Valori Educationale In Spatiul Educational Nonformal
Cuprins
Mulțumiri
Lista abrevierilor
Lista tabelelor
Lista figurilor
Argument
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROBLEMATICII FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII PRIN EDUCAȚIE
1. Educația – factor al dezvoltării personalității umane
1.1. Rolul educației în context internațional și național
1.2. Formele educației. Dimensiuni, orientări, tendințe
1.2.1. Repere și valori conceptuale. Note și valențe definitorii
1.2.2. Interdependență și interacțiuni ale formelor educației. Analiză criterial-comparativă
2. Educația nonformală – vector al învățării pe tot parcursul vieții
2.1. Cercetări, studii, rezultate în educația nonformală
2.2. Educația non-formală în România. Realități și perspective
2.3. Diversitate curriculară în educația nonformală – o realitate productivă
2.4. Proiecte, programe în domeniul educației nonformale – impact și tendințe
2.5. Dinamică procesual-sistemică în educația nonformală
2.5.1. Experiențe și practici europene
2.5.2. Orientări în România
2.6. Rolul ONG-urilor și al altor organizații în dezvoltarea de programe specifice educației nonformale
3. Valori motivaționale în spațiul educațional nonformal
3.1. Conceptul de motivație. Caracterizare generală
3.2. Teorii și modele ale motivației umane și educaționale
3.2.1. Teoria lui Freud
3.2.2. Teoria impulsului homeostatic
3.2.3. Teoria lui C. Rogers
3.2.4. Teoria lui A. H. Maslow
3.2.5. Teoria lui H. W. Herzberg
3.1 Modelul lui H. Murray
3.2 Modelul lui Kuhl
Mc Gregor, Mc Clelland, Locke, Adams (teoria echității), Alderfer (ERG), Vroom, Argilis
3.3. Experiențe în studiul empiric al motivației învățării
3.4. Motivația în educația nonformală – forme, mecanisme, fenomenologie
4. Conduită reflectivă, metacogniție și reușită în spațiul educațional nonformal
4.1. Profilul practicianului reflectiv
4.1.1. Competențe reflective
4.1.2. Self management
4.2. Metacogniția. Valori teoretice și aplicative
4.2.1. Metacogniția. Studii și abordări teoretice
4.2.2. Strategii cognitive și metacognitive
1. Educația – factor al dezvoltării personalității umane
1.1. Rolul educației în context internațional și național
La începutul secolului XXI, contextul social, național și internațional, este marcat de schimbare și numeroase și continue reforme, în toate domeniile vieții. În acest cadru, statele, instituțiile și nu în ultimul rând individul, sunt obligați să procedeze la adaptare, să dovedească flexibilitate, deschidere și viziune.
Domeniul educațional se subsumează acestei dinamici și schimbările se realizează diferit de la o țară la alta sau de la o regiune la cealaltă. Educația este întotdeauna analizată în context social, este un produs social și validată în societate.
La Forumul Mondial pentru Educație, de la Dakar din aprilie 2000, comunitatea internațională și-a reafirmat angajamentul de a asigura accesul universal la educație pentru toți (EFA – Education for All) și și-a propus șase obiective de realizat până în anul 2015:
La nivel european, politicile educaționale se redimensionează după elaborarea documentelor comune adoptate. Versiunea consolidată a Tratatului privind Uniunea Europeană conține în Titlul XII un capitol distinct pentru Educație, formare profesională, tineret și sport, fiind documentul cadru care conturează și prin care Uniunea își propune să dezvolte dimensiunea europeană a educației.
Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educații de calitate, prin încurajarea cooperării dintre statele membre și, în cazul în care este necesar, prin sprijinirea și completarea acțiunii acestora, respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre față de conținutul învățământului și de organizarea sistemului educațional, precum și diversitatea lor culturală și lingvistică.
(Tratatul privind Uniunea Europeană, art. 165)
Perpetua reformă care se aplică la noi mai ales după 1990 a adus modificări esențiale în domeniul educației, dar experiențele recente evidențiază o lipsă de viziune pe termen mediu și lung a politicilor educaționale, ceea ce determină numeroase schimbări inițiate, dar nefinalizate sau pentru care nu găsim ulterior sensul.
În România, documentul care asigură în prezent cadrul pentru exercitarea dreptului la educație pe tot parcursul vieții este Legea Educației Naționale, Legea 1 din 2011. Anexa legii conține o Listă a definițiilor termenilor și a expresiilor utilizate în cuprinsul legii; regăsim la punctul 24 definiția educației ca fiind ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor și activitaților de învațare și formare de competențe academice sau profesionale. Educația include atât activitațile de învațare în context formal, cât și în context nonformal sau informal.
O conturare a rolului pe care educația îl are în acest context ne trimite la o analiză a definițiilor sau abordărilor termenului de educație:
activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, având scopul de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17);
reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează (Dewey, 1972, p. 70);
educația nu-l creează pe om; ea îl ajută să se creeze (Dubesse, 1981, p. 112)
dimensiune universală a existenței care se instituie ca practică umană eficientă, ea însăși produs al circuitelor practicii sociale (Neacșu, 1986, p. 14)
reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul uor finalități psihopedagogice care vizează realizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane (Cristea, 1998, p. 119);
educația prin structură, obiective și conținut trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale (Cucoș, 2002, p. 50);
Identificăm astfel rolul esențial pe care educația îl are în formarea și dezvoltarea personalității umane atât din punct de vedere psihologic, cât și pedagogic și social. Educația se face prin participarea conștientă a individului la viața socială a omenirii, fiind un obiectiv esențial al vieții contemporane.
Antonesei (2005) este de părere că “educația nu poate rezolva toate problemele, dar fără o educație de bună calitate, centrată pe valorile europene ale modernității, toate celelalte probleme sunt mult mai dificil, poate chiar imposibil de rezolvat” (p. 63), în timp ce Nelson Mandela afirma că educația este cea mai puternică armă pentru a putea schimba lumea.
1.2. Formele educației. Dimensiuni, orientări, tendințe
Există multe tipuri și forme diferite de învățare, dar toate acestea depind și de contextul educațional. Tinerii învață în școli, în cluburi de tineret, în cadrul familiei lor, la întâlniri informale, la universitate. Experiența de zi cu zi, la biserică, în tabere de vară, la locul de muncă etc, reprezintă contexte de învățare și influențează alături de alți factori diferitele tipuri de rezultate ale învățării.
Vom analiza astfel mai multe definiții, modele și clasificări ale formelor educației, în funcție de contextul în care se desfășoară. Cel mai adesea, în reglementările legislative și în literatura de specialitate regăsim cele trei forme ale educației / învățării: formală, nonformală și informală.
Învățarea de tip școlar nu este singurul tip de învățare; învățarea de tip nonformal și cea de tip informal (difuz) devin și vor deveni din ce în ce mai importante (Văideanu, 1988, p. 223).
George Văideanu atrage atenția din 1988 că “școala nu mai poate ignora, fără riscul de a pierde din credibilitate, acumulările realizate de elevi în cadrul nonformal sau informal. … Aceste acumulări presupun o preluare, o selecție și o prelucrare pentru a deveni cunoștințe” (p. 223).
Fig. . Reprezentarea formelor educației și a conținuturilor (după Văideanu, 1988)
1.2.1. Repere și valori conceptuale. Note și valențe definitorii
Educația nonformală este o activitate organizată sau semiorganizată de operare în afara structurilor periodice ale sistemului formal și care vizează o mare varietate de nevoi ale diferitelor subgrupuri de învățare în rândul populației, atât pentru populația tânără, cât și pentru adulți (Coombs 1968, p.XXIV, Rahman , 1987).
În perioada anilor ’90, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), a început să promoveze în mod activ și să recunoască învățarea pe tot parcursul vieții și să abordeze procesul de învățare ca pe un efort, făcut "din leagăn până în mormânt". OECD, împreună cu alți experți (Werquin, 2007), înțelege în linii mari contextele în care se produce învățarea de-a lungul vieții în acești termeni.
Învățarea formală este intenționată, organizată și structurată. Oportunitățile de învățare formale sunt, de obicei, oferite de către instituții; acestea includ cursuri sau programe acreditate în școli sau universități, au obiective de învățare și se vizează anumite rezultate. Adesea, acest tip de învățare este ghidat de un curriculum sau alt tip de program oficial.
Învățarea nonformală poate fi sau nu intenționată, este organizată într-un fel de o instituție, chiar dacă are o slabă organizare. Nu exista credite oficiale acordate în situații de învățare non-formală.
Învățarea informală nu este niciodată organizată. Fără a fi ghidată de un curriculum, aceasta este de multe ori experimentală și spontană. Din punctul de vedere al celui care învață, acest tip de învățare nu este intenționat și nu are obiective stabilite.
Conform Manualului Clasificării activităților de învățare al Comisiei Europene (2006) educația și învățarea pot fi clasificate în patru mari categorii: educația formală (EF), educația nonformală (ENF), învățarea informală (INF) și învățare întâmplătoare, aleatorie, accidentală. Această structură conceptuală este prezentată în figura 4
Pornind de la definiția de activități de învățare pentru Clasificarea activităților de învățare (CLA – Classification of Learning Activities), învățarea aleatorie este exclusă din observațiile statistice, deoarece nu este intenționată. Domeniul de aplicare al CLA este indicat cu linie roșie în figura 4. Organizarea activităților de învățare se bazează pe cele trei mari categorii: educația formală, educația nonformala și informală. Ar trebui să fie posibil să se clasifice toate activitățile de învățare în aceste trei mari categorii.
Fig. 4. Domeniul educației și învățării, pe categorii de activități
(traducere și adaptare după UNESCO, 1996. Manual pentru statistici privind educația nonormală și Manualului Clasificării activităților de învățare al Comisiei Europene, 2006. pag. 14)
Regăsim definițiile educației formale și nonformale date de UNESCO, în 1997, în ISCED – International Standard Classification of Education.
Educația formală este definită ca "… educația oferită în sistemul de școli, colegii, universități și alte instituții educaționale formale, care constituie în mod normal o continuă "scară" de educație full-time pentru copii și tineri, în general, începând de la vârsta de cinci-șapte ani și continuând până la 20 sau 25 de ani. În unele țări, părțile superioare ale acestei "scări" sunt programe organizate conform activității la locul de muncă, prin participare parțială la cursurile liceale sau în sistemul universitar; aceste programe au ajuns să fie cunoscut sub numele de "sistem dual" sau termeni echivalenți în diferite țări."
Educația non-formală este definită ca "orice activități educaționale organizate și susținute care nu corespund exact definiției educației formale. Prin urmare, educația non-formală poate avea loc atât în interiorul cât și în afara instituțiilor de învățământ, dar și pentru a satisface persoanele de toate vârstele. În funcție de contextul național, poate acoperi programe educaționale de alfabetizare a adulților, educație de bază pentru copii de școală, pentru formarea deprinderilor de viață, a competențelor de muncă sau a culturii generale. Programele de educatie nonformală nu urmează în mod necesar sistemul "scară", și pot avea o duratăe statistice, deoarece nu este intenționată. Domeniul de aplicare al CLA este indicat cu linie roșie în figura 4. Organizarea activităților de învățare se bazează pe cele trei mari categorii: educația formală, educația nonformala și informală. Ar trebui să fie posibil să se clasifice toate activitățile de învățare în aceste trei mari categorii.
Fig. 4. Domeniul educației și învățării, pe categorii de activități
(traducere și adaptare după UNESCO, 1996. Manual pentru statistici privind educația nonormală și Manualului Clasificării activităților de învățare al Comisiei Europene, 2006. pag. 14)
Regăsim definițiile educației formale și nonformale date de UNESCO, în 1997, în ISCED – International Standard Classification of Education.
Educația formală este definită ca "… educația oferită în sistemul de școli, colegii, universități și alte instituții educaționale formale, care constituie în mod normal o continuă "scară" de educație full-time pentru copii și tineri, în general, începând de la vârsta de cinci-șapte ani și continuând până la 20 sau 25 de ani. În unele țări, părțile superioare ale acestei "scări" sunt programe organizate conform activității la locul de muncă, prin participare parțială la cursurile liceale sau în sistemul universitar; aceste programe au ajuns să fie cunoscut sub numele de "sistem dual" sau termeni echivalenți în diferite țări."
Educația non-formală este definită ca "orice activități educaționale organizate și susținute care nu corespund exact definiției educației formale. Prin urmare, educația non-formală poate avea loc atât în interiorul cât și în afara instituțiilor de învățământ, dar și pentru a satisface persoanele de toate vârstele. În funcție de contextul național, poate acoperi programe educaționale de alfabetizare a adulților, educație de bază pentru copii de școală, pentru formarea deprinderilor de viață, a competențelor de muncă sau a culturii generale. Programele de educatie nonformală nu urmează în mod necesar sistemul "scară", și pot avea o durată diferită."
Această definiție a educației nonformale, văzută ulterior ca o definiție negativă, pentru faptul că a fost raportată la ceea ce nu corespunde educației formale, a fost revizuită de UNESCO, în 2009 și 2011.
Educația nonformală, conform definiției ISCED 2011, este educația instituționalizată, intenționată și planificată de către un furnizor de educație. Caracteristica definitorie a educației non-formale este că acesta este un plus, alternativ și / sau completar al educației formale în cadrul procesului de învățare pe tot parcursul vieții. Acesta este adesea oferit pentru a garanta dreptul de acces la educație pentru toți. Se adresează persoanelor de toate varstele, dar nu se aplică în mod necesar ca o structură continuă putând fi de scurtă durată și / sau de intensitate scăzută, și este de obicei furnizată sub formă de cursuri, ateliere de lucru sau seminarii. Educația nonformală poate conduce cea mai mare parte a calificărilor, care nu sunt recunoscute oficial, la echivalare de către autoritățile naționale sau sub-naționale de educație relevante, cu atribuții în recunoaștere, echivare și certificare. Educația non-formală poate acoperi programe care contribuie la alfabetizarea tinerilor și adulților, educație pentru copii în afara școlii, precum și programe de dezvoltare a abilităților de viață, aptitudinilor de lucru și de dezvoltare socială sau culturală.
Învățarea informală este definită de Comisia Europeană în Eurostat, în 2001 ca "… intenționată, dar mai puțin organizată și structurată și poate include, de exemplu, evenimente de învățare (activități) care au loc în familie, la locul de muncă și în viața de zi cu zi, ale oricărei persoane, în mod autodirijat, organizate de familie sau în plan social."
Definirea formelor educaței se poate realiza și prin raportare la Cadrul Național al Calificărilor – CNC (NFQ – National Framework of Qualifications). Cadrul Național al Calificărilor este unic la nivel național, o entitate acceptată la nivel internațional, prin care toate achizițiile învățării pot fi măsurate și legate între ele într-un mod coerent și care definește relația dintre toate formele de educație. CNC reprezintă un document de reglementare care conține calificările și pozițiile lor relative într-o ierarhie a activităților de învățare, precum și organismele care oferă sau livrează aceste calificări. O activitate de învățare instituționalizată (de exemplu, educația în sens larg) este formală atunci când finalizarea acesteia duce la certificare, care se regăsește în cadrul național de calificare (CNC).
Educația formală se referă la activitățile de învățare instituționalizate care au rolul de a conduce la o calificare, care poate fi regăsită în cadrul național al calificărilor.
Pe de altă parte, educația non-formală se referă la activități instituționalizate de învățare, care nu sunt parte din CNC. Există și situații în care, deși unele programe pot fi organizate într-un context instituțional bine stabilit, dacă furnizorul de educație nu este acreditat în sistemul național al calificărilor, nu poate oferi certificare recunoscută de CNC (de exemplu, organizații profesionale, societăți comerciale private, organizații non-guvernamentale).
Documentul care reglementează la nivel european clasificarea activităților de învățare a încercat să operaționalizeze aceste concepte, propunând criterii simple, clare și ușor de înțeles, care ar trebui să fie folosite atunci când se ia o decizie cu privire la stabilirea formei de activitate de educație și de învățare în funcție de cele trei mari categorii. Este vorba despre intenția de a învăța, gradul de instituționalizare și includerea în CNC, așa cum este reprezentat în figura 3.
Fig. Delimitarea activităților de învățare conform formelor educației (după TF AES, 2005, p. 23)
O altă clasificare a activităților de învățare regăsim într-un document al Biroului Statistic Federal al Germaniei, din 2001.
Definiții ale învățării în cele trei forme identificăm și în Recomandarea Consiliului Uniunii Europene din 2012 privind validarea învățării nonformale și informale.
Învățarea formală reprezintă învățarea care are loc într-un mediu organizat și structurat, dedicat în mod specific învățării și care duce de cele mai multe ori la acordarea unei calificări, de obicei sub forma unui certificat sau a unei diplome; ea include sistemele de educație generală, formare profesională inițială și învățământul superior;
Învățarea nonformală presupune învățarea care are loc prin intermediul activităților planificate (în termeni de obiective de învățare și timp de învățare) în cazul în care o formă de sprijin a învățării este prezentă (de exemplu, relația elev-profesor); aceasta poate cuprinde programe de formare a competențelor profesionale, alfabetizare a adulților și de educație de bază pentru tineri care abandonează școala; cazuri foarte frecvente de învățare non-formală includ training la locul de muncă, prin care companiile actualizarea și îmbunătățesc competențele angajaților, cum ar fi competențe în domeniul TIC, învățare on-line (de exemplu, prin utilizarea de resurse educaționale deschise), și cursuri derulate de organizații ale societății civile pentru membrii lor, pentru grupul-țintă sau pentru publicului larg.
Învățarea informală înseamnă învățarea care rezultă din activitățile de zi cu zi legate de muncă, familie sau petrecerea timpului liber și care nu este organizată sau structurată în termeni de obiective, timp sau suport de învățare; acesta poate fi neintenționată, din punctul de vedere al cursantului; exemple ale rezultatelor învățării dobândite prin învățarea informală sunt competențele dobândite în viață și experiențele la locul de muncă, abilități de management de proiect sau de competențe TIC dobândite în plan profesional, limbi străine învățate și competențe interculturale dobândite în timpul unui sejur într-o altă țară, competențele TIC dobândite în afara muncii, competențe dobândite prin voluntariat, activități cultural-sportive, muncă de tineret și prin activități la domiciliu (de exemplu, având grijă de un copil).
Orice persoană care are în vedere o anumită formă de evoluție personală sau profesională se raportează la învățare. Dimensiunile învățării au fost analizate ca proces, produs și poziție de Erpenbeck și Sauer, (citat în Schneckenberg, 2008, pp. 62-65), iar modul în care se realizează cunoașterea este determinat și de formele educației, așa cum rezultă din figura … Învățarea antrenată în medii diferite (poziție) va determina trecerea de la cunoașterea interpretată spre interpretarea cunoașterii și atingerea competenței (produs), prin transformarea proceselor externe de învățare controlată în procese interne și uterior auto-organizate de învățare (proces).
Fig. … Modelul dimensiunilor învățării, după Erpenbeck & Sauer (citat în Schneckenberg, 2008)
Învățarea informală este acea învățare care se produce în și prin experiențele vieții zilnice, în toate contextele (acasă, la scoală, la locul de muncă, în toate locurile în care individul se angajează într-o serie de interacțiuni cu alți membri ai grupurilor din care face parte), este integrată în muncă și rutina zilnică, influențată de un impuls extern sau intern sau de hazard și este legată de învațarea celor din jur (Marsick, 2002, p.251)
După parcurgerea literaturii despre învățarea formală, non-formală și informală a adulților, profesorul cananian David W. Livingstone, de la Universitatea din Toronto, oferă o altă clasificare și definire a formelor educației (2001). El analizează o gamă largă de literatură din această arie, o mare parte din aceasta din America de Nord și produce o clasificare a tipurilor de învățare care diferă semnificativ de cea a lui Eraut sau a Comisiei Europene. În opinia lui Livingstone educația formală are loc "atunci când un profesor are autoritatea de a stabili ca persoanele desemnate care necesită cunoaștere să parcurgă eficient un curriculum prestabilit, sub forma unor sisteme școlare moderne sau tradiționale."
Educația non-formală sau continuarea studiilor are loc "atunci când elevii optează pentru a dobândi cunoștințe sau aptitudini prin studierea în mod voluntar, cu un facilitator care sprijină interesele lor autodeterminate, prin utilizarea unui curriculum organizat, așa cum este cazul în multe cursuri de educație a adulților și ateliere de lucru."
Educație informală sau de instruire are loc "atunci când profesorii sau mentorii nu își asumă responsabilitatea de a instrui pe alții, fără a se realiza educație în mod intenționat, organizat, în multe situații accidental și spontan; spre exemplu, orientarea în dobândirea de competențe la locul de muncă sau în activități derulate în comunitate." Învățarea informală reprezintă "orice activitate care implică exercitarea de cunoaștere înțelegere sau calificare care are loc fără prezența unor criterii curriculare impuse din exterior în orice context, în afara programelor prestabilite de instituții educative".
Aceasta este o clasificare deosebit de interesantă. Nu numai că este bazată pe o literatură mult mai vastă, dar are, un alt principiu de organizare – relația dintre profesor / mentor și elev / student. Spre deosebire de celelate definiri prezentate, toate formele de învățare sunt considerate ca fiind intenționate, asumate în mod voluntar de individ, mai degrabă decât sociale.
Billett (2001) vede învățarea ca omniprezentă în activitatea umană. Indiferent de persoană, procesul de învățare va avea un rezultat. Astfel, ca și Eraut, el susține că cele mai multe activități de învățare au loc în afara învățământului formal și că învățarea non-formală ar trebui să fie considerateă ca formatul standard, la care să se raporteze celelalte forme de învățare. Poziția lui Billett este că diferența dintre contextele de învățare are o importanță relativ minoră. El susține că învățarea are loc în cadrul organizațiilor sociale sau în comunitățile care au structuri formale. De exemplu, învățarea la locul de muncă este reglementată formal prin acorduri instituționale. El nu folosește termenul de "nonformal", dar logica argumentului său este că învățarea nu poate fi decât nonformală.
Toate aceste modele, clasificări, definiții ale formelor educației sunt puternic influențate de contextul în care și / sau pentru care au fost elaborate și de orientarea teoretic-axiologică a scriitorului.
Tabel … Cuvinte cheie în definiții ale formelor educației
În Manualul destinat facilitatorilor din educația nonformală al Consiliului Europei, Sabine Klocker (2009) oferă câte o definiție formelor educației.
Educația formală se referă la sistemul de învățământ structurat, care ruleaza de la școala primară la universitate, și include programe specializate de pregătire tehnică și profesională.
Educația nonformală se referă la orice program planificat de educație personală și socială pentru tineri, destinate pentru a îmbunătăți o serie de abilități și competențe, în afara curriculum-ului formal de educație (Compass, p.. 21).
Educația informală se referă la procesul de-a lungul vieții prin care fiecare persoană dobândește cunoștințe, influențe educaționale, atitudini, valori, competențe și resurse în propriul său mediu și experiență de zi cu zi (familie, vecini, piata, biblioteca, mass-media, muncă, joacă etc).
Dacă explorăm legislația națională, regăsim în articolul 330 al Legii educației naționale definiții ale învățării în cele trei contexte.
Învățarea în context formal reprezintă o învățare organizată și structurată, care se realizează într-un cadru instituționalizat și se fundamenteaza pe o proiectare didactică explicită. Acest tip de învățare are asociate obiective, durate și resurse, depinde de voința celui care învață și se finalizează cu certificarea institutionalizată a cunoștințelor și competențelor dobândite.
Învățarea în contexte nonformale este considerată ca fiind învățarea integrată în cadrul unor activități planificate, cu obiective de învățare, care nu urmează în mod explicit un curriculum și poate diferi ca durată. Acest tip de învățare depinde de intenția celui care învață și nu conduce în mod automat la certificarea cunoștintelor și competențelor dobândite.
Învățarea în contexte informale reprezintă rezultatul unor activități zilnice legate de muncă, mediul familial, timpul liber și nu este organizată sau structurată din punct de vedere al obiectivelor, duratei ori sprijinului pentru învățare. Acest tip de învățare nu este dependent de intenția celui care învață și nu conduce în mod automat la certificarea cunoștințelor și competențelor dobândite.
Analiza definițiilor prezentate ne permite să identificăm notele definitorii ale formelor educației, astfel:
Educația formală
activități realizate în instituții specializate, părți ale sistemului de învățământ, acreditate și finanțate (cel mai adesea) de stat;
intenția explicită activităților educaționale, concretizată în obiective, pe niveluri de învățământ, ani de studiu, discipline, lecții;
activitățile sunt parte a unei strategii naționale, cu resurse asigurate integral sau parțial de stat;
activitățile educaționale sunt reglementate prin legislație specifică, bazându-se pe anumite principii prestabilite;
persoanele care realizează aceste activități educaționale sunt specializate, calificate: cadre didactice, specialiști în diverse domenii (psihologi, medici), manageri;
evaluarea succesului educațional se realizează pe criterii și standarde unitare la nivel național.
Prin învățarea formală se dezvoltă cunoștințe și abilități specifice unui anumit domeniu.
Se învață:
•abilitatea de înțelege corect sistemele de simboluri, de a le utiliza într-o manieră inteligibilă,•abilitatea de a comunica idei și presupoziții,•abilitatea de a formula și rezolva probleme slab structurate,
•abilitatea de a participa ca expert în activitățile practicedin viața reală (Smith, 2001)
Educația nonformală
activitățile educative se realizează în instituții, cel mai adesea specializate, care sunt parte a sistemului național de învățământ sau sunt externe acestuia;
intenționalitatea este explicită, putând fi orientată spre atingerea unor obiective stabilite pentru fiecare activitate;
acțiunile derulate sunt deseori parte a unui proiect / strategii;
participarea este lăsată la latitudinea celor interesați;
modalitățile de evaluare nu sunt standardizate, dar se apreciază plus valoarea și dezvoltarea competențelor participanților.
Învatarea non – formala(Non-formal learning)
• Învatarea care se produce în cadru organizat în afara sistemului formal de educatie;
• Organizarea se exprima în faptul ca respectivul context de învatare beneficiaza de un curriculum si de un faciltator.
Diferenta fata de învatarea din cadrul formal:
• limitarea precerintelor care se stabilesc la integrarea individului în programul de învatare;
• caracterul voluntar al participarii individului la programul de învatare;
• timpul mai scurt alocat învatarii;
• recunoasterea calificarii obtinute prin programul de învatare (Merriam et.al., 2007, p. 30).
Educația informală
influențele educaționale sunt marcate de incoerență și diversitate;
activitățile se realizează independent sau în grupuri familiare, fără a fi implicat un cadru instituțional;
nu este prezentă o intenționalitate implicite;
cei care sunt expuși influenței educative nu prezintă o opțiune explicită.
se realizeaza inductiv,
este stimulata atunci când apare nevoia unei viteze crescute de învatare,
nu este esentiala acuratetea cunostintelor (Marsick, 2002, p.254 -257),
achizitiile nu sunt în mod necesar explicite si formalizabile dar ele îsi manifesta prezenta în timp real atunci când apare nevoia utilizarii lor,este asociata cu învatarea implicita si cunoasterea tacita (tacit knowledge) de genul “stiu dar nu pot sa spun” (Polanyi, 1967)
Modalitati de realizare a învatarii informale
Merriam si coautorii (2007): trei modalitati care difera între ele din punctul de vedere al intentionalitatii, constientizarii si timpului, respectiv:
• învatarea autodirijata (self-directed learning),
• învatarea incidentala (incidental learning),
• socializare sau învatare tacita (socialization, or tacit learning).
Informația acumulată în mod independent, în afara școlii, are caracter tematic sau pluridisciplinar. Cum ar putea un învățământ organizat pe discipline și evaluări monodisciplinare să prelucreze și să pună în serviciul obiectivelor educaționale ale școlii o cât mai mare parte a informației pluridisciplinare și adeseori incoerente, acumulate de elevi în timpul lor liber și în timpul vacanțelor? (Văideanu, 1988, p. 224).
Educația formală se realizează în funcție de planuri, programe și manuale școlare, pe bază de orare și evaluări, acestea exprimându-se în moduri diferite: note, calificative, aprecieri, caracterizări. Învățarea școalră se desfășoară sistematic și ea vizează, în primul rând, asimilarea unor sisteme de conoștințe Învățarea de tip formal are carcater dens, sistematic și riguros. În procesele de predare-învățare concepute pe discipline și în funcție de proiecte centrate pe performanțele înscrise în programe , rămâne prea puțin timp pentru iprevizibil, pentru faptele de viață, pentru identificarea, analiza și preluarea unei părți a informației acumulate în cadrul nonformal sau informal (Văideanu, 1988, p. 226-227).
O pregătire școlară care valorifică achizițiile dobândite în contexte de dincolo de școală are șansa să ofere un antrenament pentru transferul de cunoaștere care să permită mai târziu în evoluția profesională capacități de cercetare exploratorie în domenii de graniță sau chiar dezvoltarea unor noi domenii.
Pentru Cristóbal Cobo Romani & John Moravec, (2011), conceptul de educație invizibilă este rezultatul mai multor ani de muncă de cercetare pentru integrarea de perspective diverse pe o nouă paradigmă de învățare și dezvoltare a capitalului uman, deosebit de relevantă în contextul secolului 21. Acest punct de vedere ia în considerare impactul progreselor tehnologice și modificărilor în educația formală, nonformală și informală, în plus față de metaspațiile "difuze" dintre ele. În cadrul acestei abordări, vom explora o panoramă de opțiuni pentru dezvoltarea viitoare a învățământului, care este și în prezent. Learning invizibil nu propune o teorie, ci mai degrabă stabilește o metateorie capabilă de a integra diferite idei și perspective. Acest lucru a fost descris ca un protoparadigmă, care este încă în stadiu de construcție. Învățarea nu trebuie să se bazeze pe noile tehnologii pentru a preda idei vechi, ci mai degrabă putem alimenta învățarea prin dezvoltarea capacității creative, inovatoare a învățării invizibile.
Așa cum Cristóbal Cobo subliniază, învățarea invizibilă include noi interfețe sociale și culturale, o nouă paradigmă de învățare (de exemplu, edupunk).
Edupunk presupune atitudine independentă de predare / învățare “do it yourself” (DIY). Tom Kuntz a descris edupunk ca "o abordare a predării care evită instrumentele obișnuite, cum ar fi PowerPoint sau Blackboard, și în schimb își propune să aducă atitudinea rebelă și etosul trupelor anilor '70 DIY în sala de clasă." Termenul de edupunk a fost folosit pentru prima dată în mai 2008 de Jim Groom pe blogul său, și la mai puțin de o săptămână a fost detaliat de Stephen Downes, un teoretician al educației on-line, în Chronicle of Higher Education și în International Journal of Instructional Technology and Distance Learning (Jurnalul International al Tehnologiei de instruire și Învățământ la Distanță). http://en.wikipedia.org/wiki/Edupunk
Educația informală se realizează
“Educația informală sau difuză nu se reduce la fluxul informațiilor vehiculate de televiziune, de casete și de filme; ea include experiențe trăite, idei aplicate sau valori încercate în viața cotidiană” (Văideanu, 1988, p. 224).
http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning
Merriam and others (2007) state: "Informal learning, Schugurensky (2000) suggests, has its own internal forms that are important to distinguish in studying the phenomenon. He proposes three forms: self-directed learning, incidental learning, and socialization, or tacit learning. These differ among themselves in terms of intentionality and awareness at the time of the learning experience. Self-directed learning, for example, is intentional and conscious; incidental learning, which Marsick and Watkins (1990) describe as an accidental by-product of doing something else, is unintentional but after the experience she or he becomes aware that some learning has taken place; and finally, socialization or tacit learning is neither intentional nor conscious (although we can become aware of this learning later through 'retrospective recognition') (Marsick & Watkins, 1990, p. 6)" (p. 36). More recently, Bennett (2012) extended Schugurenksky's (2000) conceptualization of informal by recommending four modes of informal learning: a) self-directed, which is conscious and intentional, b) incidental, which is conscious and unintentional, c) tacit, which replaces socialization and is both nonconscious and unintentional, and d) integrative, which is nonconscious and intentional. Drawing upon implicit processing literature, she further defined integrative learning as "a learning process that combines intentional nonconscious processing of tacit knowledge with conscious access to learning products and mental images" (Bennett, 2012, p. 4) and she theorized two possible sub-processes: knowledge shifting and knowledge sublimation, which describe limited access learners have to tacit knowledge.
Merriam and others (2007) state: "studies of informal learning, especially those asking about adults' self-directed learning projects, reveal that upwards of 90 percent of adults are engaged in hundreds of hours of informal learning. It has also been estimated that the great majority (upwards of 70 percent) of learning in the workplace is informal (Kim, Collins, Hagedorn, Williamson, & Chapman, 2004), although billions of dollars each year are spent by business and industry on formal training programs" (p. 35–36). Both formal and informal learning are considered integral processes for Virtual Human Resource Development (Bennett, 2009), with informal learning the stronger form.
Merriam și alții ( 2007) de stat : . " Învățare informală , Schugurensky ( 2000) sugerează , are propriile sale forme interne, care sunt importante pentru a distinge în studierea fenomenului El propune trei forme : învățare auto -dirijată , învățarea incidentală , și socializare , sau . Învățarea tacit Acestea diferă între ele în ceea ce privește intenționalitate și de conștientizare la data de experiența de învățare de învățare auto-direcționată , de exemplu , este intenționată și conștientă ; . învățare întâmplătoare , care Marsick și Watkins ( 1990) descrie ca o accidental de – produs de a face altceva , este neintenționată, dar după experiența el sau ea devine conștient de faptul că unele de învățare a avut loc și, în sfârșit , socializare sau de învățare tacită nu este nici intenționat , nici conștient ( deși putem deveni conștienți de acest proces de invatare mai tarziu prin " recunoașterea retrospectiv " ) ( Marsick & Watkins , 1990 , p. . 6 ) " ( pag. 36 ) . Mai recent , Bennett ( 2012) a extins ( 2000) conceptualizarea Schugurenksky de informale prin recomandarea de patru moduri de învățare informală : a) auto -dirijată , care este conștient și intenționat , b ) incidental , care este conștient și neintenționată , c ) tacită , care înlocuiește socializare și este atât de nonconscious și neintenționată , și d ) integratoare , care este nonconscious și intenționată . Bazându-se pe literatura de procesare implicit , a definit învățare integrativă ca " un proces de învățare , care combină procesarea nonconscious intenționată a cunostinte tacite , cu acces constient la produsele și imagini mentale de învățare " ( Bennett , 2012 , p. . 4 ) și a teoretizat două posibile sub – procese : cunoștințe deplasare și sublimare cunoștințe , care descriu elevii au acces limitat la cunoștințe tacite .
Merriam și alții ( 2007) de stat : . " Studii ale învățării informale , mai ales cele care intreaba despre proiecte de auto -dirijată de învățare pentru adulți , arată că mai mult de 90 la suta din adulti sunt angajate în sute de ore de învățare informală Acesta a fost, de asemenea estimat că marea majoritate ( mai mult de 70 la suta ), de învățare la locul de muncă este informal ( Kim , Collins , Hagedorn , Williamson , si Chapman , 2004) , deși miliarde de dolari în fiecare an sunt cheltuite de afaceri și industrie pe programe formale de instruire " ( p . 35-36 ) . Atât formale și informale sunt considerate procese integrate pentru dezvoltarea Virtual Resurselor Umane ( Bennett , 2009) , cu informală formularul de mai puternic .
http://www.infed.org/biblio/inf-lrn.htm
Informal learning should no longer be regarded as an inferior form of learning whose main purpose is to act as the precursor of formal learning; it needs to be seen as fundamental, necessary and valuable in its own right, at times directly relevant to employment and at other times not relevant at all. (Coffield 2000: 8)
Commentators in the adult education and lifelong learning field have shown an increasing interest in informal learning. Bentley (1998) has examined ‘learning beyond the classroom’; Coffield (2000) ‘the necessity of informal learning’; Marsick and Watkins (1990) and Dale and (1999) ‘informal and incidental learning in the workplace’; and McGiveney (1999) ‘informal learning in the community’. However, this interest has not been reflected in any significant way thus far in policy statements and reviews. As Coffield (2000: 1) notes, for all the talk of lifelong learning and the learning society the focus remains on formal provision, qualifications and accountability.
We can begin to see some of the problems associated with the term ‘informal learning’ as soon as we glance at the definitions offered. For example, Veronica McGivney used the following in her study. Informal learning is:
Learning that takes place outside a dedicated learning environment and which arises from the activities and interests of individuals and groups, but which may not be recognised as learning.
Non course-based learning activities (which might include discussion, talks or presentations, information, advice and guidance) provided or facilitated in response to expressed interests and needs by people from a range of sectors and organizations (health, housing, social services, employment services, education and training services, guidance services).
Planned and structured learning such as short courses organized in response to identified interests and needs but delivered in flexible and informal ways and in informal community settings.
Învățarea informală ar trebui să nu mai fie considerată ca o formă inferioară de învățare al cărui scop principal este de a acționa ca precursor al învățarii formale, aceasta trebuie să fie considerată fundamentală, deoarece este necesară și valoroasă în sine, uneori direct relevantă pentru ocuparea forței de muncă. (Coffield 2000: 8)
Comentatori din domeniul educației adulților din Marea Britanie și domeniul învățării pe tot parcursul vieții au arătat un interes tot mai mare în învățarea informală. Bentley (1998) a examinat "de învățare dincolo de clasă"; Coffield (2000), "necesitatea învățării informale", Marsick și Watkins (1990) și Dale și Bell (1999) "învățării informale și incidentale la locul de muncă", și McGiveney (1999) "învățării informale în comunitate". Cu toate acestea, acest interes nu a fost reflectată în mod semnificativ până acum în declarațiile politice și comentarii. Ca Coffield (2000: 1) notează, pentru toate vorbesc de învățare pe tot parcursul vieții și o societate a învățării accentul rămâne pe furnizarea formale, calificările și responsabilitate.
Putem începe pentru a vedea unele dintre problemele asociate cu termenul de "învățare informală", de îndată ce vom arunca o privire la definițiile oferite. De exemplu, Veronica McGivney folosite următoarele în studiul ei. Învățarea informală este:
• Învățarea care are loc în afara unui mediu de învățare dedicat și care rezultă din activitățile și interesele indivizilor si grupurilor, dar care nu pot fi recunoscute și de învățare.
• activități de învățare (care ar putea include discuții, discuții și prezentări, informații, consiliere și îndrumare) furnizate sau facilitate ca răspuns la interesele și nevoile exprimate de oameni dintr-o serie de sectoare și organizații (sănătate, locuințe, servicii sociale, non baza de curs, servicii de ocupare, servicii de educație și formare, servicii de orientare).
• învățare planificate și structurate, cum ar fi cursuri de scurtă durată organizate ca răspuns la interesele și nevoile identificate, dar livrate într-un mod flexibil și informale și în setarile de comunitate informale.
Margaret Dale and John Bell (1999) define informal learning somewhat more narrowly for their purposes as:
Learning which takes place in the work context, relates to an individual’s performance of their job and/or their employability, and which is not formally organized into a programme or curriculum by the employer. It may be recognized by the different parties involved, and may or may not be specifically encouraged.
The central and defining feature of informal learning in this view is context – or more accurately administrative setting and sponsorship. Crudely, learning that takes place in dedicated educational institutions such as schools is seen as formal, that which occurs beyond the school walls as ‘informal’. Coombs and Ahmed used a similar distinction with regard to education. In their view, informal education is:
… the lifelong process by which every individual acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure to the environment – at home, at work, at play: from the example and attitude of families and friends; from travel, reading newspapers and books; or by listening to the radio or viewing films or television. Generally informal education is unorganized, unsystematic and even unintentional at times, yet accounts for the great bulk of any person’s total lifetime learning – including that of a highly ‘schooled’ person. (Coombs and Ahmed 1974: 8)
We can see the similarities here with the above discussion of ‘informal learning’. Significantly, it carries with it many of the same problems. Informal education is set against non-formal education – organized educational activity outside formal systems; and formal education – the hierarchically structured, chronologically graded ‘education system’. The distinction made is largely administrative. Formal education is linked with schools and training institutions; non-formal with community groups and other organizations; and informal covers what is left, e.g. interactions with friends, family and work colleagues.
Margaret Dale și John Bell ( 1999) definește învățarea informală ceva mai strict pentru scopurile lor ca :
Învățare care are loc în contextul muncii , se referă la performanța unui individ de locul lor de muncă și / sau de angajare , și care nu este organizat în mod oficial într-un program sau curriculum de către angajator . Acesta poate fi recunoscut de către diferitele părți implicate , și poate sau nu poate fi încurajat în mod specific .
Caracteristica centrală și definitorie a învățării informale din acest punct de vedere este de context – sau, mai precis stabilirea administrative și sponsorizare . Grosolan , de învățare care are loc în instituțiile de învățământ specializate , cum ar fi școli este văzută ca formală , cea care apare dincolo de zidurile școlii ca " informale " . Coombs și Ahmed folosit o distincție similară în ceea ce privește educația . În opinia lor , educația informală este :
… Procesul de -a lungul vieții prin care fiecare individ dobândește și acumulează cunoștințe , deprinderi, atitudini și perspective din experiența de zi cu zi și expunerea la mediul – la domiciliu , la locul de muncă , la joacă : de la exemplul și atitudinea de familii și prieteni , de călătorie , citirea ziare și cărți , sau de a asculta laradio sau vizionarea de filme sau de televiziune . Educație informală , în general, este neorganizat , nesistematic și chiar neintenționată uneori , dar conturile pentru mai mare parte din totalul viață oricărei persoane de învățare – inclusiv a unei persoane extrem de " disciplinat " . ( Coombs și Ahmed 1974 : 8 )
Putem vedea asemănări aici cu discuția de mai sus a " învățării informale " . În mod semnificativ , aceasta poartă cu ea multe din aceleași probleme . Educația informală este stabilit împotriva educație non – formală – activitate educațională organizată în afara sistemelor formale , și educația formală -structurat ierarhic , cronologic clasificate " sistemul de învățământ " . Distincția este în mare măsură administrativă . Educația formală este legată de școli și instituții de formare , non- formale , cu grupuri comunitare și alte organizații , și acoperă informale ceea ce este lăsat , de exemplu, interactiuni cu prietenii , familia și colegii de muncă .
Tacit knowledge
Another path into the notion of informal learning is to view it simply as implicit learning. Such learning results in what Polanyi (1967) calls tacit knowledge – ‘that which we know but cannot tell’. However, as Eraut (2000: 16) again points out, a string of writers have explored how what they talk of as tacit knowledge can be made explicit (and how explicit learning can lead to tacit knowledge). It may be that no knowledge is totally implicit or explicit. Much of Eraut’s discussion of ‘non-formal learning’ is concerned with identifying different types of situation in which tacit knowledge may be gained or used (simultaneously or otherwise). Six main situations were named:
knowledge acquired by implicit learning of which the knower is unaware;
knowledge constructed from the aggregation of episodes in long-term memory;
knowledge inferred by observers to be capable of representation as implicit theories of action, personal constructs, schemas, etc;
knowledge that enables rapid, intuitive understanding or response;
knowledge entailed in transferring knowledge from one situation to another;
knowledge embedded in taken-for-granted activities, perceptions and norms (2000: 28).
Tacit knowledge provides much of the basis for the way we interact with people and situations. We have a ‘taken-for-granted’ understanding of others. Because this is not explored in any coherent way, such knowledge can be self-perpetuating and lead to behaviour that is inappropriate, or not the most productive. This is a compelling argument for the exploration of implicit learning (and attempting to make tacit knowledge more explicit). Once revealed it can be tested and developed. Not unexpectedly there are major difficulties with this process (see the discussion of experiential learning and reflection on action). Indeed, if we follow Polanyi’s definition it may not be possible at all.
Situated learning
This leads on to a fourth avenue of exploration – viewing informal learning as an expression of situated learning (see learning). This takes us beyond understandings of learning as being internal, or ‘within the skin’, of individuals (see discussion of atomized notions of the self) towards an understanding that takes in the social. When looked at in conjunction with the processes Eraut outlined with respect to non-formal learning above powerful possibilities emerge.
A useful starting point is the notion of distributed cognition that gained some currency in the early 1990s. Much of the experimentation and theorizing concerning cognitive processes and development has treated cognition as being ‘possessed and residing in the heads of individuals’ (Salomon 1993: xii). Those interested in distributed cognition have looked to the tools and social relations ‘outside’ people’s heads. They are not only ‘sources of stimulation and guidance but are actually vehicles of thought… It is not just the "person-solo" who learns, but the "person-plus", the whole system of interrelated factors’ (ibid.: xiii). People think in relationship with others and use various tools. Different cognitions will emerge in different situations.
So it is that we can talk of ‘situated learning’. It can be seen as involving participation in communities of practice.
Cunoștințele tacite
O altă cale în noțiunea de învățare informală este pentru ao vizualiza pur și simplu ca învățarea implicită . Astfel de rezultate de învățare în ceea ce Polanyi ( 1967) numește cunoaștere tacită – " ceea ce știm , dar nu pot spune " . Cu toate acestea , așa cum Eraut (2000 : 16 ) din nou subliniază , o serie de scriitori au explorat modul în care ceea ce ei vorbesc despre cum tacite pot fi făcute în mod explicit ( și modul în care învățarea explicită poate duce la cunoștințe tacite ) . Se poate ca nici o cunoaștere este total implicit sau explicit . O mare parte a discuției Eraut de " învățare non – formală ", este preocupat de identificarea diferitelor tipuri de situații în care cunoștințele tacite pot fi obținute sau utilizate ( simultan sau în alt mod ) . Șase situații principale au fost numite :
• cunoștințe dobândite prin învățarea implicită de carecunoscătorului este conștient ;
• cunoștințe construită deagregare de episoade in memoria pe termen lung ;
• cunoștințe dedusă de către observatorii să fie capabil de reprezentare ca teoriile implicite de acțiune , construiește personale , scheme , etc ;
• cunoștințe care permite rapid , înțelegere intuitivă sau de raspuns ;
• cunostinte implicat în transferul de cunoștințe de la o situație la alta ;
• cunoștințe încorporat în activitățile luat – pentru – a acordat , percepțiile și norme (2000 : 28 ) .
Cunoștințele tacite oferă o mare parte din baza pentru modul în care interacționăm cu oameni și situații . Avem un " luat – pentru – a acordat " înțelegere a altora . Pentru ca acest lucru nu este explorat în nici un mod coerent , astfel de cunostinte pot fi auto – perpetuarea și să conducă la un comportament care este nepotrivit , sau numai productiv . Acesta este un argument convingător pentru explorarea de învățarea implicită ( și încercarea de a face cunoștințe tacite mai explicit ) . Odată dezvăluit acesta poate fi testat și dezvoltat . Nu este de neasteptat există dificultăți majore în acest proces ( vezi discuția de învățare experiențială și reflecție pe acțiune ) . Într-adevăr , dacă urmărim definiția lui Polanyi , nu poate fi posibil , la toate .
învățare situată
Acest lucru conduce la un al patrulea cale de explorare – vizualizare învățare informală ca o expresie de învățare situat ( a se vedea învățare ) . Acest lucru ne duce dincolo de înțelegerea de învățare ca fiind interne , sau "în pielea " , a persoanelor ( vezi discuția de noțiuni atomizateauto ) spre o înțelegere care să ia în sociale . Când se uita la în legătură cu Eraut procesele prezentat cu privire la învățarea non – formală de mai sus posibilități puternice apar .
Un punct de plecare util este ideea de cunoastere distribuite care a câștigat unele monedă la începutul anilor 1990 . O mare parte din experimentare și teoretizarea în ceea ce privește procesele și dezvoltarea cognitivă a tratat cognitive ca fiind " posedat și reședința în interiorul minții indivizilor " ( Salomon 1993 : xii ) . Cei interesați în cunoașterea distribuită s-au uitat la instrumentele și "în afara " capetele oamenilor de relații sociale . Ele sunt nu numai " surse de stimulare și orientare , dar sunt de fapt vehicule de gândire … Aceasta nu este doar " persoana – solo " care învață , dar" persoana – plus " , întregul sistem de factori interconectați " ( ibid. : xiii ) . Oamenii cred în relație cu alții și de a folosi diverse instrumente . Diferite perceptiile va apărea în diferite situații .
Așa se face că putem vorbi de " învățare situat " . Ea poate fi privită ca implicând participarea la comunitățile de practică .
Learning involves the whole person; it implies not only a relation to specific activities, but a relation to social communities – it implies becoming a full participant, a member, a kind of person. In this view, learning only partly – and often incidentally – implies becoming able to be involved in new activities, to perform new tasks and functions, to master new understandings. Activities, tasks, functions, and understandings do not exist in isolation; they are part of broader systems of relations in which they have meaning. (Lave and Wenger 1991: 53)
Novices enter at the edge – their participation is on the periphery. Gradually their engagement deepens and becomes more complex. They become full participants, and will often take on organizing or facilitative roles (see our discussion of learning in associations). Knowledge is, thus, located in the community of practice. Furthermore, in this view ‘it makes no sense to talk of knowledge that is decontextualized, abstract or general’ (Tennant 1997: 77).
Four propositions are common to the range of perspectives that now come together under the banner of situated learning:
High-level or expert knowledge and skill can be gained from everyday experiences at work, and in community or family.
Domain-specific knowledge is necessary for the development of expertise (i.e. much of expertise relies on detailed local knowledge of a workplace, locality or industry).
Learning is a social process.
Knowledge is embedded in practice and transformed through goal-directed behaviour. (Tennant 1999: 170).
Învățarea implică întreaga persoană, ea implică nu numai o relație cu activități specifice, ci o relație cu comunitățile sociale – presupune să devină un participant cu drepturi depline, un membru, un fel de persoană. Din acest punct de vedere, de învățare doar parțial – și de multe ori întâmplător – presupune să devină capabil să se implice în activități noi, pentru a efectua noi sarcini și funcții, de a stăpâni noi înțelegeri. Activități, sarcinile, funcțiile, și înțelegeri nu există în izolare, ele sunt parte a sistemelor mai largi de relații în care ele au o însemnătate. (Lave și Wenger 1991: 53)
Novicii intra la marginea – participarea lor este la periferie. Treptat angajamentul lor adâncește și devine mai complex. Ei devin participanți deplini, și se va lua de multe ori pe organizarea sau roluri facilitare (vezi discuția noastră de învățare în asociații). Cunoașterea este, așadar, situat în comunitatea de practică. Mai mult, în acest punct de vedere ", nu are sens să vorbim de cunoștințe care este scos din context, abstract sau general" (Tennant 1997: 77).
Patru propuneri sunt comune pentru gama de perspective pe care acum vin împreună sub stindardul de învățare situată:
1. Cunoștințele și abilitățile la nivel înalt sau expert pot fi obținute din experiențele de zi cu zi la locul de muncă, și în comunitate sau din familie.
2. Cunoștințe specifice domeniului este necesară pentru dezvoltarea expertizei (de exemplu, mai mult de expertiză se bazează pe cunoștințele locale detaliată a unui loc de muncă, localitate sau industrie).
3. Învățarea este un proces social.
4. Cunoașterea este încorporat în practică și transformat prin goal-regizat de comportament. (Tennant 1999: 170).
Self-education and informal education
Thus far, the argument has been that the notion of informal learning only has a limited use as a means of highlighting the extent of learning and education activity beyond the school. As a basis upon which to develop significant theory or to deepen practice it has little to recommend it. Indeed, it could be argued that it diverts attention away from what are more productive lines of enquiry. The question inevitably arises – can a similar argument be made around the distinction between informal and formal education?
The answer is ‘Yes’, if we use definitions of informal, non-formal and formal education that draw upon the sort of administrative concerns articulated by Coombs and Ahmed (1974). However, if we look to a more sophisticated appreciation of informal and formal education, then the answer is ‘No’. The key dimension, in many respects, is intention. Education is a conscious activity; learning isn’t necessarily. People may not have a clear idea of the knowledge or skill they want to acquire, but they are committed to a process. This focus on intention in education allows us to explore different ways of organizing and articulating this. My own preference is to separate those approaches that depend upon the planning and sequencing of learning (via something like a curriculum) and those that are essentially dialogical or conversational (and hence hold little prospect of pre-organizing if we to stay true to their nature). The former can be seen as formal, and the latter as informal, education. As John Ellis has argued it is best to see these as a continuum (see below)
Street educators probably work more towards X; schoolteachers toward Y. This means both have a mixture of formal and informal practice. Put another way – both are facilitators, both are teachers. Much of the work of youth workers, for example, will be around conversation (a). However, they will also be running small projects and groups, perhaps organizing residentials (b). Here they may sit down with those involved and talk through the programme. They decide together what they will do – they negotiate a curriculum. Workers may also be interested in water-sports. Here they may well organize a course on safety – where they decide the content and the process (c) (Jeffs and Smith 1999).
Auto – educație și educație informală
Până în prezent , argumentul a fost că noțiunea învățării informale are doar o utilizare limitată ca mijloc de promovare a gradului de educare și învățare dincolo de școală . Ca o bază pe care să se dezvolte teoria semnificative sau pentru a aprofunda practica aceasta are prea puțin de -l recomand . Într-adevăr , se poate argumenta că distrage atenția de la ceea ce sunt liniile de mai productive de anchetă . Întrebarea care se pune în mod inevitabil – poate un argument similar se face în jurul distincția dintre educația informală și formală ?
Răspunsul este " Da " , dacă vom folosi definiții ale educației informale , non- formale și formale care recurge la un fel de probleme administrative articulate de Coombs și Ahmed ( 1974) . Cu toate acestea , dacă ne uităm la o apreciere mai sofisticate de educație informală și formală , atunci răspunsul este "Nu" . Dimensiunea cheie , în multe privințe , este intenția . Educația este o activitate conștientă , de învățare nu este necesar . Oamenii nu ar putea avea o idee clară de cunoștințe sau aptitudini care doresc să achiziționeze , dar ele s-au angajat la un proces . Acest lucru se concentreze asupra intenției în educație ne permite să exploreze diferite modalități de organizare și articulare aceasta . Propria mea preferință este de a separa acele abordări care depind de planificarea și succesiunea de învățare ( printr- un fel de curriculum ) și cele care sunt în mod esențial dialogică sau conversațională ( și , prin urmare, dețin puține șanse de a pre – organizare , dacă am să rămână fidel naturii lor ) . Fosta poate fi văzută ca formale , iar aceasta din urmă ca informală , educația . Ca John Ellis a susținut cel mai bine este de a vedea acestea ca un continuum ( vezi mai jos )
Educatorilor de stradă care , probabil, lucra mai mult față de X , profesori față de Y. Acest lucru înseamnă că ambele au un amestec de practici formale și informale . Pune- un alt mod – ambele sunt facilitatori , ambele sunt profesori . O mare parte dinmunca lucrătorilor de tineret , de exemplu , va fi în jurul valorii de conversație ( a) . Cu toate acestea , ele vor fi , de asemenea, derularea de proiecte mici și grupuri , probabil, organizarea rezidentiale ( b ) . Aici ei pot sta jos cu cei implicați și să vorbească prin intermediul programului . Ei decid împreună ce vor face – se negocia un curriculum . Lucrătorii pot fi , de asemenea, interesat în sporturi de apă . Aici se pot organiza de asemenea un curs de siguranță – în cazul în care decid conținutul și procesul de ( c ) ( Jeffs și Smith 1999) .
Educators that are largely working around conversation can be seen as informal, those working through set curricula are formal. It could be argued that those largely working with negotiated curricula are either engaged in non-formal because of the ‘bottom up’ approach to planning content and process (following Fordham [1995]) or in some form of self-education.
Cadrele didactice care sunt în mare parte de lucru în jurul conversație poate fi văzut ca informală, cei care lucrează prin programele stabilite sunt formale. Se poate argumenta că cei care în mare parte lucrează cu programele negociate sunt fie angajate în non-formală deoarece abordarea "de jos în sus", la conținutul procesului de planificare și (după Fordham [1995]) sau într-o formă de auto-educare.
Costea, O. (coord.) (2009). Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Educatia informala se realizeaza individual sau prin interactiuni cu prietenii, cu
membrii familiei sau cu colegii de serviciu, ca proces de învatare tacita, experientiala,
neconstienta si neplanificata. Unii considera ca proiectele personale de cunoastere
autodidacta fac parte tot din educatia inform
ala. De exemplu, dorim sa învatam sa
lucram cu un nou program (Power Point), ca sa facem diverse prezentari : ne
documentam pe internet, din carti/ reviste de specialitate, de la prieteni sau de la
cunostinte care folosesc deja acest soft. Altii percep educatia informala ca pe un
proces de învatare generat de un context favorabil: acela de a fi membru al unor
organizatii comunitare sau de tineret. În acest caz, exista specialisti, educatori, care au
rolul de a-i încuraja pe oameni sa reflecteze asupra experientelor proprii. Având o pregatire în d
omeniu, ei pot oferi un sprijin consistent tuturor celor care fac parte din
organizatia respectiva. Educatia informala poate lua oricare dintre formele descrise
mai sus. Putem retine ca : este un proces care ajuta oamenii sa învete; este
impredictibila (se poate întâmpla oricând si oriunde, fara sa stim spre ce poate duce);
se bazeaza pe reactiile noastre la situatii sau experiente diverse; implica explorarea si
largirea experientelor; se realizeaza în principal prin conversatie, ca mijloc de
împartasire si confruntare a ideilor; stimuleaza autoevaluarea si reflectia asupra
propriului mod de a învata.
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/europa-nonformalul-citeva-efecte-romaniei# Andrei POPESCU | Educația nonformală
UNESCO definea, în 1997, educația prin învățarea nonformală ca fiind constituită din „orice activități educaționale organizate și susținute care nu corespund exact la ceea ce numim educație formală. Aceasta poate fi realizată în cadrul sau în afara instituțiilor de educație și se adresează persoanelor de toate vîrstele. (…) Învățarea nonformală nu urmează un sistem ierarhizat și poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea rezultatelor învățării.“
http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning
To fully understand informal learning it is useful to define the terms "formal" and "non-formal" education. Merriam, Caffarella, and Baumgartner (2007), state: "Formal education is highly institutionalized, bureaucratic, curriculum driven, and formally recognized with grades, diplomas, or certificates" (p. 29). Merriam and others (2007), also state: "The term non-formal has been used most often to describe organized learning outside of the formal education system. These offerings tend to be short-term, voluntary, and have few if any prerequisites. However they typically have a curriculum and often a facilitator" (p. 30). Non-formal learning can also include learning in the formal arena when concepts are adapted to the unique needs of individual students (Burlin, 2009).
Pentru a înțelege pe deplin învățării informale, este util să se definească termenii educației "formale" și "non-formală". Merriam, Caffarella, și Baumgartner (2007), de stat: "Educația formală este foarte instituționalizat, birocratic, curriculum condus, și în mod oficial a recunoscut cu gradele, diplomele sau certificatele" (pag. 29). Merriam și alții (2007), de asemenea, de stat: "Termenul de non-formală a fost folosit cel mai adesea pentru a descrie organizat de învățare în afara sistemului formal de educație Aceste oferte tind să fie pe termen scurt, voluntar, și au puține, dacă orice condiții prealabile.. Cu toate acestea ei au de obicei un curriculum și de multe ori un facilitator "(pag. 30). Învățarea non-formală poate include, de asemenea, învățarea în arena oficial momentul în care conceptele sunt adaptate la nevoile unice ale studenților individuale (Burlin, 2009).
Definition of Non-Formal Education
Non-formal Education is any organised
educational activity outside the established
formal system -whether operation separately
or as an important feature of some broader
activity- that is intended to serve identifiable
learning clienteles and learning objectives.
(Philip H. Coombs)
Definirea de educație non-formală
Educația non-formală este orice organizată
activitate educațională în afara stabilit
Sistemul de-formală operare separat
sau ca o caracteristică importantă a unor largi
activitate-care este destinat să servească identificabilă
clientela de învățare și obiectivele de învățare.
(Philip H. Coombs)
1.2.2. Interdependență și interacțiuni ale formelor educației. Analiză criterial-comparativă
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/prima-mea-data-ghid-metode-nonformale Miruna COVACI-ZĂVOI | Educația nonformală
Astăzi, conceptul de educație se extinde din ce în ce mai mult, iar diferitele forme educaționale se pot ajuta reciproc, pentru a crea un tot sănătos. Cred că în acest domeniu este foarte important ca lucrurile să fie făcute într-un mod unitar și că, dincolo de orice categorisire sau împărțire conceptuală, trebuie să privim lucrurile ca pe ceva închegat, care servește oamenilor, determinîndu-i să fie deschiși spre învățare.
http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm
Boundaries between formal, non-formal and informal learning can only be meaningfully drawn in relation to particular contexts, and for particular purposes.
Both with regard to specific situations and more generally, it is often more helpful to examine dimensions of formality and informality, and ways in which they inter-relate with each other.
Regardless of which of these two things is done, due attention should be paid to the wider historical, social, political and economic contexts of learning, and to the theoretical view of learning that is held by the writer.
It is our belief that a combination of these three things, but most especially a recognition of the last two, will have valuable implications for further research, and for the improvement of policy and practice towards learning and education. However, these have not been worked through, at the time of writing.
Granițele dintre învățarea formală, non-formală și informală poate fi semnificativ trase numai în raport cu anumite contexte, precum și pentru anumite scopuri.
Atât cu privire la situații specifice și, mai general, este de multe ori mai mult ajutor pentru a examina dimensiunile de formalitate și informal, și modul în care acestea se referă inter-unul cu celălalt.
Indiferent de care dintre aceste două lucruri se face, o atenție specială ar trebui acordată contexte mai largi istorice, sociale, politice și economice ale învățării, și la vedere teoretic de învățare, care este deținută de către scriitor.
Este convingerea noastră că o combinație a acestor trei lucruri, dar cele mai multe în special, o recunoaștere din ultimele două, va avea implicatii importante pentru cercetarea mai departe, și pentru îmbunătățirea politicilor și practicilor față de învățare și educație. Totuși, acestea nu au fost supuse, prin, la momentul de scris.
coord. Laurentiu Soitu, Rodica Diana Cherciu Strategii educationalecentrate pe elev, : Alpha MDN, 2006
Cu atât mai mult raporturile care se stabilesc între educatia formala si cea nonformala trebuie concepute si realizate în termeni de interdependenta din perspectiva unei conceptii sistemice, globale (holistice) asupra educatiei, asa cum o propun autori ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle (Neculau, A., Cozma, T., 1994). Se poate realiza, conform acelorasi autori, o necesara si posibila articulare:
a) este necesara în masura în care scoala mileniului III nu
mai poate fi “surda” fata de mesajele venite pe celelalte
canale, cu atât mai mult cu cât impactul acestora asupra
personalitatii umane este în crestere. Mai mult, o lupta de
concurenta cu acestea ar putea sa-i stirbeasca prestigiul
si sa-i reduca beneficiarii, pe masura ce continuturile,
metodele, mijloacele si formele de organizare cu care
opereaza celelalte doua sunt mai atractive, variate,
interactive si personalizate;
b) este posibila pentru ca modul de organizare si
desfasurare a educatiei formale permite operarea unor
deschideri (si trebuie sa o faca într-o maniera mai ampla)
atât spre acumularile realizate de elevi din alte surse cât
si spre o paleta mult mai larga si dinamica de strategii
educationale centrate pe acestia.
http://www.exemplo.de/exemplo/Website_Produkte/Website_Nachtraege_050901/state_short_NO.pdf
and : Improving the relationship between formal,
non-formal and informal learning
In the Nordic countries, ways to improve the relationship among formal, non-formal and
informal ways of competence acquisition have been increasingly sought for some time now:
“all four countries
have taken practical steps through legislation and institutional initiatives
towards strengthening the link between formal education and training and learning taking
1
place outside schools.” The Norwegian concept of Realkompetanse, which refers to “all
formal, non-formal and informal competences held by an individual” (Nordic Council 2001) –
is at the centre of various government initiatives in the Nordic countries. “ and
are clearly opening up for the institutional integration of non-formal learning as part of a
general lifelong learning strategy.” (Bjørnåvold 2001, p. 27).
The Finnish example shows how a reform process that increasingly considers the
documentation of non-formally and informally acquired competences has taken place in the
past few years against the backdrop of a national educational system that has traditionally
been highly centralised and oriented to the acquisition of formal certificates. The vocational
qualification system is widely appreciated and the tendency is that all kind of skills and
competences should have formally validated credits. The tradition of recognizing
competence-based vocational qualifications (näytötutkonto) goes back to the law on
vocational qualifications that went into effect in 1994. These provisions have been continued
in the Adult Vocational Training Act of 1998: this provides for competence tests in which
adult learners can demonstrate their vocational skills regardless of where and how they have
acquired those skills. The three levels of competence-based skills are all at the upper
secondary level and comprise initial, further and specialist levels. The popularity of
competence-based examinations for attaining vocational qualifications has increased rapidly since their introduction.
The situation is different for attaining access to formal education based on the results of prior
learning (non-formal, informal); this is possible according to Finnish law, but the number of
people who succeed is insignificant. “Although necessary provisions and appropriate
legislative frameworks are in place, the number of students whose informal or non-formal
learning is recognised as a part of an application for upper secondary schools and
universities can be regarded rather low. “ (ECOTEC 2005, p. 94) A particular hurdle arises
for access to college studies: Knowledge gained from work experience, for example, is very
seldom recognized by universities, with a few exceptions such as teacher training programs.
Finlanda și Norvegia : îmbunătățirea relației dintre formală ,
învățării non – formale și informale
În țările nordice , modalități de a îmbunătăți relația dintre formale , non- formale și
moduri informale de achiziție competență au fost tot mai căutat de ceva timp acum :
" Toate cele patru țări
s-au luat măsuri concrete , prin adoptarea de legislație și instituționale
spre consolidarea legăturii dintre educația formală și formare profesională și învățare a lua
1
loc în afara școlilor . " Conceptul norvegian de Realkompetanse , care se referă la " toate
competențelor formale , non- formale și informale deținute de către un individ " ( Nordic Consiliului 2001) –
este în centrul diferitelor inițiative guvernamentale din țările nordice . " Finlanda și Norvegia
sunt în mod clar deschiderea pentru integrare instituțională a învățării non -formale , ca parte a unui
general al strategiei de învățare pe tot parcursul vieții . " ( Bjørnåvold 2001 , p. . 27 ) .
Exemplul finlandez arată cum un proces de reformă care consideră din ce în ce
Documentația de non- formal și informal competențelor dobândite a avut loc în
ultimii ani, pe fondul unui sistem național de învățământ , care are în mod tradițional
fost extrem de centralizat și orientată spre achiziționarea de certificate oficiale . profesională
Sistemul de calificare este foarte apreciat , iar tendința este ca toate tipurile de aptitudini și
competențe ar fi validat în mod oficial de credite . Tradiția de recunoaștere
calificărilor profesionale bazate pe competențe ( näytötutkonto ) se întoarce la Legea cu privire la
calificările profesionale care au intrat în vigoare în 1994 . Au continuat aceste prevederi
La adult Actul de Formare Profesională din 1998 : aceasta prevede teste de competență în care
cursanții adulți pot demonstra abilitățile lor profesionale , indiferent de locul și modul în care au
dobândit aceste competențe . Cele trei niveluri de competențe bazate pe competențe sunt toate în sus
nivel secundar și cuprinde nivelurile inițiale , în continuare și de specialitate . Popularitatea de
examene bazate pe competențe pentru atingerea calificărilor profesionale a crescut rapid de la introducerea lor .
Situația este diferită pentru atingerea accesului la educație formală pe baza rezultatelor anterioare
învățare ( non – formală , informală ) , acest lucru este posibil, în conformitate cu legea finlandeză , dar numărul de
oameni care reușesc este nesemnificativ . " Deși dispozițiile necesare și adecvate
a cadrelor legislative în vigoare, numărul de studenți a căror informale sau non- formale
învățare este recunoscută ca o parte a unei cereri de licee și
universități poate fi considerată destul de redusă . " ( ECOTEC 2005 , p. . 94 ) apare un obstacol special
de acces la studii universitare : cunoștințe dobândite din experiența de lucru , de exemplu , este foarte
rareori recunoscute de către universități , cu câteva excepții , cum ar fi programele de formare a cadrelor didactice .
In due to the competence reform (1997-1999) more emphasis has been placed on
the right of the individual to document non-formal learning that has been developed over time
in the work context. The status of the recognition of non-formally and informally acquired
competences must also be considered from two perspectives here: the acquisition of the
right to enter training programs of the formal educational system and the improvement of
employment possibilities in the national labour market.
While the recognition of prior learning in the area of education has been successfully
implemented in national legislation, the development of the labour-market-related aspect is
proceeding rather slowly: Since 1999, a number of tools that deal with the validation of nonformally
and informally acquired competences have been developed to improve access to the employment system as part of various model projects.
One example, the Competence Card for Workplace”, can be found in part II of this volume.
Also, more work is needed in the civil sector and with regard to the labour market before generally agreed competence passports can be introduced. VOX, the Norwegian Institute for Adult Education, is using this experience to introduce a uniform Competence Passport that is suitable for different sectors and target groups.
În Norvegia, ca urmare a reformei competență (1997-1999) accent mai mult a fost pus pe
dreptul individului de a documenta învățarea non-formală, care a fost dezvoltat de-a lungul timpului
în contextul muncii. Statutul de recunoaștere a non-formal și informal dobândite
competențe trebuie să fie, de asemenea, luate în considerare de două perspective aici: achiziționarea de
dreptul de a intra în programele de formare ale sistemului de educație formală și îmbunătățirea
posibilitățile de angajare pe piața națională a muncii.
În timp ce recunoașterea învățării anterioare în domeniul educației a fost cu succes
implementat în legislația națională, dezvoltarea aspectului pe piața muncii legate este
a trece mai încet: Începând cu anul 1999, o serie de instrumente care se ocupă cu validarea de nonformally
și competențelor dobândite în mod informal au fost dezvoltate pentru a îmbunătăți accesul la sistemul de ocuparea forței de muncă, ca parte a diverselor proiecte model.
Un exemplu, cardul de competență pentru locul de muncă ", poate fi găsită în partea II din acest volum.
De asemenea, este nevoie de mai mult de lucru în sectorul civil și cu privire la piața forței de muncă înainte de a introduce pașapoarte competență în general acceptate. VOX, Institutul Norvegian pentru Educația Adulților, se utilizează această experiență să introducă un pașaport competență uniformă, care este potrivit pentru diferite sectoare și grupuri țintă.
The first decade of this new millennium has demonstrated that we are opening our
minds to new ways of understanding learning. Traditional ways of only valuing
formal learning that takes place in schools, universities and other institutions is
quickly becoming outdated. Old paradigms around education are shifting. The new
paradigms that are replacing them are more inclusive, more flexible and more
applicable to the real world.
Primul deceniu al acestui mileniu a demonstrat că vom deschide noi
mintea la noi modalități de învățare înțelegere. Modalități tradiționale de numai valorificare formale, care are loc în școli, universități și alte instituții este
devin rapid depășite. Vechile paradigme jurul învățământ se schimbă. noul
paradigme care le înlocuiesc sunt mai cuprinzătoare, mai flexibil și mai mult
aplicabile în lumea reală.
http://www.facebook.com/educatienonformala#!/notes/educatie-nonformala/educa%C5%A3ia-nonformal%C4%83/154384228021987
Silvia Aștefanei- elevă, voluntară în proiectul N.O.N.F.O.R.M.A.L. și redactor în revista LZR
Cu toate că educația nonformală își are bazele tot în cea formală, în sensul în care în ambele există un set de reguli construite pentru ca munca să fie eficientă si efectivă, cât și anumite principii care trebuie respectate cu o oarecare sfințenie astfel încât imaginea școlii sau a ONG-ului să nu fie pătată, cea nonformală nu îi îngrozește pe tineri. De ce? Pentru că ea nu încolțește creativitatea, originalitatea și spiritul liber, ba dimpotrivă, îndeamnă către o cunoaștere dincolo de limite. Pasiunile și înclinațiile individului sunt exploatate pentru ca acesta să se poată folosi de ele la putere maximă.
Wim Hoppers, 2006, Non-formal education and basic education reform: a conceptual review, UNESCO, : International Institute for Educational Planning
The examples in Chapter 3 demonstrate that the various types of
NFE can have rather different relationships with the formal system. Some
are happy to maintain a cordial but distant link, while others work very
closely with their formal counterparts (see and ). In some
programmes, notably para-formal substitutes for primary education, the
organizers go to great lengths to achieve some form of alignment with
the formal system within the context of a formal agreement with the state
(). Whatever distance from or type of link with the formal system is
preferred, the latter will always remain in its own distinct fi eld, as it were,
and act as the main reference point by which to gauge the ups and downs
of the NFE programme. Clearly there are also many reasons why formal
systems require non-formal satellites within their orbit. It may well be that
such ‘magnetic’ relationships are more signifi cant in the domains of NFE for
children and young people than in that of adult education. While the latter tends to have its own legitimacy, in the former its raison d’être has to be continuously defi ned and defended in relation to the formal system.
It appears that communities or organizations running NFE for children
and youth, even regardless of their approval or critique of the formal system,
consider a link with the system crucial. This is for purposes of recognition
of the programmes and for securing a legitimate basis for recruiting
their preferred clientele. While the problem is often considered to be the
sheer non-availability of the school, in other cases there is a strong sense
that the school is missing vital elements in children’s or young people’s
personal development, or does not acknowledge the specifi c educational,
social or cultural needs of young people that have to be addressed so as to
enable them to claim their place in the world (Latin America and ).
Sometimes, however, the link is such that the school itself is absorbed as a
sub-component into the NFE programme ().
Hoppers WIM , 2006 , educația non-formală și reforma educației de bază : o analiză conceptuală , UNESCO , Paris : Institutul Internațional pentru Planificare Educație
Exemplele din capitolul 3 demonstrează că diferitele tipuri de
NFE poate avea relații destul de diferite, cu sistemul formal . unele
sunt fericit de a menține o legătură cordial , dar distant , în timp ce alții lucrează foarte
îndeaproape cu omologii lor oficiale ( a se vedea Mexic și Tanzania ) . în unele
programe , înlocuitorii special para – formale pentru învățământul primar,
Organizatorii merge la lungimi mari pentru a obține o formă de aliniere cu
sistemul formal în contextul unui acord oficial cu statul
( Mali ) . Indiferent de distanta de la sau tip de legătură cu sistemul oficial este
preferat , acesta din urmă va rămâne întotdeauna în propria distinct Fi eld , așa cum au fost ,
și să acționeze ca punct principal de referință prin care a aprecia suișuri și coborâșuri
aprogramului NFE . În mod evident , există , de asemenea, mai multe motive de ce formală
sisteme necesită sateliți non – formală în orbita lor . Se poate foarte bine că
astfel de relații " magnetice " sunt cant mai semnificativ în domeniile de NFE pentru
copii și tineri decât în cel al educației adulților . În timp ce acesta din urmă tinde să aibă propria sa legitimitate , în fostul său raison d'etre trebuie să fie în permanență defi nit și apărat în raport cu sistemul formal .
Se pare că comunitățile sau organizațiile care rulează NFE pentru copii
și tineri , chiar indiferent de aprobare sau critică din sistemul formal lor ,
ia în considerare o legătură cu sistemul crucială . Acest lucru este în sensul recunoașterii
a programelor și pentru a asigura o bază legitimă pentru recrutare
clientela lor preferat . În timp ceproblema este adesea considerat a fi
pur non – disponibilitatea de școală , în alte cazuri, există un sentiment puternic
că școala lipsește elemente vitale în copii sau a tinerilor
dezvoltarea personală , sau nu recunoaștespecifi c de învățământ ,
nevoi sociale sau culturale ale tinerilor , care trebuie să fie abordate astfel încât să
să le permită să pretindă locul lor în lume ( America Latină și India ) .
Uneori , cu toate acestea ,legătura este de așa natură încâtșcoală în sine este absorbit ca o
sub – componentă în cadrul programului NFE ( Brazilia ) .
2. The infl uence of NFE on formal education
Do these contestations in the NFE arena have any repercussions in
the form of changes in the formal system? What is the impact towards the
formal side of the boundary? It is true that the eagerness with which NFE programmes wish to interact with the formal system does not seem to be
matched by equal enthusiasm on the other side. Moreover, it is generally
acknowledged that the formal system is not only well-protected by social
interests and a wide array of legal and administrative instruments, it also
tends to be inherently very conservative, acting like a juggernaut when
deeper structural reforms are attempted. Yet, closer to the surface, there have
been changes that are attributed to the infl uences of NFE and have become
systemic features.
2. Influența NFE asupra educației formale
Nu aceste contestatii in arena NFE avea repercusiuni în sub formă de modificări în sistemul formal? Care este impactul spre partea oficială a frontierei? Este adevărat că nerăbdarea cu care programele NFE doresc să interacționeze cu sistemul formal nu pare să fie însoțită de entuziasm egal, pe de altă parte. În plus, aceasta este în general
a recunoscut că sistemul oficial este nu numai bine-protejate prin socială
intereselor și o gamă largă de instrumente juridice și administrative, de asemenea,
tinde să fie în mod inerent foarte conservatoare, care acționează ca un Juggernaut când profunde reforme structurale sunt încercat. Totuși, mai aproape de suprafață, s-au fost modificări care sunt atribuite uences infl de NFE și au devenit
caracteristici sistemice.
. Successful non-formal features
the use of non-professional instructional personnel;
the use of distance media;
community involvement in the management of schools;
an acceptance of community service and productive work as part of school
programmes;
greater efforts to relate curricula and instructional content to local
environments and conditions; and
a recognition of the need for partnerships between schools and community
organizations, families, religious groups, and economic enterprises (Ahmed, 1983: 35).
Others can be added, such as:
the use of local languages of instruction;
the practice of ongoing teacher development and support; and
the use of schools as centres for community support services.
Box 12. Caracteristici de succes non-formale
utilizarea de personal non-profesionale de instruire;
utilizarea de mass-media la distanță;
implicarea în managementul școlilor comunitare;
o acceptare a folosul comunității și munca productivă, ca parte din școală
programele;
eforturi mai mari pentru a se referă programelor de studii și de conținut de instruire la nivel local
medii și condiții; și
o recunoaștere a necesității de parteneriate între școli și comunitate
organizații, familii, grupuri religioase, și întreprinderi economice (Ahmed, 1983: 35).
Altele pot fi adăugate, cum ar fi:
utilizarea limbilor locale de instruire;
practica de dezvoltare a cadrelor didactice în curs de desfășurare și de sprijin; și
utilizarea a școlilor ca centre de servicii comunitare de sprijin.
3. The system’s NFE dimensions within basic education
The fl uid, dynamic and often problematic relationships between NFE
and the formal system, if not among types of NFE themselves, means that
at the system level the articulation and institutional links between forms of
formal and non-formal education are never neatly laid out. As noted above, categorization into distinct types is always ad hoc and subject to change.
It is confusing that the general discourse about types of NFE tends not
to give due consideration to the realities and potential of such education
forms, thus obfuscating adequate policy analysis and further moves towards
diversifi cation of basic education provisions.
The different functions that over time have been attributed to NFE
have not highlighted an autonomous contribution that NFE could make
to meeting the basic learning needs of children and young people. While
originally Coombs had maintained that NFE, as “complementary to formal
education”, stood completely separate from education altogether, as it was
seen as a direct component of development programmes, other educationists
began to defi ne NFE directly in relation to its function in the context of
formal education. Thus, NFE programmes could be a substitute for their
formal equivalents, offering the same programme, but in adverse conditions,
to children in disadvantaged communities, or they could be supplementary, i.e. add-ons to the formal school system, for example, in order to facilitate
the transition from school to work. Forms of NFE have also been described
as enriching programmes, as add-ons to formal school programmes to
compensate for certain competency defi cits or to deal with diffi cult and
traumatic life situations. Work-experience programmes would also fall into
this category.
Finally there are the alternative NFE programmes, which is actually
a label for those education initiatives that are considered to amount to full
alternatives to the mainstream provision of formal education, offering
something that is regarded as signifi cantly different from what is available
in the latter. What this entails, however, is often not clear and seems to
vary from provision of the same programme, but in the local language, to
construction of a new curriculum from the perspective of an indigenous
culture. The alternative is construed as different to conventional public
education, whether it is only marginally or fundamentally different. Thus,
the label does not denote the identity of the education provision as such.
3 . Dimensiunile NFEsistemului cadrul învățământului de bază
Fl uid , relații dinamice și de multe ori problematic între NFE
șisistem formal , dacă nu printre tipuri de NFE înșiși , înseamnă că
la nivel de sistem legăturiarticulare și instituțional între formele de
educația formală și non- formală nu sunt zacă . După cum sa menționat mai sus , clasificarea în tipuri distincte este întotdeauna ad-hoc și pot fi modificate .
Este confuz că discursul generale despre tipurile de NFE nu tinde
să acorde atenția cuvenită la realitățile și potențialul de astfel de educație
forme , obfuscating astfel de analiză politică adecvată și se mută suplimentare în vederea
diversificarea aplicare a prevederilor educației de bază .
Diferitele funcții care în timp au fost atribuite NfE
nu s-au evidențiat o contribuție autonom care NFE ar putea face
pentru a răspunde nevoilor de învățare de bază ale copiilor și tinerilor . în timp ce
inițial Coombs a susținut că NFE , ca " complementar formală
educație " , a stat complet separat de la educație la un loc , așa cum a fost
văzută ca o componentă directă a programelor de dezvoltare , alte educatorii
început să defi ne NFE direct în raport cu funcția sa încontextul
educația formală . Astfel , programele de NFE ar putea fi un substitut pentru lor
echivalente formale , oferind același program , dar în condiții nefavorabile ,
pentru copiii din comunități dezavantajate , sau ar putea fi suplimentar , și anume suplimente pentrusistemul școlar formal, de exemplu , în scopul de a facilita
tranziției de la școală la locul de muncă . Forme de NFE au fost , de asemenea, descrise
ca programele de îmbogățirea , ca suplimente la programe școlare oficiale pentru
compensa anumite CITS de competență deficiențe sau pentru a face față cu difi cult și
situații de viață traumatice . Programe de experiența de lucru ar cădea , de asemenea, în
această categorie .
În fine, urmează programe NFE alternative , care este de fapt
o etichetă pentru acele inițiative educaționale care sunt considerate a fi de pe deplin
alternative la furnizarea masă de educația formală , oferind
ceva care este considerată ca fiind în mod semnificativ diferit de ceea ce este disponibil
în aceasta din urmă . Ce presupune acest lucru , cu toate acestea , nu este clar de multe ori și pare să
variază de la furnizarea de același program , dar în limba locală , pentru a
construirea unui nou curriculum din perspectiva unui indigene
cultură . Alternativa este interpretată la fel de diferite de public convențional
educație , indiferent dacă acesta este doar marginal sau fundamental diferite . astfel ,
eticheta nu denotă identitatea furnizarea educației ca atare .
A common core curriculum would also leave the way wide open for
pursuing alternative conceptions of an integrated approach, as has been
demonstrated by many NFE initiatives, such as linking basic education
outcomes to an exploration of local knowledge, combining basic education
with productive work, or putting strong emphasis on personal development
and/or social care services (e.g. the supplementary NFE programmes).
Equally, core basic education could be linked to forms of community
education, and children’s learning could be mixed with family learning
(Torres, 2003). Furthermore, school education could become part of a
broader community livelihood strategy, whereby schooling is combined
with life skills development, affi rmative social action for women and other
groups, and a judicious deployment of community resources and forms of
social capital for new social and economic development initiatives (akin
to the Australian concept of full service schooling – Henry, 2001). Such
initiatives could explicitly recognize the limitations of formal education or,
for that matter, expand the notion of what school is all about and add on nonformal
components so as to ensure holistic learning experiences.
The other level is that of the learning society; that is, the totality of learning
opportunities as conceived within a wider societal context, with all their
relationships of interdependence and complementarities, both life-wide and
life-long (Torres, 2003). While the system’s idea is more restrictive and
deals with institutional issues, administrative and legal formalities, the idea
of a ‘learning society’ is more extensive and focuses fi rst and foremost on
learning. The latter, in principle, encompasses all learning, be it formal, nonformal
or informal, and its relative contributions to the lives of individuals and their societies. The notion of the learning society is associated with the tradition of lifelong learning and, in contrast with the concern for institutional mechanisms and rules, is more interested in the relationship and interaction of learning with its social environment. Thus its concern is primarily developmental.
Un curriculum de bază comun ar pleca , de asemenea, calea larg deschisă pentru
urmărirea concepții alternative de o abordare integrată , așa cum a fost
a demonstrat prin numeroase inițiative NFE , cum ar fi corelarea educației de bază
Rezultatele la o explorare de cunoștințe locale , combinând educația de bază
cu munca productivă , sau pune un accent deosebit pe dezvoltarea personală
și / sau servicii de asistență socială ( de exemplu programele NFE suplimentare ) .
De asemenea, educația de bază de bază ar putea fi legate de forme de comunitate
educație , și de învățare pentru copii ar putea fi amestecat cu învățarea de familie
( Torres , 2003) . În plus , învățământul școlar ar putea deveni parte a unui
largă strategie trai comunitate , prin care școlarizarea este combinat
cu dezvoltarea deprinderilor de viață , Affi acțiune socială rmative pentru femei și alte
grupuri , și o implementare judicioasă a resurselor comunitare și forme de
capitalul social pentru noi inițiative de dezvoltare socială și economică ( asemănătoare
la conceptul australian de școlarizare servicii complete – Henry , 2001) . astfel de
inițiative ar putea recunoaște în mod explicit limitele de educație formală sau ,
pentru care contează , extinde noțiunea de ceea ce scoala este vorba și se adaugă la nonformală
componente , astfel încât să se asigure experiențe holistice de învățare .
Alt nivel este cel alsocietății învățării , adică ,totalitatea învățare
oportunități ca concepută într -un context social mai larg , cu toate lor
relațiile de interdependență și complementaritatea , atât life-wide și
-a lungul vieții ( Torres , 2003) . În timp ce ideea a sistemului este mult mai restrictiv și
se ocupă cu probleme instituționale , formalități administrative și juridice , ideea
a unei " societăți de învățare" este mult mai extinsă și se concentrează Fi RST și în primul rând pe
învățare . Acesta din urmă , în principiu , cuprinde toate tipurile de învățare , fie ea formală , nonformală
sau informal , precum și contribuțiile sale în raport cu viața indivizilor și societăților lor . Noțiunea de o societate a învățării este asociat cu tradiția de învățare pe tot parcursul vieții și , în contrast cu preocuparea pentru mecanismele instituționale și reguli , este mai interesat în relația și interacțiunea învățare cu mediul său social . Astfel, preocuparea sa este în primul rând de dezvoltare .
2. An agenda for policy and planning action1
Constructing a diversified system that responds to the principle of equitable diversity requires considerable
dialogue with a wide variety of stakeholder groups, community structures
and civil society organizations, in a spirit of reciprocal valorization of
identity and difference. It requires participation in defi ning what a common
system looks like: its parameters; its universal core versus its particularistic
facets; its common pedagogical principles; its governance; its resourcing;
and its supportive services. Democratic participation at the macro-level as
well as at the local and institutional levels is the basis for recognition of
inclusive practices in or around schools and for meaningful collaboration
and complementarity between forms of learning at the local level (Ballard,
2003). Moreover, it is an essential basis upon which people’s own resources
and capabilities can be mobilized for educational development.
At the system level, the following elements are important parts of a
reform agenda.
(i) To develop the parameters for minimum conditions and criteria for
good basic education in relation to the wider development needs and
to the personal development of children and young people.
(ii) To assess the nature and range of special circumstances and needs
of all children and youth in vulnerable situations across the relevant
age groups and to explore implications for institutional adjustments to
selected learning institutions.
(iii) To engage in extensive and systematic stocktaking of the multiple
forms of basic learning that exist in a country, whether labelled as
NFE, community or village school systems, religious schools, skills
development or livelihood programmes, forms of open and distance
learning and the like.
(iv) To reconstruct formal basic education for children and youth in such
a way that, as a system, it can incorporate a diversity of education
and training forms, following principles of equitable diversity and
recognizing the need for equitable support services across the full
range of options.
(v) To make a special effort to upgrade and expand segments of the system
that are insuffi ciently responsive to the special circumstances and
needs of defi ned categories of learners, and to make the entire system
more responsive to development needs.
2 . O agendă pentru politica și planificarea Acțiunea 1
Construirea unui sistem diversificat care răspunde la principiul diversității echitabil necesită considerabil
dialog cu o mare varietate de grupuri de părți interesate , structurile comunitare
și organizațiile societății civile , într-un spirit de valorificare reciprocă a
identitate și diferență . Este nevoie de participarea la defi Ning ce un comun
Sistemul arata ca : parametrii săi ; nucleul său universal, comparativ cu particularist sale
fațete , principiile sale pedagogice comune , guvernarea sa , resurse pentru ei ;
și serviciile sale de sprijin . Participarea democratică la nivel macro ca
precum și la nivel local și instituțional este baza pentru recunoașterea
practici incluzive în sau în jurul școlilor și pentru colaborare semnificative
și complementaritatea dintre formele de învățare la nivel local ( Ballard ,
2003) . Mai mult decât atât , acesta este un mod esențial pe care resursele proprii oamenilor
și capacități pot fi mobilizate pentru dezvoltarea educațională .
