VALORIF ICAREA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN [629679]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚ IEI

VALORIF ICAREA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN
CADRUL DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂȚĂMÂ NTUL
PRIMAR

Coordonator stiinț ific:
Lector doctor Cristian Bucur

Student ă:
Cristina Andreea Nistor

Bucureș ti,
2015

2

3

Summary
How can multiple intelligences be valued as part of differemt disciples in primary
school?
As fresh graduates we start our journey with big dreams and lots of plans , we wish to value
everything we have learnt till now and we wish to design an educational path as good and
adequated as possible for each student: [anonimizat], we can noti ce their intellectual strenghts and weaknesses
and we can help them to develop and improve themselfs in this direction.
This piece of work is meant to be a useful tool in our teaching career that we will soon begin
and, because we feel that school should s timulate students and value the diversity of their
potentials, preparing them for society where variety is a defining trait , we believe it is very useful
to us to find out which disciplines are more flexible from the point of view of their contents and
easily allow the use of TIM and which disciplines are more rigid and inflexible and have
contents harder to translate into the language of multiple intelligences.
We carried out an experimental research in order to answer our questions regarding the usage
of this theory in the Romanian educational system and we formulated our hypothesis like this:
we assume that the usage of TIM is requested in a different manner by the nature of the contents
and tasks of disciplines in the 4th grade and that TIM can be mor e easily valued in the discipline
called Romanian Language and Literature (discipline 1) than in the discipline called
Tehnological Education (discipline 2) , where it is harder to integrate. We used observation and
questionnaires as research instruments an d we carried out our research on 24 students from a 4th
grade class, their parents and one teacher.
After implementing TIM on this two disciplines, we reached the conclusion that our hypothesis
can be only half confirmed, in other words we discovered t hat indeed discipline 1 allows us to

4
easily integrate TIM in lessons, but discipline 2 isn’t as rigid as we had supposed. Comparing the
observation grids for the two disciplines, we noticed many similarities between the disciplines,
for example the answers for 3 items were the same for both disciplines and the answer for 1 item
was almost the same for both of them.
From our perspective, TIM opens many paths that deserve to be explored, but which in our
country remain unwalked and of no interest unfortunate ly. For us, teaching in TIM style was
indeed a challenge because it provoked us to think differently , to approach and present contents
in more than one way , to abandon our prejudices ; this experience has aroused new questions in
our minds and have gave us new and possible research subjects such as the impact of TIM on
students opinions one about another and on the interactions between them , how to make a
personalized and correct assessment taking into account every type of intelligence and so. It has
reinforced our trust in this theory and now we strongly believe that it doesn’t matter how smart
you are, but in what way you are smart.

5

CUPRINS

Cuprins ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 7
Capitolul 1. Fundamentarea teoretică ………………………….. ………………………….. ……………………….. 9
1.1 Conceptul de inteligență ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 9
1.2 Inteligențele multiple ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 21
1.3 Dezvoltarea psihologică a școlarului mic ………………………….. ………………………….. ……….. 27
1.4 Cadrul educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 36
1.5 Alte cecetări și concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 41
Capitolul 2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 49
2.1 Oiectivele și ipoteza lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 49
2.2 Descrierea populației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 50
2.3 Descrierea instrumentelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 52
2.4 Desfășurarea propriu -zisă ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 55
Capitolul 3. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 59
3.1 Rezultatele chestionarelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 59
3.2 Rezultatele observărilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 63
Capitolul 4. Concluziile lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 67
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 70
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 87

6

7

Argument

Ca proaspeți absolvenți, pornim la drum cu vise mari și planuri, ne dorim să valorificăm tot ce
am învățat până acum și să proiectăm un traseu educațional cât mai bun si a decvat fiecărui elev,
ne dorim să construim un mediu cât mai propice învățării, în care fiecare elev să se regăsească.
De aici interesul pentru această Teorie a Inteligențelor Multiple, prin care putem valorifica din
plin potențialul tuturor, prin care putem observa punctele lor forte și îi putem ajuta să se dezvolte
și să se perfecționeze în această direcție, dar de asemenea și să își îmbunătățească performanțele
mai slabe, traducând conținuturile pe limbajul lor și permițându -le să î nvețe și să demonstreze ce
au învățat prin modalitățile pe care ei le stăpânesc cel mai bine.
Această lucrare dorim să fie pentru noi un instrument util în cariera didactică pe care o vom
începe curând și, deoarece considerăm că școala ar trebui să stimule ze elevii și să valorifice
diversitatea talentelor acestora, pregătindu -i pentru societate, în care varietatea este o trăsătură
definitorie, credem că ne este de folos să vedem care discipline școlare sunt mai flexibile din
punct de vedere al conținuturilo r și permit valorificarea cu ușurință a Inteligențelor Multiple și
care discipline sunt mai rigide și au conținuturile mai greu de tradus în limbajul mai multor
inteligențe.
Teoria Inteligențelor Multiple a fost răspunsul nostru la numeroase frământări ce le-am avut ca
viitoare cadre didactice; integrând în lecții acest concept, considerăm că este o șansă pe care o
putem oferi fiecărui elev și, ajutându -l să se dezvolte în direcția sa naturală, acesta va deveni un
viitor membru valoros al societății, plin de încredere în sine și bun în ceea ce face. De aceea, am
început acest demers prin care dorim să descoperim limitele acestei teorii , să vedem ce înseamnă
cu adevărat aplicarea acesteia la clasă și cum o putem folosi pentru a transmite conținuturile
divers elor discipline.

8

9

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică

1.1 Conceptul de inteligență

Inteligența este unul din termenii extrem de folosiți atât în vorbirea curentă de către oameni i
obișnuiți, cât și de către specialiști, și pare a fi un termen polisemantic datorită multitudinii de
sensuri și definiții ce i se oferă. Trăim în secolul vitezei, în care totul este extrem de rapid, iar
termenul de inteligent este atribuit unei varie tăți de elemente , de la mașinării sau aparate până la
oameni. Dar ce este de fapt inteligența? Cum poate fi aceasta definită?
Deși ideea de inteligență a existat încă din cele mai vech i timpuri, fiind consacrat ă de către
Cicero (Radu, Druțu, Mare et al., 1991) , ea a fost adusă în atenția specialiștilor de abia in 1900,
la Paris, de către psihologul Alfred Binet , el deschizând astfel drumul spre numeroase cercetări,
definiții, studii pe această temă , diverse lucrări și multe altele ,continuând astfel munca
începu tă,dar abandonată de precursorul său, Francis Galton . Binet a avut dificila sarcină de a
concepe “un instrument de predicție a reușitei școlare” (Radu, Druțu, Mare et al., 1991, p.341)
care să ajute la identificarea copiiilor susceptibili de a avea dificultăți la școală și separarea
acestora de cei care puteau urma o școală normală . Alături de psihologul Theodore Simon, Binet
a conceput un set de 30 de probe constând în diverse sarcini pe care le -a administrat unor copii
între 3 și 15 ani, sarcinile corespunzând treptelor unei scale și fiind carac teristice unei anumite
vârste. Astfel a apărut primul test de inteligență ce avea numele de scară psihometrică, care
măsura inteligența în term en de vârstă mental ă (Lieury,1996) . Acest test a suferit diverse
modificări și adaptări, cea mai important fiind cea adusă de către Stern, care a introdus
cunoscutul termen de coeficient de inteligență (I Q), care reprezenta de fapt raportul dintre vârsta
mentală și cea cronologică înmulțit cu 100.
Chiar dacă Binet a fost inventatorul primului test de inteligență, el nu a oferit o definiție
concretă a acesteia , considerând -o doar o funcție cerebrală ce are rolul de a uni sau de a ajuta la
înțelegerea relaț iilor dintre lucruri (Binet,1907) sau văzând -o ca fiind judecată, bun -simț,

10
inițiativă, spirit practic sau facultatea unei persoane de a se adapta diferitelor circumstanțe (Binet
& Simon,1916 ). Ulterior însă, plecând de la munca începută de Alfred Binet, au fost formulate
diferite definiții ale inteligenței:
– „Inteligența este capacitatea de a rezolva prin gândire probleme noi .”(Claparède, 1973, p. 93)
-inteligența este „potențialul înnăscut al unei persoane de a face j udecăți adecvate, de a profita de
experiență sau de a înfrunta adecvat probleme și condiții noi de viață .”(Allport, 1991, p. 75)
-inteligența este „funcția ce adaptează mijloacele la scopuri” (Hartmann apud Druță, 1997, p.76)
– „inteligența este o însușire sufletească ce facilitează acțiunea omului de adaptare la noile
exigențe și condiții ale vieții.” (C. Rădulescu -Motru apud Druță, 1997, p.75)
-„este potențialul de bază al organismului animal sau uman de a învăța și de a se adapta la
mediu” fiind determinată de gene,dar și „mediată în principal de anumite însușiri ale sistemului
nervos central, mai exact de complexitate ași plasticitatea acestuia.” (Druță, 1997, pg. 80 -81)
-„O inteligență este o capacitate comp utațională – o capacitate de a procesa un anumit tip de
informație – care se găsește în biologia umană și în psihologia umană. […]O inteligență implică
aptitudinea de a rezolva probleme sau a crea produse care au importanță într-un context cultural
particular sau într -o comunitate. ” (Gardner, 2006, pg. 14 -15)
-este „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a
individului în situații noi” ( Cosmovici, 1974,p.130 apud Cosmovici și Iacob,1998, p.74)
Mihai Florin Predescu (Predescu, 2012) selectează în teza sa de doctorat câteva „definiț ii-
expert” după cum le numește el, acestea reprezentând definiții ale inteligenței oferite de
numeroși psihologi. Astfel, pentru fiecare dintre aceștia inteligența este:
-„abilitatea de a gândi abstract” (Terman)
-„capacitatea de a cunoaște sau cunoștințele pe care le posezi”(Henmon)
-„capacitatea de a achiziționa capacități” (Woodrow)
-„capacitatea de a învăța sau de a beneficia de experiență” (Dearborn)

11
-„a învăța sau a avea abilitatea de a te ajusta la mediu” (Colvin)
-„abilitatea de a te adapta la situații noi de viață” (Pintner)
-„capacitatea de a inhiba o adaptare instinctivă, capa citatea de a redefini adaptarea instinctivă
inhibată prin încercări și erori imaginative și capacitatea de a realiza adaptarea instinctivă
modificată în comportament manifest, în avantaj individual ca animal social” (Thurstone)
-„este un construct psiholog ic care aproximează o realitate socială. Ea este utilizată în mod
curent ca și criteriu perfomanțial al intelectului în clasificarea oamenilor.” (Predescu)
Din multitudinea definițiilor se poate ușor observa că psihologii nu au reușit să genereze o
defin iție comună, unică a inteligenței, aceasta fiind un concept destul de complex, care încă
stârnește controverse. Totuși, putem remarca un element comun în definițiile formulate de
majoritatea specialiștilor, o caracteristică a inteligenței și anume capacita tea de adaptare .

De-a lungul timpului, s -a vorbit de ma i multe tipuri de inteligențe și s -au formulat diverse teorii
despre aceasta:
– C.E Spearman concepe o analiză factorială și lansează cunoscutul factor g al inteligenței;
-L.L.Thurstone dezvoltă scara Thurstone;
-J.P.Guilford a împărțit inteligența în 120 de abilități intelectuale diferite și a propus un model
tridimensional al intelectului ;
-R. Sternberg a formulat teoria triarhică a inteligenței ;
-J.Piaget definește patru mari stadii ale inteligenței ;
-J. Carroll elaborează teoria celor trei straturi sau teoria trifactorială ;
– D. Wechsler realizează o serie de baterii de inteligență (WAIS, WPPSI,WISC) ;
– R.B. Cattell și J.L. Horn diferențiau inteligența, descompunând -o în inteligență fluidă și
inteligență cristalizată ;

12
-S.J. Ceci a emis teoria bioecologică ;
-D. Goleman vorbește despre o inteligență emoțională și despre o inteligență socială ;
– H. Gardner propune teoria inteligențelor multiple ;
– D. Perkins propune modelul in teligenței adevărate ;
– literatura de specialitate vorbește despre inteligența culturală .
Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra inteligenței și a vedea cum a evoluat aceasta în
timp, este nevoie să detaliem puțin fiecare teorie dintre cele prezenta te mai sus. Vom începe cu
Sir Francis Galton , care a simțit nevoia testării aptitudinilor și, în 1884, a înființat un laborator
antropometric și a colectat informații de la 17 000 de persoane, aplicând teste ce conțineau
măsurători fizice precum dimensiunea capului,dar și capacitatea de respirație ș i timpul de reacție
la stimuli vizuali și auditivi.El a subliniat importanța măsurării acuității senzoriale,considerând -o
baza analizei diferențelor individuale în ce privește abilitatea mentală (Frederickson, Miller, &
Cline, 2008) . Astfel, teoria sa asupra inteligenței a avut puternice influențe și rădăcini biologice,
el considerând această aptitudine înnăscută, idee susținută în cartea sa Geniul ereditar (1869).
A urmat apoi testul de inteligență conceput de Alfred Binet , care, spre deosebire de Galton, ce
se concentrase pe abilitățile perceptive sau motorii, a construit sarcini ce vizau raționam entul și
rezolvarea de probleme (Manea, 2008) . Binet și Simon au gândit acest test,denumit scală
psiho metrică, ca implicând abilități mai complexe ( judecată, î nțelegere, raționament sau
argumentare ), însă și această scală a suferit m odificări și revizuiri în timp: William
Stern introduce această scală în Germania și concepe și termenul de coeficient de intel igență
(IQ), Cyril B urt adoptă scala în Anglia, René Zazzo în Franța , iar în 1916 apare versiunea
americană publicată de Lewis M. Terman , denumită scala de inteligență Standford -Binet (Luca,
2010) . Aceasta a ajuns la a cincea sa ediție și măsoară cinci factori (cunoștințe, capacitatea de
argumentare, procesare vizual -spațială, memorie de lucru și ușurința cu care se argumentează ) și
conține atât teste verbale, cât și nonverbale , evaluând persoane de toate vârstele .

13
Stanford -Binet Fifth Edition (SB5) classification
Scara IQ ("deviația de IQ") Clasificare IQ
145–160 Foarte talentat sau avansat
130–144 Talentat sau avansat
120–129 Superior
110–119 Mult peste medie
90–109 Mediu
80–89 Sub medie
70–79 La limită sau întârziat
55–69 Ușor întârziat
40–54 Slab sau întârziat
(adaptat după http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales )
Charles Spearman a studiat testele de inteligență, încercând să găsească un mod de identificare
al aptitudinilor ce determină reușita la aceste teste și astfel a conceput analiza factorială , acea
tehnică prin care se examinează intercorelațiile dintre o ser ie de teste, se grupează cele care au

14
cele mai multe elemente în comun și astfel se reduc la un număr mai mic de factori (dimensiuni
independente) (Manea, 2008) . Spearman considera că fiecare om posedă un factor general de
inteligență, numit factorul g¸ în anumite proporții, acesta regăsindu -se în fiecare test și având la
bază trei procese mentale:
– Înțelegerea propriei experiențe ;
– Educția relațiilor și a corelatelor;
– Abilitatea de a face operațiile de educție (adică extragerea u nei abstracții logice din doi
sau mai mulți stimuli). (Luca, 2010)
Pe lângă acest factor g, pe care îl considera o energie mintală cu origini genetice, Spearman
propunea și câțiva factori speciali, numiți factori s, care ar fi specifici aptitudinilor și testelor
particulare (Manea, 2008) .
Louis Leon Thurstone critică teoria lui Spearman în ce privește factorul g , considerând că s -a
acordat prea multă importanță acestuia,și folosește analiza factorială pentru a separa inteligența
în mai multe abilități mentale primare pentru a explica variația scorurilor la bateriile de teste
mentale. El dezvoltă o tehnică de anali ză factorială multiplă, descoperind șapte factori ce
vizează abilitățile primare:
-înțelegere verbală
-fluența cuvântului
-abilitate numerică
-abilitate spațială
-memorare
-rapiditate perceptuală
-raționament.
Publică î n 1983 o baterie de teste numită Abilități Mintale P rimare pentru a evalua abilitățile
descoperite; de -a lungul timpului, specialiștii au folosit metode și itemi diferiți și au obținut

15
între 20 și 150 de factori, astfel că a î nceput să se pună la îndoială utilizarea eficientă a analizei
factoriale pentru studiul inteligenței. (Luca, 2010)
Joy Paul Guilford se depărtează de testele psihometrice și analizează inteligența din perspectiva
factorilor ce o compun, elaborând „un model structural tridimensional al inte lectului […] având
ca dimensiuni:
a)operații (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie, cunoaștere);
b)conținutul activității intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);
c)produsele activității intelectuale (unități, cla se, relații, sisteme, transformări, implicații).”
(Luca, 2010, p. 37) Înmulțind numărul de operații cu numărul de conținuturi și cu cel al
produselor, Guilford a obținut 120 de factori , fiecare dintre aceștia reprezentâ nd o capacitate
mintală, însă nu toți au putut fi evidențiați în mod practic.
Robert J. Sternberg de asemenea a adoptat o abordare cognitivistă în defavoarea celei
psihometrice în ce privește studiul inteligenței, concentrându -se pe o inteligență de succes și
considerând că „testele clasice de inteligență precum și cele înrudite nu pot fi un criteriu
semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare și rezultatele
școlare” (Sternberg și Williams,1997 apud Luca,2010, p.52). El a emis o teorie triarhică a
inteligenței , propunând trei fațete ale acesteia ( componențială , experiențială și contextuală ) și
considerând că, oricare ar fi materialul cetrebuie procesat, cele trei vor putea opera (Păcurari,
2012). Fațeta contextuală se referă la legătura omului cu mediul și influența pe care acesta o are
asupra lui; în acest caz, inteligența depinde de mediul în carte un individ se află și acționează,
însă persoana respectivă nu este constrânsă de context , putând să se adapteze, să schimbe mediul
sau să aleagă altul. Fațeta experiențială presupune acumularea de experiență ce va fi utilă în
rezolvarea problemelor și situațiilor noi ce vor apărea și automatizarea procesării informației;
privind inteligența din perspectiva acestei fațete, ea „implică abilitatea de a învăța și de a gândi
cu noi tipuri de concepte” (Luca, 2010, p. 55) .Fațeta componențială are în vedere mecanismele
mentale de la baza inteligenței, Sternberg clasificând componentele acesteia după funcție și nivel
de generalitate (metacomponente, componente de performanță, componente de achiziție,
componente de retenție, componente de transfer) (Luca, 2010) . Deși par a fi independente, cele
trei fațete sau aspecte acționează împreună.

16
Jean Piaget este autorul unei teorii genetice și studiaz ă mai ales geneza inteligenței; folosește
noțiuni din biologie, considerând inteligența ca o echilibrare a proceselor de acomodareși
asimilare , ca o relație adaptativă între organism și lucruri (Bucur, 2012 -2013) , ca „o evoluție
filogenetică și ontogenetică a capacităților cognitive ”(Lieury, 2003, p. 125) . Astfel, el propune
patru mari stadii de dezvoltare a inteligenței:
-stadiul senzorio -motor (naștere -2 ani): se trece de la acțiuni reflexe la a ctivități orientate spre
scop, reacțiile circulare fiind caracteriste acestui stadiu ; copilul cunoaște lumea prin interacțiuni
fizice și experiențe, având gandirea dominată de concret și acționând după principul încercare și
eroare ; carecteristice acestui stadiu sunt egocentrismul și organizarea realității pe bază de
simțuri și abilități motorii (Bonchiș, 2004, p. 249) ;
-stadiul preoperațional (2-7 ani): caracteristic acestui stadiu este formarea simbolurilor și
dezvoltarea limbajului, care este în strânsă legătură cu memoria și imaginația; se inițiază
operațiile de seriere și clasificare și încă este prezentă la acest nivel ireversibilitatea perceptivă
(Luca, 2010) , iar gândirea este egocentrică și nu este încă logică;
-stadiul oper ațiilor concrete (7-11 ani): gândirea copilului devine operațională, mai logică și
reversibilă, el înțelege conservarea cantității (7-8 ani), a greutății (la 9 -10 ani) și a volumului (la
11-12 ani) , rezolvă logic probleme concrete, manipulând obiectele, surprinde invariația și
realizează operații de clasificare și seriere (Bucur, 2012 -2013)
-stadiul ope rațiilor formale (de la 11 ani): apar abstractizarea și raționamentul logic,ipotetico –
deductiv, gândirea fiind acum abstractă, ipotetică, sistemică și rațională, referindu -se mai mult la
idei decât la obiecte (Luca, 2010) ; se formează și se co nsolidează scheme de gândire și se
conștientizează propriile procese cognitive .
John B. Carroll , spre deosebire de Piaget, s -a bazat pe metoda analizei factoriale, elaborând un
model factorial integrativ sau o teorie trifactori ală a inteligenței. Acest model cuprindea trei
straturi sau nivele de date pe care psihologul le -a colectat din studiile și cercetările mai multor
specialiști:
– Stratul I conținea o serie de abilități specifice (abilitatea de avorbi, de a judeca, de a
memora e tc.)

