprinde enunțarea unor argumente pro sau contra ipotezei și susținerea lor.
Concluzia- întărirea ipotezei prin reluarea sa într-un mod nuanțat.
Textul argumentativ are drept caracteristici, următoarele elemente:
tema în jurul căreia se discută;
un protagonist (care argumentează) și un antagonist (real sau aparent);
o părere însoțită de cel puțin două argumente;
argumente clare, susținute și dovedite (în funcție de tema dată și de interlocutori);
faze intermediare (când opiniile se consolidează sau se modifică);
concluzie pertinentă.
Argumentele trebuie să fie convingătoare, bine alese și să pornească de la premise adevărate, privitoare la tema pusă în discuție. Ele trebuie să fie ordonate logic și clar, fie în mod deductiv (se începe cu o afirmație generală care este apoi susținută cu exemple adecvate), fie în mod inductiv (se pornește de la exemple concludente, spre a generaliza ulterior). O altă cerință a redactării unui text argumentativ este dispunerea argumentelor în paragrafe, pentru a fi cât mai vizibilă structura acestei compoziții. Astfel, ipoteza se introduce printr-un alineat, la fel și argumentele și concluzia.
Într-un text de tip argumentativ se folosesc întotdeauna anumiți conectori logici, care sunt reprezentați de ansamblul mijloacelor cu care se fac legăturile dintre părțile de vorbire, de propoziție, dintre propoziții sau fraze și chiar paragrafe. Din punct de vedere gramatical, conectorii pot fi: conjuncții, prepoziții, adverbe relative, locuțiuni prepoziționale și conjuncționale, verbe și expresii verbale care organizează discursul argumentativ. Acești conectori pot exprima:
Succesiunea, continuitatea: în primul rând, în al doilea rând, mai întâi, înainte de toate, în plus, de asemenea, în ultimul rând, pe urmă;
Contrastul: dar, iar, însă, ci, cu toate acestea, în opoziție cu, în sens contrar, în pofida,chiar dacă, dimpotrivă, în contrast cu;
Comparația: la fel ca și, acest lucru se aseamănă cu, tot așa, în mod asemănător;
Probabilitatea: probabil, poate că, posibil, este cu putință;
Certitudinea: desigur, firește, cu siguranță, fără îndoială, în mod sigur, cert,bineînțeles;
Concesia: deși, totuși, chiar dacă, cu toate acestea, măcar, cel puțin;
Cauza: pentru că, de fapt, deoarece, din cauză că, din pricină că, pentru că;
Concluzia: așadar, prin urmare, în concluzie, în final, la urma urmelor, în consecință.
Elementele conectoare utilizate pentru a marca părțile argumentației și pentru a exprima o apreciere sunt următoarele:
Verbele de opinie: a crede, a considera, a presupune;
Argumentele se formulează în termeni de: deoarece, fiindcă, cu siguranță, pentru că, încât;
Formulări care fac apel la experiența ascultătorilor/cititorilor: după cum știți, presupun că sunteți de acord, sau se poate recurge la unele opinii de autoritate: X susține că…; conform opiniei lui Y, potrivit concepției lui Z;
Argumentele se punctează prin formulări clare, anunțând că urmează ceva important: pentru că, deoarece, fiindcă, faptul se explică prin, în primul rând, în al doilea rând, spre deosebire de, din cauză că, de exemplu;
În formularea concluziei se folosesc diverse formulări: așadar, prin urmare, în concluzie, în final;
Adverbele/locuțiunile adverbiale de mod sunt indici ai subiectivității evaluative: desigur, fără îndoială, posibil, cu siguranță, probabil.
Scrierea reflexivă
Textele de tip reflexiv se studiază încă din gimnaziu și cuprind:
scrisoarea familială, scrisoarea de felicitare;
relatarea unor întâmplări și evenimente personale (autobiografia, amintirile,
mărturiile, jurnalul personal, jurnalul de lectură);
argumentarea /exprimarea în scris a unui punct de vedere personal;
prezentarea de carte.
Scrisoarea familială
Este adresată membrilor unei familii, iar exprimarea este neprotocolară, sinceră și marcată de intensitatea trăirilor afective. Structura acestui tip de compoziție este: notarea datei de expediere și a localității, formulele de adresare (Dragă mamă, Dragi părinți, Scumpul meu nepot, Iubite bunic, etc.), introducerea, cuprinsul (este determinat de mesajul transmis și de destinatar), încheierea, formula de încheiere (Vă îmbrățișez, Cu drag, Vă doresc sănătate, Cu toată dragostea, Cu respect, etc.) și semnătura.
Scrisoarea de felicitare
Acest tip de scriere se redactează cu ocazia unor aniversări, premieri și evenimente importante din viața unor persoane cunoscute, fiind trimisă prietenilor, superiorilor sau unor rude. În funcție de exprimare și destinatar, scrisoarea de felicitare cunoaște două forme:
amicală/familială (adresată unor rude sau prieteni, iar stilul este cald, afectuos, mai puțin pretențios);
solemnă (adresată unor persoane importante- profesori, diriginte, directori etc., iar stilul este sobru, solemn și protocolar).
Structura scrisorii de felicitare este similară cu alte tipuri de scrisoare: data și locul redactării, formula de adresare (Mult stimate și iubite Domnule Diriginte, Dragă prietenă), conținutul (exprimarea urării și consemnarea evenimentului), formula de încheiere și semnătura.
Planul textului epistolar cuprinde, de exemplu, urmăoarele momente în redactarea scrisorii:
1. Menționarea datei și a localității;
2. Formula de adresare;
3. Introducere (precizarea atracției turistice pe care o vei descrie);
4. Descrierea sumară a locului (1-2 fraze);
5. Diverse aspecte ale locului ales (4-5 fraze);
6. Reacții/impresii pe care le ai despre acel obiectiv turistic;
7. Concluzia (Fraza finală care va preciza intenția ta de a-i arăta rudei tale acel loc măreț);
8. Formula de încheiere și semnătura.
Relatarea unor întâmplări și evenimente personale
Din această secțiune fac parte numeroase texte care se disting prin conținutul lor, dimensiunea și raportul real-ireal și anume: autobiografia, amintirile, mărturiile, jurnalul personal și jurnalul de lectură. Elevii exersează tipuri noi de scriere și au oportunitatea de a se exprima liber, de a-și povesti propria viață și de a se cunoaște mai bine. Printre cele mai frecvente scrieri de acest tip, redactate încă din gimnaziu, pot fi menționate următoarele:
Autobiografia
Este ,,expunerea orală sau scrisă a vieții unei persoane făcută de ea însăși; opera literară, aparținând genului epic, în care autorul își povestește viața.” Așadar, autobiografia este o lucrare scrisă, cu caracter narativ, care cuprinde relatarea/rememorarea propriei vieți. Această compoziție personală poate fi redactată în două moduri:
autorul transmite informații clare, precise, fără a se implica afectiv sau emoțional.
Acest tip de scriere poate precede intrarea într-un text autobiografic, precum Amintiri din copilărie, de Ion Creangă sau Domnu Trandafir, de Mihail Sadoveanu. Astfel, așa numita fișă biografică oferă elevilor de gimnaziu posibilitatea de a descoperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie: selecția evenimentelor, dificultatea de a începe textul, dificultatea de a reda importanța pe care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. Un posibil scenariu didactic ar cuprinde următoarele momente: 1. formularea sarcinii de lucru: relatați evenimente importante ale vieții voastre, în 10 minute; 2. lectura câtorva fișe; 3. discuție cu elevii, referitor la asemănările și deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversității și evidențierea unor stereotipuri.
autorul transmite date importante pentru traseul său personal și profesional, dar și emoții, sentimente, trăiri (ca și în creațiile beletristice). În această categorie se includ autobiografiile imaginare în care elevul, autorul textului, se poate proiecta în destinul unui personaj preferat, într-o altă lume, închipuită de un prozator.
Redactarea unui astfel de text presupune structurarea unei narațiuni coerente și nu doar redactarea unui singur moment sau a unei stări izolate. De aceea, activitatea de redactare poate fi condusă de următorii pași:
1.elevii sunt rugați să își amintească un moment fericit din viața lor, într-un timp precizat;
2.relatarea evenimentelor;
3.scrierea narațiunii de către elevi, utilizând feedback-ul colegilor și fiind atenți la organizatorii textuali;
4.lectura textelor obținute (textele pot fi citite în perechi, apoi în fața clasei de cei care doresc și păstrate în portofoliu).
O lucrare autobiografică poate avea o formă și o compoziție variabile, în funcție de intenția autorului. O variantă a structurii acestui text poate cuprinde: data și locul nașterii, numele, prenumele și profesia părinților, studiile urmate până în prezent și calificările obținute, activitatea cultural desfășurată, situația familială, data și semnătura. Autobiografia permite o îndepărtare mai mare în timp, apropiindu-se de textul memorialistic.
Amintirile
Sunt texte elaborate de elevi, în care aceștia descriu un eveniment sau o succesiune de întâmplări desfășurate în trecut. În acest mod sunt fructificate experiențele personale ale elevilor, distincte sau asemănătoare cu ale altor tineri de vârsta lor.
Jurnalul personal / intim
Reprezintă un tip de scriere, mult mai subiectivă decât alte scrieri, de obicei cu caracter intim, în care emițătorul își consemnează experiențele, trăirile, părerile, impresiile, aspirațiile, reflexiile, relațiile cu alte persoane, gândurile și observațiile directe asupra evenimentelor trăite. O pagină de jurnal este oglinda unei zile, în care sunt acumulate bucurii, frustrări, emoții, lacrimi sau zâmbete. În jurnal, elevii scriu orice aspect important sau neînsemnat: de la observații, întâmplări, experiențe, la anecdote, vise, proiecte de viitor, amintiri, descoperiri, confesiuni ori sentimente. Tot ce nu poate fi spus cu voce tare, își află transpunerea în paginile unui jurnal, depozitar al celor mai tainice confidențe și prieten statornic de viață. Deși jurnalul este considerat instrumentul de măsură al introvertiților, elevii trebuie să fie încurajați să scrie în jurnalele personale, acasă și în sala de clasă, indiferent de motivele scrierii. Jurnalul clasic este un text definit prin câteva particularități: subiectivitatea însemnărilor, intenția de a comunica o experiență de viață profund personală, plăcerea și libertatea scrierii, deprinderea de a ordona cronologic consemnările, autenticitatea și sinceritatea observațiilor, tentația de a reda dinamica ideilor și mobilitatea emoțiilor. Pentru completarea jurnalului personal, profesorul poate consacra din ora de limba româna câteva minute în mod regulat, însă acest lucru impune o serie de măsuri de protejare a intimității elevului. Dacă doresc, elevilor trebuie să li se dea posibilitatea de a citi câteva fragmente din jurnalul lor intim, în fața colegilor de clasă.
Jurnalul de lectură
Poate fi definit ca ,,o oglindă a lecturilor (orientate de către profesor sau nu) și a reacțiilor elevilor. Este un caiet în care elevul înregistrează elemente derivate din lectură: fragmente care l-au interesat dintr-un anume punct de vedere (caracter aforistic, vorbe memorabile, descrieri emoționante, structuri care ar putea fi folosite în elaborări ulterioare), reflecții și aprecieri personale.” Jurnalul de lectură este un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecția. El este un înlocuitor al tradiționalelor caiete de lecturi suplimentare. Între aceste două tipuri de scriere folosite mai mult sau mai puțin în practica școlară, există diferențe majore. În primul rând, caietul de lecturi suplimentare conținea exclusiv cărțile prevăzute de bibliografia școlară spre a fi citite pe parcursul vacanței; elevii aveau sarcini obligatorii și mai puțin agreabile: să lectureze operele literare recomandate, să alcătuiască rezumatul sau să caracterizeze un personaj. Jurnalul de lectură le oferă elevilor posibilitatea de a citi ceea ce le place și îi interesează, notând apoi reacțiile provocate de citirea cărților. Dacă în caietul de lecturi suplimentare elevii copiau dintr-o carte de comentarii anumite texte, în jurnalul personal aceștia își notează impresiile proprii, după lectura cărții, ceea ce li s-a părut interesant, atractiv sau ceea ce nu le-a plăcut. Prin contactul cu textul literar, elevii trăiesc un alt tip de experiență, rezultat din lectură, în vederea cuceririi unui spațiu cât mai mare al cunoașterii realității operei literare și al autocunoașterii. Deci, jurnalele de lectură se pot constitui din reacții emoționale, din analogii între evenimentele citite și propria experiență de viață, din ipostazele legate de evoluția posibilă a textului narativ și din corelațiile intertextuale.
Jurnalul de lectură are următoarea posibilă structură:
Prima filă conține o listă cu cărțile citite.
A doua filă cuprinde o listă cu cărțile pe care elevul intenționează să le citească sau
sunt indicate de către profesorul de limba română.
Paginile următoare sunt destinate înregistrării impresiilor, opiniilor, observațiilor,
notelor de lectură.
Fila următoare se lasă liberă pentru aprecierile profesorului.
În paginile cu lista cărților citite pot fi notate următoarele informații: autorul, titlul cărții, editura, anul apariției cărții, numărul de file, structura cărții, data începerii lecturii, încheierea lecturii și o evaluare succintă a cărții. Filele cu notele de lectură conțin repartizarea în două coloane a informațiilor deprinse din cărți și a reflecțiilor personale: în prima coloană se scriu citate importante din text sau se rezumă unele secvențe narative, iar în a doua rubrică se aduc comentarii pe baza fragmentelor citate. Concluziile de lectură sunt formulate de către David Bleich (1975) și de C. Temple și J. Gillet (1996) prin întrebări cu valoare de sugestii pentru redactarea unor jurnale de lectură. Aceste întrebări care pot fi recomandate elevilor ca un ghid de orientare a lecturii:
1. ,,Ce ați reținut din ceea ce ați citit?