La nivelul sistemului , următoarele elemente sunt părți importante ale unei
agendei de reforme .
( i ) Pentru a dezvolta parametrii pentru condițiile minime și criteriile pentru
bună educație de bază în raport cu nevoile de dezvoltare mai larg și
la dezvoltarea personală a copiilor și tinerilor .
( ii ) Pentru a evalua natura și gama de situații și nevoi speciale
a tuturor copiilor și tinerilor aflați în situații vulnerabile dincauză
grupe de vârstă și de a explora implicatiile pentru ajustări instituționale a
selectate instituții de învățare .
( iii ) Pentru a se angaja în bilanț extinsă și sistematică a multiple
forme de învățare de bază care există într-o țară , fie etichetate ca
Sisteme școlare NFE , comunitate sau sat , școli religioase , abilități
programe de dezvoltare sau de mijloacele de trai , formele de deschis și la distanță
învățare șicum ar fi.
( iv ) Pentru a reconstrui educația de bază formală pentru copii și tineri în astfel de
încât , ca un sistem , se poate încorpora o diversitate de educație
și forme de pregătire , următoarele principii de diversitate echitabile și
recunoscând nevoia de servicii de sprijin echitabile pe deplin
largă gamă de opțiuni .
( v ) pentru a face un efort special pentru modernizarea si extinderea segmente ale sistemului
care sunt insuficient receptive suficient de a circumstanțele speciale și
nevoile de defi nit categorii de cursanți , și pentru a face întregul sistem
mai receptive la nevoile de dezvoltare .
The new ways of regarding learning transcend geographical borders, be they provincial or national, and reach far beyond traditional notions of learning. No longer is formal education the “only” way.
Noile metode de învățare în ceea ce privește transcende granițele geografice, fie
ei provinciale sau naționale, și ajunge dincolo noțiunile tradiționale de
învățare. Nu mai este educația formală "singura" cale.
The movement towards valuing formal, non-formal and informal learning is
emerging in distinct and yet related realms – literacy and essential skills, as well as
second and other language learning. This may pave the way for increased dialogue,
collaboration and further valuing of the work done in each of these disciplines.
The new ways of regarding learning transcend geographical borders, be they
provincial or national, and reach far beyond traditional notions of learning. No
longer is formal education the “only” way. Now we have systematic and inclusive
methods to demonstrate and recognize all types of learning – formal, non-formal
and informal in ways we we never have before.
Mișcarea spre evaluare învățarea formală, non-formală și informală este în curs de dezvoltare în tărâmuri diferite și totuși conexe – alfabetizare și esențiale, precum și a doua și a altor învățarea limbilor străine. Acest lucru ar putea deschide calea pentru dialog a crescut, colaborare și valorificarea în continuare a activității desfășurate în fiecare dintre aceste discipline.
Noile metode de învățare în ceea ce privește transcende granițele geografice, fie ele provinciale sau naționale, și ajunge dincolo noțiunile tradiționale de învățare. Nu mai este educația formală "singura" cale. Acum avem sistematic și favorabilă incluziunii metode de a demonstra și recunoască toate tipurile de învățare – formale, non-formale și informale în moduri noi nu am avea înainte.
George Văideanu (1988) atrăgea atenția asupra regândirii conținuturilor educației luând în considerare incidențele educației permanente asupra obiectivelor pedagogice, înscrierea învățării în perspectiva educației permanente pentru asigurarea continuității învățării și identificarea unor modalități de articulare a conținuturilor educației formale, nonformale și informale. Pleacă de la ideea că educația nu se poate reduce la instruirea de tip școlar (formal) și că instituțiile de învățământ ar avea de pierdut dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ al societății. Depășirea concepției reducerii la formal are și o semnificație democratică și se poate pune în practică prin educația permanentă.
Fig. . Reprezentarea interdependenței contextelor de desfășurare a formelor educației
http://www.knowledgejump.com/learning/informal.html
The terms formal and informal learning have nothing to do with the formality of the learning, but rather with the direction of who controls the learning objectives and goals. In a formal learning environment the training or learning department sets the goals and objectives, while informal learning means the learner sets the goals and objective (Cofer, 2000).
In addition, if the organization (other than the training department) sets the learning goals and objectives, such as a line manager directing OJT, then it is normally referred to as “nonformal learning” (Hanley, 2008). Thus, in a formal learning episode, learning specialists or trainers set the goals, while a nonformal episode has someone outside of the learning department, such as a manager or supervisor, setting the goals or objectives.
Two other terms worth mentioning are “incidental learning” and “intentional learning,” which basically refers to the intent of the learning objectives. An intentional learning environment has a self-directed purpose in that it has goals and objectives on what and/or how to learn; while incidental learning occurs when the learner picks up something else in the learning environment, such as the action of a model, that causes him or her to loose focus on the learning objectives or goal and focus on an unplanned learning objective (Good & Brophy, 1990).
While incidental learning is often dismissed by trainers, it is an important concept because it often has a motivating effect with the learners that leads to “discovery” learning. So unless other considerations prevent it, it can be worthwhile to detour from the primary objectives to take advantage of an unplanned teachable or trainable moment. For example, if I'm instructing the learners to operate forklifts and we are discussing safety concepts, one or more of the learners might become interested in a safety concept that is unrelated to the operation of forklifts. However, if possible I should try to help them with the unrelated concept, which in turn should help to motivate them with the related safety concepts pertaining to forklifts. In addition it could lead one or more of them to become more interested in the safety program and perhaps lead them to become more involved with it.
Termenii formală și informală nu au nimic de -a face cu formalitatea de învățare , ci mai degrabă cu direcția de care controlează a obiectivelor și scopurilor de învățare . Într-un mediu de învățare formalede instruire sau departamentul de învățare stabilește scopurile și obiectivele , în timp ce învățarea informală înseamnă învață stabilește obiectivele și obiective ( Cofer , 2000) .
În plus , în cazul în care organizația ( altul decât departamentul de training ) stabilește obiectivele de învățare și obiective , cum ar fi un manager de linie de regie OJT , atunci este normal, menționată ca " învățare non-formale " ( Hanley , 2008) . Astfel , într- un episod de învățare formală , specialiști sau formatori de învățare stabilit obiectivele , în timp ce un episod non-formală are cineva din afara departamentului de învățare , cum ar fi un manager sau supraveghetor , stabilirea scopurilor sau obiectivelor .
Alți doi termeni de remarcat sunt " învățare întâmplătoare " și " învățare intenționată ", care în esență se referă la intenția de a obiectivelor de învățare . Un mediu de învățare intenționat are un scop de auto -dirijată în care acesta are scopuri și obiective pe care și / sau cum să învețe , în timp ce învățarea incidentală apare atunci cand elevul preia altceva în mediul de învățare , cum ar fi acțiunea unui model , care provoaca el sau ea pentru a pierde se concentreze pe obiectivele de învățare sau obiectiv și să se concentreze pe un obiectiv de învățare neplanificate ( Good & Brophy , 1990) .
În timp ce de învățare incidentală este adesea respinsă de către formatori , acesta este un concept important , deoarece are de multe ori un efect motivant cu elevii care duce la " descoperirea " de învățare . Deci, dacă alte considerente a preveni , acesta poate fi util pentru ocol de la obiectivele primare pentru a profita de un moment docil sau educabil neplanificate . De exemplu , dacă eu instruirea cursanților să funcționeze stivuitoare și discutăm concepte de siguranță , una sau mai multe dintre elevii ar putea deveni interesat de un concept de securitate care nu are legătură cu operațiunea de stivuitoare . Cu toate acestea , dacă este posibil, ar trebui să încerce să-i ajute cu conceptul de legătură , care, la rândul său, ar trebui să ajute pentru a le motiva cu conceptele legate de siguranță referitoare la stivuitoare . În plus, aceasta ar putea conduce una sau mai multe dintre ele pentru a deveni mai interesați de programul de siguranță și , probabil, să îi determine să se implice mai mult cu ea .
http://www.knowledgejump.com/learning/informal.html
Bridging between formal and non-formal learning
For those traditionally alienated from the formal school system, the non-formal
educational sector can serve as a key bridge towards social inclusion. Its climate
tends to be more inviting, informal and flexible for learners who are often extremely
intimidated by the thought of ‘going back’ for more education after usually negative
experiences of schooling from the past.
A policy vaccuum and lack of national strategic direction and priority to non-formal
education leads not only to its lack of development. It also leads to its potential
colonization by the formal education sector. This systemic level focus on transition
and connection between the nonformal and formal education sector, without
colonization of the nonformal, requires interrogation of the distinctive features of the
nonformal education sector which need to be retained in any such connection and
interaction.
Punte între educația formală și non-formală
Pentru cei care în mod tradițional excluși din sistemul școlar formală, non-formală
sectorul educațional poate servi drept o punte-cheie spre incluziunea socială. clima
tinde să fie mai primitoare, informală și flexibilă pentru studenții care sunt de multe ori extrem de
intimidat de ideea de a "merge înapoi", pentru mai multa educatie, după obicei negativ
experiențe de școlarizare din trecut.
Un vid politică și lipsa de directie strategic național și prioritate non-formală
educație duce nu numai la lipsa de dezvoltare. Este, de asemenea, duce la potențialul său
colonizare de către sectorul educației formale. Acest nivel se concentreze sistemic asupra tranziției
și legătura dintre sectorul educației non-formale și formale, fără
colonizarea nonformala, necesită interogarea de caracteristicile distinctive ale
nonformală sectorul educației care trebuie să fie păstrate într-o astfel de legătură și
interacțiune.
http://en.wikipedia.org/wiki/Nonformal_learning
If there is no clear distinction between formal and in-formal learning where is the room for non formal learning. It is a contested issue with numerous definitions given. The following are some the competing theories.
"It is difficult to make a clear distinction between formal and informal learning as there is often a crossover between the two." (McGivney, 1999, p1).[7]
Similarly, Hodkinson et al. (2003), conclude after a significant literature analysis on the topics of formal, informal, and non-formal learning, that "the terms informal and non-formal appeared interchangeable, each being primarily defined in opposition to the dominant formal education system, and the largely individualist and acquisitional conceptualisations of learning developed in relation to such educational contexts."(Hodkinson et al., 2003, p. 314)[8] Moreover, he states that "It is important not to see informal and formal attributes as somehow separate, waiting to be integrated. This is the dominant view in the literature, and it is mistaken. Thus, the challenge is not to, somehow, combine informal and formal learning, for informal and formal attributes are present and inter-related, whether we will it so or not. The challenge is to recognise and identify them, and understand the implications. For this reason, the concept of non-formal learning, at least when seen as a middle state between formal and informal, is redundant."(p. 314)
Eraut’s [9] classification of learning into formal and non-formal:
This removes informal learning from the equation and states all learning outside of formal learning is non-formal. Eraut equates informal with connotations of dress, language or behaviour that have no relation to learning. Eraut defines formal learning as taking place within a learning framework; within a classroom or learning institution, with a designated teacher or trainer; the award of a qualification or credit; the external specification of outcomes. Any learning that occurs outside of these parameters is non-formal.(Ined 2002)[10]
Dacă nu există o distincție clară între învățarea formală și non-formală în care este camera de învățare non-formală . Este o chestiune contestată cu numeroase definiții date . Următoarele sunt câteva teorii concurente .
" Este dificil să se facă o distincție clară între învățarea formală și informală , deoarece există adesea un crossover între cele două . " ( McGivney , 1999 , p. 1 ) . [ 7 ]
Similar , Hodkinson colab . ( 2003) , încheie după o analiză semnificativ literatura pe teme de educație formală , informală și non- formală , că " termenii informale și non- formale a apărut interschimbabile , fiecare fiind definit în primul rând în opoziție cu sistemul dominant de educație formală , și de conceptualizări în mare parte individualiste și acquisitional de învățare dezvoltat în legătură cu astfel de contexte educaționale . " ( Hodkinson et al . , 2003 , p. . 314 ) [ 8 ] Mai mult decât atât , el afirmă că " este important să nu se vadă atribute formale și informale ca într-un fel separat , așteaptă să fie integrate . Aceasta este opinia dominantă în literatura de specialitate , și este greșit . Astfel , provocarea nu este de a , într-un fel , combina învățării informale și formale , pentru atribute formale și informale sunt prezente și inter – legate , dacă vom așa sau nu . provocarea este de a recunoaște și de a identifica lor , și să înțeleagă implicațiile . din acest motiv , conceptul de învățare non – formală , cel puțin atunci când văzută ca o stare de mijloc între formal și informal , este redundant . " ( pag. 314 )
Eraut lui [ 9 ] Clasificarea de învățare în formale și non – formale :
Astfel, se elimină învățării informale din ecuație și toate statele din afara învățare de învățare formală este non – formală . Eraut echivaleaza informale cu conotații de rochie , limbaj sau comportament care nu au nici o legătură cu învățarea . Eraut definește învățarea formală ca având loc într-un cadru de învățare , într -o sală de clasă sau instituție de învățare , cu un profesor desemnat sau formator , acordarea unei calificări sau de credit , caietul de sarcini externă a rezultatelor . Orice învățare care are loc în afara acestor parametri este non – formală . ( INED 2002) [ 10 ]
http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm
1. Eraut’s (2000) classification of learning into formal and non-formal. This chapter by Eraut was significant in raising current awareness of what he terms ‘non-formal’ learning, based upon an investigation into learning in the workplace. However, in the ways the analysis is presented, it is clear that he sees his categorisation as having wider significance. He expresses a strong preference for the term non-formal rather than informal. This is because, he argues, most learning takes place outside formal learning contexts, and informal learning carries with it connotations of ‘so many other features of a situation, such as dress, discourse, behaviour, diminution of social differences – that its colloquial application as a descriptor of learning contexts may have little to do with learning per se.’ (p12). Not only does the term carry unwanted and confusing implications, but it is too wide to be of much use. For Eraut is also clear that, to be of value, an analysis of learning must focus on activity and outcomes that that contribute to significant changes in capability or understanding.
Eraut does not define non-formal learning more clearly than this. Instead, his chapter does two things. Firstly, he presents five features of formal learning. They are:
a prescribed learning framework
an organised learning event or package
the presence of a designated teacher or trainer
the award of a qualification or credit
the external specification of outcomes. (p12)
By strong implication, any significant learning that is not of this type should be regarded as non-formal. However, he does not make clear what the status is of learning in situations that meet some, but not all, of his ‘formal’ criteria.
Secondly, he sets out a schema for identifying different types of non-formal learning, based, for example, the timing of the stimulus (past, current, future) and the extent to which such learning is tacit (tacit, reactive or deliberative). This latter dimension is later set against another, identifying different types of thought or action (reading of the situation, decision making, overt activity, metacognitive processes). Finally, he also classifies non-formal learning as either individual or social, and either implicit or explicit. One of many interesting facets of Eraut’s work is that he effectively classifies non-formal learning by what it is not (formal), despite making it the explicit focus of his chapter. [page 10]
1 . ( 2000) clasificarea Eraut de învățare în formale și non – formale . Acest capitol de Eraut a fost semnificativa in cresterea gradului de constientizare curent de ceea ce " non – formală " a aflat că ceea ce , pe baza unei anchete în procesul de învățare la locul de muncă . Cu toate acestea , în modul în care analiza este prezentat , este clar că el vede clasificarea lui ca având o semnificație mai largă . El exprimă o preferință puternică pentru termenul de non – formale , mai degrabă decât informal . Acest lucru se datorează faptului că , susține el , cele mai multe de învățare are loc în afara contexte de învățare formale , precum și învățării informale poartă cu ea o conotație de " atât de multe alte caracteristici ale unei situații , cum ar fi rochia , discurs , comportamentul , diminuarea diferențelor sociale – care aplicarea sa colocvial ca un descriptor de contexte de învățare poate avea puțin de a face cu învățarea în sine " ( P12 ) . . Nu numai că termenul transporta implicatii nedorite și confuz , dar este prea mare pentru a fi de prea mare folos . Pentru Eraut este , de asemenea, clar că , pentru a fi de valoare , o analiză de învățare trebuie să se concentreze asupra activității și rezultatelor care care contribuie la schimbări semnificative în capacitatea sau înțelegere .
Eraut nu definește de învățare non – formală mai clar decât aceasta . În schimb , capitolul său face două lucruri . În primul rând , el prezintă cinci caracteristici ale învățării formale . Acestea sunt :
un cadru de învățare prescris
un eveniment organizat de învățare sau pachet
prezența unui profesor sau antrenor desemnat
acordarea de o calificare sau de credit
caietul de sarcini externă a rezultatelor . ( P12 )
De implicare puternică , orice învățare semnificative care nu este de acest tip ar trebui să fie considerate ca fiind non – formală . Cu toate acestea , el nu face ceea ce clar statutul este de a învăța în situații care îndeplinesc unele , dar nu toate , de criteriile sale " oficiale " .
În al doilea rând , el stabilește o schemă pentru identificarea diferitelor tipuri de învățare non – formală , pe baza , de exemplu , calendarul de stimul ( trecut , curent , în viitor ), precum și măsura în care o astfel de învățare este tacite ( tacit , reactiv sau deliberativ ) . Aceasta din urmă dimensiune este mai stabilit împotriva unui alt , identificând diferite tipuri de gândire sau de acțiune ( lectură a situației , de luare a deciziilor , activitatea deschis , procese metacognitive ) . În cele din urmă , el a clasifica , de asemenea, de învățare non- formală , fie ca individ sau socială , și , fie implicit sau explicit . Una dintre multele fațete interesante de muncă Eraut este că el clasifică în mod eficient de învățare non- formală prin ceea ce nu este (formal ) , în ciuda fiind accentul explicit de capitolul său . [ pagina 10 ]
http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning
To fully understand informal learning it is useful to define the terms "formal" and "non-formal" education. Merriam, Caffarella, and Baumgartner (2007), state: "Formal education is highly institutionalized, bureaucratic, curriculum driven, and formally recognized with grades, diplomas, or certificates" (p. 29). Merriam and others (2007), also state: "The term non-formal has been used most often to describe organized learning outside of the formal education system. These offerings tend to be short-term, voluntary, and have few if any prerequisites. However they typically have a curriculum and often a facilitator" (p. 30). Non-formal learning can also include learning in the formal arena when concepts are adapted to the unique needs of individual students (Burlin, 2009).
Pentru a înțelege pe deplin învățării informale, este util să se definească termenii educației "formale" și "non-formală". Merriam, Caffarella, și Baumgartner (2007), de stat: "Educația formală este foarte instituționalizat, birocratic, curriculum condus, și în mod oficial a recunoscut cu gradele, diplomele sau certificatele" (pag. 29). Merriam și alții (2007), de asemenea, de stat: "Termenul de non-formală a fost folosit cel mai adesea pentru a descrie organizat de învățare în afara sistemului formal de educație Aceste oferte tind să fie pe termen scurt, voluntar, și au puține, dacă orice condiții prealabile.. Cu toate acestea ei au de obicei un curriculum și de multe ori un facilitator "(pag. 30). Învățarea non-formală poate include, de asemenea, învățarea în arena oficial momentul în care conceptele sunt adaptate la nevoile unice ale studenților individuale (Burlin, 2009).
THE INTERRELATIONSHIPS BETWEEN INFORMAL AND FORMAL LEARNING
Phil HODKINSON, Helen COLLEY and Janice MALCOLM
Published in 2003 in Journal of Workplace Learning 15 (7/8) 313-318.
THE RESEARCH
This paper summarises the results of research commissioned by the Learning and Skills
Development Agency of , to map the conceptual terrain around non-formal learning. The
remit was to investigate relevant literature, and clarify the meanings and uses of terms like informal,
non-formal and formal learning. Because of Conference length restrictions, what follows is underreferenced
(we consulted in excess of 250 texts, some of which were themselves reviews of further literatures).
References, together with the full analysis and the detailed evidence that supports our argument, are in Colley et al (2003).
The subject of this research is topical. Current EU policies in lifelong learning are raising the
profile of informal and non-formal learning. The recognition and enhancement of such learning is seenas vital in improving social inclusion, and increasing economic productivity. This presents a problem
and a paradox. The problem is a complete lack of agreement in the literature about what informal,
non-formal and formal learning are, or what the boundaries between them might be. The paradox is
that there are strong tendencies to formalise the informal – for example through externally prescribed
objectives, curriculum structures, assessments and funding. Yet, at least in the , there are parallel
pressures to informalise formal learning – through the use of less structured approaches to student
support, provided by a rapidly growing army of classroom assistants, learning advisers, learning
mentors and the like, who lack full teaching qualifications. These trends seem to represent two arms
of a concerted movement to integrate informal and formal learning.
Methodology
Three parallel lines of analysis were developed. Firstly, we did a major literature trawl, and
then selected from within that trawl literature which we already knew or could easily identify, which set
out to classify learning as informal, non-formal or formal. We examined a wide range of different
positions, looking for criteria used to identify differences. We moved on from this approach when
subsequent attempts seemed to reveal no new criteria – that is, we had achieved conceptual
saturation. The second approach was to conduct a detailed investigation of a diverse range of learning
situations – in work, in Further Education, in adult and community education and in mentoring. Thirdly,
we researched the historical development of ideas through the literature. Our work was also informed
by widespread consultation, focused on an interim report (Colley et al., 2002).
CONCLUSION
As a result of this research, we make the following claims:
All (or almost all) learning situations contain attributes of formality/informality
These attributes of formality and informality are interrelated in different ways in different
learning situations.
Those attributes and their interrelationships influence the nature and effectiveness of
learning in any situation.
Those interrelationships and effects can only be properly understood if learning is
examined in relation to the wider contexts in which it takes place. This is particularly
important when considering issues of empowerment and oppression.
As has been hinted at above, we further identified a recent trend whereby current audit
cultures have significantly increased certain more formalising attributes to learning in a wide range of
settings. We saw this in relation to the development of more formalised mentoring schemes, at work
and with disadvantaged youths, and in relation to the spread of APEL (the Accreditation of Prior
Experiential Learning). When managers and policy makers advocate and promote such schemes,
they often appear to assume that the characteristics of more informal learning are unproblematically
retained, being merely recognised, evidenced and encouraged through these procedures. But our
analysis suggests that by increasing such formalising attributes, the nature of the learning is
significantly altered, sometimes in ways that run counter to the intentions of those introducing the
approaches, and which raise more substantial questions of unequal power relations in learning. This
part of our analysis further supports the last two claims listed above.
Before concluding, it is important to avoid two possible misunderstandings. Firstly, we are not
claiming that learning is the same in all situations. There are very real and significant differences
between, say, learning at work and learning in college. Our claim is that such differences cannot be
adequately addressed by classifying learning into two or three types – formal, non-formal and informal.
As Billett (2002, p. p57) recently argued:
‘Workplaces and educational institutions merely represent different instances of social
practices in which learning occurs through participation. Learning in both kinds of social
practice can be understood through a consideration of their respective participatory practices.
Therefore, to distinguish between the two … [so that] one is formalised and the other informal
… is not helpful’.
CERCETARE
Această lucrare rezumă rezultatele cercetării comandate deînvățare și competențe
Agenția de Dezvoltare din Anglia , pentru a cartografia terenul conceptual în jurul învățării non – formale .
misiunea a fost de a investiga literatura de specialitate , și să clarifice sensuri și utilizări de termeni , cum ar fi informale ,
învățării non – formale și formale . Din cauza restricțiilor lungime de conferințe , ceea ce urmează este underreferenced
( ne-am consultat în exces de 250 de texte , dintre care unele au fost ei înșiși recenzii ale literaturilor suplimentare ) .
Referințe , împreună cu analiza completă și dovezi detaliate care acceptă argumentul nostru , sunt în Colley et al ( 2003) .
Subiectul acestei cercetări este de actualitate . Politicile actuale ale UE în domeniul învățării pe tot parcursul vieții sunt creșterea
Profilul învățării informale și non – formale . Recunoașterea și consolidarea unei astfel de învățare este seenas vital în îmbunătățirea incluziunii sociale , precum și creșterea productivității economice . Acest lucru prezintă o problemă
și un paradox . Problema este o lipsă totală de acord în literatura de specialitate cu privire la ceea ce informale ,
non – formală și învățarea formală sunt , sau ceea ce ar putea fi granițele dintre ele . Paradoxul este
că există tendințe puternice de a formaliza informal – de exemplu, prin prescris extern
obiective , structuri de curriculum , evaluare și finanțare . Totuși , cel puțin înMarea Britanie, există paralele
presiuni pentru a informalise învățarea formală – prin utilizarea de abordări mai puțin structurate la student
de sprijin , oferit de o armată în creștere rapidă de asistenți la clasă , consilieri de învățare , învățarea
mentori și altele , care nu dispun de calificări complete de predare . Aceste tendințe par să reprezinte două brațe
de o mișcare pentru integrarea învățării informale și formale .
metodologie
Au fost elaborate trei linii paralele de analiză . În primul rând , am făcut un traul literatură majore , și
apoi selectat din cadrul că literatura traulului, care stiam deja sau ar putea identifica cu ușurință , care a stabilit
pentru a clasifica învățarea ca informală , non- formale sau formale . Am examinat o gama larga de diferite
poziții , în căutarea de criteriile utilizate pentru a identifica diferentele . Ne-am mutat pe la această abordare atunci când
încercările ulterioare părea să dezvăluie nici noi criterii – care este , ne-am realizat conceptual
saturație . A doua abordare a fost de a efectua o investigație detaliată a unei game diverse de învățare
situații – de la locul de muncă , în educație În plus , în domeniul educației adulților și a comunității și în mentorat . în al treilea rând ,
am cercetat dezvoltarea istorică a ideilor prin literatura de specialitate . Munca noastra a fost , de asemenea, informat
de consultare pe scară largă , axat pe un raport intermediar ( Colley et al . , 2002) .
CONCLUZIE
Ca rezultat al acestei cercetări , vom face următoarele revendicări :
Toate ( sau aproape toate ) situații de învățare conțin atribute de formalitate / informalitate
Aceste atribute de formalitate și informal sunt legate între ele în moduri diferite în diferite
situațiile de învățare .
Aceste atribute și interdependențele lor influențează natura și eficacitatea
învățare în orice situație .
Aceste interdependențele și efectele pot fi înțelese în mod corespunzător doar dacă învățarea este
examinată în raport cu contextele mai largi în care are loc . Acest lucru este deosebit de
de important atunci când se analizează probleme de împuternicire și opresiune .
Așa cum a fost sugerat de mai sus , am identificat în continuare o tendință recentă în care auditul curent
culturi au crescut semnificativ anumite atribute mai formalizarea la învățarea într-o gamă largă de
setări . Am văzut acest lucru în ceea ce privește dezvoltarea de mai multe scheme de mentorat formale , la locul de muncă
și cu tineri defavorizați , și în ceea ce privește răspândirea APEL (Acreditarea Înainte
Învățarea experiențială ) . Când managerii și factorii de decizie politică susțină și să promoveze astfel de sisteme ,
ei de multe ori par să se presupună că caracteristicile de învățare mai informale sunt unproblematically
păstrat , fiind doar recunoscut , evidențiată și încurajată prin aceste proceduri . dar noastră
Analiza sugerează că prin creșterea aceste atribute formalizarea , de natura de învățare este
modificat semnificativ , uneori în moduri care vin în contradicție cu intențiile celor introducerii
abordări , și care ridică mai multe întrebări importante ale relațiilor de putere inegale în procesul de învățare . acest
parte a analizei noastre sprijină, de asemenea ultimele două afirmații enumerate mai sus .
Înainte de a încheia , este important să se evite două neînțelegeri posibile . În primul rând , nu suntem
susținând că învățarea este aceeași în toate situațiile . Există diferențe foarte reale și semnificative
între , să zicem , de învățare la locul de muncă și de învățare în colegiu . Afirmația noastră este că aceste diferențe nu pot fi
abordată în mod corespunzător de clasificarea de învățare în două sau trei tipuri – formale , non- formale și informale .
Ca Billett ( . 2002 , p. P57 ) recent argumentat :
" Locurile de muncă și instituțiile de învățământ reprezintă doar diferite cazuri de sociale
practici în care învățarea are loc prin participare . Învățare în ambele tipuri de sociale
practică poate fi înțeleasă printr-o examinare a practicilor lor participative respective .
De aceea , pentru a distinge întredouă … [ astfel încât ] unul este formalizate șialte informală
… Nu este de ajutor " .
Secondly, we are not claiming that it is always inappropriate to use adjectives such as formal, informal
and non-formal to describe learning. Rather, any such uses should be carefully developed for
particular purposes, and authors should make clear how they are using the term(s) and why.
The ways of understanding informality and formality in learning advanced in this research
have advantages over the more conventional arguments about two (or three) separate types of
learning. These include:
Avoiding misleading claims that either formal or informal/non-formal learning is inherently
superior to the other.
Avoiding unhelpful assumptions that different theories of learning apply only in informal or
non-formal learning, and that different types of knowledge can be unproblematically linked
with them.
Making it easier to analyse the nature of learning in many situations, and to recognise
changes to learning, as the balance between attributes of formality changes.
Making more transparent the fact that audit approaches to learning change its nature, and
analysing the benefits and costs of such changes.
Aiding the understanding of inequalities in learning, provided wider contextual issues are
carefully considered.
În al doilea rând, noi nu pretindem că este întotdeauna nepotrivit de a folosi adjective, cum ar fi formală, informală
și non-formale pentru a descrie învățare. Mai degrabă, orice astfel de utilizare ar trebui să fie atent elaborate pentru
scopuri specifice, și autori ar trebui să clarifice modul în care acestea sunt, folosind termenul (e) și de ce.
Modalitățile de informalitate înțelegere și formalitate în procesul de învățare avansată în această cercetare
au avantaje față de argumentele mai convenționale aproximativ două (sau trei) tipuri diferite de
învățare. Acestea includ:
Evitarea afirmațiilor înșelătoare că învățarea, fie formal sau informal / non-formală este în mod inerent
superioară celeilalte.
Evitarea ipoteze nefolositoare care diferite teorii ale învățării se aplică doar în informal sau
învățării non-formale, și că diferitele tipuri de cunoaștere pot fi unproblematically legate de
cu ei.
face mai ușor pentru a analiza natura de învățare, în multe situații, și să recunoască
modificări de învățare, ca echilibrul dintre atributele modificări formalitate.
face mai transparent faptul că auditul se apropie de învățare schimba natura sa, și
analiza beneficiile și costurile unor astfel de modificări.
sprijinirea înțelegerea inegalităților în procesul de învățare, cu condiția probleme contextuale ample sunt
cu atenție.
Therefore emerging concept of the non-formal education was an
opportunity for rethinking and reconstructing the educational process
throughout the developed societies.
The conclusion was that formal educational system had adapted too
slowly or didn’t respond enough to the social and economic changes.
This urgent need to develop formal education system in many
countries did not correspond with the availability of the resources/
human, financial, material/ to satisfy the growing needs. This
contradiction once again has opened the road for looking for different
options, for support for the development of alternatives to the formal
education.
So we could describe several important developments which had led
to the appearance of non-formal education on a mass scale throughout
the world.
From one side modernization processes and social developments
in the communist world and after the 1960’s in the countries of the
Third world which required mass education here and now which
could be based but could not be attained solely on the existing systems
of education.
From the other side in the developed countries non-formal
education was the answer to the challenges of the post-industrial
society, of the knowledge society, of the service society which for its
functioning could not further rely even on the vastly developed formal
educational systems.
From this point of view the answers in the different parts of the
world were very different. Non-formal education did emerge as a
structure for social development, social empowerment and for the
catch up in the world race for the Third world countries.
In the West non-formal education could be seen primarily as a
vehicle for personal development and empowerment, for education
dealing with the deficiencies of the formal education or as a necessary
continuation of formal education under the paradigm of longlife
learning.
The appearance of the concept of non-formal education and
non-formal learning has announced that the expanding and
uncontrolled omnipotence of formal education power has reached
its own limits and had caused the rise of important developments
outside its rigid boarders, developments which have been considered
by many as a challenge to the formal education but as well as an
alternative road toward learning.
Conceptul Prin urmare, în curs de dezvoltare a educației non- formale a fost un
oportunitate pentru regândirea și reconstrucția procesului de învățământ
de-a lungul societățile dezvoltate .
Concluzia a fost că sistemul educațional formal s-au adaptat prea
lent sau nu au răspuns suficient la schimbările sociale și economice .
Această nevoie urgentă de a dezvolta sistemul formal de educație în multe
țări nu corespunde cu disponibilitatea resurselor /
umane , financiare, materiale / pentru a satisface nevoile în creștere . acest
contradicție , din nou, a deschis drumul pentru căutarea diferite
opțiuni , de sprijin pentru dezvoltarea de alternative laformală
educație .
Deci, am putea descrie mai multe evoluții importante, care au condus
la apariția de educație non- formală pe o scară de masă de-a lungul
lume .
De la o procese de modernizare laterale și evoluțiile sociale
în lumea comunistă și după 1960 în țările din
Lumea a treia care este necesar învățământul de masă aici și acum care
ar trebui să se bazeze , dar nu pot fi atinse numai pe sistemele existente
de educație .
Pe de altă parte , în țările dezvoltate, non – formale
educație a fost răspunsul la provocărilepost- industrial
societate , a societății cunoașterii , a societății de servicii care pentru ei
funcționării nu a putut să se bazeze în continuare , chiar la mult dezvoltat oficial
sistemele educaționale .
Din acest punct de vedere răspunsurile în diferite părți ale
lume au fost foarte diferite . Educația non – formală a apărut ca o
Structura de dezvoltare socială , emanciparea socială și pentru
prinde în cursa lume pentru țările lumii a treia .
În educația non – formală Vest ar putea fi văzut în primul rând ca o
vehicul pentru dezvoltarea personală și responsabilizarea , pentru educație
care se ocupă cu deficiențe de educație formală sau ca un necesar
continuarea educației formale , sub paradigma de Longlife
învățare .
Apariția conceptului de educație non- formală și
Învățarea non – formală a anunțat că extinderea și
atotputernicia necontrolată de putere educație formală a ajuns la
propriile limite și au cauzat creșterea de evoluții importante
in afara granitelor sale rigide , evoluțiile care au fost luate în considerare
de mulți ca o provocare pentrueducație formală , dar la fel de bine ca o
drum alternativă față de învățare .
http://www.nonformalii.ro/concepte/educatia-nonformala-definitii-si-perspective
Câteva definiții și un pic de istorie
Un scurt istoric ne duce către sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70, perioadă care marchează atenția crescută acordată la nivel internațional educației nonformale. Diferiți autori au făcut referire la importanța acesteia și au descris diferite perspective de abordare. Dintre aceștia, Tight (apud Smith), susținea că educația nonformală se referă la recunoașterea „importanței educației, învățării și formării, care se întâmplă în afara instituțiilor cu rol dedicat”, iar autori precum Coombs & Ahmed (apud Rogers) ofereau în 1974 o clasificare a tipurilor de educație (nonformală, informală și formală), idee – preluată mai târziu de diferiți actori importanți cu rol de decizie la nivel internațional – care și-a făcut loc în discursul și documentele de politici educaționale actuale din diferite țări.
Din perspectiva educației nonformale, Tight (apud Smith) numește câteva caracteristici ale acesteia, printre care relevanța în raport cu nevoile diferitelor grupuri țintă specifice, obiectivele clar definite și flexibilitatea în maniera în care sunt organizate activitățile sau alese metodele.
Argumentarea importanței educației nonformale în contextul educațional general este interesant realizată și de către Fordham (apud Smith). Acesta adaugă educației perspectiva economică, dincolo de orice aspecte ce țin de școală, ca și instituție. Este astfel adusă în prim-plan nevoia corelării educației cu piața muncii și dificultatea adaptării sistemului formal de educație la schimbările socio-economice ale perioadei respective, un rol important revenind astfel altor tipuri de învățare, cu accent pe educația nonformală. Tot Fordham (apud Smith) susține importanța implicării directe a grupului țintă (a celor care învață) în planificarea și organizarea conținuturilor curriculare, pe baza principiului „de jos în sus” (en. bottom up) într-un context social dat și asupra căruia aceștia pot exercita ulterior influență și genera schimbarea.
Pășind către anii ’90, UNESCO (1997) definea educația nonformală ca fiind constituită din „orice activități educaționale organizate și susținute care nu corespund exact a ceea ce numim educație formală. Aceasta poate fi realizată în cadrul sau în afara instituțiilor de educație și se adresează persoanelor de toate vârstele (…) Educația nonformală nu urmează un sistem ierarhizat și poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea rezultatelor învățării”.
Tot în acest sens, glosarul terminologic propus de Cedefop (2011), descrie învățarea în contexte nonformale ca fiind văzută, printre altele, ca un tip semistructurat de învățare, ceea ce reflectă modalitatea în care procesul se referă la nevoia celui care învață dar și intenționalitatea participării persoanei la învățare.
În România, definirea învățării în diferite contexte, descrisă în Legea Educației Naționale, permite extragerea unor aspecte relevante ce pot fi sintetizate astfel:
Costea, O. (coord.) (2009). Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Definitiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educatie au fost formulate de
Coombs, Prosser si Ahmed (1973):
Educatie formala: sistemul de educatie, structurat ierarhic si gradat cronologic,
pornind de la scoala primara pâna la terminarea universitatii, incluzând, pe lânga
studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri,
activitati de formare organizate de institutii de învatamânt).
Educatie informala: procesul real de învatare de-a lungul vietii, în cadrul caruia
fiecare individ îsi formeaza atitudini, îsi interiorizeaza sau clarifica anumite valori,
dobândeste deprinderi si cunostinte din experienta cotidiana, valorificând influentele si
resursele
educative din mediul în care traieste – de la familie si vecini, de la locul de
munca sau de joaca, de la piata/ magazin, de la biblioteca sau din mass-media.
Educatie nonformala: orice activitate educationala organizata în afara sistemului
formal existent – fie ca se desfasoara separat sau ca un element important al unei
activitati mai largi – care este menita sa raspunda nevoilor educationale ale unui
anumit grup si care are urmareste obiective de învatare clare.
Distinctiile sunt, dupa cum se poate observa, mai degraba administrative,
referindu-se în special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educatie.
http://en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning
A study of time-to-performance done by Sally Anne Moore at Digital Equipment Corporation in the early 1990s, (Moore, Sally-Ann, "Time-to-Learning", Digital Equipment Corporation, 1998) graphically shows this disparity between formal and informal learning.
In the , the government formally recognized the benefits of informal learning in "The Learning Revolution" White Paper published on March 23, 2009 (Department for Business, Innovation and Skills, 2009). The Learning Revolution Festival ran in October 2009 and funding has been used by libraries—which offer a host of informal learning opportunities such as book groups, "meet the author" events and family history sessions—to run activities such as The North East Festival of Learning.
Un studiu de timp pentru performanță realizat de Sally Anne Moore de la Digital Equipment Corporation la începutul anilor 1990, (Moore, Sally-Ann, "Time-la-Learning", Digital Equipment Corporation, 1998) arată grafic aceasta discrepanta intre formală și învățării informale.
În Marea Britanie, guvernul a recunoscut oficial beneficiile învățării informale în "Learning Revoluția" Cartea albă a publicat pe 23 martie 2009 (Departamentul pentru Afaceri, Inovare și Abilități, 2009). Festivalul de Revoluția de învățare a fugit în octombrie 2009 și finanțare a fost folosit de către biblioteci, care oferă o serie de oportunități de învățare informală, cum ar fi grupuri de carte, "Meet the autor" evenimente si istoricul familial sesiuni, pentru desfășurarea unor activități cum ar fi Festivalul de nord est a învățare.
George Văideanu (1988) se întreba dacă ar putea fi articulate conținuturile învățării de tip formal, nonformal și informal, având în vedere varietatea situațiilor și a raporturilor dintre cele trei forme ale educației. La nivelul acelor ani studiile consacrate articulării și integrării celor trei tipuri de conținuturi sau de învățări asociate celor trei forme ale educației erau puține și timide; printre modalitățile de articulare a conținuturilor învățării de tip formal, nonformal și informal enumera: lecții tematice sau lecții cu deschidere spre informația obținută de elevi în cadru informal, lecții realizate în echipe de profesori de specialități diferite, pregătite în legătură cu temele de bază ale informației obținute în cadru informal (excursii, filme, emisiuni TV etc.), ore de educație morală sau dirigenție care abordează probleme concrete, ore în care să se dezbată problematica lumii contemporane și a vieții, organizarea de activități extrașcolare precum cercuri sau excursii didactice (pp. 224-228).
Tabelul … Caracteristici ale învățării de tip formal, nonformal și informal (după Văideanu, 1988)
Distincțiile sunt, după cum se poate observa, mai degrabă administrative, referindu-se în special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educație.
Comparație între educația formală, nonformală și informală
Adaptare după: Simona Velea, Olimpius Istrate, Introducere în pedagogie. Note de curs (2006-2007) și Sorin Cristea, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Colecția Științele Pedagogice, Editura Litera Educațional, 2002
Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Prosser, C. and Ahmed, M. (1973) New Paths to Learning for Rural Children and Youth, New York: International Council for Educational Development; Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-formal and formal education programmes’, in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London; Memorandum cu privire la învățarea permanentă (2002); Simkins, T. (1977) Non-Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester: Department of Adult and Higher Education, University of Manchester; Smith, Mark K. (1997, 2005) Introducing informal education; UNESCO (1972) Learning to be (prepared by Faure, E. at al), Paris.
2. Educația nonformală – vector al învățării pe tot parcursul vieții
(1996; 2004) suggests a learning continuum of informal, self-directed, nonformal, and formal learning.
In this continuum, the boundaries can be “fuzzy” but learning is the keystone, as shown in Figure 1 below.
In considering how to plan for and provide NFE, it is important to consider these four
forms of learning, how they interrelate, and their implications in QA. Let us look at
these more closely.
Figure 1: The learning continuum
INFORMAL
LEARNING
FORMAL
EDUCATION
Informal learning
A great deal of what we think, know and can do actually occurs through informal
learning — by engaging in informal discussion, reading, listening to the radio,
watching television and films, observing how other people do things, and so on.
Such learning tends to occur in the home, the workplace, or some community
setting, rather than in the formal classroom. It reflects our individual interests, needs
and circumstances; it may not be intentional, and it may not even be recognised as
learning.
Self-directed learning
Self-directed learning is more intentional. When we engage in self-directed learning,
whether individually or collaboratively, we take responsibility for the what, where and
how of our learning, and then plan and organise this learning. Knowles (1975) argues
that people who actively engage in self-directed learning learn more and learn better
than those who simply want to sit there and be taught. They also tend to retain and
make use of what they learn — and they do this better and longer than purely reactive
learners. However, undertaking self-directed learning does require certain knowledge
and skills, without which independent learners may experience anxiety, frustration,
and at the worst, failure. This is why they may need non-formal education, which
provides the structure and support to help them achieve their educational or training
needs outside the formal educational systems which they may not wish, nor be able,
to enter.
Rogers (1996, 2004) propune un continuum de învățare a învățării informale, auto-dirijată, nonformală, și formale.
În acest continuum, limitele pot fi "neclare", dar de învățare este cheia de boltă, așa cum se arată în figura 1 de mai jos.
În considerare modul de a planifica și de a oferi NFE, este important să ia în considerare aceste patru
forme de învățare, modul în care acestea sunt corelate, și implicațiile lor în Asigurarea Calității. Să ne uităm la
acestea mai îndeaproape.
Figura 1: continuu de învățare
INFORMALĂ
LEARNING
OFICIALE
EDUCAȚIE
Învățarea informală
O mare parte din ceea ce cred, știu și pot face de fapt, are loc prin intermediul informale
învățare – prin implicarea în discuții informale, citesc, ascult la radio,
uitam la televizor si filme, observând modul în care alți oameni fac lucruri, și așa mai departe.
O astfel de învățare tinde să apară în casă, la locul de muncă, sau unele comunității
stabilirea, mai degrabă decât în sala de clasă formală. Acesta reflectă interesele noastre individuale, nevoile
și circumstanțe, ar putea să nu fie intenționată, și nu poate fi chiar recunoscute ca
învățare.
Învățare auto-direcționată
Învățare auto-direcționată este mai mult intenționată. Când ne-am angaja în învățare auto-dirijată,
fie individual sau în colaborare, ne asumăm responsabilitatea pentru ce, unde și
modul de învățare nostru, apoi planifica și organiza acest proces de invatare. Knowles (1975) susține
că persoanele care se angajează în mod activ în auto-dirijată de învățare afla mai multe și să învețe mai bine
decat cei care doresc pur și simplu să stea acolo și să fie predate. Ei au, de asemenea, tind să-și păstreze și
face uz de ceea ce au învățat – și fac acest lucru mai bine și mai mult decât pur și simplu reactive
cursanți. Cu toate acestea, întreprinderea de învățare auto-dirijată are nevoie de anumite cunoștințe
și competențe, fără de care elevii independente pot experimenta anxietate, frustrare,
și în cel mai rău, eșec. Acesta este motivul pentru care ar putea avea nevoie de educație non-formală, care
ofera structura si de sprijin pentru a le ajuta să atingă educațional sau de formare
nevoile în afara sistemelor formale de educație pe care nu ar dori, nici nu putea,
pentru a intra.
Non-formal education
Non-formal education operates under a number of names, including adult education,
continuing education, on the job training, accelerated training and extension
services. It is organised to raise aspirations and realise human potential by providing
opportunities for learning outside the formal education system. Unlike formal
education, it may not be state-supported nor provided by for-profit institutions, and it
does not necessarily lead to formal credit nor certification. It is more learner-centred
than formal education, and indeed it has to be, because the learners can leave any
time they lose motivation or feel they are not getting what they believe they need
from the experience.
Hallak (1990) suggests that there are in fact four forms of NFE:
• Para-formal education: Evening classes, distance education programmes, etc. that
provide a substitute for formal schooling or offer a second chance for those unable
to attend regular schooling.
• Popular education: Adult literacy, co-operative training, political mobilisation,
and/or community development programmes that are explicitly targeted to serve
marginal groups.
• Personal improvement programmes: Cultural, language, sports and other
programmes provided by clubs, associations and other organisations.
• Professional or vocational NFE and training provided by firms, trade unions,
private agencies, etc.
NFE can mean different things in different countries and contexts, and the dividing
line between non-formal and formal education is sometimes definitional rather
than actual. And while NFE may operate outside formal education systems, as Singh
(2009) observes, it needs to be considered within national qualifications frameworks
because it is important to have systems in place for recognising prior informal and
non-formal learning and providing pathways for certification and entry into formal
learning systems. Many NFE learners may be simply seeking one-off, voluntary and
uncredentialled learning, without any intention of progressing to formal education,
but some may develop such an ambition, and without such learning pathways in
place, NFE will simply be a low-status dead end. This is why in Africa some of ’s
Flexible Skills Development programmes in car mechanics, construction, HIV/ AIDS
management, clothing and fashion design, homecare management, early childhood
development, and computing, run in partnership with the Commonwealth
Educația non – formală
Educația non – formală operează sub o serie de nume , inclusiv educația adulților ,
continuarea studiilor , pe formarea de locuri de muncă , accelerat de formare și extindere
servicii . Acesta este organizat pentru a ridica aspirațiile și realizeze potențialul uman prin oferirea
oportunități de învățare în afara sistemului formal de educație . Spre deosebire formală
educație , aceasta nu poate fi sprijinite de stat , nici oferite de instituțiile pentru – profit , și -l
nu duce neapărat la credite oficiale , nici certificare . Este mult mai centrată pe elev
decât educația formală , și într-adevăr trebuie să fie , pentru că elevii pot părăsi orice
timp, ei își pierd motivația sau simt că nu sunt obtinerea ceea ce ei cred că au nevoie de
dinexperienta .
Hallak ( 1990) sugerează că există, de fapt patru forme de NFE :
• educația Para – formală : cursuri de seara , programe de învățământ la distanță , etc, care
oferă un substitut pentru școlarizarea formală sau de a oferi oa doua șansă pentru cei care nu pot
să participe la școala regulat .
• educație Populare : de alfabetizare a adulților , de formare co – operative , de mobilizare politică ,
și / sau programe de dezvoltare comunitară , care sunt orientate în mod explicit pentru a servi
Grupurile marginale .
• programe de îmbunătățire personale : culturale, lingvistice , sport și alte
Programele oferite de cluburi , asociații și alte organizații .
• NFE și de formare profesională sau profesionale furnizate de firme , sindicate ,
agenții private , etc
NFE poate însemna lucruri diferite în diferite țări și contexte , precum și împărțirea
linie între educația non- formală și formală este uneori destul de definire
decât reală . Și, în timp ce NFE poate funcționa în afara sistemelor de educație formală , așa cum Singh
( 2009) observă , aceasta trebuie să fie luate în considerare în cadru național al calificărilor
deoarece este important să dispună de sisteme pentru recunoașterea prealabilă informală și
învățare non – formală și oferirea de modalități de certificare și intrarea în formală
sisteme de învățare . Multi elevi NFE poate fi pur și simplu caută one-off , voluntar și
uncredentialled de învățare , fără nici o intenție de a progresa în educația formală ,
dar unele pot dezvolta o astfel de ambiție , și fără astfel de căi de învățare în
loc , NFE vor fi pur și simplu o fundătură low- stare . De aceea, în Africa unele dintre lui COL
Programe flexibile de dezvoltare a aptitudinilor în mecanică auto , construcții , HIV / SIDA
management , haine si moda de design , management de îngrijire la domiciliu , copilăria timpurie
dezvoltare , și de calcul , derulat in parteneriat cu Commonwealth
ART. 328 LEN
(1) Prezentul titlu reglementeaza cadrul general si integrator al învatarii pe tot parcursul vietii în România.
(2) Educatia permanenta reprezinta totalitatea activitatilor de învatare realizate de fiecare persoana pe parcursul vietii în contexte formale, nonformale si informale, în scopul formarii sau dezvoltarii competentelor dintr-o multipla perspectiva: personala, civica, sociala ori ocupationala.
(3) Învatarea pe tot parcursul vietii cuprinde educatia timpurie, învatamântul preuniversitar,
învatamântul superior, educatia si formarea profesionala continua a adultilor.
ART. 329
Education and Training, Monitor 2012, European Commission, 2012, : Publications Office of the European Union
As the consequences of the financial and economic crisis are increasingly felt across , it is
vital to unlock the potential of education as a key driver for growth and jobs. This is why I launched
the Rethinking Education strategy in November 2012. I believe needs a radical rethink on
how education and training systems can deliver the skills needed by the labour market. I want to
encourage Member States to take immediate action to ensure young people's future.
This is the first-ever Education and Training Monitor. It is a new analytical tool that provides
empirical evidence to underpin our reform agenda. It gives a comprehensive overview of the main
indicators on education and training systems in , enabling policy-makers to compare
progress as well as to identify the immediate challenges for Member States.
Education and training is a key part of Europe 2020, the European strategy for smart, sustainable
and inclusive growth. By 2020 the EU aims to have fewer than 10% of young people leaving school
early and 40% of young people completing higher education. The Education and Training Monitor
will show to what extent these objectives are on track to be reached. It is integral to our strategy
of bringing existing EU-level cooperation in education and training in line with the overarching
objectives of Europe 2020.
The EU's Strategic Framework for Education and Training 2020 endeavours to fulfil four long-term
objectives: to make lifelong learning and mobility a reality; to improve the quality and efficiency of
education and training; to promote equity, social cohesion and active citizenship; and to enhance
creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training. The
strategy establishes the foundation for European cooperation in the field of education and training,
and thus makes a significant contribution towards achieving the wider Europe 2020 goals. (Androulla Vassiliou, European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth)
Și consecințele crizei financiare și economice sunt resimțite din ce în Europa , este
vital pentru a debloca potențialul de educație ca un factor cheie pentru creștere și locuri de muncă . De aceea am lansat
strategia Educația Regândirea în noiembrie 2012. Cred că Europa are nevoie de o regândire radicală pe
modul în care sistemele de educație și formare profesională pot oferi competențele necesare pe piața muncii . Vreau să
încurajează statele membre să ia măsuri imediate pentru a asigura viitorul tinerilor .
Aceasta este o educație primul – vreodată și monitoriza instrucția . Acesta este un instrument analitic nou , care oferă
dovezi empirice pentru a sprijini agenda noastră de reformă . Acesta oferă o imagine de ansamblu a principalelor
indicatori privind sistemele de educație și formare în Europa , care să permită factorilor de decizie pentru a compara
progres , precum și pentru identificarea provocărilor imediate pentru statele membre .
Educația și formarea profesională este o parte cheie a strategiei Europa 2020 , strategia europeană pentru o creștere inteligentă , durabilă
și favorabilă incluziunii . Până în 2020, UE își propune să aibă mai puțin de 10 % din tinerii care părăsesc școala
precoce și 40 % din tinerii de completare învățământ superior . Educație și formare Monitor
va arăta în ce măsură aceste obiective sunt pe cale de a fi atins . Acesta este parte integrantă a strategiei noastre
de a aduce cooperarea la nivelul UE existente în educație și formare , în conformitate cu general
obiectivelor Strategiei Europa 2020 .
Cadrul strategic al UE pentru educație și formare 2020 se străduiește să-și îndeplinească patru pe termen lung
obiective : de a face procesul de învățare pe tot parcursul vieții și a mobilității , pentru a îmbunătăți calitatea și eficiența
educație și formare , pentru a promova echitatea , coeziunea socială și cetățenia activă , și pentru a spori
creativității și a inovării , inclusiv a spiritului antreprenorial , la toate nivelurile de educație și formare .
Strategia stabilește bazele pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale ,
și , astfel, face o contribuție semnificativă la realizarea obiectivelor mai generale ale Strategiei Europa 2020 . ( Androulla Vassiliou , comisar european pentru educație , cultură , multilingvism și tineret )
8. Adult participation in lifelong learning
8.1. Participation of adults in learning activities
In the process of learning throughout one's life, adult education and training covers the longest
span. Continued learning after initial education and training is required to maintain and develop
skills, to adapt to structural change and technical developments, for staying in jobs, career
advancement or to get back into the labour market. Taking account of this importance, the Council
established a benchmark for "adult participation in lifelong learning"
88
and adopted a resolution on a renewed European agenda for adult learning 89 . The benchmark objective is to have, by 2020, 15% of European adults participating in lifelong learning activities 90
8. Participarea adulților la procesul de învățare pe tot parcursul vieții
8.1. Participarea adulților la activități de învățare
În procesul de învățare pe tot parcursul vieții, educația adulților și formarea una acoperă cea mai lungă
durata. Învățare continuă după educația și formarea inițială este necesară pentru a menține și dezvolta
aptitudini, de a se adapta la schimbările structurale și evoluțiile tehnice, pentru a rămâne în locuri de muncă, cariera
avansare sau să mă întorc pe piața muncii. Ținând seama de această importanță, Consiliul
a stabilit un punct de reper pentru "participarea adulților la învățarea pe tot parcursul vieții"
88
și a adoptat o rezoluție privind un plan european reînnoit pentru învățarea în rândul adulților 89. Obiectivul de referință este de a avea, până în 2020, 15% dintre adulții europeni participă la activități de învățare pe tot parcursul vieții 90
Pag. 48
Statistical figures show that lifelong learning is far from being a reality for most European citizens
(Table 8.1). The average amounts to 8.9% and it seems unlikely that the 15%-benchmark will be
reached by 2020. In fact, the data suggest that participation has slightly decreased over the last
five years: in 2006, it amounted to 9.5%. However, available data have been subject to numerous
breaks in time series and when these are levelled out, participation appears to have been fairly
stable
92
.
However, on average, Member States have not made significant progress in reaching the
benchmark. In 2011 only 5 Member States exceeded the 15% threshold, whereas in 14 countries
participation rates reached no more than half the level required. The importance of improving adult
learning policies is also reflected in some 2012 European Country-specific Recommendations
addressed to Estonia, Spain, France and Poland
93
.
Statistical figures show that lifelong learning is far from being a reality for most European citizens
(Table 8.1). The average amounts to 8.9% and it seems unlikely that the 15%-benchmark will be
reached by 2020. In fact, the data suggest that participation has slightly decreased over the last
five years: in 2006, it amounted to 9.5%. However, available data have been subject to numerous
breaks in time series and when these are levelled out, participation appears to have been fairly
stable
92
.
However, on average, Member States have not made significant progress in reaching the
benchmark. In 2011 only 5 Member States exceeded the 15% threshold, whereas in 14 countries
participation rates reached no more than half the level required. The importance of improving adult
learning policies is also reflected in some 2012 European Country-specific Recommendations
addressed to Estonia, Spain, France and Poland
93
.
The Nordic countries are still the best performers and achieve consistently high participation rates
above or close to 25%. The Netherlands, Slovenia, Austria, the United Kingdom, Luxembourg,
Spain, Estonia and, most recently, Portugal are in the next group, with participation rates of
between 10% and 17%
94
. Bulgaria, Greece, Hungary and Romania still remain below 3% and, in
some cases, even have decreasing rates.
Participation is considerably different among sub-groups of the adult population. For example, men
in general participate less than women (8.2% as opposed to 9.6%), while also demonstrating a
higher preference for job-related learning in all countries (88% as opposed to 78.7% for women
according to the Adult Education Survey – AES – 2007), a fact that reflects the higher labour
market activity of men.
Cifrele statistice arată că învățarea pe tot parcursul vieții este departe de a fi o realitate pentru majoritatea cetățenilor europeni
( Tabelul 8.1 ) . Mediu se ridică la 8,9 % și se pare putin probabil ca 15% – de referință va fi
până în 2020 . De fapt , datele sugerează că participarea a scăzut ușor în ultimii
cinci ani: în 2006 , acesta sa ridicat la 9,5 % . Cu toate acestea , datele disponibile au fost supuse la numeroase
întreruperi în seriile de timp și atunci când acestea sunt nivelate , participarea pare să fi fost destul de
stabil
92
.
Cu toate acestea , în medie , statele membre nu au făcut progrese semnificative în atingerea
de referință . În 2011, doar 5 state membre au depășit pragul de 15 % , în timp ce în 14 țări
Ratele de participare a ajuns la nu mai mult de jumătate din nivelul cerut . Importanța îmbunătățirii adult
politicile de învățare este , de asemenea, reflectat în unele European din 2012 recomandărilor specifice de țară
adresată Estonia , Spania , Franța și Polonia
93
.
Cifrele statistice arată că învățarea pe tot parcursul vieții este departe de a fi o realitate pentru majoritatea cetățenilor europeni
( Tabelul 8.1 ) . Mediu se ridică la 8,9 % și se pare putin probabil ca 15% – de referință va fi
până în 2020 . De fapt , datele sugerează că participarea a scăzut ușor în ultimii
cinci ani: în 2006 , acesta sa ridicat la 9,5 % . Cu toate acestea , datele disponibile au fost supuse la numeroase
întreruperi în seriile de timp și atunci când acestea sunt nivelate , participarea pare să fi fost destul de
stabil
92
.
Cu toate acestea , în medie , statele membre nu au făcut progrese semnificative în atingerea
de referință . În 2011, doar 5 state membre au depășit pragul de 15 % , în timp ce în 14 țări
Ratele de participare a ajuns la nu mai mult de jumătate din nivelul cerut . Importanța îmbunătățirii adult
politicile de învățare este , de asemenea, reflectat în unele European din 2012 recomandărilor specifice de țară
adresată Estonia , Spania , Franța și Polonia
93
.
Țările nordice sunt în continuare cele mai bune performanțe și pentru a atinge ratele de participare în mod constant ridicate
de mai sus sau aproape de 25 % . Olanda , Slovenia , Austria , Marea Britanie , Luxemburg ,
Spania , Estonia și , cel mai recent , Portugalia sunt în grupul următor , iar rata de participare de
între 10 % și 17 %
94
. Bulgaria , Grecia , Ungaria și România rămân în continuare sub 3 %, și , în
unele cazuri , chiar au rate descrescătoare .
Participarea este considerabil diferită în rândul sub- grupuri ale populației adulte . De exemplu , barbatii
în general, participa mai puțin decât femeile ( 8,2 % față de 9,6 % ) , în timp ce , de asemenea, demonstrând o
preferință mai mare pentru învățarea legată de muncă în toate țările ( 88 %, față de 78,7 % pentru femei
conform Anchetei privind Educația Adulților – AES – 2007) , un fapt care reflectă munca mai mare
Activitatea pe piața de oameni .
Într-o societate a educației permanente fiecare învață pentru sine și participă la educarea altora, fiecare este beneficiar , dar și sursă de informre pentru alții. (Văideanu, 1988, p. 141)
“Educația permanentă permanentă acționează ca un principiu integrator, o importanță deosebită dobândind accesul la educație și favorizarea circulației elevilor, studenților și adulților în interiorul unui sisitem educativ vast, incluzând numeroase resusrse și tipuri de învățare și formare” (Văideanu, 1988, p. 139). Autorul identifică dimensiuni și caracteristici ale educației permanente; dimensiunea verticală, ca proces de integrare și dimensiunea orizontală, ca proces de articulare; educația permanentă este continuă, globală și integrală.
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/europa-nonformalul-citeva-efecte-romaniei# Andrei POPESCU | Educația nonformală
În anul 2001, Comisia Europeană a definit învățarea pe tot parcursul vieții (lifelong learning) drept un proces care „cuprinde toate activitățile de învățare desfășurate de-a lungul vieții cu scopul de a crește cunoștințele și a îmbunătăți abilități, competențe și/sau calificări în scop personal, social sau profesional.“
Leadership “real“: schimbarea adaptiva a educatiei –
argument strategic privind transformarea scolii
ca sistem în România, MARIAN STAS, în REVISTA DE POLITICA STIINTEI SI SCIENTOMETRIE – SERIE NOUA, Vol. 1, No. 3, Septembrie 2012, p. 204-217
Implicatiile si cauzele actualei stari de fapt sunt si mai profunde, fiind, în buna masura, explicate si de apetenta scazuta a societatii pentru învatare, pentru Educatie, în general. În 2009, procentul adultilor între 25 si 64 de ani, participanti la programe de formare, era în România de aprox. 1,5%, comparativ cu o medie a Uniunii Europene de aprox. 9,5% si cu procente ale unor tari, precum Marea Britanie, Finlanda, Suedia si Danemarca de peste 20%. În fine, indicele european de învatare pe tot parcursul vietii, ELLI (European Lifelong Learning Index), plasa România pe locul 15 din tot atâtea tari evaluate13 (în ordine: Danemarca; Suedia; Olanda; Finlanda; Luxemburg; Belgia; Marea Britanie; Austria; Franta; Germania; Slovenia; Spania; Cehia; Estonia; Italia; Portugalia; Slovacia; Letonia;Polonia; Ungaria; Grecia; Bulgaria; România) Aceste ultime statistici probeaza argumentul axiologic al nevoii reinterogarii din temelii a sistemului de valori, pe care este cladita societatea româneasca în ansamblul sau, proces ce nu poate începe decât de la izvor, adica dinlauntrul scolii, ca sistem. 12
UNESCO, ICT COMPETENCY STANDARDS FOR TEACHERS, Policy Framework
UNESCO 2008, United Kingdom
The education programs of the United Nations and UNESCO address these diverse purposes and goals.
For example, the Millennium Development Goals (MDG), Education for All (EFA), the UN Literacy
Decade (UNLD), and the Decade of Education for Sustainable Development (DESD) all aim to reduce
poverty and improve health and the quality of life and view education as an important contribution to
these goals
. All aim to increase the equality of women and men and advance the human rights of all,
particularly minorities. All believe that education is a key to development, as a way of enabling people
to fulfill their potential and take increasing control over decisions that affect them. All see education as a
right of all citizens. In addition, the EFA and DESD place emphasis on the quality of learning, both what
students learn and how they learn it. UNLD and EFA both place a focus on literacy as a key part of
1
learning and education. EFA, DESD, and UNLD emphasize the non-formal learning that goes on outside
the school system, as well as school itself. Beyond this, the UNESCO International Commission on
Education for the 21st Century
contends that learning throughout life and participation in the society
of learning are key factors towards meeting the challenges posed by a rapidly changing world. The
Commission emphasizes four pillars of learning: learning to live together, learning to know, learning to
do, and learning to be.
2
Programele educaționale ale Organizației Națiunilor Unite și UNESCO aborda aceste diverse scopuri și obiective.
De exemplu, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului (ODM), Educație pentru Toți (EFA), ONU pentru alfabetizare
Deceniu (UNLD), și Deceniul de Educație pentru Dezvoltare Durabilă (DEDD) toate scopul de a reduce
sărăciei și de a îmbunătăți sănătatea și calitatea vieții și de a vizualiza educației ca o contribuție importantă la
aceste obiective
. Tot scopul de a spori egalitatea dintre femei și bărbați și să promoveze drepturile omului pentru toți,
în special minorităților. Tot cred că educația este cheia dezvoltării, ca o modalitate de a permite oamenilor
să-și îndeplinească potențialul lor și să ia tot mai mare de control asupra deciziilor care le afectează. Toate văd educația ca un
dreptul tuturor cetățenilor. În plus, EFA și DEDD loc accent pe calitatea învățării, atât în ceea ce
elevii învață și cum să învețe. UNLD și EFA atât puneți accentul pe alfabetizare ca o parte cheie a
1
învățare și educație. EFA, DEDD, iar UNLD subliniază de învățare non-formală, care merge pe afară
sistemul școlar, precum și de școală în sine. Dincolo de aceasta, Comisia Internațională UNESCO
Educație pentru secolul 21
susține că învățarea pe tot parcursul vieții și participarea în societate
de învățare sunt factori-cheie spre a răspunde provocărilor reprezentate de o lume în schimbare rapidă.
Comisia subliniază patru piloni de învățare: a învăța să trăim împreună, a învăța să știi, a învăța să
face, și de învățare să fie.
2
Bryony Hoskins, Fernando Cartwright, Ulrich Schoof, 2010 1 Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, www.elli.org Making Lifelong Learning Tangible!, The ELLI Index Europe 2010
Lifelong learning is increasingly recognized by governments as imperative for growth and development in today’s knowledgedriven societies but it is a concept that has always guided
UNESCO’s work. As part of its mission to promote everyone’s
right to education, the Organization assists Member States in
strengthening their own educational systems at all levels. One
landmark UNESCO document issued in 1972, Learning to Be, also
known as the Faure Report, proposed lifelong education as the
master concept for education reform. Twenty-four years later, the
Delors Report presented the four pillars of education – learning to
know, learning to do, learning to be and learning to live together
– as the key for building peace in the 21st century.
Lifelong learning is complex and difficult to measure! It does not affect a narrow, easily
definable demographic or sphere of human activity. On the
contrary, it affects – and is affected by – people from all ages
and backgrounds in almost all activities. This scope has defied
traditional models of measurement, leaving the impression
that lifelong learning remains an abstract concept, evading any
coherent description. Unfortunately, this perception leads to a
lack of action. After all, what motivation is there to act when we
do not know where we stand, much less where we should go?
The ELLI-Index Europe is a first step towards making lifelong and life-wide learning more tangible and measurable. We want to
connect the dots between different facets of learning to produce
a picture that is both understandable and reliable, and thus
able to have a positive impact on the decision-making process.
The goals of ELLI are not merely to describe, but to motivate.
People make decisions based on what they perceive. Clearer
perceptions make for better decisions. By presenting information
in the form in which it is needed, ELLI provides a basis upon
which to act and improve the state of lifelong learning in
and its regions.
Învățarea pe tot parcursul vieții este recunoscută de către guverne ca imperativ pentru creștere și dezvoltare în societățile knowledgedriven de astăzi, dar este un concept care a ghidat întotdeauna
Activitatea UNESCO. Ca parte a misiunii sale de promovare a tuturor
dreptul la educație, Organizația asistă statele membre în
consolidarea propriilor sisteme de învățământ la toate nivelurile. una
punct de reper documentul UNESCO emise în 1972, de învățare să fie, de asemenea,
cunoscut sub numele de Raportul Faure, a propus educația pe tot parcursul vieții ca
Conceptul de master pentru reforma educației. Douăzeci și patru de ani mai târziu,
Raportul Delors a prezentat patru piloni ai educației – de învățare a
știi, a învăța să faci, a învăța să fie și de a învăța să trăim împreună
– Ca o cheie pentru construirea păcii în secolul 21.
Învățarea pe tot parcursul vieții este complex și dificil de măsurat! Ea nu afectează o îngustă, ușor
demografice definit sau sfera de activitate umană. pe
Dimpotrivă, aceasta afectează – și este afectat de – oameni de toate vârstele
și medii, în aproape toate activitățile. Acest domeniu de aplicare a sfidat
Modelele tradiționale de măsurare, lăsând impresia
că învățarea pe tot parcursul vieții rămâne un concept abstract, eludând orice
descriere coerentă. Din păcate, aceasta duce la o percepție
lipsa de acțiune. La urma urmei, ce motivație este acolo pentru a acționa atunci când
Nu știu unde ne aflăm, cu atât mai puțin în cazul în care ar trebui să mergem?
Europa ELLI-Index este un prim pas în direcția realizării de învățare pe tot parcursul vieții și de viață la nivel mai tangibile și măsurabile. Vrem să
conecta puncte între diferitele fațete ale învățare pentru a produce
o imagine care este atât de ușor de înțeles și de încredere, și, astfel,
posibilitatea de a avea un impact pozitiv asupra procesului de luare a deciziilor.
Obiectivele de ELLI nu sunt doar pentru a descrie, dar pentru a motiva.
Oamenii iau decizii bazate pe ceea ce ei percep. clar
percepțiile face pentru decizii mai bune. Prin prezentarea informațiilor
în forma în care este necesar, ELLI oferă o bază pe
care să acționeze și de a îmbunătăți starea de învățare pe tot parcursul vieții în Europa
și regiunile sale.
The European Lifelong Learning Index (ELLI) is a measure of learning throughout the different stages of life ‘from cradle to grave’ and across the different learning environments of school,
community, work and home life.
Indicele european de învățare pe tot parcursul vieții (ELLI) este o măsură de
învățare de-a lungul diferitelor etape ale vieții "de la leagăn până la
mormânt "și în diferite medii de învățare de școală,
comunitate, munca și viața de familie. (p. 10)
Bryony Hoskins, Fernando Cartwright, Ulrich Schoof, 2010 1 Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, www.elli.org Making Lifelong Learning Tangible!, The ELLI Index Europe 2010
EFA and Lifelong Learning
Tokyo, Japan, 13-14 October 2004 Jointly organized by UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education and Japan International Cooperation Agency
It was in the early 1970s when Phillip Coombs, an advocate of non-formal education, created a great
sensation through his untiring whirlwind world tours and I was also dragged into the centre of this whirlwind
to counteract him from the UNESCO side. He was criticizing UNESCO for its rigid school-centered educational
development strategy, and insisted that the strategy of development assistance in the field of education
should be concentrated in non-formal education. Facing Dr. Coombs, I represented UNESCO in this debate on development strategy at the UN.
Phillip Coombs in the end calmed down and came up with a more reasonable approach. It was during this
debate that the basic ingredients of EDUCATION FOR ALL were germinated. It is, indeed, the strange irony
of fate that I am today speaking to you in defense of non-formal education instead of advocating UNESCO's
policy of a formal and non-formal education mix.
Non-formal education had assumed the societal role of education for much longer than formal education,
as the latter is a much more recent development. This was what had happened in as witnessed in the
cases of terakoya and shijuku (private seminars). These widespread non-formal education institutions had,
in fact, contributed to 's modernization through her success in mass literacy and in the introduction of
Western medicine and modern thought. This was equally the case for post-war in the late 1940s and
1950s. Kominkans (non-formal community education centres) were set up throughout the country, which
accelerated the process of democratization and rural development. While the term "non-formal education"
was not used, the value of out-of-school education had long been recognized in history. Why, then, was it
raised afresh in the 1970s? It was mainly due to the slow or stagnating pace of social and economic
progress in newly independent countries, particularly in , after ten years of independence and subsequent
participation in the UN system. Many development economists and official development agencies voiced
their dissatisfaction and concern over the school-centered approach of UNESCO. They were seriously
concerned about the mismatch between the needs of development and the existing conditions of school
systems. Formal education in those developing countries tended to suffer from conventional curriculum
content and old-fashioned teaching methods, such as rote learning. It was also basically elitist and urbancentered.
UNESCO was considered to be the advocate of this school-centric educational development approach.
Non-formal education advocates, therefore, claimed that non-formal education was more directly linked to the needs of development and that this approach would be more efficient and cost-effective.
Acesta a fost la începutul anilor 1970 când Philip Coombs , un avocat de educație non – formală , a creat un mare
senzație prin neobosite vârtej de vânt turneele sale mondiale și am fost , de asemenea, târât în centrul acestui vârtej
să -l contracara pe partea UNESCO . El a fost criticat pentru UNESCO sa rigid școală centrată de învățământ
Strategia de dezvoltare , și a insistat că strategia de asistență pentru dezvoltare în domeniul educației
ar trebui să fie concentrate în educația non – formală . Cu care se confruntă Dr. Coombs , am reprezentat UNESCO în această dezbatere privind strategia de dezvoltare la ONU .
Phillip Coombs în cele din urmă calmat și a venit cu o abordare mai rezonabilă . Acesta a fost în acest
Dezbaterea că ingredientele de bază ale educației pentru toți s-au germinat . Este , într-adevăr , ironia ciudat
de soarta pe care eu astăzi vă vorbesc în apărarea de educație non- formală în loc de susținerea lui UNESCO
Politica de o combinație de educație formală și non – formală .
Educația non – formală și-a asumat rolul social al educației pentru mult mai mult decât educația formală ,
caacesta din urmă este o dezvoltare mult mai recent . Aceasta a fost ceea ce sa întâmplat în Japonia, ca martori în
cazuri de terakoya și shijuku ( seminarii private). Aceste instituții de educație non – formală pe scară largă a avut ,
De fapt , a contribuit la modernizarea Japoniei prin succesul ei în alfabetizare în masă și în introducerea de
Medicina de Vest și a gândirii moderne . Acesta a fost la fel decaz pentru post- război Japonia la sfârșitul anilor 1940 și
1950 . Kominkans ( centre de educație non-formală comunitare ) au fost înființate în toată țara , care
accelerat procesul de democratizare și dezvoltare rurală . În timp ce termenul de " educație non- formală "
nu a fost folosit , valoarea de educație out-of – școală a fost recunoscut de mult timp în istorie . De ce , atunci , a fost
a crescut din nou în anii 1970 ? Acesta a fost , în principal datorită ritmului lent sau stagnare a sociale și economice
progrese în țări independente , în special în Africa , după zece ani de independență și, ulterior,
participarea la sistemul ONU . Mulți economiști de dezvoltare și agențiile oficiale de dezvoltare și-a exprimat
nemulțumirea și îngrijorarea față de abordarea școala centrată de UNESCO . Ei au fost grav
preocupat de nepotrivire între nevoile de dezvoltare și de condițiile existente de școală
sisteme . Educația formală în țările în curs de dezvoltare au avut tendinta de a suferi de curriculum convențional
metode de predare de conținut și de modă veche , cum ar fi învățarea pe de rost . Acesta a fost , de asemenea, în esență elitist și urbancentered .
UNESCO a fost considerat a fi avocat al acestei abordări școală centrată pe dezvoltare educațională .
Pledează pentru educarea non – formală , prin urmare , a susținut că educația non- formală a fost mai direct legate de nevoile de dezvoltare și că această abordare ar fi mai eficient și cost – eficiente .
The value of non-formal education lies in its diversity and flexibility. In many
countries during the early stages of independence and development, non-formal
education played an important role in nation building. In order to facilitate national
unity and to strengthen the idea of nationhood among diverse peoples, many
countries promoted national languages and inculcated political/civic virtues
through non-formal education under the strong direction of the government.
Many developing countries are multilingual nations, and their choice of national
or official languages is a delicate issue. Most Asian countries have fortunately
managed to settle this issue during the early stages of national development.
However, the choice of language for literacy among ethnic minorities and tribal
communities who have no written scripts for their vernacular languages still poses
a serious problem for which an urgent solution needs to be found.
Valoarea de educație non-formală constă în diversitatea sa și flexibilitate. în multe
tari, in primele etape ale independenței și dezvoltării, non-formală
educație a jucat un rol important în construirea națiunii. Pentru a facilita națională
unitate și pentru a consolida ideea de națiune între diverse popoare, multe
țări promovat limbile naționale și virtuți politice / civice inculcate
prin educație non-formală, sub conducerea puternică a guvernului.
Multe țări în curs de dezvoltare sunt națiunile mai multe limbi, și alegerea lor naționale
sau limbi oficiale este o chestiune delicată. Cele mai multe țări asiatice au fericire
a reușit să rezolve această problemă în cursul primele stadii ale dezvoltării naționale.
Cu toate acestea, alegerea limbii de alfabetizare în rândul minorităților etnice și tribale
comunitățile care nu au scripturi scrise pentru limbile lor vernaculare încă reprezintă
o problemă serioasă pentru care o soluție urgentă trebuie găsită.
Globalization and NFE
Globalization and the resulting socio-economic transformations are making a
major impact on developing countries, especially in the field of education. Those
countries, societies or institutions that fail to adjust themselves to such a powerful
wave of globalization will face serious marginalization. Many rigid formal education
systems, unfortunately, find it difficult to respond quickly to such dynamic change
and non-formal education has to play an important role in filling the gaps, thanks
to its flexibility. For example, many governments took so long to install computers
in all classrooms, but private, non-formal education computer classes
mushroomed alongside the main streets of cities and towns. Non-formal education
is also expected to play a powerful role in environmental awareness, the prevention
of HIV/AIDS or protecting the human rights of AIDS patients. With the spread of
diploma disease, admission to higher levels of education has become fiercely
competitive, and one will find the mushrooming of private schools and many
forms of preparatory and cram schools. The private sector also finds education
an attractive field of intervention, as it has proved itself to be a commercially
viable target of investment. The existence of non-formal education programmes
and schemes to respond to rapid social change will no doubt constitute an
effective barometer of judging the level of social and economic development in
any given country or society.
As the standard of living improves, people tend to demand higher levels of
education because they are no longer satisfied with economic and material
affluence alone, but will seek a higher level of satisfaction in regard to the quality
of inner values or cultural values. Development is definitely linked to this level of
social need and awareness. Many forms of both public and private non-formal
learning arrangements will emerge, such as open lectures, cultural schools, and
clubs for hobbies, civic discussion or sports. Non-formal education will not be
limited to one-way lecturing and passive note-taking, but will also include more
spontaneous and self-motivated actions and creative activities, such as voluntary
work, creative arts, therapy and exercise, IT learning, and many activities related
to self-realization and future orientation. Individuals may engage in activities
warning against undesirable trends and signaling awareness in regard to society's
future.
It is equally the role of non-formal education to fight against many negative existing
trends in society, such as materialism, excessive competition, mental isolation,
seclusion and egotism, domestic violence and the collapse of families, suicide and social crimes, discrimination and widening gaps. Another major role of nonformal
education is to facilitate basic human self-transformation.
These roles of non-formal education are often supplementary or complementary
to formal education in the provision of basic education at the early stages of
development, but it will soon assume a more independent role when schooling
is well established. Its role is central in a learning society through all stages of
development, especially in the post-industrial development stages as a main
factor in lifelong learning.
It functions to meet the individual needs of learning, the needs of social harmony
and advancement, and the challenges to redress the negative outcomes of
development, social inequality and inequity through a problem-solving approach.
Nevertheless, it is not enough just to follow the European model of adult education
– the region will have to develop a new model of social progress.
Globalizarea și NFE
Globalizarea și rezultate transformările socio -economice se face o
impact major asupra țărilor în curs de dezvoltare , în special în domeniul educației . aceste
țări , societăți sau instituții care nu reușesc să se adapteze la astfel de un puternic
val de globalizare se va confrunta cu marginalizarea grave . Multe educația formală rigid
sisteme , din păcate , este dificil de a răspunde rapid la o astfel de schimbare dinamică
și educația non- formală trebuie să joace un rol important în completarea lacunelor , datorită
flexibilității sale . De exemplu , multe guverne au luat atât de mult timp pentru a instala calculatoare
în toate sălile de clasă , dar , cursuri private de calculator de educație non- formală
înmulțit alături de străzile principale ale municipiilor si oraselor . Educația non – formală
este , de asemenea, de așteptat să joace un rol important în conștientizarea problemelor de mediu , prevenirea
de HIV / SIDA sau protecția drepturilor omului de bolnavi de SIDA . Odată cu răspândirea
Boala diplomă , admiterea la un nivel mai ridicat de educație a devenit violent
competitiv , și se va găsi ciupercile de școli private și de multe
forme de școli pregătitoare și Cram . Sectorul privat își găsește , de asemenea, educație
un domeniu atractiv de intervenție , așa cum a dovedit a fi un punct de vedere comercial
tinta viabila de investiții . Existența unor programe de educație non- formală
și scheme de a răspunde la schimbările sociale rapide fără îndoială, va constitui o
Barometrul eficientă de a judeca nivelul de dezvoltare economică și socială în
orice țară sau societate dată .
Ca standard de imbunatateste viata , oamenii au tendința de a cere niveluri mai ridicate de
educație , deoarece acestea nu mai sunt mulțumiți de material și economic
numai bogăție , ci va căuta un nivel mai ridicat de satisfacție în ceea ce privește calitatea
de valori interioare sau valori culturale . Dezvoltare este cu siguranță legată de acest nivel de
nevoi sociale și de conștientizare . Multe forme de atât publice, cât și private non- formală
sistemele de învățare va apărea , cum ar fi cursuri deschise , școli culturale , și
cluburi de hobby-uri , discuții civică sau sport . Educația non – formală nu va fi
limitat la un singur mod de cursuri și pasiv luarea de notițe , dar va include , de asemenea, mai mult
acțiuni spontane și auto- motivați și activități creative , cum ar fi voluntară
munca , artele creative , terapie și de a exercita , de învățare IT , și multe activități legate de
la realizarea de sine și orientarea viitoare . Persoanele fizice se pot angaja în activități de
avertizând împotriva tendințelor nedorite și semnalizare de conștientizare în ceea ce privește societatea de
viitor .
Este la fel de rolul educației non- formale pentru a lupta împotriva multe negativ existent
tendințele din societate , cum ar fi materialism , competiție excesivă , de izolare mentala ,
izolare și egoismul , violența în familie și prăbușirea a familiilor , sinucidere și crimele sociale , discriminarea și agravarea decalajelor . Un alt rol important al nonformale
educația este de a facilita auto – transformare umană de bază .
Aceste roluri de educație non – formală sunt de multe ori suplimentare sau complementare
la educația formală în furnizarea de educație de bază în primele etape ale
dezvoltare , dar va asuma în curând un rol mai independent atunci când școala
este bine stabilit . Rolul său este esențială într-o societate de învățare prin toate etapele de
dezvoltare , în special în etapele de dezvoltare post- industriale, ca principal
factor în procesul de învățare pe tot parcursul vieții .
Acesta funcționează pentru a satisface nevoile individuale de învățare , nevoile armoniei sociale
și avansare , și provocările de a redresa rezultatele negative ale
dezvoltării , inegalitatea socială și inegalitate printr-o abordare de rezolvare a problemei .
Cu toate acestea , nu este suficient doar să urmeze modelul european al educației adulților
-Regiune vor trebui să dezvolte un nou model de progres social .
The Contemporary Challenge of NFE
The 21st Century will be marked by a trend of searching and identifying new values. The outside imposition
of force upon vulnerable groups or nations with specific values will have to stop. New values will have to
respect the human rights of all and to recognize the cultural identities and diversities of all. People are
earnestly searching for new values of peace and conviviality. We believe that non-formal education will play a
role as the main actor in the search and creation of new values. For this purpose, individual freedom of
thought and self-expression will have to be assured, and free dialogue based on each one's own conscience
will have to be promoted.
Flexibility and diversity as strength of NFE
Non-formal education (NFE) is a diverse field: the activities, the delivery mode,
the modality of implementation and/or the level of intervention may vary according
to the goals and objectives, target groups, or the local environment in which it
operates. NFE takes into account the different local specificsand needs and is
provided in a manner most suitable for the target learners. NFE can respond and
adjust quickly to the educational needs of people in times of conflict/post-conflict
situations and natural disasters or other types of instability. It can also contribute
to different development concerns that a country may have. This flexibility and
diverse delivery mode, which characterize NFE, are its very strength and
comparative advantage.
Provocarea contemporană de NFE
Secolul 21 va fi marcat de o tendință de cautarea si identificarea unor noi valori. Impunerea exterior
de forță asupra grupurilor vulnerabile, sau națiuni, cu valori specifice, va trebui să se oprească. Valorile noi vor trebui să
respecte drepturile omului pentru toți și să recunoască identitățile culturale și deosebiri de toate. oamenii sunt
serios în căutarea de noi valori de pace și convivialitatea. Noi credem că educația non-formală va juca un
rolul de actor principal în căutarea și crearea de noi valori. În acest scop, libertatea individuală a
gândire și de exprimare va trebui să fie asigurată, iar dialogul gratuit bazat pe conștiința fiecăruia propriu
va trebui să fie promovat.
Flexibilitatea și diversitatea ca puterea de NFE
Educația non-formală (NFE) este un domeniu divers: de activități, modul de livrare,
modalitatea de punere în aplicare și / sau nivelul de intervenție poate varia în funcție
cu scopurile și obiectivele, grupurile țintă, sau a mediului local în care se
funcționează. NFE ia în considerare diferitele nevoi specificsand locale și este
furnizate într-un mod mai potrivit pentru cei care învață țintă. NFE pot răspunde și
adapta rapid la nevoile educaționale ale oamenilor în momente de conflict / post-conflict
situații și dezastre naturale sau alte tipuri de instabilitate. Acestea pot contribui, de asemenea,
la diferite probleme de dezvoltare care o țară poate avea. Această flexibilitate și
modul de livrare divers, care caracterizează NFE, sunt puterea și foarte
avantaj comparativ.
Asia-Pacific Programme of Education for All (APPEAL )
Community Learning Centres
A CLC is defined as a local educational institution outside the formal education system, for villages or urban slum areas. The aim of the CLC is to empower individuals and promote community development through lifelong education for all people in the community, including adults, youth
and children.
A CLC can be set up any place in the community easily accessible
to all of the people. It is usually located in already existing buildings
like the health centre, temple, mosque or primary school.
APPEAL aims to further strengthen CLCs as effective delivery mechanisms for
literacy and continuing education programmes and community development
within the framework of the national EFA action plans and the UNLD, as well as
national development plans and strategies.
The countries taking part in this project for the period 1998-2003 include
Bangladesh, Bhutan, Cambodia, China, India, Indonesia, Iran, Lao PDR, Malaysia,
, , , , , the ,
, and . New countries joining the project and receiving
support from APPEAL are , , , and the
. (pag. 13)
Centrele de comunitate de învățare
Un CLC este definit ca o instituție de învățământ locale, în afara sistemului de educație formală, pentru sate sau zone de mahala urbane. Scopul CLC este de a împuternici indivizii și de a promova dezvoltarea comunitară prin intermediul educației pe tot parcursul vieții pentru toți oamenii din comunitate, inclusiv adulți, tineret
și copii.
Un CLC poate fi setat la orice loc în comunitate ușor accesibil
pentru toți oamenii. Acesta este, de obicei, situat în clădiri deja existente,
cum ar fi centrul de sănătate, templu, școala moschee sau primar.
APEL are scopul de a consolida în continuare CLC ca mecanisme eficiente de livrare pentru
programe de educație continuă alfabetizare și și dezvoltare comunitară
în cadrul planurilor naționale de acțiune Educație pentru toți și UNLD, precum și
planuri de dezvoltare și strategii naționale.
Țările care iau parte la acest proiect pentru perioada 1998-2003 includ
Bangladesh, Bhutan, Cambodgia, China, India, Indonezia, Iran, Laos, Malaezia,
Mongolia, Myanmar, Nepal, Pakistan, Papua Noua Guinee, Filipine,
Thailanda, Uzbekistan și Vietnam. Noi țări aderarea la proiect și primirea
de sprijin de la APEL sunt Kazakhstan, Samoa, Sri Lanka, Kârgâzstan și
Maldive. (pag. 13)
has been promoting non-formal education (NFE) for many years,
starting with efforts to increase literacy after independence in 1945. Equivalency
programmes are currently an important component of NFE. These consist of
Packet A (equal to primary school), Packet B (equal to junior secondary school)
and Packet C (equal to senior secondary school) programmes. The participants
in these programmes are either school-age children (dropouts or those with no
access to school) or adults who seek an alternative education. School-age
children are the priority for receiving nine years of basic education through Packet
A and Packet B programmes.
In 1970, the first Packet A programme (equivalent to primary schooling) was
introduced in order to combat illiteracy. The programme resulted in a decrease
in the number of illiterate people from 31.5 million (1971) to 17.3 million (1980),
13.5 million (1985) and finally to only 5.7 million in 1990.
