Valentele Comunicarii la Copii cu Varsta Prescolara

=== FINALA ===

CUPRINS

CAPITOLUL I CONCEPTE FUNDAMETALE

I.1.Comunicare și limbaj

I.2. Formele și funcțiile limbajului

I.3. Scheme de comunicare și conceptul de comunicare totală: verbală, non-verbală, metacomunicarea

CAPITOLUL II CARACTERIZAREA PSIHO-FIZIOLOGICĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE

II.1. Caracteristicile limbajului la vârsta preșcolară

II.2. Evoluția psiho-somatică a copiilor în preșcolaritate

CAPITOLUL III BLOCAJELE ȘI BARIERELE ÎN COMUNICARE

III.1. Nedezvoltarea limbajului

III.2. Prezența tulburărilor de limbaj

CAPITOLUL IV METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetării

IV.2. Scopul cercetării

IV.3. Ipotezele de lucru (trei ipoteze)

IV.4. Metodele folosite
IV.5. Subiecții cercetării

IV.6. Analiza cercetării

IV.7. Concluziile cercetării

CAPITOLUL I

CONCEPTE FUNDAMETALE

Planul afectiv al preșcolarilor este activizat de utilizarea metodei interactive prin încrederea pe care aceștia o capătă în forțele proprii, prin dezvoltarea simțului demnității, al autoaprecierii care se instituie atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de colegii de grupă, când cele spuse de ei sunt analizate.

”Metodele interactive au favorizat lucrul în grup, oferind preșcolarilor șansa de a experimenta, de a-și împărtăși părerile, ideile, timpul de rezolvare a sarcinilor fiind mult mai scurt față de cel înregistrat atunci când se folosesc metode didactice tradiționale.”

Grădinița s-a conformat cerințelor societății, utilizând într-o manieră echilibrată metodele interactive cu cele tradiționale, prin respectarea particularităților de vârstă ale copiilor.

Conceptul ecomunicare a fost definit în timp de specialiști drept ”procesul prin care un individ, comnicatorul, transmite stimuli, de obicei verbali, cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi, auditoriul.”

Modificări calitative apreciabile aprobă dezvoltarea nivelului de înțelegere al preșcolarului. Reprezentările specifice preșcolarității sunt diverse, astfel cele mai însemnate sunt cele referitoare la obiectele vizibile, concrete sau la evenimentele la care participă copiii.

În viața preșcolarilor au loc un mix de evenimente și experiențe care nu sunt alceva det reprezentări formulate de imaginație, care au luat naștere din circumstanțe cărora le sunt indispesabile adăugiri pentru a fi înțelese cu noi sensuri.

În perioada preșcolarității, copiii prcură numeroase achiziți de tipul celor culturale, ceea ce le dezvoltă intelectul. Această perioadă se caracterizează prin faptul că agerimea copilului devansează ” animismul primar, sincretismul dogmatic, rigid, schematic”.

Nu se poate omite că în această perioadă funcțiile mintale își intensifică capacitățile, țelurile, eficacitatea.

I.1.Comunicare și limbaj

În perioada timpurie, jocul reprezintă activitatea de bază. Prin urmare, metodele interactive trebuie inserate asemenea unor jocuri antrenante, având atât sarcini, cât și reguli.

Prin intermediul acestor metode interactive, copiii învață să comunice, învață lucruri care le vor fi de folos atât în perioada școlarității, cât și în viața ulterioară de adult. Această afirmație este susținută de părerea Mariei Montessori, conform căreia ,,un om nu este ceea ce este datorită învățătorilor pe care i-a avut, ci datorită celor pe care le-a făcut singur.”

Felul în care copii se poartă atunci când se joacă, felul în care utilizează dialogul, folosirea tonului, caracteristicile specifice jocului, răsfrânge mereu factori ale mediului social, dar și experiența de viață a preșcolarului. Jocul aduce culoare în viața copilului, astfel este posibilă întocmirea ascensiunii sale spre următoarea etapă de dezvoltare .

Totodată, „jocul este văzut ca un domeniu, ca un sector echidistant pe suprafața căruia își face apariția întreaga capsulă de cunoștințe despre lumea înconjurătoare și despre viață în general, aceasta din urmă fiind văzută mai imponderabilă, mai accesibilă.

Etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea limbajului este perioada preșcolară, deoarece acum apare o diversitate de jocuri.”

Pentru pedagogi, cel mai important este să cunoască efectele educative ale jocului în care sunt antrenați copii. Orice joc poate fi o metodă atractivă și activă de învățare spontană.

Prin joc se exprimă și se dezvoltă disponibilitățile individuale ale copilului, imprimându-se, totodată, comportamente socialmente dezirabile.

Conform lui Mircea Ștefan, jocul reprezintă o „ activitate umană fundamentală,alături de muncă, învățare și creație, între care, de altfel, se întind multe punți de legătură.“

Comportamentul ludic al copilului a fost studiat atât de psihologi, de pedagogi, dar și de către sociologi.

„Jocul evită achizițiile de tip receptiv reproductiv, solicitând procesele psihice de cunoaștere la nivel operațional, formând astfel, capacități cu un grad sporit de complexitate și eficiență pe termen lung: deprinderi practice, intelectuale, strategii cognitive, atitudini, sentimente, structuri de personalitate.”

Întrucât copilul este inclus de timpuriu într-o instituție educativă, și anume îngrădiniță, loc în care jocul se practică, de asemenea, însă și sub forma jocurilor didactice, nu doar de relexare sau de distracție. Așadar, jocul oferă cadrului didactic prilejul de a atinge obiective importante ce țin atât de latura formativă, dar și de cea informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar.

„Un interes sporit se manifestă pretutindeni în școlile noastre pentru problemele metodologiei didactice și educaționale. Aceasta își găsește o îndreptățită justificare în grija atentă și în preocuparea stăruitoare a tuturor cadrelor didactice pentru continua ridicare a nivelului general de cultură a tinerelor generații.

Și aici, în practica școlară, ca în orice alt domeniu al acțiunii socio-umane, perfecționarea și modernizarea neîncetată a tehnicilor de lucru au semnificația unor resurse inepuizabile de creștere a eficienței muncii depuse. Și în învățământ promovarea unor metode înaintate se dovedește o condiție esențială a transformării calitative a întregii activități de pregătire pentru muncă și viață a tineretului școlar."

Conform lui Mircea Ștefan, metodele de învățământ sunt căi folosite de cadrele didactice pentru a atinge obiectivele procesului de învățământ în instituțiile specializate.

Acestea îndeplinesc funcții multiple, de natură cognitivă, operațională, motivațională și formativ- educativă. Prin aplicarea lor sunt create situațiile de învățare care îi stimulează pe copii să acționeze în direcția necesară atingerii obiectivului educațional.

O metodă de învățământ poate include mai multe procedee, adică moduri de acțiune subordinate orientării ei generale, prin ele facilitându-se înțelegerea și retenția.

Dacă în metodele active, preconizate încă de la începutul secolului trecut, elevul era activat de profesor, în metodele interactive, el are și inițiative în cooperarea de tip dialog, fiind participant al activității comune de căutare a unui adevăr, de rezolvare a unei probleme. Orizonturi noi s-au deschis pedagogiei interactivității datorită răspândirii calculatorului.

Multe lucrări pedagogice actuale relevă marile posibilități de realizare a unor relații de comunicare interactive elev- calculator, prin softuri educaționale corespunzătoare.

Pentru ca aceste metode interactive să înregistreze rezultatele scontate, este nevoie de mult tact pedagogic din partea educatoarei, vizibil prin adaptarea stilului didactic în funcție de trăsăturile întâlnite, predominante la copil; acesta poate fi timid sau agresiv, răsfățat sau neintegrat în colectivul preșcolarilor; pentru fiecare dintre aceste puține tipuri amintite, cadrul didactic trebuie să aibă capacitatea de a găsi gestul sau mimica potrivită, îndrumând activitatea spre reușită.

Un alt factor important pentru eficacitatea activității preșcolare îl reprezintă spațiul în care aceasta se realizează. Acest spațiu poate fi transformat chiar de copii pentru a se potrivi stilului de învățare și posibilitățile creatoare ce țin de resursele didactice materiale cu care sala de grupă e dotată. În acest mod, preșcolarii se inițiază în a cerceta mediul educațional din apropiere, având drept țintă rezolvarea sarcinii didactice.

O mare parte a cunoștințelor noastre provine din cărți. Nu există azi, pentru omul modern, domeniu de activitate care să nu-l solicite la un efort de împrospătare și îmbogățire permanentă a cunoștințelor tehnice, profesionale, ceea ce se înfăptuiește prin instrucție. Pentru acumularea de cunoștințe din cărților este necesar să avem priceperea de a le decodifica, de a le descifra, cu alte cuvinte de a utiliza corect instrumentele muncii intelectuale: cititul și scrisul.