2. Ce sentimente v-a provocat lectura?
3. Ce amintiri v-a trezit lectura?”
Un alt model util pentru alcătuirea unui jurnal de lectură ar putea cuprinde diferite tipuri de itemi, care au drept scop testarea reacției imediate a elevului la textul citit. Acest jurnal de lectură poate avea următoarea structură:
Notează impresia ta despre textul citit………………………………………
Precizează care scenă te-a impresionat mai mult……………………………
Argumentează alegerea de la punctual 2……………………………………
Notează două comportamente ale personajelor despre care crezi că nu pot fi
tolerate………………………………………………………………………
Lectura textului mi s-a părut:
ușoară;
dificilă
atrăgătoare
interesantă
În timpul lecturii m-am simțit:
obosit
plictisit
amuzat
Motivează într-o enunț alegerea de la punctul 6……………………………….
Spune ce ai face dacă ai fi în locul personajului principal…………………….
Motivează răspunsul de la punctul 8…………………………………………..
Transcrie fragmentul care ți-a plăcut în mod deosebit…………………………
Prin întocmirea unor jurnale de lectură se urmăresc aspecte variate precum:
dezvoltarea personalității elevilor prin consemnarea experienței emoționale;
exprimarea liberă a părerilor;
încurajarea reflecției pe marginea lecturii unui text nou;
dezvoltarea gândirii critice și creative.
Așadar, exercițiile de scriere reflexivă sunt extrem de importante și își găsesc locul în ora de redactare, dar și în cea de literatură (de ex.: momente de scriere ce fixează, după lectura unui text narativ, reacția emoțională a elevilor, repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, scrisori adresate personajelor, transformarea unei secvențe de text narativ, la persoana a III-a, în scrisoare etc.)
Prezentarea de carte
Este o activitate complexă care solicită elevul într-o măsură destul de mare, întrucât implică mai multe operații, dar e și accesibilă, deoarece poate fi încercată încă din clasa a V-a și continuată până la finalizarea gimnaziului. Această activitate are dublă orientare: formează competența de lectură (prin realizarea unei lecturi/relecturi atente) și competența de comunicare scrisă. Prezentarea de carte presupune următoarele secvențe: lectura/relectura unei cărți, redactarea unui text care să prezinte succint construcția subiectului, a personajelor și motivele pentru care ai recomanda cartea altor persoane și, partea cea mai dificilă pentru unii, prezentarea orală a cărții lecturate în fața unui auditoriu și încadrarea într-un timp limitat. Acest tip de activitate se regăsește în cadrul orelor de literatură sau de redactare, precum și în atelierul de lectură. Prezentarea cărții este urmată de reflecții asupra modului în care a fost realizată activitatea. Este util ca fiecare elev să prezinte cel puțin o carte, o dată pe semestru, în orele de redactare, de literatură sau de atelier literar.
În ceea ce privește prezentarea unui text narativ, un cadru posibil pentru prezentare poate conține următoarele repere:
autor și titlu, spațiul și timpul acțiunii;
personajele centrale;
prezentarea miezului cărții;
prezentarea incipitului și finalului;
prezentarea motivelor pentru care ți-a plăcut cartea și o recomanzi colegilor.
Este important ca profesorul să realizeze împreună cu elevii o analiză sinceră a motivelor pentru care o prezentare de carte a fost sau nu reușită, a convins sau nu auditoriul. Se consideră a fi utilă, ca o posibilitate de analiză a calității unei prezentări de carte, oferirea unei fișe de control elevilor.
Toate tipurile de scriere menționate mai sus pot fi aplicate în gimnaziu și reflectă capacitatea de comunicare scrisă a unui elev, în contextul unei activități susținute de lectură, în cadrul orelor de literatură sau în activitățile de lectură independentă.
Deoarece scrierile elevilor sunt, de cele mai multe ori, surprinzătoare, sub diferite aspecte, voi propune mai jos câteva dintre textele produse de elevii de gimnaziu. Aceste texte vizează atât scrierea despre textul narativ, cât și scrierea reflexivă, prevăzute de programa școlară.
3.3 Metode, tehnici și strategii în receptarea textului narativ
Derivat etimologic din grecescul ,,methodos”(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă semnifică drumul spre ceva, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau drumul care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia, pe baza cunoașterii. Ioan Cerghit consideră că metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda, care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului”.
Pentru Alina Pamfil termenul ,,metodă” devine sinonim, atât cu metodologia didactică, cât și cu termenii ,,tehnică” sau ,,procedeu didactic”. Pentru a evita posibilele confuzii, este propusă perspectiva potrivit căreia se evidențiază doar patru metode clare: metoda dogmatică sau expozitivă, metoda socratică sau interogativă, metoda activă, cu varianta sa cooperativă și metoda non-directivă.
Metodica modernă se preocupă de receptarea operei narative, plecând de la statutul artistic al literaturii. Dacă obiectivul principal al cunoașterii literaturii este formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic, indiscutabil că, pe lângă acesta, se includ și alte obiective: cultivarea gândirii, a imaginației, a spiritului de observație, a exprimării, cât și cultivarea unor sentimente deosebite și formarea unei conduite civilizate în societate. Finalitatea principală a procesului de receptare a textului literar și narativ implicit, rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi zilnic, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor.
În vederea receptării textului narativ profesorul poate utiliza o mulțime de metode didactice tradiționale sau moderne, aplicate diferențiat, pe nivel de clasă și în funcție de particularitățile de vârstă și de caracter ale elevilor. Se consideră extrem de utilă îmbinarea acestor metode didactice. Dintre cele mai utilizate metode se pot aminti câteva, unele chiar indispensabile procesului de receptare a textului narativ.
Metode, tehnici și strategii tradiționale
Lucrul cu cartea (manualul)
O cerință importantă a receptării textului narativ este contactul direct al elevilor cu textul; cartea devine dintr-un obiect fizic în bibliotecă, un obiect estetic prin contactul cu o subiectivitate receptoare, cu alte cuvinte, în procesul lecturii. Procesul lecturii textului narativ implică anumite operații: cunoașterea cărții ca instrument al activității intelectuale ( în variatele forme în care se poate prezenta: broșură, volum, manual etc); utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text narativ ( precum: fișe de citate, note și fișe de studiu, rezumate, conspecte ș.a.); însușirea deprinderilor de a redacta unele texte de exprimare creatoare a ideilor din text (recenzii, comentarii, cronici, eseuri etc.)
Uneori, cartea cea mai la îndemâna elevilor în procesul receptării textului narativ este manualul modern, care poate deveni un excelent ghid de îndrumare a elevilor în universul textelor narative, prin variatele strategii didactice folosite pentru trăirea adevărurilor operelor narative, interpretarea lor și exprimarea propriilor opinii.
Expunerea
Această metodă didactică tradițională se poate utiliza diferit. La clasele mici, gimnaziale, o variantă a expunerii este povestirea. Aceasta este utilizată în receptarea textului narativ pentru relatarea unor întâmplări din basme, povestiri, nuvele și alte specii literare ale genului epic. Povestirea poate deveni una artistică, însoțită de dramatizare (de ex. jocul de rol).
Cealaltă variantă a expunerii, folosită la clasele gimnaziale mai mari și la cele liceale, este prelegerea școlară, care se poate utiliza și într-o formă problematizată. Astfel, profesorul apelează la o serie de procedee retorice și formulează anumite întrebări cu caracter problematizant.
Conversația
Este o metodă care își are locul bine stabilit în practica tradițională a receptării textului literar. Dialogul nu trebuie să fie unidirecțional, doar dinspre profesor spre elevi, ci și dinspre elevi spre profesor sau între elevii înșiși. Întrebările profesorului vor fi precise și clare din punctul de vedere al conținutului și al exprimării, vor corespunde cu scopul lecției, vor stimula gândirea elevilor, le vor trezi interesul și atenția, iar răspunsurile elevilor vor fi formulate precis, logic, vor rezulta din raționamente, comparații, asocieri legate de textul narativ. Exemple de întrebări utlizate în conversație despre textul narativ: Care sunt personajele acestui text?; Cum se numește personajul principal al acestui text narativ?; La ce persoana se realizează povestirea în acest text?; Cu ce alte moduri de expunere se îmbină narațiunea în acest text? etc.
Comentariul literar / analiza literară
Analiza literară ocupă un loc special între metodele de receptare a textului narativ, fiind numită calea specifică de cunoaștere a valorii estetice a operei narative. Analiza literară trebuie să parcurgă următoarele etape: pregătirea elevilor în vederea receptării textului narativ; lectura textului narativ, lectura model; alcătuirea planului de text simplu sau dezvoltat; reproducerea conținutului textului narativ; studierea personajelor și a compoziției operei narative.
Comentariul textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării, urmând ca acestea să fie transcrise într-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde, în accepțiunea Alinei Pamfil, următorii pași:
Date despre autor și/ sau operă.
Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
Cum este compus textul?
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele?
Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
Datorită gradului înalt de dificultate al redactării unui astfel de text se consideră faptul că, în gimnaziu, comentariul trebuie abordat diferit. În clasele a V-a și a VI-a se realizează doar o pregătire sistematică a unei astfel de abordări, pregătire ce se poate concretiza în sarcini orientate unidirecțional: înspre instanța narativă, înspre acțiune, personaje etc. Abia în clasele a VII-a și a VIII-a, comentariul se poate utiliza ca metodă eficientă și se poate realiza astfel producerea de text despre textul narativ.
Învățarea prin descoperire
Această metodă poate fi definită ca o metodă de aflare a adevărului, prin antrenarea elevilor în activitatea de învățare, rezultatele apărând în urma efortului propriu de cunoaștere. Se utilizează descoperirea inductivă, aplicabilă, de exemplu, în receptarea textului narativ prin referire la unele noțiuni legate de genul epic sau de specii literare ale acestui gen literar. Descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particular, cum ar fi de exemplu, prezentarea trăsăturilor unui anumit curent literar și prezentarea trăsăturilor unei opere epice, iar apoi concluzionarea apartenenței sau nonapartenenței textului la acest curent. Descoperirea prin analogie este însoțită și completată de operația disocierii. De exemplu, schița, nuvela, romanul ca specii literare ale genului epic pot fi studiate prin analogie, pornind de la unele asemănări/deosebiri parțiale: dimensiuni, conținut, modalitate de abordare a faptelor, evenimentelor, personaje etc.
Exercițiile
Metoda exercițiilor contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă și, mai presus de aceasta, la dezvoltarea creativității elevilor. Se pot efectua exerciții diverse. Câteva categorii importante de exerciții pot fi considerate următoarele: exercițiile pentru cultivarea exprimării orale și scrise (citirea expresivă a textelor narative, povestirea, memorarea, disertația, compunerea); exerciții de înțelegere a unor noțiuni de teorie literară; exerciții pentru dezvoltarea creativității (de exemplu: Explicați ce înțelegeți prin afirmația lui G. Călinescu, după care în Amintri din copilărie, Ion Creangă ar prezenta copilăria copilului universal). Într-un text narativ, de exemplu, tonul citirii, ritmul, modularea vocii vor fi adaptate stărilor sufletești ale personajelor, în diferite momente ale acțiunii. Citirea expresivă este astfel, foarte importantă. Povestirea se poate folosi în reproducerea fidelă a narațiunilor. De asemenea, se pot efectua exerciții de memorare a unor scurte și valoroase fragmente de text narativ și reproducerea lor din memorie. Compunerea narativă vizează dezvoltarea mai multor competențe ale elevilor. Sunt foarte utile, în acest sens, exercițiile pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare.
B. Metode, tehnici și strategii moderne (activ-participative)
Pentru o bună desfășurare a activității didactice, se presupune necesară îmbinarea metodelor moderne sau active cu cele tradiționale, specifice studiului de text narativ. Metodele active stimulează gândirea critică, interogația asupra sinelui și asupra lumii. Activitățile care valorifică astfel de metode alternative, pot fi conduse ,,din umbră” de profesor, care îndeplinește roluri variate în clasă: organizator, participant, resursă. Iată câteva dintre cele mai utilizate metode active în studiul textului narativ:
Brainstormingul (,,asaltul de idei”)
Este o metodă interactivă prin care se formulează una sau mai multe întrebări, menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Specificitatea metodei ține mai ales de aspectul tactic al desfășurării dialogului cu elevii și anume de tactica amânării evaluării răspunsurilor. Astfel, se pleacă de la o întrebare-problemă care incită gândirea elevilor, așteptându-se apoi răspunsurile argumentate și în conformitate cu logica textului narativ. Metoda cuprinde două momente: producerea ideilor și evaluarea acestora.
În ceea ce privește problemele legate de textul narativ, se evidențiază faptul că, profesorul care inițiază un astfel de moment, de tip brainstorming, trebuie să probeze suficient tact pedagogic, cât să propună spre rezolvare elemente care prezintă un interes real pentru elevi.
Explozia stelară (starbursting)
Este o metodă de dezvoltare a creativității care începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce ? Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, explozia stelară stimulează crearea de întrebări la întrebări, astfel că lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer o și mai mare concentrare.
Cine?
Ce? De ce ?
Când? Unde?
De exemplu, în raport cu textul narativ, se poate aplica metoda exploziei stelare la clasa a VI-a la lecția de predare-învățare D-l Goe de I. L. Caragiale, având ca subiect noțiunea schița. Pe flip-chart se realizează o steluță, iar in mijlocul steluței se notează subiectul lecției. În cele cinci colțuri ale stelei, se notează apoi întrebările corespunzătoare fișelor de lucru date elevilor: Cine?; Ce?; Unde?; Când?; De ce?.
Pentru a extrage trăsăturile caracteristice schiței, se formează 5 grupe a câte 5 elevi și fiecare grupă primește o fișă corespunzătoare unei întrebări. Elevii fiecărei grupe elaborează pe fișe cât mai multe întrebări, conform cerinței, făcându-se referire la textul dat. După un timp de lucru, elevii citesc întrebările formulate, prin intermediul unui lider și se evidențiază cele mai interesante întrebări. Se apreciază munca în echipă, ca fiind una creativă și constructivă. Câțiva elevi din celelalte grupe răspund unora dintre întrebările formulate.
În cele 5 colțuri ale steluței sunt notate de către elevi mai multe întrebări corespunzătoare cerințelor formulate inițial. Pornind de la aceste mai multe întrebări, se ajunge la notarea unei singure întrebări esențiale. Aceste întrebări esențiale au fost următoarele:
Cine sunt personajele?
Ce atitudine are autorul față de personajele sale?
Unde se petrec întâmplările?
Când face Goe acele năzbâtii?
De ce are Goe o astfel de atitudine?