In 2004, the number of students participating in the Package A programme
increased to 73,808 from 53,154 in 2001. The number of students participating
in the Packet B programme increased from 279,444 (2001) to 343,972 in 2004.
In 2005, the number of Packet B students should be 403,647, with the integration
of life skills through internship programmes and additional modules on work
ethics, local economy, employable skills and home management. Packet C is
not part of the nine-year compulsory basic education. The community and the
participants, themselves, fund the Packet C programme. However, every year
the government provides limited funding to subsidize Packet C participants. In
2004, the government subsidized 32,599 participating students. In 2003, 60,126
participants enrolled for the national examination, and 46,446 of them passed.
The graduates of equivalency programmes can enroll in formal schools or
universities.
Indonezia a fost promovarea educației non-formale (NFE) de mai mulți ani,
începând cu eforturile de a spori alfabetizare după declararea independenței în 1945. echivalență
Programele sunt în prezent o componentă importantă a NFE. Acestea constau
Un pachet (egal cu școala primară), pachete B (egal la gimnaziu)
și de pachete C (egal la învățământul secundar superior) programe. Participanții
în aceste programe sunt fie copii de vârstă școlară (abandon sau a celor care nu
acces la școală) sau adulti care doresc o educație alternativă. De vârstă școlară
copiii sunt o prioritate pentru primirea nouă ani de învățământ de bază, prin Packet
A și programe de pachete B.
In 1970, primul Packet Un program (echivalent cu studii primare) a fost
a introdus, în scopul de a combate analfabetismul.Programul a determinat o scădere
a numărului de persoane analfabete de la 31,5 milioane de euro (1971) la 17,3 milioane de euro (1980),
13,5 milioane (1985) și în cele din urmă la numai 5,7 milioane în 1990.
În 2004, numărul de studenți care participă la pachetul Un program
a crescut de la 73808 la 53154 în 2001. Numărul de elevi participanți
în cadrul programului Packet B a crescut de la 279,444 (2001) de 343,972 în 2004.
În 2005, numărul de studenți pachete B ar trebui să fie 403647, cu integrarea
deprinderilor de viață prin programe de internship și module suplimentare cu privire la locul de muncă
etica, economia locală, abilități șansele de angajare și de management domiciliu. Pachete C este
nu parte a nouă ani de învățământ de bază obligatoriu. Comunitatea și
participanți, se, finanța programul Packet C. Cu toate acestea, în fiecare an
guvernul oferă finanțare limitate pentru a subvenționa participanților pachete C. în
2004, guvernul a subventionat 32,599 studenților participanți. În 2003, 60126
Participanții înscriși la examenul național, și 46446 de ei a trecut.
Absolvenții programelor de echivalență se pot înscrie în școli formale sau
universități.
Japonia JICA Japan International Cooperation Agency
The concept of "lifelong learning" has become important in Japanese education
reform. Since around 1981 when the Central Council for Education submitted a
report entitled "Concerning Lifelong Education," began to transform the
education structure based on the concept of lifelong education. In 1984, the
National Council for Educational Reform (Rinkyoshin) was established as a provisional advisory committee to the Prime Minister. One of the basic principles
of the reform raised by this council was the shift to a system of lifelong learning,
focusing on individual learners rather than on providers of lifelong education. A
succession of policy measures initiated this shift to such a system, including
proposals, e.g.: the establishment of a basic infrastructure for lifelong learning
at national and local levels, improved programmes for school education, and
universities functioning as places for lifelong learning, the further development
of NFE, and the promotion of sports and culture.
In this context, the construction of a "lifelong learning society" has been a basic
principle running through education reform since the late 1980s. However, the
learning needs of young people became an urgent matter for education reformers
because of the problems in Japanese education in the late 1990s, e.g. bullying,
school violence and non-attendance, as well as the rapid increase in heinous
crimes committed by youth and child abuse at the home. In view of this, the
emphasis of lifelong learning policies shifted from elderly and adults to children
and youths. There is support in particular for attempts to regenerate communities,
which are places for people to teach and learn from each other, for improving
the educational functions of home and community for children.
In parallel with this policy trend, the role and function of kominkans, or community
centres for citizens, have also been changing. The classe/course subjects
organized at kominkans are changing in view of the new need to cope with
social transformation. Recently, there are more classes and courses for improving
vocational knowledge and skills, such as IT, and also those supporting home
education and family life. The most popular subjects remain general culture and
hobbies, contributing to creating active and healthy citizens in the community.
With the current move to merge the formal system with the NFE system, and to
create one learning system where the school, the home and the community
work together, kominkans are shifting their targets to parents and children.
Because of the government's policy of decentralizing the administration and
finance of NFE, the disparity of conditions and practices among kominkans is
increasing.
Conceptul de " învățare pe tot parcursul vieții " a devenit important în educația japoneză
reformă . Deoarece în jurul 1981, când Consiliul Central pentru Educație a prezentat o
Raportul intitulat " În ce privește educația pe tot parcursul vieții , " Japonia a început să se transforme
Structura învățământului bazat pe conceptul de educație pe tot parcursul vieții . În 1984 ,
Consiliul Național pentru Reforma Educației ( Rinkyoshin ) a fost stabilit ca un comitet consultativ provizorie a primului-ministru . Unul dintre principiile de bază
reformei ridicate de acest consiliu a fost trecerea la un sistem de învățare pe tot parcursul vieții ,
concentrându-se asupra elevilor individuale, mai degrabă decât pe furnizorii de educație pe tot parcursul vieții . A
succesiune de măsuri de politică inițiat această schimbare pentru un astfel de sistem , inclusiv
propuneri , de exemplu :crearea unei infrastructuri de bază pentru învățarea pe tot parcursul vieții
la nivel național și local , programe imbunatatite pentru educația școlară , și
universități care funcționează ca locuri de învățare pe tot parcursul vieții , dezvoltarea în continuare
de NFE , și promovarea sportului și culturii .
În acest context , construirea unei " societăți de învățare pe tot parcursul vieții " a fost o bază
Principiul de funcționare prin reforma învățământului încă de la sfârșitul anilor 1980 . Cu toate acestea ,
nevoilor tinerilor de învățare a devenit o problemă urgentă pentru reformatori educație
din cauza problemelor de educație japonez la sfarsitul anilor 1990 , de exemplu, intimidare ,
violența școlară și non – participarea , precum și creșterea rapidă a atroce
crimele comise de tineri și de abuz asupra copilului la domiciliu . Având în vedere acest lucru ,
Accentul a politicilor de învățare pe tot parcursul vieții mutat de la persoanele în vârstă și pentru adulți la copii
și tineri . Există un sprijin , în special pentru încercările de a regenera comunități ,
care sunt locuri pentru oameni de a învăța și de a învăța unii de la alții , pentru îmbunătățirea
funcțiile educaționale ale acasă și comunitare pentru copii .
În paralel cu această tendință politică , rolul și funcția de kominkans , sau comunitate
centre de cetățeni , au fost , de asemenea, în schimbare . Classe subiecte / curs
organizat la kominkans se schimbă în vedere noua necesitatea de a face față
transformare socială . Recent , există mai multe clase și cursuri pentru îmbunătățirea
cunoștințe profesionale și abilități , cum ar fi IT , și , de asemenea, cei care sprijină domiciliu
educație și viața de familie . Cele mai populare subiecte rămân cultură generală și
hobby-uri , contribuind la crearea de cetățeni activi și sănătoși din comunitate .
Cu evoluția actuală a fuziona sistemul formal cu sistemul NFE , și să
a crea un sistem de învățare în care școlii, acasă și în comunitate
lucreze împreună , kominkans se schimbă obiectivele lor de părinți și copii .
Din cauza politicii Guvernului de descentralizare a administrației și
finanțe din NFE , disparitatea de condițiile și practicile printre kominkans este
în creștere .
Non-formal education has advantages because of its flexibility in offering environmental
education to various target groups at convenient places, with different types of activities.
Formal schools also provide opportunities for environmental awareness in their curricula.
Collaboration between non-formal
and formal education, as well as
cooperation between government
organizations and NGOs, should be
improved in order to share
experiences and materials and to
strengthen the capacity-building of
government and NGO personnel
engaged in environmental education.
Educația non-formală are avantaje datorită flexibilității sale în oferirea de mediu
educație pentru diferite grupuri țintă, la locuri convenabile, cu diferite tipuri de activități.
Școli formale oferă, de asemenea, oportunități pentru conștientizarea problemelor de mediu în programele lor.
Colaborarea dintre non-formală
și formală, precum
cooperare între guvern
organizații și ONG-uri, ar trebui să fie
îmbunătățit pentru a repartiza
experiențe și materiale și a
consolida dezvoltarea capacităților de
Personalul guvernamentale și ONG-uri
implicați în educația ecologică.
Sabine Klocker, Manual for facilitators in non-formal education http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/Publications/2009_Manual_for_facilitators_en.pdf © Council of Europe Publishing,,, October 2009
What are the characteristics of non-formal learning in youth work contexts/training events?
Non-formal education may be defined as:
– a planned learning process
– personal, social and political education for young people
– designed to improve a range of skills and competences
– outside but supplementary to the formal educational curriculum
– where participation is voluntary
– where the programmes are carried out by trained leaders.
Non-formal education for participants in the TC for Facilitators was also about:
freedom of choice, fun, creativity, participation, learning, activities, games, skills, experience, an easy way to learn,
spontaneous learning, pleasure, doing, trying, others, different points of view and possibilities, freedom, more valuable
information, learners contributing to the direction of learning, everything is possible.
Care sunt caracteristicile învățării non-formale din cadrul programului Tineret contexte de lucru / cursuri de formare?
Educația non-formală poate fi definit ca:
– Un proces de învățare planificat
– Educație personală, socială și politică pentru tineri
– Proiectat pentru a îmbunătăți o serie de abilități și competențe
– În afara dar suplimentară a curriculum-ului educațional formal
– În cazul în care participarea este voluntară
– În cazul în care programele sunt efectuate de către liderii instruiți.
Educație non-formală pentru participanții la TC pentru facilitatori a fost, de asemenea, cu privire la:
libertatea de alegere, distracție, creativitate, participare, de învățare, activități, jocuri, abilități, experiență, o modalitate ușoară de a învăța,
învățare spontan, plăcere, face, încercând, altele, diferite puncte de vedere și posibilități, libertate, mai valoros
informații, învață contribuie la direcția de învățare, totul este posibil.
p. 14 Bryony Hoskins, Fernando Cartwright, Ulrich Schoof, 2010 1 Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, www.elli.org Making Lifelong Learning Tangible!, The ELLI Index Europe 2010
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/europa-nonformalul-citeva-efecte-romaniei# Andrei POPESCU | Educația nonformală
În anul 2010, a fost lansat ELLI (European Lifelong Learning Index – Indicele European pentru Învățare pe Parcursul Întregii Vieți), care analizează unde se situează statistic toate țările membre în funcție de patru tipuri de competențe (piloni): a învăța să știi (learning to know – care acoperă în special sfera educației formale), a învăța să faci (learning to do – aspecte profesionale, practici la locul de muncă), a învăța să fii (learning to be – dezvoltare personală) și a învăța să trăiești cu cei din jur (learning to live together – coeziune socială). Probabil că nu e o surpriză majoră faptul că România este pe ultimul loc. Ceea ce poate surprinde este că, dacă luăm în considerare punctajul primit de fiecare dintre cei patru piloni pentru România, a învăța să știi (unde se investesc cele mai multe resurse) se află pe ultimul loc.
http://www.nonformalii.ro/concepte/caracteristicile-educatiei-nonformale
Caracteristici ale educației nonformale:
– este centrată pe beneficiar și pe nevoile reale de învățare, facilitând identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de învățare;
– este adaptată comunității, grupului și/ sau individului și presupune o învățare în ritm propriu;
– este structurată și organizată, are atașate obiective clare de învățare și presupune un management eficient al resurselor;
– presupune un proces de învățare, care poate fi încadrat într-un curriculum, conduce la obținerea de rezultate într-o perioadă determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în cazul educației formale), conținuturile putând fi ușor înnoite sau îmbunătățite; presupune extinderea cadrului de învățare, diversificarea și flexibilizarea spațiului și timpului de învățare;
– se bazează pe multe metode active/ interactive și diversificate de învățare;
– ca și celelalte contexte de învățare, învățarea în context nonformal permite acumularea de noi cunoștințe, abilități, atitudini;
– susține dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;
– reprezintă în primul rând învățare prin noi experiențe și permite valorificarea experienței anterioare;
– poate să conducă la recunoașterea competențelor dobândite;
– presupune proces de reflecție;
– poate produce o schimbare în bine la nivelul participantului și comunității.
În concluzie…
…educația nonformală poate fi descrisă, printre altele, ca fiind: holistică, incluzivă, diversă, multiculturală, continuă, formativă, complementară, provocatoare, stimulativă, distractivă, neconvențională, interactivă, participativă, voluntară, opțională, nondirectivă, sustenabilă, flexibilă, atractivă, aplicabilă, accesibilă, ajustabilă, inovatoare, creativă, dinamică, pozitivă.
http://www.nonformalii.ro/concepte/cine-face-educatie-nonformala
Dacă vă întrebați cine sunt cei care fac astfel de oferte de activități, vă invităm să reflectați puțin la profilul instituției sau organizației din care faceți parte. Ați identificat vreodată o nevoie a unui grup țintă pe care ați putea-o acoperi prin specificul serviciilor oferite de dumneavoastră, fără ca aceasta să fie neapărat bazată pe certificare, ci pe abilitarea celor vizați de a gestiona anumite cunoștințe, de a se implica în anumite activități? Ei bine, atunci faceți parte dintre cei ce sunt activi în domeniul educației nonformale.
Practic orice organizație poate să beneficieze de educația nonformală.
Mai jos găsiți câteva exemple de astfel de instituții sau organizații care pot realiza activități de învățare în contexte nonformale (fără a fi exhaustivă):
– organizații neguvernamentale (indiferent de profil);
– organizații guvernamentale;
– unități și instituții de învățământ preuniversitar și superior;
– centre de educație și formare profesională;
– angajatori (firme etc.);
– centre de îngrijire și protecție a copilului;
– palate și cluburi ale elevilor;
– instituții precum: muzee, teatre, centre culturale, biblioteci, cinematografe, case de cultură;
– asociații profesionale, sindicate;
– biserica etc.
La fel de bine astfel de activități pot fi întreprinse și de diferite persoane-resursă cu rol de formator/ facilitator/ consilier, care inițiază diferite proiecte în parteneriat cu astfel de instituții și organizații (de exemplu actori sau scenariști) precum și de către grupuri informale.
Principalii furnizori de programe și proiecte de educație nonformală în România, rămân (deocamdată) organizațiile neguvernamentale, care prin scopul și activitățile desfășurate reușesc să angreneze cel mai mare număr de persoane, beneficiari ai procesului de învățare în context nonformal. Totodată din ce în ce mai multe școli și din ce în ce mai multe parteneriate de organizații care provin din medii diferite încep să apeleze la acest tip de învățare.
Dacă furnizorii de educație nonformală pot fi o gamă largă de instituții și organizații, în ceea ce privește beneficiarii, lucrurile pot varia de la foarte simplu (ne referim la orice persoană care dorește să exploreze și să învețe ceva nou, să-și dezvolte anumite abilități și competențe, să reia un anumit parcurs, cu sau fără nevoia unei certificări ulterioare etc.), la foarte complex, în momentul în care stabilim categorii din ce în ce mai clare de beneficiari (ex. tineri, adulți, seniori, angajați, factori de decizie etc.).
2.1. Cercetări, studii, rezultate în educația nonformală
Educația non – formală , în definiția sa clasică de Coombs și Ahmed (1974 : 8 ) este " orice activitate educațională organizată , sistematică , desfășurate în afara cadrului sistemului formal, pentru a oferi tipuri selectate de învățare la anumite subgrupuri de populație , adulți precum și copii "
Învățarea nonformală, în opinia lui Eraut (2000), este învățarea care se produce atunci când există: o structură prestabilită de învățare, un eveniment sau un set complet de situații de învățare, un profesor sau trainer desemnat, un sistem de evaluare și credite sau calificative și specificarea rezultatelor învățării.
Michael Eraut, propune înlocuirea termenului de învățare informală cu cel de învățare nonformală, si realizează o tipologie a învățării nonformale, în care include învățarea implicită, învățarea reactivă și învățarea deliberată.
Tabel … Tipologia învățării nonformale (după Eraut, 2000)
Asadar, autorul defineste trei tipuri distincte de învatare nonformala:
Învățarea implicită – în care achiziția de cunoștințe se realizează independent de voința de a învăța și fără intenția conștientă de învățare
Învățarea reactivă – care presupune dobândirea de cunoștinte și capacitati prin reactivarea spontană a unor reacții la experiențe recente, prezente sau viitoare, fără intenția explicită și conștientizată de a interveni în procesul de învățare, prin proces reflectiv, care va determina o conduită deschisă oportunităților de învățare
Învățarea deliberată – în care achiziția de cunoștințe se realizează conștient, intenționat și planificat și care presupune reflecție sistematică asupra experienței anterioare cu angajare în acțiuni prezente și repercursiuni asupra învățării planificate pentru viitor.
We may well want to question this characterization of formal learning, but presumably non-formal learning could be seen as involving a non-prescribed learning framework, internal or non-specification of outcome, no designated teachers and so on. The point that Eraut seeks to make is that we need to explore the full range of learning processes or modes that fall within the domain of ‘non-formal learning’. Here he is surely right in trying to point us in the direction of processes and experiences but in so doing he undermines the case for a distinction between non-formal and formal. Some of the very processes he directs our attention to could equally be labelled ‘formal’. It would seem that a focus on setting or context (informal, non-formal and formal) has only a limited usefulness – and then principally in the broad discussion of policy.
Eraut’s argument gets interesting when he begins to look at the level of intention in learning. He creates a continuum with implicit learning – ‘the acquisition of knowledge independently of conscious attempts to learn and the absence of explicit knowledge about what was learned’ (Reber 1993 quoted by Eraut 2000: 12) on one extreme. On the other is deliberative learning where time is specifically set-aside for learning. Between the two is reactive learning. Here learning is explicit but almost takes place spontaneously and in response to recent, current or imminent situations but without any time being set aside for it. These categories come very close to Donald Schön's categories ‘knowledge in use’, ‘reflection on action’ and reflection in action. (Eraut 1994 views Schön’s last category as problematic because he believes it is also sometimes used to refer to a metacognitive awareness that is not a form of learning in itself). He asks a further question – are the events that provide the focus from the past, something happening in the present, or part of some possible future action? He then suggests that we can then produce a typology on ‘non-formal learning’.
Am putea dori de asemenea să pună la îndoială această caracterizare de învățare formală , dar probabil învățării non – formale ar putea fi considerată ca implicând un cadru non – prescris de învățare , intern sau non- caietul de sarcini de rezultat , nici cadrele didactice desemnate și așa mai departe . Ideea că Eraut încearcă să facă este că avem nevoie pentru a explora întreaga gamă de procese de învățare sau moduri care intră în domeniul de " învățare non – formală " . Aici el este cu siguranță dreptate în încercarea de a ne în direcția de procese și experiențe punct, dar , procedând astfel, subminează în cazul de o distincție între non- formale și formale . Unele dintre procesele pe care El îndreaptă atenția spre ar putea fi la fel de etichetat " formală " . S-ar părea că un accent pe cadru sau context ( informal , non- formale și formale ) are doar o utilitate limitată – și apoi în principal în discuție largă de politici .
Argumentul Eraut lui devine interesant atunci când el începe să se uite la nivel de intenție în procesul de învățare . El creează un continuum cu învățarea implicită – " dobândirea de cunoștințe independent de încercările conștiente de a învăța și absența cunoștințelor explicite despre ceea ce a fost învățat " ( Reber 1993 citat de Eraut 2000: 12 ) la o extremă . Pe de altă parte este de învățare deliberativ în care timpul este în mod special din circuitul agricol pentru învățare . Între cele două este de învățare reactiv . Aici învățare este explicit , dar aproape are loc spontan și ca răspuns la situații recente , actual sau iminent , dar fără nici un moment să fie retrase din circuitul agricol pentru ea . Aceste categorii de vin foarte aproape de a categoriilor Donald Schön a " cunoașterii în utilizare" , " reflecție pe acțiune ", și reflecție în acțiune . ( Eraut 1994 vizualizari Ultima categorie Schön ca problematică, deoarece el crede ca este , de asemenea, folosit uneori pentru a face referire la o conștientizare metacognitiv care nu este o formă de învățare în sine ) . El pune o altă întrebare – sunt evenimentele care asigură focalizarea din trecut , ceva se întâmplă în prezent , sau o parte a unor acțiuni posibile în viitor ? Apoi, el sugereaza ca putem produce apoi o tipologie pe " învățarea non-formală " .
Învatarea pe tot parcursul vietii. Învatarea permanenta
• continuitatea învatarii din copilarie pâna la vârsta a treia, oricât de înaintata ar fi ea,
• extensiunea sferei continutului de învatare (“Astazi învatarea nu se mai refera la învatarea scolara, organizata, ea cuprinzând o multitudine de activitati formale si informale.
Conceptul de învatare se leaga tot mai strâns de cel al organizarii întelepte a vietii”) (Siebert, 2001, p.36),
• înlocuirea conceptului calificarii cu cel al dezvoltarii competentelor (“Competentele se formeaza în urma intersectarii proceselor de învatare organizata si a celor informale prin combinarea influentelor socializarii cu activitatile intentionale de instruire.”) (Siebert, 2001, p.37)
• deplasarea accentului de la achizitia de cunostinte la realizarea posibilitatilor individuale.
Învatarea în contextul dezvoltarii personale si
profesionale a fiintei umane
• Învatarea în lumea muncii
• Învatarea organizationala
(organizational learning)
• Învatarea la adult
• Învatarea permanenta
• Învatarea autodirijata
Învatare prin bucla simpla si prin bucla dubla în organizatii Chris Argyris si Donald Schön (1974)
• organizatiile învata prin Single-loop learning când scopurile prezente, valorile si strategiile sunt într-o oarecare masura garantate. Accentul cade pe tehnici si eficientizarea lor.
• organizatiile învata prin Double-loop learning cînd este necesara reconsiderarea scopurilor si strategiilor
• Învatarea de tip Single-loop se produce atunci când membrii organizatiei raspund schimbarilor din organizatie detectând erorile pe care ei le por corecta astfel încât sa mentina structura de baza a vietii în organizatie (a fost comparata cu comportamentul unui termostat care „învata”, pe baza informatiilor primite despre temperatura din camera, sa îsi corecteze „comportamentul” în cazul în care se încalzeste sau se raceste prea tare).
• Învatarea de tip Double-loop se produce atunci când, ca urmare a detectarii unor erori, organizatia îsi modifica normele, politica si obiectivele.
http://www.stiriong.ro/actualitate/evenimente-1/fata-in-fata-cu-ed-nonformala
Dezbatere societala: Fata in fata cu educatia nonformala
Societal va invita marti, 16 aprilie, la 18:00, la casa Dianei 4 pentru a dezbate despre educatia nonformala in toate dimensiunile ei.
Educatia nonformala. Un termen la moda, folosit in contexte extrem de diverse. Este cool, este chic si prinde! In special la tineri, dar nici adultii nu se dau in laturi. Ca orice idee care prinde, in jurul ei au inceput sa apara tot felul de mituri dar si mizele devin diferite.
Este educatie "pe bune" sau doar un fel de joaca mai elaborata? Chiar se petrece numai in afara scolii? Pot fi recunoscute experienta si competentele dezvoltate in activitati nonformale? Daca da, cum? De ce fel de resurse avem nevoie pentru a o sustine? Care sunt finantarile actuale in domeniu si ce se previzioneaza pentru viitor? Este sustinerea financiara suficienta?
Sunt doar cateva intrebari la care vom incerca sa gasim raspuns alaturi de:
Oana Mosoiu de la Universitatea Bucuresti (departamentul de Stiintele Educatiei)
Vlad Dumitrescu de la Fundatia pentru Dezvoltarea Societatii Civile
Andrei Popescu de la Agentia Nationala pentru Programe Comunitare in Domeniul Educiatiei si Formarii Profesionale (departamentul Tineret in Actiune)
http://infed.org/mobi/what-is-non-formal-education/
Non-formal education became part of the international discourse on education policy in the late 1960s and early 1970s. It can be seen as related to the concepts of recurrent and lifelong learning. Tight (1996: 68) suggests that whereas the latter concepts have to do with the extension of education and learning throughout life, non-formal education is about ‘acknowledging the importance of education, learning and training which takes place outside recognized educational institutions’. Fordham (1993) suggests that in the 1970s, four characteristics came be associated with non-formal education:
Relevance to the needs of disadvantaged groups.
Concern with specific categories of person.
A focus on clearly defined purposes.
Flexibility in organization and methods.
In many northern countries the notion of non-formal education is not common in internal policy debates – preferred alternatives being community education and community learning, informal education and social pedagogy.
The idea of non-formal education
As Fordham (1993) relates, in 1967 at an international conference in , ideas were set out for what was to become a widely read analysis of the growing ‘world educational crisis’ (Coombs 1968). There was concern about unsuitable curricula; a realization that educational growth and economic growth were not necessarily in step, and that jobs did not emerge directly as a result of educational inputs. Many countries were finding it difficult (politically or economically) to pay for the expansion of formal education.
The conclusion was that formal educational systems had adapted too slowly to the socio-economic changes around them and that they were held back not only by their own conservatism, but also by the inertia of societies themselves. If we also accept that educational policy making tends to follow rather than lead other social trends, then it followed that change would have to come not merely from within formal schooling, but from the wider society and from other sectors within it. It was from this point of departure that planners and economists in the World Bank began to make a distinction between informal, non-formal and formal education. (Fordham 1993: 2)
At around the same time there were moves in UNESCO toward lifelong education and notions of ‘the learning society‘ which culminated in Learning to Be (‘The Faure Report’, UNESCO 1972). Lifelong learning was to be the ‘master concept’ that should shape educational systems (UNESCO 1972:182). What emerged was an influential tripartite categorization of learning systems. It’s best known statement comes from the work of Combs with Prosser and Ahmed (1973):
The distinction made is largely administrative. Formal education is linked with schools and training institutions; non-formal with community groups and other organizations; and informal covers what is left, e.g. interactions with friends, family and work colleagues. (See, for example, Coombs and Ahmed 1974). The problem with this is that people often organize educational events as part of their everyday experience and so the lines blur rapidly. As Fordham (1993) comments, these definitions do not imply hard and fast categories. In particular, there may well be some overlap (and confusion) between the informal and the non-formal.
Educația non – formală a devenit parte a discursului internațional privind politica de educație la sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970 . Ea poate fi văzută ca fiind legate de conceptele de învățare recurente și pe tot parcursul vieții . Tight (1996 : 68 ) sugerează că în timp ce ultimele două concepte au de a face cu extinderea educației și învățării pe tot parcursul vieții , educația non- formală este despre " recunoaște importanța educației , învățare și formare, care are loc în afara instituțiilor de învățământ recunoscute . Fordham ( 1993) sugerează că , în anii 1970 , patru caracteristici au venit să fie asociat cu educația non – formală :
• Relevanța la nevoile grupurilor dezavantajate .
• Preocuparea cu anumite categorii de persoane .
• Un accent pe scopuri clar definite .
• Flexibilitate în organizarea și metodele .
În multe țări nordice noțiunea de educație non- formală nu este comun în dezbaterile politice interne – alternativele preferate fiind educația comunității și învățare în cadrul comunității , educație informală și pedagogia socială .
Ideea de educație non- formală
Ca Fordham ( 1993) se referă , în 1967 , la o conferință internațională în Williamsburg Statele Unite ale Americii , idei au fost stabilite pentru ceea ce avea să devină o analiză mai citit de creștere " criza mondială de învățământ " ( Coombs 1968) . Au existat temeri cu privire la programele nepotrivite , o realizare care creșterea educaționale și creșterea economică nu au fost neapărat în pas , și că locurile de muncă nu au apărut în mod direct , ca urmare a intrărilor de învățământ . Multe țări au fost constatare este dificil ( punct de vedere politic sau economic ) să plătească pentru extinderea educației formale .
Concluzia a fost că sistemele de educație formale s-au adaptat prea lent la schimbările socio – economice din jurul lor și că au fost ținute pe loc nu numai prin propria lor conservatorism , dar, de asemenea, de inerția de societăți ei înșiși . Dacă vom accepta , de asemenea, că elaborarea politicilor educaționale tinde să urmeze mai degrabă decât de plumb alte tendințe sociale , apoi a urmat că schimbarea ar trebui să vină nu doar din cadrul învățământului formal , dar de la societate în general și din alte sectoare în ea . Acesta a fost din acest punct de plecare , care planificatorii și economiști de la Banca Mondială a început să facă o distincție între educație informală , non- formale și formale . ( Fordham 1993 : 2 )
În jurul același timp, au existat miscari in patrimoniul UNESCO față de educație pe tot parcursul vieții și a noțiunilor de " societatea cunoașterii ", care a culminat în procesul de învățare să fie ( " Raportul Faure " , UNESCO 1972) . Învățarea pe tot parcursul vieții a fost să fie " conceptul de master ", care ar trebui să modeleze sistemele educaționale ( UNESCO 1972:182 ) . Ceea ce a apărut a fost o clasificare tripartită influent de sisteme de învățare . Este cel mai bine cunoscut declaratie vine din munca de Combs cu Prosser și Ahmed ( 1973) :
Distincția este în mare măsură administrativă . Educația formală este legată de școli și instituții de formare , non- formale , cu grupuri comunitare și alte organizații , și acoperă informale ceea ce este lăsat , de exemplu, interactiuni cu prietenii , familia și colegii de muncă . ( A se vedea , de exemplu , Coombs și Ahmed 1974) . Problema cu acest lucru este că oamenii organizează adesea evenimente educaționale , ca parte din experiența lor de zi cu zi și astfel încât liniile estompa rapid . Ca Fordham ( 1993) comentarii , aceste definiții nu implică categorii greu și rapid . În special , pot exista unele suprapuneri ( și confuzie ) între informală și non – formală .
The range of initiatives and programmes that have adopted the title ‘non-formal’ are many and various. They include literacy and basic education for adults and young people, political and trade union education, ‘catching-up’ programmes for school drop outs, pre-school education for young children, political and trade union education and various kinds of educational work linked with development initiatives including agricultural extension and training programmes and health education. They also shade over into various examples of both state and private vocational training programmes. The McGivney and (1992) collection Adult Education in Development gives a good feel of the sorts of initiatives this might include. They look particularly at health education, literacy, rural development and the role of women in development. However, it can be confusing to use terms like adult education in the context of Southern education – given the age distribution of populations and the large numbers of young people involved in non-formal programmes.
What is also apparent from the literature is that it was politically useful to use a term like non-formal education. As Shukla (1985) has argued by the mid 1960s it was becoming clear that an education system based around schooling could not be sustained because of the sheer cost to already fragile economies. A search for ‘new’ techniques was therefore on. Second, within the north it was becoming clear that the school was only one amongst many potential educative elements. Concepts such as ‘the learning society‘ were gaining some currency. Third, there was the impact of movements such as that of deschooling (after Illich).
These were essentially ‘western’ concerns. At the same time a number of socialist countries initiated large programmes for changing the consciousness, skills and organizations of their populations. They typically used many of the forms that we now label as non-formal education:
Specially trained educators (maybe for 4 or 5 weeks) (not teachers) sent out to local villages etc to set up and run programmes and recruit further helpers and group members.
The use of mass media such as radio and television, things like newsheets and comics.
Provision on a mass scale – a whole region or country is targeted.
Sometimes formal, sometimes informal sanctions against those who did not participate.
Many of these programmes apparently met with considerable success. In this respect , , , , and were often quoted as having organised successful mass campaigns – particularly in respect of literacy (Coles 1987: 38).
Simkins (1976) analysed non-formal education programme in terms of purposes, timing, content delivery systems and control, and contrasted these with formal educational programmes. The resulting ideal-types provide a useful framework – and bring out the extent to which non-formal education initiatives, while emphasizing flexibility, localness and responsiveness remain located within a curricula form of education (in contrast with those forms driven by conversation).
In conclusion
The notion of non-formal education has been a significant feature of policy debates around education in southern countries for three decades. It has drawn attention to the importance and potential of education, learning and training that takes place outside recognized educational institutions. There are questions about usefulness of the notion when looking at the process of education. It has also gone in and out of fashion. Fordham (1993) comments that if we try to correlate the flourishing of non-formal education and political change then the 1970s can certainly be described as the decade of non-formal education (Rubenson 1982). Similarly the 1980s saw the neglect of non-formal education and Fordham suggests that this was in tune with the politics of the decade, accompanied by greater inequalities both within and between countries. Given the extent to which notions of lifelong learning and associated ideas have gained ground in recent years it will be interesting to see how the language of policy debates will change over the next few years.
Gama de inițiative și programe care au adoptat titlul de " non – formale " sunt multe și variate . Acestea includ programe de " catching – up " pentru abandonul școlar alfabetizare și educație de bază pentru adulți și tineri , politice și comerciale educație uniune , , educația pre – școlară pentru copii mici , educație politică și sindicale și diferite tipuri de lucrări de învățământ în legătură cu inițiativele de dezvoltare , inclusiv programe de formare extindere agricole și și educație pentru sănătate . Ei, de asemenea umbra peste în diverse exemple de ambele programe de formare profesională de stat și private . McGivney și Murray ( 1992) de colectare a educației adulților în dezvoltarea oferă un bun simt al felul de inițiative Aceasta ar putea include . Se uita mai ales la educația pentru sănătate , educația , dezvoltarea rurală și rolul femeilor în dezvoltare . Cu toate acestea , ea poate fi confuz de a utiliza termeni , cum ar fi educația adulților în contextul educației de Sud – având în vedere distribuția de vârstă a populației , precum și un număr mare de tineri implicați în programe non- formale .
Ce este , de asemenea, reiese din literatura de specialitate este că acesta a fost util punct de vedere politic pentru a folosi un termen ca educația non – formală . Ca Shukla ( 1985) a argumentat de la mijlocul anilor 1960 el a devenit clar că un sistem de educație bazat în jurul valorii de școlarizare nu poate fi susținută din cauza costului mare a economiilor deja fragile . O căutare pentru tehnici " noi ", a fost , prin urmare, . În al doilea rând , în partea de nord a fost tot mai clar că școala a fost doar unul dintre multe elemente posibile educative . Concepte cum ar fi " o societate a învățării " au fost unele câștigă valută . Treia , a existatimpactul mișcărilor , cum ar fi cea a deschooling ( după Illich ) .
Acestea au fost în esență, se referă la " occidentale " . În același timp, un număr de țări socialiste inițiate programe mari pentru a schimba conștiința , abilitățile și organizații ale populației . Ei au folosit de obicei, multe din formele pe care acum le eticheta ca educația non – formală :
Educatori instruiți special ( poate pentru 4 sau 5 săptămâni) ( nu profesori ) trimise la sate locale , etc pentru a crea și gestiona programe și recruta ajutoare suplimentare și membrii grupului.
Utilizarea mass-media , cum ar fi radio și televiziune , lucruri cum ar fi newsheets și benzi desenate .
Furnizarea pe o scară de masa – o întreagă regiune sau țară se adresează .
Sancțiuni uneori formale , informale , uneori, împotriva celor care nu au participat .
Multe dintre aceste programe se pare că sa întâlnit cu un succes considerabil . În acest sens, Rusia , Cuba , Tanzania , Somalia , Etiopia și Nicaragua au fost adesea citat ca campanii de masă organizate de succes – în special în ceea ce privește alfabetizarea ( Coles 1987 : 38 ) .
Simkins ( 1976) a analizat programul de educație non – formală în termeni de scopuri , de sincronizare , sisteme de control și de livrare de conținut , și în contrast cu aceste programe educaționale formale . Rezultate tipuri ideale oferă un cadru util – și aduce în măsura în care inițiativele de educație non-formală , subliniind în același timp flexibilitate , localness și de reacție rămâne situat într -o formă programa de învățământ ( în contrast cu aceste formulare conduse de conversație ) .
în concluzie
Noțiunea de educație non- formală a fost o caracteristică importantă a dezbaterilor politice în jurul educație în țările din sudul timp de trei decenii . Acesta a atras atenția asupra importanței și potențialului de educație , de învățare și formare , care are loc în afara instituțiilor de învățământ recunoscute . Există întrebări despre utilitatea noțiunii atunci când se uită la procesul de educație . Ea a plecat , de asemenea, și în afară de modă . Fordham ( 1993) comentează că , dacă vom încerca să coreleze înflorirea de educație non- formală și schimbările politice atunci 1970 poate fi cu siguranță descris cadeceniu de educație non – formală ( Rubenson 1982) . Similar anilor 1980 a văzut neglijarea educației non- formale și Fordham sugerează că acest lucru a fost în ton cu politica de zece ani , însoțite de inegalitățile mari atât în interiorul cât și între țări . Având în vedere măsura în care noțiunile de învățare pe tot parcursul vieții și ideilor asociate au câștigat teren în ultimii ani, acesta va fi interesant pentru a vedea modul în care limba de dezbateri politice se va schimba în următorii câțiva ani .
http://infed.org/mobi/informal-and-non-formal-education-colonialism-and-development/
Torres (1990:129) in his study of the politics of non-formal education in similarly argues that many popular education programmes have had a clear emphasis on social mobilization and political development. Churches, unions and groups within social movements have been involved in such initiatives – and there has, in some at least, been a concern to resist unwarranted state intervention into civic life.
(Torres, C. A. (1990) The Politics of Nonformal Education in Latin America, : Praeger. 204 pages. Torres explores the literacy programs in several Latin American countries–including , , , and –as the prime examples of adult educational reform. He examines such issues as: Why are given educational policies created? How are they constructed, planned, and implemented? Who are the most relevant actors in their formulation and operationalization? What are the implications of such policies for both clients and the broader society? What are the fundamental, systematic, and organizational processes involved?)
Youngman’s study of the National Literacy Programme in (1978-1987) argued that it was promoted by the state in terms of the modernization of society and the extension of educational opportunity. Aid providers were attracted by its concern with equity.
Ideologically, the programme planners in 1979 adopted a narrow and conservative conception of literacy, and consciously reject conscientization or mobilization approaches that might have empowered the learners: ‘the political element in the [Freire] method was not seen as being appropriate to . There was also a negative response to a somewhat militant campaign’ (Townsend-Cole 1988: 41). The overall consequences of the National Literacy Programme, and therefore of the aid which sustained it, was to legitimate ’s capitalist development and social inequality (Youngman 2000: 135-6)
Torres (1990:129), în studiul său de politica de educație non-formală în America Latină susține de asemenea că multe programe de educație populare au avut un accent clar pe mobilizarea socială și dezvoltarea politică. Biserici, sindicate și grupuri din cadrul mișcărilor sociale au fost implicați în astfel de inițiative – și acolo a, în unele cel puțin, a fost o preocupare de a rezista intervenției statului nejustificate în viața civică.
(Torres, CA (1990), The Politics of Education Nonformala în America Latină, New York: Praeger 204 pagini Torres analizează programele de alfabetizare în mai multe țări, inclusiv America Latină Mexic, Cuba, Nicaragua, și Grenada, ca prim exemple de.. . reforma educației adulților El examinează probleme cum ar fi: de ce sunt date politicilor educaționale create Cum sunt ele construite, planificate și implementate Cine sunt actorii cei mai relevanți în formularea și operaționalizarea lor care sunt implicațiile unor astfel de politici, atât pentru clienții și??? societate în general? Care sunt procesele fundamentale, sistematice, și organizatorice implicate?)
Studiul Youngman a Programului Național de alfabetizare în Botswana (1978-1987) a susținut că acesta a fost promovat de stat în ceea ce privește modernizarea societății și extinderea oportunităților educaționale. Furnizorii de ajutor au fost atrași de îngrijorarea cu capital.
Ideologic, planificatorii programului în 1979 a adoptat o concepție îngustă și conservatoare de alfabetizare, și respinge conștient abordări constientizare sau mobilizare, care ar putea fi împuterniciți care învață: "elementul politic din [Freire] metoda nu a fost văzut ca fiind adecvat pentru Botswana. Nu a fost, de asemenea, un răspuns negativ la o campanie oarecum militant "(Townsend, Cole 1988: 41). Consecințele generale ale Programului Național de alfabetizare, și, prin urmare, de ajutorul pe care la susținut, a fost de dezvoltare capitalistă legitim Botswana și inegalitatea socială (Youngman 2000: 135-6)
La Conferința miniștrilor educației din America Latină, în 1979, se preciza că “este pentru prima dată când o conferință a miniștrilor acestei regiuni se ocupă în mod expres de problema articulării educației școlare și a educației extrașcolare; vedem în acest fapt o consecință a dezvoltării considerabile pe care au cunoscut-o în ultimii ani programele educației extrașcolare” (Văideanu, 1988, p. 225).
http://www2.ed.gov/pubs/PrisonersOfTime/PoTResearch/longer.html
Chapter Three – Keep Schools Open Longer to Meet the Needs of Children and Communities
Do Nonformal Education Programs Make a Difference and Are They Available?
SUA
Schools have not traditionally viewed day care, social services, and organized youth activities as within their purview, although they have been involved to some extent in the provision of extracurricular activities such as team sports and fine arts programs. The private nonprofit sector, including municipal recreation programs, social service or charitable organizations, religious groups, or local government agencies, and for-profit schools and day care corporations have traditionally accepted responsibility for providing extended "full service" children and youth programs (Seppamen, deVries, & Seligson, 1992, p. 65). The great bulk of revenue (83 percent) for these programs has come from parental fees, and most of the remaining income is obtained from local, state, or federal government sources (Seppamen et al., 1992, p. 67).
At the elementary level, existing programs often fail to provide the needed degree of support. For instance, before-school programs average 1.8 hours a week, and after-school programs 3.2 hours a week. Only 11 percent of the programs are available after 6 p.m., and only 3 percent are offered on weekends (Seppamen et al., 1992, p. 66). In addition, such programs cater overwhelmingly to very young children (Seppamen et al., 1992, p. 65).
While the needs for quality care for elementary school children are great, schools cannot meet all of the needs. This fact has been recognized by many schools.
Currently, "17 percent of public school-based programs operate as partnerships with other agencies. Thirty-eight to 45 percent of public school-based programs indicate cooperative arrangements in the form of in-kind donations" (Seppamen et al., 1992, p. 65).
Capitolul trei – Păstrați Școlile deschise mai mult pentru a satisface nevoile copiilor și comunităților
Face programe de educație nonformală face o diferență și sunt ele disponibile?
SUA
Școlile nu au privit în mod tradițional de îngrijire de zi, servicii sociale, precum și activitățile organizate de tineret ca în competența lor, deși au fost implicați într-o oarecare măsură în furnizarea de activități extrașcolare, cum ar fi sportul de echipă și programe de arte plastice. Sectorul non-profit privat, inclusiv programe municipale de recreere, servicii sociale sau organizații caritabile, grupuri religioase, sau agenții guvernamentale locale, și școli pentru-profit și corporații de îngrijire de zi au acceptat în mod tradițional responsabilitatea pentru furnizarea acordate copii "full service" și programelor pentru tineret (Seppamen , DeVries, si Seligson, 1992, p.. 65).Mai mare parte a veniturilor (83 la suta), pentru aceste programe a venit din taxe parentale, și de cele mai multe venituri rămasă este obținut de la nivel local, de stat, sau federale surse guvernamentale (Seppamen et al., 1992, p.. 67).
La nivel elementar, programele existente de multe ori nu reușesc să asigure nivelul necesar de sprijin. De exemplu, programele înainte de a-scoala medie, 1,8 ore pe săptămână, iar după-școală programele de 3.2 oră pe săptămână. Numai 11 la suta dintre programe sunt disponibile după 18, și doar 3 la suta sunt oferite la sfârșit de săptămână (Seppamen et al., 1992, p.. 66). În plus, astfel de programe pentru a satisface o majoritate covârșitoare a copiilor foarte mici (Seppamen et al., 1992, p.. 65).
În timp ce nevoile de ingrijire de calitate pentru copiii din clasele primare sunt mari, școlile nu pot satisface toate nevoile. Acest fapt a fost recunoscut de multe școli.
În prezent, "17 la suta din programele publice scoala pe baza funcționează ca parteneriate cu alte agenții. Treizeci si opt la 45 la suta din programele publice scoala pe baza indica acorduri de cooperare, în formă de donații în natură" (Seppamen et al., 1992, p.. 65).
http://www.cremole.eu/ckfinder/userfiles/files/Collection%20of%20best%20practices_final_RO.pdf
CreMoLe @ 2010 Create-Motivate-Learn Partnership www.cremole.eu Grundtvig Multilateral Projects
Motivarea adultilor pentru participare sustinuta în procese de învatare pe
tot parcursul vietii
Metodologii de formare si tehnici de învatare în educatia adultilor – colectie de bune
practici
Studiul a vizat colectarea unor bune practici în educatia adultilor din noua tari europene:
, , Italia, Letonia, Lituania, România, Slovacia, Spania si Elvetia, prin
analiza unor cursuri de formare ofertate de diferiti furnizori pentru o diversitate de grupuri
de beneficiari: cadre didactice, persoane cu dificultati de relationare, experti bancari,
migranti adulti, tineri interesati de admiterea în învatamântul superior, personal senior
din administratia publica, tinere rome fara loc de munca, formatori în educatia formala si
non-formala a adultilor, muncitori si manageri care lucreaza cu persoane cu dizabilitati,
someri si persoane în cautare de loc de munca, membri ai unor familii de deportati,
asistenti sociali, parint
i etc. Am studiat un numar total de 40 de program de formare si în
urma unei analize atente si a evaluarii comparative a acestora am selectat 16 programe pe care le oferim cititorilor nostri ca exemple de practici de formare foarte eficiente pe
care consideram ca merita sa le promovam.
Copiii care nu merg la scoala : o analiza a participarii la educatie în învatamântul primar si gimnazial / UNICEF România, INSTITUTUL DE STIINTE ALE EDUCATIEI, Apostu Otilia, Balica Magdalena, Fartusnic Ciprian, … – Buzau : Alpha MDN, 2012
Studiul si-a propus sa identifice în ce masura anumiti factori scolari influenteaza situatia de risc de abandon scolar. Concluziile acestei analize vor pune, astfel, în lumina gradul de incidenta a acestor factori scolari în cazul copiilor
În cadrul anchetei, din categoria factorilor scolari asociati cu situatia de risc de abandon, au fost evidentiate 5 situatii mentionate cu frecvente ridicate. Acestea sunt urmatoarele: rezultate scolare slabe (72,2%); absenteism ridicat (47,6%); nefrecventarea gradinitei (45,3%); participare scazuta la activitati extracurriculare (31,8%); dificultati de adaptare la ethosul scolar (3-11%). (pag. 65)
Participare scazuta la activitati extracurriculare
Aproximativ o treime dintre elevii aflati în risc de abandon au o participare scazuta la activitatile extracurriculare organizate de scoala. Cel mai adesea, motivele neparticiparii tin mai ales de conditii economico-financiare ale familiei de provenienta, care are dificultati în a acoperi unele cheltuieli asociate activitatilor extracurriculare, cum ar fi vizite sau excursii.
ofertele actuale ale scolilor în ceea ce priveste activitatile extrascolare sunt relativ limitate, iar aprecierile cadrelor didactice cu privire la participarea elevilor la astfel de activitati sunt mai degraba percepute uniform, ca reprezentari globale si difuze si mai putin ca o stare de fapt monitorizzata si masurata constant. (pag. 74)
Coordonate ale unui nou cadru de referinta al curriculumului national / Centrul National de Evaluare si Examinare. – Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 2012
Comisia comunitatilor europene întrunita în anul 2000 la Bruxelles a Memorandumului asupra învatarii permanente.
În conformitate cu acest document, activitatea de consiliere si orientare din scoli se afla fata în fata cu o serie de noi provocari:
– cresterea nevoii de consiliere si orientare în privinta optiunilor si calitatii educatiei, într-un univers globalizat al ofertei educationale;
– realizarea unei îmbinari optime între învatarea formala cu cea nonformala si informala (introducerea în limbajul educational a conceptului lifewide care pune accentul pe complementarizarea celor trei forme de învatare);
Costea, O., Velea, S., Dumbrăveanu, L. (2004). Contribuția educației nonformale la dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor. București: Institutul de Științe ale Educației.
Obiectivele acestui studiu sunt investigarea opiniilor reprezentantilor diverselor institutii si
organizatii – elevi, profesori, directori de scoala, directori ai cluburilor copiilor, directori de muzee,
directori ai bibliotecilor publice judetene, reprezentanti ai unor ONG-uri, studenti -, referitoare la
contributia activitatilor de educatie nonformala la dezvoltarea competentelor de comunicare ale
elevilor. În lucrare, este procesat conceptul UNESCO de educatie nonformala, cu valorile adaugate
Observatii de teren:
educatia nonformala este vazuta paralel fata de educatia formala, nu în relatia complementara si
coeziva formal / nonformal / informal din perspectiva învatarii pe tot parcursul vietii, extinse la
toate etapele vietii, în special, la cele târzii;
cercetarea în acest domeniu este realizata prea putin sistemati c în societatea româneasca, în pofida
importantei strategice a educatiei continue pentru integrare profesionala, sociala si comunitara;
politica de acreditare si de certificare, prin care se recunoaste rolul educational al organismelor de
educatie si de formare, indiferent de sistemul caruia îi apartin, este incoerenta.
Văideanu atrăgea atenția asupra deschiderii școlii față de problematica lumii contemporane și a regândirii tuturor nivelurilor și structurilor învățământului în perspectiva educației permanente.
Fig. . Schema grafică a interdependențelor dintre dimensiunile educatiei formale, nonformale, informale și educația permanentă (Popa, 2007)
2.2. Educația non-formală în România. Realități și perspective
Educația școlară sau postșcolară este o chestiune de atmosferă cultural-pedagogică, în sensul că eficiența ei este puternic condiționată de încrederea educatorilor în valorile propriei profesiuni și de nivelul axiologic al vieții lor cotidiene (Văideanu, 1988, p. 215).
În funcție de perioadele istorice și de condițiile legislative și socio-emonomice, modul de concretizare a educației nonformale diferă.
Înainte de 1990 erau concepute și realizate planuri unice ale școlilor, iar componenta nonformală avea o structurare ierarhizată și organizată sub forma concursurilor naționale cu caracter cultural-artistic sau sportiv. În toate județele țării existau cluburi ale copiilor, cu cercuri care acopereau tematică diversă, dar și cluburi sportive, la care participarea elevilor era gratuită.
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/prima-mea-data-ghid-metode-nonformale Miruna COVACI-ZĂVOI | Educația nonformală
Se știe că sînt foarte multe lucruri de făcut în educația formală, dar și în educația nonformală. Sînt provocări, neajunsuri, limite. Dar, în același timp, sînt și oameni dedicați, inițiative, idei.
Cum ajunge însă cineva să participe la proiecte de educație nonformală? Actorii implicați sînt din ce în ce mai numeroși – de la ONG-uri la școli, de la centre culturale la biserici, de la instituții publice la companii, de la teatre și muzee, la ceainării și cafenele. Punctele de pornire pot fi diferite, însă au la bază aceeași dorință de învățare.
REGULAMENT de organizare si functionare a unitatilor care ofera activitate extrascolara
Dispoziții generale
Art. 1. – Prezentul regulament reglementeaza organizarea si desfasurarea activitatilor educative extrascolare/de tip nonformal, în unitati de învatamânt/unitati de stat sau private, care ofera/furnizeaza educatie nonformala, prin activitati educative extrascolare, în conformitate cu prevederile Legii educatiei nationale nr.1/2011.
Art. 2. – Educatia nonformala reprezinta parte integranta a sistemului national de educatie, alaturi de educatia formala.
Art. 3. – Educatia nonformala se organizeaza si se desfasoara în conformitate cu idealul educational si cu principiile prevazute de Legea nr.1/2011.
Art. 4. – Educatia nonformala are ca scop dezvoltarea si diversificarea competentelor cheie si formarea competentelor specifice în functie de domeniul si profilul activitatii extrascolare.
Art. 5. – În România, anteprescolarii, prescolarii si elevii beneficiaza de educatie nonformala, prin activitati educative extrascolare, realizate în cadrul unitatilor de învatamânt preuniversitar de stat sau private, în palate si cluburi ale copiilor, în tabere scolare, în baze sportive, turistice si de
agrement sau în alte unitati acreditate în acest domeniu, indiferent de conditia sociala si
materiala, de sex, de rasa, de nationalitate, de apartenenta religioasa, fara restrictii care ar putea
constitui discriminare ori segregare.
Art. 6. – Activitatea educativa extrascolara se desfasoara, în afara orelor de curs, în spatii apartinând unitatilor de învatamânt, în palatele si cluburile copiilor, în tabere scolare, în bazesportive, turistice si de agrement si în alte locatii educationale, culturale, stiintifice, sportive.
REGULAMENT
privind organizarea si functionarea palatelor si cluburilor copiilor
Art. 5. – (1) Activitatea din palatele si cluburile copiilor debuteaza odata cu începerea anului
scolar.
(2) Structura anului scolar în palatele si cluburile copiilor este similara celei din unitatile de învatamânt de tip formal.
(3) În perioada vacantelor scolare, în Palatul National al Copiilor din Bucuresti din
Bucuresti, în palatele si cluburile copiilor, se desfasoara activitati educative prevazute în
calendarul Clubului de vacanta stabilit de fiecare palat si club al copiilor în parte.
http://www.edumanager.ro/articol.php?id=12999
Remus Pricopie: “Ar fi strategic să aflăm ce fac elevii și studenții în afara clasei”
Ministrul Educației Naționale, Remus Pricopie, a declarat joi că ar fi "strategic" să se facă o analiză pentru a se ști ce fac elevii și studenții în afara orelor de curs.
"La fel de strategic pentru MEN ar fi să înțelegem problemele într-un tablou mai larg. De fapt, este vorba de abordarea problemelor într-o manieră transversală. Multe dintre problemele pe care noi ar trebui să le rezolvăm, dacă vrem să le facem într-un mod strategic, ar trebui să le abordăm de o manieră transversală și să ne intereseze nu doar ce cărți au elevii sau ce programe au studenții dar să ne intereseze și viața studentului. În afară de ceea ce facem, în clasă ar fi strategic să aflăm și ce fac în afara clasei elevii și studenții noștri", a afirmat demnitarul, în deschiderea primei ediții a conferinței "Strategica: On strategies in a challenging world", organizată de Școala Națională de Studii Politice și Administrative, în parteneriat cu Banca Națională a României.
ARACIP Standarde specifice de calitate (acreditare) pentru nivelul primar
DOMENIUL: A. Capacitate institutionala
Subdomeniul 4: Materialele si mijloacele de învatamânt,auxiliare curriculare
Descripto specific: 4.3.4.3. Cresterea numarului de activitati extracurriculare, în cadrul carora cadrele didactice din învatamântul primar utilizeaza, în procesul instructiv-educativ, tehnologiile informatice si de comunicare didactice la
Subdomeniul 2: Performantele extrascolare
Indicator de performanta: 2.1. Evaluarea rezultatelor la activitatile extracurriculare (extraclasa si extrascolare)
Descriptori: 2.1.1. Planificarea activitatilor extracurriculare cu implicarea cadrelor didactice, a elevilor, a parintilor si a altor membri ai comunitatii.
2.1.2. Popularizarea activitatilor extracurriculare în rândul personalului scolii, al elevilor, al parintilor si al altor purtatori de interese relevanti.
2.1.3. Înregistrarea rezultatelor la activitatile extracurriculare prezente în oferta scolii, inclusiv a impactului acestor activitati asupra grupurilor-tinta.
http://www.didactic.ro/stiri/ce-cred-dascalii-si-parintii-despre-scoala-altfel?utm_source=DB+Didactic.ro+din+20+Iulie+2010&utm_campaign=8a24583eaa-Newsletter_didactic_septembrie2011&utm_medium=email
Ce cred dascălii și părinții despre Școala Altfel
In perioada 8 – 11 aprilie 2012, dezvoltatorul celor mai importante comunitati online dedicate cadrelor didactice si parintilor, INTUITEXT, a realizat o cercetare, in randurile membrilor sai, ale carei concluzii ofera o buna imagine de ansamblu asupra programului “Scoala Altfel”.
La cercetare au participat 1273 de cadre didactice de pe didactic.ro si 1013 parinti de pe suntparinte.ro, la nivel national.
Cercetarea realizata de INTUITEXT arata ca atat cadrele didactice cat si parintii s-au implicat in diverse moduri in implementarea acestui program.
Cadrele didactice au iesit din zona de predare exclusiva la clasa, iar parintii au avut pentru prima data, la nivel national, posibilitatea de a se implica activ, ambele categorii avand ca obiectiv crearea de beneficii educative pentru copiii / elevii lor.
Iata si cateva date relevante:
81% dintre cadrele didactice isi doresc sa-i vada pe parinti implicandu-se mai des in activitati asemanatoare programului “Scoala Altfel”
45 % dintre cadrele didactice au lucrat impreuna cu parintii la elaborarea si aprobarea planului de actiuni.
40% dintre parinti au contribuit financiar in cadrul acestui program.
33% dintre parinti si-au insotit copiii la locul de desfasurare al activitatilor
88% dintre cadrele didactice intervievate apreciaza ca elevii lor au fost entuziasmati de programul “Scoala Altfel”.
Top 3 la categoria tipuri de activitati, atat in mediul urban cat si in mediul rural, arata astfel:
activitati culturale (urban: 82%, rural: 81%)
activitati de educatie ecologica si de protectie a mediului (urban: 69%, rural: 76%)
ü activitati sportive (urban: 67%, rural: 75%)
Printre cele mai putin desfasurate activitati se numara cele de educatie pentru cetatenie democratica, dar si cele de prevenire si stingere a incendiilor sau educatia pentru reactii corecte in situatii de urgenta.
70% dintre cei chestionati apreciaza programul ca fiind benefic. Asadar un procent foarte bun pentru primul sau an de implementare, care arata un potential de dezvoltare ridicat in contextul implicarii mai mari, pentru a-i putea adauga valoare de la an la an.
Dintre aspectele care pot fi imbuntatite, cele mai frecvent mentionate sunt: organizarea si aglomeratia, dezinteresul cadrelor didactice si al copiilor, lipsa mijloacelor financiare ale parintilor etc.
Extremele la capitolul “cat au cheltuit parintii” arata ca:
25% dintre parintii din mediul urban si 41% dintre parintii din mediul rural nu au cheltuit nici un leu in saptamana “Scoala Altfel”
in timp ce:
6% dintre parintii din mediul urban si 1% dintre parintii din mediul rural au cheltuit peste 100 lei pentru activitatile din aceasta “Saptamana Altfel”
In concluzie, programul “Scoala Altfel” a fost un bun prilej de implicare pentru parinti, de mai buna cunoastere a elevilor de catre cadrele didactice si de valorificare a abilitatilor de catre elevi.
Atat parintii cat si cadrele didactice participante la acest studiu au propus si solutii de genul:
organizarii unei Zile Altfel, o data pe luna.
implicarii mai puternice a autoritatilor in programul “Saptamana Altfel”
planul de activitati sa fie elaborat impreuna de elevi, cadre didactice si parinti
http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?eID=11281&t=fs2014-2020
2.1.6. Accesul și participarea adulților la învațare pe parcursul întregii vieți
Participarea adulților la formarea continua. Participarea adulților cu vârste între 15-64 de ani la
programe de formare profesionala în România se situeaza în continuare la valoarea minima în
clasamentul european – 1,6% în anul 2011, în conditiile în care media europeana este de 8,9%. Fața
de anul de referința 2007, creșterea procentului a fost nesemnificativa, de la 1,3% în anul 2007 la
1,6% în 2011. Decalajul dintre state precum România sau Bulgaria si tarile nordice (Finlanda, Suedia,
Danemarca) este semnificativ si este puțin probabila o recuperare pe termen mediu cel putin.
Formarea continua a adulților trebuie sa constituie o prioritate strategica în urmatorii ani, pentru a
încerca recuperarea decalajelor existente. (Anexa 2, Tabel 73)
O ancheta realizata la nivel național de catre Observatorul pentru Dezvoltarea Învațarii Permanente
identifica în anul 2011 o serie de bariere în calea participarii la formarea continua a adulților, printre
care se numara:
experiențe negative ale adulților cu privire la învațare în istoria personala, care se traduc
într-un nivel scazut de încredere în eficiența cursurilor de formare pentru viitorul
profesional. Nivelul de încredere în formarea profesionala este de doua ori mai ridicat în
rândul absolvenților de liceu sau universitate, comparativ cu tinerii sau adulții cu nivel scazut
de educație sau calificare;
lipsa de flexibilitate a ofertelor actuale de formare profesionala continua, care nu permit
adaptarea la programul de lucru și la obligațiile familiale ale angajaților, precum și durata
mare unui curs de calificare completa;
costuri relativ ridicate ale cursurilor de formare care depașesc uneori peste 25% din venitul
lunar al angajatului, în lipsa unui sprijin din partea angajatorului;
nivel redus de conștientizare și valorificare a competențelor dobândite în contexte
nonformale sau informale de educație, mai ales în cazul categoriilor de tineri și adulți cu
nivel scazut de educație și calificare.
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/18802
ANALIZA DE NEVOI PRIVIND EDUCATIA SI FORMAREA PROFESIONALA DIN ROMÂNIA martie 2013
Strategia UNECE pentru Educația pentru Dezvoltare Durabilă, adoptată la Întâlnirea la nivel înalt a miniștrilor mediului și educației de la Vilnius, Lituania, din martie 2005 statuează educația ca o “premisă pentru obținerea dezvoltării durabile și un instrument esențial pentru o bună administrare, pentru adoptarea unor decizii în cunostință de cauză și promovarea democrației”. Educația pentru o dezvoltare durabilă reprezintă astfel forma prin care se poate facilita transpunerea aspectelor teoretice în realitate prin intermediul educației formale, nonformale și informale. Punctul 30 al Strategiei accentuează importanța sprijinirii activităților de educație nonformală și informală pentru dezvoltare durabilă, ca un “complement esențial al educației formale, inclusiv în cazul formării adulților” deoarece pun accent pe participare și promovează învățarea pe tot parcursul vieții. Punctul 34 face referire la sprijinul pe care Guvernele trebuie să-l acorde educației nonformale și informale în vederea formării cetățenilor consumatori informați, pentru aplicarea măsurilor privind sustenabilitatea, așa cum sunt prevăzute în Agenda locală 21.
http://www.nonformalii.ro/concepte/educatia-nonformala-definitii-si-perspective
Școala Altfel
Problema tot mai dezbătută a tipurilor de educație și a complementarității acestora, cât și faptul că persoana învăță în cele mai diferite contexte – la școală, acasă, în grupul de prieteni, prin joc, la locul de muncă, prin interacțiunea cu ceilalți – au condus la concretizarea unor inițiative la nivel național, de tipul săptămânii dedicate educației nonformale în școli. „Școala altfel” permite crearea de parteneriate între școli și diferite instituții sau organizații cu rol important în această arie. Ca exemple de rezultatele vizate în cadrul acestei inițiative se pot aminti o modalitate mai eficientă de explorare a intereselor elevilor, diversificarea tipurilor de activități pe care aceștia le preferă, implicarea unor partenerii sociali alături de școală în inițierea unor astfel de activități, pentru promovarea educației dincolo de predarea în manieră tradițională, la clasă.
http://www.nonformalii.ro/stiri-articole-testimoniale/articole/nonformalii-cresc-si-dau-mai-departe
Cluburile „Impact” si Incubator 107 sunt doua proiecte de educatie nonformala, care se extind din oras in oras.
Cluburile „Impact”, organizate de Fundatia Noi Orizonturi, au aparut in 2006, ca o continuare a unei singure tabere de o saptamana, de pe Valea Jiului, in care copii invatau despre dezvoltare personala.
Profesorii si parintii nu intelegeau la inceput de ce ar trebui sa faca voluntariat ei sau copiii lor, dar in timp, programul a vorbit prin rezultate (copiii se implicau si intelegeau repede ce li se explica, prin practica). „Nu ne mai aflam in situatia in care sa vorbim in orase, ci primim cam 50 de cereri de intiere de cluburi pe an”, spune Diana. De la un singur club au ajuns astazi la 141, in 13 judete. Acum, oricine poate invata. Oriunde. Tot timpul.
Gama de ateliere este vasta pentru ca Incubator107 este „locul in care oricine poate invata pe oricine orice”, cum le spune motto-ul.
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/16436
ORDIN privind aprobarea Metodologiei-cadru de organizare și desfășurare a competițiilor școlare și a Regulamentului de organizare a activităților cuprinse în calendarul activităților educative, școlare și extrașcolare
Art.1. Prezenta Metodologie-cadru reglementeaza organizarea și desfașurarea competițiilor școlare.
Art.2. În sensul prezentei metodologii-cadru, sintagma „competiții școlare” include olimpiade și
concursuri interdisciplinare și transdisciplinare sau organizate pe discipline de învațamânt/calificari și
domenii de pregatire profesionala, concursuri de creație, concursuri și festivaluri cultural-artistice,
campionate și concursuri sportive școlare pentru elevi. Acestea au caracter științific, tehnico-aplicativ,
cultural-artistic și sportiv.
Art.3. Competițiile școlare au ca obiectiv general stimularea elevilor cu performanțe școlare înalte sau
care au interes și aptitudini deosebite în domeniul științific, tehnico-aplicativ, cultural-artistic, civic și
în cel sportiv. Totodata, competițiile școlare promoveaza valorile culturale și etice fundamentale,
spiritul de fair-play, competitivitatea și comunicarea interpersonala.
Art.4. În vederea pregatirii elevilor pentru competițiile școlare, cadrele didactice pot elabora și utiliza
programe de studiu complementare, teme de concurs, de cercetare și bibliografii specifice.
Art.8. În funcția de tematica abordata, competițiile școlare pot fi:
a) Competiții pe discipline;
b) Competiții multidisciplinare/interdisciplinare/transdisciplinare;
c) Competiții educative extrașcolare și extracurriculare.
Art.9. În funcție de gradul de participare a elevilor, competițiile școlare pot fi:
a) competiții locale, la care participa elevi dintr-o unitate de învațamânt preuniversitar sau din
mai multe unitați de învațamânt preuniversitar, din aceeași localitate/sector;
b) competiții județene, la care participa elevi din unitațile de învațamânt preuniversitar din
același județ/municipiul București;
c) competiții regionale/interjudețene, la care participa elevi din unitațile de învațamânt
preuniversitar din doua sau mai multe județe;
d) competiții naționale, la care participa elevi din unitațile de învațamânt preuniversitar din cel
puțin 70% din județele țarii. Fac excepție de la aceasta regula competițiile organizate pentru
disciplinele/domeniile de studiu pentru care nu se asigura studiul/școlarizarea în toate
județele țarii, caz în care competiția se considera naționala, daca la competiție participa elevi
din cel puțin 70% dintre județele în care se asigura studiul disciplinei/școlarizarea
domeniului de studiu;
e) competiții internaționale, la care participa elevi din mai multe țari.
Art.10.(1) Regulamentele de organizare și desfașurare a competițiilor locale, județene și
regionale/interjudețene sunt elaborate de organizatori.
2.3. Diversitate curriculară în educația nonformală – o realitate productivă
M.Of. 174/9.3.2012 OMECTS 3462 – Metodologia de organizare și desfășurare a activităților de educație fizică și sport în învățământul preuniversitar (de căutat formă copiabilă)
Art. 6 Formele de organizare extracurriculară a activităților de educație fizică și sport în învățământul preuniversitar
ART. 331
(1) Institutiile sau organizatiile în care se realizeaza învatarea în contexte formale sunt: unitati
si institutii de învatamânt preuniversitar si superior, centre de educatie si formare profesionala
din subordinea ministerelor sau autoritatilor publice locale, furnizori publici si privati de educatie
si formare profesionala autorizati/acreditati în conditiile legii, organizatii nonguvernamentale ori
guvernamentale care ofera programe autorizate în conditiile legii, angajatori care ofera programe
de formare profesionala propriilor angajati.
(2) Institutiile sau organizatiile în care se realizeaza învatarea în contexte nonformale sunt
institutii si organizatii prevazute la alin. (1), centre de îngrijire si protectie a copilului, palate si
cluburi ale elevilor, la locul de munca, institutii culturale precum muzee, teatre, centre culturale,
biblioteci, centre de documentare, cinematografe, case de cultura, precum si asociatii
profesionale, culturale, sindicate, organizatii nonguvernamentale.
(3) Institutiile sau organizatiile în care se realizeaza învatarea în contexte informale sunt
institutiile si organizatiile prevazute la alin. (1) si (2). Învatarea informala este, adesea,
neintentionata si neconstientizata si se poate produce atunci când copiii, tinerii si adultii
desfasoara activitati în familie, la locul de munca, în comunitate, în retele sociale, când se
angajeaza în activitati de voluntariat, sportive ori culturale sau altele asemenea.
ART. 332
OMECTS 5567/2011, M. Of. 792/8.11.2011
ANEXA Nr.2la regulament
ORGANIZAREA activitatii educative extrascolare în alte unitati si institutii de stat sau private acreditate, care ofera educatie nonformala
Art.1. – (1) Activitatea educativa extrascolara organizata si desfasurata în alte unitati/institutii de
stat sau private acreditate care ofera educatie nonformala poate fi de tip: cultural, civic, artistic,
civic, tehnic, aplicativ, stiintific, sportiv, turistic, antreprenorial si de voluntariat.
(2) Activitatea educativa extrascolara organizata si desfasurata în alte unitati/institutii de
stat sau private acreditate care ofera educatie nonformala poate consta în: proiecte si programe
educative, concursuri, festivaluri, expozitii, campanii, schimburi culturale de elevi, excursii,
serbari, expeditii, scoli, tabere si caravane tematice, dezbateri, sesiuni de formare, simpozioane,
vizite de studiu, ateliere deschise etc.
(3) Activitatea educativa extrascolara se poate desfasura în baze sportive, de divertisment
si de agrement, tabere, locatii educationale culturale, sportive, turistice cu aceasta destinatie.
Art. 2. – (1) Conducerea unitatilor si institutiilor de stat sau private acreditate în care se
desfasoara activitati educative extrascolare, exceptând palatele si cluburile copiilor si unitatile de
învatamânt preuniversitar, numeste, prin decizie, un coordonator al activitatii educative
extrascolare din unitatea/institutia respectiva.
(2) Responsabilul cu activitatea educativa extrascolara din unitatile de stat sau private
acreditate în care se desfasoara activitati extrascolare, exceptând palatele si cluburile copiilor si
unitatile de învatamânt preuniversitar, are urmatoarele atributii:
a) planifica si coordoneaza toata activitatea educativa extrascolara din unitate/institutie;
b) colaboreaza si îndruma cadrele didactice, care însotesc elevii ce desfasoara activitate
educativa extrascolara;
c) raspunde, întru totul, de activitatile organizate si desfasurate de copii si elevi sub
îndrumarea lui;
d) îndeplineste alte atributii stabilite în fisa postului de catre conducerea
unitatii/institutiei.
Art. 3. – Portofoliul coordonatorului cu activitatea educativa extrascolara din unitatile si
institutiile de stat sau private acreditate în care se desfasoara activitati educative extrascolare,
exceptând palatele si cluburile copiilor si unitatile de învatamânt preuniversitar, contine,
minimum, urmatoarele documente:
a) planuri/programe de dezvoltare educativa extrascolara;
b) planificarea anuala a activitatilor educative extrascolare;
c) documente care reglementeaza activitatea educativa extrascolara în unitatile si
institutiile de stat sau private acreditate, exceptând palatele si cluburile copiilor si unitatile de
învatamânt preuniversitar;
d) evidenta scolilor participante si a elevilor;
e) rapoarte de evaluare a activitatii educative extrascolare;
f) studiu asupra activitatii educative extrascolare desfasurate.
Ștefan Bârsănescu afirma în Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, apărută în 1937 și reeditată în 2003, că “școala singură e fără de putere față de nevoile noi ale vieții, dacă lucrul ei nu se continuă extrașcolar; … ea reține tineretul la sine numai un timp, iar cerințele educative depășesc sfera ei de activitate” (p. 217). S-au creat astfel instituții specifice pentru educația tineretului în afara programului școlar. Ca exemple enumeră cercetășia (care funcționa din 1915), și mai recente la acea dată, străjeria și premilităria (din 1934).
Tot în 1934 se înființa și OETR – Oficiul de educație a Tineretului Român, instituție pentru educația extrașcolară a tineretului, care se ocupa de educația tineretului de ambele sexe de la 7 la 18 ani. Conducerea era sigurată de un “consiliu superior de îndrumare care lucra sub președinția M.S. Regelui”.
Four forms of non-formal education can be distinguished by
reference to their relationship with the formal school and college
system. These according to the researchers from UNESCO are:
paranormal education, popular education, education for personal
development and professional training.
They constitute four relatively autonomous segments within the
educational field which differ from each other because they:
• respond to different educational needs;
• serve different clienteles;
• are being organized by different educational agencies; and,
above all,
• have different relationships with the formal educational system.
Paranormal education
The first important area is composed of all kinds of educational
programmes which provide a substitute for regular full-time
schooling. The main objective of these programmes is to offer a
second chance to those who, for various reasons, could not benefit
from the regular school system at the ordained moment. The area
includes various types of evening classes, official literacy
programmes, distance education programmes, etc. Some of these
programmes are only a condensed form of full-time day schooling,
while others are more flexible and more A central issue for this
segment of the educational field is to guarantee equivalences with the
degrees awarded in the corresponding levels of the formal school
system. In addition to these second chance ‘para-formal ’ education
programmes another form of ‘school-like’ education has been
expanding rapidly in the three countries, which is the private tutoring
of regular, formal school students. Private tutoring has a long tradition
in many countries but has been booming in recent years. It has grown
with the massification of formal education, as elite-and middle-class
parents, who perceive their previous privileged position to be
disappearing, have sought ways of retaining the competitive edge for
their children. In our project for many of the participants –trade union
members private tutoring is a real second career and even in the case
of Bulgaria the growth of private tutoring puts in danger the
functioning of the whole formal educational system.
Patru forme de educație non – formală pot fi diferențiate prin
referire la relația lor cu școala formală și facultate
sistem . Acestea functie de cercetatori de la UNESCO sunt :
educației paranormale , educația populară , educație pentru personal
dezvoltarea și pregătirea profesională .
Ele constituie patru segmente relativ autonom în cadrul
domeniul educațional care diferă unele de altele , deoarece :
• raspunde unor nevoi diferite de învățământ ;
• servi diferite clientela ;
• sunt organizate de către diferite agenții educaționale , și ,
înainte de toate ,
• au relații diferite cu sistemul educațional formal .
educației paranormale
Primul domeniu important este compus din toate tipurile de învățământ
programele care furnizează un substitut pentru regulat full-time
școlarizare . Obiectivul principal al acestor programe este de a oferi o
doua șansă celor care , din diferite motive , nu au putut beneficia de
din sistemul școlar obișnuit la momentul hirotonit . zona
include diferite tipuri de cursuri serale , de alfabetizare oficial
programe , programe de învățământ la distanță , etc Unele dintre aceste
Programele sunt doar o formă condensată de școlarizare zi full-time ,
în timp ce altele sunt mai flexibile și mai multe O problemă centrală pentru acest
segment al domeniului educațional este de a garanta echivalențe cu
grade acordate în nivelurile corespunzătoare ale școlii formale
sistem . În plus față de educație aceste doua șansă " para – formal"
Programele o altă formă de educație " școală ca " a fost
extinde rapid în cele trei țări , care este meditații particulare
de regulate , elevii formale de școală . Îndrumare privat are o tradiție lungă
în multe țări , dar a fost în plină expansiune în ultimii ani . Aceasta a crescut
cu masificarea educației formale , în calitate de elită și clasa de mijloc
părinți , care percep poziția lor anterioare privilegiul de a fi
dispar , au căutat modalități de a păstra un avantaj competitiv pentru
copiii lor . În proiectul nostru pentru multe dintre Uniunea participanți , comerț
Membrii îndrumare privat este o carieră doilea reală și chiar și în cazul
Bulgariacreștere de meditații particulare pune în pericol
funcționare a întregului sistem educațional formal .
Popular education
At the other extreme of the educational field, one finds a whole
set of activities that explicitly try to stand aloof from the formal
school system if not to oppose the basic principles of its functioning.
The central part of this segment of the educational field are the
education initiatives which are explicitly directed towards the
marginal groups of the population and include adult literacy projects,
co-operative training, political mobilisation and community
development activities. In most cases, these activities are run by
voluntary organisations and stress collective development as opposed
to individual competition. They are the least institutionalised sector of
the diversified educational field. They take the form of informal
groups, often related to churches, political parties and socio-cultural
associations. In a few cases they are supported by national or
local governments and adapt the learning activities to the changing
needs of the users.”
The model of collective promotion seems to be weakening in favour
of a spectacular emergence of personal development activities. Those
are based on: ”… a more individualistic concept of the role of the
individual in the social development process, a concept which is
reinforced by recent change in the functioning of the labour market
and by the questioning of the role of the State in social development”.
/24, p.83/.
Personal development activities
Learning for personal development purposes regroups a wide variety
of activities which may differ from one country to another. In
developed countries this heading covers a whole range of learning
practices organized by cultural institutions (museums, libraries,
cultural centres), by clubs, circles, associations promoting leisure time
activities such as observation of the natural environment, playing
music and/or listening to it, etc., by sports centres, by language
institutions or even by centres of physical and mental health. If the
learning of languages is included, the sector of personal development
activities is as important as the sector of professional learning.
At the origin, the development of non-formal education was largely
inspired by a ‘welfare approach’aiming to satisfy the demands of
groups who, for many reasons, could not fully benefit from the
formal school system. Although this approach has not disappeared, it
is being largely overshadowed by a ‘market approach’ whereby
different courses are being sold either for direct consumption as in the
case of artistic-expressive courses or as human capital investment as
in the case of vocational courses”. The market approach relates to a
fundamental change in the society involving a redistribution of roles
between the state and the civil society and concerning a redefinition of
the relationship between the individual and the collectivity. There are
dangers however connected with the emergence of a real private
market of learning which follows the most traditional commercial
practices without any orgariized control of the
quality of the training being provided.
Second, individual demand is the regulating factor of the expansion
of this educational sector. Those who have access to this educational
market are mainly the elites and active urban middle classes
education is increasingly becoming a personal consumer good both for
itself and to improve the quality of other consumption.
Professional training
The various non-formal programmes of professional and vocational
training organized by firms, trade unions, private agencies and also
formal schools constitute the fourth important segment of the
diversified educational field. The fact that non-formal education
vocational programmes seem to serve more the upper layers of the
economic system has to do with the finding mentioned earlier, that the
higher the level of formal education, the higher the propensity to ask
for more training.
educație populară
La cealaltă extremă din domeniul educațional , se găsește un întreg
set de activități care încearcă în mod explicit să stea departe deformală
Sistemul de școală, dacă nu se opună principiile de bază ale funcționării sale .
Partea centrala a acestui segment de domeniul educațional sunt
Inițiativele de educație , care sunt îndreptate în mod explicit spre
Grupurile marginale ale populației și să includă proiecte de alfabetizare pentru adulți ,
co – operative de formare , de mobilizare politică și comunitate
activități de dezvoltare . În cele mai multe cazuri , aceste activități sunt conduse de
organizațiile de voluntariat și stresul de dezvoltare colectivă , spre deosebire de
la concursul individual . Ele suntsectorul cel instituționalizată
domeniul educațional diversificat . Ei iau forma de informale
grupuri , de multe ori legate de biserici , partide politice și socio – culturale
asociații . În câteva cazuri ele sunt susținute de autoritățile naționale sau
guvernele locale și să se adapteze activitățile de învățare la schimbarea
nevoile utilizatorilor . "
Modelul de promovare colective pare a fi slăbirea în favoarea
de o apariție spectaculoasă de activități de dezvoltare personală . aceste
se bazează pe : " … un concept mai individualistă a rolului
individuale în procesul de dezvoltare socială , un concept care este
consolidată prin schimbarea recentă a funcționării pieței forței de muncă
și prin chestionarea a rolului statului în dezvoltarea socială " .
/ 24 , p.83 / .
Activități de dezvoltare personală
Învățare în scopul dezvoltării personale regrupează o mare varietate
de activități care pot diferi de la o țară la alta . în
țările dezvoltate această rubrică acoperă o gamă întreagă de învățare
practici organizate de instituții culturale ( muzee , biblioteci ,
centre culturale ) , prin cluburi , cercuri , asociații de promovare a timpului liber
activități , cum ar fi observarea mediului natural , joc
muzică și / sau să-l ascult , etc , cu centre de sport , de limbă
instituții sau chiar pe centre de sănătate fizică și mentală . Dacă
învățarea limbilor străine este inclus , sectorul de dezvoltare personală
activități este la fel de important ca sectorul de învățare profesională .
La origine , de dezvoltare a educației non -formale a fost în mare parte
inspirat de o " bunăstare approach'aiming pentru a satisface cerințele de
grupuri care , pentru mai multe motive , nu au putut beneficia pe deplin de
sistem formal școlar . Deși această abordare nu a dispărut , ea
este umbrită în mare măsură de o " abordare de piață " , prin care
diferite cursuri sunt vândute , fie pentru consumul direct ca în
caz de cursuri artistic – expresive sau de investiții de capital fel de om ca
în cazul cursurilor profesionale " . Abordarea piață se referă la un
schimbare fundamentală în societate implică o redistribuire a rolurilor
între stat și societatea civilă și cu privire la o redefinire a
relația dintre individ și colectivitate . există
Cu toate acestea pericole legate de apariția unui adevărat privat
Piața de învățare care urmează comercial cel mai tradițional
practici fără nici un control orgariized a
calitatea instruirii furnizate.
În al doilea rând , cererea individuală estefactorul reglator alexpansiunii
din acest sector educațional . Cei care au acces la acest educațional
de piață sunt, în principal elitele și clasele de mijloc urbane activi
educație este din ce în ce un consumator personal bun , atât pentru
sine și pentru a îmbunătățicalitatea cealaltă consumului .
formare profesională
Diferitelor programe non- formale ale profesionale și profesionale
instruire organizate de firme , sindicate , agenții private și , de asemenea,
școli formale constituiepatrulea segment important
domeniul educațional diversificat . Faptul că educația non- formală
programelor de formare profesională par a servi mai straturile superioare ale
Sistemul economic are de a face cu constatarea menționat mai devreme , că
cât nivelul de educație formală , cea mai mare tendința de a cere
pentru mai mult de formare .
***
***
The next important question while analyzing non-formal education
is “who does what to whom”?
The diversification of the educational activities has been
accompanied by a process of diversification of the organizing
agencies and a proliferation of clienteles.
The first distinction to be made is between the public and the
private sector. It is often presumed that out-of-school education is
synonymous of private initiative. But the available statistical data
demonstrate that almost everywhere end even in trade union system of
non-formal education the State is an important actor in the educational
diversification process.
Another important trend is a diversification of organisers within the
public sector both horizontally and vertically. A variety of ministries
and public services are involved in running non-formal education
programmes – local authorities are also taking an increasing share of
the organization of various learning activities.
Inside the spectacular growth of the non-governmental sector, three
main types of providers of non-formal education activities can be
identified which are: the enterprises, the non-profit making
organisations, and the profit making institutions.
The non-profit sector covers a wide variety of organising
agencies. In the focus of our interests are of course trade unions but
we have to mention churches and the growing number / in thousands
in each country/ of different non-governmental organizations.
The government usually is the most important organizer of
paranormal education. It is also very much present in professional
training and, to a lesser extent, in training for personal development. It
is only marginally taking part in popular education /mainly through
local level government initiatives/ and through joint initiatives of the
local authorities with the local NGOs.
The enterprises are clearly concentrating on professional
training although they might also get involved in some training
activities aimed at the personal development of their employees.
The non profit-making organizations are mainly involved in
popular education activities.
Finally, the profit-making institutions are mainly active in the
area of professional and personal development training.
The next question is who benefits from non-formal education
services? The international statistical data show that in the developing
countries the majority of participants in adult education are young.
First of all, for many youngsters non-formal education offers a second
chance for obtaining certificates corresponding to the various levels of
formal schooling. Secondly, many people tend to complete their
knowledge and skills by taking non-formal education courses
immediately after the completion of a given level of formal education.
The average age of the learners will be increasing because of the
proliferation of personal development activities.
Almost everywhere the proportion of female participants in adult
education tends to be slightly superior to that of the male participants.
The main conclusion from the review of the people participating in
non-formal education even inside trade unions is that those who have
benefited more from formal education also benefit more from nonformal
education.
Different social groups enrol in different kinds of courses. Nonformal
Education programmes are concentrated in the urban areas where usually is the strong trade unions presence as well. Enterprises offer courses to those who are already employed, while various social organizations such as trade unions, co-operative associations, etc. reserve their training programmes for their respective members.
Commercial institutions select their clients on the basis of their capacity to pay fees.
Următoarea întrebare importantă în timp ce analiza educația non- formală
este " cine ce face la cine " ?
Diversificarea activităților educative a fost
însoțită de un proces de diversificare a organizării
agenții și o proliferare de clientela .
Prima distincție să fie făcută este întrepublic și
sectorul privat . Este de multe ori presupune că educația out-of – școală este
sinonim al inițiativei private . Dar datele statistice disponibile
demonstrează că aproape peste tot se încheie chiar în sistemul sindical de
educația non – formală statul este un actor important în învățământ
Procesul de diversificare .
O altă tendință importantă este o diversificare a organizatori în cadrul
sectorul public, atât pe orizontală cât și pe verticală . O varietate de ministere
și serviciile publice sunt implicate în stare de funcționare educația non- formală
programe – autoritățile locale sunt luați , de asemenea, o pondere tot mai mare de
organizarea de diverse activități de învățare .
În interiorul creștere spectaculoasă a sectorului non – guvernamental , trei
Principalele tipuri de furnizori de activități de educație non-formală poate fi
a identificat care sunt : întreprinderile ,non- profit
organizațiile și instituțiile a face profit .
Sectorul non- profit acoperă o mare varietate de organizarea
agenții . În centrul de interesele noastre sunt de sindicate , desigur, dar
trebuie să menționăm biserici și numărul tot mai mare / în mii
în fiecare țară / de diferite organizații non – guvernamentale .
Guvernul , de obicei, este cel mai important organizator de
educației paranormale . De asemenea, este foarte prezentă în profesional
formare și , în mai mică măsură , în formare pentru dezvoltarea personală . ea
este doar marginal lua parte la educație populară / principal prin
nivel local guvern inițiative / și prin inițiative comune ale
autoritățile locale cu ONG-urile locale .
Întreprinderile sunt în mod clar concentrându-se pe profesional
formare , deși acestea s-ar putea , de asemenea, implicat în unele de formare
activități care vizează dezvoltarea personală a angajaților lor .
Organizațiile non- profit lucrativ sunt implicați în principal
activități de educație populare .
În cele din urmă , instituțiile scop lucrativ sunt, în principal, activ în
Zona de pregatire si dezvoltare profesionala si personala .
Următoarea întrebare este care beneficiază de educație non – formală
servicii ? Datele statistice internaționale arată că, încurs de dezvoltare
țări, majoritatea a participanților în educația adulților sunt tineri .
În primul rând , pentru mulți tineri educația non-formală oferă un al doilea
șansă pentru obținerea certificatelor corespunzătoare diferitelor nivele de
școlarizarea formală . În al doilea rând , mulți oameni au tendința de a finaliza lor
cunoștințe și abilități de a lua cursuri de educație non-formală
imediat după finalizarea unui anumit nivel de educație formală .
Media de vârstă a cursanților vor fi in crestere , din cauza
proliferarea activităților de dezvoltare personală .
Aproape peste tot proporția de participanti de sex feminin in adulti
educație tinde să fie ușor superioară celei a participanților masculin .
Concluzia principală derevizuire a persoanelor participante la
educația non – formală , chiar în interiorul sindicatelor este că cei care au
beneficiat mai mult de educația formală beneficia , de asemenea, mai mult de nonformal
educație .
Diferite grupuri sociale inscrie in diferite tipuri de cursuri . nonformal
Programe de educație sunt concentrate în zonele urbane, unde , de obicei, este puternic sindicatele prezența comercială , de asemenea . Intreprinderi oferă cursuri pentru cei care sunt deja angajați , în timp ce diverse organizații sociale , cum ar fi sindicatele , asociațiile cooperatiste , etc rezerva programe de instruire pentru membrii lor .
Instituțiile comerciale selecta clienții lor în funcție de capacitatea lor de a plăti taxe .
Activitățile nonformale, prin caracteristicile lor educativ-formative, reprezintă în multe țări o modalitate de formare a tinerilor. Modalitățile de concretizare a educației nonformale sunt diverse, iar unitățile de învățământ nu le pot cuprinde, dar există situații când activitățile apar în orarele școlare ca activități facultative sau chiar devenite tradiționale.
