Valori Formativ Educative In Studiul Personajului Feminin In Gimnaziu

CUPRINS:

A. DEMERSUL TEORETIC

1. NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ- PERSONAJUL LITERAR……………………….9

2 . PERSONAJUL FEMININ – DE CE FEMEIA?……………………………………………………11

2.1. JUSTIFICARE……………………………………………………………………………………12

2.2. CINCI PERSONAJE FEMININE DE IMPACT ÎN GIMNAZIU……………14

3. PERSONAJUL LITERAR ÎN ȘCOALĂ…………………………………………………………….24

3.1. METODOLOGIA STUDIULUI PERSONAJULUI LITERAR ……………….24

3.2.METODE SI PROCEDEE NOI UTILIZATE ÎN STUDIUL PERSONAJULUI LITERAR……………………………………………………………………………….25

4: educație prin teatru- DE CE TEATRU?………………………………………………..40

4.1. TEATRU și teatralitate………………………………………………………………..42

4.2. SPECTACOLUL……………………………………………………………………………………..44

4.3.COMUNICAREA TEATRALĂ………………………………………………………………..45

4.3.1.Comunicarea cu sine însuși sau autocomuni-

carea…………………………………………………………………………………………….. 45

4.3.2.Comunicarea între actori……………………………………………46

4.3.3. Comunicarea cu un obiect imaginar……………………….46

4.3.4. Comunicarea actor-spectator…………………………………46

4.3.5. Comunicarea interioară……………………………………………..47

4.3.6. Comunicarea non-verbalĂ, non-gestualĂ……………48

4.4. SEMNUL TEATRAL……………………………………………………………………………..49

4.5. PUBLICUL și RECEPTAREA………………………………………………………………51

4.6. COMUNICATORUL. AUTORUL………………………………………………………….53

B.Demersul practic-aplicativ

5. Ipoteza……………………………………………………………………………………………………………58

6. OBIECTIVELE…………………………………………………………………………………………………..61

7. Diagnosticarea. Eșantionarea…………………………………………………………….63

7.1. ACTIVITATEA DE DIAGNOSTICARE………………………………………………………64

7.2.Analiza rezultatelor………………………………………………………………………65

7.3. Măsuri de remediere…………………………………………………………………………66

8. ATELIER DE TEATRU ( proiect educațional)……………………………………..68

8.1. PRETEXT ȘI ARGUMENT……………………………………………………………………68

8.2. OBIECTIVE…………………………………………………………………….71

8.3. SUGESTII METODOLOGICE……………………………………………….71

8.4. DESFĂȘURAREA PRIMEI ETAPE…………………………………………………….72

8.4.1. LECTURA TEXTELOR NARATIVE………………………………….72

8.4.2. SELECTAREA TEXTELOR NARATIVE……………………………73

8.4.3. SELECTAREA ELEVILOR CARE VOR TRANSFORMA

TEXTE NARATIVE ÎN TEXTE DRAMATICE……………………………74

8.4.4. SELECTAREA ACTORILOR…………………………………………….75

8.4.5. SELECTAREA CRONICARILOR DRAMATICI ȘI A

CRITICILOR LITERARI…………………………………………………………….76

8.4.6. SELECTAREA REGIZORULUI…………………………………………76

8.5. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII…………………………………………………………..77

8.6. Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru.

Suport teoretic…………………………………………………………………………………78

8.7. DESFĂȘURAREA CELEI DE-A DOUA ETAPE………………………………….85

8.7.1. dRAMATIZAREA UNEI SCENETE ANUAL: PELERINAJ

PRIN TIMP, PORTRETE FEMININE……………………………85

8.7.2. aRGUMENT………………………………………………………………..85

8.7.3. SCENARIUL SCENETELOR………………………………………86

8.7.4. Imagini din timpul ACTIVITĂȚILOR ȘI spectAColelor…………………………………………………………….117

8.7.5. Reprezentațiile trupei și premiilE

obținute…………………………………………………………………………123

8.7.6. Continuitatea proiectului ………………………….129

9. CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………….129

10. ANEXE ……………………………………………………………………………………………………..131

11. BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………133

A. DEMERSUL TEORETIC

NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ- PERSONAJUL LITERAR

Personajul literar reprezintă vocea prin care autorul alege să transmită cititorului

său ceea ce el simte sau ce gândește, oglinda în care se reflectă imaginația creatoare și bagajul de cunoștințe teoretice pe care le are la îndemână, totul îmbinat cu măiestrie pentru a atinge sufletul cititorului.

Personajul literar ( lat. persona- mască de teatru, rol, actor) reprezintă o instanță narativă prin intermediul căreia scriitorul își exprimă în mod indirect ideile, concepțiile în opera literară ( epică sau dramatică). Teoreticienii literari l-au numit diferit: actant ( Greimas); actor ( Lintvelt); erou ( Bahtin, Lintvelt).

Clasificarea personajului literar:

După rolul jucat în acțiune și gradul de implicare în economia operei:

personajul principal- apare pe tot parcursul operei și/sau are rol esențial în desfășurarea acțiunii;

personajul secundar- apare în câteva secvențe epice sau dramatice, cu rolul de a contura personajul principal și de a ilustra relația acestuia cu celelalte personaje;

personajul episodic- apare într-un singur episod epic sau dramatic, fără a fi implicat în conflict.

După calitățile lor morale evidente:

personajul pozitiv- însumează trăsături definitorii pentru integritatea etică umană precum demnitate, libertate, dreptate etc;

personajul negativ- acumulează trăsături care ilustrează decăderea: ipocrizia, minciuna, lăcomia, avariția etc

După gradul de evoluție:

personajul linear ( previzibil), plat, construit în jurul unei singure idei sau calități;

personajul rotund- surprinde cititorul în mod convingător, devine memorabil prin gesturile și reacțiile sale, având uneori răsături contradictorii.

,,Testul unui personaj rotund este capacitatea lui de a ne surprinde într-un mod convingător. Dacă nu ne surprinde niciodată, atunci avem de-a face cu un personaj plat. Dacă nu ne convinge, atunci e un simplu personaj plat care pretinde că e rotund.”

După felul în care acționează sau perspectiva sociologică:

personajul indiviual- este partcilarizat din punctul de vedere al comportamentului, al statutului social, al trăsăturilor specifice, are identitate precizată;

personajul colectiv- ilustrează o mulțime, un grup, o comunitate și este alcătuit prin acumulări succesive de vorbe, gesturi mișcări, atitudini, mimică, etc.

Din punct de vedere naratorologic/relația personajului cu textul și autorul:

personajul reflector ( raisonneur)- purtătorul de cuvânt al autoruui, înzestrat cu o capacitate superioară de a gândi și simți; observă și formează judecăți de valoare exprimate într-un discurs la persoana a III-a/I;

personajul narator- personajul care se identifică cu naratorul ( discurs la persoana I), fiind, de obicei, protagonistul acțiunii;

personajul martor- instanța prin ochii căreia cititorul ia cunoștință de întâmplări, evenimente, fapte ale altor personaje;

personajul martor de gradul II/ mesager- relatează evenimentele auzite de la un alt povestitor.

După curentul literar în care se înscrie:

personajul clasic- este caracterizat de un caracter puternic, forță interioară, vitejie, curaj, echilibru, demnitate; este dominat de o trăsătură de caracter care îl definește ( avariția, cruzimea, datoria); aparține clasicismului;

personajul romantic- este un caracter excepțional care acționează în împrejurări excepționale, construit pe calități și defecte la fel de mari, cu sentimente exagerate de tristețe, melancolie; aparține romantismului;

personajul realist- este individul tipic, aflat în mediul social obișnuit, reprezentând tipuri umane ale vieții sociale: arivistu, demagogul, cocheta, orfanul; aparține realismului;

personajul naturalist- se află în relație directă cu ereditatea și cu mediul înconjurător, este dominat de instincte, dependet de moștenirea genetică; aparține naturalismului;

Schema poate continua distingând între personajul real ( a existat cândva) sau

imaginar ( rezultat al ficțiunii, al imaginației scriitorului) și se deosebește de o figură istorică sau de o persoană din viața reală.

Personajul literar este făcut numai din propozițiile care-l descriu ( sau i-au fost puse ”în gură” de autor), el nu are trecut, n-are viitor și nici continuitate în viață ( exceptând operele memorialistice ai căror eroi sunt oameni reali). Un personaj poate fi vizualizat de către cititor ( să i se pară că-l vede în fața ochilor) sau să i se cunoască doar starea de spirit, mobilurile acțiunilor sale, atitudinea. I se poate sugera un contur schematic, o singură trăsătură ( fizică sau psihică) sau este prezentat în detaliu, este surprins atât în planul activității sale exterioare, cât și al trăirilor interioare și uneori este supus unor transformări evolutive ( adeseori spectaculoase).

În ceea ce privește perspectiva din care este înfățișat personajul literar, acesta poate fi văzut ” dinăuntru”, în intimitatea conștiinței, a reacțiilor și trăirilor personale ( când accentul se pune pe viața interioară, pe reacțiile psihice, pe analiza impresiilor) sau ” din exterior”, în raport cu alte personaje, cu mediul ( când accentul este pus pe comunicare, pe relațiile create între individ și colectivitate, între individ-individ ). Caracterul personajului se mai poate dezvălui și după/din felul în care reacționează în diferite împrejurări și situații.

În dramaturgie, metatextul ( indicațiile de regie) poate avea funcții de caracterizare echivalând, uneori, cu intervențiile naratorului din operele epice. Personajul literar este purtătorul unei concepții de viață, al unei idei sau a unui ideal, el luptă pentru ceva sau cineva, iar idealul său de viață este rezultatul educației, al necesității sau al întâmplării. În funcție de atingerea ori neatingerea acestui ideal, putem vorbi despre personaje relizate ( care și-au atins scopul) sau nerealizate ( nu și-au atins țelul propus), de aici rezultând măreția ori decăderea personajului. Din aceeași perspectivă se pot distinge personajele puternice sau slabe, optimiste sau pesimiste, etc.

Alte puncte de vedere/ tipologii:

Personaje: – care aparțin tradiției populare/care aparțin antropologiei populare;

” oacheșe”: bărbați și femei/ ” blonde”: sunt personaje așezate, nu tocmai tulburătoare, statornice, dar nu tocmai vrednice de încredere;

grupate pe criterii geografice sau pe naționalități: orientale/ asiatice/ unguroaica/ rusoaica, etc.

umoristice/ comice/ tragice/ visătoare/ fantastice,: legendare/ fantastice/ istorice/ etc.

după profesii, înclinații: scriitorul/ ordonanța/ sluga/ stăpânul/ boierul/ directorul/ copilul lipsit de apărare/ omul sărac etc.

personaje de poveste (după Vladimir Propp): răufăcătorul/ donatorul – furnizorul/ ajutorul/ personajul căutat (fata de împărat) și tatăl ei/ trimițătorul/ eroul și falsul erou. Propp mai precizează că, într-un basm, nu este obligatoriu să întâlnim toți acești actanți și că un actor poate însuma două-trei roluri.

– instinctivii , capabili de munci corporale, descoperirea lumii fizice, comerț și

industrie, reprezentați de marea majoritate a oamenilor/ pasionalii sunt

personajele care aspiră, gândesc și acționează cu sufletul (sunt sensibili,

războinici, artiști sau poeți și trăiesc în idei relative, modificate de pasiuni limitate

de un orizont limitat fără a fi ridicate până la ideea pură)/ intelectualii, mai rari,

sunt eroii, martirii, poeții de prima mână, adevărații filozofi și înțelepți, cei care,

după Pitagora, sunt capabili de jerfă și trebuie să guverneze lumea/ adepții, marii

inițiați nu sunt personaje, ci simboluri pentru niște concepții și ilustrează cel mai

înalt ideal uman care concentrează într-un tot puterile vieții.

Aceste criterii nu funcționează toate în egală măsură, în același mod, pentru orice text, ci, în funcție de structura de ansamblu a operei se evidențiază și se impun atenției doar anumite dimensiuni ale personajului. Scriitorul creează personajele sale fie în urma unui proces de selecție din realitatea înconjurătoare, fie imaginându-le special, ceea ce nu înseamnă că aceste personaje literare nu pot căpăta viață proprie, devenind cu totul altceva decât urmărise creatorul lor. Personajul ,,selectat” nu este preluat ca atare din realitate, fiind un produs al imaginației creatoare, unele trăsături fiind accentuate, altele estompate, proces ce conduce uneori la micșorarea veridicității sale. Personajul elaborat este un produs a cărui perfecțiune ( în măsura în care nu este o utopie) depinde de talentul creator.

Personajul literar îndeplinește anumite funcții:

se mișcă, adică funcția de acțiune.

judecă, adică funcția de interpretare (eroul se mișcă și judecă, exprimând întotdeauna atitudinea sa subiectivă față de evenimentele narate.

povestește, adică funcția opțională (prezintă personajul narator ca subiect al actului narativ :se mișcă, judecă și povestește).

Personajul literar este definibil prin puncte de vedere interne și externe obiectului însuși, între care se stabilesc anumite corelații, el este rezultatul unei orientări a autorului, ale cărui înclinații se potrivesc în mod progresiv unui model ideal.

Portretul literar ( fr. portrait- descriere a unei persoane ) reprezintă prezentarea trăsăturilor fizice, morale, psihice ale personajului, cu scopul individualizării lui; discursul este unul descriptiv.

Portretul poate fi în proză sau în versuri,putându-se realiza prin oricare mijloc de expunere: narațiune, dialog, monolog. Portretul literar ne poate informa în legătură cu identitatea, particularizarea unui personaj, poate anticipa evoluția eroului, poate contura un simbol.

Nu trebuie să confundăm noțiunile de portret literar și caracterizarea personajului ( portretul este o realizare artistică a scriitorului, iar caracterizarea este o realizare științifică a celui care se ocupă de opera literară- critic, cercetător, elev). Portretul apare într-o operă literară, caracterizarea personajului se face într-o compunere.

A caracteriza personajul înseamnă, în esență, a releva trăsăturile acestuia ( fizice și moral-psihice) așa cum ni se dezvăluie ele ( direct sau indirect) din oprera literară respectivă, înseamnă a reconstitui ( din elemente presărate de-a lungul lecturii) chipul unitar al personajului.

,,Prin caracterizare subînțelegem sistemul de motive legat nemijlocit de personajul dat. În sens îngust, prin caracterizare se înteleg motivele care determină psihologia personajului, caracterul său.”

Caracterizarea directă denotă în zilele noastre o stângăcie a scriitorului. Folosirea ei în clasicism se explică prin preferința acestui curent pentru portretul moral.

Se întâlnește caracterizarea indirectă atunci când caracterul reiese din faptele, limbajul și conduita eroului. Un caz particular al caracterizării indirecte sau de sugestie îl reprezintă procedeul măștilor, adică utilizarea diverselor motive care reflectă psihologia personajului. Astfel, înfățișarea eroului, îmbrăcămințea, aspectul locuinței, toate sunt procedee ale măștilor. Vocabularul eroului, stilul vorbirii sale, temele abordate în discuții pot servi și ele drept mască a eroului.

Există numeroase alte moduri de caracterizare:

– statică/ centripetă;

– dinamică/ evolutivă ( dezvăluirea treptată a devenirii unui personaj/ este prezentat însuși procesul de transformare a personajului);

– plată ( care se suprapune celei statice) ce prezintă o singură trăsătură a personajului, considerată dominantă sau izbitoare din punct de vedere social; aceasta poate constitui o caricatură sau o idealizare selectivă/ rotundă ( care se suprapune celei dinamice) are nevoie de spațiu și de subliniere, de raportări la întreg;

O amplă metodă de caracterizare indirectă a personajelor este prin numele lor. Numele este purtător de semnificații, fiind un mijloc de a da viață, de a însufleți, de a individualiza, chiar sonoritatea sau imixiunea asociațiilor de idei nu sunt indiferente. În operele comice sunt folosite ( de regulă) nume care să semene cu personajul și să-l caracterizeze prin conținut noțional, prin asociații cu medii comice, sau fiind exagerate, șarjate: la Caragiale, de exemplu unde numele este și un mijloc de realizare a comicului ( comicul de nume).

2. PERSONAJUL FEMININ

Relația personajului feminin cu realitatea

În ceea ce privește evoluția personajului feminin, literatura s-a dovedit destul de nedreaptă, pentru că majoritatea scriitorilor fiind bărbați, perspectiva asupra acestui tip de personaj este, oarecum, distorsionată.

În plus, această femeie, pe care mulți au idealizat-o, este plină de defecte, dintre care cel mai important este acela că latura sa predominantă este cea socială, femeia trăind în societate, fiind dependentă de ceilalți indivizi, în aceeași măsură în care și ei, la rândul lor, depind de ea. Ea nu are nevoie de recunoașterea postumă, spune G. Călinescu, căci gândirea ei este practică. Referindu-se la Smaranda Creangă, același critic afirmă că nici nu s-ar putea vorbi de un suflet al acesteia și că această eroină spune doar câteva ” ocări” obișnuite la țară iar referirile autorului la mamă sunt niște ” sentimentalisme”, care, alături de considerațiile folosofice asupra trecerii vremii, sunt ” de cel mai prost gust”.

Sunt puțini scriitori-femei care ar fi putut crea personaje feminine puternice însă și atunci se pare că ceva împiedică realizarea literară. Să fie vorba de teama de a nu desconspira misterul feminin? Sau poate că personajele ar fi fost crâmpeie subiective ale scriitoarelor?

În orice caz, personajele feminine s-au aflat mereu în sfera de interes scriitoricesc tocmai pentru că ceva nu putea să fie spus cu certitudine despre ele sau fiindcă reprezintă o controversă în sine.

Psihologia personajului feminin în context istoric și cultural

Freud, care și-a întemeiat metoda sa în domeniul psihopatologiei tocmai prin sondarea inconștientului, la sfârșitul vieții n-a putut spune altceva decât că „ Marea întrebare la care nu s-a răspuns niciodată și la care nu am fost în stare nici eu să dau un răspuns, după 30 de ani de studiu, este sufletul feminin.”

Are femeia un statut aparte în particularitățile de trăire și exprimare psihică? DA , pentru că trăsăturile ei, deși reperabile și la personajele masculine, sunt întotdeauna amestecate și dominate inconștient tocmai de ceea ce o diferențiază fundamental de bărbat: capacitatea de a procrea. Diferența aceasta între cele două sexe constituie un aspect de care femeia, involuntar, ține seama în acțiunile ei, afectând-o în cele mai neașteptate moduri și conducând la un soi de imprevizibilitate în interpretarea și înțelegerea personalitații ori profilului psihologic al femeii în general.

Iată deci câteva trăsături ale psihicului feminin : o imaginație bogată, sensibilitate deosebită, răbdare, capacitate remarcabilă de a asculta și simplifica, predominanța vieții vegetative, facilitate verbală, inteligență afectiv-intuitivă, dexteritate, prevalența sentimentelor estetice.

Toate acestea nu au contrariat pe nimeni, ci din contră, ele s-au constituit puncte nodale ale atracției feminine, au fost adevărate provocări de analiză și interpretare pentru marii gânditori chiar, rămânând un subiect de actualitate și încă pasibil de noi interpretări.

Evoluția socială și istorică determină psihologia personajului feminin. Începând cu Antichitatea și până în zilele noastre, personajul feminin a fost supus evoluției în funcție de statutul socio-istoric al femeii . Emanciparea femeii din perioada interbelică va genera noi tipuri de personaje feminine, cu viață psihologică intensă, luptând să ascundă sau să divulge secrete, să-și asigure ei și copiilor ei un trai liniștit.

Înaintea acestei emancipări, de cele mai multe ori apare conturat chipul femeii-mamă, mai ales în literatura română studiată în gimnaziu, căci la urma urmei aceasta este valoarea supremă a femeii (Smaranda Creangă, doamna Popescu, Mamița, Vitoria Lipan) . Se alătură însă și alte personaje feminine cu ecou: Zoe, damele din Five o’clock ori Chirița Bârzoi studiate ca lectură suplimentară

2.1. JUSTIFICARE

Nu de puține ori literatura română a fost caracterizată drept misogină: nu există nicio autoare printre autorii canonici, iar singurele personaje feminine puternice care apar în manualele școlare sunt Mara și Vitoria Lipan. Literatura studiată în liceu, spre exemplu, e una scrisă de bărbați, femeile fiind personaje protejate, înșelate, manipulate sau părăsite când sunt neînțelese. Și așa stau lucrurile și cu literatura studiată de cei mici: în basme eroul este mereu de sex masculin iar partea feminină așteaptă neputincioasă șă fie salvată, zduncinând încrederea în sine a atâtor fetițe care-și formează o părere eronată despre viață în general.

De obicei, când vine vorba de condiția femeii, societatea românească apare simțului comun ca fiind discriminatorie. Dacă în trecut organizarea patriarhală s-ar face vinovată pentru desconsiderarea femeilor, în zilele noastre anatemizat e misoginismul. Simptomatic în acest sens ar fi chiar modul în care feminitatea se reflectă în textele literare.

Discuția nu e deloc nouă, din moment ce, în perioada interbelică, ideologul modernismului Eugen Lovinescu scrie un eseu intitulat Psihologie feminină în care încearcă să demonstreze că ” avem și noi suflete de femei frumos zugrăvite”. Însă, deși deși se axează doar pe acele personaje feminine cu o personalitate puternică, ambițioase, active, care hotărăsc destine, Lovinescu le clasifică după gradul de masculinitate de care dau dovadă.

E nevoie să apară în 1930 Baltagul lui Mihail Sadoveanu pentru ca întreaga tradiție a viziunii reductive-depreciative asupra condiției femeii să sufere o transformare importantă. Astfel, Vitoria Lipan ilustrează atât tipologia femeii tradiționale, cât și sensibilitatea, intuiția, ba chiar ambiguitatea feminității în general.

Și dacă extindem discuția dincolo de ceea ce se întâmplă în literatura română, e lesne de observat faptul că femeia este omagiată în toate formele de artă și de cultură: în poezie, ode, picturi, sculpturi, etc. A fost urmărită în fiecare etapă a vieții: copilă, iubită, amantă, soție, mamă și bunică evidențiindu-i-se calități și defecte, punctele tari și punctele slabe, ea fiind celula fiecărei creații, în jurul ei învârtindu-se toată existența umană. A fost admirată și considerată un element pozitiv al societății sau, dimpotrivă, factorul declanșator al tuturor relelor ( aici făcând referință și la păcatul primordial). Femeii i se recunoaște firea schimbătoare și nestatornică precum și frumusețea fizică și interioară, cu un surâs ea putând cuceri pe oricine, având avantajul de a i se deschide toate ușile. Lipsa frumuseții fizice conduce în cele mai multe cazuri la imposibilitatea de a dovedi frumusețea interioară, puritatea sufletească ori inteligența deosebită. Astăzi însă femeia se bucură de avantajul de a putea corecta sau ascunde defectele naturii, existând o adevărată educație în acest sens și reușind să stârnească reacții pozitive în rândul bărbaților, care, de multe ori, fac din ea o muză.

Puterea femeii asupra bărbatului este, de asemenea, un subiect interesant de discuție având în vedere că ea este cea care pare a avea cheile către fericire, și tot ea este cea care reușește să-l arunce în cele mai crunte suferinți. Are o voință pronunțată și demonstrată, aceste atribute nefiind întotdeauna agreate de bărbați, la acestea adăugându-se, bineînțeles și tendința de a vorbi prea mult, alungând liniștea casei.

Capacitatea femeii de a da naștere unei vieți o situează mai aproape de divinitate căci un om este așa cum îl vrea Dumnezeu și cum îl crește mama care l-a făcut, femeia-mamă fiind o altă ipostază în care se îngrămădesc o sumedenie de stări pe care doar le pot presupune bărbații.

E suficient să privim femeia doar din perspectiva aceasta, de mamă, și să încercăm să o urmărim și s-o analizăm așa cum ni se înfățișează în operele literare, pentru a putea fi siguri de ineditul descoperirilor, pentru că, personajul feminin, deși acuzat pe nedrept de utilitatea de a procrea, este deosebit tocmai prin forța, sensibilitatea, candoarea, iubirea, rigurozitatea, ambiția, curajul pe care, se pare, le are ca mamă.

Adolescentele, în mod firesc, se află într-o perioadă de căutare a identității, nu știu exact cine sunt și de aceea e oportun să învețe din experiența altora, lumea personajelor feminine reprezentând o sursă de cunoaștere alternativă numeroaselor surse moderne care au invadat toate domeniile de activitate ( tv, internet). Experiența trăită prin personajele întâlnite în cărți poate deveni experiența proprie, își pot forma propriul sistem de valori și își pot alege chiar modele din rândul acestora.

2.2. CINCI PERSONAJE FEMININE DE IMPACT

Personajele feminine supuse atenției și analizei sunt: Smaranda Creangă din Amintiri din copilărie, damele din D-l. Goe și Five o’clock, Chirița Bârzoi din Ciclul Chirițelor, Vitoria Lipan , din Baltagul, Zoe din O scrisoare pierdută.

Aristotel spunea că toată educația depinde de mamă, Amintirile… lui Creangă demonstrând parcă cu vehemență această afirmație.

Chipul mamei este introdus cu duioșie în monologul autorului, fiind zugrăvit într-o lumină specială, a dragostei, respectului și recunoștinței: "Și mama, care era vestită pentru năzdrăvăniile sale, îmi zicea cu zâmbet uneori…: «Ieși, copile cu părul bălan, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea!» Și vremea se îndrepta după râsul meu…"

Smaranda Creangă este, asemenea Vitoriei Lipan, o țărancă muncitoare, care are grijă de buna orânduire a gospodăriei, ține la tradiții și obiceiuri, se lasă antrenată într-un amestec ciudat de superstiție și credință în Dumnezeu. Practicile străvechi și datinile sunt literă de lege pentru ea și o transformă în ochii copiilor într-o făptură fantastică, cu puteri supranaturale căci: "știa a face multe și mari minunății: alunga nourii cei negri de deasupra satului", "abătea grindina în alte părți, înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii; închega apa numai cu două picioare de vacă; … bătea pământul sau păretele sau vrun lemn" când odorul i se "pălea la cap, la mână sau la picior", ușurând suferințele copilului; "buchisea tăciunii în sobă cu cleștele "ca să se mai potolească dușmanul"; iar atunci când mamei "nu-i venea la socoteală" căutătura feciorului, " îndată pregătea, cu degetul îmbăiat, puțină tină din colbul adunat pe obsasul încălțării, zicând: « Cum nu se dioache călcâiul sau gura sobei, așa să nu mi se dioache copilașul!»". Vrăjile și descântecele completează fericit portretul mamei, făcând-o demnă de toată recunoștința și considerația copilului inocent: ” Așa era mama în vremea copilăriei mele, (…) căci brațele ei m-au legănat, cînd îi sugeam țâța cea dulce și mă alintam la sânu-i gângurind și uitându-mă în ochii ei cu drag”. George Călinescu critică această venerație : ” Este învederat că un sugaci nu are noțiunea de dulce și nici nu poate privi, conștient de simțirea lui, pe mamă, cu drag. Acestea sunt interpretări intelectuale tardive ale povestitorului ”.