Astfel, se evidențiază trăsături de baza ale schiței, prin identificarea personajelor (ca număr și în privința trăsăturilor morale), a timpului și locului de desfășurare a acțiunii. Se face referire la dimensiunea schiței, în comparație cu alte specii literare (nuvela și romanul) și se evidențiază faptul că este surprins un singur moment din viața personajelor (cu accent pe năzbâtiile lui Goe). Iată mai jos un model de folosire a cestei metode la clasa a V-a:
Cine este Prâslea cel Voinic ?
Ce se hotărăște el să facă ? De ce îl duce zgripsoroaica de
pe tărâmul celălalt?
Când l-a recunoscut fata cea mică
Care este morala, învățătura
de împărat pe Prâslea? acestui basm?
Metoda ,,pălăriilor gânditoare”
Este o tehnică interactivă care se bazează pe interpretarea de roluri, în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 ,,pălării gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:
pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informației (informează);
pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor (spune ce simte);
pălăria galbenă oferă o perspectivă constructivă și optimistă asupra situației (aduce beneficii creative);
pălăria verde exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă (creează idei noi);
pălăria albastră supraveghează și dirijează bunul mers al activității (clarifică);
pălăria neagră exprimă prudența, avertismentul și oferă o perspectivă pesimistă, sumbră asupra activității (identifică greșelile) .
În ceea ce privește receptarea textului narativ, de exemplu, se poate utiliza această metodă la clasa a VI-a, la opera literară D-l Goe… de I. L. Caragiale. Sarcinile de lucru ale ,,pălăriilor” pot fi următoarele:
– Pălăria albă: 1. Prezentați date despre viața și opera lui I. L. Caragiale.
2. Realizează, în cel mult zece rânduri, o prezentare a operei „D-l Goe” de I. L. Caragiale.
– Pălăria albastră: 1. Care crezi cǎ a fost intenția autorului când a scris aceastǎ operǎ?
2. Care crezi cǎ a fost scopul acestei lecții?
– Pălăria roșie: 1. Imaginați-vǎ cǎ sunteți unul dintre personajele nuvelei. Alcǎtuiți un monolog în care sǎ prezentați faptele din punctul dvs de vedere.
2. Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operǎ ? De ce ?
– Pălăria neagră: 1. Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi ?
Când crezi cǎ personajul a greșit cel mai mult ?
-Pălăria galbenă: 1.Încercați sǎ justificați comportamentul personajului principal. Transformați-l într-un personaj cu altfel de comportament.
2. De ce crezi cǎ autorul a creat un astfel de personaj?
– Pălăria verde: 1. Imagineazǎ-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea operei literare ,,D-l Goe’’. De ce crezi cǎ autorul a optat pentru finalul cunoscut?
2. Este posibil ca Goe să fi fost victima propriei familii?
Metoda ,,Cubului”
Este o metodă ce utilizează munca în echipă, iar activitatea didactică este concentrată pe 6 acțiuni, precizate de cele 6 părți ale unui cub, prin următoarele verbe: asociază, argumentează, compară, imaginează-ți, analizează, descrie. În cazul receptării operei epice la clasa a VII-a, la opera literară Pașa Hassan, de G. Coșbuc, fișele de lucru pe grupe de elevi, ar putea cuprinde următoarele sarcini de lucru:
-Asociază marelui voievod, Mihai Viteazul, modele de eroi, din cărțile de literatură citite;
-Argumentează faptul că opera este o baladă cultă;
-Compară acțiunea textului cu a altei balade citite;
-Imaginează-ți că ești în fața conducătorului român sau turc. Ce întrebări i-ai pune?
-Descrie înfățișarea celor doi domnitori;
-Analizează modul de a acționa al celor doi conducători.
Metoda ,,Frisco”
Presupune, de asemenea, munca pe echipe și constă în împărțirea elevilor în 4 categorii care reprezintă anumite roluri ale personalității umane: optimistul, pesimistul, exuberantul și conservatorul. Scopul metodei este de a identifica problemele complexe și de a le rezolva pe căi simple. Exuberantul privește către viitor și emite idei, aparent imposibil de pus în practică, asigurând cadrul imaginativ-creator. Conservatorul apreciază soluțiile vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor. Pesimistul cenzurează ideile și soluțiile, relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri. Optimistul îmbărbătează participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă, stimulând gândirea pozitivă. Prezentăm mai jos o problemă complexă de receptare a textului narativ, cu privire la schița D-l Goe… de I.L. Caragiale. Problema pusă în discuție este referitoare la personajul principal: Goe – un copil răsfățat. Iată un model de activitate, realizată de elevii clasei a VI-a:
D-l Goe…
de I.L. Caragiale
Goe – un copil răsfățat
Concluzia: Goe este tipul copilului needucat, rezultat al unei educații greșite din partea părinților.
Temă pentru acasă- Redactează o compunere, de 10-15 rânduri, cu titlul: Goe – un model de neurmat.
Metoda ,,Ciorchinele”
,,Ciorchinele” reprezintă o strategie modernă de receptare a textului narativ și nu numai, ce încurajează elevii să gândească liber și deschis. Astfel se structurează ideile, doar să se stimuleze gândirea legată de conexiunile dintre idei. Se poate folosi ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Metoda constă în scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul unei pagini. În continuare se notează cuvinte, sintagme care vin în minte legate de tema respectivă. Se trag linii între ideile care se leagă într-un fel. Se scriu atâtea idei câte vin în minte până expiră timpul sau nu mai vine altă idee în minte. Se încercuiesc ideile și se obțin astfel ,,boabe de struguri”așezate sub forma unui ,,ciorchine”.
Această tehnică de lucru, la clasă, poate fi aplicată cu succes pentru evidențierea caracteristicilor unei narațiuni sau ale unei specii narative. Iată mai jos reprezentarea unui ,,ciorchine” de idei care evidențiază caracteristicile operei epice, așa cum au lucrat-o elevii de clasa a VII-a:
Capitolul IV: SCENARII DIDACTICE APLICATE ÎN VALORIFICAREA CONCEPTELOR DE NARATOLOGIE
4.1 Textul narativ de la teoretizare la redactare
Ca orice demers didactic, experimentul pe care îl voi descrie a pornit de la câteva obiective de referință prevăzute în programa școlară, la nivelul clasei a VII-a. acestea au în vedere ca elevii:
-să recunoască modalitățile specifice de organizare a textului narativ (3.1);
-să organizeze secvențele textuale în funcție de o cerință specifică (4.2)
-să redacteze texte diverse, folosind diferite modalități pentru realizarea expresivității textului (4.5).
Examinând rezolvarea unor cerințe ce vizau alcătuirea unei compuneri narative, fie pornind de la un început dat, fie având sfârșitul precizat, fie urmând a fi construită în jurul unui personaj anume (animal, personaj de basm etc.) și identificând câteva puncte slabe la nivelul compozițiilor elevilor am urmărit formarea abilității de producere de text și am încercat prin activitatea propusă să îi determin pe elevi să depășească dificultățile redactării unui text narativ. Dintre acestea amintesc:
-tendința de a păstra linearitatea acțiunii, ceea ce are ca urmare lipsa unui punct culminant și previzibilitatea finalului;
-urmărirea exclusivă a firului narativ într-o manieră schematică, fapt ce conduce la lipsa de expresivitate a exprimării și senzația telegrafierii.
Mi-am propus, așadar, diminuarea acestor aspecte negative printr-o activitate ce urmărea în principal sporirea suspansului la nivelul unei acțiuni cu ajutorul unui punct culminant și mărirea expresivității textului prin inserarea unor scurte pasaje descriptive.
Pentru ca acțiunea să aibă efectul scontat, am considerat necesar ca elevii să cunoască bine trăsăturile narațiunii. De aceea, într-o primă etapă, le-am distribuit câte o fișă ce prezenta, la nivel teoretic, specificul textului narativ și am demarat o discuție asupra felului în care s-au regăsit aceste trăsături în câteva opere studiate. Elevii știau din anii de studiu anteriori să definească narațiunea ca mod de expunere, să identifice momentele subiectului, să caracterizeze un personaj. Ca noutăți, s-au introdus noțiuni despre clasele de unități prin care se determină narațiunea, informații despre procedeele de legare a secvențelor narative.. s-au aprofundat, de asemenea, datele despre timp și spațiu în narațiune.
Fișa cuprindea următoarele informații:
Narațiunea este modul de expunere prin care se aduce la cunoștința cuiva (ascultător/ cititor) o întâmplare sau o succesiune de întâmplări, reale sau imaginare, care sunt atribuite unor personaje și sunt prezentate în desfășurarea lor. Narațiunea este un mod de expunere propriu genului epic și poate fi regăsită într-o operă în versuri (baladă, fabulă, legendă, poem) sau în proză (povestire, schiță, snoavă, legendă, basm, nuvelă, roman). Ea poate fi întâlnită și în diverse tipuri de texte nonliterare (narațiunea științifică, relatarea jurnalistică, anecdota, benzile desenate, etc.)
Narațiunea presupune prezența unui narator sau povestitor (vocea delegată de autor pentru a povesti întâmplările). În funcție de persoana verbului la care se face povestirea se poate vorbi de un marator-martor (relatare la persoana a III-a) sau de un narator-personaj (relatare la persoana I).
Acțiunile narate se desfășoară într-un anumit timp și spațiu. Spațiul: indicațiile locale pot fi precise sau estompate, vizând locuri reale, ireale sau simbolice. Timpul: faptele relatate pot fi prezentate cronologic (în ordinea în care s-au petrecut în timp) sau aleatoriu (în general, printr-o îmbinare a timpului trăirii și a timpului mărturisirii, adică al amintirii și al prezentului). Elementul atemporal este cadrul care nu s-a schimbat de mii de ani (tradiții, obiceiuri), iar indicațiile temporale precise pot fi sugerate prin veșminte, obiecte cu sugestii temporale, meserii. Indicațiile temporale pot fi: absolute (ex. joi seara, sfârșitul lui septembrie 1686) sau relative (ex. atunci, în timp ce, în ceea ce, dimineață, îndată ce, etc.)
Ca povestire, narațiunea se determină prin următoarele clase de unități:
-nucleele- se raportează la fapte, evenimente, acțiuni prezentate pe momentele subiectului;
-indicii- trimit la descrierea obiectelor și a personajelor;
-catalize- extensii descriptive ce se referă la desfășurarea faptelor;
-informațiile- situează acțiunea în timp și spațiu.
Secvențele narative se leagă între ele prin procedee ca: înlănțuirea (dispunere cronologică a întâmplărilor), alternanța (prezentarea alternativă a două întâmplări), inserția (includerea unei povestiri în interiorul alteia).
După discutarea acestor probleme teoretice se distribuie elevilor o altă fișă ce conține începutul unei compuneri: ,,Dimineața își ridica somnoroasă pleoapa peste întinderea de apă. Liniștea nu era spartă decât de valuri sau de țipătul vreunui pescăruș ce-și striga peste depărtări chemarea.
Stăteam ghemuită pe plajă, cu privirea adânc înfiptă în nisip, ascultând valurile în nemișcarea lor eternă. Pământul întreg părea că respiră, regulat, fără spasme, ca în somn.
În astfel de clipe te simți suspendat între două fracțiuni ale timpului, ce par că nu găsesc nici un punct de interferență. Trecutul e undeva în urmă, viitorul are contur șters și neclar.”
Se cere:
a.să identifice modurile de expunere existente, motivându-și afirmația și stabilind rolul acestor moduri. Exemple de răspuns: descrierea și narațiunea. Descrierea prezintă spațiul în care se va desfășura acțiunea, oferind cititorului imaginea elementelor de decor. Narațiunea este sugerată de verbul ,,stăteam”, care indică prezența unui personaj, cititorul așteptând să vadă ce distruge tabloul static.
b.să precizeze, argumentând, ce tip de narator vor folosi în continuarea compunerii și ce indiciu le oferă începutul dat. Exemplu de răspuns: narator-personaj, impus de persoana I a verbului ,,stăteam”.
c.să explice prezența persoanei a II-a în cazul verbului ,,te simți”. Exemplu de răspuns: Persoana I indică acțiunea concretă, realizată de personaj, în timp ce persoana a II-a imprimă enunțului un caracter genral, filozofic, meditativ.
În elaborarea planului elevii vor fi ajutați de întrebări. Reproduc și posibilele răspunsuri.
1.Cărui moment al subiectului i se poate atribui fragmentul dat și de ce? Exemplu de răspuns: Fragmentul poate fi atribuit expozițiunii, deoarece prezintă locul și spațiul viitoarei acțiuni.
2.Care ar fi următoarea etapă în continuarea compunerii? Stabilirea intrigii.(Notă. Un cititor avizat știe că pot exista și texte narative fără intrigă, însă aplicând experimentul la clasa a VII-a am preferat să merg pe structura clasică, familiară elevilor de această vârstă școlară.)
3.Oferiți modele de intrigă. Exemple de răspuns: găsirea unui obiect straniu în nisip, apariția unei cunoștințe vechi, izbucnirea furtunii, etc.
4.Construiți schematic o succesiune de întâmplări care ar putea continua intriga propusă, fără a depăși punctul culminant. Exemple de răspuns: dezgroparea obiectului, ducerea lui la un muzeu; reînvierea unor amintiri, petrecerea unei zile împreună; refugiul, fuga din fața vitregiei naturii.
5.Introduceți în derularea evenimentelor o secvență care să dea o turnură neașteptată acțiunii. Exemple de răspuns: aflarea veștii că obiectul este valoros și a aparținut miraculos unei rude mai îndepărtate; din nepotrivirea unor ,,amintiri”, naratorul- personaj descoperă că ființa apărută pe plajă este fratele geamăn al cunoștinței, despre existența căruia nu știa nimic, etc.
6.Găsiți un final adecvat. Exemple de răspuns: dobândirea unei sume importante în schimbul obiectului; întoarcerea acasă; salvarea copilului.
7.Identificați în spațiul compunerii voastre momente în care ați putea folosi descrierea. Exemple de răspuns: descrierea obiectului; descrierea personajelor; descrierea naturii pe timpul furtunii.
Discuțiile purtate pe marginea organizării textului narativ și răspunsurile date de elevi nu au avut ca obiect urmărirea unei linii narative comune. De aceea, li s-a sugerat să caute să aducă ceva particular în redactare.