Fig. . Exemple de activități / contexte specifice celor trei forme ale educației
Modalități de realizare a diferitelor forme de educației
(Această imagine face parte din publicația Metode și instrumente pentru dezvoltarea abilităților de viață la clasă, de Mari-Elena Belciu, Daniela Demenenco, Simina Hinț,… – Pitești: Paralela 45, 2011, material realizat în cadrul Proiectului Metode inovative în formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea abilităților de viață ale elevilor, POSDRU 3/1.3/S/3, implementat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului în parteneriat cu Fundația pentru Dezvoltarea Societății Civile și International Child Development Initiatives)
http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm
Adult and community education and learning
Conceptualisations of informality in adult education contexts. We are developing an overview of the extent to which notions of formal, non-formal and informal learning are manifested in the academic and practitioner literature of adult and community education (ACE). This has been based upon a wide literature trawl, some of which is included in the bibliography at the end of this report.
Workers Educational Association (WEA). Founded at the beginning of the twentieth century as the Society for the Promotion of Higher Education for the Working Man, the WEA tended to take (for the time) a relatively radical approach to learning processes whilst maintaining a traditional view of the curriculum. It followed a number of
In recent years the practices of the WEA have changed considerably. Whilst the branch structure and self-organised traditional classes persist, it has like many other voluntary organisations become both professionalised and much more directly driven by state policy. Having pioneered new approaches to what Livingstone (2001) would term non-formal education, for example within women’s groups which borrowed from the [page 30] process- but not the content-tradition of the organisation, the WEA was taken under the wing of the Further Education Funding Council (FEFC) from 1993, and subjected to many of the curricular and funding constraints applied across the whole FE sector – although crucially, it continued to receive some funding for provision that lay outside the list of approved FE courses (Schedule 2).
Philip (1997) also examines another type of informal mentoring, in the context of professional youth work. This is something of a hybrid, being neither purely informal in the sense described above, nor strictly formalised. Youth workers have long claimed that informal mentoring is a traditional part of their remit, in line with their professional ethos (Jeffs and Smith, 1987). This ethos emphasises young people’s autonomy and their voluntary participation in youth service provision, the negotiated and trusting nature of their relationship with youth workers, and efforts by youth workers to minimise their own authority, status and power. Philip argues that these concerns are central to the role of
The formalisation of youth mentoring. The findings of research into ‘natural’ mentoring for socially excluded youth were seized upon as a rationale for the introduction of planned mentoring programmes, primarily in North America and UK. From the late 1980s in the , and from the mid-1990s in , an ever-increasing number of such programmes were introduced, initially through discretionary and short-term funding. In the last 5 years they have become a central ingredient of government education and welfare policies, and mentoring has become ubiquitous as an intervention with socially excluded young people, drawing in hundreds of thousands of volunteer and professional mentors (Miller, 2002).
Adultă și în comunitate educație și învățare
Conceptualizări ale informale în contexte de educație a adulților . Suntem în curs de dezvoltare o imagine de ansamblu asupra măsurii în care noțiunile de învățare formale , non- formale și informale se manifestă în literatura de specialitate și practicant de adulti si comunitare de educație ( ACE ) . Acest lucru a fost bazat pe un traul literatură largă , dintre care unele sunt incluse în bibliografia de lasfârșitul acestui raport .
Lucrătorii Educational Association ( WEA ) . Fondat la începutul secolului al XX-lea sub numele de Societatea pentru Promovarea Învățământului Superior pentru omul de lucru ,WEA tendința de a fi ( pentru moment ) o abordare relativ radicală a proceselor de învățare menținând în același timp o viziune tradițională a curriculum-ului . A urmat o serie de
În ultimii ani, practicile de WEA s-au schimbat considerabil . În timp ce structura pe ramuri și clase tradiționale de auto – organizate persista , are ca multe alte organizații de voluntariat devin atât de profesionalizată și mult mai direct determinată de politica de stat . Care au fost pionierii noi abordări a ceea ce Livingstone ( 2001) ar fi educația non – formală termen lung , de exemplu în cadrul grupurilor de femei care împrumutat de la [ pag. 30 ] proces , dar nu și conținutul , tradiția organizației ,WEA a fost luat sub aripa lui Mai mult de Finanțare a Învățământului Consiliului ( FEFC ) din 1993 , și supus la multe dintre constrângerile curriculare și de finanțare aplicate la nivelul întregului sector FE – deși important, a continuat să primească o parte din fondurile pentru furnizarea care se află pe lista de cursuri aprobate FE ( Program 2 ) .
Philip ( 1997) analizează , de asemenea, un alt tip de mentorat informale , în cadrul activității de tineret profesionale . Acest lucru este ceva de un hibrid , fiind nici pur informal , în sensul descris mai sus , nici strict formalizate . Lucrători de tineret au susținut mult timp că mentorat informale este o parte tradițională din sfera lor de competență , în conformitate cu etica profesională ( Jeffs și Smith , 1987) . Acest etos pune accentul pe autonomia tinerilor și participarea lor voluntară în furnizarea de servicii pentru tineri , natura negociată și de încredere de relația lor cu lucrătorii de tineret , precum și eforturile depuse de lucrătorii de tineret pentru a reduce propria lor autoritate , statut si putere . Filip susține că aceste preocupări sunt esențiale pentru rolul de
Formalizarea de mentorat pentru tineri . Constatarile de cercetare în mentorat "natural" pentru tinerii excluși social au fost puse sub sechestru la ca o justificare pentru introducerea de programe de mentorat planificate , în special în America de Nord și Marea Britanie . De la sfârșitul anilor 1980 în SUA , și de la mijlocul anilor 1990 în Marea Britanie , au fost introduse un număr tot mai mare de astfel de programe , inițial prin finanțarea discreționară și pe termen scurt . În ultimii 5 ani au devenit un ingredient central al politicilor sociale educație guvern și , și îndrumare a devenit omniprezente ca o intervenție cu tinerii excluși social , desen în sute de mii de voluntari și mentori profesionale ( Miller , 2002) .
Colley (2000, 2001a, in press) reviews this process of formalisation. Starting in the , a plethora of programmes burgeoned, targeted at young people ‘at risk’ of disengaging, or already disengaged from formal systems of education, training and employment. They sought explicitly to re-engage young people with those systems in preparation for entry to the labour market. For this reason, Colley dubs the model ‘engagement mentoring’, arguing that this model has come to dominate interventions with socially excluded youth.
Dishion et al (1999) report a systematic review of engagement mentoring research in the , which demonstrates that many such projects recorded worse outcomes for young people that had been mentored than for control groups. Williamson and Middlemiss (1999) suggest that interventions which aim to separate disadvantaged young people from their kinship, peer group and community ties and re-engage them with the formal labour market are unrealistic, since the social and financial costs to young people are too great. Philip (1997) is quite emphatic in her judgement that what she terms informal mentoring is superior to formal models that have recently been introduced.
Colley (2000, 2001a, în presă) analizează acest proces de formalizare. Începând din SUA, o serie de programe înflorit, destinate tinerilor "la risc" de decuplare, sau deja decuplată de la sistemele formale de educație, formare și ocuparea forței de muncă. Ei au căutat în mod explicit pentru a re-se angajeze tineri cu aceste sisteme în curs de pregătire pentru intrarea pe piața muncii. Din acest motiv, Colley dublează modelul "mentorat de angajament", argumentând că acest model a ajuns să domine intervenții cu tinerii excluși social.
Dishion et al (1999) raportează o revizuire sistematica de cercetare mentorat angajare în Statele Unite, care demonstrează că multe astfel de proiecte a înregistrat rezultate mai rau pentru tinerii care au fost îndrumați decât pentru grupurile de control. Williamson și Middlemiss (1999) sugereaza ca interventiile care au ca scop de a separa persoanele tinere dezavantajate din rudenia lor, grupul de prieteni și legăturile din cadrul comunității și re-se angajeze-le cu piața formală a muncii sunt nerealiste, deoarece costurile sociale și financiare pentru tinerii sunt prea mari . Philip (1997) este destul de categoric în judecata ei că ceea ce ea denumește mentorat informale este superioară modelelor formale, care au fost recent introduse.
http://dweepunya.blogspot.ro/2011/06/existence-of-non-formal-education-in.html
Education activities outside of school can take forms such as literacy classes, cultural activities such as music, dance or drama, exercise and team sports, education related to child rights or other specific learning. Depending on the provider and its context, non-formal education also includes accelerated learning program that aims to make children and teens who have lost school time to get back into the formal school system.
Non-formal education can also be used as an important supplement for students enrolled in formal schools. Dalah critical situations, often the formal school curriculum has included core subjects only, or only a few important topics to be able to survive in the new environment. When schools are short in most of the beginning of an emergency situation makes it difficult to add more subjects in the curriculum. As an alternative that can be achieved by some students to get extra in non-formal learning activities. In conflict situations, or after natural disasters, non fomal education activity may be necessary to focus more on specific subjects, like environmental education, nature awareness, peace education and conflict resolution, reproductive health, hygiene, prevention of disease or epidemics, HIV awareness and prevention / AIDS, psychological care, and human rights.
Non-formal education in developed countries is very different from education in developing countries, in developed countries non-formal education is directed at democracy and active citizens, media and information and communication technology.
The new form of illiteracy in these countries have differences with illiteracy in developing nations where people are called illiterate if he is marginalized or have access to much of the information technology (ICT) in daily life or in his professional work. So someone who is not computer literate will be spared or lack of access to important information which is mostly available only in digital form.
The forms of non-formal education in developed countries is directed at a variety of things as follows: 1) basic skills for all (New basic skills for all), 2) investing more in human resources (More investment in human resources), 3) innovation in teaching and learning (Innovation in teaching and learning), 4) the learning value (valuing leraning), 5) rethinking guidance and counseling (Rethinking guidance and counseling), and 6) bring more learning into the dean's house (Bringing Learning Closer to home ).
Activități de educație în afara școlii poate lua forme , cum ar fi cursuri de alfabetizare , activități culturale, cum ar fi muzica , dans sau teatru , exercitii si sporturi de echipă , educaționale în domeniul drepturilor copilului sau alt învățare specifice . În funcție de furnizorul și contextul său , educația non- formală include, de asemenea, programul de învățare accelerată , care are scopul de a face copii si adolescenti care au pierdut timp școală pentru a obține înapoi în sistemul școlar formal.
Educația non – formală poate fi , de asemenea, folosit ca un supliment important pentru elevii înscriși în școli formale . Situații critice Dalah , de multe ori programa școlară oficială a inclus subiectele de bază numai , sau doar câteva subiecte importante pentru a fi capabil să supraviețuiască în noul mediu . Când școlile sunt scurte în cea mai mare de la începutul unei situații de urgență , este dificil de a adăuga mai multe discipline din curriculum . Ca o alternativă , care poate fi realizat de către unii elevi pentru a obține suplimentar în activități de învățare non-formală . În situații de conflict , sau după dezastre naturale , activitatea de educatie non fomal putea fi necesar să se concentreze mai mult pe subiecte specifice , cum ar fi educația de mediu , conștientizarea naturii , educația pentru pace și soluționarea conflictelor , sanatatea reproducerii , igienă , prevenirea unor boli sau epidemii , de conștientizare HIV și prevenirea / SIDA , asistență psihologică , și drepturile omului .
Educație non – formală în țările dezvoltate este foarte diferită de educație în țările în curs de dezvoltare , în țările dezvoltate, educația non – formală este îndreptată la democrație și cetățeni activi , mass-media și tehnologiei informației și comunicațiilor .
Noua formă de analfabetism în aceste țări au diferențe cu analfabetismul in curs de dezvoltare , unde oamenii sunt numite analfabet , dacă el este marginalizat sau să aibă acces la o mare parte din tehnologia informației ( TIC ) în viața de zi cu zi sau în activitatea profesională . Deci, cineva care nu este știință de carte computerul va fi cruțată sau lipsa de acces la informații importante care este cea mai mare disponibilă numai în format digital .
Formele de educație non – formală în țările dezvoltate este direcționat la o varietate de lucruri , după cum urmează : 1 ) competențe de bază pentru toți ( noi competențe de bază pentru toți ) , 2 ), investind mai mult în resursele umane ( mai multe investiții în resurse umane ) , 3 ), inovație în predare și învățare ( inovație în predare și învățare ) , 4 ), valoarea de învățare ( evaluarea leraning ) , 5 ) regândirea orientării și consilierii ( regândirea orientării și consilierii ) , și 6 ) aduce mai mult de învățare în casa decanului ( Aducerea de învățare Mai aproape de casa ) .
Fig. . Exemple de activități / contexte specifice celor trei forme ale educației
Modalități de realizare a diferitelor forme de educației
(Această imagine face parte din publicația Metode și instrumente pentru dezvoltarea abilităților de viață la clasă, de Mari-Elena Belciu, Daniela Demenenco, Simina Hinț,… – Pitești: Paralela 45, 2011, material realizat în cadrul Proiectului Metode inovative în formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea abilităților de viață ale elevilor, POSDRU 3/1.3/S/3, implementat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului în parteneriat cu Fundația pentru Dezvoltarea Societății Civile și International Child Development Initiatives)
Wim Hoppers, 2006, Non-formal education and basic education reform: a conceptual review, UNESCO, : International Institute for Educational Planning
2. Types of non-formal education
Para-formal education
A signifi cant distinction in non-formal education (hereafter referred to
as NFE) is between those programmes that operate closely to the formal parts
of the education system and may thus constitute a non-formal counterpart
to a formal provision (for example a sub-system of non-formal polytechnics
or of adult basic education) on the one hand, and non-formal initiatives that,
whether large or small, are essentially short and problem-oriented training
activities serving distinct and limited learning needs (for example, extension
services and computer or language classes). Since those in the fi rst category
tend to run parallel to the formal system and often serve as substitutes for
formal provisions, in which they mirror themselves, this category has been
referred to as para-formal education (Carron and Carr-Hill, 1991: 21-23;
Carr-Hill, Carron and Peart, 2001: 345).
The term ‘para-formal education’ comes from Argentina (Gallart,
1989: 15), where it has been usefully applied as a term for educational
activities in between the formal programmes that follow the highlyorganized,
structured and full-time educational ladder and the array
of loosely-structured, part-time out-of-school provisions. Para-formal
activities are often sponsored by the education authorities and run parallel
to the education system. Carr-Hill et al. defi ned them as “educational
programmes that provide a substitute for regular full-time schooling. The
main objective of these programmes is to offer a second chance to those,
who, for various reasons, could not benefi t from the regular school system
at the ordained moment” (p. 345). Such programmes include evening
classes, offi cial literacy and distance education programmes, private
tutoring, certain programmes for street children, and forms of vocational
and technical training (Carr-Hill et al., 1991). Given our focus on children
and youth, special mention in this regard should be made of community
(or village) school programmes, major NFE sub-systems, Islamic schools,
forms of mobile schools and home education.
Para-formal education programmes have in the past been generally
initiated and run by non-governmental organizations (NGOs), often in
collaboration with international technical or funding agencies. Some of
these, like the Bangladesh Rural Advancement Committee (BRAC) in
Bangladesh and the Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
in Mexico, have been in existence for many years, having grown into vast
systems that have also come to benefi t from government grants. Presently,
ministries of education are becoming more and more interested in directly
initiating and administering non-formal systems in order to speed up EFA
for the un-schooled (such as Complementary Basic Education in Tanzania,
or COBET) or to reach specifi c categories of hard-to-reach children, for
example those in nomadic communities (such as mobile schools in Kenya)
and pastoralist communities (such as ‘shepherd’ schools in Botswana and
Ghana). It has also become increasingly possible for such programmes to
become joint ventures between the state and civil society covered by formal
agreements, whereby the state recognizes the special contributions provided
by NGOs in initiating and running programmes adapted to the needs of
special groups and provides grants and professional support in return for
adherence to quality criteria.
Hoppers WIM , 2006 , educația non-formală și reforma educației de bază : o analiză conceptuală , UNESCO , Paris : Institutul Internațional pentru Planificare Educație
2 . Tipuri de educația non – formală
Educația Para – formală
O distincție cant semnificativ în educația non – formală ( denumit în continuare
așa cum NFE ) este de între acele programe care operează îndeaproape pentru a părțile formale
a a sistemului de educație și poate , astfel, constitui o omologul non – formală
cu o dispoziție formală ( de exemplu, un sub- sistem de Politehnica non- formală
sau de educației de bază adulților) pe de o parte , iar inițiativele non – formale pe care ,
indiferent dacă sunt mari sau mici, sunt, în esență pe termen scurt și de formare – orientate pe probleme
activități de care servesc nevoilor de învățare distincte și limitat ( de exemplu , prelungire
servicii de și clase de de calculator sau limbă ) . Din moment ce cele din categoria de fi RST
au tendința de pentru a rula în paralel pentru a a sistemului de formală și sunt adesea folosite ca înlocuitori pentru
prevederi formale , în care ei ele însele oglindă, aceasta categorie a fost
menționată ca educația para – formală ( Carron și Carr – Hill , 1,991 : 21-23 ;
Carr – Hill , Carron și Peart , 2001: 345 ) .
The Termenul " educația para – formală " provine din Argentina ( Gallart
1,989 : 15 ) , cazul în care acesta a fost aplicate în mod util ca un termen lung pentru educațională
activități în între cele programele de formale care urmeaza highlyorganized ,
ladder educațional structurat și plin – timp, iar matrice
of vag – structurate , part -time prevederi out-of – școlare . Para – formală
de activități sunt adesea sponsorizate de către autoritățile educaționale și a alerga în paralel
la sistemul de educație . Carr – Hill et al. defi -le Ned ca fiind " educațională
programe care oferă o substitut pentru urmeze scoala tot – de timp regulate.
obiectiv principal al acestor programe este de de a oferi o doua șansă pentru cei ,
care a , pentru diverse motive , nu a putut benefi t de la sistemul de școlar regulat
la acest moment hirotonit "(p. 345 ) . Such programe includ evening
clase, programe de educație distanță ofi de alfabetizare financiar și, private de
tutoring , anumite programe de pentru copiii străzii , și forme de profesională
și de formare ( Carr – Hill et al. , 1991) tehnic . Dat fiind accentul nostre in data de children
și de tineret , mențiune specială în acest sens ar trebui să fie făcute din comunității
programe de ( sau sat ) școlare , NFE majoră sub- sisteme de , școli islamice ,
forme de schools de telefonie mobilă și educație la domiciliu .
Programe de educație Para – formale au în trecut fost în general
inițiat și a alerga de către organizațiile non – guvernamentale ( ONG-uri ) , de multe ori în
colaborarea cu tehnic internaționale sau agenții de finanțare. unele of
acestea, la fel ca rurală Comitetul de Advancement Bangladesh ( Brac) in
Bangladesh și Consejo Nacional de Fomento Educativo ( CONAFE )
în Mexic, au fost în existență de mai mulți ani , după ce crescut în vast
sisteme de care au venit , de asemenea, pentru a t benefi din granturi guvernamentale . În prezent ,
ministerele ale educației devin din ce în mai mult și mai interesați -in direct
inițierea și administrarea sisteme de non -formale din scopul de a accelera EFA
pentru ONU – școlită (cum ar în calitate de învățămîntul complementar de bază in Tanzania,
sau Cobeț ), sau pentru a ajunge la specifi C Categorii de hard – pentru a accesibile, children , de
exemplu, cele care în comunitățile nomade (cum ar fi școli mobile de in Kenya )
and communities pastoralist (cum ar ar fi școlile "Pastorul ", în Botswana și cu
Ghana ) . Ea a devenit de asemenea, tot posibil ca astfel de programe pentru
become asociațiilor în participațiune între stat și societatea civilă acoperite de către formală
acorduri, prin care de stat recunoaște plătite cotizațiile speciale prevăzute
de către ONG-uri in initierea și să fie difuzate programe de adaptate la nevoile de
grupuri de speciale de și oferă granturi și de de sprijin profesionale în schimbul pentru
aderarea la criterii de calitate .
Popular education
Another categorization of non-formal forms of education was proposed
by Carron and Carr-Hill (1991). This included, next to the para-formal type,
three other categories of NFE: popular education, personal development
activities and professional training. This categorization was based on a set
of studies on four countries (Argentina, Canada, Hungary and the former
Soviet Union) undertaken in the context of the IIEP co-ordinated research
programme on “the diversifi cation of the educational fi eld” carried out in the
1980s. Popular education was seen to be located at the other extreme of the
educational fi eld, where there are activities that explicitly try to stand aloof
from the formal school system, if not at times oppose the basic principles of
its functioning (Carron and Carr-Hill, 1991: 23). The main characteristics
were seen as concentration on the poor, a learning-by-doing approach, high
levels of structural fl exibility and a constant pre-occupation to adapt the
learning activities to the changing needs of the users. It was noted that these
activities are those that most resemble the original ideas of the promoters of
NFE in the late 1960s and 1970s (Carron and Carr-Hill, 1991: 23).
Popular education is directly associated with a distinctly Latin-American
movement that emerged in the 1960s and 1970s to search for alternatives to
human-capital-oriented forms of non-formal (adult) education. A central
component here has been awareness raising or the psychosocial pedagogy
typically associated with Paulo Freire that is used to transform participants’
perspectives on their social reality (La Belle, 1986: 169). La Belle argued
that popular education needs to be treated both as a special type of NFE, as
it is intended to combine critical awareness, literacy and other basic skills,
and as an open-ended means for social action. According to DeKadt, the
awareness-raising method was developed by Freire as a rejection of mass
education, which he felt imposed silence and passivity, stifl ed criticism
and made participants objects rather than subjects of reality (DeKadt in La
Belle, 1986: 171).
Although popular education has remained associated with social
action for structural change, in more recent years it has tended to become
less oppositional, seeking collaboration with the state in working for social
change. This has also led to more emphasis being placed both on the
pedagogical process within a context of democratization in the education
system and on collaboration with formal public schools (Van Dam, Martinic
and Peter, 1996). Outside Latin America, popular education has sometimes
become the collective label for a variety of educational activities, often
carried out by local authorities or social movements, promoting the
management of lifestyles and living conditions at both individual and
community levels, and raising awareness on socio-political issues – as in
Canada and Sweden. They often have an element of political mobilization in
that they lead to a questioning of existing social relations (Carron and CarrHill,
1991; Field, 2000). Other examples of popular education, however, suggest
that the rift between the formal system and schools following a
popular education approach may not be as wide as it may seem, as many
also appear keen to maintain a direct link (see Chapter 3 below).
educație populară
A fost propusă o altă clasificare a formelor non- formale de educație
prin Carron și Carr – Hill ( 1991) . Aceasta a inclus , alături de tip para – formală ,
alte trei categorii de NFE : educație , dezvoltare personală populare
activități și de formare profesională. Această clasificare se bazează pe un set
de studii pe patru țări ( Argentina , Canada , Ungaria și fosta
Uniunea Sovietică ), întreprinsă în contextul cercetării coordonate IIEP
Programul privind "cationul diversificarea deînvățământ Fi ELD " executat
1980 . Educație populară a fost văzut să fie situat la cealaltă extremă a
educațional fi ELD , în cazul în care există activități care încearcă în mod explicit să stea deoparte
din sistemul școlar formal, dacă nu uneori opune principiile de bază ale
funcționarea acesteia ( Carron și Carr – Hill , 1991 : 23 ) . Caracteristicile principale
au fost considerate ca concentrare pe cei săraci , o învățare de – a face abordare , mare
nivelurile de fl exibilitate structurală și o pre – ocupare constante a adapta
activități de învățare la nevoile în schimbare ale utilizatorilor . Sa observat că acestea
Activitățile sunt cele care mai seamănă cu ideile originale ale promotorii
NFE la sfârșitul anilor 1960 și 1970 ( Carron și Carr – Hill , 1991 : 23 ) .
Educație populară este direct asociat cu o distinct latino-american
mișcare care a apărut în anii 1960 și 1970 pentru a căuta alternative la
forme de – capital orientate uman de educație non – formală ( pentru adulți ) . O centrală
Componenta aici a fost creșterea gradului de conștientizare sau pedagogie psiho
de obicei asociate cu Paulo Freire , care este folosit pentru a transforma participanților '
perspective asupra realității sociale ( La Belle , 1986 : 169 ) . La Belle argumentat
că educația populară trebuie să fie tratați atât ca un tip special de NFE , cum
acesta este destinat pentru a combina conștientizare critică , de alfabetizare și alte abilități de bază ,
și ca un mijloc deschise de acțiune socială . Conform DeKadt ,
Metoda de sensibilizare a fost dezvoltat de Freire ca o respingere de masă
educație , pe care el a simțit tăcerea impusă și pasivitate , stifl critică Ed
și a făcut obiecte de participanți , mai degrabă decât subiecte de realitate ( DeKadt în La
Belle, 1986 : 171 ) .
Deși educația populară a ramas asociat cu sociale
acțiune pentru schimbările structurale , în ultimii ani a tins să devină
mai puțin de opoziție , căutând colaborarea cu statul în lucru pentru sociale
schimba . Acest lucru a condus , de asemenea, la un accent mai mult a fi introduse atât pe
Procesul pedagogic într-un context de democratizare în educație
sistem și pe colaborarea cu școlile publice formale ( Van Dam , Martinic
și Peter , 1996) . În afara America Latină , educație populară are , uneori,
deveni eticheta colectiv pentru o varietate de activități educaționale , de multe ori
efectuate de către autoritățile locale sau mișcări sociale , promovarea
managementul stilurilor de viață și a condițiilor de trai atât la nivel individual și
nivel de comunitate , și creșterea gradului de conștientizare cu privire la aspectele socio -politice – ca în
Canada și Suedia . Ei au de multe ori un element de mobilizare politică în
că acestea conduc la un interogatoriu de relații sociale existente ( Carron și CarrHill ,
1991 Field, 2000) . Alte exemple de educație populară , cu toate acestea , sugereaza
că ruptura dintre sistemul formal și școli ca urmare a unei
Abordarea educație populară nu poate fi la fel de mare ca aceasta poate părea , cât mai multe
De asemenea, par dornici de a menține o legătură directă ( a se vedea capitolul 3 de mai jos ) .
Personal development
A major upsurge in many countries, but especially in the North, has
been in the NFE category of ‘personal development’. This is defi ned as
education programmes covering a range of learning practices organized by
cultural institutions that promote leisure-time activities. It includes a market
approach whereby different courses are sold either for direct consumption or
as human capital investment (Carr-Hill et al, 2001: 348). For Field (2000),
these are the terrain of new adult education, with its wide range of forms:
highly individualized, more privatized and more ephemeral. Residential
short courses, study visits, fi tness centres, sports clubs, heritage centres and
self-therapy programmes are the most typical types of personal development.
Here the purpose is to improve oneself and to struggle with oneself and one’s
intimate relationships (rather than against oppressors). These programmes
constitute typical forms of lifelong learning in the North, as they satisfy
a need to utilize (expanded) leisure time and income, and respond to
widespread needs to give meaning to one’s life (Field, 2000: 45-49).
Professional and vocational training
As a category in the NFE domain, non-formal professional and
vocational training – as different from those forms subsumed under paraformal
education – covers all training outside the formal or non-formal forms of initial skills training leading to recognized national diplomas. Thus, it includes on-the-job learning, artisanal or informal sector apprenticeships, agricultural or industrial extension services, entrepreneurship development programmes and all forms of in-service skills development, upgrading or re-skilling, as well as similar programmes launched for the unemployed in the context of re-employment or flexibilization of the workforce. In as far as courses do not lead to recognized diplomas, this category also includes the many industrial, commercial or artistic programmes offered by private schools and colleges, whether offi cially registered or of the ‘fl y-by-night’ variety.
Literacy with skills development
At the same time, there has also been a growth in another type of non-
formal training, which is a combination of literacy with skills development.
This combination is not provided by the private sector, but rather by adult
education NGOs and sometimes by the state or local authorities. This type of NFE has existed for quite some time and there are programmes that have
been shining examples for several decades of what can be achieved by
providing integrated support services for disadvantaged youth, preparing
them for life and for work (such as Service Volunteered for All – SERVOL
in Trinidad).
Supplementary NFE programmes
An important variant of the above type of NFE for younger children is
what could be referred to as ‘supplementary NFE programmes’. These are programmes that provide supplementary support services of different kinds
to specifi c groups of disadvantaged children who are still in a position to
attend school. These groups include children in vulnerable situations as a
result of confl ict, internal displacement, poverty, family circumstances or
abuse. Among other groups, they include orphans, abandoned children,
refugee children, street children and those affected by HIV/AIDS.
By combining formal education with an external non-formal support
component, these programmes not only link the school more effectively
with its social and institutional environment, but also make cost-effective
use of the advantages of both formal and non-formal components within a
single overall programme.
Early childhood care and education
One important type of NFE that is often omitted from overviews is
early childhood care and education (ECCE). While in many countries in
the South, especially in urban areas, a pre-school version of ECCE has
made much headway, the overall majority of young children of pre-school
age either receive no structured form of early learning development or are
absorbed into many different versions of home-based or community-based
care. It has been noted that children from disadvantaged backgrounds are
more likely to be excluded from ECCE, as access is closely associated with
the level of a country’s development (UNESCO, 2004).
dezvoltarea personală
O creștere majoră în multe țări , dar mai ales în nord , are
fost în categoria NFE de " dezvoltare personală " . Acest lucru este defi nit ca
programe de educație care acoperă o gamă largă de practici de învățare organizate de
Instituțiile culturale care promovează activități de petrecere a timpului liber . Acesta include o piață
abordare prin care diferite cursuri sunt vândute , fie pentru consum direct sau
ca investițiile în capitalul uman ( Carr – Hill et al , 2001 : 348 ) . Pentru Field ( 2000) ,
acestea sunt terenul de educație noi pentru adulți , cu o gamă largă de forme :
extrem de individualizate , mai mult privatizate și mai efemer . rezidențial
cursuri de scurta durata , vizite de studiu , centre de tness fi, cluburi sportive , centre de patrimoniu și
programe de auto – terapie sunt tipurile cele mai tipice de dezvoltare personală .
Aici scopul este de a îmbunătăți sine și să se lupte cu sine și unul este
relatii intime ( mai degrabă decât împotriva asupritorilor ) . aceste programe
constituie forme tipice de învățare pe tot parcursul vieții , în Nord , în care îndeplinesc
o nevoie de a utiliza ( extins ) timp liber și venituri , și să răspundă la
nevoile pe scară largă pentru a da sens vieții ( Field, 2000: 45-49 ) .
Formare profesională și vocațională
Ca o categorie în NFE domeniu , profesionale non- formale și
formarea profesională – atât de diferite de la aceste forme subsumate paraformal
educație – se referă la toate activitățile de formare în afara formele formale sau non- formale de formare de abilități inițială care să conducă la diplome naționale recunoscute . Astfel , aceasta include învățarea la locul de muncă , ucenicie sectorul artizanale sau informal , servicii de extindere agricolă sau industrială , programe de dezvoltare a spiritului antreprenorial și a tuturor formelor de dezvoltare a competențelor în funcțiune, modernizarea sau recalificare , precum și programe similare lansate de șomeri , în contextul re – angajare sau flexibilizare a forței de muncă . În măsura în care cursurile nu conduc la diplome recunoscute , această categorie include, de asemenea, multe programe industriale , comerciale sau artistice oferite de școli private și de colegii , fie oficial înregistrată ales sau a " fl y – de – noapte " soi .
Alfabetizare cu dezvoltarea abilităților
În același timp , a existat de asemenea o creștere într-un alt tip de non-
instruire formală , care este o combinație de alfabetizare cu dezvoltarea competențelor.
Această combinație nu este asigurată de către sectorul privat , ci mai degrabă de adult
ONG-uri educaționale și , uneori, de către autoritățile de stat sau locale . Acest tip de NFE a existat de ceva timp și există programe care au
fost stralucitoare exemple pentru mai multe decenii de ceea ce poate fi realizat prin
furnizarea de servicii integrate de sprijin pentru tinerii defavorizați , pregătirea
ei pentru viață și de muncă ( cum ar fi Voluntar de servicii pentru toate – SERVOL
în Trinidad ) .
Programe NFE suplimentare
O variantă importantă a tipului de mai sus NFE pentru copii mai mici este
ceea ce ar putea fi denumite în continuare " programe de NFE suplimentare . Acestea sunt programe care oferă servicii de suport suplimentare de diferite tipuri
a specifi c grupurile de copii defavorizați , care sunt încă în poziția de a
frecventează școala . Aceste grupuri includ copii în situații vulnerabile , ca o
Rezultatul de confl ict , deplasare internă , sărăcie , circumstanțele familiale sau
abuz . Printre alte grupuri , care includ orfani , copii abandonați ,
copiii refugiați , copiii străzii și cei afectați de HIV / SIDA .
Prin combinarea educației formale , cu un suport non- formală externă
componentă , aceste programe nu conecta doar școala mai eficient
cu mediul său social și instituțional , dar, de asemenea, face cost- eficient
utilizarea de avantajele de componente atât formale și non- formale în cadrul unei
singur program general .
Îngrijirea timpurie și educație
Un important tip de NFE , care este adesea omis din prezentări este
îngrijirea și educația pentru preșcolari ( ECCE ) . În timp ce în multe țări din
de Sud , în special în zonele urbane , o versiune de pre – școală de ECCE a
a făcut progrese mult , majoritatea generală a copiilor mici de pre – școală
vârstă , fie primesc nici o formă structurată de dezvoltare a educației timpurii sau sunt
absorbit în mai multe versiuni diferite de domiciliu sau bazate pe comunitate
de îngrijire . Acesta a fost observat că copiii care provin din medii defavorizate sunt
mai multe sanse de a fi excluse de la ECCE , ca accesul este strâns asociat cu
nivelul de dezvoltare a unei țări ( UNESCO , 2004) .
, pag. 36
Figure 1.1 shows types of NFE in concentric circles, with a square box
representing the formal and dominant part of the system in the centre. The
circles do not claim to represent all forms of NFE as outlined in this chapter.
The para-formal type of NFE encircles the formal system, as both tend to
have a symbiotic relationship with one another. ECCE clearly cuts across the different domains, as its largest part is in the ‘other NFE’ domain, while
it also has pre-school components and sometimes a part that is offi cially
absorbed into the formal system (such as in South Africa). Other types are
more in the margins of the system: ‘other type 1’ is popular education that
maintains its autonomy yet keeps its links with the formal system; ‘other
type 2’ has one foot outside the system, as it represents those forms that
combine NFE with developmental practice; while ‘other type 3’ represents
forms that are independent of the formal system and have strong links with
external agencies, such as NFE forms of vocational training and literacy
with skills development programmes. Boundaries have different degrees of
openness and permit more or fewer infl uences from outside parties. Clearly,
their boundaries and relative sizes are shifting all the time.
Figura 1.1 prezintă tipuri de NFE în cercuri concentrice, cu o cutie pătrată
reprezentând partea formală și dominant al sistemului în centru.
cercurile nu au pretenția de a reprezenta toate formele de NFE cum sa subliniat în acest capitol.
De tip para-formală a NFE înconjoară sistemul formal, atât au tendința de a
au o relatie de simbioza cu un altul. ECCE taie în mod clar în cadrul diferitelor domenii, ca cea mai mare parte sale este în domeniul "alte NFE", în timp ce
ea are, de asemenea, componente de pre-școală și, uneori, o parte care este oficial ales
absorbit în sistemul formal (cum ar fi în Africa de Sud). Alte tipuri sunt
mai mult în marginile sistemului: "alt tip 1" este educatia populara care
menține autonomia încă păstrează legăturile sale cu sistemul oficial; "alte
tip 2 "are un picior în afara sistemului, deoarece reprezintă acele forme care
NFE combina cu practicile de dezvoltare, în timp ce "alt tip 3" reprezintă
forme, care sunt independente de sistemul formal și au legături puternice cu
agenții externe, cum ar fi forme NFE de formare profesională și de alfabetizare
cu programe de dezvoltare a aptitudinilor. Granițele au diferite grade de
deschidere și permite mai multe sau mai puține uences infl la părțile din afara. în mod clar,
limitele acestora și dimensiunile relative sunt trecerea tot timpul.
2. Emerging types of NFE
From the perspective of children and young people, the most signifi cant
move during the 1970s and 1980s was the development of a wide array of
alternative forms of formal education, i.e. those that provide the same
curricula, but by different means, at the elementary and secondary levels.
These included part-time schools, correspondence schools, evening classes
for adults, and later other forms of distance education using radio, television
or cassettes. Their popularity as substitutes for formal education, ostensibly
leading to equivalent certifi cates, was highly stimulated through frequent
collaboration between governments and donor agencies. In socialist
countries, equivalent initiatives produced vast shadow systems of formal
education, ranging from elementary education up to university level (Bhola,
1983). Here, more than elsewhere, governments were the main instigators
of such NFE systems.
Another type of NFE that experienced vast expansion was the
voluminous and rather diverse NFE category of skills development for
school leavers. This category has been prominent in most countries of the
South, and its emergence was in many ways associated not only with the
rapidly increasing imbalance between the supply of (primary) school leavers
and the availability of modern sector jobs, but also with the changes in the
world economy resulting from the oil crisis. In a human capital perspective,
skills were rapidly identifi ed as the crucial missing link between education and employment (King, 1985). NFE appeared eminently suitable to fi ll this
gap, as it could rapidly adjust to the needs of the urban informal sector
and micro-enterprises, and could ensure very practical training, most often
closely related to the work process.
While, as noted above, popular education has been very much a
Latin American phenomenon, somewhat similar efforts to create alternative
conditions for learning, focusing on personal as well as socio-economic
change, have been prominent in other regions as well. In Southern Africa,
for example, the Botswana Brigades movement comprised conglomerates
of units that included not only skills training for young people, but also a
series of production workshops and a wide variety of development service
units. This combined approach focused on the creation of new competences
and values, and the establishment of vibrant, interdependent and self-reliant
local economies as an integrated development strategy in the face of external
dependency (Van Rensburg, 1974; Hoppers, 1986).
In a number of countries, educational reform aimed at more
fundamental revisions of how education interacted with society and how it
could assist in national socio-economic reorientation. Here, new forms of
primary education were often promoted in combination with elements of
NFE that facilitated practical learning by children through developmentrelated
activities, such as Education for Self-Reliance in Tanzania and Gandhian Basic Education in India (Hoppers and Komba, 1995; Narayana, 1997).
Although in later years, in the context of macro-economic and political pressures, these outreach innovations lost their progressive edge or even disappeared, the experience of integrating formal and non-formal components of education was still significant.
In the North, lifelong learning came to be associated with NFE outside
the school system; i.e. as the concern of post-(secondary) school institutions.
This enabled the common features of NFE, such as fl exibility, open entry and immediate relevance, to become highly attractive for learners and work
organizations, as well as for governments. Such an institutional location of
NFE was (and still is) in stark contrast to the prevailing situation in much of
the South, where for large numbers of people – adults, youth and children –
NFE provisions have ended up being the only opportunity to gain something
of a basic education. This can help explain the pressures for formalization
and equivalency, particularly on the side of young people, and the latter’s
frequent hijacking of adult education provisions for their own educational
purpose. Thus NFE has tended to assume divergent roles in the (semi-)
industrialized countries from those of poorer countries in the South, where
it is subject to different social and political pressures.
Morales-Gomez (1999) posits that the other side of this coin is that new
assumptions about the improvement of access, quality and relevance of
social services like education are often not justifi ed. Poverty leads to signifi cantly-reduced participation in education and an increasing pressure
on NFE to serve as a substitute for non-accessible formal education. In a
climate that promotes individual initiative and advantage, little is done with
regard to capacity-building for the poor, while efforts at achieving greater
equity and social cohesion are often blocked by dominant elites. In social
policy reform, technical aspects dominate the debates, such as the most
convenient mix of different parties in the delivery of services. In this context,
no alternative options are recognized other than what has been proven or is
based on hard scientifi c evidence (Morales-Gomez, 1999: 173-186).
Since the late 1980s, the review of priorities in education generally
led to a revaluation of the importance of formal basic education and its core
curriculum of basic competencies. NFE came to be seen as a less viable
part in socio-economic development strategies (La Belle, 2000). It was also
assumed that much of NFE, such as work-related training, could be picked
up by the private sector. While para-formal forms of education fl ourished,
especially in general continuing and adult education and in technical and
vocational training, there was also evidence of a progressive tendency for the
formal education system to absorb innovations from the NFE sector as part
of the standard curriculum. It should be noted that this has been observed in
particular with regard to the adoption of fl exible modes of delivery (such as
through open and distance learning) and teaching methods (Ahmed, 1983;
Carron and Carr-Hill, 1991) (see also Chapter 5). However, the absorption
of NFE-type innovations associated with curricular relevance appears to
have lost popularity during the 1980s (Hoppers and Komba, 1995).
There have been efforts to increase the formal articulation between
para-formal forms of adult basic education or vocational training on the one
hand and parts of the formal system on the other, such as in several countries
of Eastern and Southern Africa. But, as it happened, such articulation was
debated as a policy issue at a time when employment prospects for graduates
were rapidly diminishing. Within a much tighter labour market, young people with a little education of poor quality and few technical skills were
increasingly relegated to casual work activities as well as to the lower levels
of the urban informal sector, with no prospects for advancement (Turnham,
Salomé and Schwarz, 1990; Gallart, 1999: 6).
In this context, the very integration of vocational NFE into the formal
system, with the accompanying tendency for programmes to become
more formalized, became an additional constraint to fi nding gainful work.
Furthermore, under conditions of increased poverty and deprivation,
previously highly effective forms of social capital, such as personal and
family networks, rapidly lost their signifi cance in the lives of young people
– especially women – from poor backgrounds (Hoppers, 2002).
Education systems in general, and NFE institutions in particular,
feature many mechanisms by which exclusion occurs, even though this is
not officially intended. Among other reasons, it may be the result of what are
referred to as ‘unruly practices’ (Kabeer, 2000), such as teacher behaviour,
or of traditions of institutional differentiation, such as the formal/nonformal
divide, that have not sufficiently been interrogated in terms of their unequal access and impact on young people’s lives. The result is that while some inclusion occurs because of additional NFE opportunities, exclusion
often follows as a result of the unequal terms under which participation takes place and which, in turn, may perpetuate the disadvantage (Kabeer, 2000: 88; Sayed, 2002: 4)
2 . Emergente tipuri de NFE
Din punctul de vedere al copiilor și tinerilor ,cant cel mai semnificativ
deplasa în timpul anii 1970 și 1980 a fost dezvoltarea de o gamă largă de
forme alternative de educație formală , adică cele care oferă același
curricula , dar prin mijloace diferite , la nivel primar și secundar .
Acestea au inclus școli part-time , școli corespondenta , cursuri serale
pentru adulți , și mai târziu alte forme de învățământ la distanță cu ajutorul radio, televiziune
sau casete . Popularitatea lor ca înlocuitori pentru educația formală , în semn
ceea ce duce la Cates certificatele echivalente , a fost extrem de stimulat prin frecvente
colaborare între guverne și agenții donatoare . în socialist
țări , inițiative echivalente produs sisteme de umbra vaste oficiale
educație , variind de la educație elementară până la nivel universitar ( Bhola ,
1983) . Aici , mai mult decât în altă parte , guvernele au fost principalii instigatori
de astfel de sisteme de NFE .
Un alt tip de NFE că expansiune cu experiență vastă a fost
voluminos și destul de diverse categorii NFE de dezvoltare a abilităților pentru
abandon școlar . Această categorie a fost proeminent în majoritatea țărilor din
Sud , iar apariția sa a fost în multe feluri asociate nu numai cu
în creștere rapidă dezechilibru între oferta de ( primar ) care abandonează școala
și de disponibilitatea de locuri de muncă din sectorul moderne , dar și cu schimbări în
economia mondială ca urmare a crizei petrolului . Într-o perspectivă de capital uman ,
abilități au fost rapid identifi cat calegatura cruciala lipsa dintre educație și ocuparea forței de muncă ( King, 1985) . NFE apărut eminamente potrivit pentru a fi ll această
decalaj , așa cum l -ar putea adapta rapid la nevoile din sectorul urban informal
și micro -întreprinderi , și ar putea asigura instruirea foarte practic , cel mai adesea
în strânsă legătură cu procesul de lucru .
În timp ce , așa cum am menționat mai sus , educație populară a fost foarte mult o
Fenomen America Latină , eforturile oarecum similare a crea alternative
condițiile de învățare , concentrându-se pe personală, precum și socio – economice
schimba , au fost proeminent în alte regiuni. În Africa de Sud ,
De exemplu , mișcarea Botswana Brigăzile format conglomerate
de unități , care a inclus nu numai de formare de competențe pentru tineri , dar, de asemenea, un
serie de ateliere de producție și o mare varietate de servicii de dezvoltare
de unități . Aceasta abordare combinata sa concentrat pe crearea de noi competențe
și valori , precum și stabilirea de vibrante , interdependente și de sine -stătătoare
economiilor locale , ca o strategie de dezvoltare integrată în fața extern
dependență ( Van Rensburg , 1974; culegatoare, 1986) .
Într-un număr de țări , reforma educațională care vizează mai mult
revizuiri fundamentale de modul în care educația interacționat cu societatea și modul în care aceasta
ar putea contribui la reorientarea socio – economic național . Aici , noi forme de
învățământul primar au fost de multe ori promovate în combinație cu elemente de
NFE care a facilitat învățarea practică de către copii prin developmentrelated
activități , cum ar fi educația pentru Self- Reliance în Tanzania și Gandhian de bază Educația în India ( Vagoane de marfă și Komba , 1995; Narayana , 1997 ) .
Deși în ultimii ani , în contextul presiunilor macro- economice și politice , acestea mobilizare inovații pierdut marginea lor progresivă sau chiar au dispărut , experiența de integrare a componentelor formale și non- formale de educație a fost încă semnificativ .
În nord , de învățare pe tot parcursul vieții a ajuns să fie asociat cu NFE afara
sistemul școlar , de exemplu, ca o preocupare a instituțiilor post- ( secundare ) școală .
Acest lucru a permis caracteristicile comune ale NFE , cum ar fi fl exibilitate , intrarea deschisă și relevanță imediată , a devenit extrem de atractiv pentru elevi și muncă
organizații , precum și pentru guverne . O astfel de locație instituțional de
NFE a fost ( și încă este ), în contrast puternic cu situația existentă în mai mult de
de Sud , unde pentru un număr mare de oameni – adulti , tineri si copii –
Prevederile NFE au ajuns să fie singura oportunitate de a câștiga ceva
de o educație de bază . Acest lucru poate ajuta la explicarea presiunilor pentru formalizarea
și echivalență , în special în partea de tineri , iar aceasta din urmă este
deturnarea frecventă a prevederilor de educație a adulților pentru propria lor de educație
scop . Astfel, NFE a avut tendința de a-și asuma roluri divergente în( semi – )
țările industrializate din cele ale țărilor mai sărace din sud , în cazul în care
este supus la diferite presiuni sociale și politice .
Morales – Gomez ( 1999) postulează că de cealaltă parte a acestei monede este că noi
ipoteze cu privire la îmbunătățirea accesului , calității și relevanței
serviciile sociale precum educația nu sunt de multe ori justificare ed . Sărăcia duce la semnificativ participarea semnificativ redusă în educație și o presiune tot mai mare
pe NFE pentru a servi ca un substitut pentru educația formală non – accesibil . într -un
climatice, care promovează inițiativa individuală și avantaj , putin se face cu
ceea ce privește consolidarea capacităților pentru cei săraci , în timp ce eforturile de a atinge o mai mare
echitatea și coeziunea socială sunt adesea blocate de către elitele dominante . în socială
reformă politică , aspectele tehnice domina dezbaterile , cum ar fi cel mai
amestec convenabil de părți diferite, în furnizarea de servicii . În acest context ,
există opțiuni alternative sunt recunoscute altele decât ceea ce a fost dovedită sau este
bazat pe hard științifi c dovezi ( Morales – Gomez , 1999 : 173-186 ) .
De la sfârșitul anilor 1980 , revizuirea priorităților în domeniul educației , în general,
a dus la o reevaluare a importanței educației de bază formală și nucleul său
Curriculum-ul a competențelor de bază . NFE a ajuns să fie văzută ca o mai puțin viabilă
parte în strategiile de dezvoltare socio – economică ( La Belle , 2000) . A fost , de asemenea,
presupune că o mare parte din NFE , cum ar fi formarea la locul de muncă , ar putea fi preluat
de către sectorul privat . În timp ce formele para – formale de educație fl ourished ,
în special în continuă general și educația adulților și în tehnică și
formare profesională , a fost , de asemenea, dovezi de o tendință progresivă pentru
sistemul formal de educație pentru a absorbi inovațiile din sectorul NFE , ca parte
a curriculum-ului standard. Trebuie remarcat faptul că acest lucru a fost observat în
special cu privire la adoptarea de moduri fl exibile de livrare ( cum ar fi
prin învățare deschisă și la distanță ) și metodele de predare ( Ahmed , 1983;
Carron și Carr – Hill , 1991) ( a se vedea , de asemenea, capitolul 5 ) . Cu toate acestea ,absorbția
de inovații NFE de tip asociate cu relevanță curriculare pare să
au pierdut popularitate în anii 1980 ( Vagoane de marfă și Komba , 1995 ) .
Nu au fost depuse eforturi pentru a crește articulare formală între
forme de para – formale de educație de bază pentru adulți sau de formare profesională , pe de o
de mână și părți ale sistemului formal pe de altă parte , cum ar fi în mai multe țări
de Est și Africa de Sud . Dar , așa cum sa întâmplat , astfel articularea era
dezbătut ca o chestiune de politică într-un moment perspectivele de angajare pentru absolvenți
au fost diminuarea rapid . Într-o piață a muncii mult mai stricte , tinerii cu studii pic de calitate slabă și câteva abilități tehnice au fost
tot retrogradat la activitățile muncă ocazională , precum și la nivelurile inferioare
din sectorul informal urban , fără perspective de avansare ( Turnham ,
Salomé și Schwarz , 1990; Gallart , 1999 : 6 ) .
În acest context , integrarea foarte de NFE profesională în formală
sistem , cutendința de însoțire pentru programe să devină
mai formalizat , a devenit o constrângere suplimentară pentru a fi locul de muncă remunerată Descoperiti .
Mai mult , în condiții de sărăcie a crescut și privarea ,
forme anterior extrem de eficiente de capital social , cum ar fi personal și
rețele de familie , a pierdut rapid cuprindere lor semnificativ în viața tinerilor
– În special femeile – de la săraci medii ( culegatoare, 2002) .
Sistemele de învățământ în general , și instituții NFE , în special ,
dotate cu multe mecanisme prin care se produce excluderea , chiar dacă acest lucru este
care nu sunt destinate în mod oficial . Printre alte motive , acesta poate fi rezultatul a ceea ce sunt
denumite în continuare " practicile scăpate de sub control " ( Kabeer , 2000) , cum ar fi comportamentul cadrelor didactice ,
sau de tradiții de diferențiere instituțională , cum ar fi formală / nonformală
diviza , care nu au fost suficient interogat în ceea ce privește accesul inegal și impactul asupra vieții tinerilor . Rezultatul este că în timp ce unele includerea se produce din cauza oportunități suplimentare NFE , excluderea
adesea urmează ca rezultat al condițiilor inegale în care participarea are loc și care , la rândul său , poate perpetuadezavantajul ( Kabeer , 2000 : 88 ; Sayed , 2002 : 4 )
Costea, O. (coord.) (2009). Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Educatia nonformala raspunde nevoilor de învatare ale unui grup si se poate
realiza, în cadrul un
or seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat
între facilitatori si participanti, în grupuri/ comunitati sau în cadrul altor organizatii
(decât cele din sistemul de învatamânt). Educatia nonformala se poate realiza în
paralel cu sistemele principale de educatie, în diferite contexte: fie la locul de munca si
prin actiuni ale organizatiilor societatii civile (organizatii de tineret, sindicate, partide
politice), fie în timpul liber, oferita de organizatii sau servicii complementare
sistemelor conventionale (de exemplu, cursuri de arta, muzica, sport, meditatii
particulare pentru pregatirea examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de
certificate. Cel mai adesea, sintagma educatie nonformala este folosita cu referire la
educatia continua a adultilor, desi aria sa de cuprindere nu se limiteaza la adulti.
Educatia informala se realizeaza individual sau prin interactiuni cu prietenii, cu
4.1. Categoriile de activitati, clase si subclase la nivel national si european
Coduri
Harta categoriilor de activitati
Categorii de activitati / Clase / Subclase
1. Educatia formala
2. Educatia nonformala
2.1. Programe de educatie nonformala
2.2. Cursuri:
2.2.1. Cursuri dirijate prin instruirea din clasa (inclusiv lecturi)
2.2.2. Cursuri combinate teorie – practica (inclusiv ateliere)
2.2.3. Cursuri dirijate prin educatie deschisa si la distanta
2.2.4. Tutoriat privat (lectii private)
2.3. Formare dirijata profesionala
2.4. Educatie non-specifica aleatorie
3. Educatia informala
3.1. Învatare predata
3.1.1. Antrenare / tutoriat informal
3.1.2. Vizite dirijate
3.2. Învatare non-predata
3.2.1. Autoînvatare
3.2.2. Grup de învatare
3.2.3. Practica
3.2.4. Vizite neghidate
Sursa: Classification of learning activities – Manual, European Communities, 2006, pag. 22
European Communities, 2006 Classification of learning activities – Manual, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities
http://www.uis.unesco.org/StatisticalCapacityBuilding/Workshop%20Documents/Education%20workshop%20dox/2010%20ISCED%20TAP%20IV%20Montreal/NFE_CLA_Eurostat_EN.pdf
2. Non-formal education
Non-formal education refers to institutionalised learning activities, which are not part of the NFQ.
It includes structured activities which either do not lead to any qualifi cation or lead to qualifi cations
which are that are not included in the National Framework of Qualifi cations. The latter is the case for
example for programmes or courses that are not part of the NFQ but are recognised by professional
organisations.
2.1. Non-formal programmes
An education and training programmes, i.e. “an array or sequence of education activities, which
are organised to accomplish a predetermined objective or a specifi ed set of educational tasks” is
classifi ed as non-formal
if it does not lead to a qualifi cation included in the NFQ.
In case the content of non-formal education programmes can be considered as of similar/equivalent
25
level of formal education programmes then the ISCED criteria should be used (see UNESCO ISCED 97
document pages 13-33). Readers should therefore refer to this publication for any further information
on the content of this broad category, its classes and sub-classes.
2.2. Courses
Courses are typically subject oriented. They are taught by one or more persons specialised in the
fi eld(s). They may take place in one or more settings/environments as listed below.
26
2.2.1 Courses conducted via classroom instuction (including lectures)
This subcategory includes learning organised in a classroom for a group of people and is built around
the transmission of knowledge by a teacher/tutor/instructor with the intention to provide instructions
and educate. It may or may not include discussion on a given subject.
Includes:
Job-related courses undertaken during work time or outside work time either in the workplace or outside the work-place,
either paid or not paid by employer.
Sessions having the character of a course conducted through classroom instruction, which may be provided during a
conferences or congresses. These sessions which may have names like “tutorial”, “seminar” or even “workshop” are
included if there is an educational objective, distinguishing them from information sessions, and there is no practical
training involved. In which case they would be classifi ed under 2.2.2.
2.2.2 Combined theoretical-practical courses (including workshops)
This subcategory covers all courses combining classroom instruction (theoretical) with, practice
in real or simulated situations. It includes vocational apprenticeships, with the exception of those
covered by formal education (e.g. “dual system” programmes or “alternance training” combining
formal schooling and work/enterprise based training). Combined theoretical-practical courses include
also learning activities which include some classroom instruction together with guided on-the-jobtraining
and practice.
Includes:
Sessions combining theoretical instruction with “hands-on” training provided during a conferences or congresses which
may bear the names “workshop”, “seminar”, “tutorial” or other.
2.2.3 Courses conducted through open and distance education
27
This subcategory covers courses which are similar to face-to-face courses, i.e. they may have elements
like curriculum, registration, tutoring and even tests but take place via postal correspondence or
electronic media, linking instructors/teacher/tutor or students who are not together in a classroom. This
type of courses involves interaction between the instructor and the student, albeit not simultaneously
but with a delay.
2.2.4 Private tuition (private lessons)
This is a “planned series of (supplementary) learning experiences offered by experts or other who
act as experts, selected to deepen knowledge or skills, to learn more intensively, usually undertaken
by only one or very few learners”
. Typically the tutor (physical person) in this case is also the
“provider” having education as “core activity”.
28
2.3. Guided on-the-job-training
This type of training is characterised by planned periods of training, instruction or practical experience,
with the
presence of a tutor. It is usually organised by the employer to facilitate adaptation of (new) staff,
including transferred, re-hired and seasonal/temporary staff in their new or current jobs. It may include
general training about the company (organisation, operating procedures, etc.) as well as specifi c jobrelated
instructions (safety and health hazards, working practices).
using normal tools of work, either as the immediate place of work or in the work-situation 29
Excludes:
All apprenticeships under Formal Education and under combined theoretical-practical courses under Non Formal
education (see subclass 2.2.3)
Job-related courses undertaken during work time or outside work time either in the workplace or outside the workplace,
paid by employer or not paid by the employer (see sub-class 2.2).
2.4. Other non-specifi ed elsewhere
This sub-category is for non-formal education activities that cannot be allocated to one of the other
categories of this broad category. Thus may be the case for certain activities very specifi c to a country
or to new activities that could emerge on the market.
2 . Educația non – formală
Educația non – formală se referă la activități instituționalizate de învățare , care nu fac parte din CNC .
Aceasta include activități structurate care fie nu duc la nici un cation calificarea sau să conducă la calificările
care sunt care nu sunt incluse în cadrul național de calificările . Acesta din urmă este cazul
exemplu pentru programe sau cursuri care nu fac parte din CNC , ci sunt recunoscute de către profesionist
organizații .
2.1 . Programele non – formale
Un programele de educație și formare , adică " o serie sau secvență de activități de educație , care
sunt organizate pentru a realiza un obiectiv predeterminat sau un set Ed specifi de sarcini educaționale " este
clasificarea ed ca non- formală
dacă aceasta nu conduce la un cation cali incluse înNFQ .
În cazul în care conținutul programelor de educație non-formală poate fi considerat ca fiind de similare / echivalente
25
nivel de programe de educație formală , atunci ar trebui să fie utilizate criteriile ISCED ( vezi UNESCO ISCED 97
pagini de documente 13-33 ) . Prin urmare, cititorii trebuie să se refere la această publicație pentru orice informații suplimentare
cu privire la conținutul acestei categorii largi , cursuri sale și sub-clase .
2.2 . cursuri
Cursurile sunt de obicei orientate spre subiect . Ele sunt predate de către una sau mai multe persoane specializate în
câmp ( e ) . Acestea pot avea loc în una sau mai multe setări / medii , enumerate mai jos .
26
2.2.1 Cursuri efectuate prin instuction sală de clasă ( inclusiv cursuri )
Această subcategorie include învățarea organizată într-o sală de clasă pentru un grup de oameni și este construit în jurul
transmiterea de cunoștințe de către un profesor / tutore / instructor cu intenția de a oferi instrucțiuni
și educa . Acesta poate sau nu poate include discuții pe un anumit subiect .
include :
Cursurile de locuri de muncă legată de activitatea desfășurată în timpul de muncă sau timp de lucru in afara , fie la locul de muncă sau în afara locul de muncă ,
fie plătită sau nu plătite de angajator .
Sesiuni cu caracter de curs realizat prin instruire sală de clasă , care pot fi furnizate în cursul unei
conferințe sau congrese . Aceste sesiuni care pot avea nume precum " tutorial " , " seminar " sau chiar " atelier de lucru " sunt
incluse în cazul în care există un obiectiv educațional , le distinge de la sesiuni de informare , și nu există nici o practică
formare implicate . În cazul în care ar fi clasificarea ed sub 2.2.2 .
2.2.2 combinate cursuri teoretice , practice ( inclusiv ateliere de lucru )
Această subcategorie cuprinde toate cursurile combină instruire sală de clasă ( teoretică ) , cu practica ,
în situații reale sau simulate . Acesta include stagii profesionale , cu excepția celor
acoperite de educația formală ( de exemplu, " sistem dual " sau programe de " formare prin alternanță " combinarea
școlarizarea formală și formare bazată pe muncă / întreprindere ) . Cursuri teoretice , practice combinate includ
activități care includ unele instruire sală de clasă de învățare , împreună cu , de asemenea, ghidat pe – the- jobtraining
și practică .
include :
Sesiuni combină instruire teoretică cu " hands-on " de formare furnizate în timpul unei conferințe sau congrese internaționale care
ar putea purta numele de " atelier " , " seminarul " , " tutorial ", sau alte .
2.2.3 Cursuri efectuate prin educație deschisă și la distanță
27
Această subcategorie cuprinde cursuri care sunt similare la cursuri față – în -față , adică pot avea elemente
cum ar fi curriculum , înregistrare , tutorat și chiar teste , dar avea loc prin corespondență poștală sau
mass-media electronice , care leagă instructori / profesori / tutore sau studenții care nu sunt împreună într -o sală de clasă . acest
tip de cursuri implică interacțiunea dintre instructor și student , deși nu în același timp
dar cu o întârziere .
2.2.4 de școlarizare privat ( lecții particulare )
Aceasta este o " serie planificată de ( suplimentare ) experiențe de învățare oferite de experți sau alte persoane care
acționează în calitate de experți , selectate pentru a aprofunda cunoștințele sau aptitudinile , pentru a afla mai intens , de obicei întreprinse
cu doar unul sau foarte puțini care învață "
. De obicei tutorele ( persoana fizica ) , în acest caz, este , de asemenea,
" Furnizor " cu studii ca " activitatea de bază " .
28
2.3 . Ghidându-se pe locul de muncă , formare
Acest tip de instruire este caracterizat prin perioade planificate de experiență de formare , instruire sau practice ,
cu
prezența unui tutore . Acesta este , de obicei, organizat de angajator pentru a facilita adaptarea ( nou ) personal ,
inclusiv transferat , re – angajat și sezoniere / temporare de personal în lor de locuri de muncă noi sau curent . Acesta poate include
formare generală despre companie ( organizarea , procedurile de operare , etc ), precum și specifice jobrelated
instrucțiuni ( riscurile de securitate și sănătate , practici de lucru ) .
folosind instrumente normale de lucru , fie ca loc imediat de muncă sau în muncă situației 29
Se exclud:
Toate ucenicie în educația formală și la cursuri teoretice , practice combinate sub formală Non
învățământ ( a se vedea subclasa 2.2.3 )
Cursurile de locuri de muncă legată de activitatea desfășurată în timpul de muncă sau timp de lucru in afara , fie la locul de muncă sau în afara locului de muncă ,
plătite de angajator sau nu plătite de angajator ( a se vedea sub – clasă 2.2 ) .
2.4 . Alte altă parte nespecificate
Această sub – categorie este pentru activități de educație non-formală , care nu pot fi alocate pentru una dintre celelalte
categorii de această categorie largă . Astfel, poate fi cazul pentru anumite activități foarte specifice pentru o țară
sau pentru noi activități care ar putea apărea pe piață .
3. Informal learning
Informal learning activities are not institutionalised. It encompasses a less structured set of Single
Learning Activities. It can take place almost anywhere: within the family, with friends, at work.
3.1. Taught Learning
3.1.1 Coaching / Informal tuition
This includes a very wide range of organised not institutionalised learning experiences offered by
experts or other who act as experts, selected to deepen knowledge or skills, to learn more intensively,
undertaken by one or very few learners. It also includes activities designed to assist and support
individuals in other processes of learning.
This includes all taught learning, both face to face and at distance. Coaching and informal tuition may
involve monetary compensation (payment).
Includes:
Face-to-face instruction from a colleague on how to use a new tool at work.
Lessons provided by household members or other individuals, such as relatives, acquaintances or neighbours.
Tuition/Lessons by a relative, acquaintance or neighbour who is also an expert/teacher for the subject to be learned.
3.1.2 Guided visits
This includes a very wide range of organised events designed to transmit information within a
predetermined limited time period in a given location. The location is the principal medium for
exhibiting the subject-matter that the learner intends to learn about and for the provider to transmit
the information. The key criterion for deciding whether such an activity is a learning activity or not is
whether there is a pre-determined learning objective prior to the visit. This intention to learn may also
be refl ected in the choice of type of guide (tourist guide or educational support/scientifi c personnel
of the site visited).
Includes:
Visiting cultural heritage sites (e.g. museums, exhibitions, historical and sacral sites and buildings).
Visiting scientifi c and natural sites (e.g. space centres, nature parks, botanical and zoological gardens)
Visiting private and public businesses or organisations (e.g. visiting a farm, a nuclear power plant, the EU institutions,
trade fairs and exhibitions).
3.2. Non-taught learning
3.2.1 Self-learning
Self-learning (self-study) is conducted alone by the individual. It involves the use of one, or more or
all the learning media presented in the classifi cation of learning media, with which it may be useful
to combine with certain learning tools (see Annex1).
This can take place in private (e.g. the home, car), general public (e.g. train, aeroplane, in the
countryside) and job-related settings/environments.
Includes:
Studying a subject using printed material (books etc)
Listening to a foreign language audio tape in the car
Watching a documentary on TV
Systematically observing animals in the countryside
Using teaching material from the internet
Practising or doing homework
3.2.2 Learning-group
This includes participating in all types of informal groups (among like-minded persons, friends,
colleagues, students, etc.) that are not instructed. This can take place in private (e.g. the home),
general public (e.g. community hall, hotels) and job-related settings/environments.
Communication among the learners may be face-to-face or at distance. Distance group discussion
channels of communication can be via postal correspondence or via electronic means e.g. Internet
“chats”, email, web camera, video-conferencing.
“groups of employees who
come together on a regular basis with the primary aim to learn about the requirements of the work
organisation, work-procedures and work place (it is a form of individual learning within groups)”
or “Quality circles” which are defi ned as
This category includes “Learning circles” which are defi ned as
31
30
“working groups with the aim to discuss about problems
and search for problem-solving in the production and on the work place where participants have to
be integrated in the planning and controlling procedures of the enterprise (a moderator co-ordinates
quality circles).”
3.2.3 Practice
Practice typically involves the implementation or repetition of knowledge, methods rules or
instructions related to a subject already received, with the intention to improve personal performance
in this specifi c subject. It can be done in any setting/environment conducive to practising the subjectmatter.
This
can take place in private (e.g. the home), general public (e.g. the street) and job-related
settings/environments.
It includes doing homework for formal or non-formal programmes.
3.2.4 Non-guided visits
This includes any visit undertaken with the predetermined purpose to learn, without the intervention
of a guide. Tools like printed visitors’ guides, brochures or pre-recorded audio guides may be used for
this type of non-guided visits.
3 . Învățarea informală
Activități de învățare informale nu sunt instituționalizate . Acesta cuprinde un set mai structurată a Single
Activități de învățare . Aceasta poate avea loc aproape oriunde : în familie , cu prietenii , la locul de muncă .
3.1 . Learning învățat
3.1.1 Coaching / școlarizare informală
Aceasta include o gamă foarte largă de experiențe organizate de învățare nu instituționalizate oferite de
experți sau alte persoane care acționează în calitate de experți , selectate pentru a aprofunda cunoștințele sau aptitudinile , pentru a afla mai intens ,
întreprinse de către una sau foarte puține cursanți . Aceasta include, de asemenea, activități menite să ajute și să sprijine
persoane din alte procese de învățare .
Aceasta include toate învățare învățat , atât față în față și la distanță . Coaching și de școlarizare informale
implice compensații monetare ( plată ) .
include :
Instruire față – în-față de un coleg cu privire la modul de a utiliza un nou instrument de la locul de muncă .
Lecțiile oferite de către membrii familiei sau alte persoane , cum ar fi rude , cunoștințe sau vecini .
Școlarizare / Lecții de A, cunoștință rudă sau vecin, care este , de asemenea, un expert / cadru didactic pentru subiectul să fie învățat .
3.1.2 vizite ghidate
Aceasta include o gamă foarte largă de evenimente organizate menite să transmită informații în cadrul unui
predeterminată perioadă limitată de timp într-o anumită locație . Adresa este mijlocul principal de
prezintă obiectul pe care elevul intenționează să învețe despre și pentru furnizorul de a transmite
informații . Criteriul cheie pentru a decide dacă o astfel de activitate este o activitate de învățare sau nu este
dacă există un obiectiv de învățare pre – determinat înainte de vizita . Această intenție de a învăța poate , de asemenea,
se refl ectate în alegerea tipului de ghid ( ghid turistic sau de sprijin educațional / științifi personal
a vizitat site-ul ) .
include :
Vizitarea siturilor de patrimoniu cultural ( de exemplu, muzee , expoziții , istorice și site-uri sacre și clădiri ) .
Vizita științifi c și siturile naturale (de exemplu, centre de spațiu , parcuri naturale , gradini botanice si zoologice )
Vizita întreprinderi sau organizații publice și private ( de exemplu, vizită la o fermă , o centrală nucleară , instituțiile UE ,
târguri și expoziții ) .
3.2 . Învățare non – didact
3.2.1 auto – învățare
Auto – învățare ( auto – studiu ) este realizată numai de către individ . Aceasta implică utilizarea unuia , sau mai mult sau
toate mass-media de învățare prezentate în clasificarea de mass-media de învățare , cu care ar putea fi utile
pentru a combina cu anumite instrumente de învățare ( vezi Anexa 1 ) .
Acest lucru poate avea loc în privat ( de exemplu, casa , masina ) , publicul larg ( de exemplu, tren , avion , în
Setări / medii rural ) și de locuri de muncă legate de .
include :
Studiind un subiect folosind materiale tipărite ( cărți , etc )
Ascultarea o casetă audio limbă străină în mașină
Vizionarea unui documentar la televizor
Observarea sistematică a animalelor în mediul rural
Utilizând materiale didactice de pe internet
Practicarea sau de a face temele
3.2.2 Învățarea grup
Aceasta include participarea la toate tipurile de grupuri informale ( între persoane ca-minded , prieteni ,
colegi , studenți , etc), care nu sunt instruiți . Acest lucru poate avea loc în privat ( de exemplu acasă ) ,
Setări / medii publicului larg ( de exemplu, sala de comunitate , hoteluri ), precum și de locuri de muncă legate de .
Comunicarea între elevii pot fi față – în-față sau la distanță . Distanță discuții de grup
canale de comunicare poate fi prin corespondență poștală sau prin mijloace electronice, de exemplu, Internet
" Chat " , e-mail , camera web , video -conferințe .
" Grupuri de angajați care
vin împreună în mod regulat , cu scopul principal de a afla mai multe despre cerințele de muncă
organizare , de lucru – procedurile și locul de muncă ( aceasta este o formă de învățare individuală, în grupuri ) "
sau " cercuri de calitate ", care sunt defi nit ca
Această categorie include " cercuri de învățare ", care sunt defi nit ca
31
30
" Grupuri de lucru , cu scopul de a discuta despre problemele
și de căutare pentru rezolvarea problemelor în producție și la locul de muncă în cazul în care participanții trebuie să
fi integrate în procedurile de control ale întreprinderii ( un moderator coordonează planificarea și
cercuri de calitate). "
3.2.3 Practica
Practica implică de obicei, implementarea sau repetarea a cunoștințelor , reguli sau metode
instrucțiuni referitoare la un subiect deja primit , cu intenția de a îmbunătăți performanța personală
în acest specifi c subiect . Aceasta se poate face în orice setare / mediu propice pentru practicarea tematica abordată .
acest
poate avea loc în privat ( de exemplu, acasă ) , publicul larg ( de exemplu, pe stradă ) și de locuri de muncă legate de
Setări / medii .
Acesta include a face temele pentru programe formale sau non – formale .
3.2.4 vizite neghidate
Aceasta include orice vizită efectuată cu scopul prestabilit de a învăța , fără intervenția
de un ghid . Instrumente , cum ar fi ghiduri tipărite de vizitatori , brosuri sau ghiduri audio pre – înregistrate pot fi utilizate pentru
acest tip de vizite non- ghidate .
4.3.2. Arii de continuturi în scoala
Ariile de educatie tematica nonformala / informala sunt intersectante si proteice, sunt focalizante pe un continut, pe o dominanta etc., dar genereaza alte complementaritati si complexe tematice, principale si /sau derivate. Derivarile se definesc în functie de context si de scop practic (de exemplu, educatia pentru reciclarea materialelor refolosibile)), de grupul tinta (de exemplu, educatia pentru parinti), de parteneri (de exemplu, educatia muzeala) etc.
http://www.kon.org/urc/v5/fujita.html
The Effects of Extracurricular Activities on the Academic Performance of Junior High Students
Kimiko Fujita, The Master's College
A study by the U. S. Department of Education revealed that students who participate in co-curricular activities are three times more likely to have a grade point average of 3.0 or better” than students who do not participate in co-curricular activities (Stephens & Schaben, 2002, para. 4). In addition to co-curricular or extracurricular activities, “analyses revealed that regardless of students’ background and prior achievement, various parenting, volunteering, and home learning activities positively influenced student grades” (Simon, 2001, para. 1). Numerous studies have examined the factors influencing students’ academic achievement, and many activities were found to have a significant influence.
One of the early philosophies behind extracurricular activities was that they should, wherever at all possible, “grow out of curricular activities and return to curricular activities to enrich them” (Millard, 1930, p. 12). Eventually people, including educators, began to see the benefits of extracurricular activities, but it took a while to inure themselves to them. In fact, before 1900, educators were skeptical of participation in extracurricular activities, believing that “school should focus solely on narrowly defined academic outcomes. Non-academic activities were viewed as being primarily recreational and therefore were detrimental to academic achievement, and consequently were discouraged” (Marsh & Kleitman, 2002, para. 5). Deam and Bear, early experts on extracurricular activities, said, “Extracurricular activities supplement and extend those contacts and experiences found in the more formal part of the program of the school day” (Millard, 1930, p. 16). It was not until recently that “educational practitioners and researchers have taken a more positive perspective, arguing that extracurricular activities may have positive effects on life skills and may also benefit academic accomplishments” (Marsh & Kleitman, 2002, para. 5). It is obvious that extracurricular activities have an impact on academic performance and education ever since their inception. The question is, how are extracurricular activities affecting academic performance today?
Un studiu realizat de Departamentul american al Educației a arătat că studenții care participă la activitățile de co – curriculare sunt de trei ori mai multe sanse de a avea o medie punct de gradul de 3.0 sau mai bine " decât elevii care nu participă la activități de co – curriculare ( Stephens & Schaben , 2002 , alin . 4 ) . În plus față de activitățile de co – curriculare sau extracurriculare , " analize a arătat că indiferent de mediul elevilor și realizarea anterior , diverse parinti , voluntariat , precum și activități de învățare acasă influențat pozitiv clasele studenților " ( Simon , 2001 , alin . 1 ) . Numeroase studii au analizat factorii care influențează școlar al elevilor , și multe activități s-au dovedit a avea o influență semnificativă .
Una dintre filosofii timpurii din spatele activităților extrașcolare a fost că ar trebui , ori de câte ori este posibil , " să crească din activitățile curriculare și să se întoarcă la activitățile curriculare pentru a le îmbogăți " ( Millard , 1930 , p. 12. ) . În cele din urmă persoane, inclusiv educatori , au început să vadă avantajele de activități extracurriculare , dar a fost nevoie de un timp pentru a se intra în vigoare la ele . De fapt , înainte de 1900 , educatori au fost sceptici cu privire la participarea la activități extrașcolare , crezând că " școala ar trebui să se concentreze exclusiv pe rezultatele academice strict definite . Activități non – academice au fost privite ca fiind în primul rând de agrement și , prin urmare, au fost în detrimentul la realizarea academice , și , prin urmare, s-au descurajat " ( Marsh & Kleitman , 2002 , alin . 5 ) . Deam and Bear , experți timpurii cu privire la activitățile extracurriculare , a spus , " activități extracurriculare completeze și să extindă aceste contacte și experiențe găsite în partea mai formală a programului unei zile de școală " ( Millard , 1930 , p. 16. ) . Nu a fost până de curând că " medicii educaționale și cercetători au luat -o perspectivă mai pozitivă , argumentând că activitățile extracurriculare ar putea avea efecte pozitive asupra abilităților de viață și pot beneficia , de asemenea, realizările academice " ( Marsh & Kleitman , 2002 , alin . 5 ) . Este evident că activitățile extracurriculare au un impact asupra performanței academice și educație încă de la începuturile lor . Întrebarea este , cum sunt activitățile extracurriculare care afectează performanța academică azi ?
Extracurricular Activities and Academic Performance
Numerous studies have been conducted concerning the relationship between extracurricular activities and academic performance. Total extracurricular activity participation (TEAP), or participation in extracurricular activities in general, is associated with an improved grade point average, higher educational aspirations, increased college attendance, and reduced absenteeism” (Broh, 2002, para. 8). Guest and Schneider (2003), in looking at the previous research on this subject said, “Researchers have found positive associations between extracurricular participation and academic achievement” (para. 2). Although researchers agree that extracurricular activities do, in fact, influence academic performance, the specific effect that various activities produce is debated. One study, conducted by the National Educational Longitudinal Study, found that “participation in some activities improves achievement, while participation in others diminishes achievement” (Broh, 2002, para. 1).
Activități extrașcolare și performanța academică
S-au efectuat numeroase studii cu privire la relația dintre activitățile extracurriculare si a performantelor academice. Participarea totală extracurriculare activitate (TEAP), sau participarea la activități extracurriculare, în general, este asociat cu o medie de bună calitate punct, aspirațiile de învățământ superior, a crescut de prezență colegiu, și reducerea absenteismului "(Broh, 2002, alin. 8). Invitat și Schneider (2003), în căutarea de la cercetare anterioare pe această temă a spus, "Cercetatorii au descoperit asocieri pozitive între participarea extracurriculare și realizarea academice" (alin. 2). Desi cercetatorii sunt de acord că activitățile extracurriculare face, de fapt, influența performanța academică, efectul specific pe care diferitele activități produc este dezbătut. Un studiu, realizat de longitudinala National Studiul Educației, a constatat că "participarea la unele activități îmbunătățește realizare, în timp ce participarea la altele scade realizare" (Broh, 2002, alin. 1).
Emily Case, 2007, Extracurricular Activity Participation in Elementary School Children: Links to Well-Being and Academic Achievement, Mount Saint Vincent University, Halifax, Canada
Extracurricular Activities
For the purposes of the current study, extracurricular activities were defined as
any activity that does not take place during class time, and occurs in a structured
atmosphere where an adult, for instance a coach, teacher, or parent, is present (Luthar,
Shoum, & Brown, 2006). The activity might take place before or after school, or at lunch
or recess time. Children reported the total number of activities they were involved in per
week and the types of activities. The activities were divided into five separate categories:
pro-social activities (e.g., church groups, volunteering); sports (either school or
recreational teams, or individual sports); performing arts (e.g., music, drama); school
involvement activities (e.g., student council); and/or academic clubs (e.g., math club,
science club; Eccles & Barber, 1999; Eccles et al., 2003). However, of most importance
in this thesis was overall participation per average week.
Extracurricular activity involvement has been associated with positive outcomes
in childhood and adolescence (e.g., Fletcher et al., 2003; Gilman et al., 2004). In a meta-
analysis of the research, Gilman et al. (2004) reported a negative correlation between
extracurricular activity participation and school drop-out. Here, participating in more
extracurricular activities was found to be negatively related to school drop-out. However, the authors note that this particular association may not be related to extracurricular activities participation alone and other factors may come into play in decreasing the likelihood of school drop-out.
Extracurricular activity participation has also been associated with many other
positive outcomes in adolescence and childhood. For example, Gilman et al. (2004)
found adolescents who participated in many activities had higher life satisfaction when
compared to adolescents who participated in fewer activities. Similarly, DeMoulin
(2002) found that adolescents who participated in activities reported higher levels of
maturity, as well as more adaptive decision-making skills. Also, extracurricular activity
participation has been investigated as a protective factor in adolescence (Mahoney,
2000). Participation has been linked to decreased criminal activity and lower arrest rates
(Mahoney, 2000). There has been a body of research that links extracurricular activity
involvement to increased academic achievement (e.g., DeMoulin, 2002; Fletcher et al.,
2003) and well-being (e.g., Eccles & Barber, 1999; Fletcher et al., 2003). The current
study specifically examined the links between these two latter variables and extracurricular activity involvement in childhood.
Activități extrașcolare
Pentru scopurile prezentului studiu , activități extrașcolare au fost definite ca
orice activitate care nu are loc în timpul de clasă , și are loc într-o structurat
atmosferă în care un adult , de exemplu un antrenor , profesor , sau mamă, este prezent ( Luthar ,
Shoum , și Brown , 2006) . Activitatea ar putea avea loc înainte sau după școală , sau la masa de pranz
sau timp nișă . Copiii raportat numărul total de activități au fost implicați în fiecare
săptămână și tipuri de activități . Activitățile au fost împărțite în cinci categorii distincte :
activități de pro- sociale ( de exemplu , grupuri religioase , voluntariat ) ; sportive ( fie școală sau
Echipele de agrement , sau de sporturile individuale ); artele spectacolului ( de exemplu , muzică , teatru ) ; școlare
Activitățile de implicare ( de exemplu , consiliul elevilor ) și / sau cluburi academice ( de exemplu , matematica Club,
club de știință; Eccles & Barber , 1999; . Eccles et al , 2003) . Cu toate acestea , de cea mai mare importanță
în această teză a fost participarea generală pe săptămână medie .
Implicarea activitatea extracurriculară a fost asociată cu rezultate pozitive
în copilărie și adolescență ( de exemplu , Fletcher et al , 2003; . . Gilman et al , 2004) . Într -o meta –
Analiza decercetare , Gilman și colab . ( 2004) a raportat o corelație negativă între
Participarea activitate extracurriculară și abandonului școlar . Aici , participarea la mai multe
activități extracurriculare sa dovedit a fi negativ legate de abandon școlar . Cu toate acestea , autorii act de faptul că această asociație special, nu pot fi legate de participarea activități extracurriculare singur și alți factori pot intra în joc în reducerea riscului de abandon școlar .
Participarea activitatea extracurriculară a fost , de asemenea, asociat cu multe alte
rezultate pozitive în adolescență și copilărie . De exemplu , Gilman și colab . ( 2004)
găsit adolescenții care au participat la mai multe activități au avut satisfacția de viață mai mare atunci când
comparativ cu adolescenții care au participat la mai puține activități . Similar , DEMOULIN
(2002 ) a constatat ca adolescentii care au participat la activitățile au raportat niveluri mai ridicate de
maturitate , precum și mai multe adaptive abilități de luare a deciziilor . De asemenea , activitatea extracurriculară
Participarea a fost investigat ca un factor de protectie in adolescenta ( Mahoney ,
2000) . Participarea a fost legata de activitatea infracțională a scazut si ratele de arestare mici
( Mahoney , 2000) . Nu a fost un organism de cercetare care leagă activitatea extracurriculară
Implicarea în realizarea academice a crescut ( de exemplu , DEMOULIN , 2002 . Fletcher et al ,
2003) și bunăstarea ( de exemplu , Eccles & Barber , 1999; . Fletcher et al , 2003) . curent
Studiul a analizat în mod special legăturile dintre aceste două variabile urmă și implicarea activitate extracurriculară în copilărie .
Eccles and Barber (1999) and Eccles et al. (2003) investigated the longitudinal
correlations between extracurricular activity participation, behaviour, and long-term
outcomes in high school students. Within the two studies, the authors examined the
results in terms of five different types of activities: prosocial activities, team sports,
school involvement, performing arts, and academic clubs. They found that being
involved in prosocial activities and performing arts were negatively associated with risky
behaviours, such as alcohol and drug use, and positively associated with school
enjoyment and GPA (Eccles & Barber, 1999; Eccles et al., 2003). Additionally,
participating in these latter two types of activities had positive correlations with attending
and graduating from post-secondary education (Eccles et al., 2003). There was also a
significant interaction with gender. Specifically, males who participated in performing
arts had significantly more total years of education than males who did not participate in
performing arts. The authors found that team sport involvement was positively correlated
with risky behaviour, while participating in school involvement activities was not
significantly associated with risky behaviours (Eccles & Barber, 1999; Eccles et al., 2003).
Eccles și Barber (1999) și Eccles colab. (2003) au investigat longitudinal
corelații între participarea extracurriculare activitate, comportament, și pe termen lung
rezultate din elevii de liceu. În cadrul celor două studii, autorii au examinat
Rezultatele în ceea ce privește cinci tipuri diferite de activități: activități prosociale, sporturi de echipă,
Implicarea școală, artele spectacolului, și cluburi academice. Ei au descoperit ca fiind
implicați în activități prosociale și artele spectacolului au fost negativ asociat cu risc
comportamente, cum ar fi alcoolul și consumul de droguri, și asociat in mod pozitiv cu școala
bucurie și GPA (Eccles & Barber, 1999;. Eccles et al, 2003). În plus,
participarea la aceste ultime două tipuri de activități au avut corelații pozitive cu participarea
și a absolvit învățământul post-secundar (Eccles et al., 2003). Nu a fost, de asemenea, o
interacțiune semnificativă cu sexul. Concret, barbatii care au participat la efectuarea
arte au avut in mod semnificativ mai multe de ani totale de educație decat barbatii care nu au participat la
artele spectacolului. Autorii au constatat ca implicarea sport de echipa a fost corelată pozitiv
cu comportament riscant, în timp ce participă la activități de implicare școlare nu a fost
in mod semnificativ asociate cu comportamente riscante (Eccles & Barber, 1999;. Eccles et al, 2003).
2.4. Proiecte, programe în domeniul educației nonformale – impact și tendințe
“Viziunea fără acțiune este doar un vis. Acțiunea fără viziune este doar timp pierdut. Viziunea însoțită de acțiune poate face cu adevărat o diferență pozitivă” Joel Barker
http://www.nonformalii.ro/concepte/educatia-nonformala-definitii-si-perspective
Portofoliul de educație permanentă
Un instrument suport pentru gestionarea rezultatelor învățării în contexte diferite, inclusiv în contexte nonformale este portofoliul de educație permanentă. Pornind de la portofoliile artiștilor, cercetătorii și practicienii în educație au dezvoltat numeroase instrumente care au drept scop reunirea experiențelor educaționale ale persoanelor de orice vârstă, astfel încât ele să devină un prilej de reflecție pentru posesor și o sursă de informație de calitate pentru părinți, educatori sau angajatori.
Numeroase țări au dezvoltat, fie la inițiativa unor instituții ale statului, fie a sectorului neguvernamental, portofolii educaționale care înregistrează rezultatele învățării pentru a le face accesibile în momente cheie ale evoluției în plan educațional și profesional a posesorului. România a explorat posibilitatea introducerii acestui instrument, el fiind cuprins în Legea Educației, dar nu a fost încă aleasă forma lui de implementare.
Construirea portofoliului pleacă de la premisa că orice persoană are un portofoliu implicit, și că trebuie găsite cadrul și mecanismele de explicitare astfel încât rezultatele învățării să fie cât mai bine valorizate. Un rol important în acest proces este acordat diferiților „agenți” care pot susține persoanele în structurarea portofoliului și contribui la conținutul acestuia (ex. diriginți, profesori, antrenori, formatori, animatori etc.). Printre aceștia, se numără și cei care realizează activități de educație nonformală și care vor putea deci susține beneficiarul în procesul de reflectare asupra conținuturilor descrise și în stabilirea relevanței utilizării lor în anumite contexte.
Programul „Tineret în Acțiune“, Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale.
Premiile Educatiei Altfel
Let´s Do IT World, (Romania, Brasov) in parteneriat cu SocialArhitect, www . KhanAcademy . org (cea mai
mare platforma de educatie alternativa din lume), si Universitatea Transilvania (partener sustinator) invita pe
data de 8 mai la ora 15:00 toti profesorii care merita aprecierea comunitatii Brasovene prin faptul ca s-au
implicat activ atat in formarea tinerilor, cat si in proiecte de imbunatatire a comunitatii locale.
Obiectivul evenimentului este sa premieze in public coordonatorii educationali ai LDIR in speranta ca se vor
reactiva.De asemenea se prezinta proiectele ce tin de KhanAcademy – Traducerea, Crearea si Adaptarea
continutului pentru Romania (Brasovul este unic Reprezentant al Romaniei), cat si implicarea activa a tinerilor
prin cluburi de Dezbateri, Teatru si Jurnalism.
http://www.elli.org/ The European Lifelong Learning Index (ELLI) Measuring Lifelong Learning across Europe
UNESCO, 2007 Education for All by 2015. Will we make it? EFA Global Monitoring Report, 2008, Press
Sondajele arata ca non-formală educația este, totuși, principala cale de învățare pentru mulți tineri dezavantajați și adulți în unele dintre cele mai sărace țări din lume.
Non-formal education programmes are often linked with community development. In , 8,057 community learning centres had been established in 7,232 subdistricts by 2006. They provide a wide range of structured learning
activities determined by community needs.