Drumul e lung și anevoios, cu urcușuri și reveniri, cu corecturi și salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate. În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor:

„A fi pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiție de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în direcții multiple. Se cere acceptarea unei vieți trăită la mare intensitate care nu poate fi reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult granițele unei profesii bine definite: devine identificare cu existența de fiecare moment și atrage conținutul optimal abia atunci când întâlnește nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar prin conceptul ei de vocație”.

Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instrucție și educație.

I.2. Formele și funcțiile limbajului

Comunicarea didactică are mai multe tăsături care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:

”Se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: educator și preșcolari, scopul acesteia fiind instruirea copiilor prin comunicarea verbal, non-verbală, paraverbală și vizuală, precum și prin combinarea acestor tipuri de comunicare,

Mesajul didactic este selecționat, conceput, organizat și structurat logic de către educator, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în prgramele școlare;

Stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a educatorului, precum și de structura lui psihologică

Mesajul didactic are o dimensiune explicative- demonstrativă și este transmis copiilor, educatorul folosindu-se de strategiile didactice adecvate dezvoltării intelectuale ale preșcolarilor și de nivelul de cunăștințe accumulate, tocmai ca mesajul să fie înțeles de preșcolari.”

Instituția grădiniței reprezintă un mediu care în locul unui grup restrâns -cum ar fi cel de joc- oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale- care constituie un important resort al dezvoltării lui psihice.

De multe ori, mutațiile bruște care însoțesc această nouă vârstă, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului preșcolar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au făcut pe unii specialiști să vorbească de șocul școlarizării (care a fost asemănat cu cel al nașterii) .

„Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței o frică paralizantă”.

Acest lucru subliniază importanța socializării prin grădiniță, care, echilibrată de familie.

„Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial conservând încă ceva din căldura proprie a acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar”.

Educatorul trebuie să fie expresiv în momentul comunicării didactice. Expresivitatea acestuia este strâns corelată cu ținuta fiizică a aacestuia, cu expresivitatea gesturilor, a mimicii, educatorul treabuie să pastreze contactul visual cu educatul în vederea transmiterii prin metalimbaj a mesajului necesar receptării.

Limbajul nonverbal este deosebit de important și de aceeași valoare comucațională ca și limbajul verbal. Aceste forme de limbaj sunt folosite în comunicare tocmai pentru ca educatorul să reușească transmiterea către receptori a mesajului didactic, finalitatea acestei educații fiind de a forma convingeri prin organizarea activități didactice.

Alegerea acestor procedee didactice de comunicare au rolul de a întări capacitatea de convingere sau persuasiune a educatorului asupra preșcolarilor.

Comunicarea se reglează și se autoreglează cu ajutorul feed-backu-lui și a feed-forward-ului, astfel sunt înlocuite toate clocajele care pot apărea pe parcursul transmiterii mesajului către preșcolari.

În cadrul interacțiunilor educator- copil, comunicarea psihopedagogică întrunește mai multe funcții:

”funcția informativă sau de transmitere a mesajului didactic și educative,

funcția formativă sau de stimulare a gândirii și a imaginației la preșcolari,

funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și de afirmare a grupurilor școlare

funcția de evaluare și reglare a procesului de predare- învățare,

funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.”

I.3. Scheme de comunicare și conceptul de comunicare totală: verbal, non-verbală, metacomunicarea

La nivelul învățământului preșcolar se crează premisele psihlogice pe care se va consolida viitoarea personalitate a copilului, relevată prin modalitatea prin care reușește să-și însușească noile cunoștințe.

Acest ciclu curricular vizează:

Asimilarea elementelor de bază, ale principalelor limbaje convenționale,

Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat,

Stimularea potențialului creative al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia,

Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială.

Comunicarea poate fi sub forma unor jocuri, care au manirea de a-I ghida pe copii să aplaneze disputele, să resolve problemele, să ia decizii, consultându-se cu alți copii asupra ceor discutate. Prin activitatea de grup, se întâmpl ca un comportament adoptat de unul din membrii grupului, să fie însușit de ceilalți copii, această activitate având un character de impulsionare a caracterului copilului.

Pentru preșcolari, grupul are un rol important, întrucât le activează încrederea în forțele proprii, astfel dispar teama de eșec. Înlouirea fricilor și angoaselor preșcolarilor cu bravura, prin interacțiunea cu ceilalți preșcolari, se urmărește formarea unui comportament tolerant cu privire la părerile celorlați din colectivitate, și totodată cu privire la agrearea gândirii generale.

Educatoarea, fie realizează activiatea didactică frontal, considerând întreaga grupă o echipă, fie divizează grupa în grupuri de câțiva copii. Cadrul didactic trebuie să mențină motivarea copiilor în activitățile în care îi implică, atât afectiv, cât și instructive.

Chiar dacă aceste metode didactice au la bază comunicarea interactivă, educatoarea trebuie să fie precaută, atunci când le selectează pentru a le utilize în activitatea didactică. Metodele trebuie să fie în consonanță atât cu particularitățile de vârstă ale copiilor, cât și cu nivelul cognitive al acestora.

Alegerea metodei didactice depinde și de tipul activității didactice. Este indispensabil pentru educatoare lectura și aprofundarea intensă, temenică a acesto metode interactive, precum și disecarea minuțioasă a acestora, până la înțelegerea acestora.

”Comunicarea este o component esențială a vieții umane, reprezintă schimbul unei particule dintr-o parte a spațului în altă parte a spațiului, particular reprezentând subiectul comunicat. Subiectul poate fi un obiect, un mesaj scris,un cuvânt rostit sau o idee.”

”Formula comunicării cuprinde: cauza, distanța, eefecte, toate combnate cu ontenție, atenție și reproducere/ duplicare/ copiere și înțelegere.”

Shannon Weaver, în ”Teoria matematică a comunicării”, propune o schemă a ”sistemului general de comunicare”, problema comunicării fiind ”de a reproduce într-un punct dat, în mod exact sau apoximativ, un mesaj selecționat într-alt punct”.

Shannon propune o schemă liniară în care definește o origine și semnalează un sfârșit, comunicarea bazându-se pe înlănțuirea următoarelor componente:

”sursa de informație care produce un mesaj,

emițătorul sau encoder-ul,care transformă mesajul în semnale în scopul de a-l face transmisibil,

canalul care este mijlocul utilizat pentru transportarea semnalelor,

Decoder-ul sau receptorul ce reconstruiește mesaju pornind de la semnale,

Destinația, persoana sau lucrul căruia i se transmite mesajul.”

Comunicarea este un process alcătuit din patru elemente fundamentale:

un emițător,

un canal,

o informație,

un receptor, (conform fig. 3)

Modele ale procesului de comunicare

1. Modelul elementar al comunicării prin schema lui Laswell,care poate fi redat prin schema:

Informație Informație

Emițător_____________ canal___________________receptor

Din această schemă reiese că procesul comunicării presupune pe lângă emițător , unul sau ai mulți receptori, iar esența procesului de transmitere a informației constă în ”transmiterea sau transferul informației de la un participant la celălalt.”

2 Modelul fundamental al comunicării Norbert Wiener

Dacă se merge mai eparte, se poate prelucra și îmbogăți modelul elementar al comunicării prin alte trei elemente undamentale: ”codarea, decodarea și zgomotul de fond”.

3. Modelul de programare neuro- lingvistică este axat pe cele 5 simțuri, care ”preiau 2 milioane de biți de informație într-un minut. Mintea noastră poate prelua doar 7 biți de informație. Astfel, vom filtra informaia pe care simțurile o percep și vom acționa în trei moduri:

ștergere

distorsionare,

generalizare”

Efectele comunicarii sunt procese, activitati, componente determinate de procesul comunicarii si care depind de continutul si calitatea acestuia.

Efectele comunicării pot fi:

De natură cognitivă, informația dobândită va fi analizată și sintetizată de educator pentru a fi coret și précis percepută de copii,

De natură afectivă, atunci când sunt vizate emoțiile, sentimentele și atitudinile,

De natură comportamentală

a) După tipul de interacțiune, comunicarea poate fi:

intra- individuală

interpersonal

de grup

de masă

public sau mediatică

b) După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi:

verbală

paraverbală sau metaverbală

nonverbal

Comunicarea non-verbală are drept canale de transmitere a mesajului corpul uman, spațiul sau imaginea.

Comunicarea verbală sau limbajul este mijlocul specific uman, ce constituie ”expresia și realizarea conduitelor verbale.”

În cadrul comunicării verbale distingem:

– comunicarea orală

– comunicarea scrisă

Prin intermediul metodelor interactive, preșcolarii depistează o experiență inovatoare a interrelaționării în grup. „Atunci când învățarea activă se realizează în colectiv, copiii studiază, investighează, ajungând la a dobândi încredere atât în propriile puteri, cât și în cele ale grupului din care aparțin.”

Activitățile didactice iau forma unui joc cu reguli precise, prin care preșcolarii învață să coopereze unii cu alții concomitent distrându-se, astfel, făcându-se simțită prezența caracterul ludic al jocului. Este adevărat că implementarea în practică a acestor metode interactive durează un timp mai îndelungat, fiind necesară o responsabilitate didactică, o angajare fermă în acțiune și o pluralitate de viziuni didactice.