17
– Stratul II conținea o serie de factori de grup precum: inteligența fluidă (cea implicată în
gândirea flexibilă), inteligența cristalizată, percepția vizuală și cea auditivă, memoria și
învățarea, viteza de răspuns, producția facilă a ideilor etc.
– Stratul III conținea un factor foarte asemănător cu factorul g propus de Spearman,
denumit factor general al inteligenței (3G) , care integra variabile ca raționamentul,
înțelegerea sarcinilor verbale, memoria de lucru etc. (Luca, 2010)
Modelul propus de Carroll este un model puternic și complex, el valorificând teoriile lui Cattell
și Horn (care au insistat asupra deosebirilor între inteligența fluidă și cea cristalizată), teoria lui
Thurstone (conform căreaia există mai mulți facto ri ai inteligenței), teoria lui Spearman (care
vedea factorul g ca fiind inteligența generală) și alte teorii importante din sfera inteligenței.
David Wechsler revine la testele psihometrice și propune serii noi de baterii de inteligență,
considerând că tes tul Standford -Binet era mult prea centrat pe aptitudinile lingvistice și că un
comportament inteligent cuprin de și alți factori pe lângă abilitățile intelectuale. Văzând
inteligența ca „o capacitate globală de a acționa conștient și intenționat, de a gândi rațional și de
a face față în mod eficient mediului” (adaptat după
http://en.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler ), el concepe întâi un test pentru adulți ( Scala de
Inteligență Wechsler pentru A dulți- WAIS) , din care va decurge apoi și un test pentru copii
(Scala de Inteligență Wechsler pentru Copii – WISC). Aceste teste nu resping conceptul de
inteligență generală teoretizat de Spearman, însă se împart în două secțiuni care sunt evaluate
prin subteste diferite – scala verbală (cu sarcini precum evaluarea cunoștințelor de vocabular,
reordonarea și repetarea unor litere și numere prezentate oral, amestecate etc.) și scala de
performanță (cu sarcini precum descoperirea și numirea părții ce lipsește dintr -un desen,
copierea unor desene din fotografii cu ajutorul unor forme oferite, asa mblarea unor piese de
puzz le pentru a forma un obiect complet etc.) (Manea, 2008) .Testele concepute de Wechsler ajută
la evaluarea abilităților cogni tive, reprezentând funcționarea intelectuală în diverse domenii
cognitive specifice (de exemplu: indicele memoriei, indicele vitezei de procesare, ind icele
raționamentului perceptiv , indicele înțelegerii verbale)( http://rtscluj.ro/content/view/133/2/ ).
Robert Bernard Cattell și John L. Horn , influențați de teoriile lui Spearman, au elaborat un
model ierarhic al abilităților cognitive,care a stat la baza multor teste moderne de IQ, și au fost
pionieri în d ezvoltarea teoriilor inteligențelor multiple. Cei doi au diferențiat două forme de

18
inteligență – cea fluidă și cea cristalizată , cea dintâi vizând aspectul operațional înnăscut, fiind
mai mult nonverbală și manifestându -se atunci când este necesară adaptare a la o nouă situație,
iar cea de -a doua vizând elementele achiziționate prin învățare și educație, fiind influențată de
societate și cultură, manifestându -se în situații care cer un răspuns învățat (Luca, 2010) . Astfel,
inteligența fluidă cuprindea abilitățile intelectuale abstracte, adaptative, pe când inteligența
cristalizată cuprindea abiltățile învățate sau aplicate, cele două completându -se reciproc și
lucrând împreună pentru atingere unui țel. Cattell a dezvoltat un test numit Culture Fair
Intelligence Scale pentru a minimaliza influențele pe care factorii culturali sau educaționali le
aveau asupra rezultatelor testelor de inteligență (adaptat după
http://en. wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell ).
Stephen J. Ceci propune o teorie bio -ecologică a inteligenței, susținând că nivelul activităților
mentale sau IQ -ul sunt depend ente de context. El considera că fiecare persoană are un potențial
cu o bază biologică, iar dezvoltarea acestuia este influențată de mediu; mai mult, vedea
inteligența „ca o funcție a interacțiunii dintre abilitățile potențiale înnăscute, contextul mediului
înconjurător și motivație internă ” (Păcurari, 2012) și astfel a teoretizat un model de dezvoltare și
de proces orientat spre natură, în care resursele biologice ale unei persoane determină abilitățile
sale. Ceci vede o interdependență între biologic ( predispozițiile biologice ) și ecologic (c ontextul
în care o persoană trăiește sau acționează ): contextul sau mediul favorizează sau nu dezvoltarea
predispozițiilor, iar acestea din urmă pot să modeleze,să transforme contextul. Dezvoltarea
intelectuală este, conform acestei teorii, determinată de schimburile dintre resursele mediului și
abilităț ile potențiale înnăscute; Ceci aduce ca argument biologic faptul că în creier se realizează
anumite conexiuni neurale care determină dezvoltarea și formarea unor abilități, însă dacă aceste
conexiuni nu primesc la timpul potri vit stimuli adecvați din mediu, ele dispar și astfel este
inhibat procesul formării abilităților. Totuși, Ceci subliniază și importanța motivației și motivării
unei persoane pentru a „capitaliza abilitățile înnăscute și pentru a exploata avantajele mediulu i”
în care trăiește (Păcurari, 2012, p. 32) .
Psihologi precum John Mayer , Peter Salovey și Reuven Bar -Onintroduc, de asemenea, un nou
concept în domeniul studiului inteligenței, concept popularizat de David Goleman prin carte a sa
din 1995 cu același nume – Inteligența emoțională . Aceasta se află în zona de intersecție dintre
cogniție și emoție și reprezintă, în sens larg, „capacitatea de recunoaștere a propriilor stări
emoționale și ale celorlalți, de automotivare și control at ât față de noi înșine, cât și în relație cu

19
ceilalți” (Luca, 2010, p. 67) . Abilitățile emoționale sunt descrise din mai multe perspective care
constituie modele, cele mai cunoscute fiind modelul lui Mayer și Salovey, modelul lui Bar -on și
modelul lui Goleman. Acesta din urmă include un set de cinci competențe, precum: cunoașterea
de sine, autocontrolul, automotivarea, empatia și deprinderile sociale sau mânuirea relațiilor, și
rezonează mult cu setul de abilități inclu s în modelul dezvoltat de Bar -On în teza sa de doctorat
(acolo acesta menționa abilități care țin de capacitățile interpersonale și cele intrapersonale,
capacitățile de adaptare, factorii motivaționali și dispoziționali și strategiile de management al
stresului) (Luca, 2010) . Bar-On introduce termenul de coeficient emoțional (EQ) și creează
primul test de inteligență emoțională (the Bar -On Emotional Quotient Inventory ); spre deosebire
de IQ, EQ nu este la fel de rigid și, în timp vizează în principal măsurarea bazei informaționale a
individului (care include vocabularul, memoria, coordonarea vizuală și cea motorie), EQ -ul
vizează diferite domenii, precum domeniul interpersonal, intrapersonal, al controlării stresului, al
adapta bilității și al stării generale (https://psyconsultancy.wordpress.com/articole/inteligenta –
emotionala/ ).
David Perkins propune și el o teorie nouă a inteligenței, vorbind desp re inteligența adevărată.
Acest concept este fundamentat pe teoriile din trecut și descrie inteligența ca fiind
tridimensională, cele trei dimensiuni fiind inteligența neurală , inteligența experiențială și cea
reflexivă . Aspectul neural al inteligenței implică abilitățile determinate genetic ale unei persoane,
fiind asemănător cu inteligența fluidă a lui Cattell; inteligența neurală este constantă de -a lungul
vieții, ea fiind cea care este măsurată de tradiționalele teste de IQ. Intelige nța experiențială este
cunoașterea dobândită prin experiență, pe parcursul vieții, în diferitele contexte, și se dezvoltă cu
cât o persoană are mai multe experiențe, fiind asemănătoare cu inteligența cristalizată a lui
Cattell; astfel, o persoană care trăi ește într -un mediu unde este expusă la diverși stimuli își
dezvoltă inteligența și are un avantaj intelectual mult mai mare față de altă persoană care trăiește
într-un mediu mai sărac în stimuli. Inteligența reflexivă se referă la capacitateaindividului de a-
și utiliza propriile abilități; ea implică strategiile de gândire pe care acesta le folosește pentru a
utiliza în mod eficient celelalte două aspecte ale inteligenței (neurală și experiențială) și include
auto-monitorizarea și self -managementul (adap tat după http://education –
portal.com/academy/lesson/perkins -theory -of-learnable -intelligence.html ).
Howard Gardner își pune și el profund amprenta asupra domeniului psihologiei, introducând
revoluționarul concept de inteligențe multiple; conform lui Cianciolo și Sternberg, teoria lui

20
Gardner „integrează abordări metodologice și descoperiri care țin de metafora geografică,
metafora biologică și metafora antropologică” (Cianciolo & Sternberg, 2012, p. 54) . Psihologul
consideră inteligența ca fiind nu o singură entitate, ci un sistem de inteligențe independente,
propunând opt inteligențe și jumătate, testate în prealabil în funcție de câteva criterii riguroase
(inteligența lingvistică, logico -matematică, muzicală, corporal -kinestezică, interpresonală,
intrapersonală,, vizual -spațială, naturalistă și existențială).
Și nu în ultimul rând, literatura de specialitate mai vorbește despre o inteligență culturală
(CQ), definită ca fiind abilitatea unei persoane de a aborda in mod eficient alte persoane din
medii culturale diferite (Luca, 2010) . Ace asta include patru fațete: strategia, cunoașterea,
motivația și comportamentul. Conform Avram (2010), această inteligență permite individului să
influențeze ati tudinile și valorile celorlalți; o persoană are o astfel de inteligență dacă înțelege și
cunoașt e limba unor persoane aparținând altor culturi, dacă înțelege semnificația
comportamentului nonverbal, dacă identifică stilul lor cultural și modul în care ei îi înțeleg pe
ceilalți.
După cum am văzut până acum, de -a lungul istoriei inteligența a fost ab ordată în diverse
maniere, primind diferite definiții. Au fost specialiști care susțineau cu convingere că inteligența
este o aptitudine cu caracter dobândit, fiind puternic influențată de mediu, dar și opozanți ai
acestei concepții, care susțineau că acea sta este înnăscută sau transmisă ereditar. Noi ne situăm
pe o poziție de mijloc, considerând că inteligența are premise și baze biologice, însă este, de
asemenea , condiționată de mediu și societate, acestea putând susține sau inhiba dezvoltarea ei.
Aderăm la definițiile lui G ardner, Allport și a lui Clapar ède și considerăm inteligența ca fiind
acea aptitudine generală intelectuală cu multiple fațete, care se manifestă în situații noi și permite
elaborarea soluțiilor optime pentru rezolvarea diverselor probl eme. Continuăm demersul nostru
pe această direcție și vorbim în continuare de Teoria Inteligențelor Multiple a lui Gardner, pe
care se bazează lucrarea de față.

21
1.2 Inteligențele multiple

Într-o lume care se afla sub imperiul ideii de intelect unic, având o „viziune unidimensională de
evaluare a minții oamenilor” (Gardner, 2006, p. 12) , psihologul american Howard Gardner
îndrăznește să propună, după cum el însuși o numește, „o viziune radic al diferită asupra minții”,
o „multiperspectivă asupra inteligenței” , elaborând Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) ,
pluralizând astfel termenul de inteligență – unul din elementele inovatoare aduse de teoria sa.
Pornind de la simpla observare a unor oamen i remarcabili în diferite domenii (sport, artă, muzică
etc.), despre care oricine ar putea să spună că au, într -adevăr, ceva special, dacă nu chiar să îi
numească inteligenți, și punându -și întrebarea cum nu au putut fi identificați de testele normale
aceste persoane inteligente sau dacă nu sunt astfel, ce le permite să aibă real izările uimitoare pe
care le au (Gardner, 2006) , el dezvoltă o viziune diferită, pluralistă a inteligenței; de fapt, Gardner
chiar afirmă că „teoria i nteligențelor multiple pluralizează conceptul tradițional” (Gardner, 2006,
p. 14) , ea fiind un potențial biopsihologic al speciei umane de a procesa anumite tipuri de
informații în anumite moduri și se activează pentru a rezolva probleme de diferite naturi sau a
crea produse de valoare pentru o societate. Procesarea realizîndu -se în anumite moduri , este clar
că putem vorbi de mai multe aptitudini, nu de o aptitudine unică pe care unii o au, iar alții nu.
Aceste aptitudini, potențialuri, considerate de Gardner ca având rădăcini neurologice, se
activează sau nu în funcție de valorile unei culturi anume, de oprtunitățile pe care aceasta le oferă
și de deciziile personale luate de individ și/sau familia sa, profesorul, școala etc.
Apărând ca o critică la testele psihometrice, după cum însuși Gardner afirma (Gardn er, 1995) ,
această teorie a înglobat la început șapte inteligențe, stab ilite după opt criterii stricte, pe care le
găsim enumerate și în lucrarea de doctorat a domnului Predescu (Predescu, 2012) :
– Existența unor dovezi neurolo gice (fiind formulată dintr -o puternică perspectivă
biologică, TIM necesita o bază biologică pentru fiecare presupusă inteligență, cu alte
cuvinte o inteligență trebuie să poată fi localizată pe o arie corticală);
– Existența unei istorii evoltive și a unei plauzibilități evolutive (evidența despre evoluția
noastră ca specie este crucială pentru orice discuție asupra minții și a creierului);

22
– Existența unei operațiii centrale sau a unui set central de operații (o inteligență este
compusă din mai multe subintel igențe , de aceea este necesar a se cunoaște ce capacități
sunt specifice fiecăreia);
– Existența unui sistem de simboluri și/sau coduri (acestea sunt întâlnite în viața de zi cu zi,
cu toții operând cu o gamă variată de simboluri – specifice libajului vorbit și scris,
matematicii, diagrame, desene, schițe, ecuații logice etc.) ;
– Existența unei istorii diferite de dezvoltare alături de un set de performanțe ce pot fi
definite (pentru a -și dezvolta o inteligență, oamenii parcurg trasee diferite);
– Existența unor savanți idioți, genii și alți oameni excepționali;
– Existența unui suport din partea psihologiei experimentale (pentru a fi numită inteligență,
este necesar ca o aptitudine să poată fi evidențiată experimental );
– Existența unui suport din parte a descoperiri lor psihometrice (apărând ca o reacție la
testele psihometrice, pare ciudat ca acestea să sprijine TIM, însă noile cercetări aduc
dovezi psihometrice în favoarea acestei teorii).
Inițial, Gardner a propus șapte inteligențe umane separate, și anume:
– Inteligența logico -matematică;
– Inteligența lingvistică;
– Inteligența muzicală;
– Inteligența corporal -kinestezică;
– Inteligența vizual -spațială;
– Inteligența interpersonală;
– Inteligența intrapersonală.
Însă această listă de inteligențe nu era una strictă, închisă, de nemodificat, autorul însuși
specificând că este una provizorie (Gardner, 1999) ; de-a lungul timpului, a luat în considerare
mai multe inteligențe -candidat, trecându -le prin setul de opt criterii, și multă vreme a considerat
că nu este necesar să îmbogățească lista deja existentă. De abia în 1999 a luat în considerare
inteligența nat uralistă, inteligența existențială și cea spirituală, admițându -le pe primele două
ca făcând parte din setul inteligențelor multiple, ultima fiind considerată doar pe jumătate,
deoarece nu s -a găsit o localizare pe aria corticală a acesteia.

23
Fiind indepen dente, fiecare din cele opt inteligențe are caracteristile sale proprii. Astfel,
inteligența logico -matematică – una din cele două inteligențe privilegiate și apreciate în
învățământ și una din bazele testelor de IQ – se referă la capacitatea unei persoane d e a gândi
logic și de a reflecta asupra conexiunilor dintre obiecte, acțiuni și idei. O persoană cu o această
inteligență dominantă gândește în termeni de dacă -atunci, cunoaște cauza și efectul unei acțiuni,
are abilitatea de a crea strategii, de a explora , de a examina și de a rezolva lucrurile dificile și de
a obține un punctaj bun la testele de IQ (Fleetham, 2006) , „traduce ușor informațiile în formule
matematice,are capacitatea de a discerne tipare numerice și logice, folose ște analogia pentru a
explica, descrie modele de simetrice, compune probleme, demonstrează prin scheme, înțelege
cauzalitatea, relațiile, mânuiește raționamente inductive și deductive ” (Păcurari, 2012, p.
84).Este întâlnită în principal la matematicieni, logicieni, oameni de știință, contabili,
programatori etc.
Inteligența lingvistică – a doua din bazele principale ale testelor de IQ – reprezintă capacitatea
unei persoane de a gândi în cuvinte și de a înțelege cum se poate fo losi limbajul în mod eficient.
O persoană cu această inteligență ca dominantă are abilități de citire, scriere, vorbire și ascultare
și le folosește pentru a descrie, informa și convinge pe ceilalți; „peraoana are o sensibilitate
specială la sunete, ritmur i li sensul cuvintelor, vocabular bine dezvoltat, povestește ca să explice,
gândește cu voce tare, participă la dezbateri, scrie cu ușurință poezie, proză, articole, citește mult
și cu plăcere, în pauze spune glume etc.” (Păcurar i, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la
avocați, politicieni , scriitori, poeți, jurnaliști etc.
Inteligența vizual -spațială se referă la capacitatea unei persoane de a gândi în imagini și de a
înțele cum se potrivesc și cum se mișcă obiectele în lumea reală. O persoană vizuală vede,
observă lucruri și poate să -și aducă aminte de ele ușor, să exprime ceea ce vede, „desenează
pentru a explica sau demonstra,are percepții vizuale corecte din mai multe unghiuri, se
orientează în spațiu, are capacitatea de a percepe cu acurateță lumea vizual -spațială ” (Păcurari,
2012, p. 84) , folosește cu ușurință și îndemânare harta, aparatul de fotografiat etc. Este întâlnită
în principal la sculptori, pictori, chirurgi, artiști grafici, arhitecți, proiectanți, cartografi etc.
Inteligența muzical -ritmică are în vedere abilitatea unei persoane de a gândi în sunete și d e a
înțelege cum se face muzica, cum se execută și apreciată aceasta. O persoană muzicală
recunoaște foarte ușor ritmul, tonul, înălțimea și timbrul și modul în care acestea se combină ,

24
cântă, compune, cântă la un instrument, emite judecăți de valoare des pre alte persoane ce cântă
vocal sau instrumental, „discerne o varietate de sunete în mediu, creează melodie și ritm, explică
prin melodie și ritm, indică modele ritmice” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la
muzicieni, cântăreți, compozitori etc.
Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea unei persoane de a gândi despre ceilalți și de a
înțelege relațiile pe care le are cu aceștia. O persoană inteligentă în acest mod reușește să
„citească” comportamen tul oamenilor și folosește acest lucru pentru a interacționa cât mai bine
cu aceștia, „cooperează în grup, manifestă sensibilitate și atenție la
comportamentele/motivele/atitudinile/sentimentele/toanele celor din jur, explică/predă ceva
cuiva ”(Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la profesori , directori, lideri etc.
Inteligența naturalistă implică capacitatea unei persoane de a gândi și înțelege lumea naturală.
Un naturalist recunoaște și clasifică plantele, an imalele și alte elemente din mediul înconjurător,
apreciază natura – vremea,lacurile, râurile, fermele – și clădirile, mașinile și oamenii (Fleetham,
2006) , „ observă și notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjur ător, se îngrijește
de animale, grădini, folosește lupa sau binoclul pentru observare, desenează/fotografiază obiecte
din natură” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la fermieri, biologi, astronomi,
ecologi etc.
Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a gândi despre sine însuși și de a reflecta la
propriile gânduri, sentimente și acțiuni. O persoană inteligentă în acest mod se cunoaște bine pe
sine și știe cum să exploateze acest lucru, are abil itatea de a -și stabili ținte de atins, de a încerca
în mod corect și realist să le atingă, „ține un jurnal, descrie calitățile persoanelor care îl ajută să
facă ceva, exprimă și e conștient de diferite sentimente, știe ce vrea și ce poate/nu poate face, șt ie
încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în
principal la scriitori, teologi, întreprinzători etc.
Inteligența existențialistă se referă la capacitatea unei persoane de a gândi folosofic și de a
înțelege viața, universul, totul din jurul său. O astfel de persoană are abilitatea de a face față
întrebărilor despre viață, moarte și existența umană, contemplează locul său în univers,
explorează și își exprimă principiile după c are se ghidează în viață. Este întâlnită în principal la
filosofi , analiști etc.