Pornind de la răspunsurile date, elevii au redactat compunerile proprii. Deși mulți elevi au pornit de la valorificarea aceluiași fapt- furtuna- textele au fost diferite prin felul în care au inserat descrierea, prin modul în care au ,,inventat” un punct culminant. M-a surprins plăcut încercarea de a construi enunțuri expresive și valorificarea perspectivei subiective pe care, de altfel, verbul ,,stăteam” din expoziție o impunea. Cu toate că, într-o primă fază, provocarea li s-a părut mare, s-au străduit să realizeze cerința, îmbinând, după puteri, rigoarea succesiunii momentelor subiectului cu creativitatea.
4.2 Pe urmele naratorului (cine povestește?)
La prima vedere, textul narativ pare a fi destul de accesibil pentru elevi, care și-l asumă, fiindu-le ,,la îndemână datorită familiarității noastre cu lumea acțiunii”, textul respectiv fiind și ,,o sursă de a spori această familiaritate, de a o aprofunda și remodela”. Vârsta lor însăși este dinamică, gata să răspundă provocărilor, ceea ce presupune acțiune, în primul rând. Este și motivul pentru care elevii preferă acest tip de text. Dar acțiunea, chiar dacă ocupă primul loc în preferința micilor cititori, nu poate fi gândită și analizată izolat, fără agentul acțiunii (personajul/ personajele), fără scop, motive și circumstanțe, care nu ne pot parveni fără narator, ,,cel care narează, așa cum este el înscris în text”. Prin urmare, sunt inerente, întrebări de tipul: cine vorbește (eu? el?), cine se ascunde în spatele persoanei I sau a III-a?, cine se ascunde uneori în spatele persoanei a II-a?, naratorul știe totul despre poveste sau cunoaște doar o parte? cui i se adresează?, în ce moment (istoric sau al poveștii) suntem?. Aceste întrebări, asemenea unui bulgăre de zăpadă, antrenează în discuție alte relații, cum ar fi autor/ narator și cititor/ narator, ceea ce confirmă necesitatea trasării unei ,,linii de demarcație între text și ceea ce există în afara lui, fără a-i fi însă străin”.
Tipologia naratorului este foarte bogată. Gerard Prince în Dicționarul de naratologie consemnează complexitatea tipurilor, evidențiind existența ,,naratorului absent, conștient de sine, credibil, dramatizat, estompat, exemplar, expus, heterodiegetic, homodiegetic, impersonal, intruziv, necreditabil, nedramatizat, omniprezent, omniscient, principal, agent, martor”. Această complexitate a gamei naratorilor ridică probleme de comprehensiune la clasele de gimnaziu și rolul profesorului în a clarifica lucrurile devine esențial, cu atât mai mult cu cât nu toate manualele propun texte- suport adecvate pentru studierea noțiunii respective. Chiar dacă aceste noțiuni vor fi studiate detaliat în liceu, o anumită familiarizare cu cel care vorbește, vede și știe într-o operă literară este necesară încă de la început pentru a se evita confuziile și pentru a nu limita orizontul comprehensiv al cititorului.
În continuare, mă voi referi la câteva dintre problemele legate de noțiunea în discuție, la gimnaziu. O primă necesitate este clarificarea distincției autor/narator, distincție mai greu de făcut la clasa a V-a, deoarece, în clasele anterioare accentul cădea pe acțiune și personaje. Dacă textul propus de manual este mai dificil, se poate apela la alte texte mai adecvate și la metode variate și atractive. Un model de exercițiu pentru o clasă cu o capacitate de abstractizare mai scăzută, este următorul: elevilor li se dau fișe cu un fragment din cunoscuta poezie a Elenei Farago, Cățelușul șchiop. Textul, deși intră în categoria poeziei lirice pentru copii, este ales pentru ,,sâmburele anecdotic-fabulativ”, care îl apropie de textul narativ: ,,Eu am numai trei picioare/ Și de-abia mă mișc, țop, țop,/ Râd când mă-ntâlnesc copiii/ Și mă cheamă –Cuțu Șchiop-/ / M-a lovit din răutate/ Cu o piatră în picior/ Și-am zăcut și-am plâns atâta,/ De credeam că am să mor.”
Alăturat se pune la dispoziția elevilor Dicționarul scriitorilor români sau o fișă biografică a Elenei Farago, cerându-li-se să identifice, pe de o parte, elementele care aparțin realității autorului (statutul uman, data și locul nașterii, data morții, informații legate de viața scriitoarei, titluri de opere, etc.), iar, pe de altă parte, să identifice naratorul, vocea din interiorul poeziei, care relatează întâmplarea. Elevii nu vor întâmpina nicio dificultate în a-l identifica pe cățel drept povestitor. Iar această alăturare, autor/ narator, prin aspectul ludic pe care-l presupune, facilitează clarificarea noțiunilor. Desigur, în funcție de nivelul clasei, se poate apela la texte mai complicate, dar simplitatea exemplelor, transparența lor, permit mai ușor comprehensiunea.
Un alt exercițiu poate plasa grafic autorul în afara operei sale. În partea stângă a foii de caiet este scris cuvântul AUTOR și lângă el, numele acestuia și anii între care a trăit, iar, în dreapta, se desenează un cerc sau un pătrat înlăuntrul căruia se scrie titlul operei propuse. O grupă de elevi completează datele biografice ale autorului, iar alta stabilește identitatea naratorului și a personajelor din opera respectivă. Este recomandat să se caute un text în care indicii temporali fixează acțiunea în alt timp decât al vieții scriitorului. Elevilor li se cere apoi să compare datele din dreapta cu cele din stânga paginii, subliniindu-se că autorul este în afara, nu înăuntrul operei sale. În acest mod, perceperea distincției dintre autor și narator este mult mai ușoară. Pentru clasele mai mari, când se reia problema identității naratorului, li se poate da elevilor citatul din Mihail Bahtin: ,,Dacă eu povestesc (sau redau în scris) un eveniment care mi s-a întâmplat mie însumi, eu, ca narator (sau scriitor) al acestui eveniment, mă aflu în afara acelui timp-spațiu în care s-a petrecut acest eveniment. A identifica în mod absolut propriul meu eu sau eul despre care povestesc este la fel de imposibil pe cât de imposibil este să te ridici de la pământ trăgându-te singur de păr”.
Dificultățile mai mari apar atunci când avem de-a face cu narațiunea la persoana I, cu naratorul personaj, dar și aceste dificultăți sunt surmontabile, grație profesorului care îi ajută pe elevi să perceapă calitatea de ficțiune a operei literare. În Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri deschise Alina Pamfil recomandă un joc de rol edificator pentru Amintiri din copilărie. Utilizarea acestuia se impune cu atât mai mult, cu cât, la Ion Creangă, linia de demarcație între text și referent (lumea noastră) pare foarte fragilă chiar și pentru adulți, nu numai pentru copii. Alte texte narative la persoana I studiate în gimnaziu, incluse în manuale sau recomandate ca lectură suplimentară, cum ar fi Vizită… și Bubico de I. L. Caragiale sau Iapa lui Vodă de M. Sadoveanu, permit mai ușor distincția, cu condiția identificării statutului social al naratorului (un domn, vechi prieten al doamnei Maria Popescu, un călător ,,nevricos” sau un gospodar și cărăuș, obișnuit musafir la han).
O altă noțiune studiată în gimnaziu- naratorul omniscient- poate fi explicată și exemplificată prin texte ca Iapa lui Vodă de M. Sadoveanu, Popa Tanda de I. Slavici și Baltagul de M. Sadoveanu. Este bine să se insiste asupra definiției naratorului omniscient, să se detalieze ce înseamnă ,,a ști totul despre personaj”, pentru a evita exprimarea seacă și sumară și pentru a cultiva la elevi deprinderea de-a sesiza forța și farmecul detaliului. În acest sens, o fișă- ghid, atașată portofoliului lor, poate fi de real ajutor pentru a identifica elementele esențiale ale acestui tip de narator:
Fișa de identificare pentru naratorul omniscient:
știe ce gândește personajul
știe ce simte personajul
cunoaște stările prin care trece personajul (înălțările și căderile, situațiile limită)
știe/ ghicește intențiile personajului
știe ce s-a întâmplat sau ce se va întâmpla cu personajul (face predicții)
cunoaște în detaliu situațiile și evenimentele povestite
povestește mai mult decât poate să știe un personaj sau altul
Fișa va fi utilizată fie pentru fragmente de text date de profesor, fie însoțită de cerința ca elevii să identifice fragmentele în care se evidențiază aceste calități ale naratorului. Nu în ultimul rând, se cere comentat rolul naratorului în povestea narată (martor, participant) și modul de stabilire a relației cu destinatarul/ destinatarii mesajului transmis de el: naratarul/ naratarii. La clasa a VII-a, li se poate cere elevilor să stabilească rolul naratorului pornind de la câteva fragmente din Iapa lui Vodă de M. Sadoveanu și din ,,Florin scrie un roman” de M. Cărtărescu: a. ,,Stătea stâlp acolo, în acele zile grase și vesele, un răzăș străin care mie îmi era drag foarte (…) Comisul Ioniță zâmbi fără veselie, în mustața-i tușinată și aspră, pe când noi toți cei de față, gospodari și cărăuși din Țara-de-Sus ne așezam în juru-i pe butuci și pe proțapurile carălor, cu bărbiile înălțate și cu ochii rotunzi.” (Iapa lui Vodă de M. Sadoveanu)
b.,,…fără să bănuiască nici un moment adevărul, că, la rândul lui, el nu trăiește în realitate, că e și el doar un personaj din povestirea mea și că eu, scriitorul, pot să-l fac să meargă pe role mai departe, să se oprească, să dea colțul străzii, să se împace cu Ana, să se ducă la școală, chiar dacă-i vacanță, și să ia numai zece sau numai doi, și orice-mi mai trece mie prin cap.” (Florin scrie un roman de M. Cărtărescu)
Modul de stabilire a relației cu cititorul/ ascultătorul din text (naratarul) este una dintre tehnicile narative cu impact emoțional. Din nou se poate folosi o fișă- ghid pe care o pot realiza chiar elevii, pornind de la cerința următoare: Căutați în textele date modalități de stabilire a contactului cu cititorul/ ascultătorul (aveți în vedere cazul substantivelor, modurile verbale, specificul anumitor părți de vorbire, persoanele pronumelor și ale verbelor, tipurile de propoziții). Textele pot fi variate, ilustrând mai multe specii epice: basm, schiță, povestire, nuvelă, etc.:
a.,,Acum d-o fi vrunul din dumneavoastră de n-ascultat ce-am spus, eu n-am ce-i face, c-al doilea nu mai spui să mă taie; oi mai spune, când mi-o veni bine, altă poveste și mai minunată, cu zmei și cu balauri, da p-asta ba, că de!… popa că e popă, să iertați, și tot nu toacă de două ori pentru o babă surdă.”
b.,,Cine poate ghici în ce vagon era ruptă ața plumbuită și răsturnată manivela? Ciudat! Tocmai în vagonul de unde zburase mai adineauri pălăria marinelului! Cine? Cine a tras manivela?”
c.,,Dacă aș fi unul dintre acei autori care se respectă, aș încheia povestirea mea astfel (…) Dar, fiindcă nu sunt dintre acei autori, prefer să vă spun drept: după scandalul de la bancher, nu știu ce s-a mai întâmplat cu eroul și cu madam Popescu.”
d.,,Ei, spună om cu suflet: să nu se supere părintele Trandafir? Ba să se mânie, greu să se mânie!”
Relația naratorului cu cititorul – fișă- ghid (model)
Se face apel la adresarea directă:
se utilizează substantive în vocativ
se utilizează modul imperativ sau conjunctiv cu nuanță imperativă
se face apel la interjecții
se folosesc propoziții interogative destinate ascultătorului/ cititorului
se exprimă sentimente, aprobare și dezaprobare față de acțiunile/ atitudinile personajului
Un alt unghi din care poate fi studiată problematica naratorului este cel istoric, înțelegând prin aceasta diferitele posturi/ abordări ale acestuia de-a lungul istoriei literaturii. Cu siguranță, problema complexă a naratorului este departe de a fi epuizată. Exemplele aduse în discuție sunt un prim pas și vor să pregătească terenul pentru înțelegerea instanțelor comunicării în clasele superioare, dar, mai înainte de toate, vor să-l împrietenească pe tânărul cititor cu textul și cu tot ce aparține acestuia. Iar bucuria împrietenirii nu este posibilă în absența unei minime înțelegeri a mecanismelor narative.
4.3 Cronotopul… Spre drumul interpretării
Voi încerca să propun un mod de interpretare a unei opere epice de largă circulație în cadrul orelor de limba și literatura română, și anume Baltagul de Mihail Sadoveanu. Fiind printre ultimele opere studiate în ciclul gimnazial, romanul poate fi modelul interpretativ care să ghideze pentru o anumită perioadă pe tânărul ce va fi captat de ușurința identificării elementelor de cronotop într-un text; acestea formând primul pas spre deschiderea sensului ascuns al operei literare. Elevul devine captiv în text, astfel este îndepărtat de monotonia interpretărilor școlare și prin valorificarea opiniilor și emoțiilor sale, determinăm formarea în timp a unui lector autototelic.
În cadrul programelor de Limba și literatura română, identificăm încă din clasa a VI-a importanța acordată timpului și spațiului în cadrul textului narativ, mărci permanente în structura unei opere al cărei mod de expunere dominant este narațiunea. Am adoptat termenul cronotop, utilizat de Mihail Bahtin, pentru a atrage atenția asupra legăturii strânse ce se creionează în textul narativ între timp și spațiu: ,,Vom numi cronotop conexiunea esențială a relațiilor temporale și spațiale, valorificate artistic în literatură.” În cronotopul artistic- literar bahtian ,,timpul se condensează, se comprimă, devine vizibil din punct de vedere artistic, în timp ce spațiul se intensifică, pătrunde în mișcarea timpului, a subiectului, a istoriei (…), indiciile timpului se relevă în spațiu, iar spațiul este înțeles și măsurat prin timp.”
