Valențe perene ale simbolismului bacovian în contextual integrării curriculum-ului formal și nonformal [307652]

[anonimizat]:

PROF. UNIV. DR. NICOLETA IFRIM

Candidat: [anonimizat]( căs.TÎRZIMAN) ANGELICA-MONICA

-2019-

CUPRINS:

ARGUMENT………………………………………………………………4

CAPITOLUL 1: Simbolismul- disocieri conceptuale………………….6

Simbolismul în contextul european……………………………………………7

Simbolismul românesc ……………………………………………………….12

CAPITOLUL 2: Metamorfozele liricii bacoviene………………………22

2.1. Universul liric bacovian………………………………………………………….22

2.2. Bacovia – simbolistul rătăcitor…………………………………………………..37

2.3. Concluzii…………………………………………………………………………42

2.4. Receptarea poetului George Bacovia la nivelul programei școlare și al manualelor alternative……………………………………………………………………………..43

CAPITOLUL 3: [anonimizat]………………………………………………………………………..53

3.1. Perspective didactice în actualitate………………………………………………53

3.2. Elemente conceptuale și sistemul referențial ……………………………………………65

3.3. Mecanisme reglementate de proiectare……………………………………………………68

3.4. Observații cu referire la elementele constitutive ale programei …………………..70

3.5.Recomandări și sugestii rezultate din analiză…………………………………………….83

3.6. Documente integratoare rezultate din întocmirea C.D.Ș. – ului……………………84

3.6.1.Proiectarea curriculară a CDȘ………………………………………………………………84

3.6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)…………………86

CAPITOLUL 4: Integrarea curriculumului nonformal în practica predării disciplinei . Cercetarea didactică…………………………………………..121

4.1. Elemente conceptuale privind curriculum nonformal…………………………….121

4.2. [anonimizat]……….124

4.2.1. Descrierea resurselor de organizare a cercetării…………………………………124

4.2.2. Metodele folosite în funcție de obiect și ipotezele cercetării…………………….126

4.2.3. Descrierea funcțională a metodelor aplicate în cercetare………………………….127

4.2.4. Instrumente de lucru aplicate în cercetare………………………………………..129

4.2.5. [anonimizat]……………………………………………………………….129

4.2.6. Etapa formative……………………………………………………………………138

4.2.7. [anonimizat]……………………………………………………………..150

4.2.8. Descrierea analizei datelor și a interpretării rezultatelor…………………………158

4.2.9. Reprezentarea grafică a rezultatelor în diferite etape de evaluare………………160

4.2.10. Rezultatele cercetării………………………………………………………………..161

Concluzii…………………………………………………………………………………162

ANEXE……………………………………………………………………………………..164

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………….176

ARGUMENT

Prima jumătate a secolului XX a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] o tehnică modernistă. [anonimizat], Bacovia, [anonimizat] (cu deschidere spre metafizic), cum îl numește criticul clujean Ion Simuț. [anonimizat] (1916), apărut prin colectă publică (la inițiativa lui C. Banu, Ion Pillat, D. Davidescu, Adrian Maniu), [anonimizat], [anonimizat] (1957), Bacovia, modern în viziune și scriitură, încearcă permanent, cu fiecare volum, noi experiențe poetice (trecând prin simbolism, expresionism, modernism, avangardism). Opera sa, cu toată monotonia și monocromia ei, se instituie pe o structură contradictorie, de aceea poetul a stârnit, de la debutul său, polemici și atitudini adverse, fiind privit de unii critici și colegi de breaslă cu admirație, de alții cu destulă circumspecție. Bacovia, de la început, a stârnit mereu interesul criticii, fapt care îl situează în categoria marilor scriitori. Având de-a face cu o mare poezie, e normal ca ea să provoace atitudini diverse, iar din dialectica acestor opinii încercăm să conturăm adevăratul sens complex și profund al bacovianismului.

Am ales să realizez o cercetare metodico-științifică sub titlul Valențe perene ale simbolismului bacovian în contextul integrării curriculumului formal și nonformal, deoarece rațiunea fundamentală a opțiunii pentru această temă e una de ordin estetico-afectiv, dacă se poate spune așa, căci pasiunea pentru miracolul acestei poezii, descoperite la limita delicată dintre copilărie și adolescență, s-a amplificat, paradoxal, pe măsură ce profesionalizarea omului de litere impunea o necesară răceală în abordarea acestui miracol. Lucrarea va demonstra în partea științifică faptul că George Bacovia aparține curentului simbolist până la un anumit punct unde intervine deconstrucția convențiilor literare. Lucrarea își propune următoarea structură: partea științifică va cuprinde: Capitolul 1 intitulat: Simbolismul-disocieri conceptuale cu subcapitolele: Simbolismul în contextul european și Simbolismul românesc vizând o prezentare sintetică a acestui curent, o determinare a termenului de simbol pornind de la definirea curentului și încadrarea într-o anumită etapă culturală și literară. Capitolul 2: Metamorfozele liricii bacoviene cu subcapitolele: Universul liric bacovian și Bacovia –simbolistul rătăcitor unde voi încerca să evidențiez că idealul artistic al lui Bacovia s-a format într-o vreme când scena liricii apusene era dominată de acei poetes maudits care-și resimțeau menirea ca un destin tragic și care și-au asumat numele de decadenți. Pornind de la căteva texte bacoviene vom demonstra că poezia marelui poet este una tranzitivă. În ultimele trei capitole destinate cercetării propriu-zise: Capitolul 3: Metodologia proiectării și aplicării curriculum-ului la decizia școlii și cercetarea se va realiza pe două direcții: pe de o parte analiza practicilor de proiectare a programelor de CDȘ prin aplicarea unor chestionare cadrelor didactice, a parinților și a elevilor din cadrul Liceului Tehnologic Elena Caragiani Tecuci, iar pe de altă parte analiza comparativă a utilității acestui CDȘ între o clasă martor și o clasă experimentală în perspectiva susținerii bacalaureatului; CDȘ de aprofundare pe genul liric cu aplicații pe simbolism și poeziile lui G. Bacovia prezente în manualele alternative și nu numai. Capitolul 4: Integrarea curriculumului nonformal în practica predării disciplinei cu subcapitolele: Elemente conceptuale privind curriculum nonformal și Valorificarea curriculumului nonformal printr-un club de creație literară. Acest capitol va pune în evidență importanța curriculumului nonformal în dezvoltarea abilităților de identificare, analiză, comprehensiune a unor texte lirice la prima vedere aparținând simbolismului, cât și stimularea spiritului creativ al elevilor, aspecte promovate în cadrul clubului de creație literară.

Am considerat necesară alcătuirea unei lucrări care să abordeze din punct de vedere stilistic limbajul poetic bacovian, de la primul la ultimul volum, în toate ipostazele sale, și care să valorifice un material atât de proaspăt și variat, ce rezistă încă la lectură și astăzi prin realizarea unui CDȘ de aprofundare pornind de la simbolism și cu aplicații variate pe poeziile bacoviene, elevii vor avea oportunitatea de a întelege mult mai ușor poezia, de a identifica figuri de stil, de a comenta diverse versuri la prima vedere, etc. Opera bacoviană este fascinantă pentru că, deși la lecturi repetate și aprofundate poate transmite stări de melancolie și angoasă, captivează, în același timp, prin simplitatea exasperantă și prin transparența semnificațiilor, prin măestria cu care sunt construite poemele, adevărate capodopere, bijuterii muzicale.

CAPITOLUL 1

SIMBOLISMUL- DISOCIERI CONCEPTUALE

" …timpul, care dărâmă palatele îmbogățesc versurile".Borges

Simbolismul este un curent literar apărut în Franța, ca reacție împotriva parnasianismului, a romantismului retoric ,promovând conceptul de poezie modernă. Considerat din perspectiva social-istorică, simbolismul apare ca produs, expresie a stării de spirit generate de agravarea contradicțiilor societății capitaliste de la sfârșitul secolului al XIX-lea. Numele curentului a fost dat de poetul Jean Moréas, care în 1886 a publicat un celebru articol-manifest, “Le symbolism” În același an s-a constituit gruparea care s-a autointitulat „simbolistă” și în fruntea căreia s-a găsit poetul Stphane Mallarmé. Jules Lemantre definea curentul simbolist ca fiind “o comparație prelungită, din care nu ni se dă decât al doilea termen, un sistem de metafore în lant”.

Folosindu-se de principiul aluzionist, simbolismul propune o nouă modalitate de exprimare prin sugestie. Simbolismul apare atât în poezie cât și în teatru, creatorul dramei simboliste fiind autorul belgian, Maurice Maeterlinck . Rene Ghil înființează școala „simbolist-armonistă", devenită apoi „filozofico-instrumentistă”. Alți poeți, de orientare antiparnasiană îl considerau șef de școală pe Paul Verlaine ei luându-și în semn de sfidare, numele de „decadenți". Reprezentanți de frunte ai decadenților sunt Arthur Rimbaud, Tristan Corbiére, Jules Laforgue. Acești poeți începuseră să scrie cu mult înainte de constituirea grupărilor în care s-au încadrat. Astfel, elemente ale curentului simbolist au luat naștere nu în 1886, ci mai devreme, cuprinzând pe toți poeții de orientare antiparnasiană, uniți în efortul de a descoperi esența poeziei. Mișcare simbolistă a fost comparată în glumă cu ,,dragonul din Alca”, din care nici unul din cei ce pretindeau a-1 fi văzut nu puteau spune cum arăta. În ceea ce privește termenul simbol e necesar să se evite, în legatură cu el, neînțelegerile asupra unui punct capital, la fel de esențial pentru poezia de astăzi cât și pentru cea de ieri, modul de gandire și de expresie simbolist neaparținând în totalitate unei epoci istorice determinate. Simbolul autentic se naște dintr-o adeziune directă a spiritului la o formă de gândire figurată cu naturalețe, nefiind niciodata o traducere. Aspirând la o exprimare simbolică, riști să răpești simbolului o mare parte din autenticitate, devenind un mod de expresie indirect , obiectul semnificant fiind promovat în locul obiectului semnificat. S-a afirmat de multe ori că “simbolismul, înainte de a fi o arta a fost o ințelegere anumită a ei, o estetică “.

Simbolul. Termenul de „symbolism” provine din cuvântul grecesc „symbolon ” ,intrat în limba română prin filieră franceză. Simbolul este un substituent, el înlocuiește expresia directă, vorbirea noțională, mediind cunoașterea pe calea analogiei și totodată, a convenției. O dată cu evoluția limbajului, simbolul a devenit tot mai complex, folosindu-se în toate domeniile culturii, iar în literatură este clar un mod de constituire a imaginii artistice. Simbolul literar concentrează în imagini elemente ale realului cu un grad mic sau mai mare de generalizare. În cuprinsul romantismului, simbolul rămâne premergător literaturii nedepartajându-se de alegorie. În simbolism raportul dintre simbol și realitate este mai degrabă sugerat. Curentul se diferențiază tocmai prin faptul că dă imaginilor poetice funcția implicit și nu explicit simbolică. Se consideră, că simbolismul, dincolo de declarațiile contradictorii reprezintă o prelungire a romantismului: visul, spiritualul, idealitatea lumii, sunt descoperite de romantici, mai ales de cei germani. Simbolismul se dezvoltă în Franța unde romantismul a rămas superficial, mai raționalist și mai discursiv.”Simbolismul e antipozitivist, antirațional, opunându-se cursului practic al gândirii, europene de la sfârșitul secolului al XIX-ea, perioadă a triumfului științei a mitologie progresului”.

Simbolismul european

Simbolismul francez nu a stat sub semnul acceptării plenare de către populație, astfel primii poeți simboliști au fost numți absurzi sau poeți blestemați. Misiunea acestor poeți era de a rezolva criza limbajului poetic, de a " inventa o limbă"(Mallarmé), comportând o profunzime proprie(Valéry) cât mai adecvată. Paul Valéry concepe primul cod poetic(Art poétique"). Între anii 1871-1873, Literatura franceză a încercat să delimiteze simboliștii, în limite fixe în "decadenți" și “simboliști”, prima desemnând aripa varlaineană, ceilalți pe cea mallarmeană, lucru IMPOSIBIL deoarece simbolismul se desfășoară spontan, fără un anumit plan. "Cele patru personalitați ale simbolismului francez Charles Baudelaire, Stphané Mallarmé, Paul Verlaine si Arthur Rimbaud cristalizează modalitatea expresivă a sugestiei absolute. El marchează trecerea de la explicacitate la ambiguitate și totodată de la real la ireal.” Charles Baudelaire introduce ideea necesității “ de a purifica poezia, de a îndepărta scoriile, acele impedimente” și de a supune chiar “noțiunile și sentimentele”…” elemente brute indispensabile” unui proces de “ trassubstanțiere”, ce va perminte întregului poem să “ nu mai păstreze decât echivalentul unui fluid spiritual”.

Autorul “ Florilor răului” creează o frumusețe umană care izvoraște din pasiuni fiind învăluită de cele mai multe ori într-o atmosfera infernală decât paradisiacă. În viziunea sa “ natura” se constituia ca o “pădure de simboluri”, fiind un spațiu ideal în care autorul găsește un canal de comunicare plenară între limbajul cosmic și limbajul uman,”întregul univers vizibil” nefiind decât un “magazin de imagini și semne”care trebuie descifrate pentru a afla semnificațiile ascunse, imaginația fiind comparată cu regina aptitudinilor sau a adevărului total. Visul este înțeles ca o viziune provocată de intensa meditație și concentrare și e opus simplei reverii ori visului nocturn. În lirica baudelaireană parfumurile devin teme care se derulează absolut obsesiv. “ În ultimă istanță , Baudelaire rămâne, prin excelență, un poet al disperării al damnării și al căderii, el flind primul poet care a avut un excepțional simț al catastroficului. Prin Baudelaire, tema căderii a devenit una dintre miturile întregii poezii moderne”.

Stéphané Mallarmé propune scoaterea poeziei din vis în hazard, juxtapunerea ei la înțelegerea Universului. Unicitatea lui Mallarmé se reflectă în sinteza dintre abstracția și trăirea pură. Cultivă o poezie obscură, bogată în sensuri filosofice, de o mare muzicalitate și forță sugestivă.Definirea poeziei de către poetul Mallarme este conceputa ca o inserare agresivă în Necunoscut: “Poezia este expresia, prin limbajul uman redus la ritmul sau esențial, a sensului misterios al aspectelor existentei”. Mallarmé asociază poezia cu muzica pentru că el consideră că muzica are rara capacitate de a aspira la absolut, dar mai ales prin modelul ideal pe care îl oferă ca artă a sugestiei pure. Poetul se consideră un mistagog, adică inițiatorul misterelor, dar adevarata sa grandoare a provenit din capacitatea de dominație a universului cuvintelor.

Paul Verlaine este primul autor care realizează ruptura completă a simbolismului de parnasianism. Pentru Verlaine este importantă autenticitatea operelor, sentimentele pe care aceasta le trezește în sufletul celui care citește. Arta poetică a lui Verlaine a fost situată sub semnul supremației muzicale iar culoarea și sunetul apar doar ca mijloace de trascendere legându-1 pe poet de vis. În poeziile sale tristețea este reprezentată de " melancolia sorilor ce apun", peisajul aflat sub semnul irealului suspendă viziuni ambigue. Nu simplitatea 1-a facut mare pe Paul Verlaine, ci faptul că acesta A înțeles întreaga valoare a simplității subtile. După cum afirma și poetul " trebuie să fii simplu…, simplu în maniera primitivilor, dar subtil de simplu ca un primitiv care s-ar fi născut în secolul al XIX-lea". Arthur Rimbaud- pornind de la punctul de plecare al simboliștilor, de a realiza o poezie a cunoașterii, acesta reușeste să instituie poezia ca cel mai mare instrument al cunoasterii, realizând o aventură spirituală. Marea obsesie a lui Rimbaud devine adevărul, obligativitatea cunoașterii autentice fiind transformată de el în destin al întregii umanități, adevărul constituindu-se pentru el ca “ora dorinței și a satisfacției esetiale”. Trebuie să reținem un lucru esențial: Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé au ridicat cu măestrie poezia pâna la înalțimea planului vital făcând din ea o activitate trascendentă; majoritatea discipolilor lor readucând-o în planul literar. Poeții simboliști vor prelua din școlile anterioare ce se potrivea spiritului lor neliniștit si dornic de „altceva" decât ceea ce le putea oferi mediul ambiant fiind receptivi la tot ce este nou în domeniul filozofiei, al picturii, al muzicii, al științelor, al artelor în general.

Sugestia

La baza tehnicii simboliste stă sugestia, clar-obscurul, spleen-ul, starea de inefabil, simbolul se realizează prin sugestie, de aceea Baudelaire numea poezia „o specie de vrăjitorie evocatoare”. Rolul sugestiei în realizarea simbolurilor este profund. Mallarmé susține că „a numi un obiect este a suprima trei sferturi din plăcerea poemului”și adaugă: „a sugera, iată visul!". Urmând acest principiu de bază , poeții simboliști nu descriu, nu narează, nu relatează.

Corespondențele. Corespondențele sunt un mod de sondare, a zonelor ascunse ale realității, ideea fundamentală a simbolismului constă în exprimarea unor raporturi între eul poetic (universul mic) și lume (universul mare) care se traduc la nivelul receptivității prin simboluri. Ele tind să exprime relațiile ce există, între părțile componente ale totului cosmic, în categoria corespondențelor intră și analogiile dintre senzații, emoții, imagini Principiul corespondențelor audio-vizuale este cunoscut din secolul al XVII-lea. Mai târziu, Voltaire va descoperi asemănări între tonurile muzicale și cele ale culorilor. Fizicianul german Hermann von Helmholtz (1821-1894) a dovedit în mod științific existența unor relații clare între senzațiile vizuale și cele auditive. Există obiectiv, corespondențe între senzații, între elemente ascunse ale universului și între sunet și culoare. Această descoperire a fost formulată în epoca simbolistă și s-a numit „audiție colorată”. În poezia modernă, descoperirea corespondențelor aparține lui Baudelaire (Correspondances- Les fleurs du mal).Poezia are ca punct de plecare credința că există o unitate a lumii în temeiul căreia senzațiile comunică între ele: “Parfum, culoare, sunet se-ngână și-și răspund ”. Taina aceasta nu se oferă ochiului comun, care observă numai exterior lumea, ci aceluia înzestrat cu facultăți superioare, al poetului. Acesta devine demiurgul care creează lumea din cuvinte menite să sugereze idei fundamentale, principii metafizice(Mallarme).Rimbaud. În poemul „Vocale” dezvoltă ideea unor corespondențe între culoare și sunet: A-negru, E-alb, I-roșu, U-verde, O-albastru .Este ceea ce se cheamă sinestezie (un mijloc prin care sunt puse în relație de echivalență realități receptate de simțiri diferite, transferul elementelor specific sinesteziei fiind metaforic). Pentru Ghil, dimpotrivă, I este albastru, O-roșu. În concluzie, “la baza simbolismului stă această osmoză dintre poet lumea din jur, dar nu în sensul căutărilor de analogii ușor de stabilit între starea de spirit natură, ca în poezia populară sau la romantici, ci în sensul că simboliștii văd în sufletul individual chintesenta vieții cosmice, a palpitului vital existent în întreaga natură “.

Muzica Simboliștii vor plasa în lumea de obiecte și fenomene starea de inefabilcare nu poate fi descrisă și expusă, ci numai sugerată, astfel arta simbolistă se apropie atât de mult de muzică. Au pledat pentru muzică: Verlaine-„muzica înainte de toate”, Mallarmé- care face distincție între valoarea muzicală și cea noțional-poetică a cuvintelor, pentru care „arta versurilor este arta muzicii”. Cuvintele capătă astfel nuanțe subtile, ele devin muzică .

Prozodia. Marea invocație a simboliștilor în materie de prozodie o constituie introducerea in poezie a versului liber, DAR nu toți poeții simboliști au renunțat la versificația clasică -Verlaine, Rimbaud. Rene Ghil utilizează și el versul liber, încercând să substituie sensul noțional al cuvintelor cu expresivitatea lor muzicală. Simbolismul european a fost legat de acest fenomen al introducerii versului liber, inovație șocantă pentru Franța secolului al XIX- lea. Prioritatea absolută a versului liber e greu de stabilit cu exactitate, printre predecesori a putut figura și Al.Macedonski cu poezia Hinov. S-a afirmat de cele mai multe ori că “ modificările pe care le comportă versul liber nu vizează atenuarea muzicalității, ci schimbarea unor structuri sonore care ne pun in prezența unei calități, unei noi particularități a muzicalității ".

Cu P.Valéry și P.Claudel simbolismul se încheie În mod apotetic, unind sfârșitul cu începutul în perfecțiunea unei mișcări circulare care nu e însă, a eternei reîntoarceri, ci a eternei deschideri spre altceva.

1.2. Simbolismul românesc

Poezia simbolistă românească apare la sfârșitul secolului al XIX-lea, perioadă măcinată adânci contradicții sociale. Pe fondul înapoierii industriale și al unei agriculturi ce mai păstrează unele rămășițe feudale, contradicțiile dintre clasele sociale se ascut. Creația literară de la sfârșitul secolului trecut și începutul secolului nostru exprimă o puternică stare de spirit antiburgheză. Scriitorii devin tot mai sensibili la suferințele „dezmoștenitorilor", ei dezvăluie exploatarea și asuprirea, comunică exasperarea provocată de monotonia vieții provinciale din perioada respective. Ca și în Franța, simbolismul este și la noi produsul urbanului, el se naște împotriva inflației poezie minoră a epigonilor eminescieni și a curentului literar sămănătorist, cum făcea abuz de teme morale, de limbaj țărănesc, de „țărănism sectar"(Ovid Densușianu). “Istoria simbolismului românesc acoperă o perioadă destul de îndelungată, în care se afirmă mai multe generatii:începând cu Alexandru Macedonski, continuând cu disipolii demetriade, Șt.Petică, sfârșind cu ilustratorii târzii precum Davidescu”. Reprezentații curentului vor fi atât simboliști cât și „decadenți": cele două fețe ale mișcării simboliste apar ca interferențe la Ștefan Petică, D. Anghel, Ion Minulescu, D. Iacobescu, George Bacovia. „Simbolismul românesc parcurge o etapă estetico-teoretică, începând din 1880,prin Al. Macedonski,o perioadă de căutări experiențe(1892-1908), una de plenitudine(1908-1914) și, în sfârșit, una de declin (1914-1920)”

Poezia românească premergătoare simbolismului nu va devein evanescentă așa cum s-a întâmplat cu poezia parnasiană franceză, ci, dimpotrivă, ea s-a înviorat sub măiestria lui Eminescu, Macedonski și Coșbuc. Mihai Eminescu a însemnat, istoricește, pentru poezia românească ceea ce a însemnat Baudelaire pentru poezia franceză modernă. De aceea, s-a afirmat că simbolismul românesc își are seva în Eminescu și că, în faza lui inițială, este eminescianizat. Mihai Eminescu, deși format la școala romantică germană, sub impulsul „spiritului epocii”vine în poezie cu o muzică apropiată de cea simbolistă („Melancolie", "Se bate miezul nopții"). Faptul confirmat, dat fiind că unul din izvoarele simbolismului a fost tocmai romantismul german. Curentul simbolist românesc este eterogen, de aceea există mulți reprezentanți: Ștefan Petică, Iuliu Cezar Săvescu, D. Anghel, I. Minulescu, G. Bacovia, D. Iacobescu, I.M. Rașcu, Emil Isac, Al. T. Stamatiad, N. Davidescu, Elena Farago. Ceea ce îi unește este efortul de a lărgi tematica poeziei, prin exploatarea universului citadin, și de a înnoi expresia poetică. Criticul literar, Ion Trivali este primul care încearca o judecată sintetică a simbolismului românesc așa cum se prezenta acest curent până în 1913. Ion Trivali accepta tendința simbolismului de a face din cititor un "colaborator al poetului", atât prin sugestie cât și prin traspunere, prin stimularea intensei activități a spiritului. Astfel simbolismul românesc îi apare lui Trivali „ ca un caz interesant de bovarism literar”.

Momentul critic, Eugen Lovinescu constituie, sub unele aspecte, un pas decisiv în studiul și definiția simbolismului românesc, realizând „ o schiță istorică a evoluție ideologiei literare a simbolismului.”Eugen Lovinescu nu merge mai departe decât Ibrăileanu, cu care polemizează aceștia văzând simbolismul drept un simplu produs al „imitației” .

Mircea Scarlat consideră „o greșeală să privim drept omogenă mișcarea simbolistă dintre anii 1905 și 1916". Criteriul poeticului era același (sugestia), majoritatea locurile comune ale strategiei retorice erau cvasi-unanim acceptate și totuși diferențele dintre scriitorii importanți sunt majore. La unii poeți se constată o aplecare spre solemnitatea parnasiană, la alții spre erezie estetică. O cale de mijloc a ales cercul de la Vieața nouă, revista în care Ovid Densusianu a promovat un simbolism academic"

În peisajul liricii simboliste românești sunt frământări de impact și versul liber îi preocupă nu numai pe moderniști, dar și pe poeții care aderau la grupările tradiționaliste ale vremii, Semănătorul, Viața românească sau Contemporanul. Al. Macedonski este cel care analizează noua teorie în poemul Hinov, dar Ov. Densusianu și poeții de la Vieața nouă oferă un nou sens versului liber, respingându-i pe Kahn și pe Rene Ghil, pe care îl acuzau că ar scrie „proză despărțită în rânduri”recomandând scriitorilor să își exprime prin acest aspect prozodic de vers liber ritmul gândirii și al sufletului.