25
Inteligența corporal -kinestezică exprimă capacitatea unei persoane de a gândi în mișcări și de
a-și folosi în mod eficient propriul corp. O persoană cu această inteligență predominantă „are
abilitatea de a controla mișcările corporale și de a mânui obiecte cu măiestrie, creează mișcare
pentru a explica ceva, controlează mișcarea, mimează ușor, participă cu plăcere la joc de rol,
dansează” (Păcurari, 2012, p. 84) . Este întâlnită în principal la dansatori, sportivi, medici
chirurgi, artiști care lucrează cu mâinile -cei care fac, de exemplu, obiecte artizanale etc.
Teoria lui Gardner, pe lângă faptul că a avut un succes uriaș, mai ales în rândul p rofesorilor, a
suferit numeroase critici de -a lungul timpului sau interpretări greșite. Spre exemplu, unii
interpretau inteligențele ca fiind același lucru cu domeniile sau disciplinele; Gardner combate
puternic acest punct de ved ere greșit în multe din sc rierile sale, explicând că o inteligență este un
potențial biologic și psihologic, care se realizează într -o mai mare sau mai mică măsură în
funcție de factorii ce țin de experiență, cultură și motivație care afectează o persoană, pe când un
domeniu este u n set de activități organizate într -o cultură, caracterizat de un sistem specific de
simboluri și operații. Deși inteligențele și domeniile sau disciplinele pot avea același nume, ele
reprezintă concepte total diferite: inteligența este o structură biologi că și psihologică, iar
domeniile și disciplinele sunt structuri sociologice (Gardner, 2006) .
O altă critică adusă teoriei este că inteligențele multiple se confundă cu stilul de învățare, stilul
cognitiv sau stilul de lucru . Referindu -se la stilurile de învățare, Ramona Ștefana Petrovan le
definește ca fiind „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea
ce am învățat, ne arată calea și modalitățile prin care învățăm” (Petrovan, 2010, p. 34) și spune
că se poate vorbi de trei stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil -kinestezic. Gardner, de
asemenea, lămurește această confuzie, spunând că stilul desemnează o abordare generală pe care
individul o aplică asupra oricărui tip de conținut, pe când inteligența este o capacitate, cu
procesele sale specifice, care este angrenată sai adaptată unui conținut anume din lume (cum sunt
sunetele muzicale sau mo delele spațiale) (Gardner, 1995) .
Profesorul R. Delisle de la universitatea Kent State, Ohio, care se ocupa de elevi cu cerințe
speciale și supradotați, critică asupra TIM, spunând că aceasta „distribuie supradotarea în mod
egal printre diferite zone de talent” și că „este o abordare simplistă, visătoare care pare bună
celor care admit că abilitățile intelectuale nu sunt egal distribuite în societatea americană”
(Păcurari, 2012, p. 45) .

26
Mulți critică TIM din perspectiva faptului că nu se bazează pe dovezi empirice validate
științific, că nu are o metodologie clară pentru a putea fi aplicată în practica educațională, că este
subviectivă ( Păcurari, 2012; Gardner, 1995); însă acești critici nu iau în seamă investigațiile pe
care Gardner le -a făcut aupra creierului uman, interviurile pe care acesta le -a luat de la sute de
oameni, printre aceștia numărându -se în special copii supradotați, savanți idioți, oameni cu
paralizii, autiști etc. (Păcurari, 2012) .
Gardner este criticat dur mai ales de nume mari, precum James Traub, care spune că „sistemul
lui Gardner nu este acceptat de cei mai mulți specialiști în inteligențe și pedagogie” (Păcura ri,
2012, p. 47) , George Miller care afirmă că „argumentarea lui Gardner este doar o opinie
personală și poate o în cercare de lovitură mediatică” (Păcurari, 2012, p. 47) , și de o întreagă
literatură care se centrează pe trei aspecte:
– Adecvarea criteriilor folosite în stabilirea inteligențelor;
– Validitatea conceptualizării inteligențelor;
– Existența unor dovezi empirice suficiente pentru sprijinirea teoriei.
Alți mari psihologi care aduc contraargumente teoriei lui Gardn er sunt Robert J. Sternberg, care
consideră inteligențele multiple ca fiind de fapt talente , Harry Morgan, ca și John B. Carroll, care
notează faptul că inteligențele multiple seamănă foarte bine cu constructele stilului cognitiv și cu
factorii coeficientul ui de inteligență și chiar se identifică cu abilitățile primare ce derivă din
testele de inteligență, și Nathan Brody, în opinia căruia Gardner a greșit omitând factorul g
atunci când a restructurat inteligența și când s -a preocupat atât de mult de oamenii în situații
extreme deoarece acestea nu explică atât de bine comportamentul inteligent al oamenilor
obișnuiți, în viața lor de zi cu zi (Păcurari, 2012) .
Critici au fost aduse și în ce privește numărul inteligențelor multiple posibile, faptul că acesta
nu este definit stârnind multe controverse și discuții; un răspuns interesant vine din partea
domnului lector doctor Predescu, care susține în teza sa de d octorat că nu numărul acestor
inteligențe este importnt, ci puterea lor explicativă, iar acest numărul va fi egal cu numărul de
deficiențe care sunt categorizate în prezent, el observând că „fiecare inteligență explică o
inteligență” (Predescu, 2012, p. 76) .

27
Gardner însuși combate anumite mituri și critici într -un articol scris în 1995, pe care l -am
menționat și mai sus; astfel, vorbind de factorul general de inteligență, autorul explică problema
incompatibilității acestuia cu teoria sa, spunând că, deși cei care admit acest factor se interesează
doar de teste și scorurile acestora, el nu pune la îndoială existența acestui factor, ci doar
competența și puterea explicativă a acestuia. El nu consideră studierea acestuia ca fii nd științific
nepotrivită și chiar este dornic să accepte utilitatea acestuia pentru anumite scopuri teoretice, dar
subliniază poziția sa, spunând că se focusează pe acele inteligențe și procese intelectuale ce nu
sunt acoperite de factorul g (Gardner, 1995) . Gardner clarifică în același articol și dilema
incompatibilității inteligențelor multiple cu teoriile ereditariste, spunând că teoria sa este neutră
în ce privește problema eredității unor inteligențe , subliniind mai deg rabă interacțiunea mediu –
ereditate; el nu pune la îndoială faptul că abilitățile umane, cât și diferențele umane, au o bază
genetică, o dovadă solidă fiind studiile asupra gemenilor crescuți separat, dar respinge dihotomia
moștenit versus învățat, accentuâ nd, în schimb, interacțiunea dintre factorii genetici și cei din
mediu, încă din momentul conceperii.
Deși a întâmpinat atâtea critici și piedici, teoria lui Howard Gardner continuă să își găsească
ecou și rezonanță în mințile și inimile multora, în spec ial profesori, din întreaga lume, toți aceștia
înțelegând, interiorizând și dorind să pună în practică principul conform căruia cu toții suntem
diferiți, unici și avem ceva special de oferit celorlalți. Această teorie, pe care însuși autorul ei o
compară c u o multitudine de ferestre ce dau în aceeași cameră (Gardner, 1995) , valorifică ideea
conform căreia nu toată lumea învață la fel același conținut și poate fi evaluată în exact aceeași
manieră și ajută la personalizarea pro cesului de educație și astfel la valorificarea potențialului
fiecărui elev, care, prin talentele și aptitudinile sale, va deveni folositor societății în care trăiește.
Această teorie centrată pe ideea că un conținut poate fi prezentat într -o multitudine de forme,
ajută profesorul să ajungă la fiecare elev – principiu esențial al educației, căci, după cum spunea și
Gardner, nu ne putem permite să irosim și să pierdem nici măcar o minte!

1.3 Dezvoltarea psihologică a școlarului mic

După cum un călător care pornește la drum adună informații despre traseul pe care îl are de
parcurs, la fel și noi am considerat necesar a face o scurtă incursiune în psihologia vârstelor și a

28
vedea care sunt trăsăturile psihologice specifice școlarului mic, mai exact a elevilor de 10 ani,
pentru a putea proiecta lecțiile în conformitat e cu particularitățile acestora și cu realitatea de la
clasă.
În perioada școlară mică, când „are loc cea mai importantă achiziție de experiență
adaptativă” (Șchiopu & Verza, 1997, p. 161) tipul fundamental de activitate este învățarea, care
își pune amprenta asupra întregii personalități a copilului și diferențiază total această etapă de
dezvoltare de celelalte etape. Vârsta de 10 ani repr ezintă un fel de apogeu al copilăriei (Crețu,
2009) , când raporturile între asimilare și acomodare se echilibrează (Sion, 2007) , crește siguranța
în timpul îndeplinirii sarcinilor școlare, se dezvol tă autocontrolul, iar reacțiile sunt mai
echilibrate.
PERCEPȚIILE
Școala antrenează și favorizează exercitarea capacităților senzoriale perceptive ca instrumente
cognitive, l a această vârstă producându -se modificări semnificative la nivel perceptiv (Verza,
1993) : se lărgește câmpul vizual, în special cel periferic și cel central,văzul fiind mult mai
dezvoltat acum datorită scrisului și cititului, care au devenit aproape un exercițiu automat;
copilul poate citi acum un cuvânt întreg și poate chiar să recepționeze cuvântul care
urmează (Bonchiș, 2004) .Sensibilitatea vizuală este acum cu 60% mai mare decât în etapa
precedentă, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45% (Crețu, 2009) .Crește sensibilitatea
cromatică, elevii cunoscând toate culorile și mai ales folosindu -le în mod adecvat. La 9 -10 ani,
copilul capătă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective, acum construindu -se sistemul
de ref erință – orizon tal și vertical (Sion, 2007) . El apreciază mai bine distanțele, diferențiază
partea stângă de cea dreaptă la propriul corp, cât și în spațiu, putând transpune și asupra altora,
cresc distanțele pe care le percepe, iar prin stud iul matematicii (geometria) și al geografiei ,
copilul capătă o perspectivă mai bună asupra spațiului și își structurează simțul topografic
(Bucur, Psihologia vârstelor -note de curs). Percepția auditivă este și ea stimulată de activitățile
de scris -citit, l a această vârstă copilul putând recepta nu doar sunetele corespunzătoare
grafemelor pe care trebuie să le scrie, ci și sunetele înalte și poate chiar aprecia distanța dintre
obiecte folosindu -se de simțul auditiv și poate produce sunete de diferite înălți mi, auzul muzical
fiind acum mai dezvoltat.Cunoașterea lumii înconjurătoare este mai eficientă, percepțiile fiind
acum subordonate gândirii și influențate de aceasta (Crețu, 2009) .

29

REPREZENTĂRILE
Deși la început reprezentările școlarului mic erau slab sistematizate și confuze, s ub influența
școlii, ele devin acum mai clare, coerente, mobile, încep să devină mai generale și sunt baza
formării noțiunilor (Crețu, 2009) ; volumul și varietatea lor crește , iar prin exerciții de scris -citit
se perfecționează reprezentările fonetice și cele grafice . Copilul utilizează în mod voluntar
fondul de reprezentări din povestiri și desene, trece de la reprezentări separate la grupuri de
reprezentări și reușește acum să descompună o reprezentare în părțile sale componente pentru a o
folosi în alte contexte (Sion, 2007) .
GÂNDIREA
Conform stadialității lui Piaget privind dezvoltarea intelectuală, copilul de 10 ani se găsește în
stadiul oper ațiilor concrete; el are acum bine dezvoltată noțiunea de reversibilitate și înțelege
conservarea greutății și a cantității, urmând ca peste un an -doi să înțeleagă și conservarea
volumului. Se produce în această perioadă o descentrare cognitivă (Crețu, 2009) , copilul
detaș ându -se de sine însuși și de dorințele sale și începe să pună preț pe ceilalți și să țină cont de
realitatea externă. Spre deosebire de etapa precedentă, gândirea școlarului mic nu mai este
condiționată de percepțiile sale sau de acțiunile lui practice, ci capătă un caracter operatoriu ,
acțiunile sale mentale transformându -se acum în operații , care încă poartă amprenta c oncretului,
copilul având nevoie de date concrete. El, de fapt, clasifică, seriază obiectele concrete după
anumite criterii (Bonchiș, 2004) . Elevul de 10 ani poate realiza operații de comparare având în
vedere nu doar caracteri sticile exterioare, fizice ale obiectelor, ci și cele interioare, esențiale ale
acestora. Deși operațiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația,
concretizarea și clasificarea) devin acum m ai conștientizate , „ele sunt încă le gate de acțiune, ele
nu implică posibilitatea de a construi un discurs logic.” (Bonchiș, 2004, p. 228) . În jurul acestei
vârste de 10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate, iar noțiunile empirice au fost trept at
înlocuite de cele științifice, procesul fiind încă în desfășurare, școala jucând un rol esențial aici.
Acum se dezvoltă și operațiile logico -matematice („care acționează asupra cantităților
discontinue și discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr” (Sion, 2007, p. 139) ) și
operațiile infralogice (care „acționează asupra cantităților continue, nefragmentate ale spațiului,
timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură” Ibid.). Pe lângă faptul că între 9 și 10 ani

30
copilul își conștientizează propriile procesele psihice, are loc acum și o creștere a simțului critic
și a spiritului de evaluare, copilul fiind acum capabil și să se autoevalueze, își dă seama unde a
greșit la teste etc. (Șchiopu & Verza, 1997) .
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
Limbajul – element strâns legat de gândire – și comunicarea școlarului mic sunt puternic
influențate de însușirea scris -cititului , școala fiind astfel un factor -cheie în acest proces, iar
sprijinul învățătoarei fiind vital. Deoarece limba maternă devine în școală un obiect de studiu
sistematic, copilul o însușește acum în mod conștient sub toate aspectele sale (fonetic,
gramatical, lexical), perioada școlarității mici fiind cea în care se pune baza gândirii gramaticale,
a citirii și scrierii corecte (Bonchiș, 2004) . Prin asimilarea de cunoștințe și însușirea scris –
cititului, elevul de 10 ani ajunge să aibă un vocabular pasiv de 4 000 -4 500 de cuvinte și un
vocabular activ de 1 500-1 600 de cuvinte și este mai sensibil la sensurile figurate ale cuvintelor
și expresiilor, cât și la semnificația cuvintelor. Crește capacitatea sa de a dialoga, de a povesti și
de a se exprima în scris, vorbi rea sa fiind mai corectă, completă, incluzând chiar și anumite
expresii învățate la școală (fapt ce se rem arcă în dialoguri și compuneri) (Crețu, 2009) . Având un
câmp vizual mai larg, copilul de 10 ani poate citi mai rapid și m ai mult, îmbogățindu -și astfel
vocabularul și învățând noi cuvinte și expresii pe care le folosește chiar și în vorbirea cotidiană,
în dialogurile cu colegii . Crește și debitul său verbal oral de la 80 de cuvinte pe minut – pentru
vârsta de 6 -7 ani – la 105 de cuvinte pe minut, el „gândind asupra modului de organizare mai
bună a cunoștințelor sau de folosire mai precisă a cerințelor” (Bonchiș, 2004, p. 271) ; copilul
asimilează noțiuni atât din lecțiile predate la școală, cât mai ales din interacțiunile sale cu ceilalți
și poate acum să realizeze descrieri fizice ale persoanelor, cât și psihice,morale, mânuind o paletă
mai largă de termeni și având o mai bună și profundă înțelegere a acestora. O treime din totalul
cuvintelor u tilizate de școlarul mic sunt substantivele, acestea fiind urmate în pondere de
conjuncții, care oferă fluență vorbirii (Bonchiș, 2004) . La sfârșitul acestui stadiu, copilul își
recapătă expresivitatea exprimării prin însușirea „elementelor de stilistică, folosirea epitetelor,
comprațiilor, analogiilor, metaforelor” (Bonchiș, 2004, p. 287) .
MEMORIA
Spre deosebire de stadiul anterior, când memoria era centrată pe detaliu și concret, era influențată
de trăi rile afective, era fragmentară ș i involuntară și recunoașterea era principala formă de

31
actualizare (Crețu, 2009) , acum conținutul ei este mult mai diversificat. Comparativ cu elevii de
6-7 ani,cei de 9 -10 ani memorează de 2 -3 ori mai multe cuvinte și încep să se focalizeze pe
sensul logic, astfel crescând timpul de păstrare și volumul memoriei de până la 10 ori și sporind
productivitatea legăturilor mnezice (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării -note de curs , 2012 –
2013). Activitatea școlară influențează puternic ș i acest proces psihic, producân du-se numeroase
schimbări la nivelul lui, schimbări ce sunt vizibile mai ales spre sfârșitul perioadei școlarității
mici: elevii pot acum să își organizeze singuri și s ă își sistematizeze materialul și informația de
învățat, ceea ce înseamnă că memoria are acum un caracter activ în ce privește procesul de
întipărire; memoria este mult mai legată de gândire, iar memoria logică și cea voluntară încep să
predomine în sarcin ile de învățare, întâlnindu -se chiar și o metamemorie spontană – elevii își
modelează memoria voluntară în funcție de situație și sarcină , putând explica cum memorează ei,
ce tehnici de memorare folosesc ; începând chiar din clasa a III -a, elevii conștientiz ează
necesitatea repetării periodice a celor învățate pentru a nu le uita și, de asemenea, încep să
folosească criterii logice pentru organizarea informației de memorat (Crețu, 2009) . Deoarece
încă predomină caracterul concret -intuitiv, se realizează mai ușor memorarea imaginilor decât a
ideilor abstracte, însă, spre 10 ani, copilul memorează mai ușor și materiale abstracte . De
asemenea, crește și capacitatea de reproducere, la sfârșitul perioadei copilul putând recunoaște 28
de cuvinte din 30 și reproduce fidel 14 (Bonchiș, 2004) , dar se remarcă și o amprentă proprie a
copilului asupra informației reproduse, el find capabil acum să o redea folosind și propriile sale
cuvinte.
IMAGINAȚIA
Școala creează un cadru propice pentru dezvoltarea imaginației elevilor, ajutându -i pe aceștia
să își îmbogățească experiența personală, să își diversifice cunoștințele, le amplifică interesul și
capacitățile de observare a mediului înconjurător și a oa menilor, iar prin activitățile școlare și
extrașcolare le furnizează o sursă de stimulare și de transformare imaginativă (Crețu, 2009) . Prin
lecțiile de geografie, istorie și știiințe ale naturii, în mod special, se antrenează imaginația
reproductivă , când elevii treb uie să își folosească în condiții noi cunoștințele dobândite anterior.
Comparând școlarii mici cu preșcolarii din perspectiva creațiilor artistice – picturi, modelaje etc. –
prima categorie pare a fi în regres față de a doua, creațiile lor fiind mai lipsite de expresivitate și
inspirație, ei reproducând realul, ceea ce văd în jurul lor, părând a nu apela la imaginație, acesta
fiind un efect al procesului educativ. De fapt, copilul de 10 ani se află în stadiul realismul ui

32
vizual când se străduiește să deseneze ceea ce vede (Bonchiș, 2004) . Totuși, școlarii mici nu duc
lipsă de imaginație, fapt reflectat în compunerile elevilor de clasa a III -a și a IV -a, unde limbajul
este extrem de bogat în i magini , iar acest proces psihic este foarte solicitat (mai ales în
compunerile libere). De asemenea, forme creative ale imaginației sunt stimulate și prin joc,
povestire, fabulație, activități practice și muzicale, ea fiind în plin proges atât în ce priveș te
forma, cât și conținutul (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării -note de curs,2012 -2013) .
AFECTIVITATEA
Evoluția afectivității la vârsta școlară mică pare a fi eclipsată de dezvoltarea intelectuală și cea
socială, copilul regăsindu -se acum într -o sta re latentă, trăirile sale interioare nemaifiind
exteriorizate ca înainte (Crețu, 2009) . Elevul de 10 ani se deosebește de cel care a fost la
începutul stadiului, când, fiind la început de drum și pășind pe un drum necunoscut, a vea un
tumult de emoții în suflet, era neastâmpărat, nesigur , neștiind cum să se poarte cu noul adult –
învățătoarea și noii colegi, oscila „între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepta, între a se bucura cu
ușurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi
încântat de noii colegi și a fi dezamăgit etc.” (Crețu, 2009, p. 225) . El are acum trăiri afective
mai bogate și diverse ca urmare a dezvoltării sale cognitive și implicării în activitățile sistematice
de învățare; experimentează emoții pozitive când trece cu succes peste obstacolele ce îi ies în
cale sub diferite forme (teste, sarcini dificile de învățare etc.) și este lăudat de părinți și apreciați
de învățătoare, dar experimentează și emoții negative când are parte de un eșec, d eși nu înțelege
de ce a luat un calificativ mic în ciuda faptului că el s -a străduit, sau când se rușinează de
răspunsurile date, când se blochează în cadrul unui concurs sau când se intimidează în situații
prea solicitante (Crețu, 2009) . Spre sfârșitul stadiului, sentimentele copilului se cristalizează,
devenind mai profunde , consolidându -se dragostea pentru familie, respectul și admirația față de
învățătoare, chiar dacă nu se mai exteriorizează ca înainte. Acum încep să se pun ă bazele
relațiilor de prietenie, copilul fiind capabil să își facă prieteni printre colegi și să îi păstreze de -a
lungul anilor. Copilul de 10 ani are o mai mare capacitate de autocontrol asupra conduitelor sale
emoțional -expresive, iar faptul că nu își m ai exprimă direct și excesiv emoțiile este rezultatul
acesteia. Totuși, fondul trăirilor sale emoționale interioare este cu mult mai bo gat ca înainte și
acum el are o paletă mai largă a formelor de exprimare emoțională și poate decodifica trăirile și
emoți ile celorlalți , reușind să le mimeze sau să le deseneze (Bonchiș, 2004) . Mai mult, el poate
chiar simula sau ascunde unele trăiri sau emoții atunci când ceva nu îi place sau când vrea să își