Triada cronotop- acțiune- personaj, ce definește narațiunea, este caracterizată de o interdependență totală, putându-se începe comprehensiunea discursului narativ de la oricare dintre elementele prezentate, care, atingându-se reciproc, dobândesc profunzime și conduc spre interpretare, astfel ,,interpretările sunt întreprinse din punctul de vedere al categoriilor spațiului și timpului, perspectivă a cărei deschidere dă atât posibilitatea de a stabili coordonatele axiale ale discursului și ale lumii re-create prin discurs, cât și posibilitatea de a da nume substanțialității orizontului epic.”
Se propune receptarea textului narativ pe baza conceptului de (re)lectură. Astfel, după orele dedicate prelecturii și lecturii explicative, elevul, devenit un lector parțial avizat, poate trece spre relectura a II-a (comprehensiunea) și a III-a (interpretarea), urmând tabelul cu citate oferit de profesor și răspunzând întrebărilor textuale, intertextuale și transtextuale închise/ deschise, deoarece demersurile interpretative n-au în vedere doar semnificațiile globale (sensul ori filozofia operei, explicarea temei ori a personajelor), ci ele sunt convocate pe întreg parcursul lecturii, la fiecare pagină, uneori la fiecare frază.” Activitatea propusă este în concordanță cu obiectivele propuse de programa pentru clasa a VIII-a:
-O.1.7 să manifeste toleranță față de opiniile diferite exprimate de interlocutori și să ia o atitudine o atitudine critică față de argumentele ascultate
-O.2.1 să construiască un discurs oral pe o temă dată
-O.3.1 să interpreteze un text literar sau non-literar, făcând corelații între nivelurile fonetic, lexical, morfologic și semantic
-O.4.3 să identifice efectele expresive ale construcției lingvistice utilizate în diferite texte
Însă, trebuie menționat că acolo unde nivelul clasei a VIII-a nu permite o asemenea abordare, tipurile de întrebări și relațiile dintre ele pot fi dezvoltate în liceu, unde Baltagul se poate trata ca roman simbolic.
Identificarea timpului (chronos) și a spațiului (topos), în care se derulează acțiunea unei opere epice, aparține comprehensiunii textului, însă nu ne vom limita doar la acest act comprehensiv, ci vom parcurge o serie de întrebări (coloana a doua) care vor deschide orizontul elevului spre o viziune integratoare a interpretării. Având și o componentă mitică, romanul pretinde interpretarea simbolurilor, realizându-se astfel o lectură personalizată. Întrebările sunt însoțite și de citate extrase din lucrarea lui Ernest Bernea care să conducă elevul spre conștientizarea relației dintre două lumi: tradițională (căreia îi aparține Vitoria) și modernă (căreia îi aparține, în parte, Gheorghiță și însușii lectorul).
Seria de întrebări deschide interpretarea spre mai multe trepte: mimetic, mitic, religios, alegoric, simbolic, etc., iar o operă care la prima lectură pare pentru tânărul din zilele noastre desuetă, poate oferi un nou unghi de a vedea trecutul, personalitatea specifică poporului român, rolul familiei, schimbările survenite în societate, etc.
Scopul fiecărui profesor este de a dezvolta elevului competențele interpretative, iar pentru ca această finalitate să fie realizată, trebuie să ne perfecționăm demersurile didactice, ca să implice elevul și opiniile sale. Din acest motiv, în tabel se poate păstra a treia coloană în blanc, pentru a-i oferi posibilitatea de a-și expune punctul de vedere. În coloana amintită am oferit și câteva dintre răspunsurile pe care le așteaptă profesorul de la elev.
Răspunzând oral întrebărilor oferite pe baza textului suport, elevul poate să își exprime opiniile. Finalitatea acestui prim demers este evidențierea unei cronologii a narațiunii, atingând (în parte) și planul alegoric/ simbolic, ce poate identifica îmbinarea planului real cu cel mitic, precum și evidențierea drumului ca o călătorie (spre moarte, marea trecere, drumul spre centru, întoarcerea în arhaitate, recuperarea memoriei ancestrale sau încercarea inițiatică a lui Gheorghiță). Prin ritualul trecerii, romanul capătă o dublă semnificație: pe de o parte, monografică și realistă, iar, în celălalt plan, simbolică și mitică. Citatele din cea de-a doua coloană oferă elevului un sprijin pentru o interpretare ce are în prim-plan imaginea țăranului român, sub formă feminină (Vitoria Lipan) sau bărbătească (Nechifor Lipan). Complinirea observațiilor dobândite până acum se poate realiza prin jocul intențiilor (ale autorului, ale operei, ale lectorului).
Astfel, cronotopul este realizat ca urmare a drumului străbătut de Mihail Sadoveanu pe Valea Bistriței, apoi pe pârăul Neagra și pe muntele Stânișoara, așadar în spațiul parcurs de eroii imaginați de el, Nechifor și Vitoria Lipan. Drumul este considerat ca fiind ,,al doilea cronotop de mare circulație. Drumul ca înșiruire de întâmplări, fapte, idei, etc. este cel mai vechi topos al narațiunii. Îl aflăm încă în Epopeea lui Ghilgameș, în Odiseea lui Homer ori în romanul picaresc.” Cronotopul ne face legătura cu intenția operei, ce figurează și în alte opere a căror interpretare se ghidează după simbolul drumului. Intenția lectorului aparține de fondul afectiv-emoțional, de experiența de viață a fiecărui elev, de așteptările lui asupra operei, astfel permanentizându-se emoția estetică.
Activitatea didactică poate continua prin caracterizarea personajelor, tot traseul interpretativ fiind benefic pentru evidențierea evoluției acestora în timp și spațiu. Pentru a se observa eficiența relecturii, profesorul poate cere elevilor identificarea în roman a unor fragmente reprezentative pentru desăvârșirea caracterologică a personajelor principale, având ca punct de reper tabelul oferit cu citate, interpretarea presupunând ,,reluarea secvențelor comprehensive ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului.”
Tabelul următor încearcă evidențierea unor situații de descoperire a posibilităților de permutare a diferitelor strategii didactice.
Finalitatea demersului nostru va fi o compunere în care elevul să-și exprime punctul de vedere asupra relației dintre cronotop- personaje- acțiune într-un discurs narativ, având ca text- suport una dintre operele studiate la clasă. În modul acesta, elevul revine asupra unor secvențe parcurse anterior, accentuându-se activitatea reflexivă asupra celor discutate în timpul orelor.
Un astfel de demers didactic sperăm că va modifica modul de abordare a discursului narativ și va da naștere la viitoare așteptări de lectură, de descoperire a unui mod activ de interpretare dezvoltând manifestările afective și voliționale, implicând de asemenea și procesele cognitive. Cu siguranță, munca depusă de profesor pentru astfel de activități va fi răsplătită prin formarea unui lector autototelic.
4.4 Dialogul- mijloc de caracterizare a personajului
Ca profesori de literatură, îi învățăm pe elevi că în centrul operei literare stă omul cu problemele, cu sentimentele, cu aspirațiile sau cu slăbiciunile sale, care îi trasează un sistem al valorilor ce îi ordonează viața. Atitudinea diferită pe care fiecare dintre noi o adoptăm față de valori explică și diversitatea gândurilor și trăirilor noastre sugerate de opera literară prin intermediul personajelor, element fundamental în textul epic sau dramatic, factor esențial în concretizarea conflictului. Ca urmare, înțelegerea operei literare, a mesajului ei, sunt, din acest motiv, condiționate de o corectă caracterizare a personajului, a rolului ordonator ce îi revine în cadrul construcției epice, de natură să o singularizeze.
În practica didactică, ne-am obișnuit să abordăm un larg evantai de probleme, menite să lumineze imaginea personajului literar, să îi dezvăluie personalitatea. Până în clasa a VII-a, elevii s-au familiarizat cu mijloacele și procedeele de caracterizare- directe sau indirecte- folosite de scriitori pentru a da viață personajelor create. Cu timpul însă, abordarea personajului din același punct de vedere clasic a devenit rutină motiv pentru care s-a impus încercarea unor modalități noi de abordare și de prezentare a personajului. Odată cu studierea nuvelei ,,Două loturi” de I. L. Caragiale a apărut o oportunitate datorită faptului că dialogul se află în prim- plan, narațiunea reducându-se la comentarii ce cuprind numeroase indicații scenice. Prin evidenta sa funcție de caracterizare, dialogul sporește nota de autenticitate, astfel încât cititorul devine martor al evenimentelor, perceperea situațiilor făcându-se ca și cum ele s-ar desfășura în prezent.
Se știe că, de la finele secolului al XIX-lea, Caragiale, care era cunoscut ca autor dramatic, se va orienta înspre proză, gen în care va conserva specificul creației dramatice, schițele, nuvelele, povestirile sale fiind incontestabile construcții dramatice, prin prezența masivă a dialogului și prin reducerea narațiunii la veritabile didascalii. Se poate observa că scriitorul utilizează, în prezentarea personajelor sale, pe lângă tradiționalele mijloace de caracterizare și prezentarea personajelor prin maniera în care se exprimă. Formația de dramaturg a creatorului inegalabilelor ,,momente și schițe” se poate sesiza și în nuvela ,,Două loturi”, datorită dialogului viu, care sporește dinamismul datorită dialogului viu, care sporește dinamismul și oferă libertatea de mișcare personajului Lefter Popescu, reprezentativ pentru epoca respectivă. Prin aceste caracteristici, nuvela se profilează în zona de interferență dintre dramaturgia și proza caragialiană. Alegerea acestei nuvele, ca obiect al analizei de față, a fost determinată tocmai de amploarea fragmentelor bazate pe dialog, care completează imaginea personajului, cuvântul său devenind o modalitate de caracterizare.
Pornind de la aceste precizări vor fi prezentate etapele activității de caracterizare a personajului. Etapa I are în vedere familiarizarea cu personajul prin: lectura integrală a nuvelei (manualul reproduce fragmentar textul), receptarea personajului, urmărind răspunsul la întrebările: Cine este? Ce face? De ce face aceste lucruri? Cum este Lefter Popescu? Activitatea s-a desfășurat prin lucru în grupe. Problemele și discuțiile desfășurate în această etapă au fost notate într-o schemă.
Această etapă a urmărit obiectivul principal al activității și anume caracterizarea lui Lefter Popescu folosind ca modalitate de caracterizare dialogul cu personajele cu care intră în relație: soția, chivuțele, căpitanul Pandele, comisarul Turtureanu, șeful, funcționarul de la bancă. Revăzând din perspectiva observațiilor făcute nuvela ,,Două loturi”, am urmărit, prin activitatea în grupe, explorarea personajului din unghiuri diferite: ,,din exterior” (în raport cu alte personaje), ,,din interior” (în raport cu evoluția stărilor sufletești) și din perspectiva particularităților limbajului pe care îl folosește. Prima grupă a urmărit prezentarea lui Lefter Popescu ,,din exterior”, în raport cu celelalte personaje ale nuvelei, elevii identificând mai întâi secvențele dialogate. Răspunsurile lor au fost sintetizate astfel:
-toate secvențele dialogate evidențiază o persoană suspicioasă care intră în conflict cu toți cei din jurul său;
-dialogul cu soția sa are un evident caracter scenic, reliefând agitația și nervozitatea lui Lefter Popescu (,,Femeie, trebuie să fie-n casă… Dracu n-a venit să le ia!…”). Obsedat de găsirea biletelor, devine impulsiv și violent, stări manifestate prin accese de furie (,,Așa sunt eu, galant, cucoană! Când am chef sparg; sparg, cucoană, când am chef…”). Repetiția din întrebare și răspuns accentuează starea lui de surescitare (,,Am … dat-o. Ce ai dat? Jacheta! Care jachetă?”);
-în discuția cu căpitanul Pandele și cu comisarul Turtureanu, își manifestă scepticismul (,,Ți-ai găsit! Eu și noroc!”) și resemnarea (,,Hahaha! Să știi nene Turturene, că le găsim tocmai a doua zi după termen… Îmi cunosc eu norocul!”). Dacă încadrarea în spațiu e realizată printr-un toponim (eroul locuiește pe strada Pacienții, care sugerează împăcarea cu soarta, iar numărul casei- 13- face trimitere la ghinionul lui), încadrarea în timp o realizează însușii personajul care exclamă: ,,Rușine pentru acest început de secol! De trei ori rușine!”, suspectându-i pe asociații săi de lăcomie.
-imaginea omului stăpânit de iluzia îmbogățirii pe neașteptate e accentuată de agresivitatea comportamentală și verbală în confruntarea cu ,,chivuțele” (,,Să-mi scoți biletele!…; să-mi scoți biletele, hoațo! că te omor, mă-nțelegi? te omor!”);
-schimbul de replici cu șeful, prin formulele de adresare (,,Am fost bolnav, domnule șef”; ,,Parol, domnule șef”) conduc cititorul la imaginea unui om umil. După găsirea biletelor și redactarea demisiei, umilința se transformă în ironie sfidătoare: ,,Și mai iată, domnule Georgescu, vă rog foarte mult, și demisia mea”. Prin transformarea ,,domnului șef” în ,,domnule Georgescu”, personajul are impresia că acum îl poate trata ca pe un egal, deoarece situația materială i se va schimba, precum și condiția de subaltern.
-dialogul cu funcționarul de la bancă relevă o persoană încrezătoare în șansa de câștig, vorbirea precipitată reliefând febrilitatea și nerăbdarea domnului. Această încredere face loc treptat unei disperări ajunse la cote maxime, prin notarea unui detaliu de natură să schimbe perspectiva personajului asupra propriului său destin- descoperirea cruntului adevăr care îl determină să se revolte împotriva sorții nemiloase- numerele biletelor erau ..viceversa”.
-momentul găsirii biletelor e surprins printr-un remarcabil monolog interior care evidențiază extazul, fericirea deplină a omului ce se simte atotputernic și nemuritor, considerându-se, pentru prima dată în viață, cel mai norocos om de pe pământ (,,Toți zeii! Toți au murit! Toți mor! Numai Norocul trăiește și va trăi alături cu Vremea, nemuritoare ca și el!”).
În concluzie, receptarea eroului prin cuvânt creează cititorului impresia de mai bună cunoaștere a acestuia.