În preșcolaritate copiii se diferențiază mult unii de alții. Vin din medii diferite, nivelul exprimării este diferit, apar o serie de copii cu defecte de vorbire.

În acest sens trebuie să ne preocupe (viitori educatori, actuali educatori, cercetători) cunoașterea factorilor care pot genera aceste tulburări, pentru a găsi cele mai potrivite și eficiente modalități pentru înlăturarea lor.

Educatorul trebuie să cunoască universul infantil, mediul familial, împrejurările în care copilul se dezvoltă din punct de vedere fizic, psihic și intelectual. El are datoria să purifice limbajul copiilor, să-i determine să nu folosească cuvinte și expresii vulgare n comunicare.

Conform acestuia ciclul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței – acolo unde există, urmată de clasele I-a și a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială la disciplina Limbă și comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confruntă copiii în asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale.

Comunicarea este un domeniu complex, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cel de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.

În prima etapă, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le și numească și fără să le definească

Curriculum-ul reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit preșcolarilor.

În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, preșcolarii dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române.

Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea” capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limba și literatura română. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor privind limba și literatura rămână și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

În toate cazurile referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că “în copilăria timpurie și în perioada școlară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă”.

Începutul vieții școlare reprezintă începutul unei activități organizate de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.

Din punctul de vedere al dezvoltării fizice se înregistrează indici de creștere ponderală și staturală relativ scăzuți la început în primii doi ani ai etapei, când nu se depășesc 2 kg/an și 3-5 cm/an.

Dentiția permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie, lucru care generează deseori neplăceri și dificultăți în fluxul actului alimentar, precum și modificări pasagere sau persistente în actul vorbirii.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.

Mica școlaritate, denumită și copilăria a treia, este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul preșcolar, în care copilul de patru –cinci ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat în concepția lui M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată.

Grădinița impune, de cele mai multe ori, un climat rece și mai puțin protector decât cel familial. Fiecare preșcolar învață să-și înfrâneze pornirile emoținale și să intre în competiție alături de ceilalți colegi. Maurice Debesse afirma faptul că la grădiniță copiii sunt învățați să se situeze printre semeni.

Din punctul de vedere al tipului de relații, școala, ca instituție socială , include relațiile grupale supuse acelorași reguli în clasele sale colective, egale de vârstă, tutelate, ce parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv.

Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acesta, învățătorul, începe să joace un rol important în viața copilului. Neutralitatea afectivă a mediului școlar creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. El devine „membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate”.

În timp, activitatea școlară determină modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul conceptiei „despre lume și viață în care acționează modele noi sociale” , de a simți, gândi, aspira și tendințele de identificare cu aceasta capătă consistență.

Vârsta introduce o modificare de optică asupra situațiilor stimul și o modificare în modul de a reacționa la ele. Acest lucru creează deosebiri între generații dar și între stările și atitudinile aceleiași persoane. Astfel, experiențele de viață din timpul existenței unui individ „dobândesc o trăsătură a irepetabilității, a unicității”. Fluxul fenomenelor psihice nu va fi niciodată absolut identic, întotdeauna diferit de la un aspect la altul.

În ceea ce privește nivelul de organizare a sistemului psihic al școlarului mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Deși maturizarea organelor de simț (urechea, ochiul, corpusculii tactili) se definitivează relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Apar progrese în recepționarea sunetelor și în autocontrolul emisiei vocale. Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările specifice ale diferitelor tipuri de acțiuni.

Percepția joacă și ea un rol esențial în dezvoltarea și maturizarea psihică. Ea evoluează și câștigă noi dimensiuni, fiind procesul prin care se extrage informația utilă și „cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice”. Între informație și stimulație este, după o comparație făcută de Mussen, o relație de asemănare ca între o fotografie și o descriere. Fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, iar descrierea selectează unele aspecte, ignorându-le pe altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară.

Experiența, ca o condiție importantă a dezvoltării capacităților de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței (J.Piaget), prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de cercetare se dezvoltă în timp.

Copilul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc. Antrenate și exercitate, capacitățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percepției devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă (care se referă la cantitatea minimă de excitant ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele.

Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pe de o parte, activitatea școlară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță. „Situația nouă beneficiază de experiența câștigată mai înainte.”

Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparținătoare. Obiectul va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât și sub semnul generalului, ceea ce face percepția să se apropie de reprezentare prin intermediul și în conexiune cu operațiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere de la invarianții individuali (M.Golu) la invarianții de clasă. Astfel spus, se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte prin cercetări succesive.

Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de școală primară sunt cele care privesc percepția spațiului și a timpului. Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucționale.

Saltul de la percepția globală, sincretică a obiectului la percepția analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităților de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc. susținute activ de motivație, gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/reperezentărilor păstrate în memorie.

Copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile înconjurătoare. Cu toate acestea reprezentările lui sunt confuze și puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, reperezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa.

Dacă în preșcolaritate reproducerea imaginii obiectului era limitată, în cursul micii școlarități, reprezentarea capătă (în desene, lecturi, povestiri) noi caracteristici. Devine astfel posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, ulterior, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, „în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextual situației”. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea ne ajută la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.

Preșcolarul ajunge să înțeleagă o serie de lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului cât și pe seama perceperii unor „înlocuitori” ai lor (schite, tablouri, mulaje)

Datorită cuvântului, reprezentările preșcolarului mic se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind mai precise, mai sistematice, mai clare, mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupe de reprezentări. Crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. De exemplu, imaginea plantei „în general”, a fructului „în general”, a animalului „în general”. Aceste noi caracteristici (claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea) pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, memorie, limbaj, imaginație), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În viziunea lui J.Piaget, operațiile sunt “acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”. Trăsătura principală a unei operațiuni logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se în plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea cognitivă.

Potrivit lui J.Piaget, vârsta micii școlarități corespunde stadiului operațiilor concrete. Această perioadă se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfectionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive și ele prefigurează grupul operațiilor formale. Structurile operatorii luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece pune amprenta asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele.

Experimentul realizat de J.Piaget confirmă acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul studiului, subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din “A” in “B” poate fi corectată prin vărsarea inversă.

În esență, operația concretă, cu toate că se desfășoară în plan mintal, se aplică asupra obiectelor și situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțuri verbale.

Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativă deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări successive, copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.

Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse considera că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este „vârsta rațiunii” deoarece gândirea copilului devine operatorie și este „vârsta cunoașterii” deoarece copilul reușește să asimileze noțiuni care unifică însușirile cunoașterii senzoriale.

La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, ea aflandu-se „la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală”. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. „Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi”.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memorie înregistrează salturi evidente. Preșcolarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie vizuală, auditivă, kinestezică.

Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil care are rolul covârșitor în întregul proces de formare a personalității. În stânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare, chiar din primul an de viață, părinții, învățătorul, trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile limba și literatura rămână(citit-scris)copiilor.

Acțiunea de manipulare a obiectelor sau a imaginilor materializate ale acestora, plasează acțiunea în planul mental, sub forma reprezentării ca element al abstractizării, prin intermediul cuvântului care îi dezvoltă semnificația. Învățătorul determină intervenția activă a limbajului prin însușirea limbii cu toate modurile de construcție gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, mai ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acțiunii. Formele de învățare în care elevii cooperează cultivând relații interindividuale, desfășurând activități complementare, contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea gândirii și a limbajului.

Cine a urmărit acțiunile desfășurate de copii în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc , cum stabilesc reguli și cum încearcă să și le impuna unii altora. Acest tip de competență reprezintă momentul depășirii fazei intuitive, respective trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat, reglementat de reguli gramaticale, sintactice și morfologice.

Dacă la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), spre sfârșitul micii școlarități se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproape 5000 de cuvinte).

. Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă

La vârsta micii școlarități se înregistrează o creștere considerabilă a memoriei datorată în special volumului mare de informație. Elevul memorează și reține date despre obiectele din jur, instrumentele cu care operează, semnele și simbolurile pe care le utilizează, noii termeni și despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I , în clasa a IV-a memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

Se eficientizează trăinicia și rapiditatea memorării diferitelor conținuturi. Randamentul ei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus de memorat (literar, gramatical, muzical, etc.), tipul acțiunilor pe care le efectuează copilul, măsuraîn care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Datorită interdependenței dintre gândire și memorie, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. De exemplu, elevii pot înlocui necunoscutul prin cunoscut, cuvinte mai puțin cunoscute cu termini familiari etc.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta școlară), prelungește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea mnemonică. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.

În această perioadă memoria își accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor ei. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul e capabil să-și planifice memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în timpul reproducerii celor memorate. Pot apărea dificultăți în cadrul acestui proces datorită faptului ca el nu-și dă seama de elementele importante ale materialului de reținut.