33
impresioneze colegii. Copilul își fo rmează acum unele sentimente morale , precum sentimentul
datoriei, al colaborării și al respectului reciproc, sentimente intelectuale , concretizate prin dorința
de reușită școlară, și sentimente estetice , concretizate în gustul pentru frumos care poate fi
modelat în activitățile de desen muzică, literatură etc. (Bonchiș, 2004) .
MOTIVAȚIA
Încă de la intrarea în școală începe un proces de trecere de la motivația aproape exclusiv
extrinsecă pe care o deține copilul la o motivație intrinsecă, care va determina toate acțiunile
sale. În clasa pregătitoare, copilul merge la școală deoarece așa trebuie, pentru că îi sp un părinții,
pentru că așa fac toți copiii etc., dar treptat treptat descoperă discipline care îi plac, începe să aibă
interese cognitive,să își dorească să aibă succes și să fie admirat de cei din jur, iar motivațiile
sale încep să se schimbe. Extrem de s emnificativă pentru constituirea motivației școlare este
dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere (Bucur, Psihologia vârstelor/dezvoltării -note
de curs,2012 -2013), atitudinea profesorului față de elevii săi fiind definitorie. Ca urmare a
progresel or ce au survenit la nivelul gândirii și al mecanismelor voluntare, apar interesele ,
prezente într -o formă incipientă și în perioada preșcolară; unele interese de atunci, cum ar fi
desenul, dispar, nu mai prezintă interes pentru copil, fiind înlocuite de a ltele, cum ar fi interesul
pentru cunoaștere, care este acum favorizat mai ales datorită faptului că, fiind într -o stare de
latență sexuală, copilul se orientează mai mult spre lumea înconjurătoare, încercând să o
cunoască în profunzime (Bonchiș, 2004) . Apar și interesul pentru colecționare , copiii adunând
diverse obiecte – de la timbre, mașini, șervețele până la gâze, insecte etc., interesul pentru
joc(jocul de echipă) , care este foarte puternic și îi este satisfăcut la școală în pauze și prin
intermediul colegilor, care repezintă parteneri de joc, totul fiind astfel mult mai dinmic și mai
plăcut pentru copil. Interesul pentru joc se îmbină cu interesul pentru grup , copilul fiind implicat
acum în două grupuri, care uneori coincid într-o oarecare măsură: grupul format de clasă și
colegii săi și grupul informal, format din copiii din parc, de acasă, de pe stradă, cu care se joacă,
printre care se pot afla(cum des se întâmplă) și colegi de școală. Grupurile au un rol important în
viața copilului, satisfăcându -i nevoia de acțiune și comunicare (Crețu, 2009) . Copilul din finalul
perioadei, având depinderi de citit, dezvoltă și un interes pentru lectură , citind istorioare, povești
de acțiune și aventură, SF -uri și alte cărți pe care le împrumută de la bilbioteca școlii. Un
element important în ce privește motivația este optimumul motivațional, elevul începând chiar

34
din această perioadă să aprecieze corect sarcina de lucru, dar și capacitățile proprii, posibili tățile
de care el dispune (Bonchiș, 2004) .
VOINȚA
După cum spunea Jean Piaget , de abia în mica școlaritate se poate vorbi într -adevăr de voință,
acum copilul fiind capabil să respecte reguli, să își stabilească și să urmărească scopuri (Crețu,
2009) . El se angrenează singur în acest proces, nu mai are n evoie de stimulări externe, totul fiind
acum voluntar; de acum, copilul își poate stabili singur un program de învățare, prioritățile sale și
spune tot mai des „ Lasă -mă să mă mai gândesc. ”, el examinând împrejurările și reglându -și
acțiunile în conformitat e cu acestea (Crețu, 2009) . Deși poate lua singur anumite decizii, copilul
este de abia la începutul perioadei când încep să se construiască repere morale și raționale, el nu
are încă discernământ și de aceea, în afara contexte lor de joacă, autoservire și învățare, el trebuie
să rămână total sub autoritatea părintelui, acesta fiind cel care trebuie să ia deciziile dificile și
importante (Crețu, 2009) .
ATENȚIA
Atenția este un fenomen psihic ce condiți onează desfășurarea activităților de învățare și, asemeni
celorlalte amintite mai sus, se dezvoltă și ea pe parcursul micii școlarități. Copilul, având acum
un nou statut – cel de elev – găsește în școală un mediu ce îi solicită atenția într -un grad mult mai
mare decât la grădiniță, dar îl și ajută să și -o dezvolte; la începutul perioadei, predomină la copil
atenția involuntară, dar de -a lungul anilor, datorită solicitărilor școlare, se dezvoltă și devine tot
mai prezentă atenția voluntară, la finalul perioad ei copilul putând să își impună singur să fie atent
la o lecție, la o explicație a învățătoarei etc. Crește și stabilitatea atenției de la 25 de minute
pentru copilul de 7 ani la 45 -50 de minute pentru copilul de 10 ani; în mod asemănător se
manifestă și v olumul atenției, copilul din prima categorie putând recepționa simultant 2 -3
elemente, pe când cel din a doua categorie 4 -5 elemente, iar în ce privește cititul, poate chiar
cuprinde în câmpul său vizual și cuvânt ul ce urmează imediat celui citit, lectura fiind astfel mai
fluentă și omogenă, iar înțelegerea mai profundă (Crețu, 2009) . Gradul de distributivitate al
atenției este mai ridicat la finalul perioadei, copilul putând trece acum m ai ușor de la receptarea
pe cale auditivă a mesajului transmis de învvățătoare la scrierea acestuia pe caiet. Capacitatea de
concentrare a școlarului de la finalul perioadei este acum mai mare față de a celui de la început,
însă nu atât de mare pentru a fa ce față sarcinilor mai dificile sau oboselii. Școala trebuie să

35
asigure micului școlar o dezvoltare corespunzătoare a atenției, ciclul primar fiind cel care îl
pregătește pe acesta pentru procesul de învățare pe care îl va parcurge pe viitor (Crețu, 2009) .
PERSONALITATEA
Ajungem în final și la ultimul, dar nu cel din urmă concept – personalitatea. Aceasta evoluează pe
măsura parcurgerii claselor primare , modificările resimțindu -se la nivel temperamental,
caracterial, aptitudinal etc. După cum subliniază Bonchiș (2004), intrarea copilului în școală
influențează dimensiunile prin care se exprimă temperamentul său- emoțiile se diferențiază și se
exprimă mai clar, se remarcă o mai bună organizare și structurare a activităților și un control mai
mare al răspunsurilor etc. Totuși, aceste trăsături temperamentale se subordonează caracterului,
spre finalul perioadei școlare mici copilul impulsiv, spre exemplu, pu tând să se stăpânească, dacă
este nevoie într -un anumit context (Crețu, 2009) . Caracterul , ca o componentă relațional –
valorică a personalității, se structurează în perioada școlară mică, trăsăturile sale devenind acum
mai stabi le și dominante , copilul de clasa a IV -a putând chiar să asimileze noțiunile de morală și
noțiuni esențiale (curaj, cinste, eroism, hărnicie etc.); de remarcat este faptul că există o creștere
remarcabilă a criteriilor de evaluare morală – de la 6% pentru c opiii de clasa a II -a la 45% pentru
copiii de clasa a IV -a (Bonchiș, 2004) . Pentru dezvoltarea caracterului sunt foarte importante
relațiile cu covârstnicii și mai ales modelele oferite de familie,în special de către părinți, dar și
activitățile școlare, în urma cărora copilul dobândește trăsături precum sârguință,
conștiinciozi tate, autoexigență, punctualitate, răbdare etc. (Crețu, 2009) . Contextul de învățare
favorizează, de asemenea, dezvoltarea aptitudinilor, prin asimilarea de noi cunoștințe și prin
expunerea la noi informații copilul putând dobâ ndi sau dezvolta noi aptitudini, cum ar fi cele
pentru literatură, geografie, matematică, istorie etc. (Bonchiș, 2004) . Specific acestei perioade
sunt și transformările ce apar la nivelul conștiinței de sine și a imaginii de si ne, mai exact apar
interesul pentru viața proprie interioară și amplificarea imaginii de sine pe trei planuri – eul fizic,
eul social și eul spiritual; în ce privește eul fizic, copilul are acum o schemă corporală
consolidată, o identitate sexuală clară, o conștientizare a asemănării sale cu membrii familiei și a
diferențierii sale de ceilalți oameni și de abia spre sfârșitul perioadei acordă mai multă
importanță imaginii sale în oglindă, felului în care arată și se îmbracă (Crețu, 20 09). Eul spiritual
este puternic influențat de evaluările și aprecierile celorlați, el punând acum mare preț pe
judecățile celorlați, considerând că acestea sunt calitățile sau defectele lui. De aceea, părinții și
învățătoare trebuie să fie foarte ate nți cu ceea ce spun, cu judecățile pe care le emit despre copil

36
deoarece prin acestea el își construiește imaginea de sine, acestea urmărindu -l și punându -și
amprenta asupra lui pentru toată viața. Având o viață de grup mai bogată, eul social al școlarului
mic est e mult mai pregnant acum, copilul știind care este locul și rolul său în clasă -grup și pentru
ce este apreciat sau nu de către colegi (Crețu, 2009) . Privind personalitatea per ansamblu,acum
se pun bazele concepției desp re viață și despre lume, care modifică total optica elevului despre
realitatea înconjurătoare, el începând practic un nou mod de viață (Bucur, Psihologia
vârstelor/dezvoltării -note de curs, 2012 -2013).

Având acest bagaj fundamental de informații cu pri vire la dezvoltarea psihologică a școlarului
mic, am pornit la drum mai încrezători și am reușit (credem noi) să construim lecții și un cadru
educațional corespunzător nevoilor și particularităților elevilor de clasa a IV -a, valorificând astfel
elementele amintite mai sus. Pe parcursul interacțiunilor cu elevii, ne -am dat seama cât este de
important să avem cunoștințe sănătoase și bine fundamentate despre psihologia copilului pentru
ca mesajul și forma în care îl transmitem să rezoneze și să -și găsească eco u în sufletele și mințile
copiiilor, iar sarcinile pe care le concepem să fie destul de stimulative pentru ei – nici prea grele,
ca pentru niște elevi mai mari, nici prea ușoare, ca pentru niște elevi mai mici, neprezentând
interes pentru elev în niciuna di n situații.

1.4 Cadrul educațional

Înainte de a începe demersul propriu -zis, un alt prim pas pe care l-am făcut a fost în direcția
curriculum -ului, mai exact ne -am oprit asupra și am studiat planul -cadru, programele școlare de
clasa a IV -a și modalitățile de evaluare – toate acestea conturând cadrul educațional pe care
trebuia să îl cunoaștem înainte de a implementa la clasă teoria noastră.
Desfășurându -ne activitatea la o clasă a IV-a, ne -am concentrat doar pe elementul educațional
corespunză tor acesteia, pe două discipline la care am implementat Teoria Inteligențelor Multiple:
Limba și literatura română și Educație tehnologică . Astfel, planul -cadru de învățământ pentru
această clasă include cinci ore pe săptămână din curriculum -ul nucleu pent ru Limba si literatura
română și o oră pe săptămână din curriculumul nucleu pentru Educația tehnologică, însă, din

37
rațiuni didactice, lecția de Educație tehnologică alterna cu cea de Educație plastică – o săptămână
2 ore de Educație tehnologică, săptămâna u rmătoare 2 ore de Educație plastică.
Lecțiile de la clasa a IV -a se desfășoară conform programelor școlare avizate în 2005, acestea
conținând nota de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele de referință și exemple de activități
de învățare, iar la fina l conținuturile ce trebuie însușite și standarde le curriculare de performanță
pentru finele învățământului primar .
După cum este specificat și în nota de prezentare, disciplina Limbă și literatură română vizează
formarea unor tineri ce dețin competențe de comunicare orală și scrisă adecvate pentru
interacțiunea cu cei din jur și capacitatea de exprimare a ideilor, gândurilor, sentimentelor etc.,
care au o cultură comunicațională și literară de bază și care sunt sensibili „ la frumosul din natură
și la cel creat de om”. Astfel, programa se construiește în jurul a patru mari obiective cadru:
– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral ;
– dezvoltarea capacității de exprimare;
– dezvoltarea capac ității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
– dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Acestor obiective cadru le sunt subordonate obiectivele de referință care creează „o hartă
echilibrată a ceea ce înseamnă competență de comunicare la a ceastă vârstă, accentuând asupra
elementelor de interacțiune în grup, de cooperare etc. ” (Programă, pag. 2) și exprimând ceea ce
elevii trebuie să își însușească pe parcursul clasei a IV -a. Printre acestea se numără:
– sesizarea legăturii logice dintre secve nțele unui mesaj oral (raporturi cauză -efect etc.) ;
– identificarea sensului unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicționarului ;
– sesizarea structurilor gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte
dintr -un mesaj ascultat ;
– rostirea unor mesaje, utilizând pronunțarea și intonația adecvată ;

38
– redarea prin cuvinte proprii a conținutului unui text citit sau al unui mesaj audiat ;
– integrarea adecvat ă, în exprimarea orală proprie, a elementelor de construcție a
comunicării studiate ;
– sesizarea rolului ilustrațiilor ce însoțesc un text ;
– desprinderea ideilor principale și informațiilor de detaliu dintr -un text citit (literar –
nonliterar) ;
– citirea conștientă,corectă, fluentă și expresivă a unor texte cunoscute ;
– citirea în mod conștient și corect a u nui scurt text necunoscut ;
– identificarea secvențelor narative, dialogate și descriptive dintr -un text ;
– aplicarea în mod conștient a regulilor de ortografie și de punctuație ;
– alcătuirea unei povestiri a unui text literar după un plan simplu de idei ;
– redactarea unor diverse texte de mică întindere adaptându -le destinației și scopului
comunicării ;
– utilizarea corectă, în textele redactate, a elementelor de construcție a comunicării
studiate ;
– așezarea corectă în pagină a textelor scrise, respectând scrier ea cu alineate pentru a
marca trecerea de la o idee la alta.

În ce privește conținuturile învățării, acestea sunt delimitate pe trei paliere ce urmăresc formarea
capacităților de lectură/citire , formarea capacităților de comunicare și elementele de
construcție a comunicării . Elevii învață despre carte și rolul ilustrațiilor, descifrează tainele
textelor literare, narative și nonliterare, fac cunoștință cu personaje literare pe care le
caracterizează pe scurt, discută despre afișe și art icole din reviste pentru copii și astfel își
formează capacitatea de lectură . Pentru a -și dezvolta capacitatea de comunicare orală , elevii
formulează idei principale din diferite texte, povestesc oral un fragment dintr -un text narativ,

39
construiesc dialogur i în situații concrete sau imaginare, folosesc elemente de comunicare
nonverbală (gesturi, mimică), utilizează formule de salut, de prezentare, de solicitare, de
permisiune, formulează întrebări sau răspunsuri, povestesc fapte sau întâmplări , își exprimă
acordul sau dezacordul în legătură cu un fapt sau atitudinea unei persoane. Pentru dezvoltarea
capacității de comunicare scrisă , elevii învață despre părțile unei compuneri (introducere,
cuprins, încheiere) și planul inițial al compunerii, fac exerciții de ortografie și punctuație și de
scriere corectă a cuvintelor, toate acestea folosindu -le în diferite contexte de realizare ( scrierea
funcțională – invitația, scrisoarea; scrierea imaginativă -compuneri libere , compunerea dup ă un
suport vizual , compunerea dup ă plan da t,compunerea după un plan propriu de idei , compuneri cu
început/sf ârșit dat. c ompunerea pe baza unor cuvinte și a unor expresii date, c ompunerea cu titlu
dat, c ompunerea narativă liberă,c ompunerea narativă în care se introduce dialogul ; scrierea
despre textul literar – povestirea scrisă a unor fragmente din text , planul simplu de idei și planul
dezvoltat de idei) . În ce privește elementele de construcție a comunicării , se pune accentul pe
lexic – cuvinte cu sens asemănător, cu sens opus, cuvinte cu aceeași formă, dar cu sens diferit,
cuvinte cu formă diferită și sens asemănător, pefonetică , morfologie – verbul, substantivul,
pronumele, numeralul, adjectivul, și pe sintaxa propoziției – propoziția simplă și propoziția
dezvoltată, predicatul verbal, subi ectul, atributul și complementul.
În general, evaluarea la disciplina Limbă și literatură română se realizează prin metodele
tradiționale, clasice de evaluare: prin probe scrise -teste la finalul unităților de învățare (evaluare
finală) și oral, elevii ră spunzând la diferite întrebări sau cerințe, sau în scris, rezolvând diferite
exerciții din manual sau culegere (evaluare formativă).
Disciplina Educație tehnologică are un cu totul alt caracter față de disciplina precedentă,
urmărind să dezvolte deprinderi de viață practică ce vor ajuta viitorul adult să se integreze în plan
social, dar mai ales profesional. Ea se axează pe patru mari obiective cadru, și anume:
– utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile;
– proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple;
– dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs;
– dezvoltarea simțului practic, estetic și a responsabili tății pentru modificarea mediului
natural, ca răspuns la nevoile și dorințele oamenilor.

40
Acestor obiective cadru le sunt subordonate anumite obiective de referință , care indică
comportamentele dezirabile ce trebuie însușite de către elevi pe parcursul într egului an școlar;
printre acestea se numără:
– să observe relații între părțile componente ale unui sistem familiar
– să combine tehnici și instrumente variate în vederea îndeplinirii unui scop propus
– să creeze produse utile în viața de zi cu zi, după un plan stabilit, combinând tehnicile
învățate sau alte tehnici
– să aprecieze calitatea unui produs finit, în funcție de criterii date
– să-și asume anumite roluri în proiectarea, executarea și evaluarea unui produs
– să manifeste inițiativă în relațiile interpersonal e, în grupul de lucru în care își desfășoară
activitatea
– să rezolve probleme practice din realitatea cotidiană, utilizând tehnicile învățate
– să contribuie, prin activități practice, la prevenirea poluării mediului în care trăiesc

În ce privește conținutur ile acestei discipline, ele sunt divizate pe patru ramuri: elemente de
proiectare a activității, activități cu materiale naturale și/sau prelucrate, activități cu
materiale obținute prin prelucrare și gospodărie . Elevii învață și alcătuiesc planul de lucr u
pentru realizarea unui produs și fac desenul sau schița acestuia, le sunt prezentate reguli de
protecția muncii și de igiena muncii, astfel fiind concretizate elemente le de proiectare a
activității. Ei învață și aplică diverse tehnici combinate pentru ob ținerea unor produse utile,
tehnici de prelucrare a lemnului și tehnici simple de cultivare și de îngrijire a plantelor, realizând
astfel activități cu materiale naturale și/sau prelucrate. Lucrează și cu materiale obținute prin
prelucrare, cum ar fi hârti a, masele plastice, fire și materiale textile; din hârtie realizează diferite
obiecte prin tehnica Tangram, tehnica Origami și alte tehnici combinate aplicate pentru obținerea
de produse utile, realizează diferite construcții din mase plastice și fac cusăt uri decorative.
Specific gospodăriei, elevii prepară rețete simple, precum salată de fructe, salată de legume,
învață despre îngrijirea animalelor de casă/ apartament sau chiar cum să își pregătească rucsacul
pentru o drumeție , cum să folosească un sac de dormit, cum să instaleze un cort etc.

41
Evaluarea la disciplina Educație tehnologică se face pe baza produselor obținute, urmărindu -se
totodată și modalitățile de lucru și comportamentul elevilor în timpul sarcinilor, fiind ma i mult o
evaluare tradițională – prin probe practice.
La o simplă analiză sumară asupra acestor două discipline, se poate observa cât de diferite sunt
ele atât din punct de vedere al conținutului, dar mai ales al abordării, al metodelor folosite la
clasă, al finalităților urmărite.

