Valentele Reglatoare ale Evaluarii In Procesul de Invatamant

=== 366b44fd1f58315bbf0bd56af99c92a3cfda2c20_82553_1 ===

Capitolul 3

Valente reglatoare ale evaluarii in procesul didactic

3.1 Mecanismele de reglare a procesului didactic

Activitatea didactică poate fi privită ca un complex de acțiuni, proceduri, procese prin care se realizează formarea celor educați, în cadrul instituțional reprezentat de sistemul de învățământ (școlar). Este, deci, o formă specifică, cea mai organizată, care se desfășoară din perspectiva unor norme (principii) fundamentate științific și a căror valabilitate este confirmată de practica școlară.

Una din caracteristicile principale ale acestei activități reprezintă combinare multivariată a trei procese principale, reprezentate de: predare-învățare-evaluare. Enunțarea lor în ordinea respectivă exprimă numai înlănțuirea lor logică, teoretică, în concordanță cu natura fiecăreia în parte; în fapt, însă, procesele respective se combină multivariat, dar fiecare își conservă funcția pe care o are și care o definește ca atare. Procesele de evaluare exercită un impactul asupra predării și învățării.( RaduJ.T. 2000,p.6 )

Concepții și practici, teorii și modele, abordări și analize asupra procesului de învățământ dezvăluie complexitatea acestuia ca o macrostructură. înscriindu-ne pe acest demers, ne propunem a evidenția coordonatele integrării activității de evaluare în procesul didactic, alături de predare-învățare, dat fiind faptul că, evaluarea a fost considerată multă vreme, și chiar continuă, de multe ori, să fie considerată, ca activitate distinctă de celelalte două activități de bază ale demersului didactic. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor caracteristici și acțiuni specifice fiecăreia.

În cadrul procesului de învățământ, predarea, învățarea și evaluarea interacționează permanent și se află în relații de inter determinare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte două. Din această perspectivă, abordarea procesului de învățământ impune evidențierea aspectelor de combinare, sinteză și co-evoluție ale predării, învățării, evaluării, ca acțiuni fundamentale ce dau expresie și unitate procesului didactic.

Relația evaluare – predare/învățare se concretizează și se exprimă prin câteva generalizări cu valoare de principiu și-anume: acțiunile evaluative să se realizeze continuu și permanent; procesele evaluative să susțină și să stimuleze activitatea de predare și de învățare; funcțiile de reglare îndeplinite de acțiunile evaluative presupun cunoașterea, explicarea și predicția rezultatelor.b#%(Neacșu ,1990,p.17)l!^+a?

Procesul de învățământ presupune interacțiunea funcțională, multiformă și interdependentă a acestor trei activități didactice de bază (predarea-învățarea-evaluarea). În cadrul acestui ansamblu, educatorul și educabilii construiesc experiențe de învățare, ocazii pentru a gândi creativ, critic, inovator. Atmosfera de învățare este deschisă de comunicarea, realizată de educator, a informațiilor și a așteptărilor în privința dezvoltării educabililor, într-o ambianță în care opiniile diferite nu sunt amenințate de autoritarismul profesoral. Astfel, procesele de predare- învățare-evaluare se „contopesc”, ca într-un creuzet, într-o unitate/entitate cu particularitățile unice ale fiecărei situații în parte. în acest demers, acțiuni precum: structurarea, adaptarea și programarea situațiilor de învățare; conducerea către exemplificări diversificate ale aceluiași principiu; îndrumarea luării de decizii, formulării de opinii; dirijarea rezolvării de probleme; organizarea muncii în colaborare; orientarea învățării din mai multe surse; integrarea creativă a ideilor și a informațiilor, toate sunt realizate de educator, dar, în același timp, pun în evidență rolul activ pe care urmează să îl aibă educabilii. Rezultatele obținute de educabili, în urma efectuării de acțiuni specifice sunt explicate nu numai prin atributele specifice acțiunilor respective, ci prin tot ceea ce educatorul a anticipat, a elaborat, a organizat, a realizat în cadrul mor activități didactice: anticiparea demersului didactic, desfășurarea acțiunii către scopuri precise, prin strategii de lucru adecvate, acțiuni evaluative integrate în actul didactic, menite să măsoare o paletă largă de efecte produse. A evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra rezultatelor obținute de educabili, precum și asupra procesului instructiv- educativ care a condus la obținerea rezultatelor respective.

3.2.Evaluarea- mecanism principal de reglare-autoreglare a predării și învățării

Privind sistemul de învățământ, la nivelul „macro”, acțiunile de evaluare deși s-au dezvoltat ceva mai târziu decât cele realizate în contextul procesului de instrucție și educație, înregistrează – în vremea noastră o amploare impresionantă. Acest fapt își găsește explicația în cel puțin două determinări: prima privește faptul că evaluarea sistemului școlar, în întregul său sau a unor componente ale acestuia, constituie un demers necesar, o condiție a oricărei politici educaționale, iar, pe de altă parte, ea îndeplinește o funcție de reglare a stării și a funcționalității sistemului.

3.2.1.Relația evaluare- reglare

În cadrul procesului de învățământ, evaluarea rezultatelor școlare este importantă prin rolul său în reglarea întregii activități. Aplicarea analizei de sistem la nivelul procesului b#%l!^+a?didactic evidențiază relația de interdependență și interacțiune reciprocă dintre activitățile fundamentale ale acestui proces, respectiv dintre elementele structurale, comune acestora (obiective, conținuturi, metodologie, acțiuni evaluative), și care se reglează reciproc.

Pe fondul relațiilor variate care se stabilesc între aceste trei tipuri de activități, predarea-învățarea și evaluare :una — care se distinge prin complexitate și prin rolul important pe care îl are în reușita celorlalte activități — privește relațiile dintre evaluare de o parte și predare-învățare, de altă parte, acestea din urmă considerate laolaltă sau separat una față de alta.

Analiza demersului evaluativ întreprins în procesul didactic conduce la identificarea a două categorii de fenomene care fac obiectul acestuia: activitatea însăși (acțiunile) care a (au) produs rezultatele constatate și rezultatele (efectele) produse de activitatea întreprinsă. (Cerghit, 1,2002 ,p.228)

Privite din perspectiva demersului evaluator, prima dintre ele este totdeauna „directă” în sensul că este realizată prin acțiuni de evaluare îndreptate asupra lor, în timp ce a doua (vizând în primul rând rezultatele și, indirect, activitatea care se află la lor), deși poate fi și directă, în sensul că poate face obiectul unor demersuri evaluatoare, pe temeiul efectelor produse, este, în mod obișnuit, una indirectă. Aceasta nu înseamnă că cea de-a doua nu este, cum am fi tentați să considerării la o primă aproximare, mai puțin exactă; dimpotrivă, experiența și numeroase cercetări acreditează ideea că indiciul cel mai sigur de evaluare a valorii unei activități îl constituie efectele pe care le-a produs. De fapt, această relație se află la baza determinării a ceea ce este numit „eficacitate”. Această relație este condensată în unul din principiile proprii evaluării și anume acela potrivit căruia valoarea acțiunilor umane este dată, în ultimă analiză („instanță”) de efectele pe care le-a produs.

Din punctul de vedere al efectelor pe care le produce, (J.-M.De Ketele ,1993,p75) distinge evaluări care privesc: bilanțul și corectarea produselor, a rezultatelor („referențial de control”); facilitarea activității de acumulare a unor noi cunoștințe („referențial de competențe cognitive”); ajutor în construcția identității individuale și colective („referențial de reprezentări sociale”); reglarea funcționării individuale și colective („referențial de interacțiuni”), evaluării îi revine un rol reglator în activitatea didactică. Ea se raportează nu numai la predare-învățare, ci și la activitățile de conducere și de management pe care le îndeplinește profesorul la nivelul clasei. Se recomandă ca fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare să fie însoțită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a realizat cu toți elevii, precum și cu fiecare în parte, întrucât numai astfel pot fi stabilite modalitățile de reglare, de la o etapă la alta, a activității de învățare-formare a elevilor. b#%l!^+a?

3.2.2.Rolul evaluării în autoreglare

Numeroasele forme și tehnici ale evaluării rezultatelor activității școlare pot fi grupate în jurul a trei strategii după modul cum sunt integrate în procesul didactic ca element constitutiv al acestuia: a) evaluarea predictivă, inițială sau de pornire; b) evaluarea continuă, de progres sau formativă; c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală. Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor și nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic (se va vedea în paginile următoare că după același criteriu sunt aceleași categorii de teste docimologice).

Evaluarea predictivă, inițială sau de pornire este menită să stabilească nivelul de pregătire al subiecților la începutul unei activități, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare realităților. Evaluarea „la început de drum” se dovedește deosebit de utilă la clasele a IXa și a XIa și la orice alte clase de început de ciclu de învățământ sau la clasele unde activitatea didactică este preluată de alți profesori. „Ceea ce influențează cel mai mult învățarea – afirmă psihologul Ausubel – este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de cea ce el știe și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea continuă, de progres sau formativă este integrată organic și în profunzime actului pedagogic însuși desfășurat la nivelul fiecărui profesor. Ea nu este complementară, suprapusă sau adăugită procesului de instruire ci se constituie în momente ale acestuia, fiind implicată în toate secvențele acțiunii pedagogice. Astfel, pentru a releva progresul elevilor, profesorul poate utiliza pe parcursul procesului de instruire oricare din tehnicile docimologice cunoscute, rezultatele obținute oferindu-i informația necesară pentru reglarea imediată a predării.

Vizându-se reglarea procesului instructiv-educativ în fiecare din secvențele care se succed, se realizează prin aceasta o ameliorare continuă a sa, operându-se remediile necesare în caz de neajunsuri și dificultăți. Evaluarea continuă, de progres sau formativă se distinge prin patru trăsături principale: ritmul ei alert, datorat frecvenței mari a verificărilor și aprecierilor care au loc secvență cu secvență, se raportează la obiective mai limitate și acoperă un conținut mai restrâns; depășirea rolului static, adică de simplă funcție constatativă sau de inventariere, îndeplinind concomitent rolurile de diagnosticare și de ameliorare; scurtarea intervalului între momentul evaluării și al ameliorării, adică al modificărilor, schimbărilor aduse procesului pedagogic; prevenirea amplificării neajunsurilor, a apariției unor situații de „criză” prin b#%l!^+a?„acțiunile înainte de criză”.

Evaluarea cumulativă, sumativă sau finală se realizează pe perioade mai lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar, având îndeosebi caracter de sondaj în rândul subiecților și în conținutul materiei supuse verificării. Cu tot caracterul de sondaj, reușita sau eșecul sunt considerate totuși în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecților, fie rezultatele obținute de aceștia la diverse discipline. O astfel de evaluare se poate realiza la un mare număr de școli, relevând obiectivele care se ating de toți elevii sau de marea majoritate, precum și obiectivele care nu se ating sau al căror nivel de formare nu corespunde cu prevederile programelor. Rezultatele obținute conduc la elucidarea cauzelor care le generează, la ameliorarea strategiilor didactice în cadrul activității profesorului, precum și la perfecționarea programelor, manualelor sau a altor elemente ale sistemului sau subsistemului.

Deși fiecare dintre cele trei strategii de evaluare au notele lor definitorii, distincția dintre ele nu este atât de tranșantă pe cât se pare, iar actul evaluativ școlar presupune folosirea lor în strânsă corelație. În acest sens, evaluarea inițială sau de pornire este necesară pentru ca celelalte două tipuri de evaluare să fie mai concludente, iar evaluarea continuă este completată de cea cumulativă. Pedagogul Ion T. Radu introduce conceptul de evaluare completă și continuă, menit să acopere toate aspectele demne de luat în considerare la cele trei strategii de evaluare.

Evaluarea completă și continuă vizează nu numai rezultatele ci și activitatea, deci procesul care conduce la rezultate, prin faptul că operează măsurări și aprecieri asupra principalelor faze, laturi și componente ale procesului didactic (conținutul, sistemul metodologic, calitatea personalului didactic, nivelul activității, relația profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite în comparație cu obiectivele generale și operaționale. Mai mult, evaluarea completă și continuă se extinde asupra condițiilor socioeconomice, culturale și didactico-materiale în care se desfășoară procesul didactic. Din punctul de vedere al frecvenței actelor evaluative, deși sunt experiențe și opinii variate, nu poate fi enunțată o rețetă unică, ritmicitatea fiind stabilită în funcție de numărul orelor pe săptămână pentru o anumită disciplină, de densitatea și natura conținutului materiei. În general, o verificare totală – elevi și materie – realizată pe capitole sau grup de capitole însumând 4-5 lecții, constituie o soluție acceptabilă pentru multe discipline de învățământ și, cu unele variații, pe toate treptele de școlarizare.

3.2.3.Dinamica evaluării b#%l!^+a?

Problematica dinamicii evaluării evidențiază acele aspecte ale; interacțiunii predare/învățare-evaluare surprinse dintr-un unghi „temporal”.

Orice acțiune întreprinsă în vederea atingerii unui obiectiv este „interogată” în momente diferite cu privire la îndeplinirea/atingerea acestui obiectiv, pentru a corecta neajunsurile constatate.Constatarea,aprecierea și reglarea (corectarea) sunt componentele funcționale în principale ale demersului evaluator. A adopta o concepție dinamică I asupra evaluării înseamnă a recunoaște întrepătrunderea multivariată a activității de evaluare cu activitatea de predare-învățare.

După unii autori (Brown et al, 1992; Caroline Gipps, 1995, dinamica evaluării are la bază modelul vâgotskian de învățare (zona proximei dezvoltări: ZPD) și susține Proiectul de Evaluare a Potențialului de Învățare

Conceperea activități de evaluare într-o viziune dinamică își propune valorificarea concomitentă a informațiilor eleviilor pe cele trei momente ale ,,evaluării în trei timpiʺ(Mitrofan, N. 1988, p.56 );

-evaluarea inițială care permerge un proces instruire;

-evaluarea sumativă,cumulativă;

-evaluarea continuă,formativă.

Din aceeastă perspectivă ,,ungiurile de atacʺpentru acțiunile evaluative pot fii ,,construite͞ʺ din perspective combinării și recombinării unor relații de interdependență și interinfluiență.

Evaluarea nu se distinge în mod absolut de acțiunea însăși, tocmai pentru că, în orice moment al activității, sunt adoptate decizii. Fiecare etapă, secvență este realizată ca urmare a unei decizii adoptate pe baza rezultatelor precedentelor acțiuni. Iar pentru ca fiecare decizie să fie cea mai potrivită (pertinentă și oportună), trebuie să se bazeze pe un diagnostic corect și +complet, respectiv pe informații multiple, semnificative și relevante în cele trei momente principale ale derulării unei activități, înainte de demararea acțiunii, în timpul derulării sale și după încheierea activității.

Înainte de demararea activității, informațiile culese sunt importante pentru a proiecta și aprograma modalitățile de realizare a activității viitoare.

In timpul activității, în funcție de natura efectelor pe care le produce, se efectuează corecții pe loc sau se prevăd moduri de re- glare/reajustare „în mers” sau în etapele imediat următoare, a acțiunilor. b#%l!^+a?

După desfășurarea activității, informațiile cumulate oferă date privind eficacitatea și eficiența activității desfășurate. în vederea realizării evaluării finale (de bilanț), rezultatele evaluate la sfârșitul unei unități de învățare/an școlar sunt reținute în vederea cumulării cu rezultatele ce vor fi obținute la sfârșitul activității respective.

Ch.Hadji (1992, p 28) susține că primele modalități imaginate privilegiază un ciclu de bază în patru timpi:

T1: secvență de instruire

T2: test formativ – este evaluat gradul de atingere a obiectivelor

T3: remediere -propunerea unor secvențe cu rol corectiv (reglator)

T4: test final – sunt evaluate rezultatele după remediere.

Raportându-ne la o definire operatorie a evaluării, culegerea de informații în vederea luării deciziilor. D. L. Stufifleabeam(1970, p.116-123)consideră că acțiunea menționată constituie problema centrală și constă în relevanța/pertinența informațiilor culese și pe care se întemeiază luarea deciziilor. De remarcat că principalele strategii de evaluare acționează în toate stadiile CIPP (Context, Intrare, Proces, Produs), fiecăreia fiindu-i specific un anumit rol: luarea deciziilor și bilanțul

a) Din perspectiva finalităților, sunt informații care valorificate prin decizia de a situa elevul într-un grup de referință sau din perspectiva deciziei de a ști cum să acționeze în viitor (atât profesorul, cât și elevul).

b) Tratamentul caracteristic de culegere a informațiilor poate fi static, punctual (pentru un stadiu intermediar sau terminal) sau dinamic, concomitent cu desfășurarea acțiunii, parte integrantă a acesteia.

c) Cadrul de referință poate fi dat fie de o scală metrică {scală de valori), fie de obiectivele acțiunii (prevedere-anticipare-corec- tare-verificare).

Exigența fundamentală poate fi justițiară (de tip sancțiune: note, I examene, concursuri) sau operațională (localizarea erorilor, note expli¬cative și discuții privind alegerea soluției corecte).

Înscrierea acțiunilor evaluative în acest proces dinamic comportă prezentarea principalelor diferențe între cele trei momente ale aceleiași acțiuni de formare, dat fiind faptul că natura informațiilor culese sunt diferite. b#%l!^+a?

Formarea la elevi a conduitei de autoreglare

Se constată că atunci când este analizat la nivelul cerințelor didacticii contemporane, principiul participării conștiente și active a elevilor în procesul de învățământ conține o anumită contradicție, în sensul că este realizat unilateral, extinzându-se numai la încurajarea, participarea și stimularea participării elevilor la însușirea cunoștințelor. Considerăm că s-ar da acestui principiu programatic o interpretare mai profundă și mai nuanțată dacă ar fi reconsiderată poziția elevului nu numai în asimilarea mesajului informațional, ci și în cel de apreciere, autocontrol și autoapreciere a rezultatului acestui proces. Activizarea elevului, ca subiect al educației, s-ar realiza deci și prin felul cum ar fi el antrenat și solicitat în procesul de evaluare, ca să nu mai vorbim de participarea sa necondiționată la organizarea și desfășurarea ansamblului de acțiuni educative pentru formarea multilaterală a propriei personalități( Vedung, E. 2000, p.16).

Unilateralitatea relațiilor evaluative reiese deci din faptul că școlarul care execută sarcinile didactice, primește informația cu privire la calitatea și aprecierea rezultatelor învățării numai de la profesor, fără să participe direct la acest proces. Nota este acordată de profesor și suportată de elev.

Evident, participarea efectivă a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai multe planuri. Mai întâi, asupra profesorului, care dobândește confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei, iar în al doilea rând, asupra fiecărui elev, transformat și din acest unghi de vedere în subiect al acțiunii pedagogice. Totodată, antrenarea elevului în procesul aprecierii devine un mijloc de autocunoaștere dinamică a punctelor sale tari și slabe în privința propriei pregătiri, de dezvoltare a capacității sale de măsurare, de formare a spiritului critic și autocritic care nu este altceva decât o componentă inseparabilă a conștiinței de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evaluării joacă un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer în perspectivă pentru atingerea unor performanțe superioare, cultivându-i și pe această cale atitudinea pozitivă față de învățătură (Cucoș, Constantin, 1998, p.105 ).

Dezvoltarea judecății apreciative a elevului merge la apreciere către autoapreciere, de la observarea și evaluarea criteriilor de apreciere folosite de profesor către evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii. „Aprecierea făcută de profesor – scrie Vasile Pavelcu – interiorizată de către elev, devine autoapreciere. Importanța acesteia crește prin efectele ei asupra acțiunii, asupra efortului elevului. Nota profesorului are funcția de control, iar controlul admis, acceptat și interiorizat de elev devine autocontrol”. b#%l!^+a?

Se constată o concordanță sau o discrepanță între aprecierea profesorului și autoaprecierea elevilor care variază în funcție de vârsta elevilor și de reușita lor școlară, de clasa și de categoria din care fac ei parte (slabi, mediocri, buni sau foarte buni). La școlarii mici autoaprecierea este foarte strâns legată de aprecierea făcută de educatori. La cei mari, care privesc „cu ochi proprii” activitatea și comportarea lor, se manifestă o atitudine critică față de aprecierea făcută din exterior, reacționând pozitiv sau negativ, direct sau indirect, imediat, exploziv sau amânat, în funcție de structura personalității lor. Din cercetările efectuate rezultă faptul că la 50% dintre elevii chestionați există o corelație între aprecierea făcută de profesori și autoapreciere, deci ei consideră ca obiectivă și corectă notarea făcută de profesori. Un procent apreciabil (circa 40%) se consideră însă nedreptățiți de profesori, frustrarea putând acționa asupra lor demobilizant, așa cum s-a menționat în paginile anterioare, dar și energizant, în cazul unor categorii de elevi cum ar fi, spre ilustrare, cei imperturbabili sau „toleranți la frustrare”. Există un proces activ de autoapreciere la elevi care scapă controlului didactic și se realizează, în multe cazuri, după criterii deosebite ale profesorului. Spre exemplu, elevii din clasele mici leagă valoarea notei de gradul de stăruință, de eforul depus în pregătirea lecțiilor, nu de calitatea răspunsurilor date. Pe măsură ce ei trec din clasele mici spre clasele superioare, crește greutatea specifică a criteriului calitativ al răspunsului, indiferent de volumul de muncă depus. Se mai menține criteriul „volumului de muncă” la elevii slabi și mediocri, care urmăresc să se scuze și să se reabiliteze în fața colegilor și a părinților, să le câștige eventual compasiunea. Sunt și elevi care nu pot face deosebirea între nota pe care o doresc sau de care au nevoie și nota meritată, alții care înțeleg criteriile de notare ale profesorilor dar le aplică greu în cazul propriu, sau când autonotarea lor este întâmplător corectă, fără a corespunde unei capacități reale de autoapreciere. Tendința de sub și supraapreciere este în directă legătură cu nivelul general de aspirație și mai ales cu locul pe care obiectele de învățământ îl ocupă în „proiectele de viitor” ale elevilor.

Tehnicile folosite în scopul educării capacității de apreciere, autocontrol și autoapreciere sunt variate. Factorul primordial îl constituie evaluarea bine concepută de către profesor care să fie etalon de obiectivitate practică, să aibă valoare de referință și să-i ajute astfel pe elevi să se ghideze ei înșiși după criteriile de apreciere fundamentate științific și verificate practic. De asemenea, este necesar să se realizeze exerciții de autonotare controlată în care să se includă, pe lângă criteriile de notare, și un model care să le orienteze această acțiune. Se știe că elevii când b#%l!^+a?fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri sesizează erorile și lacunele în limitele informației și capacității de care dispun. Ei se proiectează drept „normă”, nu pot să-și depășească propria condiție, adică limitele ignoranței lor. De aici, necesitatea de a li se prezenta modelul complet pentru autocontrol și autonotare care, în probele standardizate, se pretează la modelul rezolvării sarcinilor didactice și baremele de notare sau autonotare. Aceste modele au rol hotărâtor în dezvoltarea capacității de autoapreciere. De asemenea, elevii pot fi provocați, incitați la discuții folosind metoda scorurilor false, fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), în argumentația sa profesorul trecând mai ușor peste laturile pozitive ale răspunsurilor și insistând asupra lipsurilor (când nota este micșorată) și invers. Ca și în cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere sunt mai precise sau mai puțin precise în funcție de natura obiectului de învățământ. „Notarea reciprocă” și antrenarea colectivului clasei în actul autoaprecierii sunt, de asemenea, alte modalități de antrenare a elevilor la o participare efectivă și conștientă de dezvoltare a capacității de autoevaluare și la autoreglarea propriei activități de învățare.( Gilbert De Landsheere, 1975, pag. 212- 224)

Capitolul 4 b#%l!^+a?

Valențe reglatoare ale strategiilor de evaluare

4.1. Rolul feedbackului in procesul didactic ;tipuri si forme ale feedbackului

Feedback-ul reprezintă un moment-cheie al reglării oricărei activități. Principiul său de funcționare se bazează pe un mecanism de funcționare specific sistemelor cibernetice/programelor informatice: natura răspunsului obținut determină trasee diferite, după următoarea schemă: solicitare – răspuns — comunicarea corectitudinii răspunsului: confirmare (răspuns corect) sau infirmare (răspuns, greșit), caz în care se propun măsuri de corectare-ameliorare.