Deși portretul Smarandei e vădit idealizat, povestitorul o prezintă și în note autentice, căci este surprinsă în numeroase ipostaze ale vieții domestice: înglodată în treburi, depășită chiar, altoind copiii, certându-se cu tatăl, dornică de învățătură și năzuind să asigure copiilor o viață mai bună. Ambițioasă, ea găsește timp să învețe, să citească o dată cu băiatul ei mai mare. Povestitorul vorbește despre sensibilitatea personajului, care se înduioșează la suferințele copiilor, dar și la gândul succeselor lor viitoare ( cum ar fi posibilitatea ca Nică să ajungă preot). Este autoritară și totodată iertătoare, se aprinde repede, își ceartă cu asprime bărbatul și copii, dar le iartă la fel de repede greșelile, revenind la blândețea ei obișnuită. Are simmțul umorului ( când îl lasă pe Nică fără veșminte, la scăldat) și este încrezătoare în viitor. Optimismul ei îl susține moral pe Nică și îl determină să învețe carte, face un ideal din a-și vedea feciorul ajuns preot.

” Când însă Creangă pune pe alții să vorbească, notațiunea dialogului este magistrală și întotdeauna fără greș. În acest unic înțeles teatral, Creangă observă și creează. Eroii lui se pot împărți nu după caracterul interior, moral, puțin desfășurat, ci după debitul verbal; vorbitorii sunt molatici, ori plini de reticență, ori gâlgâitori și mușcători. Femeile fac parte din categoria ultimă și Creangă le pune să vorbească cu o voluptate extraordinară a invectivei dialectale.(…)Bărbații au dimpotrivă vorba apăsată, moale, bunăoară cu o intonație ușoară de dispreț pentru muiere ca a lui Ștefan a Petrei.(…) David Creangă are graiul blajin.”
Smaranda este o femeie deschisă, prietenoasă, bucuroasă de oaspeți dar și credulă, episodul cu pupăza fiind sugestiv în acest sens. După întâmplarea cu pupăza, ea o cheamă pe mătușa Mărioara, cu care se sfădise din pricina lui Nică la o masă bună. cu plăcinte și un pahar de vin: "ca cele rele să se spele, cele bune să s-adune".

Personajul nu are nimic excepțional și totuși cititorul nutrește față de ea sentimente de admirație, meritul fiind exclusiv al creatorului său.

” În istoria personajelor feminine ale literaturii române, tipul ” muierii”este ilustrat copios de proza și teatrul lui Ion Luca Caragiale.(…) De altfel, tot cuconetul care foiește în proza lui ” de plăcere”, singure, în grup, cu copilul ori cățelul, au viața lor, incontrolabilă de către soți, cărora chiar le sporesc confortul cu micile lor economii și aranjamente ( pe care ei le cred sau se prefac a le crede întrutotul onorabile). Cucoanele fac uz de grațiile lor pentru a obține servicii, intervenții, favoruri, merg la circ, la serate, în vizite, controlează viața socială. Ele se ocupă de colportaj, flirturi, sporovăială, sunt vesele, îndrăznețe, abile, influente. ” Ochi alunecoși, inimă zburdalnică”, ele par slabe, gingașe, vulnerabile, dar învârt pe degete bărbații. Ofițerii fanfaroni, funcționarii așezați, moșierii cumsecade le știu de frică și se află, de fapt, sub papucul lor cu pampon. Femeile dau impresia că ei le ocrotesc, la lasă iluzia unui cavalerism care mângâie orgoliul, dar în realitate, mâna lor ține hățul. Bărbații, înduioșați de ” slăbiciunea” sexului frumos, sunt încornorați tocmai pentru că par niște tați blajini și naivi, încrezători și toleranți, binevoitori și ”galantoni”, comprehensivi și bonomi.”

Femeile lui Caragiale mimează modernismul, cele trei dame din D-l. Goe și mama tânărului Ionel Popescu din Vizită, de exemplu, sunt aparent, niște dame educate, emancipate și preocupate de educația copilului. În esență însă, acestea sunt niște călăi ce execută mecanic și inconștient pedeapsa trunchierii iremediabile a personalității unui copil a cărui singură vină este de a face parte din familia respectivă.

Observăm că femeile lui Caragiale au în comun încăpățânarea, hotărârea, indiferent dacă e justificată sau nu; ele își apără punctul de vedere, mergând până la capăt și neacceptând să admită că n-ar avea dreptate.

” La Caragiale nu există doamne ci numai ”dame”, adică muieri hotărâte, care știu ce vor și vor mult. (…)

Într-un eseu din voumul Revizuiri, intitulat Psihologie feminină, Eugen Lovinescu încearcă să demonstreze că, în ciuda lipsei de maturitate și de sincronizare cu formele europene, literatura română reușește să construiască o serie de caractere feminine bine individualizate. Astfel, de la Vidra lui Bogdan Petriceicu Hașdeu până la Chirița lui Alecsndri sau la eroinele lui I.L.Caragiale, femeile din dramaturgia autohtonă destabilizează prejudecata conform căreia societatea românească este exclusiv condusă de o mentalitate patriarhală. Pentru că, fără a deține funcții de conducere, fără a lua în mod direct deciziile importante, toate personajele feminine menționate de Lovinescu ajung să influențeze decisiv cursul existenței. Plasate mereu în umbră, având aparent doar un rol secundar, femeile imaginate de Hașdeu, de Alecsandri sau Caragiale nu doar că stau în spatele unor bărbați puternici, ci tind să se masculinizeze ele însele, transformându-și partenerii de viață în simple mijloace pentru împlinirea propriilor ambiții politice sau amoroase. Fie că dau naștere la drame ori tragedii, fie că produc situații de comic contagios, Vidra, Chirița, Zoe Trahanache sau Mița Baston dau dovadă de o capacitate deosebită de disimulare, dar și de o forță extraordinară de a se împlini pe plan social sau personal, profitând de slăbiciunile celor ce ar fi trebuit să contureze simbolul puterii. Așadar bărbații conduc, femeile manipulează.

Voluntarismul și spiritul practic al ”damei” carageliene este admirabil ilustrat de Zoe Trahanache. Deși prima doamnă a unui oraș mic, nevasta venerabilului nu este deloc o provincială. Mai inteligentă decât soțul și amantul la un loc, ea este adevăratul șef. Nu degeaba spune Farfuridi, vorbind despre partidul din care face parte: ”Adică partidul nostru madam Trahanache, dumneata, neica Zaharia, noi și ai noștri…”. Într-o vreme în care femeile nici nu aveau drept de vot, coana Zoițica este numită prima, pentru că membrii partidului intuiesc, chiar dacă nu conștientizează clar, rolul ei în afacerile locale. Zoe, de altfel, în momentul în care interesul pentru buna ei reputație i-o dictează, îi declară deschis lui Tipătescu: ”Am făcut ce am crezut că trebuie să fac. Dacă tu nu vei sprijini pe Cațavencu, dacă tu nu vrei să-l alegi, ca să mă scapi- atunci eu care voi să scap, îl sprijin eu, îl aleg eu.

T.: – Cum?

Z.: – Da, îl aleg eu. Eu sunt pentru Cațavencu, bărbatul meu, cu toate voturile lui

trebuie să fie pentru Cațavencu. În sfârșit, cine luptă cu Cațavencu, luptă cu mine!”

După un moment de disperare, când se vede șantajată, Zoe își revine și gândește(…):”Sunt hotărâtă, spune ea, dar nu voi să mor până nu voi fi luptat cu toate împrejurările, și am să lupt!”

Când Tipătescu o implorase să fie ”bărbată”, el nu știa ce înseamnă acest lucru. Dar , Joițica e mai ”bărbată” decât el și ”mai cu minte decât toți”, cum constată Cațavencu”

Protagonistele din Five o*clock, D-l. Goe și din O scrisoare pierdută sunt toate adeptele unei imagini publice impecabile. Pe de o parte, ele sunt conștiente că trebuie să joace fără cusur rolul de femei respectabile, de soții fidele, mereu preocupate de liniștea și confortul căsniciei și buna educație a copilului, pe de altă parte, acestea știu să valorifice armele seducției feminine pentru a obține tot ceea ce doresc; de la admirație necondiționată până la amanți. Defectele își fac însă loc în diferite forme, atingând penibilul și stârnind râsul cititorului, atunci când se ceartă ca nște mahalagioaice și chiar se păruiesc sau leșină artistic.

Deși femeia la Caragiale are și calități, predomină mai cu seamă o imagine negativă a acesteia, ce ne duce cu gândul la modul în care ”Tudor Arghezi își deschide capitolul despre Femeia Kuty astfel: ” Femeia era în Kuty un animal și, ca orice animal, fără drepturi”.(…) Biologicul primează, respingând tot ceea ce ar trebui să țină de lilial, grațios, șarm, seducție.(…) femeia nu era o ființă, ci numai un complement direct și indirect.

Întâi, că ar fi marfă umedă, față de un amic și un adversar uscat, umezeala socotindu-se ca producătoare de mucegai, de râncezeală, de râme, și fiind o modalitate de puroi.

Al doilea, pentru că, adamic, ea stă.

Al treilea, pentru că e nevoită să se puie jos într-un act pe care bărbatul îl săvârșește din picioare, între două zăbrele.

Al patrulea, că o dată pe lună ființa ei trebuie să se altereze dureros, ca o tomată.

Al cincilea, că, pasivă ca pământul, ea trebuie să poarte și să dospească în copaia ei sămânța pe care și-o distribuie odată cu aluatul bărbatul, păstrătorul drojdiei de frământat omenirea- sarcina sfântă însă subalternă.

Al șaselea, că femeia nu se sperie de alte lucruri, dar se îngrozește de șoareci; ceea ce arată dezechilibru.

Al șaptelea, că unde-i sexul și inima îi este.

Al optulea, că își poate părăsi copiii, fugind cu un amant care cântă la harmonică.

Al nouălea, pentru că face acuarelă, cântă la pian și regretă la bătrânețe că a dus o viață cinstită.

Al zecelea, pentru că se strică citind literatură, nu știe să măture și devine femeie fatală, fatalizată după roman și teatru.”

Este, să recunoaștem, o posibilă prea crudă replică avant la lettre la marea dragoste a femeii a lui Mircea Cărtărescu. Jucându-se, Arghezi ne învață de ce n-ar trebui să iubim femeile, dar parcă o face mai convingător în plan estetic, deși net mai ireverențios, decât confratele său postmodern. Misoginismul arghezian este, oricum preferabil nevirilului filoginism cărtărescian.

Dacă reducem absurdele acuze aduse femeii la un numitor comun, observăm cu ușurință că ea este percepută ca un soi de ființă-obiect care trebuie să dea un randament cât mai mare.”

Totuși Caragiale n-a disprețuit femeia, dimpotrivă, a iubit-o, însă a făcut din ea ceea ce a făcut din toate personajele sale, a expus-o în forma ei imperfectă, firească, supusă greșelilor pentru a fi judecată și a avea forță moralizatoare.

O femeie total diferită față de cele prezentate până în acest punct este eroina romanului Baltagul, scris de Mihail Sadoveanu, studiat în clasa a VIII-a.

Vitoria Lipan este personajul principal al romanului, unul dintre cele mai complexe personaje feminine din literatura noastră, prototipul femeii de la munte. Ea este o țărancă din Măgura Tarcăului ce își conduce existența după datini străvechi. Toate celelalte personaje gravitează în jurul său, constitund un punct de reper în caracterizarea indirectă.

Portretul fizic realizat direct de narator arată că deși se află într-o primă etapă a deplinei maturități, Vitoria are încă trăsături frumoase: ” nu mai era tânără, dar avea o frumusețe neobișnuită în privire”. Ochii ei „luceau ca într-o ușoară ceață, în dosul genelor lungi, răsfrânse în cârligașă”. Întârzierea lui Nechifor generează frământări interioare muntencei, evidențiindu-se astfel, dragostea nețărmurită față de soț: ” acei ochi aprigi și încă tineri căutau zări necunoscute”

Portretul moral este amplu, rezultând mai ales din procedee indirecte. Astfel, se dovedește o bună păstrătoare a tradițiilor și a ritualurilor străvechi atunci când cere sfat pîrintelui Daniil Milieș, face daruri bisericii, postește, se spovedește și se împărtășește. Are, de asemenea, o latură superstițioasă relevată de vizita la vrăjitoarea satului, baba Maranda, a cărei interpretare nu o mulțumește. Crede tot mai mult în moartea soțului ei și de aceea decide să plece în căutarea lui împreună cu fiul ei, Gheorghiță. omportamentul său ilustrează că este hotărâtă și curajoasă. Dezvăluie, în același timp, că are spirit pragmatic: vinde produse pentru a face rost de bani, face ordine în gospodărie, iar pe Minodora o duce la mănăstire.

Pe drum dă dovadă că e o bună cunoscătoare a psihologiei umane, deoarece formulează întrebări inteligente, știind să obțină informațiile dorite. În acest sens, fiul o caracterizează direct: ” Mama asta trebuie să fie fărmăcătoare; cunoaște gândul omului…”. De remarcat percepția similară cu cea a Smarandei Creangă , din perspectiva fiului.

Setea de dreptate și adevăr o călăuzește pe tot parcursul drumului și de aceea îi invită la praznic pe tovarășii lui Nechifor: Calistrat Bogza și Ilie Cuțui. Reușește să creeze gradat o atmosferă tensionată, adresând întrebări incomode și neașteptate ucigașilor, demascându-i în final. După ce-șiîmplinește datoria, viața ei poate reintra în normal: ” Ne-om întoarce la Măgura ca să luăm de coadă toate câte am lăsat”. Numele este o altă modalitate de caracterizare indirectă, sugerând firea dârză și biruitoare a femeii.

Fiind un personaj complex, caracterizat atât prin mijloacele caracterizării directe și indirecte, părerile criticilor literari referitoare la Vitoria sunt diverse. George Călinescu o asociază cu „un Hamlet feminin”. Perpessicius o crede „un suflet tenace și aspru de munteancă, un aspru caracter de o voință aproape sălbatecă, aproape neomenească”. Nicolae Manolescu o consideră „nereligioasă, vicleană și rea”.

Un alt aspect semnalat de critica literară este cel legat de starea pe care o transmite romanul, aspect nu tocmai atractiv pentru elevi însă realist. ” Tristețea domină descripția lui Sadoveanu. Ea este acea mâhnire care denumește unul din afectele sadoveniste cele mai tipice. (…) Oriunde am deschide opera lui Sadoveanu, expresia mâhnirii este prezentă”

Vitoria reconstituie drumul făcut de bărbatul ei și își atinge scopurile propuse anterior, ceea ce nu era caracteristic unei “simple muieri” din acele timpuri. Ambiția ei poate servi drept model pentru elevi, perseverența și spiritul dreptății fiind atribute recomandabile, de asemenea.

” Niciun document literar nu este mai expresiv , pentru tipologiile feminine și pentru perspectiva scriitorilor bărbați, decât scrierile lui Vasile Alecsandri, mare iubitor și cunoscător al sexului frumos, capabil de sentimentalism idealizant și delicat în poeziile de tinerețe, din Doine și lăcrămioare, dar și de ironie în vodeviluri. El imaginează fecioara- înger, adorând-o în visări poetice, dar carichează cu deliciu muierea contemporană, cu maliție uneori nedreaptă, până la misoginism. Nu e un paradox- bărbații sunt și ei oameni.

(…)la tânărul Alecsandri, femeia este mai mult sau mai puțin inocentă, de preferință totuși vergină, mai palidă, pe gustul romantic, mai rumenă, pe placul celor mai realiști, cu ochii ca ” viorelele”, obraji (…) ca petalele trandafirilor.

Dar, dacă poezia idealizează, proza și teatrul percep și altă ipostază- muierea. Mai exact muierușca sănătoasă, vioaie, cu poftă de viață și de schimbare, ” îndrugând”, cum zice Radu Rosetti, ” franțuzește”, dornică de căpătuială, pălării, spectacole, petreceri, ” mantale de modă” și alte nimicuri costisitoare.”

Prin Chirița, Vasile Alecsandri a creat tipul boieroaicei provinciale, dornică să parvină în lumea mondenă a capitalei (Iași) de la mijlocul secolului al XIX-lea. În realizarea personajului autorul a utilizat elemente ale tipologiei comediei clasice, proiectate pe fundalul autohton.

Ridicolul personajului este o consecință a discrepanței dintre esență și aparență, dintre ceea ce Chirița este în realitate și ceea ce vrea să pară în ochii celorlalți. Vrând să fie „modernă”, Chirița învață limba franceză, anagajează un profesor de franceză pentru fiul ei Guliță, călărește ca o „armazoană”, fumează.

Limbajul ei împestrițat o caracterizează, o prezintă în esența ei: superficială, cu o spoială de cultură, o snoabă. În vorbirea ei se amestecă moldovenisme („șăpte”, „cumnățâcă”, „tăietă”), construcții populare („nu dau tătarii”), franțuzisme („monsiu”).

Boieroaică bătrână și necioplită, plină de fumuri, Chirița este un personaj cu trăsături îngroșate, caricaturale, dar care este totuși simpatică prin firea volubilă, prin slăbiciunile ei materne.

”Chirița n-a fost niciodată o vergină romantică. Ea pare să se fi născut gata grasă, vulgară, locvace, ridicolă. Cu ea se inaugurează în literatura română tipul femeii parvenite, plină de pofte și de energie, concurând ori secondând cu succes arivistul de sex masculin.

Bârzoi vrea cât vrea să ajungă ispravnic, dar Chirița este în mod sigur inspiratoarea acestei ambiții. Tiranică, terorizând slugile, exasperantă pentru anturajul ei, este o muiere desăvârșită. Și totuși personajul a fost nedreptățit. În primul rând pentru că, în pofida exceselor și stângăciilor pe care Alecsandri le acumulează cu atâta plăcere, Chirița este motorul progresului unei clase. Până la generația ei femeile se mulțumiseră să trăiască undeva în odăile ascunse ale casei, ocupându-se numai de bucătărie și cămară, umile și supuse, la voia domnului și stăpânului lor.”

Muierea acesta dintr-o bucată este pusă în antiteză cu alt personaj feminin, Luluța, fata orfană, sensibilă și educată care împreună cu Leonaș, reușește să distrugă planurile Chiriței de a pune mâna pe zestrea ei. De această dată, Alecsandri lasă să se întrevadă portretul acelei fete înger, idealizată pe care o ilustra în poezii. Conflictul între cele două reprezentante ale sexului frumos este un conflict între generații, un conflict de mentalități si unul de tipologii. Chirița este îndrăgită totuși la fel de mult ca Luluța, însă din motive diferite: una este volubilă și simpatică iar cealaltă este inocentă și delicată.

Le rămâne elevilor să tragă concluzii în ceea ce privește comportamentul Chiriței care ” vrea alte orizonturi, vrea să depășească vechea ei condiție de provincială, pretinde o existență mai diversă, mai bogată, mai activă. Adoptă cu entuziasm naiv, dar dinamizator, tot ce apare nou în lumea românească. De fapt, ea aduce noutatea, pentru că Parisul devine acum un miraj- apoi o realitate din care vin noile modele.

Viguroasa mamă de familie ține ca fetele ei să progreseze. Ele trebuie să fie în rând cu lumea ” săltată”, să vorbească franțuzește și să meargă la ” fteatru”. Pentru mezinul familiei, Guliță, Chirița plătește un profesor francez și nu pregetă și ea învețe limba la modă. Este, în toate, o perfecționistă. Emancipată, fumează și călărește în costum de amazoană.

E drept că pocește cuvintele, că inovează fabulos în materie de expresii franțuzești, că încă mai scuipă lumea de deochi și mai are ”istericale grecești”. Pe de altă parte însă, ea civilizează casa și dumnealui Bârzoi trebuie să renunțe la portul oriental și să suporte incomoda jachetă strâmtă. Revoluția începe din bucătărie, de unde vechile mâncăruri grecești și turcești, ciulamaua, musacaua, baclavaua sunt izgonite pentru a face loc sosurilor franțuzești. Feciorul din casă e obligat să prezinte corespondența pe tavă, ceea ce îi cere un efort intelectual peste posibilități.

Vanitoasă, ambițioasă, Chirița este pe de altă parte cochetă. Ține să fie la modă, manifestând o receptivitate la nou care a pus în mișcare o bună parte din societatea românească. Muierea se fandosește, este uneori romanțioasă, alteori autoritară ca un ” jandăr”, tutuși debordanta ei energie este consacrată binelui familiei. Voința ei îl împinge pe Bârzoi, fetele trebuie neapărat căpătuite, iar penibilul Guliță este dus la Paris pentru a studia și a se integra în curentul general. Și poate efortul ei nu va rămâne fără urmări.”

Se aseamănă cu Smaranda Creangă prin voința ei de a-și vedea copiii căpătuiți, este ambițioasă și își urmează drumul pentru atingerea scopurilor asemenea Vitoriei Lipan , dar e caraghioasă asemenea personajelor feminine carageliene.

” Nevasta ispravnicului are pașaport și traversează continentul, neînsoțită, cu curaj și aplomb. Pe deplin emancipată,, nu are nici complexe sociale, nici vreun alt complex de inferioritate. Nu se teme de ridicol, își face loc în viață cu coatele, răzbunăși faptul că n-a fost educată și secolele de marginalizare a semenelor ei. Ea vine în societate cu un handicap de instrucție, dar în schimb cu o personalitate ce contrastează cu a celor din jur. Luluța, modelul agreabil autorului, nu face greșeli de gramatică românească și vorbește bine franceza. Leonaș o păcălește pe femeia-jandarm, a călătorit, e poliglot, dar cuplul ” pozitiv”în intenția dramaturgului este convențional, lipsit de substanță, neconvingător, în vreme ce Chirița umple scena cu vitalitatea ei sănătoasă, cu voința ei de modernitate, cu neastâmpărul și proiectele ei. Toate doamnele distinse ce se vor perinda prin romanele de mai târziu, luate la un loc, nu vor izbuti să atingă celebritatea și personalitatea acestei muieri memorabile. De altfel nu este singurul exemplu de efect contrar celui scontat de autor: ca și Tănase Scatiu, ca și Gore Pîrgu, Chirița, personaj, cum se spune, ” negativ”, din seria parveniților care ar trebui să fie antipatici, este incomparabil mai interesantă decât figurile din seria ” pozitivilor”. Fără aceștia, fără un Tănase Scatiu sau Stănică Rațiu ori Iancu Urmatecu, literatura română ar fi mai săracă, mai convențională și mai fadă.(…)

Muierea lui Alecsandri este reprezentativă pentru însuși spiritul epocii în care lumea românească se înscrie. Dorința ei de emncipare, modernizare și acțiune a avut, dincolo de gafe și de ridicol, rolul unui ferment fără de care tombaterele s-ar fi complăcut încă multă vreme în vechea ordine anchilozată, orientală, conservatoare. Femeia-jandarm, cu impetuozitatea și voința ei, s-a situat în avangarda schimbării, chiar dacă prin aceasta leza sensibilitatea romanțioasă a visătorilor de vergine angelice, orgoliul bărbaților nostalgici ai vechii autorități falocratice și prejudecățile femeilor încă neajutorate gata să leșine în fața unor asemenea îndrăzneli ori să întoarcă dezgustate capul față de atâta scandaloasă necioplire.

(…)Chirița este o burgheză mamă de familie care vrea și poate să parvină, alături de bărbat. Nu i-ar displace însă nici ei câteodată, un flirt romanțios, dar sentimentalismele n-o prind și biata femeie nu are parte de galanterie. Bărbații nu-i oferă decât farse, când nu fug de ea ca de o potențială soacră. E unica ei ratare, căci îi lipsește farmecul pentru a seduce. Bârzoaica ar fi ușuratică, dar nu i se ivește ocazia, așa că nu-i rămâne decât onorabilitatea.”

Studiind această diversitate de tipologii de personaje feminine, elevii își formează propria scară de valori cântărind atitudini, fapte și vorbe, imaginându-și involuntar reacții personale în situații problematice asemănătoare.

3. PERSONAJUL LITERAR ÎN ȘCOALĂ

3.1. METODOLOGIA STUDIULUI PERSONAJULUI LITERAR

Programa pentru Evaluarea Națională de la finalul clasei a VIII-a la disciplina limba și literatura română vizează evaluarea competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse și de exprimare scrisă/ de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Deoarece comptențele de evaluat sunt definte ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini formate în clasele a V-a – a VIII-a, subiectele pentru Evaluarea Națională vor evalua atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei școlare actualizate pentru clasa a VIII-a ( aprobată prin ordinul ministrului educației, cercetării și inovării cu nr. 5097 din 09.09.2009), cât și conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a V-a – a VII-a, ce sunt valorificate în clasa a VIII-a.

În evaluarea unităților de conținut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc întelegerea unui text dat, literar sau nonliterar ( identificarea ideilor principale, a unor trăsături generale și particulare ale textului și exprimarea unui punct de vedere asupra acestora), precum și redactarea de către elev unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar ( rezumat, caracterizare de personaj, comentarea sumară a unor secvențe, identificarea ideilor prncipale, exprimarea unui punct de vedere privind ideile sau structurarea textului etc.). De asemenea, sarcinile de lucru vor avea în vedere evaluarea competențelor de redactare a unor texte argumentative ( exprimarea argumentată a unui punct de vedere privind textul studiat la prima vedere, motivarea apartenenței la un gen sau la o specie literară), reflexive sau imaginative ( compuneri care presupun exprimarea propriilor sentimente, evidențierea trăsăturilor unui obiect într-o descriere/ într-un portret, scurte narațiuni, continuarea logică a unor dialoguri etc.)

Caracterizarea de personaj, sarcină complexă, presupune operarații prealabile: operarea cu o anumită terminologie, criterii de clasificare, analiza și interpretarea din mai multe perspective a personajului în discuție, abordări comparative, etc. pentru ca, pas cu pas, elevul să-și formeze competențele specifice așteptate la sfârșitul nivelului gimnazial. Înțelegerea mecanismelor de caracterizare a unui personaj literar, exercițiul în sine de analiză a unui număr mare de personaje are avantajul de a contribui la îmbogățirea experienței de viață a elevului, care, pus în situația concretă de a trăi alte vieți, simulând identitatea cu personajul, va putea cunoaște cel puțin un mod de reacție ( similar cu cel al personajului ), la care se adaugă altele, gândite în mod natural, involuntar de elev.

Deși nici o programă școlară nu insistă pe studiul personajelor feminine și nici în lucrările metodice și psihopedagogice nu se precizează un tipar anume, o metodă diferită de lucru în studierea personajului feminin, ELE sunt ALTFEL decât restul personajelor. Ba chiar la finalul perioadei de școlarizare, prin examenul de bacalaureat, mulți din itemii-eseu fac trimitere la personajul feminin sau la relația de cuplu ( cuplu fiind definit de SNEE în 2007 ca fiind „alcătuit din persoane de sexe diferite”).