Atrăgeau atenția însă că versul ar trebui să aibă, totuși, ritmul lui, dar să se elibereze de tirania rimei și de măsura silabică, pe care să le înlocuiască cu valori adevărate, cum ar fi armonia interioară și muzicalitatea. Astfel, Densusianu nu ezită să pună în practică noile tehnici de versificație, iar volumele sale de poezii Limanuri albe (1912), Heroica (1918), Sub stânca vremii (1919) „cuprind demonstrația rece a intenției de reformă într-o totală absență de lirism", dar „ din toată această activitate poetică rezultă o atitudine de novator, de profet nerecunoscut al artei noi al noului vers". E. Ștefănescu-Est, M. Săulescu, G. Bacovia, I. Minulescu care își impune și o imagine de popularizator al versului liber, E. Isac, D. Iacobescu, N. Davidescu cultivă scandalul literar fie în motivele macabre sau imoraliste, fie în versificatia sficlătoare de orice reguli ".

Ion Pillat este și el considerat într-o mare măsură „un simplu versificator", dar care prin „indelungatul exercițiu formal" a ajuns la o poezie, mai ales în ultimele volume, „perfectă, adică luminoasă fără iradiație, ca un poliedru de cristal, deci obiect de industrie superioarr, el ilustrând „legea după care, dacă poezia duce la știința versului, știința versului generează de asemenea poezie ". Un vârf al ascensiunii către eliberarea versului de constrângerile ritmului sau ale măsurii este G. Bacovia, „prototipul versificatorului liber". Poezia sa „se afirmă ca un fel de emanație biologică, plasmă care zvâcnește scurt dincolo de orice formă de viață organică, deci dincolo de conștiința de sine. (..) Degradării substanțiale îi răspunde astfel degradarea expresiei ".

Alexandru Macedonski-teoretician al simbolismului

La revista „Literatorul" 1880, Al. Macedonski deschide calea noii orientări artistice. Teoretizând simbolismul, el a dovedit totodată gust și simpatii pentru mai toate celelalte curente literare cu caracter novator.

Adorând, înainte de 1880, problema artei romantice și a celei simboliste, Macedonski susține că. " poetul nu este decât un instrument al senzațiilor primite de la natură, pe care le transmite apoi în formulări inedite; poezia îi apare ca o revărsare a sentimentului”. Poetul accentua, astfel, latura romantică a poeziei. După 1890,"în „Arta versurilor", el relevă faptul că poezia are o muzică interioară, care este altceva decât muzicalitatea prozodică. Ideea va fi reluată în „Poezia viitorului"(1892) ,în care se afirmă că poezia este muzică și imagine," formă și muzică".Originea ei s-ar găsi în misterul universal. Poezia ar avea „o logică proprie", ea „tinde să se deosebească de proză, creându-și un limbaj al ei propriu". Alteori, susține că poezia nu are o legătură directă cu cugetarea: "domeniul poeziei este dar departe de a fi al cugetării. El este al imaginațiunii". într-un alt articol "Despre poemă" relevă că a fi poet înseamnă a simți: poezia să deștepte cugetarea, nu să fie ea însăși cugetare. Macedonski pledează pentru sinteza lirică și, poema trebuind să cuprindă stări spirituale-limită, să fie „însăși inima omului". Iată-1 deci pe poet optând pentru adevărata poezie; așa se explică rezervele pe care le va manifesta în momentul când simbolismul devine, în parte, extremist și decadent. După Macedonski, "decadenta nu ține seama de principiile fundamentale ale naturii omenești și ale naturii înconjurătoare”(Decadentismul).

Ovidiu Densusianu Un alt teoretician și susținător al simbolismului este Ovidiu Densusianu (întemeietorul revistei „Viața nouă”1905-1925).Simbolismul lui Densusianu este polemic prin atitudinea de combatere a epigonismului eminescian și a semănătorismului, prin proclamarea principiului libertății și a progresului în artă. Densusian cerea o literatură nouă, afirmând că specificul național nu este un monopol al sămănătoriștilor,ci apare în orice operă scrisă de români; el nu se găsește numai la țară, este prezent și în mediul citadin, adică pretutindeni în spațiul românesc. Directorul „Vieții noi" pledează pentru o artă adresată celor inițiați, prin aceasta urmărind nu izolarea artei de popor, ci ridicarea maselor la nivelul elitelor, pentru că, în accepția lui," artă pentru artă" înseamnă „artă înaltă”.Simbolismul, așa cum îl înțelegea Densusianu, trebuia să reflecte viața în desfășurarea ei, viața totală.”În realitate, poezia lui este intelectuala, în sensul unei cugetari, a carei expresieramane abstractă si fară vigoare , nu pentru că traduce o gandire abstractă ci pentru că nu se poate realiza într-o imagine originala”.

În diversitatea ei, tematica poeziei simboliste exprimă, în ultima analiză, o atitudine nonconformistă,de inaderență la o lume prozoică, mercantilă, filistinizată. Poeții simboliști recurg la proza de diamant, destăinuie starea de „spleen", de solitudine, "nevroze" susținute o întreagă recuzită caracteristică simbolismului, care voalează suportul imediat al acestor stări,izvorâte din neacceptarea lumii date. Atitudinea față de societate rezultă din felul în care se reflectă în versuri- indirect- condiția poetului și a poeziei. Conflictul cu societatea poate exista în stare latentă, și atunci poetul este insinuant, sau el se manifestă fățiș, efectul artistic fiind ieșirea din simbolism: totală sau parțială. În majoritatea cazurilor se autoinfățișează ca suflete obosite, deprimate(D. Iacobescu),pentru că poezia este plătită cu bulgări de noroi(I. Minulescu),de aici starea de spleen: "Sunt obosit , Doamne, putred ca un veac/Ce, îngrășat cu aur, cu fard cu minciună, Tânjește melancolic și-așteaptă să apună, /Simținâd că-1 stăpânește o boală fără leac"(D. Iacobescu).Apare și ideea de geniu trist, închis „În cerc barbar și fără sentiment"(G. Bacovia).

Condiția poetului și a poeziei include un patos antifilistin, în creația lui Macedonski, Emil Isac, George Bacovia,un anume sentimentalism umanitarist în lirica lui I.C. Săvescu, Tr. Demetrescu, Șt. Petică, I. Minulescu, Mihai Cruceanu. Existența poetului se consumă într-un climat ostil, fixat pe două coordonate: o atitudine protestatară, motivată psihologic, izvorâtă dintr-o stare de oboseală, din sentimentul sfârșitului de veac și al declinului, din repulsie față de stereotipia vieții cotidiene(Șt. Petică, I.C. Săvescu, I. Minulescu)pe de o parte; conștiința nedreptății sociale și aspirația la „altă lume"(Tr. Demetrescu, M. Săulescu, Emil Isac, George Bacovia),pe de altă parte.

În sfera socialului se înscrie și poezia orașului, indiferent dacă este târg sau mare oraș; mediul urban zdrobește individualitatea. Despre orașul mic, care osifică spiritele, au scris Macedonski, Mircea Demetriad, Ion Minulescu, Tr. Demetrescu și mai ales Bacovia. În ambianța orașului, poeții sunt damnați, lumea agonizează, orașul este împovărat de tristeți, este blestemat: "S-auzi tușind o tuse-n sec, amară, /Prin ziduri vechi ce stau în dărâmare". Târgul bacovian este dezolat, cartierele „democratice ", chiar și grădinile publice, unde cântă fanfara militară, nu pot îndemna decât la resemnare. Dacă orașul provincial este spațiul angoasei și al spleenului, și aglomerările urbane provoacă același sentiment de pustiu și tristețe: "Orașul luminat electric/Dădea fiori de nebunie- /Era o noapte de septembre /Atât de rece pustie "(George Bacovia).La M. Săulescu, cetatea modernă este și locul unor uriașe energii. Emil Isac în „Sirena fabricii" și M. Cruceanu în „Seară de cetate" surprind marele oraș în preajma primului război mondial. Marele oraș a fost de fapt cântat în stil modern pentru prima oară deMacedonski. Însingurarea și spleen-ul sunt motive generate de orizontul închis al orașului.

Motivul singurătății descinde din romantism. În simbolism el își pierde grandoarea, nu este clamat, devine elegiac și intim. Ștefan Petică îi dă o dimensiune tragică: "Bătui la porțile străine, iși-nchise poețile-au rămas " . Nota de singurătate este îmbogățită cu melancolia tăcerii, cu gesturi nehotărâte, cu tristeți apăsătoare, la D. Anghel. Bacovia se simte pribeag pe pământ, odaia îl sufocă precum sicriul. O cauză a exvitabilității și a agitației este starea de gol în care liniștea devine apăsătoare sau provoacă stări nelămurite: "Eu stau, și mă duc și mă-ntorc", "Stau singur în cavou", "Singur, singur. singur","Eu singur cu umbra ". La noi, Șt. Petică, M. Săulescu interpretează acest motiv al spleen-ului în versuri sonore nu întotdeauna adecvate naturii lui, în timp ce Iacobescu și Bacovia îl comunică la modul autentic. Lidia Bote consideră spleen-ul poeților simboliști români ca o prelungire a dorului poeziei populare, complicat însă la nivelul existenței urbane. Ștefan Petică scrie: "Mi-e dor de-un cântec plin de jale, /De-o adiere parfumată". La Tr. Demetrescu starea de farmec este și ea asociată cu ,jalea unui dor pribeag". Simbolismul cultivă un rafinament al senzațiilor și al emoțiilor, obținut prin poetizarea vieții urbane sau transfigurarea unor tărâmuri exotice, necunoscute. Starea este de reverie, poeții simboliști sunt atrași, în evadările lor, de mister, de dorința de a se elibera din mediul închis, apăsător.

Natura Spre deosebire de poezia romantică, natura nu mai este subiect, ci stare sufletească, exprimată muzical ori cromatic, sau decor. Astfel, parcul, grădina, statuile, orizonturile marine sunt prezentate static. În jurul obiectelor plutesc muzica și parfumul, în spații nedefinite, ca și în poezia lui Baudelaire; poeții își propun să dezvăluie „corespondențele" din natură. Percepția vizuală a naturii îi apropie de impresioniști, în sensul estompării contururilor sub impresia luminii. Simboliștii cântă amurgurile subordonate stărilor afective; tonul unora este însă explicativ: Șt. Petică mărturisește că, așa cum se stinge seninul zilei „așa pierit-a căldura altor zile bune" Davidescu, în „Inscripții”, Iacobescu, în „Quasi", evocă amurgul pe fluviu, Elena Farago cântă „șoaptele amurgului". Bacovia devine un „Iiric al culorilor", audițiile lui sunt colorate(sinestezie).Natura lui Bacovia este aparent statică, însă în realitate toamna plânsul, golul, somnul, frigul, căldura, râsul, ploaia se mișcă întocmai ființelor vii.Culorile dominante sunt cenușiul, negrul, albul; culorile obsesiei; roșul, violetul, galbenul, expresii ale stărilor anxioase. Ploaia și toamna îi strivesc sensibilitatea.Motivul ploii- începând cu Macedonski(„Cântecui ploii")-și al toamnei apare la toți simboliștii. Critica a semnalat ecouri eminesciene în poezia toamnei. Sonetele lui Eminescu în care toamna constituie prilej de aduceri-aminte, într-o lumină sură, filtrată de soare, se prelungesc în poezia lui Al. Petroff,Tr. Demetrescu, Șt. Petică: „O, lasă toamna care piere/Graiul dulcilor povești. Poezia toamnei va excela însă în lirica bacoviană, copleșind întregul univers "Lacustră". Sentimentul ploii aduce stări depresive: "Ce melancolie, /Plouă, plouă, plouă", până la enervarea exasperantă: "O bolnavă fată vecină răcnește la ploaie râzând". Sentimentul de sfârșit de lume legat de ploaia abundență apare și în poezia lui Emil Isac, M. Săulescu: "Plouăncet și nu înceată"(E. Isac). La I. Minulescu, sentimentul ploii intră în analogie cu existența stereotipă: "Umede de-atâta ploaie, /Orășeni pe trotuare/Par păpuși automate…".Alteori, la I. Minulescu, își face loc nota jovială, ușor estetizată și exterioară: "Plouă gris ca-într-o stampăjaponeză "N. Davidescu sugerează o lumină bolnavă, lumina felinarelor învăluite-n ploaie, în timp ce Iacobescu trăiește intens sentimentul ploii: "Afară plouă, plouă…/Prin porțile deschise/Se vede cimitirul în mine". S-a observat că de la tratarea anecdotică până la trăirea dramatică, cu descoperirea sentimentului „târziului" și al "pustiului", pulverizând categoriile de spațiu și timp, se dezvăluie drama nerealizării („Târziu clavirul moare", "cântecul geme târziu", "va fi târziu în ziva aceea"," și tare-i târziu și n-am mai murit", "s-asculți pustiul", "pierdut în muzeul pustiu"," pierdut într-o provincie pustie"-cf. G. Bacovia, Versuri si proză). Există și spleen-ul de iarnă, spectacolul ei este lugubru, nevroza generând adevărate stări de delir: "Hau, hau, departe la stele-nghețate". Iarna, cerul este de plumb, ca și toamna: pustiul se lățește și peste lume ninge" ca-ntr-un cimitir". Peisajul bacovian conține frecvent elemente de contrast cromatic. În „Tablou de iarnă", de exemplu, cele două suprafețe, câmpul abatorului și patinoarul dau dimensiune elementului biologic în opoziție cu puritatea naturii, a zăpezii: "Ninge grozav pe câmp la abator/Și sânge cald se scurge pe canal; /Plină-i zăpada de sânge animal- /Și ninge mereu pe-un trist patinor… "(cf.G. Bacovia-Versuri și proză).Primăvara va fi și ea generatoare de nevroze. Culorile crude, soarele anemic îi strivesc poetului nervii. Alteori, primăvara este receptată într-unalt registru, cu toate simțurile: "o picătură parfumată, cu vibrări de violet". Amestecul de anotimpuri creează o stare de ambiguitate într-o abandonare voită, în care sentimentul morții pornește din ideea descompunerii(D. Iacobescu).

Iubirea Simboliștii nu încadrează tematica iubirii în contextul naturii. Cele două elemente nu formează, ca la romantici, un tot. Poeții vor găsi însă corespondențe în comunicarea sentimentelor. Ei vor exprima uneori și direct sentimentul, implicând trăiri intense, manifestate prin reacții vitaliste(Macedonski)sau maladive (Bacovia). Predilecția pentru parfumuri și muzică este de ordin vital. Macedonski, M. Săulescu, Șt. Petică iubesc viața, sunt însetați de ea. Ei cântă energiile cosmice, iar procesul lâncezirii, ca și cel al anemiei sau al nevrozei devin rareori trăire propriu-zisă, rămânând simplă manieră. Al. Macedonski publică, în 1886,în „La Walonie", o poezie. "Nevroză", și pe urmele lui, Șt. Petică, N. Davidescu, I. Minulescu scriu și ei „nevroze". La D. Iacobescu starea de nevroză este autentică, iar la Bacovia atinge nuanțe de delir. Erotica simbolistă, pe lângă motivul nevrozei, implică și un univers floral. Femeia este hieratică, se mișcă într-o lume dematerializată sau nostalgia prezenței ei deșteaptă senzații olfactive, ca la Șt. Petică, pentru care făptura iubită este „o rază parfumată". Un univers floral bine cunoscut aduce volumul „în grădină”, a lui D. Anghel; florile amintesc de cei morți, de statornicia în dragoste.Este subliniată latura intimistă a poeziei de dragoste, prin prezența obiectelor-întâlnită mai întâi la Macedonski și cultivată mai apoi de D. Anghel, N. Davidescu, I. Pilat, I. Minulescu. Apar, astfel, odaia, tablourile ,scrinul, biblioteca. Șt. Petică evocă mai toate instrumentele muzicale; vioară, mandolină, pian, harfă. D. Iacobescu, I. Minulescu, N. Davidescu percep muzica sentimental, iar Bacovia, grav, dezvăluindu-ne stări nevrotice: „lubita cântă-un marș funebru…/Ea plânge, și-a căzut pe clape,/ și geme greu ca în dezacord clavirul moare”.Culorile sunt în corespondență cu instrumentele muzicale, pelicula este o pictură parfumată a primăverii; amurgul însoțește cântecul viorilor(Șt. Petică-„Când viorile tăcură").Muzica lui Bacovia este stridentă și irită; la Davidescu este maiestuoasă, la Șt. Petică-vaporoasă, la Minulescu se tânguie în romanțe. Prin simbolism "poezia românească s-a înnoit artistic, și-a îmbogățit considerabil mijloacele de expresie, instrumentele prozodice, lărgindu-și tematica îndeosebi prin orientarea spre lumea orașului” . Întreaga viziune a simbolismului presupune o viziune dialectică a istoriei literare, cu neputință de limitat numai la explorarea unei laturi a dualitatii afirmație-negație, care întovarașește simbolismul românesc în toate fazele sale de dezvoltare.

Prin simbolism, aria tematică a poeziei s-a îmbogățit considerabil, atât prin anexarea unor medii de existență mai puțin explorate, cât și prin imersiuni subtile în noi spații sufletești.Evitând spațiul rural, poeții simboliști evocă orașul, marea și ținuturile exotice.Prin experiența simbolistă, peisajul poeziei românești se îmbogățtește și se diversifică.

În concluzie, „ la baza simbolismului stă această osmoză dintre poet și lumea din jur, dar nu în sensul căutărilor de analogii ușor de stabilit între starea de spirit și natură, ca în poezia populară sau la romantici, ci în sensul că simboliștii văd în sufletul individual chintesența vieții cosmice, a palpitului vital existent în întreaga natură”.

CAPITOLUL 2

METAMORFOZELE LIRICII BACOVIENE

Moto: „ ninge cu nimic în noaptea vastă ".

2.1. Universul liric bacovian

Socotit pe bună dreptate unul dintre cei mai tipici și originali reprezentanți ai simbolismului românesc, George Bacovia, se înscrie în tradiția sumbră a baudelaireanismului, cântând cu vehemență uneori, alteori cu plictis existențial ieșit din barierele timpului și spațiului, ploaia insinuantă, rece, periferia, urâtul funebru, monotonia burgheză, tristețea autumnală.

Idealul literar al lui Bacovia s-a format într-o vreme când scena liricii apusene era dominată de acei potes maudits care-și resimțeau menirea ca un destin tragic și care și-au asumat numele de decadenți. Cuvântul „decadent" alcătuiește de altfel o particularitate expresivă a vocabularului bacovian fie că poetul își imaginează iubita citind o poemă „decadentr, fie că el însuși ni se arată visând în „zăvoiul decadent", fie spunând unui cantăreț „ Ascultă graiul meudecadent”.

Poezia lui Bacovia a urcat ușor în conștiința critică, dar sigur spre o cunoaștere superlativă. Deși până în 1940 îi apăruse cea mai însemnată parte din opera, Bacovia nu figura însa alături de Arghezi, Blaga, și Barbu. De la universal și stilul său poetic, își conturează pe deplin specificul și originalitatea. "Stanțele burgheze"1946aduc numai o radicalizare a stilului scenografic.

Simbolismul autentic (bacovian) în literatura română se instaurează prin activitatea literară a lui George Bacovia. Poezia lui are toate trăsăturile esențiale specifice simbolismului. Este un simbolism depresiv, iar „în opera sa, decorul, oamenii, lucrurile au culoarea cenușie a plumbului, fiindcă peste tot domină tristețea, apăsarea, dezgustul refulat, fie pentru o lume stăpânită de forțe obscure, implacabile, covârșitoare, fie pentru un mediu fizic care transmite în suflet oboseală, descompunere, conștiința mizeriei iremediabile sau nostalgia dureroasă a evadării. Bacovia și-a făcut o existență proprie, susținută de un destin autentic blestemat, aducând în poezia românească ceva inedit la vremea sa, încă inexistent la noi: tristețea orașelor provinciale, ploile mucede de toamnă, peisajele dezolante, obsesia morții, lirica abatoarelor și a fecioarelor tuberculoase. De aceea s-a spus că „ de poezia bacoviană te apropii ca de chilia unui ermit: podoabele te stănjenesc și, împreuna cu ele, toate plăcutele nimicuri ale civilizației".

„Dintre poeții români, Bacovia e singurul care s-a coborât în infern" , spunea Nicolae Manolescu (în Prefața la „Plumb", de G. Bacovia, B.P.T., 1965, p. XXIII). Si infernul bacovian este aici, pe pământ, „în lumea asta de dugheni", unde „Amorul, hidos .ca un satir, / Copil degenerat / invinețit, transfigurat, / Ieri, a murit în delir." „Proză", vol. cit., p. 134). În acest infern, în care amorul a murit, Bacovia psalmodiază o poezie erotică devitalizată, o poezie care comunică aspirația spre iubire, virtualitatea iubirii, ca pe o aspirație spre omenesc.

Poezia bacoviană aparține expresiilor celor mai specifice ale simbolismului. În tehnica sa se rezolvă cu mijloace pe care școala simbolistă i le-a oferit, "acea sumă a sugestiilor care vin din muzică, din culoarea irizată în jocul luminii, din confuzia inconștientului, date ale marii picturi impresioniste, cărora apoi temperamentul poetului le-a adaugat aura fanatică a destinului său, sarcasmul mania decrepită, funebrul aer damnat."

Tudor Vianu descoperă în poezia lui Bacovia că dominanta structură simbolistă a procedeelor artistice: muzicalitatea discursului prin obsesiva întrebuințare a refrenului, stilizarea unor impresii imediate, abundența de imagini decorative, recursul la epitetul neologistic, convențional, general, de factura livrescă. Acestei maniere simboliste din prima fază a creației sale, când poetul se dovedește "mai estet, mai livresc, mai dependent de modele", Tudor Vianu îi opune "aspiratia spre denotație tranzitivitate" , manifestată prin tendința de a nota "senzația sa nemijlocită, ingenuă și dureroasă." ( T. Vianu, "Scriitori români", vol III).

Pe drept cuvânt, criticul literar Nicolae Manolescu, definește lirica poetului băcăuan drept o poezie în care se contureaza uneori discret, alteori brutal, „o lume ieșită din țâțâni."

Primul lucru care izbește la Bacovia este tocmai spiritul teatral, manierismul, stilul suferinței. Nu ascultăm spovedania unui bolnav, ci luăm parte la o punere în scenă, poetul desprinzându-se pe fondul universului căruia i-a dat viață aproape ca un personaj. În lucrarea safundamentată pe studiul poeziei lui Bacovia, „ Sfârșitul continuu", criticul Ion Caraion spune: "A scrie despre Bacovia înseamnă a scrie despre dureri, modestie, injustiție, complexe și obsesii".

Nu există numai o lume bacoviană, ci toată ființa lui e transpusă în poezie. Lirica lui Bacovia devine fascinantă prin misterul simplității ei, deși suportă multiple interpretări: „simbolism sau expresionism, sentimentalism eminescinizat sau antisentimentalism lucid, ironic, joc teatral în fața oglinzii sau asumare nedisimulată a existenței, damnat al propriilor obsesii și fantasme sau eliberare prin magia verbului, primitivism sau artificialitate".

Folosind motive baudelairiene ușor de identificat, poetul se bucură de privilegiul originalității unde se evidențiază condiția lui de însingurare acceptată cu luciditate dar și cu tragism. Poezia sa este saturată de motive și teme simboliste și în special de cele care relevă un eu solitar, angoasat până la patologic. Criticul Eugen Lovinescu afirmă : „ de n-a creat poezia de atmosferă, a întrebuințat-o cu inlăturarea atăt de completă a oricărui artificiu poetic, încât s-a confundat cu ea".

Atmosfera pe care însuși Bacovia o creează în poezia sa, iese din limitarea senzațiilor, a imaginilor, a expresiei poetice, obsesia dând chiar impresia unei intensități și profunzimi maxime.Legătura acestei poezii cu simbolismul este evidentă, ea fiind expresia celei mai elementare stări sufletești, e poezia cinesteziei, ce nu se intelectualizează, nu se spiritualizează, nu se raționalizează. George Bacovia se situează între două momente ale istoriei literare românești; ilustrând, de fapt, "devenirea istorică a curentului simbolist" spre formule lirice intermediare impresioniste și expresionist-moderniste. "…prin formație, G. Bacovia își depășește epoca, apartinând poeziei române moderne ca unul dintre marii precursori."