Community learning centre activities in , , and the Philippines include literacy classes, continuing education and skills training as the most frequently provided programmes (UNESCO-Bangkok, 2007
b).
Programe de educație non-formală sunt adesea legate de dezvoltarea comunității. În Thailanda, 8057 de centre de învățare comunitare a fost înființată în 7232 raioane până în 2006. Acestea oferă o gamă largă de învățare structurate
Activitățile determinate de nevoile comunității.
Comunitate de învățare activități Center din Bangladesh, China, Indonezia și Filipine includ cursuri de alfabetizare, educație continuă și formare de abilități ca programele cel mai frecvent oferite (UNESCO-Bangkok, 2007
b).
pag. 61
The EFA agenda calls for a comprehensive
approach to learning in which non-formal education
is an essential and integrated part. While a great
variety of structured learning activities for youth and
adults take place outside formal education systems,
the extent to which this supply corresponds to
demand is largely unknown. Improved monitoring
of the supply and demand for non-formal education
is urgently needed at the national and international
levels.
Ordinea de zi EFA solicită un cuprinzător
abordare a învățării în care educația non-formală
este o parte esențială și integrată. În timp ce o mare
varietate de activități de învățare structurate pentru tineri și
adulții să ia loc în afara sistemelor de educație formală,
măsura în care această alimentare corespunde
Cererea este în mare măsură necunoscut. îmbunătățirea monitorizării
a cererii și ofertei de educație non-formală
este nevoie urgentă la nivel național și internațional
niveluri.
2.5. Dinamică procesual-sistemică în educația nonformală
It appears the action to achieve the goals of ‘Education for All’ (EFA) is driving many
international agencies, governments and non-governmental organisations (NGOs) to
use all channels such as modern communication devices to achieve that purpose. For
instance, the 1999 World Development Report of the World Bank stated that:
The need for developing countries to increase their capacity to use knowledge
cannot be overstated. Some are catching up. But most need to do much more,
much faster to increase their knowledge base to invest in educating their
people and to take advantage of the new technologies for acquiring and
disseminating knowledge. Countries that postpone these tasks will fall behind
those that move faster and the unhappy consequences for their development
prospects will be hard to remedy… New technologies, especially the Internet,
offer policy makers additional alternatives for delivering education and training
to learners of all ages. These technological possibilities can reduce cost,
increase access and expand the range and quality of education and training
options…,
(World Bank, 1999 in Unterhalter, Hoppers & Hoppers, 2000, p.38-39)
Se pare măsuri pentru a atinge obiectivele de "Educație pentru Toți" (EFA) este de conducere mulți
agentii internationale, guverne și organizații non-guvernamentale (ONG-uri) în
folosi toate canalele, cum ar fi dispozitive de comunicare moderne, pentru a atinge acest scop. pentru
exemplu, Raportul de Dezvoltare 1999 Mondial al Băncii Mondiale a declarat că:
Necesitatea ca țările în curs de dezvoltare pentru a crește capacitatea acestora de a utiliza cunoștințele
nu poate fi supraevaluat. Unele sunt faza de recuperare. Dar cea mai mare nevoie să facă mult mai mult,
mult mai rapid pentru a crește baza de cunoștințe pentru a investi în educarea lor
oamenii și pentru a profita de noile tehnologii pentru dobândirea și
diseminarea cunoștințelor. Țările care amâna aceste sarcini vor rămâne în urmă
cei care se miște mai repede și consecințele nefericite pentru dezvoltarea lor
perspectivele vor fi greu de remediu … Noile tehnologii, în special pe Internet,
oferi factorilor de decizie alternative suplimentare pentru furnizarea de educație și formare profesională
pentru elevii de toate vârstele. Aceste posibilități tehnologice poate reduce costurile,
creșterea accesului și extinde gama și calitatea educației și formării profesionale
Opțiuni …,
(Banca Mondială, 1999 Unterhalter, pâlnii și pâlnii, 2000, p.38-39)
http://www.vox.no/global-meny/English/International-cooperation/Completed-projects/REFINE–REcognising-Formal-Informal-and-Non-formal-Education/
REFINE – REcognising Formal, Informal and Non-formal Education
Refine is a European project that has as its aim to look more closely at the possibility to identify and recognise various kinds of informal knowledge and to assess various tools and methods as part of the so-called Europass portfolio.
Refine was supported by the EU’s Joint Action-programme and the Norwegian Ministry of Education and Research. The main objective of this pilot project was to use case-studies to investigate the practice of granting exemption(s) from a study program or degree in higher education based on documented non-formal and informal learning.
One or more tools for documentation of prior learning from different arenas were used to provide a portfolio of documents for assessment. A main objective was to provide a basis for discussing exemption in higher education, as well as investigating the demands such a candidate will meet and how these demands may be met.
The University Law states that higher education institutions in Norway must accept competence equivalent to the general secondary school diploma when admitting students of 25 years or older. Non-formal and informal learning may also form a basis for granting exemption from a study program or degree, but the law is vague with regard to the degree and volume of such exemption.
The project findings show that the institutions lack procedures for the assessment of exemption candidates. None of the institutions had a recognized procedure, and consequently dealt with the case candidates in an ad hoc manner. Due to the lack of national or even local procedures, the institutions had different views and conclusions about the nature of exemption.
Partners
Refine has 17 partners from universities, institutions of continuing and further education, adult education institutions and youth organisations. 12 countries are involved, five of which are building on their results from the Transfine project. Each country’s coordinator has two to eight associate partners; accordingly a total of more than 60 organisations are involved in the project.
Project period: 2004-2005
RAFINARE – Recunoașterea educație formală , informală și non -formală
Rafina este un proiect european care are ca scop să se uite mai atent la posibilitatea de a identifica și recunoaște diferite tipuri de cunoștințe informale și pentru a evalua diverse instrumente și metode , ca parte din așa – numitul portofoliu Europass .
Rafina a fost susținută de acțiuni comune programului UE și Ministerul Norvegian al Educației și Cercetării . Principalul obiectiv al acestui proiect -pilot a fost de a folosi studii de caz pentru a investiga practicii de acordare a scutirii ( e ) de la un program de studiu sau de diplomă în învățământul superior bazat pe învățarea non-formală și informală documentate .
Unul sau mai multe instrumente de documentare a învățării anterioare din diferite arene au fost utilizate pentru a oferi un portofoliu de documente de evaluare . Un obiectiv principal a fost de a oferi o bază pentru discutarea scutire în învățământul superior , precum și investigarea cerințelor un astfel de candidat va întâlni și modul în care aceste cerințe pot fi îndeplinite .
Universitatea Legea prevede că instituțiile de învățământ superior din Norvegia trebuie să accepte competența echivalentă cu diploma de general de liceu atunci când primire a studenților de 25 de ani sau mai in varsta . Învățarea non – formală și informală poate constitui , de asemenea, o bază pentru acordarea scutirii de la un program de studiu sau de gradul , dar legea este vaga cu privire la gradul și volumul de astfel de scutire .
Concluziile proiectului arată că instituțiile nu au procedurile de evaluare a candidaților scutire . Nici una din instituțiile au avut o procedură recunoscută , și , prin urmare, tratate cu acest caz candidații în mod ad-hoc . Din cauza lipsei de proceduri naționale sau chiar locale , instituțiile au avut opinii diferite și concluzii cu privire la natura de scutire .
partenerii
Rafina are 17 parteneri din universități, instituții de formare continuă și de formare continuă, instituții de educație a adulților și organizațiile de tineret . 12 țări sunt implicate , dintre care cinci sunt bazându-se pe rezultatele lor din cadrul proiectului Transfine . Coordonatorul fiecare țară are doi până la opt parteneri asociați ; în consecință, un total de mai mult de 60 de organizații sunt implicate în proiect .
Perioada proiectului : 2004-2005
http://www.vox.no/no/global-meny/English/Accreditation/
Validation
Non-formal and informal learning has a high standing in , alongside with the formal education system. The Norwegian concept of «realkompetanse» refers to all types of prior learning – formal, non-formal and informal.
Share: Print
The official term for validation therefore includes all these types of learning.
The importance of guaranteeing the right of the individual to such validation is reflected in key legislation and national strategies.
At a strategic level, there has been a development towards policies aimed at broad, differentiated opportunities for competence development. In the Strategy for Lifelong Learning 2007 (Ministry of Education and Research), validation of informal and non-formal learning was one of the main priorities. The Government initiative on Lifelong Learning 2009 states that the system for validating prior learning must be promoted and strengthened.
Shared principles
The validation system is based on shared principles in all sectors; among others that the validation process should be voluntary and beneficial for the individual. The opportunities, rights and benefits related to the validation process are promoted by various stakeholders locally and nationally. Vox is one of the important bodies in this work.
The final report of the project (2011) points out a need to improve co-operation and involvement in different sectors at county level, and between different levels of education. There is also a need to improve transitions between education levels and between working life and education. Furthermore, quality assurance is important; both as to methods and as to the training of assessors. So far the Norwegian system is very much based on mutual trust; previously there has been little emphasis on quality systems.
In 2012 and 2013 Vox has been responsible for developing guidelines for validation towards enrolment in tertiary vocational education and towards exemption in higher education. The guidelines have been developed in cooperation with stakeholders from the sectors and will be presented at a national conference and on our website.
In lower and upper secondary education, the Norwegian Directorate for Education and Training has initiated development of national rules for validation in 2013. Vox is also
validare
Învățarea non – formală și informală are un statut ridicat în Norvegia , împreună cu sistemul de educație formală . Conceptul norvegian de « realkompetanse » se referă la toate tipurile de învățare anterioare – formale , non- formale și informale .
Share: Print
Termenul oficial pentru validare include , prin urmare, toate aceste tipuri de învățare .
Importanța garantării dreptului individului la o astfel de validare este reflectat în legislația de bază și strategii naționale .
La un nivel strategic , a existat o evoluție față de politicile care vizează largi oportunități , diferențiate pentru dezvoltarea competențelor . În Strategia de învățare pe tot parcursul vieții 2007 ( Ministerul Educației și Cercetării ) , validarea învățării informale și non -formale a fost una dintre principalele priorități . Inițiativa Guvernului cu privire la învățarea pe tot parcursul 2009 prevede că sistemul de validare a învățării anterioare trebuie să fie promovat și consolidat .
principiile comune
Sistemul de validare se bazează pe principii comune în toate sectoarele , printre altele, că procesul de validare ar trebui să fie voluntară și benefice pentru individ . Oportunitățile , drepturile și beneficiile legate de procesul de validare sunt promovate de către diferite părți interesate la nivel local și național . Vox este una dintre cele mai importante organisme în această lucrare .
Raportul final al proiectului ( 2011) subliniază nevoia de a îmbunătăți cooperarea și implicarea în diferite sectoare , la nivel județean , precum și între diferitele niveluri de educație . Există, de asemenea, o nevoie de a îmbunătăți tranziții între nivelurile de învățământ și între viața profesională și educație . Mai mult , asigurarea calității este importantă , atât ca la metode și în ceea ce privește formarea evaluatorilor . Până în prezent, sistemul norvegian se bazeaza foarte mult pe încredere reciprocă , anterior, nu a fost prea puțin accent pe sistemele de calitate .
În 2012 și 2013 Vox a fost responsabil pentru elaborarea de orientări pentru validare față de cuprindere în învățământul profesional superior și față de scutire în învățământul superior . Liniile directoare au fost dezvoltate în colaborare cu părțile interesate din sectoarele și vor fi prezentate la o conferință națională și pe site-ul nostru .
În învățământul secundar inferior și superior , Direcția norvegiană pentru educație și formare a inițiat elaborarea normelor naționale pentru validare în 2013 . Vox este , de asemenea,
Hawley, J., Souto-Otero, M. and Duchemin, C., 2011. 2010 update of the European Inventory on validation of non-formal and informal learning: final report. Other. Brussels, Belgium: European Commission.
In order to take account of the great diversity in the level of development of the 32 countries
covered by the Inventory, it is necessary to extend the three categories employed in the
previous versions (high, medium and low degree of development), to four categories: high,
medium-high, medium-low and low. The focus of this classification is on relative, rather than
absolute, levels of performance. This is justified because relative comparisons are
considered to be more useful at the time of benchmarking in this area than stricter
‘absolute’ levels of performance against a set cannon.
An indicative spread of countries is suggested in the table below, based on the information provided within the country updates. As is clear from the information provided below, this is not an ‘exact science’ and this table is based on a judgement by the authors of this report.
Nevertheless, it serves to give an idea of the extent of development across Europe.
Pentru a ține cont de o mare diversitate în nivelul de dezvoltare al celor 32 țări
acoperite de inventar, este necesar să se extindă cele trei categorii de angajați în
versiunile anterioare (grad înalt, mediu și scăzut de dezvoltare), în patru categorii: mare,
mediu-înalt, mediu-scăzut și scăzut. Accentul de această clasificare este relativ, mai degrabă decât
absolute, niveluri de performanță. Acest lucru se justifică deoarece comparații relative sunt
considerat a fi mai util în momentul de benchmarking în acest domeniu decât stricte
niveluri "absolute" de performanță față de un tun set.
O răspândire indicativ de țări este sugerat în tabelul de mai jos, pe baza informațiilor furnizate în actualizările țară. Astfel cum reiese din informațiile furnizate de mai jos, acest lucru nu este o "știință exactă", și acest tabel se bazează pe o hotărâre de autorii acestui raport.
Cu toate acestea, ea servește pentru a da o idee de gradul de dezvoltare în Europa.
Countries with a centrally regulated approach
In countries with a centrally regulated approach, validation is driven by a national law,
policy or strategy. This might be either by establishing a right for individuals to, under
certain conditions, undergo a validation process, or an obligation on learning or validation
providers to develop and implement validation processes. The degree of implementation
and take-up may, however, be varied:
For example, in France the 2002 Social Modernisation Act made access to validation
of knowledge gained through experience a right for everyone with at least three years
of paid or voluntary experience.
In Norway, the 2003 amendment to the Education Act gave adults a right to have
their realkompetanse documented, including when not seeking further education.
In Sweden, the decree on Higher Education (Högskoleförordningen) states that all
higher education institutions are obliged to assess prior and experiential learning of
applicants who demand such an assessment and who lack the formal qualifications.
Țările cu o abordare reglementată la nivel central
În țările cu o abordare reglementată la nivel central, validarea este condus de o lege națională,
politică sau strategie. Acest lucru ar putea fi fie prin stabilirea de un drept pentru persoanele fizice a, în
anumite condiții, supuse unui proces de validare, sau o obligație de învățare sau de validare
furnizorilor de a dezvolta și implementa procesele de validare. Gradul de punere în aplicare
și ia-up poate, totuși, să varieze:
De exemplu, în Franța din 2002, Legea privind Modernizarea sociale au acces la validarea
cunoștințelor dobândite prin experiența de un drept pentru toată lumea, cu cel puțin trei ani
de experiență plătit sau voluntar.
În Norvegia, amendamentul din 2003 la Legea Educației a dat adulti dreptul de a avea
realkompetanse lor documentate, inclusiv atunci când nu doresc continuarea studiilor.
În Suedia, decretul privind învățământul superior (Högskoleförordningen) afirmă că toate
instituțiile de învățământ superior au obligația de a evalua învățării anterioare și experiențială a
solicitanții care au nevoie de o astfel de evaluare și care nu au calificări formale.
http://www.nonformalii.ro/stiri-articole-testimoniale/articole/europa-fata-in-fata-cu-validarea-invatarii-nonformale-si-informale
si 10 aprilie 2013 la Mechelen, Belgia un eveniment intitulat pur si simplu… Seminar pentru validarea invatarii nonformale si informale! Este organizat de Comisia Europeana, CEDEFOP si presedintia UE (Irlanda) si participa mai bine de 150 de reprezentanti din mai multe sectoare (educatie, formare profesionala, voluntariat, tineret, angajatori) din aproape toate tarile UE si o serie de organizatii trans-nationale.
Jan Truszczynski (din partea Comisiei Europene) Director-General DG Education and Culture, European Commission (tbc)
– EC s-a angajat sa creeze un cadru pentru validarea competentelor obtinute prin invatare nonformala si informala pana in 2018
– Asigurarea transferului de la scoala la viata reala (dar si posibilitatea de a ne intoarce la scoala) trebuie sa fie cat mai facil si sa asigure un cadru adaptat la nevoile indivizilor si ale societatii
– O importanta foarte mare o vor avea in continuare formarea profesionala si educatia universitara, dar invatarea nonformala capata din ce in ce mai mare influenta, in special in contextul in care vorbim de o Europa din ce in ce mai mobila
– Instrumentele existente pentru recunoastere trebuie sa fie nu numai transparente, dar si flexibile si adaptabile
– Validarea este un proces care a inceput la nivel european din 2001, insa numai cinci State Membre au pus in practica sisteme de recunoastere a invatarii nonformale si informale (Franta, Olanda, Portugalia, Luxemburg si Finlanda)
– Recunoasterea este importanta nu numai pentru validarea calificarilor, dar si pentru impactul social pe care il are
– Recomandarea Consiliului European a creat un “momentum” important in o serie de tari membre precum si Germania, Polonia sau Lituania
– Rapoarte nationale pentru monitorizarea procesului de validare vor si realizate
– Inventarul metodelor si instrumentelor de validare vor fi actualizate
– Unul dintre obiectivele seminarului este legat de modul in care liniile directorare la nivel european pot fi duse la urmatoarul nivel. Acestea nu trebuie sa uniformizeze ci sa fie adaptate la nivel local si national dar armonizate la nivel european.
COUNCIL RECOMMENDATION of 20 December 2012 on the validation of non-formal and informal learning (2012/C 398/01)
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:EN:PDF
Recomandarea Consiliului European – elementele principale
– Recomandarea a fost adoptata in decembrie 2012, dar masuri in aceasta directie exista inca din 2001
– Pana in 2018 Statele Membre trebuie sa implementeze sisteme de recunoastere a invatarii nonformale si sa ofere posibilitatea de a obtine calificari in baza acestor sisteme
– Sistemul de validare trebuie sa includa: sprijin pentru indentificarea rezultatealor invatarii, documentarea acestora, evaluarea si certificarea (audit)
3. THE COMMISSION SHOULD TAKE THE FOLLOWING MEASURES:
(a) support Member States and stakeholders by:
— facilitating effective peer learning and exchanges of experience and good practice,
— regularly reviewing the European Guidelines for validating non-formal and informal learning, in full consultation with the Member States,
— regularly reviewing the European Inventory on the validation of non-formal and informal learning, in cooperation with the Member States;
(b) before 2018, consider further developing, in consultation with the Member States, as specified in Decision No 2241/2004/EC, instruments under the Europass framework which facilitate the transparency across the Union of validated learning outcomes acquired through non-formal and informal learning experiences;
(c) ensure that, in cooperation with the Member States, the Lifelong Learning and ‘Youth in Action’ Programmes and, without prejudice to the negotiations on the next Multiannual Financial Framework, the future European programme for education, training, youth and sport and the European Structural Funds, are used to support the implementation of this Recommendation;
(d) assess and evaluate, in cooperation with the Member States and after consulting the stakeholders concerned, the action taken in response to this Recommendation, and report to the Council by 31 December 2019 on the experience gained and implications for the future, including if necessary a possible review and revision of this Recommendation.
3. Comisia ar trebui să ia următoarele măsuri:
(a) sprijină statele membre și părțile interesate de:
– Facilitarea învățarea eficientă inter pares și schimbul de experiență și de bune practici,
– Revizuirea periodică a orientărilor europene pentru validarea învățării non-formale și informale, în consultare cu statele membre,
– Revizuirea periodică Inventarul european privind validarea învățării non-formale și informale, în colaborare cu statele membre;
(b) înainte de 2018, să ia în considerare în continuare în curs de dezvoltare, în consultare cu statele membre, în conformitate cu Decizia 2241/2004/CE, instrumente în cadrul Europass, care să faciliteze transparența în întreaga Uniune a rezultatelor învățării validate dobândită prin învățare non-formală și experiențelor de învățare informale;
(c) să se asigure că, în cooperare cu statele membre, de învățare pe tot parcursul vieții și "Tineretul în acțiune" Programe și, fără a aduce atingere negocierilor privind următorul cadru financiar multianual, viitorul program european pentru educație, formare profesională, tineret și sport și fondurile structurale europene, sunt folosite pentru a sprijini punerea în aplicare a prezentei recomandări;
(d) a aprecia și evalua, în cooperare cu statele membre și după consultarea cu părțile interesate, măsurile luate ca răspuns la această recomandare, și să raporteze Consiliului până la 31 decembrie 2019 cu privire la experiența acumulată și implicațiile pentru viitor, inclusiv, dacă este necesară o posibilă revizuire a acestei recomandări.
http://provocatie.ro/certificare.php
Numărul de evaluări și certificări realizate de Centrul de Evaluare Pro Vocație de la prima autorizare și până la sfârșitul lui 2010.
UNESCO GUIDELINES for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning, UNESCO Institute for Lifelong Learning, Hamburg, Germany, 2012, www.unesco.org/uil
We, the 144 Member States of UNESCO, representatives of civil society organizations, social partners, United Nations agencies, intergovernmental agencies and the private sector, have gathered in Belém do Pará in Brazil in December 2009 as participants in the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) to take stock of the progress made in adult learning and education since CONFINTEA V. Adult education is recognised as an essential element of the right to education, and we need to chart a new and urgent course of action to enable all young people and adults to exercise this right.
We therefore adopt this Belém Framework for Action to guide us in harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future for all.
As a priority to follow up the Belém Framework for Action adopted at the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in 2009, on behalf of UNESCO Secretariat, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) has taken the initiative to develop the UNESCO Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning.
The development of the UNESCO Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning has been a truly participatory process, and all suggestions on key areas of action are based on the results of an extensive consultation with Member States. We express our sincere gratitude to the national authorities of 42 Member States which provided valuable feedback and vital information to a set of consultation questions on policy and practice in the recognition, validation and accreditation (RVA) of learning outcomes.
Noi, statele membre ale UNESCO 144, reprezentanți ai organizațiilor societății civile, a partenerilor sociali, agenții ale Națiunilor Unite, agențiile interguvernamentale și sectorul privat, s-au adunat în Belém do Pará în Brazilia în decembrie 2009, în calitate de participanți la a sasea Conferinta Internationala de Educatie a Adultilor (CONFINTEA VI) pentru a face un bilanț al progreselor înregistrate în procesul de învățare și educația adulților din CONFINTEA V. domeniul educației adulților este recunoscut ca un element esențial al dreptului la educație, și avem nevoie pentru a trasa un curs nou și urgentă de măsuri pentru a permite tuturor tinerilor tineri și adulți să își exercite acest drept.
Prin urmare, vom adopta acest cadru Belém de acțiune care să ne ghideze în valorificarea puterea și potențialul de învățare și educația adulților pentru un viitor viabil pentru toți.
Ca o prioritate a urmări cadru Belém de acțiune adoptat la a șasea Conferință Internațională de Educație a Adulților (CONFINTEA VI) în 2009, în numele Secretariatului UNESCO, Institutul UNESCO pentru Educatie Permanenta (UIL), a luat inițiativa de a dezvolta UNESCO Linii directoare pentru recunoașterea, validarea și acreditarea a rezultatelor învățării non-formale și informale.
Dezvoltarea liniilor directoare UNESCO pentru recunoașterea, validarea și acreditarea a rezultatelor învățării non-formale și informale a fost un proces cu adevărat participativă, și toate sugestiile pe domeniile cheie de acțiune se bazează pe rezultatele unei ample consultări cu statele membre . Ne exprimăm recunoștința noastră sinceră a autorităților naționale din 42 state membre care au oferit feedback valoros și informații vitale pentru o serie de întrebări de consultare cu privire la politicile și practicile în recunoașterea, validarea și acreditarea (RVA) a rezultatelor învățării.
Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training)
Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007
2008, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities
France was the first Member State to introduce legislation with respect to
validation, in 1934 a law was passed to enable individuals to obtain an engineering
diploma on the basis of professional experience.
Today, the concept of validation des acquis de l’expérience (VAE), which was
introduced in the 2002 Social Modernisation Act, is the main system in France for
validation of informal and non-formal learning. All citizens with at least three years
of paid or voluntary experience have a right to pursue a VAE (validation) procedure
of their skills and competences.
Non-formal and informal learning can be considered as a basis for the award of
all types of nationally recognised qualification. VAE can be used as a basis to
award full qualifications, or alternatively units (‘parts’) of a full diploma.
Over 50 000 qualifications were awarded through VAE between 2002 and 2005,
most immediately after the new law was enacted. The drop can be explained by a
presumed accumulation of demand for validation, later adjusted to a state of
normality.
Social partners play an important role in implementing the new VAE framework
established by the 2002 Law on social modernisation and at company level. Many
firms have facilitated employees’ access to validation of experience-based skills,
either through an individual initiative or on a collective basis (UNICE, CEEP,
UEAPME, 2006).
Franța a fost primul stat membru pentru a introduce o legislatie cu privire la
validare, în 1934 o lege a fost adoptată pentru a permite persoanelor fizice să obțină o inginerie
diplomă pe baza experienței profesionale.
Astăzi, conceptul de validare des acquis de l'experiență (VAE), care a fost
a introdus în 2002 Legea privind Modernizarea socială, este principalul sistem în Franța pentru
validarea învățării informale și non-formale. Toți cetățenii care au cel puțin trei ani
de experiență plătit sau voluntar au dreptul de a exercita o (validare) Procedura de VAE
aptitudinilor și competențelor lor.
Învățarea non-formală și informală poate fi considerată ca o bază pentru acordarea de
toate tipurile de calificare recunoscute la nivel național. VAE poate fi folosită ca bază pentru
atribuire a calificărilor complete, sau, alternativ, unități ("părțile"), de o diplomă completă.
Peste 50 000 de calificare au fost acordate prin VAE între 2002 și 2005,
cele mai multe imediat după noua lege a fost adoptată.Picătură poate fi explicată printr-o
presupune acumularea de cerere de validare, mai târziu, ajustat la o stare de
normalitate.
Partenerii sociali joacă un rol important în punerea în aplicare a noului cadru VAE
stabilit prin legea din 2002 privind modernizarea socială și la nivel de companie. multe
firmele au facilitat accesul angajaților la validarea competențelor bazate pe experiență,
fie printr-o inițiativă individuală sau pe bază colectivă (UNICE, CEEP,
UEAPME, 2006).
The Danish 2004 policy Recognition of prior learning in the education system,
which follows up the 2002 Better education action plan, gives validation a high
priority and very specific focus. The policy paper proposes recognition of informal
and non-formal learning be taken into account throughout the entire education
system, and that initiatives be taken in adult education and continuing training to
improve opportunities for assessment and recognition of non-formal and informal
learning (OECD, 2007).
Systems for validation of informal and non-formal learning stretch from general
upper secondary to vocational, adult education and tertiary education. Validation
is most prominent in adult vocational education and training. A legislative
amendment in 2007 gave each individual the right to have their prior learning
experiences validated in relation to adult education and continuing training. The
new policy centres individual’s needs and aims to make the process as accessible
and flexible as possible.
Danez 2004 Recunoașterea politică a educației anterioare, în sistemul de învățământ,
care urmează a planului de acțiune educație 2002 mai bine, dă validare un nivel ridicat
prioritate și să se concentreze foarte specifice.Documentul de politică propune recunoașterea informală
și a învățării non-formale să fie luate în considerare pe parcursul întregului învățământ
sistem, și că inițiativele luate în educația adulților și formarea continuă a
îmbunătățirea oportunităților de evaluare și de recunoaștere a non-formale și informale
învățare (OECD, 2007).
Sisteme pentru validarea întindere învățării informale și non-formale la general,
secundar superior la profesională, educația adulților și învățământul terțiar. validare
este cel mai important în educația adulților și formarea profesională. O legislativ
modificarea în 2007 a dat fiecare individ dreptul de a avea studiilor lor anterioare
experiențe validate în ceea ce privește educația adulților și formarea continuă.
nevoile noii politici de centre individuale și își propune să facă procesul cât mai accesibile
și flexibil cu putință.
Finland has had a comprehensive structure to validate informal and non-formal
learning for adult education and training since the mid-1990s, when a
competence-based qualification system for initial, further and specialist VET was
first established. Competence-based qualifications can be awarded regardless of
how and where the skills and knowledge were acquired. Recognition of prior
learning is at the core of this procedure.
In addition to the competence-based qualification system, several laws were
passed in the 1990s, to enable individuals to access formal studies at different
levels on the basis of their prior experience even if they do not meet the formal
entry criteria.
The number of individuals accessing competence-based qualifications is growing
and between 1997 and 2006, reached just under 365 000 individuals. Of this
total, some 199 000 obtained a full qualification and nearly 82 000 were partly
qualified.
Social partners and individual companies play an integral role in the
competence-based qualification scheme. Involvement of the private sector in the
validation of informal and non-formal learning is very strong and stretches from
national to local level.
Finlanda a avut o structură cuprinzătoare pentru a valida informală și non-formală
învățare pentru educația și formarea adulților de la mijlocul anilor 1990, atunci când un
Sistemul de calificare bazat pe competențe și formarea profesională inițială, mai mult și de specialitate a fost
în primul rând stabilit. Certificare a competențelor profesionale pot fi acordate, indiferent de
cât și în cazul în care abilitățile și cunoștințele au fost dobândite. Recunoașterea anterioare
Învățarea este la baza acestei proceduri.
În plus față de sistemul de calificare bazat pe competențe, mai multe legi au fost
a trecut în anii 1990, pentru a permite persoanelor fizice de a accesa studii oficiale la diferite
nivelurile, pe baza experienței lor anterioare, chiar dacă acestea nu se încadrează în formală
criteriile de aderare.
Numărul de persoane care accesează certificare a competențelor profesionale este în creștere
și între 1997 și 2006, a ajuns la doar sub 365 000 de persoane. din acest
total, aproximativ 199 000 de obținut o calificare completă și aproape 82 000 au fost parțial
calificat.
Partenerii sociali și întreprinderi individuale joacă un rol esențial în
bazată pe competențe sistem de calificare. Implicarea sectorului privat în
validarea învățării informale și non-formale este foarte puternică și se întinde de la
național la nivel local.
Validation of informal and non-formal learning is considered a key issue in
Sweden in its overall lifelong learning strategy. However, no national regulation
currently exists on validation of non-formal and informal learning.
In the 2003 Bill on Validation (Validering m.m. – fortsatt utveckling av vuxnas
lärande) the government stated that it was too early to regulate validation. It felt
more time should be given to pilot projects to gather more experience and further
discussion before deciding on regulations and passing legislation. Thus,
responsibility for validation is currently heavily decentralised to local and regional
level. Due to the decentralised nature of validation, and different validation
providers and their methods and models, it is difficult for individuals to identify
the level of quality, legitimacy and equivalence of operations carried out by
individual providers. As a result, the National Swedish Commission on Validation
was set up for 2004-2007 to enhance regional cooperation and describe and
propose suitable methods to develop and implement quality-assured
validation (Swedish National Commission on Validation, 2006).
Validarea învățării informale și non-formale este considerată o problemă-cheie în
Suedia, în strategia sa generală de învățare pe tot parcursul vieții. Cu toate acestea, nici un regulament național
există în prezent privind validarea învățării non-formale și informale.
În Bill 2003 privind validarea (Validering mm – fortsatt utveckling av vuxnas
lärande), guvernul a declarat că este prea devreme pentru a reglementa validare. M-am simtit
mai mult timp ar trebui să fie acordată proiectelor-pilot pentru a aduna mai multă experiență și mai departe
discuții înainte de a decide cu privire la reglementările și adoptarea legislației. astfel,
Responsabilitatea pentru validare este în prezent puternic descentralizate la nivel local și regional
nivel. Datorită naturii descentralizate de validare, validarea și diferite
furnizorii și metodele și modelele lor, este dificil pentru persoane fizice de a identifica
nivelul de calitate, legitimitate și Echivalare a operațiunilor efectuate de către
furnizori individuali. Ca urmare, Comisia suedez Național pentru validarea
a fost înființat pentru perioada 2004-2007 pentru a consolida cooperarea regională și descrie și
propune metode adecvate pentru a dezvolta și implementa o calitate garantată
Validarea (suedeză Comisia Națională pentru validarea, 2006).
Since 2005, legislation has been put in place step by step to create a framework
to recognise non-formal and informal learning in the Czech Republic.
The New School Act, which took effect on 1 January 2005 enables individuals
(above 15 years of age) to acquire a partial qualification by passing a single
examination as a part of the respective final examination, regardless of how they
acquired the relevant knowledge and skills.
The new Act on Recognition of Further Education Results, which came into force
in August 2007, foresees a possibility for adults to acquire partial vocational
qualifications, through an examination to compare their prior learning
achievements (knowledge, skills and competences, regardless of how they were
attained) with qualification and assessment standards of respective partial
vocational qualifications.
Validation of non-formal and informal learning is gradually being introduced as
a way of accessing formal learning. Legislation creating the University of
Luxembourg in 2003 includes an article allowing a prospective student to
request a validation des acquis de l’experience, which is effectively a validation
of non-formal and informal learning of the candidate, as a substitute to
certification or other proof of having undertaken the formal education required
for entry to the university.
The Réglement grand-ducal (17 June 2000, revised 18 May 2007) on
organisation of adult learning allows, in certain cases, admission to courses for
candidates who do not meet the regular requirements, providing they have
relevant previous professional experience, which can be validated.
Din 2005, legislația a fost pus în aplicare pas cu pas pentru a crea un cadru
de a recunoaște învățarea non-formală și informală în Republica Cehă.
New Act Școala, care a intrat în vigoare la 1 ianuarie 2005 permite persoanelor fizice
(peste 15 ani) pentru a obține o calificare parțială prin care trece un singur
examinare ca parte din examinarea finală respectivă, indiferent de modul în care acestea
dobândit cunoștințe și competențe relevante.
Noua Legea privind recunoașterea în continuare rezultatele obținute din învățământ, care a intrat în vigoare
în august 2007, prevede o posibilitate pentru adulți de a dobândi profesionale parțială
calificări, printr-o examinare a compara studiilor lor anterioare
realizări (cunoștințe, aptitudini și competențe, indiferent de modul în care acestea au fost
atins), cu calificare și evaluare a standardelor de parțiale respective
calificărilor profesionale.
Validarea învățării non-formale și informale este treptat, fiind introdusă ca
o cale de acces formale. Legislația crearea Universitatea din
Luxemburg în 2003 include un articol care permite un student prospectiv a
solicita o des acquis de l'experiență de validare, care este efectiv o validare
învățării non-formale și informale a candidatului, ca un substitut pentru
certificare sau altă dovadă a angajării educației formale necesare
pentru intrarea la universitate.
Reglement Marelui Ducat (17 iunie 2000 revizuit 18 mai 2007), pe
organizarea educației adulților permite, în anumite cazuri, admiterea la cursurile de
Candidații care nu îndeplinesc cerințele obișnuite, cu condiția ca acestea au
experiență relevantă anterioară profesionale, care pot fi validate.
UNESCO Policy Guidelines for Mobile Learning, UNESCO 2013
mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in
combination with other information and communication technology (ICT),
to enable learning anytime and anywhere. Learning can unfold in a variety
of ways: people can use mobile devices to access educational resources,
connect with others, or create content, both inside and outside classrooms.
Mobile learning also encompasses efforts to support broad educational
goals such as the effective administration of school systems and improved
communication between schools and families.
Mobile learning is a branch of ICT in education. Yet, because it employs
technology that is more affordable and more easily self-procured and
managed than tethered computers, it requires reconceptualizing traditional
models of technology use and implementation. where computer and
e-learning projects have historically been constrained by hardware that
is expensive, fragile, heavy and kept in tightly controlled settings, mobile
learning projects tend to assume that students have uninterrupted and
largely unregulated access to technology. The ever-increasing availability
of mobile technologies requires policy-makers to revisit and rethink the
potentials of ICT in education. These guidelines seek to assist this endeavour
by detailing several of the unique benefits of mobile learning and then
articulating high-level policy recommendations.
învățarea mobilă implică utilizarea tehnologiei mobile, fie singur, fie în
combinație cu alte tehnologii de comunicare (TIC) și,
pentru a permite învățarea oricând și oriunde. Învățarea poate desfășura într-o varietate
de moduri: oamenii pot utiliza dispozitive mobile pentru a accesa resurse educaționale,
conecta cu alții, sau pentru a crea conținut, atât sălile de clasă în interiorul și în afara.
Învățarea mobilă cuprinde, de asemenea, eforturile de sprijin educațional larg
obiective, cum ar fi administrarea eficientă a sistemelor școlare și îmbunătățite
comunicării între școli și familii.
Învățarea mobilă este o ramură a TIC în educație. Cu toate acestea, pentru că are
tehnologie care este mult mai accesibil și mai ușor de procurat și de auto-
a reușit decât calculatoarele captive, este nevoie de reconceptualizing tradiționale
modele de utilizare a tehnologiei și implementarea. în cazul în care computerul și
proiecte de e-learning au fost istoric constrânse de hardware care
este scump, fragil, grele și păstrate în setările strict controlate, mobil
proiecte de învățare tind să presupună că elevii au neîntreruptă și
Accesul în mare măsură nereglementată la tehnologie. Disponibilitatea tot mai mare
de tehnologii mobile necesită factorii de decizie să revizuiască și să regândim
potențialului TIC în educație. Aceste linii directoare urmăresc să sprijine acest demers
prin detalierea mai multe dintre beneficiile unice ale învățarea mobilă și apoi
articularea recomandări de politici la nivel înalt.
bridge formal and informal learning
Mobile devices facilitate learning by blurring boundaries between formal
and informal education. Using a mobile device, students can easily
access supplementary materials in order to clarify ideas introduced by
a classroom instructor. As an illustration, numerous language learning
applications ‘speak’ to students and ‘listen’ to them via the speakers
and microphone embedded in mobile phones. Previously, this type of
speaking and listening practice required the presence of a teacher.
pod formale și informale
Dispozitivele mobile facilitează învățarea prin estomparea granițelor dintre formală
și educație informală. Folosind un dispozitiv mobil, elevii pot cu ușurință
acces la materiale suplimentare pentru a clarifica ideile introduse de către
un instructor sală de clasă. Ca un exemplu, învățarea limbilor străine numeroase
aplicatiilor vorbesc ", a elevilor și a" asculta "pentru a le prin difuzoarele
și microfon încorporat în telefoanele mobile. Anterior, acest tip de
vorbire si ascultare practică necesară prezența unui profesor.
UNESCO and education “Everyone has the right to education” Paris, France, UNESCO 2011
Worldwide, more people than ever before are
bene_ ting from an education. Over 1.5 billion children
and youth are enrolled in kindergartens, primary and
secondary schools and universities. From 1999 to
2008, an additional 52 million children enrolled in
primary school. The number of children out of school
was more than halved in South and West Asia, and in
sub-Saharan Africa enrolment ratios rose by almost
one-third. Access to education is steadily expanding;
across developing countries, enrolment in higher
education has risen sharply, and innovative literacy
and adult education programmes are transforming
the lives of the disadvantaged.
But a number of obstacles, including poverty, still
keep 67 million children of primary-school age out
of school, 53 per cent of whom are girls and almost
43 per cent of whom are in sub-Saharan Africa.
Enrolment rates are slowing and being eroded by
dropout, particularly in countries affected by armed
con_ ict where over 40 per cent of out-of-school
children live. Gender disparities continue to hamper
progress in education. Around 17 per cent of the
world’s adults – 793 million people, of whom two-
thirds are women – still lack basic literacy skills.
Millions struggle to learn in overcrowded classrooms,
without textbooks or quali_ ed teachers. An additional
2 million teachers will need to be recruited by 2015 to
achieve universal primary education, more than half
of them in sub-Saharan Africa.
Today, UNESCO is committed to a holistic and
humanistic vision of quality education worldwide,
the realization of everyone’s right to education, and
the belief that education plays a fundamental role in
human, social and economic development.
La nivel mondial mai multe persoane, mai mult decât oricând înainte de a se
bene_ Ting la o educație. Peste 1,5 miliarde de copii
și tineri sunt înscriși în grădinițe, primar și
licee și universități. Din 1999 până în
2008, o suplimentare de 52 de milioane de copii înscriși în
școala primară. Numărul de copii de școală
a fost mai mult de jumătate din Asia de Sud și de Vest, și în
Africa sub-sahariana Indicatori de inscriere a crescut cu aproape
o treime. Accesul la educație este în continuă creștere;
în țările în curs de dezvoltare, înscrierea în învățământul superior
educație a crescut brusc, și alfabetizare inovatoare
și programe de educație a adulților se transformă
viața persoanelor defavorizate.
Dar un număr de obstacole, inclusiv sărăcia, încă
ține 67 de milioane de copii de vârstă școlii primare din
de școală, 53 la suta dintre ei sunt fete și aproape
43 la suta dintre ei sunt in Africa sub-sahariana.
Ratele de înscriere sunt încetinirea și erodate de
abandonului școlar, în special în țările afectate de armate
con_ TIC acolo unde peste 40 la suta de out-of-școală
copii trăiesc. Diferențele de gen continuă să afecteze
progrese în domeniul educației. Aproximativ 17 la sută din
adulti din lume – 793 milioane de oameni, dintre care două-
treimi sunt femei – încă duc lipsă de competențe de alfabetizare de bază.
Milioane de oameni se luptă să învețe în clase supraaglomerate,
fără manuale sau quali_ profesori ed. o suplimentare
2 milioane de profesori vor trebui să fie recrutați până în 2015 pentru a
asigurarea educației primare, mai mult de jumătate
dintre ei în Africa sub-sahariana.
Astăzi, UNESCO se angajează să o abordare holistică și
viziunea umanistă a educației de calitate la nivel mondial,
realizarea Dreptul la educație, și
convingerea că educația joacă un rol fundamental în
dezvoltarea umană, socială și economică.
Educational objectives
▶ supporting the achievement of Education for All (EFA)
▶ providing global and regional leadership in education
▶ building effective education systems worldwide from early childhood to the adult years
▶ responding to contemporary global challenges through education
UNESCO is the only United Nations agency with a mandate to cover all aspects of education. Its work encompasses educational development from pre-school through primary, secondary and higher education, including technical and vocational education and training, non-formal education and adult learning.
obiective educaționale
▶ sprijinirea realizării de Educație pentru Toți (EFA)
▶ furnizarea de lider la nivel mondial și regional în educație
▶ construirea sistemelor de învățământ, la nivel mondial de la copilărie până la anii adulți
▶ răspunde provocărilor globale actuale prin educație
UNESCO este singura agenție a Organizației Națiunilor Unite, cu un mandat pentru a acoperi toate aspectele legate de educație. Activitatea sa cuprinde dezvoltarea de invatamant de la pre-școală, prin învățământul primar, secundar și superior, inclusiv învățământul profesional și tehnic și formarea profesională, educația non-formală și educația adulților.
Recognition of Prior Non-Formal and Informal Learning in Higher Education Eurydice Overview, EACEA, EU Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2013
The establishment of systems for the recognition and validation of all forms of learning has
become one of the central themes in all sectors of education and training. This evolution
reflects various societal changes, in particular the shift from the 'job for life' culture to the
expectation of a succession of jobs throughout a career, often in different occupational areas.
It is also closely related to the need for all active citizens who wish to secure their employment
and employability in a fast-evolving technology-rich environment to constantly develop their
knowledge and skills through learning activities which may, or may not, be explicitly designed
as formal learning. In this context, it has become necessary to enable all those involved in
lifelong learning – regardless of where it takes place – to have their learning achievements
recognised and validated.
Since 2004, European institutions have supported national developments in this field through
various initiatives, including the Common European Principles for the identification and
validation of non-formal and informal learning (
1
), the European Guidelines for validation of
non-formal and informal learning (European Commission & Cedefop, 2009) and several
editions of the European Inventory on the validation of non-formal and informal learning.
These efforts resulted, in December 2012, in the adoption of the Council Recommendation (2)
inviting EU countries to establish validation systems allowing individuals to obtain recognised
qualifications on the basis of non-formal or informal learning.
The recognition of prior learning in higher education has not only been addressed in all the
above documents, but it has also been integrated in the Bologna Process – the process driving
forward significant higher education reforms in 47 countries. Already in 2005, the ministers
responsible for higher education made a clear reference to the recognition of prior non-formal
and informal learning stating that:
We will work with higher education institutions and others to improve recognition of prior learning including, where
possible, non-formal and informal learning for access to, and as elements in, higher education programmes (3)
Four years later, in Leuven/Louvain-la-Neuve, the ministers specified:
Successful policies for lifelong learning will include basic principles and procedures for recognition of prior learning
on the basis of learning outcomes regardless of whether the knowledge, skills and competences were acquired
through formal, non-formal, or informal learning paths (4).
Alongside the Bologna Process, the establishment of procedures enabling the recognition of
non-formal and informal learning in higher education has also been promoted by the European
Commission, in particular within the European agenda for the modernisation of higher
education. This policy framework invites Member States to:
Develop clear progression routes into higher education from vocational and other types of education, as well as
mechanisms for recognising prior learning and experience gained outside formal education and training, especially
by tackling challenges related to the implementation and use of national qualification frameworks linked to the
European Qualification Framework (5).
Stabilirea unor sisteme de recunoaștere și validare a tuturor formelor de învățare a
devenit una din temele centrale în toate sectoarele educației și formării . această evoluție
reflectă diverse schimbări sociale , în special, trecerea de la " loc de muncă pe viață " cultură a
așteptare de o succesiune de locuri de muncă pe parcursul unei cariere , de multe ori în diferite domenii ocupaționale .
De asemenea, este strâns legată de nevoia pentru toți cetățenii activi care doresc să asigure angajarea lor
și de angajare într-un mediu de tehnologie bogat în evoluție rapidă pentru a dezvolta în mod constant lor
cunoștințele și abilitățile prin activități de învățare care pot , sau nu pot fi proiectate în mod explicit
ca formale . În acest context , a devenit necesar pentru a permite tuturor celor implicați în
învățarea pe tot parcursul vieții – indiferent de unde are loc – pentru a avea realizările lor de învățare
recunoscută și validată .
Începând cu anul 2004 , instituțiile europene au sprijinit evoluțiile naționale în acest domeniu , prin
diverse inițiative , inclusiv Principiile europene comune pentru identificarea și
validarea învățării non- formale și informale (
1
) , Orientările europene pentru validarea
non – formală și învățare ( Comisia Europeană și Cedefop , 2009) informale și mai multe
ediții ale Inventarul european privind validarea învățării non- formale și informale .
Aceste eforturi ca rezultat , în decembrie 2012, la adoptarea recomandării Consiliului ( 2 )
țări invitând UE să stabilească sisteme de validare care să permită persoanelor fizice de a obține recunoscut
calificări pe baza învățării non – formale sau informale .
Recunoașterea învățării anterioare în învățământul superior nu a fost numai abordată în toate
de mai sus documente , dar a fost de asemenea integrate în Procesul de la Bologna – procesul de conducere
reformele semnificative de învățământ superior din 47 de țări . Deja în 2005 , miniștrii
responsabil pentru învățământul superior a făcut o referire clară la recunoașterea anterioare non- formală
formale și informale care să ateste că :
Vom lucra cu instituțiile de învățământ superior și altele pentru a îmbunătăți recunoașterea studiilor anterioare , inclusiv , în cazul în care
posibil de învățare , non- formale și informale pentru accesul la , și în calitate de elemente de la programe de învățământ superior ( 3 )
Patru ani mai târziu , în Leuven / Louvain – la – Neuve , miniștrii specificat :
Politici de succes pentru învățarea continuă vor include principiile și procedurile de recunoaștere a învățării anterioare bază
pe baza rezultatelor învățării , indiferent dacă cunoștințele , aptitudinile și competențele au fost dobândite
pe căi formale , non – formale sau informale ( 4 ) .
Alături de Procesul Bologna , stabilirea de proceduri care să permită recunoașterea
învățării non – formale și informale în învățământul superior a fost , de asemenea, promovată de Comisia Europeană
Comisia , în special în cadrul agendei europene pentru modernizarea învățământului superior
educație . Acest cadru de politică invită statele membre să :
Dezvolta rute clare de avansare în învățământul superior de la profesionale și alte tipuri de educație , precum și
mecanismele de recunoaștere a învățării și experienței anterioare dobândite în afara educației formale și formare , mai ales
prin abordarea provocărilor legate de implementarea și utilizarea unor cadre naționale de calificare legate de
Cadrul European al Calificărilor ( 5 ) .
The theme of the recognition of prior learning in higher education has been addressed in
several reports produced or co-produced by Eurydice in relation to the Bologna Process and
the Modernisation Agenda (namely EACEA/Eurydice, 2011a; EACEA/Eurydice, 2011b;
European Commission/EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012). The aim of the present
document is to bring together the information published in these reports in summary form for
policy makers, practitioners and all those with an interest in the topic.
(1) Draft Conclusions of the Council and of the representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council on
Common European Principles for the identification and validation of non-formal and informal learning, , 18 May 2004.
(2) Council Recommendation of 20 December 2012 on the validation of non-formal and informal learning (2012/C 398/01).
(3) The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher
Education, , 19-20 May 2005.
(4) The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European
Ministers Responsible for Higher Education, and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.
(5) Council conclusions on the modernisation of higher education, , 28 and 29 November 2011.
Tema de recunoaștere a învățării anterioare în învățământul superior a fost abordată în
mai multe rapoarte produse sau co-produse de Eurydice în legătură cu Procesul de la Bologna și
proiectului de modernizare (adică EACEA / Eurydice, 2011a; EACEA / Eurydice, 2011b;
Comisia Europeană / EACEA / Eurydice, Eurostat si Eurostudent, 2012).Scopul prezentei
documentului este de a reuni informațiile publicate în aceste rapoarte, în formă succintă pentru
factorii de decizie politică, practicienilor și toți cei cu un interes în acest subiect.
(1) Proiect de concluzii ale Consiliului și a reprezentanților guvernelor statelor membre reuniți în cadrul Consiliului cu privire la
Principiile europene comune pentru identificarea și validarea învățării non-formale și informale, Bruxelles, 18 mai 2004.
(2) Recomandarea Consiliului din 20 decembrie 2012 privind validarea învățării non-formale și informale (2012 / C 398/01).
(3) Spațiul European al Învățământului Superior – Atingerea Obiectivelor. Comunicatul Conferinței miniștrilor europeni responsabili pentru Superior
Educație, Bergen 19-20 mai 2005.
(4) Procesul de la Bologna 2020 – Spațiul european al învățământului superior în noul deceniu. Comunicat al Conferinței Europene
Miniștrii responsabili pentru învățământul superior, Leuven și Louvain-la-Neuve 28-29 aprilie 2009.
(5) Concluziile Consiliului privind modernizarea învățământului superior, Bruxelles, 28 și 29 noiembrie 2011.
During the last few years, the recognition of prior non-formal and informal learning has been
subject to several comparative cross-country analyses that have allowed a better
understanding of the extent to which the recognition of prior non-formal and informal learning
has been implemented in the higher education sector. As this document outlines, the main
focus has been on the extent to which recognition of prior learning opens alternative access
routes to higher education, and allows those who already possess relevant knowledge and
skills to progress more rapidly in their studies.
The recognition of prior learning for progression in higher education studies means that
learners can be exempt from certain higher education requirements if they demonstrate that
they already possess the knowledge and skills related to these parts of study.
Figure 2 provides a mapping of this area, showing that out of 47 higher education systems for
which data is available, in 29 systems prior non-formal and informal learning can be taken into
account towards the completion of higher education studies. The comparison between
Figures 1 and 2 indicates that a slightly higher number of countries enable the recognition of
prior learning for allocation of credits towards a qualification (i.e. for progression in studies)
compared to those where recognition of prior learning for access to higher education is
possible. However, it should be noted that regulations often specify the extent to which the
recognition of prior learning can contribute to the fulfilment of a higher education programme.
This means that recognition for the purpose of progression in higher education studies most
commonly specifies limits to the number of credits that can be acquired in this way. Indeed, it
is very rare to find systems where a complete award of a higher education qualification is
possible on the basis of recognition of prior learning.
În ultimii ani, recunoașterea învățării non-formale și informale a fost
obiectul mai multor analize cross-country comparative, care au permis o mai bună
înțelegerea de măsura în care recunoașterea învățării non-formale și informale
a fost implementat în sectorul învățământului superior. Ca acest document prezintă, principalul
accentul a fost pus pe măsura în care recunoașterea învățării anterioare se deschide acces alternativ
rutele spre învățământul superior, și permite celor care posedă deja cunoștințe relevante și
aptitudinile necesare pentru a progresa mai rapid în studiile lor.
Recunoașterea învățării anterioare pentru progresie la studii superioare înseamnă că
elevii pot fi scutite de anumite cerințe de învățământ superior în cazul în care demonstrează că
posedă deja cunoștințele și abilitățile legate de aceste părți de studiu.
Figura 2 oferă o cartografiere a acestei zone, arătând că din 47 de sisteme de învățământ superior pentru
care sunt disponibile date, în 29 de sisteme învățării non-formale și informale pot fi luate în
considerare la finalizarea studiilor de învățământ superior. Comparația între
Figurile 1 și 2 indică faptul că un număr ușor mai mare de țări permite recunoașterea
înainte de învățare pentru alocarea de credite către o calificare (de exemplu, pentru progresie la studii)
în comparație cu cele în care recunoașterea studiilor anterioare pentru accesul la învățământul superior este
posibil. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că reglementările specifica adesea măsura în care
recunoașterea studiilor anterioare poate contribui la realizarea unui program de învățământ superior.
Aceasta înseamnă că recunoașterea în scopul progresie în studii superioare mai
specifică de obicei limite pentru numarul de credite care pot fi achiziționate în acest mod. Într-adevăr,
este foarte rar de a găsi sisteme în care un premiu complet de studii superioare este
posibil, pe baza de recunoaștere a învățării anterioare.
3. Consolidated indicator on the recognition of prior non-formal and
informal learning
In the framework of the Bologna Process, the recognition of prior learning has been monitored
by a specific indicator (so called 'scorecard indicator') measuring the progress of the EHEA
countries in this field. The indicator was introduced in 2007, and re-examined in 2009 and
2012. It takes into account the extent to which the two types of recognition (i.e. for access to
studies and allocation of credits) are possible within different EHEA systems as well as the
extent to which they are used in practice. The 2012 reporting exercise put a specific focus on
the recognition of prior non-formal and informal learning providing a mapping of this area.
The indicator (Figure 3) shows that out of 47 higher education systems for which data is
available, in 13 higher education systems (dark green), according to centrally established
procedures, guidelines or policies, the recognition of prior learning can be used for access to
higher education as well as for progression in higher education studies. In these countries, the
recognition of prior learning is a standard practice in the majority of higher education
institutions.
Seven higher education systems (light green) have also reached a relatively high level of
development in this field. Yet, in these higher education systems, the recognition of prior
learning is either not yet a common practice in the majority of institutions or, if it is a common
practice, it cannot be used both for access to higher education and for progression in higher
education studies.
In 11 higher education systems (yellow), the recognition of prior learning can be used either
for access to higher education only or for progression in higher education studies only. This
group also includes countries, where the recognition of prior learning might be used for access
as well as for progression, but in these cases is not underpinned by any centrally established
guidelines or policies.
The following category (orange) applies to four countries that have not yet developed any
systematic approach to the recognition of prior learning, but report some progression in this
field (e.g. preparation of steering documents).
Finally, 12 EHEA countries (red) have not yet commenced any systematic activities related to
the recognition of prior learning in the higher education sector.
3 . Indicatorul consolidate privind recunoașterea anterioare non- formale și
Învățarea informală
În cadrul Procesului de la Bologna , recunoașterea învățării anterioare a fost monitorizat
de un indicator specific ( așa-numita " indicator de punctaj " ) măsurarea progresului SEIS
țări în acest domeniu . Indicatorul a fost introdus în 2007 , și re – examinate în 2009 și
2012. Acesta ia în considerare măsura în care cele două tipuri de recunoaștere ( de exemplu, pentru accesul la
studii și alocarea de credite) sunt posibile în diferite sisteme de SEIS , precum și
măsura în care acestea sunt utilizate în practică . Exercițiul de raportare 2012 a pus un accent special pe
recunoașterea învățării non- formale și informale oferind o cartografiere a acestui domeniu .
Indicatorul ( Figura 3 ) arată că din cele 47 de sisteme de învățământ superior pentru care datele sunt
disponibilă , în 13 sisteme de învățământ superior ( verde inchis ) , în funcție de nivel central
proceduri , ghiduri sau politici , recunoașterea învățării anterioare poate fi folosit pentru accesul la
învățământul superior, precum și pentru progresie la studii superioare . În aceste țări ,
recunoașterea studiilor anterioare este o practică standard în majoritatea de învățământ superior
instituții .
Șapte sistemele de învățământ superior ( verde ) au atins , de asemenea, un nivel relativ ridicat de
dezvoltare în acest domeniu . Cu toate acestea , în aceste sisteme de învățământ superior , recunoașterea prealabilă
învățare este fie nu este încă o practică comună în majoritatea instituțiilor sau , în cazul în care acesta este o comună
practică , aceasta nu poate fi folosit atât pentru accesul la învățământul superior și pentru progresie în mare
studii .
În 11 sisteme de învățământ superior ( galben ) , recunoașterea învățării anterioare pot fi utilizate fie
pentru accesul la numai sau pentru progresie la numai studii de învățământ superior de învățământ superior . acest
Grupul include , de asemenea, țări , care ar putea fi folosite de recunoaștere a studiilor anterioare pentru acces
precum și pentru progresie , dar în aceste cazuri nu este susținută de orice nivel central
orientări sau politici .
Următoarea categorie ( portocaliu ) se aplică în patru țări care încă nu au dezvoltat nici o
abordare sistematică la recunoașterea învățării anterioare , dar raporta un progres în acest
domeniu ( ex. pregătirea documentelor de direcție ) .
În cele din urmă , 12 țări SEIS ( roșu ) nu au început încă nici activități sistematice legate de
recunoașterea învățării anterioare în sectorul învățământului superior .
Scorecard categories
There are nationally established procedures, guidelines or policy for assessment and recognition of prior learning as a basis for
1) access to higher education programmes, and 2) allocation of credits towards a qualification and/or exemption from some
programme requirements, AND these procedures are demonstrably applied in practice.
There are nationally established procedures, guidelines or policy for assessment and recognition of prior learning as a basis for
1) access to higher education programmes, and 2) allocation of credits towards a qualification and/or exemption from some
programme requirements, BUT these procedures are not demonstrably applied in practice.
OR
There are nationally established procedures, guidelines or policy EITHER for 1) OR for 2) (see above), AND these procedures
are demonstrably applied in practice.
There are nationally established procedures, guidelines or policy EITHER for 1) OR for 2) (see above), BUT these procedures
are not demonstrably applied in practice.
OR
There are no specific procedures/national guidelines or policy for assessment of prior learning, but procedures for recognition of
prior learning are in operation at some higher education institutions or study programmes.
Implementation of recognition of prior learning is in a pilot phase at some higher education institutions.
OR
Work at drawing up procedures/national guidelines or policy for recognition of prior learning has started.
No procedures for recognition of prior learning are in place EITHER at the national OR at the institutional/programme level.
categorii Scorecard
Există proceduri stabilite la nivel național, linii directoare sau politica de evaluare și recunoaștere a învățării anterioare ca bază pentru
1) accesul la programe de învățământ superior, și 2) alocarea de credite către o calificare și / sau de exceptarea de la anumite
cerințele programului, iar aceste proceduri sunt demonstrabil aplicate în practică.
Există proceduri stabilite la nivel național, linii directoare sau politica de evaluare și recunoaștere a învățării anterioare ca bază pentru
1) accesul la programe de învățământ superior, și 2) alocarea de credite către o calificare și / sau de exceptarea de la anumite
cerințele programului, dar aceste proceduri nu sunt aplicate în mod demonstrabil în practică.
SAU
Există proceduri stabilite la nivel național, linii directoare sau politice, fie pentru 1) sau 2) (a se vedea mai sus), iar aceste proceduri
sunt demonstrabil aplicate în practică.
Există proceduri stabilite la nivel național, linii directoare sau politice, fie pentru 1) sau 2) (a se vedea mai sus), dar aceste proceduri
nu sunt aplicate în mod demonstrabil în practică.
SAU
Nu există proceduri specifice / naționale sau politici de evaluare a învățării anterioare, dar procedurile de recunoaștere a
învățării anterioare sunt în funcțiune la unele instituții de învățământ superior sau programe de studii.
Implementarea de recunoaștere a învățării anterioare este într-o fază pilot în unele instituții de învățământ superior.
SAU
Lucrează la elaborarea de proceduri / orientări sau politice pentru recunoașterea studiilor anterioare naționale a început.
Nu procedurile de recunoaștere a învățării anterioare sunt în loc fie la nivel național, fie la nivel instituțional / programului.
When comparing the 2012 data with the data for 2009, it may appear that the situation in
some countries got worse between the two reference years. Yet, the difference can be
explained by the focus of the 2012 reporting, which was the recognition of prior non-formal
and informal learning, whereas in the 2009 edition all types of the recognition of prior learning
(i.e. formal, non-formal and informal) were taken into account. This shows that the recognition
of non-formal and informal learning represents a specific challenge for the higher education
sector.
Atunci când se compară 2012 de date cu datele pentru anul 2009, poate părea că situația din
unele țări sa înrăutățit între cei doi ani de referință. Totuși, diferența poate fi
explicată prin accentul de raportare 2012, care a fost recunoașterea anterioare non-formală
și informală, în timp ce în ediția din 2009, toate tipurile de recunoaștere a învățării anterioare
(de exemplu, formală, non-formală și informală) au fost luate în considerare. Aceasta arată că recunoașterea
învățării non-formale și informale reprezintă o provocare specifică pentru învățământul superior
sector.
Validation. The concept of validation
Validation of non-formal and informal learning is an emerging
activity in which objectives and responsibilities need to be clarified.
This need reflects the conceptual diversity that characterises the field.
The Communication of the European Commission on lifelong learning
(2001) stressed that learning takes place in a wide variety of settings,
not limited to those provided by formal education and training. /27/
***
Let’s have a look at common European principles for validating
non-formal and informal learning
A set of Common European principles for validating non-formal and
informal learning was agreed by the 25 EU education and training
ministers in May 2004. /28/ The purpose is to increase convergence
between different national and sector systems for validation and to
contribute to lifelong learning policies.
Validare.Conceptul de validare
Validarea învățării non-formale și informale este un curs de dezvoltare
activitate în care obiectivele și responsabilitățile trebuie să fie clarificate.
Acest lucru trebuie să reflecte diversitatea conceptuală care caracterizează domeniu.
Comunicarea Comisiei Europene privind învățarea pe tot parcursul vieții
(2001) a subliniat că învățarea are loc într-o varietate de setări,
nu se limitează la cele prevăzute de educație formală și formare. / 27 /
***
Să aruncăm o privire la principiile europene comune pentru validarea
învățării non-formale și informale
Un set de principii comune europene pentru validarea învățării non-formale și
învățării informale a fost aprobat de 25 de educație și formare profesională din UE
Miniștrii în mai 2004. / 28 / Scopul este de a crește convergența
între sistemele naționale și sectoriale diferite de validare și de a
contribuie la politicile de învățare pe tot parcursul vieții.
INFORMARI PROVENIND DE LA INSTITUȚIILE, ORGANELE ȘI ORGANISMELE
UNIUNII EUROPENE
4.3.2011 Jurnalul Oficial al Uniunii Europene
Concluziile Consiliului privind rolul educației și formarii în cadrul punerii în aplicare a Strategiei
Europa 2020 (2011/C 70/01)
2. Procesul de la Copenhaga, ale carui prioritați strategice
pentru urmatorul deceniu au fost revizuite în cadrul
reuniunii ministeriale de la Bruges din decembrie 2010 evidențiaza faptul ca educația și formarea profesionala (EFP)
au un rol-cheie în sprijinirea obiectivelor Strategiei Europa
2020 prin asigurarea unor competențe și aptitudini
relevante și de înalta calitate.
. Doua dintre inițiativele emblematice propuse în cadrul Stra
tegiei Europa 2020 au o relevanța deosebita pentru educație
și formare:
(i) în primul rând, inițiativa Tineretul în mișcare, care are
scopul de a ajuta tinerii sa își valorifice pe deplin poten
țialul în educație și formare și, astfel, sa își îmbunata
țeasca perspectivele de ocupare a unui loc de munca. Este
nevoie urgenta sa se asigure reducerea numarului de
tineri care parasesc timpuriu școala, posibilitatea pentru
toți tinerii de a dobândi competențele de baza necesare
pentru educația viitoare și sporirea posibilitaților de
învațare în diferite etape ulterioare ale vieții. Instituțiile
de învațamânt superior ar trebui sa fie încurajate sa
îmbunatațeasca relevanța și calitatea cursurilor pe care
le ofera, astfel încât sa încurajeze o categorie mai larga
de cetațeni sa
urmeze studii superioare, iar mobilitatea în
scop educațional a tinerilor ar trebui promovata în
întregul sistem de învațamânt, precum și în contexte
non-formale cum ar fi activitațile de tineret și parti
ciparea acestuia. În plus, ar trebui încurajata sporirea
experiențelor de învațare la locul de munca și prin antre
prenoriat și ar trebui extinse posibilitațile de desfașurare a
activitaților de voluntariat, a unei activitați independente,
de munca și studiu în strainatate;
(ii) în al doilea rând, inițiativa O agenda pentru noi competențe
și noi locuri de munca, care subliniaza necesitatea de
perfecționare a competențelor și de sporire a capacitații
de inserție profesionala. Trebuie sa se faca progrese
pentru a identifica mai bine nevoile de formare, a spori
relevanța educației și formarii pentru piața forței de
munca, a facilita accesul persoanelor la posibilitațile de
învațare pe tot parcursul vieții și la orientare și a asigura
o tranziție ușoara între educație, formare și piața forței de
munca. Realizarea celor menționate presupune o cola
borare mai strânsa și parteneriate între serviciile
publice, furnizorii de servicii de educație și formare și
angajatori, la nivel național, regional și local. Tranziția catre sisteme de calificare bazate pe rezultatele învațarii și
o mai mare validare a competențelor și aptitudinilor
dobândite în contexte non-formale și informale sunt de
asemenea deosebit de importante pentru îmbunatațirea
capacitații de inserție profesionala.
http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/index.html?lang=en
Site-ul Ministry of Education and Culture
Adult learning covers vocational training and general education as well as formal, non-formal and informal learning. Recently the Government has emphasized learner's profile irrespective of what kind of an environment learning takes place. In practice an adult learner is one who is 25 or over. Adult learner can be a student at all levels from primary to tertiary education.
Adult Education
Adult education is designed to provide study opportunities for adults. It encompasses self-motivated education, staff training and labour market training. The Ministry of Education and Culture is responsible for self-motivated education, the Ministry of Employment and the Economy for labour market training and employers for staff training.
Some 800 educational institutions provide further and continuing education of varying duration, non-degree studies, as well as education leading to a qualification. Learning mostly takes place in working life and through informal studies using networks, libraries and other learning environments.
More than 1.7 million citizens participate in different types of adult education each year. More than half of this number is made up of the working age population, and this figure is high also in international terms. The aim is for the annual share of the working age population participating in education to reach 60 per cent by 2012. To achieve this figure, the participation base needs to be expanded and the study opportunities of the population groups who participate the least must be improved. The goal is to increase the study opportunities of people with no vocational education and training or whose education is outdated, entrepreneurs, the staff of small and medium-sized enterprises, immigrants and people aged over 55.
An average of 12 per cent of the Ministry of Education and Culture’s main title of expenditure is allocated to adult education. Of this total, about 40 per cent is allocated to vocational adult education and training and apprenticeship training, one fourth goes to adult education provided by higher education institutions, a fifth to liberal adult education, and about 5 per cent to developing adult education and continuing education for teaching staff.
Învățarea în rândul adulților se referă la formarea profesională și învățământul general, precum și învățarea formală , non- formală și informală . Recent, Guvernul a subliniat profilul cursantului , indiferent de ce fel de învățare mediu are loc . În practică, un adult care învață este unul care este de 25 sau peste . Adult care învață poate fi un student la toate nivelurile, de la învățământul primar la cel superior .
Educația Adulților
Educația adulților este conceput pentru a oferi oportunități de studiu pentru adulți . Acesta cuprinde educația de auto – motivat , instruirea personalului și de formare profesională pe piața forței de muncă . Ministerul Educației și Culturii este responsabil pentru învățământul auto-motivat , Ministerul Muncii și Economiei de formare profesională pe piața forței de muncă și angajatorilor pentru instruirea personalului .
Aproximativ 800 de instituții de învățământ oferă educație permanentă și continuă de durată variabilă , studiile non – grade , precum și educație care conduc la o calificare . Învățare cea mai mare parte are loc în viața profesională și prin studii informale utilizarea rețelelor , biblioteci și alte medii de învățare
Mai mult de 1,7 milioane de cetățeni să participe la diferite tipuri de educație pentru adulți în fiecare an . Mai mult de jumătate din acest număr este format din populația aptă de muncă , iar această cifră este ridicat , de asemenea, din punct de vedere internațional . Scopul este de cota anuală a populației în vârstă de muncă din învățământul pentru a ajunge la 60 la sută până în 2012 . Pentru a atinge această cifră , baza de participare trebuie să fie extins și la oportunitățile de studiu ale grupurilor de populație care participă cel puțin trebuie să fie îmbunătățită . Scopul este de a crește oportunitățile de studiu de oameni fără educație și formarea profesională sau a căror educație este învechit , antreprenori , personalul întreprinderilor mici și mijlocii , imigranții și persoanele cu vârsta de peste 55 de ani.
O medie de 12 la suta din Ministerul Educației și titlul principal al cheltuielilor Cultura este alocată educației adulților . Din acest total , aproximativ 40 la suta sunt alocate pentru educația adulților și formarea profesională și ucenicie , o pătrime duce la educația adulților furnizate de către instituțiile de învățământ superior , un al cincilea pentru educația adulților liberal , iar aproximativ 5 la suta de a dezvolta educația adulților și continuă educație pentru cadrele didactice .
The tasks and key reforms of adult education policy
The tasks of adult education policy are to ensure the availability and competence of the labour force, provide educational opportunities for the entire adult population, and strengthen social cohesion and equality. Adult education policy supports efforts to extend working life, raise the employment rate, improve productivity, enhance multiculturalism and implement the conditions for lifelong learning. In addition, adult education alleviates the effects of the recession.
The reform of adult education encompasses vocational adult education and training, apprenticeship training, adult education provided by higher education institutions, labour market training for adults, and staff training. A steering group was appointed for the preparatory work and it includes representatives from the ministries responsible for the reforms (the Ministry of Education, Ministry of Social Affairs and Health and the Ministry of Employment and the Economy) as well as from national labour market organisations. The main proposals were completed in the summer of 2009 (Ministry of Education 2009:11), and their implementation has begun. Some of the key issues include strengthening learning in working life, recognising skills that have been acquired in different ways, facilitating opportunities to combine studies in a flexible way, enhancing adult education offered by higher education institutions, making information, guidance and counselling services more effective in order to improve the relevance of adult education, increasing study opportunities for the population groups that are least represented in adult education, clarifying the benefit systems available for adult education, and expanding the funding base. The implementation of the reforms to adult education requires extensive cooperation between the different ministries, labour market organisations as well as educational institutions and universities.
Sarcinile și reforme-cheie ale politicii educației adulților
Sarcinile politicii educației adulților sunt pentru a asigura disponibilitatea și competența forței de muncă, oferă oportunități educaționale pentru întreaga populație adultă, și întărirea coeziunii sociale și egalitate. Politica de educație pentru adulți sprijină eforturile de a extinde durata de viata de muncă, creșterea ratei de ocupare, îmbunătățirea productivității, a spori multiculturalismul și punerea în aplicare a condițiilor de învățare pe tot parcursul vieții. În plus, educația adulților amelioreaza efectele recesiunii.
Reforma educației adulților cuprinde educația adulților și formarea profesională, ucenicie, educație pentru adulți oferite de instituțiile de învățământ superior, formare profesională pe piața muncii pentru adulți, și instruirea personalului. Un grup de conducere a fost numit pentru lucrările pregătitoare și include reprezentanți ai ministerelor responsabile pentru reformele (Ministerul Educației, Ministerul Afacerilor Sociale și Sănătății și Ministerul Muncii și Economiei), precum și de la organizațiile naționale ale pieței forței de muncă. Principalele propuneri au fost finalizate în vara anului 2009 (Ministerul Educației 2009:11), iar implementarea lor a început. Unele dintre problemele cheie includ consolidarea învățării în viața profesională, recunoașterea competențelor care au fost dobândite în diferite moduri, facilitarea oportunităților de a combina studiile într-un mod flexibil, consolidarea educației adulților oferite de către instituțiile de învățământ superior, făcând serviciile de informare, orientare și consiliere mai eficiente în scopul de a îmbunătăți relevanța educației adulților, creșterea oportunităților de studiu pentru grupurile de populație care sunt cel mai puțin reprezentate în educația adulților, clarificarea sisteme disponibile pentru educația adulților beneficii, și extinderea bazei de finanțare. Punerea în aplicare a reformelor în domeniul educației adulților necesită o cooperare extinsă între diferite ministere, organizații piața forței de muncă, precum și instituțiile de învățământ și universități.
Adult education and the Ministry of Education and Culture
At the Ministry of Education and Culture, adult education comes under the Division for Adult Education and Training of the Department for Education and Science Policy. The Division handles issues relating to adult education, liberal adult education and the promotion of educational policy based on the principle of lifelong learning.
The Council for Lifelong Learning is an expert body within the Ministry of Education and Culture, which considers issues relating to cooperation between education and working life as well as the conditions for lifelong learning and developing adult education.
Educației adulților și Ministerul Educației și Culturii
La Ministerul Educației și Culturii, educația adulților vine în Divizia pentru Educația Adulților și Formare al Departamentului pentru politica de educație și Științei.Divizia se ocupă de problemele legate de educația adulților, educația liberală a adulților și promovarea politicii educaționale bazate pe principiul învățării pe tot parcursul vieții.
Consiliul pentru Învățare pe tot parcursul vieții este un organism de specialitate în cadrul Ministerului Educației și Culturii, care are în vedere aspecte legate de cooperarea între educație și viața profesională, precum și condițiile de învățare pe tot parcursul vieții și dezvoltarea educației adulților.
LEARNING AND COMPETENCE 2020, Strategy of the Finnish National Board of Education (FNBE), , www.oph.fi
pag. 4
NORVEGIA http://www.ssb.no/en/utdanning/statistikker/lvm
NFE Refers to any organised learning activity that is not considered formal education. It includes courses, seminars and conferences (where learning is the main purpose) and public lectures and private lessons that are not part of a formal education
NFE se referă la orice activitate de învățare organizată, care nu este considerat educația formală. Acesta include cursuri, seminarii și conferințe (care învățarea este scopul principal) și lecturi publice și lecții private care nu fac parte din educația formală
http://www.ssb.no/125320/participation-in-formal-and-non-formal-education-by-sex-level-ogf-education-and-labour-force-status.per-cent
Source: Statistics
Statistics https://www.ssb.no/statistikkbanken/selectvarval/saveselections.asp
One in two employees participate in non-formal education
The participation rate in non-formal education during the past 12 months was just over 50 per cent among employed persons aged 22 to 66 years, compared to 13 per cent among persons of the same age not in employment. Participation in non-formal education remains at the same level as last year.
Unul din doi angajați să participe la educația non-formală
Rata de participare la educație non-formală în ultimele 12 luni a fost de peste 50 la suta in randul persoanelor ocupate în vârstă de 22-66 de ani, comparativ cu 13 la suta in randul persoanelor de aceeasi varsta nu în ocuparea forței de muncă. Participarea la educația non-formală rămâne la același nivel ca și anul trecut.
http://www.ec-vpl.eu/tag/nordic-countries/, 2012, Torild Nilsen Mohn, VPL in the Nordic countries EC-VPL Foundation European Centre for Valuation of Prior Learning studies
Even though non-formal and informal learning are highly valued in the Northern society there is not much awareness of working life and voluntary sector as learning arenas. There is a need for training of all involved in the validation procedure so the life wide learning perspective will be included in the process. In addition these aspects need to be involved in the work of career guidance for helping individuals to be aware of the value of non-formal and informal learning outcomes.
Non-formal and informal learning has always been highly valued in the Nordic countries where popular learning influenced by the ideas of Grundtvig provides the public with more than courses for developing knowledge and practical skills: The participants also learn abstract skills such as concept development, collaboration skills, taking care of our own health and much, much more.
When talking about valuation and validation of prior learning there is convergence as well as divergence in the Nordic approaches. The main convergence is that there is an interest in valuing informal and non-formal learning outcomes, all the countries are interested in recognising competences and skills attained outside the formal educational sector It has been acknowledged that vast amounts of human resources exist in society – and that society would benefit from making them visible. However, to a large extent there is also divergence in terminology, legalisation, target group and the approaches to valuation and validation in working life and third sector (TemaNord 2003).
Better linking of formal, non-formal and informal learning has been a goal of many Nordic initiatives and projects both on national and local levels. Validation of non-formal and informal learning outcomes is believed to open up for more flexible pathways between formal education and training and workplace and institutional learning.
Nordic cooperation has a widespread form of regional collaboration, involving , , , , , and three autonomous areas: the Faeroe Islands, and Åland. With concrete traditions in politics, the economy, and culture it creates a strong Nordic community in .
Co-operation was formalised in 1952 when the Nordic Council was set up as a forum for parliamentarians and governments. The Helsinki Treaty of 1962 has formed the framework for Nordic partnership ever since. The Nordic Council of Ministers was set up in 1971 as the formal forum for co-operation between the governments of the Nordic countries.
There is a strong political commitment, widely shared among Nordic citizens, to creating conditions of equal opportunities and outcomes in many spheres of life.
Chiar dacă non – formală și informală sunt foarte apreciate în societatea de Nord nu există mult conștientizare a vieții profesionale și sectorul de voluntariat ca arene de învățare . Există o nevoie de formare a tuturor celor implicați înprocedura de validare astfelperspectiva învățării largă viață vor fi incluse înprocesul . În plus, aceste aspecte trebuie să fie implicat în activitatea de orientare în carieră pentru a ajuta persoanele fizice să fie conștienți de valoarea rezultatelor învățării non- formale și informale .
Învățării non-formale și informale a fost întotdeauna foarte apreciate în țările nordice unde învățarea populare influențat de ideile lui Grundtvig pune la dispoziția publicului , cu mai mult de cursuri pentru dezvoltarea de cunoștințe și practice : Participanții vor învăța , de asemenea, aptitudini abstracte, cum ar fi dezvoltarea conceptului , colaborare abilități , având grijă de sănătatea noastră și mult , mult mai mult .
Atunci când vorbim despre evaluarea și validarea învățării anterioare este de convergență , precum și diferențe în abordările nordice . Convergența principal este că există un interes în evaluarea rezultatelor învățării informale și non – formale , toate țările sunt interesate în a recunoaște competențele și abilitățile obținute în afara sectorului de educație formală Acesta a fost recunoscut faptul că mari cantități de resurse umane există în societate – și că societatea ar putea beneficia de a le face vizibile . Cu toate acestea , într-o mare măsură, există, de asemenea divergență în terminologia , legalizarea , grupul țintă și abordările pentru evaluare și validare în viața profesională și al treilea sector ( TemaNord 2003) .
O mai bună corelare a educației formale, non – formale și informale a fost un obiectiv al multor inițiative nordice și proiecte atât la nivel național și local . Validarea rezultatelor învățării non- formale și informale se crede că pentru a deschide pentru căi mai flexibile între educația formală și formare profesională și la locul de muncă și de învățare instituțională .
Cooperarea nordică are o formă răspândită de colaborare regională , care implică Danemarca , Finlanda , Islanda , Norvegia , Suedia , și trei domenii autonome : Insulele Feroe , Groenlanda și Insulele Åland . Cu tradiții concrete în politică , economie , cultură și creează o comunitate nordic puternică în Europa .
Cooperarea a fost oficializată în 1952, când Consiliul Nordic a fost creat ca un forum pentru parlamentari și guverne . Tratatul de la Helsinki din 1962 a constituit cadrul parteneriatului nordic . Consiliul nordic al miniștrilor a fost înființat în 1971 ca forum oficial pentru cooperare între guvernele țărilor nordice .
Există un angajament politic puternic , larg răspândită în rândul cetățenilor nordice , la crearea unor condiții de egalitate de șanse și a rezultatelor în multe sfere ale vieții .
2003 Education for All – National Action Plan for Norway in accordance with the World Education Forum Declaration, Dakar – 2000 (de verificat site)
Lifelong learning has principally been catered for through the Competence
Reform. 10
This reform package was initiated in 1999, and is still in progress in
various initiatives and projects. The aim of the Competence Reform is to make
a contribution towards meeting the needs of society, the workplace and of
individuals for competence and skills. A central feature is the implementation
of measures for documentation and evaluation of adults’ non-formal learning to
be used as a basis for professional recognition and entry into further formal
education. 11
Non-formal learning may be acquired through work, experience of
working in organisations or through other informal learning. Schemes have
been developed that are valid in both the workplace and the educational
system. This has been achieved through collaboration between the parties in
working life, the educational system, study associations and private providers
of education.
From 2001 adults are also able to enter higher education on the basis of evaluation of non-formal learning. Such evaluation is undertaken by the relevant educational institution.
10 For more information on the ”Competence Reform”, see: http://www.dep.no/ufd/engelsk/education/competence-reform/014061-990031/indexdok000-b-n-a.html
11 For more information on adult non-formal learning, see: http://www.vox.no/archive/realN.pdf
Învățarea pe tot parcursul vieții a fost în principal îngrijiți prin competență
Reformă. 10
Acest pachet de reforme a fost inițiată în 1999, și este încă în curs de desfășurare în
diferite inițiative și proiecte.Scopul reformei Competența este de a face
o contribuție la îndeplinirea nevoilor societății, la locul de muncă și de
persoanelor fizice pentru competență și abilități. Un element central este punerea în aplicare
de măsuri de documentare și evaluare a învățării non-formale a adulților la
fi utilizate ca bază pentru recunoașterea profesională și intrarea în continuare formală
educație. 11
Învățarea non-formală poate fi dobândită prin muncă, experiență de
care lucrează în organizații sau prin alte învățării informale. scheme au
fost dezvoltate, care sunt valabile atât la locul de muncă și de învățământ
sistem. Acest lucru a fost realizat printr-o colaborare între părți în
viață de lucru, sistemul de învățământ, asociații de studiu și furnizorii privați
de educație.
Din 2001 adultii sunt, de asemenea, posibilitatea de a intra în învățământul superior, pe baza de evaluare a învățării non-formale. O astfel de evaluare este efectuată de către instituția de învățământ în cauză.
10 Pentru mai multe informații cu privire la "reforma Competență", a se vedea: http://www.dep.no/ufd/engelsk/education/competence-reform/014061-990031/indexdok000-bna.html
11 Pentru mai multe informații despre adult învățării non-formale, a se vedea: http://www.vox.no/archive/realN.pdf
Education in Norway 2007 From Kindergarten to Life Long Learning
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Veiledninger%20og%20brosjyrer/Education_in_Norway_f-4133e.pdf
Lifelong learning and opportunities for education for adults are important principles in Norwegian education policy. The aim is to make it possible for the adult segment of the population to strengthen their competence through hout their career pathways. The age boom in the working community makes it even more important to adapt conditions to make it possible for adults also to take part in training, education and competence development.
Folk High Schools
The folk high schools have approximately 7000 places divided between about 80 schools throughout the country. Most of them are boarding schools and are run by different types of organisations, independent foundations, counties and Christian organisations. Folk high schools provide young people and adults with general courses but do not organise any formal examinations.
Vox – the Norwegian Institute of Adult Education
Vox is an agency under the Ministry of Education and Research that works to promote participation in community and working life by improving the competence level of adults. Vox develops, analyses and disseminates know ledge about adult learning. Vox is especially concerned with improving adults’ basic skills, adults’ right to primary, lower secondary and upper secondary education and training, and formal, nonformal and informal qualifications.
Vox administers grants for educational organisations and distance education institutions, and awards funds for educational development in these organisations. Vox is also responsible for the subject curriculum in Norwegian and social sciences for adult immigrants, and collaborates with other agencies on initial education for immigrants.
Învățare și oportunități de educație pentru adulți continuă sunt principii importante în politica de educație norvegiană. Scopul este de a face posibilă pentru segmentul adult a populației de a consolida competenței lor prin Hout căi de carieră. Boom-ul de vârstă în comunitate lucru face chiar mai important să se adapteze condițiile pentru a face posibilă pentru adulți, de asemenea, să ia parte la formarea, educația și dezvoltarea competențelor.
Folk Licee
Liceele populare avea aproximativ 7000 de locuri de împărțit între aproximativ 80 de școli din întreaga țară. Cele mai multe dintre ele sunt îmbarcare școli și sunt exploatate de către diferite tipuri de organizații, fundații independente, județe și organizații creștine. Licee populare oferi tinerilor și adulților cu cursuri generale, dar nu organizează nici examene formale.
Vox – Institutul Norvegian de Educație a Adulților
Vox este o agenție din cadrul Ministerului Educației și Cercetării, care lucrează pentru a promova participarea la viața comunitară și de lucru prin îmbunătățirea nivelului de competenta al adulților. Vox dezvoltă, analizează și difuzează știu margine despre educația adulților. Vox este deosebit de preocupat de îmbunătățirea adulți competențelor de bază, adulților dreptul la învățământul primar secundar inferior și secundar superior și de formare, precum și calificări formale, non-formale și informale.
Vox administreaza granturi pentru organizațiile educaționale și instituții de învățământ la distanță, și de fonduri premii pentru Dezvoltare Educațională în aceste organizații. Vox este, de asemenea, responsabil pentru curriculum subiectul în științe norvegiene și sociale pentru imigranții adulți, și colaborează cu alte agenții de educație inițială pentru imigranți.
Royal Norwegian Ministry of Education and Research OECD thematic review of tertiary education,2005,Country Background Report for Norway, Oslo: Royal Norwegian Ministry of Education and Research
6.4.7 Policy on increasing adult participation in higher education
228. The Competence Reform was initiated in 1999 (St. meld. Nr. 42, 1997-1998), and is still in pro-
gress through various initiatives and projects. The aim of the reform is to contribute towards meeting
the needs of society, of the workplace and of individuals for competences and skills. The Competence
Reform may be regarded as an incentive programme for lifelong learning (Egge, 1999). A central feature
of the Reform is the implementation of measures for documentation and assessing the combined formal,
non-formal and informal qualifications of the individual adult, to be used as a basis for professional recognition and/or entry into further formal education. Non-formal learning may be acquired through work, experience of working in organizations or through other informal learning.
Schemes have been developed that are valid both in the workplace and in the education system. This has been achieved through collaboration between the social partners, the education system, study associations and private providers of education (Ministry of Education and Research, 2003b). From 2001, adults have been able to enter tertiary education on the basis of individual assessment of formal, non-formal and informal qualifications (realkompetanse) for the study programme applied for.
In 2002, the share of those applying for admission to higher education based on their documented formal, non-formal and informal learning was 7 percent, and they constituted about 5 percent of those admitted (Helland & Opheim, 2004).
36 The Norwegian term ‘realkompetanse’ includes the total sum of a person's formal, non-formal and informal qualifications.
6.4.7 Politica privind participarea adulților în creștere în învățământul superior
228.Reforma Competența a fost inițiat în anul 1999 (Sf. contopire. Nr. 42, 1997-1998), și este încă în pro-
progres prin diferite inițiative și proiecte. Scopul reformei este de a contribui la întâlnire
nevoile societății, de la locul de muncă și de persoanele fizice pentru competențe și abilități. Competența
Reforma poate fi considerată ca un program de stimulente pentru învățarea pe tot parcursul vieții (Egge, 1999). Un element central
al reformei este punerea în aplicare a măsurilor de documentare și evaluare formală combinate,
calificărilor non-formale și informale a adultului individuale, pentru a fi utilizate ca bază pentru recunoașterea profesională și / sau punerea în educația formală în continuare. Învățarea non-formală poate fi dobândită prin muncă, experiență de muncă în organizații sau prin alte învățării informale.
Sisteme au fost dezvoltate, care sunt valabile atât la locul de muncă și în sistemul de învățământ. Acest lucru a fost realizat printr-o colaborare între partenerii sociali, sistemul de învățământ, asociații de studiu și furnizori privați de educație (Ministerul Educației și Cercetării, 2003b). Din 2001, adulții au fost capabili de a intra în învățământul superior, pe baza evaluării individuale a calificărilor formale, non-formale și informale (realkompetanse) pentru programul de studiu aplicat pentru.
În 2002, ponderea celor care se aplică pentru admiterea în învățământul superior bazat pe procesul de învățare formale, non-formale și informale documentat a fost de 7 la suta, și au constituit circa 5 la suta din cei admisi (Helland & Opheim, 2004).