„Cercetările arată că prin memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân decât elemente dezordonate, disparate.”

Există mai multe tipuri de memorie: memorie imaginativă, asigurând păstrarea și reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi și deprinderi).

Intrarea în școlaritate creează și fucției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștintelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Cel mai mult este solicitată imaginația reproductivă deoarece elevul este pus deseori în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Se disting doua stadii ale dezvoltării imaginației: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase și unul determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare. Dacă primul stadiu se caracterizează printr-o sferă săracă în detalii ale imaginilor create , al doilea stadiu e specific imaginilor care au plenitudine, coerență, dinamism.În stransă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.

Dezvoltarea capacităților instrumental-operaționale

1.Caracteristici ale formarii deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor

Pe parcursul micii școlarități continuă să se consolideze o serie de deprinderi dobândite în etapele de vârstă anterioare (mânuirea unor obiecte și ustensile, activități vestimentare și sanitare) și încep să se formeze noi deprinderi și priceperi specifice nevoilor actuale și activităților desfășurate.

Aceste tipuri de transformări se pot produce doar în cadrul procesului instructiv-educativ, care favorizează formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

Specificul aptitudinilor

La vârsta preșcolară, aptitudinile se dezvoltă în raport cu activitatea desfășurată de copil-învățătură. Dacă la debutul școlarității, el dispune de o formă relativ difuză, treptat, învățarea începe să primeze în rândul activităților desfășurate.

Dacă la început activitatea elevului e întărită de stimulente colaterale (aprecierea, încurajarea, lauda, recompensa), atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o provoacă această activitate.

Aptitudinile se dezvoltă pe fondul unei înclinații generale către învățătura, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale. Perseverența, atașamentul față de activitatea de învățare reprezintă componentele de fond pozitive ce-i vor permite școlarului mic să lucreze mai repede și mai bine. Acestea reprezintă elemente definitorii pentru aptitudini.

Principala aptitudine care se dezvoltă la această vârstă o reprezintă aptitudinea de a învăța. Aceasta nu se limitează la simpla însușire de cunoștințe, ci mai ales la o dezvoltare – generală a copilului atât cognitivă, instrumentală, afectivă și temperamentală care va facilita accesul la sarcini noi, complexe, din domenii diferite, care înseamnă noi câștiguri pe planul inteligenței .

Comunicarea verbală

În formă ei orală și scrisă, comunicarea umană se instituie istoricește într-un factor și un mecanism esential al vieții sociale. Comunicarea verbală este supusă unor reguli sociale, nu se poate comunica tot și orice. De altfel procesul de comunicare solicită o transformare a ceea ce este dat printr-o situație și coordonatele ei în mod concomitent într-o succesiune temporală care-și permite înțelegerea. Prin medierea vieții sociale s-au desprins și alte tipuri de instrumente de comunicare: limbajul imagistic al artelor picturale, arhitecturale, sculpturale, coregrafice, cinematografice, limbajul figural – simbolic al muzicii, limbajul simbolic abstract al matematicii și logicii, limbajele științei și limbajele de programare.

Prin comunicare se operează schimburi de semnificații, presupune un vorbitor și un ascultător, un mijloc de comunicare cunoscut de amândoi și, nu în ultimul rând, un lucru despre care se vorbește.

Schema completă a factorilor constitutivi ai comunicării include: un transmițător (emițător) care transmite un mesaj; mesajul se referă la un context (referent), lucru sau idee; mesajul e alcătuit din elementele unui cod care trebuie să fie commune celor doi parteneri, aflați direct sau mijlocit, în contact. Se realizează comunicare atunci când un anumit conținut cognitive e transmis de la om la altul prin semn (semn – obiect sau fenomen, însușire sau acțiune având, pentru subiect, proprietatea de a ,,înlocui” un alt obiect, fenomen; funcția să este una referențiala, semantică), care au aceeași semnificație pentru vorbitor și ascultător.

Comunicarea se referă la transmisie și schimb de informații între oameni, la circulația de impresii, trăiri affective, judecați de valoare, comenzi etc., cu scopul de a obține modificări competențăale la indivizi, manifestate, în reprezentările, cunoștințele acestora.

Istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, însăși a constituirii psihologice și culturale a oamenilor. Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale, constituind, totodată, căile cele mai eficiente de influența educative, formative asupra generațiilor.

În procesul comunicării oamenii folosesc multiple și variate modalități de comunicare, unele neverbale, precum : comunicare prin gesture, comunicare afectiv – expresivă (mimică, pantomimă), comunicare practice – operatorie (de efectuare concretă a unor acțiuni cui obiecte) etc., altele verbale, prin intermedioul semnelor și limbajului sonor sau limbajului graphic. Toate aceste mijloace au că trăsătura esențială și definitorie calitatea lor de a realiza un schimb de semnificații, ele funcționând numai pe baza acelor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și le înțeleg la fel toți indivizii care comunică între ei.

Comunicarea interumană implica prezența a trei elemente successive:

intenția comunicării (scopul)

mijloacele psihosociale (modalitățile)

efectele comunicării (modificările de competență)

Comunicarea nonverbală

În literatură de specialitate sunt menționate nu o singură definiție a comunicării nonverbale, ci mai multe și toate sunt acceptate. Totul depinde din ce perspectivă este abordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice. Comunicarea nonverbala este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completă sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.

Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influențate de discipline atât de diverse că lingvistica enunțării, psihologie, sociologie, antropologie, asigura astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută că o enunțare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice și vizuale.

Structura comunicării nonverbală

Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor, modelelor și scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbala se folosesc seturi de semen, coduri, care prin combinare dau o anumită structură. De exemplu, semnalele vizuale pot fi associate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semen sunt stimuli senzoriali care impresionează simțurile omului (văz, auz, pipăit, miros).

Pe baza semnelor și canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale competențelor nonverbale și ale comunicării nonverbale.

În literatură de specialitate se amintește gruparea comunicării nonverbale în trei categorii:

limbajul semnelor incluzând gesturile

limbajul acțiunilor incluzând mișcările corpului implicate în diferite activități

limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenționată sau neintenționată a obiectelor în spațiu în vederea utilizării lor

Comunicarea în școală

Dezvoltarea personalității copilului duce la diversitatea reacțiilor la stimulii întâlniți respectiv la actul de comunicare dar există și aspecte comune ale interacțiunii dialogale în perioada școlară și școlară. Adulții trebuie să țină seama atât de aspectele generale cât și de cele particulare atunci când comunicăm cu elevii. Ca și în etapele anterioare trebuie să fie atenți la fluctuațiile vieții emoționale ale copiilor deoarece de semnul pozitiv sau negativ, de intensitatea comunicării lor depinde deschiderea acestora spre comunicare și/sau spre învățare.

Din păcate sunt copii care au fost atât de brutalizați, de jigniți sau de umiliți încât nu mai au capacitatea de a reacționa la așteptările noastre pozitive și la tratamentul nostru plin de bunătate . În aceste nefericite situații “tot ce pot face profesorii este să protejeze restul elevilor și pe ei înșiși de acești copii… să se folosească de metode ferme, dar respectuoase, cu acești tineri furioși, asfel încât să nu devină și mai furioși”

Laudele: sunt folositoare dar trebuie folosite cu prudență. Folosite excesiv pot fie să dea dependență (se obișnuiesc să le primească mereu și atunci când nu le mai primesc se demoralizează, devin dependenți de adulți) sau îi fac să se simtă incomod când aud remarcile noastre permanente despre ei (chiar dacă sunt pozitive).

A.Faber, E.Mazlish, L.Nyberg și R.A. Templeton (2002) consideră că în comunicarea cu elevii de vârstă școlară mică și mijlocie este justificată și utilă respectarea următoarelor reguli:

a) Prima regulă: în loc să negăm sentimentele (copilului), să traducem sentimentele în cuvinte.

b) A doua regulă: în loc să criticăm și să dăm sfaturi să acceptăm sentimentele (copilului) printr-un cuvânt sau printr-un sunet.

c) A treia regulă: în loc să ignorăm sentimentele, să acceptăm sentimentele (copilului) chiar și atunci când (vrem să) punem capăt competențăelor inacceptabile.

O problemă delicată, dar întotdeauna posibilă, este comunicarea veștilor rele (unor copii care n-au încă experiența pierderii și care sunt foarte impresionabili, atașați de părinți, frații sau de bunicii lor). Veștile rele pot declanșa un disconfort psihoafectiv de scurtă sau de lungă durată.

A.M. Constantin (2003) prezintă câteva condiții necesare și minimale referitoare la comunicarea veștilor rele ale copiilor:

•controlul mediului: familiar, intimitate;

•controlul informației: ce, cum, cât spunem, cuvinte simple, informații corecte;

•controlul propriilor emoții: empatie, înțelegere, împrăștierea durerii în anumite limite;

•asigurarea persoanei cu privire la continuarea susținerii din partea celui care dă vestea cea rea;

•acceptarea manifestărilor emoționale ale persoanei (ale copilului);

•să încurajeze comunicarea onestă;

•menținerea unui mediu normal, cu scopuri de scurtă durată: a da un sens fiecărei zile

În consecință, este recomandabil ca procesul de comunicare a veștilor rele să fie planificat și pregătit cu mult timp înainte.