1.5 Alte cecetări și concluzii

Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) a stârnit, încă de la lansarea sa, curiozitatea și interesul
multora din diferite domenii, printre care și educație – spre surprinderea celui care a lansat -o,
Howard Gardner. De la emiterea sa și până astăzi s -au scris o multitudine de cărți, articole, s -au
făcut studii etc. Nici literatura română de specialitate nu a rămas străină de aceste idei
inovatoare astfel că întâlnim și la noi – deși în număr mai res trâns – preocupări în acest sens care s –
au mat erializat în teze de doctorat s au articole; spre exemplu, în teza sa de doctorat intitulată
Instruirea diferențiată din perspectiva noilor teorii ale inteligenței. Implicații pentru formarea
cadrelor didactice ( 2012), doamna Otilia Ștefania Păcurari sesizează necesitatea, importanța și
beneficiile Teoriei Inteligențelor Multiple și a Inteligenței Emoționale și implementează un
program de formare a profesorilor bazat pe această teorie, după ce în prealabil a contu rat cadrul
teoretic , oferind informații consistente și bine structurate despre aceasta. Lucrarea menționată
pornește de la observații realizate pe un timp îndelungat și urmărește schimbarea
comportamentului profesorului și a relației sale cu elevii prin in tegrarea acestei teorii pedagogice
la clasă , după ce fiecare cadru didactic participant și -a conștientizat necesitățile, valorile și
interesele sale și mai ales inteligența/ inteligențele sale dominante. Având în centru cei doi
beneficiari direcți ai activ ității instructiv -educative (profesorul și elevul), această lucrare încearcă
să răspundă la întrebări precum ce schimbări din pregătirea profesorilor ar avea impact pozitiv
și semnificativ asupra asupra celor doi beneficiari? Centrarea procesului de învăța re pe cei doi
are particularități ce ar putea fi introduse ca variabile într -un proces de formare? Centrarea
instruirii pe elev și pe potențialul lui biopsihologic necesită schimbări în abordarea instruirii

42
diferențiate? , întrebarea de bază fiind „ care ar fi un program optim de formare a profesorilor în
domeniul instruirii diferențiate fundamentat pe teoriile inteligențelor multiple? ” (Păcurari, 2012,
p. 18) .
O altă teză de doctorat în care este menționată TIM este cea a lectorului Mihai Florin Predescu,
Paradigme actuale în studiul inteligenței , prin care autorul încearcă să determine modul în care
profesorii conceptualizează inteligența, considerând că aceștia sunt „principalii utilizatori ai
acestui concept” (Predescu, 2012, p. 128) . Prin cercetarea din cadrul lucrării se încearcă
„stabilirea modului în care factorii interni și contextuali se structurează în cadrul concepției
despre inteligență a profesorilor” (Predescu, 2012, p. 129) , mai exact se testează dacă există sau
nu un model structural al inteligenței în concepția profesorilor și se încearcă identificarea
principalelor elemente în evaluarea inteligenței realizată de către cadrele didact ice și a modului
în care aceștia valorizează și ierarhizează elementele ce compun inteligența . Aceasta a fost
anlizată în relație cu trei dimensiuni: natura internă/externă a inteligenței, comportamentul
intelectual/ social și realizările de ordin social/i ntelectual. Autorul a ajuns la concluzia că
profesorii au o percepție diferită asupra acestui concept spre deosebire de studenți (aceștia fiind
grupul de experți, care studiază mai intens diferitele teorii ale inteligenței), iar această percepție a
lor îng lobează elemente de natură socială și intelectuală, ei valorificând diferit elementele
sociale, cognitive și performanțele/realizările. Acționând ca un „avocat” al grupurilor
discriminate și ca un agent al schimbării, lucrarea menționată pledează în totali tate pentru o
schimbare de paradigmă în studiul inteligenței, accentuând importanța noilor teorii, printre care
se numără și TIM.
Spre deosebire de lucrarea anterioară, teza de doctorat a lui Sorin -Avram Vîrtop abordează
direct această teorie, după cum s ugerează și titlul -Teoria inteligențelor multiple: implicații
asupra motivației și rezultatelor școlare ale elevilor (2009).
Pe lângă aceste teze de doctorat, în literatura românească au apărut și articole în revistele de
specialitate, precum Revista Învățământul preșcolar nr. 1 -2/ 2010 în care doamna lector doctor
universitar Ramona Ștefana Petrovan a scris articolul Diferențierea curriculară prin
valorificarea Teoriei Inteligențelor Multiple, prin care pledează pentru egalitatea șanselor ce se
poate realiza doa r printr -o predare diferențiată, „printr -o ofertă educațională diferențiată și
personalizată” (Petrovan, 2010, p. 29) . Autoarea evidențiază beneficiile utilizării acestei teorii la

43
clasă, spunând că acea sta susține „dezvoltarea unui învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să
își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să își dezvolte
motivația pentru învățarea permanentă” (Petrovan, 2010, p. 30) ; construiește un cadru
informațional despre această teorie, care ajută profesorii să stabilească strategii de instruire
diferențiată, și oferă câteva sfaturi practice și îndrumări pentru implem entarea acestei teorii la
clasă.
De asemene a, tot în aceeași revistă, doamna conferențiar universitar doctor Crenguța Oprea
scrie articolul intitulat Stimularea inteligențelor multiple în grădiniță și în școală, prin care
atrage atenția cadrelor didactice asupra importanței tratării difernțiate a c opiiilor, a stimulării
potențialității lor latente, de care depind dezvoltarea și manifestarea lor expresivă (Oprea, 2010) .
După ce prezintă pe scurt aspectele teoretice cele mai importante ale Teoriei Inteligențelor
Multiple, autoarea enumeră pașii pe care profesorii îi pot urma pentru a preda în spiritul acesteia
(printre care cunoașterea și identificarea capacităților/ abilităților copiiilor, familiarizarea cu
teoria, reflectarea asupra propriilor inteligențe, oferirea de opo rtunități și ocazii în care copiii să
își manifeste și dezvolte inteligențele) și un set de întrebări – ghid pentru profesori pentru
implementarea unei lecții. Asemenea articolului precedent, și autoarea celui de față face o
corelare a acestei teorii cu ta xonomia lui Bloom, arătând că TIM permite aplicarea operațională a
acesteia , iar în final oferă câteva exemple de sarcini de învățare la Matematică și Limbă și
comunicare din perspectiva TIM și câteva recomandări pentru proiectarea și derularea lecțiilor
sau activităților.
Spre deosebire de contextul românesc, în care TIM a pătruns, însă nu a stârnit atât de mult
interesul și atenția cercetătorilor, literatura noastră fiind astfel mai sărăcăcioasă la acest aspect, în
contextul internațional Tim se bucură de o mare popularitate prin sute și sute de cărți și articole .
Multe dintre acestea la care am avut acces au fost publicate în Elsevier de către profesori din
întreaga lume. Un astfel de articol este cel scris de doi profesori din Iran, Ramin Akbari și Kobra
Hosseini, intitulat Inteligențele multiple și strategiile de învățare a limbilor străine: investigarea
posibilelor relații (Multiple intelligences and language learning strategies: Investigating
possible relations ), în care autorii încearcă să afle dacă există vreo legătură între strategiile de
învățare în predarea limbilor străine și scorurile inteligențelor multiple ale celor ce studi ază
engleza ca limbă străină . Pentru a măsura scorurile, cei doi folosesc cunoscutul test MIDAS;
pornind de la observația că cele mai multe studii și cercetări au păstrat o perspectivă tradițională

44
asupra inteligenței și au utilizat tradiționalul test de I Q ca instrument de măsurare a inteligenței
participanților, autorii au abordat teoria lui Gardner, considerând că oferă un mod de înțelegere a
inteligenței mult mai practic și sensibil în domeniul lingvisticii aplicate , și,cercetând, au
descoperit că exist ă într -adevăr o legătură între utilizarea strategiilor de instruire pentru predarea
limbilor străine și constructul inteligenței , cu observația că inteligența corporal -kinestezică se
corelează doar cu strategiile de instruire ce fac apel la memorie, iar ce a muzicală – spre
surprinderea lor – nu a corelat cu niciuna din strategiile folosite.

Tot în sfera limbilor străine se regăsesc și doi cercetători din Taiwan, Hui -Ju Liu și Ting -Han
Chen, care, prin articolul lor Learner Differences among Children Learni ng a Foreign
Language:Language Anxiety, Strategy Use, and Multiple Intelligences , investighează relația
dintre neliniștea, anxietatea prezentă în procesul învățării limbii engleze ca limbă străină și
utilizarea strategiilor de învățare și a inteligențelor multiple, având ca participanți 212 elevi de
clasa a V -a și a VI -a. Cercetările lor au indicat că majoritatea elevilor experimentează un grad
mediu de anxietate, iar inteligențele multiple, ca o variabilă a procesului de învățare, au fost
găsite într -o rel ație foarte strânsă atât cu aceste emoții resimțite de către elevi, cât mai ales cu
strategiile de învățare folosite de aceștia.

Un alt grup de profesori din Sp ania și Portugalia și -au îndreptat atenția spre evaluarea
inteligenței și, prin articolul lor i ntitulat Evaluarea inteligenței: Teoria inteligențelor multiple a
lui Gardner ca o alternativă (Intelligence assesment: Gardner multiple intelligence theory as an
alternative) au administrat BADyG – o baterie de de aptitudini diferențiale și generale – și un set
de cerințe și sarcini de evaluare pentru depistarea inteligențelor multiple unui număr de 294 de
copii cuprinși între 5 și 7 ani cu scopul de a vedea dacă aceste două tipuri de instrumente converg
într-un factor general de performanță cognitivă. Luând în considerare ambele baterii de teste,
rezultatul a fost absența unui factor general comun, dar existența a doi factori generali care
reuneau testele ce le conțineau. Aceștia doi corespund evaluărilor tradiționale și ale inteligențelor
multiple și prezin tă o oarecare legătură între ei; conform autorilor studiului, rezultatele acestea
pun la îndoială poziția lui Gardner, care refuza un factor general de inteligență.
Întrebându -se dacă inteligențele pot fi „crescute”, dezvoltate, Adrian Furnham, un cercetăt or
britanic, scrie articolul intitulat Increasing your intelligence: Entity and incremental beliefs

45
about the multiple ”intelligences”; el oferă unui număr de 277 de participanți între 16 și 78 de
ani chestionare despre gradul în care fiecare tip de inteligență poate fi imposibil sau ușor de
schimbat, apoi un alt chestionar cu 15 itemi despre trăsăturile de personalitate cuprinse în Big
Five și un ultim chestionar despre dezvoltarea mentalității. Cercetătorul ajunge la concluzia că
inteligențele natu ralistă, verbală și cea intrapersonală sunt relativ ușor de schimbat, pe când cea
creativă și cea muzicală sunt mai greu de modificat.
Alți specialiști s -au focusat pe un subiect anume, cum au fost două profesoare din Turcia, Sibel
Coban și Ilayda Dubaz, c are, prin articolul lor The relationship between active learning models
in music lessons in elementary schools and multiple intelligence areas , au încercat să descopere
efectele modelelor de învățare activă asupra domeniului inteligențelor multiple atunci când sunt
aplicate la orele de Educație muzicală în școala primară. Grupul lor de lucru a fost constituit din
52 de elevi, părinții acestora și o profesoară de muzică. Încercând să răspundă la întrebări
precum în ce domenii ale inteligențelor multiple au f ost realizate lecțiile de Educație muzicală
utilizând modele de învățare activă eficiente? Este o diferență semnificativă între scorurile
inteligenței muzicale la pre -test și post -test ale grupului experimental și a celui de control al
profesorului de muzi că? Este o diferență semnificativă între scorurile inteligenței muzicale la
pre-test și post -test ale grupului experimental și a celui de control al părinților?, cercetătoarele
au ajuns la concluzia că abordările educaționale ce includ activități ce valori fică inteligențele
multiple și se bazează pe învățarea activă conduc la rezultate eficiente și permanente în ce
privește învățarea, iar elevii sunt mai fericiți și motivați la ore.

Asemănător studiului anterior, un alt cercetător iranian, Nasrin Karamik abir, examinează prin
lucrarea sa intitulată Gardner’s multiple intelligence and mathematics education modul în care
TIM este aplicată la disciplina Matematică, cât și relația dintre domeniile de cunoaștere din
taxonomia lui Bloom și TIM la această discipl ină.

Trei profesori taiwanezi și unul american (Kuo, Maker, Su, & Hu, 2010) și-au îndreptat atenția
spre copiii dotați, înzestrați și spre modalitatea în care pot fi cultivate abilitățile de rezolvare a
problemelor și intelige nțele multiple. Prin lucrarea lor, Identifying young gifted children and
cultivating problem solving abilities andmultiple intelligences , autorii au încercat să descopere și
să ofere o gamă mai variată de servicii pentru copiii dotați, indiferent de natura talentelor,

46
dizabilităților sau a statutului cultural sau socio -economic al acestora. La finalul studiului, care a
durat trei ani și a inclus copii de vârstă preșcolară, cercetătorii au remarcat importanța oferirii de
oprtunități copiiilor cu dizabilități pentru a -și descoperi și dezvolta talentul.

Ocupându -se tot de preșcolari, Burcu Özdemir Beceren din Turcia investighează, prin articolul
său Determining multiple intelligences pre -school children (4 -6 age) inlearning
process (Beceren, 2010) , tendința copiiilor între 4 și 6 ani de a folosi diferite tipuri de inteligență
în procesul învățării și încearcă să determine dacă aceste tipuri diferă în funcție de nivelul de
educație și statutul socio -economic al părinților acestor a. Rezultatele studiului au arătat că
majoritatea băieților și fetelor preferă inteligența vizual -spațială, apoi inteligența corporal –
kinestezică și pe al treilea loc pe cea interpersonală, și că există o legătură semnificativă între
tipul de inteligență f olosit de copii și educația și statutul socio -economic al părinților lor.

În ce privește vârsta preșcolară, atenția cercetătorilor s -a îndreptat și spre dimensiunea cognitivă,
astfel că două cercetătoare iraniene, Yalda Delgoshaei și Neda Delavari , au rea lizat un studiu
purtând titlul Applying multiple -intelligence approach to education and analyzingits impact on
cognitive development of pre -school children (Delgoshaei & Delavari, 2011) , prin care au dorit să
afle impactul pe car e îl are abordarea educațională din perspectiva inteligențelor multiple asupra
maturității cognitive a preșcolarilor și au constatat că există o diferență între curriculum -ul bazat
pe TIM și abilitatea de rezolvare a peoblemelor, gândirea secvențială, form area conceptelor de
bază, memoria și abilitatea de observare și, nu în ultimul rând, cele cinci simțuri.

O cercetătoare din Italia, Paola Nicolini, tratează în lucrarea sa How to assess intelligences
through the observational method.The italian experienc e(Nicolini, 2011) modul în care artrebui
evaluate inteligențele multiple, susținând că cele mai multe eforturi de până acum au fost greșite
deoarece produceau doar liste și chestionare, pe când inteligențele trebuie identificate în contexte
zilnice de rezolvare a problemelor, astfel că cea mai potrivită cale de a le identifica și evalua este
de a folosi metoda observației. Pentru aceasta, autoarea susține că profesorii trebuie să aibă
cunoștințe temeinice despre TIM și competența de a identifica corect diferite abilități din
multitudinea celor pe care le văd zilnic la copiii/elevii lor, dar și abilitatea de a transpune în
limbaj acțiunile observate.

47
Deși în literatura noastră, conceptul inteligențelor multiple nu este atât de de zbătut, voci române
sunt prezente în literatura străină prin cercetători precum Roxana -Sorina Constantinescu,
Loredana -Andreea Ofrim -Stăncună și Ioana Constantin. Astfel, prima autoare studiază în
lucrarea sa The Theory of Multiple Intelligences – Applications in MentoringBeginning
Teachers relația dintre mentoratul profesorilor novici, începători și inteligențele multiple, mai
exact în ce măsură pot fi acestea implicate în procesul de mentorat și ce activități pot fi folosite
în acesta. Cea de -a doua autoare prezintă în lucrarea sa A Multiple Intelligences approach 2:
project -based assessment un studiu de caz realizat pe elevii unei școli primare ce studiază engleza
ca limbă străină și progresul făcut de aceștia pe măsură ce învașă noi cuvinte în eng leză; scopul
studiului este de a utiliza cerințe și sarcini interactive ce implică inteligențele multiple care ajută
elevii să își îmbunătățească performanțele. Ultima autoare ilustrează în lucrarea sa More than
chapters in a textbook. Multiple representat ions in historyteaching o cercetare bazată pe
realizarea de proiecte în cadrul orelor de istorie în școala gimnazială; cercetătoarea implică elevii
în explorarea unor concepte istorice, aceștia având ca suport propriile profile de inteligență și
conectând s arcinile școlare cu experiențe din viața reală. Actvitățile planificate au inclus diverse
puncte de intrare, analogii pline de semnificație și reprezentări multiple, astfel că elevii au fost
mai motivați, putându -se exprima printr -un cod simbolic familiar lor.

Lista cercetărilor și studiilor ar putea continua, inteligențele multiple stârnind diverse întrebări
în rândul specialiștilor, care tratează probleme precum crearea unui spațiu educațional bazat pe
TIM și studiul eficienței acestuia asupra realizărilor, atitudinilor și retenției elevilor (Akkuzu &
Ackay, 2010) , analiza comparativă între diferite modele ale structurii inteligenței (Castejon,
Perez, & Gilar, 2010) , capacitatea inteligențelor multiple c a abilități de a prezice motivația
pentru muncă, comunicarea, creativitatea și abilitățile manageriale ale liderilor școlii (Piaw,
Yshak, Yaacob, Said, Pee, & Kadir, 2013) , percepț ia profesorilor de limbă engleză asupra
relației dintre inteligențele multiple și învățarea unei limbi străine (Savas, 2012) , relația dintre
strategiile de predare ale profesorilor din învățământul primar și inteligențele lor dominante
(Serin, Serin, Y avuz, & Muhammedzade, 2009) , încercarea de a afla dacă inteligențele
intrapersonală și cea interpersonală sunt într -adevăr eficiente în învățarea unei limbi
străine (Behjat, 2012) , un studiu asupra relației dintre reușita înțelegerii auditive a elevilor și
grupurile lor de inteligențe multiple (Kok, 2013) etc.

48
Din majoritatea studiilor și cercetărilor, observăm că acestea se focusează pe diferite dis cipline
școlare (educație muzicală, istorie, limbi străine etc.) sau pe relația dintre TIM și procesul de
învățare cu tot ce presupune acesta, iar cercetătorii se adresează profesorilor, încercând să ofere
sfaturi, recomandări și repere pentru utilizarea i nteligențelor multiple la clasă și astfel să
construiască un drum în lumea educației pe care cât mai mulți să pășească cu îndrăzneală și
siguranță, după ce s -au convins cât de benefică este TIM pentru elevii lor, dar și pentru ei înșiși.

49

Capitolul 2. Metodologie

2.1 Oiectivele și ipoteza lucrării

Literatura de specialitate, cât și practica oferă numeroase subiecte de cercetare și sunt surse
nesecate de probleme de cercetare pentru ochiul atent și mințile dornice de cunoaștere și progres.
Aceste surse ne -au oferit și nouă o problemă de cercetare , astfel că ne -am propus prin această
lucrare să vedem legătura și modul în care natura conținuturilor diferitelor discipline din
învățământul primar influențează utilizarea și valorificarea Teoria Inteligențelor Multiple (TIM)
în cadrul lecțiilor. La început ul și pe parcursul cercetării n e-am pus următoarele întrebări: Cum
am putea valorifica TIM la clasă, în învățământul primar ?,Cât de bine se pretează această
teorie disciplinelor din învățământul românesc?, C ât de ușor sau cât de greu poate fi aplicată
acea stă teorie în cadrul diverselor discipline ? etc. Având această problemă ca punct de plecare,
în cercetarea noastră am definit și ne -am propus mai multe obiective , precum:
a. determina rea inteligenței/inteligențelor dominante ale elevilor cu care vom lucra ;
Acest punct este vital pentru demararea procesului și desfășurarea sa; considerăm că este
important să avem de la început o imagine de ansamblu clară asupra clasei de elevi în ce
privește inteligența/ inteligențele dominante ale fiecăruia și punctele lor s labe pentru a le
putea oferi sarcini în corespondență cu punctele lor tari și pentru a știi cum să ne adresăm
fiecărui a pentru a -i facilita învățarea, dar și – de ce nu? – pentru a le oferi sarcini ce nu
corespund inteligențelor lor dominante spre a -i ajuta să se dezvolte.
b. identificarea și alegerea disciplinelor în cadrul cărora va fi valorificată Teoria
Inteligențelor Multiple ;
Pentru un profesor începător, fără prea multă experiență, acest lucru este puțin mai dificil
de realizat doar individual, astfel că, pentru a face o alegere potrivită, este nevoie de
consultarea și analiza programelor școlare, dar și de discuții cu cadrele didactice cu
experiență, care pot sugera cu mai multă ușurință disciplinele care permit valorificarea

50
acestei teorii și disciplinel e puțin mai rigide, în cadrul cărora TIM se integrează și se
utilizează mai dificil.
c. proiectarea și desfășurarea unor lecții al căror conținut să fie abordat și aplicat în mai
multe modalități, folosind mai multe inteligențe;
Prin aceasta, părăsim modul tradițional de predare a unei lecții dintr -o perspectivă
unidimensională, apelând mai degrabă la traducerea conținutului și transmiterea mesajului
dintr -o perspectivă multiplă, valorificând talentele și înclinațiile fiecărui copil și aju tându -i
pe fiecare să înțeleagă în funcție de inteligența sa dominantă sau chiar să își dezvolte și să
lucreze asupra punctelor mai slabe.
d. analiza lecțiilor proiectate și desfășurate din perspectiva ușurinței abordării Teoriei
Inteligențelor Multiple.
În urma desfășurării u nei lecții la o anumită disciplină în care a fost integrată TIM, este
necesară analiza acesteia, urmărind anumite criterii, pentru a vedea cât de bine s -a pretat
utilizarea acestei teorii la lecția respectivă. Această analiză, care se va realiza de -a lungu l
mai multor lecții, ne va permite să intuim și să obținem câteva concluzii referitoare la
aplicarea TIM în învățământul nostru.
După ce am stabilit problema de cercetare și a m definit obiectivele cercetării, ipoteza de lucru s-
a formulat de la sine astfel : presupunem că utilizarea Teoriei Inteligențelor Multiple este diferit
solicitată de natura conținuturilor și sarcinilor din disciplinele din învățământul primar.
Concentrându -ne pe două discipline de la clasa a IV -a, am pornit pe premisa că TIM se poate
valorifica mai ușor în cadrul discipliniei Limbă și literatură romnână spre deosebire de disciplina
Educație Tehnologică, unde aceasta este mai dificil de integrat.