36 Termenul norvegian "realkompetanse" include suma totală a calificărilor unei persoane formale, non-formale și informale.
The Norwegian Agency for Quality Assurance in Education, NOKUT,
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/19971998/st-meld-nr-42_1997-98-summary_in.html?id=191807 NORVEGIA
The Competence Reform Report No. 42 to the Storting (1997-98)
Non-formal learning
"Non-formal learning" is used for all the competence which a person has built up through paid or unpaid work, continuing education, leisure activities etc., and which supplements the competence this person has documented through basic education (see definition above). "Documentation of non-formal learning" means documentation of the competence that has not already been documented through basic education.
Învățarea non-formală
"Învățarea non-formală" este folosit pentru toate competențele pe care o persoana a construit prin muncă remunerată sau nu, educație continuă, activități de petrecere a timpului liber, etc, și care completează competența această persoană a documentat prin educația de bază (a se vedea definiția de mai sus). "Documentația de învățare non-formală" înseamnă documentația de competență care nu a fost deja documentate prin educație de bază.
4. Documentation of non-formal learning în anii 97-98
It is vital for further competence-building to establish a system to document and recognise adults' non-formal learning. This system must have legitimacy in the workplace and in the educational system. It is therefore important that the system is developed in cooperation with the employee and employer organisations, the various providers of education and the public education system.
To improve the possibility for adults to have their non-formal learning documented and recognised in relation to the public documentation schemes, the Government proposes the following measures:
The external candidate schemes in operation in basic education from the primary school all the way through to higher education should be maintained and expanded. In all subject areas where this is practicable, it must be possible to sit examinations as an external candidate in order to document the same qualifications as ordinary apprentices, pupils or students. The Government proposes that the documentation scheme used in vocational training (Section 20 of the Act relating to Apprenticeship Training in Working Life) is continued the way it operates today.
Documentation schemes must be developed which provide a basis for assessment in relation to the public system. This applies, for example, to documentation of learning acquired through work in and abroad, through active participation in democratic life and through other voluntary work. This type of non-formal learning should be approved as "equivalent competence", even if it is not identical to what is laid down in syllabuses and required for public examinations.
· The county authorities will be invited to test schemes to assess non-formal learning in relation to upper secondary education. The plan is to experiment in a couple of counties. The Ministry wishes to gain experience with an advisory board or other possible ways of assessing non-formal learning.
· The Government is considering appointing an advisory body to assess non-formal learning in higher education. This body will be able to give advice to the educational institutions which determine whether the non-formal learning is equivalent.
4 . Documentația de învățare non- formală în anii 97-98
Este vital pentru dezvoltare a competențelor în continuare pentru a stabili un sistem pentru a documenta și recunoașterea învățării non – formale a adulților . Acest sistem trebuie să aibă legitimitate la locul de muncă și în sistemul de învățământ . Prin urmare, este important ca sistemul este dezvoltat în colaborare cu organizațiile angajaților și angajatorului , diferite furnizorii de educație și sistemul public de învățământ .
Pentru a îmbunătăți posibilitatea adulților de a avea lor de învățare non – formală documentat și recunoscut în ceea ce privește schemele de documentare publice , Guvernul propune următoarele măsuri :
• Sistemele candidate externe în domeniul educației de bază din școala primară tot drumul până la învățământul superior ar trebui să fie menținute și extinse . În toate domeniile în care acest lucru este posibil , trebuie să fie posibilă pentru a sta examene ca un candidat extern , în scopul de a documenta aceleași calificări ca ucenici obișnuite , elevi sau studenți . Guvernul propune ca sistem de documentare a utilizat în formarea profesională ( secțiunea 20 din Legea cu privire la Învățământul profesional în viața profesională ) este în continuare modul în care funcționează azi .
• sisteme de documentare trebuie să fie dezvoltate, care oferă o bază pentru evaluarea în raport cu sistemul public . Acest lucru se aplică , de exemplu , la documentația de învățare dobândite prin muncă în Norvegia și în străinătate , prin participarea activă la viața democratică și prin alte activități de voluntariat . Acest tip de învățare non- formală ar trebui să fie aprobat ca " competență echivalent " , chiar dacă acesta nu este identic cu ceea ce este prevăzut în programele și necesar pentru examene publice .
• Autoritățile județene vor fi invitați să testeze pentru evaluarea învățării non-formale în ceea ce privește învățământul secundar superior . Planul este de a experimenta în câteva județe . Ministerul dorește să câștige experiență cu un consiliu consultativ sau alte modalități de evaluare a învățării non – formale .
• Guvernul are în vedere numirea unui organism consultativ pentru evaluarea învățării non-formale în învățământul superior . Acest organism va fi în măsură să dea sfaturi pentru instituțiile de învățământ care determină dacă învățarea non – formală este echivalent .
http://corp.megastudy.net/ir/ir_report_list_w.asp
http://online.wsj.com/article/SB10001424127887324635904578639780253571520.html
South Korea's students rank among the best in the world, and its top teachers can make a fortune. Can the learn from this academic superpower?
Elevii din Coreea de Sud rang printre cele mai bune din lume, și profesorii săi de top poate face o avere. Poate SUA să învețe din această superputere academic?
https://www.khanacademy.org/about
is an organization on a mission. We're a not-for-profit with the goal of changing education for the better by providing a free world-class education for anyone anywhere.
Khan Academy este o organizație într-o misiune. Suntem un nu-pentru-profit, cu scopul de a schimba educația în bine prin furnizarea de o educație de clasă mondială gratuit pentru oricine oriunde.
http://eng.uvm.dk/Education/Adult-Education-and-Continuing-Training/Non-formal-adult-education
Non-formal adult education
”Non-formal adult education” consists of forms of teaching and education that only to a limited degree only are part of the formal, public educational system.
The concept of ”Non-formal adult education” is associated with the Danish philosopher, poet, educational thinker and clergyman, N.F.S. Grundtvig, and his thoughts concerning free educational opportunities. The concept first arose in the 19th century and is one of the special features of the Danish education system.
Non-formal learning activities are frequently based on private initiatives by non governmental organisations (NGOs). Non-formal adult education comprises:
Independent non-formal educational activity: evening schools and voluntary activity in associations
University extension courses
Day folk high schools
Private independent boarding schools (folk high schools, home economics schools, arts and crafts schools, and continuation schools)
No particular school or professional qualifications are required for participating in liberal adult education.
The private non-formal education activity must be established by a non-formal adult education association with a statute in order to be eligible for a grant and to be allocated facilities. In 2005 there were approximately 19,000 associations, of which approximately 2,100 were in the field of non-formal adult education and 17,000 were voluntary associations.
The local authority sets the financial framework and the rules for how it is to be administered. The local authority can appoint a non-formal adult education committee consisting of a minority elected by the local authority from among its members of the municipal council and a majority consisting of a broadly composed representation of users. The committee carries out administrative tasks such as making concrete decisions regarding, for example, non-formal adult education associations and their activity, assigns facilities and distributes grants.
The objective of non-formal adult education is, by taking a point of departure in the courses and activities, to increase the individual’s general and academic insight and skills and enhance the ability and desire to take responsibility for their own life, as well as taking an active and engaged part in society. Non-formal adult education comprises teaching, study circles, lectures, debate-creating activities and flexibly organised activities, and fees are charged for participation. The teaching is usually offered at evening schools which, within the framework laid down in and pursuant to law, themselves create the frame for their choice of subjects and activity. The overall grant to a non-formal liberal education activity may not exceed 1/3 of the associations’ total payroll. There are approximately 1 million participants each year.
Educație non – formală pentru adulți
" Educația non – formală pentru adulți " este format din formele de predare și de educație care doar într-o măsură limitată fac parte din sistemul de învățământ oficial , publică .
Conceptul de " educație non – formală pentru adulți " este asociat cu filozoful danez , poet , gânditor educaționale și cleric , NFS Grundtvig , și gândurile sale privind oportunitatile de educatie gratuite . Conceptul a apărut pentru prima dată în secolul al 19-lea și este una dintre caracteristicile speciale ale sistemului de educație danez .
Activitățile de învățare non-formală se bazează adesea pe inițiative private de organizații non-guvernamentale ( ONG-uri ) . Educație non – formală pentru adulți cuprinde :
• non – formale independente activitate de învățământ : școli serale și activitatea de voluntariat în asociații
• Cursuri universitare
Licee • populare zi
• pensioane particulare independente ( școli populare de arte , de origine școli de economie , școli de arte și meserii , și școli continuare)
Nu calificările școlare sau profesionale specifice sunt necesare pentru participarea la educația adulților liberal .
Activitatea privat de educație non – formală trebuie să fie stabilită de către o asociație non- formală educația adulților cu un statut pentru a fi eligibili pentru o finanțare nerambursabilă și să fi facilități alocate . În 2005, au existat aproximativ 19.000 de asociații , dintre care aproximativ 2.100 au fost în domeniul educației non- formale a adulților și 17.000 erau asociații voluntare .
Autoritatea locală stabilește cadrul financiar și regulile de modul în care aceasta este de a fi administrat . Autoritatea locală poate numi un comitet educației non-formale pentru adulți constând dintr-o minoritate ales de autoritatea locală din rândul membrilor săi din consiliul municipal și o majoritate constând în reprezentarea în general compus din utilizatori . Comitetul îndeplinește sarcinile administrative , cum ar fi luarea de decizii concrete în ceea ce privește , de exemplu , asociații non- formale de educație a adulților și activitatea lor , atribuie facilități și distribuie subvenții .
Obiectivul de educație non- formală pentru adulți este , de a lua un punct de plecare în cursuri și activități , pentru a crește înțelegere și competențe generale și academice individului și de a spori capacitatea și dorința de a -și asume responsabilitatea pentru propria lor viață , precum și luarea un rol activ și implicat în societate . Educația non – formală a adulților cuprinde de predare , cercuri de studiu , conferințe , dezbateri , crearea de activități și activitățile organizate flexibil , și se percep taxe de participare . De predare este , de obicei, oferite la școli serale care , în cadrul stabilit în și în conformitate cu legea , se crea cadrul pentru alegerea lor de subiecte și de activitate . Din finanțarea totală a unei activități non- formale de educație liberală nu poate depăși 1/3 din fondul de salarii a asociațiilor . Există aproximativ 1 milion de participanți în fiecare an .
Strategia UNECE pentru Educația pentru Dezvoltare Durabilă, adoptată la Întâlnirea la nivel înalt a miniștrilor mediului și educației de la Vilnius, Lituania, din martie 2005
35. Educatia non-formala si informala, inclusiv programele de informare a publicului, ar trebui sa urmareasca furnizarea unei mai bune întelegeri a legaturilor dintre problemele sociale, economice si de mediu, în context global si local, incluzând si o perspectiva în timp. Comunitatile, familia, mass-media si ONG-urile sunt actori importanti în informarea publicului în privinta DD.
Tot mai multe proiecte europene
Multitudinea de activitați extrașcolare aprobate la nivel județean,…
Termenul de schimbare este folosit, cu acelasi continut, si de specialisti din alte domenii, cum este cel educational.
“… Simpla asimilare si aplicare a achizitiilor tehnologiei nu mai este suficienta, omul trebuind sa fie pregatit pentru initierea, evaluarea si dominarea schimbarilor.” 17
17 George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1998, p. 45
http://www.nonformalii.ro/concepte/educatia-nonformala-definitii-si-perspective
Perspective
Observăm că aspectele asupra cărora se face referire, indiferent de perspectiva de definire a educației nonformale, sunt: curriculum, grup țintă, structurare, intenționalitate, actori, utilitate, corelarea cu alte tipuri de învățare, context, proces, rezultate ale învățării, impact, relevanță etc., și putem desprinde de aici câteva caracteristici specifice ale acesteia: reflectă intenționalitatea în construirea de, și participarea la activități, precum și coerența ofertei de educație nonformală cu nevoile grupului țintă identificat și cu obiectivele, prin aplicarea de metode și instrumente specifice; este o activitate voluntară de învățare, care presupune o alegere clară în raport cu un anumit context personal și/ sau profesional.
QUALITY GUIDE TO THE NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING PROCESSES October 2004
Research Coordination: Claudio Dondi
An electronic version of this document can be obtained at the SEEQUEL web site: http://www.educationobservatories.net/seequel
The SEEQUEL-project has been co-funded by the European Commission, DG Education and Culture under the eLearning
Initiative.
Copyright © by the MENON Network EEIG, 2004, European Commission:
2.3 QUALITY IN INFORMAL AND NON-FORMAL LEARNING
Less than ten years ago, continuing training was viewed either as a means of career
progression or assistance to new companies making ac hoc adaptations to new
technological developments. Two factors have now revolutionised industry and
business. Massive investment in information and communication technologies (ICT)
and globalisation of markets has lead, and continue to lead, to intense modernisation
in companies. (Cedefop 2002, 13.)
Workplace-oriented learning supports real processes in the company. It helps solve
recurrent problems in production or work organisation. It helps employees to
understand better business processes and the reasons behind company-based
procedures. (Janssens 2002, 13.)
Work learning, or work based learning, is the type of gathering new information that
has raised its importance recently. Employees´ duties and training in the workplace
mean that they develop overall skills, which few others have. The documentation of
expertice from the workplace has largely linked with customer requirements or
regulatory requirements. (The Realcompetance Project 1999-2002, 21).
New skills are needed in all fields of work and all work cannot be learned outside the
work place. Because work based learning is hard to define, it rarely leads to any kind
of certification. “Learning in the workplace” is always linked to informal and often
hidden learning processes such as “learning by doing” (Janssens 2002, 22). This type
of learning is often classified according to definitions of non- of informal learning.
SEEQUEL-Proiectul a fost co-finanțat de către Comisia Europeană, Direcția Generală Educație și Cultură în eLearning
Inițiativă.
Copyright © de MENON Rețeaua GEIE, 2004, Comisia Europeană:
2.3 calității în formarea profesională informală și non-formală
În urmă cu mai bine de zece ani, de formare continuă a fost privit fie ca un mijloc de carieră
progresia sau asistență noilor companii a face adaptări ac-hoc pentru noi
evoluțiile tehnologice. Doi factori au revolutionat industria și
afaceri. Investiții masive în tehnologia informației și comunicațiilor (TIC)
și globalizarea piețelor a condus și continuă să conducă, la modernizarea intens
în companii. (Cedefop 2002, 13.)
De învățare la locul de muncă orientată spre sprijină procesele reale în cadrul companiei. Aceasta ajută la rezolvarea
probleme recurente de producție sau de organizarea muncii. Îi ajută pe angajați să
înțeleagă procesele de afaceri mai bun și motivele din spatele companiei pe bază de
procedurilor. (Janssens 2002, 13.)
Muncă de învățare, sau de lucru de învățare bazată pe, este tipul de culegere a informațiilor noi care
a ridicat importanța recent. Taxe și de formare la locul de muncă angajaților
înseamnă că vor dezvolta abilități generale, pe care puțini alții au. Documentația de
expertice de la locul de muncă a în mare parte legate de cerințele clientului sau
cerințele de reglementare. (Proiectul Realcompetance 1999-2002, 21).
Noi competențe sunt necesare în toate domeniile de activitate și toate lucrările nu pot fi învățate în afara
locul de muncă. Deoarece învățarea bazată pe muncă este greu de definit, rareori duce la orice fel
de certificare. "Învățarea la locul de muncă" este întotdeauna legată de informale și de multe ori
procesele ascunse de învățare, cum ar fi "learning by doing" (Janssens 2002, 22). acest tip
de învățare este adesea clasificate în funcție de definițiile de non-învățării informale.
Non-formal learning
is defined as the type of activity as for example vocational skills
acquires at the workplace. It is not provided by an education or training institution and
typically does not lead to certification. Compared with informal learning, non-formal
learning is structured (in terms of learning objectives, learning time or learning
support. From the learners’ perspective, learning is intentional. (European Comission
2001, 33.)
The validation of non-formal learning (ie. measuring the value of non-formal learning)
is a process in which individuals have their overall skills validated in relation to various
areas of application. The validation of all overall skills, regardless of where or how they
have been acquired, is necessary if the target is to create a society offering lifelong
learning for all. (The Realcompetance Project 1999-2002, 11.)
More systematic documentation of non-formal learning in the workplace will be able to
assist individual employees with career development by making them aware of their
skills. Documentation and validation of work on non-formal learning has to be
organised in such a way as to provide closeness to users and be readily accessible. In
the work place, work is organised on the documentation of non-formal learning
individually in different companies. As well individual institutions organise validation on
non-formal learning for admission to universities. In common, higher educational level
the specialist requirements are defined in co-operation with the specialist environments
and the people responsible for admissions. Study suitability is assessed in relation to
specialist content and teaching arrangements. (The Realcompetance Project 19992002,
14, 18, 21.)
Învățarea non-formală
este definit ca tip de activitate ca de exemplu competențelor profesionale
dobândește la locul de muncă. Acesta nu este furnizat de către o instituție de învățământ sau de formare profesională și
de obicei nu duce la certificare. Comparativ cu învățarea informală, non-formală
învățare este structurată (în termeni de obiective de învățare, timp de învățare sau de învățare
sprijin. Din perspectiva cursanților, de învățare este intenționată. (Comisia Europeană
2001, 33.)
Validarea învățării non-formale (adică măsurarea valoarea învățării non-formale)
este un proces în care indivizii au abilitățile lor generale validate în raport cu diverse
domenii de aplicare. Validarea de toate competențele generale, indiferent de locul sau modul în care acestea
au fost dobândite, este necesar, în cazul în care obiectivul este de a crea o societate care oferă pe tot parcursul vieții
de învățare pentru toți. (Proiectul Realcompetance 1999-2002, 11.)
Mai multă documentație sistematică a învățării non-formale la locul de muncă va fi în măsură să
ajuta angajații individuali cu dezvoltarea carierei, făcându-le conștienți de lor
abilități. Documentare și validarea de muncă pe învățarea non-formală trebuie să fie
organizată în așa fel încât să furnizeze apropierea de utilizatori și să fie ușor accesibile. în
locul de muncă, munca este organizată în documentația de învățare non-formală
individual, în diferite companii. Ca instituții și individuale organizează validare pe
învățării non-formale pentru admiterea la universitati. La nivel comun, ridicat de educație
cerințele de specialitate sunt definite în cooperare cu medii de specialitate
și persoanele responsabile pentru admitere. Adecvat de studiu este evaluat în raport cu
Conținutul de specialitate și modalitățile de predare. (Proiectul Realcompetance 19992002,
14, 18, 21.)
The validation of non-formal learning in the workplace must identify and draw attention to skills based on duties, working methods and co-operation both in the workplace and with external environments. The main importance lies in description if how work is to be carried out and assessment criteria, which are used in any staff discussions, will act as reference points for the documentation of non-formal learning in the workplace.
(The Realcompetance Project 1999-2002, 23.)
Poikela and Poikela (2004) described work base learning as informal type of learning
with the picture shown below. In this picture the distinction between formal
education/training and work base learning is divided in to two different sides by the
type of information.
Validarea învățării non-formale la locul de muncă trebuie să identifice și să atragă atenția asupra abilităților bazate pe sarcinile, metodele și cooperarea de lucru, atât la locul de muncă și cu mediile externe. Importanța constă în descrierea modului de lucru în cazul în care urmează să fie efectuate și criteriile de evaluare, care sunt utilizate în orice discuție de personal, va acționa ca puncte de referință pentru documentația a învățării non-formale la locul de muncă.
(Proiectul Realcompetance 1999-2002, 23.)
Poikela și Poikela (2004) a descris învățarea de bază de lucru în calitate de tip informal de învățare
cu imaginea de mai jos. În această imagine distincția între formală
educație / formare și de învățare de bază de lucru este împărțit în două părți diferite de
tip de informații.
In this picture theory is described as something written on the books and practice as
something on tools and functions. Experimental knowledge is built by operating with
the target. Education is not information delivery but it aims building trust with
qualitatively good experimental knowledge where theory and practise are integrated.
(Poikela & Poikela 2004.)
Although the documentation of non-formal learning in the workplace is the
responsibility of the individual, it is also a process, which has a bearing on the
company and has to be supported in local agreements in order to succeed (The
Realcompetance Project 1999-2002, 22).
În această teorie imagine este descris ca ceva scris pe cărțile și practica,
ceva pe instrumente și funcții. Cunoaștere experimentală este construit de operare cu
țintă. Educația nu este furnizarea informațiilor, dar aceasta are ca scop construirea încrederii cu
cunoștințe experimentale calitativ bun în care teoria și practica sunt integrate.
(Poikela & Poikela 2004.)
Deși documentația a învățării non-formale la locul de muncă este
responsabilitatea individuală, aceasta este, de asemenea, un proces, care are o influență asupra
Compania și trebuie să fie sprijinită în acordurile locale, în scopul de a reuși (
Realcompetance proiect 1999-2002, 22).
3.1 THE LEARNING CONTINUUM
The key issue involves how all three learning formats can be integrated and seen as a means of providing a unique path/strategy for individualpersonal/organisational/societal development.
The success element is determined by the way each learning format can communicate and dialogue with the others, how informal-and non-formal can be integrated in formal learning and how they can serve and benefit the others.
3.1 procesului de învățare
Problema cheie implică cum toate cele trei formate de învățare pot fi integrate și văzută ca un mijloc de a oferi o cale / strategie unică de dezvoltare individualpersonal / organizaționale / sociale.
Elementul succesul este determinat de modul în care fiecare format de învățare pot comunica și dialogul cu ceilalți, cum informală și non-formală pot fi integrate în procesul de învățare formală și modul în care acestea pot servi și de a beneficia de celelalte.
Despite the way that learning can be defined and classified, we are firmly convinced, that the quality of a learning experience is dependent on the inherent quality of the processes involved, in terms of:
how the resources (human or material) used in any learning setting are designed, implemented, monitored and assessed;,
the value which is given to the learning experience and development path of each individual and the coherence and meaningfulness of the experience with the context in which the learner is working and living.
In the SEEQUEL project “investigation of e-Learning quality” we identified three key areas of an e-Learning experience. The inherent quality of each of these areas has a vital impact on the overall quality of the learning experience.
The three areas identified were:
Learning Sources,
Learning Context,
Core Learning Processes.
It is clear that when considering total quality management systems and the need to assure quality in any single step, the list of principles and criteria could be very long and detailed. Seequel has taken into consideration the fact that in both the informal and non-formal learning sectors, norms and standards are neither particularly welcome or uniformly implemented. Therefore Seequel has identified ten key principles, which, if implemented can introduce and assure quality in the provision of learning.
În ciuda modul în care învățarea poate fi definit și clasificate, suntem ferm convinși că calitatea de o experiență de învățare depinde de calitatea intrinsecă a proceselor implicate, în termeni de:
cum resurse (umane sau materiale) folosite în orice mediu de învățare sunt concepute, implementate, monitorizate și evaluate;,
valoarea care este dată de experiența de învățare și calea de dezvoltare a fiecărui individ și coerența și semnificației experienței cu contextul în care cursantul este de lucru și de viață.
În SEEQUEL proiectul "investigație de calitate de e-Learning", am identificat trei domenii-cheie de o experiență de e-Learning. Calitatea intrinsecă din fiecare dintre aceste domenii are un impact important asupra calității generale a experienței de învățare.
Cele trei domenii identificate au fost:
Surse de învățare,
învățare Context,
Core Procesele de învățare.
Este clar că atunci când se analizează sistemele de totalul de management al calității, precum și necesitatea de a asigura calitatea in orice singur pas, lista de principii și criterii ar putea fi foarte lung și detaliat. Seequel a luat în considerare faptul că atât în sectorul învățării informale și non-formale, normele și standardele nu sunt nici deosebit de bun venit sau aplicate în mod uniform. Prin urmare, Seequel a identificat zece principii-cheie, care, dacă puse în aplicare pot introduce și asigurarea calității în furnizarea de învățare.
4.1 TOOLS FOR INTRODUCING QUALITY ELEMENTS IN INFORMAL AND NON-
FORMAL LEARNING
In this section, you will find a set of tools which is aimed at helping you introduce
quality elements in to your learning provisions by suggesting to you a set of practical
questions and statements on the basis of which it will be possible to initiate a process
of self-evaluation and to design a quality improvement plan.
Checklist: Quality Criteria and their relevance to you
Please review the following list of criteria (based on the ten key principles)
Learning sources 1. Competent actors
2. Effective tools for the access and use of resources
3. Awareness of learners
Learning processes 4. Documentable processes
5. Transparent methos
6. Documented results
Learning context 7. Relevance of learning results achieved to the context of
use
8. Supportive learning environment
9. Recognised identity of learners
10. Value sinthony
4.1 INSTRUMENTE pentru introducerea elementelor calitative informale și non-
învățare formală
În această secțiune, veți găsi un set de instrumente care este scopul de a ajuta te prezint
elemente de calitate în a prevederilor de învățare sugerând să vă un set de practică
întrebări și declarații pe baza cărora va fi posibil să inițieze un proces
de auto-evaluare și a proiecta un plan de îmbunătățire a calității.
Lista de control: criteriile de calitate și relevanța lor pentru tine
Vă rugăm să citiți următoarea listă de criterii (pe baza celor zece principii-cheie)
Surse de învățare 1. actorii competente
2. Instrumente eficiente pentru accesul și utilizarea resurselor
3. Conștientizarea cursanților
Procesele de învățare 4. procese documentate
5. Methos transparent
6. rezultatele documentate
Învățare context 7. Relevanța rezultatelor învățării dobândite în contextul
utilizare
8. Mediul de învățare de susținere
9. Identitatea recunoscute de elevi
10. sinthony valoare
Having reviewed the criteria check the relevant boxes, keeping in mind not only your
own personal agreement with the proposed criteria, but also their relevance and
applicability to your context/institution.
1 2 3
Very interesting and feasible
Interesting but not immediately
feasible
Not really relevant
After having run through the check list, you should immediately identify those aspects
on which you may concentrate your future efforts and actions (both short term and
medium-long term). The key aspects are the ones you have judged as very interesting
and feasible (1) and interesting but not immediately feasible (2).
Pag.31-39
După criteriile verificați căsuțele relevante revizuite, ținând cont nu numai dvs.
acord personal cu criteriile propuse, dar, de asemenea, relevanța lor și
aplicabilitatea la context / instituția dumneavoastră.
1 2 3
Foarte interesant și posibil
Interesant, dar nu imediat
posibil
Nu prea relevant
După ce rula prin lista de verificare, tu ar trebui să identifice imediat acele aspecte
pe care s-ar putea concentra eforturile tale de viitor și acțiuni (atât pe termen scurt și
pe termen mediu-lung). Aspectele cheie sunt cele pe care le-au judecat ca foarte interesant
și fezabile (1) și interesante, dar nu imediat fezabile (2).
2.5.1. Experiențe și practici europene
UNESCO Institute for Lifelong Learning (2009) illustrates, the importance of the
continuum of learning among the categories of formal, non-formal, and informal forms of
learning, based on the concepts provided by the European Commission (2000, 2001), implies
that it may be high time to integrate more social education and school education into lifelong
learning
Institutul UNESCO pentru Educatie Permanenta (2009) ilustrează, importanța
continuu de învățare în rândul categoriilor de forme formale, non-formale și informale de învățare, bazat pe conceptele furnizate de Comisia Europeană (2000, 2001), implică
care ar putea fi timpul să se integreze educație mai socială și educația școlară în continuă învățare
The policy of European Union in the field of non-formal
education
Non-formal learning has been a central theme of EU policy since the
1995 White Paper on education and training (European Commission
1995), and the European Year of Lifelong Learning, declared in 1996.
The meeting of European Councils in March 2000 was seen as
the ‘decisive moment’ at which lifelong learning became a clearly
established priority within ’s employment strategy. /14/
A Memorandum on lifelong learning was issued /European
Commission 2000/, /15/ on which a wide-ranging consultation took
place, and a resulting Communication on lifelong learning was issued
late the following year /16/ /European Commission 2001/. Although
one of its six ‘key messages’ is the need for ‘innovative pedagogy’ in
lifelong learning, the European Commission documents have little
to say about theoretical perspectives on learning or pedagogy. EU
policy focused upon two major issues within the political dimension:
the need for increased social cohesion and engagement; and the
need to improve economic competitiveness, in part by increasing the
skills and employability of workers through better education and
training.
The major shift today is from education to learning and this
historical and dramatic shift individualizes and de-politicizes
education. European policy attention has centred on questions of
‘making learning visible’. Its main concern is to find ways of
identifying, assessing and accrediting non-formal learning.
Moreover, this concern is almost entirely directed towards the
utilisation of such learning in the labour market once it has been
rendered visible .
We do not have to forget that this is a political development which
primary purpose is to direct policy and practice within EU member
states; and to provide a basis for thousands of EU-funded projects and
initiatives in member states.
Politica Uniunii Europene în domeniul non-formale
educație
Învățarea non-formală a fost o temă centrală a politicii UE de la
1995 Cartea albă privind educația și formarea profesională (Comisia Europeană
1995), precum și Anul european al învățării pe tot parcursul vieții, a declarat în 1996.
Reuniunii de la Lisabona a Consiliilor European din martie 2000 a fost văzută ca
"momentul decisiv", în care învățarea pe tot parcursul vieții a devenit clar
stabilit prioritate în cadrul strategiei ocuparea forței de muncă din Europa. / 14 /
Un Memorandum privind învățarea pe tot parcursul vieții a fost emis / European
Comisia 2000 /, / 15 / pe care o consultare amplă a
loc, și o comunicare rezultată privind învățarea pe tot parcursul vieții a fost emisă
târziu în anul următor / 16 / / Comisiei Europene 2001 /. deși
una dintre cele șase "mesaje-cheie" de care este nevoie de "pedagogie inovatoare" în
învățării pe tot parcursul vieții, documentele Comisiei Europene au puțin
a spus despre perspective teoretice asupra învățării și pedagogie. UE
politica sa concentrat pe două probleme majore în dimensiunea politică:
necesitatea creșterii gradului de coeziune socială și angajare; și
Necesitatea de a îmbunătăți competitivitatea economică, în parte prin creșterea
competențe și inserție profesională a lucrătorilor prin îmbunătățirea educației și
formare.
Schimbare majoră de astăzi este de la educație la învățare și acest lucru
schimbare istorică și dramatică individualizează și de-politizează
educație. Atenție politica europeană sa axat pe probleme de
"Luare de învățare vizibil". Preocuparea sa principală este de a găsi modalități de
identificarea, evaluarea și acreditarea învățării non-formale.
Mai mult decât atât, această preocupare este aproape în întregime îndreptată spre
utilizarea de astfel de învățare pe piața forței de muncă după ce a fost
prestate vizibil.
Noi nu trebuie să uităm că aceasta este o evoluție politică care
Scopul principal este de a orienta politica și practica în statele UE
state, și de a oferi o bază pentru mii de proiecte finanțate de UE și
inițiative în statele membre.
Now large programmes of schooling for school-aged children
are run under the title of non-formal education: BRAC in Bangladesh for example, runs over 34,000 Non-formal Primary Schools and other providers take that figure
up to well over 50,000 such schools. Similar programmes are run in many
countries in Asia and Africa: Mali has a large non-formal education primary school
programme (community schools). In other countries such as the Philippines and
Thailand, national non-formal education programmes of accreditation and
equivalency for adults have been created, offering a second-chance schooling to
those who missed out or did not complete their primary schooling.
There are of course some exceptions to this trend of identifying non-formaleducation with alternative schools for children and adults. The Association forthe Development of Education in Africa (ADEA) has set up a non-formal educationworking group which sees non-formal education in a wider sense than this (butalso including non-formal schools for children). They want to try to identify allparts of the non-formal education world (agricultural and health extension, forexample, women’s programmes, income-generation training, environmentalenhancement activities etc) and seek to integrate then into one non-formaleducation system, so that all such activities can be co-opted by government tohelp with the development of the country. Ethiopia is a prime example of thisapproach, with its national Directory of non-formal education. Under structuraladjustment, with a smaller role for the state, it is felt to be important that allagencies engaged in any form of education and training, especially civil societybodies such as trade unions and the churches and other religious bodies, shouldcontribute towards the national development goals.
Programele acum mari de școlarizare pentru copiii de vârstă școlară
sunt exploatate sub titlul de educație non-formală: BRAC în Bangladesh, de exemplu, ruleaza peste 34.000 de școli primare non-formale și alți furnizori să ia această cifră
până la peste 50.000 de astfel de școli. Programe similare sunt conduse în multe
țări din Asia și Africa: Mali are o școală mare de educație non-formală primar
Programul (școlile din comunitate). În alte țări, cum ar fi Filipine și
Thailanda, programele naționale de educație non-formală de acreditare și
echivalență pentru adulți au fost create, oferind o școlarizare doua șansă de a
cei care au pierdut sau nu a terminat școlarizarea lor primară.
Există, desigur, unele excepții de la această tendință de a identifica non-formaleducation cu școlile alternative pentru copii și adulți. Asociația Râmnicu Vâlcea Dezvoltarea Educației în Africa (Adea), a înființat un grup de educationworking non-formală prin care educația non-formală într-un sens mai larg decât aceasta (butalso inclusiv școli non-formale pentru copii). Ei doresc să încerce să identifice allparts din lumea educației non-formale (agricolă și extensie de sănătate, Candarelocuneveniment, programe pentru femei, de formare generatoare de venituri, activitățile environmentalenhancement etc) și să încerce să integreze apoi într-un sistem non-formaleducation, astfel că aceste Activitățile pot fi co-optat de guvern tohelp de dezvoltare a țării. Etiopia este un prim exemplu de thisapproach, cu directorul său național de educație non-formală. Sub structuraladjustment, cu un rol mai mic de stat, acesta este considerat a fi important ca allagencies implicați în orice formă de educație și formare, mai ales societybodies civile, cum ar fi sindicatele și bisericile și alte organisme religioase, shouldcontribute atingerea obiectivelor naționale de dezvoltare.
The National Youth Agency, The Fabian Society, The Contribution of Non-formal Learning to Young People’s Life Chances. Learning from the Evidence, April 2008, , www.nya.org.uk
Non-formal learning relates to sports, leisure, arts projects and other recreational activities. These take place in a range of settings, be it school, community or youth centre, sports club etc., and are variously provided by the statutory sector, voluntary and community organisations or the private sector. The non-formal sector is capable of delivering clear and tangible educational outcomes and includes, for example, recorded and accredited learning in both the statutory and voluntary sectors.
Non-formal education, predominantly carried out through youth work approaches, has made a significant contribution to the 14–19 agenda and it is recognised as a form of “learning outside the classroom”:
This paper reviews the contribution of non-formal learning, and the distinctive contribution of youth work, to young people’s personal, social and emotional development and to their future life chances. It is part of a wider education project conducted by the Fabian Society, investigating ways of narrowing the gaps in educational experiences and outcomes between children from different social and family backgrounds.
1
Învățarea non-formală se referă la sport, agrement, proiecte artistice și alte activități recreative. Acestea au loc într-o gamă de setări, fie ea școală, comunitate sau centru de tineret, club sportiv, etc, și sunt divers furnizate de sectorul juridic, voluntar și a organizațiilor comunitare sau a sectorului privat. Sectorul non-formală este capabil să ofere rezultate educaționale clare și tangibile și include, de exemplu, înregistrate și acreditate de învățare atât în sectorul statutare și voluntare.
Educația non-formală, realizată în principal prin intermediul abordări de lucru cu tinerii, a avut o contribuție semnificativă la agenda 14-19 și este recunoscut ca o formă de "învățarea în afara sălii de clasă":
Acest articol trece în revistă contribuția învățării non-formale, precum și contribuția distinctiv al activităților pentru tineret, la dezvoltarea personală, socială și emoțională a tinerilor și pentru a le șansele de viață viitoare. Este parte a unui proiect de educație mai mare realizat de Societatea Fabian, investigarea modalități de reducerea diferențelor în experiențele educaționale și rezultate dintre copiii care provin din medii sociale și de familie diferite.
EXTRACURRICULAR ACTIVITIES & YOUTH DEVELOPMENT – BLOMFIELD & BARBER, Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 10, 2010, pp. 114-128 http://researchrepository.murdoch.edu.au/3109/
Australian Adolescents’ Extracurricular Activity Participation and Positive
Development: Is the Relationship Mediated by Peer Attributes?
Corey Blomfield & Bonnie Barber, Murdoch University
Like their US counterparts, Australian adolescents spend much of their discretionary time in organized
recreational and leisure activities (Australian Bureau of Statistics [ABS], 2006), but little is known about
whether that participation is linked to developmental benefits. In one exception, a recent study found a
small significant association between Australian adolescents’ participation in leisure activities and their
psychological well-being (Trainor, Delfabbro, Anderson, & Winefield, 2010). However the study focused
on leisure activities more broadly, and therefore how specific structured extracurricular activities may be
linked to developmental outcomes for Australian adolescents is still largely unknown. As approximately
two thirds of Australian adolescents are involved in a sport or community-based activity (ABS, 2003;
Australian Institute of Health and Welfare [AIHW], 2003), investigating potential consequences of this
participation is important and may highlight opportunities for facilitating positive adolescent development.
The present study examined the links between Australian adolescents’ participation in extracurricular activities and indicators of their positive and negative development. Adolescents’ academic track,
university aspirations, school belonging, frequency of skipping school, and alcohol use were examined in
relation to extracurricular activity participation. Scholars have suggested that a number of different
mechanisms underlie the association between activity participation and developmental outcomes (Eccles
& Barber, 1999; Feldman & Matjasko, 2005), with an adolescent’s peer group thought to be one such
mechanism. Therefore, the present study also investigated the possible mediating role of attributes of the
peer group as an explanation for the association between activity participation and developmental
outcomes.
Participarea adolescenților australieni activitate extracurriculară și pozitive
Dezvoltare : este relația mediată de Atribute la egal la egal ?
Corey Blomfield & Bonnie Barber , Universitatea Murdoch
La fel ca omologii lor americani , adolescenti australian petrec mult din timpul lor discreționară în organizate
activități de recreere și petrecere a timpului liber ( Biroul Australian de Statistică [ ABS ] , 2006) , dar putin se stie despre
fie că participarea este legat de beneficiile de dezvoltare . Într-o singură excepție , un studiu recent a constatat o
Asociația Micului semnificativă între participarea adolescenților australieni în activități de petrecere a timpului liber și de
bunăstarea psihologică ( Trainor , Delfabbro , Anderson , si Winefield , 2010) . Totușistudiu concentrat
pe activități de petrecere a timpului liber mai larg , și , prin urmare, modul în care pot fi activități specifice structurate extracurriculare
legate de rezultatele de dezvoltare pentru adolescenti australian este încă în mare măsură necunoscut . ca aproximativ
două treimi din adolescenti australian sunt implicați într-o activitate de sport sau bazate pe comunitate ( ABS , 2003;
Institutul Australian de Sănătate și Asistență Socială [ AIHW ] , 2003) , care investighează potențialele consecințe ale acestei
Participarea este importantă și poate evidenția oportunitățile pentru facilitarea dezvoltării adolescent pozitiv .
Prezentul studiu a examinat legătura dintre participarea adolescenților australieni în activități extrașcolare și indicatorii de dezvoltare lor pozitive și negative . Pista academic adolescenti ,
aspirațiile universitare , aparținând școală , frecvența sărind peste școală , și consumul de alcool au fost examinate în
ceea ce privește participarea activitate extracurriculară . Oamenii de știință au sugerat că un număr de diferite
mecanisme stau la baza asocierea dintre participarea activitatea și rezultatele de dezvoltare ( Eccles
Și Barber , 1999; Feldman & Matjasko , 2005) , cu peer group un adolescent considerat a fi un astfel de
mecanism . De aceea ,studiul de față a investigat , de asemenea,rolul posibil mediator al atribute ale
grupul de prieteni ca o explicație pentru asocierea între activitatea de participare și de dezvoltare
rezultate .
Structured Activities and Positive Development
Participation in structured extracurricular activities provides important opportunities for social,
emotional, and civic development during adolescence (Mahoney, Larson, Eccles, & Lord, 2005). Some
research has contrasted structured leisure time use with unstructured leisure time use. Examples of
structured activities include sporting teams, drama clubs, academic clubs, church groups, and service
activities, and can be based at school or in the community. In contrast, unstructured activities refer to more
passive types of leisure including watching television, ‘hanging out’ with friends, and listening to music.
When compared with unstructured leisure, structured activities have consistently been found to be more
developmentally beneficial. For example, higher test scores and school grades are associated with less
time watching television and more time in extracurricular activities (Cooper et al., 1999; Marsh &
Kleitman, 2002). Time in structured activities is also related to better peer relationships and emotional
adjustment at school, while unstructured leisure time is associated with poorer emotional adjustment and
work habits (Posner & Vandell, 1994, 1999). Mahoney and Stattin (2000) reported that participation in
unstructured activity settings, specifically youth recreation centers in Sweden, was associated with higher
levels of antisocial behavior compared to participation in structured activities.
Most research in activities compares youth in structured activities to those who do not participate in
any and has found a range of developmental benefits (see Eccles & Templeton, 2002; Feldman &
Matjasko, 2005, for full reviews). The majority of this research has been conducted in the United States,
with scholars from a variety of different disciplines including sociology, education, leisure studies, sports
psychology, and human development finding developmentally positive outcomes associated with
participation in structured extracurricular activities. Educational benefits have attracted a great deal of
attention. There is a clear link between activity participation and levels of attachment, engagement, and
satisfaction with school, with adolescents who participate in extracurricular activities reporting
significantly higher levels of these indicators (Darling et al., 2005; Eccles & Barber, 1999; Gilman, 2001).
The effects seem to endure. Marsh (1992) found higher educational and occupational aspirations to be
associated with participation in extracurricular activities, both during school and two years after
completing school. This positive link between activity participation and educational outcomes has recently
been found to endure throughout much of young adulthood, present eight years after high school (Gardner,
Roth, & Brooks-Gunn, 2008).
In addition to promoting positive outcomes, extracurricular activity participation also seems to protect
against numerous developmentally negative behaviors, but for some outcomes it depends on the type of
activity. For example, skipping school is generally lower for students who participate in all types of
structured extracurricular activities (Eccles & Barber, 1999; Rose-Krasnor, Busseri, Willoughby, &
Chalmers, 2006). In contrast, protective participator effects with respect to lower alcohol use vary by type
of activity (Eccles & Barber, 1999; Fredericks & Eccles, 2005, 2006; Shilts, 1991). Participation in
prosocial activities (church, volunteer, community service) and performing arts activities predicts lower
levels of alcohol use (Eccles & Barber, 1999; Fredericks & Eccles, 2005). These findings appear to be
activity specific, as participation in team sports can be associated with higher levels of alcohol use (Eccles
& Barber, 1999; Fredericks & Eccles, 2005). Eccles and Barber (1999) found that participation in team
sports predicted an increase in alcohol use and getting drunk between 10th and 12 grade, even after
controlling for gender, intellectual aptitude, and mothers’ education.
Th
Activități structurate și dezvoltare pozitivă
Participarea la activități extracurriculare structurate oferă oportunități importante pentru sociale ,
dezvoltarea emoțională , și civic în timpul adolescenței ( Mahoney , Larson , Eccles , si Domnul , 2005) . unele
de cercetare a contrastat utilizarea structurată a timpului liber cu nestructurate utilizarea timpului liber . exemple de
activități structurate includ echipe sportive , cluburi de teatru , cluburi universitare , grupuri de biserica , si servicii
activități , și se poate baza la școală sau în comunitate . In contrast , activitățile nestructurate referă la mai
tipuri pasive de petrecere a timpului liber , inclusiv privitul la televizor , " agățat " cu prietenii , si sa asculte muzica .
În comparație cu petrecere a timpului liber nestructurate , activități structurate au fost în mod constant dovedit a fi mai
în dezvoltare benefică . De exemplu , rezultatele testelor mai mari și clase sunt asociate cu mai puțin
timp uitam la televizor și mai mult timp în activități extracurriculare ( Cooper et al , 1999; . Marsh &
Kleitman , 2002) . Timp în activități structurate este , de asemenea, legată de relațiile cu semenii mai bune și emoțională
ajustare la școală , în timp ce timpul liber nestructurate este asociat cu reglare emoțională mai sărace și
deprinderi de muncă ( Posner & Vandell , 1994 , 1999) . Mahoney și Stattin ( 2000) a raportat că participarea la
Setările de activitate nestructurate , în special centre de agrement pentru tineret din Suedia , a fost asociat cu mai mare
nivelurile de comportament antisocial , comparativ cu participarea la activități structurate .
Cele mai multe cercetări în activitățile compară tinerilor în activități structurate pentru cei care nu participă la
orice si -a gasit o serie de beneficii de dezvoltare ( a se vedea Eccles & Templeton , 2002; Feldman &
Matjasko , 2005 , pentru comentarii complete ) . Cea mai mare parte a acestui studiu a fost efectuat in Statele Unite ,
cu oamenii de știință de la o varietate de diferite discipline , inclusiv sociologie , educație , studii de petrecere a timpului liber , sport
psihologie , și dezvoltarea umană a găsi rezultate pozitive în dezvoltare asociate cu
participarea la activități extracurriculare structurate . Beneficii educaționale au atras o mare de
atenție . Există o legătură clară între participarea și nivelul de atașament , angajament activitate , și
satisfacție cu școala , cu adolescenții care participă la activități extracurriculare raportarea
niveluri semnificativ mai ridicate ale acestor indicatori ( Darling et al, 2005 ; . Eccles & Barber , 1999; Gilman , 2001) .
Efectele par să suporte . Marsh ( 1992) a constatat aspirații mai înalte, educaționale și profesionale pentru a fi
asociate cu participarea la activități extracurriculare , atât la școală și la doi ani după
completarea școală . Această legătură pozitivă între activitatea de participare și a rezultatelor educaționale a fost recent
a fost gasit pentru a indura în mare parte din maturitate tineri , prezent la opt ani după liceu ( Gardner ,
Roth , & Brooks – Gunn , 2008) .
În plus față de promovarea rezultate pozitive , participarea activitate extracurriculară , de asemenea, pare a proteja
împotriva numeroase comportamente developmentally negativi , dar pentru unele rezultate aceasta depinde detipul de
activitate . De exemplu , sărind peste școală este în general mai mic de elevi care participă la toate tipurile de
activități extracurriculare structurate ( Eccles & Barber , 1999; Rose – Krasnor , Busseri , Willoughby , și
Chalmers , 2006) . In contrast , efecte participant protecție cu privire la utilizarea redusă alcool variază în funcție de tipul
de activitate ( Eccles & Barber , 1999; Fredericks & Eccles , 2005, 2006 , Shilts , 1991) . participarea la
activități prosociale ( Biserica , de voluntariat , în folosul comunității ) și activitățile de artele spectacolului prezice mai mici
niveluri ale consumului de alcool ( Eccles & Barber , 1999; Fredericks & Eccles , 2005) . Aceste efecte nu par să fie
specific de activitate , precum participarea la sporturi de echipă pot fi asociate cu niveluri mai ridicate ale consumului de alcool ( Eccles
Și Barber , 1999; Fredericks & Eccles , 2005) . Eccles și Barber ( 1999) a constatat că participarea in echipa
sport a prezis o creștere a consumului de alcool și se îmbăta între clasa a 10 și 12 , chiar și după
control pentru sex , aptitudini intelectuale , și educația mamelor " .
-lea
Activity-Based Peer Groups
One limitation of the extracurricular activity literature is the lack of research investigating the
explanatory links between activity participation and positive development (Brown, 1988; Eccles et al.,
2003; Holland & Andre, 1987). Some scholars have suggested that participation in extracurricular
activities is associated with positive development because it facilitates membership in a prosocial peer
group (Barber et al., 2005; Mahoney et al., 2005). The considerable amount of an adolescent’s free time
taken up by participation in extracurricular activities is generally spent in the company of peers also
participating in the activity, with such peer interactions thought to influence an adolescents’ selection of
friends (Dworkin, Larsen, & Hansen, 2003; Patrick et al., 1999). According to Brown (1990), the
formation of this peer group can lead to an activity-based culture, whereby adolescents identify with the
values, norms, and behaviors of the group. It is then suggested that the peer group’s collective behaviors,
norms, and values will influence the individuals within the group (Fredricks & Eccles, 2005). A few
scholars have documented that the association between extracurricular activity participation and
adolescent outcomes can be mediated by peer affiliations (Eder & Parker, 1987; Kinney, 1993). Similar to
Brown’s idea of an activity-based culture, these researchers concluded that the positive or negative
influence of peer affiliations resulted from the social norms associated with the culture of the peer group
(Eder & Parker, 1987; Kinney, 1993). This influence of peer group characteristics on the participating
adolescent is thought at least partially to explain the associations between such participation and various
developmental outcomes.
Participation in structured activities is associated with peer group attributes. Adolescents who participate in extracurricular activities have more academic friends who are doing well in school, and who
plan to attend university, than adolescents who do not participate in any activities (Eccles & Barber, 1999;
Quane & Rankin, 2006). Adolescents who participate in prosocial activities report having fewer friends
who use alcohol and drugs, whereas adolescents who participate in team sports report having a
significantly higher proportion of friends who drink alcohol compared to their peers (Eccles & Barber,
1999).
Grupuri de colegi pe activități
O limitare a literaturii activitate extracurriculară estelipsa de cercetare de instrumentare
legăturile explicative între participarea activitatea și dezvoltarea pozitivă ( Brown , 1988; Eccles et al , .
2003 Olanda & Andre , 1987) . Unii cercetători au sugerat că participarea la extracurriculare
Activitățile este asociat cu evoluție pozitivă , deoarece facilitează apartenența la un peer prosocial
grup ( Barber et al , 2005 ; . . Mahoney et al , 2005) . Cantitate considerabilă de timp liber unui adolescent
preluat de participarea la activități extracurriculare este , în general, petrecut în compania colegilor , de asemenea,
participă la activitatea , cu astfel de interacțiuni inter pares gândit să influențeze alegerea adolescentilor o de
prieteni ( Dworkin , Larsen , & Hansen , 2003; . Patrick et al , 1999) . Potrivit Brown ( 1990) ,
formarea acestui grup la egal poate duce la o cultură pe activități , prin care se identifică cu adolescenți
valori , norme și comportamente ale grupului . Este sugerat apoi ca comportamente colective de grupul de prieteni , a
norme și valori vor influența persoanelor din cadrul grupului ( Fredricks & Eccles , 2005) . câteva
oamenii de știință au documentat faptul ca asocierea dintre participarea activitate extracurriculară și
Rezultatele adolescent pot fi mediate prin afilieri la egal la egal ( Eder & Parker , 1987; Kinney , 1993) . similar cu
Ideea Brown a unei culturi pe activități , acești cercetători au ajuns la concluzia căpozitivă sau negativă
Influența afilierii la egal la egal rezultat din normele sociale asociate cu cultura de grup la egal la egal
( Eder & Parker , 1987; Kinney , 1993) . Această influență a caracteristicilor de grup la egal la egal cu privire la participarea
adolescent este considerat cel puțin parțial, pentru a explica asocierea dintre o astfel de participare și diverse
rezultatele de dezvoltare .
Participarea la activități structurate este asociat cu atribute de grup la egal la egal . Adolescentii care participa la activitati extracurriculare au prieteni mai multe academice care fac bine în școală , și care
intenționează să participe la universitate , decat adolescenti care nu participă în orice activități ( Eccles & Barber , 1999;
Quane & Rankin , 2006) . Adolescentii care participa la activitati prosociale raport cu mai puțini prieteni
care consumul de alcool și droguri , în timp ce adolescenții care participă la sporturi de echipă raport cu un
proporție semnificativ mai mare de prieteni care beau alcool in comparatie cu colegii lor ( Eccles & Barber ,
1999) .
In conclusion, the current study has documented a link between extracurricular activity participation
and developmental indicators for Australian adolescents. In addition, some of these relationships were
found to be mediated by the characteristics of adolescents’ friends, providing an insight into the
underlying mechanisms of these associations. The present findings partially support the recommendations
of American scholars for increasing the opportunities for adolescents to participate in a variety of
extracurricular activities (Eccles & Templeton, 2002; Larson, 2000), with the caveat that team sports may
bring together youth in a drinking culture. Although larger and more diverse studies are required before
the instigation of educational policies on the provision of extracurricular activities, this research offers a
foundation for the development of initiatives aimed at increasing positive behaviors and reducing negative
behaviors in Australian adolescents. Like the context provided by family, school, and peers,
extracurricular activities form a crucial context of adolescent development. Therefore, the potential
benefits of participating in extracurricular activities should not be neglected. Rather, they should be
embraced as a complementary approach in the facilitation of positive development for Australian
adolescents.
În concluzie, studiul actual a documentat o legatura intre participare activitate extracurriculară
și indicatori de dezvoltare pentru adolescenti australian. În plus, unele dintre aceste relații erau
dovedit a fi mediate de caracteristicile prieteni adolescenti, oferind o imagine de ansamblu asupra
mecanismele care stau la baza acestor asociații. Constatarile prezent sprijin parțial recomandările
de cercetători americani pentru creșterea oportunităților pentru adolescenti de a participa într-o varietate de
activități extracurriculare (Eccles & Templeton, 2002, Larson, 2000), cu avertismentul că sporturile de echipă poate
aduce împreună tineri într-o cultură de băut. Deși diverse studii mai mari și mai sunt necesare înainte de
instigarea politicilor educaționale cu privire la furnizarea de activități extrașcolare, această cercetare oferă o
Fundația pentru Dezvoltarea de inițiative care vizează creșterea comportamente pozitive și reducerea negativă
comportamente la adolescenti australian. Ca contextul oferit de familie, școală, și colegii,
activități extracurriculare formează un context crucial al dezvoltării adolescentului. De aceea, potențialul
beneficiile participării la activități extracurriculare nu ar trebui să fie neglijate. Mai degrabă, ele ar trebui să fie
îmbrățișat ca o abordare complementară în facilitarea dezvoltării pozitive pentru Australia
adolescenti.
REFERENCES
Australian Bureau of Statistics (ABS). (2006). How Australians Use Their Time (Cat No. 4153.0).
Canberra: ABS. Retrieved June 4, 2010, from http://www.ausstats.abs. gov.au.
Australian Bureau of Statistics (ABS). (2003). Children’s Participation in Cultural and Leisure Activities
(Cat No. 4901.0). Canberra: ABS. Retrieved May 24, 2008, from
http://www.ausstats.abs.gov.au/Ausstats.
Australian Institue of Health and Welfare (AIHW). (2003). Australia’s Young People 2003 (Cat No. PHE
50). Canberra: ABS. Retrieved July 6, 2008, from
http://www.aihw.gov.au/publications/index.cfm/title/9569
Barber, B. L., Stone, M. R., Hunt, J. E., & Eccles, J. S. (2005). Benefits of activity participation: The roles
of identity affirmation and peer group norm sharing. In J. L. Mahoney, R. Larson & J. S. Eccles
(Eds.), Organized Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-School and
Community Programs. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological
research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social
Psychology, 51, 1173-1182.
Bollen, K. A., & Stine, R. (1990). Direct and indirect effects: Classical and bootstrap estimates of
variability. Sociological Methodology, 20, 115-140.
Brown, B. B. (1988). The vital agenda for research on extracurricular influences: A reply to Holland and
Andre. Review of Educational Research, 58, 107-111.
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. Feldman & G. R. Elliot (Eds.), At the Threshold:
The Developing Adolescent. Cambridge: Harvard University Press.
Cooper, H., Valentine, J. C., Nye, B., & Lindsay, J. J. (1999). Relationships between five after-school
activities and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 91, 369-378.
Darling, N. (2005). Participation in extracurricular activities and adolescent adjustment: Cross-sectional
and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34, 493-505.
Darling, N., Cadwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities
and adolescent adjustment. Journal of Leisure Research, 37, 51-76.
Dotterer, A. M., McHale, S. M., & Crouter, A. C. (2007). Implications of out-of-school activities for
school engagement in African American adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 36, 391-401.
Dworkin, J. B., Larson, R., & Hansen, D. (2003). Adolescents' accounts of growth experiences in youth
activities. Journal of Youth and Adolescence, 32, 17-27.
Eccles, J. S., & Barber, B. L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What
kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research, 14, 10-43.
Eccles, J. S., Barber, B. L., Stone, M., & Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent
development. Journal of Social Issues, 59, 865-890.
Eccles, J. S., & Templeton, J. (2002). Extracurricular and other after-school activities for youth. Review of
Research in Education, 26, 113-180.
Eder, G. H., & Parker, S. (1987). The cultural production and reproduction of gender: The effect of
extracurricular activities on peer-group culture. Sociology of Education, 60, 200-213.
Feldman, A.M., & Matjasko, J. L. (2005). The role of school-based extracurricular activities in adolescent
development: A comprehensive review and future directions. Review of Educational Research,
75,159-210.
Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Developmental benefits of extracurricular involvement: Do peer
characteristics mediate the link between activities and youth outcomes? Journal of Youth and
Adolescence, 34, 507-520.
Fredericks, J.A., & Eccles, J. S. (2006). Is extracurricular activity participation associated with beneficial
outcomes? Concurrent and longitudinal relations. Developmental Psychology, 42, 698-713.
Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2008). Participation in extracurricular activities in the middle school
years: Are there developmental benefits for African American and European American youth?
Journal of Youth and Adolescence, 37, 1029-1043.
Gardner, M., Roth, J., & Brooks-Gunn, J. (2008). Adolescents' participation in organized activities and
developmental success 2 and 8 years after high school: Do sponsorship, duration, and intensity
matter? Developmental Psychology, 44, 814-830.
Gilman, R. (2001). The relationship between life satisfaction, social interest, and frequency of
extracurricular activities among adolescent students. Journal of Youth and Adolescence, 30, 749-767.
Holland, A., & Andre, T. (1987). Participation in extracurricular activities in secondary schools: What is
known, what needs to be known? Review of Educational Research, 57, 437-466.
Kandel, D. B. (1978). Homophily, selection, and socialization in adolescent friendships. The American
Journal of Sociology, 84, 427-436.
Kinney, D. A. (1993). From nerds to normals: The recovery of identity among adolescent from middle
school to high school. Sociology of Education, 66, 21-40.
Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55,
170-183.
Larson, R. W., & Verma, S. (1999). How children and adolescents spend time across the world: Work,
play, and developmental opportunities. Psychological Bulletin, 125, 701-736.
MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Hoffman, J. M., West, S. G., & Sheets, V. (2002). A comparison of
methods to test mediation and other intervening variable effects. Psychological Methods, 7, 83-104.
Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of
antisocial patterns. Child Development, 71, 502-516.
Mahoney, J. L., & Cairns, R. B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology, 33, 241-253.
Mahoney, J. L., Larson, R., Eccles, J. S., & Lord, H. (2005). Organized activities as developmental
contexts for children and adolescents. In J. L. Mahoney, R. Larson & J. S. Eccles (Eds.), Organized
Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-School and Community
Programs. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Mahoney, J. L., & Stattin, H. (2000). Leisure activities and adolescent antisocial behavior: The role of
structure and social context. Journal of Adolescence, 23, 113-127.
Marsh, H. W. (1992). Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional curriculum or
subversion of academic goals? Journal of Educational Psychology, 84, 553-562.
Marsh, H. W., & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities: The good, the bad, and the
nonlinear. Harvard Educational Review, 72, 464-511.
Patrick, H., Ryan, A. M., Alfeld-Liro, C., Fredricks, J. A., Hruda, L. Z., & Eccles, J. S. (1999).
Adolescents' commitment to developing talent: The role of peers in continuing motivation for sports
and the arts. Journal of Youth and Adolescence, 28, 741-763.
Persson, A., Kerr, M., & Stattin, H. (2007). Staying in or moving away from structured activities:
Explanations involving parents and peers. Developmental Psychology, 43, 197-207
Posner, J. K., & Vandell, D. L. (1994). Low-income children's after-school care: Are there beneficial
effects of after-school programs? Child Development, 65, 440-456.
Posner, J. K., & Vandell, D. L. (1999). After-school activities and the development of low-income urban
children: A longitudinal study. Developmental Psychology, 35, 868-879.
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple
mediation models. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 36, 717-731.
Quane, J. M., & Rankin, B. H. (2006). Does it pay to participate? Neighbourhood-based organizations
and the social development of urban adolescents. Children and Youth Services Review, 28,
1229-1250.
Rose-Krasnor, L., Busseri, M. A., Willoughby, T., & Chalmers, H. (2006). Breadth and intensity of youth
activity involvement as contexts for positive development. Journal of Youth and Adolescence, 35,
385-499.
Shilts, L. (1991). The relationship of early adolescent substance use to extracurricular activities, peer
influence, and personal attitudes. Adolescence, 26, 613-617.
Shrout, P. E., & Bolger, N. (2002). Mediation in experimental and nonexperimental studies: New
procedures and recommendations. Psychological Methods, 7, 422-455.
Sobel, M. E. (1982). Asymptotic confidence intervals for indirect effects in structural equation models.
Sociological Methodology, 13, 290-312.
Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S., & Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent
psychological well-being. Journal of Adolescence, 33, 173-186.
Videon, T. M. (2002). Who plays and who benefits: Gender, interscholastic athletics, and academic
outcomes. Sociological Perspectives, 45, 415-444.
Colin Latchem, Quality Assurance Toolkit for Open and Distance Non-formal Education, Commonwealth of Learning, 2012,
The Scottish Government (2004) has developed three national priorities for community learning and development:
• Raising standards of achievement in learning for adults through communitybased, lifelong learning opportunities that incorporate the core skills of literacy, numeracy, communications, working with others, problem solving, and information and communications technology.
• Engaging with young people to facilitate their personal, social and educational development and enable them to gain a voice, influence and place in society.
• Building community capacity and influence by enabling people to develop the confidence, understanding and skills required to influence decision-making and service delivery.
Guvernul scoțian (2004) a dezvoltat trei priorități naționale de învățare și dezvoltare comunitară:
• Creșterea standardelor de realizare în procesul de învățare pentru adulți prin oportunități communitybased, de învățare continuă, care încorporează abilitățile de bază de alfabetizare, aritmetică, comunicare, lucrul în echipă, rezolvarea de probleme, și de tehnologia informației și comunicațiilor.
• Implicarea tinerilor în vederea facilitării dezvoltării personale, sociale și educaționale și să le permită să se afirme, influență și locul în societate.
• consolidarea capacităților și influența comunitatea de care sa permita oamenilor de a dezvolta încrederea, înțelegerea și abilitățile necesare pentru a influența luarea deciziilor și furnizarea de servicii.
CAPACITY DEVELOPMENT FOR EDUCATION SYSTEMS IN
FRAGILE CONTEXTS
Prepared by Professor Lynn Davies, Centre for International Education and Research, University of
Birmingham, in collaboration with the European Training Foundation (ETF) and Deutsche Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit (GTZ), Sector Project Education and Conflict Transformation, August 2009
Collaborating with those working directly in the non-formal sector to develop capacity can be
effective. In Sudan, the Sudanese Red Crescent and the NGO Accord have collaborated with the
Child-Friendly Community Initiative to provide education on first aid and popular forestry
management (Moreno-Torres, 2005). Non-formal education would be the most appropriate type
of education for street children, who represent a growing phenomenon in countries such as
Tajikistan (Asiurov et al., 2007), and a long-standing issue in other countries. Vocational training
centres can assist ex-combatants to reintegrate into society. With reference to the Occupied
Palestinian Territory, Nicolai (2007) established that when a formal system has broken down,
non-formal education can be an important strategy for maintaining learning. During the first
intifada ‘popular education’ was an attempt to make up for a collapsing education system. Such
education was made possible through grassroots organisations, charitable societies and NGOs.
Non-formal education was also crucial in the ‘shadow system’ for Albanians in Kosovo under the
Serbs (Sommers and Buckland, 2004). In these contexts, capacity development could be
achieved ‘on the job’, and would be original and valuable.
Dezvoltarea capacității în sistemele educaționale din
CONTEXTE FRAGILE
Pregătit de profesorul Lynn Davies, Centrul pentru Educatie si cercetare internațională, Universitatea din
Birmingham, în colaborare cu Fundația Europeană de Formare (ETF) și Deutsche Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit (GTZ), Sector Education Project și Transformarea Conflictelor, august 2009
Colaborarea cu cei care lucrează direct în sectorul non-formal de a dezvolta capacitatea poate fi
eficace. În Sudan, sudanez Semilunii Roșii și Acordul de la ONG-uri au colaborat cu
Baby friendly inițiativă comunitară pentru a oferi educație privind primul ajutor și silvicultură populare
management (Moreno-Torres, 2005). Educația non-formală ar fi tipul cel mai potrivit
de educație pentru copiii străzii, care reprezintă un fenomen în creștere în țări precum
Tadjikistan (Asiurov et al., 2007), și o problemă de lungă durată în alte țări. formare profesională
Centrele pot ajuta foștilor combatanți să se reintegreze în societate. Cu referire la ocupat
Teritoriul Palestinian, Nicolai (2007) a stabilit că, atunci când un sistem oficial a rupt în jos,
educația non-formală poate fi o strategie importantă pentru menținerea învățare. În timpul primei
"educație populară" intifada a fost o încercare de a compensa pentru un sistem de educație colaps. astfel de
educație a fost posibilă prin intermediul organizațiilor de bază, societăți caritabile și ONG-uri.
Educația non-formală a fost, de asemenea, crucial în "sistemul de umbră" pentru albanezii din Kosovo, în conformitate cu
Sârbii (Sommers și Buckland, 2004). În aceste contexte, dezvoltarea capacităților ar putea fi
realizat "la locul de muncă", și ar fi originale si valoroase.
Prioritațile președinției cipriote a Consiliului Uniunii Europene în domeniul educației
În perioada 01.07.2012 – 31.12.2012 președinția Consiliului Uniunii Europene va fi asigurata de catre
Cipru, prioritațile în domeniul educației și formarii profesionale vizând și:
– Contributia educatiei si formarii profesionale la Strategia Europa 2020: Follow-up la
semestrul european. Presedintia, în strânsa cooperare cu Consiliul si Comisia, va urmari
rezultatele din semestrul european în domeniile educatiei si formarii profesionale și va propune
în cadril Concluziilor Consiliului raspunsul ministrilor educatiei la provocarile Strategiei
Europa 2020 în domeniul educatiei si formarii profesionale.
– Învatarea non-formala si informala. Validarea învatarii non-formale sau informale este un
element-cheie în actiunile UE pentru sprijinirea educatiei si formarii profesionale. Prin urmare,
sunt necesare noi abordari pentru a identifica si valida experientele mai putin formale de
învatare, recunoscând ca statele membre se afla în stadii diferite în ceea ce privește validarea
acestora. În acest sens, Presedintia va propune Consiliului o recomandare privind validarea
învatarii non-formale si informale.
Helpdesk Report: Comparisons of outcomes of formal primary
schooling and non-formal education in Asia Date: 26 May 2010
‘Future policy choices for the education sector in Asia’, Asia 2015 conference, by
Shailaja Fennell, 2006.
www.eldis.org/vfile/upload/1/document/0708/DOC21182.pdf
Nonformal education provision by NGOs and by corporate bodies is valuable in terms of
increasing access and enrolment in education, and includes examples of good practice and
success in accelerated learning programmes. (for example, in Nepal, the Cheli-Beti
programme used nonformal methods to encourage rural girls’ participation, and subsequentlythe Basic Primary Education Programme included provision for girls who had been excluded
from education or whose primary education record was truncated to undertake nonformal
options.) However, efforts at scaling up successful NFE programmes to national scale have
faced difficulties. Partnerships between government and non-government agencies are a
significant way forward. The emphasis is most effective when placed on providing
programmes for disadvantaged and socially excluded groups, such as girls and tribal groups.
NFE is constrained by being considered a feeder mechanism for the formal schooling
system: a more effective route would be to support alternative modes of educational access.
The perception that NFE is ‘second best’ has also to be countered, in conjunction with such a
shift in policy and perception, in order to reap the potential benefits of nonformal approaches.
There is a need for a concerted mapping of non-government sector providers, and a move
from a ‘drop in the ocean’ approach of short term, small scale NFE projects, to bring greater
impact from successful NFE programmes. Donor and government support for NGO provision
of NFE should be central to planning financial support to education.
Helpdesk Raport: Comparații ale rezultatelor de primar formale
Școlarizarea și educația non-formală în Asia Data: 26 mai 2010
"Alegerile viitoare politică pentru sectorul educației în Asia", Asia 2015 conferință, de
Shailaja Fennell, 2006.
www.eldis.org/vfile/upload/1/document/0708/DOC21182.pdf
Asigurarea educației non-formale de ONG-uri și de persoanele juridice este valoros din punct de vedere
creșterea accesului și înscrierea în educație, și include exemple de bune practici și
succes în programe de învățare accelerată. (de exemplu, în Nepal, Cheli-Beti
Programul folosit metode non-formale pentru a încuraja participarea fetelor din mediul rural ", și subsequentlythe Programul Învățământul primar de bază incluse prevederi pentru fetele care au fost excluse
de învățământ sau a căror înregistrare învățământul primar a fost trunchiată pentru a întreprinde nonformal
opțiuni.) Cu toate acestea, eforturile de cresterea de programe NFE de succes la nivel național au
confruntat cu dificultăți. Parteneriate între agențiile guvernamentale și non-guvernamentale sunt
mod semnificativ înainte. Accentul este cel mai eficient atunci când sunt plasate pe furnizarea
programe pentru grupurile dezavantajate și excluse social, cum ar fi fete și grupuri tribale.
NFE este constrânsă de a fi considerat un mecanism de alimentare pentru școlarizarea formală
Sistemul: o cale mai eficientă ar fi să sprijine modurile alternative de acces la învățământ.
Percepția că NFE este "al doilea cel mai bun" a, de asemenea, să fie contracarate, în legătură cu o astfel de
schimbare în politica și percepție, în scopul de a culege beneficiile potențiale ale unor abordări non-formale.
Nu este nevoie de o cartografiere concertate de furnizorii din sectorul non-guvernamentale, și o mișcare
de la o "picătură în ocean" abordarea de proiecte, pe termen scurt mici NFE scară, pentru a aduce o mai mare
Impactul programelor de NFE de succes. Donator și sprijinul guvernului pentru furnizarea de ONG-uri
de NFE ar trebui să fie centrul de planificare sprijin financiar pentru educație.
Helpdesk Report: Scaling up non-formal education initiatives and
improved cost effectiveness as a result
Date: 5 August 2010
Non-formal basic education as a development priority: Evidence from Nicaragua
Economics of Education Review Vol 28 (4), pp 512-522 , August 2009
by Sudhanshu Handa, Heiling Pineda, Yannete Esquivel, Blancadilia Lopez, Nidia Veronica
Gurdian and Ferdinando Regalia
Almost 900 million adolescents and adults are illiterate in the developing world, yet most
policy discussions focus on the educational circumstances of primary aged children. As a
result, non-formal educational programmes for adolescents and adults are given very little
support, and this group is virtually ignored in international agreements such as the millennium
declaration. This article presents the first serious attempt at evaluating the impact of a nonformal education programme.
Results show significant learning achievement over the academic year, as well as strong development impacts in non-learning dimensions of participants’ lives.
These positive impacts, plus the significantly lower unit costs and selftargeted nature of the programme provide strong evidence that this type of programme can be an important part of the poverty reduction and human capital enhancement strategy of developing countries with large illiterate adult populations.
Helpdesk Raport: Extinderea inițiativelor de educație non-formală și
îmbunătățirea eficienței costuri, ca urmare
Data: 05 august 2010
Educației de bază non-formală ca o prioritate de dezvoltare: Dovezi din Nicaragua
Economia educației Review Vol. 28 (4), pp. 512-522, august 2009
de Sudhanshu Handa, Heiling Pineda, Yannete Esquivel, Blancadilia Lopez, Nidia Veronica
Gurdian și Ferdinando Regalia
Aproape 900 de milioane de adolescenți și adulți sunt analfabeți, în curs de dezvoltare, dar mai
discuțiile politice se concentreze asupra circumstanțelor educaționale ale copiilor in varsta de primar. ca o
urmare, programe educaționale non-formale pentru adolescenți și adulți, sunt date foarte puțin
sprijin, iar acest grup este practic ignorată în acordurile internaționale, cum ar fi Millennium
declarație. Acest articol prezintă prima încercare serioasă de evaluare a impactului unui program de educație nonformală.
Rezultatele arata realizare semnificativă de învățare pe parcursul anului academic, precum și impactul puternic de dezvoltare în dimensiuni non-învățare din viața participanților.
Aceste efecte pozitive, plus costurile unitare semnificativ mai mici și natura selftargeted a programului furnizeaza dovezi clare ca acest tip de program poate fi o parte importantă a strategiei de reducere a sărăciei și de majorare a capitalului uman din țările în curs de dezvoltare, cu mari populatii adulți analfabeți.
Non-formal Education, Out-of-school Learning Needs and Employment Opportunities:
Evidence from Mali
Compare: A Journal of Comparative and International Education, Volume 39, Issue 2 March
2009, pages 249-262 by Frédérique Weyer
www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a909489876~frm=titlelink
Non-formal education (NFE) is now considered as playing a critical role in the achievement of
the objective of Education for All, by reaching the learning needs of youth and adults who do
not have access to formal education, increasing their employment opportunities and therefore
contributing to poverty alleviation. Yet there is still insufficient knowledge available on the
relationships between NFE, learning needs of out-of-school youth and adults, and
employment. This article discusses both the data collected in rural Mali and the evidence
drawn from a household survey on the outcomes of the Educational Centres for Development
(CED), which address out-of-school youth in rural areas. This paper argues that the effective
approach of the CED programme is similar to formal schooling, with some adjustments in
order to meet what is considered as the specific learning needs of out-of-school youth.
However, CEDs are more adapted to boys' learning needs than they are to girls'. This paper
also demonstrates that the CED programme has no effect on the scope of activities of young
people as they stay in their village but do improve the way these activities are carried out and
widens their employment opportunities as they migrate.
Educația non-formală, nevoile de învățare Out-of-școală și de oportunități de angajare:
Dovezile din Mali
Compara: un jurnal al Educației comparativă și internaționale, Volume 39, Issue 02 martie
2009, p. 249-262 de Frédérique Weyer
www.informaworld.com / SMPP / conținut ~ db = all ~ content = a909489876 ~ frm = titlelink
Educația non-formală (NFE) este acum considerat ca jucând un rol esențial în realizarea
obiectivul de Educație pentru toți, de a ajunge la nevoile de învățare ale tinerilor și adulților care fac
nu au acces la educație formală, creșterea oportunităților de angajare și, prin urmare,
contribuind la reducerea sărăciei. Cu toate acestea, există încă suficiente cunoștințe disponibile pe
relațiile dintre NFE, nevoile de învățare ale tinerilor out-of-școală și adulți, și
ocupării forței de muncă. Acest articol discută atât datele colectate în Mali rurale și dovezile
trase de la un sondaj de uz casnic cu privire la rezultatele Centrelor Educaționale pentru Dezvoltare
(CED), care se adresează tinerilor out-of-școală în mediul rural. Această lucrare susține că eficace
Abordarea programului CED este similar cu școlarizarea formală, cu unele ajustări în
Pentru a îndeplini ceea ce este considerat ca nevoile de învățare specifice ale tinerilor out-of-școală.
Cu toate acestea, CEDs sunt mai bine adaptate la băieți nevoile de învățare decât sunt pentru fete. această lucrare
De asemenea, demonstrează că programul comun de intrare nu are nici un efect asupra domeniului de aplicare al activităților de tineri
oameni ca ei stau în satul lor, dar nu a îmbunătăți modul în care aceste activități sunt desfășurate și
extinde oportunitățile de angajare pentru ca acestea migreaza.
Non-formal adult education in Nordic countries is supported in various ways by the national
states. The overall aim is to further lifelong learning on individual, group and societal level.
Further it aims at promoting human development by self-motivated learning
and thereby
strengthening individuals’ possibilities, ability and lust to take responsibility of and affect
their own lives. Non-formal adult education is regarded an arena for realization of active
citizenship and strengthening of the development of civil society and the society at large.
The national policies aim at enhancing the understanding
and development of democracy.
The opportunities for human development and active citizenship are to be equal and
accessible for all, and especially for those with disabilities and low levels of education.
sustainable development, multiculturalism, internationalization and global justice.
The laws on non-formal adult education have been recently revised in Denmark (2011)
Iceland (2010) Norway (2006 and 2009) and Finland (2009).
Educația adulților non-formală în țările nordice este susținută în diverse moduri de către național
Statele. Obiectivul general este de a continua învățarea pe tot parcursul vieții la nivel individual, de grup și societale.
În plus are ca scop promovarea dezvoltării umane de învățare auto-motivați
și prin aceasta
consolidarea indivizilor posibilități, capacitatea si dorinta de a-și asume responsabilitatea de și afectează
propriile lor vieți. Educația non-formală a adulților este considerată o arenă pentru realizarea de activ
cetățenia și consolidarea dezvoltării societății civile și a societății în general.
Politicile naționale ca scop îmbunătățirea înțelegerii
și dezvoltarea democrației.
Oportunitățile de dezvoltare umană și cetățenia activă trebuie să fie egale și
accesibil pentru toți, și mai ales pentru cei cu dizabilități și nivel scăzut de educație.
dezvoltarea durabilă, multiculturalism, internaționalizare și justiție la nivel mondial.
Legile cu privire la educația non-formală pentru adulți au fost revizuite recent în Danemarca (2011)
Islanda (2010), Norvegia (2006 și 2009) și Finlanda (2009).
In Sweden the law from 1991
was slightly revised in 2007. In Sweden, Finland and Denmark non-formal adult education
(folkbildning/folkeoplysning) is regulated by a specific juridical framework separate from the
laws regulating adult educational programs for working life and the formal adult education.
Norway and Denmark has separate laws
that cover non-formal adult education and folk high
schools. In addition Norway as Iceland applies a more general framework for adult education
as a whole.
Institutions that are characteristic for the Nordic non-formal adult education are folk high schools and non-governmental study associations that organize a significant amount of
study circles, evening classes and public lectures. In Sweden for instance, these institutions
are those who by law are defined as the only legitimate receivers of state subsidies for IFAE/
popular education. However, there are significant differences between
the Nordic countries.
Folk high schools and day-folk high schools are of major importance particular in Sweden
and Denmark, and to some extent in Finland and Norway. In Iceland, were there are no folk
high schools, the non-formal adult education is significantly more integrated into adult
education initiatives aimed
at increasing employability or promoting study participation for
poorly educated citizens.
În Suedia, legea din 1991
a fost ușor revizuit în 2007. În Suedia, Finlanda și Danemarca, educația non-formală pentru adulți
(folkbildning / folkeoplysning) este reglementată de un cadru juridic specific separat de
legile care reglementează programele de educație a adulților pentru viața profesională și educație formală pentru adulți.
Norvegia și Danemarca are legi separate
care acoperă educația adulților non-formală și folk mare
școli. În plus Norvegia și Islanda se aplică un cadru mai general pentru educația adulților
ca un întreg.
Instituțiile care sunt caracteristice pentru educația Nordic adulților non-formală sunt școli populare de arte și asociații de studiu non-guvernamentale, care organizează o cantitate semnificativă de
cercuri de studiu, cursuri serale și prelegeri publice. În Suedia, de exemplu, aceste instituții
sunt cei care prin lege sunt definite ca singurele receptoare legitime de subvenții de stat pentru IFAE /
educație populară. Cu toate acestea, există diferențe semnificative între
în țările nordice.
Școli populare de arte și licee zi-populare sunt de o deosebită importanță majoră în Suedia
și Danemarca, și într-o oarecare măsură, în Finlanda și Norvegia. În Islanda, unde nu există oameni
licee, educația non-formală pentru adulți este mult mai integrat în adult
inițiative educaționale menite
la creșterea gradului de ocupare și promovarea participării studiu
slab cetățeni educați.
Continuing education is also quite active within the network of the universities
in Iceland where the focus is more specialized and targeted at more educated
groups within the job market.
Formarea continuă este, de asemenea, destul de activ în cadrul rețelei de universități
în Islanda, unde accentul este mult mai specializate și orientate în mai educați grupuri din cadrul piața locurilor de muncă.
In Sweden the government and the parliament have delegated to the National Council of
Adult Education, which is a non-profit organization founded by three member organizations
representing the folk high schools and the study associations, to distribute subsidies to and
evaluate NFAE/popular education.
In Norway the Norwegian Agency for
Lifelong Learning administers governmental subsidies
for study associations, distance learning institutions, folk high schools and study centres. It
belongs to the Ministry of Education and Research. The Norwegian Association for Adult
Learning functions as an advocate and lobbyist for the adult learning NGOs. The umbrella
organization for folk high schools
is the Folk high school counsel.
În Suedia, guvernul și parlamentul au delegat la Consiliul Național al
Educația Adulților, care este o organizație non-profit fondată de către trei organizații membre
reprezentând licee populare și asociațiile de studiu, pentru a distribui subvenții și
evaluarea învățământului NFAE / populara.
În Norvegia, Agenția Norvegiană pentru
Învățare pe tot parcursul vieții administrează subvențiile guvernamentale
pentru asociații de studiu, instituții de învățare la distanță, licee populare și centre de studiu. ea
aparține Ministerului Educației și Cercetării. Asociația Norvegiană pentru adulți
Funcționează ca un avocat și lobbyist pentru ONG-uri de învățare pentru adulți învățare. umbrela
organizarea de școli populare de arte
este sfatul de liceu Folk.
In Finland the coordinating organizations, one for the field as a whole (Finnish Adult
Education Association) and one for each of the five organizational forms, have a more of a
lobbying role and a task. Ministry of Education administrates and allocates the financing
while the Finnish Council of Evaluation is responsible for the evaluations. Also Denmark has
one national umbrella organization (Danish Adult Education association) with an overall
responsibility for lobbying and information. Most of the non-formal adult education on local
level is financed via the local authorities. Folk high schools are financed directly
from the government. All organizations have their own umbrella organizations. In Iceland where non-
formal adult education is amalgamated in formal adult education the responsibility is
divided between several ministries. Still the Ministry of Education functions as the overall
supervisor. Participation in adult education is not directly funded by the
state or municipalities. Participants pay themselves for their studies and apply thereafter for refund
from a vocational training fund.
În Finlanda, organizațiile de coordonare, unul pentru domeniul în ansamblu (de înfrumusețare finlandeză
Educație asociere) și unul pentru fiecare din cele cinci forme organizatorice, au o mai mult de o
lobby rol și o sarcină. Ministerul Educației gestionează și alocă finanțare
în timp ce Consiliul finlandez de Evaluare este responsabil pentru evaluări. De asemenea, Danemarca a
o organizatie nationala umbrelă (Adult Education daneză asociere) cu un ansamblu
Responsabilitatea pentru lobby și informații. Cea mai mare parte a educației non-formale a adulților la nivel local
Nivelul este finanțat prin intermediul autorităților locale. Licee populare sunt finanțate direct
din partea guvernului. Toate organizațiile au propriile lor organizații umbrelă proprii. În Islanda, unde non-
educația formală a adulților este amestecat în educația formală a adulților responsabilitatea este
împărțit între mai multe ministere. Totusi Ministerul de funcții educației ca ansamblu
supraveghetor. Participarea la educația adulților nu este finanțat direct de
de stat sau de municipalități. Participanții s-au plăti pentru studiile lor și de a aplica ulterior de rambursare
de la un fond de formare profesională.
Relevant and present research on non-formal adult education
The conditions and infrastructure for conducting research on non-formal adult education
vary a lot in the five countries. Sweden has since 1990 a national interdisciplinary network
for promoting research (MIMER), and the Swedish Research council quite recently funded
quite extensive multidisciplinary research projects. A strong research tradition on the history
of ideas within non-formal adult education has been complemented with themes
enlightening the various functions and aims of non-formal adult education in relation to civil
society (e.g. social utilities of NFAE, pedagogical design for political mobilization, democratic
learning processes). In Denmark the research used to be quite viable, focusing on the
relationship between non-formal adult education, democracy and active citizenship, from
both a historical perspective and from the viewpoint of current challenges. The relationship
between non-formal adult education and working life has mainly been studied on
local level, from the viewpoint of community, administration and municipal policies.
Both in Norway and Finland the research has been scarce since the beginning of 1990´s. In
Norway there is some multidisciplinary research on the establishment of relevant learning
conditions in varied non-formal and informal arenas, with regard to participation, democracy, social interplay, power, identity, citizenship and the benefits of learning. In
Finland the research focuses on the identity and self-understanding of non-formal adult
education, related especially to the tasks, function and legitimacy of the organizations.
Research on the evaluation of the function of non-formal adult education
has at least partly been replaced by research on the effects and outcomes. In Iceland the research is influenced by the challenges and needs within the formal education. It has focused on drop-out, adults
with learning difficulties, recognition of prior learning, career counselling and the quality of
education provided within non-formal adult education.
Cercetare relevante și prezente pe educația non- formală pentru adulți
Condițiile și infrastructura pentru efectuarea de cercetare privind educația non- formală pentru adulți
variază foarte mult în cele cinci țări . Suedia are din 1990 o rețea interdisciplinară național
pentru promovarea cercetării ( Mimer ) , iar Consiliul de Cercetare suedez finanțat destul de recent
proiecte de cercetare multidisciplinare destul de extinse . O puternică tradiție de cercetare asupra istoriei
de idei în cadrul educației non – formale a adulților a fost completată cu teme
luminează diverse funcții și scopuri ale educației non – formale a adulților în ceea ce privește civilă
societate ( de exemplu, utilități sociale de NFAE , proiectare pedagogică de mobilizare politică , democratice
procesele de învățare ) . În Danemarca, de cercetare folosit pentru a fi destul de viabil , concentrându-se pe
Relația dintre educația adulților non – formală , democrația și cetățenia activă , la
atât o perspectivă istorică și din punct de vedere al provocărilor actuale . Relația
între educația adulților non – formală și viața profesională a fost în principal studiat pe
la nivel local , din punct de vedere al politicilor comunitare , administrare și municipale .
Atât în Norvegia și Finlandacercetare a fost limitate de la începutul anilor 1990 . în
Norvegia există unele de cercetare multidisciplinară privind stabilirea de învățare relevante
Condițiile în arene non- formale și informale variate , cu privire la participarea , democrație , sociale interacțiune , putere , identitatea , cetățenia și beneficiile învățării . în
Finlanda cercetare se concentreaza asupra identității și înțelegere de sine a adulților non- formală
educație , legate mai ales de sarcinile , funcția și legitimitatea organizațiilor .
Cercetări privind evaluarea funcției de educație non- formală pentru adulți
a fost cel puțin parțial înlocuită de cercetare cu privire la efectele și rezultatele . În Islanda de cercetare este influențată de provocările și necesitățile în cadrul educației formale . Ea sa concentrat pe abandon , adulti
cu dificultăți de învățare , recunoașterea studiilor anterioare , consiliere în carieră și calitatea de
educației oferite în educația non – formală a adulților .
http://dweepunya.blogspot.ro/2011/06/existence-of-non-formal-education-in.html
In many countries that are affected or are facing the task of initial development, the formal school system lacks the capacity to handle all children and adolescents, or children can not benefit from the system. Parents and children as well as teachers and education authorities tend to look for quick fixes of formal schooling to avoid missing school days. Therefore, non-formal education activities provide youth and children access to learning outside of school, strengthen self-esteem and help them to find their way in providing contribute to society. In some cases, this activity may also as a bridge to help children and youth in improving academic skills, directly where they can reenter the formal school system.
The last challenge triggered the emergence of knowledge-based economy and society, which makes education and training is more important than ever. In or even in other developed countries need not only to renew their skills, but also to acquire new knowledge. They do it to live and succeed in their modern society, as well as for personal fulfillment.
În multe țări care sunt afectate sau se confruntă cu sarcina de dezvoltare inițială, sistemul de învățământ oficial nu are capacitatea să se ocupe de toți copiii și adolescenții, sau copiii nu pot beneficia de sistem. Părinții și copiii, precum și profesori și autoritățile educaționale tind să se uite pentru remedieri rapide de școlarizare formală a evita pierderea de zile de școală. Prin urmare, activități de educație non-formală a oferi tinerilor și accesul copiilor la învățare în afara școlii, consolidarea stimei de sine și a le ajuta să își găsească drumul în furnizarea de a contribui la societate. În unele cazuri, această activitate poate, de asemenea, ca o punte pentru a ajuta copii și tineri în îmbunătățirea competențelor academice, direct de unde pot reintra în sistemul școlar formal.
Ultima provocare a declanșat apariția economiei și societății, ceea ce face educație și formare profesională este mai important decât oricând bazată pe cunoaștere. În Europa sau chiar în alte țări dezvoltate, trebuie nu numai să-și reînnoiască abilitățile lor, dar, de asemenea, de a dobândi noi cunoștințe. Ei o fac pentru a trăi și de a reuși în societatea lor modernă, precum și pentru împlinirea personală.
Demographic changes in the countries due to the massive migration of labor from outside the country, there is a highly skilled workforce but also many who do not have the necessary skills and handling. In fact there are skilled but often these skills but below standard or is not recognized and can not be used in the job market.
Cultural changes led to older people and the very old, so that non-formal education is needed to help them to be active longer in his work, and enabling them to live and active in their lives after retirement.