În această perioadă, copilul se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, înlocuindu-le prin joc prin acte simbolice. Această perioadă de verbalizare este intense și acum limbajul se organizează prin cuvinte și propoziții.

În acest stadiu, gândirea copilului se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, le înlocuiește în cadrul jocurilor printr-o gândire intuitivă și egocentrică.

Pe măsura dezvoltării limbajului, copilul va devein capabil să sesizeze configurația ansamblului de obiecte prin intermediul cuvântului, care este un simbol prin care copilul va reuși să-și reprezinte realitatea, posibilitățile de sistematizare și integrare în universal său interior.

În finalul perioadei preoperaționale copilul începe să perceapă conceptualizările termenilor folosiți, intră în stadiul operațiilor concrete, în perioada de vârstă de 6 ani și 10-12 ani. În această perioadă se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme unitare.

În această perioadă la copii se dezvoltă limbajul, fiindcă limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine echivalează cu o conformare a limbajului, care este indisociabil de gândire.

Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcții, precum:

de comunicare,

cognitivă,

simbolic -reprezentativă,

expresivă,

persuasivă,

reglatorie

ludică

În această perioadă pot apărea tulburările de vorbire, care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și pot apărea în principal, datorită unor depruinderi greșite de vorbire, cauzate de o educație lacunară sau incomplete, dar și datorită ”unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv, de care depinde pronunția corectă.”

III.2. Prezența tulburărilor de limbaj

Cele mai răspândite dintre tulburările de limbaj sunt cele de pronunție, dislalia și rinonalia, urmate de tulburările de ritm și de fluență a vorbirii, respective, bâlbâiala și bradylalia. Alte tulburări semnificative ale limbajului sunt cele ale limbajului scris- citit, dislexia, disgrafia, precum și tulburările de dezvoltare a limbajului, mutismul electiv sau voluntar.

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunției unuia sau mai multor sunete:

Omiterea unor sunete: s, z, ș, j, acestea nu pot fi pronunțate, se omit complet sau sunt pronunțate doar în combinație cu vocalele.

Substituirea sau înlocuirea unor sunete:

Înlocuirea siflantelor cu șuierătoarele: ș- j: jece pentru zece

Înlocuirea șuierătoarelor cusiflantele: s- ș: sase pentru șase

Înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ț: ținți pentru cinci,

După cum arată E. Boșcariu în Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinița de copii”, de obicei la dislalici sunt afectate consoanele, și foarte rar vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.”

Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii, provocată de vegetațiile de polipi, ce conduc la tulburări de articulație, deteriorări ale sunetolor ”m-n”.

Aceste greșeli de pronunție sau de vorbire nu au un character fiziologic, ci se înscriu în limitele normalului și pot fi ușor corectate.

Bâlbâiala afectează ritmul și influența vorbirii, fiind o tulburare de comunicare ce poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci și întreaga personalitate a copilului.

S-a impus părerea că bâlbâiala poate apărea, de obicei la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea limbajului propozițională sau odată ciu intrarea copilului în școală, când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia.

Emil Verza în ”Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de bâlbâială: clonică, tonică și mixtă.

”În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcșie de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complex, deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.”

În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său și bâlbâiala se agravează, putând devein o boală a întregii personalități cu repercursiuni asupra comportamentului, copilul devenind suspicios, negativist, neîncrezător și anxios.

Prin prevenția timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante și declannșatoare, prin crearea unor condiții speciale de revenire la vorbirea normal, se înlătură definitive bâlbâiala.

Alte tulburări de ritm și de fluenâp sunt tahilalia sau vorbirea într-un tempo rapid și bradilalia sau vorbirea într-un tempo rar.

Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă prin refuzul temporar de a comunica cu anumite personae. Boala este determinate de traume psihice puternice sau de un fond de mare sensibilitate afectivă. Printr-un comportament de apropiere și încredere, aceste tulburări pot dispărea.

Vorbirea pe inspirație. Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice. Se corectează cu timpul, prin repetarea unor versuri, povestiri, insistând să nu se voorbească când inspiră.

Inhibițiile în vorbire se pot datora unor cause hiperemotive, încăpățânării sau unei deprinderi grește de conduit verbal. Tulburările limbajului, cicit -scrisului, dislexiile și disgrafiile constau în confuziile pe care preșcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, în inversiuni, adăugiri și omisiuni ale acestora.

Tulburările de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la preșcolari,cât și la școlarii ici, esențial este ca educatoarea să desfășoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greșite sau greu de eliminat mai târziu.

IV.2. Scopul cercetării

Scopul cercetării de față este acela de a observa îmbogățirea și activizarea vocabularului prin intermediul jocurilor didactice, ca miloace didactice aflate în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaștere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și activizarea lexicului.

Astfel, în jocurile: „Săculețul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoașterea și denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursulețul?”, copiii sunt solicitați să recunoască și să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpușa?”, „Ce trebuie la masa păpușii?” copiii recunosc și denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită și verbalizează unele acțiuni. Jocul „Ghicește ce face păpușa?”vizează recunoașterea și denumirea părților corpului omenesc și diverse acțiuni.

Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferențiază culorile și odată cu aceasta învață și denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învață să deosebească și să denumească formele (rotund, pătrat) și dimensiunile (mare – mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spațiale (sus – jos); în jocul „Când facem așa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile didactice „Cine face așa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului nu este deloc ușoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, preșcolarii mici nu reușesc să desfășoare în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui nemijlocită.

În desfășurarea jocului trebuie să căutăm să trezim trebuințe, interes pentru joc (anunțarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunțarea obiectivelor și motivarea acestora). Procedând astfel copilul este dornic de cunoaștere, de găsire a unor soluții de natură să-l satisfacă. Știind că una dintre principalele trebuințe ale copilului este jocul, trebuie găsit mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc. Să stabilm o deplină concordanță între trebuință, dorință internă și exteriorizare.

Pentru copilul care se joacă, care cunoaște precis motivația și sarcinile jocului nu există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie. Oboseala, cauzată de joc, îi apare ca o activitate plină de plăcere, pe care o depune bucuros. Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcțională” care acționează în joc.

Asigurarea design-ului internațional și ambiental este cerința obiectivă și subiectivă a reușitei fiecărei activități.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetării

Atât copilul are de suferit, cât și familia sa, și trebuie subliniat faptul că o colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părțile despre comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităților din grădiniță sunt preluate și continuate acasă, condtituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.

Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin gândire, reușește să cântărească cât de cât situația și să o evalueze (la nivelul său, bineînțeles), astfel încât să nu se îndrepte spre eșec și agresivitate, are totuși de suferit în privința alterării imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor săi.

Astfel de situații (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de activități și, în vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă (dar și mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin multitudinea tematică și de formă, și cea mai acceptată și mai agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv și conținut educațional, așa încât să faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaționare și a formării unei imagini de sine pozitive.

Iată câteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor:

Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări și răspunsuri, numind cel mai frecvent pentru răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției. Bineînțeles, trebuie înlăturate dezaprobările și disprețul colegilor față de o anumită greșeală de pronunție a cuiva, identificând-o cu o situație intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla „francezul” astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităților”. La fel, pentru peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent inversează literele – „anagramistul” (povestindu-le copiilor despre anagrame și valoarea lor intelectuală).

Tot pentru dezvoltarea comunicării orale și deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puțin deprinși cu vorbirea emplă etc. Se utilizează jocuri de creație – atât creație verbală cât și artistico-plastică, numind copiii cu rețineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.

Pentru dezvoltarea expresivității trebuie insistat pe deprinderea asocierii conținutului cu intonația, pe accentuarea și nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Ce vreau să spun?” că o propoziție exprimată cu aceleași cuvinte poate avea înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai sus (intonație, nuanțare etc.).

Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul „Mima” în care se pornește de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) și se ajunge la exprimarea propoziției întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, polițist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe ființe (pisică, bătrân, cerșetor, prot etc.).

Pentru estimarea de sine – se poate aplica jocul „Să ne cunoaștem” în care fiecare copil este rugat să-și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți copii, în special cei mai timizi sau mai retrași sunt numiți să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fișe, iar analiza acestora arată diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.

Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea. Se includ aici jocuri distractive și recreative de tipul puzzle și labirint, în mod particular legând soluționarea lor de analiza cunoștințelor în privința personajelor pe care la figurează: „Să ajutăm pisica să-și găsească puii” (labirint) era urmat de discuții libere pe tema „Ce știu despre pisică?”, „Ce povești, povestiri, poezii sau cântece cunoaștem despre pisică?” etc.

Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne premii, medalii, diplome, confecționate la activitățile practice cu copiii și decorate artistic de către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcționa poziția „Copilul zilei” – pe care era numit „Cel mai … (liniștit, cuminte, curat, isteț, bun desenator, iute dezlegător de exerciții, bun coleg etc.)”. Desigur, printre aceștia își găsesc „un titlu” cei cu probleme în comunicare și relaționare. „Copilul lunii ” este ales dintre cei evidențiați pe zile (săptămâni) și primește o medalie. Cei care se evidențiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să primească un premiu.

Sunt multe posibilități de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înșiși, dintrea acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcție de specificul cazului – amploarea deficienței, modul de percepție a acestuia în cadrul grupei, mijloacele și posibilitățile materiale. Foarte mult ține reușita corectării de talentul și aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă și interesul de a face ceva concret, de devoțiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.

IV.3. Ipotezele de lucru

În practica educației preșcolare s-a conturat în acest sens, două modalități de îndrumare a jocului, diametral opuse și anume:

1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puțin selectivă a indicațiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitățile vârstei psihologice, la potențialul intelectual și lexical al copiilor, promovarea unei experiențe didactice pozitive în problema abordată.

Ambele modalități de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicații psiho-pedagogice, cu evoluții numeroase și cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în desfășurarea jocurilor: „Ce este și ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculețul cu surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursulețul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpușii?” variante care se por desfășura după cum urmează:

a.În îndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciții de recunoaștere și denumire a obiectelor prevăzute în indicațiile metodice și în materialele auxiliare.

În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date (recunoaștere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la măsuța lor la masa educatoarei, pentru a denumi și recunoaște obiectele, a verbaliza acțiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijați să-și încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.

b. Îndrumarea jocului are loc, ca și în cazul precedent, deosebirea constând în antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularitățile individuale lexicale.

c. Îndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciții de vorbire adecvate registrului psihologic lexical al fiecărui copil. Ca și în variantele precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menționate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeți?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit ursulețul?) în raport cu materialul perceput.

După cum este bine de observat, în cele trei variante prevalează latura instructivă a jocului didactic. Pornind de la ideea că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.

În exercițiile desfășurate se respectă riguros schemele din materialele auxiliare, uitându-se uneori faptul că ele, având un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potențialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fără a neglija particularitățile individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un număr restrâns de copii au ajuns să-l mâniuască, să-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este îndeobște cunoscut că, mânuind materialul didactic, se realizează relația „obiect-cuvinte”, copilul se joacă, dar în același timp învață să deosebească formele obictelor și denumirea lor. Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite , cu aport scăzut în dezvoltarea vorbirii. Astefel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogățirea și activizarea vocabularului la copiii solicitați să răspundă. O parte din copii au dat răspunsuri exprimate printr-un singur cuvânt, însă aproape 50% din ei au rămas simpli spectatori. Firește, este greu de descifrat în ce măsură jocul astfel desfășurat a clarificat sensul unor cuvinte și a activizat cuvintele însușite anterior.

Un lucru este cert și anume: în cazul în care în rezolvarea sarcinilor didactice sunt antrenați doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoaște cum au fost însușite și activizate cuvintele programate doar de către câțiva copii. Legătura inversă (de la copil- educatoare) este incompletă, fragmentară. În astfel de condiții, educatoarea nu este informată despre efectul acțiunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuția jocului la îmbogățirea și la activizarea vocabularului.

În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai mult sau mai puțin corespunzător. Unii răspund corect, alții repetă mecanic răspunsurile colegilor, alții dau răspunsuri confuze, alții răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de diferențiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferențele posibile între copiii de aceeași vârstă, privind nivelul de experiență (informație-formație) specificul fiecărei individualități la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoștințelor, de îmbogățire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să fie neindividualizate, nediferențiate.

Evident, se poate admite că orice copil este capabil să realizeze nivele evolutive succesiv progresive în dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, după cum se știe, procesul însușirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe (mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoaște nivelul de dezvoltare a vocabularului și pornind de aici să programăm îmbogățirea și activizarea vorbirii în activitățile următoare.

În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităților individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicațiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicțiilor în lanț, copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.

Rezultatele sumar prezentate confirmă din plin ideea că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, își pierde caracterul ludic, se transformă într-un exercițiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui formativă. Concluzia pedagogică este lesne de deprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potența valențele formative ale jocului păcătuiește în sens contrar. În îndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic demonstrativ și distributiv, prevalează elementele de joc, iar sarcina didactică rămâne pe plan secundar; un număr restrâns de copii este solicitat să răspundă la întrebările formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imită acțiunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fără a fi puși în situația să-și exerseze vorbirea. Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de așteptare, ghicire, surprize, mânuiesc materialul, se deplasează, imită acțiunile, dar verbalizarea este minimă.

A doua modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum și de materialele auxiliare. În stabilirea conținutului informațional și lexical se pornește de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitățile lexicale ale copiilor și cu particularitățile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru înbogățirea și activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfășurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acțiunile de joc (ghicire, mișcare, așteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din desfășurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical îl dețin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități alese. Se organizează cu toată grupa, pe grupe restrânse și individuale, se desfășoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei.

Jocurile pe grupe mici de copii, cât și cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferențierea și denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferențiază de la caz la caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăța pe unii copii să denumescă corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însușirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca și în fiecare zi va învăța să denumească obiectele corect, să deosebească însușirile acestora, îmbogățindu-și și activizându-și vocabularul.

Practica educației preșcolare desfășurată în condiții optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmărește îmbogățirea vocabularului.

În aplicarea metodologiei didactice se are permanent în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de logica și specificul activității desfășurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi: psihologia și nivelul grupei, particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor.

Raportul dintre principiile învățământului și metodologia didactică, dinamica acestor categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât și practic, sunt condiționate de înțelegerea caracterului iterativ al predării și învățării.

Întrepătrunderea între principii, metode și forme de organizare este evidentă. Orice formă de activitate a cuplului educatoare-preșcolar este „o înmănunchere de metode și procedee, reprezentând în același timp și câmp de acțiune a principiilor didactice” (M. Ionescu).

Ca primă verigă a limbajului diferențiat după funcții, vorbirea trebuie înțeleasă, atât de preșcolar, cât și școlarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realității înconjurătoare, a lumii materiale și fenomenele pe deplin accesibile preșcolarului și școlarului mic.

IV.4. Metodele folosite

În activitățile de dezvoltare a limbajului preșcolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii:

1. Transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări).

2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri).

3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță.

4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).

5. Vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

Atât educatoarea, cât și învățătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie să ofere copilului structuri și conținuturi stimulative pentru evoluția firească a limbajului cu consecințe pozitive în zona întregii personalități.

Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile internaționale, la vârsta preșcolară se pune baza inițierii în adresarea către adulți în conversație (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcțiilor sale cognitive, formative, reglatorii) și a inițierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a regulii ascultării celuilalt.

Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de grupă (mică, mijlocie, mare și pregătitoare).

1. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria, imaginația), prin repovestiri se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziții și fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele acțiunii. Fiind primele exerciții ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuția personală, imaginația sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experiență de viața ceva mai bogată și o contribuție personală substanțială.

2. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic și conștient ofjerind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii expresive.

Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul antrenant al rimelor, prin cadența versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preșcolară, îl introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conținutul ideatic și emoțional, precum și capacitatea de plasticizare a cunvântului.

3.Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

4.Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe cunoașterea directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații.

5. Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversației.

IV.5. Subiecții cercetării

Am realizat studiul de caz pe patru copii ai grădiniței ,,Motanul Încălțat” Pitești, asistată de logopedul local. Am pus copiii să deseneze pe o coală de hârtie A4 un omuleț asa cum le place lor. Admosfera în care s-a desfășurat activitatea a fost de liniște, încăpere aerisită, iar înainte de începere am realizat cu ei exercițiile de încălzire a degetilor exemplu( ne spalam pe mâini, picură, vine ploaia, tună, bate vântu, se-nvârtesc moriștele etc)

Numele copiilor au fost schimbate pentru a păstra confidențialitatea acestora. Informațiile despre ei le-am obținut prin observarea directa a acestora, prin interviul luat parințiilor precum și din discuțiile avute cu logopedul și cadru didactic.

Probe de evaluare a lexiei

Probe de conștientizare fonologică

Recunoașterea rimelor (8 itemi)

Se cere copilului să găsească din 2 cuvinte date, cuvântul care rimează, cu un cuvânt "țintă". Ex: se dă cuvântul țintă avion și alte 2 cuvinte: pantalon, portocala(se dau imagini).

Spune cum se numesc obiectele din imagine și care dintre acestea rimează cu AVION.

Numărarea silabelor (8 itemi)

Copilul trebuie să spună sau să arate cu degetele numărul de silabe al unor cuvinte.

Citește cuvintele de mai jos și desparte în silabe separând cu o linie bulinele de sub imagine.

Lac Rac Mac

Casă Mama Copac

Cadouri Citește Zâmbete

3) Eliminarea silabică (12 itemi)

Îndepărtează mintal……..și spune ce-a rămas din cuvânt.