Termenul de „feedback” aparține vocabularului internațional; este un cuvânt complex, ale cărui origini nu mai pot fi identificate. Conexiunea inversă poate fi înțeleasă și ca o însușire a sistemelor biologice întâlnită și la cele cibernetice, prin care „ieșirea” (efectul, răspunsul) se repercutează asupra „intrării” (receptorul), astfel încât centrul de comandă este informat asupra calității răspunsului, putându-1 corecta prin amplificare sau diminuare. Rolul său corectiv este evidențiat și de sinonimele pe care le putem utiliza: feedback, aferentație inversă, retroacțiune inversă, retrocontrol, cauzalitate inelară, lanț cauzal închis. Cuvântul feedback se poate traduce printr-o informație asupra rezultatului unui ansamblu de acțiuni în scopul de a aduce modificări, dacă este necesar. Teoria și practica evaluării în învățământ utilizează în mod curent termenii și conceptele de mai sus, iar sensurile acordate vor fi și cele pe care le vom folosi în studiul de față.

Feedback-ul este considerat principiul oricărei acțiuni care funcționează bine, deoarece se bazează pe autoreglaj: informațiile obținute de la efectele acțiunii anterioare „comandă” viitoarea acțiune. Altfel spus (în cibernetică), comanda își schimbă modalitățile de a se organiza și desfășura în raport direct cu informațiile obținute de la efectele acțiunii anterior comandate: are loc o reglare a cauzei, prin efectul obținut (G.Mialaret, 1979,p 473).

Funcția de feedback a unui sistem trebuie înțeleasă în integralitatea sa. Astfel, E.Păun (1999, note 42) subliniază că rezultatele obținute, fie că simt pozitive, fie că sunt negative, au proprietatea de influența sistemul. Autorul citat subliniază înțelegerea feedback-ului ca mecanism de informare-răspuns: „capacitatea funcțională și de autoreglare a sistemului depinde într-un grad înalt de circulația informației și de calitatea comunicării dintre diferite subcomponente, pe de o parte, și între sistem și ambientul său, pe de altă parte. ” In același sens, b#%l!^+a?și cu referire directă la rezultatele școlare, A.Stoica definește feedback-ul ca fiind ,fluxul sistematic de informație venit dinspre activitățile evaluative către toți cei implicați în educație — profesori, elevi, părinți, factori de decizie, public. ” (A.Stoica ,2003, p. 32)

În procesul de învățământ, conexiunea inversă dezvăluie un tip de interacțiune cu efecte multiple: o retroacțiune ce acționează, deopotrivă, asupra rezultatelor și asupra proceselor de predare-învățare. Diferitele metode de evaluare a rezultatelor elevilor (probe scrise, orale etc.) sunt utilizate nu numai din perspectiva verificării obiectivelor stabilite (comportamente dorite) ci, mai ales, din perspectiva demersurilor ameliorative următoare. Informațiile culese constituie „baza” eventualelor reîntoarceri de refacere a acțiunilor precedente, în funcție de cunoașterea efectelor lor.

Fenomenul de feedback în cadrul procesului de învățământ este mai bine analizat/înțeles din perspectiva comunicării didactice /„comunicării pedagogice” (R.Mucchielli, 1996,p.9 ), fiecare participant având dublu rol: de emițător și de receptor. De aici, identificarea a două trasee de feedback în comunicarea didactică: de la elevul receptor la cadrul didactic emițător și invers: de la elevul-emițător la cadrul didactic receptor. Acțiunile/răspunsurile emise de elev, ca efecte ale activității întreprinse pe baza informațiilor primite, constituie pentru profesori feedback-ul predării

Feedback-ul predării este un feedback de la elev la cadru didactic ce va determina emiterea informației viitoare, motiv pentru care mai este numit feedback care reglează informația (R.Mucchielli, 1979,p24) sau feedback al mesajului (Luminița Iacob, 1998, p.238). Acest feedback va regla mesajul emis de educator în secvența următoare, mesaj ce va avea rol de feedback pentru elev, pe care îl putem numi feedback de învățare . Acest feedback cuprinde atât informații privind aprecierea răspunsului dat, cât și eventuale sugestii de corectare/ameliorare a învățării.

O perspectivă asemănătoare au G. Noizet și J.P.Caverni (1978, p.19) când subliniază că obiectivul evaluării formative constă în obținerea unei „duble retroacțiuniʺ:

-retroacțiune pentru educabili, pentru a indica etapele pe care le-au depășit în procesul de învățare și dificultățile întâlnite;

-retroacțiune pentru educator, pentru a indica programul pedagogic eficace și a identifica obstacolele de care „s-a ciocnit”. 

Din același punct de vedere, A.Stoica (2003, p.32) subliniază că feedback-ul este b#%l!^+a?important și absolut necesar pentru profesori și elevi (educator și educabili):

-educatorul primește continuu informații despre eficiența programului său de instruire. El poate continua sau modifica programul în funcție de rezultatele obținute, feedback-ul având rolul de reglare a activităților de predare.

-eficacitatea feedback-lui pentru elevi depinde de promtitudinea cu care este furnizat și de gradul de specificitate.

Feedbackul pentru activitatea de învățare

Elevul însuși are nevoie de feedback, întrucât acesta îi furnizează datele prin care i se confirmă, i se clarifică și i se ordonează ideile, conștientizând ceea ce a învățat și ceea ce încă trebuie să învețe, să aprofundeze ulterior. Dacă elevului îi sunt arătați itemii la care a răspuns corect și itemii la care a răspuns greșit, va avea informația necesară despre ce trebuie să învețe sau să recapituleze. în acest sens, studiul efectuat de Dan Potolea și Sanda Potolea (1985) evidențiază că „feedback-ul pozitiv:

– informarea elevilor despre succesul sau in¬succesul activităților: aprobarea reușitelor, încurajarea și sprijinirea elevilor pentru a-și completa sau corija propriile răspunsuri" ocupă rangul IV dintr-un ansamblu de 22 de criterii ale evaluării activității didactice (T. Radu 1981, pag. 74)

în funcție de modalitățile de exprimare a informațiilor cu privire la calitatea și cantitatea achizițiilor, acest feedback poate fi identificat în următoarele patru forme de exprimare a mesajului evaluator (Raynai, Fr., Rieunier, 1997,p137):

■ formă de evaluare socială: „Un răspuns excelent!”;

■ formă de evaluare simbolică: „Aceasta lucrare a întrunit un punctaj pentru nota 9”.

■ formă de evaluare criterială: „Rezultatele testului relevă un criteriu de reușită de 90%, obiectivul a fost atins”.

■ formă de evaluare normativă: „Ești al 12-lea din 30”.

Prin feedback-ul pentru învățare, educatorul comunică rezultatele învățării din secvența anterioară prin modalitățile menționate și poate propune modalități de ameliorare a activității de învățare viitoare, motiv pentru care mai poate fi denumit și feedback de reglare a pregătirii (R.Mucchielli, 1979,p71). Sarcina principală urmărită este de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare.

Conexiunea inversă (feed-back), ca tip specific de interacțiune didactică:

● solicită dovedirea însușirii unui conținut înainte de a permite achiziționarea altuia;

●operează o diagnosticare a unui rezultat în vederea intro-ducerii unor secvențe cu b#%l!^+a?rol corectiv și ameliorativ sau cu scopul refacerii programului care a produs disfuncția constatată;

● funcționează după schema prezentată.

Lecția modernă „include în mod sistematic elemente de conexiune inversă, la timpul și locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de învățare la puțin timp după ce se produc ele, corectarea lor operativă și deci, reglarea din mers a procesului de învățământ (autoreglarea învățării șipredării)n (I. Cerghit, 1983, pag. 146).

Proba de evaluare vizează conținuturile esențiale, definiții, principii, elemente explicative sugestive, după cum itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoștințele pe care le stăpânește, iar cei la care a răspuns greșit sau nu a răspuns, ca direcții de revizuire sau ca direcții spre ceea ce mai trebuie să învețe. Localizarea dificultăților asigură un feedback util, mai ales dacă cel care învață este motivat să învețe în plus sau să recapituleze sistematic. Această funcție corectivă a feedback-ului este importantă mai ales pentru faptul că deseori, unii elevi au sentimentul „certitudinii”, chiar și în cazul unor răspunsuri greșite.

Feedback-ul pentru activitatea de predare

Profesorii folosesc de obicei teste scurte (extemporale) și alte tehnici de evaluare după scurte perioade de învățare. Acestea sunt evaluările parțiale ce se constituie în instrumente formative, având rol în motivarea elevilor și în notarea lor la anumite intervale de timp. Aceste teste, concepute de profesor, sunt relevante pentru cunoașterea rezultatelor parțiale ale fiecărui elev, precum și pentru cunoașterea evoluției sale pe parcursul unei secvențe de instruire.

În cadrul procesului de învățământ, a produce un feedback către un elev înseamnă a-i furniza o listă detaliată a omisiunilor și/sau a erorilor pe care le-a comis într-o activitate (în general un test) și a-1 ajuta să depășească dificultățile de învățare și să înțeleagă aspectele necesare pentru a stăpâni noțiunea studiată. Pentru realizarea acestei funcții Bloom (A.Stoica, 2003, p.32.) recomandă „spargerea” unei noțiuni complexe în mici unități de învățare și efectuarea unui diagnostic la sfârșitul fiecăreia, printr-un mic test. Considerăm că a produce un feedback nu este suficient; acesta trebuie însoțit de dispozitive de remediere individualizată, permițând fiecărui elev să depășească dificultățile. în acest caz, funcționarea conexiunii inverse devine „productivă”; b#%l!^+a?

Folosirea testării formative de către profesori (I.T.Radu, 1981, p.47) furnizează un „feedback formativ”: permite ca educatorii să obțină în mod direct, continuu și sistematic informații pe care să le folosească pentru a modifica instrucțiunile/explicațiile sau să revadă acele elemente de conținut la care cei mai mulți elevi au întâmpinat dificultăți. Pe această bază, educatorul propune programe individuale de învățare (situația de eșec), pentru ca apoi să ofere suficiente ocazii în care educabilii să demonstreze ceea ce au înțeles.

Eficacitatea feedback-lui depinde de oportunitatea cu care este le permit ieșirea din secvențaefectuat și de prelucrarea informațiilor obținute pentru particularizarea demersului reglator în reluarea procesului de predare- învățare, unii autori (G.Stobart, p.48) susțin utilizarea conceptelor de „feedback formativ” și „feedback sumativ”. Prin feedback-ul formativ, educatorul analizează fiecare răspuns greșit al educabilului, explică rezolvarea corectă, solicită noi răspunsuri la sarcini cât mai asemănătoare și, acolo unde e cazul, propune trasee (programe) individuale de învățare. Astfel, un feedback formativ (efectuat imediat și detaliat de educator) susține și dezvoltă motivația învățării.

Feedback-ul realizat prin evalurea de tip sumativ („feedback sumativ”) nu are efecte asupra procesului de predare-învățare încheiat; efectele asupra educabilului sunt mai mult de natură atitudinală sau motivațională față de un nou program educațional. Feedback-ul sumativ este însă important pentru deciziile privind: procesele de predare- învățare viitoare (anul școlar viitor, seriile următoare de elevi), structura curriculei, tipurile de specializări pentru pregătirea viitoarei forță de muncă, etc. Influența exercitată de evaluările de tip sumativ, precum examenele, asupra curriculumului este cunoscută în literatura de specialitate sub denumirea de efectul washback (M.Harris, P. McCann, 1998,p.89) sau efectul backwash (A.Stoica, 2003, p.35). Efectul backwash poate exercita influențe negative (bad washback) dacă:

– profesorii adaptează procesul de instruire la cerințele examenului și orientează activitățile de învățare spre atingerea acestui scop;

– sarcinile de evaluare (curriculum evaluat) acoperă doar parțial curriculum intenționat;

– întrebările de evaluare nu au legătură cu nevoile reale viitoare ale celor examinați (M.Harris, P. McCann,1998,p101)

Pentru a da o orientare pozitivă efectului backwash, A. Stoica (2003, p.35-36) propune ca măsuri: maximizarea curriculumului evaluat prin: utilizarea formelor de evaluare complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evaluărilor curente desfășurate pe b#%l!^+a?parcursul unui ciclu de învățământ); definirea clară a standardelor și a obiectivelor educaționale; diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare; îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare. La acestea autorul mai recomandă: furnizarea unui feedback prompt și eficient; informarea corectă a celor interesați elevi, părinți public asupra modului de desfășurare a examinărilor; alocarea resurselor umane și financiare necesare.”

Evaluarea își dovedește virtuțile formative, dacă la sfârșitul fiecărui capitol profesorul pregătește o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ. Dacă un număr însemnat de elevi răspund greșit la un anumit item, atunci rezultă că subunitatea din capitolul verificat a ridicat dificultăți în asimilare sau demersul instructiv nu a fost cel potrivit. Se sugerează că, în cazul în care numărul elevilor care au răspuns greșit depășește 60%, metodele de predare sau lipsa utilizării materialelor potrivite reprezintă principalele cauze ale dificultăților. în concluzie: dacă erorile făcute de câțiva elevi sunt cercetate individual, cele făcute de majoritatea elevilor au un rol important pentru că atunci metodele sau materialele utilizate sunt necorespunzătoare. Este de dorit ca aceste greșeli de grup să fie revizuite în aceeași oră în care s-a dat testul sau într-un timp cât mai scurt de la ora la care s-a predat conținutul supus evaluării. Numai în acest mod, evaluarea pune în funcțiune acele mecanismele de reglare menite să asigure ameliorarea procesului didactic în etapele următoare, respectiv obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune.

Reprezentarea activității de feedback în cadrul procesului de învățământ reunește elementele componente ale acestuia. Jocul de puzzle reprezentat în figura de mai jos evidențiază îmbinarea succesivă a etapelor unei activități (lecție, unitate de învățare) într-o buclă/spirală neîntreruptă. Etapa de reluare corespunde buclei reprezentată punctat, reluare care nu exclude posibilitățile de consolidare, aprofundare, transfer.

Evaluarea realizată pe baza unui soft educațional (evaluare asistată de calculator) permite furnizarea imediată a unui feedback pentru fiecare răspuns dat. Acest feedback operativ („mecanic”) se rezumă adesea la a spune dacă răspunsul este corect sau nu și, eventual, furnizează și răspunsul corect. Există și programe tutoriale noi, mai elaborate, care au tendința de a formula un feedback complet prin furnizarea de informații suplimentare, în funcție de tipul de erori detectate în răspuns.

4.2.Evaluarea inițială și efectele de mediere

Evaluarea inițială, denumită și evaluare de plecare (de departe) sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996,p.123) are rolul de a cunoaște ce tipuri de cunoștințe și competențe b#%l!^+a?stăpânesc elevii la momentul t0, la începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării inițiale este dată de organizarea sa la începutul unm program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea inițială vizează și viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecție sau de orientare, estimarea posibilităților elevilor, evaluarea inițială este denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988.p.216).

Importanța sa considerabilă este susținută de nenumărate puncte de vedere:

-„Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, este menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat” (I.T.Radu, 2000, p. 141);

-avea sistematic un reper asupra preachizițiilor (pre-requis)… pentru a distinge mai bine preachizițiile defectuoase și a stabili un diagnostic asupra achizițiilor deja dobândite”.(C. Delorme, 1990, p.25-26)

Menirea activităților de evaluare inițială se îndreaptă către:

■ Determinarea gradului de stăpânire a cunoștințelor, a competențelor și a capacităților colectivului de elevi la începutul programului;

■ Cunoașterea capacităților, a competențelor și a comportamentelor potențiale, cu preconizarea intervalelor de timp în care acestea pot fi obținute (pronostic asupra șanselor de succes într-un domeniu dat); aplicarea testelor predictive este orientată către cunoașterea adevăratului potențial, a acelor capacități aflate în stare virtuală, și care constituie baza integrării în noul program;

■ Informarea cadrului didactic asupra cunoștințelor elevilor, inclusiv asupra acelora care au fost dobândite de elevi în afara curriculumului școlar și care ar fi necesare noului program.Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potențialului de învățare al elevilor cu care urmează să se lucreze;

■ Restructurarea conținuturilor fundamentale, astfel încât să se asigure însușirea conținuturilor următoare.

Evaluarea didactică inițială se bazează, ca orice act evaluativ dealtfel, pe operațiile de măsurare-apreciere-decizie, operații care sunt efectuate la începutul activității de instruire. Acest demers poate fi realizat, în contexte educaționale specifice procesul didactic ca/la:

– lecție, etapa de reactualizare/verificare a cunoștințelor, prin verificări orale, b#%l!^+a?extemporale;

– începutul semestrului/anului școlar: prin lucrări scrise, verificări oale, probe practice, având durate de timp variabile (o secvență a lecției, o lecție de evaluare inițială);

– situații de recapitulare a conținuturilor parcurse.

Definiția dată de D.Stuffleabeam (1974, p.121): „Evaluarea este procesul prin care sunt furnizate informații utile pentru luarea deciziilor” are o valoare semnificativ-operatorie pentru evaluarea inițială realizată în fiecare din momentele de mai sus. Din punct de vedere al cantității de achiziții, evaluarea sumativă și evaluarea inițială sunt foarte apropiate. Intervalele de timp pot fi variabile:

– de la evaluarea sumativă la evaluarea inițială, în funcție de perioada de tranziție de la o activitate la alta;

– de la evaluarea inițială la evaluarea sumativă, în funcție de durata unității de învățare, durata semestrului, a anului școlar etc.

Astfel, evaluarea inițială realizează legătura între rezultatele activității anterioare și activitatea viitoare, prin verificarea și activarea acelor achiziții necesare în învățarea următoare. Rigoarea privind colectarea datelor considerate „elementele de intrare” asigură îndepli-nirea, în condiții de eficiență, a funcțiilor evaluării inițiale.

a. Funcția diagnostică este relevată prin cunoașterea poten¬țialului de învățare, a acelor premise (pre-requis) cognitive și afectiv-atitudinale determinante pentru reușita activității : viitoare. Sub raport diagnostic, evaluarea inițială stabilește calitatea procesului de predare-învățare din perioada pre- | cedentă, descrie lipsurile ce se cer ameliorate, dar nu poate 1 localiza totdeauna cauzele insuficiențelor din pregătirea elevilor. Meritul său este de a stabili măsura în care deficitul constatat ar putea fi recuperat pe parcursul programului viitor sau, în cazuri speciale, de a propune subsecvente de reluare a conținuturilor neachiziționate, care nu ar mai putea fi reluate în programul următor și ar îngreuna și demersul acestuia. De asemenea, evaluarea inițială operează o diagnoză în cazurile de deficiență (intelectuală, psihomotorie), evi¬dențiază elementele capacității de învățare pe care profesorii se pot bizui.

b. Funcția prognostică sau predictivă, bazându-se pe diagnoza efectuată, activează „gândirea previzională” a cadrului didactic în: stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; iden- | tifîcarea condițiilor optime pentru desfășurarea sa; proiectarea unei strategii de predare-învățare adecvate particularităților : elevilor (grad de dificultate, ritm de învățare s.a.); indicarea ; tipurilor de studii în care educabilul va putea manifesta : maximum de reușită; b#%l!^+a?identificarea principalelor direcții ale programului următor; necesitatea unor măsuri recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.

Dificultatea realizării evaluării inițiale constă în identificarea acelor achiziții care constituie baza/premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare integrării cu șanse de reușită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noțiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informațiile, abilitățile formate, tipuri de competențe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra, independent s.a. în același timp, evaluarea inițială nu trebuie percepută ca un inventar riguros, nici ca un simplu test de pornire într-o activitate, ci ca un demers acționai integrat activității din care face parte: „evaluarea inițială nu reprezintă numai o acțiune prealabilă unui demers didactic, ci constituie un moment al activității, făcând parte integrantă din acesta” (I.T.Radu, 2000, p. 144).

Rigoarea cerută de conceperea și realizarea evaluării didactice inițiale nu înseamnă constrângere și rigiditate, ci reajustare conștientă și cât mai precisă posibil la situații dinamice: reajustarea unor obiective, mijloace, resurse; redistribuirea rolurilor, reorganizare continuă, adaptare permanentă la condițiile în schimbare.

Subliniem importanța evaluării inițiale în succesul activității didactice și recunoașterea sa ca un adevărat postulat al teoriei și practicii evaluării în învățământ: „dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult rezultatele învățării sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință ” (D. Ausubel, 1981,p17).

4.3.Valențele reglatoare ale evaluării formative.Rolul reglator al aprecieri în rolul formări și dezvoltări personalitații

Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relație între ceea ce a fost predat și învățat, de o parte, și rezultatele obținute, de altă parte.

Cu mențiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare- învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învățarea și de a asigura o eficiență sporită predării.

Pentru a ameliora activitatea de predare-învățare, este necesară identificarea nu numai a ceea ce este „bun”, ci și a „punctelor critice”, a „aspectelor dificile”, a „blocajelor” și a b#%l!^+a?acțiunilor puțin productive apărute în actul de instruire. Prin intermediul unei evaluări sistematice, integrate organic în procesul de predare-învățare, asemenea fenomene pot fi sesizate și corectate/înlăturate la timp.

Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach și Scriven desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate CQ momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învățării) Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967, trecând de la accepțiuni de opoziție față de evaluarea sumativă, la abordări de înțelegere complementară. Evaluarea formativă, față de evaluarea sumativă care se situează la sfârșitul programului pentru verificarea achizițiilor, este o evaluare care face parte integrantă din procesul de învățare, realizată în toate stadiile acestuia.

Forța evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee relativ simplă (Ph.Parrenoud, ): „este formativă orice evaluare care ajută elevul să învețe și să se dezvolte. ”

Ea constă în culegerea informațiilor privind cunoașterea gradului de stăpânire a obiectivelor, permițând situarea elevilor în cursul învățării în funcție de identificarea eventualelor dificultăți de învățare pentru a propune sau a descoperi modalitățile de depășire. Ea se dorește a fi un instrument util atât pentru profesor, cât și pentru cel care învață. Pentru profesor, ea permite o mai bună explicare a practicii și a acțiunilor pedagogice, astfel încât, prin verificarea eficacității acestora, să se poată adapta la caracteristicile elevilor. Pentru cel care învață, ea permite localizarea dificultăților, cu scopul de a găsi mijloacele sau metodele de a le depăși. în evaluarea formativă, scopul fiind informarea elevilor asupra dificultăților în vederea remedierii lor, eroarea ”achiziționată” are un statut diferit, în sensul că nu este sancționată imediat, ci ea devine un moment de rezolvare a unei probleme, un prilej de învățare. Acțiunile evaluative intervin, astfel, în termeni de sarcină de învățare, având drept obiectiv informarea educabilului și a educatorului asupra gradului de stăpânire așteptat și, eventual, de a descoperi unde și de ce un elev dovedește dificultăți de învățare, având în vedere propuneri sau strategii care să-i permită progresul.

J.Cardinet (1991,) apreciază că „evaluarea trebuie să fie, înainte de toate, formativă; este vorba de faptul că ea trebuie sa furnizeze educabililor informații utile pentru conducerea procesului de învățare”. Acțiunile de tip formativ „permit a determina dacă elevul posedă pre-achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într- 01 ansamblu secvențial” (G.De Landsheere, 1979, p.113). Accepțiunea dată continuității, nu iese de sub incidența evaluării b#%l!^+a?formative, dar accentuează continuitatea atât sub aspect temporal, cât și spațial (activitatea în clasă, activitatea de acasă, rezultatele la extemporale, teste).

După Linda Allal, pentru a pune în practică un proces de evaluare formativă, se urmărește, în principal, stabilirea strategiilor de adaptare a activităților de predare și de învățare:

„Odată diagnosticul efectuat, acțiunea de adaptare ce urmează a fi întreprinsă are drept scop a ajuta elevii să descopere aspectele pertinente ale sarcinii și să se angajeze în construirea unei strategii mai adecvate''1 (Allal, 1979.p153).

Evaluarea formativă este încorporată demersului didactic, constituind „motorul” acestuia: „ este vorba de forme de evaluare care permit a acompania educabilul sau educatorul în fiecare moment util al învățării. Acestea sunt puncte de sprijin, repere, trambuline pentru progres. ” (De Peretti, A., 1993, p-19). A. De Peretti analizează câteva instrumente de lucru cu educabilii, prin care eficacitatea evaluării formative ar putea fi sporită: inventare de control sau checklists, chestionare, Q-sort, evaluări proiective, evaluări pe baza de grafice, evaluări pe bază de consultare, autoevaluări. Aceste moduri de lucru ar putea fi sintetizate/clasificate, după „logica” derulării acțiunilor de evaluare formativă, astfel:

a) acțiuni de consultare-analiză (chestionare, fișe, inventare de control);

b) acțiuni de observare/reglare (în funcție de progrese sau de obstacole);

c) acțiuni de autoevaluare („livret de auto-control”).