Grupa a doua a urmărit prezentarea personajului ,,din interior”, în raport cu evoluția propriilor sale sentimente. În acest scop, sarcinile de lucru au vizat evidențierea stărilor conflictuale pe care le trăiește Lefter Popescu, punctate de ,,elementele paralingvistice”, care sugerează ,,mișcarea scenică” și care conferă expresivitate și nuanțare replicilor. Una dintre cerințe s-a referit la notarea gesturilor care trădează stările sufletești ale eroului. Elevii au observat că, uneori, replicile personajului sunt precedate de schițarea gesturilor sale, ca în episodul când, extenuat de îndelungi căutări, se revigorează amintindu-și unde a pus biletele (,,deodată, se scoală drept, cu fața luminată de raza adevărului…”). Alteori, cuvintele sale sunt urmate de notarea gesturilor, ca în scena de debut care surprinde febrilitatea căutărilor lui (,,…strigă Lefter, ștergându-și fruntea de sudoare”). Referitor la personaj, au fost identificate numeroase verbe care marchează gesturile sale, în concordanță cu starea sufletească. Iată câteva: ,,Și, trântește pac! Una jos…țăndări” (enervarea); ,,își scoate batista, își șterge sudoarea frunții și se așază grav pe scaun” (precipitarea); ,,descoase jacheta cu briceagul din toate tighelurile” (disperarea); ,,Și-i trage Țăchii o palmă, s-o năucească” (violența); ,,Ș-a-nceput…să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare” (deznădejde). Spiritul de observație le-a permis elevilor să observe că naratorul nu numai că indică gesturile și stările sufletești ale personajului, dar adaugă și comentarii menite să reliefeze nuanțe ale acestora; ,,bate cu sfială la ușa sărmanei locuințe”; ,,Mai bate o dată, tot așa de discret”; ,,Să bată mai cu inimă”. Elevii au tras concluzia că notarea acestor gesturi creează impresia că personajul pare real, autentic prin surprinderea lui în mișcare. Configurarea personajului are loc și prin notarea reacțiilor care trădează stările lui sufletești. De aceea, următoarea cerință adresată elevilor s-a referit la selectarea ,,indicațiilor scenice” referitoare la aceste reacții. Elevii le-au sesizat fără dificultate și au remarcat faptul că ele sunt deosebit de relevante pentru zbuciumul său interior: ,,La un moment dat, d. popescu se face palid (emoția în fața șefului); ,,La vederea mormanelor de vechituri, d. Popescu tresare„ (speranța în găsirea biletelor); ,,scapă printre dește o hârtie…o privește, dă un țipăt” .
Am ajuns la concluzia că ,,acompaniamentele organice ale emoțiilor” cum le numea T. Vianu, sunt prezentate într-o gradație ascendentă, în deplină concordanță cu trăirile eroului.
Caracterizarea personajului din perspectiva limbajului pe care îl folosește a fost realizată de două grupe, având în vedere volumul de lucru mai mare. Sarcinile de lucru au vizat explorarea limbajului la diferite niveluri: nivel lexical, nivel morfologic, nivel sintactic, nivel stilistic. La nivel lexical, elevii au avut de urmărit identificarea cuvintelor cu formă populară, a regionalismelor, a neologismelor și explicarea rolului lor în caracterizarea personajului. În răspunsurile lor, au relevat faptul că d. Lefter folosește un vocabular pigmentat de culoarea locală a unor forme populare, ale pronumelui demonstrativ și ale articolului demonstrativ (,,Asta-i șarlatanie”, ,,Jacheta a cenușie”), de regionalisme (,,canțelarie”), de forme flexionare regionale ale verbelor (,,viu negreșit”, ,,s-o văz pe hoața”), care au rolul de a reliefa condiția omului modest. Alături de regionalisme, se întâlnesc neologisme (,,galant”, ,,șarlatanie”, ,,infamie”, ,,onest”, ,,viceversa”) și franțuzisme (,,parol”) menite să accentueze statutul de funcționar la un minister din capitală. O altă sarcină de lucru viza identificarea câmpului lexical al verbelor declarative, cele care introduc replicile personajului. După selectarea acestora (,,strigă d. Lefter”, ,,strigă crunt”, ,,poruncește strașnic”, etc.), elevii au sesizat că aceste verbe potențează zbuciumul interior al eroului, idee sugerată nu numai prin gradația ascendentă a intensității sentimentelor pe care ele le exprimă, ci și prin repetarea unora dintre ele.
În ceea ce privește nivelul morfologic, elevii și-au valorificat cunoștințele de gramatică. Cerința a fost să extragă formulele de adresare folosite de d. Lefter în discuțiile cu celelalte personaje ale nuvelei. A fost reliefat faptul că acestea sunt specifice vorbirii directe. Sunt întâlnite substantive în cazul vocativ (,,cucoană”, ,,nenorocito”- soția, ,,gașperiță”- țiganca, ,,domnule șef”, ,,domnule Georgescu”- șeful, ,,domnule”- bancherul). Așezate în poziție inițială, vocativele impun o intonație specifică, având deci valoare stilistică. S-a menționat faptul că aceste formule de adresare sunt specifice mediului din care face parte eroul. Alte formule de adresare folosite sunt specifice vorbirii oamenilor simpli: interjecții care marchează stările emoționale ale personajului (,,Bravo!”- emoție, ,,Ei!”- nerăbdare, ,,uf!”- speranță, ,,Hahaha!”- scepticism, ,,Parol!”- exactitatea celor afirmate).
În cazul nivelului sintactic, una din cerințele adresate elevilor s-a referit la selectarea și la recunoașterea tipului de enunțuri specifice limbii vorbite, precum și motivarea utilizării lor de către personaje. Răspunsurile au evidențiat frecvența construcțiilor interogative și exclamative cu diferite nuanțe afective, exprimând: revolta (,,Asta e culmea!…culmea…!”), consternarea (,,Nu e și nu e!”), nerăbdarea (,,Unde mi-e jacheta?”), scepticismul (,,Ți-ai găsit! Eu și noroc!”), nervozitatea (,,Cui? Cui ai dat-o, nenorocito?”). În ceea ce privește punctuația, aceștia au remarcat că dialogurile se caracterizează prin abundența semnelor de întrebare și de exclamație, a punctelor de suspensie și ele deosebit de importante în exprimarea stărilor emoționale ale eroului. Spre exemplu, cele două semne de exclamație din replica de debut au efect stilistic, sugerând enervarea, accentuată și de perechea de puncte de suspensie. Au fost explicate și alte semne de punctuație, sugestive pentru exprimarea diversității de stări afective specifice vorbirii directe.
În ceea ce privește nivelul stilistic, elevii au avut posibilitatea să observe particularitățile stilistice ale artei scriitorului în caracterizarea personajului. Identificarea figurilor de stil și explicarea rolului lor în prezentarea imaginii eroului nu a fost o sarcină dificilă. Elevii au selectat epitetele și au observat că ele reliefează intensitatea trăirilor lui Lefter Popescu (,,a căzut pe o canapea sfărâmat de oboseală”, ,,se scoală…cu fața luminată de raza adevărului”). Comparațiile surprind reacțiile eroului (,,d. Lefter cade alb ca porțelanul”, ,,d. Lefter se face vânăt ca ficatul”), iar realizarea lor prin imagini cromatice are menirea de a potența puterea emoțiilor sale exteriorizate prin paloarea feței. Metafora ,,turbatul” pe care o folosește eroul la adresa șefului său de la minister- numit nu întâmplător astfel- creează imaginea funcționarului superior care își privește subalternii cu un aer de dispreț, aroganță și superioritate. S-a reliefat faptul că repetiția este un procedeu stilistic deosebit de bogat în nuanțe. se întâlnește repetiția de natură morfologică (,,când am chef sparg; sparg, cucoană”- verb; ,,Unde sunt farfuriile?…Voi să văz farfuriile! Adu farfuriile!- substantiv) sau replici iterative (,,Atunci, de ce minți?” –de două ori). Utilizarea repetițiilor constituie o modalitate de exprimare a reacției personajului în conversație cu partenerii lui de discuție. Un procedeu stilistic cultivat și de Caragiale este enumerația, prin care se transmite starea de surescitare a eroului (,,Nu ți-a dat pe zece farfurii…cu chenar conabiu lat pe muchie și altul îngust pe buză…”).
Concluzia la care s-a ajuns în urma studierii diferitelor caracteristici ale limbajului personajului a fost că ele indică gradul de cultură, sensibilitatea sau starea psihică a acestuia. De asemenea, a fost subliniat faptul că replicile personajului sunt în concordanță cu specificul relațiilor dintre personaje, a statutului lor social.
În continuare s-a experimentat o lecție de stimulare a gândirii și de dezvoltare a creativității, încercând să ieșim din tiparele lecției tradiționale. Începută ca o activitate în grupe de elevi, a continuat prin conversație- dezbatere, ambele metode axate pe situații- problemă care au urmărit să focalizeze alte aspecte cardinale ale personajului literar, înmănunchind, prin maniera de prezentare, calitatea nuvelei în discuție și făcând dovada măiestriei artistice a lui Caragiale. Situațiile- problemă s-au născut din discuțiile cu elevii în etapele anterioare ale activității. Prezentarea personajului s-a realizat sub forma unor răspunsuri la o suită de întrebări- problemă. Voi reproduce doar întrebările și o rezumare a răspunsurilor elevilor la una dintre ele.
*Este de condamnat năzuința lui Lefter Popescu spre o viață mai bună sau ea apare firească?
*Ce factori puternici au putut duce la prăbușirea psihologică a acestui om onest și chibzuit?
*Apare motivată artistic catastrofa din final? Care e mesajul operei?
*Aglomerând întâmplări, Caragiale pune accent pe faptele relatate sau urmărește reliefarea de stări psihologice?
Problema le-a apărut nouă unor elevi de clasa a VII-a, obișnuiți să urmărească acțiunea. Ei au sesizat în primul rând conflictul exterior, dintre d. Lefter și toți cei din jurul său. Nevoia de câștig are cauze materiale și se declanșează în momentul în care află vestea că este fericitul câștigător al celor două bilete de loterie. Din acest moment, el trece de la o stare sufletească la alta, pe măsura derulării etapelor acțiunii. Elevii au fost dirijați spre surprinderea celui de al doilea conflict, cel interior, conflict care conferă nuvelei o dimensiune nouă, specială, modernă, care îi fixează locul lui Caragiale printre scriitorii realiști ce explorează adânc trăirile sufletului omenesc.
Pentru ultima etapă a activității am optat pentru producerea de ,,text împotriva textului”, ca temă pentru acasă. Acest moment mi-a fost sugerat de manual, care propune la finalul studiului operei o temă de reflecție: ,,Imaginați un alt final al nuvelei, care vi se pare potrivit întâmplării relatate”. De altfel, sfârșitul nuvelei permite cititorului o maximă libertate de receptare, incitându-l la un comentariu individual. Lectorul este invitat să suplinească, cu propria imaginație, lipsa deznodământului, autorul însușii propunând cititorului un act de colaborare. Astfel, în mod paradoxal, lectorul devine un autor secund, având permisiunea de a completa cu propria fantezie, în mod virtual, destinul personajelor. Elevii au avut ocazia să ofere variante captivante, să-și dezvolte competențele scripturale și imaginația, să utilizeze diferențiat resursele lexicale, sintactice și stilistice ale limbii.
De câte ori experimentez o nouă modalitate de abordare a textului literar, mă las încântată de entuziasmul cu care îmi răspund elevii, de frenezia cu care își aruncă mâinile în aer când e rândul lor să arate ce știu. De câte ori optez pentru tipul de activitate pe grupe de elevi, înțeleg că o astfel de activitate reprezintă o deschidere către cunoașterea de sine și autoeducație, specifice vârstei adolescentine.
Capitolul V: Cercetarea didactică
5.1Elemente introductive
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă, pe care cercetătorul o identifică și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu scopul de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține rezultate certe în vederea funcționării acesteia. O astfel de problemă a fost cea aleasă de mine și anume aceea că lectura este un factor important în dezvoltarea vocabularului elevilor, ajutându-i să se exprime clar, corect atunci când li se cere acest lucru. Elevii care nu citesc întâmpină dificultăți în interpretarea unui text, în realizarea unei compuneri, deoarece vocabularul lor este foarte sărac.
În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, profesorul trebuie să pună în aplicare diferite practici pedagogice și strategii manageriale necesare unei bune relaționări cu elevii. În școlile noastre s-a încetățenit ideea că profesorul de limba si literatura româna reprezintă figura cea mai apropiată sufletului elevului, poate și datorită sensibilității care se regăsește în informațiile literare transmise.
Numărul mare de ore din programa școlară la disciplina limba și literatura română îi determină pe elevi să suprapună, în mod firesc, prezența profesorului de limba și literatura româna peste cea a fostului învățător sau a actualului diriginte. Astfel, relaționarea cu profesorul de limba și literatura româna devine una accesibilă, elevul comunicând cu ușurință acestui profesor toate îngrijorările si curiozitățile lui.
Profesorul de limba și literatura română este, de foarte multe ori, cel mai iubit dascăl din colectivul profesoral. În ciuda acestei afectivități vizibile, profesorul trebuie să-și păstreze calitatea de îndrumător pentru elevii săi. Numai astfel reușește să-i determine pe elevi să participe activ la lecții, fără a le impune activități care să nu le stârnească interesul. Elevii devin parteneri ai dascălului în procesul educațional, relaționând cu îndrumătorul lor, prin activitățile de zi cu zi și tinzând spre autoeducație.