Implicarea simbolismului în opera lui Bacovia este evidenta, întrucât acesta recurge la: simboluri, sugestii, corespondente, muzicalitate, prozodie . Influențele resimțite în poemele sale sunt diverse : E.A Poe, Rollinat, Verlaine, Baudelaire, s.a .Temele și motivele simboliste preluate de poet ar fi : condiția poetului și a poeziei , motivul singurătății , melancolia, evadările, natura romantică, starea de nevroză, culorile și muzica , poezia târgului, ș.a. Poezia lui Bacovia exprimă o stare depresivă specifică unui intelectual proletar, cu o structură sufletească ultrasensibilă, de aceea poate fi încadrată și în direcția simbolismuluidepresiv. În poeziile sale predomină o „ atmosferă de copleșitoare dezolare, de toamne reci cu ploi putrede, cu arbori cangrenați, limitată într-un peisagiu de mahala, de oraș provincial, între cimitir si abator, cu căsuțe scufundate în noroaie eterne, cu grădina publică răvășită, cu melancolia caterincilor și cu bucuria panoramelor, în care princese oftează mecanic în racle de sticlă, și în această atmosferă de plumb, o stare sufletească identică : o abrutizare în alcool, o deplină dezorganizare sufletească prin obsesia morții și a neantului". Astfel, Bacovia devine singurul poet al demiterii din conștiință și al aspirației, sub nivelul fiziologic, la inerția și muțenia universală.

În „Structura lirici moderne", Hugo Friederich constată: „ o trăsătură fundamentală a lui Baudelaire e disciplina sa spirituală și claritatea conștiinței sale artistice. El întrunește geniul poetic și inteligența critică. Concepțiile despre procesul poetic stau pe aceeași treaptă cu poezia însăși… de altfel aceste concepții au avut mai multa influență asupra epocii următoare decăt lirica sa".La Bacovia , fenomenul e invers, „ opera a absolvit în întregime pe poet, și lipsa de îndemn de a-1 cerceta pe acesta în ipostaza lui umană provine tocmai din faptul că îl găsim în întregime în opera sa".

Bacovia e în poemele în care spiritul decadent al simbolismului francez e absorbit de atmosfera apăsătoare și sumbră a tristelor locuri unde nu s-a întâmplat nimic.E poate întâiul mare poet al deznădejdii provinciale. Cu poetul „Plumbului"(1916) și al „Scânteilor galbene"(1926) intrăm într-o lume a urâtului, a animalității, unde totul concurează la coborârea ființei umane la un stadium subomenesc. Asta nu înseamnă însă că Bacovia se complace în alienare, sau că găsește delicii în degustarea urâtului și a putrefacției. În al doilea volum al său, „Scânteie galbene", năzuința spre descătușare spirituală și către eliberarea de condiția umilitoare, degradantă, e mult mai decisă și se exprimă în accente energice.Peste toate însă," poezia sa este a unui univers inchis, sufocant, invadat de spaime nedefinite, de tristeți autumnale, de o natura contaminată de boli incurabile. ". Poet al tragicului cotidian și al alienării, Bacovia își asumă un destin propriu unei tipologii de creatori postromantici cu făpturi chinuite, inadaptate, trecând prin lume cu toate rănile deschise.

Există în poezia bacoviană un satanism care „ supralicitează răul primar, animat prin răul conceput de inteligență, cu scopul de a obține, prin această însumare a răului, saltul în idealitate".

Satanismul lui Bacovia își are originile în poezia lui Baudelaire, Rollinat și poate, Edgar Allan Poe, numai că la simbolistul român el devine patetic, lugubru, o convenție literară, nu un crez sau un mod de viață. Practic, momentele sale de sinceritate maximă, unele chiar cu note biografice, sunt simbolizate într-o viziune stranie, poetul devenind astfel un pictor al propriei lumi, un creator de gesturi, de decoruri într-un univers propriu. Bacovia surprinde prin aparenta abandonare a metafizicului și persiflarea filosofiei, suspendată de neputința descifrării condiției umane și a misterului cosmic. Un alt critic literar care pune sub semnul simbolismului atitudinea poetului Bacovia , este George Călinescu. Acesta consideră că în lirica bacoviană întâlnim proza simbolistă. Există o vizibilă teatralitate a simbolului bacovian, dupa Călinescu „ își compune textele cu mijloace tehnice artificiale, nu interiorizează trăirile simboliste".

În istoria călinesciană se pun bazele unei alte direcții a receptării critice care se concentrează pe îndepărtarea lui Bacovia de la doctrina simbolistă și asupra modernității liricii sale. G.Calinescu consideră totuși că masca simbolistă pătrunde pănă la urma în chipul poetului care îsi asuma până la capăt proza simbolistă, privindu-1 ca un poet omogen. Lucrurile se schimbă în lecturile critice făcute de Manolescu în care „Bacovia e privit ca un poet modernist provocând emanciparea poeziei de sub tutela simbolismului până la apropierea ei de lirica de avangardă".

Interpretările făcute de Vasile Fanache și Mircea Scarlat diferă, accentuând ideea că Bacovia a reformat simbolismul românesc provocând așa cum spune Fanache „ ruptura definitivă de utopia romantică". În cartea sa „ Ruptura de utopia romantică" ,Vasile Fanache se referă la spațiul și reprezentarea spațiului în poeziile lui Bacovia, evidențiind faptul că avem de-a face cu spații închise.Orice imagine corespunde unei stări, acest spațiu închis dă senzația de apărare ce corespunde angoasei, sentimentului izolării, motivului singurătății. V.Fanache descrie configurația spațială ca un sistem de cercuri concentrice:"Cercu/ cel mai larg il formează orașul.În interiorul orașului spațiul închis este odaia, iar altul tot închis e parcul în interiorul căruia e cercul ".

Cel mai cunoscut lanț e format din cimitir- cavoul- sicriul. Fanache observa că există o mișcare de absorție a spațiului spre un singur punct central care este după el spațiul vid. În acest punct zero al spațiului se resimte în cea mai mare intensitate frica de moarte.

Modificarea esentială pe care o propune poezia lui Bacovia este aceea de a anula spațiul circular calitatea de decor securizant. De exemplu, în poezia „ Decembre" , spațiul limitat al odăii iubitei este , din cauza troienelor cât gardul, închis fiind amenintat din exterior :"Prăpăd e n-apoi n-ainte".

În monografia "G.Bacovia", criticul literar Mihail Petroveanu se referă la tragismul de sens absurd al poeziei bacoviene, apropiind-o de literatura existențialiștilor occidentali: "Cu Bacovia, ca cu Beckett sau Kafica, ne menținem în limitele lunmii cunoscute, cotidiene. Caracterul nou, straniu, provine din suprasolicitarea realului, din dilatarea până la gradul de halucinație tocmai a trăsăturilor proprii zonei celei mai familiare, mai banale, mai triviale chiar, daca ne gândim la Beckett."Dinu Flămând ("Introducere în opera lui Bacovia") și V.Fanache ("Bacovia-Ruptura de utopia romantică") surprind omul "prozei" de fiecare zi, lipsit de iluzii, care inspiră o poezie lucidă până la sarcasm, ceea ce presupune o "banalizare" sau o "degradare" a tragismului bacovian.

În lirica bacoviană nu există numai spații închise: piața, cămpul sunt prin excelență spații deschise. Nu poate fi intâmplătoare preferința lui Bacovia pentru imaginarea unor spații ilimitate sau a unora cu limite vagi, greu de precizat , și care din această cauză nu dau iluzia chinuitoare a încorsetării. Uneori nici chiar spațiul odăii nu este delimitat exclusiv de pereții acesteia, în poemul „in oglinclă", de exemplu, este conturat un spațiu limitat, salonul, pe care îl deschide oglinda care „ Bate toamna / grădina cangrenată."Spațiul limitat, conturat la inceputul poemului are rolul de a sublinia necesitatea evadării din el și puterea artificiului, capabil a sparge limitarea în care realitatea curentă înlățuie pe individ. În multe dintre poeziile liricii bacoviene s-e observat prezența târgului provincial, un târg bacovian ce devine, de fapt, un târg metafizic, dând una din cele mai patetice expresii condiției tragice a umanității.

Temelor simboliste li se adaugă condiția poetului, poezia obiectelor și poezia orașului. Bacovia este un poet de atmosferă și atitudinea din poezie este conformă cu sufletul său, de aici impresia de autenticitate.În ceea ce privește tema orașului, Bacovia este un poet citadin, al orașului-târg deci al orașului de tranziție între orașul metropolă și sat. Orașul bacovian este unul în descompunere, un spațiu abiotic în care se moare lent. Este un spațiu de tranziție, de aceea omul e solitar și are impresia că nu aparține acestui spațiu. Eul liric bacovian pare uitat, pierdut într-o lume pustie. Conform criticii făcute de Ion Caraion, Bacovia își stăpânește foarte bine arsenalul temelor si motivelor pe care le prelucrează în lirica sa: "Majoritatea orientărilor, cheilor, temelor sale sunt scrise pe morții, frica de viață, abulia, veșnicul du-te-vino, ponderea senzațiilor acești piloni: râsul plânsul, starea planului înclinat, neântrerupta agitație, obsesia sonore optice, caseta cu tremure, vibrații, tresăriri, dârdâieli alarme, încărcatul deviz al buletinelor meteorologice, statismul, împietrirea, dar trepădarea sterilă, zapăcitoare, absurdă, autismul turuiala în vid, așteptarea neașteptarea, sarcasmul, renunțul, mizantropia, nebunia, în sfârșit artele îndeosebi muzica."Natura romantică dispare din aceste texte și este înlocuită cu diverse spațiipoeziile din volumul „Plumb ": „Trudit","Amurg", "Note de toamnă", "Tablou de iarnă", este vizibilă o izolare a spiritului. În poezia romantică si clasicistă spațiul poetic implică descriptivism, precizie a desenului- pasteluri. În cazul lui Bacovia desenul e înlocuit de culoare.

Imprecizia contururilor specifică simbolismului este compensată de o dominare a culorii care își pierde caracterul calificativ. Culorile devenind de cele mai multe ori simboluri. În lirica bacoviană predomină culorile inchise insă de multe ori paleta cromatică abandonează griurile si negrul în favoarea violetului sau a rozului și, deși s-a spus că Bacovia nu are vocația „paradisurilor artificiale", orașul în violet este chiar în absența unei fantezii prodigioase, doar prin sugestie, o probă de rafinament artistic: „ Amurg de toamnă violet,…/ Doi plopi în fund apar în siluete / Apostolii în odăjdii violete / Orașul tot e violet.. / Pe drum e-o lume leneșă, cochetă / Mulțimea toată pare violetă / Orașul tot e violet"

Violetul, ultima culoare a spectrului luminii, sugerează crepusculul și privind dintr-un turn toamna, poetul are într-adevăr viziunea unei lumi dispărute.Astfel, violetul lui Bacovia pare a nu cunoaște margini: orașul, mulțimea, străbunii, morții și viii, roata morii, plopii, zăvoiul, frigul, cimitirul, sunt violee, fiind simțite ca violete. Această unicitate cromatică pusă peste imaginea lumii declanșează un efect straniu, ireal unde imaginea se distanțează. Culorile sunt împrumutate lucrurilor pentru a li se sugera pieirea, starea precară și a le preface într-o pată neagră, nediferențiată și epuizată de sens: „ Carbonizate flori, noian de negru…/ Sicrie negre, arse, de metal, / Vestminte funerare de mangal, / Negru profund, noian de negru, / Carbonizat amorul fumega, / Parfum de pene arse, si ploua…/ Negru, numai noian de negru…(Negru)" . Așa cum spuneam, universul cromatic al poziei lui Bacovia se reduce la culorile fundamentale negru și alb(Decor), iar griurile devin spațiu al evadării.

Culoarea bacoviană emană dintr-o intenție subiectivă, e un decor așternut peste lumea din jur cu precisă funcționare estetică. Criticul Vasile Fanache afirmă în lucrarea „Bacovia- ruptura de utopia romantică" urmatoarele: „ profund spiritualizată, culoarea bacoviană e o pată ireală, labilă, evanescentă, în descompunere dinspre alb înspre negru mergând până la anularea de sine".

În lirica bacoviană sunt evidente motivele și elementele de decor simboliste ( amurgul, toamna, solitudinea, beția, ploaia, corbii, salonul, parcul orașul, pustiul) artificialitatea, sensibilitatea nevrotică ( delir, enervare, nervi, tocmai de aceea multe dintre poezii au în titlu cuvântul nevroză. Această idee este întărită de critcul literar Gh. Grigurcu care afirmă: „Plânsul, regretele, tristețea sunt laitmotive ale acestei lirici, dar contextul în care apar face ca poetul să fie considerat astăzi chiar un antisentimental." Această permanentă încordare sufletească aduce în lirica bacoviană tema solitudinii, a singurătății, nu aleasă de poet ci impusă lui de o lume ostilă fața de care e silit la adversiune sau indiferență: „ Tot mai tăcut și singur / În lumea mea pustie / și tot mai mult m-apasă / O grea mizantropie ".

Pentru poetul băcăuan se pare că această stare de solitudine îi permite o adâncă meditare asupra propriei vieți, asupra trecutului, fiind încercat și de o anumită conștiință a damnării.

Un alt element simbolist, particular liricii bacoviene îl reprezintă relația dintre muzică si poezie, relație evidențiată de criticul G.Călinescu în a sa istorie literară : „ Bacovia e sensibil la sunetul viorii, pianului, la sunetele flașnetei, la cele stridente ale fanfarei, la cele onomatopeice cum sunt scărțâitul copacilor, croncănitul corbilor, urletul lupilor, vaietele buciumului".

Muzica este una din preocupatele modalități simboliste întalnite în lirica bacoviană, deoarece poetul percepe lumea la nivel auditiv idee susținută printr-o largă varietate.Instrumente muzicale: clavirul-lira, vioara-harfa, buciumul-fluierul, talanga-flautul, compoziții muzicalesimfonia, marșul funebru, valsul sugerând stări sufletești ale poetului, zgomote diverse :foșnete, trosnete,ecouri, scârțâieturi,gemete, oftaturi, plânsete, șoapte, tuse, etc. Verbele auditive exprimă disperarea, spaima, starea de nevroză (strig, plâng, plouând, se prăbușesc, scârțâie etc…). Muzicalitatea interioara a versurilor, este realizată prin altemarea vocalelor cu consoane prin repetiția unor cuvinte.Criticul D.Dimitriu afirma că: "Sunetul culoarea au, la poetul nostru, alte funcții decât cele cunoscute simboliștilor cu care a împărțit la începuturile sale, afinitățile de epoca. Pentru modernul pătimaș al sonurilor, mai mult chiar decat Baudelaire, apologetul lui Wagner, sau decât Verlaine, promotorul fascinației sonore, <<muzica sonoriza orice atom>>". E de înțeles de aceea pentru ce intra în repertoriul său poetic atâtea instrumente: nai, țambal, goarnă, clavir, vioară, violină, flașnetă, fluier, talangă, liră, harfă- o adevarată orchestră; cum de întalnim în titlurile sale romanțe, serenade, valsuri, marșuri (funebre), de ritmuri si nuanțe diverse (largo, piano), dezvoltate în game stranii (Și gem plâng și râd în hî,rîd în ha), de ce putem delimita cu atâta precizie categoria sonurilor: foșnet, țârâit, geamăt, șoaptă, murmur, suspin, oftat, chiot, vaiet, raget, bolboroseală, tușit, strănut, ciocnitură, trepidație, urmărind jocul savant al vocalelor si al consoanelor sale. Ilustrativă este, în acest sens, poezia "Plumb ", în care tânguirea deznădăjduită a sufletului tras în jos de propria povară este sugerată în parte, prin contrastul dintre vocalele deschise, a,o și e (fiori, amorul, aripe) cu vocala închisa u, î sau i, un i sau î urmat de grupul nc(adanc), cr (sicriele),mb (plumb),nt (vant,întors),rn (atârnau) etc".

Orașul bacovian e depopulat, creând impresia preexistenței unui cataclism din care au rămas puțini supraviețuitori. Pe acest fundal terifiant, alături de copii, de fecioarele tuberculoase, de muncitoarea palidă și de poetul însuși, aflat într-o continuă peregrinare, se mai proiectează: toamna, primavara, vara, frigul, golul, somnul, raceala, umezeala, nevroza, descompunerea, plânsul, ploaia, tristețea. Peisajul e animat de păsări de pradă sau de animale de pradă: "E albulaprins de sânge-nchegat /Și corbii se plimbă prin sânge … și sug; /Dar ceasu-i târziu… în zări corbii fug,/ Pe câmp, la abator, s-a înnoptat." ("Tablou de iarna"). Alături de această imagine a unui oraș împovărat de tristeți , Bacovia schițeaza crochiuri ironice : orașul monden , asemănat cu un salon , orașul-suvenir : "Aici e frumos aranjat / orice fir".Alteori tonul devine sarcastic , vorbind de oras'șul mare , cu saloane aurii si nopți de orgii : "De orbitoare galantare / De diamante și de rubin… / Șli de averi orașul plin".În seria parodiilor bacoviene se află și orașul de provincie-târgul cuprins de plânsul clavirelor pe vreme de toamna , monoton , somnolent , în care amanții merg la grădină să asculte fanfara militară , vântul poartă prin piațs dezolantă "hârtii și frunze de-a valma": "Și pentru orașul întristat / Fanfara militară /.Plăngeam și rătăceam pe stradă / În noaptea vastă și senină , / Și-atât de goală era strada-/De-amanți grădina era plină".(Fanfara)

În general, Bacovia este un poet al orașului provincial. Poetul acordă atenție deosebită descompunerii orașelului provincial, mizeriei izolate; manifestă o preferință maladivă pentru anotimpul galben al toamnei, când natura se pregatește de hibernare și când învelișul vegetal se ofilește, se usucă, piere descompus.

Bacovia cultivă de asemenea sinestezia simbolistă. Imaginile acustice și cele auditive nu sunt relevante în sine. Olfactivul mai puțin prezent în textele lui Bacovia, el apare însă în sinestezii. Astfel, la G. Bacovia, poet de factură simbolistă, pentru care sinestezia este o tehnică indispensabilă de lucru, „nici plastica formelor, nici cromatica nu duc la imagini picturale, poetul reținând, în felul impresioniștilor, vibrația, ritmul unui moment sufletesc ". Anotimpurile sunt și ele definite cu ajutorul sinesteziilor; primăvara e definită ca o picturaă parfumată cu vibrări de violet. Alteori olfactivul este doar sugerat ca în celebrul vers: " Încet cadravele se descompun" ; există sinesezii care asociază vizualul și auditivul: "Verde crud, verde crud / Mugur alb și roz și pur / Vin și albastru și azur / se mai văd se mai aud ".Una dintre cele mai construite sinestezii ale liricii bacoviene rămâne, conform Rodicăi Zafiu , poezia " Nervi de primăvară "<Primăvară…/ O picătură parfumată cu vibrări de violet>-e o performanță tehnică,în măsura în care suprapune impresii de culoare, parfum și muzică; ea pare totuși să fie folosită ironic; excesul estetizant, acumularea de clișee contrastează cu restul textului.

Bacovia are voluptatea morții, a dezagregării, a trecerii în neant și toate simbolurile poeziei sale conduc către această idee. Cel mai adesea fixarea cadrului în care își plasează simbolurile are loc toamna și iarna, cel dintâi dintre aceste anotimpuri fiind prin excelență el însusi un simbol al morții . Căderea frunzelor apare în plan strict vegetativ al naturii ca o eliberare, stare către care, căzând în moarte în plan uman tinde să ajungă și poetul , împreuna cu iubita lui, precum în „Note de toamna" . În ceea ce privește primăvara, poetul îi contrapune latura sumbră a existenței, și de aceea el nu scrie poezii senine și optimiste ci Nervi și Note melancolice.Bacovia este un poet al ploii, poate cel mai mare poet al sonetelor pluviale din literatura noastra. Peste târg, pretutindeni plouă fără încetare, obsedant, apăsător, rece și dezolant ca în poeziile: Note de toamnă; Rar; Plouă:"Plouă, plouă, plouă / Vreme de beție / și s-asculți pustiul / Ce melancolie! /Plouă, plouă, plouă"(Rar). Toamna bacoviană e sumbră, mohorâtă, înfiorată de frigul din camere, de clipocitul murdar al noroiului călcat în picioare pe trotuare, de melancolia sumbra a tuberculoșilor. Întregul peisaj e cuprins de fiorul înghețat al toamnei, al decorului macabru pe care "anotimpul galben" îl evocă poetului:"E toamnă, e foșnet, e somn / Copacii, pe strada, oftează / E tuse, e plânset, e gol / și-i frig, și bureaza"(Nervi de toamnă).

Iarna bacoviană nu este surprinsă în mareția ei, ci poetul ii surprinde tocmai momentul critic, topirea, amestecul de ploaie și de fulgi, de frig și de singurătate, caracteristic mai ales începutului anotimpului alb:"Și toamna și iarna / Coboară-amândoua / Și plouă și ninge / Și ninge și plouă" (Moina). Primăvara bacoviană e lipsită de tumultul, de veselia, de speranțele pe care le aduce acest anotimp. Reînvierea naturii, care este pentru poet doar "o nouă primăvară pe vechile dureri", îi trezește melancolia și-i intensifică până la înfiorare gândul unei existențe inutile:"Melancolia m-a prins pe stradă / Sunt amețit / Oh, primăvara iar a venit / Palid și mut / Mii de femei au trecut / Melancolia m-a prins pe stradă" (Nervi de primăvară). Vara, poetul este copleșit de arșița dogoritoare și invadat de miasmele pe care le exaltă descompunerea materiei organice sub soarele torid:"Sunt câțiva morți în oraș, iubito / Chiar pentru asta am venit să-ți spun / Pe catafalc, de caldura-n oraș / Încet, cadavrele se descompun".(Cuptor)Prin lirica lui, Bacovia se instalează definitiv în poezia românească eul liric impersonal.Poezia confesivă legată de dominarea sentimentului din romantism dispare și chiar dacă în versurile lui Bacovia se folosește frecvent persoana I singular, cu referire la eul liric, identitatea între eul liric și eul empiric nu mai există.Această scindare a eului poetic produce o impresie de teatralitate, de proză pe care a sesizat-o bine Călinescu în a sa istorie literară.

Această scindare a eului liric urmărește eliberarea sa de tensiunea lirică, așa cum a demonstrat Călinescu în " Istoria literaturii române de la origini până în prezent": " tensiunea eului poetic se răsfrânge asupra eului empiric, paralizându-1, este efectul pe care îl are absorbirea măștii simboliste ".

Bacovia este, în esență, un poet controversat, care a avut de la apariție admiratori fanatici, dar și critici rezervate și chiar iritante. Așadar, primii exegeți ai liricii bacoviene i-au reproșat acestuia manierismul, monotonia, efectele facile și faptul că poezia sa este una inconfortabilă, situată adesea la granița incertă dintre genial si ridicol.Criticul literar Dinu Flămând afirma legat de poezia bacoviană următoarele:"Poezia lui Bacovia se organizează cu mari eforturi la nivelul expresiei, pentru a învinge însă copleșitor în ansamblu. Cobori în detaliu surprinzi ezitările de limbă, improprietățile, fadul, vetustul; dar când citești într-un sistem de relații estetice mai generoase, o gravă experiență umană îți vorbește. "

Poezia lui Bacovia exprimă o stare depresivă specifică unui intelectual proletar , cu o structură sufletească ultrasensibilă, de aceea poate fi încadrată și în direcția simbolismului depresiv.Universul poeziei bacoviene este ca o cupolă de plumb sub care domnește nelinistea, spaima de neființă, de izolare: De-atâtea nopti aud plouând /Aud materia plângând/Sunt singur si ma duce-un gând / Spre locuințele lacustre . Iar afirmații de genul: Bacovia „e un antiburghez", „exprimând, cel dintâi la noi, profunda criză prin care trece umanismul clasic burghez", afirmații gratuite făcute întâi de E. Jebeleanu și reluate în fanfare de Nicolae Manolescu, sunt un alt concludent exemplu de imixtiune în subteranele textului bacovian cu cizmele și pikamerele receptării profane. Ele nu pot ilustra decât faptul că, oricât de însuflețită de bune intenții este, critica de tip călinescian nu va putea accede niciodată la un sistem de rețele simbolice care se intersectează cu o mistică atât de ardentă încât devine instinctuală.

Dimpotrivă, demersul critic profan poate corupe destinul fecund al unei scriituri care se vrea aluviunea lirică a unei mistici contemplative, ilustrând căutarea de Sine a autorului ei. lar viața lui Bacovia e semnul peremptoriu nu numai că poetul și-a trăit aceste idei, dar și că le-a gândit până la capăt.De exemplu, într-un limbaj elevat, perfect sincronizat teoretizărilor apusene de ultimă oră, Caraion surprinde în versul bacovian « Umbra mea se adâncește-n cartiere democrate » din poezia "Plumb de iarnă" dramatismul vieții și operei unui mare scriitor român: « Omul circulă în contul negativului său, depersonalizat, ireal, se reformulează ca umbră, ca proiecție a unei entități disparente, e propria lui aparență, diferit parcă prin anamneză, exercitând un fel de putere nedelegată».