Iată de ce pare relevant a vorbi despre personajul feminin bine realizat artistic, în sărăcia referințelor didactice ale programei școlare, pentru că adesea ele devin femei cu voință puternică, exemple de comportament ce pot sluji drept modele tuturor tinerelor de astăzi.

3.2. METODE SI PROCEDEE NOI UTILIZATE ÎN STUDIUL PERSONAJULUI

Metodele de învățământ ( odos- cale, drum; metha- către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

”Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat ( programat) și eficare la realizarea scopurilor propuse”

Educația progresivistă presupune asigurarea unei metodologii diversificate bazată pe îmbinarea activităților de învățare și muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Învățământul modern agreează o metodologie axată pe acțiune, adică pe motodele activ-participative care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

Metodele de predare-învățare se pot adapta unei discipline până la a le considera specifice. ”Acest criteriu împarte metodele de predare, din punctul de vedere al didacticii limbii și literaturii române , de exemplu, în trei grupe:”

metode de predare specifice limbii române: algoritmizare, amaliza gramaticală, exercițiul structural, problematizarea, modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici;

metode de predare-învățare specifice literaturii române: lectura, expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza litarară

metode comune de predare-învățare a limbii și literaturii române: conversația, exercițiul, problematizarea, dezbaterea, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea.

Conf. Dr. Mihaela Secrieru prezintă nu mai puțin de 40 de metode de predare –

învățare specifice literaturii române: exercițiile de încălzire, brainstormingul, votați un citat, discuție de tip piramidă, anticipări, proiectul, prelegerea intensificată, lectura anticipativă, cvintetul, scaunul autorului, metoda Sinelg, interviul în trei trepte, metoda turneului în echipe, portofoliul, tehnica gândiți/lucrați în perechi/comunicați, termenii-cheie inițiali, tehnica știu/vreau să știu/am învățat, ghidurile de studiu/învățare, gruparea elevilor în funcție de atitudinea/poziția față de o problemă, predarea reciprocă, scrierea liberă, investigația comună și rețeaua de discuții, linia valorilor, unul stă, ceilalți circulă, metoda horoscopului, tehnici de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei, lectura și rezumarea unui text în perechi, cubul, jurnalistul cameleon, lasa-mă pe mine să am ultimul cuvânt, stabilirea succesiunii evenimentelor, turul galeriei, care-i părerea ta, diagrama Venn, dezbaterea, mozaic, puzzle Jigsaww, să inventăm o povestire, metoda Graffiti.

Aceste metode interactive, participative, colaborative sunt centrate pe elev ceea ce presupune cunoașterea experiențială a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi iar această generalizare poate însemna limitarea la experiențe fragmentare. Conținutirile științifice riguroase reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului și fixarea, consolidarea acestora poate fi interactivă, participativ-colaborativă, fiind vorba de aceleași informații în repetiție.

Experiența didactică, precum și concluziile cercetătorior au relevat faptul că metodele participative presupun un efort suplimentar din partea cadrului didactic căruia îi trebuie un timp mai lung de pregătire a materialelor și măsurilor speciale impuse de organizarea acestor activități. Neprevăzutul trebuie anticipat și planificarea trebuie să conțină și alternative de abordare a lecției. De asemenea, timpul de reacție diferit al elevilor poate genera rezultate incomplete ori neatingerea obiectivelor propuse. Se mai poate întâmpla ca, în situația lucrului pe echipe, de exemplu, elevii să se relaxeze imediat după raportarea sarcinilor, neinteresân-du-i și ceea ce au realizat celelalte echipe. Depinde și de măiestria cadrului didactic în dirijarea activității pentru a găsi căi de menținere a interesului pe parcursul întregului demers. Cu toate acestea, metodele moderne, interactive reușesc să suscite interesul elevilor, iar varietatea acestora ( peste 200 de noi metode didactice) asigură avantajul elementului surpriză. Grupul reprezintă o realitate ce trebuie exploatată iar valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup sunt următoarele: stimulează implicarea activă, elevii devenind conștienți de faptul că au și âși asumă o responsabilitate; îi pun pe elevi în situația de a pune în practică ceea ce știu, să-și exerseze priceperile și capacitățile în situații-problemă diferite; conduc la exersarea capacităților de analiză, sinteză și de decizie la momentul potrivit, stimulând spiritul de inițiativă; asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale; pot oferi o perspectivă de ansamblu ( portofoliul) asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp; valorifică potențialul creativ și originalitatea și, nu în ultimul rând, descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printrun efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).

Metode de învățare activă: inventariere succintă cu exemplu de aplicație în studiul

personajului literar feminin

Programa pentru Evaluarea Națională de la finalul clasei a VIII-a la disciplina limba și literatura română vizează evaluarea competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse și de exprimare scrisă/ de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Deoarece comptențele de evaluat sunt definte ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini formate în clasele a V-a – a VIII-a, subiectele pentru Evaluarea Națională vor evalua atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei școlare actualizate pentru clasa a VIII-a ( aprobată prin ordinul ministrului educației, cercetării și inovării cu nr. 5097 din 09.09.2009), cât și conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a V-a – a VII-a, ce sunt valorificate în clasa a VIII-a.

În evaluarea unităților de conținut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc întelegerea unui text dat, literar sau nonliterar ( identificarea ideilor principale, a unor trăsături generale și particulare ale textului și exprimarea unui punct de vedere asupra acestora), precum și redactarea de către elev unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar ( rezumat, caracterizare de personaj, comentarea sumară a unor secvențe, identificarea ideilor prncipale, exprimarea unui punct de vedere privind ideile sau structurarea textului etc.). De asemenea, sarcinile de lucru vor avea în vedere evaluarea competențelor de redactare a unor texte argumentative ( exprimarea argumentată a unui punct de vedere privind textul studiat la prima vedere, motivarea apartenenței la un gen sau la o specie literară), reflexive sau imaginative ( compuneri care presupun exprimarea propriilor sentimente, evidențierea trăsăturilor unui obiect într-o descriere/ într-un portret, scurte narațiuni, continuarea logică a unor dialoguri etc.)

Deși nici o programă școlară nu insistă pe studiul personajelor feminine și nici în lucrările metodice și psihopedagogice nu se precizează un tipar anume, o metodă diferită de lucru în studierea personajului feminin, ELE sunt ALTFEL decât restul personajelor. Ba chiar la finalul perioadei de școlarizare, prin examenul de bacalaureat, mulți din itemii-eseu fac trimitere la personajul feminin sau la relația de cuplu ( cuplu fiind definit de SNEE în 2007 ca fiind „alcătuit din persoane de sexe diferite”).

Iată de ce pare relevant a vorbi despre personajul feminin bine realizat artistic, în sărăcia referințelor didactice ale programei școlare, pentru că adesea ele devin femei cu voință puternică, exemple de comportament ce pot sluji ca modele tuturor tinerelor de astăzi.

Anii petrecuți la catedră au reprezentat un bun prilej de a experimenta mai multe metode ( atât tradiționale cât și moderne) în studiul personajului literar feminin. Iată câteva dintre ele:

Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”

Expunerea constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Este o metodă de predare tradițională, verbală, expozitivă și poate îmbraca mai multe variante: povestirea ( prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp și în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicația ( forma de expunere în care predomină argumentarea rațională, făcându-și loc deja problemele de lămurit, toeremele, regulile, legile științifice), prelegerea școlară ( forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot)

Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită .

Modalități de activizare a acestei metode:

– îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;

– formularea de probleme;

– corelarea cu aspecte concrete;

– completarea manualului cu date noi.

Un plus al acestei metode ar consta în aceea că are un caracter plastic, emoțional, sugestiv, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

Aplicație în studiul personajului:

Expunerea poate fi utilizată în prezentarea diferitelor tipuri de personaje ( clasificări după criterii propuse de critici )

Conversația didactică- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Se disting conversația euristică ( concepută astfel încât să conducă la ” descoperirea” a ceva nou pentru elev și este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea un răspuns la întrebările ce i se pun) conversația examinatoare, catehetică care are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat și conversația în actualitate ( dezbatere cu reguli atât pentru elevi cât și pentru profesori)

Procedee de activizare:

– clarificarea prin dialog euristic;

– utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;

– formularea întrebărilor accesibile elevilor;

– antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

– solicitarea opiniilor personale;

– combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Aplicație în studiul personajului:

Conversația poate fi utilizată în identificarea trăsăturilor personajelor feminine analizate ( Care sunt trăsăturile fizice ale Vitoriei Lipan? Dar cele morale? etc.) combinată cu lucrul individual, spre exemplu.

Demonstrația- urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă. Forme de demonstrație ( în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare): demonstrația cu obiecte în stare naturală, demonstrația cu acțiuni, demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor, demonstrația de tip combinat, demonstrația cu mijloace tehnice.

Modalități de eficientizare a metodei:

– antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;

– demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;

– dirijarea în momentele de inițiere.

Aplicație în studiul personajului:

Demonstrația este metoda- cerință din ce în ce mai întâlnită în subiectele de Evaluare Națională, fiind un demers pe care orice elev trebuie să fie capabil să-l conducă. Astfel, o aplicație potrivită studiului personajului literar ar putea fi evidențierea trăsăturilor unui personaj care reprezintă o tipologie, dintr-un text dramatic studiat.

Observarea- presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc. și presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.

Modalități de activizare:

– inițierea în tehnica observației științifice;

– efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

– efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

– prelucrarea și interpretarea concluziilor;

– analiza obiectelor din mai multe perspective;

– corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.

Aplicație în studiul personajului:

Observația se poate aplica în analiza evoluției personajului Chirița lui Alecsandri.

Exercițiul- constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/ teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode. Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii: după formă ( exerciții orale, scrise și practice), după scopul și complexitatea lor ( exerciții introductive, de bază, paralele, de creație sau euristice)

Este necesar ca exersarea să fie în permanență însoțită de corectură și de autocorectură.

Aplicație în studiul personajului:

Exercițiul este recomandat în pregătirea pentru interpretare a unui rol.

Algoritmizarea- modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. Cerghit îl citează pe L.N. Lauda care definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor.

Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea”. Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși”.

Procedee de activizare:

– introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;

– îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;

– combinarea cu alte metode de descoperire;

– formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.

Aplicație în studiul personajului:

Algoritmii pot fi utili în realizarea unor compuneri de argumentare ale apartenenței unui personaj la o anumită tipologie, sau de argumentare ale apartenenței la un gen/ specie literară.

Modelarea. Pentru însușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”.

Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare ( machete, mulaje), concretizare ( redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre), abstractizare ( redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni), analogie ( imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător)

Modalități de eficientizare ale acestei metode:

– combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;

– folosirea combinată a originalului cu modelul său;

– elaborarea de către elevi a unor modele;

– trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.

Aplicație în studiul personajului:

Modelarea poate fi folosită pentru a realiza o machetă a traseului realizat de Vitoria în drumul ei în căutarea soțului.

Studiul de caz- presupune transpunerea într-o situație reală de viață sau într-un exemplu semnificativ. Ioan Cerhit subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care înseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin întâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive. Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. În cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.

În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.

Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de:

– obiectivele propuse;

– rezolvarea independentă sau în grup;

– analiza detaliată, cu noi argumente;

– elaborarea de soluții multiple;

– sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului;

– antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere.

Aplicație în studiul personajului:

Studiul de caz poate fi folosit în analiza personajului literar feminin din mai multe opere studiate sau propuse în listele de lecturi suplimentare.

Am utilizat această metodă în debutul cercetării de față pentru a evidenția situația reală, măsurabilă și tradusă în procente, existentă în rândul elevilor în ceea ce privește lectura, bază în procesul educației pentru formarea viitorului adult în spiritul exprimării culturale.

Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare. Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, profesor și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat. În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil. În etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și învățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, profesorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au însușit- o în grupul de experți. Ca un ultim pas, profesorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.

Aplicație în studiul personajului:

Mozaicul poate fi folosit în orele de receptare a unui text la prima vedere, cu extragerea informațiilor utile în conturarea portretului unui personaj.

Metoda Turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. Odată ce elevii au participat la un “turnir” și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului. Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.

Aplicație în studiul personajului:

Turnirul reprezintă metoda potrivită de recapitulare a cunoștințelor și noțiunilor de teorie literară referitoare la personajele feminine propuse spre analiză.

Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă în modul în care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.

Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale.

Etape în crearea unei hărți conceptuale:

1. Se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie.

2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele.

3. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente.

4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează.

5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate.

6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparțin.

7. Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesorelev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele.

Aplicație în studiul personajului:

Se poate utiliza harta conceptuală în sistematizarea conceptelor cheie personaj literar, erou, actor, actant, caracter, figură, tip, tipologie, a caracteriza, caracterizare directă, caracterizare indirectă.

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.

Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.

Aplicație în studiul personajului:

Floarea de lotus poate fi utilizată în studiul personajului literar feminin, având în centru chiar femeia- personaj, petalele fiind personajele studiate. La rândul lor aceste opt petale devin centru pentru alte flori, cu alte idei- petale.

Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună în creier). Este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi. Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobișnuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute. Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.

Aplicație în studiul personajului:

Brainstormingul poate fi folosit ca o secvență de captare a atenției în lecțiile de analiză a personajului literar dintr-un text necunoscut ( la prima vedere), provocând o avalanșă de idei pornite de la numele personajului, fără a citi textul.

Metoda Pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.

Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă.

Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit- o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv- deține informații exacte.

Pălăria roșie- își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică- transmite emoții.

Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul.

Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.

Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să- și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce reprezintă ea. Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale

Aplicație în studiul personajului:

Se poate folosi această metodă în analiza portretului Smarandei Creangă.

Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru. Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Aplicație în studiul personajului:

Această metodă poate fi utilă în analiza comportamentului damelor lui Caragiale sau a Chiriței lui Alecsandri.

Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele. Din avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativeducativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.

Aplicație în studiul personajului:

6/3/5 se poate aplica în rezolvarea sarcinilor de creativitate: găsirea unor posibile continuări ale unor texte narative ori dramatice lecturate parțial, găsirea unor posibile reacții pe care un personaj, pus într-o situație limită, o poate avea.

Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.

Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.

Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Aplicație în studiul personajului:

În studiul unui personaj literar feminin se poate folosi până la epuizarea tuturor caracteristicilor acestuia.

Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective.

Această metodă se desfășoară în patru etape:

1. Se propune spre analiză o situație problemă.

2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.

3. Are loc o dezbatere colectivă în care:

– conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor îmbunătățiri;

– exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;

– pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătățirilor aduse;

– optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant.

4. Se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise.

Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice.

Aplicație în studiul personajului:

Metoda Frisco este potrivită pentru identificarea și judecarea atitudinilor personajelor analizate, fiind utilă în stabilirea unor judecăți de valoare proprii și antrenarea elevului pentru toleranță și acceptare, atribute necesare într-o societate democrată.

Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în învățarea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut, idei; de învățare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce știe în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gândit. În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au următoarea semnificație: V (ceea ce știu deja) – (este diferit de ceea ce știu) + (informația este nouă) ? (idei confuze)

Aplicație în studiul personajului:

Această metodă este recomandabilă în analiza personajului feminin dintr-o altă operă studiată, aparținând aceluiași autor ( de ex. damele din D-l. Goe și apoi din Five o*clock )

Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului. În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.

Aplicație în studiul personajului:

Explozia stelară poate fi utilizată în studiul personajului Chirița care apare în diferite ipostaze care pot fi analizate separat.

Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.

Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini:

Descrie (un obiect),

Compară (cu ceva similar),

Analizează (din ce este făcut, ce conține),

Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare),

Aplică (la ce se poate folosi),

Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice).

În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă. Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.

Aplicație în studiul personajului:

Cubul se poate folosi în recapitularea însușirilor a două personaje literare studiate anterior.( Smaranda Creangă și Zoe Trahanache)

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor. Pași: se scrie un cuvânt/ o propoziție nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.

Aplicație în studiul personajului:

Pentru realizarea portretului Zoei Trahanache, de exemplu, se au în vedere trăsături fizice și morale, caracterizarea directă și indirectă cu subdiviziunile specifice, construind astfel un ciorchine amplu, sintetizator.

Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Modalități de realizare: scaunele din încăpere se așază sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei își pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac în scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție). Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Aplicație în studiul personajului:

Se poate realiza prin această metodă o dezbatere pe tema ipostazelor femeii în literatura studiată la clasă și din cea din lista de lecturi suplimentare.

Metodele de simulare se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor. Metoda activează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându-i în situația de a interacționa. Prin dramatizare se asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă iar interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor. Jocul de rol pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Printre dezavantajele sau dificultățile legate de utilizarea metodei este faptul că e greu de aplicat ( presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducătorul jocului) și, deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin- aproximaiv o oră- proiectarea și pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic. De asemenea, există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către elevi și, nu în ultimul rând există posibilitatea apariției blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii elevi.

Folosirea acestei metode are beneficii multiple și, pentru că resursele de timp sunt insuficiente pentru a face din jocul de rol o practică, este de dorit crearea unui context în care metoda să fie pretext și mijloc de învățare. Astfel, am putea vorbi despre educația prin teatru, ca alternativă de aprofundare a conținuturilor prevăzute în programa școlară ce poate îmbraca forme diverse: cerc de teatru, atelier de teatru, CDȘ. Timpul alocat va fi în afara orelor de curs, neafectând programul normal al elevilor, având caracter facultativ, participarea fiind condiționată de exprimarea dorinței de a fi implicat într-o astfel de activitate, ulterior participând la preselecții și alte etape ale atelierului/cercului/opționalului.

Aplicație în studiul personajului:

Am experimentat pe parcursul a doi ani școlari metoda jocului de rol în studierea personajului feminin din operele literare studiate la clasă ori aflate pe lista de lecturi suplimentare, concepând un proiect educativ ce poate fi modificat în funcție de nevoi și preferințe sub altă formă decât cea prezentată în această lucrare, de Atelier de teatru, căruia elevii i-au pus numele Mozaic ( au păstrat titulatura și pentru numele trupei de teatru formate și pentru revista atelierului)

4. EDUCAȚIA PRIN TEATRU- DE CE TEATRUL?

Sintagma ” teatru de copii” are dublă conotație, deoarece se poate referi atât la ” teatru pentru copii” cât și la ” teatru jucat de copii”. Totuși copiilor nu le place să fie doar spectatori, ci le place, mai ales, să joace teatru. Fac acest lucru în mod spontan încă de mici, întruchipează roluri diferite: mamă, tată, copil, hoț, prințesă, balaur. De secole, jocul de teatru al copiilor are loc și sub îndrumare pedagogică. Pedagogul și directorul de școală Christian Gryphius a trăit din 1649 până în 1706 și este considerat primul dramaturg de teatru școlar. De secole, copiii joacă teatru în școli. În mai mlte locații s-au dezvoltat, de-a lungul timpului, tradiții și obiceiuri, chiar dacă jocul de teatru și-a dus existența mai mult în umbră. Cu toate acestea, scena nu este moartă, ci mai degrabă bolnavă cronic. Varietatea ei se măsoară prin faptul că, în prezent, reprezentanți ai unor categorii profesionale complet diferite se ocupă de jocul de teatru cu copii și tineri: pedagogi de teatru, profesori, oameni de știință din domeniul teatrului, regizori și actori profesioniști, dar și asistenți sociali.

Teatrul cu copii înseamnă a le oferi o posibilitate de dezvoltare, depășind astfel cu mult simpla memorare a unui text dat. Pentru a juca teatru, copiii și tinerii nu doar învață texte pe de rost. Mai învață multe alte lucruri: să se concentreze, să interacționeze cu alții și să se exprime clar, articulat. Pe lângă acestea, ei învață, pe de o parte, să se integreze într-un grup și, pe de altă parte, să se impună acestuia printr-un solo. Își dezvoltă simțul limbii și al situațiilor sociale. Ei experimentează comportamentul emoțional, exersează mișcări și își dezvoltă atât conștiința de sine, creativitatea și fantezia, cât și un sentiment diferențiat al percepției corporale. Trebuie să își concentreze atenția pe perioade mai lungi de timp și să ducă un proiect la bun sfârșit, cu seriozitate. Adulții care fac teatru cu tinerii au avut astfel mereu confirmarea că, în principiu, nu există nimic mai bun pentru dezvoltarea sănătoasă a corpului, a sufletului sau spiritului omenesc decât jocul de teatru. Pe scurt, jocul de teatru are un efect benefic asupra componentelor intelectuale, emoționale și sociale ale personalității.

Beneficiile teatrului sunt multiple. Mintea, corpul și sufletul pot fi stimulate printr-o multitudine de aplicații. Învățarea este cu mult mai mult decât transmiterea unor cunoștințe teoretice.

Cu siguranță esența învățării constă în ajutorul dat copiilor să se dezvolte ca ființe umane, implicând simțurile, emoțiile, intelectul, comportamentul social, expresia fizică și, desigur, cunoștințele lor.

Metoda educației prin teatru privește în perspectivă, spre acei factori esențiali în educația copiilor, pentru ca aceștia să fie pregătiți pentru provocările viitorului: flexibilitate, abilități de comunicare ( interpersonală și media), creativitate, spirit de echipă, rezistență la stres, abilitatea de a face față conflictelor, talent organizatoric. Trebuie subliniat faptul că această metodă are la bază întotdeauna jocurile. Dacă sunt aplicate corect, acestea generează rezultate deosebite în ceea ce numim învățare. Pe lângă felul în care sunt aplicate jocurile, este important și modul în care este folosit timpul copilului. Așa cum recomandă Sylvia Rotter în Prefață la ediția în limba română ,a cărții Sus cortina…pentru viață! ” timpii morți” trebuie eliminați. ” Dacă, de exemplu, se repetă o scenă între două personaje, dar în sală sunt douăzeci și opt de copii, soluția nu este ca cei doi să repete iar ceilalți să priveascță ( învățarea prin vizionare poate funcționa doar pentru un timp scurt), ci să se folosească acele alternative care implcă toți copiii. La anumite in tervale de timp și pe termen scurt întregul grup ia parte la repetiție ( a. jumătate dintr copii joacă în același timp unul dintre cele două roluri și cealaltă jumătate procedează în mod identic cu celălalt rol; b. un sfert dintre copii joacă în acealși timp unul dintre roluri în pantomimă, în timp ce un sfert dintre aceștia citesc cu voce tare, de pe margine, textul; cealaltă jumătate face același lucru pentru celălalt rol; c. împărțirea în grupe mai mici de lucru cu sarcini exacte ca repetarea textului sau munca pe text; d. repetarea scenei cu doi copii, în timp ce toți ceilalți reprezintă în pantomimă acțiunea de pe margine; e. folosirea curții sau grădinii, unde acestea există pentru grupuri mici de copii după ce câțiva dintre ei au fost desemnați drept ” regizori”, urmând ca dumneavoastră să vă concentrați pe scena inițială, de două personaje)”

E de la sine înțeles faptul că munca prin această metodă înseamnă entuziasm, ceea ce presupune ca jocurile alese să fie în primul rând pe placul propunătorului pentru ca entuziasmul să fie molipsitor pentru copii. Același criteriu ne ghidează și atunci când alegem textul: ne place cu adevărat. Desigur, nu uităm că, în general copiii preferă un text care are o poveste care îi captivează și e comedie. Un text bine ales nu e neapărat facil, cu un limbaj simplist, el poate fi ales chiar din rândul clasicilor fiind chiar de preferat un text care să reprezinte o provocare pentru copii, însoțit de un limbaj care necesită un mic efort pentru a-l stăpâni. Profesorul experimentat va ști să recunoască linia fină de demarcație între a pune prea multă sau prea puțină presiune pe copii. Din experiența acumulată pe parcursul cercetării și nu numai, am putut trage concluzia că schițele lui Caragiale ( D-l Goe, Five o*clock) au fost puse în scenă cu succes și entuziasm, dar, la fel de apreciate au fost și reprezentațiile din Sadoveanu ( Baltagul) . Ei și-au dorit șă fie pe scenă, și-au dorit să fie buni, apoi magia teatrului s-a așternut și au început să iubească tensiunea, drama. Pilonul pe care se consolidează întreaga muncă și metodă este ” sensibilizarea” sau ” prezența” sau ” conștientizarea”, adică explorarea a ceea ce simți și a ceea ce simt cei din jur, însoțită de o mai bună înțelegere a emoțiilor și sentimentelor proprii și a celor din jur- ceea ce nu este altceva decât liantul care ține societatea laolaltă.

4.1. TEATRU ȘI TEATRALITATE

Termenul teatru (gr. theatron, lat. theatrum.fr. theătre) în limba greacă, unde își are originea, numea locul unde stăteau spectatorii în amfiteatru.”El conținea, deci, o trimitere clară la activitatea de a privi ceea ce se arăta pe o scenă, activitate care revenea publicului.

Prin extensie, numele se aplică întregii construcții destinate spectacolelor, precum și instituției culturale care are ca funcție realizarea de spectacole, în special prin punerea în scenă a unor opere literare. Datorită acestei legături, textul dramatic se mai numește piesă de teatru, iar creația dramatică a unui autor poate fi numită chiar teatru.”

Arhitectura teatrală se caracterizează prin structurarea spațiului în două arii de funcționare distincte și interdependente: scena și sala, respectiv locul unde se produce spectacolul și locul de unde este văzut (receptat), locul actorilor, respectiv, locul publicului.

„Scena este spațiul unei activități semiotice, unde tot ceea ce se spune, se face, se arată este considerat semn, chiar și atunci când este vorba de clemente ale realului: oameni-actorii, lucruri-decor, costum, mască etc.

Spațiul scenic este strict delimitat, fie prin supraînălțare, fie printr-o barieră materială (cortina, fosa orchestrei), fie printr-o barieră simbolică (o interdicție convențională).

Spațiul destinat publicului (amfiteatrul antic, sala teatrului modern) se află situat în fața scenei, orientat spre aceasta și organizat astfel încât să faciliteza receptarea a ceea ce are loc pe scenă. este locul destinat exclusiv receptării, după cum scena este locul producerii spectacolului.”

Activitatea care are loc într-un teatru, aceea de a realiza spectacole, poartă numele de a face teatru.

În limbajul familiar, expresia a primit și sensul de „a se preface ", „ a simula un comportament, o acțiune " sau de „a se da în spectacol", „a avea o comportare ce atrage atenția celor din jur. "

Teatrul fiind „o activitate învățată, care se desfășoară după legi proprii, speciale, în condiții aparte și cu o finalitate estetică, putem vorbi despre teatru ca despre una din arte, dar și despre o artă teatrală, adică despre competența de a realiza spectacole.”