Funcția de reglare a evaluării formative „dă sens obiectivului evaluat, înscriindu-l într-o dinamică a schimbării” (Michéle Genthon, 1997, p.208).

Verificările de scurtă durată sunt, cele mai multe, verificări orale realizate în contextul activității de instruire (reactualizări, consolidări, valorificarea cunoștințelor elevilor privind conținutul predat), fără a fi creată o situație specifică de evaluare.

Proba de verificare a unei secvențe sau lecții este integrată procesului didactic, desăvârșind activitatea de predare-învățare desfășurată; ea constituie o verigă importantă spre sfârșitul activităților rezultatele obținute fiind ghid al activităților ce urmează a fi propuse în secvența următoare. Dată fiind frecvența acestor probe, durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puțin de 30 de minute).

Evaluarea formativă permite: discernerea dificultăților individuale de învățare, identificarea elevilor care au nevoie de explicații suplimentare și determinarea modalităților b#%l!^+a?potrivite pentru fiecare din ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile și capacitățile elevilor

Evaluarea formativă permite: discernerea dificultăților individuale de învățare, identificarea elevilor care au nevoie de explicații suplimentare și determinarea modalităților potrivite pentru fiecare din ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile și capacitățile elevilor

Evaluarea formativă prilejuiește, deci, multe evaluări parțiale, la sfârșitul unor secvențe mici; durata acestor secvențe depinde de densitatea lecțiilor și de mărimea capitolelor sau a unității de învățare (4-5 ore-lecții). Probele pot fi multiple, nu sunt toate apreciate numai de educator; se operează cu criteriul „starea de reușită” sau „performanță minimă acceptabilă”, dar criteriile educatorului pot fi numeroase (este ncrealist să se pretindă verificarea tuturor de către educator).

Evaluarea continuă are și un aspect cumulativ, cunoscând dezvoltarea elevului pe o perioadă determinată de timp (o lecție, o unitate de învățare) și reflectând la schimbările care intervin pe acest Parcurs. De asemenea, evaluarea formativă își propune să evalueze Performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al bateriei parcurse pe secvența respectivă. Cerințele acestei strategii sunt îndreptate către: verificări frecvente pe tot parcursul programului, pe secvențe mai mici; evaluarea performanțelor să se realizeze pe toată durata școlarității, printr-un efort continuu.

Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei formative, educatorul are o reprezentare clară asupra elementelor de conținut și asupra dificultăților întâmpinate de elevi la nivelul clasei, dar și la nivel individual.

Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care profesorul are un feedback sistematic asupra eficacității predării, iar elevul asupra eficacității învățării.

În același timp, testele strategiei formative constituie și un indicator de control al calității, în funcție de: norma atinsă de un grup școlar și/sau de criteriul de performanță derivat din obiectivele programei școlare.Ca atare, schimbările introduse în instruire sunt mai sigure, evitându-se lacunele/erorile comise anterior.

Demersul specific strategiei de evaluare formativă este caracterizat, în principal, de trei trăsături cărora le corespund forme de reglaj specifice (sistematizare după J.Vogler, )

Trăsăturile evaluării formative Tipuri de reglaj b#%l!^+a?

Integrare progresivă în procesul pedagogic Reglare retroactivă

Acțiuni specifice unei pedagogii diferențiate Reglare interactivă

Evaluarea formatoare Autoreglare

Integrarea progresivă în procesul pedagogic se bazează pe o reglare retroactivă, pe când reglarea interactivă se bazează pe acțiuni specifice unei pedagogii diferențiate', evaluarea formatoare dispune si ; de autoreglare, produce efecte pozitive și în planul întăririi încrederii persoanei în ea însăși, stabilind suportul de natură să favorizeze progrese concordanță cu posibilitățile acesteia.

Acțiunile evaluării formative nu accentuează ierarhizarea ! performanțelor elevilor, ci sunt orientate spre cunoașterea realistă (de ( către cei implicați) a aspectelor puternice/reușite, precum și a cele slabe/nereușite. Pe această bază, sunt furnizate elevilor informați privind performanțele dintr-un stadiu bine determinat, în funcție de care sunt sugerate măsuri de îmbunătățire. (Allai, Linda, 1991,Vers une pratique de l'évaluation formative. Bruxelles: De Boeck-Wesmael).

Evaluarea formativă trece de multe ori într-un plan secundar al activității didactice. Eficacitatea sa nu este observată imediat de cadrul didactic care este tentat, de cele mai multe ori, să pună accentul pe transmiterea de cunoștințe. Dar activitatea pedagogică autentică nu se poate desfășură, nu poate fi concepută fără cunoașterea, fie și parțială, difuză a rezultatelor anterioare. Demersul adoptat este cel analitic, elevii analizându-și rezultatele după criteriile corespunzătoare compe-tențelor elementare necesare și așteptate de profesor.

Avantajele acestui demers sunt, în principal, următoarele:

– permit fiecărui elev să identifice punctele slabe, solicitându-i o atenție sporită și oferindu-i alternative de remediere;

– precizează fiecărui elev ce se așteptă de la el;

– neconcordanța rezultatelor cu așteptările face trimiteri la reluarea explicită a acelor „reguli ale jocului” care nu au fost respectate;

– formularea cerințelor la nivel de micro-competențe permit unui elev mediu să conștientizeze, pe de o parte, acest nivel și, pe de altă parte, să aștepte un rezultat corect prin b#%l!^+a?valorificarea superioară a propriului potențial.

Dezavantajele acestui demers apar Ia nivelul unor rezultate superioare, de natură creativă, subiectivă, rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor micro-competențe evaluate pe baza unei grile sintetice.

Având în vedere atât avantajele, cât și dezavantajele menționate mai sus, evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele școlare, în conformitate cu următoarele: evidențierea caracteristicilor de validitate și consistență în metodologia didactică; având în vedere validitatea, instrumentele de evaluare trebuie să fie în strânsă legătură cu rezultatele învățării; evaluarea formativă este mai bine utilizată prin referințe criteriale (L.Belair, 1995,p11); evaluarea formativă este efectivă în îmbunătățirea performanțelor elevilor, dând calitate feedback-ului (Cornfield, et al. 1994.p303); evaluarea formativă este efectivă dacă elevii sunt progresiv și sistematic implicați în acest proces (Harris, 1997,p67).

Concentrând ideile de mai sus, principalele trăsături ale evaluării formative sunt date de următoarele acțiuni:

-reduce intervalul dintre perioada de instruire și introducerea secvențelor ameliorative pentru programul următor;

-permite cunoașterea dificultăților în asimilarea cunoștințelor;

-elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;

-elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se așteaptă de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfășurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învățării deplineʺ.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== 366b44fd1f58315bbf0bd56af99c92a3cfda2c20_90142_1 ===

4.4. Metacogniția și reglarea comportamentului

Eficientizarea învățării școlare în condițiile recente ale exploziei informaționale a devenit o preocupare importantă a specialiștilor din domeniul educațional. Cei care doresc astăzi să se perfecționeze pentru un anumit domeniu profesional, trebuie să devină experți și să stăpânească cât mai bine cunoștințe specifice. Elevii, la rândul lor, au astăzi acces la surse diverse de informație și, prin urmare, trebuie să știe cum să caute și să gestioneze cunoștințele găsite.

Cercetările recente din domeniul cognitiv au arătat că în momentul realizării unei sarcini de natură cognitivă se produc simultan mai multe tipuri de procesare a informației (analiză, sinteză, deducție, evaluare etc.). Succesul în rezolvarea sarcinii nu depinde doar de capacitățile cognitive ale subiectului, ci și de o categorie de abilități care-i permit acestuia să evalueze eficiența strategiilor folosite, să adapteze aceste strategii la cerințele sarcinii sau să caute alte strategii atunci când cele știute nu mai sunt eficiente. Capacitățile deosebite ale memoriei și gândirii nu sunt suficiente pentru a asigura performanța, dacă elevul nu este conștient de modul în care funcționează aceste procese, de stilul său cognitiv, de tehnicile de învățare pe care le cunoaște și de eficiența acestora. Această din urmă categorie de abilităția cademice, studiată intens în ultimele decenii se referă la abilitățile metacognitive.

Astfel, putem distinge trei niveluri la care poate fi procesată informația în momentul rezolvării unei sarcini (Mih, 2010):

Nivelul cognitiv – cunoștințe și strategii cognitive (algoritmice/euristice, deductive/inductive, mnezice, de organizare etc.), stocate la nivelul memoriei de lungă durată și care sunt prelucrate în vederea rezolvării sarcinii.

Nivelul metacognitiv – reflecții cu privire la funcționarea sistemului cognitiv,evaluarea gradului de adecvate a strategiilor la sarcinile de rezolvat, modele de utilizare a strategiilor etc

Nivelul funcțiilor executive – mecanismul care face legătura între cele două niveluri descrise anterior și care presupune monitorizare, controlul utilizării cunoștințelor și strategiilor, controlul progreselor și a dificultăților în realizarea sarcinii, evaluare rezultatelor, reglarea etc.

Termenul de metacogniție a fost utilizat pentru prima dată într-un articol publicat în 1976 de către John Flavell, profesor la universitatea Stanford. În concepția autorului menționat, metacogniția desemnează, în sensul cel mai larg, cognițiile pe care le are o persoană despre b#%l!^+a?propriul sistem cognitiv, o „cunoaștere despre cunoaștere”, cogniții de ordinul al doilea.

O altă definiție dată de Flavell (1976) este aceea că metacogniția este o capacitate umană care permite monitorizarea proceselor cognitive și reglarea acestora în timpul realizării unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dacă un elev are de învățat o lecție pentru școală, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gândire,memorie, imaginație), dar pentru a fi eficient, va trebui să-și stabilească un plan de învățare, să evalueze dacă tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, să stabilească nota pe care ar dori să o obțină pentru conținutul învățat (într-un fel va învăța pentru nota 10 și altfel pentru nota 5).

Hacker (1998) a propus o definiție care oferă o sferă mai largă acestui concept. Astfel, metacogniția presupune cunoștințele despre funcționarea cognitivă și afectivă proprie,precum și abilitatea de a observa și regla în mod conștient procesele cognitive și stările afective.

Cunoștințele despre cogniții constau în:

• cunoștințe despre propria gândire și modul în care gândesc alții,

• cunoștințe legate de faptul că diverse tipuri de sarcini impun diverse cerințe cognitive și

• cunoștințe despre strategiile cognitive și metacognitive necesare pentru îmbunătățirea învățării și performanței.

Cum se dezvoltă metacogniția?

La începutul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se

referă la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea și reamintirea informației,

în vederea atingerii unui scop de învățare. În procesul de achiziționare a informațiilor copiii

dobândesc treptat abilități metacognitive Flavell (1976):

Mai întâi ei observă situațiile în care memorarea intenționată și conștientă a informațiilor le-a fost utilă în viitor.

Apoi copiii învață să rețină acea informației care s-a dovedit a fi utilă în rezolvarea de probleme (ei rețin că această informație trebuie să fie repede activată atunci când este nevoie).

În cele din urmă copiii învață să caute în mod conștient și sistematic informații utile pentru rezolvarea unor probleme.

Ideea că procesele cognitive ale omului sunt reglate în mod conștient a existat în psihologie înainte apariției conceptului de metacogniție. Problema care se punea însă era aceea b#%l!^+a?de a se explica modul în care se dezvoltă competențele de reglare a acestor procese(Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniție poate fi abordat în relație cu un alt cunoscut concept din domeniul științelor cognitive, denumit teoria minții (theory of mind)(Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urmă concept se referă la abilitatea ființei umane de a recunoaște și înțelege stările mentale proprii și ale altora și de a putea prezice acțiunile oamenilor pe baza intuirii acestor stări mentale. Dezvoltarea unei teorii a minții încă de la vârsta de 3 ani este esențială pentru adaptarea socială, deoarece aceasta permite predicția comportamentelor celorlalți și astfel asigură relaționarea adecvată.

Primul stadiu al metacogniției este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minții,

adică de apariția conștiinței că o persoană are cunoștințe și convingeri, care au fost determinate de experiența anterioară. Astfel, începând cu vârsta de 3-4 ani un copil poate să înțeleagă că cineva are în minte o anumită idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru că anterior a văzut acest lucru. De asemenea, copilul poate înțelege că altcineva poate gândi diferit de el cu privire la o anumită situație pentru că a avut o experiență anterioară diferită de a sa. Această abilitate a fost denumită în psihologie mind-reading (citirea gândurilor).

Pentru a identifica apariția teoriei minții la copii, cercetătorii au folosit scenarii experimentale, în care pot fi puse în evidență adevăratele vs. falsele convingeri.

Pe măsură ce cresc, copiii depășesc perspectiva egocentrică asupra lumii și devin capabili să facă distincția dintre realitatea percepută (așa cum se vede) și cea concepută (reprezentarea realității). Ei pot reflecta asupra stărilor mentale și astfel pot începe să evalueze și să regleze cunoștințele și abilitățile lor cognitive. Acesta este începutul dezvoltării abilităților metacognitive, la care contribuie în mare măsură și limbajul. Discuțiile adulților despre procesele cognitive (gândire, memorie, convingeri) îi ajută pe copii să dezvolte mai repede cunoștințe despre acestea. De asemenea, cercetările au arătat că performanțele copiilor la sarcinile care evidențiază teoria minții sunt predictori pentru metamemorie, pentru vocabularul metacognitiv și pentru vocabular în general. (Williams & Atkins, 2009).

Componentele metacogniției

A utiliza metacogniția înseamnă a reflecta la propria învățare și la mecanismele acesteia

cu scopul de a fi mai eficienți. Strategiile folosite de elevi și studenți în timpul realizării unei

activități de învățare pot fi grupate în trei categorii:

Strategii motivaționale b#%l!^+a?

Strategii de control cognitiv – ignorarea intenționată a alternativelor atractive și a

aspectelor irelevante pentru învățare.

Strategii de control emoțional – managementul stărilor emoționale care pot inhiba sau

amâna acțiunea.

Strategii de control al mediului – îndepărtarea de surse de zgomot și de

distragere.

Strategii cognitive

Utilizarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație)

Strategii deductive

Strategii inductive

Rezolvarea de probleme

Memorarea etc.

Strategii metacognitive

Stabilirea scopurilor

Planificarea

Organizarea

Monitorizarea

Evaluarea

Cercetările din domeniul metacogniției au diferențiat între aspectul declarativ al acesteia (cunoștințele

metacognitive) și aspectul procedural (reglarea metacognitivă). Între cele două aspecte care definesc metacogniția există o strânsă legătură: prezența unor cunoștințe metacognitive nu asigură eficiența în învățare dacă ele nu devin operaționale; însă nici reglarea metacognitivă nu poate fi eficientă în afara unor cunoștințe metacognitive de nivel ridicat.

I. Cunoștințele metacognitive – Se constituie din cunoștințe despre activitatea cognitivă (cum funcționează memoria, atenția, gândirea, decizia etc.) și despre rezultatele acesteia.Cunoștințele despre activitatea cognitivă pot fi tranzitorii (legate de o sarcină anume) și cu caracter permanent. Acestea din urmă se clasifică în:

1. Cunoștințe despre sine ca persoană

2. Cunoștințe despre sarcină

3. Cunoștințe despre strategiile cognitive și metacognitive b#%l!^+a?

Eficiența cunoștințelor metacognitive în autoreglarea învățării depinde de gradul de structurare și conștientizare a acestora. Astfel, unele cunoștințe sunt elaborate și conștientizate și au fost achiziționate prin reflecție, observarea unor modele sau prin activități de învățare explicită în cadrul activităților didactice. Alte cunoștințe metacognitive sunt slab structurate și conștientizate. De obicei subiectul învățării le activează pasager, în momentul în care vrea să eficientizeze anumite secvențe ale rezolvării unei sarcini. Mai există și alte cunoștințe de tip metacognitiv, care au fost reținute în mod accidental pe parcursul experienței de învățare.Aceste teorii implicite despre învățare îi permit subiectului învățării o autoreglare bazată pe intuiție și nu pe strategii sistematice și explicite. Tipul de cunoștințe metacognitiveinfluențează dezvoltarea abilităților specifice acestui domeniu și anume, planificarea,monitorizarea și evaluarea învățării.

II. Abilitățile de reglare metacognitivă

1. Planificarea – presupune stabilirea scopului și a obiectivelor de învățare (pe termen lung, mediu sau scurt) și organizarea învățării: stabilirea etapelor învățării, alegerea strategiilor și a tehnicilor de lucru; identificarea și organizarea resurselor necesare; organizarea materialului de parcurs etc.

2. Monitorizarea – supravegherea aplicării planului de învățare prin: observarea progreselor, a corectitudinii rezultatelor obținute, identificarea dificultăților, verificarea eficienței strategiilor utilizate.

3. Evaluarea – aprecierea rezultatelor obținute prin raportare la obiectivele propuse, la efortul depus, la resursele utilizate.

Domenii în care se pot dezvolta abilitățile metacognitive

Cercetările recente au evidențiat eficiența utilizării abilităților metacognitive în câteva domenii importante ale învățării școlare: rezolvarea de probleme; cititul; scrisul; înțelegerea.

De exemplu, în rezolvarea problemelor sunt importante următoarele cunoștințe metacognitive:

– Informații despre sine ca rezolvitor de probleme: Cât de inteligent sunt? Ce stil cognitiv am? Ce cunoștințe anterioare legate de problemă dețin? Ce tipuri de erori obișnuiesc să fac? Care sunt strategiile cognitive cel mai des utilizate de mine: euristice/algoritmice, deductive/inductive?

– Informații despre sarcină: Ce tip de problemă este? Ce se dă și ce se cere? Poate fi b#%l!^+a?divizată în subprobleme?

– Informații despre strategiile cognitive și metacognitive: Ce strategii cognitive sunt mai

utile în astfel de probleme? Am timpul necesar pentru a aplica o anumită strategie metacognitivă?

Planificarea rezolvării problemei poate presupune: căutarea de date pentru rezolvarea ei, stabilirea unui obiectiv de performanță (obținerea rezultatului final) sau stabilirea unui obiectiv de dezvoltarea (formarea abilității de rezolvare a problemelor, fără a fi interesați prioritar de rezultatul final); planificarea timpului necesar; identificarea resurselor necesare.

Monitorizarea rezolvării problemei poate presupune: observarea eficienței unor strategii rezolutive, identificarea erorilor, estimarea gradului de dificultate etc.

Evaluarea poate să se centreze pe evaluarea performanțelor finale (rezultatul problemei) sau pe evaluarea competenței de depășire a unor obstacole; pe evaluarea rapidității sau a profunzimii rezolvării etc

Exemple de demersuri metacognitive în activitatea de predare-învățare

Protocolul gândirii cu voce tare (verbalizarea pașilor în timpul rezolvării unei sarcini)

Tehnica autochestionării (în timpul pregătirii unor lecții)

Jurnalul metacognitiv al învățării

Tehnica autoevaluării

Tehnica inventarierii informației

Planificarea etapelor învățării

Exemplu de jurnal cognitiv realizat după o activitate de învățare

Autoreglarea învățării școlare

Autoreglarea învățării școlare se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un control activ metacognitiv, motivațional și comportamental asupra acestei activități.

Există în psihologie două direcții principale de explicare a mecanismelor autoreglatorii:

teoriile cognitive – care susțin că reglarea comportamentului are la bază mecanisme cognitive.

teoriile behavioriste – care accentuează asupra rolului factorilor externi și a rezultatelor

obținute de persoană în întărirea și schimbarea comportamentelor. b#%l!^+a?

Ne interesează cu precădere prima direcție, care insistă pe caracterul intențional al autoreglării, fără a pierde din vedere influența factorilor externi. De altfel, cele două orientări au fost reunite în modelul teoretic mai nou, propus de Bandura (1986), și anume, cel sociocognitiv.

Din această perspectivă teoretică, autoreglarea este o consecință a posibilităților de autodeterminare ale ființei umane și se referă la implicarea individului în controlul propriului comportament. Comportamentul este reglat pe baza cognițiilor și credințelor individului despre sine, influențate la rândul lor de consecințele comportamentelor anterioare, dar și de informații provenite de la alte surse. Prin urmare, am putea vorbi de două tipuri de consecințe ale comportamentelor cu rol în autoreglare (Bandura, 1997):

rezultate obiective – de exemplu, comportamentele de implicare a elevului într-o sarcină școlară au ca rezultat obiectiv o anumită performanță.

reacții autoevaluative față de rezultate – cognițiile și emoțiile elevului cu privire la

performanța obținută, dar și cele legate de evaluările primite de la ceilalți (profesori,

colegi, părinți).

Ambele orientări teoretice privind autoreglarea susțin că motivația învățării derivă din

valoarea pe care o au rezultatele obținute pentru sine, dar orientările behavioriste insistă asupra rezultatelor concrete, de natură materială sau socială, în timp ce abordările cognitiviste insistă pe efectele subiective, adică pe reprezentarea mentală și interpretarea acestor rezultate de către subiect (Zimmerman, 1990).

Modelul cognitivist al autoreglării

Pentru a descrie mecanismul reglării comportamentale, vom apela inițial la modelul cognitivist al acesteia. Teoreticienii din domeniul cogniției sociale au considerat că reprezentările pe care persoana le are despre sine și despre alte variabile de natură socială sau culturală sunt factori reglatori importanți ai comportamentelor.

Dar cum se ajunge de la cogniție la acțiune, de la reprezentări mentale la comportamente? Structurile mentale conțin atât informații descriptive, cât și informații prescriptive, cu privire la comportamente. De exemplu, scopurile și standardele de performanță, precum și strategiile acționale sunt reprezentări mentale legate de comportamente, iar activarea lor are efecte asupra acțiunii individului.

Modelul cognitiv al autoreglării este ciclic și are la bază principiile controlului sau ale

feedback-ului din sistemele cibernetice, precum și ideea că orice comportament uman este b#%l!^+a?orientat spre un obiectiv reprezentat mintal. (Carver și Scheier, 1982/1999, Scheier și Carver,

1988 Carver și Scheier, 1990). Un ciclu al autoreglării comportamentului include următoarele

etape:

observarea unei stări prezente – un rezultat obținut, un comportament adoptat.

compararea stării prezente (a comportamentului) cu o valoare de referință (cu un standard);

producerea unei reacții (cognitive, emoționale sau comportamentale) pentru a diminua discrepanța dintre starea prezentă și standard (dacă această discrepanță există).

Evaluarea unei stări prezente se va face prin raportare la un standard personal, fixat la nivelul memoriei, sau la un standard exterior, impus de o comparație cu ceilalți. Dacă un comportament este foarte diferit de standardele pe care le are persoana, pentru a reduce discrepanța, ea va acționa fie prin schimbarea comportamentului, fie prin schimbarea percepției pe care o are asupra acelui comportament. Apariția unei discrepanțe între un comportament și un standard nu conduce automat la implicarea subiectului în acțiuni autoreglatorii. Mai întâi, este important ca această discrepanță să fie percepută ca atare de subiect. Angajarea în ajustarea comportamentului va depinde și de expectanțele individului privind capacitatea sa de a atinge standardul (Carver și Scheier, 1982/1999). Cei doi autori susțin că autoreglarea este mai eficientă atunci când subiectul își concentrează atenția asupra lui însuși, este puternic implicat și exercită control. De exemplu, în cazul activității de învățare școlară, elevul are stabilite anumite standarde. Când rezultatele învățării nu corespund obiectivelor fixate, elevul își analizează acțiunile desfășurate pentru a identifica eventualele erori și ameliorările care se impun. Dacă și expectanțele privind capacitățile sale de a atinge obiectivul dorit sunt favorabile, el se va angaja în adaptarea comportamentelor de învățare. Dimpotrivă, dacă elevul apreciază că posibilitățile sale de a obține rezultatul așteptat sunt reduse, autoreglarea comportamentală este întreruptă, activitatea fiind abandonată. Un elev care are expectanțe pozitive cu privire la performanțele pe care ar putea să le obțină la o anumită disciplină nu va abandona învățarea atunci când întâmpină anumite dificultăți, ci va persevera prin adoptarea unor noi strategii care să îndepărteze obstacolele întâlnite. În figura de mai jos sunt reprezentate elementele procesului de autoreglare, cu accentuarea rolului pe care îl are încrederea în sine în acest sistem complex.

b#%l!^+a?

Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv

(adaptare după Carver și Scheier, 1990, p. 23)

Modelul social-cognitiv al autoreglării

Abordarea social-cognitivă a autoreglării are meritul de a fi preluat elementele modelului cibernetic pe care le-a reintegrat într-o elaborare mai complexă. Potrivit acesteia,autoreglarea nu se bazează doar pe reducerea unei discrepanței dintre o stare prezentă și o standard de referință, ci și pe posibilitatea anticipării acestei discrepanțe, care poate fi evitată înaintea producerii unui comportament, grație caracteristicilor fundamentale ale ființei umane(Bandura, 2001):

– intenționalitate (orientarea spre scop),

– capacitatea de anticipare a unei acțiuni (planificare),

– capacitatea de motivare și autoreglare (mobilizarea resurselor),

– autoreflecția (asupra propriilor capacități, a gândurilor și acțiunilor proprii etc.)

Nu e nevoie ca un comportament sau un rezultat să se producă pentru ca apoi subiectulcare învață să le ajusteze în raport cu standardele sale. El poate anticipa comportamentul sau rezultatul și poate acționa pentru planificarea cursului acțiunii astfel încât să producă comportamente sau rezultate în acord cu valorile/standardele sale. Nu e nevoie ca un elev să ia o notă proastă pentru ca să învețe pe viitor. El poate anticipa această notă proastă și anticiparea să funcționeze astfel ca un reglator al învățării.

Această viziune s-a dovedit extrem de utilă pentru psihologii din domeniul educației,care au dezvoltat un model al autoreglării, aplicat la învățarea școlară. Sunt remarcabile contribuțiile aduse de Barry Zimmerman și colaboratorii săi la fundamentarea teoretică și empirică a modelului și la aplicarea practică a acestuia în dezvoltarea competențelor autoreglatorii ale elevilor și studenților (Zimmerman, 1995; Zimmerman și Bandura, 1994;Cleary și Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetările empirice realizate au arătat că dezvoltarea b#%l!^+a?abilităților autoreglatorii la elevi conduce atât la creșterea performanțelor școlare, cât și la dezvoltarea sentimentului de eficiență personală. Cu timpul elevii și studenții, ca și persoanele adulte ajung să fie autonomi în învățare datorită abilităților autoreglatorii.

Zimmerman (1990) reunește în modelul învățării autoreglate (self-regulated learning)și, în același timp, distinge între:

– procesele autoreglării: cum ar fi, de exemplu, percepțiile cu privire la eficiența proprie, scopurile, expectanțele cu privire la rezultate etc.

– strategiile autoreglării, care optimizează procesele

În procesul de învățare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici în exclusivitate de rezultatele obținute. Autoreglarea este o activitate mult mai complexă, în care percepția eficienței proprii poate fi motivator al acțiunii, dar și rezultat al acesteia, ca efect al progreselor înregistrate. Astfel, elevul inițiază adesea acțiuni pentru a produce rezultate, care vor optimiza la rândul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecționarea). Este puțin probabil ca un elev să inițieze o activitate al cărei rezultat crede că îi va aduce prejudicla nivelul percepțiilor de sine. Astfel, autoreglarea activității de învățare este ciclică și se bazează atât pe feedback-ul cu privire la performanță, cât și pe feed-forward (anticiparea performanței).

Cleary și Zimmerman (2004) disting în cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape:

I. Anticiparea este procesul care precede acțiunea propriu-zisă și presupune

stabilirea scopurilor și planificarea acțiunii.

II. Controlul performanței cuprinde procesele din timpul realizării acțiunii și presupune autocontrol (concentrarea atenției, dezvoltarea strategiilor de învățare, mobilizarea efortului, perseverența) și autoobservație (monitorizarea progreselor, a greșelilor și a gradului de adecvare a strategiilor utilizate)

III. Autoreflecția se referă la procesele ulterioare obținerii performanței și presupune autoevaluarea și reacția personală.

Toate cele trei etape sunt influențate de componentele motivaționale ale sinelui (conștiința eficienței proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci și expectanțele).Dintre acestea, autorii consideră că percepția privind eficiența personală într-un domeniu esteelementul cheie, deoarece ea determină alegerea acțiunii, efortul depus, perseverența și interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficiența elevilor pentru învățare prin prisma capacităților sale de autoreglare. Cercetările empirice au arătat că încrederea elevilor în b#%l!^+a?capacitatea lor de realizare școlară este asociată cu percepțiile eficienței personale pentru autoreglarea învățării: încrederea în capacitatea de a stabili obiective, de a dezvolta standarde sau de a căuta strategii adecvate (Zimmerman și Bandura, 1994)

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== 366b44fd1f58315bbf0bd56af99c92a3cfda2c20_90142_2 ===

Microcercetare psihopedagogica

"Incepeti prin a va cunoaste mai bine elevii,caci cu siguranta nu-i cunoasteti deloc"

J.Roussea

Cunoașterea comportamentului copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obtinute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesara educatoarei în fiecare moment al desfășurării actului didactic: la început, pe parcurs, la sfârșit. Testele de cunoștințe-evaluare pot fi deci inițiale sau predictive, formative, sumative.Evaluarea predictivă o realizam la începutul unui program de instruire, stabilind nivelul de pregătire al copiilor și indicând condițiile în care acestea vor putea asimila noile cunoștințe.Primele două săptămâni ale anului școlar sunt rezervate culegerii de date despre copii și prin testele predictive putem afla date referitoare la dezvoltarea psiho-fizică și la nivelul de cunoștinte priceperi și deprinderi ale acestora.Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea urmatoarei etape de învățare.Evaluarea predictivă se constituie într-un indice prețios de concepere a noului demers didactic.Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilitătilor de realizare a obiectivelor urmărite într-un timp mai scurt și cu un consum cât mai mic de resurse. Consecințele acesteia se vor extinde atât asupra conținutului învățării cât și asupra formelor de organizare, mijloacelor si metodelor folosite în concordantă cu particularitățile psiho-fizice ale copiilor

Importanța deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe care educatoarea trebuie să nu le neglijeze:

– determinarea exactă a obiectivelor și a conținuturilor conform programei preșcolare;

– stabilirea nivelului de solicitare în funcție de capacitatea și de ritmurile biologice ale copiilor;

– alegerea acelor itemi care să se adreseze cu precădere capacității de prelucrare creatoare a informației, de aplicare a acesteia în situțtii variate și nu de simplă reproducere;

– formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă și făcând parte în mod constant din mediul apropiat copiilor;

– numarul itemilor să fie cât mai mic, dar să acopere o parte cât mai mare din materia de examinat;

– stabilirea nivelelor de performanță în funcție de calitatea și exactitatea răspunsurilor.

Pentru reușita actului de evaluare este bine ca educatoarea să ofere sugestii privind modul de rezolvare a sarcinilor și să intervinb#%l!^+a?

Existența claselor eterogene impuse cadrului didactic găsirea celor mai eficiente căi de asigurare a dezvoltării optime a fiecărei vârste, dar și a fiecărei individualități, generarea unui climat de încredere în posibilitățile individuale încât să se combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu pot să atingă performanțele ridicate și de asemenea să se combată atitudinea de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru copii capabili de performanțăă chiar cu unele îndrumări sau întrebări suplimentare atunci când preșcolarii întâmpină dificultăți.

Cercetarea vizează studierea modului în care influențează cunoașterea elevilor alegerea metodelor de predare-învățare-evaluare.Metodele interactive de grup vor fi aplicate în activitățile libere ca jocuri propriu-zise, urmând ca mai târziu să fie folosite ca metode de lucru în procesul de predare-învățare-evaluare

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII:

Obiectivele cercetării:

Cercetarea își propune să releve importanța cunoașterii copilului în vederea proiectării și desfășurării unui demers didactic flexibil, centrat pe elev, prin respectarea particularităților de vârstă și individuale.

Cercetarea își propune să arate eficiența realizării unui demers didactic diferențiat sub raportul conținutului, al formelor de organizare și a metodologiei

Ipoteza cercetării

Cunoaște nivelul de dezvoltare al preșcolarului asfel se va putea interveni optim în sensul formării copiilor la standardele maxime permise de particularitățile lor individuale în vederea adaptării lor la școlaritate.

III.2.METODOLOGIE

III.2.1.Lotul cercetării

Investigația s-a desfășurat asupra unui singur lot format din 20 de copii din grupa mijlocie. Este un grup eterogen, 9 fete și 11 băieți, cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, copiii nefiind selecționați după nici un criteriu valoric.Toți copiii au frecventat grupa mică în această instituție. Din analiza fișei psiho-pedagogice și a fișei de observații, se pot desprinde câteva caracteristici a eșantionului de lucru:

-1 copil provine din familie mixtă(unul din părinți fiind de naționalitate maghiară) și-a însușit relativ bine limba română după un an de grădiniță. b#%l!^+a?

-1 copil provine din familie monoparentală(tatăl nu se implică deloc în viața copilului sau a familiei).

-din cei 20 de subiecți, 8 nu au frați,fiind singuri la părinți.

-1 copil a fost diagnosticat cu deficit de atenție și urmează un tratament medicamentos.

-5 copii urmează un program de recuperare logopedică.

-toți copiii și-au însușit bine și relative bine competențele specific vârstei.

III.2.2.Măsurarea

Variabile independente

Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

Mediul socio-educativ de proveniență

Aplicarea unui program de achiziții în care să se combine armonios metodele didactice moderne în activitățiile de didactice de învățare-evaluare

Variabile dependente

 Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare.

Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la activitățile desfășurate

III.2.2.2.Metode și instrumentede cercetare

Tipul de cercetare pe care l-am aplicat a fost experimentul pedagogic,ameliorativ. În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare

● Observația: s-a folosit în toate etapele investigației psihopedagogice, ajutând la acumularea materialului în cadrul tuturor domeniilor experiențiale vizate(DLC-domeniul limbă și comunicare,DȘ-domeniul științe,DOS-domeniu om și societate,DEC-domeniul estetic și creative,DPM-domeniu psiho-motric),ce a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz. b#%l!^+a?

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregătitoare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârste.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obtținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniență socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

III.3.Etapele investigației:

Investigația psiho-pedagogică s-a desfășurat în perioada septembrie 2014- mai 2015 și a cuprins trei etape distincte:

1.Etapa constatativă

2.Etapa experimental-ameliorativă

3.Etapa finală

Etapa constatativă . ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a realizat în luna septembrie, pe parcursul a două săptămâni, în cadrul evaluării inițiale. Tema celor două săptămâni a fost:” Vacanța a trecut, b#%l!^+a?multe am văzut”,”La grădiniță ne-am întors, colegii am revăzut”.

Evaluarea inițială

        a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări reprezentând evoluției fiecărui subiect din perspectiva celor 5 domenii experiențiale(DLC,DȘ,DOS,DEC,DPM) la începutul anului școlar,s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării .

An școlar: 2014-2015

Perioada evaluării: 16-27 septembrie 2014

Scopul evaluării: verificarea cunoștințelor la început de an școlar

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:

Obiective:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utiltzeze un limbaj oral corect din puct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Itemi:

Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;

Alcătuiește propoziții despre obiecte, ființe,personaje din povești sau aspecte ale vieții sociale;

Reține expresii rimate și ritmate, recită poezii scurte;

Recunoaște personajul și povestea din care face parte;

Răspunde la întrebări în propoziții, realizând corect acordul dintre subiect și predicat;

Instrumente de evaluare: b#%l!^+a?

Observare directă

Probă practică

Probă orală

Fișă de lucru

Mijloace de realizare:

Joc didactic:”Spune după mine”,”Recunoaște personajul”,”Cine sunt ei?”

Povestirea:”Vacanța mare”,”Maricica”;”Povestea jucăriilor”

Repovestirea

Convorbirea:”Ce am văzut în vacanță?”,”Grădinița mea”,”Cu ce călătorim?”

Șezătoarea: „Hai cu mic cu mare la șezătoare”

Lectură după imagini:”La munte sau la mare”,”În sala de grupă”

Fișă de lucru

DOMENIUL ȘTIINȚĂ:

Obiective:

Să denumească elemente componente ale lumii înconjurătoare, și elementele de interdependența dintre ele;

Să determene elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;

Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări sau transformări din mediul apropiat;

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii

Să recunoască, să denumescă, să construiască și să utilizeze forna geometrică cerc și pătrat;

Să numere de la 1 la 3 recunoscând grupele cu 1-3 obiecte și cifrele corespunzătoare;

Categoria de activitate: Cunoașterea mediului

Itemi:

Denumește și recunoaște părțile corpului omenesc;

Identifică obiecte de uz personal și distinge utilitatea lor;

Indică două momente ale zilei;

Denumește un anotimp din două, reprezentat în imagine; b#%l!^+a?

Enumeră animale domestice și sălbatice;

Categoria de activitate: Activitate matematică

Itemi:

Apreciază global cantitatea(multe-puține);

Execută serii de obiecte, realizând structuri simple;

Sortează obiectele după un criteriu dat(formă,mărime,culoare)

Recunoaște și formează grupe de 1-3 obiecte;

Identifică și denumește forma geometrică cerc și pătrat;

Instrumente de evaluare:

Observare directă

Probă practică

Probă orală

Fișă de lucru

Mijloace de realizare:

Joc didactic:”La munte și la mare”,”Ghici la ce folosește?”,”Spune câte sunt?”,”Când se întâmplă?”,”Numărăm și ne jucăm”

Joc logic:”Săculețul fermecat”,”Ne jucăm cu cercuri și pătrate”

Exerciții cu material individual:”Formează grupe cum își spun”

Convorbire:”Ce știm despre corpul nostru?”,”Ce este și la ce folosește?”

Lectură după imagini:”La munte sau la mare”,”În sala de grupă”,”La fermă”,”La zoo”

Fișă de lucru

3.DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:

Obiective:

Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;

Să manifeste prietenie, toleranță,armonie,concomitent cu învățarea autocontrolului;

Să identifice și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

Să fie capabil să realizeze lucrări practice, valorificând deprinderile de lucru b#%l!^+a?însușite;

Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propia persoană și față de alte ființe și obiecte;

Categoria de activitate: Educație pentru societate

Itemi:

Identifică comportamente pozitive și negative în situațiile date;

Indică norme de comportament adecvate situașiei problemă în care este poziționat;

Distinge și aplică norme elementare de igienă;

Categoria de activitate: Activitate practică

Itemi:

Mototolește și îndoaie hârtia după demonstrație;

Execută corect acțiunea de lipire;

Are inițiativă în executarea unor activități gospodărești zilnice;

Instrumente de evaluare:

Proba practică

Proba orală

Observarea directă

Mijloace de realizare:

Convorbire:”Cum ne comportăm la….”,”Aș vrea să semăn cu…pentru că….”

Joc dramatic:”Ce personaj ești tu?”,”Familia culorilor”

Joc didactic:”Să ne cunoaștem colegii noi”,”În oglindă”

Povestea educatoarei:”Cuvântul fermecat”,”Povestea puișorului îngânfat”

Mototolire, lipire:”Mingi mari și mici”,”Grădinița”

Îndoire:”Batista”,”Cartea”

Activități gospodărești:”Facem ordine în jucării”,”La spălător”,”În grădina de flori”

4.DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV:

Obiective:

Să redea teme plastice specifice desenului;

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii; b#%l!^+a?

Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

Să diferențieze auditiv timbrul și intensitatea sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale;

Să intoneze cântece pentru copii, să acompanieze ritmic cântecele;

Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

Categoria de activitate: Activitate artistico-plastică

Itemi:

Utilizează corect instrumentele de lucru(creion,pensulă,etc.);

Utilizează corect culorile raportat la tema dată(desen,pictură,etc.);

Modelează plastelina cu ajutorul diferitelor tehnici în redarea temelor selectate;

Categoria de activitate: Educație muzicală

Itemi:

Intonează cântecul respectând ritmul și linia melodică;

Recunoaște cântecul după un fragment melodic;

Diferențiază sunete din mediu(produse de diferite obiectesau voci);

Instrumente de evaluare:

Probă orală

Probă practică

Observarea directă

Mijloace de realizare:

Desen:”Valurile mării”,”Mingea cu buline”

Pictură:”Cerul cu soare”,”Câmp cu flori”

Modelaj:”Mingi mari și mici”,”Bastonașe colorate”

Cântec:”Grădinița”,”Vine ploaia”

Joc cu text și cânt:”Ne jucăm, ne jucăm”,”Bat din palme”

Jocuri muzicale:”Recunoaște cântecul și cântă”,”Bate ca mine”

5.DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Obiective:

Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, săritură;

Să-și formeze o ținută corporală corectă(în poziția stând,șezând și în deplasare); b#%l!^+a?

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play;

Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;

Categoria de activitate: Educație fizică

Itemi:

Merge, aleargă în direcția indicată;

Se orientează în spațiul sălii de grupă, conform comenzilor;

Respectă regulile jocului;

Instrumente de evaluare:

Probă practică

Observare directă

Mijloace de realizare:

Parcurs aplicativ:”În pădure”,”Printre pietre”

Jocuri:”Atenție la comandă”,”În excursie”

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Experimentul s-a desfășurat în perioada octombrie 2014- mai 2015 și a constat în folosirea mai multor metode interactive de grup precum și a jocurilor active și interactive. Copiii au fost stimulați să-și împărtășească ideile, să descopere singuri informațiile, să experimenteze, să se exprime liber, să fie responsabili, să relaționeze, să învețe creativ etc.

În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, observând în cadru activităților desfășurate ,că povestea ocupă un loc important în viața copiilor,am realizat o combinație între metodele interactive de grup și poveste.

Metodele interactive au fost introduce prin povești sau am realizat povești create cu copiii în cadrul acestor metode. Pentru a duce la bun sfârșit ceea ce mi-am propus am conceput planificarea pe metoda proiectelor, fiecare proiect în parte având un fir narativ de la început până la finalizare.

Fiecare proiect a fost adus la cunoștința copiilor, printr-o scurtă poveste, creată de mine, care a fost continuată de copii, pe parcursul desfășurării proiectului,cu ajutorul metodelor interactive de grup. În acest fel copiii au învățat cu ușurință conținuturile specifice nivelului de vârstă iar metodele au fost pe placul lor, attractive.

1.PROIECTUL “BALUL TOAMNEI”

Poveste introductivă:

“Zâna Toamna a plecat prin lume, hotărâtă să-și pregătească supușii, pentru un mare bal la care dorea să îi invite. În drumul ei și-a dat seama că nu avea o rochie pentru un astfel de eveniment, iar palatul nu era decorat potrivit.

Tristă,ea s-a așezat sub un castan batrân, ce-și scutura frunzele peste părul ei de culoare arămie. Privi în zare și văzu cum păsările pleacă în țările calde, oamenii își adună darurile ogorului, animalele se pregătesc pentru iarnă, și se gândi că nimeni nu are timp de un bal.

Lacrimile de pe fața ei s-au transformat rapid în picături de ploaie, ploaie de toamnă, rece și măruntă.Văzând toate acestea, castanului, i se făcu milă de ea și îi făcu o propunere. b#%l!^+a?

El îi propusese să plece la Grădinița “Pinocchio” unde copiii din grupa Albinuțele, cu siguranță, o vor ajuta.

Ce spuneți copiii, oare puteți voi să o ajutați pe Zână în pregătirea balului?

Plecând de la această poveste, pe parcursul celor trei săpămâni, copiii au fost dirijați să caute soluții pentru realizarea balului continuând astfel povestea începută. Proiectul s-a încheiat cu participarea la Balul Toamnei, atât copiii cât și părinții.

METODA PIRAMIDEI

Este o metodă care dezvoltă capacitatea de a “sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau ale unui text literar(Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, p. 183).

Această metodă am folosit-o în cadrul activității integrate cu tema”Piramida Toamnei”, pentru categoriile de activitate: cunoașterea mediului și activitate practică. Copiii au realizat acestă piramidă pentru a împodobi sala balului.

Scop: Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul toamna, aplicarea acestor cunoștințe și a deprinderilor dobândite în contexte variate de învățare; Completarea progresivă a temei prin străpungerea barierelor dintre discipline; Educarea abilităților de a intra în relație cu ceilalți, a deprinderilor de cooperare între partenerii de joc; Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe temele din domeniile experiențiale;

Obiective:

Să identifice elemente specifice anotimpului toamna;

Să selecteze din imaginile primite pe cele legate de tema dată;

Să comunice impresii și idei, pe baza celor observate;

Să lipească imaginile de toamnă pe fețele cubului, conform cerinței;

Să creeze ghicitori despre legume și fructe;

Să imite sunetele naturii toamna;

Să manuiască materialul în mod organizat;

Să execute mișcări sugerate de cântec și muzică;

Să-și folosească corpul pentru a realiza crizantema;

Să se organizeze în grupuri și să colaboreze între ei;

Să participe la luarea deciziilor în echipa din care face parte; b#%l!^+a?

Să manifeste spirit de echipă;

Să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;

Să respecte indicațiile primite;

Să recepteze afectiv tema propusă;

Să exprime emoții și sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea desfășurată;

Material didactic: 6 cuburi de carton, imagini cu legume, fructe, flori, fenomene, evenimente specific anotipului toamna, lipici, stimulente;

Desfășurare: copiii au fost anunțați că în activitatea de astăzi vor realiza o piramidă a toamnei cu care vor decora sala balului. Ei sunt împărțiți în 6 echipe, câte 4 membri în echipă, pe baza unor simboluri.Ficare echipă primește aceiași sarcină, diferă doar cerința.Astfel prima grupă, a fructelor, selectează din imaginile de pe masă doar cele cu fructe de toamnă, descoperind caracteristicile lor. A doua grupă selectează imaginile cu legume de toamnă, a treia grupă imagini cu flori de toamnă, a patra grupă imagini cu fenomene specific anotimpului toamna, a cincea grupă, activități de toamna, iar ultima grupă frunze în culori de toamnă. Echipele își desemnează un conducător care va fi și purtătorul de cuvânt. Copiii sunt încurajați să lucreze împreună pentru găsirea soluțiilor corecte. Grupele au fost astfel relizate încât să se mențină un echilibru, fiind copii cu diferite tipuri de inteligență în fiecare grupă.

Imaginile corect selectate au fost lipite pe fețele cubului. La semnalul meu fiecare conducător de grup a venit în față pentru a prezenta cubul realizat împreună cu caracteristicele descoperite. Cu aceste cuburi copiii au realizat piramida respectând indicațiile primite: la bază vor așeza legumele, fructele, florile pe rândul următor fenomenele specifice și activitățile din anotimpul toamna, iar la vârf frunzele în culori de toamnă.

Activitatea a continuat cu alte jocuri interactive în care copiii, tot la fel grupați, au căutat soluții la diferite probleme propuse spre rezolvare: să compună o ghicitoare legată de tema cubului pe care l-au realizat, să imite sunetele naturii în anotimpul toamna, să mimeze acțiuni specific anotimpului, să relizeze din corpurile lor un copac, o frunză, o legumă, fruct sau floare de toamnă fiecare grupă motivând alegerea făcută.

Observații:

Copiii au fost încântați de metoda în sine dar și de activitate,fiind foarte dornici să o ajute pe Zâna Toamna oferind cât mai multe informații; b#%l!^+a?

Și-au dezvoltat relații interpersonale mai bune de colegialitate, de solidaritate, de sprijin personal;

Atmosfera a fost una plăcută, copiii nu au simțit că învață ci că se joacă;

Au fost mult mai creativi în găsirea soluțiilor;

Au fost încântați când au găsit soluția corectă chiar dacă nu o găseau personal ci în echipă;

Au găsit mult mai multe soluții decât ar fi găsit dacă lucrau individual;

Au avut ocazia să conștientizeze nevoia de a lucra împreună într-un climat de întrajutorare și de sprijin reciproc;

Au dezvoltat relații mai bune, conștientizând că au nevoie unii de alții în rezolvarea sarcinilor;

Au existat și unele piedici, ele fiind remediate cu ajutorul educatoarei: greutate în găsirea liderului în unele grupe, dorind să fie doi copii conducători, dorința de a câștiga chiar dacă nu era un concurs, unii copii timizi nu s-au făcut remarcați. Toate aceste impedimente au fost soluționate tot cu ajutorul lor solicitându-i să găsească soluții atunci când observam o problemă.

Această metodă am mai folosit-o la activitățile de educație pentru societate, realizând piramida personajelor positive și negative, sau în activitățile de matematică la rezolvarea de probleme. O altă aplicație a fost la consolidarea poveștilor sau caracterizarea de personaje.