Trecând în revistă principalele trăsături specifice liricii bacoviene, opera acestuia poate fi prezentată succinct astfel: în volumul "Plumb" (1916) se creeaza îndeosebi o viziune de infern, prin evocarea ploilor lungi, despletite și reci, a zăpezilor nesfârșite, care iarna îngroapă totul sub căderile lui continui, viziunea ospiciilor, abatoarelor și căramizilor din care se aude metalic și sonor cântecul trist și deprimant al fanfarei militare, într-un cuvânt o lume a deznădejdii, absurdă și halucinantă. Cu volumul "Scântei galbene "(1926) orizontul poeziei bacoviene pare să se lumineze un moment, umbra continuă de plumb e data puțin la o parte, și în locul priveliștilor dezolante, se profilează burguri medievale și voievozi în haine violete, dintr-un îndepartat secol al XV-lea.

În volumele "Cu voi" (1936) și "Stante burgheze" (1946) fibra ironică este adâncită cu mijloace rafinate și îmbogățită cu umor fin și discret. Deznădejdea surdă a poetului și crisparea sufleteasca este închisa în versuri reflexive, de o notație mai mult enigmatică, ambiguă. Criticul V.Fanache, în "Bacovia.Ruptura de utopia romantică" fixează locul pe care îl ocupă poetul în peisajul liric românesc:"Bacovia întrerupe , în devenirea poeziei noastre, discursul liric încrezător în depășirea de sine. Lui îi este proprie ruptura de iluzie, de visarea romantică sau de himera simbolului învestit cu puterea de a sugera misterul cosmic. Nici o intenție programatică nu se arată eficace în a salva eul prăbușit în plumbul realului concret. Stoarsă de iluzionare, poezia pe care o scrie nu mai e vechea stare de farmec, extaza incantatorie; este sunetul stârnit de ireversibila sa autodistrugere. Ce îl separă pe Bacovia de utopia romantică stă în faptul că în textul său nu se întrevede salvarea nici în viață, nici în moarte, lipsește magicul tărâmcompensatoriu, indiferent că el s-ar numi trecut sau spațiu oniric, cosmos, istorie sau eros."Prin această lucuditate desăvârșită, prin care se desprinde de orice iluzie, Bacovia devine contemporanul nostru, prima conștiință postmodernă românească.

Concluzionând asupra acestui capitol se poate spune că poemul bacovian, în general reprezintă spațiul între două monotonii, prima confidențială, a doua convențională, care fac însă schimb de semne: mărturisirea capătă uneori un rol esențial în stabilirea gradului de relevanță, mai bine zis de irelevanță textulală, în timp ce stilul convențional adâncește semnificația confidenței, scoțând-o din banalitate și incert.

2.2. Bacovia, simbolistul rătăcitor.

…procesul creației consistă(…) într-o animare incoștientă a arhetipului".C.G.Jung

Cu privire la opera bacovină au existat numeroși exegeți care 1-au categorisit ca fiind un simbolist de un tip aparte, nu un symbolist pur, ci unul primitive, în sensul renunțării la procedeele sofisticate, rafinate ale curentului simbolist, și al cultivării unui limbaj mai realist.

S-a afirmat însă, că, cheia înțelegerii simbolismului sau decadentismului lui Bacovia este trazitivitatea.(cf.Gh.Crăciun,"Aisbergu/ poeziei moderne").Conform analizei făcute de Crăciun, temele, motivele, fantasmele poeziei bacoviene nu se schimbă. Ele sunt date de la bun început; ceea ce se modifică este viziunea tehnică, percepția, relația conștiinței cu realul.Temele și motivele liricii bacoviene sunt cele esențiale: viața, moartea, singurătatea, stereotipia existenței, tristețea, uitarea, timpul, veșnicia, visul care sunt de fapt, teme eterne ale poeziei. La fel, nici amurgul, așteptarea, casa, somnul, durerea, depărtarea, sfârșitul, iarna, noaptea, ploaia, strada, toamna, umbra, orașul, plânsul, rătăcirea nu pot fi considerate niște achiziții specific simboliste.0 parte dintre aceste teme și motive vin din direcția romantistă iar altele sunt date de modernism.

În ciuda controverselor legate de încadrarea poetului într-un curent literar/cultural, observat lesne fascinația poetului față de convenția simbolistă. Bacovia , fie că și-a asumat această convenție, fie că a încercat s-o conteste, prin suprasolicitare, poezia bacoviană aduce cu sine acest sistem de referință imediat. Astfel, Crăciun afirmă că : " simbolismul lui Bacovia din primele sale două volume "Plumb"(1916) și "Scânti galbene" (1926) s-ar putea să fie la fel de eteroclit neomogen ca simbolismul însuși".Pus în paralelă cu poeții considerați simboliști, Bacovia este considerat superior prin lirica sa acestora , el devenind induscutabil o sinteză a lor.Simbolismul poetului devine astfel o calitate particulară pe care unii critici literari au definito bacovianism. Critica actuală 1-au plasat pe Bacovia inclusiv în curentul expresionist, ideea susținută de criticul literar V.Fanache care aduce un amendament pentru expresionismulbacovian: "Și expresionismul, ca creația lui Bacovia sunt emanații postsimboliste, mai exact postdecadente…Numindu-1 postdecadent, spunem despre Bacovia un adevăr estetic …Dar numindu-1 expresionist pe Bacovia riscăm întrucâtva o confuzie …poetul nosrru seamănă în discursul său cu expresioniștii, deși nu a evoluat în interiorul climatului generat de acești poeți.Adevăratul nume ce s-ar putea da poetului român este …bacovianismul, emanația originală, autohtonă, a meandrelor postdecadente".Deschizandu-și viziunea către expresionism, poezia bacoviana pare a fi expresia unui țipăt:"Țipătur- care se reverberează în întregul univers, apoi se întoarce asupra poetului și ciclul se repetămBacovia este cu alte cuvinte, încarnarea umană a "blestemului de a trăi"(cum nota criticul literar Mihail Petroveanu).

Apropierea lui Bacovia de expresionism a fost semnalată și de Ion Caraion în studiul cu titlu simbolic-"Sfârșitu/ continuu", care este, în fond, tema generică a poeziei bacoviene (o lamentație, de fapt), imaginea obsedantă a unui univers organizat și a spiritului prăbușit în materie, ea însăși în agonie.

Crăciun consideră că tocmai din acest motiv receptarea și interpretarea poeziei lui Bacovia vine dintr-o falsă situare în timp. Odată cu volumul "Cu voi… "(1930), recuzita începe să fie subminată din interior prin suprasolicitare. S-a spus de multe ori , mai ales de critica nouă că poezia lui Bacovia este una tranzitivă, fiind determinată de câteva procedee artistice, distingându-se doua îndrumări: prima evidențiază faptul că o parte din lirica poetului este exprimată prin intermediul unui material de impresii artistice, limbajul devenind propriu unui simbolist; iar cea de-a doua îndrumare a tehnicii lui Bacovia tinde către o individualizare a impresiilor. Poetul dorește să noteze senzația sa nemijlocită, ingenuă și dureroasă. Chiar în primul volum, de altfel, Bacovia își dezvăluie, dincolo de o anumită unitate tematică, o dublă vocație, o identitate duală, lucru observat și de Tudor Vianu în articolul " Bacovia în ediție definitivă"(1946): "Printre procedeele artistice ale lui Bacovia mi se pare a distinge două îndrumări, despre care n-aș putea spune că sunt successive, pentru că ne lipsește o cronologie a poeziilor sale, dar care se leagă, totuși, de câte un alt moment al evoluției noastre

lirice mai noi. Unele din versurile lui Bacovia se asocianză în configuratii decorative, stilizate, cu o largă întrebuințare a refrenului, amintind de Macedonski. Este un moment în care poetul lucrează prin generalizarea unei singure impresii artistice, procedeu folosit de atâtea ori de Macedonski în Rondelurile sale. Poetul se exprimă într-un material de impresii artistice, ca cele pe care el leîmprumută poezia vremii. A doua îndrumare a tehnicilor lui Bacovia tinde către o induvidualizare a impresiilor, stand într-un contrast cu stilizările observate mai înainte. Tendința de a zugrăvi tablouri simetrice, conturate, raționalozate este depășită acum. Poetul dorește să noteze senzația sa nemijlocită, ingenuă si dureroasă. Forma se dezorganizează în această aspirație către imediat, așa încât nu o dată asităm la o frângere a ritmului. În această configuratie limba se schimbă nu numai prin limbajul mai familiar care primește unele provincialisme, dar prin toate acele împerecheri de cuvinte ale vorbirii cotidiene.”

La o privire atentă a volumelor lui Bacovia s-a constatat că recuzita devine sistem de referință al poeziei bacoviene, însă aceste sisteme de inventare bacoviene sunt comentarii asupra poeziei simboliste decât ele însele poezie simbolistă. Prin exersarea discursului poetic simbolist, Bacovia își caută o formulă simbolistă proprie.

Așa cum afirmă criticul Gh. Crăciun, poezia lui Bacovia este una tranzitivă conținând un simbolism rezidual, un manierism al formelor cu dezorganizare sintactică, pastișa eminesciană cu notația de factură expresionistă, tehnica bric-ă-brac-ului, colajul, ironia, autoironia, parodia.Volumele "Cu voi " și "Comedii in fond", sunt rezultatul unei perioade de tranziție, în care simbolismul coexistă cu notația abruptă de factură expresionistă.În aceste volume, versurile lui Bacovia, considerate prin prezența accentuată a sarcasmului, prin care sunt desfigurate toate lucrurile, trimit în spațiul derizolriului forme, motive și convenții poetice. Poemele lui Bacovia se descompun într-o formă tot mai eliptică, sau, dimpotrivă, reiau ritmuri ale altor poeți, vădind tentația parodiei(Eminescu, Macedoski, Coșbuc).Volumul "Stanțe burgheze" din 1946, cultivă, după observația lui Gheorghe Crăciun :"contingența biografică, nostaligia trecutului, cotidianul, versul eliberat de orice constrângeri musicale, procedeele sintactice, vocabularul prosaic, ironia directă, discontinuitatea notării."

Multe dintre poeziile lui Bacovia se îndepărtează de simbolismul pur, însă, impresionismul despre care au vorbit mulți exegeți, are în realitate la el foarte slabe ecouri datorită calității totuși mimetice, reproductive a naturii, în interiorul acestui curent.Or, Bacovia se dovedește a fi un innovator de tip expresionist, chiar fără să fi cunoscut prea bine experințele de acest gen din lirica germană a deceniului al doilea. Poemul modern- crede Hugo Friederich-elimină descriptivul și familiaritatea comunicativă cu cititorul. Realitățile, el, le " traspune într-o atmosferă nefamiliară, le înstrăinează, le deformează. Poemul nu vrea să fie comparat cu ceea ce în mod curent se numenște realitate". Astfel privind lucrurile, despre un Bacovia simbolist nu se poate vorbi decât în legătură cu primele sale două volume, "Plumb" și "Scintei galbene", ceea ce s-a și întâmplat în critica literară adesată operei bacoviene. Vocabularul, procedeele simboliste sunt exibate cu insistență.

Unele motive reluate obsesiv devin anihilate și dezbrăcate de funcția primordială, însă ceea ce-1 interesează pe Bacovia este să epuizeze un tip de limbaj, reducându-1 la monotonie.Poemele se dezagregă într-o rostire cu tot mai multe puncte de suspensie, din ce în ce mai eliptică sau, de cele mai multe ori se reiau, simulând naivitatea, ritmurile altora, în jocuri parodice ce fac imediat vizibile poncifele tradiției.

Una dintre poeziile aleasă spre analiză este "Poemă finlă" din volumul "Cu voi… "(1930): "Eu trebuie să beau, să uit ceea ce nu știe nimeni

Ascuns în pivnița adîncă fără a spune un cuvânt

Singur să fumez acolo neștiut de nimeni

Astfel, e greu pe

Pe stradă urle viața, și moartea

Și plângă poeții poema lor vană…

Știu

Dar foamea grozavă nu-i glumă, nu-i vis — Plumb, și furtună, pustiu,

Finiș…

Istoria contemporană…

E timpul…Toți nervii mă dor…

0, vino odată, măreț viitor.

Eu trebuie să plec, să uit ceea ce nu știe nimeni Mîhnit de crimele burgheze fără a spune un cuvînt Singur să mă pierd în lume neștiiut de nimeni.

La o lectură de suprafață se poate constata cu ușurință că avem de-a face cu o sintaxă dezorganizată, elocventă în strofele a doua și a treia. Se observă menținerea în poem a unor remineșcențe simboliste, numite de criticul literar Gh. Crăciun recuzită reziduală. Intrând în structura de profunzime a textului poetic predominantă este senzația de spleen care se împletește cu sentimenul de singurătate și cel de nevroză. George Bacovia conștientizează faptul că revenirea din târgul provincial pustiit marchează eșecul și pericolul revederii spațiului de plecare. Astfel, casa, matca în care își cerne existența, devine un fel de mormânt spre care este împins irevecobail eul liric.

În viziune bacoviană, orașul se transformă într-o lume aflată în cădere liberă dimpreună cu eul poetic. Versurile Eu trebuie să beau, să uit ceea ce nu știe nimeni/ Ascuns în pivnița adâncă fără a spune un cuvânt devin elocvente pentru definirea alcoolului ca adjuvant al uitării și utopiei, eul liric uitând de sine ca într-o cădere abisală voită. De altfel, pentru a scăpa de sinele torturant, alcolizatul se metamorfozează.

Tentativa de refuz a fatalității este sugestiv redată de versurile: Eu trebuie să plec… . Dorința acerbă devine, astfel, încercarea de a schimba identitatea utilizând aburii lui Bachus. Soluțiile, însă, sunt false, determinate de afundarea în uitare prin alcool și de pierdere în Univers, în solitudine. Din structura poematică se deduce alunecarea în parodic a unei ipostaze lirice amnezice. În plan simbolistic apar frecvent trimiteri la ideea morții, a solitudinii, a nevrozei, simboluri ce trimit la starea de deprimare. Se pare că discursul liric îmbracă haina resemnării, simțindu-se mici ușoare izbucniri ale revoltei la adresa unei lumi contemporane aflată în derivă: Pe stradă urlă viața și moartea,/ Și plângă poeții poema lor vană…/ Știu…/ Dar foamea grozavă nu-i glumă, nu-i vis -/ Plumb, și furtună, pustiu/ Finis…/ Istoria contemporană…/ E timpul…Toți nervii mă dor…/ O, vino odată, măreț viitor.

Am putea specifica, că acest poem nu poate fi tradus într-un registru rațional datorită rupturii prozodice afișând o lume posibilă, dar iluzorie. Ca o specificitate a construcției simboliste se observă prezența paralelismului sintactic și lexical în structurile: Eu trebuie să beau, să uit ceea ce nu știe nimeni/ Astfel, e greu pe pământ…/ singur să fumez acolo neștiut de nimeni/ Eu trebuie să plec, să uit ceea ce nu știe nimeni/ Astfel, e greu pe pământ… .

Este aproape imposibilă detectarea unei chei de lectură exactă, clară, poezia având un iz de testament, totodată se simte ironia din glasul conștiinței eului artistic asupra unei lumi contemporane care pare că se opune unei normalități intrinseci poetului.

2.3. Concluzii

Pleiada de critici din zona interbelică au sesizat în George Bacovia un neosimbolist (George Călinescu) ori în sens metaforic , așa cum îl percepea Eugen Lovinescu – o bisericuță dintr-un lemn. Receptarea pare să se fi schimbat imediat după cel de-al doilea război mondial, lirica sa fiind asimilată curentelor de gândire noi precum modernism, suprarealism, imagism, expresionism și existențialism.

A realiza o receptare a universului tematic al liricii bacoviene nu este tocmai ușor, a-l decoda elevilor este cu atât mai dificil întrucât aceștia resping poezia sumbră, așa cum o numesc . Inițial, partea științifică a lucrării a fost gândită dintr-o dublă perspectivă: pe de o parte privind abordarea critică care-l așază pe George bacovia în rândul poeților simboliști, iar pe de cealaltă parte prin prisma revelării influențelor altor curente literare cognoscibile în lirica bacoviană.

În linii mari, lucrarea Valențe perene ale simbolismului bacovian în contextul integrării curriculum-ului formal și nonformal a demonstrat în partea științifică aspecte generale ale apariției și manifestării curentului, contextul apariției simbolismului românesc, particularități, etape, etc. Capitolul Metamorfozele liricii bacoviene a demonstrat încadrarea poetului în curentul simbolist și nu numai, din perspectiva criticii literare. Relația simbolismului cu modernismul este evidentă în acest capitol care insistă asupra modului în care a fost receptat simbolismul în spațiul cultural românesc.

De asemenea, partea științifică a lucrării a evidențiat că între simbolismul autentic și cel parodiat, diferența este insesizabilă, aspect ce constrânge lectorul la o (re)lectură implicată, pe mai multe paliere. Se observă că George Bacovia își creează stilul său propriu, autentic, care-l particularizează, încadrându-l în tagma poeților simboliști. Dacă poezia din primele volume îl circumscrie în rândul simboliștilor, începând cu volumul Scânteie galbene(1926), lirica sa evoluează spre acel inedit, simbolism parodiat. Ruptura de simbolism s-a produs odată cu apariția volumului Stanțe burgheze din 1946, etichetându-l drept ultimul Bacovia așa cum spunea I.B. Lefter. George Bacovia, ca orice scriitor, se așază, prin opera sa, într-un anume tipar estetic predominant și anume simbolism, partea științifică scoate în evidență faptul că unele opere îsi asimilează particularități din alte curente literare, trec, cum s-ar spune, printr-un proces al tranzitivității.

Astfel, Bacovia este perceput ca o chintesență a condiției umane surprins în stare de criză, un Bacovia extrem de actual și adaptat contemporaneității.

2.4. Receptarea poetului George Bacovia la nivelul programei școlare și al manualelor alternative.

Materialele curriculare au menirea de a intermedia, pe de o parte, între elevi și curriculum, iar pe de altă parte, intermediază între educatori și elevi, deoarece comunică informații, stimulează și dirijează interesele de cunoaștere și învățare ale elevilor, îndrumă atât pe educatori, cât și pe educabili, inducând o percepție intens intuitivă procesului instructiv-educativ. Dintre toate materialele curriculare manualele sunt cel mai frecvent folosite, reprezentând chiar până la jumătate din totalul materialelor curriculare folosite în educația actuală. Manualul alternativ reprezintă un instrument de lucru important, un document școlar oficial de politică educațională care asigură concretizarea programei școlare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și a capacităților într-un mod sistematic, cu ajutorul căruia elevul se formează și se informează. Se poate afirma că manualul alternativ este expresie a democratizării învățământului și a creșterii autonomiei instituțiilor de învățământ din țara noastră. Dat fiind faptul că programele școlare definesc în termeni generali informațiile necesare fiecărei unități de conținut, dascălului îi revine sarcina să aleagă manualul care corespunde cel mai bine cerințelor diferite ale elevilor și detaliază într-un limbaj adecvat ceea ce este necesar pentru ca ei să poată atinge competențele stabilite prin programa școlară. Acest fapt presupune din partea profesorilor practicieni ,, competențe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor , precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice. ”

Contrar concepțiilor tradiționale despre manual, acesta nu reprezintă doar o carte de învățare în care sunt dezvoltate anumite conținuturi. Manualele moderne realizează selecția, organizarea, secvențialitatea și prezentarea conținuturilor în funcție de obiectivele urmărite. conform planurilor -cadru și programelor școlare specifice fiecărei fiecărei discipline. Pentru limba și literatura română, oferta de manuale este deosebit de generoasă, așa încât fiecare colectiv didactic alege, după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit, funcție de structură, tratare didactică și metalimbaj. Dispunerea unităților de învățare a temelor, modulelor, capitolelor este diferită de la un manual la altul, însă toate acoperă, sub aspectul conținuturilor, recomandările programei, având în vedere faptul că autorii au vizat aceleași competențe generale și specifice. Ordinea în care sunt dispuse conținuturile unei unități/secvențe din manualul de liceu este următoarea:

a) textul literar/textul-suport – și texte auxiliare;

b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă;

c) elemente de construcție a comunicării: lexic, fonetică, gramatică funcțională, ortografie, punctuație, elemente de stilistică, noțiuni de istorie a limbii estc.

Structura manualelor se ordonează după un demers didactic coerent și eficient. Textele literare – populare și culte – aparțin diverselor genuri și specii, autorilor români, dar și din literatura universală, însoțite de texte auxiliare (literare sau nonliterare). Textele selectate sunt fie integrale, fie de mică îndindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele criterii: valoric –estetic, stilistic și formativ. Criteriile pe care le-am vizat au fost:

didactice (modalități de redare a informației, să respecte un stil cognitiv adecvat vârstei, să nu se limiteze la nivel reproductiv, să valorifice potențialul informativ-formativ al conținutului, să se realizeze prelucrarea conținuturilor pe criteriul coerenței logice, al accesibilității, al diferențierii, al dozajului complexității sarcinilor, al clarității, al flexibilității,al stimulării activității independente, al susținerii atenției și motivației);

– psihologice (să se adapteze la particularitățile de vârstă ale elevilor, să susțină atenția și motivația, să activeze procesele psihice, să stimuleze gândirea creatoare, învățarea prin descoperire, independența și activismul, diferențierile individuale);

– igienice (lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, formatul manualului);

– estetice (calitatea tehnoredactării, ilustrații, colorit atractiv);

– științifice (structura logică, evitarea erorilor științifice, cantitatea și calitatea informației, substanțialitate, coerență, abordare interdisciplinară);

– economice (rezistența la deteriorare).

Motivația alegerii acestor manuale o reprezintă faptul că acestea organizează în mod concentric cunoștințele conform cu programa școlară, încheind astfel o progresie.

Manualele alternative de limba și literatura română utilizate în școala unde activez au fost supuse unei analize pe baza mai multor criterii, urmată de modalitatea de prezentare a operelor în manualele școlare.

Criterii de analiză:

Conceptul curricular

Conformitatea cu programa

Calitatea conținutului

Accesibilitatea abordării

Organizarea și conducerea învățării

Probele de evaluare

Funcționalitatea

Manualele de literatură în uz nu valorifică decât pe alocuri – iar, în rarele situații când o fac, cu totul neselectiv și nesemnificativ – potențialul grafic ilustrativ aflat în relație de similaritate plastică cu opera literară studiată, chiar dacă, în cauză, se află scriitorii reprezentativi, clasici (Eminescu, Caragiale, Creangă) ori moderni (L. Rebreanu, I. Barbu, V. Voiculescu, G. Călinescu sau N. Stănescu). Manualele de Limba și literatura română din ciclul superior păstrează în linii mari aceleași teme, cu ponderi diferite în funcție de concepția colectivului de autori. Manualele alternative aduc în fața elevilor modalități diferite de prezentare a uneia și aceleiași problematici propuse de programele școlare. Acest lucru este benefic pentru posibilitatea oferită elevilor și profesorilor de a alege varianta care convine cel mai bine nivelului intelectual, dar și intereselor de cunoaștere. Actuala programă pune la îndemâna profesorilor un cadru flexibil de organizare a muncii lor, lăsând libertate nu numai în privința alegerii temelor de studiat, ci și a integrării conținuturilor și a proiectării demersului didactic. Astfel, profesorii de limba română pot găsi modalități optime de a atinge obiectivele propuse, de a adapta studiul limbii și literaturii române la condițiile particulare ale clasei și ale personalității individuale ale elevilor. Pentru ca manualul să permită formarea de competențe culturale, acesta trebuie să faciliteze asimilarea de cunoștințe dintr-un domeniu cât mai eterogen, nu doar din domeniul literaturii. Manualele consultate au fost doar cele pentru clasele a X-a, și a XII-a, deoarece acestea prevăd capitole dedicate poeziei bacoviene (Adrian Costache, Florin Ioniță, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Grup Editorial Art, 2005; Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, 2008; Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Grup Editorial Art, 2008). Am optat pentru alegerea manualului pentru clasa a X-a (Adrian Costache, Florin Ioniță, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Grup Editorial Art, 2005 ) unde în capitolul Poezia lirică regăsim câteva poezii bacoviene propuse studiului. Astfel inainte de comprehensiunea textului poetic Amurg violet, autorii manualului propun „înainte de text” exerciții ce vizează corelații interdisciplinare de tipul:

• Privește tabloul de mai jos. Discută cu colegii din jur compoziția acestui tablou (Henri Matisse-Vedere la fereastă): care sunt elementele de prim-plan, dacă există un fundal și prin ce este el exprimat. Observă apoi dacă obiectele surprinse sunt clar conturate sau sunt difuze, creând astfel o atmosferă. Stabiliți apoi, prin discuții între voi, ce impresie, stare, sentiment, transmite, în ansamblu, acest tablou și prezentați în clasă ideile.

• De asemenea, dincolo de text, manualul propune alte sarcini bazate pe interconexiuni, de exemplu: Extrage împreună cu doi dintre colegii tăi, dintr-un dicționar de termeni estetici, caracteristicile impresionismului ca mișcare artistică manifestată în artele plastice. Împrumutați de la un alt coleg un album cu lucrările unuia dintre pictorii impresioniști. Studiați-l acasă și notați impresii pe marginea a două tablouri prezente în album.

• Ascultați un fragment dintr-o piesă muzicală aparținând lui Claude Debussy.