Profesorul are datoria să descopere interesele, pasiunile, înclinațiile elevilor săi și astfel să stabilească strategiile manageriale care pot fi aplicate pentru dezvoltarea fiecărui elev în parte. De exemplu, dacă un elev este pasionat de lectură, citește cu plăcere opere literare și nu numai, profesorul de limba si literatura română trebuie să-și organizeze activitatea astfel încât să dezvolte aptitudinile elevului său, orientându-l spre lecturile potrivite. În acest caz elevul poate obține calificative excelente, în ceea ce privește studiul limbii și literaturii române. Ce ne facem însă cu cei care nu au această înclinație spre lectură? Pentru ca elevii să înțeleagă sensul muncii pe care o depun, este necesar să li se prezinte scopul activității, importanța și valoarea ei, didactică și socială. De asemenea, trebuie să li se suscite interesul și curiozitatea față de carte, față de lectură, dând sensuri noi și mai ales valoare practică, experimentală, cunoștințelor dobândite. Elevii vor fi încurajați să citească lecturi literare, motivându-li-se utilitatea acestei activități care va avea ca finalitate următoarele:
-îmbunătățirea calității limbajului (ceea ce duce la ușurința de a purta o conversație oriunde, cu oricine și la eficientizarea producerii de text scris);
-dezvoltarea imaginației;
-formarea unei impresii realiste asupra lumii și a vieții;
-îmbogățirea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare;
-dezvoltarea spiritului moralizator al individului;
-cultivarea calităților esențiale (a fi bun, a fi drept, a fi iubitor etc.);
-dezvoltarea simțului estetic;
-etc.
Programa de limba și literatura română pentru gimnaziu urmărește progresiv dezvoltarea capacității de înțelegere și analiză a unui text literar. În clasa a V-a elevii trebuie să alcătuiască planul simplu și dezvoltat de idei al unui text , iar apoi să realizeze rezumatul textului, în clasa a VI-a să precizeze momentele subiectului operei literare și să-și exprime opinia în legătură cu anumite aspecte legate de un text, în clasa a VII-a trebuie să caracterizeze personajele din textele literare, să prezinte perspectiva narativă și procedeele de legare a secvențelor într-un text, dar și să argumenteze apartenența unui text la un anumit gen literar sau la o anumită specie literară, pentru ca în clasa a VIII-a să-și consolideze toate aceste cunoștințe.
Ținând cont de statutul privilegiat al dascălului de limba și literatura română și pornind de la premisa generală că lectura are un rol extrem de important în viața elevului, am inițiat o activitate de cercetare didactică, la clasele la care predau, tocmai pentru a evidenția faptul că elevii care învață sistematic și citesc în timpul liber reușesc să se descurce atât în cazul textelor cunoscute, cât și al celor la prima vedere.
Obiectivele cercetării didactice sunt următoarele:
aflarea opiniilor elevilor, referitor la rolul lecturii în dezvoltarea personalității elevului și în dezvoltarea abilităților de producere de text;
realizarea mecanismului de feed-forward și anticiparea modalităților de desfășurare a
activităților didactice;
identificarea strategiilor didactice eficiente, necesare activității de stimulare a interesului pentru lectură, în rândul elevilor de gimnaziu.
Ipoteza cercetării este următoarea: elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult abilitățile de producere de text, de scriere, decât cei care nu sunt interesați de lectură și prin urmare, citesc foarte puțin.
Locul și perioada desfășurării cercetării: în decursul anului școlar 2014-2015, la Colegiul Național ,,Teodor Neș” Salonta, județul Bihor.
Eșantionul de subiecți: elevii claselor a VII-a A și a VII-a B, clase paralele din cadrul școlii amintite mai sus.
Cercetarea didactică inițiată a cuprins trei pași importanți, concretizați în activități didactice diverse:
– aplicarea unui pretest, care vizează analiza de text narativ, la ambele clase supuse cercetării;
-aplicarea unui chestionar privind preferințele pentru lectură ale elevilor din cele două clase;
-aplicarea unui postest, care vizează analiza de text narativ, la ambele clase supuse cercetării, în vederea comparării rezultatelor obținute.
5.2. Desfășurarea cercetării didactice
a. Pretest ce vizează interpretarea de text narativ, aplicat la clasele paralele, a VII-a A și
a VII-a B
În urma studierii la clasă a caracteristicilor textului narativ la clasa a VII-a, am aplicat un pretest care vizează interpretarea de text narativ, în vederea analizării modului în care elevii și-au însușit aceste informații, dar mai ales în vederea comparării rezultatelor obținute de către elevii care citesc și de către elevii care citesc mai puțin. Astfel, se va putea evidenția rolul lecturii în dezvoltarea abilităților de producere de text.
Pretest – clasa a VII-a
Colegiul Național ,,Teodor Neș” Salonta
Clasa a VII-a ___
Data:___________
Numele:_______________
Profesor: Purza Lavinia- Carmen
Test
I.Citiți, cu atenție, textul următor și rezolvați cerințele următoare:
Era o fetiță mărunțică, însă voinică și plinuță. Rochița de doc albastru stătea strâmbă în chip cu totul nepermis pe trupușorul ei. Botinuțele îi erau pline de colb și cu șireturile desfăcute. Colțunii căzuseră și arătau niște piciorușe pârlite de soare, cu genunchii nu tocmai curați. Capu-i era foarte scurt tuns, băiețește…Năsucu-i mititel ar fi avut nevoie de batistă, lucru pe care-l dovedeau și mânecile rochiței. Gura-i era cam mare și obrajii prea roșii. Nu era deloc frumușică și delicată duduia Lizuca. Numai ochii căprii, umbriți de gene negre, aveau în ei câte-o mică floare de lumină.
(Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată)
Scrieți numele autorului textului. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Precizați cine este naratorul întâmplărilor relatate. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Identificați persoana la care se narează. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Numiți modul de expunere predominant în fragmentul dat. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Transcrieți, din textul dat, două figuri de stil diferite. (0,50p)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Identificați două trăsături fizice ale fetiței. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Precizați un motiv pentru care credeți că s-a utilizat cu insistența imperfectul în textul dat. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Explicați semnificația sintagmei mică floare de lumină. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Explicați, în 3-5 rânduri, care credeți că este rolul folosirii repetate a diminutivelor în textul dat. (1,50p)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II.Într-o compunere de 10-15 rânduri, caracterizați personajul textului. (3,50p)
Veți avea în vedere:
*identificarea a cel puțin două trăsături definitorii ale personajului;
*ilustrarea acestor trăsături cu secvențe din text;
*precizarea mijloacelor de caracterizare;
*coerența și corectitudinea exprimării.
Din oficiu: 1 punct
În legătură cu textele produse de elevi, în cadrul pretest-ului aplicat, se pot face câteva precizări clare (despre conținutul lucrărilor și despre modalitatea de redactare ):
toți elevii au identificat corect autorul textului;
majoritatea elevilor a precizat corect naratorul textului;
modul de expunere predominant a fost descrierea ;
unii elevi nu au reușit să identifice două figuri de stil diferite, unii au scris două identice, alții doar o figură de stil, o parte au rezolvat corect cerința;
toți elevii au identificat trăsături fizice ale fetiței;
mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea punctelor 7, 8, 9;
în cele mai multe compuneri s-a respectat structura adecvată tipului de text; s-a constatat însă faptul că, din structura a patru texte, lipsește încheierea, acestea terminându-se brusc, odată cu finalizarea activității prezentate;
în privința redactării, registrul de comunicare, stilul și vocabularul au fost, în mare parte, adecvate conținutului; s-au făcut însă și greșeli cum ar fi cele de ortografie, de punctuație și de așezare a textului în pagină, iar lizibilitatea unor texte nu a fost cea corespunzătoare nivelului de clasă și de vârstă al elevilor testați.
În urma aplicării pretest-ului la cele două clase, s-au obținut următoarele rezultate, care nu sunt cu mult diferite de rezultatele evaluării curente:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a A pot fi reprezentate într-o diagramă care prezintă numărul de note obținute, corespunzătoare fiecărei categorii de notare:
După cum se observă mai sus, categoria notelor de 4 este reprezentată de o singură notă, iar cea a notelor de 5 este reprezentată de două note. Notele de 6 sunt trei, iar cele de 7 sunt patru. Sunt menționate în diagramă două note de 8. Notele mari, de 9 și 10 sunt mai bine reprezentate, deoarece există șase note de 9 și cinci note de 10, ceea ce nu poate fi decât îmbucurător.
Clasa a VII-a B:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a B pot fi reprezentate într-o diagramă care pune în evidență numărul de note acordate, din fiecare categorie stabilită pentru notare:
Diagrama de mai sus evidențiază faptul că în categoria notelor de 4 și 5 se regăsesc câte două note. Categoria notele de 6 are cinci note ca reprezentante, iar notele de 7 sunt doar trei. Notele mari de 8, 9 și 10 sunt puțin reprezentate, deoarece există doar câte două note pentru fiecare categorie.
Pentru a compara rezultatele obținute la cele două clase, în urma aplicării pretest-ului ce avea ca cerință producerea de text, în sens statistic, am realizat un grafic comparativ pentru clasele a VII-a A și a VII-a B, după cum urmează:
b. Chestionar privind preferințele pentru lectură ale elevilor din clasele a VII-a A și
a VII-a B
Acest chestionar a fost aplicat celor două clase, în paralel, iar răspunsurile date de elevi au fost apoi evaluate pentru fiecare clasă în parte. Elevii au fost încântați de propunerea unui astfel de chestionar, mai ales din dorința de a-și exprima sincer opțiunile legate de lectură, în această perioadă a gimnaziului.
Colegiul Național ,,Teodor Neș” Salonta
Prenumele: ………………………………….
Clasa: …….
Prof. Purza Lavinia- Carmen
Chestionar privind preferința pentru lectură a elevilor
Atunci când citești, ce tip de text preferi?
a.narativ
b.descriptiv
c.dramatic
d.liric
Care este personajul tău preferat?
________________________________________________________________________
De ce?
_______________________________________________________________________
Dacă ar trebui să numești o carte preferată, aceasta ar fi:
a. de aventură
b. S.F.
c. istorică
d. de dragoste
e. socială
f. altele (precizează care:………………………………………)
5. Care sunt criteriile după care îți alegi cărțile?
a. coperta
b. titlul
c. tema
d. colecția? Seria
e. recomandarea cuiva (profesori, părinți, prieteni, colegi)
6. Când citești o faci din:
a. pasiune
b. obligație
c. dorința de instruire
d. curiozitate
7. În afară de lectura obligatorie, ce mai citești?
a. ziare, reviste
b. benzi desenate
c. lucrări religioase
d. articole științifice
e. albume de artă
f. altele (precizează care:……………………………………………….)
8. La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
a. autocunoaștere
b. îmbogățirea cunoștințelor
c. dezvoltarea vocabularului
d. dezvoltarea imaginației
e. dezvoltarea simțului estetic
9. Crezi că te exprimi mai ușor atunci când ai de făcut o compunere, dacă citești mult?
Având în vedere că 1 reprezintă nivelul minim, iar 5 nivelul maxim, încercuiește cifra corespunzătoare nivelului ales de tine:
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
10. Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
a. să relatez o experiență personală
b. să scriu un text în care imaginația mea nu are limite
c. să descriu un colț din natură sau o persoană
d. să comentez un eveniment sportiv
e. să scriu o filă de jurnal în care să reflectez asupra unor aspecte din viața
mea
Interpretarea chestionarului aplicat, în sens procentual, este următoarea:
Atunci când citești, ce tip de text preferi?
Care este personajul tău preferat?
La ambele clase majoritatea elevilor au scris: Nică.
De ce?
Elevii au motivat că Nică este personajul lor preferat deoarece participă la numeroase întâmplări hazlii, amintindu-le de propriile năzbâtii.
Dacă ar trebui să numești o carte preferată, aceasta ar fi:
Care sunt criteriile după care îți alegi cărțile?
Când citești o faci:
În afară de lectura obligatorie, ce mai citești?
La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
Crezi că te exprimi mai ușor atunci când ai de făcut o compunere dacă citești mai mult? Având în vedere că 1 reprezintă nivelul minim, iar 5 nivelul maxim, încercuiește cifra corespunzătoare nivelului ales de tine.
Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
c. Postest ce vizează producerea de text narativ, aplicat la clasele paralele, a VII-a A și
a VII-a B
În vederea analizării situației școlare a elevilor din cele două clase, în ceea ce privește capacitatea de a produce un text narativ, a fost aplicat un postest, care are ca cerință exprimarea opiniei în legătură cu rolul dialogului în caracterizarea personajelor.
Postest – clasa a VII-a
Colegiul Național ,,Teodor Neș” Salonta
Clasa a VII-a ___
Data:___________
Numele:_______________
Profesor: Purza Lavinia- Carmen
Test
I.Citiți, cu atenție, următorul text și rezolvați cerințele:
Apropiindu-se de Alexandru-vodă, se închinară până la pământ, fără a-i săruta poala, după obicei.
-Bine ați venit, boieri! Zise acesta silindu-se a vorbi.
-Să fii măria-ta sănătos, răspunseră boierii.
-Am auzit, urmă Alexandru, de bântuirile țării și am venit s-o mântui; știu că țara m-așteaptă cu bucurie.
-Să nu bănuiești, măria-ta, zise Moțoc, țara este liniștită, și poate că măria-ta ai auzit lucrurile precum nu sunt; căci așa este obiceiul norodului nostru, să facă din țânțar armăsar. Pentru aceea obștia ne-au trimis pe noi să-ți spunem că norodul nu te vrea, nici te iubește, și măria-ta să te întorci înapoi ca…
-Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreu, răspunse Lăpușneanul, a cărui ochi scânteiră ca un fulger, și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iubesc pre voi, și voi merge ori cu voia, ori fără voia voastră. Să mă-ntorc? Mai degrabă-și întoarce Dunărea cursul îndărăpt. A! nu mă vrea țara? Nu mă vreți voi, cum înțăleg?
(Costache Negruzzi, Alexandru Lăpușneanul)
Scrieți modurile de expunere prezente în text. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Menționați persoana la care se face relatarea întâmplărilor. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Precizați perspectiva narativă abordată și numiți elementul care v-a condus la aflarea răspunsului. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Scrieți două trăsături morale ale voievodului, așa cum rezultă din replicile sale.(0,50p)
___________________________________________________________________________
Explicați semnificația comparației ,,a cărui ochi scânteiară ca un fulger”. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Identificați tipul de conflict (interior/exterior) care se prefigurează în fragment.(0,50p)
___________________________________________________________________________
Numiți momentul subiectului căruia îi corespunde fragmentul citat. (0,50p)
___________________________________________________________________________
Prezentați relația dintre cele două personaje, așa cum rezultă din dialogul reprodus mai sus. (0,50p)
__________________________________________________________________________
Explicați, în 3-5 rânduri, semnificația ultimei replici a lui Alexandru Lăpușneanul. (1,50p)
__________________________________________________________________________
II.Redactați o compunere de 15-25 de rânduri în care să vă prezentați opinia despre rolul dialogului în caracterizarea personajelor din fragmentul citat. (3,50p)
În compunere, trebuie:
*să formulați o opinie despre rolul dialogului în caracterizarea personajelor din fragment;
*să susții opinia prin două argumente potrivite (cu privire la ambele personaje), valorificând textul dat;
*să ai un conținut adecvat cerinței;
*să respecți limitele de spațiu indicate.