În funcție de definiția dată noțiunii, teatrul poate fi considerat sau nu comunicare. Astfel, dacă prin comunicare înțelegem schimb simetric de informații între doi interlocutori, atunci vom conchide, că spectacolul teatral, în care publicul este, aparent, obligat la pasivitate și nu intră într-un schimb de replici cu actorii, nu este cu adevărat un proces de comunicare, dacă luăm în considerare definiția comunicării ca transmitere de informații de la o sursă la un receptor. Cu alte cuvinte, dacă descriem comunicarea ca pe un act de enunțare prin care un enunțiator stabilește o legătură (un contact) cu un receptor, prin intermediul unui mesaj, realizat prin folosirea unui (unor) cod (-uri), atunci teatrul își va etala fără dificultate calitatea de act de comunicare, iar spectacolul teatral va putea fi analizat ca text (discurs) sau mesaj. Vom vorbi, în acest caz, despre un limbaj (sau limbaje) teatrale, despre emițătorul (emițătorii) spectacolului teatral, despre receptor și despre enunț spectacular. Este ceea ce a făcut semiotica teatrului, dacă privim spectacolul teatral ca act mimetic, văzând în el imitarea, simularea unor acte umane și, în mod special, a actului de a comunica, putem defini teatrul ca reprezentare a comunicării, ca descriere a comunicării interumane prin comunicarea ce se realizează pe scenă între actori, sau, cum spunea Aristotel, „teatrul este imitarea unei acțiuni de către oameni în acțiune.”

„Teatrul reprezintă, în această accepțiune, comunicarea umană, deci el comunică despre comunicare prin comunicare.” Această ultimă ipoteză, cum se vede, le sintetizează pe cele anterioare: spectacolul teatral este limbaj (limbaje) realizat într-un proces de enunțare, dar și semnificație, funcția lui fiind aceea de a reprezenta mecanismul și efectul comunicării, de a imita actele de enunțare într-o ficțiune a comunicării.

În felul acesta, analiza teatrului ar oferi cel mai bun prilej de cunoaștere și analiză a comunicării umane.

Dacă admitem ipoteza semiologică, conform căreia activitatea teatrală este definită ca proces de enunțare, va trebui să lămurim statutul instanțelor comunicării teatrale: comunicatorul (autorul, enunțiatorul), codul (limbajul / limbajele), receptorul (publicul, spectatorul), mesajul (enunțul sau spectacolul teatral,) și referentul.

4.2 SPECTACOLUL

Termenul spectacol (lat. spectaculum) are mai multe sensuri. Într-un sens foarte general, tot ceea ce se oferă spre a fi văzut, tot ceea ce este capabil să producă o reacție la privitor / ascultător. O a doua definiție, utilizată în sociologie, se referă la spectacol ca la o secvență comportamentală reglementată de reguli stricte și având o finalitate socială determinată. „Pentru sociologi, „spectacolul este categoria universală sub speciile căreia este văzută lumea.”

Astfel, o adunare publică, un ritual, o ceremonie publică (înmormântarea, de exemplu) sau privată (cum ar fi primirea unor musafiri) sunt secvențe de acte, gesturi, chiar de fraze obligatorii, care se repetă în toate situațiile când are loc ceremonia sau ritualul respectiv.

În acest caz, nota definitorie a spectacolului este dată de caracterul normat și repetabil al evenimentului, de forma fixă a secvenței comportamentale.

Un sens special primește termenul când este folosit cu referire la actele reprezentării (teatru, dans, operă, cinema, circ, pantomimă, spectacol muzical, sportiv etc.). De data aceasta, definiția include și o caracteristică aparte: prezența spectatorului.

Spectacolul social (ceremonia, ritualul) nu implică în structura lui prezența unui receptor.

Spectacolul artistic sau cel sportiv este destinat unui public, care nu participă efectiv la producerea și desfășurarea lui, dar în absența căruia spectacolul nu are loc.

În asemenea împrejurări, „spectacolul este o secvență de acțiuni, strict reglementate prin norme general cunoscute și acceptate, destinată privirii sau ascultării și receptării de către un public competent (care cunoaște regulile spectacolului).”

Există două tipuri de spectacole de acest gen:

1. spectacolele competiționale (concursuri, jocuri), în care atât participanții, cât și publicul sunt interesați de atingerea excelenței, vrând să se afirme, să învingă, să câștige supremația;

spectacolele reprezentaționale (teatru, operă, circ, spectacole muzicale, defilări de modă, demonstrații sportive etc), care au ca scop execuția spectacolului în sine, astfel încât să procure satisfacție maximă publicului, în cazul acesta, nu există altă miză decât lucrul bine făcut.

Executanții spectacolului sunt, de obicei, profesioniști, sau, în orice caz, persoane competente posedând cunoștințe și abilități dobândite prin învățare, dar și unele calități înnăscute. Un profesionist al teatrului are, de obicei, un talent înnăscut, dezvoltat și aprofundat prin studiu și exercițiu. El este pregătit într-o școală specială și își perfecționează tot timpul arta. Un spectacol artistic este pregătit dinainte, pe baza unui proiect: un scenariu, selectarea unor mijloace și strategii, astfel încât marja de improvizație și spontaneitate este limitată. Cu toate că un asemenea spectacol pune în acțiune un număr important de producători specializați, el este, de obicei, coordonat și organizat de un singur creator, de exemplu, de regizor, în spectacolele de teatru și de operă.

Spectacolele de teatru și de operă mai au o caracteristică: ele sunt puneri în scenă, concretizări ale unor texte (piese de teatru, partituri, librete), care există în afara spectacolului, de regulă, în formă scrisă sau tipărită.

4.3.COMUNICAREA TEATRALĂ

Teatrul „este un act de comunicare complex, care implică mai mulți comunicatori, limbaje multiple și diverse, este o comunicare instituționalizată, în sensul că se produce în circumstanțe de loc și timp legiferate social, și presupune o receptare colectivă supusă unor norme speciale de descifrare și interpretare a mesajului.”

4.3.1.Comunicarea cu sine însuși sau autocomunicarea

”Atunci când suntem furioși sau emoționați în așa măsură, că nu ne putem stăpâni. Aceste situații de comunicare se întâlnesc foarte rar în realitate și foarte des pe scenă.

Atunci când stau cu mine însumi tăcând, mă simt minunat și chiar îmi place acest fel de comunicare cu mine, pe care îl cunosc bine in viața reală și care se manifestă la mine în chip firesc. Dar, în schimb, când trebuie să stau pe scenă față în față cu mine însumi și să rostesc monologuri lungi și savante în versuri, mă pierd și nu știu ce să fac.”

4.3.2.Comunicarea între actori

„Din păcate, o asemenea comunicare reciprocă, continuă, se întâlnește rar în teatru. Majoritatea actorilor, chiar dacă se folosesc de ea, o fac numai în timpul în care rostesc ei singuri cuvintele rolului lor, dar, cum intervine tăcerea și replica altui personaj, ei nu ascultă și nu percep gândurile partenerului, încetând să mai joace până când vine rândul replicii lor următoare. O asemenea manieră actoricească nimicește continuitatea comunicării reciproce, care cere o redare și o percepere a sentimentelor nu numai atunci când se debitează cuvinte sau se ascultă răspunsuri, dar și în timpul tăcerii, când discuția ochilor continuă adesea.

Comunicarea cu întreruperi nu e justă, de aceea învățați-vă să vă spuneți altuia gândurile și, după ce le-ați exprimat, să urmăriți ca ele să ajungă până la conștiința partenerului; pentru asta, e nevoie de o pauză care să nu fie mare.”

4.3.3. Comunicarea cu un obiect imaginar, nevăzut, nici de actor, nici de spectatori. Un exemplu clar este umbra tatălui lui Hamlet. Actorii cu experiență înțeleg că chestiunea nu stă în „stafia” însăși, ci în atitudinea interioară față de ea și de aceea ei pun în locul obiectului inexistent („stafia”) magicul lor „dacă” și se străduiesc să își răspundă cinstit, conștiincios: cum ar fi acționat ei, dacă în spațiul gol de pe scenă ar fi apărut în fața lor „stafia”.

4.3.4. Comunicarea actor-spectator

În această situație de comunicare, deși spectatorul nu participă explicit la dialogul formal, el răspunde gesturilor și trăirilor actorilor de pe scenă prin emoțiile pe care le resimte, prin neliniștea provocată de un moment artistic profunt, prin aplauze sau, dimpotrivă, prin momente de tăcere. Să joci fără public e ca și cum ai cânta într-o cameră fără rezonanță, ticsită cu mobile noi, tapisate și cu covoare. Ajuca într-o sală plină, care participă, e ca și cum ai cânta într-o încăpere cu o acustică bună. Spectacolul creează, cum s-ar spune o acustică sufletească. El primește de la noi și, ca o cutie de rezonanță, ne înapoiază sentimentele lui vii, omenești.

4.3.5. Comunicarea interioară

Ea este una din cele mai importante acțiuni efective pe scenă și în creație, extrem de necesară în procesul creării și transmiterii „vieții spiritului omenesc” a rolului. Atunci când un actor recită pe scenă un monolog, putem diferenția trei posibile modalități de abordare a rolului, în funcție de implicarea afectivă a acestuia în transmiterea mesajului artistic. Atunci când actorul înșiră o serie de cuvinte legate sofisticat printr-o sintaxă complexă, el nu transmite spectatorului nimic. Dacă își ornează expunerea cu mișcări, intonații, hohote, dicție, timbru încântător, atunci actorul se înfățișează pe sine însuși în rol.

„Iată pe cititor sau recitator, diletant sau artist, apărând pe scenă sau pe tribună pentru a-și arăta îndemânarea lor. Au de comunicat, să zicem, poezia lirică a unui mare autor. Această poezie are un conținut trist, deznădăjduit și, atunci, se petrece un lucru cu adevărat uimitor. Actorul sau diletantul care citesc sau recită dau toate semnele că doresc să se transforme în autorul poeziei, și anume în autorul stăpânit de emoțiile exprimate în opera sa: figura lor ia o expresie dezolată, glasul le tremură, pieptul li se umflă de suspine. Nu-mi place deloc expresia indiscretă a sentimentelor, mai întâi pentru că o bănuiesc de impostură. Disprețuiesc pe milogi, pe oamenii care varsă lacrimi cu ușurință, pe sentimentalii facili. Stimez pe omul demn și venerez durerea care se ascunde.” Tudor Vianu, în lucrarea sa, Scrieri despre teatru, îi dezaprobă pe actorii care doresc doar să impresioneze publicul cu armele exterioare ale meșteșugului dramatic. „Așezați vălul delicat al măsurii peste emoția pe care urmăriți să o transmiteți. Nu învârtiți ochii în cap, nu vă bateți cu pumnul în piept, nu-mi spergeți timpanul cu strigătele voastre și nici nu vă stingeți vocea, ca și cum v-ați găsi în pragul morții. Dacă vreți ca emoția poeziei să mi se transmită, puneți-mă mai bine în situația de a o ghici, decât de a o primi în manifestarea ei exagerată și suspectă. Facem parte dintr-o societate de civilizație și, la nivelul dezvoltării noastre, este suficientă și o simplă indicație pentru a înțelege ce se petrece în sufletul unui om. Coborâți deci tonul, măsurați-vă gesturile, atenuați expresia feței, fiți mai ponderați! În felul acesta, mă veți mișca cu mai multă ușurință.

De altfel, este cu totul falsă închipuirea că, utilizând mijloacele dezaprobate mai sus, realizați starea de suflet a poetului. Când scrie o poezie tristă, poetul nu mai e așa de trist. Poezia este o artă și poetul este un artist. Experiențele poetului au putut și fi sfâșietoare, dar în momentul în care a ajuns să le exprime, el a trebuit să domine materia emoțiilor sale pentru a face din ele o lucrare de artă.”

4.3.6. Comunicarea non-verbală, non-gestuală

Aceasta este percepută ca o trăire sinceră a unor sentimente și gânduri pentru celălalt. K. S. Stanislavsky în Munca actorului cu sine însuși (însemnările zilnice ale unui elev) dezvoltă mai mult relația non-verbală dintre actori, numind-o „transmisie și recepționare de raze”. În locul cuvintelor, puntea de legătură este înlocuită de gânduri și impresii sincere, care nu pot fi percepute decât analizând profund sufletul celui de lângă tine. Așadar, se evidențiază o latură importantă a formării personalității actorului și pe baza cunoștințelor bine fundamentate în domeniul psihologiei.

„Natura a rânduit ca noi, prin comunicarea verbală cu alți oameni, să vedem la început prin privirea interioară lucrul despre care e vorba și abia pe urmă să vorbim despre ceea ce am văzut. Dacă însă îi ascultăm pe alții, atunci percepem întâi cu urechea ceea ce ni se spune, iar pe urmă vedem cu ochiul lucrul auzit. Să asculți, în limbajul nostru, înseamnă să vezi ceea ce se vorbește, iar să vorbești înseamnă să zugrăvești imagini vizuale. Cuvântul, pentru artist, nu e pur și simplu un sunet, ci un izvor de imagini. De aceea, în comunicarea verbală de pe scenă nu vorbiți atât urechii, cât ochiului.”

”Când ne referim la teatru avem în vedere două realități diferite, dar interdependente: un gen de spectacol și un gen literar, altfel spus, o manifestare scenică și / sau un text literar care se conțin sau se implică reciproc” . Spectacolul de teatru este concretizarea (punerea în scenă a) unui text literar dramatic.

Piesa de teatru este acel text care pretinde, prin însăși structura lui, „lectura" spectaculară, reprezentarea ei pe scenă.

Nu este mai puțin adevărat că spectacolul teatral poate exista și independent, fără un text prealabil: mimul, pantomima sunt spectacole din care este exclus discursul verbal, iar happeningul, deși recurge la vorbire, nu se bazează pe și nu include un text literar prealabil.

Pe de altă parte, un text dramatic poate fi receptat prin citire, la fel ca orice text scris, și, în acest caz, modul lui de receptare nu se va deosebi de cel al oricărui text literar (nuvelă, roman, poem etc.) Este însă citirea cu adevărat lectura adecvată pentru opera dramatică? Se conturează astfel două maniere de a aborda teatrul, concretizate în studiile de teatrologie, orientate spre spectacolul teatral, și în studiile de dramatologie, orientate spre textul literar.

Teatrologia s-a dezvoltat ca parte a studiului comunicării în forma unei semiotici a teatrului, punând accentul pe definirea semnelor teatrale, pe sintaxa și semantica spectacolului, dar și pe raportul între spectacol și textul literar și, în termenii teoriei receptării, pe raporturile dintre spectacol și public.

4.4. SEMNUL TEATRAL

Semiologia teatrului, dezvoltată în anii '70-'80, și-a propus ca obiectiv să demonstreze existența unui limbaj specific teatral și să explice modul în care acesta funcționează. Ea s-a dezvoltat din efortul de a valida intuiția că teatrul este un limbaj. Piotr Bogatîsev susținea că „există un sistem de semne care definesc teatrul.” Ideea a fost îmbrățișată și de R. Barthes, T. Kowzan, P. Pavis, A. Ubersfeld, C. Segre.

Totuși, s-au formulat și rezerve, au existat voci care au cerut prudență: „a vorbi a priori despre teatru ca limbaj înseamnă să presupunem ca fiind rezolvate acele probleme pe care o analiză minuțioasă și complexă a funcționării spectacolului teatral ar trebui mai întâi să le descopere și să le definească, apoi să le exploreze în toate datele lor și abia apoi poate să înceapă să le rezolve.”

Avertismentul s-a dovedit real și entuziasmul inițial, cu care s-a afirmat existența unui cod teatral, s-a temperat în fața dificultății de a identifica și defini semnul teatral, despre care R. Barthes afirma că ar fi un semn complex, în care se conjugă semne provenind din coduri diverse: gestual, mimic, lingvistic, vestimentar, al obiectelor etc. Alții au vorbit despre teatru ca despre locul în care sunt puse în act mai multe coduri, mai multe sisteme semiotice. Și în ceea ce privește unele din aceste sisteme, s-a dovedit extrem de dificil să se determine semnele minimale și să se stabilească regulile de combinare. Astfel, a fost imposibil să se identifice elementele minimale ale unui cod gestual teatral.

Chiar dacă există forme de teatru în care fiecare gest are o semnificație precisă (teatrul japonez No), este vorba de o convenție culturală (artistică) determinată și limitată doar la acest gen de teatru, și care nu are o aplicabilitate generală, în orice caz, dacă din aceste încercări nu a rezultat descrierea unui sistem de semne, fie el și compozit, specific teatrului, rămân câteva adevăruri definitiv acceptate:

Teatrul este comunicare: ceea ce se petrece pe scenă este oferit și receptat ca semn.

La realizarea spectacolului teatral (și, implicit, a mesajului teatral) participă mai multe tipuri de semne, unele formând un sistem complet, cum este limba, altele funcționând ca repertorii de convenții sociale și comportamentale:obiectele, culorile, gesturile, mimica, luminile, muzica, măștile, costumele etc.

Semnele care se manifestă pe scenă, participând la realizarea spectacolului, sunt fie semne statice, independente (decorul, lumina, muzica), fie semne „ rostite " de actor: cuvintele în primul rând, dar și gesturile, mimica, intonația, mișcarea scenică (uneori dansul) sau purtate de acesta: costumul, masca, machiajul, obiectele de recuzită.

Toate acestea pot fi reprezentate schematic astfel:

Fig. 1

Textul teatral este concretizarea acestor limbaje prin aplicarea unor reguli sintactice și norme pragmatice, reglementând utilizarea codurilor în anumite situații de comunicare. De asemenea, textul teatral (spectacolul) este rezultatul punerii în act sau sfidării unor convenții culturale și literare, cum sunt cele de gen sau cele care definesc un stil artistic.

Enunțarea teatrală poate fi prezentată ca o comunicare verbală (prin textul dramei) și non-verbală (prin spectacolul pur) în același timp, ambele tipuri de comunicare condiționându-se și completându-se reciproc.

La realizarea comunicării teatrale participă nu numai limba și convențiile literare, care ordonează opera dramatică (piesa de teatru), dar și convențiile și limbajele non-verbale, spectaculare (teatrale), care, la nevoie, pot să comunice și fără a uza de codul lingvistic.

Spectacolul teatral, în accepțiunea pe care termenul o are în tradiția europeană, moștenită de la vechii greci, este o sinteză, o rezultantă a acțiunii acestor sisteme semiotice diferite, acestor tipuri de convenții independente, sinteză care se realizează doar în cadrul instituției teatrale.

Prin instituție teatrală înțelegem nu numai organizația care are ca scop realizarea de spectacole sau clădirea special destinată acestei activități, cât, mai ales, un sistem de norme sociale care reglementează comunicarea și relația cu publicul.

4.5. PUBLICUL și RECEPTAREA

Caracteristic oricărei comunicări teatrale este faptul că „receptorul consideră mesajul ca non-real sau, mai exact, ca non-adevărat, fictiv.”

Prin aceasta, teatrul se definește ca joc sau ca artă, ambele considerate activități gratuite, fără un scop imediat.

Ceea ce deosebește teatrul de alte arte (pictura sau literatura) și de comunicarea uzuală este faptul că acest efect de irealitate este obținut folosind pentru realizarea spectacolului un loc, ființe și lucruri reale (scena, actorii, decorul). Regula de funcționare a teatrului (relația teatrală) cere însă ca acest real-concret să fie „lovit de irealitate" , să fie perceput ca o construcție imaginară. Funcționarea semiotică a teatrului se bazează pe utilizarea unor elemente ale realului (obiecte, actori, decoruri, costume) pentru a semnifica irealități.

În spectacol, actorul (individ real) ține locul unui personaj (individ fictiv).

Actele pe care actorii le fac pe scenă sunt și trebuie considerate acte prefăcute, imitații. Astfel, când Hamlet îl rănește pe Laerte și este rănit de acesta, spectatorul este sigur că actorii ce joacă personajele respective nu au pățit nimic, că, după căderea cortinei, ei se vor ridica și vor mulțumi publicului. De altfel, termenul a juca, prin care este definită munca actorului, indică foarte clar acest lucru. Ceea ce face actorul pe scenă este să joace un rol, adică să simuleze acțiuni, să stea în locul unei persoane închipuite. Paradoxul teatrului este că el comunică povești imaginare, uzând de ființe reale.

Această dublă conștiință a realului și a ficționalului reglează raportul actorului cu rolul și cel al publicului cu spectacolul.

În altă ordine de idei, A. Ubersfeld vorbește despre o dublă enunțare în teatru. Pe scenă se produce, în fața publicului, un act de comunicare al cărui emitent este actorul, care semnifică prin gesturi, mimică, mișcare și, mai ales, prin replici și prin felul în care le rostește.

Publicul asistă astfel la un act concret de comunicare: cineva exprimă ceva, adresându-se unei alte persoane, care reacționează și răspunde la mesaj. Cu toate că semnele sunt produse efectiv în fața lui de către ființe reale (se spun fraze, cu o anumită intonație, se fac mișcări, gesturi, grimase etc), publicul știe că tot ceea ce se întâmplă înaintea ochilor nu este o comunicare efectivă, ci una simulată. Cuvintele, gesturile, mișcările nu exprimă voința, dorința, intenția celui care le produce (actorul), ci sunt prescrise de un rol, de rolul unei persoane fictive (personajul).

Se pune, deci, în mod firesc, întrebarea: Cine comunică pe scenă: actorul sau personajul, personajul prin actor sau actorul în locul personajului? Din punctul de vedere al actorului, comunicarea este simulată: el recită un text învățat dinainte, rostește frazele unui text literar. Din punctul de vedere al personajului, comunicarea este fictivă: personajul este o ființă imaginară, care nu există decât în și prin textul dramatic.

4.6. COMUNICATORUL. AUTORUL

În cazul operei literare ca atare (piesa de teatru), autor este, evident, scriitorul, care comunică, prin intermediul textului, al acțiunii, al personajelor, al aluziilor la alte opere sau al trimiterilor la realitate, anumite semnificații, cu intenția de a fi eficient receptate de către public. Comunicarea nu este directă, autorul nu se adresează direct receptorului (unui cititor al piesei), ci este intermediată de enunțurile rostite de personajele în spatele cărora bănuim prezența autorului.

Actul comunicării dintre autor și cititor în piesa de teatru poate fi reprezentat schematic astfel:

Situația nu este deosebită de ceea ce se petrece cu orice text literar, autorul își comunică intențiile, ideile, valorile printr-un text, un discurs al unor instanțe fictive (personajele și/ sau naratorul), iar receptorul (cititor sau ascultător), descifrând sau interpretând acest discurs, reconstituie mental o acțiune fictivă, cu protagoniștii și cu circumstanțele ei, de asemenea imaginari, și / sau recunoaște adevăruri, idei, referiri, aluzii și, prin interpretarea tuturor acestora, încearcă să stabilească mesajul autorului.

Comparată cu enunțarea lingvistică sau, mai bine, cu cea a oricărui text literar, enunțarea teatrală implică, între normele și regulile care formează textul, convențiile teatrale, cele care reglează producerea și funcționarea spectacolului teatral. Ignorarea ei face ca cititorul să nu-și dea seama că se află în fața unei piese de teatru, să citească textul ca pe un text literar. În atare condiții, se pierde teatralitatea textului, dar nu și literaturitatea lui.

În cazul spectacolului teatral, situația este oarecum diferită. Când avem de a face cu „teatrul pur" (cu pantomima, de pildă), comunicatorul pare a fi actorul – mim, mai ales atunci când improvizează, în absența unui scenariu sau a unui regizor.

Spectacolul (reprezentația) care pune în scenă o piesă de teatru este comunicare într-un dublu sens. Pe de o parte, spectacolul ca atare este act de comunicare, iar pe de altă parte el este modul de transmitere a textului piesei, interfața dintre acesta și publicul său, este modalitatea specifică teatrului de a aduce textul la cunoștința publicului.

În ce măsură intermediarul (interpretul, executantul) este autor al mesajului și în ce măsură execuția este mesajul, rămâne de discutat. Este o situație oarecum similară cu cea a interpretării unei partituri muzicale de către un instrumentist sau un cântăreț. Evident că pianistul care cântă o arie de Vivaldi transpune semnele convenționale ale partiturii în sunete muzicale.

A interpreta înseamnă, deci, într-o primă instanță, a descifra semnele partiturii și mesajul acesteia și apoi a le transpune în sunete și a le transmite printr-un enunț muzical. Întrebarea este dacă mesajul unui discurs pianistic (dacă putem spune așa) este același cu mesajul partiturii. În principiu, nu ar trebui să fie nicio diferență între ele. În realitate, orice asemenea transpunere adaugă ceva sau lasă ceva deoparte. De exemplu, aria cântată poartă amprenta executantului și urmele execuției: modificări de ritm, de intensitate, de tonalitate, o anumită emoție etc.

Nu tebuie să uităm însă că o piesă tipărită nu înseamnă o operă încheiată, până când ea nu va fi interpretată pe scenă de către artiști și nu va fi însuflețită de sentimentele lor omenești, vii; tot așa și partitura muzicală scrisă nu e încă o simfonie până nu e interpretată de o orchestră de muzicanți la concert. Numai oamenii – interpreții simfoniei sau piesei – vor însufleți lăuntric, cu trăirea lor subtextul operei transmise. În el, ca și în artist, se vor dezvălui ascunzișuri sufletești, esența pentru care s-a născut creația. Sensul creației se află în subtext. Fără el, cuvântul nu are rost pe scenă. În momentul creației, cuvântul vine de la poet și subtextul de la artist. Dacă ar fi altfel, spectatorul nu ar vrea să meargă la teatru ca să vadă actorul, ci ar sta acasă și ar citi piesa.

Numai pe scenă se poate cunoaște opera scenică în toată plenitudinea și esența ei. Numai la spectacol se poate simți adevăratul suflet al piesei, subtextul ei, creat și transmis de artist de fiecare dată și la fiecare repetare a spectacolului.

Artistul trebuie să creeze pe textul piesei muzica sentimentului său și să învețe să cânte această muzică a sentimentului cu cuvintele rolului. Numai când vom auzi melodia sufletului său vom prețui deplin textul după meritul și frumusețea lui cu tot ce ascunde în el.”

„Spectacolul de teatru ca executare (concretizare, transpunere) a textului dramatic este rezultatul interpretării acestuia de către comunicatori (actori, în primul rând), care se interpun între textul autorului și public.

Spectacolul este, deci, concretizarea scenică a ceea ce a pătruns din textul scris de autor în conștiința interpreților, a ceea ce au reținut și au înțeles din opera respectivă. Concretizare sau execuție, în acest caz, înseamnă transpunere a textului literar în spectacol teatral. Mai exact: realizarea decorului și costumelor de către scenograf, urmând indicațiile regizorale ale autorului, prezente în textul piesei sub formă de didascalii, executarea gesturilor și mișcărilor, rostirea replicilor de către actori, cu intonația și în modul indicate de autor sau, dimpotrivă, ignorarea lor totală în favoarea unei viziuni independente asupra spectacolului (decor, costume, jocul actorilor) care aparține regizorului.

Astfel, regizorul devine coautor al mesajului, iar scenografia și actorii sunt tratați ca simple instrumente prin care el comunică cu publicul. Ca și autorul dramatic, și alături de el, regizorul este comunicatorul din umbră. El se adresează publicului prin interpuși, actorii de care depinde, în bună parte, realizarea enunțului spectacular și, implicit, transmiterea intențiilor spectacolului.