METODA COMUNICĂRII ROTATIVE:

Este o tehnică care se bazează pe comunicarea scrisă și orală, având ca obiectiv exersarea comunicării prin mesaje orale/scrise la nivel de grupă și frontal.

Această metodă am folosit-o în activitatea integrată cu tema “Poveste de toamnă” prin categoriile de activitate: educarea limbajului și activitate artistico- plastică. Copiii au creat povești colorate cu care s-au gândit să-i încânte pe cei de la bal.

Scop: Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris; Stimularea expresivității și a creativității prin desen;

Obiective:

Să creeze povești pornind de la culoarea dată; b#%l!^+a?

Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

Să motiveze alegerea personajului și a titlului poveștii create;

Să găsească soluții creative pentru povestea comună;

Să redea prin desen conținutul poveștii create;

Să se organizeze în grupuri și să colaboreze între ei pentru realizarea sarcinii primite;

Să participe la luarea deciziilor în echipa din care face parte;

Să manifeste spirit de echipă;

Să recepteze afectiv tema propusă;

Să exprime emoții și sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea desfășurată;

Material didactic: eșarfe colorate(roșu, galben, portocaliu, maro), foi albe mari, creioane colorate.

Desfășurare:copiii și-au ales eșarfe colorate în culori de toamnă, astfel grupându-se în patru grupe: roșie, galbenă, portocalie, maro. Sarcina primită a fost să creeze o poveste pornind de la culoarea echipei sale. Împreună cu colegii de grupă și-au ales un personaj, semnificativ cu culoarea grupei, cu ajutorul căruia au creat o poveste. Personajele alese de ei au fost: mărul roșu, frunza galbenă, dovleacul portocaliu, copacul maro.

Fiecare grupă au desenat pe foaia primită, personajul principal dar și aspecte sugestive din povestea creată. La semnalul meu grupurile trimit desenele în cerc de la o grupă la alta, în sensul acelor de ceas(de la grupa roșie la grupa galbenă, de la grupa galbenă la grupa portocalie și așa mai departe).

Membrii grupului au identificat mesajul poveștii, l-au analizat, adăugând informații noi. După ce toate desenele au ajuns la grupa de unde au plecat, copiii și-au îmbunătățit povestea inițială cu informațiile adăugate de colegi sau au lăsat-o așa cum era la început tăind informațiile care nu le-au plăcut. Activitatea a continuat cu găsirea unei soluții de a uni poveștile și a crea un final comun. Pe un panou am notat toate soluțiile oferite de grupe și am ales-o pe cea mai creativă. Copiii au hotărât ca toate personajele să fie invitate la bal de Zâna Toamna și să-i încânte pe invitați cu poveștile lor. Desenele relizate cu textul poveștii, scris de mine, au fost folosite la decorarea sălii de bal.

Observații:

Au fost foarte creativi în găsirea soluțiilor la cerințele date; b#%l!^+a?

Au aflat informații noi unii de la alții;

Și-au dezvoltat capacitatea de a decide;

Au comunicat între ei reușind să găsească o soluție comună;

Au învățat să negocieze și să-și susțină punctul de vedere;

Și-au exersat inteligențele multiple( cei talentați la desen au desenat iar cei cu talent lingvistic au povestit);

Și-au exersat operațiile gândirii;

Și-au dezvolta atenția;

Le-a fost stimulată comunicarea, cooperarea;

Au învățat să descifreze un mesaj după anumite simboluri;

S-au identificat cu personajele poveștilor, situațiile găsite fiind din viața lor;

Au apărut și probleme la găsirea unei singure povești în cadrul grupului(ficare copil dorind să-și spună propia poveste) dar cu ajutorul meu au negociat, combinând elementele pentru a crea o poveste unitară;

Acolo unde inițiativa a fost luată de un singur copil am încercat să-i implic și pe ceilalți;

Le-a plăcut ideia de a interveni în desenul celorlalte echipe, chiar dacă unii aveau tendința de a sabota munca colegilor;

Această metodă am folosit-o la activitățile artistico-plastice, educație pentru societate, cunoașterea mediului, pentru conceperea de mesaje scrise(prin desene, hărți, scheme) pentru diferite probleme de dezbatere.

TEHNICA BLAZONULUI

Această tehnică propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real. Identifică caracteristicile unei teme sub forma simbolică sau scrisă.

Această metodă am folosit-o în activitatea integrată cu tema “Rochia Zânei Toamna” în cadrul activităților: activitate matematică, activitate practică, activitate artistico-plastică. Copiii s-au gândit să o ajute pe Zâna Toamna să-și găsească o rochie potrivită pentru bal.

Scop: Dezvoltarea capacității de cunoștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; Dezvotarea capacității de rezolvare de b#%l!^+a?situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate; Dezvoltarea operațiilor intelectuale matematice.

Obiective:

Să identifice elemente specifice anotimpului toamna;

Să plaseze imaginile într-un spațiu dat în mod corect;

Să raporteze numerele la cantitate și cantitatea la număr;

Să lipească elementele date după cerință;

Să deseneze aspecte de toamnă conform cerinței;

Să lucreze în echipă;

Să coopereze pentru găsirea unor soluții comune;

Material didactic: Siluete cu rochii, creioane colorate, imagini specifice anotimpului toamna, frunze colorate, lipici;

Desfășurare: am format cinci echipe, fiecare echipă și-a ales propriul nume (grupa fructelor, legumelor, florilor, norilor, frunzelor). Grupele astfel formate au realizat un blazon în formă de rochie pe care au lipit, desenat, decorat elemente de toamnă după sarcinile date în activitatea matematică. Astfel ei au lipit atâtea frunze, fructe, legume, flori cât arăta cifra, au desenat un număr de frunze în culori diferite, au lipit elemente de toamnă în spațiul indicat, au decorat cu două sau trei elemnte succesive anumite părți din rochie.

Sarcinile grupelor au fost aceleași, diferind cerințele. În cadrul grupelor s-a ales liderul care la sfârșit a prezentat blazonul, scoțând în evidență elementele specifice.

Obsevații:

Au fost foarte atenți la rezolvarea corectă a sarcinilor matematice;

Au realizat sarcinile într-o atmosferă relaxantă și cooperantă;

Și-au distribuit roluri în funcție de inteligențele multiple;

Cei slabi au fost ajutați în rezolvarea corectă a sarcinilor;

Au fost atenți și la spectul estetic, nu numai la cel matematic;

S-au ajutat unii pe alții, punând interesul grupului mai presus de interesul propriu;

Au comparat produsul final, făcând obsevații acolo unde erau greșeli;

Au învățat să sintetizeze informațiile;

Și-au dezvoltat simțul critic;

Această metodă am aplicat-o în activitățiile de educarea limbajului la evaluarea finală a poeziilor sau poveștilor, la activități de cunoașterea mediului pentru identificarea diferitelor b#%l!^+a?caracteristici ale unei teme, în convorbiri, observări, jocuri didactice.

2.PROIECTUL “MAGIA IERNII”

Poveste introductivă:

“Iarna este anotimpul bucuriei și al magiei. De ce? Asta aștept să imi spuneți voi. Doar, vouă, copiilor vă place iarna atât de mult!

Am o grămadă de întrebări la care nu am găsit nici un răspuns:

De ce îngheață apa?

De ce vine Moș Crăciun numai iarna?

De ce mă pot juca cu zăpadă iarna și nu vara?

De ce fulgii se topesc în pumnul meu?

De ce alunec pe gheață?

De ce obrajii copiilor sunt mai roșii?

De ce mă pot juca cu patinele și schiurile numai iarna?

De ce oamenii de zăpadă se topesc când este cald?

De unde vin fulgii?

Acestea și multe altele, sunt întrebăriile care mă chinuie și nu am somn. Ca să aflu răspunsurile vă cer ajutorul. Dacă sunteți de acord, haideți, să pornim pe tărâmul magic al iernii!”

Răspunsurile la întrebări l-au găsit cu ajutorul metodelor și jocurilor interactive copiii creind la sfârșit o poveste de iarnă.

METODA CUBULUI:

Metoda cubului este o metodă ce vizează descrierea, comparația, ascocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea unui subiect nou sau cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau privirea unei situații din mai multe perspective. Această metodă are reale valențe formative fiind o strategie de predare-învățare, descoperită în anul 1980.

Această metodă am folosit-o în cadrul temei “De Crăciun” prin activitățile de cunoașterea mediului și educarea limbajului având ca mijloc de realizare lectura după imagini.

Scop:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor, structurilor verbale orale; Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice prin achiziția de strategii adecvate. b#%l!^+a?

Obiective:

Să descrie imaginile prezentate;

Să găsească diferențele unei situații;

Să asocieze unele elemente;

Să analizeze științific fenomenele specifice Crăciunului;

Să aplice cunoștițtele dobândite;

Să argumenteze afirmațiile făcute;

Să lucreze în echipă;

Să aprecize corect și obiectiv răspunsurile;

Să-și respecte rolul în grupul din care face parte;

Material didactic: Imagine de Crăciun, cub cu fețe colorate, simboluri

Desfășurare: copiii au fost grupați în șase echipe, câte trei copii în ficare grupă, cu roluri bine stabilite: un copil era Rostogolici, celălalt Știe Tot iar ultimul Cronometrul.

Astfel grupați au privit cu atenție imaginea cu scena de crăciun, după care au răspuns la întrebările adresate în funcție de culoarea feței cubului.

Cubul avea pe fiecare față o culoarea ce reprezenta cele șase verbe : galben-descrie, albastru-compară, verde-asociază, roșu-analizează, portocaliu-aplică, violet-argumentează.

Pe parcursul desfășurării am urmărit ca ficare membru al grupului să își respecte rolul dar și colaborarea dintre ei pentru găsirea soluției corecte.

Ofer spre exemplificare câteva din întrebările specifice ficărei fețe:

Galben-descrie ce vezi în imagine, camera în care sunt copiii, imaginea moșului, bradul etc.

Albastru-compară cu ce se joacă fetița și cu ce se joacă baiatul, jucăriile pentru fetițe cu cele pentru băieți, vremea de afară cu cea din înăuntru, darurile primite de adulți cu cele primite de copii etc.

Verde-asociază Crăciunul cu alte activități care îți fac plăcere, imaginea cu o culoare sau cu emoție, fețele celor din imagine cu emoțiile pe care le trăiesc etc.

Roșu- analizează ce face fiecare membru al familiei, cu ce e împodobit bradul, aspectul camerei etc. b#%l!^+a?

Portocaliu-aplică – cântă un cântec de Crăciun, recită o poezie, mimează o acțiune specifică etc.

Violet-argumentează de ce trebuie să fim mai buni de Crăciun?, de ce Crăciunul mai este numit și magic?, etc.

descrie analizează

compară aplică

asociază argumentează

Observații:

Le-a stimulat atenția și gândirea;

A sporit sficiența învățării, copiii învățând unul de la celălat;

Le-a stimulat gândirea logică;

I-a ajutat să-și fixeze cunoștințele mai ușor;

Au învățat cu mai multă plăcere;

Am activat întregul colectiv;

Au fost foarte bucuroși atunci când au oferit răspunsuri corecte;

Această metodă am folosit-o și în alte tipuri de activități atât integrate cât și de sine stătătoare, la activitățile de observare, convorbire, jocuri didactice, povești. Această metodă este cea mai sugestivă pentru eficientizarea procesului instructiv educativ, fiind o metodă de predare- învățare care dezvoltă competențe pentru toate vârstele.

METODA LOTUSULUI

Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme. Stimulează inteligențele multiple și potențialul creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.

Această metodă am aplicat-o în activitatea integrată cu tema „Iarna ne jucăm și ne bucurăm” în cadrul categoriilor de activitate cunoașterea mediului, activitate practică și educație fizică. A fost o activitate complexă care s-a extins întreaga zi incluzând activitățile libere și cele de dezvoltare personală.

Scop: Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate; Formarea și consolidarea unor abilități practice specificenivelului de dezvoltare motrică; Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării b#%l!^+a?independente a deprinderilor însușite.

Obiective:

Să denumească sportul de iarnă și caracteristicile sale;

Să identifice opt idei secundare legate de tema dată;

Să argumenteze rezultatele obținute;

Să distingă asemănări și deosebiri între sporturile de iarnă;

Să exemplifice prin mișcări motrice de bază sporturile alese;

Să îmbine prin lipire elemente pentru realizarea tabloului;

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă;

Să colaboreze cu colegii pentru găsirea de soluții corecte;

Material didactic: cutie cu obiecte specifice sporturilor de iarnă( patine, puc, schiuri, sanie, bulgăre de zăpadă, mătură și oală, snowboard, bob), imagini reprezentative, hârtie colorată, lipici, cretă.

Desfășurare: Am ales opt copii, cu rol de conducători de grup, care și-au ales din cutie câte un obiect. Ei și-au format echipa cu care au rezolvat sarcinile de lucru. Fiecare echipă a primit un carton pe care era desenată o diagramă(cu opt comportamente), iar în mijloc era lipit simbolul sportului ales. Din multitudinea de imagini trebuiau să găsească pe cele sugestive, astfel încât să desprindă opt idei secundare legate de tema aleasă. Imaginile astfel alese le-au lipit în diagrama dată după propria imaginație. Conducătorul grupului a desemnat pe cel care a prezentat ideile găsite.

Cu creta am desenat pe jos o diagramă asemănătoare, numerotată de la unu la opt. Grupele, conduse de comenzile mele, s-au deplasat în diagramă astfel încât să-și gasească locul potrivit. Aflați în diagramă au exemplificat sportul ales prin mișcări sugestive. Activitatea a continuat în curtea grădiniței unde copiii s-au jucat cu obiectele alese.

Modele de diagrame pentru metoda lotus: 1.

Observații:

A fost o activitate foarte plăcută, copiii învățând atât prin experimentare dar și din b#%l!^+a?cunoștințele celorlalți;

Au găsit relații și conexiuni cu tema centrală;

Le-a dezvoltat capacități și abilități cognitive, de relaționare, de autoevaluare și autoapreciere;

Au analizat elemente și obiecte specifice fiecărui sport;

Au învățat din experiențele lor și a celorlalți;

Au conceput un plan de lucru, chiar dacă a fost unul simplu;

Au întrebat și au cerut explicații acolo unde au întâmpinat greutăți;

Acestă metodă am folosit-o în toate tipurile de activități și mijloace de realizare, fiind o tehnică cu o largă aplicare. Poate fi folosită atât în activități de grup cât și în cele individuale. Astfel am realizat lotusul de grup pentru legume și fructe, animale, meserii, fenomene și alte teme abordate dar și lotusul individual pentru personajul preferat, familia mea, jucăriile preferate, casa mea, animalul preferat.

PROIECTUL „PRIETENI FĂRĂ GRAI”

Poveste introductivă

„Un animăluț, frumușel(nu știu nici ce era, nici cum arăta,nici ce mânca sau ce îi plăcea) a plecat prin lume să afle unde îi este locul.

S-a plimbat prin pădure, a observat toate animalele,și cele mari și cele mici, le-a observat corpul, cum arată cum se comportă, dar nu s-a regăsit nicăieri.

A plecat spre sat sperând că acolo își va găsi familia. Mergând din casă în casă, a descoperit cine este, cărei familii îi aparține, cu cine îi place să se joace, ce îi place să mănânce și alte o mulțime de alte lucruri importante.

Și-a făcut prieteni sau chiar dușmani, a râs sau a plâns, s-a bucurat sau s-a întristat, dar toate l-au învățat cine e și care este rostul lui în lume!

Haideți, copii, să descoperim cine este acest animăluț și cum arată el.”

Pe parcursul celor două săptămâni copiii au aflat informații despre animalele sălbatice și domestice, putând astfel să identifice animăluțul din poveste.

METODA PĂLĂRIUȚELOR GÂNDITOARE

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, ce are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.Această metodă am folosit-o în cadrul activității de educare a limbajului. b#%l!^+a?

Scop: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiective:

Să asculte cu atenție textul poveștii;

Să redea ideile principale ale textului audiat;

Să se exprime corect în propoziții;

Să desprindă latura morală;

Să dezbată situația în funcție de culoarea pălăriei și a rolului pe care o are aceasta;

Să colaboreze în cadrul grupului format;

Să respecte opinia coechipierilor;

Să-și împărtășească ideile în cadrul grupului;

Să participe cu interes și plăcere la activitate;

Material didactic: pălării de culori diferite, jetoane, imagini din povești

Desfășurare: copiii au fost împărțiți în șase grupe în funcție de culoarea pălăriei pe care o aveau în piept. Astfel formați, după audierea poveștii, au răspuns la întrebările adresate.

La început le-am explicat semnificația culorilor pălăriilor, făcându-i să înțeleagă rolul pe care îl au.

Pălăria albă- informează, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce știm?, Expun conținutul poveștii pe scurt.”

Pălăria roșie- spune ce simte, copiii din acestă grupă au răspuns la întrebarea „Ce simțim?, Ce ți-a plăcut?”

Pălăria neagră- identifică greșelile, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce nu e bine?, Ce nu ți-a plăcut?”

Pălăria galbenă- realizează beneficiile, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce e bine?, Ce am învățat din poveste?”

Pălăria verde- prezintă soluțiile posibile și generează idei, copiii din acestă grupă au b#%l!^+a?răspuns la întrebarea „Ce alternative am?, Ce alt sfârșit putem găsi la poveste?”

Pălăria albastră- clarifică, alege soluția corectă, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce alegem în legătură cu o idee?, Caracterizează personajele și aleg cel mai bun final.”

După ce grupele au fost formate, și-au ales liderul, care a prezentat soluția găsită de toți membrii grupului.

Observații:

Au reținut mult mai ușor conținutul poveștii;

Au găsit soluții creative pentru final sau pentru personaje;

Au descifrat cu ușurință mesajul poveștii;

Au manifestat bucurie și satisfacție când întreaga grupă a fost lăudată;

Au fost mult mai uniți în echipă dorind să răspundă cât mai corect;

Și-au exteriorizat emoțiile, sentimentele;

Au învățat să comunice ce simt fără reținere;

Au fost constrânși să ia decizii;

S-au identificat cu personajele;

Aceasta este o metodă pe care am folosit-o în mai multe tipuri de activități(memorizări, convorbiri, joc de rol,educație pentru societate), chiar și în cele libere pentru rezolvarea conflictelor care pot apărea în timpul jocului, dar și la găsirea soluțiilor la o problemă apărută.

METODA EXPLOZIA STELARĂ

Este o metodă de stimulare a creativității ce are ca obiectiv formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Această metodă am utilizat-o în cadrul activității de cunoașterea mediului prin mijlocul de realizare, lectură după imagini, cu tema „În pădure”.

Scop: Dezoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigerea acestuia; Dezvoltarea capacității de rezovare creativă a unor situații problematice prin alegerea conștientă a unor alternative viabile din mai multe variante, interrelaționând în cadrul grupului.

Obiective: b#%l!^+a?

Să formuleze întrebări pornind de la imaginea dată respectând indicațiile steluțelor;

Să realizeze conexiuni între ideile descoperite;

Să recunoască și să denumescă animalele din imagine;

Să identifice caracteristicile animalelor și a mediului din care provin;

Să relaționeze între ei în timp ce execută sarcini;

Să argumenteze decizii, răspunsuri;

Să realizeze sarcina didactică în timpul propus;

Material didactic: planșă cu animalele în pădure, steluțe colorate, stele mari colorate, tablă magnetică

Desfășurare: copiii au fost împărții în cinci grupe în funcție de culoarea steluțelor din piept. După ce au observat imaginea, ei au fost îndrumați să găsească întrebări după indicația steluței, cu ajutorul grupului. Pe stele mari colorate au fost trecute întrebările: roșu- Ce?, verde- Cine?, galben- Unde?, albastru- Când?, portocaliu- De ce?.Revenit în semicerc liderul fiecărui grup a adresat întrebarea elaborată împreună. Ceilalți copii au găsit răspunsuri corecte sau au adresat și ei întrebări.

Exemple de întrebări:

Ce? Cine? Unde? Când? De ce?

Ce se vede în copac?

Cine fuge repede?

Unde doarme ursul?

Când strâng provizii animalele?

De ce ne ferim de unele animale sălbatice?

Observații:

Și-au exersat capacitatea de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini;

S-au ajutat unii pe alții; b#%l!^+a?

Au fost creativi în formularea întrebărilor;

Au învățat unii de la alții;

Au cooperat în găsirea soluțiilor;

A fost o activitate dinamică;

Le-a plăcut idea de a adresa întrebări colegilor;

S-au simțit bine în rolul de conducători de joc;

Au descoperit mult mai multe informații din imagine decât la o citire de imagini clasică;

Și-au dezvoltat și exersat gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

Acestă metodă am folosit-o la convorbiri pe diferite teme, la consolidarea poveștilor, jouri didactice și în activități de evaluare.

La sfârșitul proiectului, copiii au ales despre ce animal este vorba în poveste, oferind mai multe soluții. I-am lăsat să creeze și animale fantastice, punându-i să motiveze alegerile făcute. Astfel au creat scurte povești cu animăluțul din povestea introductivă. Elementul surpriză din poveste, i-a făcut pe copii să fie mult mai interesați să descopere informații, pe parcursul desfășurării activităților, reținându-le mai ușor , făcând conexiuni, rezolvând creativ problemele apărute.

4.PROIECTUL „FAMILIA PRIMĂVERII

Poveste introductivă

„Dragi copii, povestea mea, este a ta, a lui, aei sau a oricărui copil de pe planeta aceasta. Este o poveste simplă dar totuși complicată, este frumoasă dar plină de învățăminte.

Și eu am părinți, bunici,frați și surori, vecini, prieteni, cunoștințe și cu toții fac parte din marea familie a primăverii.

Vă invit dragi albinuțe să creați voi, povestea „Familia Primăverii”, în care fiecare să-și găsească locul potrivit.

Fiți povestitori și dați drumul imaginației! Și pe lângă poveștile voastre personale creați și povestea mea.

Cu drag, Zâna Primăvară!”

METODA CIORCHINELUI

Este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează b#%l!^+a?realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Are ca obiectiv integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Această metodă am folosit-o la activitatea de cunoașterea mediului și activitate practică, pentru aflarea personajelor care pot face parte din povestea „Familia Primăverii”.

Scop: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător.

Obiective:

Să distingă elementele specifice primăverii;

Să aleagă ce este în concordanță cu tema;

Să desprindă caracteristicile principale din tema dată;

Să facă conexiuni între idei;

Să coopereze în realizarea sarcinii;

Să comunice rezultatele;

Să argumenteze alegerile făcute;

Să caute soluții adecvate;

Material didactic: jetoane cu simboluri de primăvară, carton, carioci, imagini de primăvară,

Desfășurare: copiii s-au împarțit pe grupe în funcție de jetoanele cu simboluri de primăvară. Fiecare grupă a primit un carton pe care se aflau desenate mai multe petale de flori, reprezentând ciochinele care va fi completat. Din imaginile primite, au selectat numai pe acelea reprezentative pentru tema lor, lipindu-le în conturul petalelor. Au făcut conexiuni între imagini prin linii trase cu carioci. Astfel au realizat ciorchinele despre insecte, zarzavaturi, păsări, vestitorii primăverii, flori, munci de primăvară. Un reprezentant din fiecare grupă a prezentat munca echipei, scoțând în evidență asocierile făcute. La sfârșit am ales personajele pentru povestea Primăverii.

Observații:

Metoda și-a dovedit realele valențe formative, prin multitudinea de cunoștințe pe care copiii le-au acumulat;

Au găsit caracteristici multiple plecând de la tema dată;

Variantele incorecte sau parțial corecte s-au dezbătut cu întreaga grupă; b#%l!^+a?

Și-au exersat capacitatea de a înțelege un anumit conținut;

Au negociat între ei pentru anumite informații;

Copiii lideri s-au impus în conducerea jocului;

Le-a plăcut ideea de a găsi personaje printre informațiile găsite, au simțit că sunt de folos;

METODA POVESTE ÎN LANȚ

Această metodă dezvoltă imaginația creatoare de tip lingvistic, atenția voluntară, pornind de la cuvinte cheie introduse în poveste.

Am utilizat-o în activitatea de educare a limbajului pentru a creea povestea „Familia primăverii”.

Scop: Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.

Obiective:

Să creeze idei logice pornind de la cuvintele date;

Să imagineze acțiuni în concordanță cu tema;

Să continue crearea poveștii de unde a lăsat-o colegul lui;

Să-și dezvolte atenția;

Să-și dezvolte creativitatea lingvistică;

Să se exprime corect și coerent;

Material didactic: imagini cu elemente de primăvară, clopoțel, flipchart, markere.