Din oficiu: 1 punct
În legătură cu textele produse de elevi, în cadrul postest-ului aplicat, se pot face câteva precizări clare (despre conținutul lucrărilor și despre modalitatea de redactare ):
toți elevii au identificat corect modurile de expunere prezente în textul dat și persoana la care se face relatarea;
majoritatea elevilor a precizat corect perspectiva narativă;
trăsăturile morale ale elevilor au fost precizate corect de majoritatea elevilor, unii însă n-au înțeles corect sarcina de lucru, căutând trăsături fizice;
unii elevi nu au reușit să explice corect comparația din text;
toți elevii au identificat tipul de conflict prezent în text;
unii elevii nu au identificat corect momentul subiectului prezent în text;
mulți elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea punctelor 8 și 9;
în cele mai multe compuneri s-a respectat structura adecvată tipului de text; s-a constatat însă faptul că unii elevi au încă probleme în exprimarea propriei opinii;
în privința redactării, registrul de comunicare, stilul și vocabularul au fost, în mare parte, adecvate conținutului; s-au făcut însă și greșeli cum ar fi cele de ortografie, de punctuație și de așezare a textului în pagină, iar lizibilitatea unor texte nu a fost cea corespunzătoare nivelului de clasă și de vârstă al elevilor testați.
În urma aplicării postestului la cele două clase de-a VII-a, s-a observat faptul că unii elevii au înțeles cerințele și au rezolvat corect, iar alții au avut unele dificultăți în rezolvarea acestora. S-au obținut următoarele rezultate, care evidențiază faptul că elevii care au continuat să citească în acest interval de timp, dintre cele două teste, au înregistrat progres, având note mai mari sau identice (în cazul notelor de 10) cu cele de la pretest:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a A pot fi reprezentate într-o diagramă care evidențiază situația statistică a notelor. Diagrama de mai jos precizează câte note din fiecare categorie de notare au fost acordate:
Clasa a VII-a B:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a B la postest pot fi reprezentate într-o diagramă care prezintă numărul de note corespunzătoare fiecărei categorii de notare precizate:
Pentru a compara rezultatele obținute la cele două clase, în urma aplicării postestului ce avea ca cerință producerea de text, în sens procentual, am realizat un grafic comparativ pentru clasele a VII-a A și a VII-a B. Acesta pune în evidență progresul realizat de elevii cu note de 8, 9 și 10, elevi care, de altfel, au răspuns în cadrul chestionarului aplicat că citesc de plăcere sau că sunt conștienți de importanța lecturii în viața elevului de gimnaziu.
Grafic comparativ a VII-a A/a VII-a B:
Prin vizualizarea celor două grafice comparative, cel de la pretest și cel de la postest, se poate observa faptul că unii elevi au obținut note mai mari la postest. Analizând situația prezentată, consider că unul dintre motivele acestui progres este chiar faptul că au oferit lecturii un loc important în activitatea lor școlară de zi cu zi. De asemenea, se poate observa faptul că elevii clasei a VII-a B au rezultate mai slabe decât elevii clasei a VII-a A. Acest lucru este evident nu doar în cazul acestor teste, ci în mod obișnuit.
În urma aplicării pretestului și a postestului ce vizează analiza de text narativ, dar și a chestionarului privind preferințele pentru lectură ale elevilor, se poate constata că ipoteza pe care am formulat-o la începutul cercetării este corectă și anume: elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult abilitățile de producere de text, de scriere, decât cei care nu sunt interesați de lectură și prin urmare, citesc foarte puțin. A acorda o importanță deosebită lecturii în perioada de gimnaziu, reprezintă pentru orice școlar o garanție a progresului pe plan literar, atât în ceea ce privește înțelegerea textului, cât și referitor la capacitatea de a produce un text narativ sau de altă factură.
Testele aplicate elevilor au scos în evidență calitatea foarte bună a lucrărilor unor elevi, dar și greșelile altora, deoarece producerea de text s-a dovedit a fi o activitate dificilă pentru acei elevi care nu obișnuiesc să citească, deci nu dispun de un vocabular bogat și adecvat tipului de text produs. Greșelile de ortografie, de exprimare sau de punctuație au fost frecvente în testele elevilor care au răspuns în chestionar că citesc doar uneori, din obligație și că își aleg puținele cărți pe care le citesc, orientându-se după criterii ineficiente (de ex. aspectul coperții).
De asemenea, s-a observat că, cei care au oferit un punctaj mare în chestionar, pe o scară de la 1 la 5, afirmând că sunt de acord cu ideea că se exprimă mai ușor atunci când au de făcut o compunere, dacă citesc mult, au obținut punctaj mare și la pretest, dar mai ales la postestul aplicat. Pentru acești elevi, activitatea de producere de text epic nu este o corvoadă, ci o activitate relaxantă, plăcută, pe care o pot realiza, atât la clasă, cât și la școală sau aflați fiind în ipostaza unui examen (de tipul Evaluării Naționale, la sfârșitul clasei a VIII-a).
Cu alte cuvinte, s-a constatat faptul că elevii devin capabili să producă texte de calitate, numai dacă fac din lectură o activitate zilnică, în decursul mai multor ani de școală. Acest tip de activitate trebuie să debuteze în clasele primare și să continue cu rigurozitate în ciclul gimnazial, sub îndrumarea profesorului de limba și literatura română, ca mai apoi, la liceu, să devină o preocupare normală, care să-l pregătească pe viitorul adult pentru viață și carieră.
Concluzii
Bibliografie
Adam, Jean- Michel, Textele. Tipuri și prototipuri, ed. Institutul European, Iași, 2009
Bahtin, Mihail, Probleme de literatură și estetică, ed. Univers, București, 1982
Bărboi, Constanța (coord.), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București, 1983
Bocoș, Mușata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003
Bodișteanu, Florica, O teorie a literaturii, ed. Institutul European, Iași, 2008
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ed. Univers, București, 1980
Cornea, P., Interpretare și raționalitate, ed. Polirom, Iași, 2006
Coteanu, Ion, Seche, Eliza, Seche, Mircea, Dicționar explicativ al limbii române, ed. a II-a, ed. Univers Enciclopedic, București, 1998
Craia, Sultana, Dicționar de comunicare, ed. Ager, București, 2001
Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și licee, ed. Emia, Deva, 2004
Cucoș, Constantin, Pedagogie, ed. Polirom, Iași, 2002
Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, ed. Biblioteca revistei Familia, Oradea, 1999
Dobra, Sofia, Ghid de limba și literatura română pentru clasele a IX-a – a XII-a și pentru examenul de Bacalaureat, ed. Plus, București, 2006
Dumitrache, Mimi, Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10!, ed. Delfin, București, 2015
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ed. Paralela 45, Pitești, 2008
Eftimie, N., Metodica studierii limbii și literaturii române, ed. Paralela 45, Pitești, 2000
Ferreol, G., Flageul, N., Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, (trad. Zăstroiu, A.), ed. Polirom, Iași, 1998
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2002
Goia, Vistian, Ipostazele învățării. Limba și literatura română, ed. Napoca Star, Cluj- Napoca, 1999
Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret, ed. Dacia Educațional, Cluj- Napoca, 2003
Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, EDP, București, 1995
Graur, Evelina, Tehnici de comunicare, ed. Mediamira, Cluj- Napoca, 2001
Ilie, Emanuela, Didactica limbii române, ed. Polirom, Iași, 2008
Ioniță, Florin, Lăzărescu, Gheorghe, Săvoiu, A., Sâmihăian, F., Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste pentru examenul de Bacalaureat, ed. Humanitas, București, 2004
Ioniță, Florin, Sâmihăian, Florentina, Teste de evaluare a competențelor de lectură și scriere. Limba și literatura română pentru clasele V-VI, ed. Art, București, 2014
Iovănuț, Simona, Comunicarea, ed. Waldpress, București, 2001
Manea, Alina, Limba și literatura română. Textul literar- Concepte și exerciții propuse, ed. Delfin, București, 2014
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, ed. Aramis, București, 2003
Pamfil, Alina, Studii de didactica limbii române, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2006
Pamfil, Alina, Scrierea. Scrierea personală și creativă. Scrierea despre text, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2008
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ed. Paralela 45, Pitești, 2003
Pamfil, Alina (coord.), Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr.2(13), Cluj- Napoca, 2006
Pamfil, Alina (coord.), Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr.2(17), Cluj- Napoca, 2008
Pamfil, Alina, Spațialitate și temporalitate în romanul interbelic, ed. Dacopress, Cluj- Napoca, 1993
Papadima, Liviu, Literatură și comunicare, ed. Polirom, Iași, 1999
Papadima, Liviu, Hermeneutică literară. Proiectul pentru învățământul rural, București, 2006
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, ed. Polirom, București, 1999
Prince, G., Dicționar de naratologie, (trad. Pârvu, S.), ed. Institutul European, București, 2004
Rotaru, Valentina, Teoria literaturii, ed. Aula, București, 2002
Szekely, E., M., Competența de (re)lectură. Experiențe în viziune integrată, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2007
Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, ed. Polirom, Iași, 2000
Tatomirescu, Pachia, Ion, Dicționar estetico- literar, lingvistic, religios, de teoria comunicației, ed. Aethicus, Timișoara, 2003
Todorov, Tzvetan, Categoriile narațiunii literare, ed. pentru literatură, București, 1966
Todorov, Tzvetan, Poetica. Gramatica decameronului, ed. Univers, București, 1975
***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 2009
***Literar/Nonliterar. Comprehensiune, interpretare, comunicare. Lucrările simpozionului de didactica limbii și literaturii române, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003
Bibliografie
Adam, Jean- Michel, Textele. Tipuri și prototipuri, ed. Institutul European, Iași, 2009
Bahtin, Mihail, Probleme de literatură și estetică, ed. Univers, București, 1982
Bărboi, Constanța (coord.), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București, 1983
Bocoș, Mușata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003
Bodișteanu, Florica, O teorie a literaturii, ed. Institutul European, Iași, 2008
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ed. Univers, București, 1980
Cornea, P., Interpretare și raționalitate, ed. Polirom, Iași, 2006
Coteanu, Ion, Seche, Eliza, Seche, Mircea, Dicționar explicativ al limbii române, ed. a II-a, ed. Univers Enciclopedic, București, 1998
Craia, Sultana, Dicționar de comunicare, ed. Ager, București, 2001
Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și licee, ed. Emia, Deva, 2004
Cucoș, Constantin, Pedagogie, ed. Polirom, Iași, 2002
Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, ed. Biblioteca revistei Familia, Oradea, 1999
Dobra, Sofia, Ghid de limba și literatura română pentru clasele a IX-a – a XII-a și pentru examenul de Bacalaureat, ed. Plus, București, 2006
Dumitrache, Mimi, Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10!, ed. Delfin, București, 2015
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ed. Paralela 45, Pitești, 2008
Eftimie, N., Metodica studierii limbii și literaturii române, ed. Paralela 45, Pitești, 2000
Ferreol, G., Flageul, N., Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, (trad. Zăstroiu, A.), ed. Polirom, Iași, 1998
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2002
Goia, Vistian, Ipostazele învățării. Limba și literatura română, ed. Napoca Star, Cluj- Napoca, 1999
Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret, ed. Dacia Educațional, Cluj- Napoca, 2003
Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, EDP, București, 1995
Graur, Evelina, Tehnici de comunicare, ed. Mediamira, Cluj- Napoca, 2001
Ilie, Emanuela, Didactica limbii române, ed. Polirom, Iași, 2008
Ioniță, Florin, Lăzărescu, Gheorghe, Săvoiu, A., Sâmihăian, F., Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste pentru examenul de Bacalaureat, ed. Humanitas, București, 2004
Ioniță, Florin, Sâmihăian, Florentina, Teste de evaluare a competențelor de lectură și scriere. Limba și literatura română pentru clasele V-VI, ed. Art, București, 2014
Iovănuț, Simona, Comunicarea, ed. Waldpress, București, 2001
Manea, Alina, Limba și literatura română. Textul literar- Concepte și exerciții propuse, ed. Delfin, București, 2014
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, ed. Aramis, București, 2003
Pamfil, Alina, Studii de didactica limbii române, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2006
Pamfil, Alina, Scrierea. Scrierea personală și creativă. Scrierea despre text, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2008
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ed. Paralela 45, Pitești, 2003
Pamfil, Alina (coord.), Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr.2(13), Cluj- Napoca, 2006
Pamfil, Alina (coord.), Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr.2(17), Cluj- Napoca, 2008
Pamfil, Alina, Spațialitate și temporalitate în romanul interbelic, ed. Dacopress, Cluj- Napoca, 1993
Papadima, Liviu, Literatură și comunicare, ed. Polirom, Iași, 1999
Papadima, Liviu, Hermeneutică literară. Proiectul pentru învățământul rural, București, 2006
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, ed. Polirom, București, 1999
Prince, G., Dicționar de naratologie, (trad. Pârvu, S.), ed. Institutul European, București, 2004
Rotaru, Valentina, Teoria literaturii, ed. Aula, București, 2002
Szekely, E., M., Competența de (re)lectură. Experiențe în viziune integrată, ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2007
Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, ed. Polirom, Iași, 2000
Tatomirescu, Pachia, Ion, Dicționar estetico- literar, lingvistic, religios, de teoria comunicației, ed. Aethicus, Timișoara, 2003
Todorov, Tzvetan, Categoriile narațiunii literare, ed. pentru literatură, București, 1966
Todorov, Tzvetan, Poetica. Gramatica decameronului, ed. Univers, București, 1975
***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 2009
***Literar/Nonliterar. Comprehensiune, interpretare, comunicare. Lucrările simpozionului de didactica limbii și literaturii române, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2003
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valorificarea Conceptelor de Naratologie In Predarea Limbii Si Literaturii Romane In Gimnaziu (ID: 154859)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.