• Stabiliți dacă există relații între poezia bacoviană și tabloul alăturat al lui Edvard Munch, intitulat Țipătul. În schimb manualul editurii Corint (Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, 2008) conține la Capitolul intitulat- Starea cosmosului. Plânsul materiei propuneri pentru studiul poeziei bacoviene referitoare la textele: Lacustră, Decor, Amurg violet, iar ca lectură suplimentară poezia Nervi de primăvară, toate fără sarcini ce implică elevii în găsirea corelațiilor interdisciplinare. Pentru clasa a XII-a am ales manualul editurii Art care debutează cu un capitol dedicat poeziei interbelice, avându-l ca deschizător de drumuri pe G. Bacovia. Poeziile Plumb și Sonet. Explorarea textelor este însoțită de evaluare curentă, iar dincolo de text sunt propuse sarcini ce vizează doar relațiile intradisciplinare fiind valorificată și intertextualitatea. Începutul manualului pentru clasa a XII-a de la Editura Corint, reia pe parcursul a zece pagini problema simbolismului, aprofundându-se predilecția lui Bacovia pentru muzică. Impresiile sunt sugerate prin corespondențe muzicale sau coloristice, aspecte tributare oarecum impresionismului. Poeziile sunt însoțite de cerințe adecvate corelării dintre limbajul literaturii și cel al muzicii.

I. Limba și literatura română , clasa a X-a, Autori: Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu; Editura Corint, București,2008.

Concepție curriculară:

Concepția curriculară este transparentă, se poate observa faptul că manualul este structurat pe unități de învățare. Manualul cuprinde trei părți: Textul narativ. Înțelegere și receptare; Textul poetic. Conținut și formă, Textul dramatic , arta spectacolului.

Conformitatea cu programa

Obiectivele și conținutul programei sunt respectate în acest manual. Autorii manualului au selectat conținuturi care promovează valorile culturale naționale. Informația este esențializată și apar chenare colorate cu definiții și noțiuni teoretice.

Calitatea conținutului

Autorii manualului au selectat conținuturi care promovează valorile culturale naționale. Informația este esențializată și apar chenare colorate cu definiții și noțiuni teoretice.

Accesibilitatea abordării

Conținutul științific este accesibil, foarte bine dozat, pornește de la actualizarea cunoștințelor anterioare până la însușirea conținuturilor noi. Sarcinile de învățare sunt accesibile, antrenante. Limbajul este corect, accesibil, clar și precis.

Organizarea și conducerea învățării

Se poate constata faptul că manualul cultivă atenția și motivația pentru învățare. Exercițiile și întrebările promovează învățarea activă și formativă. Exercițiile pornesc de la simplu către compex. Inițial sunt prezente exerciții de identificare, completare, dar și exerciții de creativitate. Pentru fiecare noțiune studiată există exerciții care se pot rezolva în clasă, dar și exerciții pentru studiul individual, tema de acasă. Numărul mare de exerciții poate diminua necesitatea unui auxiliar care să ducă la atingerea obiectivelor.

Probele de evaluare

Fiecare unitate de învățare este prevăzută cu o probă de evaluare. Evaluarea este

asigurată și prin frecvența și diversitatea exercițiilor.

Funcționalitatea

Calitatea grafică-estetică este foarte bună.

Manualul de limba și literatura română de clasa a X-a de la editura Corint își propune să familiarizeze elevii cu subcapitolul Deschiderea spre modernitate/ simbolismul. conține la Capitolul intitulat- Starea cosmosului. Plânsul materiei propuneri pentru studiul poeziei bacoviene referitoare la textele: Lacustră, Decor, Amurg violet, iar ca lectură suplimentară poezia Nervi de primăvară, toate fără sarcini ce implică elevii în găsirea corelațiilor interdisciplinare.

Analiza textului propus are loc în trei etape:

Observarea acestuia (p.135),

Explorarea lui (p.138-140) și interpretarea acestuia (p.145-146).

Lectura textului se face în prima etapă prin textele Nervi de primăvară și Lacustră, exercițiile având cerințele referitoare la înțelegerea mesajului textului.

Înțelegerea structurii textului cuprinde multe operații, eșalonate după cum urmează :

,,lectura” corectă și înțelegerea cuvintelor noi, atât la nivel lexical (formă literară,

sinonimie, sensul cuvintelor în context), cât și gramatical (sesizarea semnificației gramaticale a conectorilor din frază)

Structuri logico-semantice a textului: denotație și conotație .

II. Limba și literatura română , clasa a XII-a, Autori:Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura ART, București, 2009.

Modul de concepție curriculară

Principiile care stau la baza construcției acestui manual sunt explicite.

Se observă faptul că manualul este structurat pe perioade literare: Perioada interbelică ce propune spre studiu poezia Plumb de George Bacovia, Perioada postbelică.

Conformitatea cu programa

Manualul respectă obiectivele și conținutul programei. Obiectivele pot fi atinse

prin conținuturile selectate.

Conținut:

Conținutul științific este accesibil. Autorii manualului au pornit de la actualizarea cunoștințelor până la însușirea noțiunilor noi. Limbajul este clar. Sarcinile sunt riguros structurate, accesibile pentru elevi.

Calitatea conținutului

Conținutul științific este bun, informația este clară, precisă. Noțiunile teoretice nu sunt încadrate în chenar, dar nu ies în evidență.

Structurarea și conducerea învățării

Manualul atrage atenția și motivează elevii. Apar activități de învățare activă, activități de dezvoltarea a gândirii critice și cognitive. Tratarea diferențiată nu se realizează, profesorul este acela care identifică gradul de dificultate al exercițiilor. Noțiunile vechi și noi nu sunt reliefate în chenare, dar ies prea puțin în evidență, deoarece nu sunt colorate.

Probele de evaluare

Evaluarea este permanentă prin tipurile de exerciții. Deși manualul nu este structurat pe unități de învățare , după fiecare structură care prezintă noțiuni de morfologie sau de sintaxă există un test grilă bine structurat. Rămâne în sarcina profesorului să realizeze evaluări sumative corespunzătoare fiecărei unități de învățare avându-l ca deschizător de drumuri pe G. Bacovia cu poeziile Plumb și Sonet. Explorarea textelor este însoțită de evaluare curentă, iar dincolo de text sunt propuse sarcini ce vizează doar relațiile intradisciplinare fiind valorificată și intertextualitatea.

Funcționalitatea

Calitatea grafico-estetică este una bună, hârtia este de calitate.

Înainte de text, autorii au propus o serie de exerciții aplicative menite să suscite interesul elevilor pentru scriitorul simbolist . De exemplu, exercițiul 2, pagina 6 Este această un tip de poezie pe care îl citești cu plăcere? Motivează-ți opinia.

Explorarea textului este bine închegată, însă aplicațiile propuse de autori sunt greu de realizat de către elevii care nu au un limbaj diversificat și o cultură în domeniul receptării critice a unui autor. De exemplu, Scrie un eseu de 30 de rânduri, despre cromatica bacoviană în poezia PLUMB(p.8).

III. Limba și literatura română , clasa a X-a, Autori:Adrian Costache, Florin ioniță, M.N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Grup Editorial ART , București, 2005.

Modul de concepție curriculară

Concepția curriculară este transparentă, se observă faptul că manualul este structurat pe unități de învățare. Manualul cuprinde următoarele module: Modulul I :Proza scurtă( basmul cult, povestirea, nuvela), Modulul II: Romanul( Ciocoii vechi și noi, Ion și Maitreyi), Modulul III: Poezia( poezia epică, poezia lirică) .

Conformitatea cu programa Manualul se află în conformitate cu programa școlară.

Accesibilitatea abordării

Conținutul științific este accesibil. Autorii manualului au pornit de la actualizarea cunoștințelor până la însușirea noțiunilor noi. Limbajul este clar, coerent, accesibil. Sarcinile de lucru sunt antrenante, suficiente, accesibile pentru elevi.

Calitatea conținutului

Conținutul este accesibil, informațiile sunt esențiale și reprezentative. Noțiunile teoretice și definițiile sunt încadrate la rubrica Să reținem!, care iese în evidență. Materia este organizată în patru categorii, fiecare cuprinzând una sau mai multe unități: Genul liric, Genul epic. Unitățile conțin câte o secțiune dedicată celor trei domenii de studiu: Lectura, Elementele de limba romana, Comunicarea (scrisă sau orală). Secțiunea Lectura cuprinde texte propuse pentru studiul aprofundat și texte auxiliare din literatura romană și cea universală, fapt care vine în sprijinul pregătirii elevilor în vederea susținerii examenului de bacalaureat.

Probele de evaluare

Evaluarea se face prin exerciții diverse. Fiecare unitate de învățare este prevăzută cu o probă de evaluare.

Funcționalitatea

Calitatea grafic-estetică este foarte bună, iar hârtia este de bună calitate. Cartea conține un material interactiv bogat și divers: fotografii, reproduceri de artă(picturi), imagini din filme.

În concluzie,dacă aș fi pusă să aleg manualul din punct de vedere curricular, acela ar fi manualul de limbă și literature română aparținând editurii Corint, deoarece corespunde cel mai bine cerințelor din programă. După părerea mea, este conceput într-o manieră modernă, cu un conținut științific și metodologic foarte bun.

Este de subliniat faptul că profesorului i se dă libertatea să adapteze manualul în funcție de colectivul de elevi, la nivelul de înțelegere al acestora, ținând cont că nu se pune accentul pe conținuturi, ci pe atingerea obiectivelor. Manualele promovează o abordare didactică interactivă, pun accent pe învățarea eficientă, pe utilizarea unor strategii participative. Acestea oferă cadru pentru discuții și dezbateri , creează situații de învățare stimulative pentru elevi, pentru susținerea opiniilor personale printr-o puternică argumentare; se stimulează, astfel, gândirea critică și creativă.

Consider că în realizarea unui manual de limba și literatura română ar trebui să avem în vedere cerințe ca:

să prezinte conținutul într-o formă esențializată;

să includă realități actuale;

să trezească interesul pentru studierea altor surse bibliografice ;

să cuprindă exerciții care să conțină itemi diferiți, cu rezolvare directă sau cu rezolvare

pusă pe seama imaginației creatoare.

Cu toate acestea, consider că, în urma unei cercetări atente a conținuturilor, a exercițiilor, a experienței proprii în ceea ce privește atât predarea, cât și evaluarea acestor conținuturi, studiul textului liric, a curentelor literare, a simbolismului cu precădere, a lirismului bacovian, nu este valorificat pentru a stimula in mod real apetența elevilor pentru poezie. În baza analizei acestor manuale alternative unde apare poezia lui George Bacovia la clasa a X-a și clasa a XII-a, am simțit nevoia stringentă de a introduce un curs opțional de aprofundare a liricii bacoviene la clasa a X-a pentru a putea accesibiliza informația cu privire la lirica poetului simbolist în vederea înțelegerii la clasa a XII-a. Ca profesor am sesizat că elevii au dificultăți în comprehensiunea textului poetic, mai ales în privința liricii lui Bacovia, a simbolisticii abordate de poet, drept pentru care opțiunea pentru aprofundarea acestui scriitor canonic.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI APLICĂRII CURRICULUMULUI LA DECIZIA ȘCOLII

3.1.Perspective didactice în actualitate

Sunt evidente transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană ca și încercările de adaptare a școlii,prin proiecte curriculare noi rapidelor schimbări economice

și sociale care influențează hotărâtor concepția privind rolul sistemului de învățământ.

Școala se află astăzi într-o continuă(poate mult prea continuă) readaptare a conținuturilor obiectivelor și strategiilor de acțiune, ca depășire sau reînnoire a unor modele sau principii care pot fi considerate învechite.

Funcția de educare a școlii, dar mai ales specificul acesteia în lumea contemporană, este confruntată cu fenomenul uzurii accelerate a cunoștințelor care favorizează devalorizarea foarte rapidă a unor descoperiri, transformarea lor în domeniul trecutului, poate cel al inutilului. Acest fenomen invită la reflecție asupra căilor prin care școala trebuie să înarmeze pe elevi cu cunoștințe și mai ales cu modalități de aplicare a cunoștințelor, transformarea lor în instrumente de lucru pentru o perioadă mai lungă de timp, scurtând calea de la descoperire-învățare, la producție. Iată de ce educația, în prezent, își extinde sfera de acțiune asupra întregii vieți a omului, chiar dincolo de zidurile școlii. Școala are ca principală menire pregătirea conștientă și metodică a elevilor pentru educația ce va dura toată viața. Elevii participă conștient și activ la propria lor formare, preluând sarcinile educației, transformându-le în autoeducație, adică învață ce să trebuie să învețe, obiectiv de primă importanță al educației contemporane. În prezent, în procesul educațional, este necesar să se asigure dezvoltarea acestor capacități care să-l facă pe elev apt să înțeleagă și să dezvolte știința și tehnica, să asigure adaptarea sa deplină la cerințele pieții în perspectivă.
Didactica, în postura ei de teorie generală a procesului de învățământ a trebuit să comporte la rândul ei, mutații care să obiectiveze eforturile de adaptare la noile situații manifeste în societate. Dacă definim învățarea ca fiind „procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi”, atunci este necesară o restructurare curriculară care să vină în întâmpinarea actualelor sau viitoarelor transformări economico – sociale.

Didactica tradițională, alocată secolelor al XVIII – XIX -lea de tip magistrocentrist

s-a preocupat mai mult de transmiterea cunoștințelor într-o formă elaborată, percepția fiind principala sursă a cunoașterii. Într-o asemenea optică, învățarea se rezuma la înregistrarea și

reproducerea unor cunoștințe, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura generală a elevilor. Gândirea și acțiunea elevilor erau direcționate și dirijate în mod riguros din exterior, fiind încurajat continuu veșnicul exercițiu reproductiv.

Didactica modernă (sfârșitul secolului al XIX-lea prima jumătatea secolului al XX-lea,tip psihocentrist, pune un accent mai mare pe predare- învățare, pe explicarea dimensiunilor psihologice și sociale implicate în realizarea funcțiilor de predare – învățare. Astfel John Dewey, consideră ,, copilăria ca un moment al vieții caracterizate prin putere de creștere și nu ca o stare de imaturitate'', ceea ce implică anterior abordări superioare asupra copilului.

Se dezvoltă „educației noi” sau al „școlii active, care era expresia unei filosofii liberale de tranziție între două ere: a civilizației tradiționale și a unei lumi în devenire.

Durkheim a pus în evidență caracterul social al educației (ca fapt obiectiv), înțeleasă ca proces de socializare.Ca reacție la pedagogia de tip speculativ speculativ, se dezvoltă psihologia și pedagogia experimentală(Binet și Simon elaborând prima scală metrică de a inteligenței).

Deși valorificând rezultatele psihologiei și sociologiei prin adaptarea informației la nivelul caracteristicilor de vârstă și dezvoltare mentală a elevului,didactica modernă este în continuare, axată pe un învățământ ,,encicloped”, ce promova„mitul intelectuali”, potrivit căruia elevilor trebuie să li se asigure o cultură generală cuprinzătoare.

Această concepție a generat, în anumite cazuri, performanțe superioare, înregistrând eșecuri la nivelul masei de elevi.

Didactica postmodernă, de tip curricular, își propune să evidențieze interdependența celor trei funcții principale ale procesului de învățământ (predare – învățare – evaluare), procesul de învățământ fiind interpretat dintr-o perspectivă psihosocială, contribuții esențiale fiind aduse de Piaget, Gagné, Bruner, psihologia cognitivă, psihologia socială – genetică, etc.

Fig. 1: Relația dintre predare, învățare și evaluare

În acest context, la nivelul proiectării didactice realizate de fiecare în parte, activitățile de predare, învățare și evaluare acționează ca procese co-evolutive, știut fiind faptul că o schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte.

De altminteri, este firesc să nu poți evalua ceea ce nu ai predat și să existe doar o evaluare negativă în absența învățării. În învățământul de tip curricular este acceptată ideea că multe din obiectivele educației nu pot fi atinse fără virtuțile predării, însă ea corelată cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra și operaționaliza mesajul transmis de educator. Prin evaluare se pun în evidență nu numai rezultatele predării – învățării, dar și procesul care a condus la ele, stabilindu-se, astfel,

și măsuri concrete pentru reglarea funcționării eficiente a procesului de învățământ. Predarea , înțeleasă în sens tradițional ca o activitate specifică a profesorului, prin care acesta le „transmite”elevilor un anumit de cunoș-tințe din diverse domenii ale cunoașterii umane, are astăzi o accepție mult mai largă.

Continuând să fie o “ sursă de informații ” pe care le selecționează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic ( pentru a le putea adapta la particularitățile grupei de vârstă, precum și la cele individuale), profesorul realizează în cadrul predării și alte activități, între care se pot menționa:

precizarea obiectivelor activității instructive-educative, în vederea realizării unei învățări conștiente și motivate a elevilor.

crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii încă din clasă.

motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijarea învățării.

îndrumarea elevilor către alte surse de informații (manuale, tratate, dicționare , filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic etc.) și familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.

Există șase roluri didactice principale ale profesorilor:

furnizor de informații

model de comportament

creator de situații de învățare

consilier și orientator

evaluator și terapeut

organizator și conducător

Datorită importanței pe care o deține încă în cadrul procesului de învățământ, predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice, precum și al factorilor din sistemul de îndrumare .

Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigații științifice rezultă că în cadrul predării, profesorul :

le comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare.

dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații, ca și pentru formarea unor capacități și competențe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evaluează și îi încurajează ).

formulează concluzii și generalizări în legătură cu subiectele predate.

favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță.

stimulează creativitatea individuală și de grup.

Se pot menționa mai multe „strategii de predare” și „stiluri didactice” oferindu-se anumite

metode de analiză a predării, astfel încât predarea să ne apară ca o activitate complexă și

dinamică pe care profesorii au obligația s-o stăpânească deplin și s-o perfecționeze necontenit.

Învățarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecțiilor, cei mai mulți dintre ei considerând că elevii trebuie să învețe acasă . Fără a minimaliza importanța învățării acasă, bazele învățării școlare se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceștia îi cunosc mecanismele și îi pot ajuta pe elevi să învețe eficient și eficace

Potrivit dicționarului de psihologie învățarea este o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală”16, care, în esență, constă în „ asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi”6. Cei mai mulți specialiști consideră învățarea ca pe un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa al acestuia.

La sfârșitul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, interese, atitudini, convingeri etc. pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.

Învățarea umană apare astfel, ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.

Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându-se într-un cadru instituțional (școala) sub îndrumarea unor specialiști (profesori etc.). Reușita ei depinde atât de factori interni, cum ar fi capacitatea de învățare și nivelul de motivație ale elevilor cât și de factori externi, cei mai importanți fiind calitatea predării , climatul din clasă și logistica didactică. Învățarea va fi eficace atunci când, valorificând optim acești factori va parcurge, în mod corespunzător , un șir de evenimente specifice și anume : receptarea, înțelegerea , memorarea, păstrarea și actualizarea.

Aceste evenimente se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecții, deoarece:

pentru o bună receptare a “ mesajelor didactice “, profesorul se preocupă de “captarea atenției“ și a interesului elevilor pentru ceea ce urmează să se predea.

ca să asigure înțelegerea noilor conținuturi, el asigură accesibilitatea acestora, în sensul prezentării lor „ pe înțelesul elevilor”

în vederea memorării și păstrării cunoștințelor învățate un timp cât mai îndelungat , profesorul este dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze profitabil reguli

mnemotehnice, metode și tehnici de muncă intelectuală independentă în general.

În plus, pe parcursul predării, ei vor ține seama de faptul că elevii rețin mai mult timp și mai profund ceea ce aud, văd și fac în același timp, fapt ce echivalează cu utilizarea unor metode active de predare și învățare, precum și a unor complexe multimedia, cu accent pe noile tehnologii de informare actualizarea cunoștințelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult ușurată de obișnuirea elevilor de a utiliza cunoștințelor învățate în clasă și în școală, în contexte cât mai variate. Mecanismele învățării constituie obiectul de preocupări ale psihologiei (teoria învățării), iar cunoașterea lor îi ajută pe profesori să optimizeze procesul de învățare școlară.

Unele teorii moderne ale învățării ( mastery learning ) susțin că, dacă se folosesc mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot învăța „deplin” ceea ce li se predă în școală, transformând astfel celebra curbă a distribuției normale a lui Gauss Laplace într-o și mai celebră curbă în „J„

Performanțe școlare

Figura nr. 4 Curba distribuției normale Gauss Laplace

Sursa Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.)- “Manual de pedagogie- Ediția a II-a”, Ed. All, București, 2006, pag.210

Curba distribuției normale Gauss Laplace , potrivit căreia , în condițiile unui „tratament” pedagogic obișnuit , cca 2/3 dintre elevi sunt „mijlocii” sub raportul performanțelor școlare , cca 1/6 foarte buni și 1/6 foarte slabi. După unele opinii doar 2% dintre aceștia sunt excepționali, respectiv cu probleme speciale de învățare.

Performanțe școlare

Figura nr. 5 Curba în „J” a performanțelor școlare

Sursa Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.)- “Manual de pedagogie- Ediția a II-a”, Ed. All, București, 2006, pag. 210;

Conform acesteia aproximativ 90% din elevi pot obține rezultate foarte bune dacă se utilizează difențierea instruirii, metode moderne de învățământ și mijloace multimedia.

Prin aceste modalități, profesorul poate contribui la optimizarea învățării la fiecare dintre elevii săi :

dezvoltând capacitatea lor de învățare;

dezvoltând motivația învățării;

îmbunătățind predarea;

creând situații de învățare adecvate.

Deși sistemul de învățământ de tip curricular își propune o omogenizare a relației dintre

Predare – învățare-evaluare, se poate observa o accentuare sau o înclinare favorabilă a spre domeniul evaluării, care a necesitat o investiție conceptuală majoră în ultimul timp. În timp ce activitățile de predare și învățare tind să fie teoretizate actualmente interdependent, devenind, se pare, o singură activitate și anume cea de predare-învățare, perspectiva de tip curricular a permis regândirea actului de evaluare și integrarea sa la începutul, pe parcursul și la sfârșitul procesului de predare – învățare. Tendința pare a fi aceea de integrare a predării și învățării în activitățile de evaluare, tendință de altminteri poate motivată într-un învățământ axat nu pe performanța rezultatelor, ci pe eficiența aplicabilității competențelor asimilate de către elevi.

Relația dintre curriculum și evaluare este una de la întreg la parte și care vrea să pună în evidență locul și rolul evaluării în funcționarea întregului. Întregul învățământ pare a fi filtrat astăzi prin intermediul evaluării, avându-se în vedere inclusiv găsirea unor metode și tehnici care să permită punerea în evidență a competențelor și atitudinilor dobândite de elevi în procesul didactic, de evaluare a contribuției cadrelor didactice, a școlii ca instituție a comunității locale în obținerea acestor rezultate. Contribuții recente vorbesc de (back wash) contracurent pe care îl declanșează evaluarea în cadrul curriculumului. Acesta poate fi unul pozitiv sau negativ. Astfel, rezultatele obținute de elevi la capacitate sau bacalaureat vor declanșa acest contracurent la nivelul sistemului de învățământ și-i va determina pe actorii implicați să analizeze starea de fapt, să explice cauzele care au condus la aceste rezultate

(bune sau rele) și, mai ales, în cazul rezultatelor negative (iar termenul „negativ” a devenit,

logic vorbind, un termen vag având în vedere faptul că rezultatele foarte bune sunt uneori „negative”), să găsească soluții pentru îmbunătățirea situației. Poate această extindere a proceselor evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului care a condus la obținerea acestor rezultate creează dorința obținerii unor rezultate bune, ca o obiectivare a sintagmei „scopul scuză mijloacele”.

Pe de altă parte, contribuțiile psihologiei sociale au adus unghiuri noi de abordare și în ceeace privește problematica evaluării. Aceste cercetări au evidențiat că evaluarea elevilor de către profesori se realizează,de obicei în termenii trăsăturilor de personalitate și conducere la punerea unor adevărate „etichete” privind modul de a fi al elevului: serios, conștiincios, leneș, inteligent, etc. Se susține că, în actul de evaluare, profesorul trebuie„să se ferească de

aprecierile în termeni de categorie morală sau de valori intelectuale” și să se preocupe, mai

ales, de evaluarea directă „a produselor și procedurilor și nu a persoanei celui care învață”.

Această exprimare lévinasiană parcă, transmite până la un punct un adevăr, uitându-se

însă, că învățământul curricular, pe lângă finalitatea obținerii de competențe utilizate eficient de către elev, conține și finalitatea formării unor valori și atitudini adecvate domeniului științific, dar și socialului în care elevul se va integra ulterior. Ori valorile și atitudinile sunt componente evidente ale personalității, caracterul fiind latura atitudinal-valorică a personalității, iar psihologia însăși recomandă profesorilor, cel puțin ca exercițiu, conturarea unor profile de caracter care sine-qua-non vor conține așa zis „etichete” ce vor evidenția existența unor valori sau atitudini pozitive sau negative, măcar față de muncă, sine, ceilalți, cultură, etc.