Publicul va fi pus, așadar, în situația de a încerca să descifreze intențiile regizorului în realizarea spectacolului și, dincolo de acestea, să interpreteze mesajul autorului concretizat în textul piesei. Enunțarea teatrală ne pune astfel în fața unui lanț de creații / receptări care se presupun reciproc.

Un prim moment îl reprezintă producerea textului piesei de către un autor situat într-un anume context cultural definit prin anumite convenții culturale și teatrale, prin coduri simbolice și comportamentale specifice și printr-un sistem de idei care întemeiază intențiile autorului.

Concretizarea acestor intenții este opera (piesa de teatru) și se realizează punând în act limba, convențiile literare, normele retorice ale conversației și alte convenții culturale, în cazul piesei de teatru, textul, ca produs al enunțării lingvistice și literare, se prezintă atât ca un text de ficțiune care se oferă lecturii ca atare, cât și ca un pretext (partitură, scenariu) pentru un spectacol. Receptarea textului poate consta în descifrarea – interpretarea – reconstituirea intenției autorului, ca orice lectură a operei literare. Ea permite, în plus, și reconstituirea (constituirea) reprezentării mentale a unui spectacol, a punerii în scenă a piesei respective, mai ales atunci când cititorul este profesionist în teatru.

Descifrând și interpretând textul piesei ca pe un proiect al unui viitor spectacol, omul de teatru aplică scrierii literare o grilă de lectură specific teatrală. Pactul de lectură pe care îl încheie cu textul literar se întemeiază pe ipoteza că acesta din urmă are ca referent ficțiunea unui spectacol de teatru (ceea ce este prezentat în discursul piesei este spectacolul, nu o întâmplare sau un șir de evenimente imaginare).

Astfel, citind piesa, regizorul va descifra în ea proiectul unui viitor spectacol pe care îl va concretiza pe scenă sub forma unui enunț teatral spectacol.

Punând în acțiune actorii, creând scenografia, muzica de scenă, costumele etc., spectacolul se constituie, el însuși, într-un act de comunicare (actorii cu gesturile, mișcările, frazele rostite, costumele, luminile, muzica, toate comunică). Sensul spectacolului trece, însă, dincolo de ceea ce se poate vedea pe scenă și de ceea ce scena semnifică prin jocul actorilor, prin decoruri și costume, prin frazele declamate. Acest „dincolo", acest ceva ascuns, pe care îl descoperă publicul interpretând ura ce vede și aude pe scenă, este, pe de o parte, un text literar (opera dramaturgului), cu sensurile și intențiile lui, și, pe de altă parte, interpretarea și, uneori, completarea, sau chiar modificarea lui, de către regizor și actor.

Prin urmare, textul literar concretizat în spectacol este textul ca rezultat al lecturii / interpretării autorilor spectacolului.

Publicul este invitat / obligat să recepteze și să instrumenteze punerea în scenă ca un dublu mesaj: al autorului, filtrat și interpretat de regizor/ actori/ scenograf și mesajul propriu al acestora adăugat, suprapus sau substituind ceea ce voia să comunice autorul.

Receptarea teatrului nu este deloc pasivă, ea presupune un proces complex de disociere și interpretare a unor straturi suprapuse de semnificații care se ciocnesc, se conjugă sau se neutralizează. Iar comunicarea teatrală se constituie dintr-un șir de mesaje și interpretări, de enunțări și receptări, care se includ unele în altele.

„Dacă încercăm să captăm specificitatea comunicării teatrale prin raportare la schema lui R. Jakobson, după care ne vom orienta în organizarea materialului acestui dicționar, observăm că există două situații, în care acest tip de comunicare permite descrierea structurală: atunci când piesa de teatru este citită, ca text scris, se realizează un transfer de informație dinspre un autor (emițător unic) înspre un cititor (receptor unic), ca în cazul comunicării literare, în care medierea între autor și cititor se face prin opera literară scrisă/ tipărită, iar atunci când piesa este pusă în scenă, comunicarea teatrală presupune medierea prin spectacol, antrenarea unei instituții specializate pentru transmiterea informației cu specific teatral dinspre un autor (emițător multiplu: autor, regizor, actor) înspre un public (receptor multiplu), ca în cazul comunicării de grup. Comunicarea teatrală presupune, în plus, alte condiționări: un mesaj cu valoare estetică, strategii discursive și spectaculare, reprezentare scenică, o disciplină a producerii și a receptării în conformitate cu o tradiție a artei teatrale.”

PARTEA A II-A

DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV

5. IPOTEZA

Cercetarea de față pornește de la ipoteza că educația prin teatru reprezintă o metodă nouă de educație în școală prin care se poate completa demersul educativ clasic în vederea asigurării unor valențe formativ- educative superioare, ce țin de competența cheie formulată de Uniunea Europeană, sensibilizare și exprimare culturală, dorită a fi atinsă de absolvenții învățământului obligatoriu . Eficiența acestei metode va fi confirmată prin rezultatele concrete obținute de elevii implicați în activitatea experimentală derulată pe parcursul a doi ani.

„Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competență cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Sensibilitatea și exprimarea culturală dorită de Uniunea Europeană nu se poate dezvolta într-un alt context decât cel al însușirii prealabile de competențe esențiale de comunicare scrisă și orală în limba maternă și de cultivare a gustului pentru artă, în general.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:

– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;

– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.

– echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor

”COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

VALORI ȘI ATITUDINI

• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

• Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală”

În lucrarea „Teatrul, izvor de fantezie creatoare”, autoarea Ruth Byers afirma că dramaturgia creatoare contribuie în nenumărate feluri la dezvoltarea și îmbogățirea cunoștințelor elevului. Ea începe prin a-i descătușa imaginația, a-i lărgi orizontul și a-i stimula simțul de observație și îl invață să fructifice în mod practic cunoștintele teoretice și întâmplările prin care a trecut. Copilul capătă încredere în el însuși, văzându-se capabil să dea idei care sunt și pline de fantezie și folositoare și devine conștient de forța lui creatoare.

Creativitatea, încrederea și spiritul de inițiativă reprezintă niște atribute greu de cuantificat, diferențele fiind uneori greu de sesizat și doar intuite de ochiul atent al profesorului care urmărește progresul dar și modificarea profilului psihologic al copilului urmărit în evoluția sa. Cu toate acestea, studiul de caz premergător înființării atelierului și rezultatele evaluării externe vizibile la sfârșitul fiecărul an de activități, au reliefat progresul elevilor implicați voluntar în activitatea experimentală.

Teatrul este o artă ce nu poate fi înteleasă de cei ce nu posedă competențe de receptare a unui text literar/nonliterar, scris/oral și nu au dorința de a se transpune în pielea personajelor din diferite motive ( lipsește motivația, li se pare ridicol să joci un rol, li se pare greu, sunt emotivi și se blochează, nu înteleg mesajul textului scris) . Este important așadar și ca profesorul să reușească a trezi în elev interesul pentru artă teatrală, la fel cum profesorului de muzică îi revine atribuția de a-i familiariza cu valorile frumosului redate prin sunet. Elevii au de parcurs două etape în dezvoltarea sensibilității și exprimării culturale: interiorizarea culturii prin asimilarea valorilor moștenite, care generează simț cultural ( cunoaștere) și exteriorizare, adică exprimare culturală, și în final, creare de cultură ( comunicare). Școlii îi revine sarcina de a asigura prima etapă, a interiorizării căci fenomenul culturalizării înseamnă cunoașterea valorilor fundamentale, axe ale spiritualității umane afirmate din zorii existenței omului, ființă iubitoare și creatoare de frumos, și până astăzi: Binele, Dreptatea, Adevărul și Frumosul.

Totuși responsabilitatea nu ar trebui să fie doar a școlii căci adevărata atitudine cultural-artistică a elevului se realizează treptat, debutând din familie, continuând în mediul instituționalizat, la școală, și desăvârșindu-se prin autoeducație, adică prin educația permanentă.

Educația pentru bine, dreptate, adevăr și frumos, educația estetică prin literatură are un rol fundamental în conturarea viitorului adult cu o cultură temeinică. Opera literară, prin modelele existențiale pe care le oferă, poate avea un efect modelator incontestabil asupra receptorului-cititor. Se ajunge treptat, prin lecturi variate și multiple ( trebuie încurajată așadar și lectura) la conștientizarea moștenirii culturale la nivel local sau național, facilitând înțelegerea diversității cuturale și lingvistice din lume și dorința de a o respecta și valoriza.

Atelierul de teatru ( proiect educațional coneput ca activitate extracurriculară) înființat își propune optimizarea exprimării orale a elevilor din ciclul școlar gimnazial, dezvoltarea interesului elevilor pentru lectură, teatru și artă, utilizarea corectă a limbii române literare, dezvoltarea abilităților de analiză și interpretare a personajului literar, atingerea acestor obiective constituind punctul de pornire în formarea personalității sensibile ce își dorește manifestarea deschisă, creativă a ideilor, trăirilor și concepțiilor personale despre sine și despre lume și viață, printr-o diversitate de mijloace , printre care interpretarea artistico-teatrală, adică a elevului ce are competență culturală.

Pornind de la tehnicile de lucru din teatru, vom elabora un set de activități pentru dezvoltarea abilităților de analiză, adaptate domeniilor de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a( lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării).

În experimentul desfășurat am avut ca punct de plecare tema ( cu caracter general ) analizei personajului feminin ( insuficient exploatat în caracterizările sau analizele de text ) în operele literare studiate la clasă sau din listele cu lecturi suplimentare, temă care poate fi schimbată în funcție de interesele elevilor ori evenimentele culturale viitoare în care școala sau localitatea din care fac parte este implicată. Se urmărește astfel încurajarea participării elevilor la evenimente concrete ele vieții, pregătirea lor pentru o viață socială activă.

6.OBIECTIVELE CERCETĂRII

Prin cercetarea de față s-a urmărit demonstrarea eficienței metodei educației prin teatru ( sub forma Atelierului de teatru) în atingerea următoarelor obiective:

1. OBIECTIV CADRU: Optimizarea exprimării orale a elevilor din ciclul școlar gimnazial

– OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Conceperea unui set de măsuri complementare care să urmărească dezvoltarea exprimării orale a elevilor

Implementarea unui atelier de teatru

2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea interesului elevilor pentru lectură, teatru și artă

– OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Antrenarea elevilor într-un atelier de teatru

Dramatizarea unei piese de teatru

Participarea la concursuri și festivaluri de teatru

3. OBIECTIV CADRU: Utilizarea corectă a limbii române literare

– OBIECTIVE OPERAȚIONALE

Utilizarea corectă a registrelor limbii în funcție de context

Preocuparea pentru elaborarea detaliată a unui discurs, text

4.OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea abilităților de analiză și interpretare a personajului literar

– OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Imitarea trăirilor personajelor și felul lor de a se manifesta

Descifrarea trăsăturilor de caracter ale personajelor

Exprimarea părerii personale despre personajul interpretat

Formularea unei concluzii personale

Analiza și înțelegerea unui personaj literar este completă în momentul în care se reușește identificarea cititorului cu personajul. Prin însușirea trăirilor personajului, imitarea lor fidelă, se poate acumula o experiență din care, elevul – om în formare, poate învăța. Experiența personajului devine experiența proprie, astfel încât, cititorul se poate considera îmbogățit din perspectiva trăirii unei etape de viață din care a învățat deja. Va ști cum să gestioneze o situație asemănătoare, poate. Teatrul și toate procesele pe care le presupune, îl pune pe elev în situația de se confrunta cu diferite probleme, de a vedea, de a simți prin personajele pe care le întruchipează consecințele unui comportament sau urmarea unei decizii pripite, de exemplu. Cel care interpretează rolul, actorul, va fi însă pus la adăpost de asumarea răspunderii pentru hotărârea personajului, pentru că nu el va suferi dacă e cazul, ci va încerca să mimeze suferința, să o transpună artistic așa cum crede că e mai bine. Își dă doar silința așadar să transmită o stare pe care, poate, în realitate nici n-a trăit-o. Este totuși un câștig pentru interpret, care, deși e conștient că are doar un rol, va învăța ceva din această experiență. Iată deci că personajele literare sunt pretext pentru introspecție, fiindcă involuntar mecanismul gândirii se pune în funcțiune, emite judecăți, presupune anumite conduite și trage concluzii, asigurând un bagaj emoțional menit să formeze o experiență de viață.

7. DIAGNOSTICAREA. eșantionarea

Analiza și înțelegerea unui personaj literar feminin precum și însușirea unor valori formativ-educative, pe baza modelului oferit de acesta, este imposibilă fără prezența unei alte componente esențiale procesului de învățare și anume lectura. Parcurgerea acestei etape conduce la atingerea altor obiective prioritare menționate: dezvoltarea competențelor de exprimare corectă și nuanțată (orală și scrisă), de analiză și interpretare, dezvoltarea gustului pentru teatru și artă în general.

Misiunea cadrului didactic de a forma competențe, valori și atitudini este sortită eșecului în condițiile în care elevii nu par doritori de a citi. Această reacție este cumva firească, fiind o consecință a asaltului de tehnologie, ce presupune derularea rapidă și succesivă a unor imagini pline de culoare, care, evident, este mult mai atractivă decât paginile aparent inexpresive ale unei cărți. Cititul este static, ceea ce nu convine tendinței generale de mișcare continuă, hiperactivitatea fiind o caracteristică a generației actuale. Nevoia elevilor de mișcare nu se referă neapărat la cea fizică, în sensul că simt nevoia să facă sport ( în prinvița aceasta sunt oarecum codași fiindcă și aici au alternativa tehnologizată a jocurilor virtuale) ci la nevoia- obicei de a fi asaltați vizual.

” Profesorul de limba și literatura română, prin forța conduitei sale, nu poate fi străin de preocupările specifice semioticii imaginii, de legăturile text-imagine, de valoarea pe care o capătă în ultimul timp competența de comunicare eficientă a mesajelor artistice printr-o mediere iconică.(…) acest limbaj impune condiția vizualizării abstractului pe care elevul îl simte, dar îl integrează mai greu experienței sale.”

Lectura este doar aparent statică pentru că are puterea de a derula prin fața ochilor ( de data aceasta ai minții) o multitudine de acțiuni, de personaje fabuloase sau nu, și chiar de a călători în timp. Mai rămâne așadar problema rapidității cu care lumile ficționale se lasă cunoscute și a calității materialului supus atenției, și, trebuie să admitem că cititul va cere întotdeauna timp, timp de care toată lumea duce lipsă. Atât adulții cât și copiii se află în criză de timp, însă aceasta este, în fapt, doar o chestiune ce ține de prioritățile din viața fiecăruia. Adulții sunt conștienți de beneficiile lecturii și cu toate acestea puțini sunt cei care au obiceiul cititului, restul considerându-l un lux, un răsfăț de care se pot bucura doar sporadic. Realitatea aduce în prim-plan mereu probleme neprevăzute, noi și noi responsabilități și adultul se străduiește să le facă față ierarhizându-le continuu, prioritizându-le în funcție de criterii doar de sine stabilite, nerealizând poate, că este întotdeauna model pentru copiii săi. Un adult care alege să citească în loc să se uite la televizor va transmite copiilor mesajul că lectura este o activitate mai plăcută, pe care o preferă. Și astfel, revine în discuție, calitatea a ceea ce elevul alege ca prioritar. Cititul, devenit prioritate în viața elevului, este o consecință a procesului de conștientizare a importanței lecturii (element esențial dezvoltării armonioase), proces început în sânul familiei, prin modelul oferit de membrii acesteia, și continuat la școală, de cadrul didactic. Nu aparține exclusiv școlii răspunderea de a-l determina pe elev să citească deși prin programa în vigoare, prin standardele de performanță recomandate, e imperativ necesar ( cel puțin la limba și literatura română) ca elevul să parcurgă o listă obligatorie de lecturi. Elevii se limitează doar la această listă în general, nemaigăsind motivația de a citi suplimentar.

Trebuie găsite așadar pârghii potrivite pentru stimularea interesului pentru lectură, pentru asumarea lecturii de plăcere, curiozitate, interes, dincolo chiar de existența unei susțineri din partea familiei, dincolo de obligativitatea și constrângerea obținerii unei note. Cercetarea de față contribuie la descoperirea că educația prin teatru este o metodă de stimulare a interesului pentru citit, demnă de luat în calcul.

7.1. ACTIVITATEA DE DIAGNOSTICARE

Subiectii de studiu ai acțiunii au fost elevii de gimnaziu din clasa a VI-a și a VII-a. Am întreprins așadar, în debutul cercetării un studiu de caz în problematica lecturii.

” Metoda studiului de caz mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală. Analiza unui caz oferă posibilitatea de a cunoaște generalul, cazul ales fiind semnificativ, tipic. ”

Obiectivele – cheie ale acțiunii au fost :

– dezvoltarea a gustului pentru lectură ;

– sensibilizarea elevilor față de actul lecturii ;

– formarea capacității de a realiza o lectură conștientă și formativă ;

– formarea capacității de selecție a propriilor lecturi.
Acțiunea s-a derulat în mai multe etape:
– formularea obiectivelor
– întocmirea chestionarului pe tema propusă
– analiza și interpretarea datelor
– întocmirea unui plan de măsuri remediale
Studiul de caz a fost aplicat la debutul anului școlar 2013-2014.

CHESTIONAR-

Formulați și motivați răspunsul la următoarele întrebări :

1. Câte cărți/ reviste ați citit în această vacanță?
2. Aveți permis la biblioteca școlii sau la cea comunală ?
3. Utilizați biblioteca online?
4. Considerați lectura o plăcere sau o obligație?
5. Aveți acasă o bibliotecă personală?
6. Ce preferați poezia sau proza?
7. Care este cartea voastră preferată?
8. Cu ce personaj din literatura română sau universală vă identificați?

9. Ce trăsături fizice are personajul preferat ?

10. Ce trăsături morale are personajul preferat ?

7.2. ANALIZA REZULTATELOR

La întrebarea ,, Câte cărți/ reviste ați citit în această vacanță?’’, doar 5% dintre elevii de clasa a VI a au citit cel puțin o carte, iar 10% au citit reviste pentru adolescenți (Bravo, CoolGirl).
La clasa a VII a 50 % dintre elevi au citit cel puțin o carte, iar 50% reviste.

La întrebarea ,, Aveți permis la biblioteca școlii sau la cea comunală ?”procentajul este de 10% pentru clasa a VI-a și același procentaj pentru clasa a VII-a.

La întrebarea ,, Utilizați biblioteca online?,, răspunsurile au fost: 75% – da, 25% – nu, niciodată, la elevii de cl. a VI-a, iar la cei din cl. a VII a, 70% – da, 25% – au alte surse, 5% – nu,niciodată.

Întrebarea ,,Considerați lectura o plăcere sau o obligație?” a avut următoarele răspunsuri: 65% – o plăcere și 35% – obligație, pentru elevii din cl. a VI-a și 70% – plăcere și 30% -obligație, pentru elevii de cl. a VII -a.

La întrebarea ,,Aveți acasă o bibliotecă personală?”, 50% dintre elevi dețin o bibliotecă, cu un număr de volume cuprins între 10 – 100 cărți, la cl. a VI a și 70 % dintre elevii de cl. a VII a.

La întrebarea ,,Ce preferați poezia sau proza?’’ subiecții au avut aproximativ, aceleași preferințe: proza.

La întrebarea ,,Care este cartea voastră preferată?’’, răspunsurile au variat, de la titluri din lecturile de gimnaziu obligatorii, ,,Amintiri din copilărie”, ,Basme”, ,,Baltagul’’, până la titluri din literatura universală: ” Singur pe lume”,, Colț Alb’’, ,, Prinț și cerșetor’’, ,,HarryPotter’’.
La întrebarea ,,Cu ce personaj din literatura română sau universală vă identificați?’’, elevii au oferit o paleta bogată de răspunsuri: de la Nică din ,, Amintirile” lui Creangă, Vitoria din ,, Baltagul”, Goe sau Ionel din schițele lui Caragiale, Olguța lui Ionel Teodoreanu, până la Prințul fericit al lui Anatole Frace, Gavroche ori Harry Potter din literatura universală.

La întrebarea ” Ce trăsături fizice are personajul preferat ?” 90% dintre elevii ambelor clase au dat răspunsuri lacunare, nesigure :

La întrebarea ” Ce trăsături morale are personajul preferat ?”, răspunsurile oferite au fost schematice ori au lipsit.

CONCLUZII

În urma administrării acestui chestionar elevilor de clasa a VI-a și a VII-a au rezultat următoarele :

75 % nu au citit în vacanță, motivând că au avut treabă ( au fost puși la diverse munci agricole de părinți) ;

90% nu folosesc biblioteca din școală sau comunală decât atunci când sunt nevoiți, obligați de profesor;

73% preferă varianta lecturării folosind internetul, afirmând că e mai ușor de găsit

50% ezită în identificarea cu un personaj, neavând prea multe variante din care să aleagă și nu motivează răspunsul;

87% au dificultăți în menționarea trăsăturilor fizice și morale ale personajului preferat, formulând răspunsuri sărace, neadevărate, închipuite uneori, demonstrând o lectură superficială, lipsită de atenție la detalii.

33% citesc din obligație ;

50% au greșeli de scriere ;

Criza lecturii reprezintă, deci, o realitate căreia trebuie să-i facem față.

Al doilea set de investigații a vizat verificarea capacitatea de exprimare orală și a

luat forma unui interviu de prezentare (elevii au avut de răspuns la o singură întrebare) : Cine ești?

CONCLUZII:

După ce depășit ” ineditul” situației (li s-a părut nefirească, amuzantă chiar întrebarea) majoritatea elevilor a formulat răspunsuri simpliste precum: Mă numesc…, am X…ani și sunt elevă în clasa a …-a. Locuiesc în …și am …frați pe care îi cheamă….

Exprimarea, deși în mare parte corectă din punct de vedere gramatical, e greoaie,

stângace, nesigură, uneori ilogică, nu neapărat datorată neștiinței ci lipsei de exercițiu practic.

7.3. MĂSURI DE RECUPERARE

E evident că mediul rigid al orelor de curs în care, atât profesorul cât și elevul este nevoit să respecte programa școlară, nu poate fi de folos în demersul de recuperare impus de rezultatele studiului de caz realizat, în condițiile în care se dorește ca această recuperare să survină treptat, plăcut, natural. De aceea, o parte din măsurile propuse se derulează în cadrul Atelierului de teatru.

Măsurile de recuperare sunt:
– Implicarea în mod voluntar în activitatea Atelierului de teatru Mozaic în care elevii vor avea ocazia să se afirme artistic, să se exprime, să experimenteze emoții de actor și să cunoască lumea teatrului ;

– Obișnuirea elevilor cu realizarea fișelor de lectură, care cuprind titlul/autorul/personaje/

rezumatul;
– Inițierea unor acțiuni de înscriere la biblioteca școlii și realizarea unor acțtivități comune cu aceasta ;
– Exerciții de reflecție, cu caracter formativ, tip ,, Ce secvență, personaj v-a plăcut? De ce?”

– Exerciții cu caracter creativ, de tipul ,,Imaginați-vă un dialog cu personajul preferat al cărții’’,,,Imaginați-vă personajul cărtii și rescrieți un capitol din carte”.
– Inițierea unor concursuri, între clase sau la nivel de clasă ( cu diferite ocazii).
”Retorica antică a impus o viziune conform căreia textul trebuie să fie pus în valoare de un ansamblu de elemente de la cele lingvistice, gramaticale, oratorice până la cele non-verbale cum ar fi mimica, gestica, aspectul fizic sau vestimentația retorului.”

În mare parte și teatrul utilizează aceiași parametri. Reprezentațiile teatrale sunt pregătite și bazate pe un complex limbaj gestual, costumele au un rol foarte bine definit, iar limba literară vorbită de actori trebuie să scoată la iveală cele mai expresive sintagme și cele mai frumoase cuvinte, valorificând registrele verbale în funcție de contexte și de indicațiile regizorale. Cu ce ar fi predarea limbii și literaturii române mai departe de aceste repere? Cultivarea unei exprimări îngrijite, a unui limbaj verbal adaptat corect situațiilor de comunicare, integrarea în cadrul discursului a tehnicilor oratorice, toate se potrivesc dezideratului de a forma personalități și oameni capabili să se exprime coerent, corect în societate.

De asemenea, prin teatru se vor apropia de ceea ce înseamnă personajul literar, vor trăi în pielea personajelor și vor ajunge să le analizeze involuntar comportamentele și atitudinile, vor fi capabili de a-și alege modele sau de a găsi alte soluții, poate mai creative în situații similare. Acest lanț simbolic al formării absolventului în spiritul ” cetățeanului european”, pregătit să facă față provocărilor vieții în mod voluntar și creativ, nu se poate desăvârși fară una dintre verigile care-l formează: lectura, exprimarea corectă, însușirea unor coportamente și atitudini superioare.

Astfel, a fost elaborat un set de măsuri complementare, derulate pe parcursul a doi ani școlari: 2013-2014 și 2014-2015. În primul an s-a înființat un Atelier (poate fi readaptat) de teatru cu elevii claselor a VI-a și a VII-a, finalizat cu o scenetă originală, prin intermediul căreia s-au pus în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în programul atelierului. În anul școlar următor au fost utilizați și integrați elevi din toate clasele care și-au manifestat interesul pentru această activitate.

Am administrat la sfârșitul primului an experimental același chestionar pentru a evidenția progresul elevilor implicați în activitatea Atelierului.

8. ATELIERUL DE TEATRU MOZAIC – PROIECT EDUCAȚIONAL

( prezentare generală)

8.1. PRETEXT ȘI ARGUMENT

Schimbările frecvente și nesiguranța și-au pus amprenta asupra formării tinerei generații, incapabilă să diferențieze valorile pentru a le prelua pe cele veridice și incapabilă să-și creeze puncte de referință care să le asigure echilibru și armonia interioară. Puterea de selecție a valorilor se formează gradat, începând din familie apoi în școală, sub îndrumarea cadrelor didactice, cărora le revine dificila sarcină de a educa elevii în acest sens și de a-i ajuta să se desăvârșească ca personalități capabile de confruntare.

Astăzi, copiii fug de lectură, poate și din cauza tehnicizării studiului literaturii în gimnaziu care-i ignoră ca subiecți – cititori și-i plasează în situația de observatori – comentatori ai unor fapte arid consemnate în schițe / scheme de sistematizare. Participarea subiectivă, intelectuală și emoțională este înlăturată, de cele mai multe ori, pentru a li se concentra atenția asupra formelor textuale din care rezultă doar o plăcere ipotetică, încorsetată în șabloane. Inoculându-le treptat dorința de a citi, elevii pot renunța la jocurile virtuale oferite de internet sau de cercul de prieteni, în favoarea acelor jocuri care le solicită imaginația. Antrenându-i în jocul „măștilor” sub care se ascund anumite personaje, austeritatea demersului sau duritatea impunerii dispar și totul ia forma unui joc frenetic, copiii capătă convingerea că pot hotărî singuri demersul și se implică cu toată dăruirea specifică vârstei.