Desfășurare: copiii s-au așezat în linie dreaptă, pe scăunele. Fiecare a extras din coșul primăverii jetoane cu imagini specifice anotimpului(pe cele pe care ei le-au ales la activitatea anterioară). La semnalul clopoțelului, primul copil a început povestea ajutat de imaginea pe care o are în mână. Povestea este continuată de fiecare copil, adăugând elementul pe care îl are pe jeton. Trecerea de la un copil la altul s-a realizat la semnalul clopoțelului. Pe flipchart am notat relatările copiilor, la sfârșit prezentând povestea creată în întregime. Activitatea a continuat cu realizarea unor rochii de primăvară, pe care copiii au lipit și au desenat imagini sugestive.

Observații: b#%l!^+a?

Au fost mult mai atenți unul la celălalt pentru a nu pierde firul poveștii;

Au fost foarte creativi în introducerea noilor elemente în povestea deja creată;

Unii dintre copiii nu mai doreau să se oprească, trebuind să intervin cu semnalul clopoțelului de mai multe ori;

Le-a fost greu să se limiteze numai la elementul pe care îl aveau în imagine;

Le-a plăcut să fie în rolul de povestitori;

PROIECTUL „POVESTEA LEMNULUI”

Poveste introductivă

„Sunt un copăcel, și chiar de sunt mic, știu că voi crește mare la fel ca frații mei. Iar când voi fi bătrân, și vremea mă va doborî la pământ, voi putea să-mi continui viața prin atât de multe căi, că ați rămâne surprinși! De ce? Am să vă povestesc numai decât!

Știți, voi, că eu mă pot transforma în hârtia pe care desenați? Sau că eu, împreună cu frații mei vă ajutăm să respirați mai bine? Și frunzele mele sunt hrană pentru pădure? Ce spuneți, vreți să aflați mai multe? Dacă, da, atunci vă invit să descoperiți și voi alte taine ale mele pe parcursul proiectului.

Hei, ce mai așteptați, porniți la drum! O să descoperiți că totul se transformă, schimbându-și înfățișarea și propietățile, astfel fiind de folos celor din jur.”

Copiii au aflat, că există procese tehnologice sau naturale prin care obiectele sau ființele se pot transforma. Cu ajutorul metodelor interactive au aflat povestea lemnului și a transformării sale.

METODA SCHIMBĂ PERECHEA

Este o metodă de predare învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.

Am folosit-o în activitatea de cunoaștere a mediului pentru observarea tipurilor de arbori, pentru relizare sintezei parțiale și finale.

Scop: Sistematizarea și consolodarea cunoștințelor despre mediul înconjurător; Exersarea capacității de observare, analiză, sinteză, comparație, generalizare, dezvoltarea gândirii divergente, a atenției, creativității, a limbajului.

Obiective:

Să identifice în imagine pădurea, denumind-o după numele copacilor care o formează; b#%l!^+a?

Să descrie caracteristicile arborilor observați;

Să compare cunoștințele primite;

Să sintetizeze informațiile primite;

Să selecteze numai acele informații de care are nevoie;

Material didactic: planșă cu pădurea, planșă cu stejarul, bradul, fagul, siluete de copaci și frunze, coș cu ramuri din cei trei arbori, ghinde, conuri de brad.

Desfășurare: După ce au observat planșele cu pădurea și arborii, copiii au primit siluete de arbori și frunze împărțindu-se astfel în două grupe. Grupa copacilor formează un cerc la exterior iar grupa frunzelor un cerc la interior. La semnalul schimbă frunza, copiii din cercul din interior s-au deplasează spre dreapta, formând astfel o nouă pereche. Sarcina a fost, să găsească cât mai multe caracteristici despre pădure și arborii observați. Copiii din cercul exterior au prezentat la sfârșit informațiille sintetizate. Am fost atentă la modul de lucru în perechi și la formularea de propoziții corecte.

Observații:

S-au atins obiectivele activității;

Și-au dezvoltat gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția;

Lr-a permis copiilor sălucreze în perechi cu toți ceilalți colegi;

I-a stimulat să coopereze și să se ajute reciproc;

Le-a educat toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt;

METODA POSTERULUI

Metoda posterului are ca obiectiv găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu.

Această tehnică am folosit-o la activitatea de educație pentru societate, pentru a realiza pancarde cu mesaje ecologice.

Scop: Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini față de acesta; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive.

Obiective:

Să identifice problemele cu caracter ecologic, legate de pădure; b#%l!^+a?

Să formuleze mesaje cu caracter ecologic;

Să redea prin desen elementele sugestive și relațiile dintre ele;

Să prezinte posterul prin crearea unor structuri verbale adecvate;

Să analizeze și să compare posterele între ele, antrenându-și propriile performanțe obținute prin cooperare;

Material didactic: cartoane, creioane colorate, carioci, creioane cerate, flipchart, markere.

Desfășurare: cu ajutorul copiilor am identificat problemele de natură ecologică cu care se confruntă pădurea. Am notat pe flipchart toate ideile, alegănd, împreună cu ei, patru mesaje : „Nu rupem crengile”, „Nu aruncăm gunoaie”, „Nu facem foc în locuri neamenajate”, „Reciclăm hărtia”. Am împărțit grupa în patru echipe, fiecare a primit materialele cu care a realizat posterul. La final am relizat o expoziție iar copiii și-au prezentat lucrările. Pancardele realizate au fost montate în spațiul verde al grădiniței.

Observații:

Copiii au învățat să extragă esnțialul dintr-o problemă dată;

Au învățat să schițeze prin desen o temă propusă spre dezbatere;

Au învățat să se autoevalueze;

Au învățat să formuleze mesaje;

Au cooperat pentru a duce la bun sfârșit o sarcină;

Au valorificat munca lor;

METODA ÎNVĂȚAREA ÎN CERC

Această metodă a fost adaptată după metoda practicată de englezi din anul 1952, pentru sportul de performanță. Metoda are la bază principiul repetiției adăugând elemente de dificultate. Fazele învățării în circuit sunt: începutul, continuarea, forma superioară.

„Această metodă am folosit-o în activitățile integrate pe perioada unei zile, integrând atât activitățile de dimineață( întâlnirea de dimineață, activitățile de dezvoltare personală) cât și cele liber alese dar activitățile pe domenii experiențiale.

Activitatea de față, cu tema „ Povestea lemnului” am folosit-o ca metodă de evaluare a întregului proiect. Activitățile intregate au fost următoarele: Activități de dezvoltare personală(ADP)-Întâlnirea de dimineață „Ce îmi poate povesti lemnul?”, Rutine „Sunt mic dar pot să am grijă de lucruri mari”(deprinderea de a ocroti mediul înconjurător), Tranziții „Când b#%l!^+a?am fost noi la pădure” joc cu text și cânt, Activități liber alese(ALA)+ Activități pe domenii experiențiale(ADE)-Știință- vizionarea unui filmuleț despre prelucrarea lemnului, Bibliotecă- crearea poveștii „Povestea lemnului”, Joc de rol- dramatizarea poveștii, Euritmie „Dansul pădurii”, Artă- pictură pe lemn, confecționarea de suport de creioane din carton de la hârtia igienică, Construcții- construirea de mobilă din cuburi de lemn.

Scop: Sistematizarea cunoștințelor despre pădure, lemn și procesul de transformare al acestuia; Dezvoltarea capacității de rezolvare creativă a unor situații problematice prin alegerea conștientă a unor alternative viabile din mai multe variante, interrelaționând în cadrul grupurilor. Exersarea unor tehnici și strategii adecvate vârstei de înțelegere, recunoaștere, și exprimare verbală sau expresivă a emoțiilor prin mijloace variate.

Obiective:

Să vizioneze cu atenție materialul prezentat;

Să distingă etapele prelucrării lemnului;

Să creeze povestea pornind de le informațiile date;

Să se transpună in rolurile prezentate;

Să-și exprime prin mișcări de dans starea emoțională creată de muzică;

Să aplice pe lemn diferite tehnici de pictură;

Să construiască, folosindu-și imaginația, obiecte din lemn;

Să-și exerseze comportamentele de cooperare și implicare în rezolvarea sarcinilor de grup;

Material didactic: DVD-player, crengi de copac, măști, planșe, bucăți de lemn, acuarele, lipici carton, cuburi de lemn, CD-uri educaționale, muzică.

Desfășurare: întreaga activitate am conceput-o ca o plimbare cu trenul, în care ne oprim în fiecare stație, pentru a rezolva diferite sarcini, dispuse în toată sala de grupă. Fiecare stație a avut un număr iar copiii notau pe biletul lor stația unde s-au oprit. Sarcinile și numerotarea stațiilor le-am realizat gradat, de la sarcini mai simple la sarcini mai complexe. Cu întreaga grupă am prezentat toate stațiile și ce au avut de făcut după care am împărțit copiii în grupe.

Fiecare grupă a tercut de la o stație la cealaltă în ordinea cifrelor de pe jetoane, rezolvând sarcinile împreună. Fiind o activitate complexă am colaborat mai mulți adulți, în supravegherea tuturor centrelor. La finalul activității grupurile și-au prezenta materialele b#%l!^+a?realizate în fiecare gară. I-am lăsat pe copii să-și aleagă numai acele lucrări care le-au făcut plăcere să le lucreze sau care le-au oferit satisfacții.

Observații:

activitățile s-au desfășurat diferențiat;

copiii au fost entuziasma-ți și motivați de ideia de a pleca cu trenul;

au fost foarte curioși de a parcurge stațiile și a rezolva sarcinile;

au colaborat între ei pentru a afla detalii despre cerințele din stații;

au comparat rezultatele celorlalte grupe;

au învățat unii de la alții;

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

După aplicarea metodelor interactive în scopul cunoaștere a copilului din invatamantul prescolar în luna mai 2015, am realizat evaluarea finală, pe parcursul a două săptămâni. Obiectivele evaluării au fost aceleași ca la evaluarea inițială diferind itemii și activitățile desfășurate. Tema săptămânilor evaluării finale au fost: „Omul și viețuitoarele”, „Povestea anotimpurilor”.

An școlar: 2014-2015

Perioada evaluării: 9 – 20 mai 2015

Scopul evaluării: Verificarea, sistematizarea și evaluarea sumativă a cunoștințelor priceperilor, deprinderilor și abilităților însușite pe parcursul anului școlar 2013-2014;

Mijloace de realizare folosite

DLC: Joc didactic:”Cine este personajul?”, Poveste creată:”Povestea anotimpurilor”

Bibliotecă:”Șezătoare”,”Să ne amintim”,”Scene de poveste”;

DȘ: Joc didactic:”Cine e atent câștigă”,”Completează ce lipsește”,”Roata meseriilor”, Joc logic:”Asta e căsuța mea!”, Joc exercițiu:”Numărăm și colorăm”, Convorbire:”Ce ne povestește un copac?”

Știință:”Mă întreb de ce?”,”Ce știi despre?”;

DOS: Joc didactic:”Cine face, ce face?”,”Așa da așa nu”, Joc de rol:”Pe stradă”, Joc dramatic:”Ce personaj vreau să fiu?”, Colaj:”Balul anotimpurilor”, Șnuruire:”Rama pentru b#%l!^+a?fotografii”

Joc de rol:”Anunț la radio”,”Ce știi despre mine?”

Artă:”Orașul”-decupare, îmbinare, „Cărticica anotimpurilor”- îmbinare, lipire, șnuruire;

DEC: Desen:”Unelte și instrumente de lucru”, Pictură:”Peisaje colorate”, Modelaj:”La fermă”, Joc muzical:”În țara muzicii”, Probă muzicală:”Pe portativ”, Șezătoare;

DPM: Parcurs aplicativ:”În excursie”, „Ștafeta anotimpurilor”

Joc de mișcare:”Fiecare la locul lui”,”Sări peste apă”,”Mingea călătoare”;

Evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii.

TABEL CU ITEMII DE EVALUARE INIȚIALĂ

MODEL DE FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR EVALUĂRII INIȚIALE

PENTRU FIECARE SUBIECT

FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR

EVALUARE INIȚIALĂ

AN ȘCOLAR:2014-2015

Nume prenume……………………………………………………………………………………………………………

Grupa…………………………………………………………………………………………………………………………

Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………..

Legendă: Punctaj: 2 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată corect

1 punct- răspuns sau sarcină rezolvată parțial corect

0 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată incorect sau nerezolvată

Pentru domeniile DLC,DȘ punctajul item este următorul: 5 x 2= 10

Punctajul indicator observabil: 10 puncte reprezentând 100%

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM punctajul item este : 3 x 2=6

Punctajul indicator observabil: 6 puncte reprezentând 100%

Calificativ: A – comportament atins

D – comportament în dezvoltare

Calificativ indicator observabil:

Pentru domeniile DLC,DȘ între 10 și 7 puncte – comportament atins A, între 6 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM între 6 și 4 puncte – comportament atins A, între 3 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

CENTRALIZATOR EVALUARE INIȚIALĂ b#%l!^+a?

Legendă: A-comportament atins ,D-comportament în dezvoltare

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR PRIVIND REZULTATELE EVALUĂRII INIȚIALE:

-carențe în dezvoltarea specifică vârstei la unii dintre subiecți(S.R.E.,I.A.M.,B.V.,F.M.)

-categorii de activitate care necesită măsuri ameliorative(E.P.S.,E.M.,D.P.M.)

– având mulți copii cu probleme logopedice, am realizat un proiectat ocupționalul”Sunete fermecate” în colaborare cu logopedul școlii;

-social-comportamental copii respectă în mică măsură normele de comportare în grădiniță și în afara ei, neputând lucra în echipă sau grupuri mici;

-din punct de vedere cognitiv-intelectual, copiii dau dovadă de înțelegere și utilizare relativ corectă a semificațiilor structurilor verbale, precum și într-o măsură medie a capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri dar și a capacității de cunoaștere, înțelegere a mediului înconjurător și investigarea lui;

-se observă o ușoară scădere, față de generațiile trecute, a dezvoltării simțului artistic și plastic;

-din punct de vedere al comportamentului motor și de autoservire, sunt mulți copii care au nevoie de ajutor, neputând realiza unele acțiuni singuri(îmbrăcat, dezbrăcat, mâncat, etc.)

EVALUARE FINAL

MODEL DE FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR EVALUĂRII FINALE b#%l!^+a?

PENTRU FIECARE SUBIECT

FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR

EVALUARE FINALĂ

AN ȘCOLAR:2014-2015

Nume prenume……………………………………………………………………………………………………………

Grupa…………………………………………………………………………………………………………………………

Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………..

Legendă: Punctaj: 2 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată corect

1 punct- răspuns sau sarcină rezolvată parțial corect b#%l!^+a?

0 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată incorect sau nerezolvată

Pentru domeniile DLC,DȘ punctajul item este următorul: 5 x 2= 10

Punctajul indicator observabil: 10 puncte reprezentând 100%

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM punctajul item este : 3 x 2=6

Punctajul indicator observabil: 6 puncte reprezentând 100%

Calificativ: A – comportament atins

D – comportament în dezvoltare

Calificativ indicator observabil:

Pentru domeniile DLC,DȘ între 10 și 7 puncte – comportament atins A, între 6 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM între 6 și 4 puncte – comportament atins A, între 3 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

CENTRALIZATOR EVALUARE FINALĂ

Legendă: A-comportament atins , D-comportament în dezvoltare

Prezentarea comparativă, a rezultatelor evaluării:

Interpretare:

Analizând, interpretând și prelucrând prin comparație datele evaluării din perioada constatativă și finală se observă o evoluție la aproape toți subiecții implicați în cercetarea psihopedagogică.

Astfel în etapa finală sunt 8 subiecți cu toate comportamentele atinse la cele opt categorii de activitate, cu un procentaj de 100%, 3 subiecți cu 7 comportamente atinse, cu un procentaj de 87,5%, 4 subiecți cu 6 comportamente atinse, cu un procentaj de 75%, 2 subiecți cu 5 comportamente atinse, cu un procentaj de 62,5% și 3 subiecți cu 4 comportamente atinse, cu un procentaj de 50%.

Evoluția de la evaluarea inițială, din etapa constatativă, la evaluarea finală, din etapa finală, este una bună, astfel 2 subiecți având o creștere de 37,5%, 11 subiecți o creștere de 25% iar 5 subiecți o creștere de 12,5

CONCLUZII b#%l!^+a?

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.

Evaluarea reprezintă culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități.

Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei :

– triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

– coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;

– introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către b#%l!^+a?un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.

Principalele valențe formative ale metodelor și tehnicilor de evaluare sunt:

• stimularea activismului elevilor;

• accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;

• evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;

• formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;

• formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității

• formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

• dezvoltarea creativității;

• dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;

• dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;

• dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare;

• formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;

• cristalizarea unei imagini de sine obiective;

• dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient .

b#%l!^+a?

=== Capitolul I ===

Capitolul I

Procesul de învățământ ca relație predare-învățare-evaluare

1.1 Conceptul de proces de învățământ; caracterul de sistem al procesului de învățământ; activitățile fundamentale : predarea-învățarea-evaluarea.

Conceptul de proces de învățământ semnifică schimbare, transformare în timp și spațiu a experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale psihomotorii ale elevilor, a capacității lor fizice și intelectuale ,transformări profunde, atât cantitative, cât și calitative, care vizează formarea integrală a personalității. Procesul de învățământ are semnificația unui vast exercițiu de modelare spirituală și fizică a personalității. Această acțiune se desfășoară într-o ambianță specifică, în școală,care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual și de grup (Crețu, D, 1999).

Procesul de învățământ poate fi definit ca ansamblul activităților organizate,dirijate și evaluate în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative.

O altă definiție precizează că procesul de învățământ este ansamblul acțiunilor de organizare, planificare, conduse și evaluate sistematic în cadrul instituțional specializat , pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor și obiectivelor, pentru instruirea și eucarea copilului, tânărului, adultului. (Elena Macavei, ,1997)

Conform autorului Ioan Negreț, procesul de învățământ poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate) care interacționează în cadrul unei activități complexe, desfășurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite.

La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învățământ și programele analitice). Cunoașterea didactică are caracter științific și se caracterizează prin activități de predare – învățare, însoțite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. ( Ioan Jinga, 1998, p.183)

Scopurile procesului de învățământ sunt:

♦ transmiterea unor seturi de cunoștințeb#%l!^+a?

♦ formarea unor capacități

♦ dobândirea de deprinderi

♦ formarea unor atitudini

Procesul de învățământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim:

suportă determinări socioculturale și evoluează în timp;

este specializat pe dimensiuni instructive și formative;

atribuie roluri bine precizate cadrului didactic și elevilor;

generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;

funcționează în acord cu norme praxiologice;

combină transmiterea de cunoștințe ( predarea) cu asimilarea acestora(învățare) și cu validarea lor (evaluare);

generează autoînvățare.

Predarea și învățarea, ca activități fundamentale ale procesului de învățământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relații multiple și foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar și indirect, și în studiul independent alelevilor.

Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de învățământ:

Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalitățile care condensează cerințele de instruire și educație puse de societate, tipul de rezultate scontate.

Obiectivele jalonează ce urmează să învețe elevii, ce informații,cunoștințe să dobândească și ce anume să știe să facă (acțiuni, deprinderi etc.).

Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la încheierea acțiunii instructiv/educativ.

Timpul

Conexiune inversă

Agenții acțiunii(cadrele didactice, elevii, părinții), cu interacțiunile complexe care se b#%l!^+a?instituie între ei, formează "câmpul educațional", în care termenii de bază suntprofesorul și elevii.

Cadrului didactic i se cere competență profesională (capacitatea de a forma eleviiprin mijloacele specialității sale, pregătire adecvată, calități atitudinale și aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă și individuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacități, aptitudini,motivație pentru studiu etc. Didactica modernă privește elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza "câmpul educațional", de a proiecta,conduce și îndruma activitatea de formare a elevilor.

Conținutul reprezintă suportul de bază al activității instructiv-educative. Procesulde învățământ vehiculează conținuturi științifice, tehnice, literar-artistice, filosofice,religioase (religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învățământ sevalorifică potențialul instructiv-educativ al conținutului învățământului.

Mijloacele de învățământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât și celemoderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum și materialele didactice suntmenite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor. Procesul deinstruire este tot mai mult susținut "asistat" de mijloace tehnice moderne.

Formele de organizare (activități, lecții, activități practice, excursii și vizitedidactice etc.) au rolul de a articula, în forme de muncă adecvate, componenteleanalizate (conținuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitateaconcretă.

Relațiile ce se stabilesc între agenții acțiunii – elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevii formează câmpul relațional cu valențe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învățare socială.

Copiii/elevii își desfășoară prestația în fața clasei, se expun judecății colective,resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziții (statusuri) față de ceilalți.

Cu toate că învățarea este o activitate individuală, procesul de învățământ dă naștere la multiple și variate raporturi de comunicare și influență, de cooperare, emulație și competiție, de dominare și supunere. De relațiile stabilite în procesul didactic depind de climatul activității, atmosfera tonică de muncă și cultivarea simțului răspunderii. Grupul,colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.

Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuție. Activitatea școlară este segmentată în unități de timp: ciclul școlar, anul școlar,semestrul, săptămâna, ziua, ora. b#%l!^+a?Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea școlară.

Între componentele analizate există multiple relații de interdependență și interacțiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.

Procesul de învățământ reprezintă o rețea complexă de interacțiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare și echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiții determinante (caracteristicile individuale ale elevilor,influențele extrașcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoștințele, deprinderile elevilor). Relația dintre condiții și rezultate este una circulară. Rezultatele obținute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluție în spirală sau în zig-zag, în care pași înainte pot alterna cu regrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informația, provenită de la ieșirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la"ieșiri" la "intrări". În funcție de necesități, informația inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învățământ, pentru corectarea greșelilor, depășirea dificultăților, pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Structura procesului de învățământ (S. Cristea, 2009,pp.38-39) poate fi analizată din mai multe perspective:

din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflectă structura de bază a

sistemului de învățământ. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curriculare funcționale într-o manieră generală și specifică în cadrul fiecărui sistem de învățământ.

din perspectiva activităților didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a

procesului de învățământ, structura acestuia presupune corelația funcțională dintre profesor și elev, realizabilă prin intermediul mesajului pedagogic (receptat în condițiile unui repertoriu comun între profesor și elev), reglabilă – autoreglabilă prin mecanismele de conexiune inversă elaborate permanent de profesor ;

din perspectiva acțiunilor angajate în cadrul activității didactice (dimensiunea concretă a

procesului de învățământ) structura procesului de învățământ vizează: predarea- învățarea – evaluarea; abordarea acestora, consacrată în istoria didacticii, poate fi tradițională/premodernă ( accent pe acțiunea de predare), modernă (accent pe acțiunea de predare- învățare), b#%l!^+a?postmodernă/ curriculară (accent pe corelația predare-învățare-evaluare, cu integrarea deplină a evaluării la nivel de evaluare continuă, formativă) ;

din perspectiva componenetelor de bază implicate în proiectare, structura procesului

de învățământ include, pe de o parte, obiectivele – conținutul-metodologia –evaluarea, iar pe de altă parte modurile (formele) de organizare și realizare a activităților didactice/educative (învățământ: frontal, pe grupe – individual; lecția, activitatea de laborator, ora de dirigenție, excursia didactică, cercul de specialitate etc.

Profesorul Mihai Stanciu precizează o serie de trăsături caracteristice ale procesului de învățământ:

Caracterul formativ are în vedere valorizarea potențialului individului (intelectual și fizic), din perspectiva “răsturnării triadei clasice a obiectivelor” (G.Văideanu) pe care evoluția societății contemporane a impus-o.

Caracterul informativ indică rolul procesului de învățământ în transmiterea unui conținut de cunoștințe esențiale, cu efecte în planul formării elevilor.

Caracterul logic, rațional rezultă din considerarea logicii ca știință a educației, implică organic în proiectarea și desfășurarea procesului de învățământ.

Caracterul normativ al procesului de învățământ presupune că el nu se poate desfășura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acțiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”).

Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii și funcționalității procesului de învățămînt și are în vedere interdependența subsistemelor care îl compun în explicarea funcționării sale eficiente.

Procesul de învățământ are drept funcții principale predarea-învățarea și evaluarea, ca urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul și elevii.

Procesul de învățământ este și un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl au relații dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte. Aceste relații conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-învățare și evaluare.

Caracterul axiologic al procesului de învățământ se circumscrie aceluiași orizont valoric în care se desfășoară procesul de educație în general.