Iar atitudinea pozitivă față de muncă nu poate fi numită decât „hărnicie cum și atitudinea negativă față de cultură nu este decât „superficialitate” si, chiar, uneori, „indolență”. Nu mai amintim „Fișa psiho – pedagogică” a fiecărui elev, de cele mai multe ori într-un format standard ce solicită aceeași caracterizare „etichetantă”. În condițiile actuale, cultura generală nu mai este concepută ca un ansamblu închis și rigid de certitudini și soluții definitive, dobândite printr-o simplă acumulare de noțiuni, idei și teorii, ci, mai degrabă, ca o orientare și o formare, care restructurează informația și o valorifică. Dacă ne referim strict la disciplinele socio-umane, acțiunea educativă nu se rezumă doar la a-i conduce pe elevi spre achiziția cunoștințelor, de altfel ample, ignorând virtuțile lor formative. Este necesară dezvoltarea gândirii divergente capabile să opereze interpretativ și creativ, dobândirea unor capacități care să-i permită elevilor obținerea independentă a cunoștințelor, prelucrarea și utilizarea lor, formarea unor atitudini dezirabile în perspectiva vieții sociale active. Semnificația actuală a conceptului de „cultură generală” pare, însă, a trece în subsidiaritate volumul de cunoștințe dobândite, punând un accent,dacă nu teoretic, cel puțin aplicativ – practic, poate prea mare pe dobândirea competențelor și atitudinilor care, într-adevăr, întregesc orizontul formativ al personalității elevului, dar par a secvențializa personalitatea umană care nu se formează printr-o superficializare a informalului.

Dacă învățământul tradițional exagera importanța laturii informative, învățământul

actual pare a înclina mai mult spre latura formativă, existând posibilitatea formării unor practicieni neinformați. Este adevărat ca tendința exagerat intelectualist-enciclopedică nu mai poate satisface complexele modificări la care este supus învățământul actual, dar valoarea cunoștințelor în pregătirea elevilor nu poate fi negată, alături de aspectele formative, obiectivate în competențe și atitudini dezirabile. Un elev competent este și un elev informat iar a pune accentul doar pe formare, în detrimentul informării, înseamnă a transforma elevul într-un practician (chiar foarte bun uneori), dar care nu cunoaște principiile și legile practicii sale. În acest context, dacă noi, profesorii, am întreba (obligați prin indiscreție) elevii, în calitatea lor de „produse” ale noii reforme curriculare, care este ultima carte citită integral, multe răspunsuri ar merita pomenite aici, însă nu voi menționa decât replica cea mai populară: „nu îmi amintesc”.

Poate că, și datorită motivelor anterioare, pedagogia actuală germană elaborează,

Printre alte modele didactice, o didactică de tip constructivist, ce se înscrie pe linia unei tradiții îndelungate: Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget, etc. Acest constructivism nu este o nouă disciplină științifică, o bază,ci o paradigmă inter și transdisciplinară care are ca fundament teza că „oamenii sunt sisteme operaționale închise autoreferențiale, autopoietice”. Învățarea este autoreferențială pentru că se referă la propriul Eu, la modificările prin care trece propriul organism și este valabilă numai în raport cu Eul fiecărui individ, cu experiența sau „povestea” sa. Constructivismul insistă asupra modului unic în care fiecare individ se educă, se formează și acționează.

Autopoieza (în greacă autos + poiein = autoconsevare) constă în capacitatea de auto-

organizare a sistemelor vii, pornind de la cercetările de neurobiologie care au demonstrat că formațiunile de neuroni au această capacitate de autoorganizare. Didactica de tip modern, constructivist se dorește a fi orientată spre cel care învață, fiind o „didactică a înlesnirii” transmiterii de cunoștințe, care devin un sistem de sprijin pentru cel care învață.

Horst Siebert compară modelul de tip curricular și cel constructivist:

Fig. 2: Modelul constructivist versus modelul curricular

Paradigma constructivistă va încerca să depășească modelul linear al comunicării

didactice, propunând un adevărat triunghi didactic în care se întrepătrund trei tipuri de logică

(psiho-logica, logica conținutului și logica comportamentală). Psiho-logica are în vedere

stilurile de construcție a realității de către participanții la actul învățării.

Logica conținutului trimite la realități abstracte, științifice și culturale, modul în care noile

conținuturi care compatibilizează cu constructele elevilor.

Logica comportamentală circumscrie caracterul operațional al cunoștințelor predate ,

contextualizarea procesului de cunoaștere, relevanța personală și profesională a situațiilor

concrete propuse. În perspectivă constructivistă, influențele piagetiene sunt evidente în legătură cu problematica învățării. Mecanismele de asimilare și acomodare conduc la două tipuri de învățare: adaptivă (asimilare) și modificatoare (acomodare). Tot sub semnul psihologiei lui Piaget și poate mai mult sub emblema postmodernității, pedagogia constructivistă insistă asupra caracterului procesual al învățării:construcție, reconstrucție și deconstrucție permanentă a realității. Acest efort este numai al celui care realizează actul de învățare. De acea maniera de învățare va depinde, în mare măsură, de structurile subiective ale celui educat. Un concept deosebit de semnificativ pe care pedagogia constructivistă îl propune este cel de creodă.

Creoda semnifică o „cale de învățare”, „o dispoziție propice învățării”, marcată de biografia celui care realizează actul învățării. Se insistă, pe bună dreptate, asupra dimensiunii afective în învățare, în modelarea umanului în general. Se disting mai multe tipuri de creode:

Fig. 3 Analiza creodelor113

Un alt obiectiv al învățării îl constituie percepția diferențelor. Persoane diferite pot

propune unghiuri variate de abordare a realității, care să pună în evidență diversitatea, plura-

litatea, recunoașterea și acceptarea diferențelor. „Perceperea diferenței este o dovadă pentru subiectivitatea realității și ne ajută să înțelegem că propria perspectivă nu este niciodată singura”. Aceste diferențe fac posibilă deschiderea spre Celălalt și asigură premisele pentru intersubiectivitate. Comunicarea cu celălalt este posibilă prin stabilirea unei simbioze structurale între un sistem și lume. Predarea și învățarea se află într-o asemenea simbioză structurală.

Învățarea , ca proces activ și constructiv are un caracter de situație , contextual. Cu efecte

pe termen lung și este activă. Pedagogia constructivistă conduce la învățare în contexte multiple. Influențele pedagogiei pragmatiste se regăsesc în sugestia unei legături strânse cu practica, în efortul de operaționalizare a cunoștințelor teoretice. Cunoașterea este centrată în

jurul unor teme care fac parte din viața noastră , sunt intrinseci personalității noastre și au

devenit astfel, un modus vivendi. Sunt teme generoase, adică existențiale, creatoare care se află la ,,,confluența dintre individ și societate , acțiune și reflecție’’.25 Existența cognitivă a indivizi lor se structurează în rețele conceptuale care sintetizează în mod abstract elemente de ordin categorial, general, esențial în lume.

Aceste rețele se structurează în cadrul lecțiilor de predare-învățare, dar mai ales a celor

de recapitulare și sistematizare desfășurate , după pedagogul german mai ales în echipe de

profesori de specialități diferite de specialități diferite. O altă variabilă în perspectiva constructivistă o constituie motivația. Motivația învățării și cunoașterii se întemeiază pe nevoia umană de echilibru, homeostazie, armonie. Polii principali ai motivației învățării îi constituie consolidarea cunoașterii moștenite și curiozitatea cognitivă.

Rezultatele obținute de om în procesul învățării reprezintă experiența culturii învățării .

Cultura învățării constituie parte integrantă a culturii sociale globale : cultura narativă orală,

cultura literară și științifică, cultura vizuală și a învățării estetice, culturile hedoniste bazate pe

trăiri, cultura învățării prin muncă, cultura învățării ecologice, cultura instruirii multiculturale.

Am prezentat acest mod constructivist nu pentru a-l promova în locul celui curricular sau pentru a ne declara apartenența la el pe baza că este ,,diferit’’.Rațiunea prezentării celor două modele a fost aceea de a evidenția asupra aceluiași fapt și unic al educației există multe

perspective , astfel încât educația își dobândește înțelesul într-un ,,joc de limbaj „ai cărui protagoniști suntem ,fie că dorim sau nu să participăm.

3.2. Elemente conceptuale și sistemul referențial

Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului școlar și în practică asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru întreaga generație de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul comun) și elementele de diferențiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum:

a) curriculum la decizia școlii (CDȘ);

b) curriculum diferențiat (CD) și

c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL).

Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezențe diferite pentru profilurile de formare, tipurile de licee și specializări, precum și în raport cu resursele generale de timp.

Curriculum-ul la decizia școlii a reprezentat, de la început, o soluție de adaptare a ofertei generale la particularitățile și aspirațiile elevilor din diferite unități concrete de învățământ. După cum se va putea vedea și din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, și-a schimbat forma și structura și a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opționale la nivelul unităților de învățământ.

Curriculum la decizia școlii (CDȘ) constituie ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular.

Prin oferta curriculară de CDȘ se asigură cadrul pentru susținerea unor performanțe diferențiate, a unor nevoi și interese specifice de învățare ale elevilor. Această cerință are un anumit caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulți factori care abat traseul reglementat metodologic spre soluții care, de regulă, au în vedere în mod preponderent completarea normelor.

Curriculum-ul la decizia școlii poate fi concretizat, pe niveluri de învățământ, în mai multe forme diferite. Pentru ciclul liceal, opționalele sunt structurate astfel:

Opțional de aprofundare – reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul-nucleu prin noi conținuturi propuse la nivelul școlii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).

Opțional de extindere – reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor-cadru/competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi definite la nivelul școlii.

Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline – reprezintă acel tip de CDȘ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări și care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDȘ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.

Opțional ca disciplină nouă – constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare;

În practica aplicării CDȘ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învățământ. Astfel, pentru liceele vocaționale, curriculum diferențiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDȘ. De asemenea, existența unor opționale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDȘ alocate acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferențiat. Oferta centrală permite doar transpunerea și concretizarea unei programe preexistente. În acest caz, acest tip de curriculum are caracteristici diferite de un CDȘ „clasic”.

Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDȘ în recentele planuri de învățământ (îndeosebi în învățământul liceal). Astfel, principala mutație o reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDȘ din zona fiecărei arii curriculare, spre planul de învățământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDȘ nu mai are loc la nivelul ariilor curriculare (și în contextul comisiilor metodice pe aceste arii), ci la nivelul întregului plan de învățământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru curriculum a școlii).

Documentele recente privind cadrul de referință al curriculum-ului național, precum și impactul teoretic al prevederii Legii educației privind reorganizarea învățământului preuniversitar, oferă o perspectivă nouă CDȘ.

Prelungirea învățământului comun (pentru întreaga generație de elevi) până în clasa a IX-a (constituind împreună cu anul pregătitor învățământul obligatoriu de zece ani) sugerează extinderea paradigmei de alocare a resurselor CDȘ din gimnaziu și la clasa a IX-a. Pe parcursul școlarității obligatorii este presupusă o creștere procentuală a ponderii CDȘ, conform derulării ciclurilor de școlaritate. Pentru învățământul liceal există, de asemenea, o creștere spre anii terminali.

Terminologia de referință s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin variație sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opțional de aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional ca temă integratoare numit și opțional integrat (vezi anexele 1.2 și 10 din broșura Curriculum la decizia școlii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de perioada la care ne referim, adjectivul opțional se asociază următoarelor substantive: discipline, cursuri și teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opționale, autoritățile educative au încetățenit, de la bun început, distincția între „opționale la nivelul disciplinei”, „opționale la nivelul ariei curriculare” (se vorbește în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară) și „opționale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a și a VII-a, în primul model difuzat de Ministerul Educației Naționale în 1999.

Cursurile opționale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcție de posibilitățile școlilor. Se recomandă ca pentru clasele de același nivel să existe un bloc orar fix. Este vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opționale, astfel încât să se poată desfășura activități pe grupe, ținând seama de varietatea opțiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor reglatoare, condițiile de validitate a proiectelor de opționale pe plan local sunt următoarele:

Opționalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de referință/competențe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opțional se desfășoară prin proiecte, module și activități opționale diferite de cele administrate prin curriculum nucleu.

Opționalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puțin două discipline din aceeași arie. Obiectivele de referință/competențele specifice se formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.

Opționalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip transdisciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii. În acest caz, programa CDȘ va cuprinde și obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referință vor apărea ca specificații ale acestora.2

3.3. Mecanisme reglementate de proiectare114

Proiectarea opționalelor este primul capitol reglementat în configurația CDȘ. Acest aspect structural se poate înțelege lesne. Într-adevăr, un opțional la nivelul disciplinei ori un opțional la nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă și de implementare. Opțiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opționale (complet structurate) pe care profesorii le pun la dispoziția acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât documentele curriculare care corespund modelelor de programe școlare agreate de autoritățile educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucțiuni. Principalele instrucțiuni se referă la demersul de generare a competențelor specifice vizate de cursuri opționale și la formatul de programă, admițând că acest format diferă în funcție de natura opționalului. Astfel, pentru o structurare corectă a unui opțional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menționeze:

obiectivul cadru/competența generală ;

obiectivul de referință/competența specifică;

activitățile de învățare;

modalitățile de evaluare;

listă minimală de conținuturi.

Pentru opționalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referință/competențele specifice vizate; activitățile de învățare și modalitățile de evaluare. Cât despre opționalul la nivelul mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, ci și obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu cele care apar în formatul menționat anterior, adică obiective de referință/competențe specifice; activități de învățare și modalități de evaluare.

În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de referință și al activităților de învățare este precedat de un argument precizând profilul de formare vizat, nevoile de cunoaștere cărora li se adresează cursul opțional, interesele elevilor, necesitățile comunității locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de așteptare, scopul urmărit și contribuția opționalului la formarea de competențe în rândul elevilor. De asemenea, modalitățile de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de opționale, Consiliul Național pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din broșura Curriculum la decizia școlii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic, 2007). Utilizând această listă de verificare, profesorii care propun activități opționale sunt în măsură să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referință sau competențele specifice derivă din obiectivele generale/competențele generale și sunt corelate cu tema opționalului, dacă sunt măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoștințe și potențialului de progres al elevilor (a învăța cum să înveți și să-și îmbunătățești performanța). În egală măsură, profesorii pot să determine dacă modalitățile de prezentare a conținuturilor sunt organizate articulat și sistematic, dacă se cumulează și permit progresul, dacă sunt adaptate la experiența elevului, dacă răspund nevoilor actuale și viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunități de dezvoltare personală. În ceea ce privește activitățile de învățare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC și difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecție exigentă asupra legăturii dintre experiențele de învățare proiectate și dezvoltarea competențelor propuse, precum și asupra raportului dintre activitățile de învățare din proiectul opțional și dinamica învățării în cooperare.

Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDȘ propus pentru clasele X-XII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul 2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secțiunilor Valori și atitudini, respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opționalelor ca discipline noi sau ca teme integratoare, la finele școlarității obligatorii și la nivelul ciclului superior al liceului fac necesară o reflecție distinctă a propunătorilor de CDȘ asupra valorilor preconizate a fi formate în cadrul cursului opțional și includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic.

3.4. Observații cu referire la elementele constitutive ale programei

Notă de prezentare/argument

Modalitățile de fundamentare sunt, de regulă, coerente și includ deopotrivă motivații de ordin practic și cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acțională a elevului și chiar către dezvoltarea capacității acestuia de a fi competitiv (este cazul opționalelor Matematica de performanță, Prietenul meu, calculatorul).

Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opționalelor acoperă următoarea gamă de capacități, competențe, atitudini: reflecție critică asupra comunicării orale sau scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate, competențe civice, capacități de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competențe de comunicare, cultură generală, motivare pentru învățare, pregătire pentru nivelul următor de învățământ, pentru viața de zi cu zi.

Obiective de referință/competențe specifice

Obiectivele de referință sau competențele specifice sunt invariabil formulate în termeni de achiziții evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele școlare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncții între competențele generale (nedeclarate) ale disciplinei și cele specifice.

Ca tipologie, competențe propuse prin programele analizate acoperă categoria competențelor cheie europene (de exemplu, competențe de comunicare în limba maternă și în limbi străine, competențe în domeniul matematicii și al științei, competențe TIC) și a competențelor cu puternic specific disciplinar.

Relația competențe specifice-conținuturi apare ca fiind mai bine articulată decât cea dintre competențe generale-competențe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreți o finalitate cu un nivel foarte general.

Conținuturi

Conținuturile alese pun în valoare opțiunile valorice pentru dezvoltarea anumitor calități la elevi: cultură generală, cunoștințe teoretice și tehnice.

În unele programe listele conținuturilor apar supradimensionate în raport cu celelalte elemente structurale, conturând impresia conținutului-scop, iar nu a conținutului-mijloc.

Traseul parcurgerii tematice pornește de la particular la general, de la simplu la complex.

Cu excepția opționalelor cross-curriculare, celelalte opționale aduc în discuție conținuturi cu un potențial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat. În multe situații conținuturile nu sunt corelate cu obiectivele de referință/competențele specifice și se constituie în substitut pentru activitățile de învățare.

Sugestii metodologice

Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă și la activitatea independentă.

Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la3 flexibilizarea programei în funcție de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea și îmbunătățirea procesului de învățare sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.

În ceea ce privește evaluarea, adesea se remarcă prezența unor metode complementare de evaluare, cum ar fi proiectul și portofoliul, și a creativității ca obiectiv de evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca și context pentru evaluare, fapt ce demonstrează accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.

De menționat este și faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca mijloace de dezvoltare a competențelor de management al timpului și al sarcinilor la elevi.

Activități de învățare

Activitățile de învățare apar general formulate, adesea ca înșiruiri de obiective de atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competențele declarate.

Diversitatea conținuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele cazuri metodologia este extrem de slab prezentată și într-un mod nearticulat în raport cu acele competențele specifice prezentate.116

Propunem spre exemplificare un model de CDȘ de aprofundare la disciplina limba și literatura română cu tema –ABORDAREA TEXTULUI LIRIC DIN PERSPECTIVA SIMBOLISMULUI pentru clasa a X- a conform tematicii lucrării și care îndeplinește cerințele întocmirii unui astfel de document.

CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII

Denumirea opționalului: ABORDAREA TEXTULUI LIRIC DIN PERSPECTIVA SIMBOLISMULUI

Tipul: Opțional de aprofundare

Clasa: a X- a liceu, ruta directă

Durata: un an școlar

Număr de ore pe săptămână: 1oră

Propunător: TÎRZIMAN ANGELICA-MONICA

Abilitarea pentru susținerea cursului: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Instituția de învățământ: LICEUL TEHNOLOGIC ,,ELENA CARAGIANI'' TECUCI

În momentul analizei, oferta centrală de CDȘ include două dintre variante prevăzute în documentele oficiale:

opționale de tip disciplină nouă, respectiv obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun pentru o anumită etapă de școlaritate sau la un anumit profil și specializare;

opțional integrat, respectiv discipline noi, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Opțiunea pentru construirea corpus-ului de programe a fost condiționată de accesul la aceste documente (majoritatea lor nu se găsesc în format on line, pe site-ul ministerului), dar și de luarea în considerație a ponderii lor la nivelul ariilor curriculare (cele mai multe sunt propuse la nivelul ariei curriculare Limbă și comunicare, iar aici predomină cele pentru disciplina limba și literatura română).

Pe etape de școlaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde ponderea CDȘ este mai mare.

Criteriile care au stat la baza analizei permit identificarea modului în care elementele componente ale programelor răspund unor principii de proiectare curriculară în măsură să asigure coerența la nivelul practicilor pe care se fundamentează curriculum-ul național. Acestea se referă la elementele componente ale programelor școlare și la relațiile dintre ele, și sunt:

argument coerent și convingător

OR/ CS clar formulate;

conținuturi bine selectate în raport cu OR/CS de construit;

activități de învățare/ sugestii metodologice consonante cu OR/CS;

OR/CS și conținuturi calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an școlar;

programă adaptată dezvoltării cognitive (vârsta) și intereselor elevilor cărora este propusă.

Componenta notă de prezentare/argument

În notele de prezentare apar referiri explicite la:

dezvoltarea gândirii critice: de selecție valorică, analiză și raportare critică la mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice și a spiritului de inițiativă;

capacități de lucru cu informații diverse;

competențele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o realitate pentru care nu este pregătit;

dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare a argumentelor, de luare a deciziilor și de apărare a unei poziții.

Exemplificăm prin argumentul creat în cadrul C.D.Ș.-ului

ARGUMENT

Prin natura disciplinei de studiu, limba și literatura română, și în baza exigențelor ridicate de comprehensiune și hermeneutică a textului literar/ nonliterar, dar cu precădere a textului liric, avem datoria să furnizăm elevilor structurile care să-i ajute în procesul de pregătire continuă, de a-i înzestra cu proceperea folosirii cât mai multor canale funcționale. În acest context educația pentru literatură devine o componentă absolut necesară învățământului modern.

Din păcate Curriculum-ul Național pentru învățământul preuniversditar nu prevede în trunchiul comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze textul liric pentru liceele cu profil tehnologic. Din aceste considerente s-a propus prezentul CDȘ de aprofundare care se va desfășura pe parcursul unui an școlar.

Pornind de la convingerea că ceea ce pare anevoios poate fi transformat într-o activitate atractivă și confruntându-mă cu nevoia suplimentară de a insista pe decodarea semnificațiilor textului liric, am abordat ăn tematica CDȘ conținuturi specifice acestui gen literar.

Acesta are ca obiectiv principal dezvoltarea la elevi a simțului estetic, a dezideratului de a se apropia mai mult de poeziei, nu numai cea simbolistă, ci în genere. S-a propus acest CDȘ ținând cont de:

interesul manifestat de elevi pentru tematica propusă;

complexitatea tematicii care trebuie abordată din perspectivă interdisciplinară;

asigurarea transferului de cunoștințe prin activități inter și trans-disciplinare.

Disciplina propusă interrelaționează cu limbile străine( simboliștii francezi) , pictura , istoria literară și istoria propriu-zisă, urmărind să ofere elevilor de la profil tehnic posibilitatea dobândirii unor competențe corespunzătoare. În mod egal disciplina utilizează competențe dobândite în cadrul Tehnologiilor asitate pe calculator prin realizarea de către elevi a unor mini-proiecte în Word și Power Point și accesarea informațiilor prin intermediul internetului.

Componenta competențe specifice / obiective de referință

Centrarea procesului de predare – învățare-evaluare pe formarea competențelor este un deziderat al schimbărilor pe care le traversează școala românească actuală. Competențele propuse prin programele analizate par să urmeze două direcții, ținând de etapele cărora le aparțin. Astfel, cele mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competențe cheie europene, dar o fac mai degrabă formal, prin modificări aduse obiectivelor de referință pe care le includeau variantele lor anterioare. Mai mult decât la programele de trunchi comun, competențele specifice încearcă să fie un „organizator” în relație cu care sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare – învățare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de practica didactică, în unele cazuri sunt influențate de programele de trunchi comun, dar exprimă de cele mai multe ori achiziții evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne aflăm într-o situație mult îmbunătățită față de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu (Proiectarea curriculum-ului la decizia școlii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.

Cea de-a doua direcție are punctul de plecare în modelul de competențe care țintesc să dezvolte intelectul specific, un model care a debutat la sfârșitul anilor 90, când s-a realizat prima generație a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din programa Competențe în mass media ni se par relevante Corelarea informațiilor oferite prin intermediul mesajului publicitar cu cele obținute din alte surse și raportarea critică la acestea; construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistență la manipulare.

Indiferent de opțiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opțiuni în privința competențelor propuse:

configurarea unui set de competențe generative care acoperă achiziții diverse, de la utilizarea conceptelor la aplicarea cunoștințelor în viața reală, din care sunt derivate competențe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este cazul majorității programelor din zona disciplinei limbă și literatură română);

preluarea declarată a competențelor specifice din programele de trunchi comun ;

derivarea unor competențe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din competențele generale ale ciclului educațional pentru care sunt propuse opționalele. În majoritatea cazurilor, competențele specifice sunt formulate clar și pot fi evaluate printr-o diversitate de instrumente.

Exemplificăm prin modelul alăturat.

COMPETENȚE GENERALE

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare .

2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare .

3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Componentă conținuturi

Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esențiale pentru dezvoltarea personalității elevului, care ocupă un spațiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de trunchi comun. Conținuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situație caracteristică acelor programe care au legături clare cu domeniile academice . Pe de altă parte, organizarea funcțională (cf. Minder) apare mai slab reprezentată, situație explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de cunoaștere reușesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunității. Universul referențial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalitățile de formalizare prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.

Exemplificăm prin modelul alăturat.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

Table 1

VALORI ȘI ATITUDINI

• Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii

• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

• Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare

• Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și pentru îmbogățirea orizontului cultural

• Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală(cf. Anexa nr.1 la ordinul ministrului educației, cercetării și inovării nr. 5099/09.09.2009. Programa școlară limba și literatura română, clasa a X-a, București, 2009, pag.4).

Componenta metodologică: activități de învățare/ sugestii metodologice

Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente non-obligatorii ale programelor școlare, diferită de la o situație la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învățare – evaluare relevante pentru obiectul de studiu și exemplificarea activităților de învățare asociate acestora. Ceea ce surprinde este absența totală, în unele situații, sau prezența minimală, în altele, a referirilor la mediile non-formale și informale de învățare.