Educația prin teatru este o metodă complementară celor folosite în timpul orelor de curs și prin ea elevii pot fi determinați să citească și să se implice în propria formare. Ei sunt antrenați în activități bine structurate, în timpul cărora li se va da șansa să-și valorifice acumulările și energia creatoare. Pentru că este o activitate benevolă și este ” altceva” decât ceea ce fac zi de zi, atelierul își dorește a atrage cât mai mulți copii. Se disting două faze:

– într-o primă fază, elevii sunt îndrumați să citească opere epice și dramatice accesibile puterii lor de înțelegere, cerându-li-se, totodată, să rețină atât elementele esențiale, cât și pe cele de detaliu, să compare textele narative cu cele dramatice pentru a observa asemănările și deosebirile dintre ele.

– într-o altă fază, elevii sunt îndrumați să transforme textele narative în texte dramatice și să le selecteze pe cele mai valoroase, pentru a fi reprezentate pe scenă valorificând cunoștințele specifice artei dramatice prezentate pe parcursul derulării proiectului ; (realizează creații originale, după modelele descoperite, le pun în scenă și le prezentă la concursuri de teatru școlar)

Ideea implicării totale îi entuziasmează și toți membrii atelierului înțeleg că vor munci mult pentru reușita activității și se vor putea manifesta în ritm propriu, ceea ce le dă încredere în forțele lor. Acțiunile fiecărei faze de lucru sunt operaționalizate în așa fel, încât elevii să conștientizeze faptul că lor le va reveni întreaga responsabilitate, că deciziile le vor aparține și că finalitățile vor trebui să fie pe măsura muncii desfășurate. Conctret, membrii atelierului revăd materia parcursă anterior, se documentează, comunică deschis unii cu alții, pun întrebări clare, se interesează asupra modalităților de realizare și se concentrează asupra finalităților. Celelalte preocupări precum calculatorul, cu jocurile lui, își pierd din importanță.

De asemenea, procedând așa, se reușește activizarea la ore, incitarea interesului pentru pregătirea zilnică și pentru cea suplimentară, pentru că înțeleg cât de importante sunt achizițiile, și valorificarea talentului, prin crearea de texte originale. Organizată astfel, activitatea atelierului de teatru apare ca o completare a activității de la clasă, numai că participarea pe bază de voluntariat și competiția îi determină să-și folosească toate resursele pentru a-și cunoaște valoarea. Operele literare devin lumi miraculoase în care elevii pătrund cu pași șovăitori și ies mai siguri și mai încrezători în propriile forțe.

În etapa actuală, copiii au nevoie, mai mult ca oricând, de atitudini și de valori care să le asigure o evoluție armonioasă și să-i determine să-și selecteze corect modelele, de aceea activitățile extracurriculare reprezintă cele mai potrivite contexte pentru dezvoltarea atitudinilor conturate la orele de predare – învățare a limbii și literaturii române în gimnaziu. Elevii au nevoie de ajutor în identificarea modelelor, ori, nesiguranța caracteristică vârstei se reflectă tocmai în acceptarea anti-modelelor oferite de societate. Modelele din literatură rămân adevăratele „ indicatoare” ale drumului lor, rămân punctele de referință necesare înaintării, de aceea activitatea atelierului de teatru de la școala noastră încearcă să le ofere elevilor sprijinul moral și afectiv de care au nevoie în trierea valorilor, în vederea conturării propriului sistem de valori. Copiii, și mai ales cei din gimnaziu, pot fi transformați în parteneri activi la procesul de predare-învățare a limbii și literaturii române numai prin dezvoltarea interesului pentru „joc”: jocuri de cuvinte, jocuri de imagini, jocuri de-a personajele, jocuri de circumstanțe etc. Dacă se renunță la joc, timpul limitat afectat de programă, nu-i permite profesorului să apeleze la „artificii” pentru a trezi interesul elevilor și pentru a-i determina să învețe activ, în ritm propriu. Neexistând această posibilitate în timpul orelor, profesorii ar trebui să găsească modalități inedite prin care să le incite atât dorința de autodepășire în acumularea de competențe teoretice și practice, cât și pe cea de concretizare a acumulărilor, în alte contexte de comunicare, cum ar fi atelierele, cercurile de creație, cercurile de lectură etc.

„Aspirația de a ieși din individualitatea proprie și de a intra în forma unor individualități străine este tendința fundamentală pe care o dezvoltă arta actorului. Această tendință exercită o vrajă deosebită asupra oamenilor, chiar mai înainte de a deveni artă. Plăcerea de a trăi sub o mască, așa cum se realizează în mascaradele pe care le regăsim în civilizațiile tuturor popoarelor, răspunde unei nevoi de eliberare, căreia viața practică nu îi oferă niciodată satisfacția dorită. Viața practică ne menține întradevăr, într-o constrângere, pe care insinuarea sub o mască o risipește chiar numai pentru câteva clipe, sugerându-ne sentimentul unei libertăți frenetice.”

Activitatea dramatică permite exprimarea personalității fiecărui elev, în toate dimensiunile sale: intelectual, afectiv, sensibil, corporal etc. Ea se bazează pe o comunicare complexă, în interiorul căreia limba are un rol principal, dar pus în relație cu alte forme de limbaj (gestual, al privirii, al spațiului etc). Aceste limbaje, departe de a fi în întregime constituite, se elaborează pe parcursul jocului.

Teatru este un opțional la nivelul mai multor arii curriculare și se poate constitui ca un antrenament formativ al capacității de comunicare, utilizând de această dată și un limbaj specific artei dramatice.

Inițierea copiilor în procesul de creație teatrală le oferă posibilitatea de a-și manifesta creativitatea, personalitatea, preferințele, exprimarea liberă, pregătindu-i să-și formeze obișnuința de a lua atitudine față de ceea ce se întâmplă în jurul lor.

Prin teatru, elevii își exersează lectura, memoria, capacitatea de comunicare orală, de adaptare la atmosfera specifică a unor astfel de situații. Copilul implicat într-o astfel de activitate va reuși mai ușor să-și învingă inhibițiile, emoțiile, să se manifeste spontan și dezinvolt, să se integreze într-un grup.

Acceptarea artei teatrale ca obiect de studiu determină educarea capacității de înțelegere a unui spectacol, de analiză estetică a acestuia, de emitere a unor judecăți de valoare, copilul fiind dispus să empatizeze cu personajele și, implicit cu cei din jurul său.

Avantajele educației prin teatru vizează trei aspecte ale personalității elevilor: social, individual și lingvistic.

8.2 OBIECTIVELE

Folosirea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog, dialog, dezbateri;

Sesizarea diferențelor între textul scris al unei opere literare și punerea în scenă a acestuia;

Identificarea exprimării subiectivității în limbajul comun și în texte literare;

Recunoașterea și analiza principalelor componente de ordin structural și de limbaj în textul dramatic;

Dezvoltarea abilităților de utilizare a elementelor verbale, nonverbale și paraverbale;

Organizarea unor evenimente culturale ;

7. Îndrumarea simțului creativ cu ajutorul jocurilor de rol.

8.3. SUGESTII METODOLOGICE

Activități de învățare: vizionări, dezbateri, jocuri de rol, concursuri, cronici teatrale, etc.

Modalități de evaluare: probe orale, referate, cronici teatrale, reprezentații scenice, etc.

Organizarea activității atelierului de teatru:

Se dorește parcurgerea a două etape de acțiune ce se deosebesc, dar se și completează : una de conștientizare a potențelor afective și intelectuale și una de completare a sistemului de valori propriu.

În prima etapă, elevii :

– realizează lectura textelor narative ale unor scriitori consacrați, pentru a-și forma o imagine de ansamblu ce-i va ajuta la selectarea unuia în vederea dramatizării;

– identifică elementele necesare înțelegerii mesajului transmis de autor prin intermediul operei literare, prin precizarea indicilor de timp și de spațiu, a etapelor acțiunii și a rolului personajelor în evoluția conflictului;

– indică atitudinea naratorului față de întâmplările relatate și față de personajele implicate în acțiune;

– identifică elementele specifice stilului autorului;

– se recunosc într-o „mască” ;

– acceptă ideea că „masca” îi va reprezenta;

– își aleg „rolul” dorit;

– stabilesc elementele ce diferențiază un text narativ de unul dramatic: modul de expunere dominant, interferența genurilor și rolul lor, aspectele de ordin formal, prezența „vocii autorului”, destinația fiecărui text ( cap. Materiale utilizate în timpul orelor de teatru) etc.;

– concretizează observațiile, prin transformarea textului narativ în text dramatic;

– se implică în reușita reprezentației teatrale ca: autori, actori, regizori, cronicari dramatici, sufleur, tehnicieni etc.; ,

În cea de-a doua etapă, elevii:

– pun în scenă texte dramatice, respectând algoritmii învățați în prima etapă;

– lucrează în echipă pentru a reprezenta pe scenă textele alese;

– realizează cronici dramatice și interviuri pe care le publică în revista atelierului ce va fi editată pe parcursul anului școlar de membrii atelierului.

Ultima etapă corespunde evaluării și popularizării produselor atelierului de teatru: revista atelierului, spectacole, concursuri de teatru școlar, schimburi de experiență interșcolare la nivelul zonei și la nivelul județului.

” Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează și se interpreteză datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazeză o anumită decizie în plan educațional.

În general, evaluarea performanțelor elevilor are următoarele funcții:

diagnostică (…);

prognostică (…);

de certificare (…);

de selecție (…);

În afara funcțiilor generale menționate anterior, evaluarea mai îndeplinește și o serie

de funcții specifice, dintre care menționăm:

funcția motivațonală (…);

funcția de orientare școlară și profesională (…).

Teoria și practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de

evaluare în funcție de mai multe criterii.(…)

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:

evaluare inițială (…)

evaluare formativă (…)

evaluarea sumativă (…)

Dacă se urmărește drept criteriu cine realizează evaluarea, aceasta poate fi de două

tipuri:

evaluare internă, atunci când acțiunea evaluativă este efctuată de către aceeași persoană/ instituție care este implicată direct și în activitatea de instruire ( de exemplu profesorul de la clasă);

evaluare externă, în care se implică o persoană/ intituție, alta decât cea care a asigurat realizarea procesului didactic.”

8.4. DESFĂȘURAREA PRIMEI ETAPE

8.4.1. Lectura textelor narative

Pentru a le valorifica competențele acumulate la orele de limba și literatura română

( spiritul de observație, puterea de comparație, de analiză și de sinteză, spiritul critic și simțul estetic), li se sugerează elevilor să citească textele literare existente pe lista dată, precizându-le că lectura textelor reprezentative va fi reluată în cadrul ședinței de lucru.

Textele literare propuse sunt:

I. Creangă: – „Amintiri din copilărie” ( fragmente), „Dănilă Prepeleac”, „Ivan Turbincă”, „Soacra cu trei nurori”, „Povestea unui om leneș”

2. I.L.Caragiale : „D-l Goe…”, „Bacalaureat”, „Lanțul slăbiciunilor”, „Bubico”, „Five o clock”, „Un pedagog de școală nouă”, „Pastramă trufanda”

3. Barbu Ștefănescu – Delavrancea : „Domnul Vucea”, „Hagi – Tudose”, „Sorcova”

4. Frații Grimm: „Scufița Roșie”, „Alba – ca – Zăpada”, „Cenușăreasa”, „ Muzicanții din Brema”

5.M. Sadoveanu :„ Iapa lui Vodă”, „Județ al sărmanilor”, „Un om năcăjit”, ” Baltagul”

6, V. Alecsandri, ” Chirițele ”

8.4.2. Selectarea textului narativ

Fără a le da impresia că s-ar vrea să li se dirijeze alegerea, li se propune elevilor un joc de identificare a persoanei/ personajului. Li se sugerează să-și schimbe identitatea iar ceilalți să ghicească cine este, după diferite aspecte: îmbrăcăminte, expresia feței, forma și strălucirea ochilor, defecte fizice, mers, poziția trupului, gesturi, diferite obiecte( toiag, fluier, ochelari, traistă, vioară, haine, încălțăminte etc.), limbaj, reacția celorlalți la vederea lui ș.a. Câtă bucurie le-a provocat această sugestie! Fiecare s-a străduit „să-i încuie” pe ceilalți și au căutat „ceva original”. Sala de clasă s-a umplut de tot felul de „pocitanii”. Unii „au furat” identitatea profesorilor, alții pe-a oamenilor politici, pe-a vedetelor, pe-a colegilor, pe-a țăranilor, pe-a șoferilor etc. De asemenea, au încercat să identifice dominanta morală a unor persoane / personaje: avarul, îngâmfatul,prostul,lăudărosul, răzbunătorul, alcoolicul, răsfățatul, aiuritul, ironicul, melancolicul,rebelul etc. Așa au înregistrat caracteristicile personalității umane. Pentru a-i determina să identifice persoanele/personajele după limbaj ( pregătire ,statut social, grad de cultură), li s-a propus să realizeze comunicare dialogată cu parteneri din diferite zone ale țării ( Moldova, Ardeal, Oltenia, Maramureș, Muntenia) și să precizeze elementele ce contribuie la localizarea lor. Identitatea unora a fost ghicită, a altora însă nu. Elevii a căror identitate nu a putut fi precizată au menționat elementele ce-ar fi putut să-i ajute pe colegi. Lămuririle au contribuit la crearea unor portrete-robot și exercițiu le-a dezvăluit copiilor mijloacele necesare identificării corecte.

Tot apelând la joc, au fost conduși înspre textul literar. Li s-a avansat ideea că ar putea să se „transforme” și-n personaje literare, lăsându-le libertatea alegerii. La următoarea întâlnire sala de clasă devenise un fel de Turn Babel, fiecare vorbea „pe limba lui” și se comporta „în felul lui”, singurul element comun fiind râsul.

Fișa de observație

În selectarea textului narativ, se va avea în vedere aspectele vizate mai jos și posibilitatea reluării acestora în textul dramatic, destinat reprezentării.

După lectura operelor destinate selecției, elevii au completat fișele de observație iar răspunsurile lor au devenit jaloane în alegerea celor mai reprezentative texte: D-l. Goe, de Ion Luca Caragiale, Povestea unui om leneș și un fragment din Amintiri din copilărie de Ion Creangă și un fragment din Chirița în provincie de V. Alecsandri

8.4.3. Selectarea elevilor care vor transforma textele narative în texte dramatice

Fișa de evaluare

8.4.4. Selectarea actorilor

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Pentru fiecare rol au fost aleși câte doi elevi: actorul principal și dublura acestuia pentru ca, în cazul absenței actorului principal, reprezentația să se desfășoare în condiții optime.

8.4.5. Selectarea cronicarilor dramatici și a criticilor literari

Structura unei cronici dramatice

8.4.6. Selectarea regizorului

Atribuirea unor responsabilități a constituit pentru elevi un moment de încercare, de aceea consultarea și implicarea lor în bunul mers al activității a avut rezultate surprinzătoare. Și în desemnarea regizorului li s-a cerut părerea. Pentru a-i determina să facă cea mai bună alegere, li s-a sugerat să-i aibă în vedere pe colegii cu imaginație bogată, dinamici și capabili să se dăruiască reușitei comune. Au fost propuși patru elevi, cărora li s-a trasat următoarea sarcină de lucru: precizarea, cu aproximație, a timpului necesar montării spectacolului și conturarea propriei concepții regizorale.

Dramatizarea unor texte narative de către elevi este o metodă excelentă pentru depistarea și valorificarea talentelor actoricești, dar și de evaluare.

Cronicarii dramatici vor citi, în fața tuturor membrilor atelierului, cronicile realizate și conținutul acestora va constitui suportul discuțiilor și al concluziilor. Tot acum se va stabili care dintre cele două reprezentații merită să fie prezentată la concursul de teatru școlar, cum va arăta revista atelierului și ce responsabilități vor reveni fiecăruia.

8.5. CONȚINUTURILE ÎNVǍȚǍRII

Istoria teatrului

Teatrul clasic

Teatrul modern

Opera dramatică (caracteristicile genului dramatic)

specii

Actorul – Personajul

Tipuri de personaje

Comunicarea în teatru

Tehnici de lucru în teatru

Modelarea limbajului verbal (lectura, recitarea, dicția, respirația)

Dezvoltarea expresivității trupului (gesturi, mimică, mișcare scenică)

Spațiul

Arhitectura unei săli de teatru

Spațiul scenic

Decorul

Luminile

Costumele

Promovarea unui spectacol (afișul, reclama)

8.6. Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru.

Suport teoretic

Definiția dramei

„În faza ei preteatrală, drama este constituită dintr-o țesătură de dialoguri în care unul sau mai multe personaje povestesc acțiuni trecute, anunță acțiuni viitoare sau însoțesc prin cuvinte acțiuni săvârșite în prezent. Toate acestea izbutesc să zugrăvească un caracter evoluând prin mai multe situații și întocmindu-și o soartă care corespunde felului său intim de a fi. Considerată deci ca o compoziție literară, drama se întinde deopotrivă asupra domeniului prezentului, al trecutului și al viitorului.”

Mimica

Semnele reprezentate de expresia feței (sinsemne indiciale rematice) însoțesc mesajul verbal, întărindu-l sau atenuându-l și exprimă emoțiile și sentimentele cele mai diverse; uneori iau locul supremației logosului (commedia dell’arte, momentele de pantomima din teatrul contemporan). Fundamentală în teatrul realist și naturalist, mimica este neutralizată în anumite forme dramatice moderne în favoarea kinezicii, prin utilizarea măștii (reală sau obținută prin machiaj) si prin rigidizarea expresiei (Grotowski). Semn stabil, invariabil in timp, masca reifică actorul, face personajul ireal, contribuind la efectul de distanțare.

Gestualitatea

Semnele gestuale cunosc nenumărate actualizări: iconice-coverbale (sinsemne rematice iconice) care redau calitățile formale ale referentului și simbolice averbale (simbol dicent), ideograme în terminologia lui Grotowski. Gestualitatea iconică coverbală este fie pictomimetică (evocare a referentului prin gesturi), fie kinemimetica (ilustrare motrice a acțiunii evocate verbal). Gestualitatea indicială paraverbală poate fi “intonativă” (mișcări ale capului sau ale mâinilor în ritmul discusului verbal) sau “logico-discursivă” (mișcări care subliniază structura logică a discursului: urcare/vs/coborâre, cuvânt tematic/vs/periferie discursivă. Există, de asemenea, o gestualitate simbolică metaverbală care subliniază izotopia pe bază căreia trebuie citit mesajul (mod ironic, parodic și de citare).

Muzica

Integrată în spectacolul teatral, muzica cunoaște o triplă funcționalitate semiotică: de ilustrare – crearea unei anumite atmosfere (dominanta iconica), de semnalizare anaforică prin utilizarea leit motivului ca legatură (dominanta indiciala) și de efect de contrapunct, de distanțare (muzica preponderent simbolică).

Al doilea sistem sonor al spectacolului (efectele sonore) funcționează în corelație cu sau autonom față de alte sisteme, pentru a evoca sau sublinia (funcționalitate substitutivă sau cumulativă) momentele sintagmaticii narative.

Personajul

Personajul întruchipat de actor este un semn motivat care se aseamănă cu modelul său (actorul este un semn iconic nu numai din punct de vedere fizic, dar și psihic: el seamănă cu caracterul pe care îl joacă, având în vedere că îi performează acțiunile).

Comunicarea în teatru

Pe scenă nu trebuie să existe cuvinte lipsite de suflet, de sentimente. Acolo nu avem nevoie de cuvinte goale de idei, așa cum nu avem nevoie de cuvinte lipsite de acțiune. Pe scenă cuvântul trebuie să trezească în artist, în partenerii lui și, printre ei, și în spectator cele mai variate sentimente, dorințe, gânduri, năzuințe, imagini interioare, senzații vizuale, auditive și alte senazații primite de cele cinci simțuri.

Toate acestea arată că cuvântul, textul rolului sunt prețioase nu prin și pentru ele însele, ci prin conținutul sau prin subtextul care se află ascuns în ele.

Asta o uităm adesea când urcăm pe scenă.

Tehnici de lucru în teatru

Vorbirea pe scenă

Rostirea mecanică a cuvintelor se întâlnește și în viața reală, de pildă: „Bună ziua, ce mai faci?” „Mulțumesc, bine!” ori „Rămâi cu bine, fii sănătos!” Omul care rostește aceste cuvinte nu se gândește la nimic și nu simte nimic în legătură cu conținutul lor. „Cuvintele erup din noi singure, în vreme ce suntem preocupați de alte trăiri și gânduri. Același lucru se vădește și la școală: în timp ce elevul răspunde la o lecție bine învățată, se gândește în sinea lui la ce notă o să-i pună învățătorul. Cunoaștem și în teatru acest fenomen: în timp ce actorii debitează cuvintele rolului, el se gândește la alte probleme și vorbește necontenit, ca să umple momentele vide, netrăite ale rolului și ca să ocupe cu ceva atenția spectatorilor, care pot începe să se plictisească. În asemenea momente, actorii vorbesc ca să vorbească și să nu se mai oprească, fără să aibă grijă nici de sunet, nici de sensul lăuntric al cuvintelor, ci numai de împlinirea în chip însuflețit și fierbinte a procesului vorbirii.”

„Orice născocire a imaginației trebuie să fie motivată precis și bine dederminată. Întrebările: cine, când, unde, de ce, pentru ce, cum, pe care ni le punem ca să urnim imginația, ne ajută să creăm din ce în ce mai precis tabloul vieții închipuite, iluzorii. (…). Fiecare mișcare a noastră pe scenă, fiecare cuvânt trebuie să fie rezultatul activității juste a imaginației. Dacă ai spus un cuvânt sau ai făcut un gest mecanic pe scenă, fără să știi cine ești, de unde ai venit, de ce ai nevoie, unde vei pleca de aici și cei vei face acolo, ai acționat fără imaginație și acest fragment de prezență pe scenă, fie el mic sau mare, n-a fost un adevăr pentru dumneata, ai acționat ca o mașinărie întoarsă, ca un automat.

Dacă am să vă întreb acum un lucru foarte simplu: „Azi e frig sau nu?”, înainte de a răspunde: „e frig” sau „e cald” sau „n-am observat”, veți umbla întâi în gând pe stradă, vă veți aduce aminte cum ați mers sau cum ați călătorit, vă veți controla senzațiile, vă veți aduce aminte cum erau de înfofoliți și cum își ridicau gulerele trecătorii pe care i-ați întâlint, cum scârțâia zăpada sub picioare, abia atunci veți putea spune singurul cuvânt necesar.”

„Voi știți în viață să umblați, să ședeți, să vorbiți și să vă uitați, dar în teatru pierdeți toate aceste facultăți și vă spuneți, simțind apropierea mulțimii: „Dar ei de ce se uită la noi?” Pe scenă, în fața oamenilor, e nevoie să învățați și voi totul de la început.”

„Trăirea îl ajută pe artist să îndeplinească scopul de bază al artei scenice: crearea vieții spirituale omenești a rolului și transpunerea acestei vieți pe scenă în formă artistică.”

„Ca să reflectezi viața cea mai subtilă și adesea subconștientă, trebuie să ai neapărat un aparat vocal și corporal excepțional de sensibil și foarte bine educat. Glasul și trupul actorului trebuie trebuie să transmită nemijlocit și cu o imensă sensibilitate, în chip imediat și exact, cele mai subtile, aproape imperceptibile sentimente lăuntrice. Iată de ce artistul de genul nostru trebuie să aibă grijă, mai mult decât în alte ramuri ale artei, nu numai de aparatul interior, care creează procesul de trăire, dar și de cel exterior, de aparatul corporal, care transmite just rezultatele muncii creatoare a sentimentului, forma lui exterioară: întruchiparea.”

„Actorul nu trăiește, ci joacă. El rămâne rece față față de obiectul jocului său, dar arta lui trebuie să fie desăvârșită.”

„Există o manieră meșteșugărească specială pentru debitarea rolului, adică pentru glas, pentru dicțiune și pentru vorbire (cu ridicări și scoborâri de ton exagerat de sonore în momentele puternice ale rolului, cu tremolo-uri specifice actoricești sau cu fiorituri declamatorice speciale). Există procedee pentru mers (actorii-meșteșugari nu umblă, ci defilează pe podeaua scenei, pentru mișcare și acțiune, pentru plasticitate și pentru jocul exterior.”

„Șablonul nu poate înlocui trăirea.”

„În viață n-ai să simți niciun fel de interes pentru simpla ședere a (cuiva). Când însă ea are loc pe scenă, nu știu de ce te uiți cu o atenție deosebită și priveliștea îți face oarecare plăcere.”

„Nemișcarea celui care șade pe scenă nu definește pasivitatea lui. (…) Poți să rămâi nemișcat și totuși să acționezi în același timp adevărat, nu fizicește, ci psihic. Mai mult, adesea imobilitatea fizică e rezultatul unei intense acțiuni interioare, care e foarte imporrtantă și foarte interesantă în creație. Valoarea artei e determinată de conținutul ei spiritual. De aceea îmi voi modifica puțin formularea și voi spune așa: pe scenă trebuie să acționezi în chip interior și exterior.”

„Așadar magicul și simplul dacă stau la baza creației. El dă primul brânci dezvoltării ulterioare a procesului creator al rolului.”

„ Oare dramaturgul le dă actorului tot ce au ei nevoie să știe despre piesă? E oare cu putință să dezvălui în întregime, pe o sută de pagini, viața tuturor personajelor? Sau multe lucruri rămân spuse numai în parte?
(…). În textul lui e indicat atât: „Aceeași și Petrov” sau „Petrov iese”. Noi însă nu putem intra și ieși dintr-un loc necunoscut fără să ne gândim la scopul acestor deplasări.”

„Artistul trebuie să fie atent nu numai pe scenă, ci și în viață. El trebuie să se concentreze cu toată ființa lui asupra a ceea ce îi trezește atenția. El trebuie să se uite nu ca un om de rând, distrat, ci cu pătrundere, în adâncul lucrului pe care îl observă.”

8.7. DESFĂȘURAREA CELEI DE-A DOUA ETAPE

8.7.1. dRAMATIZAREA UNEI SCENETE :

PELERINAJ PRIN TIMP ( I)

ȘI PERSONAJUL FEMININ (II)

Atelierul de teatru Mozaic își derulează activitatea urmând cele două faze de

lucru înfiecare an, astfel încât, în luna martie a anilor 2014 și 2015 trupa de teatru care a luat numele atelierului a oferit câte o reprezentație teatrală.

8.7.2 aRGUMENT

Scopul acestui demers este acela de a pune în practică elementele de teorie teatrală discutate în cadrul atelierului de teatru. Piesele de teatru create special pentru acest proiect pun în valoare o mare parte din aspectele diverse ale comunicării teatrale. În acest sens, s-au parcurs două etape importante: în anul școlar 2013-2014 s-a elaborat un spectacol de teatru bazat pe dramatizarea unor texte narative, iar în anul școlar 2014-2015 s-a lucrat un spectacol mai complex în care limbajul verbal, limbajul gestual, luminile și muzica au fost mai bine puse în valoare. A doua etapă are un grad mai mare de dificultate bazându-se în acest sens pe cunoștințele și deprinderile dobândite de copii în cadrul orelor de teatru.