2.2Descrierea populației

Pentru realizarea cercetării noastre ne -am desfășurat activitatea la o clasă a IV -a de la Școala
Gimnazială nr. 198 din București , care are colectivul format din 24 de elevi de 10 ani, dintre care
12 băieți și 12 fete.

51
Fig. 1
După cum reiese și din figur a de mai sus, imaginea de ansamblu din perspectiva calificativelor
elevilor din clasa unde am desfășurat cercetarea este pozitivă spre foarte bună, calificat ivele de
Foarte Bine (FB) predominând vizibil, calificativul Bine (B) fiind obținut de câțiva elevi la
discipline precum Limba și literatura română, Matematică, Limba Engleză, Geografie și Istorie.
Dintre elevii ce formează colectivul acestei clase, s -au distins două eleve care se situează la
poli opuși și considerăm utilă menționarea acestora deoare ce ele reprezintă cazuri excepționale
care merită a fi luate în seamă.A stfel, prima elevă este, după cum însăși profesoara de la clasă s -a
exprimat, „copilul bun la toate, care excelează în tot” , având și preocupări extrașcolare și
obținând și acolo rezult ate notabile ; ea răspunde mereu la ore și este foarte apreciată de către
colegii săi, cei mai mulți considerând -o „cea mai deșteaptă din clasă” și este implicată în toate
activitățile clasei, fiind foarte sociabilă și având mulți prieteni printre colegi. A doua elevă, care
are o poveste foarte tristă (a fost abuzată sexual de la vârsta de 7 ani de către un regizor chiar cu
acordul mamei sale, iar după ce aceștia doi au fost prinși și închiși la pușcărie, eleva a ajuns la
orfelinat) , are cele mai mici califi cative din clasă, deși încearcă din răsputeri să țină pasul cu
colegii săi, însă este evident că are multe lacune și are nevoie de atenție specială din partea
cadrului didactic și de ajutor constant pentru a putea recupera; ea este mai retrasă, stând mai m ult
singură în pauze, însă dorește să răspundă la ore, încercând parcă să își depășească condiția. Privire de ansamblu asupra situației școlare a
elevilor din clasa a IV -a
FB
B
S
I

52

2.3Descrierea instrumentelor

Componenta aplicativă a lucrării de față constă într -o cercetare experimentală (un experiment
pedagogic) prin care am dorit să testăm impactul pe care îl are aplicarea Teoriei Inteligențelor
Multiple în cadrul disciplinelor din învățământul primar. În această cercetare am realizat un
experiment de teren, mai exact o „ cercetare bazată pe cunoștințe teoretice, în care
experimentatorul manevrează o variabilă independentă într -o situație socială reală, în vederea
verificării unei ipoteze, eliminându -se astfel artificialitatea experimentului de laborator ”(Ciolan,
Stîngu, & Carpea, 2011, p. 73) . Pentru a realiza acest experiment am folosit două instrumente
principale – chestionarul și grila de observație , pe care le -am administrat celor 24 de elevi de
clasa a IV -a și părinților acestora . Pentru început, am adaptat din teza de doctorat a doamnei
Otilia Păcurari (Păcurari, 2012) un chestionar pentru părinți (Anexa 1) și două chestionare pentru
copii, realizate folosind informațiile oferite în teza menționată anterior (Păcurari, 2012, pg. 86 –
87) și în cartea lui Mike Fleetham (Fleetham, 2006, pg. 71 -72)(Anexele 2 și 3) prin care am dorit
să identificăm inteligența/ inteligențele dominante ale fiecărui elev. Am utilizat această metodă
de colectare a datelor datorită avantajelor pe care le oferă (posibilitatea obținerii unei cantități
mari de informații într -un timp mai scurt, posibilitatea de abordare a unui număr mare de
respondenți simultan etc.).
Chestionarul adresat părinților conține 64 de afirmații , respondentul având ca sarcină să
completeze în dreptul fiecăreia cu o valoare de la 1 la 5, în funcție de cât de mult se potrivește
acea afirmație cu copilul său și cât de mult îl descrie pe acesta, valoarea 1 reprezentând
minimul=deloc, 2=puțin, 3= bine, 4=foarte bine, 5=în totalitate . Cele 64 de afirmații sunt
compuse din c âte 8 afirmații corespunzătoare fiecăreia din cele 8 inteligențe (lingvistică, logico –
matematică, muzicală etc.), spre exemplu, Vede adesea imagini clare atunci când închide ochii –
corespunde inteligenței vizual -spațiale, Se întreabă mereu cum funcționează anumite lucruri –
corespunde inteligenței logico -matematice, Fredonează piese muzicale când lucrează, studiază
sau învață ceva n ou- corespunde inteligenței muzical -ritmice etc. L a finalul chestionarului se
regăsește grila de interpretare a scorului, fiind trecute aici denumirile celor 8 inteligențe și în
dreptul fiecăreia numărul fiecărei afirmații corespunzătoare ei, urmând ca res pondentul să adune

53
valorile afirmațiilor și astfel să obțină un scor pentru fiecare inteligență, scorul maxim la fiecare
fiind de 40, iar minimul de 8.
În ce privește chestionarele oferite elevilor , primul dintre acestea conține 24 de afirmații în
dreptul cărora elevul trebuie să scrie DA sau NU, după cum crede că i se potrivește și îl descrie ;
aceste afirmații sunt compuse din grupuri de câte 3 afirmații corespunzătoare fiecăreia din cele 8
inteligențe. Interpretarea acestui chestionar se va face astfel: DA corespunde valorii 1, iar NU
valorii 0, se vor trece valorile corespunzătoare într -un tabel cu 8 coloane – câte o coloană pentru
câte o inteligență – și 5 rânduri, spre exemplu, dacă un elev trece DA în dreptul afirmației Îmi
place să lucrez singur, care c orespunde inteligenței intrapersonale, se va trece valoarea 1 în
tabel, pe coloana corespunzătoare acestei inteligențe, dacă trece NU în dreptul acestei afirmații,
se va trece valoarea 0 în tabel. La final, se adună valorile, scorul maxim pentru fiecare in teligență
fiind de 3. Acest chestionar este legat de cel de -al doilea oferit elevilor, care constă în 17
întrebări precum Ce discipine îți plac cel mai mult la școală?, Care sunt disciplinele la care
simți că nu ești bun?, Ce sporturi îți plac?, La ce simț i că ești cel mai bun? Cum știi asta? Ce ai
realizat până acum pentru a demonstra asta?, Ce crezi tu că este inteligența? etc. Acest
chestionar oferă posibilitatea elevilor de a se cunoaște mai bine pe ei înșiși, dar de asemenea ne
oferă și nouă indicii pr ețioase despre cum se percep ei, despre înclinațiile lor, despre punctele lor
forte și punctele lor slabe și mai ales despre cum văd ei inteligența, cum o percep și pe ce criterii
consideră o persoană ca fiind inteligentă. Credem că acest aspect, deși pare neimportant, este
esențial pentru a -i ajuta pe elevi să înțeleagă faptul că toți sunt inteligenți, nu este unul mai prejos
de celălalt, doar că sunt inteligenți în domenii și direcții diferite. După cum am spus și înainte,
aceste două chestionare sunt înt r-o relație de interdependență, ajutând la formarea unei imagini
mai ample și complexe despre fiecare elev în parte și potențialul și înclinațiile sale.
Pentru etapa următoare a experimentului nostru am conceput o grilă de observare (Anexa 4) ,
care a servit ca instrument de reflecție în timpul proiectării și elaborării lecțiilor din prisma TIM,
cât și după desfășurarea propriu -zisă a lecțiilor. Această grilă conține un tabel cu opt criterii după
care am analizat și evaluat lecțiile realizate în spiritu l TIM, o scală de evaluare cu 4 trepte ce
reprezintă măsura în care aceste criterii au fost îndeplinite și o rubrică de observații personale la
final. Unul dintre criterile stabilite a fost Ușurința prezentării conținutului din mai multe
perspective , care, la momentul respectiv, ni se părea cel mai important și evident de îndeplinit,
considerând că aplicarea acestei teorii în cadrul unei lecții este foarte mult condiționată de

54
conținutul pe care profesorul trebuie să îl prezinte și să îl transmită elevilor, iar aceștia să și -l
însușească; unele conținuturi și informații pot fi, cu siguranță, metaforizate foarte ușor și
transmise în mai multe modalități, pe când altele sunt mai restrictive. Un alt criteriu urmărit a
fost dacă integrarea TIM în lecție p ermite respectarea pașilor lecției ; știind că fiecare tip de
lecție are specificul ei – lecția de dobândire de noi cunoștințe are anu miți pași, lecția de evaluare
are alți pași etc. – am dorit să aflăm dacă utilizarea TIM la clasă interferează cumva cu
desfășurarea naturală a lecției, dacă împiedică în vreun fel respectarea pașilor specifici și
prestabiliți. Următorul aspect urmărit a fost dacă lecțiile realizate prin TIM se încadrează în
economia timpului sau dacă lecțiile de acest tip necesită mai mult timp pentru desfășurare. De
asemenea, ne -a interesat dacă obiectivele și conținuturile din programă sunt respectate și
realizate, gândindu -ne că există riscul sau posibilitatea ca acestea să fie trecute cu vederea doar
pentru a implementa elementele sau sarcini ce vi zează Inteligențele Multiple. Similaritatea
lecției realizată prin TIM cu lecția clasică a fost un alt criteriu, ace sta indicându -ne utilitatea
aplicării și utilizării acestei teorii în procesul de învățământ , la fel ca și criteriul Oferirea de
modalități a lternative de îndeplinire a obiectivelor din programă ; în fond, dacă nu există nicio
diferență la niciun nivel, pe niciun plan între lecția clasică și cea realizată prin TIM, aceasta din
urmă își pierde utilitatea și importanța . Ne-a interesat totodată și în ce măsură TIM permite
operaționalizarea obiectivelor deoarece considerăm că indiferent de modul de transmitere a
cunoștințelor – fie într -un singur mod, ca în lecția clasică, fie pluridimensional, prin TIM – elevii
trebuie să le achiziționeze și să demons treze aceasta printr -un comportament observabil și
măsurabil. Ultimul, dar nu cel mai puțin important dintre criterii este legat de evaluare, mai exact
de ușurința cu care se realizează aceasta într -o lecție TIM; oferind elevilor libertate de
exprimare și prezentare a informaților însușite sau pur și simplu prezentându -le informația în mai
multe limbaje, ne -am întrebat cât de ușor sau greu ne va fi să îi evaluăm. Desigur, această
problemă necesită un studiu amănunțit și separat deoarece evaluarea a fost mer eu un aspect cel
puțin controversat și care încă oferă subiecte de cercetare, însă am considerat că putem să îl
trecem ca și criteriu aici, noi raportându -ne doar la câte o lecție specifică, astfel dimensiunile
evaluării reducându -se semnificativ.

55
2.4 Desfășurarea propriu -zisă

Printreprimii pași în realizarea acestei cercetări a fost poate unul din cei mai dificili și a
constat în alegerea celor două discipline la care urma să aplicăm Teoria Intelige nțelor Multiple;
am început prin a studia cu atenție programele celor 13 discipline pe care le studiază elevii de
clasa a IV -a (Limbă și literatură română, Limba Engleză, Matematică, Științe ale Naturii, Istorie,
Geografie, Educație Civică, Educație Muzica lă, Educație Plastică, Educație Tehnologică,
Educație Financiară), însă fiind cadre didactice începătoare și neavând experiență, am simțit că
nu este suficient și am apelat la învățătoarea de la clasa unde urma să desfășurăm cercetarea.
După o discuție cu aceasta și reflecții personal e, am stabilit cele două discipline pe care urma să
lucrăm: ne -am oprit asupra disciplinei 1 -Limba și literatura română, presupunând că aici vom
putea integra mai ușor TIM, și asupra disciplinei 2 – Educație Tehnologică, presupu nând că aici
vom întâmpina dificultăți în aplicarea TIM. Am consultat apoi planificarea semestrială a doamnei
învățătoare și am început proiectarea lecțiilor, pe care le -am desfășurat la intervale de timp
apropiate pentru a putea realiza mai bine o comparaț ie (am încercat, pe cât posibil, să desfășurăm
în aceeași săptămână sau în săptămâna imediat următoare o lecție de Limba română -disciplina 1 –
și o lecție de Educa ție tehnologică -disciplina 2 ). Activitatea noastră s -a centrat pe pregătirea și
punerea în pr actică a lecțiilor, elevii fiind variabile le din plan secundar; de -a lungul cercetării,
am desfășurat în total 6 lecții – 3 la disciplina 1 și 3 la disciplina 2. Între timp, înainte de a pune în
aplicare la clasă lecțiile proiectate, am adaptat și conceput chestionare pentru elevi și pentru
părinții acestora pentru a determina inteligența/ inteligențele dominante ale fiecăruia și le -am
administrat respondenților; pentru a avea o imagine cât mai fidelă și mai aproape de realitate
asupra acestui aspect , am fol osit ca surse opinia elevilor des pre inteligența lor dominantă, opinia
părinților lor despre aceasta și mai ales opinia profesoarei de la clasă, care îi cunoaște de
aproximativ 4 ani și îi privește și observă prin ochii unui cunoscător și – de ce nu? – chiar a unui
expert. Am analizat, comparat și reflectat asupra informațiilor obținute prin aceste surse, ținând
cont și de observațiile și impresiile personale realizate în timpul orelor de practică și nu numai
(trebuie menționat că această clasă de elevi este clasa la care am fost repartizați la practica
pedagogică încă de anul trecut, astfel că elevii ne sunt deja familiari și am reușit să ne conturăm
o părere asupra lor per ansamblu, cât și individual – pentru unii).

56
Prima lecție (lecția 1) desfășurată a fost la disciplina 1 și a constat într -o lecție de recapitulare și
sistematizare cu subiectul Adjectivul ;lecția a început ca una obișnuită, urmând pașii specifici,
TIM fiind integrată la momentul Obținerea performanței, când elevii au fost împărțiți în 6 grupe
a câte 4 membrii fiecare și au avut ca sarcină transformarea unor substantive în adjective (aur,
argint, vișină, cărămidă, portocală, trandafir, catifea, liliac , cinste ), după care fiecare grupă avea
de compus o poezie, o problemă, de inventat un joc și d e realizat un desen prin care să valorifice
adjectivele astfel obținute. Elevii puteau lucra individual sau pe perechi, având libertatea de a -și
repartiza singuri sarcinile și atribuțiile. Prin această lecție am valorificat inteligențele lingvistică,
logic o-matematică, vizual -spațială și cea corporal -kinestezică. Lecția 2, desfășurată la Educație
tehnologică, a avut ca subiect În întâmpinarea Crăciunului, elevii realizând decorațiuni de brad
din role de hârtie igienică sau șervețele de masă; lecția având du rata de 2 ore, în prim a parte
elevii au realizat obiectele prin decupare, îndoire și lipire, iar în a doua oră au fost grupați în
funcție de inteligența dominantă în 5 grupuri și au primit ca sarcină compunerea unei poezii
saupovești care să includă obiect ele realizate anterior (inteligența lingvistică), alcătuirea
uneiprobleme care să conțină în datele ei obiectele respective și rezolvarea acesteia (inteligența
logico -matematică), compunerea unui cântec sau colind care să conțină obiectele (inteligența
muzical-ritmică), inventarea unui dans al fulgilor de nea (inteligența corporal -kinestezică) și
realizarea unei scenete prin care să personifice obiectele create (inteligența interpersonală).
Lecția 3, desfășurată la disciplina 1, a avut ca subiect Pronumele și a fost o lecție de formare de
priceperi și deprinderi, fiind chiar una din lecțiile în cadrul cărora am valorificat cele mai multe
inteligențe, mai exact 6 din cele 8. Elementele specifice TIM au fost introduse în momentul
lecției numit Dirijarea învăț ării/Consolidarea conținutului anterior însușit, elevii primind sarcini
individuale, doar cei cu inteligența interpersonală primind sarcini pe perechi: lipirea unor frunze
pe crengile unui copac desfrunzit, pe care să scrie pronumele personale și pronumele personale
de politețe învățate (inteligența corporal -kinestezică), compunerea unui cântec sau scrierea unor
versuri ale unui cântec cunoscut care să conțină pronume (inteligența muzical -ritmică), realizarea
unui dialog între ghiocei și mărțișoare în care să utilizeze pronumele (inteligența interpersonală),
completarea unei planșe cu imagini, scriind sub fiecare ce pronumele le inspiră desenul respectiv
(inteligența vizual -spațială), prezentarea unei amintir i frumoase, în care să folosească și
pronumele (in teligența intrapersonală) și realizarea unei scheme prin care să reprezinte și să
exemplifice pronumele învățate (inteligența logico -matematică).Lecția 4, desfășurată la

57
disciplina 2, a avut ca subiect Mărțișoare fabricate ecologic, elevii jucând rolul uno r designeri de
mărțișoare într -o fabrică ecologică , realizându -le pe acestea prin tehnica Quilling din fâșii de
ziare. După ce în prima parte au realizat mărțișoarele, elevii au fost împărțiți în 3 grupuri
corespunzătoare inteligențelor muzical -ritmică, lo gico-matematică și lingvistică, cu câte 2 echipe
fiecare (4 membrii în câte o echipă); cei cu inteligențamuzical -ritmică, denumiți Echipa de
publicitate, au avut de compus un cântec, un slogan ritmat sau o poezie prin care să atragă clienți
pentru a salva firma de la faliment și prin care să facă reclamă firmei și produselor acesteia, cei
cu inteligența lingvistică, denumiți Echipa de relații cu publicul, au avut de realizat o descriere a
firmei și produselor sale sau o poveste despre aceasta pentru a atra ge cumpărători și investitori,
iar cei cu inteligența logico -matematică, denumiți Echipa contabililor, au avut de rezolvat 3
sarcini: o problemă practică legată de costul mărțișoarelor și salariile angajaților și 2 situații
problemă de tipul dacă -atunci (Ce s-ar întâmpla dacă firma nu ar putea plăti salariile tuturor
designerilor? Cum s -ar putea rezolva problema? și Ce s -ar întâmpla dacă firma ar rămâne fără
materia primă pentru confecționatul mărțișoarelor? Ce alte materiale reciclabile/ecologice ar
putea folosi în schimb?) . La final, fiecare echipă a prezentat ce a făcut, iar echipele din același
grup de inteligență și -au confruntat și comparat rezolvările.
Lecția 5, desfășurată la disciplina 1, a fost o lecție de dobândire de noi cunoștințe cu subiectu l
Textul narativ, text suport Ciocârlia după Ion Agârbiceanu, în care elementele specifice TIMau
fost integrate în momentul lecției numit Obținerea performanței, când elevii au primit sarcini
individuale, pe diferite inteligențe: să rezolve un puzzle cu imaginea ciocârliei,obținând la final,
pe spatele acestuia, mesajul central al textului (intligența logico -matematică), să compună un
cântec despre ciocârlie și să îl cânte (inteligența muzical -ritmică), să realizeze un desen, având ca
inspirație textul di n manual (inteligența vizuală) și să scrie ce au simțit când au audiat la
începutul orei cântecul ciocârliei, ce stare le -a indus acesta și ce sentimente și emoții le -a produs
venirea primăverii,ce înseamnă aceasta pentru ei (inteligența intrapersonală). Lecția 6,
desfășurată la disciplina 2, a avut ca subiect Păpușa tradițională din lingură de lemn , unde elevii
au lucrat cu fire de lână și material textil, au cusut și au lipit, exersându -și din plin inteligența
corporal -kinestezică și cea vizuală , ei jucân d rolul de meșterii păpușari din satul de demult ; după
realizarea păpușilor, elevii au realizat sarcini diferite, în funcție de inteligența dominantă a
fiecăruia, în care au integrat și s -au folosit de obiectele create: compunerea unei povești despre
țăran i și portul și obieciurile lor (inteligența lingvistică), compunerea unei probleme și rezolvarea

58
unor situații -problemă precum De ce nu se mai poartă astăzi îmbrăcămintea populară? Ce s -ar
întâmpla dacă s -ar mai purta? (inteligența logico -matematică), real izarea unui desen în care să
apară păpușile create, la o horă sau în casă (inteligența vizual -spațială), realizarea unui dialog cu
un coleg, personificând păpușile create, la o horă etc. (inteligența interpersonală), inventarea unui
dans popular de horă (i nteligența corporal -kinestezică) și a unui cântec pe care să se execute
acest dans (inteligența muzical -ritmică). La final, elevii au prezentat ce au lucrat și au făcut
aprecieri ale realizărilor colegilor, feedback -ul fiind mai tot timpul unul foarte pozi tiv.
În timpul proiectării fiecărei lecții și după desfășurarea acesteia, grila de observație era
confruntată, reflecția personală, dar și lucrările copiiilor fiind de un real folos pentru aprecierea
activității derulate. În unele lecții, pentru anumite sarcini am fost nevoiți să improvizăm, spre
exemplu, „muzicienii” (elevii cu inteligență muzical -ritmică), care simțeau nevoia de
instrumente, au folositdiferite recipiente –borcănașe de la pictură umplute cu bile pe post de
maracas – și o bancă pe post de tobe pentru a se putea exprima și a prezenta celorlalți ce au
pregătit; de multe ori, în pauză pregăteam băncile, schimbându -le poziția și așezarea pentru a
favoriza și înlesni lucrul pe grupe de inteligență, spre exemplu, pregăteam colțul filosofilor, und e
stăteau câțiva elevi cu inteligență intrapersonală, pentru a putea gândi în liniște și a-și realiza
sarcina mai bine. Am întreprins uneori și discuții cu profesoara de la clasă pentru un feedback
aupra lecțiilor realizate, asupra punctelor forte și a celo r slabe ale acestora, am confruntat și
împărtășit idei cu aceasta, opinia și sfaturile acestei profesoare cu experiență și dragoste pentru
copii și profesie fiind foarte utile pentru noi.