Basic skills and key competencies is currently recognized as a very important need in developed countries. In as one of the developed countries in , non-formal education implemented in nearly all the existing departments in the government, ranging from youth clubs, training centers, sports centers, and so on.
In Finland, community capacity to meet the needs of today has seen life through policies and programs for citizen participation, as a result the role of lifelong education that supports the citizens to become active and democratic society will be strengthened in schools, adult education and political activity.
Financial support so much so that non-formal education programs can be implemented, in addition to misappropriation of funds due to corruption in government agencies and institutions of non-formal education providers is very little or nothing can be said.
The existence of continuity between government departments in implementing non-formal education programs, so there is no overlap between these programs. Besides, the government is also working with the industry by providing internship opportunities to students.
Schimbările demografice în țările din cauza migrației masive a forței de muncă din afara țării, există o forță de muncă de înaltă calificare, dar, de asemenea, mulți dintre cei care nu au abilitățile și de manipulare necesare. De fapt, nu sunt calificați, dar de multe ori aceste abilități, dar sub standard sau nu este recunoscut și nu pot fi utilizate în piața locurilor de muncă.
Schimbări culturale au dus la persoanele în vârstă și foarte vechi, astfel încât este nevoie de o educație non-formală pentru a le ajuta să fie activi mai mult în munca sa, și care să le permită să trăiască și activ în viața lor după pensionare.
Competențe de bază și competențe cheie este în prezent recunoscut ca o nevoie foarte important în țările dezvoltate. În Japonia, ca una dintre țările dezvoltate din Asia, educația non-formală implementat în aproape toate departamentele existente în guvern, variind de la cluburi de tineret, centre de formare, centre de sport, și așa mai departe.
În Finlanda, capacitatea de comunitate pentru a satisface nevoile de astăzi a văzut de viață prin intermediul politicilor și programelor de participare a cetățenilor, ca urmare a rolului educației pe tot parcursul vieții, care sprijină cetățenii să devină activi și societatea democratică vor fi consolidate în școli, educația adulților și politice activitate.
Sprijinul financiar atât de mult, astfel că programele de educație non-formală pot fi puse în aplicare, în plus față de deturnare de fonduri din cauza corupției în agențiile guvernamentale și instituții ale furnizorilor de educație non-formală este foarte puțin sau nimic nu poate fi spus.
Existența continuității între departamente guvernamentale în implementarea programelor de educație non-formală, astfel încât nu există nici o suprapunere între aceste programe. În plus, guvernul este, de asemenea, de lucru cu industria prin furnizarea de oportunitati de internship pentru studenti.
d. The challenge faced by developed countries in the implementation of the PNF
In some countries in Europe and North America, where basic education is not a problem for most of the population, there is a wholeness KEB statement to test and examine the needs that can not be found, especially for special groups such as gypsy, migrants, and asylum seekers. This occurs when there is an attempt resolution through a policy for the development of capacity-building structure, support mechanisms, and financial cooperation to improve the quantity and quality of adult learning in lifelong education, education, broad-minded and in touch with life, it is clear raihannya uneven.
There is a substantial relationship to the conceptual level, following the change in pressure of adult education for adult learners in the lifelong learning plan, which is the influence of international agencies such as UNESCO, OECD and EU. At the level of practice in the field, there are many differences in iterpretasinya.
Participation of residents of adult learning in education is still very limited, if compared to the amount of hope in 2010 that reached 12.5%, currently only recorded average only reached 10.8%. The greatest challenge is to increase the volume of participation in adult learning through non-formal education. Next is to ensure the quality of non-formal education is learning through improved teaching methodologies, staff quality improvement, quality improvement and improved quality of care organizing and implementation.
Recognition and validation of learning output is a non-formal education program which is currently and has been implemented in developed countries. The program begins with the quality improvement program of non-formal education with improved quality of learning, educators and peningakatan quality advice and infrastructure.
d.. Provocarea cu care se confruntă țările dezvoltate în punerea în aplicare a PNF
În unele țări din Europa și America de Nord, unde învățământul de bază nu este o problemă pentru cea mai mare parte a populației, există o declarație KEB integritatea pentru a testa și de a examina nevoile care nu pot fi gasite, mai ales pentru grupuri speciale, cum ar fi țigani, migranților, și solicitanților de azil. Acest lucru se întâmplă atunci când există o rezoluție încercare printr-o politică de dezvoltare a structurii de consolidare a capacităților, mecanisme de sprijin și cooperare financiară pentru a îmbunătăți cantitatea și calitatea învățării adulților la educație pe tot parcursul vieții, educație, cu vederi largi și în contact cu viață, este raihannya clar inegală.
Există o relație semnificativă la nivel conceptual, ca urmare a schimbării de presiune de educația adulților pentru cursanții adulți în planul de învățământ pe tot parcursul vieții, care este influența agențiilor internaționale precum UNESCO, OCDE și UE. La nivelul practicii în domeniu, există multe diferențe în iterpretasinya.
Participarea locuitorilor învățării adulților la educație este încă foarte limitată, în comparație cu cantitatea de speranță în 2010, care a ajuns la 12,5%, în prezent, doar medie înregistrată a ajuns la numai 10,8%. Cea mai mare provocare este de a crește volumul de participare la educație a adulților prin educație non-formală. Următorul este de a asigura calitatea de educație non-formală este de învățare prin intermediul unor metodologii îmbunătățite de predare, îmbunătățirea calității personalului, îmbunătățirea calității și îmbunătățirea calității de organizare îngrijire și implementare.
Recunoașterea și validarea de ieșire de învățare este un program de educație non-formală, care este în prezent și a fost implementat în țările dezvoltate. Programul începe cu programul de îmbunătățire a calității educației non-formale cu îmbunătățirea calității educației, educatori și consultanță de calitate peningakatan și infrastructură.
http://www.nordvux.net/page/1372/nonformaladulteducation20112012.htm
Non-formal Adult Education in the Nordic countries 2011-2012
Non-formal adult education in Nordic countries is supported in various ways by the national states. The overall aim is to further lifelong learning on individual, group and societal level. Further it aims at promoting human development by self-motivated learning and thereby strengthening individuals’ possibilities, ability and lust to take responsibility of and affect their own lives.
Non-formal adult education is regarded an arena for realization of active citizenship and strengthening of the development of civil society and the society at large. The national policies aim at enhancing the understanding and development of democracy. The opportunities for human development and active citizenship are to be equal and accessible for all, and especially for those with disabilities and low levels of education.
Besides these overall aims non-formal adult education can complement formal education by furthering general and vocational knowledge and skills that is meeting also the needs of working life. Additionally it can be used for promoting wellbeing and public health, sustainable development, multiculturalism, internationalization and global justice.
The laws on non-formal adult education have been recently revised in (2011) (2010) (2006 and 2009) and (2009). In the law from 1991 was slightly revised in 2007. In , and non-formal adult education (folkbildning/folkeoplysning) is regulated by a specific juridical framework separate from the laws regulating adult educational programs for working life and the formal adult education. and has separate laws that cover non-formal adult education and folk high schools. In addition as applies a more general framework for adult education as a whole.
In recent years the traditional aims and tasks of non-formal adult education, still expressed on the laws, has been challenged by the ideology characteristic to globalized knowledge economy. On national and level this has resulted in enhanced decentralization, embracing differentiated strategies for survival and development, and an emphasis on the utility and effects of the various forms of learning activities.
Educația non – formală a adulților în țările nordice 2011-2012
Educația adulților non – formală în țările nordice este susținută în diverse moduri de către statele naționale . Obiectivul general este de a continua învățarea pe tot parcursul vieții la nivel individual , de grup și societale . În plus are ca scop promovarea dezvoltării umane de învățare auto – motivați și consolidând astfel indivizilor posibilități , capacitatea si dorinta de a -și asume responsabilitatea de și afectează propriile lor vieți .
Educația non – formală a adulților este considerată o arenă de realizare a cetățeniei active și consolidarea dezvoltării societății civile și a societății în general . Politicile naționale ca scop consolidarea înțelegerea și dezvoltarea democrației . Oportunitățile de dezvoltare umană și cetățenia activă trebuie să fie egale și accesibile pentru toți , și mai ales pentru cei cu dizabilități și nivel scăzut de educație .
Pe lângă aceste obiective generale educație non – formală pentru adulți poate completa educația formală prin promovarea cunoștințe și abilități care se îndeplinesc , de asemenea, necesitățile vieții profesionale generală și profesională . În plus, acesta poate fi folosit pentru a promova bunăstarea și sănătatea publică , dezvoltarea durabilă , multiculturalism , internaționalizare și justiție la nivel mondial .
Legile cu privire la educația non – formală pentru adulți au fost revizuite recent în Danemarca ( 2011) Islanda (2010 ), Norvegia (2006 și 2009) și Finlanda ( 2009) . În Suedia, legea din 1991 a fost ușor revizuit în 2007 . În Suedia , Finlanda și Danemarca, educația adulților non – formală ( folkbildning / folkeoplysning ) este reglementată de un cadru juridic specific separat de legile care reglementează programele de educație a adulților pentru viața profesională și educația formală a adulților . Norvegia și Danemarca are legi separate, care acoperă educația adulților non – formală și licee populare . În plus Norvegia și Islanda se aplică un cadru mai general pentru educația adulților ca un întreg .
În ultimii ani, obiectivele și sarcinile de educație non – formală pentru adulți tradiționale , și-a exprimat încă pe legile , a fost contestată de către ideologia caracteristică a economiei bazate pe cunoaștere globalizată . La nivel național și acest lucru a dus la descentralizare sporită , îmbrățișând strategii diferențiate pentru supraviețuire și dezvoltare , precum și un accent pe utilitatea și efectele diferitelor forme de activități de învățare .
International Contexts for Social Education
6th International Conference on Adult Education, or CONFINTEA VI, held in
Brazil in 2009. http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/News/confinteavi_final_report_engl_online.pdf
The Japanese government and civil organizations together proactively showed the Kominkan
activities at the 6th International Conference on Adult Education, or CONFINTEA VI, held in
Brazil in 2009. The theme was, "Living and Learning for a Viable Future: The Power of Adult
Learning." The conference provided an important platform for policy dialogue and advocacy for
adult learning and non-formal education at the global level. UNESCO member states, United
Nations agencies, multi- and bi-lateral cooperation agencies, organizations from civil society,
representatives from the private sector, and learners from all world regions were involved. The participants shared information and arranged for action based on the recognition of adult
learning/education as an important element of and a factor conducive to lifelong learning, and of
the crucial role of adult learning/education in realizing current international education and
development agendas (EFA, MDGs, UNLD, LIFE, and DESD).
Guvernul japonez și organizațiile civile împreună au arătat în mod proactiv Kominkan
Activitățile de la 6-a Conferință Internațională de Educație a Adulților, sau CONFINTEA VI, a avut loc în
Brazilia în 2009. Tema a fost "de viață și de învățare pentru un viitor viabil: Puterea de Adult
Învățare. "Conferința a oferit o platformă importantă pentru dialogul politic și advocacy pentru
educația adulților și educația non-formală, la nivel global. Statele membre UNESCO, Marea
Agențiile Națiunilor, multi-și bi-lateral agențiilor de cooperare, organizații din societatea civilă,
au fost implicați reprezentanți din sectorul privat, și elevii din toate regiunile lumii. Participanții au împărtășit informații și a aranjat pentru acțiune bazat pe recunoașterea de adult
învățare / educație ca un element important al și un factor care să conducă la învățare pe tot parcursul vieții, și de
rolul crucial al educației adulților / educația în realizarea educației internaționale actuale și
agendele de dezvoltare (EFA, ODM, UNLD, LIFE, și DEDD).
International Journal of Business, Humanities and Technology, Vol. 2 No. 4; June 2012 http://www.ijbhtnet.com/journals/Vol_2_No_4_June_2012/2.pdf
Non-Formal Education: Is It Relevant or Obsolete?
Dr. Akanisi Kedrayate, Dean, Faculty of Arts, Law and Education, Doctor of Philosophy – University of New England, Australia
Pacific Island
Non-formal education was practiced in many Pacific Island nations before schooling became institutionalized.
The transmission of knowledge, skills and attitudes to the young is an important activity for the sustainability of
many these Pacific societies Thus, in many traditional societies, the young learned the knowledge and skills for
economic and social survival in a very organized way.Children and youths learn the roles ands responsibilities
expected of their gender and specific tribe. The experienced and recognized community members are the teachers.
Conclusion
It is once more reiterated the importance of non-formal education in the Pacific. It is very relevant and contributes
significantly to the development of nation building in most countries in the Pacific Region. With some of the
evidence presented here on the function of NFE, it is definitely relevant and not obsolete.
NFE was practiced in traditional societies and popularised in the 1960‟s because of the failure of the FE system to
address all the learning needs of society. As it can be seen from the discussion on the concept of NFE and its three
perspectives that NFE has definitely a role to contribute in terms of its purpose as a system, its process and its
methods and setting. As a system it can fulfill several purposes thus addressing the deficiencies of formal
education and complementing as well as supplementing it, thus addressing the diverse learning needs of society
whether it is for social maintenance or social change.
As a process, it encourages the learners/participants to take control of their learning and be independent – not to
rely on outsiders. The empowerment and liberation of the learners is an important element in this process.
The cultural and social context of learning is an important consideration in NFE. That is why as a setting, NFE
emphasizes the importance of an informal and flexible learning situation where learning strategies are
contextualized to the social and cultural situation. With the supportive evidence of NFE in its three perspectives
and its practical application – it is definitely a REALITY and offers a lot of potential for Pacific Island nations.
Transmiterea de cunoștințe, abilități și atitudini pentru tineri este o activitate importantă pentru durabilitatea
multe aceste societăți Pacific Astfel, în multe societăți tradiționale , tânărul a învățatcunoștințe și abilități pentru
supraviețuire economică și socială într-o way.Children foarte organizat și tinerii să învețe rolurile ANDS responsabilitățile
așteptat de gen și trib specifice . Membrii comunitari au cunoscut și recunoscut sunt profesorii .
concluzie
Acesta este încă o dată a reiterat importanța educației non -formale în Pacific . Este foarte relevant și contribuie
în mod semnificativ la dezvoltarea de construire a națiunii în majoritatea țărilor din regiunea Pacificului . Cu unele dintre
dovezile prezentate aici în funcția de NFE , acesta este cu siguranță relevantă și nu învechite .
NFE a fost practicată în societățile tradiționale și popularizat în 1960 " e din cauza eșecului sistemului FE a
adresa toate nevoile de învățare ale societății . După cum se poate observa dindiscuția asupra conceptului de NFE și trei acesteia
perspective care NFE are cu siguranta un rol de a contribui în ceea ce privește scopul său ca un sistem , procesul și ei
metode și setare . Ca un sistem să poată îndeplini mai multe scopuri abordând astfel deficiențele de formale
educație și completarea precum și completarea acesteia , abordând astfel nevoilor de învățare ale societății
fie că este vorba de asigurări sociale sau de schimbare socială .
Ca un proces , ea încurajează pe elevi / participanți să preia controlul de învățare și să fie independent – nu a
se bazează pe afară . Responsabilizarea și eliberare a cursanților este un element important în acest proces .
Contextul cultural și social al învățării este un element important în NFE . Acesta este motivul pentru ca un decor , NFE
subliniază importanța unei situații de învățare informală și flexibil, unde strategiile de învățare sunt
contextualizate la situația socială și culturală . Cudovezi de susținere a NFE în cele trei perspective
și aplicarea ei în practică – este cu siguranta o realitate și oferă o mulțime de potențial pentru Pacific Island națiuni .
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2010_eag-2010-en
Wim Hoppers, 2006, Non-formal education and basic education reform: a conceptual review, UNESCO, : International Institute for Educational Planning
Against the backdrop of macro-economic and social policy shifts and
contested visions of the role of education in development, it is not surprising
that the basic education conferences at Jomtien (1990) and more recently
in Dakar (2000), as well as the Adult Education Conference in Hamburg
(1997) produced mixed messages regarding preferred policy directions for
basic education. Reviewing the pronouncements, one is confronted with
much ambivalence and lofty statements of principle, which allow for widely
divergent policy goals and strategies for implementation. A key problem
appears to have arisen in the discrepancies between the complex needs of
education systems for change and agencies’ selection of single-focused
policy prescriptions.
The Jomtien conference was unequivocal in its acknowledgement
of the centrality of formal primary education. In the World Declaration,
primary education was considered to be synonymous with primary
schooling and given the responsibility of meeting the basic learning needs
of all children. Supplementary alternative programmes could help meet the
learning needs of children with limited or no access to formal schooling,
“provided they share the same standards of learning applied to schools and are adequately supported” (Inter-Agency Commission, WCEFA, 1990: 46).
The nature of the linkages between alternatives and the school system was
not dwelt upon. Thus, alternatives for primary schooling were acceptable,
but did not have the same value, even if they met the required conditions. At
the same time, Article 2 of the Declaration was adamant in proclaiming that
“what is needed is an expanded vision that surpasses present resource levels,
institutional structures, curricula, and conventional delivery systems while
building on the best in current practices” (emphasis mine) (Inter-Agency
Commission, WCEFA, 1990: 46).
Pe fondul schimbărilor de politici macro-economice și sociale și
viziuni asupra rolului educației în dezvoltarea contestat, acesta nu este surprinzător
că conferințele de educație de bază de la Jomtien (1990) și, mai recent,
în Dakar (2000), precum și Conferința Educație a Adulților din Hamburg
(1997) a produs mesaje mixte cu privire la direcțiile de politică preferate pentru
educația de bază. Revizuirea declarații, una se confruntă cu
mult ambivalență și declarațiile înalte de principiu, care permit larg
obiective politice divergente și strategii de implementare. O problemă cheie
pare să fi apărut în discrepanțele dintre nevoile complexe ale
sistemele de educație pentru schimbare și selectare agenții de single-concentrat
recomandări politice.
Conferința Jomtien a fost fără echivoc în confirmării
de centralitatea de învățământul primar formale. În declarație la nivel mondial,
învățământul primar a fost considerat a fi sinonim cu primar
școlarizare și dat responsabilitatea de a răspunde nevoilor de învățare de bază
a tuturor copiilor. Programe alternative suplimentare ar putea ajuta la satisfacerea
nevoile de învățare ale copiilor cu acces limitat sau nu la școală formală,
"Cu condiția ca acestea împărtășesc aceleași standarde de învățare aplicate în școli și sunt sprijinite în mod adecvat" (Inter-Agency Comisiei, WCEFA, 1990: 46).
Natura legăturilor între alternativele și în sistemul școlar a fost
nu locuia pe. Astfel, alternative pentru învățământul primar au fost acceptabile,
dar nu au aceeași valoare, chiar dacă acestea îndeplinesc condițiile necesare. la
În același timp, articolul 2 din Declarația a fost de neclintit în proclamând că
"Ceea ce este necesar este o viziune extinsă care depășește nivelul resurselor actuale,
structuri instituționale, programe, și sisteme de livrare convenționale în timp ce
bazându-se pe cele mai bune practici actuale "(sublinierea îmi aparține) (Inter-Agency
Comisia, WCEFA, 1990: 46).
The notion of links between formal and non-formal education received
attention in the discussions at the Adult Education Conference in Hamburg.
It was recognized that different sub-systems of learning need stronger links
with one another. This is to be achieved through ladders and bridges from
initial formal education to continuing education and between formal and non-formal education (UNESCO, 1997). The attention given to lifelong
learning was seen as an integrative principle that could help eliminate
existing barriers and give concrete meaning to issues of complementarity
and continuity in education from the perspective of the individual and society
(UNESCO, 1997). Conceptually, Hamburg therefore marked progress
towards the integration of systems, placing different dimensions of learning
together within a new frame, such as diversifi cation of delivery, fl exibility
of provision, diversity of languages and cultures, learner-centred strategies,
and use of traditional media and of modern technologies (Hoppers, 2000).
The Dakar Framework of Action was more forthcoming in emphasizing
access to a complete cycle of basic education as a human right. While it
allowed this type of education to be provided in schools or alternative
programmes, it left the details of the substance of this basic education, and
how much of it would constitute the fulfi lment of that right, to be decided
by individual countries. To be sure, the Framework also recommended
the removal of barriers – such as eliminating all direct and indirect costs
to children and their families – and a commitment to developing fl exible
responses to the needs of marginalized and excluded groups – both in terms
of provision and of content (World Education Forum, 2000b: 5-6). However,
by not committing itself to core parameters regarding what minimally
constitutes basic education, the Dakar Conference missed an opportunity to
set general reference points for the defi nition of a basic entitlement within
and across national systems of education. This also left intact the assumed
institutional divide between formal and para-formal forms of initial basic
education.
Noțiunea de legături între educația formală și non- formală primit
atenție în discuțiile de la Conferința de Educație a Adulților din Hamburg .
A fost recunoscut faptul că diferite sub- sisteme de învățare au nevoie de legături mai strânse
unul cu altul . Acest lucru se va realiza prin scări și poduri din
educația formală inițială la educația continuă și dintre educația formală și non – formală ( UNESCO , 1997) . Atenția acordată pe tot parcursul vieții
învățare a fost văzută ca un principiu integratoare, care ar putea ajuta la eliminarea
barierelor existente și a da un sens concret la problemele de complementaritate
și continuitate în educație din punctul de vedere al individului și al societății
( UNESCO , 1997) . Conceptual , Hamburg , prin urmare, un progres semnificativ
spre integrarea de sisteme , plasarea dimensiuni diferite de învățare
împreună într-un nou cadru , cum ar fi diversificarea cation de livrare , fl exibilitate
de furnizare , diversitatea de limbi și culturi , strategii centrate pe studenți ,
și utilizarea de mass-media tradiționale și a tehnologiilor moderne ( culegatoare, 2000) .
Cadrul de acțiune Dakar a fost mai viitoare în evidențierea
acces la un ciclu complet de educație de bază, ca un drept al omului . Deși
permis acest tip de învățământ care urmează să fie furnizate în școli sau alternative
programe , a părăsit detaliile privind conținutul acestei educații de bază , și
cât de mult s-ar constituilment fulfi de acest drept , să fie decis
de țări . Pentru a fi sigur , Cadrul de asemenea, recomandat
eliminarea barierelor – cum ar fi eliminarea tuturor costurilor directe și indirecte
pentru copii și familiile lor – si un angajament pentru dezvoltarea flexibilă fl
răspunsuri la nevoile grupurilor marginalizate și excluse – atât din punct de vedere
de furnizare și de conținut ( Forumul Mondial pentru Educație , 2000b : 5-6 ) . Cu toate acestea ,
prin faptul că nu se angajează să parametrilor de bază cu privire la ceea ce minim
constituie educația de bază , Conferința Dakar ratat o oportunitate de a
stabilit puncte de referință generale pentru definiția unui drept de bază în
și în sistemele naționale de educație . Acest lucru , de asemenea, lăsat intactasumat
decalajului instituțional între formele formale și para – formale de inițială de bază
educație .
As they stood, the frameworks of the conferences were mocked for
the very slow progress in their application. The translation by donors
and governments of Education for All into Universal Primary Education
meant that all targets were ultimately related to the expansion of access to
primary schooling. Throughout the 1990s, progress in critical regions was lagging behind. Sub-Saharan Africa (SSA), along with the Arab states and
North Africa, were major areas where gross enrolment rates showed little
change. “The ratio of … 75 per cent in SSA refl ects continuing diffi culties
in responding to potential demand for education which is driven by rapid
population growth” (World Education Forum, 2000a: 28-30). While in all
regions the number of out-of-school children has been declining, in SSA it
has continued to rise, reaching 42 million in 1998 (World Education Forum,
2000a: 20).
By 2001, the greatest concentration of educational deprivation
remained in SSA and South Asia. In the former, only a handful of small
countries both reached gross enrolment ratios of 100 per cent and had net
ratios above 90 per cent. While general improvements have been noted
across the world, net enrolments in one fi fth of all countries providing data
declined during the 1990s – especially in Eastern Europe, Central Asia and
SSA. In total, by 2001 there were still 103 million children out of school,
as against 106 million in 1998 (UNESCO, 2004). However, the numbers of
children registered but not attending, as well as those who drop out before
being recorded as such, also need to be considered. Furthermore, in many
countries, as efforts to increase effi ciency succeed, large numbers of overage
learners are also pushed out of the system.
Așa cum au stat, cadrele de conferințe au fost batjocorit pentru
progrese foarte lente în aplicarea lor.Traducere de donatori
și guvernele educației pentru toți în învățământul primar universal
însemnat că toate obiectivele au fost în cele din urmă în legătură cu extinderea accesului la
învățământul primar. De-a lungul anilor 1990, progresul înregistrat în regiunile critice a rămas în urmă. Africa Sub-Sahariana (SSA), împreună cu statele arabe și
Africa de Nord, au fost domenii majore în care Rata de înmatriculare a arătat puțin
schimba. "Raportul dintre … 75 la suta din ECTS refl SSA continue difi cultăți
pentru a răspunde la cererea potențială de educație, care este condus de rapidă
Creșterea populației "(Forumul Mondial pentru Educație, 2000a: 28-30). În timp ce în toate
regiunile numărul de copii out-of-școală a fost în scădere, în ea SSA
a continuat să crească, ajungând la 42 de milioane în 1998 (Forumul World Education,
2000a: 20).
Până în 2001, cea mai mare concentrație de privare de învățământ
au rămas în SSA și Asia de Sud. În primul, doar o mână de mici
țări atât de atins ratele brute de înscriere de 100 la sută și au avut net
Indicatori de peste 90 la suta. În timp ce îmbunătățiri generale au fost observate
în întreaga lume, înscrieri nete în una Fi fth din toate țările furnizarea de date
au scăzut în anii 1990 – în special în Europa de Est, Asia Centrală și
SSA. În total, în 2001 existau încă 103 milioane de copii de la școală,
față de 106 milioane în 1998 (UNESCO, 2004). Totuși, numerele de
copii înregistrat dar nu participă, precum și pe cei care abandonează înainte
fiind înregistrate ca atare, trebuie, de asemenea, să fie luate în considerare. În plus, în multe
țări, ca eforturile de a crește eficiența getică a reuși, un număr mare de supradozare
cursanții sunt împins afară din sistem.
In Latin America, as in other parts of the world, there are many
compensatory education programmes. Here, unlike in the North, these are
generally not started by the education authorities, but rather are born in the
margins of the education system, instigated by civil society organizations
or through local activism. It has been noted that this is partly because the
public system tends to assume that ‘one size fi ts all’, with ethnic minorities
being required to assimilate a standard Spanish-medium education. This is
partly because the system has not adequately reached marginal rural areas.
This gap is being fi lled by compensatory programmes, of which CONAFE
in Mexico has been one of the more successful (Martin, 2004).
CONAFE is an NGO established in 1973 that has since worked
to create alternative structures for primary education serving dispersed
populations in rural areas. Signifi cantly, it offers a national coverage and
operates under a legal agreement with the national education authorities.
Moreover, recognizing a constitutional right to education for everyone, the
schools prepare for the same national certifi cates as other schools (CONAFE
documentation, 2001).
În America Latină, ca și în alte părți ale lumii, există multe
programe de educație compensatorii. Aici, spre deosebire de Nord, acestea sunt
în general, nu a început de către autoritățile educaționale, ci mai degrabă se nasc în
marjele de sistemul de învățământ, instigat de către organizațiile societății civile
sau prin activism locală. Acesta a fost observat că acest lucru se datorează parțial
sistemul public tinde să presupună că "o mărime Fi ts toate", cu minoritățile etnice
fiind necesar pentru a asimila un standard de educație spaniol-mediu. acest lucru este
parțial deoarece sistemul nu a ajuns în mod corespunzător zonele rurale marginale.
Acest decalaj este Fi umplute cu programe compensatorii, de care CONAFE
în Mexic a fost una dintre cele mai de succes (Martin, 2004).
CONAFE este o organizație neguvernamentală înființată în 1973, care a lucrat de atunci
pentru a crea structuri alternative pentru servire învățământul primar dispersate
populațiile din zonele rurale. În mod semnificativ, acesta oferă o acoperire națională și
operează sub un acord legal cu autoritățile naționale de educație.
Mai mult decât atât, recunoscând un drept constituțional la educație pentru toată lumea,
Școlile se pregătească pentru aceleași Cates naționale certificare ca și alte școli (CONAFE documentare, 2001).
At the World Education Forum, held in Dakar in April 2000, the international
community reaffi rmed its commitment to ensuring universal access to basic
education of high quality by the year 2015. Efforts have led to noteworthy
increases in school enrolment. In spite of progress achieved, however, a
high proportion of children still do not have access to education, while
others drop out of school. It is clear that merely increasing resources and
augmenting the capacity of school systems is inadequate to deal effectively
with the problem.
As Rogers (2004) noted, the attention given to non-formal education
during the 1990s was reluctant and far from wholehearted. It was the ‘poor
and badly dressed guest’ at the education table, whose presence was hardly
desired and who no one knew quite how to approach. As the post-Jomtien
era has focused almost exclusively on formal education, governments and
agencies have shown little interest in non-formal education – with the notable exception of agencies being concerned about the social conditions
of marginalized children and young persons, such as the United Nations
Children’s Fund (UNICEF) and Save the Children (SCF).
Such definitional discussions, however, seem largely restricted to
educational specialists and expert meetings. It is striking how easily in
practice governments and civil society organizations in the South continue
to use the distinction as defi ned by Coombs and his colleagues in the early
1970s (Coombs, Prosser and Ahmed, 1973). In the North, where the term
‘non-formal education’ is rarely used, the term ‘lifelong learning’ has
increasingly gained currency when referring to the totality of educational
activities outside the school system (Field, 2000). It is also striking that, at
country level, those involved with education (including parents and young
people) appear to know precisely what belongs to the non-formal category
and what this means to them. While there are strong commonalities across countries, the precise demarcations tend to vary according to national realities (Carron and Carr-Hill, 1991).
La Forumul Mondial pentru Educație , a avut loc la Dakar în aprilie 2000 ,internațional
Comunitatea reaffi rmat angajamentul de a asigura accesul universal la bază
educație de înaltă calitate până în anul 2015 . Eforturi au condus la demn de remarcat
creșterea școlarizare . În ciuda progreselor realizate , cu toate acestea , un
proporție mare de copii nu au încă acces la educație , în timp ce
alții abandonează școala . Este clar că doar sporirea resurselor și
sporind capacitatea sistemelor de învățământ este insuficient pentru a face față în mod eficient
cuproblema .
Ca Rogers ( 2004) a remarcat , atenția acordată de educație non- formală
în 1990 a fost reticente și departe de toată inima . Acesta a fost " săraci
și prost îmbrăcat invitat " la masa de educație , a căror prezență a fost greu
dorită și care nimeni nu știa destul de modul de abordare . Capost- Jomtien
eră a concentrat aproape exclusiv pe educația formală , guvernele și
Agențiile s-au arătat prea puțin interesate în educația non- formală – cu excepția notabilă a agențiilor de preocupați de condițiile sociale
de copii marginalizați și tinerilor , cum ar fi Organizația Națiunilor Unite
Fondul pentru Copii (UNICEF ) și Salvați Copiii ( SCF ) .
Astfel de discuții definiții , totuși , pare mare parte limitată la
specialiștii în educație și reuniuni ale experților . Este uimitor cât de ușor în
guvernele de practică și organizațiile societății civile din sud continuă
pentru a folosi distincția ca defi nit de Coombs și colegii săi la începutul anilor
1970 ( Coombs , Prosser și Ahmed , 1973) . ÎnNord , în cazul în caretermenul
"educație non – formală " este rar folosit , termenul de " învățare pe tot parcursul vieții " are a câștigat din ce în ce monedă atunci când se referă la totalitatea de învățământ
activități în afara sistemului școlar ( Field, 2000) . De asemenea, este surprinzător faptul că , la nivel de țară , cei implicați în educație ( inclusiv părinți și tineri
persoane ) par să știe exact ce face parte din categoria non- formală
și ce înseamnă pentru ei. Deși există comune puternice între țări , delimitările precise tind să varieze în funcție de realitățile naționale ( Carron și Carr – Hill , 1991) .
European Commission, Key figures on the enlargement countries — 2013 edition, Luxembourg: Publications Office of the European Union
Adult training in Iceland three times higher than in the EU
The proportion of persons aged 25–64 who have participated
in education and training clearly increased in the EU-27, from
7.1 % in 2001 to 8.9 % in 2011. At a lower relative level, this
proportion increased also in the former Yugoslav Republic of
Macedonia and Turkey, while it remained essentially stable in
the remaining enlargement countries for which information
is available. More striking is the very high proportion of
Icelanders aged 25–64 participating in education and training:
with nearly 26 % in 2011, their proportion was nearly three
times that of the EU-27.
Comisia Europeană, cifre cheie privind țările candidate – editia 2013, Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene
Formarea adulților în Islanda de trei ori mai mare decât în UE
Proporția persoanelor în vârstă de 25-64 ani care au participat
în educație și formare în mod clar a crescut în UE-27, de la
7,1% în 2001 la 8,9% în 2011. La un nivel relativ inferior, această
procentul a crescut, de asemenea, în Fosta Republică Iugoslavă a
Macedonia și Turcia, în timp ce acesta a rămas, în esență stabil în
țările candidate rămase pentru care informațiile
este disponibil. Mai frapant este proporția foarte mare de
Islandezii in varsta de 25-64 de ani care participă la educație și formare:
cu aproape 26% în 2011, proporția acestora a fost de aproape trei
ori cea a UE-27.
LLP
eTwinning
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0200:FIN:EN:PDF
An EU Strategy for Youth – Investing and Empowering
A renewed open method of coordination to address youth challenges and opportunities
"'s future depends on its youth. Yet, life chances of many young people are blighted".
This is a conclusion of the Commission Communication on the 'Renewed Social Agenda'
which seeks to create more opportunities for EU citizens, improve access to opportunities for
all and demonstrate solidarity.
Youth are a priority of the European Union's social vision, and the current crisis compounds
the need to nurture young human capital. This communication responds by setting out a
strategy for the future of policies for youth in . It proposes a new, stronger Open
Method of Coordination (OMC) that is flexible and simplified in its reporting and reinforces
links with policy areas covered by the European Youth Pact in the Lisbon Strategy for Jobs
and Growth. Adopting a cross-sectoral approach, it embeds short-term responses in a longterm
effort to empower young people. The strategy would create favourable conditions for youth to develop their skills, fulfil their potential, work, actively participate in society, and engage more in the building of the EU project.
Young people are not a burdensome responsibility but a critical resource to society which can be mobilized to achieve higher social goals.
4.1. The EU’s Vision for Young People
Young people should make the best of their potential. This vision is addressed to all, but
actions should focus on those with fewer opportunities. It is based on a dual approach:
– Investing in Youth: putting in place greater resources to develop policy areas that affect
young people in their daily life and improve their well being.
– Empowering Youth: promoting the potential of young people for the renewal of society
and to contribute to EU values and goals.
O strategie a UE pentru tineret – investiție și mobilizare
O nouă metodă deschisă de coordonare pentru abordarea provocărilor și oportunităților tineretului
"Viitorul Europei depinde de tineretul său. Cu toate acestea, șansele multor tineri sunt ruinate".
Aceasta este o concluzie de Comunicarea Comisiei privind "Agenda socială reînnoită"
care urmărește să creeze mai multe oportunități pentru cetățenii UE, să îmbunătățească accesul la oportunități de
toate și să demonstreze solidaritate.
Tineri sunt o prioritate de viziunea socială a Uniunii Europene, și compușii criza actuală
necesitatea de a cultiva capitalul uman tineri. Această comunicare răspunde prin crearea unui
Strategia de viitor a politicilor pentru tineret în Europa. Aceasta propune o nouă, mai puternică deschis
Metoda de coordonare (MDC), care este flexibil și simplificată în raportare și întărește
legăturile cu domeniile politice cuprinse în Pactul european pentru tineret în Strategia de la Lisabona pentru ocuparea forței de muncă
și de creștere. Adoptând o abordare intersectorială, aceasta integrează soluții pe termen scurt într-un termen lung
efort de mobilizare a tinerilor. Strategia va crea condiții favorabile pentru tineri să își dezvolte abilitățile, să își valorifice potențialul, locul de muncă, să participe activ în societate, și să se angajeze mai mult în construirea proiectului UE.
Tinerii nu reprezintă o responsabilitate împovărătoare, ci o resursă esențială pentru societate, care poate fi mobilizată pentru a realiza obiective sociale mai mari.
4.1. Viziunea UE pentru tineri
Tinerii ar trebui să facă cele mai bune de potențialul lor. Această viziune se adresează tuturor, dar
Acțiunile ar trebui să se concentreze pe cei cu mai puține oportunități. Aceasta se bazează pe o abordare dublă:
– Investiții în tineret: punând la dispoziție resurse mai mari pentru a dezvolta politici care influențează
tinerilor în viața lor de zi cu zi și de a îmbunătăți bunăstarea lor.
– Responsabilizarea tinerilor: promovarea potențialului tinerilor pentru reînnoirea societății
și să contribuie la valorile și obiectivele UE.
4.2. A Long-term Strategy for Youth with Short-term Priorities
Based on the current knowledge of the situation of youth
9
, a new strategy is proposed with
three overarching and interconnected goals that closely link to those of the Renewed Social
Agenda:
– Creating more Opportunities for Youth in education and employment
– Improving Access and full participation of all young people in society
– Fostering mutual Solidarity between society and young people
The European Commission proposed a new Education OMC 12 addressing the following longterm strategic challenges: Lifelong Learning and Mobility, Quality and Efficiency, Equity and Citizenship, Innovation and Creativity, as well as a new approach for matching labour market needs and skills for the 21 st century. Enhancing formal education is a key priority, but skills can be acquired outside the classroom through youth work and the use of new technologies.
4.2. O strategie pe termen lung pentru tineret, cu Priorități pe termen scurt
Pe baza cunoștințelor actuale a situației tinerilor
9
, O nouă strategie este propusă cu
trei obiective generale și interconectate, care leagă strâns de cele ale socială reînnoită
agenda:
– Crearea mai multor oportunități pentru tineri în domeniile educației și ocupării forței de muncă
– Îmbunătățirea accesului și o participare deplină a tuturor tinerilor în societate
– Cultivarea solidarității reciproce între societate și tineri
Comisia Europeană a propus un nou educație MDC 12 abordarea următoarelor provocări strategice pe termen lung: de învățare pe tot parcursul vieții și mobilitatea, calitatea și eficiența, echității și a cetățeniei, inovație și creativitate, precum și o nouă abordare pentru satisfacerea necesităților pieței forței de muncă și de competențe pentru a 21-a lea. Consolidarea educației formale este o prioritate-cheie, dar competențele pot fi dobândite în afara sălii de clasă, prin munca de tineret și de utilizare a noilor tehnologii.
Objective
Complementary to formal education, non-formal education for young people should be
supported to contribute to Lifelong Learning in , by developing its quality,
recognising its outcomes, and integrating it better with formal education
Actions by and Commission within their respective spheres of competence
– Develop non-formal learning opportunities as one of a range of actions to address early
school leaving
– Fully use the range of tools established at EU level for the validation of skills and the
recognition of qualifications
14
– Promote learning mobility of all young people
– Encourage cooperation between education and youth policy makers
– Address gender stereotypes via formal and non-formal education systems
– Make available good quality guidance and counselling services for young people
– Develop participative structures within the educational system as well as cooperation
between schools, families and local communities
The Commission will further develop the self-assessment function of Europass, in particular
for skills developed in non-formal settings and provide certificates such as Youthpass
obiectiv
Complementar educației formale de educație non-formală pentru tineri ar trebui să fie
sprijinite pentru a contribui la învățarea pe tot parcursul vieții în Europa, prin dezvoltarea de calitate,
recunoașterea rezultatelor sale, și integrarea mai bine cu educația formală
Acțiuni de către statele membre și Comisie în domeniile lor de competență respective
– Dezvoltarea oportunităților de învățare non-formală ca una dintr-o serie de acțiuni pentru a aborda mai devreme
abandonului școlar
– Utilizarea la maximum a ansamblului de instrumente instituite la nivelul UE pentru validarea competențelor și
recunoașterea calificărilor
14
– Promovarea mobilității în scop educațional a tuturor tinerilor
– Încurajarea cooperării între educație și factorii de decizie politica pentru tineret
– Adresa stereotipurilor de gen prin intermediul sistemelor de educație formale și non-formale
– Să pună orientare de bună calitate și servicii de consiliere pentru tineri
– Dezvoltarea unor structuri participative în cadrul sistemului educațional, precum și cooperarea
între școli, familii și comunități locale
Comisia va dezvolta în continuare funcția de autoevaluare a Europass, în special
pentru competențele dezvoltate în cadre non-formale și să furnizeze certificate, cum ar fi Youthpass
http://bookshop.europa.eu/en/the-future-orientation-of-eu-youth-policy-pbBA8010172
European Parliament's Committee on Culture and Education.
DIRECTORATE GENERAL FOR INTERNAL POLICIES
POLICY DEPARTMENT B: STRUCTURAL AND COHESION POLICIES
CULTURE AND EDUCATION
THE FUTURE ORIENTATION OF EU
YOUTH POLICY. STUDY
, European Parliament, 2009.
The EC Communication “A EU Strategy for Youth – Investing and
Empowering”, published in April 2009, presents the Commission’s
strategy for the future of policies for youth in . It anticipated the
adoption of a new framework of cooperation in the field of youth by the
Council in November 2009.
This study presents Deloitte’s analysis of the EU Youth Policy and
provides recommendations for the next steps of its development.
Comisia Parlamentului European pentru cultură și educație.
DIRECȚIA GENERALĂ POLITICI INTERNE
Serviciul de politici B: POLITICI STRUCTURALE ȘI DE COEZIUNE
CULTURĂ ȘI EDUCAȚIE
Orientare spre VIITOR AL UE
POLITICA DE TINERET. STUDIU
Bruxelles, Parlamentul European, 2009.
Comunicarea Comisiei Europene "O strategie a UE pentru tineret – investiție și
Empowering ", publicat în aprilie 2009, prezintă Comisiei
Strategia de viitor a politicilor pentru tineret în Europa. Acesta a anticipat
adoptarea unui nou cadru de cooperare în domeniul tineretului de
Consiliu în noiembrie 2009.
Acest studiu prezintă o analiză Deloitte a politicii UE în domeniul tineretului și
oferă recomandări pentru următorii pași ai dezvoltării sale.
3.1. Appropriateness of the cross-sector approach
The cross-sector approach implies mainstreaming youth concerns across other policies both
at EU and at national level. The 2001 White Paper on Youth proposed a mainstreaming
approach for “taking better account of the ‘youth’ dimension in other policy initiatives”.
In the 2009 Communication, the Commission states “Youth policy cannot advance without
effective coordination with other sectors”. This approach is central to the Communication.
Youth issues are relevant for policies including research, education, training, Internet
access and on-line business. They are also concerned by reform of 's social
protection systems, which must be made sustainable so that their benefits can be enjoyed
by future generations. The European Youth policy is also closely linked to culture,
citizenship, sport, health and regional matters. The fields of action cover Commission
Directorates General EAC, EMPL, ENTR, INFSO, SANCO, RELEX and DEV
16
. However, other
DGs have also developed youth-related initiatives
17
.
3.1. Oportunitatea de abordare intersectorială
Abordarea intersectorială implică integrarea preocupărilor tinerilor pe alte politici și
la nivelul UE și la nivel național. Cartea albă din 2001 privind tineretul a propus o integrare
abordare pentru "o mai bună luare în considerare a dimensiunii" tineret "în alte inițiative politice".
În comunicarea din 2009, statele "politica Comisia pentru tineret nu poate progresa fără
coordonare eficientă cu alte sectoare ". Această abordare este esențială pentru comunicare.
Probleme de tineret sunt relevante pentru politicile, inclusiv cercetare, educație, formare, Internet
acces și de afaceri on-line. Ele sunt, de asemenea, preocupat de reforma socială a Europei
sisteme de protecție, care trebuie să fie efectuate durabilă, astfel încât beneficiile lor poate fi savurat
de generațiile viitoare. Politica europeană de tineret este, de asemenea, strâns legată de cultură,
cetățenie, sport, sănătate și probleme regionale. Domeniile de acoperire de acțiune al Comisiei
Direcțiile generale EAC, EMPL, ENTR, INFSO, SANCO, RELEX și DEV
16
. Cu toate acestea, alte
Direcții generale au dezvoltat, de asemenea, inițiativele tinerilor legate de
17
.
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/20177
Prioritațile președinției lituaniene a Consiliului Uniunii Europene
în domeniul educației și formarii profesionale
În perioada 1.07.2013 – 31.12.2013 președinția Consiliului Uniunii Europene va fi asigurata de
catre Lituania.
Obiectivele stabilite de Lituania pentru urmatoarele 6 luni sunt sintetizate în sloganul – „O Europa
credibila, în crestere si deschisa”. Având în vedere ca liderii UE au convenit asupra unui buget
pentru perioada 2014-2020, progresele în aceste domenii (credibilitate, crestere si deschidere) nu
vor întârzia sa apara. Lituania a promis sa fie un „mediator onest”, în calitate de coordonator al
procesului decizional în urmatoarele 6 luni. Multe dintre aceste decizii vor avea scopul de a ajuta
Europa sa iasa din actuala criza economica.
Prioritațile Președinției lituaniene a Consiliului Uniunii Europene, în domeniul educației și formarii
profesionale, se bazeaza pe:
• Prioritațile naționale în domeniul educației și formarii profesionale;
• Strategia UE 2020;
• Cadrul Strategic pentru cooperarea europeana în domeniul educației și formarii
profesionale (ET 2020);
• Analiza anuala a creșterii 2013.
Prioritațile stabilite în domeniul educației și formarii profesionale vizeaza calitatea și eficiența, pe
urmatoarele axe:
Leadership în educație (obiectivul fiind adoptarea Concluziilor Consiliului în acest
domeniu)
Eficiența în finanțarea învațamântului superior
Internaționalizarea învațamântului superior
Sisteme VET incluzive (prevenirea parasirii timpurii a școlii și acces la formare
continua în VET).
– Resurse educaționale deschise și educație digitala.
http://idolearn.net/beta/ro Proiect 2008-2009
IDOLearn: International Development Officer – Validation of informal and non-formal Learning (Agent de dezvoltare internațională – Validarea competențelor dobândite prin educație informală și nonformală)
Proiectul are ca scop găsirea unei soluții pentru a schimba rolul profesorilor și al formatorilor prin recunoașterea competențelor dobândite prin educatie nonformală și informală și prin crearea unui sistem european integrat de identificare, evaluare și recunoaștere a calificărilor vocaționale bazate pe competențe pentru IDO. Inovarea constă în promovarea dezvoltării statutului profesional al profesorilor și al formatorilor care desfășoară activități internaționale în instituțiile pe care le reprezintă, fapt ce va oferi sustenabilitate practicii de cooperare internațională și dezvoltării VET.
Grupurile țintă ale proiectului
Proiectul se adresează profesorilor, formatorilor și tutorilor implicați în activități internaționale, care exercită funcția de manager de proiecte europene sau care dețin funcții similare în instituții VET. Scopul proiectului este de a găsi o soluție la nivel european pentru următoarele probleme:
Rolul profesorilor, al formatorilor și al tutorilor VET este în schimbare: apare nevoia dezvoltării de noi competențe, ca urmare a internaționalizării activităților pe care le desfășoară.
Numărul de profesori și formatori, implicați în proiecte internaționale sau care desfășoară alte activități internaționale în cadrul organizației, este în creștere.
O mare parte din competențele profesionale ale IDO a fost dobândită prin educatie nonformală și informală, de-a lungul carierei. Aceste competențe nu sunt oficial recunoscute. Profesorii simt nevoia dezvoltării de noi competențe în acest domeniu de activitate, însă, într-o măsură și mai mare, au nevoie de un sistem de validare a competențelor și a experinței dobândite.
Obiective
Certificarea profesională bazată pe competențe a agentului de dezvoltare internațională. Profesorii și formatorii care desfășoară activități internaționale sau care coordonează astfel de activități au o mare responsabilitate în realizarea acestora. Ei sunt profesioniști experimentați care au dobândit o serie de competențe în timpul carierei, pe lângă pregătirea inițială asigurată de educația formală. IDOLearn le va oferi posibilitatea de a-și valida competențele dobândite prin educația nonformală și informală, prin crearea posibilității de certificare a competențelor profesionale ale IDO.
O ameliorare a statulului profesional. Statutul professional al profesorilor și al formatorilor va fi ameliorat prin crearea acestei noi calificări.
Un program de formare pentru dezvoltarea abilităților necesare unui IDO. Viitorii IDO vor avea noi oportunități de învățare în două domenii principale legate de sarcinile lor: activități internaționale și dialog intercultural.
Testele de evaluare bazate pe competențe sunt incluse în programul de pregătire. Ele le oferă participanților oportunitatea de a-și demonstra competențele în situații de comunicare reale, precum participarea la o negociere între reprezentanți ai unor culturi diferite, coordonarea unei echipe, negocierea noilor locații de training pentru un grup larg de participanți și așa mai departe.
O modalitate avantajoasă de acces la un nou statut profesional. Munca unui coordonator internațional este multifațetată, cuprinzând diferite sarcini și responsabilități, în condițiile în care multe dintre acestea nu au existat înainte. Misiunea sa presupune cunoștințe din mai multe discipline, de la limbi străine la economie. Obținerea unei diplome universitare ar necesita mult timp și ar fi mult mai costisitoare și tot nu ar fi luate în considerare competențele dobândite prin învățare nonformală și informală.
O nouă oportunitate de construire a unor rețele profesionale. Agentul de dezvoltare internațională va fi capabil să creeze o rețea care să funcționeze ca un grup de experți în probleme de activități internaționale și dialog intercultural.
Dezvoltarea competențelor și a calificărilor. Agenții de dezvoltare internațională vor fi capabili să aprecieze de ce competențe vor avea nevoie în viitor. De asemenea, rețelele de comunicare le vor permite noilor profesioniști să decidă împreună asupra modalităților de dezvoltare a competențelor și a calificărilor lor.
Ce va produce acest proiect?
Investigarea a ceea ce s-a facut până acum
În cadrul proiectul se va realiza o cercetare privind școlile VET și instituțiile VET de învățământ superior: cele mai bune practici în domeniu; sistemele de recunoaștere a învățării nonformale și informale care există în țările partenere; calificările și nevoile profesioniștilor ce desfășoară activități internaționale și interculturale. Aceast studiu va servi drept punct de plecare pentru activitatea ce se va întreprinde în proiect în vederea dezvoltării cooperării internaționale și a dialogului intercultural în instituțiile de educație și formare profesională.
Crearea unui sistem de validare a competențelor dobândite de IDOs prin învățare nonformală și informală
În cadrul proiectului va fi creat un sistem de validare a competențelor necesare exercitării rolului de “agent de dezvoltare internațională”. Profesioniștii din domeniul educației, implicați în activități de dezvoltare internațională a instituției pe care o reprezintă, dispun de competențe bine dezvoltate, adesea dobandite prin învățare nonformală și informală. Obiectivul proiectului este de a face aceste competențe vizibile, prin crearea unui sistem de recunoaștere a acestora.
Crearea unui model integrat european de certificare a competențelor profesionale pentru IDOs
Prioritatea proiectului IDOLearn este de a dezvolta un model de certificare a competențelor profesionale pentru ocupația/ calificarea de “agent de dezvoltare internațională” (IDO). În cele mai multe situații, profesioniștii din domeniul educației, care desfășoară activități de cooperare internațională în școli sau în instituții de învățământ superior, nu au beneficiat de pregătire formală pentru exercitarea acestui rol. Ei au dobândit o serie de competențe la locul de muncă, prin învățare nonformală și informală. Proiectul nostru va permite schimbul de experiență și bune practici între mai multe țări europene, în scopul elaborării unei soluții europene integrate privind identificarea, evaluarea și recunoașterea învățării nonformale și informale.
Elaborarea testelor bazate pe competențe
În cadrul proiectul IDOLearn se vor investiga normele în vigoare privind validarea competențelor dobândite prin învățare nonformală și informală. Dezvoltarea și adaptarea acestor norme se va realiza o dată cu elaborarea calificărilor pentru noua profesie de “agent de dezvoltare internațională” (IDO). Definirea standardelor profesionale se va realiza printr-un efort comun al partenerilor din mai multe țări europene. Această activitate are o importanță deosebită, în condițiile în care, în zilele noastre, sunt valorificate la locul de muncă din ce în ce mai multe competențe dobîndite prin educație nonformală și informală, fără să existe însă un sistem adecvat de validare a acestora.
Proiectarea și experimentarea programului-pilot de formare
Programul de pregătire va fi pilotat apelând la șaizeci de reprezentanți ai grupului țintă, din Belgia, Finlanda, Franța, Germania, Grecia și Marea Britanie.
Diseminarea și valorificarea rezultatelor
Una dintre principalele idei care stau la baza proiectului este aceea de a furniza soluții europene armonizate și integrate pentru validarea competențelor dobândite prin educație nonformală și informală, în special pentru calificarea de “agent de dezvoltare internațională”. Faza de diseminare și valorificare a rezultatelor va permite formularea unor recomandări pentru o mai bună informare și consiliere privind validarea învățării nonformale și informale.
Parteneri:
National Centre for Professional Development in Education (OPEKO),
AKOL,
Centre for Innovation and Development in Education (TEHNE), București
(NRC),
Opetushallitus (OPH), Finnish National
Berufsfortbildungswerk des DGB GmbH (bfw), Heidelberg, Germany
Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), Sèvres Cedex, France
IDEC SA,
European Forum for Technical and Vocational Education and Training (EfVET),
Centro Studi “Cultura Sviluppo” (CSCS) , Italy
http://lll2010.tlu.ee/ Lifelong Learning 2010
Coordonator: INSTITUTE FOR INTERNATIONAL AND SOCIAL STUDIES, University (IISS) –
Parteneri: RESEARCH INSTITUTE FOR WORK AND SOCIETY, of (K. U. Leuven) (HIVA) LEUVEN –
OF (UNOTT) NOTTINGHAM –
FOR EDUCATION, University of Edinburgh (UEDIN) –
EDUCATIONAL DISADVANTAGE CENTRE, AND CENTRE FOR HUMAN DEVELOPMENT AT ST. PATRICK’S COLLEGE, (EDC/CSHD)
FAFO INSTITUTE FOR LABOUR AND SOCIAL RESEARCH (Fafo) –
SLOVENIAN INSTITUTE FOR ADULT EDUCATION (SIAE)
TÁRKI SOCIAL RESEARCH INSTITUTE (TARKI) –
MYKOLAS ROMERIS UNIVERSITY (MRU) –
OF (IS) –
DEPARTMENT OF SOCIOLOGY, DEPARTMENT OF RETRAINING AND IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILLS FOR SOCIOLOGY AND SOCIAL WORK, (SPSU) ST. –
THE NATIONAL TRAINING FUND (NTF) –
INSTITUTE FOR SOCIAL RESEARCH (STI) –
DANUBE UNIVERSITY KREMS, University for Continuing Education (DUK) KREMS –
http://lll2010.tlu.ee/about-project/objectives/
The project focuses on the contribution of the education system to the making lifelong learning a reality and its role as a potential agency of social integration.
Strategic objectives addressed:
to develop and carry out a joint research agenda for a better understanding of the tensions between the knowledge-based society, lifelong learning and social inclusion in the context of enlargement of the EU and globalisation;
to provide an analysis of the role played by education system in the enhancing of lifelong learning and dependency of this role on relevant institutions at micro, meso and macro levels;
to provide an empirically based analysis of the adequacy of lifelong learning policies in and their implications for different social groups, especially for socially excluded groups;
to develop relevant policy proposals for lifelong learning strategies to decrease social exclusion on the European and national level and to identify their implications for relevant areas of social and economic policies;
to strengthen cooperation and infrastructure for international and multidisciplinary comparative research in the area of lifelong learning;
to develop transnational data sources, i.e. survey of adult learners in schools and universities, in-depth interviews with schools management, employers, analysis of policy documents.
Under LLL2010 project the dissemination of findings to policy makers, practitioners and service users is aimed not only to present final conclusions but to involve relevant actors into the process as well.
Proiectul se axează pe contribuția sistemului de învățământ pentru a face procesul de învățare pe tot parcursul vieții o realitate și rolul său ca o agenție potențial de integrare socială.
Obiective strategice abordate:
• să dezvolte și să realizeze un program comun de cercetare pentru o mai bună înțelegere a tensiunilor dintre societatea bazată pe cunoaștere, învățare pe tot parcursul vieții și incluziunea socială în contextul extinderii UE și al globalizării;
• să ofere o analiză a rolului jucat de sistemul de învățământ în îmbunătățirea învățării pe tot parcursul vieții și dependența de acest rol la instituțiile relevante la nivel micro, mezo-și macro;
• să ofere o analiză bazată pe empiric de adecvare a politicilor de învățare pe tot parcursul vieții în Europa și implicațiile lor pentru diferite grupuri sociale, în special pentru grupurile excluse social;
• să dezvolte propuneri de politici relevante pentru strategiile de învățare pe tot parcursul vieții pentru a reduce excluziunea socială la nivel european și național și pentru a identifica implicațiile lor pentru domeniile relevante ale politicilor sociale și economice;
• să consolideze cooperarea și infrastructura pentru cercetare comparativă internațională și multidisciplinară în domeniul învățării pe tot parcursul vieții;
• să dezvolte surse de date transnaționale, adică sondaj a adulților în școli și universități, interviuri în profunzime cu managementul școli, angajatori, analiza documentelor de politici.
Sub LLL2010 proiect diseminarea rezultatelor pentru factorii de decizie, practicieni și utilizatori de servicii are ca scop nu numai să își prezinte concluziile finale, ci de a implica actorii relevanți în procesul de asemenea.
Towards a Lifelong Learning Society in : the Contribution of the Education System LLL2010 WORKING PAPER no 77, PROJECT REPORT 6
Towards a Lifelong Learning Society in : The Contribution of the Education System. Project was finalised in February 2011 and involved at different stages all in all contribution of 110 persons. We are very much grateful to International Advisory Board members and the European Commission reviewers for their input. And our special thanks to Eurostat for consulting the project in regard to international datasets.
The project focused on the contribution of the education system to the implementation of lifelong learning and its role as a potential agent of social integration in . Its aims and objectives were to study the effect of country-specific institutions on access of adults to the education system and to assess the effectiveness of access policies and practices in different EU member, as well as in associated countries and their implications for the creation of European knowledge society.
The project suggests a new evolutionary approach. Country-specific institutional systems are closely interrelated and complementary. These country-specific institutional 'packages' should shape the opportunities for lifelong learning and yield different outcomes of analogous political reforms. Thus, the development of lifelong learning policies and education systems can only be properly analysed by taking into account the mutual interdependence of institutional settings as well as different policies connected with lifelong learning within the country.
The study was carried out on three levels: macro, meso and micro in order to look at the interaction and relationship between macro-structural factors, national policies, institutional factors and adults as potential learners. Data was collected from three different types of sources: (a) individuals (a survey of adult learners in schools and universities – ALifE 2007; data from Eurostat Adult Education Survey 2007 and Labour Force Survey ad-hoc module on lifelong learning 2003); (b) education institutions (interviews with schools' management, officials of education ministries); (c) enterprises (interviews with SME management). The methodological aims of the project were an assessment of indicators used in Eurostat driven EU Adult Education Survey (2007) and an elaboration of indicators to be used for monitoring lifelong learning in formal education settings.
Către o societate de învățare pe tot parcursul vieții în Europa : contribuția LLL2010 sistemul pe suport hârtie LUCRU învățământului nr 77 , raport de proiect 6
Către o societate de învățare pe tot parcursul vieții în Europa :Contribuția sistemului de învățământ . Proiectul a fost finalizat în februarie 2011 și implicați în diferite etape , toate în toate contribuție de 110 de persoane . Suntem foarte recunoscători membrilor Consiliului Consultativ Internațional și comentatorii Comisiei Europene pentru introducerea lor . Și mulțumirile noastre speciale Eurostat pentru consultarea proiectului în ceea ce privește seturi de date internaționale .
Proiectul sa concentrat pe contribuția sistemului educațional la punerea în aplicare a învățării pe tot parcursul vieții și rolul său ca un agent potențial de integrare socială în Europa . Scopurile și obiectivele sale au fost pentru a studia efectul de instituții specifice fiecărei țări privind accesul adulților la sistemul de educație și de a evalua eficacitatea politicilor de acces și practicilor din diferite state membre ale UE , precum și din țările asociate și implicațiile lor pentru crearea de societatea europeană bazată pe cunoaștere .
Proiectul propune o nouă abordare evolutivă . Sisteme instituționale specifice fiecărei țări sunt strâns legate și complementare . " Pachete " Aceste țări – instituțională specifică trebuie să modeleze oportunitățile de învățare pe tot parcursul vieții și produce rezultate diferite ale reformelor politice similare . Astfel , dezvoltarea de politici de învățare pe tot parcursul vieții și sistemele de educație pot fi analizate în mod corespunzător doar prin luarea în considerare interdependența dintre instituționale precum și diferite politici legate de învățarea pe tot parcursul vieții în țară .
Studiul a fost efectuat pe trei niveluri : macro , mezo și micro , în scopul de a se uite la interacțiunea și relația dintre factorii macro – structurali , politicile naționale , factori instituționali și adulți ca potențiali cursanți . Datele au fost colectate de la trei tipuri diferite de surse : ( a) persoane fizice ( un studiu de cursanți adulți în școli și universități – Alife 2007 , datele de la Eurostat pentru Educația Adulților sondaj realizat în 2007 și Ancheta Forței de Muncă modulul ad – hoc privind învățarea pe tot parcursul vieții 2003) ; ( b ) instituțiile de învățământ ( interviuri cu conducerea școlilor , oficiali ai ministerelor educației ) , ( c ) întreprinderi ( interviuri cu managementul IMM-urilor ) . Obiectivele metodologice ale proiectului au fost o evaluare a indicatorilor utilizați în Eurostat condus de UE, Ancheta privind Educația Adulților ( 2007) și o elaborarea de indicatori pentru a fi utilizate pentru monitorizarea învățării pe tot parcursul vieții în contexte formale de educație .
http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/News&Calls/2010_TC_Euro_Arab_presentation_en.pdf
Euro–Arab training course for cooperation youth projects through non formal learning, LONG-TERM TRAINING COURSE 2010 – 2011
Euro-Arab youth cooperation was initiated more than 15 years ago by the Council of Europe
with a series of activities in the area of Euro-Arab Dialogue. Nonetheless, the most
important area of cooperation in the recent years has been in the Euro-Mediterranean
region, in particular through the human rights education and intercultural dialogue of the
partnership between the Council of Europe and the European Commission in the field of
youth.
Such cooperation is particularly articulated around the issues of intercultural dialogue and
youth policy cooperation. It started within the Youth Partnership activities on EuroMediterranean
cooperation (round-tables and seminars) of which the last one was held in
June 2010 in Sharm El Sheikh. In 2008 this association went a step further with the
participation of the Council of Europe in the Youth Forum of the League of Arab States
(, November 2008 and , November 2009). In April 2009, both
institutions co-organised a training course for youth leaders (European Youth Centre,
), followed by a new cooperation in the framework of the Euro-Arab Youth
Conference ( and (), 2010).
The cooperation is developed within a framework of purpose and values which includes:
_ A commitment to a culture of universal human rights, to equality in dignity,
equality of opportunities and to the principles of non-discrimination;
_ The recognition of the role of youth policies in promoting the autonomy,
participation and social inclusion of all young people;
_ Intercultural dialogue as the basis for respecting and integrating diversity as well as
intercultural learning as a basic educational approach of international youth
activities;
_ The participation of young people and youth organisations as fundamental partners
and stakeholders in youth policies and programmes;
_ A shared responsibility to develop Arab-European youth cooperation as a way to
overcome prejudice and mutual suspicion, to increase youth projects and
cooperation as well as to address common challenges.
Curs euro – arab pentru proiecte de tineret de cooperare prin învățarea non-formală , curs de formare TERMEN LUNG 2010 – 2011
Cooperare în domeniul tineretului euro – arabe a fost inițiat în urmă cu mai bine de 15 ani de către Consiliul Europei
cu o serie de activități în domeniul dialogului euro – arab . Cu toate acestea , majoritatea
domeniu important de cooperare în ultimii ani a fost în euro – mediteranean
regiune , în special prin educație pentru drepturile omului și a dialogului intercultural a
Parteneriat între Consiliul Europei și Comisia Europeană în domeniul
tineri .
O astfel de cooperare este deosebit de articulează în jurul problemelor de dialog intercultural și
cooperarea în domeniul politicii pentru tineret . A început în cadrul activităților de parteneriat tineret pe Euromediteranean
Cooperarea ( mese rotunde și seminarii ), din care ultimul a avut loc în
Iunie 2010, la Sharm El Sheikh . În 2008, această asociație a mers un pas mai departe cu
participarea Consiliului Europei la Forumul Tinerilor din Liga Statelor Arabe
( Amman , noiembrie 2008 și Assilah , Maroc , noiembrie 2009) . În aprilie 2009 , atât
instituții co – organizat un curs de formare pentru liderii de tineret ( Centrul European de Tineret ,
Budapesta ) , urmată de o nouă colaborare în cadrul Tineret Euro – Arab
Conferința ( Tunis și Ragusa ( Italia ) , 2010) .
Cooperarea este dezvoltat într-un cadru de scop și valori , care include :
_ Un angajament la o cultură a drepturilor universale ale omului , a egalității în demnitate ,
egalității de șanse și a principiilor de non- discriminare ;
_Recunoaștere a rolului politicilor de tineret în promovarea autonomiei ,
participare și incluziune socială a tuturor tinerilor ;
_ Dialogul intercultural ca bază pentru respectarea și integrare a diversității , precum și
învățare interculturală ca o abordare educațională de bază a tinerilor internaționale
activități ;
_Participării tinerilor și a organizațiilor de tineret în calitate de parteneri fundamentale
și părțile interesate în politicile și programele pentru tineret ;
_ O responsabilitate comună de a dezvolta cooperarea arabo- europeană pentru tineri ca o modalitate de a
a depăși prejudecățile și reciproc suspiciune , pentru a crește proiectele de tineret și
cooperare, precum și în abordarea provocărilor comune .
http://education.stateuniversity.com/pages/1272/Russian-Federation-NONFORMAL-EDUCATION.html
Nonformal education is represented by a network of more than 7,600 institutions of different types with 6,300,000 students engaged in technical work, tourism, biology, sports, music, art, and other activities. The economic and political reforms of the late 1980s to 1990s have freed the extracurricular programs of the ideological Communist influence, but have also brought about considerable reduction of financing of nonformal education. The Octobrist, Young Pioneer, and Komsomol (Young Communist League) organizations, which used to engage young people in all kinds of extracurricular activities, were disbanded in 1991 and have not been adequately replaced. The numbers of facilities and program participants have significantly decreased. Cultural and political education offerings for adults, which were widely spread in the , have largely become the things of the past. The remaining institutions are learning to survive under new socioeconomic conditions.
Due to the long-established tradition and high value of all-rounded education in , parents regard additional education for their children as a priority and are willing to pay for it. Former Young Pioneer palaces and houses, which have been transformed into children centers, Young Naturalist stations, technical stations, youth clubs, and vacation camps continue to provide both educational and recreational activities. Part-time music, art, and sports schools are reorganized on new principles. Emerging types of institutions include multifunctional children centers, teenage clubs, ecological and health centers, schools of folk culture and crafts, religion-related schools, as well as institutions of Noble Young Ladies trying to revive pre-revolutionary values. Aerobic classes and foreign language courses are very popular with teenagers and adults. In big cities, especially and , numerous courses prepare young people for study abroad. Another widely spread form of nonformal education, which is a major expense for families with teenage children, is private tuition mostly used to coach secondary school students for higher education entrance exams.
The plans for the improvement of nonformal education were aimed at the development of its legal basis, extension of the network, and introduction of new organizational forms and services. Adult education, which was largely ignored in the late 1980s to 1990s, also needed improvement. In 1997 the heads of the CIS governments signed an "Agreement on Operation in the Field of Disseminating Knowledge and Education for Adults" and established an Interstate Committee for the realization of the program. It was aimed at solving both educational and social problems (unemployment, and training of specialists for new areas of knowledge).
Educație non-formală este reprezentat de o rețea de peste 7.600 de instituții de diferite tipuri , cu 6,300,000 studenții implicați în lucrările tehnice , turism , biologie , sport , muzica , arta , și alte activități . Reformele economice și politice de la sfarsitul anilor 1980 a anilor 1990 s-au eliberat de programe extrașcolare de influență ideologică comunistă , dar s-au adus , de asemenea, cu privire la reducerea considerabilă a finanțării educației nonformale . Octobrist , Pioneer Young , și Komsomolului ( Tineretului Comunist ) organizațiile , care a folosit pentru ai implica pe tineri în toate tipurile de activități extracurriculare , au fost desființată în 1991 și nu au fost înlocuite în mod adecvat . Numărul de instalații și de participanții la program au scăzut semnificativ . Oferte educaționale culturale și politice pentru adulți , care au fost larg răspândite în URSS , au devenit în mare măsură de lucrurile din trecut . Instituțiile rămase sunt de învățare pentru a supraviețui în noile condiții socio-economice .
Datorită tradiție stabilită și valoarea ridicată a educației toate – rotunjite în Rusia , părinții privesc educația suplimentare pentru copiii lor ca o prioritate și sunt dispuși să plătească pentru ea . Palate și case Pioneer tineri , care au fost transformate în centre de copii , stații de tineri Naturalist , stații tehnice , cluburi de tineret , și tabere de vacanță continuă să ofere atât activități educative și recreative . Muzica Part-time , artă , sport și școli sunt reorganizate pe principii noi . Emergente tipuri de instituții sunt centre multifuncționale pentru copii , cluburi adolescente , centre ecologice și de sănătate , școli de cultură populară și artizanat , școli religie legate , precum și instituțiile de tinere Noble încercarea de a revigora valori pre – revoluționare . Cursuri de aerobic și cursuri de limbi străine sunt foarte populare cu adolescenti si adulti . În orașele mari , în special Moscova și Sankt Petersburg , numeroase cursuri se pregătească tinerii pentru studii în străinătate . O altă formă răspândită de educație non-formală , care este o cheltuială majoră pentru familiile cu copii adolescenti , este de școlarizare privat, cel mai des folosit pentru a antrena elevii de liceu pentru examenele de admitere de învățământ superior .
Planurile de îmbunătățire a educației nonformale au avut drept scop dezvoltarea bazei sale juridice , extinderea rețelei , și introducerea unor noi forme și servicii de organizare . Educația adulților , care a fost în mare parte ignorate la sfârșitul anilor 1980 pentru 1990 , este necesar , de asemenea, îmbunătățiri . În 1997, șefii de guverne din CSI au semnat un " Acord privind Operațiunea în domeniul de diseminare a cunoștințelor și de educație pentru adulți ", și a stabilit un Comitet Interstatal pentru realizarea programului . Acesta a avut ca scop rezolvarea atât probleme educaționale și sociale ( șomaj , și formarea de specialiști pentru noi domenii de cunoaștere ) .
RUSIA Non-Formal Education
Valdimir Kozlovskiy, Anisya Khokhlova, Maria Veits
The Role Of Russian Educational Institutions for Promotion of Access for Adults To Formal Education
2010 „Department of
NATIONAL POLICY: NON-FORMAL SECTOR
In , non-formal education is most often financed by the private sectors. The
percentage of educational programs of non-formal educational sector is very insignificant.
Moreover, there‘s no department that would be responsible specifically for funding the nonformal
Sector of education. Usually, non-formal education is paid and that allows to non-formal educational institutions to have their independent budget.
Besides, the Committee for Education does not monitor non-formal education organizations, since they are not in the jurisdiction of the Committee.
The representative of the Committee couldn‘t say which department is in charge of non-formal organizations, if there‘s any at all.
Many non-formal educational programs in are provided by formal institutions that
are mixed and provide both formal and non-formal programs. Therefore, their funding is often
also mixed – they are partially supported by the federal budget or the municipal budget (for
example, by the Committee for Labor and Employment) as well as by various Russian and
foreign foundations and donors (Red Cross, Doctors Without Borders, etc). Funding is often a
problem for sponsored non-formal institutions due to its irregularity and uncertainty. Many nonformal
institutions live off grants, which makes their financial situations quite unstable and
prevents them from conducting a range of educational programs aimed especially at
representatives of disadvantageous groups, since those are less beneficial. Nevertheless, there are
cases when large corporations, i.e., Microsoft, have contributed to supporting non-formal
educational programs aimed at underrepresented groups and other categories.
Also, a wide range of non-formal education organizations cooperate with the state in the
frames of providing educational programs to underrepresented categories of population, mostly
to unemployed or those on the verge of dismissal. Those programs are funded by the federal and
the regional budget or by the employing companies and are free for students.
Valdimir Kozlovskiy , Anisya Khokhlova , Maria Veits
Rolul instituțiilor de învățământ din Rusia pentru Promovarea accesul adulților la educație formală
2010 " Departamentul de Sociologie Sankt Petersburg Universitatea de Stat
POLITICA NAȚIONALĂ : sectorul non -formală
În Rusia , educația non – formală este cel mai adesea finanțate de sectorul privat .
Procentul de programe educaționale ale sectorului educație non – formală este foarte nesemnificativ .
Mai mult decât atât , nu există nici un departament , care va fi responsabil în mod special pentru finanțarea nonformal
Sectorul de educație . De obicei , educația non – formală este plătit și care permite instituțiilor de educație non -formală pentru a avea bugetul lor independent .
În plus, Comitetul pentru Educație nu monitorizează organizații de educație non – formală , deoarece acestea nu sunt în competența Comitetului .
Reprezentantul Comisiei nu a putut spune care departament se ocupă de organizații non – formale , dacă e cazul, la toate .
Multe programe non- formale de învățământ din Rusia sunt furnizate de către instituțiile formale care
sunt amestecate și oferă atât programe formale și non – formale . Prin urmare , finanțarea lor este de multe ori
De asemenea, amestecat – acestea sunt susținute parțial de la bugetul federal sau de la bugetul municipal ( pentru
de exemplu , de către Comitetul pentru Muncii și ocuparea forței de muncă ), precum și de diverse rusă și
fundații și donatori străini ( Crucea Roșie , Medici Fara Frontiere , etc ) . Finanțarea este de multe ori o
problemă pentru instituțiile non – formale sponsorizate din cauza neregulilor și incertitudine . multe nonformal
Instituțiile trăiesc subvenții , ceea ce face ca situațiile financiare destul de instabil și
le împiedică efectuarea o serie de programe educaționale care vizează în special la
reprezentanți ai grupurilor dezavantajate , deoarece acestea sunt mai puțin benefice . Cu toate acestea , există
cazuri în care marile corporații , de exemplu , Microsoft , au contribuit la susținerea non- formală
programe educaționale destinate grupurilor subreprezentate și alte categorii .
De asemenea , o gamă largă de organizații de educație non- formală coopera cu statul în
rame de furnizarea de programe educaționale la sub-reprezentate categorii de populație , cea mai mare parte
a șomerilor sau a celor pe cale de concediere . Aceste programe sunt finanțate de către federale și
bugetul regional sau de către societățile angajatoare și sunt gratuite pentru studenți .
1.6.2. Non-Formal education in
The system of non-formal education in started to grow large and get more oriented
at the labor market after the collapse of the , when there appeared a wide range of
commercial education courses aimed both at career and personal interests development. There is
a number of traits of non-formal education in , which strengths and weaknesses are as
follows:
Strengths:
Non-formal education programs offer a wide range of various programs that are
usually more up-to-date (both methodologically and technologically) than formal, especially
vocational programs of 3 and 4 ISCED level.
Non-formal education programs are better adapted to the requirements of the labor
market because they are a) formed by the demands of the socioeconomic situation in general; b)
paid and fully depend on the amount of students.
Non-formal education programs have better outreach and marketing strategies.
Most non-formal programs are shorter and more intensive than formal. For example,
obtaining the same specialization in a vocational formal education organization may take 3-time
longer time than doing that in a non-formal institution. This gives an opportunity for small
private companies and beginning businessmen to acquire necessary knowledge and skills in a
much shorter period of time, which definitely simplifies the process of business development.
Non-formal education programs are more flexible because they tend to adapt schedule
according to the needs of their students.
Most non-formal education institutions are accredited and licensed.
Weaknesses:
Having a license and accreditation still doesn‘t make it possible for non-formal
courses to get built into the ladder of the formal education system.
The certificates and diplomas given out by non-formal education institutions are not as
popular and valuable among employers and formal education institutions.
There is no system of quality assessment of programs offered by the system of nonformal education. Therefore, some of non-formal education institutions offer rather poor educational curriculum, low quality programs and non-qualified academic staff.
Non-formal education institutions of higher education often have milder system of
entry exams and tests which attracts those who have failed entry exams to formal education
institutions, where this system is rather harsh. Therefore, non-formal education institutions
accept less qualified students. However, this point is quite arguable – due to high level of
corruption in the system on higher education in , entering a higher education institution is
not often based only on the results of entry exams. Therefore, it often happens that talented and
qualifies applicants do not manage to enter the system of formal higher education and receive a
state-funded place there. Paid education at formal institutions is quite expensive, so unsuccessful
applicants tend to turn to non-formal institutions, where education is usually cheaper.
Non-formal education courses and programs are paid. They can be either paid by
students themselves, their employers or social services in charge of providing free education of
particular categories of population.
Even though the questions of education and especially those related to non-formal
education, adult and lifelong learning are being widely discussed by the officials, who see nonformal
education as a good support and addition for the system of formal education, the first still has
no connections to the latter. So far, non-formal education is not built into the system of
formal education and there are no activities on the part of the government and Ministry of
Education aimed at making bridges between the two in order to make the system of education in
modernized and more accessible for different categories of population.
Unfortunately, there is no official statistics on non-formal education, so we cannot
provide any information on the number of non-formal education institutions in and their
students.
However, this information is extremely needed for the reformation of education that is
currently being planned and starting to be fulfilled in . Non-formal education should
become a fully legitimate participant of the system of education because at the moment formal
education is unable to provide learners the amount of quality knowledge and skills required by
the modern labor market. This leads to the situation, when
Most students of formal-education institution acquire their education largely because
they want to have a diploma of state standard, which they think will provide a
successful career start.
Additional knowledge required for successful work and career development is being
obtained in the system of additional professional education (often non-formal).
1.6.2 . Educație non – formală în Rusia
Sistemul de educație non- formală în Rusia a început să crească mari și de a obține mai mult orientată
la piața forței de muncă după prăbușirea Uniunii Sovietice , atunci când a apărut o gamă largă de
cursuri de educație comerciale vizează atât dezvoltarea carierei și interese personale . există
un număr de trăsături de educație non – formală în Rusia , care punctele forte și punctele slabe sunt la fel de
urmează :
Puncte tari :
programe de educație non-formală ofera o gama larga de diverse programe care sunt
de obicei, mai up – to-date ( atât de vedere metodologic și tehnologic ) decât formală , în special
programelor de formare profesională de 3 și 4 ISCED .
programe de educație non -formală sunt mai bine adaptate la cerințele de pe piața muncii
piață, deoarece sunt a) formată de cerințele situației socioeconomice în general ; b )
plătite și depind în totalitate de cantitatea de elevi .
programe de educație non-formală avea o mai bună informare și strategii de marketing .
Cele mai multe programe non – formale sunt mai scurte și mai intensă decât formală . De exemplu ,
obținerea aceeași specializare într-o organizație profesională, educația formală poate dura 3 – timp
mai mult timp decât a face că într- o instituție non – formală . Aceasta oferă o oportunitate pentru întreprinderile mici
companii private și început de afaceri de a dobândi cunoștințe și abilități necesare într-un
perioadă mult mai scurtă de timp , care simplifică cu siguranță procesul de dezvoltare a afacerilor .
programe de educație non -formală sunt mai flexibile , deoarece acestea au tendința de a se adapta programul
în funcție de nevoile elevilor lor .
Cele mai multe instituții de educație non – formală sunt acreditate și autorizate .
Puncte slabe :
Având o licență și acreditare încă nu face posibil pentru non – formală
cursuri pentru a obține construite în scara de sistemul formal de educație .
Certificatele și diplomele acordate de instituțiile de educație non-formală nu sunt la fel de
popular și valoros printre angajatori și instituțiile de educație formală .
Nu există un sistem de evaluare a calității programelor oferite de sistemul de educație non-formală . Prin urmare , unele dintre instituțiile de educație non-formală oferi curriculum educațional destul de săracă , programele de calitate scăzută și personalul academic non – calificat .
instituțiile de educație non-formală de învățământ superior au adesea sistem mai usoara de
examene de intrare și teste care atrage pe cei care nu au examene de intrare la educația formală
instituții , în cazul în care acest sistem este destul de dur . Prin urmare , instituțiile de educație non-formală
accepta elevi mai puțin calificați . Cu toate acestea , acest punct este destul de discutabilă – datorită nivelului ridicat de
corupției în sistemul privind învățământul superior din Rusia , intră într-o instituție de învățământ superior este
nu de multe ori doar pe baza rezultatelor examenelor de intrare . Prin urmare , se întâmplă adesea ca talentat și
califică candidații nu reușesc să intre în sistemul de învățământ superior formal și de a primi o
loc finanțat de stat acolo . Educația plătite la instituțiile formale este destul de scump , asa succes
solicitanții tind să apeleze la instituțiile non- formale , în care educația este de obicei mai ieftin .
cursuri de educație non-formală și programe sunt plătite . Ele pot fi fie plătită de
elevii înșiși , angajatorii lor sau la serviciile sociale responsabile cu furnizarea de educație gratuită a
anumite categorii de populație .
Chiar dacă problemele legate de educație și, mai ales cele legate de non- formală
educație , adulți și la învățarea pe tot parcursul vieții sunt pe larg discutate de oficialii , care văd nonformal
educația ca un bun suport și plus pentru sistemul de educație formală , primul are încă
nu conexiunile la acesta din urmă . Până în prezent , educația non- formală nu este construit în sistemul de
educația formală și nu există activități din partea guvernului și Ministerului
Educația scopul de a face poduri între cele două , în scopul de a face sistemul de învățământ în
Rusia modernizat și mai accesibil pentru diferite categorii de populație .
Din păcate , nu există statistici oficiale cu privire la educația non – formală , astfel încât nu putem
furnizeze orice informații cu privire la numărul de instituții de educație non – formală în Rusia și lor
studenți .
Cu toate acestea , aceste informații sunt extrem de necesare pentru reformarea educației care este
în prezent fiind planificate și începe să fie îndeplinite în Rusia . Educația non – formală ar trebui să
deveni un participant deplin legitimă a sistemului de educație , deoarece la momentul oficial
educația nu este în măsură să ofere cursanților cantitatea de cunoștințele și competențele necesare de calitate
piață a muncii modernă . Acest lucru conduce lasituația , când
Cei mai mulți studenți de – formale instituție de învățământ dobândi educația lor, în mare parte datorită
ei doresc să aibă o diplomă de standardul de stat , pe care ei cred că vor oferi o
început cariera de succes .
cunoștințele suplimentare necesare pentru activitatea de succes și dezvoltarea carierei este în curs de
obținute în sistemul de învățământ profesional suplimentare ( de multe ori non – formală ) .
Policy Recommendations
Development and modernization of the system of education has become one of the prior
missions of the governmental policy in the last decade. The Concept of modernization of the
system of education (see Chapter 1 for more details) was first elaborated in 2001 and has been
edited and improved several times since then. Later on, in 2008, the Concept 2020 dedicated to
socioeconomic development of , including a large cheater on education was published.
The four basic principles of the Concept are as follows:
Provision of high quality of education and effectiveness of education institutions
management
Creation of the education system corresponding with the requirements of the innovative
development of the country's economy
Provision of access to quality education to citizens regardless their income, habitation.
Centralized system of work with talented children and young people
Establishment of the system of lifelong learning, training and retraining
Recomandări de politică
Dezvoltarea și modernizarea sistemului de învățământ a devenit una dintre cele anterioare
misiuni ale politicii guvernamentale în ultimul deceniu. Conceptul de modernizare a
Sistemul de învățământ (a se vedea capitolul 1 pentru mai multe detalii) a fost elaborată prima dată în 2001 și a fost
editate și îmbunătățite de mai multe ori de atunci. Mai târziu, în 2008, conceptul 2020 dedicat
dezvoltarea socio-economică a Rusiei, inclusiv un trișor de mare pe educație a fost publicat.
Cele patru principii de bază ale conceptului sunt după cum urmează:
Furnizarea de înaltă calitate de educație și eficienței instituțiilor de învățământ
administrare
Crearea sistemului de educație corespunzător cu cerințele inovatoare
dezvoltarea economiei țării
Asigurarea accesului la educație de calitate pentru cetățeni, indiferent veniturile lor, de locuire.
Sistemul centralizat de lucru cu copii și tineri talentați
stabilirea sistemului de învățare pe tot parcursul vieții, de formare și reconversie profesională
Non-formal education
Implementation of a mechanism of recognition of prior learning and professional
experience by formal education institutions
Attracting target-oriented investments into the system of non-formal education
Improvement of legislative basis aimed at organization of non-formal education
programs, both Russian and foreign
Implementation of well-elaborated standard system for assessment of quality of non-
formal education programs
Promotion of non-formal education, especially for adult learners
IT support of process of creating the environment of non-formal education regardless
location of the education institutions (information bases, electronic libraries, education
Internet portals, virtual education institutions, etc.)
Breaking the negative stereotype of non-formal education typical for representatives of
formal education system and employers.
Educația non-formală
Implementarea unui mecanism de recunoaștere a învățării anterioare și profesional
Experiența de instituțiile de educație formală
Atragerea de investiții cu obiective specifice în sistemul de educație non-formală
Îmbunătățirea baza legislativ care vizează organizarea de educație non-formală
programe, atât ruși și străini
Implementarea sistemului standard de bine elaborat pentru evaluarea calității de non-
programe de educație formală
Promovarea educației non-formale, mai ales pentru adulți
suport IT din procesul de creare a mediului de educație non-formală, indiferent
Locul de amplasare a instituțiilor de învățământ (baze de informații, biblioteci electronice, educație
Portaluri de internet, instituții de învățământ virtuale, etc)
Distrugerea stereotipului negativ de educație non-formală tipic pentru reprezentanții
sistemul de educație formală și angajatori.
III. Development of lifelong learning education system
The government policy of education system modernization also presumes development of
lifelong and adult learning. It is pointed out in the Concept, that lifelong learning is to provide
each citizen a possibility to form an individual education path and obtain a professional training
s/he may need for his/her further professional, career and personal development. Besides,
development of lifelong learning will allow adapting education to social needs and especially to
labor market requirements. The Concept presumes forming an infrastructure of access to lifelong
professional learning in order to fulfill the growing needs of the population in continuous
professional training, retraining or advanced learning.
In order to develop a modern system of lifelong learning education, the Concept
presumes undertaking the following measures:
– provide enhancement of the number of organizations supplying education services in
the sphere of professional education and teacher training;
– create necessary conditions for spreading mechanisms of attestation and accreditation
of education programs;
– increase the role of social institutes in education regulation and management;
– form a national system of education quality assessment (both of citizens and suggested
education programs);
– provide conditions for education mobility of learners.
III. Dezvoltarea sistemului de educație pe tot parcursul vieții de învățare
Politica guvernului de modernizare a sistemului de educație presupune, de asemenea, dezvoltarea de
învățării pe tot parcursul vieții și pentru adulți. Acesta este subliniat în Concept, că învățarea pe tot parcursul vieții este de a oferi
fiecare cetățean posibilitatea de a forma o cale de educație individuală și de a obține o formare profesională
el / ea ar putea avea nevoie pentru lui / ei mai profesionist, de carieră și dezvoltare personală. În plus,
dezvoltarea învățării pe tot parcursul vieții va permite adaptarea educației la nevoile sociale și mai ales a
cerințele pieței muncii. Conceptul presupune formarea unei infrastructuri de acces la tot parcursul vieții
învățare profesională, în scopul de a îndeplini nevoile în creștere ale populației în continuă
formare profesională, recalificare sau de învățare avansate.