Considerând că o piesă tipărită nu înseamnă o operă încheiată, până când ea nu va fi interpretată pe scenă de către artiști și nu va fi însuflețită de sentimentele lor omenești, vii, am înececat să îi mobilizăm pe copii în montarea a două spectacole de teatru, pentru a desăvârși munca investită în studiul artei actorului.

”La fel ca opera dramatică, și partitura muzicală scrisă nu e încă o simfonie până nu e interpretată de o orchestră de muzicanți la concert. Numai oamenii – interpreții simfoniei sau piesei – vor însufleți lăuntric, cu trăirea lor subtextul operei transmise. În el, ca și în artist, se vor dezvălui ascunzișuri sufletești, esența pentru care s-a născut creația. Sensul creației se află în subtext. Fără el, cuvântul nu are rost pe scenă. În momentul creației, cuvântul vine de la poet și subtextul de la artist. Dacă ar fi altfel, spectatorul nu ar vrea să meargă la teatru ca să vadă actorul, ci ar sta acasă și ar citi piesa.

Numai pe scenă se poate cunoaște opera scenică în toată plenitudinea și esența ei. Numai la spectacol se poate simți adevăratul suflet al piesei, subtextul ei, creat și transmis de artist de fiecare dată și la fiecare repetare a spectacolului.

Artistul trebuie să creeze pe textul piesei muzica sentimentului său și să învețe să cânte această muzică a sentimentului cu cuvintele rolului. Numai când vom auzi melodia sufletului său vom prețui deplin textul după meritul și frumusețea lui cu tot ce ascunde în el.”

8.7.3. SCENARIUL scenetelor

PELERINAJ PRIN TIMP

AN ȘCOLAR 2013-2014

PREZENTATORII ( rostesc replicile alternativ)

Onorat auditoriu, azi aici ne-am adunat

Fără-un scop precis dar poate

Că așa s-a întâmplat

De suntem dispuși la fapte

Demne de aplaudat

Să vă spun deci cum stă treaba:

Studiind de zor nevoie

Texte de-autori faimoși

Ne-am gândit că nu degeaba

Personajul de femeie

Este pentru curioși

O rarisimă-apariție

Cu-un scop bine stabilit

Ce e plină de ambiție

Și de neoprit

Vă propunem așadar

Un pelerinaj de soi

În care să observați

Atent să analizați

Sau…cum vreți voi

Ce dorit-au autorii

Să ne-arate neapărat?

Prin aceste apariții

Ce ne-au bulbersat?

DIANA ( o fată ca orice fată care stă în camera ei și răsfoiește niște cărți)

Mă aflu printre cărți,

E ca-ntr-un vis…

Și mintea-mi desenează hărți

Iar paginile viață parcă-au prins!

Se derulează-n fața mea

Povești de viață cu învățătură

Și personajele parcă ar sta

Cu mine la taifas și îmi părură

Că-s chiar aici și îmi arată

Cum e femeia de-altădată

Și cum ai noștri scriitori

Au ilustrat-o uneori

PREZENTATORII

Astfel în odăița-ntreagă

Vin personajele lui Creangă

SMARANDA CREANGĂ ( trebăluind, pregătind un coș cu bucate pentru biserică)

– Ce stați printre picioarele mele, ghiaurilor? Nu-i de ajuns că-mi mâncați zilele toată săptămâna? Nici în sf. Duminică n-am liniște cu voi? Ia' mai bine ați merge și voi la sf. slujbă să vă mai spalați păcatele…

ȘTEFAN APETREI (tatăl, ascuțind un briceag pe o bucată de curea, rostind vorbele apăsat )

– Du-te sănătoasă, măi femeie că oricât le-o citi popa, din aiștia sfinți n-are cum să iasă! Și mai dihai cu Nică pe care ți s-a năzărit să-l faci popă…

În acest timp Nică și cu un alt frate, mai mărișor, se hârjonesc printre picioarele mamei care e nevoită să-i ocolească.

SMARANDA: – Da bărbate, că tu le dai apă la moară. Poate te-i lumina într-o zi și-ai să-mi multumești!

NICĂ: – Uite, mamă, nu te mai du la biserică să-ți rozi papucii. Iaca zic eu cântarea:

Sfinte miluiește

Popa prinde pește…

SMARANDA: – Of, of, grele zile am ajuns! Toată ziua le port grija: îi splăl, le pun în față de-ale gurii să-și umple burțile, îi oblojesc și le alin durerile…și el? Halal mulțumire, n-am ce zice!

ȘTEFAN: – Taci femeie, că măcar are cine să-ți cânte când vei fi odihnită de tot!

NICĂ: – Veșnica pomenire…

Veșnica ei pomenire!

Actorii ies din scenă ilustrând faptul că Smaranda îl ” ia la fugărit” pe Nică cu o lingură de lemn.

PREZENTATORII:

Smaranda după cum se vede

E-o mamă ce-n copii se-ncrede

Și speră că-ntr-o bună zi

Nică al ei popă va fi….

Modelul de femeie blândă, generoasă

L-am mai găsit și la celebra boiereasă

Ce iată că acum s-a întâlnit

Cu un alai care petrece-un osândit

În scenă intră un grup de țărani care târăsc cu ei un om care pare că doarme, un leneș, ducându-l la spânzurătoare. Se întâlnesc cu o boieroaică bine îmbrăcată, însoțită de o slugă care-i ține umbrela de soare.

BOIEROAICA: – Hei, oameni buni, încotro așa zoriți?

Să ucideți un biet suflet, oare nu vă cam pripiți?

UNUL DINTRE ȚĂRAN:

– Nu, cucoană, ca-acest suflet nu e demn să mai trăiască!

ALT ȚĂRAN:

Îi e lene să respire sau să supraviețuiască…

BOIEROAICA:

– Așa-i omule? Nu vrei să rămâi în viață în gospodaria mea,

Să primești apă și hrană și să dormi cât tu ai vrea?

LENEȘUL ( căscând și scărpinându-se în cap)

– Păi, cucoană, săru'mâna, însa eu aș prefera

Hrana dac'-ar mesteca-o în bucăți altcineva

Doar să o înghit, la asta parcă m-aș încumeta…

Of, și-acuma deja parc'-am obosit…

Am vorbit cam mult și cred că este timpul de dormit…

BOIEROAICA ( uimită și dezgustată)

– Dați-i bice, gospodari, cu un leneș de-acest fel

Nu e bine să-ți pierzi vremea, nici milă să ai de el

Faceți deci un mare bine ca lumea o curățați

De-acești paraziți cu mofturi și pretenții înzestrați!

LENEȘUL: – Sss, cucoana, mai încet, nu vezi că mă deranjezi?

Și de odihna eternă că era să mă privezi?

Haideți oameni buni, să pornim din nou la drum

Haideți la spânzurătoare, nu fiți leneși chiar acum!

Diana închide o carte și deschide alta.

PREZENTATORII:

Dar se aud și alte voci

Din alte vechi și-aproape-uitate epoci

Și prin odaie trece-un tren

Trei dame si un mariner…

Își fac apariția cele trei dame și Goe, îmbrăcat ” într-un frumos costum de marinar”. Discută zgomotos:

Mam'mare: – S-avem pardon, nimic nu e mai important decât buna creștere…

Mamița: – Da, trebuie să te ocupi de copil înainte de toate, dar nici școala nu trebuie neglijată!

Tanti Mița: – Soro, da-i prea grea, nu vezi… Goe al nostru cât e de deștept și parcă nu-i de-ajuns…

Mam'mare: – Păi, copilul trebuie motivat, măcar că-i destept…o ciucalată… o pupătură, mânca-l-ar mama…

În acest timp îl privesc cu drag pe tânărul Goe care se strâmbă la oameni și se urcă pe valiza unui călător.

Tanti Mița: – Nu vezi, soro, că ne da lecții? Ptiu, să nu-l deochi! Cum știe el de mariner, cum stă el frumos pe coridor cu bărbații…

Mam'mare: – Și ce bine-i șade cu beretul…

Mamița: – Vezi soro, noi suntem trei și nu-i ținem piept ștrengarului….

Tanti Mița: – Așa e, și ai ăazut cât e de autoritar? Cum l-a pus la punct pe Urât…

Mamița: – Păi ce, cum să-i facă lui observație? Cine se crede?

Mam'mare: – Asta-i bună!

Mamița: – Și conductorul, ce om…ce caracter… n-a vrut să se-nduplece și pace!

Tanti Mița: – Puișorului era ăa i se facă rău de cât s-a agitat și conductorul o ținea pe-a lui, că n-am plătitără bilet…

Mam'mare: – Auzi poznă, să ne dea jos din tren, nu alta!

Tanti Mița: – Asta-i obrăznicie!

Mamița: – Uite la el, abia acum i-a mai venit inima la loc, mânca-l-ar mama, cât e de sensibil…

Mam'mare: – Da, da, frumos, deștept, sensibil! Ce mai vrei? Le are pe toate!

Damele in cor: Of, of,of!

Goe: – Mam'mare! Mamița! Tanti Mița! Ajutor! Veniți repede!…..

( Damele aleargă alarmate spre Goe care zbiară după ajutor) Îmi curge nasul!

PREZENTATORII:

Femeia la Caragiale

Este în plină emancipare

Deși mimează modernismul

E evident snobismul…

Tot la Caragiale mai întâlnim o damă

Ce-i plină de virtuți si Zoițica-o cheamă

Oare găsim la dânsa ceva demn de urmat?

E un model în viață

Sau e de condamnat?

Intră în scenă Zoe Traganache și Ștefan Tipătescu având un aer grav, îngrijorat.

Zoe: – Fănică, nu mai pot, sunt distrusă! Compromisă total…ce-i de făcut? Eu nici nu-l mai pot privi în ochi pe Zaharia!

Fănică:- Stai liniștită, Zoițico îl omor cu mâna mea înainte de a apuca să facă vreo mișcare!

Zoe: – Scrisoarea, Fănică, adu-mi scrisoarea cu orice preț că altfel… nu știu ce-o să se-ntâmple cu mine! Mor, Fănică, mor!

Fănică se plimbă agitat încleștându-și pumnii dar privind-o cu duioșie pe Zoe.

Fănică: – E o canalie Cațavencu ăsta…noroc că Zaharia n-a crezut nici un cuvânt!

Zoe: – Da, Fănică, el crede că sunt o femeie onorabilă…nici nu-și închipuie el că aș fi în stare de- asemenea faptă…sunt pierdută, simt că nu mai pot!

Fănică: – Porumbița mea, liniștește-te, o să-ți vină rău de la inimă și dacă tu…dacă tu pățești ceva…viața mea n-ar mai avea niciun rost…și mizerabilul asta…l-aș….ce se-aude? Sss, uite-l că vine, ascunde-te repede!

În scenă intră Zaharia Trahanache cu un aer ușor amuzat.

Zaharia: – Eiii, cum e Fănică? Te-ai mai potolit? Nu se cade ca un prefect să-și iasa așa din fire…ai putințică răbdare…nu-i cuminte din partea dumitale…și Zoițica, biata de ea, dacă ar afla…e așa de simțitoare…o știi doar…

Fănică : – Coane Zaharia, trebuie să-l omor! Nu se poate! Îl ucid cu mâna mea! E onoarea coanei Zoițica și a mea în joc. Ca să nu mai vorbim de rușinea dumitale…prezident în atatea comitete și comiții…

Zaharia : – Ai puțintică răbdare…știi tu…o soțietate fără moral și fără prințip…care va să zică e corupție!

Fănică : – Canalie! Îl jupoi!

Zaharia : – Fănică, o să dăm noi de căpătâiele firelor iubitului și onorabilului domn Cațavencu, cu docomentul lui cu tot! Auzi la el: scrisorică de amor! Am citit-o de peste zece ori, juri că-i scrisă de mâna prefectului ( adică tu)! Plastografie! Zi-i mișel și pace!

Fănică: – Îl împusc! Îi dau foc….Ghiță! Ghiță! Unde a dispărut și ăsta?

Ștefan Tipătescu părăsește scena plecând în căutarea lui Ghiță Pristanda.

Zaharia : – Deștept băiat dar…prea iute…într-o soțietate fără moral și fără prințip trebuie să ai și puțintică răbdare. Să-și piardă cumpătul de la o plastografie, o imitație…ce-i drept bună imitație…auzi, și sărmana Zoițica, dac-ar ști…o femeie curată așa ca ea, așa onestă și devotată! Zău că nu mi-ar fi trecut prin cap așa un matrapazlâc , da…ce să-i faci? Las… s-avem puțintică răbdare!

DIANA:

Încă o carte se deschide

Și dintre filele ei roase

Un personaj nou se desprinde

Cu atitudini îndoioase

O recunosc după jupoane

Și pălărie, și-evantai

Ea are vorba cu fasoane

Isprăvniceasă-i, vai!

CHIRIȚA BÂRZOI: – Mă dusei la teatru să mă distractez:

Mă suii-ntr-o lojniță

Maaare cât o plojniță…

Lângă mine-un ofișăr

Vai, ce-ofișăr!!!

Drăguț șî subțîrel

Tras ca prin inel

Scoasei livantaiul să mă livantez

Livantaiul chică gios, ofișăr politicos

Pleacî șî ni-l ie di gios

OFIȘĂRUL: – Parlez-vous francais, madame?

CHIRIȚA: – Cum? Îmi spuniți mie că eu coc franzele pe tavan? Dumneata coci franzele pe tavan…

OFIȘĂRUL ( nedumerit): – Pourquoi, pourquoi?

CHIRIȚA: – Ah, mă mai face și purcea! Dumneata ești porc, nu eu!

OFIȘĂR: – O,…la…la, olala…

CHIRIȚA: – Oala-n cap la dumneata!

Personajele ies din scenă ilustrând cum coana Chirița îl lovește pe ofițer cu geanta în cap.

PREZENTATORII:

Femei de casă, ori cucoane

Toate-au lăsat în urma lor

Învățăminte pentru fiecare

De-a lungul anilor

Să lăsăm un pic trecutul

Să ne-ntoarcem în prezent

E femeia neschimbată?

Să-i analizăm portretul

Un pic mai atent

Partea feminină actuală

E aceeași cu cea veche

Este, indiferent de vârstă sau de de școală

O enigmatică făptură făr' pereche

Domnișoare-n devenire

Ori doamne veritabile

Peste toate-și pune-amprenta

Buna educație

Gasim acum tot mama caldă

Ce are grijă de copii

Și e atentă să nu cadă

În noi capcane, zi de zi

Iat-o deci, să o privim

Ce-o să facă, nu prea știm…

În camera Dianei intră mama acesteia, îmbrăcată într-o ținută lejeră, gen capot.

Mama: – Hai Diana, e vremea să mergi la culcare!

Stai de vreo două ceasuri în pijamale…

Diana: – Păi, mamă, mi-am spus că citesc doar puțin

Dar, din păcate, e greu să mă abțin

Mama: – Mă bucur că-ți place să citești

Insă trebuie să te și odihnești…

Diana: ( sună un telefon) Se aude telefonul…cine o fi sunat?

Mama: – Alo, da? Bună seara!

Ți-o dau într-o clipită

E-n pat acum, nu, nu e încă adormită!

Diana-i pentru tine, colega ta, Alina

Zice ca e urgent, ca și-a pierdut lentila…

Diana: – Alo, bună Alina!

Alina: – Ce faci fata? Chiar ești în pijamale? Nu cred… faci mișto de mine! Eu abia am venit cu maica-mea de la mall!

Diana: – Pai…

Alina: – Stai că-s și pe Facebook cu Roxana, facem o conferință? Aaa, am uitat că n-ai Iphone! Nu înteleg cum poți rezista fără…

Diana : – Totuși care-i urgența?

Alina: – Da, știi că-mi luase maica-mea lentile? Dupa ora de Kangoojump m-am întâlnit cu Sebi la vestiar! Mi-a zis că nu observase că am ochii așa de deosebiți! Îmi bătea inima să-mi pocnească…dar nu înțelegeam… și când mă uit în oglindă, ce crezi? Aveam un ochi verde și unul albastru… ce mă fac? Cum o să mai dau ochii cu el?

Diana: – Și eu cu ce te pot ajuta?

Alina: – Aaaa, da, n-ai găsit lentila mea? Am pus o postare și la statusul meu… că mă simt distrusă! O nenorocire mai mare nici că există!

Diana : – Imi pare rău! Sper să-ți gasești lentila!

Alina: – Bina, hai, pa! Oricum nu mă poți ajuta, ești prea ocupată să stai cu nasul între cărți. Ai o viață și pe aia o pierzi în zadar!

Diana închide telefonul și oftează.

Diana: – Mamă, sunt întristată

Alina a zis că-s demodată…

Mama : – Depide de fiecare

Ce-alege să devină-n viață

Și ce modele să urmeze

Sau ce să studieze..

Poți fi-n tendițe și citind!

Fii cool deșteaptă devenind!

PREZENTATORII:

Citește, fii isteț, învață!

Și printre pagini să plutești…

Să vezi cum alte lumi arată

Și personaje fascinante să-ntâlnești!

PORTRETE FEMININE

AN ȘCOLAR 2014-2015

ADOLESCENTA: Freud însuși a recunoscut că, după 30 de ani de cercetări, n-a reușit să dezlege misterul legat de femeie… Ce e femeia? Ce vrea femeia? Literatura ne ajută să întelegem sufletul femeiesc prin personajele sale? Sunt aceste personaje modele de urmat pentru noi, adolescentele? Să ne gândim la cele mai sonore nume ale literaturii romane și să vedem cum au înteles să ni le prezinte nouă, cititorilor. Să începem cu Ion Creangă care cu duioșie conturează portretul mamei sale.

….Amintiri din copilărie

Nică: – Mamă, eu nu mă mai duc la școală măcar să știu bine ca m*oi omorî! Nic-a lui Costache crapă de ciudă că nu m-a putut găbui, să ma suie pe calul Balan!

Smaranda: – Stai, Nică! Te sparii tu de-atâta? E păcat să rămâi fără leac de-nvățătură…

Nică: – Nu mamă, nu mai vreu!

Smaranda: – Mai știi cum vine vremea? Poate te faci și popă aici, la biserica Sf. Nicolai că si-așa părintele are o singură fată, pe Smărăndița, și-i trebuiește ginere de-o măsură. Ei, n-am dreptate?

Nică: – Apoi dacă-i vorba de Smărăndița…m-oi duce!

Smaranda: – Așa, băiatul mamei, știi vorba ceea: Decât codaș în oraș/Mai bine în satul tău fruntaș!

Ștefan: – Doamne, măi femeie, multe minte-ți mai trebuie. Dacă ar fi să iasă toți învățați, după cum socoți tu, n-ar mai avea cine să ne tragă ciubotele. N-ai auzit că unul cică s-a dus odată bou la Paris, unde-a fi acolo, și a venit vacă?

Nică: – Și mugea pe franțuzește?

Ștefan: – Taci, măi mucosule… ce te-amesteci tu?

Smaranda: – Așa o fi, n-o fi așa, vreau să-mi fac băiatul popă, ce ai tu?

Ștefan: – Numaidecât popă. Auzi măi! Nu-l vezi că-i o tigoare de băiet, cobăit și leneș, de n-re păreche? Dimineața până-l scoli…îți stupești sufletul. Cum îl scoli, cere de mâncare. Cât îi mic, prinde muște cu ceaslovul și toată ziua bate prundurile după scăldat, în loc să pască cei cârlani și să-mi dea ajutor la trebi, după cât îl ajută puterea. Iarna pe gheață și la săniuș. Tu, cu școala ta l-ai deprins cu nărav!

Smaranda: – Ce tot spui acolo, bărbate?

Ștefan: – Când s-a face mai mărișor are să-nceapă a-i mirosi a catrință… și cu astă rânduială n-am să am de el folos niciodată.

Smaranda: – Sărmane omule! Dacă nu știi boabă de carte, cum ai să mă înțelegi? Când tragi sorcoveții la musteață, de ce nu te mai olicăiești atâta?

Ștefan: – Nu face aista atâtea parale… și de unde să scot eu?…

Smaranda: – Petre Todosâcăi, crâșmarul nostru, așa-i că ți-a mâncat nouă sute de lei? Vasile Roibu din Bejeni, mai pe-atâția, și alții câți? Ruștei lui Valică și Măriucăi lui Onofrei găsești să le dai și să le răsdai? Știu eu, să nu crezi că doarme Smaranda, dormire-ai somnul cel de veci să dormi! Și pentru băiat n-ai de unde da? Măi omule, măi! Ai să te duci în fundul iadului, și n-are să aibă cine te scoate, dacă nu te-i sili să-ți faci un băiat popă! De spovedanie,,,fugi ca dracul de tămâie. La biserică…mergi din Paști în Paști. Așa cauți tu de suflet?

Ștefan: – Ia taci, măi femeie, că biserica-i în inima omului și dacă voi muri, tot la biserică am să șed… Bată-te mai bine cu mâna peste gură și zi ca vameșul: Doamne, milostiv fii mie, păcătoasei, care-mi tot îmbălorez gura pe bărbat degeaba… Fă-l popă, na!

ADOLESCENTA: Femeie dintr-o bucată, nu-i așa? Țărancă hotărâtă, aprigă și blândă totodată, își dorește o soartă mai aleasă pentru copiii săi, bună strategă, vede și știe tot. Smaranda Creangă e dotată cu o inteligență nativă, are experiența vieții și știe cum să se facă ascultată. O fi așa toate personajele feminine de la țară? Să ne oprim la Mihail Sadoveanu care a construit un roman al cărui personaj central e o figură feminină: Vitoria Lipan.

…..Baltagul

Scena I

Vitoria urcă pe scenă unde fata se uită la o carte poștală:.

Scena II

Vitoria toarce pe prispă.

Scena III

Vitoria toarce pe prispă. Minodora trebăluiește prin spate. Intră Mitrea.

Scena IV

Minodora scoate un ou și-l încearcă pe masă, apoi le scoate pe toate cu o lingură de lemn într-o strachină cu apă rece.

Vitoria se ridică de pe prispă cu Minodora pe urmele ei.

ADOLESCENTA: Femeia bărbat, justițiară, curajoasă… iată câteva din atributele acestui personaj. Am surprins-o aici însă și în ipostază de mamă severă, superstițiosă și credincioasă în același timp, cu o agerime a minții și iscusință a vorbei de invidiat. Încă o femeie demnă de tot respectul de la care avem ce învăța. Și tot de la țară. Oare cum stau lucrurile cu damele de la oraș ? Caragiale a fost un fin observator al acestora.

….Five o*clock

”Musafirul : Madam Piscopesco, dați-mi voie…

Măndica: Vii tocma la pont.

Tincuța: Ai fost…?

Măndica: Taci, tu! Las' să-l întreb eu… Ai fost aseară la circ?

Musafirul: Am fost.

Tincuța: Cine mai…

Măndica: Taci, soro! n-auzi? (Către musafir) Ai văzut pe Mița?

Musafirul: Pe sora matale?

Măndica: Nu… Pe Mița, pe Potropopeasca a tînără?

Musafirul: Da; era într-o lojă în fața mea…

Măndica (Tincuții): Ai văzut?

Tincuța : Cu cin'…

Măndica: Taci!… (Musafirului) : Cu ce pălărie era?

Musafirul (încurcat): Cu…

Măndica (astupîndu-i gura cu mîna): Cu o pălărie mare…

Musafirul (răsuflînd): Da…

Măndica (Tincuții): Ai văzut? (Musafirului:) Bleu gendarme…

Musafirul: Da…

Măndica (mie): Cu pamblici vieux-rose…

(Musafirul dă din cap afirmativ.)

Măndica (Tincuții): Te mai prinzi aldată?

Tincuța: Stăi, să vedem… (Musafirului) : Era cu bărbatu-său.

Măndica (Tincuții): Taci tu!

Tincuța: Apăi, lasă-mă și pe mine, soro!… Tot tu?

Măndica : Era cu Potropopescu?

Musafirul (încurcat): Mi se pare că…

Măndica: Nu era cu Haralàmbina?

Musafirul (și mai încurcat): Cu care Haralàmbina?…

Tincuța: Cu mă-sa.

Musafirul: …

Măndica: …O bătrînă mică, urîtă, parcă-i o smochină uscată, și gătită-gătită…

Musafirul (răsuflînd): Da.

Tincuța: Cu părul roșu vopsit…

Musafirul: Da, da.

Tincuța (Măndichii): Ai văzut?

Măndica: Ce să văz?… parcă mă-sa nu știe! …A venit cineva în lojă la ele?

Musafirul: …

Tincuța: Mitică…

Musafirul: Care Mitică?

Măndica: Ei! care Mitică…

Tincuța: Lefterescu, locotenentul…

Musafirul: Să mă credeți, cuconițelor, pe onoarea mea vă spun, că nu pot să zic, pentru că eu…

Măndica: Pentru că dumneata ești cavaler și nu vrei să spui.

Tincuța: Da pe Lefterescu l-ai văzut în circ?

Musafirul: Mi se pare că era într-un stal, drept în fața mea.

Măndica: Lîngă loja ei!… (Tincuții:) Ai văzut? Ai înțeles acuma pontul?… Vezi, daca ești proastă?

Tincuța: Peste poate!

Musafirul (aruncînd o privire pe fereastră și văzînd o trăsură închisă, care a tras la scară): Vorbești de lup și madam Potropopesco la ușe.

Tincuța: Ea!

Măndica: Vezi ce obraznică e!…

Musafirul (avînd un presentiment și luîndu-și pălăria): Doamnelor, dați-mi voie să vă salut… Îmi pare bine că vă găsesc totdeauna vesele și grațioase… Eu trebuie să mă retrag.

Tincuța (tăindu-i calea): Așa degrab'?

Musafirul: Vă asigur că… o afacere… urgentă…

Măndica (acoperindu-i ușa): Fără să iei măcar un ceai?

Musafirul (apăsat din ce în ce mai mult de negrul său presentiment): Parol…

Măndica: Tocma acu?

Tincuța (smulgîndu-i pălăria): Peste poate!

(Musafirul, trebuind să cedeze, cade zdrobit pe un puf.)

Feciorul: Madam Potropopesco.

(Măndica se face roșie, Tincuța vînătă, musafirul galben. Madam Mița Potropopesco apare, uimitoare de frumusețe și de toaletă ca totdeauna, purtînd pălăria bleu gendarme . Cele trei dame se sărută foarte afectuos.)

Mița: E un ger afară, mașer, că nu-ți poți face o idee… Daca o ținea așa toată noaptea, se duce rapița!

Musafirul: Nu crez… Am vorbit cu arendași…

Mița: Aș! nu mi-a scris azi Potropopescu al meu?

Măndica (Miții): Ai fost aseară…

Tincuța (Măndichii): Taci, tu ! Las' să-ntreb eu. (Miții:) Ai fost aseară la circ, madam Potropopesco?

Mița: Da.

Măndica: Sin…

Tincuța: Taci!… (Miții:) Singură?

Mița: Nu, cu maman

Tincuța: Cu maman?… Bravo!

Musafirul (sculîndu-se): Doamnelor, eu…

Măndica (împiedicîndu-l să-și ia palăria, și încet) Tocma la pont? (Merge să apese nasturele soneriei.)