Caracterul educativ sugerează că procesul de învățământ are nu numai valențe informativ-formative, ci și efecte în planul educației morale, estetice, profesionale, cetățenești etc. b#%l!^+a?

Procesul de învățământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducație. Una din finalitățile importante ale școlii contemporane este de a-l învăța pe elev să învețe, să-l pregătească pe elev să învețe, să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria educației permanente.

Procesul de învățământ funcționează pe baza mecanismelor de reglare. Consecința evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar și sistemul în ansamblul său își corectează, ameliorează, reproiectează parametrii funcționali sau au loc inovații în vederea funcționării eficiente a procesului de învățământ.

Complexitatea procesului de învățământ impune și o perspectivă managerială de abordare a modului în care el își realizează cele trei funcții principale. Din această perspectivă, educatorii devin manageri ai situațiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile învățării și mai puțin de transmițători culturali. (Mihai Stanciu , 2003, pp.8- 9).

1.2.Predarea- componentă a procesului didactic.Accepțiuni ale predării.

În mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrând în componența predării, activitățile desfășurate trebuie să îndeplinească anumite criterii, dar nu există încă un consens printre autorii care se ocupă de această problemă.

Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenție mărită  întrebărilor legate de știința predării. Ei au investigat cunoștințele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influență asupra clasei și apoi asupra a ceea ce învață  elevii.

Pedagogul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării.

Altfel spus, predarea presupune schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie să fie, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare.

Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în special. (Sorin Cristea, 1999.p. 367).

Activitatea de predare reprezintă consecința diferitelor niveluri ale proiectării, în mod direct a proiectării lecției. În conformitate cu The International Encyclopedia of Education, b#%l!^+a?„predarea denotă acțiunea întreprinsă cu intenția de a produce învățarea altei persoane”

Conform Dicționarului de pedagogie, predarea – termen corespunzător activității de „a învăța pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindcă în limba română, a învăța se referă atât la subiectul educației, cât și la obiectul educației, activitate desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ.

Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul că predarea este și astăzi activitatea definitorie pentru cadrul didactic “bucurându-se de prioritate și valoare decisivă în ansamblul tuturor celorlalte atribuții caracteristice personalului din învățământ; prin complexitatea și bogăția aspectelor sale modelatoare, ea se legitimează ca “nucleul dur”ce dă substanță întregii activități didactice”(Cerghit, 2003,p.226).

În accepțiunea tradițională, prin a preda se înțelegea a transmite, a oferi, a da, a transfera cunoștințe. În această viziune tradițională, accentul cade pe profesorul care predă (îi învață pe alții) și elevii care receptează și sunt modelați de către profesor .Observăm că și învățarea este, în această accepțiune tot un process de asimilarea, depreluare a unor cunoștințe din exterior. Caracterul acesta dirijist al învățării adus chiar la definirea predării ca “acțiunea de dirijare a învățării”.

Momentul decisiv în redefinirea predării, arată autorul mai sus citat, îl constituie“trecerea de la pedagogia transmiterii la așa-zisele pedagogii active și constructive, ceeace marchează o răsturnare de optică în practicile învățământului”. În această nouă accepțiune predarea este văzută din perspectiva învățării. “De aici înainte, predarea capătă conotații noi în funcție de modurile diferite în care profesorii își reprezintă învățarea și reușita învățării, dar și în funcție de cerințele și cultura comunităților pe care le deservesc.” (Cerghit,200, p.228)

Romiță Iucu în lucrarea sa ,,Instruirea școlară” caracterizează predarea ca o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie finalitate a actului de învățare, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare. Calitatea activității de predare este dată de potențialul ei cognitiv, afectiv și psihomotor transformator. În modelele didactice tradiționale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă privește predarea ca pe un complex de funcții și acțiuni multiple și variate.

Predarea este o activitate dominantă a profesorului și o variabilă cauzală de care depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor. Abordările moderne s-au axat pe o b#%l!^+a?reprezentare duală a predării:

una deductivă, care beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învățării de tip

behaviorist, cognitiv și umanist;

alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe

observarea faptelor de predare, a situațiilor și a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.

Printre cele mai interesante accepții date predării se numără și cea managerială, conform căreia predarea ar reprezenta un ansamblu de operațiuni și acțiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și decizie a procesului de instruire. Principalele accepții ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experiențe, predarea ca formă de dirijare a învățării, predarea ca gestiune a învățării și predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

Predarea ca transmitere

În practica instrucției tradiționale, activitatea de predare este văzută ca transmitere de cunoștințe și tehnici de acțiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoștințe specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informații; a comunica o serie de cunoștințe, de rezultate, de cercetări științifice; a expune o lecție ect.

Predarea ca ofertă de experiențe

În această perspectivă, predarea se definește ca ofertă a unei progresii de experiențe cognitive, acționale și afective determinate și dirijate în mod intenționat spre valori (axiologic). Prin trăirea conștientă și implicată a acestor experiențe, elevul își dezvoltă propriile experiențe în virtutea cărora se aproprie de adevăr, pătrunde în miezul lucrurilor, surprinde esența și semnificația umană și socială a acestora. Esențial este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experiențe.

Predarea ca formă de dirijare a învățării

A preda, cu sensul de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i încuraja și a-i inspira pe elevi să atingă obiectivele de studiat.

Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât și dintr-un complex de prescripții (indicații, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor în învățarea conținuturilor date. Mai exact, este vorba b#%l!^+a?despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: centrarea atenției, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informației, stimularea asociațiilor dintre informațiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) și cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc.

Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare (dirijismului exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, inițiativa și activitatea și privează elevul de efortul de anticipare și de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci când de află în fața sarcinii de a rezolva o problemă.Ultima rațiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea ca management al învățării

Din perspectiva managementului învățării, predarea se definește ca o intervenție pedagogică multifuncțională și deliberat orientată în direcția promovării și obținerii modificărilor de comportament așteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcție de virtuțile transformatoare de care este în stare.

Astfel, a preda înseamnă:

-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;

-a orienta într-o direcție precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele

învățării;

-a stabili natura respectivelor schimbări, ceea ce echivalează cu a determina conținutul acestora

a selecta, a reelabora, a organiza materia;

-a prezenta materia nouă, în diferite moduri;

-a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în direcția prestabilită;

-a stimula angajarea activă a elevilor în actul învățării;

-a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor presupuse;

-a oferi momente de feedback în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării

schimbărilor în curs de producere;

-a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor (aplicării) noilor achiziții;

-a controla (a evalua) efectele dau schimbările produse;

-a evalua eficacitatea acțiunilor întreprinse, inclusiv rezonanța lor formativă și educativă;

-a investiga condițiile psihosociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții viitoarelor probleme specifice predării etc. b#%l!^+a?

După cum se poate deduce, predarea are o mulțime de funcții care nu se limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte și după ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcții conferă predării semnificația unei activități de gestionare a învățării, de management al schimbărilor numite învățare.

Predarea este privită ca o instanță decizională în măsura în care se aplică diverse strategii de diirijare a învățării, predarea este privită ca o instanță decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învățare.

Predarea ca instanță de decizie

Toate detaliile didactice prezentate anterior își regăsesc o valoroasă sinteză behavioristă în următoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

a Comportamente de organizare

b. Comportamente de impunere

c. Comportamente de dezvoltare

d. Comportamente de personalizare

e. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h.Comportamente de control

i. Comportamente de exprimare a afectivității

Toate aceste comprtamente se manifestă atât într-o formă verbală cât și într-o formă

nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării și a unor condiții ale predării

Analizând diverse investigații științifice, rezultă că în cadrul predării profesorul:

le comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare;

dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații ca și pentru formarea unor capacități și competențe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evaluează și îi încurajează);

formulează concluzii și generalizări în legătură cu subiectele predate;

favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță;

stimulează creativitatea individuală și de grup etc. b#%l!^+a?

Modele ale predării:

Conform Dicționarului de termeni pedagogici, p. 367:

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile în contextul dimensiunii operaționale a procesului de învățământ:

Modelul comportamental este bazat pe relația directă dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic și rezultatul final obținut de elev.

Modelul analizei sarcinii este bazat pe relația dintre conținutul predat de cadrul didactic și prescripțiile de învățare angajate în direcția transformării personalității elevului.

Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operațiilor gândirii (analiză-sinteză abstractizare- generalizare) în direcția concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic.

Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., în cadrul discursului transmis de cadrul didactic.

Modelul interacțiunii, concretizat la nivelul continuității existente între transmiterea cunoștințelor, asigurată de cadrul didactic și comunicarea pedagogică a cunoștințelor, asigurată la nivelul corelației subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).

Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări între cadrul didactic și clasa-grupa de elevi .

Conform aceleiași surse, realizarea sa angajează trei operații complementare:

operația de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu

concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situații și identificarea lor la nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, mișcări.

operația de expunere care asigură susținerea actului predării prin aserțiunea conceptelor

definite, compararea și clasificarea acestora prin demonstrații, compuneri, substituiri, care angajează (și) opiniile celor educați.

operația de explicare care asigură susținerea actului predării prin ordonarea cauzală,

consecutivă, procedurală, normativă, teleologică a cunoștințelor la nivel de comunicare pedagogică.

Dacă nu este urmată de învățare, predarea nu are sens și finalitate; profesorul trebuie să motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca aceștia să se implice în efortul de b#%l!^+a?învățare.

De reținut este și ideea lui J. Bruner pe care o susține în lucrarea sa ,,Pentru o teorie a instruirii” (1970, p. 89) și anume: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe.” De altfel, astăzi se pune accent în special pe predarea interactivă care presupune implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvențele de instruire, știut fiind faptul că participarea și descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor cunoștințe are multiple valențe formative cu rezultate deosebite în înțelegerea, memorarea, păstrarea și operarea cu informațiile.

„Este un lucru comun în pedagogie a spune că logica celui care știe (predă) nu este aceeași cu logica celui care învață. Cel care știe – în cazul nostru, profesorul, este tentat să prezinte lucrurile în formă finită, condensată, mai ales deductivă; cel care învață (elevul) preferă procedeul inductiv, segmentarea materiei în pași mici, cu reveniri la părțile dificile. Există apoi ritmuri diferite de asimilare în clasă. După cum există nivele diferită de inteligență școlară și sârguință (motivare).”(Ionescu, M; Radu I1995, p.17).

1.3. Relația predare-învațare. Particularități ale predării la vârsta presșolară

Procesul instructiv – educativ din cadrul ciclului preprimar, desemnează activitatea didactică ce se desfășoară organizat, instituționalizat și planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un personal calificat, având ca finalitate, formarea personalității armonioase a celor educați și integrarea lor socio-profesională” (Voiculescu, 2005, p. 41).

Pentru ciclul preprimar, procesul instructiv – educativ are particularități specifice față de cel școlar, la nivelul ansamblului dar și a componentelor sale. Aceste componente sunt:

Obiectivele, determinate atât de finalitățile generale ale învățământului, cât și de

particularitățile pregătirii pentru școală;

Resursele materiale și financiare adecvate obiectivelor specifice și cerințelor de vârstă

ale copiilor,reprezentate de spațiile preșcolare, de dotarea acestora și de finanțele puse la dispoziție pentru realizarea activității specific;

Resursele umane: -educatoarea cu formația sa culturală și profesională

– copilul preșcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei

Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învățământului preșcolar,

construită în raport cu finalitățile acestuia, materialele scrise puse la dispoziția activităților educatoarei (cărți, caiete pentru copii, metodice etc.) și de sistemul de perfecționare a pregătirii b#%l!^+a?educatoarelor.

Conținutul și strategia didactică, adecvate modelării sistematice, gradate a personalității

copilului, cu cerințele sale individuale specifice;

Forma de organizare a activității predominante – jocul – învățarea realizându-se

preponderent prin această activitate;

Relația educator (institutor) – copil – specifică, facilitând trecerea de la relația părinte

– copil spre cea de profesor (învățător) – elev;

Evaluarea – flexibilă, constând din evaluarea inițială continuă și finală, preponderent

verbal, prin aprecieri descriptive, prin stimulente (buline colorate, stiker).

Componentele structurale ale procesului de învățământ sunt cunoscute și sub denumirea de ORTED (termenul este compus din acronimele cuvintelor: obiective – resurse – tehnologii – evaluare – dezvoltare). Elementele sale structurale sunt:

– precizarea, determinarea clară a obiectivelor instructiv – educative;

– identificarea resurselor materiale și umane necesare realizării acestora;

– aplicarea unei strategii didactice adecvate (forme de organizare, metode, procedee, mijloace) pentru punerea în valoare a resurselor în realizarea obiectivelor;

– evaluarea atingerii obiectivelor;

– dezvoltarea și reglarea procesului (pe baza rezultatelor prin feed – back).

Activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalității. Se diferențiază de activitatea din familie, dar se deosebește și de lecție, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici.

Componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învățământ supunându-se acțiunii componentelor operaționale ale procesului, reprezentate de cadrul și formele organizatorice de derulare a activității, de planificare pedagogică și didactică, de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaționale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvențe ale înregistrării lor și se regăsesc în calitate de componente funcționale ale procesului ca ieșiri din sistem.

Principalele forme de organizare a activității didactice răspund problemelor de factură organizatorică, dar se leagă esențial de aspectele de conținut și țin cont de particularitățile psihologice ale acestei etape din viață, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală b#%l!^+a?acum este jocul.

Jocul reprezintă un mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învațamânt și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile. Este o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter.

Linia generală de dezvoltare a jocurilor, este de la jocuri simple, în care accentul cade pe reproducerea aspectului extern al acțiunilor, se face trecerea spre jocurile cu subiect (rol), în care sunt reflectate relațiile sociale dintre oameni și semnificația social – umană a activității.

Reflectarea în joc a semnificației sociale a învățării constituie o dovadă că preșcolarii mari sunt pregătiți, din punct de vedere psihologic, pentru a desfășura această nouă activitate în școală.

Dar, la vârsta preșcolară, jocul nu reprezintă singura formă de activitate în procesul căreia se realizează dezvoltarea psihică a copilului. Activitatea de învățare de tip preșcolar (activitățile obligatorii) întregește și desăvârșește funcția educativă a jocului prin asimilarea de noi cunoștințe care au rolul de a contribui la formarea și perfecționarea diferitelor deprinderi și a însușirii personalității copilului.

În cadrul activităților obligatorii, experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată de către adult pe cale verbală. Se dezvoltă atenția, memoria, imaginația, motivația, se marchează trecerea de la analiză și sinteză senzorială, spre formele complexe de analiză și sinteză verbală.

Relația dintre joc și învățare este prezentă în diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copilului. Pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare se produc schimbări vizibile și în activitatea psihică a copilului.

În instituția preșcolară nu există lecții, deși sarcinile didactice specifice activităților de tip lecție se regăsesc și în acest context. Astfel, vom regăsi activități de:

• predare-învățare;

• de formare de deprinderi și priceperi;

• de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

• de evaluare;

• chiar forme mixte. b#%l!^+a?

Activitățile din instituția preșcolară se derulează în funcție de programa instructiv- educativă. Ele au o durată și o ritmicitate determinată.

Jocurile și activitățile libere sunt sugerate copiilor, nu sunt programate ca număr pe săptămână. Celelalte tipuri însă, au un număr definit în programul săptămânal .

Categorii de activități desfășurate sunt:

Jocuri și activități la alegerea copiilor, libere creative ;

Activități de educație pentru știință (cunoașterea mediului, elemente de fizică, matematică, expresie) ;

Activități de educație a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie) ;

Activități de educație estetică (muzicale, artistico-plastice și practice) ;

Activități de educație psiho-motorie (educație fizică, antrenament grafic) ;

Cunoașterea, înțelegerea acestor forme de activitate, și a relațiilor dintre ele face posibilă fructificarea maximă educativă a cadrului organizatoric oferit de ele.

1.4 Învățarea- componentă a procesului de învățământ 

Studiul problematicii învățării este unul complex și dificil. Reprezintă o preocupare continuă pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul că regăsim acest fenomen important, în tot ceea ce înseamnă dezvoltare umană, în toate formele educației.

Scopul esențial al procesului de învățământ este determinarea învățării, care este un proces deosebit de complex și dificil.

În sensul ei larg, înțelegem învățarea ca pe nevoia și inițiativa omului de a acumula cunoștințe, valori, priceperi, pentru a putea trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor e uimitoare. Vorbim în acest caz despre învățare ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou.

În sens restrâns, învățarea -învățarea școlară mai precis poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre învățarea ca produs și pe de altă parte, învățarea ca proces.

Învățarea prin ”cunoaștere – produs”, așa cum afirmă I. Neacșu (1999), vizează „ideea transmiterii de cultură ʺ. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate /învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară între cel ce care educă și cel care se educă.Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează b#%l!^+a?dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe”

Spre deosebire de aceasta, învățarea prin „cunoaștere – proces” înseamnă/presupune profunda implicare a activităților mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. În această orientare „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, însoțesc progresele în învățare” (vezi I. Neacșu, 1999, pp. 18-19).

Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației (prin confruntarea cu situații problematizante și experiențe de viață), dar și achiziționarea de operații și deprinderi cu valoare adaptativă și de progres.

Tema învățării este una de interes, nu numai pentru domeniul educației, dar și pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iată de ce, abordarea acestui fenomen este complexă iar definițiile sunt numeroase. Important de menționat este faptul că, la modul fundamental, conceptul de învățare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotrivă, restrictiv,îngustat, focalizându-ne doar pe lumea școlii.

Enunțuri cu valoare de definiție, prezintă, pe rând, învățarea ca: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reținut din toate aceste enunțuri, este că pentru a vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiții (D. Sălăvăstru, 2008):

– să existe o schimbare în comportament;

– schimbarea să fie rezultat al experienței;

– schimbarea să fie durabilă

În sens psihopedagogic, învățarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfășoară elevul în școală sau orice om în situație similară) pentru însușirea de cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice-cunoaștere, emotivitate, voință. (Dicționarul de pedagogie, 1979, p.228) b#%l!^+a?

Învățarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive.( Dicționarul de termeni pedagogici, p. 244).

Conform lui Ioan Nicola : învățarea este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa a acestuia. La sfârșitul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informative formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” ( I. Neacșu, 1999).

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învățarea din trei perspective: ca proces, în funcție de diverși factori și ca produs.

Învățarea ca proces

Sub aspect procesural, învățarea este înțeleasă ca o succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne, conștient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoștințe, în operațiile mentale, în modul de reflectare a realității și de comportare ale elevului.

Învățarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noțiuni, de la acțiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la știință, de la forme vechi de comportare la forme noi, etc. Învățarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simți și de a acționa, reflectându-se cu timpul în profilul personalității elevului.

Învățarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situații standard, ca o înmagazinare de cunoștințe și achiziții de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare în permanență a modurilor personale de reflectare ale acestei realități. b#%l!^+a?

Caracterul activ al învățării constă în faptul că ea este destructurare și restructurare în același timp, este pierdere și câștig, excludere și reținere totodată.

Învățarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri esențiale ale ființei umane – creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independență.

Cheia învățării este deplina angajare a elevului în actul învățării. Numai o experiență trăită cu intensitate este în măsură să declanșeze o nouă experiență capabilă să genereze învățarea. Așa se explică importanța care se acordă astăzi principiului activizării și utilizării unor metode activ-participative în practica școlară.

Învățarea – în funcție de diverși factori

Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a factorilor interni și a celor externi. În rândul condițiilor interne pot fi enumerați unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. și factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive și operatorii- inteligență, gândire, memorie, imaginație etc; motivația învățării, voință, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă intelectuală etc. – deci disponibilități pentru învățare.

Dintre condițiile externe – precizăm aspecte ce țin de organizarea școlară, de natură didactică, cum ar fi: sistem de cerințe școlare (obiective), conținuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianța psiho-socială); personalitatea profesorilor, relațiile profesor-elev, mediul fizic și timpul școlar etc.

Alte influențe – mediul familial

– mediul local (urban- rural) etc.

Învățarea ca produs

Învățarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoștințe, noțiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalitățile de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente etc.

Rezultatele oferă măsura eficienței activității de învățare și predare; ele constituie o probă a valorii învățământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparțin elevului, care-l caracterizează și îi conferă o valoare în clasa de elevi, în școală.

1.4.2.Forme ,tipuri și niveluri ale învățării.

Tipuri fundamentale de învățare b#%l!^+a?

1. În funcție de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate preponderent în învățare, aceasta se divide în:

– învățare conștientă, pe baza căreia se achiziționează informații ce sunt asociate într-o manieră rațională unui sistem de idei anterior constituit;

– învățare mecanică, în procesul căreia elevul se limitează la memorarea informației fără efort rațional de integrare și asociere.

2. După gradul și modul de achiționare a informației, învățarea poate fi:

– prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (rațională, conștientă);

– prin descoperire: determinată de propria experiență de investigare, de încercare și eroare etc., prin cercetare.

Psihologul R. Gagné (apud D. Sălăvăstru, 2008) construiește o clasificare ierarhică a învățării. Este vorba despre opt tipuri de învățare, bine cunoscute în literatura de specialitate, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare.

Învățarea de semnale: este o învățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal.

Învățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de învățare, în sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată. Învățarea S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare (D. Sălavăstru, 2008, p.267).

Învățarea prin înlănțuire: se mai numește și învățarea de secvențe și se referă la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiere determinată.

Învățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențieri verbale.

Învățarea prin discriminare: înseamnă a învăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută în/la distingerea acestora. A învăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire.

Învățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor înseamnă un moment important în actul instruirii. Acest tip de învățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului în achiziționarea acestui de tip de învățare. b#%l!^+a?

Învățarea regulilor: se referă la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de învățare se bazează pe învățarea noțiunilor. Învățarea de reguli se regăsește într-o mare proporție în cadrul învățării școlare.

Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă învățare.

Forme ale învățări

După conținutul celor învățate: învățare perceptivă, verbală, conceptuală, motorie

După modul de operare cu stimulii: învățare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare

După modul de organizare al informațiilor: învățare algoritmică, euristică, programată, creatoare

După nivelul activității psihice la care se realizează acțiunea învățării:latent,spontană neintenționată,hipnotică, conștientă, inteligentă, prin descoperire creatoare sau inventivă.

După modul de administrare a situațiilor de învățare : algoritmică, euristică,prin modelare și analogie,prin creație.

După procesele psihice angajate în actul învățării : senzorială; cognitiv-mentală; bazată

pe impuls emoțional.

Niveluri ale învățării

nivelul învățării conștiente non arbitară,nu de tipul ,,cuvânt cu cuvânt”ci prin încorporare

substanțială a noilor cunoștinte în structuri cognitive.efort deliberat de a relaționa noile cunoștințe cu concepte de nivel mai înalt în cadrul unor structuri cognitive.Învățarea relaționată experienților cu evenimente și obiecte. Angajament afectiv pentru a relaționa noile cunoștințe cu învățarea anterioară.

nivelul învățării neconștientizate. Unele dintre aceste conținuturi inconștiente sunt

reprezentate de modelele educaționale dobândite de la proprii părinți. Felul în care se purtau cu noi, valorile, concepțiile lor despre viață, toate sunt adunate și se află în interiorul nostru, în stare latentă, asteptând să fie readuse la viață prin situațiile și experiențele prezente.

1.4.3. Specificul învățării la vârsta preșcolară; relația joc- învățare- dezvoltare

" Dorințele noastre sunt posibilități ce zac în noi . Visele sunt realizări în avanpremieră "

Goethe b#%l!^+a?

Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane considerând învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului și o normare de bază a procesului de largă sociabilizare a copilului . Învățarea are , în acest sens ,un conținut foarte larg și este strâns legată de latura psihică și socială a personalității copilului.În lumina acestei concepții, învățarea nu este îndreptată spre achiziționarea de cunoștințe verbale și nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte,ci se sprijină pe structura concretă a gîndirii copilului. Abia la vârsta preșcolară mai mare,când structura psihicului copilului trece din planul acțiunii în planul vorbirii ,învătarea dobândește caracterele de învățare propriu-zisă și servește la formarea si sistematizarea cunoștințelor elementare în anumite domenii.

Baza învățământului preșcolar trebuie să o constituie activitatea operațional activă a copilului,care îi oferă copilului prilejul de inițiativă și experiență constituind o bază pentru formularea verbală a cunoștințelor.