59

Capitolul 3. Rezultatele cercetării

3.1 Rezultatele chestionar elor

Chestionarele administrate elevilor de clasa a IV -a și părinților acestora , pe lângă discuțiile cu
învățătoarea, au fost un instrument vital pentru a cunoaște înclinațiile și aptitudinile fiecărui elev
în parte, mai exact pentru a stabili care este/ sunt inteligența/ inteligențele sale dominante, dar și
pentru a avea o reprezentare a întregii clase în termeni de inteligențe multiple . După completarea
chestionarelor de către respondenți, au fost analizate fiecare în parte, apoi au fost confruntate și
comparate rezultatele chestionarelor părinților cu ale copiiilor și cu opiniile învățătoarei, deduse
din observațiile dânsei de -a lungul timpului, după cum arată și tabelul din figura 2:
Fig. 2: Rezultatele chestionarelor
Numărul
desemnat
fiecărui elev,
în funcție de
ordinea din
catalog Răspuns
copil –
răspuns
părinte Răspuns copil –
răspuns
învățătoare Răspuns
părinte –
răspuns
învățătoare Răspunsurile
tuturor Calificative
1. 1/2 1 0 0 FB la toate
disciplinele
2. 1/2 1 0 0 FB la toate
disciplinele
3. 1/2 1 1 1 FB la toate
disciplinele
4. 1 1 1/2 1 FB la toate
disciplinele
5. 1 0 1/2 0 B la

60
Matematică,Lb.
Engleză,Lb.
Română ,
Istorie
6. 1/2 1/2 0 0 B la
Matematică,Lb.
Engleză,Lb.
Română ,
Istorie
7. 1/2 1 0 0 FB la toate
disciplinele
8. 1/2 1 1/2 1/2 FB la toate
disciplinele
9. 1/2 1 1 1/2 FB la toate
disciplinele
10. 0 0 1/2 0 B la
Matematică,Lb.
Engleză,Lb.
Română ,
Istorie ,
Geografie
11. 1/2 0 1/2 0 FB la toate
disciplinele
12. 1 1/2 1/2 1/2 FB la toate
disciplinele
13. 1 1 1 1 B la
Matematică
14. 1/2 1/2 1/2 1/2 B la
Matematică și
Lb. Engleză
15. 1/2 1 1/2 1/2 FB la toate
disciplinele
16. 1 1/2 1/2 1/2 B la Lb.
Engleză
17. 1 1/2 1/2 1/2 B la Lb.
Română,

61
Istorie,
Geografie
18. 1 1 1 1 FB la toate
disciplinele
19. 1/2 1/2 1/2 1/2 B la Istorie
20. 1/2 1/2 1/2 1/2 FB la toate
disciplinele
21. 1 1 1 1 FB la toate
disciplinele
22. 1/2 1/2 1/2 1/2 FB la toate
disciplinele
23. 0 0 0 0 FB la toate
disciplinele
24. 1 0 0 0 FB doar la Ed.
Plastică, în rest
7 I și 5 S
TOTAL: 1-9
1/2-13
0-2 1-11
1/2-8
0-5 1-5
1/2-13
0-6 1-5
1/2-10
0-9

Comparând rezultatele obținute la în chestionarele elevilor cu cele ale părinților acestora, am
constatat că doar în 9 cazuri din 24 există o concordanță totală între acestea, cu alte cuvinte
inteligența dominantă pe care copilul simte că o are este aceeași cu cea sau cele observate și
consemnate de către părinte; în cele mai multe cazuri (13 din 24) răspunsuril e s-au suprapus
doar parțial, în sensul în care inteligențele sesizate de către copil la el însuși aveau o altă ierarhie
față de cele consemnate de părinții lui (spre exemplu, din chestionarul unui elev reieșea că are pe
primul loc inteligența lingvistică, pe locul 2 cea vizuală și pe locul 3 cea interpersonală, pe când
din chestionarul completat de părinți reieșea că pe locul 1 ar avea inteligența interpersonală,
urmată de cea vizuală și pe locul 3 cea corporal -kinestezică) sau doar una sau cel mult 2 din
inteligențele pe care el simte că le are se regăseau printre inteligențele sesizate de către părinte.
În această diadă se regăsește numărul cel mai mic de cazuri în care nu există concordanță între
rezultatele chestionarelor celor două grupuri de responden ți, mai exact doar în 2 cazuri nu s -au
suprapus răspunsurile date de către elevi cu cele ale părinților lor.

62
În ce privește comparația dintre rezultatele che stionarelor elevilor și observaț iile profesorului,
în această situație întâlnim numărul cel mai mare de cazuri în care acestea se suprapun: în 11 din
24 de cazuri inteligența dominantă pe care elevul simte că o posedă este aceeași cu cea sesizată
de către învățătoare la acesta; în 8 din 24 cazuri opiniile celor doi corespund doar parțial, iar în 5
cazuri nu concordă deloc, inteligența dominantă pe care învățătoarea consideră că o are elevul nu
se regăsește deloc în topul inteligențelor stabilit de către elev pentru sine însuși.
În categoria răspunsurilor date de către părinți comparate cu cele date de către învățătoare, în
doar 5 cazuri din 24 acestea s -au suprapus, în 13 cazuri din 24 au corespuns parțial, inteligența
dominantă pe care învățătoarea o atribuia unui elev regăsindu -se în topul inteligențelor realizat
de către părinte pentru copilul său , nefiind însă aceeași cu cea de pe primul loc , iar în 6 cazuri
răspunsurile respondenților din cele două grupuri nu au corespuns deloc.
Punând în paralel răspunsurile și rezultatele obținute din cele trei categorii (elev -părinte –
învățătoare), am constat at că în aproape jumătate din cazuri (9 din 24 cazuri) acestea nu
corespund deloc, opiniile învățătoarei privind inteligența domninată a elevilor, cele ale părinților
și cele ale elevilor despre propria inteligență fiind total diferite între ele; în 10 caz uri din 24
acestea au corespuns parțial ( răspunsul copilului fiind același cu al părintelui sau cu al
învățătoarei sau răspunsul părintelui fiind același cu al învățătoarei) și în de două ori mai puține
cazuri ( 5 din 24) răspunsurile celor trei s -au supr apus.
După analizarea chestionarelor și compararea acestora după categorii, am ales ca inteligență
dominantă pentru fiecare elev inteligența care se regăsea în cât mai multe din cele trei categorii
de respondenți; astfel, am constatat că 6 elevi din 24 au ca inteligență dominantă inteligența
lingvistică , 6 elevi din 24 au inteligența matematică pe primul, iar 2 o au pe locul doi în topul
inteligențelor dominante, inteligența vizual -spațială este pe primul loc doar într -un singur caz și
pe locul doi în 4 cazuri, 2 elevi au inteligența interpersonală ca dominantă și tot atâția pe cea
intrapersonală , inteligența corporal -kinestezică ocupă locul întâi în cazul a3 elevi din 24 și
locul doi la 4 el evi, inteligența naturalistă este dominantă doar în cazul unui elev, iar cea
muzicală în cazul a 2 elevi. De asemenea, și calificativele elevilor reflectă înclinațiile acestora,
fiind un indiciu pentru punctele lor forte și punctele lor slabe (spre exemplu , toți elevii care au
inteligența corporal -kinestezică ca dominantă au calificativul Bine la mai multe discipline,

63
precum Limba și literatura Română, Matematică. Istorie etc., dar FB la Educație fizică și
Educație tehnologică ).
3.2 Rezultatele observărilo r
Instrumentul prin care am atins scopul principal al experimentului nostru a fost grila de
observare ; făcând un bilanț al grilelor de observare pentru disciplina 1 (Limba și literatura
română), prima parte din ipoteza noastră s -a confirmat, cele opt crit erii pe care le -am avut în
vedere îndeplinindu -se în mare sau foarte mare măsură:
Fig. 3: Bilanțul grilelor de observare pentru disciplina 1
Criteriul Măsura în care s -a realizat criteriul și numărul
de ori de care s -a bifat
1.Ușurința prezentării/abordăr ii conținutului
din mai multe perspective. De 2 ori „în foarte mare măsură”, 1 dată „în mare
măsură”
2.Oferirea de modalități alternative de
îndeplinire a obiectivelor din programă. De 3 ori „în foarte mare măsură”
3.Permite respectarea pașilor lecției. De 3 ori „în foarte mare măsură”
4.Respectarea economiei timpului. De 3 ori „în foarte mare măsură”
5.Respectarea obiectivelor și conținuturilor din
programă. De 3 ori „în foarte mare măsură”
6.Similaritatea lecției realizată prin TIM cu
lecția clasică. De 3 ori „în foarte mică măsură”
7.Permite operaționalizarea obiectivelor. De 2 ori „în foarte mare măsură”, 1 dată „în mare
măsură”
8.Ușurința cu care se realizează evaluarea. 1 dată „în mare măsură”, de 2 ori „în foarte mare
măsură”

Aplicând TIM la disciplina 1 și urmărind prin grila de observație întreg procesul, am constatat că
Limba și literatura română permite abordarea conținutului din mai multe perspective, oferă o
libertate mare de a traduce informația și de a o prezenta elevilor prin intermediul mai multor
limbaje astfel încât să fie receptată de toți și, de asemenea, am sesizat că putem operaționaliza
obiectivele și într -o astfel de lecție, chiar dacă elevii au sarcini diferite de realizat, conținutul

64
rămânând în esență același, fiind doar realizat într -o varietate de modalități. Lecția de Limbă și
literatură română desfășurată în stilul TIM seamănă prea puțin cu lecția tradițională, care
valorifică aproape în mod absolut o singură inteligență (cea lingvistică); primul tip de lecție
respectă obiectivele și conținuturile, însă le realizează apelând și valorificând o multitudine de
inteligențe, respectând și încadrându -se totodaă în timpul destinat acelei discipline în orar. De -a
lungul procesului de proiectare și elaborare a lecțiilor la această disciplină au apărut și câteva
dificultăți datorate –considerăm noi – lipsei de experiență la catedră în sensul că uneori tindeam să
oferim același tip de sarcini elevilor cu anumite inteligențe (spre exemplu, pentru cei cu
inteligență matematică t indeam să le oferim ca sarcină compunerea unei probleme în care să
folosească anumite elemente etc.) sau că încercam să epuizăm toate tipurile de inteligență într -o
lecție, dar nu găseam pentru toate sarcini de oferit elevilor care să se preteze conținutul ui lecției
respective.
În ce privește disciplina 2 (Educație tehnologică), rezultatele de bilanț ale grilelor de observație
au fost surprinzătoare, și de această dată criteriile îndeplinindu -se în mare parte:
Fig. 4 : Bilanțul grilelor de observare pentru di sciplina 2
Criteriul Măsura în care s -a realizat criteriul și numărul
de ori de care s -a bifat
1.Ușurința prezentării/abordării conținutului
din mai multe perspective. 1 dată „în foarte mare măsură”, de 2 ori „în mare
măsură”
2.Oferirea de modal ități alternative de
îndeplinire a obiectivelor din programă. 1 dată „în mică măsură”, de 2 ori „în foarte mare
măsură”
3.Permite respectarea pașilor lecției. De 3 ori „în foarte mare măsură”
4.Respectarea economiei timpului. De 3 ori „în foarte mare măs ură”
5.Respectarea obiectivelor și conținuturilor din
programă. De 2 ori „în mare măsură”, 1 dată „în foarte mare
măsură”
6.Similaritatea lecției realizată prin TIM cu
lecția clasică. De 3 ori „în foarte mică măsură”
7.Permite operaționalizarea obiectivelor. De 3 ori „în mare măsură”
8.Ușurința cu care se realizează evaluarea. De 3 ori „în mare măsură”

65
Am avut la început impresia că produsele realizate și obținute de către elevi la această
disciplină, al cărei specific este construirea și re alizarea unor obiecte cu diferite utilități, sunt
doar un pretext pentru rezolvarea unor sarcini ce vizează TIM, că nu lucrăm direct pe și cu
conținutul disciplinei, că ne îndepărtăm de acesta, el fiind doar un punct de pornire pentru
activitățile propuse. Însă, pe măsură ce proiectam lecțiile și le desfășuram la clasă cu eleviiam
fost uimiți de oportunitățile și posibilitățile pe care le oferă și Educația tehnologică, cea de -a
doua parte a ipotezei noastre fiind astfel puțin zdruncinată. Ținând lecțiile în spiritul TIM, elevii
au putut realiza diferite produse și le -au utilizat și valorificat în sarcini ce vizau inteligențele lor
dominante, iar obiectivele și conținuturile din programă au fost respectate întru totul, elevii
ajutându -se reciproc în procesul de creare a unui obiect, fiecare participând și realizând câte ceva
în funcție de inteligența sa dominantă, obținând la final un produs finit.
Punând în paralel rezultatele de bilanț obținute prin observare la fiecare din cele două discipline,
am fost surp rinși să vedem cât de asemănătoare sunt acestea:
Fig. 5: Paralelă între rezultatele grilelor de observare ale celor două discipline

Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4 Criteriul 5 Criteriul 6 Criteriul 7 Criteriul 8Disciplina 1
Disciplina 2În foarte
mare măsură

În mare
măsură

În mică
măsură

În foarte
mică
măsură

66
Aplicând TIM la fiecare din cele două discipline, am sesizat că lecțiile niciuneia dintre acestea
nu seamănă cu lecția clasică, că ambele oferă modalități alternative uneori chiar neașteptate de
îndeplinire a obiectivelor din programă, că ambele permit r espectarea pașilor lecției și încadrarea
în spațiul temporal fixat și prestabilit. Diferențe există doar la ultimele două criterii, la criteriul 5
și la primul criteriu, acestea datorându -se, poate, faptului că noi, având o predilecție pentru
disciplina 1 și având printre dominante inteligența lingvistică, ne -a fost mult mai ușor să o
abordăm față de disciplina 2, care este mai tehnică și valorifică mai mult inteligența corporal –
kinestezică, care nu se află printre punctele noastre forte.

67

Capitolul 4. Concluziile lucrării

Ajunși la final de drum, privim în urmă la întreg procesul derulat și ne întrebăm dacă ne -am atins
și realizat scopul propus; luând în considerare ipoteza emisă, conform căreia am presupus că
natura conținuturilor și sarcinilor din disc iplinele din învățământul primar solicită în mod diferit
utilizarea la clasă a Teoriei Inteligențelor Multiple și, mai mult, că TIM se poate valorifica mai
ușor în cadrul disci pliniei Limbă și literatură rom ână spre deosebire de disciplina Educație
Tehnologică, unde aceasta este mai dificil de integrat, am putea trage concluzia că ipoteza
noastră s -a confirmat doar pe jumătate. După cum am menționat și în capitolul anterior, cea de -a
doua disciplină ne -a surp rins prin posibilitățile ce le oferă, dovedindu -se a fi și ea un cadru bun și
adecvat pentru aplicarea acestei teorii, chiar dacă construirea sarcinilor pentru diferitele tipuri de
inteligență este, uneori, un demers mai anevoios aici decât la disciplina 1 .
Analizând diferite subiecte și teme de lecție și construind propriu -zis lecții în spiritul TI M, am
fost tentați să utilizăm î n toate această teorie sau să integrăm într -o lecție toate tipurile de
inteligență, însă ne -am dat seama că nu tot timpul este posibil acest lucru și uneori nici nu este
benefic pentru elevi. Nu absolut toate conținuturile sau informațiile permit o metaforizare, o
traducere sau transpunere și în alt limbaj și nu toate lecțiile permit abordarea tuturor
inteligențelor deodată; deși , la început, acest lucru ne -a speriat și ne -a făcut să dăm un pas înapoi,
treptat ne -am dat seama că așa este logic și foarte normal și cel mai bine este să ne centrăm pe
anumite inteligențe în fiecare lecție și mai ales să facem acest lucru pentru a -i ajuta pe elevi să își
dezvolte punctele forte, dar și să își îmbunătățească și să lucreze în dreptul punctelor lor slabe.
Am căzut și noi puțin în capcana etichetărilor și „încorsetării” unor elevi într -un anumit tip de
inteligență, tinzând să le oferim mere u sarcini specifice lor în loc să îi provocăm cu sarcini ce
vizează și alte inteligențe , în care nu excelează, dar pe care ș -i le pot dezvolta în acest mod.Însă
am sesizat la timp acest lucru și am încercat să îl remediem.
Din perspectiva noastră, Teoria Inteligențelor Multiple deschide multe căi ce merită străbătute,
dar care în țara noastră rămân umbrite și neumblate; pentru noi, o provocare este aspectul legat
de evaluare și legătura acesteia cu TIM, modul în care pute m face o evaluare personalizată și

68
realistă, corectă, dar ținând într -adevăr cont de particularitățile de inteligență ale fiecărui copil .
Mai aproape de subiectul abordat în această lucrare apar întrebări precum: Cum este sau poate fi
abordată TIM în cadru l celorlalte discipline? Ce probleme apar acolo? Ce oportunități oferă
acestea? Am făcut noi într -adevăr o alegere bună atunci când am desemnat disciplina Limbă și
literatură română ca disciplină potrivită pentru integrarea TIM și Educația tehnologică ca
disciplină mai rigidă sub acest aspect? În ce privește ultima în trebare, credem că dacă alegerea
ar fi fost a unei alte persoane, cu siguranță altele ar fi fost disciplinele desemnate, deci
considerăm că totul este subiectiv, inteligențele dominante și pr edispozițiile și afinitățile cuiva
având mare influență asupra deciziei sale.
Realizând această cercetare, am constatat că predarea in stilul TIM ne ajută pe noi ca și
profesori să ne dezvoltăm pe palierul creativ deoarece pregătirea lecțiilor în acest s til ne solicită
să gândim multilateral și din mai multe perspective, ne solicită imaginația pentru a putea
prezenta un conținut în diverse forme, ne cere să fim mai deschiși și ne provoacă să ieșim din
carapacea singularității – un singur mod de transmitere a informației, un singur mod de
testare /evaluare etc. De asemenea, lucrând în acest fel, am observat în interacțiunile elevilor mici
schimbări de atitudine a unora față de ceilalți – mulți au realizat că fiecare dintre ei are ceva de
oferit, este bun pe un anumit domeniu și au început să se respecte pentru aceasta și să se
aprecieze unii pe alții în acest sens. Desigur, acesta a fost doar un mic pas făcut în această
direcție și poate este încă prematur să emitem o astfel de concluzie, însă nu este de ignora t faptul
că rezultatele pozitive nu au întârziat să apară. Credem că dacă am fi lucrat mai mult folosind
TIM la clasă, efectele în ce privește atitudine a elevilor unora față de alții ar fi fost mult mai
vizibile și cu siguranță pozitive. Pe viitor poate ch iar vom întreprinde o cercetare care să vizeze
tocmai acest aspect – impactul Teoriei Inteligențelor Multiple asupra opiniei pe care o au elevii
unii față de alții și asupra interacțiunilor dintre aceștia.
Experimentul realizat prin intermediul acestei l ucrări ne -a ajutat să aflăm mai multe despre cum
funcționează TIM în învățământul românesc, despre noi înșine ca viitori profesori, despre elevi și
a oferit acestora un cadru și oportunitatea de a crea și prezenta în fața clasei lucruri frumoase,
realizate cu drag și izvorâte din interiorul lor (o parte din lucrările elevilor care ne -au atras
atenția sunt prezentate în Anexe , începând cu Anexa 5). A fost și este o provocare pentru noi de
a gândi și acționa altfel în procesul educațional, de a avea încredere în diversitate și de a o
sprijini în rândul elevilor, de a ne elibera de prejudeca ta că o informație poate fi prezentată și

69
evaluată într -un singur mod. Considerăm că acestea sunt barierele pe care multe cadre didactice
din țară și nu numai nu le pot depă și; abordând tot timpul învățarea și predarea într -un mod
tradițional și mergând pe principiul că o evaluare corectă și sigură este doar aceea în care elevii
dau un test scris, noi, ca și cadre didactice, nu facem altceva decât să îngrădim elevii, să le c reăm
un mediu artificial, în care nu își pot expune și dezvolta talentele, punctele forte intelectuale, îi
încadrăm forțat într -un tipar anume, iar apoi ne mirăm de ce aceștia, ajunși tineri sau adulți, au
atâtea carențe și nu sunt de folos societății în m ăsura în care ar putea fi. Experiența concretă pe
care am avut -o la catedră de -a lungul desfășurării cercetării noastre ne -a făcut să apreciem mai
mult TIM, care ne este foarte dragă, și, departe de a crede că aceasta este soluția pentru probleme
care exis tă în învățământ, ne -a făcut să realizăm importanța reală pe care teoria o are.
Desfășurând lecții clasice și lecții în spiritul TIM, simțim că suntem pe drumul cel bun în a oferi
societății viitori membrii sănătoși, creativi, plini de încredere în ei, tal entați și plini de lucruri
valoroase de oferit.