În scopul de a dezvolta un sistem modern de educație învățării pe tot parcursul vieții, Concept
presupune întreprinderea următoarele măsuri:
– Asigura sporirea numărului de organizații furnizoare de servicii educaționale în
domeniul educației profesionale și a formării cadrelor didactice;
– Crearea condițiilor necesare pentru mecanismele de raspandire de atestare și acreditare
a programelor de învățământ;
– Creșterea rolului instituțiilor sociale din Regulamentul de educație și de management;
– Formeaza un sistem național de evaluare a calității educației (atât a cetățenilor și a sugerat
programe de educație);
– Să ofere condiții pentru mobilitatea educația persoanelor care învață.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED227226&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED227226
Formal education has traditionally played the conservative role of transmitting values, culture, skills, and knowledge from one generation to the next. Its role has become dysfunctional in societies such as those in and the Pacific that are characterized by rapid change. In societies such as these, the need now is for education for development. This is why both the concept of life-long education as a principle on which the overall organization of an educational system is founded, and the concept of nonformal education as an indispensible part in all national schemes for education, are of vital significance in and the Pacific. When developing nonformal educational programs for countries in and the Pacific, planners must consider both the common features and experiences that give countries of the region a common outlook on the nature and role of education in relation to future development and the uniqueness of each country's experiences and needs. Particularly needed by most countries of the region are training programs in the areas of employment skills, rural transformation, and health and nutrition. Other areas of concern include conservation of natural resources, public safety and justice, and literacy. (MN)
Educația formală a jucat în mod tradițional rolul conservator al valorilor de emisie, cultura, abilități și cunoștințe de la o generație la alta. Rolul său a devenit disfuncționale în societate, cum ar fi cele din Asia și Pacific, care se caracterizează prin schimbări rapide. În societățile, cum ar fi acestea, nevoia este acum de educație pentru dezvoltare. Acesta este motivul pentru atât conceptul de-a lungul vieții educația ca un principiu pe care se bazează organizarea de ansamblu a unui sistem educațional, precum și conceptul de educație non-formală ca o parte indispensabilă în toate sistemele naționale de educație, sunt de importanță vitală în Asia șiPacific. Când dezvoltarea de programe educaționale non-formale pentru țări din Asia și Pacific, planificatorii trebuie să ia în considerare atât caracteristicile comune și experiențe care să ofere țărilor din regiune o viziune comună cu privire la natura și rolul educației în ceea ce privește dezvoltarea viitoare și unicitatea experiențe fiecărei țări și nevoile. Necesar, în special de către majoritatea țărilor din regiune sunt programe de formare în domeniile ocupării forței de muncă, aptitudini de transformare din mediul rural, și de sănătate și nutriție. Alte domenii de interes includ conservarea resurselor naturale, siguranța publică și justiție, și de alfabetizare. (MN)
http://www.dw.de/non-formal-education-helping-rural-bhutan/a-6513725
Non-Formal Education helping rural Bhutan
Many people in rural have to stay back at home to help parents on the farms and end up missing out on school. This is where the Non-Formal Education (NFE) Program for basic functional literacy has come as a boon.
Since the NFE program started in the 1990s, more than 150,000 illiterate people have benefitted. NFE's Chief Program Officer Sonam Tshering says that the program has helped change people's lives. "After achieving basic literacy with the program, they have actually improved in the way they live in terms of hygiene, health, nutrition, and also in terms of preservation of environment and so forth."
More than 70 percent of the NFE learners are women
The program was initiated by the Women’s Association of Bhutan in 1991 and currently has more than 14,000 learners in over 800 NFE centers spread across the country. More than 70 percent of them are women. Many have gone on to become community leaders and are aspiring to become village representatives in the new parliament.
"Most of the NFE learners who have participated in the Election Commission’s literacy test, which is required to be eligible for local leader election, have actually passed the test," adds Sonam Tshering. "And now they are in the election to become gewog gups and also mangiap and tshogpas (village representative offices)."
The Non-Formal Education Program was awarded the Honourable Mention of the UNESCO Confucius Prize for Literacy in 2009. As demand is increasing, there are plans to start a functional English curriculum for NFE learners by next year.
The mountainous terrain of the country and lack of paved roads in remote areas still make access to education difficult. But with NFE centers in all the 20 districts, people in remote areas are able to dream of going to school.
Educația non-formală a ajuta mediul rural Bhutan
Mulți oameni din mediul rural Bhutan trebuie să stea înapoi acasă pentru a ajuta parintii la ferme și ajunge lipsesc pe școală. Acest lucru este în cazul în educația non-formală (NFE) Programul de alfabetizare funcțională de bază a venit ca un avantaj.
Având în vedere că programul NFE a început în anii 1990, mai mult de 150.000 de oameni analfabeți au beneficiat. Chief Programul de Ofiter Sonam Tshering NFE spune că programul a contribuit la schimbarea vieții oamenilor. "După realizarea alfabetizare cu programul, care le-au îmbunătățit, de fapt, în felul în care trăiesc în ceea ce privește igiena, sanatate, nutritie, si, de asemenea, în ceea ce privește conservarea mediului și așa mai departe."
Mai mult de 70 la suta din cei care învață NFE sunt femei
Programul a fost inițiat de Asociația Femeilor din Bhutan în 1991 și are în prezent mai mult de 14.000 de elevi din peste 800 de centre NFE răspândit în întreaga țară. Mai mult de 70 la suta dintre ei sunt femei. Mulți au plecat pe pentru a deveni liderii comunității și aspiră să devină reprezentanți ai satului în noul parlament.
"Cei mai mulți dintre elevii NFE care au participat la testul de alfabetizare al Comisiei Electorale, care este necesară pentru a fi eligibil pentru alegerile lider local, au trecut de fapt de testare," adaugă Sonam Tshering. "Și acum sunt în alegerea de a deveni PUG-uri gewog și, de asemenea, mangiap și tshogpas (reprezentante sat)."
Programul de educație non-formală a primit Honourable Mention al Premiului UNESCO Confucius pentru alfabetizare în 2009. Deoarece cererea este în creștere, există planuri pentru a începe un curriculum limba engleză funcțional pentru elevi NFE de anul viitor.
Terenul muntos al țării și lipsa de drumuri pavate în zone îndepărtate încă face accesul la educație dificil. Dar, cu centre NFE, în toate cele 20 de districte, oamenii din zonele îndepărtate sunt capabili să viseze de a merge la școală.
http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education sistemul finlandez
http://www.ibo.org bacalaureat international
http://www.ibo.org/pyp/ curriculum primar
The IB Primary Years Programme
The Primary Years Programme: preparing students to be active participants in a lifelong journey of learning.
What is the Primary Years Programme?
The IB Primary Years Programme (PYP) is a curriculum framework designed for students aged 3 to 12. It focuses on the development of the whole child as an inquirer, both in the classroom and in the world outside. It is defined by six transdisciplinary themes of global significance, explored using knowledge and skills derived from six subject areas, with a powerful emphasis on inquiry-based learning.
The IB Primary Years Programme
The Primary Years Programme: preparing students to be active participants in a lifelong journey of learning.
What is the Primary Years Programme?
The IB Primary Years Programme (PYP) is a curriculum framework designed for students aged 3 to 12. It focuses on the development of the whole child as an inquirer, both in the classroom and in the world outside. It is defined by six transdisciplinary themes of global significance, explored using knowledge and skills derived from six subject areas, with a powerful emphasis on inquiry-based learning.
IB Primary Years Programme
Primary Years Programme: pregătirea studenților pentru a fi participanți activi într-o călătorie pe tot parcursul vieții de învățare.
Care este Primary Years Programme?
IB Primary Years Programme (PYP) este un cadru curricular conceput pentru elevii cu vârsta între 3 și 12 ani. Aceasta se concentrează pe dezvoltarea copilului întreg ca un solicitant, atât în sala de clasă și în lumea exterioară. Acesta este definit de sase teme transdisciplinare de importanță globală, explorat cu cunoștințe și abilități derivate din șase domenii, cu un accent puternic pe învățarea bazată pe cercetare.
IB Primary Years Programme
Primary Years Programme: pregătirea studenților pentru a fi participanți activi într-o călătorie pe tot parcursul vieții de învățare.
Care este Primary Years Programme?
IB Primary Years Programme (PYP) este un cadru curricular conceput pentru elevii cu vârsta între 3 și 12 ani. Aceasta se concentrează pe dezvoltarea copilului întreg ca un solicitant, atât în sala de clasă și în lumea exterioară. Acesta este definit de sase teme transdisciplinare de importanță globală, explorat cu cunoștințe și abilități derivate din șase domenii, cu un accent puternic pe învățarea bazată pe cercetare.
The PYP is flexible enough to accommodate the demands of most national or local curriculums and provides the best preparation for students to engage in the IB Middle Years Programme.
The IB Primary Years Programme
addresses students’ academic, social and emotional well-being
encourages students to develop independence and to take responsibility for their own learning
supports students’ efforts to gain understanding of the world and to function comfortably within it
helps students establish personal values as a foundation upon which international-mindedness will develop and flourish.
An aim of the PYP is to create a transdisciplinary curriculum that is engaging, relevant, challenging and significant for learners in the 3-12 age range.
PYP este suficient de flexibil pentru a se adapta la cerințele curriculum cele mai multe naționale sau locale și oferă cea mai bună pregătire pentru studenții să se angajeze în IB Orientul Mijlociu Anii programului.
IB Primary Years Programme
• se adreseaza elevilor academice, sociale si emotionale a bunastarii
• încurajează elevii să dezvolte independența și să își asume responsabilitatea pentru propria învățare
Eforturile • sprijina studentii de a obține înțelegere a lumii și să funcționeze confortabil în ea
• îi ajută pe elevi să stabilească valori personale ca o fundație pe care international de orizont vor dezvolta și a prospera.
Un obiectiv al PYP este de a crea un curriculum transdisciplinar, care este angajarea, relevant, provocator și important pentru elevii din intervalul de vârstă 3-12.
http://ibo.org/pyp/curriculum/profile/
Primary Years Programme
Curriculum framework
Learner profile
The learner profile describes a list of attributes that promote academic rigour and the establishing of a personal value system leading to international-mindedness. It is expected that PYP teachers will assess and report on individual student development regarding each of these attributes.
The programme encourages students to become:
Inquirers—They develop their natural curiosity. They acquire the skills necessary to conduct inquiry and research and show independence in learning. They actively enjoy learning and this love of learning will be sustained throughout their lives.
Knowledgeable—They explore concepts, ideas and issues that have local and global significance.In so doing, they acquire in-depth knowledge and develop understanding across a broad and balanced range of disciplines.
Thinkers—They exercise initiative in applying thinking skills critically and creatively to recognize and approach complex problems, and make reasoned, ethical decisions.
Communicators—They understand and express ideas and information confidently and creatively in more than one language and in a variety of modes of communication. They work effectively and willingly in collaboration with others.
Principled—They act with integrity and honesty, with a strong sense of fairness, justice and respect for the dignity of the individual, groups and communities. They take responsibility for their own actions and the consequences that accompany them.
Open-minded—They understand and appreciate their own cultures and personal histories, and are open to the perspectives, values and traditions of other individuals and communities. They are accustomed to seeking and evaluating a range of points of view, and are willing to grow from the experience.
Caring—They show empathy, compassion and respect towards the needs and feelings of others. They have a personal commitment to service, and act to make a positive difference to the lives of others and to the environment.
Risk-takers—They approach unfamiliar situations and uncertainty with courage and forethought, and have the independence of spirit to explore new roles, ideas and strategies. They are brave and articulate in defending their beliefs.
Balanced—They understand the importance of intellectual, physical and emotional balance to achieve personal well-being for themselves and others.
Reflective—They give thoughtful consideration to their own learning and experience. They are able to assess and understand their strengths and limitations in order to support their learning and personal development.
Primary Years Programme
cadru de învățământ
profilul cursantului
Profilul cursantului descrie o listă de atribute care promoveaza rigoarea academică și de stabilire a unui sistem de valori personal care să conducă la internaționale de orizont . Este de așteptat ca profesorii PYP va evalua și raporta cu privire la dezvoltarea individuală a elevilor cu privire la fiecare dintre aceste atribute .
Programul încurajează studenții să devină :
• anchetatori – au dezvolte curiozitatea naturală . Ei dobândesc competențele necesare pentru a iniția o investigație și de cercetare și independența spectacol în procesul de învățare . Ei se bucură în mod activ de învățare și această dragoste de învățare va fi sustinuta pe tot parcursul vieții lor .
• Cunostinte – au exploreze concepte , idei și probleme care au significance.In la nivel local și global astfel , ei dobândesc cunoștințe aprofundate și de a dezvolta înțelegerea într-o gamă largă și echilibrată de discipline .
• Gânditori – au exercită inițiativa în aplicarea abilități de gândire critic și creativ să recunoască și să abordeze problemele complexe , și să motivate , decizii etice .
• Comunicatorii – au înțelegeți și exprima idei și informații cu încredere și creativ în mai mult de o limbă și într-o varietate de moduri de comunicare . Ei lucrează în mod eficient și de bună voie , în colaborare cu alții .
• principiali – Ei acționează cu integritate si onestitate , cu un puternic sentiment de corectitudine , dreptate și respectul pentru demnitatea individului, grupuri și comunități . Ei iau responsabilitatea pentru propriile acțiuni și consecințele pe care le însoțesc .
• Lipsit de prejudecati – au înțeles și să aprecieze propriile lor culturi și istorii personale , și sunt deschise pentru perspectivele , valorile și tradițiile altor indivizi și comunități . Ei sunt obișnuiți cu căutarea și evaluarea o serie de puncte de vedere , și sunt dispuși să crească de la experiența .
• Îngrijirea – au empatie , compasiune și respect față de nevoile și sentimentele celorlalți . Ei au un angajament personal de serviciu , și să acționeze pentru a face o diferență pozitivă în viața altora și a mediului înconjurător .
• risc factorii – Se apropie situații nefamiliare și incertitudinea cu curaj și chibzuire , și au independență de spirit pentru a explora noi roluri , idei și strategii . Ele sunt curajos și să articuleze în apărarea convingerilor lor .
• echilibrată – au înțeles importanța de echilibru intelectual , fizic și emoțional pentru a obține bunăstarea personală pentru ei înșiși și de alții .
• reflectorizante – au să ia în considerare atent la propriul proces de învățare și experiență . Ei sunt capabili să evalueze și să înțeleagă punctele forte si limitarile lor, în scopul de a sprijini procesul de învățare și dezvoltare personală .
http://www.ibo.org/myp/
What is the IB Middle Years Programme?
The MYP is designed for students aged 11 to 16. It provides a framework of learning which encourages students to become creative, critical and reflective thinkers. The MYP emphasizes intellectual challenge, encouraging students to make connections between their studies in traditional subjects and to the real world. It fosters the development of skills for communication, intercultural understanding and global engagement, qualities that are essential for life in the 21st century.
Ce este IB Orientul Mijlociu Programului de ani?
SCT este conceput pentru elevii in varsta de 11 la 16. Acesta oferă un cadru de învățare care încurajează elevii să devină gânditori creative, critică și reflexivă.SCT subliniază provocare intelectuală, încurajarea elevilor să facă conexiuni între studiile în subiecte tradiționale și în lumea reală. Aceasta favorizează dezvoltarea abilităților de comunicare, înțelegerea interculturală și angajament la nivel mondial, calități care sunt esențiale pentru viață în secolul 21.
http://www.welcomeurope.com/
HORIZON 2020 – FRAMEWORK PROGRAMME FOR RESEARCH AND INNOVATION (2014-2020) New 2014-2020 framework programme for research and innovation. Global budget: 70,2 billion euro
Grants for project which aims to build an economy based on knowledge and innovation, while contributing to sustainable development.
ERASMUS PLUS (2014-2020) New 2014 – 2020 programme for education, training, youth and sport. Global budget : 14.5 billion euro
Grants for project which aims to increase knowledges and professional aptitudes and to support the modernisation of teaching and training systems.
ORIZONT 2020 – program cadru pentru cercetare și inovare (2014-2020) New 2014-2020 program-cadru pentru cercetare și inovare. Buget global: 70,2 miliarde de euro
Granturi de proiect care are drept scop de a construi o economie bazată pe cunoaștere și inovare, contribuind în același timp la dezvoltarea durabilă.
ERASMUS PLUS (2014-2020) Nou 2014 – 2020 programul de educație, formare profesională, tineret și sport. Buget global: 14,5 miliarde de euro
Granturi de proiect care își propune să sporească cunoștințe și aptitudini profesionale și să sprijine modernizarea sistemelor de formare și de instruire.
Education and Development in the Commonwealth: Comparative Perspectives A Research Colloquium June 3 – 4, 2004
Venue: The for School Leadership (NCSL),
Jubilee Campus, of ,
PART FIVE: FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION
5.3 The views and attitudes of Non-Formal Adult Educators in Rural
towards the use of Educational Technologies (ETs)
in their
work: (Sally Essuman, CCER, of , )
2
5.4 The Role of Television and Radio in Non-formal Education in
:
(M. Wahiduzzaman, and Research,
& CCER, School of Education, University of
Nithingham, the )
Being a country with a large illiterate population, uses television
and radio broadcasting as the most effective media of communication for the
dissemination of education and information. These mass media possess some
intrinsic characteristics such as speed, extensiveness, portability and flexibility.
Television and radio in have emerged as the major electronic media with
the purpose to inform, educate and provide entertainment to its audience. Because
of the pervasive and ubiquitous characters of these media it is possible to
disseminate education and information to the people from the centre to periphery
within a short period of time. In the light of this existing reality the researcher
intends to investigate and explore the role of television and radio in non-formal
education in .
The researcher also observes the conceptual ambiguity of NFE in regarding
the programmes presented by television and radio. The ambiguity is about the
border of the non-formal and the informal education. A group of scholars as Ahmed
raises the question whether this types of programmes could be considered as NFE
programmes or not. Since the programmes are not organised and there is no system
to monitor, assess, and get feedback from the target group of people, in Ahmed's
view this could not be identified exactly as non-formal education. On the other hand,
most professionals, providers and educationists in NFE opine that this types of
programmes could be definitely termed as non-formal education. Because, these
programmes are organised or semi-organised in nature and includes the target
group clientele outside the formal system (Interview, 2003).
5.3 Punctele de vedere și atitudini ale educatorilor de adulți non-formale în mediul rural
Ghana spre utilizarea tehnologiilor educaționale ( ETS)
în lor
de lucru : ( Sally Essuman , CCER , Școala de Educație , Universitatea din Nottingham )
2
5.4 Rolul de radio și televiziune în educația non-formală în
Bangladesh:
( M. Wahiduzzaman , Institutul Educației și Cercetării ,
Universitatea din Dhaka , Bangladesh si CCER , Școala de Educație , Universitatea din
Nithingham , Marea Britanie )
Fiind o țară cu o populație mare analfabet , Bangladesh foloseste de televiziune
și radiodifuziune ca cele mai eficiente medii de comunicare pentru
diseminarea de educație și informare . Aceste mass-media posedă unele
caracteristici intrinseci , cum ar fi viteza , amploarea , portabilitate și flexibilitate .
Televiziunea și radioul în Bangladesh au apărut ca mass-media electronice majore cu
cu scopul de a informa , educa și de a oferi divertisment pentru publicul său . pentru că
caracterelor omniprezentă și omniprezent ale acestor medii este posibil să se
diseminarea educație și informare pentru oamenii de la centru spre periferie
într-o perioadă scurtă de timp . În lumina acestei realități existente cercetător
intenționează să investigheze și să exploreze rolul de televiziune și radio în non- formală
educației în Bangladesh .
Cercetătorul observă , de asemenea, ambiguitate conceptuală a NFE în ceea ce privește
programele prezentate de televiziune și radio . Ambiguitatea este de aproximativ
granița de non- formală și educația informală . Un grup de cercetători ca Ahmed
ridică întrebarea dacă aceste tipuri de programe ar putea fi considerate ca NFE
Programele sau nu . Întrucât programele nu sunt organizate și nu există nici un sistem de
pentru a monitoriza , evalua , și să obțină feedback de la grupul țintă de persoane , în Ahmed
vedea acest lucru nu a putut fi identificat exact așa cum educația non – formală . Pe de altă parte ,
Cei mai mulți profesioniști , furnizori și educatorii din NFE de părere că aceste tipuri de
programe ar putea fi cu siguranta numit ca educația non – formală . Pentru că , aceste
Programele sunt organizate sau semi – organizate în natură și include țintă
clientela de grup în afara sistemului formal ( Interviu , 2003) .
Education and training in . – Facts and Key Figures, Ministry of children and education, 2012
UNESCO, 2007 Education for All by 2015. Will we make it? EFA Global Monitoring Report, 2008, Press
Several countries have given particular emphasis to strengthening the normative framework and
to integrating non-formal education in national education plans. In , where the adult
literacy rate was 93% in 2000, the Strategic Plan for Non-formal and Informal Education Reforms
towards Lifelong Learning 2006–2008 has reinforced the role of basic and continuing non-
formal education (Hoppers, 2007). has expanded the scope of non-formal education
through the 2002 Education Regulation and its NonFormal Education Centre has prepared a five-year
plan (2004–2009) taking a more holistic approach to national literacy and non-formal education programmes
(Chitrakar, 2007). A third example is , where the government strengthened the legal status of non-formal education in 2003 (UNESCO-Bangkok, 2006). Within the country’s decentralized education system, the capacity to provide literacy programmes has increased, reaching 350,000 learners in 2005, and the target of reducing the illiteracy rate to 5% by 2009 from 10% in 2004 has been integrated into the country’s National Medium-Term Plan 2004–2009. In , the emphasis has been on skills development. This is reflected in a strengthened National Qualification Framework and a National Skills Development Strategy adopted in 2001.
The government has also established Sectoral Education and Training Authorities to govern and finance skills development, and introduced a compulsory skills levy, equal to 1% of wages (Aitchison, 2007).
Mai multe țări au acordat o atenție deosebită consolidării cadrului normativ și
la integrarea educației non-formale în planurile naționale de educație. În Thailanda, unde adult
Rata de alfabetizare a fost de 93% în anul 2000, Planul Strategic de Reforme non-formală și informală
față de învățarea pe tot parcursul vieții 2006-2008 a consolidat rolul de bază și continuă non-
educației formale (culegatoare, 2007). Nepal și-a extins domeniul de aplicare al educației non-formale
prin Regulamentul 2002 Centrul de Educație și de educație non-formală a pregătit o perioada de cinci ani Planul (2004-2009) a lua o abordare mai holistică a programelor de educație non-formală alfabetizare naționale și (Chitrakar, 2007). Un al treilea exemplu este Indonezia, unde guvernul a consolidat statutul juridic de educație non-formală în 2003 (UNESCO-Bangkok, 2006). În cadrul sistemului de învățământ descentralizat al țării, capacitatea de a furniza programe de alfabetizare a crescut, ajungând la 350.000 de elevi în 2005, iar obiectivul de reducere a ratei analfabetismului la 5% în 2009 la 10% în 2004 a fost integrat în țară Naționale pe termen mediu planul 2004-2009. În Africa de Sud, accentul a fost pus pe dezvoltarea competențelor. Acest lucru se reflectă într-o consolidat cadru național al calificărilor și a Strategiei Naționale de Dezvoltare Abilitati de adoptată în 2001.
Guvernul a stabilit, de asemenea, educație sectorial și autoritățile de instruire pentru a guverna și finanța dezvoltarea competențelor, și a introdus o taxă competențe obligatoriu, egal cu 1% din salarii (Aitchison, 2007).
The National Institute for Educational Policy Research (NIER)
http://www.nier.go.jp/English/index.html
http://www.nier.go.jp/English/EducationInJapan/Education_in_Japan/Education_in_Japan.html Hideki MARUYAMA, “Social Education” System in
There seems to have been an essential change in the scope of social education since the huge
tragedy of the earthquake, tsunami, and nuclear crisis in March 2011. There are
certain movements that people have begun to shift their lifestyles and values to more sustainable
ones. It is also now more popular for ordinary people to participate in civil movements ever than
before. Discussions about energy policy have grown in number, more families have become
vocal about protecting their children from nuclear radiation, and collaborations have emerged
between public and civil sectors. For example, the official social education staff and civil
volunteers have started to cooperate to save the archives and institutes of social education facilities (see Save MLAK: ", Library, Archives, and Kominkan"). Civil
demonstrations in public areas have become more frequent as a form of civil participation.
În Japonia, pentru educația realizată distinct de unitățile școlare (educație extrașcolară, nonformală, educația adulților) se folosește termenul de educație socială. Legea educației din Japonia (legea 120 din 2006) definește educația socială ca educația realizată pentru a răspunde cerințelor de indivizilor și societății.
Legea Educației Sociale, adoptată în 1949, revizuită în 2001, a instituit un sistem cuprinzător înrădăcinat în comunitățile locale, care să asigure învățarea în afara sistemului de învățământ oficial. Legea definește domeniul de aplicare al educației sociale și prevede rolul guvernelor, al structurilor de conducere din învățământ, al personalului administrativ și al instituțiile locale (Kominkan, biblioteci, muzee, case de tineret, centre pentru femei etc). Schugurensky, D. (2004)
Tragedia cutremurului de la Fukushima, tsunami-ul și criza nucleară din martie 2011, au determinat schimbări în stilul de viață al oamenilor, în aprecierea valorilor pentru o dezvoltare durabilă și creșterea ratei de participare a cetățenilor la mișcările civile.
Rolul personalului oficial de educație socială și civilă și al voluntarilor a crescut și s-a început cooperarea pentru salvarea arhivelor și institutelor de învățământ sociale (exemplu: proiectul Save MLAK: " Salvarea muzeelor, bibliotecilor, arhivelor și Kominkan").
Lifelong learning has recently been emphasized in . The Fundamental Law of Education
was established in 2006. It says, "We must realize a society in which individual citizens can
learn anytime and anywhere throughout their entire lives and make use of their achievements
properly to be able to improve their personalities and enjoy rich lives (Article 3)" as a principle
of lifelong learning. For this purpose, coordination is necessary as bridging between the formal
school system and social education, collaboration among communities, private providers, public
service, and so on.
The history of Social Education in can be understood as the trajectory of “Kominkan.”
Kominkan, social education facilities that are literally translated as “citizen’s halls,” were
created in 1946, when the new Japanese Constitution was promulgated, with the concepts of
mutual teaching and learning, and support for voluntary learning by local residents after World
War II. The Japanese central government instituted a variety of supportive policies to promote
the establishment of Kominkan. The call from the central government to establish Kominkan
was a good match for people's needs to learn new values and improve their lives because defeat
in the war generated extreme poverty in at that time, and a thoughtful and reflective
review of non-democratic and militaristic education during the war was carried out by the
people as well as government. Kominkan were to promote the development and richness of
people’s active participation, and they quickly spread across the nation. Although they were
established by the government, grass-roots initiatives were highly encouraged. This was because
Japanese society faced the necessity of change, partly forced by the guidance of the General
Headquarters of the Allied Forces, led by the , and the people felt the need to
overcome the deficient conditions in their lives. In other words, Kominkan was regarded as a
symbol of the new age for those who wanted to find a direction of their lives. During this period,
popular activities at Kominkan facilitated women’s empowerment, a better quality of healthy
life, income generation, and recreation activities.
The former Fundamental Law of Education was promulgated and established in 1947. The
Social Education Law came into effect in 1949, when more than 10,000 Kominkan had been
established. In 1950, the central government held the first national-level training for Kominkan
staff and began a program of financial subsidies for Kominkan. The National Kominkan
Association (initially called the National Kominkan Liaison Council) was formed in 1951,
followed by the first national Kominkan conference in 1952. In 1956, the periodical Kominkan
Journal started (still in publication today), and the Ministry of Education published an official
notification entitled “Standards for the Establishment and Management of Kominkan,” which
included standards for Kominkan facilities, target areas, and equipment in 1959. The Ministry of
Education and the Ministry of Finance established the “10-Year Plan for Providing All Cities,
Towns and Villages with Kominkan” in 1960. The subsidies for Kominkan facilities and
equipment exceeded 10 billion yen in 1979. From 1984 to 1987, the National Council on
Education Reform, a consultative body directly under the Prime Minister, presented the three
principles: i) high priority on individual learning, ii) shift to lifelong learning, and iii) catch-up
to the trends in the international and information age. The Ministry of Education reorganized the
Social Education Bureau into the Lifelong Learning Bureau in 1988. The Society for the
Study of Kominkan was established for researchers and practitioners in 2003. The new
Fundamental Law of Education was established in 2006, and the revision of Social Education
Law followed in 2008.
Învățarea pe tot parcursul vieții a fost recent subliniat în Japonia . Legea fundamentală a educației
a fost înființată în anul 2006 . Se spune , " Noi trebuie să realizăm o societate în care cetățenii se pot
învăța oricând și oriunde de-a lungul toată viața lor și să facă uz de realizările lor în mod corespunzător pentru a putea îmbunătăți personalitatea lor și se bucură de viața bogate ( articolul 3 ), "ca un principiu de învățare pe tot parcursul vieții . În acest scop , coordonarea este necesar ca punte între formală sistemul de învățământ și educație socială , colaborarea între comunități , furnizori privați , publice serviciu , și așa mai departe .
Istoria de educație socială în Japonia, poate fi înțeleasă ca traiectoria de " Kominkan . "
Kominkan , facilități de educație socială care se traduce ca " sali de cetățean ", a fost
creată în 1946 , când noul japonez Constituție a fost promulgată , cu conceptele de
predare și învățare reciprocă , precum și sprijin pentru învățare voluntar de către localnici , după Mondial War II . Guvernul central japonez a instituit o varietate de politici de susținere a promova stabilirea de Kominkan . Apelul de la guvernul central pentru a stabili Kominkan a fost un meci bun pentru nevoile oamenilor de a învăța noi valori și de a îmbunătăți viața lor , deoarece înfrângerea în război a generat sărăcie extremă în Japonia, la acea vreme , și o grijuliu și reflexiv revizuirea de educație non- democratic și militar în timpul războiului a fost efectuată de către persoane, precum și guvernului . Kominkan au fost de a promova dezvoltarea și bogăția participarea activă a oamenilor , și au răspândit rapid în întreaga națiune . Deși au fost stabilit de Guvern , inițiative de iarbă – rădăcini au fost foarte încurajați . Acest lucru sa datorat faptului că
Societatea japoneză se confruntă cu necesitatea de schimbare , parțial forțat de către conducerea generală Sediul central al Forțelor Aliate , condusă de Statele Unite , iar oamenii au simțit nevoia de a depăși condițiile deficitare din viața lor . Cu alte cuvinte , Kominkan a fost considerată ca o simbol al noii epoci pentru cei care au dorit să găsească o direcție de viața lor . În această perioadă, activități populare de la Kominkan facilitat emanciparea femeilor , o mai bună calitate a sănătos viață , generarea de venituri , și activități de recreere .
Fostul Legea fundamentală a învățământului a fost promulgată și a stabilit în 1947 .
Legea educației sociale a intrat în vigoare în 1949 , atunci când mai mult de 10.000 Kominkan a fost stabilit . În 1950 , guvernul central a avut loc primul antrenament la nivel național pentru Kominkan personal și a început un program de subvenții financiare pentru Kominkan . Kominkan Național Asociere ( numite inițial a Consiliului legăturăKominkan Național ) a fost format în 1951 ,
urmată de prima conferință națională Kominkan în 1952 . În 1956 ,Kominkan periodică
Jurnalul început ( încă în publicația de astăzi ) , iar Ministerul Educației a publicat un oficial
Notificarea intitulat " Standarde pentru înființarea și gestionarea de Kominkan , " care
inclus standarde de facilități Kominkan , zonele țintă , și echipamente în 1959 . Ministerul
Ministerul Educației și Ministerul de Finanțe a stabilit " Planul pe 10 ani pentru furnizarea tuturor Cities ,
Orașe și sate cu Kominkan ", în 1960 . Subvențiile pentru instalațiile Kominkan și
echipament depășit 10 de miliarde de yeni în 1979 . Din 1984-1987 , Consiliul Național pentru
Reforma Învățământului , un organism consultativ direct sub prim-ministru , a prezentat trei
principii : i) accent deosebit pe învățarea individuală , ii) trecerea de la învățarea pe tot parcursul vieții , și iii) catch-up
la tendințele în vârstă de informații și internaționale. Ministerul Educației a reorganizat
Biroul de educație socială în Biroul de învățare pe tot parcursul vieții în 1988 . Societatea Japonia pentru
Studiul Kominkan a fost stabilit pentru cercetatori si practicieni in 2003 . noul
Legea fundamentală a educației a fost înființată în 2006 , și revizuirea de educație socială
Legea a urmat în 2008 .
Here we see the details of social education institutions and staff, in the narrow definition, under
the control of MEXT. There are several institutions and organizations in social education:
Kominkan, libraries, museums, “House for Youth,” “Children's Nature House,” sports
institutions, distance social education, social education organizations, and etc. The figures of the
major institutions and staff are shown below:
Aici vom vedea detaliile de instituțiile de învățământ sociale și de personal, în definiția îngustă, sub controlul MEXT. Există mai multe instituții și organizații în educație socială: Kominkan, biblioteci, muzee, "Casa pentru Tineret", "Natura Casa de Copii," sport instituții, învățământ la distanță sociale, organizațiile de educație socială, și etc Cifrele din principalele instituții și personalul sunt prezentate mai jos:
Figures of Institutions and Employees in 2008
Institutions (private ones within the number)
Kominkan 15,943 (5)
Libraries 3,165 (25)
Museums 1,245 (518)
Elementary schools* 22,258 (210)
Lower secondary schools* 10,915 (735)
Staff Full-time Part-time
Kominkan Staff 10,709 10,407
Library Staff 14,259 2,169
Museum Staff 10,827 1,276
(Source: MEXT, 2010)
* The figures of elementary and lower secondary schools are for your reference.
The number of Kominkan used to be almost same as that of elementary schools, but now their
number is decreasing; for example it dropped from 17,143 in 2005. In general, social education
institutions and staff have also been decreasing recently, and the half of Kominkan staff is now
part-time.
Numărul de Kominkan folosit pentru a fi aproape identică cu cea din școli elementare, dar acum lor
numărul este în scădere, de exemplu, a scăzut de la 17143 în 2005. În învățământul general, sociale
instituții și personalul au fost de asemenea în scădere recent, și jumătate din personalul Kominkan este acum
part-time.
Kominkan
Community Learning Center (CLC) is one of the popular terms for community-based
non-formal education in Asian countries. Kominkan are similar to CLCs, which have a certain
place to gather for activities, but they are mostly established and managed by municipalities
such as cities, towns, or villages. The majority of the approximately 16,000 Kominkan provide
not only space for classes and meetings, reading rooms, kitchens, Japanese-style rooms with
tatami mats or tea ceremony rooms, day-care facilities, audio-visual rooms, and sports facilities,
but also programs for life skills, hobbies, and culture. The purpose of the Kominkan is stated as
follows: “Kominkan shall provide the people living in specific areas, such as a city, town, or
village, with education adapted to meet the demands of daily life, and implement academic and
cultural activities. Kominkan shall contribute to the self-actualization/development/
accomplishments of residents, improve health, develop character, vitalize daily culture, and
enhance social welfare (Social Education Law, Article 20).” In addition to this public institution,
the volunteer-based community learning centers, which residents financially contribute to and
where they manage facilities that serve functions similar to Kominkan, are called "autonomous
Kominkan." There are as many as 70,000 autonomous ones, but the official figures at national
level are not available. The local residents can also request to and develop programs they want
to learn for their own purposes at the autonomous Kominkan.
Management of Kominkan is entrusted to the community and opened to all, regardless of age,
gender, profession, or any other characteristics. In addition, profit-making, religious, and
political activities are prohibited. A steering committee that includes residents to analyze and
decide on various activities at the Kominkan, with the guidance of the Kominkan director, is
generally established. Each Kominkan must evaluate its management and devise necessary
measures to improve the management situation. The budget for Kominkan activities must be
provided by the municipality, although participants sometimes have to pay for materials and the
actual expenses of activities. In order to promote the development of Kominkan, the standards
(in 2003) for their establishment and management, such as target areas, collaboration with other
stakeholders, support for home education, promotion of volunteerism, and etc., have been set by
MEXT. The national government celebrates annual superior Kominkan, which have met the
needs of their respective communities, through the annual commendation system. Based on the
recommendations of the prefectural boards of education, superior Kominkan are chosen by a
selection committee formed by MEXT and receive commendations from the Minister.
In 2005, 472,697 courses were conducted and 244,349,217 participants came to Kominkan.
Among the participants, 76% were affiliated or organizational users, 11% were independent
users, 8% large-scale event participants, and 5% attended classes and courses. (MEXT & ACCU
2008: 14-15)
Kominkan
Comunitatea Learning Center ( CLC ) este una dintre cele mai populare termenii de comunitate , bazată
educația non – formală în țările asiatice . Kominkan sunt similare cu CLC , care au un anumit
loc pentru a aduna pentru activități , dar ele sunt în mare parte creată și administrată de municipalități
cum ar fi orașe , orașe sau sate . Cea mai mare parte din cele aproximativ 16.000 Kominkan oferi
nu numai spatiu pentru clase și întâlniri , săli de lectură , bucatarii , camere în stil japonez , cu
tatami sau saloane de ceai ceremonia , facilități de îngrijire de zi , camere audio – vizuale , și facilități sportive ,
dar, de asemenea, programe de deprinderi de viață , hobby-uri , si cultura . ScopulKominkan este înscrisă ca
urmează : " Kominkan trebuie să furnizeze persoanelor care trăiesc în domenii specifice , cum ar fi un oras , oras , sau
sat , cu educația adaptată pentru a răspunde cerințelor vieții de zi cu zi , și să implementeze academice și
activități culturale . Kominkan contribuie la self-actualization/development /
realizări ale rezidenților , îmbunătățirea sănătății , dezvoltarea unui caracter , vitaliza cultura de zi cu zi , și
spori bunăstarea socială ( Legea Educației Sociale , articolul 20 ) . " În plus față de această instituție publică ,
centre de învățare în cadrul comunității pe bază de voluntariat , pe care locuitorii contribuie la finanțarea și
în cazul în care gestiona facilitatile care servesc funcții similare la Kominkan , sunt numite " autonome
Kominkan . " Nu sunt la fel de multe ca 70.000 de cele autonome , dar cifrele oficiale la nivel național
nivel nu sunt disponibile . Rezidenții locali pot de asemenea solicita și de a dezvolta programe pe care le doresc
de a învăța pentru propriile lor scopuri în Kominkan autonom .
Managementul Kominkan este încredințate Comunității și deschis tuturor , indiferent de vârstă ,
sex , profesie , sau orice alte caracteristici . În plus , profit , religioase , și
activitățile politice sunt interzise . Un comitet director , care include rezidenții să analizeze și să
decide cu privire la diverse activități la Kominkan , cu orientare de director Kominkan , este
general stabilit . Fiecare Kominkan trebuie să evalueze managementul și elaboreze necesar
măsuri de îmbunătățire a situației de management . Bugetul pentru activități de Kominkan trebuie să fie
furnizate de municipalitate , deși participanții , uneori, trebuie să plătească pentru materiale și
cheltuielile efective ale activităților . În scopul de a promova dezvoltarea Kominkan , a standardelor
( în 2003 ), pentru înființarea și gestionarea acestora , cum ar fi zonele-țintă , de colaborare cu alte
părțile interesate , sprijin pentru educație la domiciliu , promovarea voluntariatului , și etc , au fost stabilite de către
MEXT . Guvernul național sărbătorește Kominkan superioară anual , care s-au întâlnit
nevoile comunităților lor respective , prin sistemul anual de laudă . Bazat pe
recomandările consiliilor prefectural de învățământ , superioare Kominkan sunt alese de către un
Comitetul de selecție format din MEXT și de a primi laude din partea ministrului .
În 2005 , 472697 cursuri au fost efectuate și 244349217 participanți au venit la Kominkan .
Printre participanti , 76 % s-au afiliat sau utilizatori de organizare , 11 % au fost independente
utilizatorii , 8 %, participanții la eveniment la scară largă , iar 5 % au participat la cursuri și cursuri . ( MEXT & ACCU
2008: 14-15 )
A new Kominkan trend is that they have become more active in connection with school children
to respond to the needs of the society and their own reorientation. To support school education
in this period of child population decline, for example, Kominkan creates safe and comfortable
places for children to come after school and on the weekends. The national government uses
Kominkan and school buildings as bases for activities. It implemented a national "Program to
Promote After-School Classes for Children [Houkago Kodomo Kyoshitsu]" first as a pilot
project from 2004 to 2006, and then as a permanent program starting in 2007. The Kominkan
staff is responsible for coordinating the program with their local board of education and schools.
Families and community volunteers get involved in the planning and management of these
classes.
In addition to UNESCO, OECD is another key organization for . is participating in
OECD-PIAAC (the Programme for the International Assessment for Adult Competencies),
specifically, the feasibility study in 2010 and main study in 2011. PIAAC is the most
comprehensive international survey of adult skills; it measures the skills and competencies
needed for individuals to participate in society and for economies to prosper. The survey will be
carried out by interviewing about 5,000 adults aged 16-65 years in each participating country to
assess their literacy and numeracy skills and their ability to solve problems in technology-rich
environments. The results will be released in 2013.
Japanese international cooperation/aid toward developing countries will hardly be revitalized as
much as it used to be, because Japanese economic growth has seriously slowed down and stayed
the same for the last two decades. But the Japan International Cooperation Agency (JICA) has
several programs in the field of non-formal education – no matter what name is used within the
Agency – such as agricultural extension, income generation, health and hygiene, empowerment
of women, and literacy courses. The name "Kominkan" is also used in some areas, particularly
in the ACCU literacy projects, and its approach could suit the community development in some
countries. However, program evaluation is one of the most difficult tasks in any case of
non-formal education projects under official assistance.
O nouă tendință Kominkan este că acestea au devenit mai activi în legătură cu copiii de școală pentru a răspunde nevoilor societății și propria lor reorientare . Pentru a sprijini educația școlară în această perioadă de scădere a populației copil, de exemplu, Kominkan creează condiții de siguranță și confortabil locuri pentru copiii care vor veni după școală și la sfârșit de săptămână . Guvernul național utilizează Kominkan și școală clădiri ca baze pentru activități . Este implementat un " program național de
Promovarea Clasele after-school pentru copii [ Houkago Kodomo Kyoshitsu] ", în primul rând ca un pilot proiect 2004-2006 , și apoi ca un program permanent începând din 2007 . Kominkan
Personalul este responsabil pentru coordonarea programului cu consiliul lor locale de educație și școli .
Familiile și voluntari din comunitate să se implice în planificarea și gestionarea acestor clase .
În plus față de UNESCO , OECD este o altă organizație cheie pentru Japonia . Japonia participă la OECD – PIAAC ( Programul pentru evaluarea internațională a competențelor adulților), în mod specific , studiul de fezabilitate din 2010 și studiul principal în 2011 . PIAAC este mai Studiul internațional cuprinzător de competențe pentru adulți , se măsoară abilități și competențe necesare pentru persoane fizice de a participa în societate și pentru economiile să prospere . Studiul va fi
realizat prin intervievarea aproximativ 5.000 de adulti cu varsta de 16-65 ani în fiecare țară participantă la
evalua alfabetizare și de competențe numerice și capacitatea lor de a rezolva problemele în tehnologie bogate
medii . Rezultatele vor fi lansat în 2013 .
Cooperare internațională japoneză / ajutor pentru țările în curs de dezvoltare va fi greu revitalizate ca
de mult ca obisnuia sa fie , deoarece creșterea economică japoneză a încetinit în mod serios în jos și a rămas
la fel în ultimele două decenii . Dar Agenția Internațională de CooperareJaponia ( JICA ) a
mai multe programe în domeniul educației non- formale – indiferent de ce nume este utilizat în
Agenția – cum ar fi agricole extensie , veniturile generație , sănătate și igienă , responsabilizarea
de femei , și cursuri de alfabetizare . Denumirea " Kominkan " este , de asemenea, utilizat în unele domenii , în special
în proiecte de alfabetizare ACCU , iar abordarea sa ar putea potrivi cu dezvoltarea comunității în unele
țări . Cu toate acestea , evaluarea programului este una dintre cele mai dificile sarcini în orice caz de
proiecte de educație non-formală în cadrul asistenței oficiale.
În 2011, Microsoft și partenerii săi au sponsorizat derularea la nivel mondial a programului de cercetare ITL Innovative Teaching and Learning Research Design (ITL – Predarea-învățarea inovatoare). ITL a investigat care sunt factorii care promovează transformarea practicilor de predare și care este impactul acestor schimbări asupra rezultatelor de învățare ale elevilor în țări diferite. Practicile de predare inovative sunt centrate pe elv, integreaza tehnicile informatice și se extind învățării în afara clasei, prin activități nonformale.
Fig. …. Practici de predare inovative și competențele elevilor pentru secolul XXI (adaptare după Microsoft Parteners in Learning, Innovative Teaching and Learning Research. 2011 Findings and Implications)
În concluzie, practicile pedagogice identificate în ITL sunt congruente cu practicile identificate de John Hattie (2009) în studiile sale extinse. Michael Fullan El a descoperit că topul celor mai eficiente practici de predare include:
Hattie concluzionează că "aceste metode de top se bazează pe influența colegilor, feedback, intențiile de învățare transparente și criteriile de succes, cu ajutorul diverselor strategii de abordare: la suprafață și în profunzimea cunoașterii "
2.5.2. Orientări în România
Laurentiu Soitu (coord.), Rodica Diana Cherciu (coord.), Strategii educationale centrate pe elev,Bucuresti: MEC – Ministerul Educației și Cercetării, UNICEF, 2006 (pag. 27-35)
Educatia non-formală cuprinde orice activitate educațională organizată din afara sistemului formal, care operează separat sau ca o caracteristică a unor activități realizate în completare, al căror sens este acela de a oferi o alternativă acelorași beneficiari și obiective educaționale propuse. Secolul al XXI-lea a marcat un punct de turnura în evolutia conceptelor de educație formală și nonformală, aflate din ce în ce mai frecvent în centrul discursului educațional internațional. În plan european, inițiativa promovării activității educative școlare și extrașcolare aparține Consiliului Europei prin Comitetul de Miniștri care și-a concretizat demersurile în recomandările adresate în acest domeniu statelor membre. Cel mai relevant document îl constituie Recomandarea din 30 aprilie 2003, care menționeaza direcțiile de acțiune referitoare la recunoașterea statutului echivalent al activității educative școlare și extrașcolare cu cel al educației formale din perspectiva contributivi egale la dezvoltarea personalității copilului și a integrării lui sociale, din care menționăm:
statutul activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune a procesului de învățare permanentă;
necesitatea recunoașterii activității educative școlare și extrașcolare ca parte esențială a educației obligatorii;
importanța activității educative școlare și extrașcolare pentru dezvoltarea sistemelor relaționate de cunoștințe, a abilităților și competențelor;
oportunitatea oferită de activitatea educativă școlară și extrașcolară pentru crearea condițiilor egale/echitabile de acces la educație pentru dezvoltarea deplină a potențialului personal și reducerea inegalității și excluziunii sociale;
stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor și principiilor etice: dreptate, toleranță, pace, cetățenie activă, respectarea drepturilor omului;
utilizarea potențialului activității educative școlare și extrașcolare ca mijloc complementar de integrare socială și participare activă a tinerilor în comunitate;
promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calității procesului educațional;
asigurarea resurselor umane și financiare pentru implementarea și recunoașterea valorică a programelor educative școlare și extrașcolare din perspectiva rezultatelor învățării;
recunoașterea activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune semnificativă a politicilor naționale și europene în acest domeniu.
Activitatea educativă școlară și extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților, competențelor dobândite în sistemul de învățământ.
Prin formele sale specifice, activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se astfel o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală. Reiterând mesajul Consiliului Europei transumi în cadrul sesiunilor de la Lisabona din anul 2000 și de la Bruxelles, din anul 2004, cu privire la rolul educației în societatea contemporană, statele membre consideră educația o prioritate absolută și un agent cheie al asigurării coeziunii sociale capabil să contribuie la îmbunătățirea climatului democratic european.
Educația non-formala trebuie să se desfășoare la același nivel de calitate ca și educația formală.
Strategia de dezvoltare a activității educative școlare și extrașcolare proiectată de Ministerul Educației și Cercetării pornește de la premiza că abordarea educațională complementară formal – nonformal asigură plus valoare sistemului educațional.
Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe care educația îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetățeni activi într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la procesul permanent de îmbunătățire a calității vieții. Formularea unor obiective clare și coerente în lumina Tratatului European Constituțional cu privire la importanța respectării valorilor fundamentale ale drepturilor omului, ale libertăților, ale democrației și egalității și racordarea la standardele educaționale europene reprezintă baza strategică a acestui document.
Strategia urmărește îmbunătățirea calitativă a nivelului de educație absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieții de familie, a pieței forței de muncă, a comunității, a societății multiculturale și a globalizării. Educația de calitate presupune aplicarea modelului diversității prin abordarea diferențiată, inițierea de proiecte în care să fie implicați elevi, cadre didactice de diferite specialități, parteneri educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitate.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative școlare și extrașcolare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării. Totodata particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și la potențialul lor.
În conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educației și Cercetării a definit ca scop al strategiei: ridicarea standardelor calitative ale educației formale și non-formale prin complementarizarea lor în vederea valorificării potențialului elevilor și a formării lor ca cetățeni europeni proactivi. Pentru aceasta a stabilit următoarele ținte strategice:
recunoașterea activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ;
permanenta actualizare a conținutului învățării și accentuarea dimensiunii educative a acestuia;
întărirea statutului activității educative școlare și extrașcolare ca spațiu de dezvoltare personală;
recunoașterea educației nonformale ca spațiu aplicativ pentru educația formală;
profesionalizarea activității educative școlare și extrașcolare prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educatie complementară;
dezvoltarea dimensiunii europene a activității educative școlare, extrașcolare și extracurriculare prin multiplicarea programelor și proiectelor educative de cooperare internațională;
creșterea vizibilității eficienței activității educative școlare și extrașcolare prin prevenirea și reducerea fenomenelor antisociale, de abandon școlar, absenteism și analfabetism;
formarea resursei umane în domeniul activității educative școlare și extrașcolare;
asigurarea eficienței activității educative școlare și extrașcolare prin monitorizarea și evaluarea impactului acesteia în comunitate;
întărirea parteneriatului educațional guvernamental – nonguvernamental în vederea responsabilizării tuturor factorilor sociali implicați în susținerea procesului instructiv – educativ.
Spațiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai la sistemul de învățământ preuniversitar, ci vizează și zona de iradiere a influenței acesteia: familie, societatea civilă, comunitate, societate. Valorificarea mecanismelor și instrumentelor coerente de acțiune existente și crearea de noi rețele specializate în diverse subcomponente ale activității educative școlare și extrașcolare vor avea ca rezultat ridicarea calității actului educational. Redimensionarea acestui tip de educație va începe de la nivelul micro – unitatea de învatamânt, prin:
dezvoltarea componentei educative în proiectarea activității didactice;
complementarizarea dimensiunii curriculare cu cea crosscurriculară și extracurriculară a activității educative;
crearea echipelor interdisciplinare pentru inițierea, organizarea și implementarea proiectelor educative;
dezvoltarea proiectelor educative pe tipuri de educatie complementara.
Totodata se înființeaza nuclee regionale de acțiune formate din elevi, cadre didactice, reprezentanți ai organizațiilor nonguvernamentale, economice, ai administrației locale și ai comunității. Această practică deja pilotată în extinderea programelor naționale și internaționale la nivel regional nu va face decât să transforme educația, în ansamblul ei, în promotorul progresului la nivel local.
Prin valorificarea spațiului democratic oferit de activitatea educativă școlară și extrașcolară de a experimenta noi posibilități de dezvoltare, de atragere, încurajare și stimulare a tinerei generații în îmbunătățirea calității vieții, societatea nu va avea decât de câstigat, investiția în educație având un feed-back și un rezultat concret al eficienței sale. Prin satisfacerea dorințelor și intereselor de cunoaștere a tinerilor, sistemul educațional va deveni centru resursă de dezvoltare a comunității locale. El vizeaza obținerea următoarelor rezultate:
creșterea calității actului educațional și a rezultatelor învățării;
sporirea contribuției fiecărei discipline de învățământ la educarea elevilor;
proiectarea activităților educative extracurriculare ca aplicații concrete a cunoștințelor acumulate și ale abilităților și competențelor formate în cadrul obiectelor de studiu;
stimularea interesului elevilor și al cadrelor didactice de a se implica în proiecte și programe educative curriculare, extrașcolare și extracurriculare la nivelul fiecărei unități de învățământ;
stimularea și multiplicarea inițiativelor tinerilor în dezvoltarea vieții comunității școlare/comunității sociale;
reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului și absenteismului scolar;
creșterea ratei promovabilității școlare;
asigurarea șanselor egale de dezvoltare personală;
ridicarea calității resursei umane din sistemul educațional;
formarea resursei umane necesare dezvoltării societății cunoașterii;
asigurarea sustenabilității proiectelor educative prin conștientizarea comunității cu privire la potențialul pe care programele educaționale le au asupra formării tinerei generații ce urmează a se integra;
transformarea educației în sursă de dezvoltare comunitară.
PROGRAMUL DE GUVERNARE 2013 – 2016, http://www.edu.ro/index.php/articles/18774
EDUCAȚIE
CORELAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE CU PIAȚA MUNCII
Formarea inițială a tinerilor, dar și formarea continuă a adulților, nu se pot realiza fără o corelare mai strânsă a programelor de studii cu preocupările și nevoile spațiului socio-economic actual, prin:
· Realizarea cu periodicitate a unor studii de nevoi la nivelul agenților economici și utilizarea rezultatelor acestor studii în proiectarea noilor programe de studii;
· Fundamentarea corectă a planului de școlarizare;
· Adaptarea curriculum-ului școlar la dispoziția școlii;
· Corelarea învățământului profesional și tehnic cu cerințele agenților economici;
· Extinderea activităților extrașcolare;
· Dezvoltarea stagiilor de practică de specialitate/internship;
· Modificarea legislației muncii pentru a permite elevilor peste 16 ani și studenților să lucreze pe perioada vacanțelor, în condițiile asigurării tuturor drepturilor specifice nivelului lor de pregătire și vârstei lor;
· Urmărirea absolvenților pe parcursul traseului lor profesional pentru a înregistra feed-back-ului privind succesul lor în carieră;
· Dezvoltarea de programe de recalificare și/sau formare continuă, în funcție de nevoile înregistrate în sistem etc.;
· Reactivarea Agenției – înființată în perioada guvernării 2001-2004 – care se ocupa de relația dintre școală/universitate și mediul socio-economic. Finanțarea acestei agenții se poate realiza integral din surse extrabugetare.
ACTIVITĂȚI EXTRAȘCOLARE ȘI EXTRACURRICULARE
Susținerea acelor politici educaționale extrașcolare și extracurriculare care, prin completarea programelor școlare aprobate, să asigure:
· educația pentru sănătate;
· educația civică;
· educația cultural artistică și științifică;
· educația ecologică;
· educația prin sport;
· educația rutieră;
· educația pentru dezvoltarea durabilă.
O ȘCOALĂ INOVATIVĂ
· Motivarea cadrelor didactice, recunoașterea rolului social prin salariu, respectarea demnității și autonomiei profesionale;
· Integrarea, de urgență, a cadrelor didactice în programe de formare continuă, prin proiecte finanțate din fonduri structurale.
· Creșterea capacității de inovare și de creativitate din perspectiva dezvoltării durabile prin:
· Educație complementară extracurriculară și extrașcolară;
· Răspuns la nevoile educaționale de formare ale elevilor și părinților
acestora pentru dezvoltarea creativității și inovării;
· Susținerea elevilor capabili de inovare și creație.
Strategia UNECE pentru Educația pentru Dezvoltare Durabilă, adoptată la Întâlnirea la nivel înalt a miniștrilor mediului și educației de la Vilnius, Lituania, din martie 2005
51. Ar trebui încurajata îmbunatatirea informarii publicului privind DD atât în și prin institutiile de învățământ cât și în și prin alți factori: comunitate, familie, mass-media și ONG-uri.
54. Cadrele didactice, factorii de conducere și decizie de la toate nivelurile de învățământ trebuie să își îmbunătățească cunoștințele privind EDD pentru a putea oferi, la rândul lor, sprijin și consiliere în acest domeniu. Prin urmare, sunt necesare eforturi de dezvoltare a competențelor în acest domeniu, la toate nivelurile educației formale cât și non-formale.
55. Actiunile principale ar putea fi: stimularea dezvoltării de competențe privind cunoașterea aspectelor legate de dezvoltarea durabilă pentru personalul din educație, inclusiv pentru cei cu funcții de conducere; elaborarea de criterii pentru validarea competențelor profesionale legate de EDD; introducerea și dezvoltarea de sisteme de management pentru DD în cadrul instituțiilor de învățământ formal și al activităților de educație nonformala; includerea noțiunii de DD în programele de pregatire inițială și continuă pentru cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ; și încurajarea diseminarii experienței de către formatori, atât din sistemul educației formale cât și din cel nonformal.
57. Actiunile principale pentru realizarea acestui obiectiv ar putea fi: stimularea elaborării și producției de materiale didactice – preferabil redactate în limba locală – pentru formatori, pentru cei care învață și pentru cercetători, de la toate nivelurile de învățământ și formare; încurajarea dezvoltării și utilizarii resurselor electronice, audio, video și multimedia, precum și a mijloacelor vizuale, atât în procesul de predare-învatare cât și în diseminarea informațiilor; înlesnirea accesului la resurse și informații legate de EDD, prin Internet și alte mijloace electronice; asigurarea coerenței dintre materialele folosite în educația formală și cele folosite în educația nonformală și informală, elaborarea de strategii de diseminare în acest domeniu.
Costea, O. (coord.) (2009). Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Proiectul Strategia natională pentru dezvoltare durabilă a României. Orizonturi 2013-2020-2030 aduce focalizari consistente privind domeniile nonformalului si informalului. Astfel, se consideră că promovarea principiului educației permanente prin învățarea pe tot parcursul vieții reprezintă pentru România o direcție de acțiune prioritară. Preocupările în acest domeniu sunt esențiale pentru dezvoltarea personală, civică și socială, precum și în raport cu șansele de obținere a unui loc de muncă mai bine remunerat prin valorificarea rezultatelor învățării dobândite, de la educația timpurie până la studiile post-universitare și alte forme de educație a adulților în contexte formale cât și nonformale sau informale. Rațiunea dezvoltării și diversificării acestor forme de educație și de formare profesională o constituie creșterea relevanței competențelor astfel obținute de către participanții pe piața muncii.
Strategia națională pentru dezvoltare durabilă a României. Orizonturi 2013-2020-2030 a Guvernului României, București, 2008
Promovarea principiului educației permanente prin învățarea pe tot parcursul vieții reprezintă pentru România o direcție de acțiune prioritară, dată fiind serioasa rămânere în urmă în privința participării la diferite forme de calificare, recalificare, specializare sau perfecționare profesională (de peste 5 ori sub media UE), ca și de dezvoltare socială și personală. Preocupările în acest domeniu sunt esențiale pentru dezvoltarea personală, civică și socială, precum și din perspectiva șanselor de obținere a unui loc de muncă mai bine remunerat prin valorificarea rezultatelor învățării dobândite, de la educația timpurie până la studiile post-universitare și alte forme de educație a adulților în contexte formale cât și nonformale sau informale. Rațiunea dezvoltării și diversificării acestor forme de educație (formală, nonformală și informală) și de formare profesională se leagă de creșterea relevanței competențelor astfel obținute de către participanți pe piața muncii.
Întregul sistem de educație și formare profesională va asimila principiile și obiectivele dezvoltării durabile ca element integrator al ansamblului de cunoștințe, aptitudini și deprinderi necesare existenței și performanței personale și socio-culturale în lumea modernă. Educația pentru dezvoltare durabilă va fi integrată transversal în toate programele de pregătire, proiectate și organizate prin câmpuri disciplinare sau module, de la științele naturii la practicile responsabile ale civismului, de la sustenabilitatea producției și consumului în raport cu resursele la însușirea principiilor diversității culturale, ale bunei guvernări și ale statului de drept. De asemenea, abordarea educațională a dezvoltării durabile traversează paradigma formală, informală și nonformală.
Educația pentru dezvoltare durabilă necesită cooperare și parteneriat între multipli factori de decizie: autoritățile centrale și locale, sectorul educațional și cel științific, sectorul sănătății, sectorul privat, industria, transportul și agricultura, comerțul, sindicatele, mass-media, organizațiile non-guvernamentale, comunitatea locală, cetățenii și organizațiile internaționale.
Prin măsurile preconizate, sistemul educațional din România reconectează tradiția școlii românești la conceptul de educație pentru dezvoltare durabilă ale cărei conținuturi tematice sunt transversal integrate în sisteme educaționale formale, non-formale și informale pe trei dimensiuni: socio-culturală, ambientală și economică prin:
Conținuturi de educație socio-culturală pe teme locale și universale precum: drepturile omului, pacea și securitatea oamenilor, egalitatea sexelor, diversitate culturală, educație interculturală, educație pentru sănătate și pentru calitatea vieții, educația pentru timpul liber, buna guvernare (transparența, exprimarea liberă a opiniilor, libertatea expresiei, contribuția la formularea politicilor), educația pro-patrimoniu și pentru memoria locală;
Conținuturi de educație ambientală (în și pentru mediu): dezideratul protecției mediului în procesul de dezvoltare, calitatea mediului, conservarea, protecția și ameliorarea să devină scopul dezvoltării; educația pentru regenerarea mediului natural;
educația pentru reciclarea și refolosirea materialelor;
Conținuturi de educație și formare tehnică și profesională prin competențe și proatitudini (a avea înțelegerea realității lumii pentru sine și pentru alții; a poseda cunoștințe generale și a se specializa într-un domeniu de activitate dat; a continua să înveți și a urmări educația pe tot parcursul vieții într-o societate care învață); abilități și aptitudini (a lucra singur sau în echipă cu alții, cu integritate și cu cinste, făcând dovadă de onestitate, punctualitate și responsabilitate; a se adapta situațiilor diverse; a cunoaște și a înțelege probleme și dificultăți, a face dovadă de creativitate și de gândire critică pentru a găsi soluții, a rezolva conflicte fără recurs la violență); etica în mijlocul dezvoltării durabilității sociale.
În acest cadru general, se vor realiza programe adaptate și diferențiate pentru mediul urban și cel rural în privința cultivării sustenabilității și implicării proactive a tinerilor și cadrelor didactice în elaborarea și punerea în aplicare a unor proiecte și programe compatibile cu obiectivele dezvoltării durabile (de pildă, în cadrul Agendei Locale 21).
Printre direcțiile strategice de acțiune pentru Orizont 2020. Obiectiv național: Atingerea nivelului mediu de performanță al EU în domeniul educației și formării profesionale, cu excepția serviciilor în mediul rural și pentru grupurile dezavantajate, unde țintele sunt cele ale UE pentru 2010 regăsim
Deschiderea sistemului formal de educație prin recunoașterea achizițiilor de învățare dobândite în contexte nonformale sau informale. Este de așteptat ca, până în 2020, să existe acces real la centre de validare a competențelor dobândite în asemenea contexte, promovând astfel importanța acordată experienței de viață și muncă și relevanța ofertei educaționale, atât pentru aspirațiile celor care învață cât și pentru nevoile de dezvoltare economică și socială.
Dezvoltarea bazei instituționale și logistice a sistemului educațional național, inclusiv în ceea ce privește educația fizică și activitățile sportive și recreative, paralel cu diversificarea ofertei educaționale non-formale și informale. Cuprinderea în sisteme de învățare permanentă, recalificare sau reciclare profesională se va ridica la minimum 15% din grupa de vârstă 25-64 ani.
Printre direcțiile strategice de acțiune pentru Orizont 2030. Obiectiv național: Situarea sistemului de învățământ și formare profesională din România la nivelul performanțelor superioare din UE; apropierea semnificativă de nivelul mediu al UE în privința serviciilor educaționale oferite în mediul rural și pentru persoanele provenite din medii dezavantajate sau cu dizabilități.
Eficiența internă și externă a sistemului de educație, de la educația timpurie la studiile post-doctorale, de la educația formală la cea non-formală, de la formarea profesională inițială și continuă până la accesul echitabil la învățare, în condiții de calitate, va fi în continuare obiectivul principal. Învățarea eficientă va rămâne o prioritate, iar formele și metodele de predare vor fi caracterizate prin diversitatea și flexibilitatea abordărilor pedagogice, și se vor concentra pe formarea deprinderii de a învăța și de acumula cunoștințe utile și a capacității de a aplica aceste deprinderi într-un spectru larg de domenii.
http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?eID=11281&t=fs2014-2020
ANALIZA DE NEVOI PRIVIND EDUCATIA SI FORMAREA PROFESIONALA DIN ROMÂNIA martie 2013
Recunoasterea si certificarea învatarii în contexte non-formale si informale
Autorizarea primelor centre de evaluare si certificare a învatarii in contexte non-formale si informale a început în România abia în anul 2004. Conform datelor oferite de ANC, pâna în prezent în România au fost autorizate 146 de centre de evaluare si certificarea învatarii in contexte non-formale si informale, în care au fost evaluate si certificate peste 49.000 de persoane. O creștere semnificativa a numarului de centre de evaluare și a persoanelor evaluate se constata însa recent, mai ales în perioada 2010-2012. Conform Registrului Național al Centrelor de Evaluare și Certificare a Competențelor Profesionale, actualizat la data de 10.05.2012, în perioada 2010-2012 s-au acordat 62 de autorizații pentu 61 de centre, pentru evaluarea și certificarea a 116 ocupații/calificari. În aceste centre au fost evaluate și certificate în perioada 2010-2012 aproximativ 43.000 persoane.
Centrele autorizate au sediul în 25 de județe, cele mai multe fiind în regiunea București-Ilfov (17). Cele mai multe calificari/ocupații sunt evaluate în regiunea București- Ilfov (51) și regiunea Centru (48). Majoritatea acestor centre au autorizația valabila pâna în anul 2012. Doar 25 de centre sunt autorizate pâna în anul 2013 sau 2014 pentru 48 de calificari.
Cadrele didactice reprezinta o categorie importanta de populație care a apelat la serviciile de evaluare și acreditare a competențelor dobândite în contexte informale și nonformale de educație.
Conform datelor oferite de ANPCDEFP, în perioada 2008-2011 au fost depuse pentru recunoaștere 468 dosare și au fost recunoscute și acordate credite în cazul a 313 persoane. Dintre acestea 308 au obținut rezultate ale învațarii în cadrul unor Programe Sectoriale din Programul european ”Educație pe tot parcursul vieții (LLP)”.
O alta categorie de persoane eligibile pentru evaluarea și recunoașterea competențelor o reprezinta participanții la mobilitațile Europass. Conformd datelor ANPCDEFP, deși în perioada 2008-2011 s-au eliberat 11.372 certificate Mobilitate Europass, s-au depus la ANC doar 468 dosare pentru recunoașterea și certificarea rezultatelor învațarii, ceea ce pune în evidența insuficienta informare a cadrelor didactice cu privire la posibilitatea de obținere de credite transferabile prin mobilitați europene cu scop de formare profesionala.
ART. 341 LEN
(1) Cadrul national al calificarilor este un instrument pentru clasificarea calificarilor în conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri specifice de învatare atinse, al carui scop este integrarea si coordonarea subsistemelor nationale de calificari si îmbunatatirea transparentei, accesului, progresului si calitatii calificarilor în raport cu piata muncii si societatea civila.
(2) Implementarea Cadrului national al calificarilor vizeaza sistemul national de calificari obtinute în învatamântul secundar general, în învatamântul profesional si tehnic, în formarea profesionala continua, în ucenicie, în învatamântul superior, atât în contexte formale, cât si în contexte informale si nonformale, din perspectiva învatarii pe tot parcursul vietii.
(3) Cadrul national al calificarilor permite recunoasterea, masurarea si relationarea tuturor rezultatelor învatarii dobândite în contexte de învatare formale, nonformale si informale si asigura coerenta calificarilor si a titlurilor certificate. Existenta unui cadru national al calificarilor contribuie la evitarea duplicarii si suprapunerii calificarilor, îi ajuta pe cei ce învata sa ia decizii în cunostinta de cauza privind planificarea carierei si faciliteaza evolutia profesionala, în perspectiva învatarii pe tot parcursul vietii.
ART. 343
(1) Centrele comunitare de învatare permanenta se înfiinteaza de catre autoritatile administratiei publice locale în parteneriat cu furnizorii de educatie si formare. Acestea au rolul de a implementa politicile si strategiile în domeniul învatarii pe tot parcursul vietii la nivelul comunitatii. Functionarea centrelor comunitare de învatare permanenta se reglementeaza prin hotarâre a Guvernului, initiata de Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului.
(2) Unitatile si institutiile de învatamânt de sine statator sau în parteneriat cu autoritatile locale si alte institutii si organisme publice si private: case de cultura, furnizori de formare continua, parteneri sociali, organizatii nonguvernamentale si altele asemenea pot organiza la nivel local centre comunitare de învatare permanenta, pe baza unor oferte de servicii educationale adaptate nevoilor specifice diferitelor grupuri-tinta interesate.
(3) Finantarea centrelor comunitare de învatare permanenta se face din fonduri publice si private, în conditiile legii. Toate veniturile obtinute de centrele comunitare de învatare permanenta ramân la dispozitia acestora.
ART. 344
(1) Atributiile centrelor comunitare de învatare permanenta la nivel local sunt urmatoarele:
a) realizeaza studii si analize privind nevoia de educatie si formare profesionala la nivel local;
b) elaboreaza planuri locale de interventie în domeniul educatiei permanente;
c) ofera servicii educationale pentru copii, tineri si adulti prin:
(i) programe de tip remedial pentru dobândirea sau completarea competentelor-cheie, inclusiv programe educationale de tip "A doua sansa" sau programe de tip "zone de educatie prioritara" pentru tinerii si adultii care au parasit timpuriu sistemul de educatie ori care nu detin o calificare profesionala;
(ii) programe pentru validarea rezultatelor învatarii nonformale si informale;
(iii) programe de dezvoltare a competentelor profesionale pentru calificare/recalificare, reconversie profesionala, perfectionare, specializare si initiere profesionala;
(iv) programe de educatie antreprenoriala;
(v) programe de dezvoltare personala sau de timp liber;
(vi) organizarea de activitati de promovare a participarii la învatarea permanenta a tuturor membrilor comunitatii;
d) ofera servicii de informare, orientare si consiliere privind:
(i) accesul la programe de educatie si formare profesionala;
(ii) validarea rezultatelor învatarii nonformale si informale;
(iii) pregatirea în vederea ocuparii unui loc de munca;
e) ofera servicii de evaluare si certificare a rezultatelor învatarii nonformale si informale;
f) asigura accesul membrilor comunitatii la mijloace moderne de informare si comunicare;
g) promoveaza parteneriatul cu mediul economic;
h) implementeaza instrumentele dezvoltate la nivel european, Europass si Youthpass, pasaportul lingvistic, precum si portofoliul de educatie permanenta;
i) gestioneaza informatii cu privire la participarea beneficiarilor la serviciile acestora.
ART. 345
(3) Identificarea, evaluarea si recunoasterea rezultatelor învatarii în contexte nonformale si informale se realizeaza pe baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, de Ministerul Muncii, Familiei si Protectiei Sociale si de Autoritatea Nationala pentru Calificari si se aproba prin hotarâre a Guvernului.
(4) Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului elaboreaza si aproba prin ordin al ministrului educatiei, cercetarii, tineretului si sportului metodologia de recunoastere a rezultatelor învatarii în contexte nonformale si informale a cadrelor didactice si de echivalare a acestora în credite pentru educatie si formare profesionala.
Coordonate ale unui nou cadru de referinta al curriculumului national / Centrul National de Evaluare si Examinare. – Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 2012
Refundamentarea constructiei Curriculumului National, în mod necesar, trebuie sa se bazeze pe transformarile de paradigma care au loc în educatie.
În principal, avem în vedere:
– Tranzitia de la input la output în constructia si evaluarea programelor. Accentuarea rezultatelor învatarii se focalizeaza pe competente, sunt acceptate cai si mijloace alternative de formare a acestora, exista posibilitatea recunoasterii formelor nonformale si informale de pregatire daca ele pot conduce la un rezultat controlabil.
– Deplasarea accentului de la asimilarea cunoasterii la producerea cunoasterii si de la pastrarea cunoasterii la împartasirea cunoasterii prin participarea activa si constructiva a elevului.
– De la centrarea pe profesor si pe activitati de predare, la centrarea pe elev si activitati de învatare.
– Evolutia de la curriculum notional, la curriculum centrat pe competente.
– Echilibrarea raportului dintre competentele specifice si competentele transversale.
– De la cunostinte si deprinderi la capacitati de învatare si gândire de ordin superior.
– De la rezultatele/produsele cunoasterii, la procese/metodologii de investigatie.
Forta acestor paradigme rezida în natura lor individuala, dar, mai ales, în exploatarea lor solidară. (pp 34-35)
Recent, alte propuneri consistente privind elaborarea unui nou profil al absolventului învatamântului obligatoriu se regasesc în diferite studii de specialitate: Nevoi si prioritati de schimbare educationala în România – fundament al dezvoltarii si modernizarii învatamântului preuniversitar, Miclea, M. et al. (coord.), 2008; Restructurarea curriculumului national. Analiza conditiilor de implementare, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2010. Elemente cheie în definirea profilurilor de formare în aceste documente vizeaza urmatoarele aspecte: comunicarea, rezolvarea de probleme, operarile specifice domeniilor de cunoastere, socializarea si responsabilizarea civica, educatia permanenta/mediile de învatare (formale, nonformale, informale), creativitatea, antreprenoriatul.
Din perspectiva definirii profilului absolventului pentru învatamânt obligatoriu, Legea educatiei nationale ofera de asemenea repere notabile. Ele au fost mentionate deja în cadrul subcapitolului 6.1. (pp 81-82)
Alaturi de recomandarile Comisiei Europene privind competentele-cheie la nivel european, stabilite în perspectiva compatibilizarii sistemelor educationale din tarile Uniunii Europene, Cadrul European al Calificarilor (European Qualifications Framework – EQF) este un alt sistem de referinta în reforma curriculumului. EQF este o propunere de recomandare catre Parlamentul European, care vizeaza armonizarea rezultatelor învatarii în diverse sisteme educationale pe baza a opt niveluri de descriere, de la învatamântul primar la cel superior. EQF propune astfel un sistem unitar de referinta asupra rezultatelor învatarii dobândite de-a lungul întregii vieti, în contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecinte semnificative asupra sistemelor europene de educatie, în primul rând la nivel curricular. (p. 82)
d) Evaluarea rezultatelor învatarii si portofoliul de educatie permanenta
În contextul curriculumului centrat pe competente, componenta evaluare dobândeste o importanta crescuta, având în vedere plasarea accentului pe învatare si rolul evaluarii în sustinerea acesteia. Competentele transversale sunt evaluate în mod diferit în statele membre ale Uniunii Europene: evaluarea explicita a competentelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania, Franta, Ungaria); evaluarea implicita (de exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competentelor specifice disciplinelor (de exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia); accent pe evacuare cunostintelor si mai putin a competentelor (Grecia, Lituania, Malta, Slovacia). Pe de o parte, centrarea pe competente permite o mai buna relevanta si comparabilitate a rezultatelor evaluarilor internationale. Pe de alta parte, accentul pe elev a oferit reformelor curriculare posibilitatea orientarii spre demersuri personalizate în evaluare, care valorizeaza progresul individual în detrimentul raportarii la norma de grup si promoveaza importanta portofoliului de educatie permanenta, ca depozitar al rezultatelor învatarii dobândite în contexte formale, nonformale si informale de educatie.
F. Recomandari de politica educationala
Aceste recomandari îsi propun sa fie repere pentru initierea oricaror abordari punctuale, metodologii si proiecte de dezvoltare a curriculumului integrat, în general, si a ariei Studii crosscurriculare, în special.
1. Consolidarea unei noi conceptii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului.
2. Articularea unei noi conceptii privind managementul timpului scolar.
3. Flexibilitatea formatiunilor de lucru si posibilitatea predarii în echipa.
4. Revizuirea modalitatilor de evaluare si a tipurilor de probe pentru examene.
5. Adecvarea formarii initiale si continue a cadrelor didactice.
6. Dezvoltarea de materiale educationale si alte tipuri de resurse didactice care sa
favorizeze/sprijine abordarea integrata a curriculumului.
7. Promovarea experientelor de învatare nonformala si informala si recunoasterea competentelor/rezultatelor învatarii dobândite pe aceste cai alternative.
8. Realizarea unor cercetari specifice pentru identificarea unor teme adecvate acestor abordari în scoala;
9. Elaborarea de documente curriculare riguros dezvolate. (p. 180)
Costea, O., Velea, S., Dumbrăveanu, L. (2004). Contribuția educației nonformale la dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor. București: Institutul de Științe ale Educației.
2.2. Programe transversale si initiative
a. Programe transversale
Programul Educatia pentru cetatenie democratica contine: dezvoltarea de curriculum pentru clasele I-II, V-VI, IX-X si a unui curriculum pentru activitati de educatie nonformala, formarea cadrelor didactice pentru implementarea curriculum-ului de ECD.
Programul Educatie pentru sanatate pentru clasele I-XII vizeaza relatia dintre curriculum-ul formal si curriculum-ul nonformal, se realizeaza prin parteneriate cu reprezentanti ai unor institutii publice, guvernamentale sau nonguvernamentale. Activitatile scolare sunt abordate din perspectiva profilului de activitati de educatie nonformala: crearea unui climat afectiv, preluarea experientei de viata a elevului, efectuarea sarcinilor de lucru în echipa.
Programul de sistem educational informatizat (SEI) acopera reteaua de licee, are un caracter national transversal si vertical; este implicat în formarea unui numar critic de profesori pentru asigurarea functionalitatii SEI; ofera un suport didactic corelat educatiei formale, nonformale si informale. Bilantul SEI: 1510 de scoli informatizate; 2500 de administratori de retea formati; 20000 de profesori instruiti; 400 de inspectori de specialitate; 87 de institutii – case ale corpului didactic
b. Initiative:
Proiectul MEC pentru educatie civica – curriculum si pregatirea profesorilor este realizat în parteneriat cu Departamentul de Stat al SUA, Ambasada S.U.A la Bucuresti, urmareste: pregatirea elevilor români în vederea participarii active la construirea unei societati democratice pluraliste; promovarea relatiilor democratice între membrii comunitatii scolare, în care sunt inclusi elevi, profesori, conducerea scolii, parinti etc.; pregatirea profesorilor pentru sustinerea acestui.
Proiectul MEC pentru dezvoltare rurala cu aspecte educationale multipolare pentru dezvoltarea comunitatilor rurale.
Initiativa de educatie pentru toti a Comisiei Nationale UNESCO a ROMÂNIEI Scoala de lânga scoala pe dimensiunea de dezvoltare rurala etc.
http://dilemaveche.ro/sectiune/tema-saptamanii/articol/europa-nonformalul-citeva-efecte-romaniei# Andrei POPESCU | Educația nonformală
Una dintre provocările majore ale Europei este legată de modul în care se poate face recunoașterea experienței dobîndite în contexte nonformale și informale. Există și o recomandare a Consiliului
European, elaborată în acest sens din decembrie 2012: pînă în anul 2018, fiecare stat membru trebuie să dezvolte un sistem național de validare a învățării, realizate în afara cadrului formal. Această tendință a căpătat o nouă turnură odată cu instalarea crizei și, implicit, cu creșterea șomajului.
Deși există abordări diferite de la o țară la alta, o serie de pași au fost făcuți de CEDEFOP (Centrul European pentru Formare și Dezvoltare Profesională) prin crearea unui Ghid european de validare și a unui Inventar de metode de validare. În mod surprinzător, România se afla, în 2010, pe cea de-a doua treaptă (din patru) în ceea ce privește punerea în practică a unui sistem de recunoaștere.
Educația formală joacă un rol important, dar trebuie completată de învățare în context nonformal și informal, pentru atingerea potențialului nostru prin experiență și descoperire directă a lumii în care trăim zi de zi.
Țări implicate în recunoașterea învățării nonformale (OECD, 2010)
http://www.congresuleducatiei.ro/index.php?page=sesiune&id=15
SP11: Educatia non-formala – componenta fundamentala a sistemului de invatamant
Subteme principale:
1. Educatia non-formala: complementaritate, evaluare, recunoastere, valorificare
2. Voluntariat si actiune comunitara
3. Exemple de buna practica: cercuri/proiecte din palate si cluburi ale copiilor, proiecte educationale
2.6. Rolul ONG-urilor și al altor organizații în dezvoltarea de programe specifice educației nonformale
În conceperea și desfășurarea activităților nonformale regăsim adesea în calitate de organizatori sau parteneri organizații nonguvernamentale (asociații și fundații) sau instituții publice sau private cu diferite domenii de activitate: organizații de tineret, asociații culturale, sportive sau științifice, reprezentanți mass-media, autorități locale, județene, regionale sau internaționale.
Dacă privim retrospectiv istoricul înființării unor ONG-uri și modul în care acestea au venit în sprijinul formării tinerilor și adulților, vom constata că la nivel european și internațional acestea s-au dezvoltat încă de la începutul secolului XX și există parțial și în prezent.
În anul 1901, în Germania, ia ființă asociația denumită Wandervogels (Asociația Păsărilor Călătoare) ca urmare a unei mișcări demarate din 1896 de tineri militanți pentru îmbogățirea modalităților de realizare a educației, pentru scuturarea societății de restricțiile existente și întoarcerea la natură și libertate.
Anul 1907 reprezintă anul în care generalul Baden Powell a organizat prima tabără pentru cercetași în Brownsea Island și a pus astfel bazele cercetășiei (scoutism) devenită mișcare amplă pentru băieți după publicarea în 1908 a cărții “Scouting for Boys” – Cercetășia pentru băieți. În mai puțin de cinci ani, mișcarea s-a extins rapid și în Statele Unite ale Americii
Înaintea celui de-al doilea război mondial, în contextul relațiilor cordiale cu Germania, în ideea promovării activităților sănătoase pentru tineri, Ministerul educației din Japonia a lansat mișcarea universităților nipone. Primul club studențesc Wandervogel a fost creată în 1935 la Universitatea din Rikkyo, apoi extins la Universitatea Keio și Universitatea Meiji, iar din 1937 la o serie de alte universităti din întreaga țară, cu extindere după al doilea război mondial, în contextul creșterii economică ridicate și a popularizării alpinismului. Un accent puternic a fost pus pe autonomie (utilizarea de corturi peste cabane montane, fără nici un ajutor de la ghizi profesioniști), în prezent existând ca un club pentru elevi renumit în Japonia, cu activități diverse, precum alpinism, snowbording, schi de tură etc.
În Germania, mișcarea Wandervogels a fost refăcută după al doilea război mondial și există și în prezent, iar Mișcarea Cercetașilor s-a extins în întreaga lume, sub forma a diverse ONG-uri, cu activitate diversificată. Centre internaționale lider de formare din Anglia oferp sprijin organizațiilor din lume prin traininguri, vizite de schimburi de bune-practici, studii, vizite de inspecție, organizarea de conferințe și publicarea de reviste, ghiduri și alte materiale suport.
Asociațiile internaționale promovează cooperarea între organizații din diferite țări și dezvoltarea de domenii noi. Scouting și consilierea în domeniu reprezintă în zilele noastre un organism puternic, totalitatea organizațiilor existente în lume reprezentând cea mai amplă mișcare internațională cu activitți nonformale dezvoltate. Manualele lor sunt printre cele mai bine vândute cărți din toate timpurile. Cele mai puternice organizații au fost inițial în Europa, dar s-au dezvoltat în Statele Unite în anii 1920 și apoi în Asia de Sud-Est după anul 1970.
Experiența unei vizite de studiu în Anglia, în 2012, mi-a permis să asist la Birmingham, la activități nonformale ca programe cercetășești implementate în unități de învățământ, în afara programului elevilor.
Asociația Komunitas este o organizație non-guvernamentală înființată în anul 2006 de un grup de tineri cercetători sociologi și antropologi, având la baza conceptul de științe sociale aplicate.
Komunitas este un laborator socio-antropologic, un spațiu în care se experimentează mult și se pun bazele unor modalități noi de educație (non-formală) sau intervenție socială.
Proiectul “Feminitate, egalitate, solidaritate” a avut ca scop orientarea activa a tinerelor de la 2 scoli din cartierul Ferentari (Bucuresti) catre educatie, cultura si dezvoltare personala, prin:
1) ateliere de educatie non-formala si de stimulare a potentialului creativ;
2) consiliere psihologica in scopul constientizarii situatiei in care se afla si a depasirii modelelor de perceptie care le limiteaza vietile si deciziile;
3) solidarizarea prin lucru colectiv, cu studente de la facultati de stat, aflate la inceputul unei cariere de succes.
http://appe.wblog.ro/
Simpozion naţional METODE ŞI INSTRUMENTE DE EDUCAŢIE NONFORMALĂ
Simpozion național METODE ȘI INSTRUMENTE DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ
Posted on septembrie 20, 2012 by onisoruvioricafr
Asociația PROIECT PRO EUROPA
organizează simpozionul național
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ
și vă invită să participați la activitățile ce urmează a se desfășura în perioada
10 septembrie – 28 octombrie 2012.
Evenimentul își propune promovarea principiilor și practicilor educației nonformale, diversificarea metodelor de învățare în context nonformal prin schimb de experiență, ateliere interactive, dezbateri, proiecte și parteneriate specifice și publicarea, în volum cu ISBN, a tuturor comunicărilor tematice prezentate/susținute de participanți în sesiunea de comunicări.
Detalii și pe http://appe.wblog.ro/
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=597947756922447&set=a.597947290255827.1073741827.159517787432115&type=1&theater
Campania AIESEC "Nu toate lucrurile se invata la scoala!"
Cunoaște, Explorează, Trăiește, Experimentează într-un stagiu de practică internațional de voluntariat oferit de AIESEC Brașov!
Proiectul “Brașovul Dezbate!” este un proiect de tineret, ce s-a desfașurat la Brașov în
perioada 02 octombrie – 20 noiembrie 2012 și a avut ca scop creșterea implicarii tinerilor cu vârsta
cuprinsa între 14 și 19 ani în activitați non-formale bazate pe tehnica debate-ului.
Rezultatele proiectului:
– 34 de echipe înscrise în proiect;
– 12 licee implicate în proiect;
– 10 cadre didactice implicate în sprijinul inițiativei;
– Punerea bazelor pentru 9 Cluburi de Debate în Brașov;
– 8 ONG-uri implicate în promovarea activitaților educaționale de tip nonformal pentru tineri.
Proiectul “Brașovul dezbate!” a fost un proiect de succes, care continua sub forma unor activitați permanente prin care
tinerii brașoveni se implica în activitați de tip non-formal. Suntem onorați ca am avut alaturi de noi atât de multe entitați care au
raspuns pozitiv inițiativei noastre și pentru faptul ca am fost contactați de diverse organizații din țara care ne-au felicitat pentru
rezultatele noastre și care ne-au propus parteneriate pentru reorganizarea proiectului și în alte orașe.
De asemenea, deja ne gândim pentru anul viitor la nivelul urmator al proeictului sub forma de “România dezbate!”.
Anul trecut, în cadrul Proiectului „Nonformal“, derulat de FDSC în parteneriat cu ANPCDEFP (Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale) și IȘE (Institutul de Științe ale Educației), finanțat prin Programul „Învățare pe tot parcursul vieții“, s-a lansat și o platformă online, www.nonformalii.ro, care poate reprezenta un astfel de punct de pornire. Și, pentru că vorbim de „puncte de pornire“ și pentru că am fost invitată să scriu despre metode și programe de educație nonformală, voi face un scurt inventar al primelor mele participări la asemenea proiecte.
http://www.nonformalii.ro/evenimente/targul-100-de-metode-de-educatie-nonformala
http://www.tinact.ro/detaliu-calendar/IDevent/973
Denumire eveniment: Laboratorul de Educatie Nonformala – editia 2013, apel pentru participanti
Cele 100 de metode vor fi metode de educatie nonformala care au caracter participativ si experiential, cu obiective clare de invatare, sunt active, interactive si creative, au caracter inovativ si ar putea fi cuantificate in rezultate concrete.
Cand? 3-4 august 2013
Unde? Palatul Brancovenesc Mogosoaia – Evenimentul National al Centenarului Cercetasiei in Romania
Strategia UNECE pentru Educația pentru Dezvoltare Durabilă, adoptată la Întâlnirea la nivel înalt a miniștrilor mediului și educației de la Vilnius, Lituania, din martie 2005
36. Organizatiile non-guvernamentale (ONG-urile) sunt importanti furnizori de educatie informala si non-formala, fiind capabile sa implementeze procese de informare a cetateanului, precum si sa integreze si sa transforme cunostintele stiintifice în informatii usor de înteles. Rolul lor de mediatori, între guvern si public, ar trebui recunoscut, promovat si sprijinit. Parteneriatele dintre ONG-uri, guvern si sectorul privat ar adauga o valoare considerabila EDD.
Incubator107 este o nebunie a Asociatiei Culturale Macaz, un loc in care oricine poate invata pe oricine, orice. Nonformal http://www.nonformalii.ro/evenimente/sinapsa-luna-nonformala
Totul în joc, nimic în joacă. Animatie socio-educativa
http://www.nonformalii.ro/evenimente/totul-in-joc-nimic-in-joaca-animatie-socio-educativa
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valori Educationale In Spatiul Educational Nonformal (ID: 160996)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.