La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competențele specifice, dar este greu de stabilit consonanța lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare sau a prezentării unor situații de învățare specifice. Așa cum sunt formulate, majoritatea activităților de învățare sunt generice, simple liste de activități care pot fi aplicate în situații diverse. Caracterul de generalitate al componentelor care aparțin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situația absenței unor resurse didactice.

De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute inițial doar ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în condițiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul educațional formal și cel non-formal/informal. Câteva dintre soluțiile pentru care se poate opta ar trebui să aibă în vedere:

extinderea listei activităților de învățare în direcția conștientizării de către elev/elevi a propriilor demersuri de învățare;

prezentarea unor situații de învățare concrete prin care se dezvoltă competențele incluse în programe;

propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoașterii; flexibilitatea abordărilor și parcursul diferențiat; coerență și abordări inter-și transdisciplinare.

valorificarea învățărilor dobândite în medii informale și non-formale de învățare,

astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinței de a exploata

experiențele de învățare și experiențele de viață, unul dintre descriptorii competenței

a învăța să înveți).

Exemplificăm prin modelul alăturat

SUGESTII METODOLOGICE

• Orientarea studiului către elev. Profesorii vor lua ca reper nevoile reale ale elevilor, adaptându-și demersurile didactice în funcție de acestea. Finalitățile disciplinei se realizează eficient prin centrarea pe procesul învățării, pe activitatea elevului. De aici, necesitatea de a pune accent pe activitățile didactice de tip formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune în rezolvarea unor sarcini de învățare concrete. În activitatea la clasă, profesorii vor respecta programa școlară și vor folosi manualele ca instrumente de lucru flexibile și adaptabile nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucrează. Profesorii au libertatea de a selecta atât metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităților vizate, cât și temele și textele pentru studiu. Opțiunea pentru selectarea temelor și a textelor se poate face și pe baza unor chestionare de evaluare a capacitaților și a intereselor de studiu ale elevilor din clasă.

• Caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării. Având în vedere că programa are la bază competențele generale și cele specifice, conținuturile sunt mijloace de realizare a finalităților disciplinei. În ceea ce privește producerea de mesaje scrise și orale se vizează competențe procedurale care să poată fi transferate în contexte variate (rezumare, analiză, comparare, argumentare, descriere etc.). Textele ficționale și nonficționale vor fi folosite ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care să fie aplicate adecvat și la lectura altor texte de același tip. Pentru sugestii și exemple de activități de învățare, se va consulta volumul Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare, liceu, București, Editura Aramis, 2002, elaborat de Consiliul Național pentru Curriculum.

• Diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare. O eficiență sporită a învățării poate fi asigurată și prin diversificarea tipurilor de evaluare aplicate în procesul didactic. Este recomandabil ca profesorii să folosească în mod adecvat scopurilor educaționale toate tipurile de evaluare: evaluare inițială, evaluare continuă și evaluare sumativă; evaluare de proces, de produs și de progres. De asemenea, pentru a-i motiva pe elevi, se vor folosi metode și instrumente complementare de evaluare: observarea sistemat9ică a comportamentului elevilor, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Pentru exemple și sugestii, se va consulta volumul Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001, elaborat de Serviciul Național de Evaluare și Examinare (cf. Anexa nr.1 la ordinul ministrului educației, cercetării și inovării nr. 5099/09.09.2009. Programa școlară limba și literatura română, clasa a X-a, București, 2009, pag.11) .

MODALITĂȚI DE EVALUARE

Evaluarea competențelor specifice vizate va fi centrată nu pe volumul de cunoștințe

achiziționat,ci pe rezultatele obținute prin :

Generare de idei, opțiuni, soluții, puncte de vedere;

Argumentarea unor enunțuri;

Compararea unor date și stabilirea unor relații;

Elaborarea de strategii;

Particularizarea/ generalizarea, aplicarea, integrarea legislației de mediu;

Explorarea propriilor obiceiuri de poluare a mediului involuntare și a diverselor

surse de informare;

Organizarea informațiilor și observațiilor sub forma unui portofoliu personal.

Se va pune accent pe evaluarea formativă în scopul valorificării potențialului de care dispun elevii și asigurării unui feed-back permanent. Evaluarea este orientată pe lucrul în echipă și pe învățarea prin cooperare în vederea stimulării inițiativei și a spiritului întreprinzător al elevilor, realizându-se prin:

Activități experimentale;

Fișe de lucru;

Teste docimologice;

Tema de lucru(în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării;

Referate;

Proiecte;

Portofolii:

Observația sistematică a activității și comportamentului elevilor;

Investigația;

Autoevaluarea.

3.5. Recomandări și sugestii rezultate din analiză

Deși programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile și indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.

Acordarea unei atenții mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora și a joncțiunilor cu alte obiective și conținuturi parcurse la alte discipline;

Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDȘ, la nivelul unui grup specific de elevi, al unei școli, al comunității și adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă și unei anumite discipline la acestea;

Consultarea propunătorului de opțional cu profesorii care predau discipline-conexe în aceeași școală;

Oferirea de consultanță pentru cadrele didactice care elaborează opționale în școală din partea conceptorilor de curriculum, experimentați în procesul de derivare a competențelor;

Considerarea în elaborarea programelor pentru opționale a competențelor transversale, cu mare potențial de transfer, de la o situație la alta, de la o disciplină la alta, cel puțin în cadrul ariei curriculare din care opționalul face parte;

Accentuarea naturii aplicative a cunoștințelor în situații de viață reală;

Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învățarea, iar nu pe conținuturile sau pe direcția învățării (obiective de atins);

Crearea situațiilor pentru manifestarea și valorificarea competențelor dobândite de elevi în contexte de învățare non-formale și informale, prin activitățile de învățare și metodologiile propuse;

Îmbunătățirea continuă a programelor care funcționează mai mult de un an într-o școală, prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conținuturile și organizarea acestora, metodologia didactică propusă;

Considerarea predării prin alternanță de către 2 profesori în cazul opționalelor cross-curriculare;

Personalizarea CDȘ și transformarea acestuia în emblema unității de învățământ;

Facilitarea informării științifice și pedagogice necesare pentru proiectarea CDȘ, la nivel de școală;

Buna informare și comunicare între conducerea școlii, cadre didactice, elevi și părinți pentru o adecvată identificare a nevoilor;

Monitorizarea impactului produs de opțional asupra elevilor..

3.6. Documente integratoare rezultate din întocmirea C.D.Ș. – ului

3.6.1.Proiectarea curriculară a CDȘ

Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală și proiectarea unităților de învățare) se poate realiza în conformitate cu elementele metodologice principale, redate în documentele din Curriculum Național și cu modelele prezentate în ghidurile corespunzătoare.

Această proiectare are tradiții pentru învățământul liceal, cu origini care au aproape un deceniu (odată cu realizarea primei programe pe competențe, la clasa a IX-a).

Proiectarea pe competențe se bazează pe câmpul conceptual și metodologic cunoscut, prin care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învățare, proiectarea unităților de învățare, competențele specifice, competențele generale, conținuturile, detalieri ale conținuturilor, resurse educaționale, metodele de evaluare etc.

Pentru proiectarea instruirii în învățământul gimnazial, există experiența proiectării pe obiective (în care obiectivele de referință sunt finalitățile procesului de învățământ) practicată, mai mult sau mai puțin constant, ca reflectare a concepției promovate de ghidurile metodologice corespunzătoare.

Proiectarea pe competențe și pe obiective au în comun un model relativ invariant de rubricație. Diferențele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la aplicarea sa în practică.

Prin obiectivele de referință se urmăreau anumite finalități (concretizate sau nu în obiective de învățare), cu o formulare aparent mai vagă și cu posibilitatea realizării unei „învățări în sine”.

Prin competențe se urmăresc, însă, anumite abilități, deprinderi, tehnici de lucru, formulate într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor.

Definirea competențelor lasă un anumit loc și unei părți factuale, informative, precum și unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii în forma lor acțională, demonstrabilă.

Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin competențe, atât în planificarea anuală, cât și în proiectarea unităților de învățare. Este necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competențe care urmează să fie atinse pe parcursul instruirii.

Competențele nu pot fi transformate în obiective de învățare (sau în obiective cu un anumit grad de operaționalitate) și nici în „sub-competențe”. Competențele specifice se exercită în diferite situații de învățare, prin anumite activități specifice, într-o varietate de forme și pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.

Între competențe și conținuturi există o relație extrem de interesantă, astfel:

aproape toate competențele specifice din programele școlare pot fi dezvoltate cu aproape toate conținuturile programei școlare (neexistând însă o corespondență biunivocă între ele);

aproape toate conținuturile permit exersarea unor situații și activități de învățare care să ducă la atingerea oricăror competențe existente în programă (neexistând o corespondență biunivocă nici în acest sens);

competențele specifice este util să fie considerate ca „finalități” pragmatice imediate (dar și de durată) ale procesului de instruire.

3.6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)

La clasele V – XII programa, planificarea și proiectarea utilizează conceptul de competență (competențe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase și competențe specifice, pentru fiecare clasă).

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare; ele permit identificarea și rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului.

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competențe specifice și conținuturi. Competențele specifice se definesc pe CDȘ și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.

Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educație și cultură, a realizat un demers derulat pe mai mulți ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente care derivă din implementarea programului „Educație și formare 2010” în perspectiva compatibilizării sistemelor educaționale din țările Uniunii Europene.

Acest program s-a materializat în mai multe documente anterioare (2002, 2004), care fac referiri la definirea și concretizarea unor competențe – cheie, considerate finalități centrale ale procesul educațional. Domeniile de competențe și elementele componente ale acestora (cunoștințe, deprinderi, atitudini) sunt rezultatul unor discuții și negocieri între specialiștii direcției de educație și cultură a Comisiei Europene, reprezentanți ai comunității științifice internaționale și reprezentanți ai ministerelor și institutelor de cercetare din diferite țări. Ultima formă a acestui pachet de competențe – cheie organizate în opt domenii reprezintă, cu toate limitările pe care le cuprinde (decembrie 2006), un document cu o largă acceptare internațională.

În accepțiunea Comisiei Europene, definiția competențelor – cheie este următoarea: „Competențele – cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, deprinderi (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți”.

Din această definiție și din analiza specificului competențelor – cheie rezultă următoarele:

competențele se definesc printr-un sistem de cunoștințe – deprinderi (abilități) – atitudini;

au un caracter trans-disciplinar implicit;

competențele – cheie reprezintă într-un fel finalitățile educaționale ale învățământului obligatoriu;

acestea trebuie să reprezinte baza educației permanente.

Sistemul de competențe – cheie a reprezentat un element de referință al planurilor de învățământ (aprobate în anul 2006) și a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competențe – cheie stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competențele – cheie:

a) Planul de învățământ și programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a competențelor – cheie din toate aceste domenii prin însușirea de către elevi a cunoștințelor necesare și prin formarea deprinderilor și atitudinilor corespunzătoare.

b) Competențele – cheie sunt, în esența lor, transversale, formându-se prin mai multe discipline și nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să țină seama în mod explicit de această caracteristică.

Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de învățământ nu mai fac referiri la competențele – cheie, dar programele școlare (nemodificate) ale diferitelor discipline conservă în interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele școlare pentru ciclul liceal superior (ciclul inferior al liceului, clasele IX – X) și ciclul liceal superior (clasele XI – XII), elemente substanțiale referitoare la competențele – cheie cuprind programele de fizică și de geografie.

Domeniile de competențe – cheie cuprind: cunoștințe, abilități (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Competențele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic și cu u înalt grad de generalitate. Desigur, puteau fi imaginate și alte decupaje interioare precum și alte dimensiuni ale extinderii conceptuale a acestora. De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă și simplificatoare a subdomeniului „Științe” (asociat relativ forțat cu tehnologiile), prin comparație cu domeniul social – civic, descris amănunțit într-un spațiu extins.

Chiar în aceste condiții, referențialul propus de cele opt domenii de competențe – cheie reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor școlare actuale suficient de complex.

Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu specificațiile lor minimale (A). Această prezentare a competențelor – cheie este importantă în orientarea cadrelor didactice care își proiectează CDȘ, pentru identificarea acelor elemente ale competențelor care pot fi asumate sub forma unor competențe generale și competențe specifice, ce urmează a fi incluse în programele opționale.

Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Vocabular; gramatică; tipuri de texte literare și non – literare; interacțiune verbală (conversație, explicație etc.); stiluri de limbă vorbită și scrisă

Abilități: Comunicarea oral și în scris în diferite situații; scrierea unor texte; ascultarea și înțelegerea mesajelor orale și scrise etc.

Atitudini: dezvoltarea interesului pentru comunicare și lectură; dezvoltarea unei atitudini pozitive față de limba maternă, abordarea constructivă a dialogului etc.

Domeniul: (2) Comunicarea în limbi străine

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Vocabular; gramatică funcțională și stil; texte literare și non – literare.

Abilități: Inițierea și susținerea unei conversații în limbi străine; ascultarea și înțelegerea unor mesaje; citirea și înțelegerea unor texte; învățarea unor limbi într-un mod informal, pe tot parcursul vieții.

Atitudini: Sensibilitate pentru diferențe culturale; dorința de a se relaționa cu alte culturi prin limbajul vorbit; interes și curiozitate pentru alte limbi, comunicare interculturală.

Domeniul: (3) Competențe matematice (3.1.) și competențe de bază în științe și tehnologii (3.2) (3.1.) Competențe matematice

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Cunoștințe elementare despre numere, măsuri, structuri și de utilizare a numerelor în diferite operații fundamentale; înțelegerea noțiunilor și termenilor matematici; sensibilizarea la posibilitățile matematicii.

Abilități: Utilizarea și înțelegerea diferitelor situații cu semnificație matematică din realitatea înconjurătoare; utilizarea unor argumente; abstractizarea și generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu modele; comunicarea rezultatelor activităților matematice etc.

Atitudini: Respectul pentru adevăr; dorința de a căuta argumente pentru a demonstra aserțiunile; relaționarea corectă față de opiniile celorlalți.

(3.2.) Competențe de bază în științe și tehnologii

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Cunoștințe elementare din științe și a principiilor de bază din lumea naturală, tehnologie și ale produselor și proceselor tehnologice; relaționarea tehnologiei cu diferite câmpuri: progres științific, societate, cultură, mediu înconjurător, dezvoltare durabilă.

Abilități: Utilizarea și manipularea instrumentelor proprii științelor și tehnologiei; utilizarea datelor științifice pentru atingerea unui scop științific sau formularea și comunicarea unor concluzii (inclusiv raționamentul subiacent).

Atitudini: Dezvoltarea aprecierilor critice asupra științei și tehnologiei incluzând aspecte legate de siguranță și securitate ca și a problemelor etice; respect pentru siguranță și durabilitate din perspectiva progreselor științifice și tehnologice.

Domeniul: (4) Competența digitală (TSI – Tehnologia Societății informației)

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Înțelegerea rolului TSI în viață și societate; funcțiile principale ale computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email, baze de date, managementul stocării informațiilor; rolul TSI în creativitate și inovație.

Abilități: Procesarea unor cantități mari de informații; comunicarea prin email; accesarea și utilizarea serviciilor de pe Internet.

Atitudini:Înclinația spre lucrul independent și în echipă; dorința de accesare critică a informației existente; sensibilitatea pentru aspectele personale.

Domeniul: (5) Competența socială și competențe civice

(5.1.) Competența socială

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Coduri de conduită și modalități general acceptate și promovate în societate; menținerea unei bune sănătăți, a unei stări optime personale pentru sine și pentru familie; înțelegerea dimensiunilor socioculturale și economice ale societății europene; înțelegerea modului de interacțiune dintre identitatea culturală națională și identitatea europeană.

Abilități: Încredere și empatie în relația cu alți indivizi; toleranță în relație cu vederile și comportamentele altora; abilitatea menținerii unui grad de separare între sferele profesională și personală ale vieții; opoziția față de transferul conflictelor profesionale în domeniul personal.

Atitudini: Interes și respect față de ceilalți; disponibilitatea pentru compromis; integritatea; asumarea responsabilității.

(5.2.) Competențe civice

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Drepturi civice, democrație, dreptate, egalitate, cetățenie; limba națională; constituția țării; rolurile și responsabilitățile instituțiile relevante pentru politicile care se desfășoară la nivel local, regional, național, european și internațional; cunoașterea principalelor evenimente, tendințe și agenți de schimbare ai istoriei naționale, europene și mondiale; cunoașterea procesului de integrare europeană precum și a structurilor, obiectivelor și a valorilor Uniunii Europene.

Abilități: Angajarea în activități publice; participarea la activitățile comunității; abilitatea de a realiza o legătură eficientă cu instituțiile din domeniul public; demonstrarea solidarității prin arătarea interesului și ajutorului în rezolvarea unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai extinsă; participarea informată la vot.

Atitudini:Înțelegerea și aprecierea diferențelor între sistemele de valori ale diferitelor religii și origini etnice; toleranță și respect pentru valorile celuilalt; sentimentul apartenenței la localitatea natală, la țară, la Uniunea Europeană, Europa în general și lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea și coeziunea socială; disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul comunității; dispoziția de a participa voluntar la activități civice.

Domeniul: (6) A învăța să înveți

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Cunoașterea calificărilor solicitate; cunoașterea metodelor proprii de învățare, a punctelor tari și slabe ale abilităților și calificărilor personale; cunoașterea posibilităților existente pentru educație și formare.

Abilități: Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învățarea permanentă; utilizarea resurselor de timp pentru crearea oportunităților de învățare; autonomie, disciplină, perseverență în procesele de învățare; dobândirea și exploatarea unor noi cunoștințe și aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau scurte de timp; reflecția critică asupra obiectului și scopului învățării; autoevaluarea învățării.

Atitudini:Adaptabilitate și flexibilitate; automotivarea și încrederea în sine; inițiativa personală; aprecierea pozitivă a activității de învățare permanentă ca sursă de dezvoltare personală.

Domeniul:(7) Inițiativă și antreprenoriat

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe:Identificarea oportunităților de dezvoltare a unei activități profesionale sau de afaceri.

Abilități: Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza, comunicarea și realizarea lui; abilități de dezvoltare și implementare a unui proiect; lucrul individual și în echipă.

Atitudini: Demonstrarea inițiativei; atitudine pozitivă față de inovare; demonstrarea dorinței de afirmare a abilităților antreprenoriale.

Domeniul: (8) Sensibilizare și exprimare culturală

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoștințe: Conștientizarea patrimoniului cultural local, național și european; cunoștințe de bază asupra anumitor manifestări culturale și artistice, inclusiv ale culturii populare; cunoștințe de bază din domeniile principale ale culturii și artei și dezvoltarea lor istorică; înțelegerea diversității culturale și lingvistice în Europa și în lume; înțelegerea importanței factorilor estetici în viața cotidiană;

Abilități: posibilitatea angajării unor discuții și dezbateri asupra unei game de largi de subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere și a manifestărilor expresiv – creative personale cu ale altora; dezvoltarea aptitudinilor creative.

Atitudini: Cultivarea sentimentului identității împreună cu respectul pentru diversitate; interes pentru viața culturală și domeniul estetic al realității; atitudinea pozitivă față de toate formele culturale.

Între competențe și conținuturi există o relație extrem de interesantă, astfel:

aproape toate competențele specifice din programele școlare pot fi dezvoltate cu aproape toate conținuturile programei școlare (neexistând însă o corespondență biunivocă între ele);

aproape toate conținuturile permit exersarea unor situații și activități de învățare care să ducă la atingerea oricăror competențe existente în programă (neexistând o corespondență biunivocă nici în acest sens);

competențele specifice este util să fie considerate ca „finalități” pragmatice imediate (dar și de durată) ale procesului de instruire.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza și lectura atentă a programei, care să ducă la înțelegerea corectă a contextului de instruire generat de aceasta.

Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă – la fel ca pentru curriculum nucleu – parcurgerea următoarelor etape:

lectura atentă a programei (și înțelegerea caracterului determinant al competențelor specifice și a caracterului asociat, complementar, al conținuturilor);

asocierea între competențele specifice și conținuturi; această asociere se face dinspre conținuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;

împărțirea conținuturilor pe unități de învățare; această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conținuturile sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” de conținuturi (unități de învățare);

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare; aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea conținuturilor sugerate de programă; anumite unități de învățare (sau conținuturi interne ale acestora) pot fi poziționate însă și în altă ordine, cu condiția să accesibilizeze formarea competențelor asumate.

Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unități de învățare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educațional, sau pot să fie influențate de structura anului școlar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”).

Programa de CDȘ trebuie să aibă o coerență interioară a sistemului “competențe specifice – conținuturi”, prin aceea că acestea sunt asociate în cadrul unor mari arii tematice. În acest fel, competențele specifice sugerate în coloana din stânga urmează a fi atinse cu ajutorul unor conținuturi sugerate în coloana din dreapta. Altfel spus, în mod invers, conținuturile (din dreapta) urmează să fie utilizate pentru atingerea competențelor (nominalizate în stânga). Între anumite competențe și anumite conținuturi (aparent corespunzătoare) nu există o corespondență biunivocă, ci o corespondență “de grup”: aceste competențe pot fi urmărite prin oricare dintre elementele de conținut. Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificării și în cazul CDȘ, se sugerează rubricația conform modelului alăturat.

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CLASA: a X-a D

NR. ORE: 1/ săptămână

AN ȘCOLAR: 2017-2018

PROFESOR: Tîrziman Angelica- Monica

PLANIFICARE ANUALĂ

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ LA CDȘ DE APROFUNDARE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PLANIFICAREA PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

"În opera sa, decorul, oamenii, lucrurile au culoarea cenușie a plumbului, fiindcă peste tot domină tristețea, apăsarea, dezgustul refulat, fie pentru o lume stăpânită de forțe obscure, implacabile, covârșitoare, fie pentru un mediu fizic care transmite în suflet oboseala, descompunere, conștiinta mizeriei iremediabile sau nostalgia dureroasă a evadării". (Lidia Bote, Simbolismul românesc).

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Liceul Tehnologic Elena Caragiani Tecuci

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul poetic: formă și conținut.

Starea cosmosului. Plânsul materiei.

SUBIECTUL: Lacustră de George Bacovia

CLASA: a X-a D, Tehnician în turism și alimentație

TIPUL LECȚIEI: de asimilare de noi cunoștințe

DATA: 16.05.2018

PROFESOR: Tîrziman Angelica- Monica

DURATA: 45 min.

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea scrisă și oralăa unor opinii în diverse situații de comunicare.

COMPETENȚE SPECIFICE( din programă):

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte;

1.2. Receptarea adecvată a sensului/ sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise;

2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic;

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe vaza textelor studiate.

VALORI ȘI ATITUDINI(din programă):

Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:

1.identifice particularitâțile stilistice și de compoziție din textul poetic bacovian;

2.comenteze semnificația titlului în relație cu viziunea despre lume a autorului reflectată în textul-suport;

3.identifice tema, motivele literare, elementele de recurență și mărcile lexico-gramaticale ale eului liric din text;

4. prezinte cele două planuri poetice;

5.indice elementele ce compun nivelul prozodic, morfologic, lexical și stilistic;

6.argumenteze caracterul de artă poetică și apartenența la simbolism.

STRATEGII DIDACTICE:

1. Metode și procedee: metoda piramidei, conversația euristică, exercițiul creativ, învățarea prin descoperire, Diagrama VENN, expunerea didactică, brainstormingul, lectura expresivă, explicația, argumentarea orală, rebusul.

2.Resursele și managementul timpului: -volume de versuri de George Bacovia, manualul, fișe de lucru, videoproiectorul, flipchart-ul, markere.

3. Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe.

4. Tipul de interacțiune: profesor-elev, elev-profesor, elev-elev.

5. Forme de evaluare: observația sistematică a elevilor, evaluarea orală și scrisă, aprecieri verbale.

Bibliografie:

1. Dinu Flămând, Introducere în opera lui George Bacovia, București, Editura Minerva, 1981.

2. George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1981.

3. Ion Caraion, Bacovia, sfârșitul continuu, Editura Cartea Românească, București, 1977.

4. Lidia Bote, Simbolismul românesc, Editura pentru Literatură, București, 1992.

5. Mircea Scarlat, George Bacovia, Editura Cartea Românească, București, 1987.

6. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

7. Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii romîne pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, 2002.

TEST

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timp de lucru: 50 min.

SUBIECTUL I: 36 puncte

Citește următorul text:

Când singur iar mă revăd

Și trece curând al meu nume,

Și-atâtea sperări…

Mi-am zis : e târziu –

O, gânduri,

În lume!

Când inspirată de evocări

Mai crezi în câteva glume

Sau al beției mister…

Mi-am zis: e târziu –

O, gânduri,

În lume!