4) Identificarea consoanelor (8 itemi)

Se cere copilului să găsească pe o fișă în care sunt 3 cuvinte (imagini), cuvântul care nu începe cu aceeași literă ca și cuvântul "țintă".

Ex: se dau cuvintele: pară, pâine, coș iar cuvantul țintă este "pat".

Găsește cuvântul care nu are aceeași literă ca și cuvântul “pat”

5) Numirea consoanei inițiale (8 itemi)

Se cere copilului să identifice litera inițială a unui cuvânt și să pronunțe cuvântul respectiv.

Subliniază cu o linie litera inițială și pronunță cuvântul.

6) Eliminarea fonemelor (8 itemi)

Citește cuvântul apoi taie cu o linie primul sunet și citește ce a rămas.

Se cere copilului să suprime primul sunet din cuvânt și să spună ce-a rămas.

Ex: brațe – _rate.

Probe de evaluare a dislexiei

1. Numără silabele și spune (sau arată pe degete) câte a găsit.

Se vor folosi imagini sau cuvinte indicate verbal de către adult – 8 itemi.

2. Identifică prima consoană din cuvânt.

Se va cere identificarea cuvântului care începe cu același sunet ca în modelul dat

(ex.: casă, măr, cal)

Se vor folosi imagini adecvate sau cuvinte (indicate verbal) – 8 itemi.

3. Numește prima consoană din cuvânt.

Se vor folosi imagini sau cuvinte indicate verbal – 8 itemi.

Se va cere copilului să redea sunetul inițial – izolat.

4. Suprimă consoana inițială, apoi găsește cuvântul format.

Exemple: m(are), s(apă), s(oare), c(lamă), p(lasă), b(loc), r(ac), t(ren).

5. Suprimă o silabă, apoi găsește cuvântul format.

Suprimarea primei silabe: spa(ghete), mă(mică), șo(sete), în(cepe), pe(pene), șa(cal).

Suprimarea ultimei silabe: (carte)lă, (cer)cei, (hai)nă, (pom)pă, (supă)rat, (lup)te.

6. Găsește, din 3 exemple, cuvântul care rimează cu modelul dat:

Piscină / avion, găină, castel.

Copac / băiat, pantof, gândac.

7. Găsește sunetele ce alcătuiesc scurte pseudo-cuvinte:

moz, pli, unc, arg, zata, sot….etc

Se poate aplica prin scris-citit, la copiii de clasa I.

8. Proba de numire rapidă a obiectelor (rapid naming test).

Se folosește o fișă special concepută

Testul omului

“Nu știm artă care să solicite mai multă inteligență decât desenul”.

Desenul constituie o modalitate a funcțiilor de simbolizare în cadrul procesului de comunicare făcând parte din structura și funcționalitatea limbajului; este anterior limbajului oral și a constituit prima modalitate de comunicare între indivizi a unui conținut de reprezentări, sentimente, credințe, temeri aparținând grotelor din istoria umanității.

Andre Levaj–Gauvhaine: bazat pe o bogată documentație arheologică și antropologică, psihologică, stabilește că: “ Seriile ritmice de bastoane sau puncte se pot urmări în existența lor cam la sfârșitul paleoliticului superior; paralel cu incașii Amgarieni către 30. 000 ani î.e.n. se adaugă primele figuri; acestea sunt cele mai vechi opere de artă din toată istoria umanității și se observă că implicarea în conținutul lor a unei conversații inseparabile de concepte cu un mare grad de organizare prin limbaj.          

Acest mod de comunicare grafică este rezultatul maturizării structurilor integratoare senzorio- motorii (atât la omul preistoric cât și la copil). Din studiile comparative se pare că executarea acelorasi “mâzgâleli de bază“ este mai îndelungată pe scara genetică. Studiul lui Pbode Bellog asupra dezvoltării mintale a copiilor pe baza desenelor făcute de ei oferă posibilitatea unei comparații subiective între desenul copilului preșcolar, adultul primitiv și adultul preistoric. H. Wallon; a studiat biodinamica brațului în spațiul grafic în funcție de maturizarea actului funcțional vizo- motor, cu implicațiile sistemului de self- control. L. Lucost: reușește să stabilească relația între vizo-motricitatea copilului în evoluție în spațiul grafic raport care stă la baza activității perfectibile a grafismului infantil;W. Stern-A. Gessel: au demonstrat o strânsă corelație a evoluției formelor grafice realizate de către copil cu etapa sa de dezvoltare neuromotorie și psihointelectuală. Studiile referitoare la relația dintre dezvoltarea grafică (“vârsta grafică“) și dezvoltarea mintală pot stabili etapele de evoluție ale desenului pe grupe de vârstă; ele reflectă că vârsta grafică nu este similară cu cea cronologică fiind deci necesară o încadrare de dezvoltare grafică cu intervale mai largi ale vârstei cronologice.

Evoluția pe grupe de vârstă a desenului:

– Între 1-2 ani: faza mâzgâlelilor (se operează o coordonare a elementelor posturale și vizuale);

– Între 2-5 ani: se observă o definire a mâzgâlelilor în sensul apariției liniei ca modalitate de exprimare grafică a formelor geometrice de bază. Mâzgâlitura devine cerc sau spirală divizată (C.Pîrlog) la care sunt antrenate mișcări de finețe (R. Zazzo) ceea ce demostrează evoluția procesului de maturizare neuropsihică. Este faza de imitație a gestului grafic de multe ori fără să se înțeleagă sensul; în jurul vârstei de 3 ani apar primele trasee intenționale copilul putând desena un Om sub forma unui cerc și a liniei.  Până la 4 ani finalitatea actului grafic rămâne plăcere ludică sau motorie imitativă (după Ch. Buchler) 50% din copiii de 4 ½ ani simbolizează ochii prin două puncte iar capul printr-un cerc ce este unit cu trunchiul ce este la rândul său unit cu linii descendente (membrele inferioare); în această etapă desenul începe să devină reprezentativ prin juxtapunerea schemelor; unii autori subliniază apariția unui proces simplu de comparare sau preferință pentru culori.

– Între 5-6 ani: una din etapele de salt calitativ al grafismului; începând cu 5 ani se de-finește fenomenul denumit “schematism” care până la 8 ani se transformă în simbolism grafic; apar formele geometrice: pătratul, triunghiul; apare trunchiul omului, corpul prezentat complet; între 5-6 ani se produce o asamblare articulată a corpului uman; există o tendință sintetică cu neglijarea amănuntelor și detaliilor. Funcția de reprezentare se evidențiază în elementele de perspectivă și de invenție creatoare. Trebuie subliniată corelația existentă, gradul de dezvoltare la această vârstă și dezvoltarea funcției de abstractizare manifestă în desen.

– Între 6-7 ani: deși planul realității și al imaginarului nu se separă net, apar elemente de precizie executorie și disciplină în redare; se profilează sensuri de ritm grafic și elemente caracteristice generale ale sexului pe care îl reprezintă.

– Între 8-9 ani: apare modalitatea grafică numită “realism vizual”; apar cu insistență detaliile și conținutul obiectelor; în reprezentarea omului apar articulațiile membrelor superioare.

– Între 9-10 ani: spațiul capătă semnificație și este redat ca o structură în care există o variație (copilul descrie grafic) și elemente de ordonare centrală.

– Între 10-11 ani: se intensifică procesul de structurare spațială în interordonarea spa-țiului local la spațiul general, iar în cadrul perspectivei apare raportarea la o scară de mărime.         
     Pierre G. Weill demonstrează că testul omului poate constitui un control simplu și rapid al cunoașterii mentale. Imaginea corporală, simbolizând Eul proiectat în propria conștiință și apoi transpus în desen poate dezvălui stările conflictuale intra sau interpersonale; stabilind o relație simbolică între imaginea corporală și un arbore sau o casă cu o mare inventivitate interpretativă s-au elaborat și experimentat o serie de teste pro-iective de desen.D. Wiedlacher emite ipoteza că la copil desenul este un sistem de simboluri, “semio-logie” în sens lingvistic; fiecare desen e un mod specific de codare transmițând o cantitate de informație.

IV.6. Analiza cercetării

Funcția inteligenței e prezentă oriunde în desen.

Categoria A Puncte

Omulețul este de neidentificat…0 puncte

Există un control și o ordonare a liniilor, cerc, triunghi, dreptunghi, spirală…1 punct

Obs.: Dacă elementele sunt recunoscute ca părți ale corpului se încadrează în categoria B.