Se știe că învățarea este uneori obositoare dacă nu intelectual, cel putin fizic. De aceea ,introducând cu mult tact ,cu pricepere,activități de joc,creiem o legatură ,o continuitate cu perioada de vârstă anterioară , iar prin reușita acțiunii întreprinse, îi dăm copilului satisfacție , îi captăm pentru mai departe intelectul, îl înviorăm.

În frageda copilărie, învățarea este naturală și spontană. Curiozitatea și gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrată din plăcerea sa de a învăța. Prin joc ,copilul se aventureză în necunoscut, încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din cuburi; câte obiecte diferite poate modela din plastilină , testând astfel și materialul de joc și pe sine .

Jocul dă copilului preșcolar "simplu" ideilor importante , care treptat constituie "mijloacele" cu ajutorul cărora el va cuprinde , mai târziu, mai multe concepte complexe , când copilul va dobândi o gândire profundă .

Tot jocul este cel care dă posibilitatea copilului de a fi mai degrabă un inițiator în propria sa lume decât o persoană manipulată și disciplinată tot jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându-i la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginația.

Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a copilului pentru școală. b#%l!^+a?

Rolul educatoarei constă în orientarea și conducerea jocului nu numai pentru clarificarea scopurilor urmărite, dar și pentru sporirea efortului conștient în direcționarea efectelor educative.

În funcție de particularități de vârstă ale preșcolarilor, însuși procesul de învățare prezintă anumite particularități. Aceste particularități sunt, de fapt, un rezultat al legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preșcolare. Această corelație între cele două forme de activitate nu rămâne constantă. Ca regulă generală, pe măsură ce se trece de la o grupă preșcolară la alta, activitățile obligatorii câștigă termen din ce în ce mai mult. Chiar și în jocurile copiilor, motivele învățării la școală încep să apară net exprimate(la preșcolarii mari). La această vârstă copii manifestă un vis interesant pentru o formă mai organizată de activitate, pentru învățătură, ceea ce dovedește că ei au atins sub aspectul dezvoltării psihice nivelul corespunzător spre a putea intra în școală.

Acest fapt se poate constata comparând felul în care se joacă preșcolarii din grupa mijlocie și cei din grupa mare " de-a școala ". Se observă că sensul principal al învățării nu este încă oglindit în jocurile preșcolarilor de vârstă mijlocie. Când se joacă " de-a școala ", elementul dominant îl constituie rolurile și acțiunile ce decurg din acțiunile jocului (trezirea la timp pentru a nu întârzia la școala, drumul spre școală, așezarea în bănci, etc). Învățarea ca atare nu apare de loc în jocurile copiilor.

Astfel se reprezintă lucrurile în jocurile preșcolarilor mari. În centrul jocului se află activitatea propriu-zisă de învățare. Acțiunile de joc constau în a "scrie", a "citi", a "calcula", întru-un cuvânt, în a face tot ceea ce preocupă un copil care învață. Prin urmare, în jocul copiilor din grupa mare, învățarea ocupă un loc central. Semnificativ este și faptul că rolurile preferate de copii sunt acelea de elevii, adică, toți vor să desfășoare o activitate specifică vieții școlare, aceea de a învăța. Aceasta dovedește noua atitudine a copilului față de activitatea de învățare, faptul că el s-a ridicat la o nouă treaptă de înțelegere a semnificației acestei activități de răspundere.

Corelația dintre joc și învățare la diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copilului. Dar pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare, se produc schimbări vizibile în activitatea psihică a copilului; la vârsta preșcolară mică asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul activităților obligatorii sunt indistubil legate de joc. Copilul manifestă tendința de a transforma în joc b#%l!^+a?activitățile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoștința și a-i forma deprinderile. De pildă copilul mânuiește cu multă plăcere creionul pe hârtie,dar fără intenția de a "desena" ceva. Pe el îl captivează însuși procesul operării cu creionul, faptul , că, trasând cu creionul pe hârtie diferite linii întortocheate. La fel se întâmplă și cu celelalte activități. Pe el nu-l interesează încă obținerea unui anumit rezultat, de exemplu,prin așezarea cuburilor realizarea unei construcții, prin modelarea plastilinei confecționarea unei jucării. De asemenea, asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie pentru copil o problemă de rezolvat. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc copilul își însușește unele cunostințe și face pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală.

Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară unică face necesară includerea "procedeelor de joc" în desfășurarea activităților obligatorii. Pe această cale se captează mai ușor atenția, se intesifică procesele de analiză și sinteză, se dirijează mișcările și acțiunile, se menține viu interesul copiilor pentru activitatea desfășurată. Jocul devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor, dacă este îmbinat în mod rațional cu elemente de învățare.

Jocurile și învățarea sunt formele de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură. La diferite etape ale vârstei preșcolare,corelația dintre joc și învățare se realizează în forme specifice. La vârsta preșcolară mică jocul ocupă în preocupările copilului locul central. Chiar și învățarea implică anumite elemente de joc. Totuși în formele cele mai simple motivele învățării încep să se constituie chiar și la preșcolarii mici.

Aceste motive nu sunt dominante față de motivele jocului. La preșcolarii din grupa mijlocie și din cea mare, interesul pentru învățare crește din ce în ce mai mult.Cu toate acestea jocul nu-și pierde din însemnătate nici la această vârstă. El rămâne și mai departe tipul fundamental de activitate preșcolară, care îndeplinește importanța funcției educative. Astfel, în procesul jocului, copilul își însușește mai bine semnificația socială și își formează mai ușor unele deprinderi practice elementare. (De pildă, în cadrul unor jocuri, preșcolarii confecționează din diferite materiale cadouri pentru alții).

Jocul și învățarea exercită o influență pozitivă asupra dezvoltării psihice a copilului. La rândul lor, ele suferă influență pozitivă a acestei dezvoltări. Nivelul tot mai înalt al dezvoltării psihice generale a copilului acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele două b#%l!^+a?forme de activitate. În aceasta constă influența reciprocă, relația dialectică între joc și învățare , pe de o parte și dezvoltarea psihică generală a preșcolarului, pe de altă parte. Fiind factori importanți ai dezvoltării psihice, jocul și învățarea sunt în același timp și un efect al acestei dezvoltări. În felul acesta , în procesul desfășurării activităților obligatorii se crează premisele psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru activitatea de învățare în școală.

În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor ,ca procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și dezvoltare a capacităților psiho-fizice pe toate planurile.

"Prin joc , ca activitate instuctiv educativă , se realizează adapterea copilului la învățarea sistematică, prin libera manifestare a spiritului de independență în efectuarea diferitelor activități, jocuri simulând la maximum actvismul copilului "(El. Pop, 1976,pag 11).

În literatura pedagogică,ca mijloc de instruire și educare, jocul este cunoscut sub numele de joc didactic-formă de învățare prin joc.

Ca mijloc de învățare, jocul contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, prin el procedeul luând cunoștință cu observațiile și fenomenele lumii înconjurătoare, proprietățile, relațiile și raporturile dintre ele, învățând să le denumească. Tot în cadrul jocului se dezvoltă percepția, imaginația, memoria, gândirea etc.; copiii își pot exprima în joc impresiile, descoperirile și stările afective.

Prin joc, copilul își exersează pronunția, își îmbogățește vocabularul învăța să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului național. Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și invers, copilul își îmbogățește sistematic cunoștințele.

Jocul creează premisele comportării conștiente a copiilor, condiție esențială a învățării. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimentele dintre cele mai variate, educă voința, pune bazele, însușirii pesonalității, încât toate aceste modificări apărute în viața psiho-fizică au o înrăurire pozitivă asupra desfășurării tot mai eficiente a activității organizate în scopul învățării. Relațiile dintre învățarea sistematică și joc este suportul pe care se sprijină întreaga activitate instructiv-educativă din gradiniță.

Sintetizând cele relatate mai sus privind raportul dintre joc și învățare dirijată în anii preșcolarității , putem reține următoarele coordonate generale :

a) la vârsta preșcolară activitatea de învățare dirijată nu se poate realiza decât în b#%l!^+a?sprijinul jocului , ea trebuie să conțină elemente ludice pentru a se înscrie printre ocupațiile preferate și să poată fi finalizată în cele din urmă ;

b) învățarea dirijată nu se poate realiza în mod strict -independent ci numai în prezența și sub îndrumarea atentă, pas cu pas, a educatoarei;

c) învățarea , sub aspectul conținutului , nu se poate ridica decât până la nivelul real de a gândi și acționa ( obiectual, verbal, afectiv ) al copilului , teoria structurilor mintale a lui J. Piaget fiind convingătoare din punct de vedere științific .

În perioada preșcolară, deși jocul deține importante funcții formative, el nu este unica formă de activitate prin care se asigură dezvoltarea psihică a copilului. Activitatea de învățare de tip școlar organizată sub forma activității comune, întregește și desăvârșește funcția formativă a jocului .

Relația dintre joc și învățare se schimbă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă , în sensul că activitatea comună câștigă din ce în ce mai mult teren (de la durata de 10-15 minute la durata de 25-30 minute).

Datorită schimbărilor ce se produc în psihicul copilului , jocul se poate schimba trecând de la un stadiu de dezvoltare la altul, devenind treptat o formă de activitate tot mai complexă , între joc și dezvoltarea psihică , existând un raport corelativ – stimulator

La vârsta preșcolară mică, pentru a facilita însușirea cunoștințelor, formelor și deprinderilor prin activități comune , este indispensabilă folosirea elementelor de joc pentru a le capta ușor atenția și pentru a-i antrena în activitățile întregului parcurs.

Trecând la grupa mijlocie , procesul însușirii cunoașterii , de formare a deprinderilor și obișnuințelor încep să se detașeze de acțiunile cu caracter de joc .

Acum preșcolarii dovedesc interes în urmărirea explicațiilor transmise verbal , pun întrebări – solicitând precizări cu privire la realizarea temei , toate acestea fiind posibile datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal și a experienței dobândite anterior. La această vârstă se pune accent pe integrarea copiilor în activitatea de învățare sistematică, organizatorică, în care procedeele de joc sunt folosite în mai mică măsură, fără însă a se renunța la ele .

La grupa mare , învățarea începe să fie privită ca activitate dominantă , realizându-se asimilarea activă a cunoașterii , conturându-se anumite procedee mintale de lucru, copiii înțelegând mai bine problemele supuse spre rezolvare, străduindu-se să găsească soluții proprii, b#%l!^+a?sporind astfel rezistența la efortul intelectual .

Din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu învățarea, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual..

1.4.4. Relația predare-învățare-evaluare

Predarea, învățarea și evaluarea sunt acțiuni de bază ale procesului de învățământ.

Noțiunea prin care exprimăm activitatea desfășurată de profesor în procesul de învățământ, în clasă, este de predare, iar noțiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfășurată de elevi este cea de învățare.

Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei activități fundamentale ale sale, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate organică, atunci când activitatea comună a celor doi agenți asigură dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele educaționale propuse.

Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasă între profesor și elevi uneori în mod expres (comunicare verbală), alteori în mod tacit (comunicare nonverbală ) fac ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună, prin sintagma predare- învățare, care se încheie cu evaluarea.

În ceea ce privește învățarea de multe ori și evaluarea, acestea pot avea loc și independent de predare. Elevul învață ( se autoinstruiește ) și își autoevaluează rezultatele și în afara lecției.

De regulă, activitatea de învățare se începe și se realizează în clasă, se completează acasă prin studiu individual și apoi se evaluează și se continuă în clasă.

Așa după cum am mai subliniat, procesul de învățământ îndeplinește trei funcții principale: de predare, învățare și evaluare (cărora unii le adaugă și a patra- de autoînvățare). Ele pun în evidență misiunea principală a școlii de a proiecta dispozitive pedagogice favorabile realizării lor, privite ca fenomene interdependente.

Cele trei funcții acționează ca procese coevolutive, se contopesc într-un tot unitar, „progresele și regresele la nivelul uneia au consecințe asupra celeilalte.” (Neacșu I., 1990 , p. 109) Multe din obiectivele educației nu pot fi atinse fără virtuțile predării. „Indicând ce trebuie învățat, explicând modul în care trebuie învățat ș.a., predarea menține de fapt o balanță între b#%l!^+a?activitățile specifice care pot intra în sfera învățării și condițiile necesare care trebuiesc satisfăcute pentru ca ea să aibă loc și să fie eficientă.”( ibidem., p. 111). O bună predare este doar o condiție necesară, dar nu și suficientă : ea trebuie corelată cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra și operaționaliza mesajul transmis de către educator. Participarea activă a celui educat este cheia reușitei procesului de învățare. Prin evaluare se pun în evidență nu numai rezultatele predării-învățării, dar și procesul care a condus la ele și se poate încerca, pe această bază, a se stabili măsuri concrete pentru reglarea funcționării eficiente a procesului de învățământ.

b#%l!^+a?

Capitolul II

Evaluarea – Componentă a procesului de învățământ

2.1 .Conceptul de evaluare 

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoștințe.

Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire științifică a învățătorului, precum și efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit.Evaluarea în accepțiunea sa etimologică desemnează "o interogație cu privire la valori". (Ardoino, J. si Berger, G., 1989, p. 15).

"Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își indeplinește funcțiile pe care le are, adică obiectivele sistemului sunt realizate". (Davitz, J. și Ball, S., București, 1979).

Evaluarea, din punct de vedere practic, poate fi echivalentă cu alte concepte: măsurare, congruență, judecată; fiind un proces de colectare a datelor necesare pe care se sprijină deciziile ce urmează a fi adoptate în scopul ameliorării rezultatelor și a  activității în ansamblu (Stufflebeam, D.L., 1980).

"Practica evaluării implică o colectare sistematică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiți specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează." (Patton Michael Quinn, Creative evaluation,The Publishers of Professional Social Science, p. 15).

Și la noi înregistrăm la definirea termenului "evaluare" din perspective multiple:

"Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevii în activitatea de învățare" (Nicola, 2001, p. 395).

"Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ; ea comportă o interacțiune cu celelalte componente ale procesului. Întelesul ei este de cuantificare, abordată în termenii de măsurare și control valoric (de interogație ca judecată de natură calitativă a efectelor învățării școlare." (Călin, M., 1995, p. 141).

"Evaluarea în domeniul educației și învățământului ne apare ca un proces complex de b#%l!^+a?comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)". (Jinga, I., 1993, p. 139)

"Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare." (Cucoș, C., 2000, p. 101)

Această trecere în revistă prilejuiește identificarea, unui număr foarte mare de înțelesuri ale termenului "evaluare", precum și a unei tipologii a definițiilor. Adoptând punctul de vedere al lui I. Scheffler (The Language of Education) precizăm că cele mai multe definiții ale evaluării sunt definiții generale. Dacă linia de demarcație este ușor de stabilit între definițiile specifice de cele generale, nu același lucru se poate spune în privința subdiviziunilor existente în cadrul definițiilor generale (convenționale, descriptive și programatice).

În spiritul dicționarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education 1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficiențelor a ceva. Acest "ceva" poate fi un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de învățământ .

În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura și raportarea ei la un etalon sau la un standard, în funcție de care măsura capătă o anumită semnificație.

Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai importantă privește distincția dintre fenomenul evaluării și știința evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat și au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii și a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură și apreciere a ei, dar și mai sofisticat: evaluarea poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă – exprimată numeric – care, prin raportare la etalon, capătă un ințeles calitativ.

În științele umane, în activitățile în care este implicat omul, aprecierea se face, în vremea noastră, prin probe sau teste. Cu ele se măsoară, iar rezultatele se raportează la etalon. În funcție de rezultatul la aceste teste se face selecția, se ordonează concurenții la examen, se face evaluarea unui ciclu de învățământ, se fac aprecieri privind memoria și inteligența copiilor și a adulților, asupra atitudinilor lor.

Evaluarea are trei momente esențiale: evaluarea premiselor, a proceselor și a rezultatelor. Evaluarea premiselor urmărește să ne conștientizeze punctul de pornire, numai în b#%l!^+a?raport cu el are sens să se înceapă o reformă. Acest tip de evaluare inițial (i se spune obișnuit și b#%l!^+a?diagnoză) ne spune un lucru esențial pentru ceea ce urmează, și anume, dacă sistemul de învățământ este pregătit pentru reformă, ce anume modificări ar trebui să i se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipsește, ce are insuficient, ce are în plus fară să-i fie necesar).

Evaluarea procesului reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul de învățământ se desfășoară pe o lungă durată de timp, la fel cele de formare profesională, de producție a unui anumit tip de unealtă, din acest motiv, controlul "pe parcurs" este obligatoriu. Nu are sens să se aștepte până la sfârșitul procesului pentru a se constata că el s-a desfășurat nesatisfăcut sau greșit . Evaluarea procesului urmărește corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de încheierea procesului . Acestui scop îi servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control, probele sistematice elaborate din perspectiva evaluării. Și în acest caz, evaluarea nu inventează nimic nou, ea contribuie doar la creșterea calității evaluării actuale, oferind instrumente mai precise de lucru.

Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanț al întregii activități. Aceasta evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins și în ce măsură, deoarece sfârșitul unui proces este, mai întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei evaluări inițiale.

Măsurarea rezultatelor învățării este o operație distinctă față de utilizarea metodelor de verificare și totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calități – validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea pentru a fi relevante, atât pentru evaluator cât și pentru evaluați. De asemenea, măsurarea vizează niște limite cantitative maxime și minime concretizate în bareme raportate la capacitățile și atitudinile consemnate în obiectivele operaționale ale lecției.

Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea ce s-a predat și învățat. Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru validitate, în sensul că testul poate măsura și altceva decât a fost destinat să măsoare.

Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar și central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces să devină "un demers în spirală" în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfășurarea lui( Radu, I., 1993, pag.64

2.2. Funcții ale evaluării în învățământul preșcolar

Evaluarea preșcolară reprezintă un ansamblu de activității dependente de anumite b#%l!^+a?intenții. Acestea transcend datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Raportat la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, se desprind funcții ale evaluării specifice dimensiunii normative :

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare se bazează pe verificarea rezultatelor la

anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

de diagnosticare se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervalle

de timp pe criterii calitative;

de prognosticare oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării

procesului instructiv – educativ.

Respectiv funcții ale evaluării specifice dimensiunii formative:

motivațională- activează și stimulează autocunoașterea, autoaprecierea, valențele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educațional stabilite de la început sau în funcție de obiectivele de evaluare comunicate anterior;

decizională-recunoașterea asupra unei poziției dobândite de către prescolar obținute în urma unei evaluări cu caracter normativ;

informațională – stadiul de evoluție a activității pe care o desfășoară prin analiza și optimizarea raporturilor dintre:

obiective – rezultate obținute;

rezultate obținute – resurse utilizate;

rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și finalizate

Privite din punctul de vedere al educatorului, funcțiile evaluării vizează:

• culegerea de informații cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite • controlul asupra activității desfășurate

• stabilirea eficienței organizării, structurării, accesibilizării conținutului, a alegerii strategiei adecvate grupei sau indivizilor din grupă

• descoperirea unor lacune, dificultăți, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze un program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual)

• anticiparea, proiectarea , organizarea și conducerea științifică, eficientă a b#%l!^+a?următoarelor secvențe de instruire Pentru preșcolar, funcțiile specifice ale evaluării sunt:

• îl ajută să fixeze, să consolideze și să rețină cunoștințele prin repetare și întărirea pozitivă pe care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme ;

• să-i mărească încrederea în forțele proprii și să-i descurajeze comportamentele negative

• îi susține interesul pentru cunoaștere stimulându-i și dirijându-i învățarea;

• contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea tendinței de autoafirmare;

• contribuie la întărirea legăturii grădiniței cu familia. Toate aceste funcții demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică. Ele apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură. Toate funcțiile se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare.

2.3. Metode de evaluare :verificările orale, fișele de muncă independente, probele practice

În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.

Procesul de evaluare necesită demersuri și atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de metode și instrumente de evaluare instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validității, a relevanței, a fidelității demersului evaluativ.

În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".

Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus". b#%l!^+a?

Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)". (Stanciu, M., 2003, p.284)

1. Probele orale

Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu precădere ca verificare curentă și parțială, pe parcursul programului de instruire, ca și în cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral.

Cerința educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.

Caracteristici ale evaluării orale:

– în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:

 frontală (când interogațiile se adresează întregului grup de elevi);

 individuală (când se vizează un elev anume);

 pentru un grup (când sunt antrenați doar elevii dintr-un grup).

– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic:

 evaluare orală curentă (desfășurată în fiecare lecție / oră);

 evaluare periodică (după un număr variabil de lecții / ore);

 evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).

Moduri de realizare

Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre

instrumentele principale de evaluare orală pot fi menționate:

a) Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenția de verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține sub control situația; presupune, în final, comunicarea aprecierii.

Exemple: Care sunt părțile de vorbire învățate?

Ce este substantivul? b#%l!^+a?

Plecând de la definiția substantivului, precizați dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar, gheață, lumânare, delfin, verișor, brumă.

Care sunt modalitățile de a identifica un substantiv?

Verificați dacă cuvântul „scriere” este substantiv.

b )Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuție având ca support imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.

Este folosită frecvent în învățământul preșcolar și în învățământul primar, fiind în consonanță cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după cum își

demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într-o limbă străină, ca și în alte

situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări practice urmărite.
1. Observă schema următoare:

Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:

Fata moșneagului și-a dovedit blândețea, răbdarea, înțelepciunea acordând ajutor ființelor și lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea cățelușei, curățarea părului de omizi, lipirea cuptorului, repararea fântânei au demonstrat hărnicia și bunătatea fetei.

Emoția prilejuită de întâlnirea cu copilașii Sfintei Duminici s-a risipit datorită încrederii în Dumnezeu.

c) Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, b#%l!^+a?fapte, situații etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie științifică (scheme, grafice ș.a.).

Exemplu: Povestește dialogul dintre baba Iarnă și ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind verbe la persoana a III-a.

d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învățământul primar, gimnazial), precum și în evaluarea pregătirii la limbi străine.

e) Descrierea și reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme și culori (cuburi, piese Lego) de către un elev și reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a rezultatelor.

f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta își va alege una, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.

Se impune respectarea unor cerințe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:

– întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale vizând conținutul esențial;

– să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;

– întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie

întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave;

– întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze cunoștințele

esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practicaplicativ;

– întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului.

2.Probele practice

Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor b#%l!^+a?experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337).

Exemplu: Realizează schema verbului sub formă de ciorchine. Completează diagrama Venn pentru compararea a două părți de vorbire: pronumele și verbul.

3.Fisele de muncă independentă

În tratarea diferențiată cu mult succes se folosesc fișele de lucru individual care permit elevului să realizeze sarcinile în ritm propriu, conform capacităților și nivelului său de cunoștințe, priceperi și deprinderi. În rezolvarea fișelor elevii desfășoară o muncă independentă. În funcție de subiecții care folosesc aceste fișe și de specificul disciplinei de învățământ supuse cercetării, se pot clasifica fișele în:

– fișe de recuperare (reînvățare)

Fișe de fixare a tablei înmulțirii

Înmulțirea este o adunare repetată a aceluiași număr.

8+ 8+ 8+ 8+ 8+ 8= 8x 6= 48

8 x 6 = 48

factori produs

Proba: 1.Prin adunare repetată: 3×4 =12;

3+3+3+3 =12

2. Prin înmulțire: 4×3 =12

3. Prin împărțire: 12:4 =3

Proprietățile înmulțirii 1.Comutativitatea: axb = bxa

2.Asociativitatea: (axb)xc = ax(bxc)

3. Elementul neutru: ax1 = 1xa =a

4.Orice număr înmulțit cu 0 =0

5.Înmulțirea unui număr cu o sumă/diferență

2 x (3 + 5) = 2 x 3 + 2 x 5

2 x (5 – 3) = 2 x 5 – 2 x 3

– fișe de dezvoltare : Centrul – știință . Trage o linie de la animal la hrana preferată!Colorează numai animalele sălbatice pe care l-ai întâlnit în povestea de astăzi (Ursul păcălit de vulpe)! b#%l!^+a?

– fișe de exercițiu (de evaluare): Consolidarea numărului și socotitului în limite 1-7

Dă-i fiecărui pitic câte o căniță. Numără cănițele și scrie câte sunt.

II. Colorează primul, al patrulea și al șaselea pitic. Colorează a doua, a cincea și a șaptea căniță!

Numerotează delfinii descrescător, începând cu cifra 7!

b#%l!^+a?

Scrie în căsuțe cifrele vecine cu cifra de pe scăunel!

b#%l!^+a?