Tincuța: Și… era multă lume la circ?

Mița: Foarte multă.

Măndica (sunînd prelungit): Ce slugi netrebnice!

(Feciorul vine.)

Măndica : Nu te-am chemat pe dumneata : treaba dumitale e să stai la ușe ; unde e Roza ? Ce face cu ceaiul ?

(Feciorul iese.)

Tincuța (Miții): Era cineva dintre cunoscuți?

Mița: Mai nimeni… Era Costandineasca, Dumitreasca, Vasileasca, Georgeasca, Ogretinencile…

(Roza, subreta, apare.)

Măndica: Ce faci cu ceaiul ăla?

Roza: E gata, coniță.

Măndica: Apăi, de ce nu-l aduci odată?

Roza: E gata, în salon.

Măndica: Atunci de ce nu spui!

(Roza pleacă bombănind.)

Măndica: Să nu bombănești, obraznico!

Tincuța (Miții): Apropo, nu mi-ai spus cine mai era la circ.

Mița: Ba, ți-am spus… Ogretinencile…

Tincuța: Nu… Dintre bărbați…

Mița: Dintre bărbați?

(Musafirul trece repede din salonaș și-și ia pălăria.)

Măndica: Nu iei ceaiul?

Musafirul (ținîndu-și în sus și bine pălăria): Ba da.

Tincuța: Mitică… nu era?

Mița: Mitică?… nu știu care Mitică…

Tincuța: Lefterescu!… sublocotenentul!

Musafirul (frigîndu-se cu ceaiul, către Măndica): Pardon, eu trebuie să…

Mița (rîzînd foarte veselă, către Tincuța): A! Lefterescu! Mitică al dumitale…

Tincuța: Ba al dumitale, obraznico!

Mița: Ba al tău, mojico!

(Musafirul, scăpînd din mînă paharul cu ceai, împinge pe madam Piscopesco cît colo, dâ în lături pe fecior și într-o clipă iese. În poartă întîlnește pe bravul Lefterescu.)

Eu: Un'te duci?

Mitică: La five o'clock, la madam Piscopesco.

Eu: Fugi, nenorocitule!”

ADOLESCENTA: Simandicoase și cochete, ținând la etichetă, cu tabieturi a la mode, personajele lui Caragiale se află în sfera ridicolului, fiind un exemplu de AȘA NU. Falsitatea e de actualitate, imaginea contează , așa este… și ascelași lucru a arătat și Vasile Alecsandri în Ciclul Chirițelor. Gasim, pe lângă figura Chiriței Bârzoi, provincială dornică de poziții sociale înalte, și pe gingașa Luluța, menită parcă să mai repare din imaginea femeilor, atât de șifonată de isprăvniceasă.

… Chirița în provincie

” SCENA XII

LULUȚA și LEONAȘ (în boschet), ȚĂRANII

(aduc pe Guliță leșinat și-l așează pe un scaun în fața publicului), 

CHIRIȚA, SAFTA, ȘARL, ION (vin plângând împrejurul lui Guliță)

ȚĂRANII

Vai de el, a murit!

Iată-l.

Calul rău l-a bușit!

Cată-l.

A murit, a murit,

Iată-l! 

CHIRIȚA (cu deznădăjduire)

A murit Gugulea meu! 

ȚĂRANII

Ierte-l, ierte-l Dumnezeu! 

CHIRIȚA (bocind): Gulița mamei!… Gugulița nineacăi… cât era el de frumușel… cât era de sprintinel, ș-acum iată-l țeapăn… bujorașu mamei… l-am pierdut!… 

LULUȚA și LEONAȘ (în parte, speriați): A murit! 

ȘARL (apropiindu-se de Guliță): No… taci, madam cocona… că el nu-i murit… traiesc bine. (Caută să-l dezleșine.) 

CHIRIȚA: N-o murit!… ești sigur, monsiu Șarlă… Ah, aș fi în stare să mă duc la Ierusalim pe gios cu traista-n cap. (Bocind cu bucurie.) Îngerașu mamei!… n-o murit!… 

ȘARL: Destul țipat acum… asurzit la mine. Apă de colonie este? 

CHIRIȚA: Na flacornul meu… dă-i la nas… Gugulița mamei… (Furioasă.) Ei las’, bade Ioane, că te-oi drege eu. 

ȘARL (punând flaconul sub nasul lui Guliță): Enfin!… voilà qu’il revient, son nez remue! 

CHIRIȚA: Son nez remue?… quel bonheur!… Cher Goulitze!… il a mangé une terrible… comment dites-vous en français?… une terrible… trântă! 

GULIȚĂ (trezindu-se, cu glasul slab): Trântision. 

TOȚI: A!… 

CHIRIȚA: Trântision!… o înviet franțuzește! Gugulița nineacăi!…

(Îl strânge în brațe.) 

LEONAȘ, LULUȚA (în boschet): Trântision? Ha, ha, ha, ha. 

CHIRIȚA: Cine chicotește aici?… (Aleargă furioasă în boschet.) Luluța cu un cavaler!… Ce faci aici, dimoni?… și d-ta, cuconașule, cine ești?… ce cauți? ce vrei? 

LEONAȘ (ieșind din boschet): Cucoană Chiriță… mai întâi mă închin cu supunere. 

CHIRIȚA: Și al doile? 

LEONAȘ: Al doile nu lipsesc a cerceta despre întregimea fericirii sănătății d-tale, ca aflând… 

CHIRIȚA (de tot furioasă): Și al treile? 

LULUȚA: Al treile vei ști că d-lui îi Leonaș, prietenul meu din copilărie. 

CHIRIȚA: Leonaș?… A! d-ta ești domnu Leonaș?… mă bucur… Ieși afară din ogradă, nerușinatule. 

LULUȚA: Să iasă?… de ce să iasă? 

CHIRIȚA: Te-oi învăța eu să râzi de Guliță… Auzi, mă rog?… Vine pe furiș în casa mea și în loc să mă mângâie la supărare… îi vine chef de râs?… ghidi ștrengar! 

LEONAȘ: Cucoană Chiriță… mai întâi… 

CHIRIȚA: Întâi, al doile ș-al treile… ieși afară… cară-te… cât e treaba cu cinste… să nu te mai văd… Auzi? un chichirneț acolo!… 

LEONAȘ (mânios): Ian ascultă, Bârzoaio, ai noroc că ești de când Papură-Vodă… c-apoi… 

CHIRIȚA: Minciuni spui… că tocmai ieri am împlinit 35 de ani. 

ȘARL (în parte): Oh! elle est bonne celle la. 

LEONAȘ: 35 fără miercuri, fără vineri și fără sâmbete. 

CHIRIȚA Ce-ai zis?… îmi lipsesc sâmbetele? (Către țărani.) Mări ia împingeți-l, măi, de spate pe poartă, să-l învăț eu a vorbi cu isprăvnicesele.

(Țăranii vor să se repeadă asupra lui Leonaș.) 

LEONAȘ (scoțând un pistol): Să nu vă mișcați, că dau. 

GULIȚĂ (ascunzându-se după Chirița): Neneacă… ne-mpușcă! 

CHIRIȚA (ascunzându-se după Safta): Vai de mine, c-aista-i volintir! 

SAFTA (ascunzându-se după Șarl): Nu lăsa, monsiu Șarlă. 

ȘARL (alergând înaintea lui Leonaș): Arrêtez, monsieur… 

LULUȚA (lângă Leonaș): Leonaș, te rog… nu face vro nenorocire. 

LEONAȘ: N-ai nici o frică, Luluță. Cât pentru d-ta, Chirițoaio… scrie-n frunte ce-ți spun: de azi înainte te așteaptă la toate șotiile din partea mea. 

CHIRIȚA: Nu-mi pasă, că-s isprăvniceasă. 

LEONAȘ: Tu, Luluță dragă… fii liniștită, c-oi priveghe totdeauna asupra ta. Adio… (Sărută pe Luluța și se depărtează spre fund.) Să ne vedem sănătoși, Bârzoaie. 

CHIRIȚA: Ba să te văd, când te-oi chema eu…

(Împreună.) 

LEONAȘ: (Arie din ““Baba Hârca: “Dar ce este, ce-ntâmplare”)

Lasă, lasă, Chirițoaie,

Babă-Cloanță, ră strigoaie.

Îi păți tu, vai de tine,

Multe șotii de la mine! 

CHIRIȚA și CORUL

Cale bună, sprâncenată,

Mergi la dracu, să-i fii plată;

Și să nu dai ochi cu mine,

Că-i păți, zău, o rușine. 

LULUȚA (căutând să împace pe Leonaș)

Mergi, iubite,-n cale bună…

Nu te pune c-o nebună. 

ȘARL (căutând să împace pe Chirița)

Non te superi de mânie…

Non te-apuc l’apoplexie.

(Împreună.) 

LEONAȘ

Lasă, lasă, Chirițoaie etc. 

CHIRIȚA și CORUL

Cale bună, sprâncenată etc.

(Leonaș iese.)   

SCENA X

GUGULIȚĂ, LULUȚA (pe canapea)

(Mică tăcere. Guliță caută să se apropie de Luluța și nu îndrăznește. Luluța îl urmărește cu coada ochiului, zâmbind.) 

LULUȚA (în parte, zâmbind): Așteaptă… așteaptă… cocolitule… te-oi pune eu la cale și pe tine acuși. 

GULIȚĂ (cu jumătate de glas): Luluță… 

LULUȚA (în parte): Ce are de gând să-mi spuie? 

GULIȚĂ (mai tare): Luluță… 

LULUȚA (tresărind): Aud?… cine mă cheamă?… A!… monsiu Guliță… Ce poftești? 

GULIȚĂ: Fi… Luluță, fi… nu-i frumos să lași ca să te sărute ofițerii. 

LULUȚA: Eu?… care ofițer? 

GULIȚĂ: Cel cărui am cerut duel… Nu te face-a uita. 

LULUȚA: Ha!… cel care te-a făcut nagâț? 

GULIȚĂ: Hî, hî… 

LULUȚA: M-a sărutat el pe mine?… Nu-mi aduc aminte. 

GULIȚĂ (în parte): Se vede că era într-o toană de nebunie și nu știa ce făcea… 

LULUȚA: Ba… îmi aduc aminte… că ți-am zis, mi se pare… cherapleș. 

GULIȚĂ (supărat): Iar? 

LULUȚA: Da nu trebuie să te superi, monsiu Guliță, pentru că câteodată nu știu ce spun… Îmi vine așa ca o amețeală cu furie… ideile mi se tulbură… ochii mi se aprind… și atunci, dacă nu m-aș stăpâni, aș bate și aș zgâria, și aș mușca pe toți. 

GUGULIȚĂ (stând pe loc, în parte): Iaca… iaca! 

LULUȚA: Atunci cea mai mică împotrivire mă mânie… mă turbează și, zău, mă tem să nu fac vrun păcat într-o zi. 

GULIȚĂ (trăgându-se înapoi): Iaca!… iaca!… 

LULUȚA: Da unde te duci? 

GULIȚĂ: Mă… cheamă neneaca. 

LULUȚA: Nu-i adevărat… Stai aici cu mine. 

GULIȚĂ: D-apoi… 

LULUȚA: Nu vrei?… (Făcând că se mânie.) Valeu!… iaca-mi vine… îmi vine să zgâriiu… Tare ași bate pe cineva… 

GULIȚĂ: Nu te tulbura, că șed… (În parte.) Parcă-i o mâță. 

LULUȚA: Așa mai vii la socoteală… Ian spune-mi, Guliță, știi că o să ne logodim astăzi? 

GULIȚĂ: Știu. 

LULUȚA: Și îți pare bine? 

GULIȚĂ (cu foc): Îmi! 

LULUȚA: Și mie… Nu poți crede cu ce nerăbdare aștept să fiu logodită și mai ales măritată… c-apoi atunci ai să fii toată ziua cu mine… pe mâna mea… Știu c-oi avea pe cine zgâria și mușca. 

GULIȚĂ (în parte): Auzi, așa gust? Ba să ferească Dumnezeu… 

LULUȚA: Ei, de vreme ce ai să-mi fii soțior… fă-mi puțintică curte. Spune-mi că mă iubești, că mă slăvești… că ești fericit… Dă!… să te văd. 

GULIȚĂ (cu sentiment): Luluță… te iubesc… te slăvesc… sunt fericit… 

LULUȚA: Și mă jur… zi după mine… 

GULIȚĂ: Și mă jur. 

LULUȚA: Să fac tot ce-i porunci. 

GULIȚĂ: Să fac tot ce mi-i porunci. 

LULUȚA: Parol? 

GULIȚĂ: Parol? 

LULUȚA: Da nu… eu te întreb… Parol că-i fi supus la toate? 

GULIȚĂ: Parol. 

LULUȚA: Dă-mi parola cu degetul. 

GULIȚĂ (dându-i parola): Poftim. 

LULUȚA: Bravo… așa te vreau… Acum ian cântă-mi o bucată din Lucia… știi?… frumos… 

GULIȚĂ: Să cânt?… da… îs răgușit… 

LULUȚA: Ce?… poate nu vrei?… (Îi arată unghiile.) 

GULIȚĂ: Ba vreau (În parte.) Când ar veni neneaca să mă scape! 

LULUȚA (cu nerăbdare): Hai… începe azi. 

GULIȚĂ: Iaca încep… să-mi dreg glasul…

(Guliță cântă o bucată din “Lucia” cu un chip comic. Luluța pufnește de râs în batistă.) 

LULUȚA (bătând în palme): Bravo, bravo… bravisimo! 

GULIȚĂ (îngâmfat): Ți-a plăcut! 

LULUȚA: Minunat… I! ce puișor de bărbățel o să am!… îmi sare inima când gândesc… dar, apropo, ia joacă… 

GULIȚĂ: Cum?… să joc?… așa nitam, nisam? Ai nebunit? 

LULUȚA: Ce?… nu vrei? 

GULIȚĂ: Nu. 

LULUȚA: Nu!… (Sculându-se de pe canapea.) Vină-ncoace să te mușc… să te mănânc… 

GULIȚĂ: Vai de mine!… mare belea-i fata asta!… 

LULUȚA: Te-oi învăța eu să nu vrei, când poruncesc eu… (Îi arată unghiile și dinții). 

GULIȚĂ: Săracul de mine!… îi în stare să mă mănânce de viu… Să nu rămâie nici o bucățică băbacăi… Luluțo… liniștește-te. (Aleargă prin odaie pe după canapea.) 

LULUȚA (cârșnind din dinți): Ba nu… c-am să te mănânc… 

GULIȚĂ: Ba nu mi-i mânca.

LULUȚA: (alungând pe Guliță împrejurul canapelei)

Ba te-oi mânca. 

GULIȚĂ Ba nu, nu mi-i mânca. 

LULUȚA

Ba te-oi mânca

Și nu-i scăpa. 

GULIȚĂ (în parte)

Tare mi-i frică, valeu! valeu! valeu! 

LULUȚA

De-a lui figură îmi vine să râd, zău!

(Împreună.) 

LULUȚA (alungând pe Guliță)

Zău, te-oi mânca

Întreg, întreg eu te-oi mânca.

Și nu-i scăpa,

Tot nu-i scăpa. 

GULIȚĂ (fugind)

Nu mi-i mânca

Zău nu, zău nu, nu mi-i mânca…

Că oi scăpa,

Tot oi scăpa. 

GULIȚĂ (fugind în odaia tătâni-său): Valeu… lupu, lupu! 

LULUȚA: Ha, ha, ha, ha… (Iese alergând pe ușa din fund.) L-am dezgustat de logodnă.”

ADOLESCENTA: Tragând linie, putem afirma că fiecare dintre personajele feminine are farmec, savoare, indiferent dacă se constituie în modele de urmat sau nu. Ramâne să alegem noi ce luăm din fiecare experiență a acestor personaje, să ne formăm propria scară de valori, să fim originali. Literatura ne oferă însă șansa de a învăța din experiențele altora. Așadar de ce să nu profităm?

8.7.4. Imagini din timpul activităților și spectacolelor

,

,

8.7.5. REPREZENTAȚIILE TRUPEI ȘI PREMIILE OBȚINUTE

Pentru Festivalul Hai la teatru!- editia a VIII-a, 2014

Numele trupei: MOZAIC

Școala: Liceul Tehnologic “ DUMITRU POPA”, MOGOȘEȘTI-IAȘI

Secțiunea: cl. V – VIII

Profesor coordonator: ZUZA CAMELIA

Titlul spectacolului prezentat: PELERINAJ PRIN TIMP

Autorul: Adaptare coordonată de prof. Zuza Camelia dupa operele scriitorilor: Ion Creangă, I.L.Caragiale, Vasile Alecsandri ( fragmente) și momente ( creație proprie)

inspirate din viața elevilor de azi;

Distribuția pe roluri:

– prezentatori ( POPA ALINA , VULPE IOANA DELIA, cl. a VI-a B)

Diana – fetița din odaiță ( ADOROAIE DIANA, cl. a VI-a B)

Smaranda Creangă ( PĂULEȚ ANDREEA, cl. a VI-a B)

Ștefan Creangă ( BADĂRĂU MARINEL, cl. a VI-a B)

Nică ( MIHALACHE VLAD , cl. a VI-a B)

Fratele lui Nică ( POPA MIHĂIȚĂ, cl. a VI-a B)

Mam’ mare, Mamița, Tanti Mița ( FLOREA EMILIA, APEȘTIOAEI CASIA, PĂULEȚ ANDREEA, cl. a VI-a B)

Goe ( POPA MIHĂIȚĂ, cl. a VI-a B)

Leneșul ( MĂGUREANU ROBERT, cl. a VII-a A)

Gospodarii ( ALICSANDRESCU CODRIN , MACOVEI DANIEL

cl. a VII-a A)

Boieroaica ( MIHALACHE ANDREEA, cl. a VII-a A)

Coana Chirița ( MACOVEI ROXANA, cl. a VI-a B)

Ofițerul ( MIHALACHE VLAD)

Mama Dianei ( OLARU MARIA, cl. a VII-a A)

Alina – colega Dianei ( TANASESCU ANA, cl. a VII-a A)

Costumier și machiaj– IACHIMICIUC MĂDĂLINA ( cl. a VII-a A)

Durata spectacolului: 15-17 minute

Scena adecvată: sala mare a Teatrului “ Luceafărul”

PENTRU FESTIVALUL ” HAI LA TEATRU!”, EDIȚIA A IX-A, 2015

NUMELE TRUPEI: MOZAIC

LICEUL TEHNOLOGIC ” DUMITRU POPA”, MOGOȘEȘTI-IAȘI

SECȚIUNEA: CL. V-VIII

PROF. COORDONATOR: ZUZA CAMELIA

TITLUL SPECTACOLULUI: PORTRETE FEMININE

adaptare după operele autorilor Ion Creangă

( Amintiri din copilărie), Mihail Sadoveanu ( Baltagul ), Ion Luca Caragiale ( Five o*clock), Vasile Alecsandri ( Chirița în provincie)

COMPONENȚĂ:

7 elevi de cl. a V-a

12 elevi de cl. a VII-a

6 elevi de cl. a VIII-a

DISTRIBUȚIA:

Adolescenta: Apeștioaei Casia

Smaranda Creangă: Popa Alina

Ștefan Creangă: Vulpe Delia

Nică: Radu Teofil

Vitoria Lipan: Păpăruz Naomi

Minodora: Olaru Maria

Mitrea: Măgureanu Robert

Musafirul: Țapu Mihaela

Măndica Piscopesco: Carp Andreea

Tincuța Piscopescu: Andrei Andreea

Madame Potropopescu: Stoica Laura

Roza : Alecsoaiei Ecaterina

Majordomul: Grecu Alexandru

Mitică Lefterescu: Arghir Marian

Guliță: Mihalache Vlad

Luluța: Adoroaei Diana

Mihalache Andreea

Chirița: Păuleț Andreea

Safta: Manole Georgiana

Șarl: Vulpe Delia

Țăranii: Florea Emilia

Pincu Petronela

Medeleanu Luca

Popa Mihăiță

Costumier: Iachimiciuc Mădălina

DURATA : 22-25 minute

SCENA ADECVATĂ: SALA MARE

8.7.6. CONTINUITATEA PROIECTULUI

În contextul în care experimentul derulat pe parcursul a doi ani a avut rezultate

frumoase și satisfăcătoare pentru elevi, iar metoda educației prin teatru și-a dovedit eficacitatea în privința studiului personajului feminin, se impune continuarea activităților specifice atelierului de teatru. Astfel, pentru anul școlar 2015-2016 există deja propuneri tematice pentru viitoarele dramatizări: dorința de înavuțire rapidă așa cum au reflectat-o autorii canonici, ilustrarea unor momente din lumea basmului și lista rămâne deschisă.

9.CONCLUZII

Receptorii, fie ei adulți sau copii, au nevoie de „spectacol”. Privită ca un divertisment, reprezentarea unui text dramatic facilitează înțelegerea mesajului, pentru că elevii asistă la desfășurarea acțiunii iar replicile schimbate cu rapiditate le dau senzația realității. Eliberată de constrângerile orelor de curs, activitatea atelierului de teatru apare ca o oază într-un deșert. Elevii vin aici să se elibereze de revolta adusă de obligativitatea rezolvării sarcinilor trasate pe un ton necruțător fie de părinți, fie de profesori, vin aici să se „joace”, vin aici să se confrunte cu ceilalți, pentru a-și cunoaște limitele, vin aici să se antreneze pentru următoarele competiții. Deși recurg la bagajul informațional acumulat la ore, totuși plictiseala dispare, mugurii unui zâmbet inocent apar pe buzele lor și ceața de pe ochii li se împrăștie. Privindu-i, înțelegem că, absorbiți de problemele cotidiene, nu observăm când elevii noștri cad în capcanele „modernității”, că noi, profesorii de limba și literatura română, am rămas, poate, singurul sprijin al unor copii aflați în derută și că acești copii vin la noi cu bucuria speranței în priviri, numai că noi îi neglijăm din lipsa de timp. Copiii au nevoie de joc, de împlinire, de relaxare! Ei se refugiază în jocuri ”vulgare” sau în „lumi paralele” unde au posibilitatea să acționeze, să se confrunte cu propriile temeri și să se deconecteze.

Uneori, elevii ne pot fi modele. Stând în mijlocul lor, primim gratuit energia și entuziasmul, de care avem atâta nevoie, și ne păstrăm naivitatea copilăriei. Lăsându-ne antrenați în jocurile lor, ne umplem sufletul de lumina ce ne călăuzește în lumea cărților. La atelierul de teatru, rolurile se inversează: elevii ne învață să trăim bucurii uitate iar noi îi urmăm uimiți de inventivitatea lor. Așadar, pentru a-i atrage pe copii și pentru a le câștiga încrederea, trebuie să ne luăm de mână și să ne conducem, reciproc, în universul miraculos al cărții unde să ni se va dezvălui vraja ascunsă a cuvintelor și unde ei să vor împlini, prin raportarea la adevăratele valori.

Activitatea desfășurată la atelierul de teatru „Mozaic ” le oferă elevilor acest context de împlinire prin efort propriu, de aceea membrii atelierului vin cu plăcere la toate acțiunile. Bucuria succesului obținut pe scenă depășește, de multe ori, bucuria notelor mari obținute la obiectele de studiu. Elevii se refugiază într-o lume a lor, ruptă de exterior și guvernată de legile loialității, pentru a fi ei înșiși, pentru a se confrunta cu propria imagine ascunsă în spatele unei „măști” dintr-o operă literară și pentru a-i cunoaște și pe cei de lângă ei. Cu acest prilej îi cunoaștem în toate ipostazele: de parteneri, de inventatori ai unor situații de comunicare inedite, de autori ai unor texte literare deosebite, de interpreți ai unor roluri și de beneficiari ai produselor rezultate. Atelierul de teatru apare ca un tărâm al împlinirilor !

ANEXE

BIBLIOGRAFIE:

Alecsandri, Vasile, Chirițele, Ed. Steaua Nordului, București, 2008

 –  Aristotel, Poetica, Ed. Academiei Republicii Populare Române, București, 1965

– Bărboi, Constanța, Limba și literatura română în liceu, Revista Ramuri, Craiova, 1988

– Brânzei, Gheorghe ( coord.), Limba și literatura română. Repere metodice pentru

învățământul primar, gimnazial și liceal, Ed. Alfa, 2005

– Caragiale, I.L., Momente și schițe, Ed. Hyperion, 2003

– Cergit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1980

– Cergit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași,

2008

– Comloșan, Doina, Borchin, Mirela, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară),

vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003

– Craia, Sultana, Îngeri, demoni și muieri. O istorie a personajului feminin în literatura

romănă, Ed. Univers Enciclopedic, 1999

– Creangă, Ion, Povești, Amintiri, Povestiri, Ed. Eminescu, București, 1987

– Crețu, Bogdan, Utopia negativă în literatura română. Noua critică & Istorie literară.

Ed. Cartea românească, 2008

– Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean – Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor

limbajului, EPL, București, 1996

– Forster, E., M., Aspecte ale romanului, Editura pentru Literatură Universală,

București, 1968

– Ghid de evaluare. Limba și literatura română, SNEE, Ed. Aramis, București, 2001

– Ion Creangă. Interpretat de: Gr. I. Alexandrescu,…Antologie, prefață, tabel

cronologic și bibliografie de Constantin Ciopraga, Ed. Eminescu, București, 1977

– Lovinescu Eugen, Scrieri, 1, Critice, ediție și studiu introductiv de Eugen Simion,

Editura pentru Literatură, 1969

– Mounin, G., Introduction a la semiologie, Armand Colin, Paris, 1970

– Pavis, Dictionaire du theatre: themes e concepts de l’ analyse théatrale, Ed. Sociales,

Paris, 1986

– Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a,

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009

– Rotter, S. , Sindelar, B., Sus cortina…pentru viață. Pedagogie teatrală- jocuri și

exerciții, UNATC Press, București, 2014

– Sadoveanu, Mihail, Baltagul, Ed.Cartea românească, București, 1968

– Săvulescu, Silvia, Retorică și tehnica argumentării, Ed. Comunicare.ro, București, 2004

– Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Ed. Univ. ” Al.I.Cuza”, Iași, 2003

– Stanislavski, K, S., Munca actorului cu sine însuși. Însemnările zilnice ale unui elev,

Editura de stat pentru literatură și artă, București, 1955

– Tomașevski, Boris, Teoria literaturii (Poetica), Editura ,,Univers”, București, 1973

– Ubersfeld, Anne, Lire le théâtre, Ed. Sociales, Paris, 1977

– Vianu, Tudor, Scrieri despre teatru, Ed. Eminescu, București, 1977

– Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Sinteze. Documente. Eseuri. Ed. 100+1 Gramar,

București, 2002

– http://www.psihopedagogie.blogspot.com

– http://dppd.ulbsibiu.ro/obj/documents/Ghid_gradul_didactic_I.pdf

– https://ro.wikisource.org/wiki/Chiri%C8%9Ba_%C3%AEn_provincie

-https://ro.wikisource.org/wiki/Five_o'clock