Categoria B

1. prezența capului…1 punct

2. prezența picioarelor…1 punct

3. prezența brațelor chiar dacă e lăsat spațiu între ele și corp…1punct

4a. prezența trunchiului…1 punct

4b. lungimea mai mare decât lățimea trunchiului…1 punct

4c. figurarea umerilor…1 punct

5a. brațele și picioarele tangente la corp…1 punct

5b. brațele și picioarele atașate chiar dacă sunt amplasate incorrect…1 punct

6a. prezența gâtului…1 punct

6b. conturul gâtului este o linie continuă între trunchi și cap…1 punct

7a. prezența ochilor (un singur ochi când capul este desenat în profil) …1 punct

7b. prezența nasului…1 punct

7c. prezența gurii…1 punct

7d. nasul și gura sunt realizate corect (buzele sunt reprezentate prin două linii) …1 punct

7e. prezența narinelor…1 punct

8a. prezența părului…1 punct

8b. părul bine plasat; capul nu este reprezentat prin intermediul transparenței…1 punct

9a. prezența hainelor; prima reprezentare a acestora sunt nasturii dar se admite și o simplă hașurare…1 punct

9b. lipsa transparenței și cel puțin două elemente vestimentare…1 punct

9c. desenul complet al hainelor; prezența a cel puțin patru piese vestimentare: cravată, vestă, bască, pălărie etc. …1 punct

9d. costumul desenat corect, fără omisiuni (prezența manșetelor)-1 punct

10a. prezența degetelor…1 punct

10b. numărul corect al degetelor…1 punct

10c. detalii corecte la nivelul degetelor…1 punct

10d. opoziția policarului…1 punct

10e. desenarea palmei între degete și brațe…1 punct

11a. brațele articulate la umeri, la coate…1 punct

11b. articularea gambelor la genunchi și /sau la coapse…1 punct

12a. proporția capului (mai mic decât ½ din trunchi și mai mare decât 1/10 din corp) …1 punct

12b. proporția brațelor (egale în lungime cu trunchiul sau puțin mai lungi dar să nu ajungă la nivelul genunchiului) …1 punct

12c. proporția gambelor (inegale în lungime în raport cu corpul sau puțin mai scurte) …1 punct

12d. proporția picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mare decât înălțimea corpului lui; să nu depășească dublul gambei) …1 punct

12e. prezența a două gambe și a două brațe (articularea mâinii și a picioarelor) …1 punct

13. prezența călcâiului…1 punct

14a. coordonarea motrică a conturului…1 punct

14b. coordonarea motrică a articulațiilor…1 punct

14c. coordonarea motrică a articulațiilor capului…1 punct

14d. coordonarea motrică a brațelor și a gambelor…1 punct

14e. coordonarea motrică a fizionomiei…1 punct

14f. coordonarea motrică a articulației trunchiului

15a. prezența urechilor…1 punct

15b. poziția și proporția corectă a urechilor…1 punct

16a. detalii oculare (gene, sprâncene) …1 punct

16b. detalii oculare (pupilele) …1 punct

16c. detalii oculare (proporția corectă a orbitelor) …1 punct

16d. detalii oculare (strălucirea lor) …1 punct

17a. prezența bărbiei și a frunții…1 punct

17b. bărbia net distinctă față de buza inferioară

18a. capul, trunchiul și picioarele în profil…1 punct

18b. profilul perfect (fără transparențe sau poziție) …1 punct

TOTAL: 51 puncte

Tabel pentru nivelurile de vârstă

          Q.I. se obțin prin raportarea vârstei mentale la vârsta reală. La copiii cu sindrom de nedezvoltare a vorbirii s-a constatat o diferernță între rezultatele obținute la testul de desen și testul Dearborn (Q.I. la desen> Q.I. de la Dearborn; există un limbaj intern mai dezvoltat).  

IV.7. Concluziile cercetării

Sesizarea și corectarea dificultățiilor în limbajul oral și scris se face urmând etapele:

1. Evaluarea și diagnosticarea copilului de către specialiști.

2. Participarea activă a copilului și implicarea în terapia tulburării de limbaj diagnosticate.

3. Colaborarea dintre copil– părinte– logoped– cadru didactic în sprijinul remedierii deficițelor.

Cei patru copii supuși cercetării prezintă dificultăți minore de limbaj, care au putut fi ameliorate perin aplicarea de exerciții și teste de pronunție.

Observatie: Prin cadru didactic se întelege echipa formată din logoped, psiholog/ consilier/ psihiatru, profesor de sprijin, educator/ învătător/ diriginte/ profesori.

Problemele de vorbire, scriere, citire sau exprimare ale copiilor se rezolvă dacă știm să le identificăm cât mai devreme și dacă folosim metode adecvate specificului dificultății.

CONCLUZII

În general, copiii încep să rostească clar cuvintele de la un an, iar propoziții de la doi ani. Dacă se sesizează anumite probleme trebuie mers la logoped. El poate spune dacă este cazul să se începă un program special și ce exerciții trebuie realizate.

Nu trebuie amânată rezolvarea problemelor în speranța că acestea se vor rezolva de la sine pe măsură ce copilul crește. Se riscă agravarea acestora și efortul pentru recuperare va fi mult mai mare.Logopedul poate fi consultat pentru a examina copilul, pentru stabilirea obiectivelor și a metodelor celor mai adecvate de corectare.

Orice intervenție logopedică începe de la identificarea cauzelor, de aceea trebuie o bună colaborare cu logopedul, observat copilul și discutat împreună pentru a le stabili corect, ținând seama de dezvoltarea și evoluția copilului.

Trebuie să fie cunoscute etapele urmărite de intervenția logopedică, ca și progresele obținute. Acestea vor fi criterii de observare și evaluare a limbajului la copilul respectiv. Depășirea dificultăților depinde de părinți, educatori și logoped.

Toți trebuie să lucreze în echipă. Prin colaborare, prin direcționarea eforturilor spre aceleași obiective și adoptarea unei atitudini comune, pozitive și flexibile, copilul va beneficia de un ajutor eficient și va face progrese stabile în ritmul propriu. Nu trebuie să uitam că fiecare copil este unic. Ritmul său, stilul său de a învăța, modul său de a reacționa la conflicte și la probleme este diferit. Trebuie să avem răbdare și să orientam dezvoltarea lui într-o manieră pozitivă.

Nu trebuie să manifestăm iritare sau nerăbdare fața de nereușitele copilului. De multe ori trebuie să ne asumăm aceste nereușite, pentru că noi, adulții, suntem cei care îl creștem, îl sprijinim și-l îngrijim. Numai întelegând nevoile copilului ne vom apropia de universul lui real și vom putea să-l ajutăm.

Dezvoltarea copilului depinde în primul rând de mediul în care trăiește. Un climat în care îi sunt asigurate protecția și afectiunea este absolut necesar pentru o evoluție normală. Numai într-un mediu securizant se pot stabili relații de comunicare firești. Părinții nu trebuie să uite faptul că colaborarea lor cu logopedul este un model de viață din care copilul poate învăța.

BIBLIOGRAFIE

Ausbel Ramona, Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Borțeanu Silvia, Rodica Brănișteanu, Silvia Breben, Mihaela Fulga, Roxana Haiden, Eugenia Ignat, Liana Mânzu, Gabriela Necula Carmela Popescu, Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, București, 2009;

Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, ediția a II a, E.D.P, București, 2002

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și pedagogică, București, 1976

Cristea Sorin, Stanciu Filip, Fundamentele educației, vol II, Editura Pro Universitaria, București, 2000

Dinu Mihai, Comunicare, Editura Științifică, București, 1997,

Glava Adina, Glava Cătălin, Introducere în pedagagia preșcolară. Cuvânt înainte de Miron Ionescu, Editura Dacia Educațional, seria Didactică, Cluj-Napoca, 2002;

Jinga Ioan, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ediția a II a, anul 2012;

Lăpădat Ligia, Metode și tehnici de evaluare în grădiniță, Editura Sfântul Ierarh Nicolae;

Manolescu Marin, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Editura CREDIS, Universitatea din București, 2007;

Munteanu Camelia, Eusebiu Neculai Munteanu, Cuvânt înainte de Constantin Cucoș, Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, 2009;

Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, 2002

Păun Emil, Romiță Iucu, Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași, anul 2002;

Popescu Eugenia, Pedagogie preșcolară. Prelegeri pentru perfecționarea educatorilor din clasele copiilor preșcolari, București, 1982;

Potolea Dan, Marin Manolescu, Ioan Neacșu, Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor, Editura ERC PRESS, București, 2011

Taiban Maria, Pedagogie preșcolară. Manual pentru liceele pedagogice, capitolul VIII, Editura Didactica și pedagogică, București, 1976;

Tudoran Dan, Pedagogie școlară și preșcolară, Editura Aura, Timișoara, 2004;

Emil Verza, Manualul de psihopedagogie specială, Editura Didactică și pedagogică, București, 1990

Vogler Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000;

Vrânceanu Maria, 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate. Ghid pentru educatori, ediția I, Editura Pres press, Centru Educațional Pro Didactica, Chișinău, anul 2010

Comunicarea didactică, http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/9-comunicarea-didactica.html, accesat la 17.02.2018

Comunicare și feed-back, https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-martie-2-aaaa/comunicare-si-feedback-prof-pompilia-postenicu-sc-cu-cls-i-viii-spiru-haret-bacau, accesat la 17.02.2018