70
Anexe
Anexa 1 – Chestionar pentru părinți
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Stimate părinte,
Vă mulțumesc, în primul rând, pentru disponibilitatea dumneavoastră de a completa acest
chestionar prin care putem afla care este/ sunt inteligența/inteligențele dominante ale copilului
dumneavoastră. Această informație îmi este extrem de utilă în procesul ce îl demarez pentru
lucrarea de licență cu tema Valorificarea inteligențelor multiple în cadrul disciplinelor din
învățământul primar, în cadrul căruia lecțiile de Limbă și literatură română și Educație
tehnologică se desfășoară ținându -se cont de inteli gența dominantă a fiecărui elev. Însă, pentru a
putea face acest lucru, este necesar să am de la început o imagine clară asupra întregii clase în ce
privește tipul de inteligență al fiecăruia. De aceea, vă rog să completați în dreptul fiecărei
afirmații d e mai jos cu o valoare de la 1 la 5, în funcție de cât de mult se potrivește sau îl descrie
pe copilul dumneavoastră (1= deloc, 5= în totalitate):
Nr.
crt. Afirmații Punctaj de
la 1 la 5
1. Vede adesea imagini clare atunci când închide ochii.
2. Cărțile sunt foarte importante pentru el/ea. Îi place să deschidă o
carte indiferent de titlu sau autor.
3. Se întreabă mereu cum funcționează anumite lucruri.
4. Îi plac experimentele care includ aventura.
5. Poate învăța numai pe muzică.
6. Se simte comfortabil în mijlocul unei mulțimi de oameni.
7. A scris recent ceva și a fost foarte mândru/mândră pentru că i -a adus
recunoaștere din partea celorlalți.
8. Câștigă când joacă șah, go sau alte jocuri strategice.
9. Preferă să își petreacă ti mpul liber singur în mijlocul naturii decât în
locuri cu mulți oameni în jurul său.

71
10. Se simte mult mai comfortabil când ceva a fost măsurat, categorisit,
analizat și cuantificat într -un anumit mod.
11. Are păreri personale despre lucruri pe care ceilalalți nu le înțeleg.
12. Simțurile sale sunt bine dezvoltate.
13. Conversațiile sale includ frecvent referințe la lucruri pe care le -a
auzit sau citit.
14. Se gândește să își înceapă propria afacere când va fi mare.
15. Fredonează piese muzica le când lucrează, studiază sau învață ceva
nou.
16. Are un jurnal personal în care înregistrează evenimentele vieții sale.
17. Când călătorește cu mașina sau merge pe un drum este mai atent la
cuvintele scrise pe indicatoare sau reclame decât la peisaj.
18. Are câteva scopur importante în viață la care se gândește frecvent.
19. Îi place să stea în aer liber, să observe natura și fenomenele naturale.
20. Are hobby -uri sau zone de interes pe care nu le împărtășește cu alții.
21. Își poate imagina cu ușurință un obiect văzut de jos văzând
imaginea luată de sus.
22. Folosește adesea mâinile sau alte modfalități de limbaj ale corpului
când conversează cu cineva.
23. Poate identifica o notă falsă într -o piesă muzicală chiar necunoscută.
24. Este foarte interesat/ă în programe TV, cărți sau obiecte despre
natură, științe sau animale.
25. Poate măsura un obiect fără a fi nevoie să scrie datele respective pe
hârtie.
26. Așază cu ușurință în categorii lucrurile lumii naturale.
27. Îi plac exercițiile și discuțiile de dezvoltare personală, în care învață
mai multe despre sine însuși.
28. Trebuie să atingă lucrurile în scopul de a știi mai multe despre ele.
29. Îi place provocarea de a -i învăța pe alții.
30. Observă evenimentele din lumea naturală pe care alții le ignoră.
31. Îi place să fie implicat/ă în diverse activități sociale.

72
32. Limba și literatura română și istoria i se par mai ușoare decât
matematica și științele naturii.
33. Îi place să rezolve jocuri vizuale (puzzle, pe calculator).
34. Îi place să deseneze.
35. Cele mai bune idei îi vin când merge pe jos în natură sau în timpul
altor activități fizice.
36. Îi place să găsească logica lucrurilor făcute de oameni.
37. Dacă ascultă o piesă muzicală o dată sau de două ori o poate
reproduce cu ușurință.
38. Este ingrijorat/ă de problemele legate de mediu și speciile pe cale de
dispariție.
39. Se consideră un lider.
40. Își poate clarifica mental lucrurile abstracte sau noțiunile
nexeplicate verbal sau prin imagini.
41. Îl atrag activitățile ca tâmplăria, croitoria etc.
42. Păstrează sau colecționează obiecte din natură.
43. Când merge pe stradă aude muzică în minte.
44. Când are o problemă, adesea caută pe cineva să îl/o ajute în loc să
rezolve problema de unul/una singur/ă.
45. Îi place să îi distreze pe alții sau pe sine însuși spunând versuri albe,
glume, jocuri de limbaj, discursuri etc.
46. În general poate găsi calea corectă într -un spațiu necunoscut.
47. Este considerat/ă o persoană la care ceilalți vin pentru un sfat sau o
părere.
48. Pare a avea talente de bucătar.
49. Poate asculta cu plăcere și muzica ce este doar de percuție.
50. Îi place să se gân dească la modelări de scenarii de tipul „ce -dacă”.
51. Are tendința de a folosi aparatul de fotografiat sau telefonul pentru a
înregistra sau a capta ce vede.
52. Îi place să își petreacă timpul reflectând la întrebări fundamentale
ale vieții.

73
53. Este dificil pentru el/ea să stea liniștit o perioadă de timp mai lungă.
54. Știe pe de rost multe cântece sau piese muzicale.
55. Îi plac mai mult sporturile de echipă decât cele individuale.
56. Crede că cele mai multe evenimente au o explicație rațională.
57. Are noaptea vise ce par foarte reale.
58. Îi place să practice lucrurile în loc să citească despre ele.
59. Preferă să își petreacă timpul liber cu colegii sau prietenii de joacă
decât singur.
60. Intonația vocii sale este melodioasă .
61. Poate auzi cuvintele înainte de a le scrie sau vorbi și de aici coerența
discursului său.
62. Este sensibil/ă la culori.
63. Poate fi descris ca o persoană precisă, exactă.
64. Îi plac jocurile precum Scrabble, cuvinte încrucișate etc. Care se
bazează pe cuvinte.

Grila de interpretare a scorului:
Inteligența verbal -lingvistică: 2, 13, 17, 32, 45, 61, 64, 7.
Inteligența logico -matematică: 3,50, 56,40, 36, 25, 8, 10.
Inteligența vizual -spațială: 1, 21, 33, 34, 62, 46, 57, 51.
Inteligența muzical -ritmică: 60, 54, 43, 49, 37, 23, 15, 5.
Inteligența corporal -kinestezică: 63, 58, 53, 41, 28, 4, 22, 35.
Inteligența interpersonală: 55, 59, 44, 47, 31, 39, 29, 6.
Inteligența intrapersonală: 52, 20, 11, 14, 16, 18,9, 27.
Inteligența naturalistă: 42, 12, 19, 30, 38, 48, 24, 26.

74

Anexa 2 – Chestionar pentru elevi (1)
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Scrie în dreptul fiecărei afirmații DA sau Nu, după cum crezi că ți se potrivește și te descrie cel
mai bine.

1. Îmi place să citesc și să scriu.
2. Îmi place să dese nez și să visez cu ochii deschiși.
3. Îmi place să pun întrebări și să lucrez cu numere.
4. Îmi place să mă mișc permanent și să ating lucrurile.
5. Îmi place să cânt și să ascult muzică.
6. Îmi place să lucrez singur.
7. Îmi place să am foarte mulți prieteni și să vorbe sc cu oamenii.
8. Îmi place să stau în aer liber și să observ fenomenele naturale.
9. Sunt bun/ă la memorizare.
10. Sunt bun/ă la a -mi imagina lucruri și a citit hărți și grafice.
11. Sunt bun/ă la matematică și la rezolvarea oricărui tip de problemă (și din viața de zi cu
zi).
12. Sunt bun/ă la activități fizice și meșteșuguri.
13. Sunt bun/ă la memorarea melodiilor și observarea ritmului.
14. Sunt bun/ă la înțelegerea mea, a persoanei mele.
15. Sunt bun/ă să îi conduc pe alții și să rezolv probleme ce apar între ei.
16. Sunt bun/ă să pun pe categorii lucrurile din lumea naturală și să observ mediul.
17. Învăț cel mai bine când rostesc sau aud cuvântul.
18. Învăț cel mai bine când pot să -mi imaginez sau să visez ceea ce trebuie să învăț.
19. Învăț cel mai bine prin clasificarea și ordonarea lucrurilor.
20. Învăț cel mai bine când mă mișc sau ating lucrurile.
21. Învăț cel mai bine pe muzică.

75
22. Învăț cel mai bine când lucrez singur.
23. Învăț cel mai bine când lucrez și cooperez cu ceilalți.
24. Învăț cel mai bine când sunt în aer liber și când îmi folosesc mai multe simțuri (miros,
atingere, gust, văz).

76
Anexa 3 – Chestionar pentru elevi (2)
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Știai că nu există doar o singură inteligență, ci mai multe? Știai că fiecare este inteligent într -un
anumit fel? Răspunzând la următoarele întrebări despre tine însuți, poți afla care este sau care
sunt inteligențele tale dominante, la ce ești cel mai bun.
1. Ce discipline îti plac cel mai mult la școală?

2. La ce discipline excelezi, ești foarte bun?

3. Sunt disciplinele tale preferate identice cu ceea ce simți tu că faci foarte bine?

4. Ce discipline îti plac cel mai puțin la școală?

5. Care sunt disciplinele la care simți că nu ești bun?

6. Sunt disciplinele care nu îți plac identice cu ceea ce simți tu că nu faci atât de bine?

7. Ce îți place să faci în timpul tău l iber?

77
8. Ce sporturi îți plac?

9. Este vreo legătură între sporturile preferate și ceea ce simți că faci cel mai bine?

10. La ce simți că ești cel mai bun? Cum știi asta? Ce ai realizat până acum ca să demonstrezi
asta?

11. La ce simți că nu ești bun aproape deloc ? Cum știi asta? Ce nu ai putut sau nu poți să faci
și demonstrează asta?

12. Cine este cea mai inteligentă persoană din clasă? Cum ai decis asta?

13. Cine este cea mai inteligentă profesoară/profesor din școală? Cum ai decis asta?

14. Cine este cea mai inteligentă persoană din lume? Cum ai decis asta?

15. Ce crezi tu că este inteligența?

78

16. Poate cineva să devină mai inteligent? Cum?

17. Poate cineva să devină mai puțin inteligent? Cum?

79

Anexa 4 – grila de observare a lecțiilor desfășurate în spiritul Teorie i Inteligențelor Multiple

GRILĂ DE OBSERVARE

Nr.
Crt. Criteriu Scala de evaluare
În foarte
mică măsură În mică
măsură În mare
măsură În foarte
mare măsură
1. Ușurința prezentării /abordării
conținutului din mai multe perspective.
2. Oferirea de modalități alternative de
îndeplinire a obiectivelor din programă.
3. Permite respectarea pașilor lecției.
4. Respectarea economiei timpului.
5. Respectarea obiectivelor și conținuturilor
din programă.
6. Similaritatea lecției realizată prin TIM cu
lecția clasică.
7. Permite operaționalizarea.
8. Ușurința cu care se realizează evaluarea.

Observații personale: ………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………..

80
Anexa 5 -mărțișoare eco logice realizate în cadrul lecției 4

81

82
Anexa 6 – copacul pronumelor personale și pronumelor personale de politețe (lecția 3)

83
Anexa 7 – cântec despre Ciocârlie – sarcină pentru inteligența muzical -ritmică în cadrul
lecției 5

84

85
Anexa 8 -sarcină pentru inteligența intrapersonală în cadrul lecției 3

86
Anexa 9-sarcină pentru inteligența logico -matematică îîn cadrul lecșiei 3

87
Bibliografie

1. Akbari, R., & Hosseini, K. (2007). Multiple intelligences and language learning
strate gies: Investigating possible relations. Elsevier , 141 -155.
2. Akkuzu, N., & Ackay, H. (2010). The design of a learning environment based on the
theory of multiple intelligence and the study its effectiveness on the achievements,
attitudes and retention of stu dents. Procedia Computer Science (Elsevier) , 1003 -1008.
3. Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura
Didactică și pedagogică.
4. Almeida, L. S., Prieto, M. D., Ferreira, A. S., Bermeja, M. R., Ferrando, M., & Ferrandiz,
C. (2009). Intelligence assesment: Gardner multiple intelligence theory as an alternative.
Elsevier , 225 -230.
5. Avram, L. G. (2010). Analiza principalelor elemente care influențează etica în afaceri.
Analele Universității "Constantin Brâncuși" din Târgu Jiu, Seria Economie, Nr. 1 -2010 ,
pg. 161 -168.
6. Beceren, B. O. (2010). Determining multiple intelligences pre -school children (4 -6 age)
in learning process. Procedia Social and Behavioral Sciences (Elsevier) , 2473 -2480.
7. Behjat, F. (2012). Interpersonal and intrapersonal intelligences: Do they really work in
Interpersonal and intrapersonal intelligences: Do they really work in. Procedia – Social
and Behavioral Sciences (Elsevier) , 351 -355.
8. Binet, A. (1907). The mind and th e brain. Londra: Kegan Paul,Trench,Trubner & Co.Ltd.
9. Binet, A., & Simon, T. (1916). The development on intelligence in children (the Binet –
Simon scale). Baltimore: Williams & Wilkins Company.
10. Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă.Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a II -a
revăzută. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
11. Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea.

88
12. Bucur, C. (2012 -2013). Psihologia personalității -note de curs.
13. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching and learning through
multiple intelligences. Boston: Pearson Education.
14. Castejon, J. L., Perez, A. M., & Gilar, R. (2010). Confirmatory factor analysis of Project
Spectrum activities. A second -order g factor or multiple inte lligences? Intelligence
(Elsevier) , 481 -496.
15. Cianciolo, A. T., & Sternberg, R. J. (2012). Inteligența. Scurt istoric. București: Editura
Trei.
16. Claparède, É. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și pedagogică.
17. Coban, S., & Dubaz, I. (2 011). The relationship between active learning models in music
lessons in elementary schools and multiple intelligeces areas. Elsevier , 684 -690.
18. Constantin, I. (2011). More than chapters in a textbook. Multiple representations in
history teaching. Procedia – Social and Behavioral Sciences (Elsevier) , 57-61.
19. Constantinescu, R. -S. (2013). The Theory of Multiple Intelligences – Applications in
Mentoring Beginning Teachers. Elsevier , 3345 -3349.
20. Cosmovici, A., & Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom .
21. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.
22. Delgoshaei, Y., & Delavari, N. (2011). Applying multiple -intelligence approach to
education and analyzing its impact on cognitive development of pre -school children.
Procedia – Social and Behavioral Sciences (Elsevier) , 361 -366.
23. Druță, F. (1997). Psihologie și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.
24. Fleetham, M. (2006). Multiple intelligences in practice – enhancing self -esteem and
learning in the classoom. Stafford: Network Continuum Edu cation.
25. Frederickson, N., Miller, A., & Cline, T. (2008). Educational psychology. Londra:
Hodder Arnold.

89
26. Furnham, A. (2014). Increasing your intelligence: Entity and incremental beliefs about
the multiple ”intelligences”. Elsevier , 163 -167.
27. Gardner, H. (19 95). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi
Delta Kappan , 200 -209.
28. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.
New York: Basic Books.
29. Gardner, H. (2006). Inteligențele multiple. Noi orizonturi. București: Sigma .
30. Karamikabir, N. (2011). Gardner's multiple intelligence and mathematics education.
Elsevier , 778 -781.
31. Karamikabir, N. (fără an). Gardner.
32. Kok, I. (2013). A Study on the Relationship between Learners’ Listening Comprehension
Achievements and their Multiple Intelligence Groups. Procedia – Social and Behavioral
Sciences , 182 -186.
33. Kuo, C. -C., Maker, J., Su, F. -L., & Hu, C. (2010). Identifying young gifted children and
cultivating problem solving abilities and multiple intelligence s. Learning and Individual
Differences (Elsevier) , 365 -379.
34. Lieury, A. (2003). Manual de psihologie generală. Antet.
35. Liu, H. -J., & Chen, T. -H. (2014). Learner Differences among Children Learning a
Foreign Language:Language Anxiety, Strategy Use, and Multip le Intelligences.
Canadian Center of Science and Education , 1-13.
36. Luca, A. (2010). Testare psihologică.Psihodiagnoza aptitudinilor și inteligenței.
București: Editura Credis.
37. Manea, V. (2008, November 26). Inteligența -prezentare,studii de caz,teorii, teste de
inteligență . Preluat de pe slideshare: http://www.slideshare.net
38. Nicolini, P. (2011). How to assess intelligences through the observational method.The
Italian experience. Procedia Social and Behavioral Sciences (Elsevier) , 87-91.

90
39. Ofrim -Stăncună, L. -A. (2014). "A Multiple Intelligences approach 2: project -based
assessment". Procedia – Social and Behavioral Sciences (Elsevier) , 504 -508.
40. Oprea, C. (2010). Stimularea inteligențelor multiple în grădiniță și în școală. Revista
Invățământul preșcolar , 47-60.
41. Păcurari, O. Ș. (2012). Instruirea diferențiată din perspectiva noilor teorii ale
inteligenței. Implicații pentru formarea cadrelor didactice (Teză de doctorat). București.
42. Petrovan, R. Ș. (2010). Diferențierea curriculară prin valorificarea teoriei inteli gențelor
multiple. Revista Învățământul Preșcolar , 27-46.
43. Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifica.
44. Piaw, C. Y., Yshak, A., Yaacob, N. A., Said, H., Pee, L. E., & Kadir, Z. A. (2013). Can
multiple intelligence abilities pr edict work motivation, communication, creativity, and
management skills of school leaders? Procedia – Social and Behavioral Sciences
(Elsevier) , 4870 -4874.
45. Predescu, M. F. (2012). Paradigme actuale în studiul inteligenței (teză de doctorat).
București.
46. Radu, I. (., Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., & Preda, V. (1991). Introducere în
psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
47. Savas, P. (2012). Pre -service English as a foreign language teachers' perceptions of the
relationship between mu ltiple intelligences and foreign language learning. Learning and
Individual Differences (Elsevier) , 850 -855.
48. Serin, N. B., Serin, O., Yavuz, M. A., & Muhammedzade, B. (2009). The relationship
between the primary teachers’ teaching strategies and their stre ngths in multiple
intelligences (Their multiple intelligence types). Procedia Social and Behavioral
Sciences (Elsevier) , 708 -712.
49. Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor. Ediția a IV -a. București: Editura Fundației
România de Mâine.

91
50. Standford -Binet Intellige nce Scales. (fără an). Preluat de pe
http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford%E2%80%93Binet_Intelligence_Scales
51. Stănculescu, E. (2013). Psihologia educației. De la teorie la practică. București: Editura
Universitară.
52. Șchiopu, U., & Verza, E. (1997). Psiholog ia vârstelor. Ciclurile vieții -ediția a III -a
revizuită. București: Editura Didactică și Pedagogică.
53. Verza, E. (1993). Psihologia vîrstelor. București: Editura Hyperion.