Și, când, aproape, nimic nu mai ești,

Când cauți ca orice renume,

De-acum e târziu…

Mi-am zis: e târziu –

O, gânduri,

În lume! (George Bacovia- Când singur)

Scrie pe foaia de test, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe cu privire la text:

1. Numește câte un sinonim neologic pentru sensul din text al cuvintelor: singur și târziu.4p

2. Explică rolul virgulei din versul: O, gânduri. 4p.

3. Construiește un enunț în care să ilustrezi sensul conotativ al substantivului inimă. 4p

4. Precizează o temă și un motiv literar identificate în textul dat. 4p

5. Menționează două mărci lexico-gramaticale ale subiectivității prezente în textul dat.4p

6. Selectează două secvențe din text care conturează dimensiunea temporală a imagninarului poetic. 4p

7. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la timpul prezent din textul dat. 4p

8. Explică două figuri de stil diferite identificate în text. 4p

9. Comentează în 60-100 de cuvinte ultima strofă din textul dat, prin evidențierea relației dintre ideea poetică și mijloacele artistice. 4p

SUBIECTUL al II-lea 40 puncte

Scrie un eseu de tip structurat de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența poeziei Când singur de George Bacovia la genul liric.

În elaborarea eseului vei ține cont de următoarele repere:

Să precizezi două trăsături ale genului liric;

Să prezinți detaliat două trăsături ale genului liric valorificând textul dat;

Să respecți structura tipului de eseu cerut;

Să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.

Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări( unitatea compoziției-2p; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvat conținutului-2p; ortografie-3p, punctuație-3p, așezarea corectă în pagină-1p, lizibilitate-1p).

Barem de evaluare și notare

Subiectul I- 36 de puncte

1. câte 1 punct pentru fiecare sinonim neologic pentru sensul din text al cuvintelor date(de exemplu: singur-solitar; târziu-tardiv); 2x2p=4p

2. exemplificarea rolului virgulei în versul indicat( de exemplu: izolează interjecția O, de restul enunțului); 4p

3. construirea unui enunț corect în care să se ilustreze sensul conotativ al cuvântului indicat. 4p

4. câte 2 puncte pentru precizarea unei teme(de exemplu: condiția umană) și a unui motiv literar identificate în textul dat ( de exemplu: singurătatea). 2x2p=4p

5. câte 2 puncte pentru menționarea fiecăreia dintre cele două mărci lexico-gramaticale ale subiectivității din text( de exemplu: verbe la persoana I: revăd, am zis; adjectival pronominal posesiv al meu). 2x2p=4p

6. câte 2 puncte pentru selectarea a două secvențe care conturează dimensiunea temporală a imaginarului poetic( de exemplu: trece curând, e târziu). 2x2p=4p

7. prezentarea adecvată a valorii expresive a verbelor la present . 4p/ prezentarea schematic- 2p.

8. câte 1 punct pentru identificarea oricărei figure de stil și câte 1 punct pentru explicarea acestora. 2x1p=2p/ 2x1p=2p

9. comentarea adecvată șă nuanțată a ultimei strofe în limitele de spațiu indicate -4p/ comentarea parțial adecvată sau nerespectarea limitelor de spațiu indicate-2p

SUBIECTUL al II-lea – 40 de puncte

-câte 5 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături specific genului liric.

2x5p=10p

-câte 5 puncte pentru prezentarea detaliată a oricăror două trăsături ale genului liric, valorificând textul dat. 2x5p= 10p

Punctele pentru prezentarea fiecărei trăsături a genului liric se acordă astfel:

-prezentarea adecvată, detaliată a trăsăturilor- 10p

-prezentarea superficială a trăsăturilor/ schematism- 5p

-rerspectarea structurii specific eseului de tip structurat-10p

-respectarea precizării numărului minim de cuvinte-10p

NOTĂ: 14 puncte se acordă pentru redactarea lucrării, astfel:

-unitatea compoziției: câte 1 punct pentru fiecare dintre cerințele ce presupun răspunsuri elaborate. 2x1p=2p

-coerența textului. 2p

-registru de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului . 2p/ adecvarea partial 1p

-ortografia( 0 erori=3p; 1-2 erori= 2p; 3-4 erori= 1p; 5 sau mai multe erori=0p) 3p

-punctuație(0 erori=3p; 1-2 erori=2p; 3-4 erori=1p; 5 sau mai multe erori-0p) 3p

-așezarea corectă în pagină 1p

-lizibilitate 1p.

CAPITOLUL 4

INTEGRAREA CURRICULUMULUI NONFORMAL ÎN PRACTICA PREDĂRII DISCIPLINEI

4.1. Elemente conceptuale privind curriculum nonformal.

Un scurt istoric ne duce către sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70, perioadă care marchează atenția crescută acordată la nivel internațional educației nonformale. Diferiți autori au făcut referire la importanța acesteia și au descris diferite perspective de abordare. Dintre aceștia, Tight (apud Smith), susținea că educația nonformală se referă la recunoașterea „importanței educației, învățării și formării, care se întâmplă în afara instituțiilor cu rol dedicat”, iar autori precum Coombs & Ahmed (apud Rogers) ofereau în 1974 o clasificare a tipurilor de educație (nonformală, informală și formală), idee – preluată mai târziu de diferiți actori importanți cu rol de decizie la nivel internațional – care și-a făcut loc în discursul și documentele de politici educaționale actuale din diferite țări.

Pășind către anii ’90, UNESCO (1997) definea educația nonformală ca fiind constituită din „orice activități educaționale organizate și susținute care nu corespund exact a ceea ce numim educație formală. Aceasta poate fi realizată în cadrul sau în afara instituțiilor de educație și se adresează persoanelor de toate vârstele (…) Educația nonformală nu urmează un sistem ierarhizat și poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea rezultatelor învățării”.Sursa: www.nonformalii.ro

Caracteristicile fiecărui tip de educație:

Sursa: www.nonformalii.ro

Caracteristici ale educației nonformale:

– este centrată pe beneficiar și pe nevoile reale de învățare, facilitând identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de învățare;

– este adaptată comunității, grupului și/ sau individului și presupune o învățare în ritm propriu;

– este structurată și organizată, are atașate obiective clare de învățare și presupune un management eficient al resurselor;

– presupune un proces de învățare, care poate fi încadrat într-un curriculum, conduce la obținerea de rezultate într-o perioadă determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în cazul educației formale), conținuturile putând fi ușor înnoite sau îmbunătățite; presupune extinderea cadrului de învățare, diversificarea și flexibilizarea spațiului și timpului de învățare;

– se bazează pe multe metode active/ interactive și diversificate de învățare;

– ca și celelalte contexte de învățare, învățarea în context nonformal permite acumularea de noi cunoștințe, abilități, atitudini;

– susține dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;

– reprezintă în primul rând învățare prin noi experiențe și permite valorificarea experienței anterioare;

– poate să conducă la recunoașterea competențelor dobândite;

– presupune proces de reflecție;

– poate produce o schimbare în bine la nivelul participantului și comunității.

Sursa: www.nonformalii.ro

4.2. Valorificarea curriculumului nonformal printr-un club de creație literară.

Motto : „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze. (Maria Montessori)

Lectura și analiza poeziilor lui George Bacovia la clasele IX-XII cu particularitățile lor specifice reprezintă o preocupare majoră a cadrelor didactice angajate în această activitate.

O primă condiție pentru obținerea unui randament sporit în cadrul acestor tipuri de activități este și buna organizare a activității didactice, planificarea secvențelor de instruire pe care trebuie să le realizeze elevii după parcurgerea unei unități didactice mari.

Profesorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează,precum și valențele conținutului pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, el însuși devenind un autentic subiect creator.

În ultimii ani, în învățământul românesc, s-a produs o serie de modificări benefice, s-a conturat o evoluție spre o nouă concepție educațională ,modernă, vizând desprinderea de automatismul și rutina activităților didactice impuse, oferindu-se metode instructiv-educative, forme de organizare, mijloace de învățământ astfel încât întreaga activitate didactică și extrașcolară să ofere spațiu larg de manifestare a libertății și creativității. Preocupările intense ale cadrului didactic pentru a dezvolta creativitatea elevilor sunt determinate și de cerințele sociale moderne, caracterizate printr-un intens proces de schimbare atât în domeniu științei, tehnologiei, cât și în domeniul socio-cultural. Integrarea individului și adaptarea acestuia la cerințele societății moderne necesită un grad înalt de potențial creativ.

Din punct de vedere pedagogic creativitatea este raportată la întreaga formațiune a personalității. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă manifestându-se într-un grad mai mare sau mai mic în funcție de interacțiunea factorilor care concură la apariția și exprimarea ei.

4.2.1.Descrierea resurselor de organizare a cercetării

Mi-am propus să cultiv potențialul creativ al copiilor, dar în special să promovez modalități care să stimuleze dezvoltarea creativității prin intermediul studierii operelor îndrăgitului autor. Pentru aceasta este important să formăm atitudinea elevului de a se manifesta spontan, încrezător în forțele proprii.

Sarcina pe care mi-am asumat-o în această lucrare a fost să analizez cele mai bune metode de stimulare a creativității prin intermediul studierii genului liric în speță a liricii bacoviene, să descopăr dezvoltarea unor deprinderi intelectuale prin intermediul unui sistem de exerciții, jocuri didactice ,conturând un ansamblu metodic care să contribuie la apariția originalității, la dezvoltarea capacității analitice și a aptitudinii de a sintetiza factori de natură intelectuală pentru creativitate în ciclul liceal.

Problema cunoașterii și dezvoltării aptitudinilor lingvistice nu este nouă, dar se pune frecvent în ultimul timp, datorită faptului că societatea contemporană are nevoie de creativitate umană.

În activitatea didactică la clasă am încercat să canalizez gândirea elevilor spre observație și descoperire și inovație. Folosind un sistem de cunoștințe selectate riguros, metode diverse, jocuri adecvate, am ajuns la concluzia că nu este imposibil să reușesti să le imprimi elevilor curajul de a face față noilor cerințe instructiv- educative, să-i determini să-și dezvăluie inteligența creativă.

Lotul de subiecți : Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2017-2018 pe un eșantion de elevi din ciclul liceal, mai precis elevi din clasa a X-a.

Am avut în vedere un număr de 14 de elevi. Cercetarea de tip cvasiexperimental cu rol formativ – ameliorativ încearcă să demonstreze eficiența unei strategii didactice bine alese, aplicată la orele de limbă română, pentru creativitate și a presupus determinarea calitativă prin măsurarea și interpretarea rezultatelor.

Mai jos am procedat la realizarea unei caracterizări a clasei, pentru a se putea vedea ,,materialul” de lucru cu care voi pleca la drum în cercetarea mea:

Tabelul nr. 1 Componența colectivului de elevi după nivelul de pregătire

În tabelul următor am prezentat o altă variabilă care poate influența educația morală a copiilor și anume mediul familial în care aceștia se dezvoltă, sunt educați, respectiv tipul de familie apartenentă.

Tabelul nr. 2. Tipul de familie din care fac parte elevii

Din datele analizate în tabelul anterior, reiese că, în general mediul familial din care fac parte elevii este un mediu normal, favorabil, care a dus în mare parte la convingerea că cercetarea propusă va avea rezultate pozitive. Cu toate acestea, m-am străduit să găsesc și să pun în practică noi metode și procedee plăcute, antrenante și variate specifice vârstei lor care m-au ajutat să dezvolt potențialul creativ prin intermediul studierii textelor lirice.

4.2.2.Metodele folosite în funcție de obiectivele și ipotezele cercetării

Prezenta cercetare își are originea atât în rezultatele unei observații minuțioase anterioare pe această temă, cât și în fructificarea propriei experiențe câștigate în timpul activității de la catedră.

Scopul cercetării :

 evidențierea modalităților de dezvoltare a creativității în cadrul procesului instructiv-educativ din ciclul liceal prin studiul geanului liric/ lirica bacoviană.

În acest sens, am stabilit următoarea ipoteză de lucru:

Dacă vom utiliza cu preponderență în procesul didactic metode de stimulare a creativității și vom activa valențele simbolismului lui George Bacovia atunci potențialul creativ al elevilor din ciclul liceal se amplifică.

Pentru verificarea acestei ipoteze, ne-am propus următoarele obiective ale cercetării:

O1. Elaborarea și implementarea unui program de antrenament creativ al elevilor din clasa a X-a la disciplina Limba și literatura română prin crearea unui club de creație literară;

O2. Stabilirea relației dintre strategiile didactice folosite și nivelul creativității elevilor la disciplina Limba și literatura română;

O3. Identificarea celor mai potrivite strategii și metode didactice care pot fi valorificate la clasa a X-a în vederea sporirii valențelor instructiv –educative a genului liric/ simbolismului bacovian în dezvoltarea creativității elevilor .

Pentru verificarea ipotezei de lucru, am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental după metodologia folosită, deoarece nu au fost utilizate două grupe (experimental și de control), ci s-a lucrat cu un singur grup surprins în fiecare din cele trei etape. După scopul urmărit, este de tip ameliorativ. Am elaborat această lucrare, având în vedere faptul că utilizarea unor metode și procedee diversificate are un efect formativ mai eficient materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale creatoare. Caracterul ameliorativ este generat direct de finalitatea urmărită: transformările calitativ superioare înregistrate în practica educațională.

4.2.3. Descrierea funcțională a metodelor aplicate în cercetare

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică: experimentul, metoda analizei produselor activității ,observația sistematică și metode și proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor.

Experimentul este considerat metoda fundamentală de investigație dintre toate metodele științifice. Ceea ce-l diferențiază de celelalte metode de cercetare este caracterul intențional, clar de a schimba realitatea educațională prin crearea de situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ și constatarea efectelor acestora.Acesta se desfășoară în condiții obișnuite, în formă naturală,fiind metoda de bază a cercetării. Folosirea experimentului pedagogic presupune crearea unor situații educaționale noi în orele de limba română prin introducerea unor modificări concretizate în ipoteza cercetării cu scopul de a o valida.

Observația sistematică este acea metodă de cercetare care constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții naturale, obișnuite, normale.

Se urmărește acțiunea de lucru și înregistrarea comportamentelor unui subiect sau al unui grup de subiecți, fără a altera spontaneitatea lor. Ea se aplică psihopedagogic când faptele studiate privesc comportamentul elevilor în clasă, reacțiile lor, interacțiunile dintre participanți, formele de intervenție ale animatorilor într-un grup. Oferă date concrete ce pot fi ulterior supuse unor analize, interpretări și prelucrări statistice, dându-le o mai mare relevanță și validitate.

Observația sistematică este folosită în toate etapele cercetării, oferindu-mi posibilitatea să descopăr date suplimentare în legătură cu aspectele datelor investigate.

Prin această metodă am urmărit: gradul de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența metodelor folosite, gradul de cooperare la rezolvarea problemelor în echipă, modul de manifestare în momentele tensionale ale unei sarcini de lucru cu caracter creator, modul de respectare a regulilor de joc, reacțiile elevilor în situațiile noi de învățare, calitatea aprecierii prestațiilor colegilor și autoaprecierii.

Menționez că observația a fost continuă, adică s-a desfășurat pe toată durata anului școlar 2017-2018 (septembrie 2017 – iunie 2018) în școală, sala de clasă, elevii fiind aranjați în clasă individual sau pe grupe.

Observarea elevilor s-a realizat pe parcursul activităților de limbă română, activități de predare – învățare – evaluare în care aceștia și-au manifestat liber imaginația, manifestându-se dezinvolt, având impresia că sunt neobservați, implicându-se în activități cu specific creator.

S-a folosit această metodă, deoarece cu informațiile culese s-au luat măsurile educaționale necesare, ulterior, de ameliorare.

Metoda analizei produselor activității

Această metodă mi-a oferit prilejul de a cunoaște personalitatea elevilor prin prisma rezultatelor muncii lor: probe scrise, probe practice, fișe de muncă independentă. Au constituit ca element de analiză atât sarcinile de lucru în clasă, cât și temele de acasă.

Această metodă prezintă avantajul cunoașterii elevului sub mai multe aspecte legate de personalitatea lui: perseverență, atenție, voință, aptitudini speciale pentru literatură, creativitate, deprinderi de autoapreciere, oferind informații în alegerea și folosirea în lecțiile ulterioare a unor metode active care să pună în valoare cele depistate.

În analiza produselor realizate de către elevi, am avut în vedere următoarele criterii: corectitudine/incorectitudine, complexitate/simplitate, originalitate/banalitate.

Potrivit acestei metode am trecut la întocmirea tabelului de rezultate ceea ce reprezintă prima operație de prelucrare a datelor înregistrate și ordonate. Tabelele au fost sintetice consemnându-se rezultatele, făcându-se abstracție de numele subiecților investigați. Am utilizat de asemenea grafice, diagrame areolare, histograme cu scopul de a vizualiza datele recoltate și de a condensa informațiile.

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

a) variabila independentă:

strategii de stimulare a creativității

b) variabila dependentă:

nivelul creativității elevilor din clasa a X-a

4.2.4. Instrumentele de lucru aplicate în cercetare

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele instrumente de lucru:

4.2.5. Etapa inițială -pretestul

Această probă a fost aplicată în etapa preexperimentală pe domeniul limbă și literatură română. Scopul a fost de a stabili nivelul capacității creatoare existent în momentul începeriiAceastă probă a fost aplicată în etapa preexperimentală pe domeniul limbă și literatură română. S-a urmări stabilirea nivelului capacității creatoare existent în momentul începerii experimentului. Proba de evaluare inițială a avut cinci itemi ce au vizat obiectivele propuse, obiective care au urmărit factorii intelectuali ai creativității și anume fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea :

Primul item din proba de evaluare inițială a avut ca scop măsurarea imaginației creatoare a elevilor, a memoriei și spiritului de observație al acestora și nivelul de cunoștințe despre datele biografice ale scriitorului.

Cel de- al doilea item din proba de evaluare inițială a avut ca scop măsurarea flexibilității și anume capacitatea elevilor de a enumera cât. mai multe trăsături generale ale genului liric, respectând cerința dată .

Cel de-al treilea și cel de-al patrulea item au vizat măsurarea fluidității – capacitatea de a renunța la o idee, ipoteză și a elabora alternative noi; s-a măsurat numărul de alternative noi, elaborate.

Cel de-al cincilea item a vizat originalitatea și anume raritatea ideilor, soluțiilor; s-au măsurat ideile inedite, cât mai rare.

b) Proba de evaluare finală a avut ca scop constatarea progreselor în stimularea potențialui creativ al elevilor. Are aceeași structură ca și proba de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate. A fost aplicată la aceleași tipuri de activități și a fost prezentată în așa manieră încât copiii să lucreze cu entuziasm și interes.

c) Fișele de observație au fost elaborate cu scopul de a identifica frecvența cu care se manifestă anumite comportamente ale elevilor în cadrul orelor de limba și literatura română.

Principalii indicatori observaționali vizați au fost:

I1: persistența în rezolvarea sarcinii

I2: capacitatea combinativă

I3: dorința de a crea

Cercetarea a vizat trei etape fundamentale:

a) Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental)

Etapa inițială (pretest)

S-a realizat în luna octombrie 2017 (semestrul I) prin aplicarea unei probe de evaluare inițială a cunoștințelor:

b) Etapa experimental-ameliorativă (faza experimentării modelului instrucțional și a înregistrării rezultatelor)

Etapa formativă (cvasiexperimentală)

S-a realizat pe parcursul ambelor semestre prin organizarea secvențelor de instruire, prin folosirea de strategii și mijloace tradiționale și moderne care să contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor referitoare la actul creației.

Această etapă s-a desfășurat sub forma unui program.

c) Etapa finală – evaluare (faza comparării rezultatelor)

Etapa finală (posttest)

S-a concretizat în evaluarea performanțelor elevilor prin aplicarea probei de evaluare finale. (iunie 2018)

Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia:

Dacă vom utiliza cu preponderență în procesul didactic metode de stimulare a creativității și vom activa valențele simbolismului lui George Bacovia atunci potențialul creativ al elevilor din ciclul liceal se amplifică.

Prezint în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării:

1. Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental)

În această etapă pregătitoare am administrat colectivului pe care îl conduc o probă de evaluare inițială la limba română, cu scopul de a testa potențialul creativ pe care îl au elevii.

Voi prezenta în continuare proba:

Probă de evaluare inițială

Clasa: a X-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Forma de evaluare: inițială

Obiective:

O1- să reconstruiască portretul scriitorului și să scrie date biografice despre acesta

O.2– să enumere cât mai multe trăsături specifice atât genului liric cât și specifice liricii bacoviene utilizând cunoștințele lor asimilate în anii anteriori.

O.3 – să identifice teme și motive de circulație universală recognoscibile în lirica bacoviană.

O4 – să enumere cât mai multe simboluri care pot fi asociate liricii bacoviene.

O.5 – să formuleze un punct de vedere personal privind opera poetului.

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timp de lucru: 50 min.

SUBIECTUL I: 36 puncte

Citește următorul text:

Când singur iar mă revăd

Și trece curând al meu nume,

Și-atâtea sperări…

Mi-am zis : e târziu –

O, gânduri,

În lume!

Când inspirată de evocări

Mai crezi în câteva glume

Sau al beției mister…

Mi-am zis: e târziu –

O, gânduri,

În lume!

Și, când, aproape, nimic nu mai ești,

Când cauți ca orice renume,

De-acum e târziu…

Mi-am zis: e târziu –

O, gânduri,

În lume! (George Bacovia- Când singur)

Scrie pe foaia de test, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe cu privire la text:

1. Numește câte un sinonim neologic pentru sensul din text al cuvintelor: singur și târziu.4p

2. Explică rolul virgulei din versul: O, gânduri. 4p.

3. Construiește un enunț în care să ilustrezi sensul conotativ al substantivului inimă. 4p

4. Precizează o temă și un motiv literar identificate în textul dat. 4p

5. Menționează două mărci lexico-gramaticale ale subiectivității prezente în textul dat.4p

6. Selectează două secvențe din text care conturează dimensiunea temporală a imagninarului poetic. 4p

7. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la timpul prezent din textul dat. 4p

8. Explică două figuri de stil diferite identificate în text. 4p

9. Comentează în 60-100 de cuvinte ultima strofă din textul dat, prin evidențierea relației dintre ideea poetică și mijloacele artistice. 4p

SUBIECTUL al II-lea 40 puncte

Scrie un eseu de tip structurat de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența poeziei Când singur de George Bacovia la genul liric.

În elaborarea eseului vei ține cont de următoarele repere:

Să precizezi două trăsături ale genului liric;

Să prezinți detaliat două trăsături ale genului liric valorificând textul dat;

Să respecți structura tipului de eseu cerut;

Să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.

Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări( unitatea compoziției-2p; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvat conținutului-2p; ortografie-3p, punctuație-3p, așezarea corectă în pagină-1p, lizibilitate-1p).

Barem de evaluare și notare

Subiectul I- 36 de puncte

1. câte 1 punct pentru fiecare sinonim neologic pentru sensul din text al cuvintelor date(de exemplu: singur-solitar; târziu-tardiv); 2x2p=4p

2. exemplificarea rolului virgulei în versul indicat( de exemplu: izolează interjecția O, de restul enunțului); 4p

3. construirea unui enunț corect în care să se ilustreze sensul conotativ al cuvântului indicat. 4p

4. câte 2 puncte pentru precizarea unei teme(de exemplu: condiția umană) și a unui motiv literar identificate în textul dat ( de exemplu: singurătatea). 2x2p=4p

5. câte 2 puncte pentru menționarea fiecăreia dintre cele două mărci lexico-gramaticale ale subiectivității din text( de exemplu: verbe la persoana I: revăd, am zis; adjectival pronominal posesiv al meu). 2x2p=4p

6. câte 2 puncte pentru selectarea a două secvențe care conturează dimensiunea temporală a imaginarului poetic( de exemplu: trece curând, e târziu). 2x2p=4p

7. prezentarea adecvată a valorii expresive a verbelor la prezent. 4p/ prezentarea schematic- 2p.

8. câte 1 punct pentru identificarea oricărei figure de stil și câte 1 punct pentru explicarea acestora. 2x1p=2p/ 2x1p=2p

9. comentarea adecvată șă nuanțată a ultimei strofe în limitele de spațiu indicate -4p/ comentarea parțial adecvată sau nerespectarea limitelor de spațiu indicate-2p

SUBIECTUL al II-lea – 40 de puncte

-câte 5 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături specific genului liric.

2x5p=10p

-câte 5 puncte pentru prezentarea detaliată a oricăror două trăsături ale genului liric, valorificând textul dat. 2x5p= 10p

Punctele pentru prezentarea fiecărei trăsături a genului liric se acordă astfel:

-prezentarea adecvată, detaliată a trăsăturilor- 10p

-prezentarea superficială a trăsăturilor/ schematism- 5p

-rerspectarea structurii specific eseului de tip structurat-10p

-respectarea precizării numărului minim de cuvinte-10p

NOTĂ: 14 puncte se acordă pentru redactarea lucrării, astfel:

-unitatea compoziției: câte 1 punct pentru fiecare dintre cerințele ce presupun răspunsuri elaborate. 2x1p=2p

-coerența textului. 2p

-registru de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului . 2p/ adecvarea partial 1p

-ortografia( 0 erori=3p; 1-2 erori= 2p; 3-4 erori= 1p; 5 sau mai multe erori=0p) 3p

-punctuație(0 erori=3p; 1-2 erori=2p; 3-4 erori=1p; 5 sau mai multe erori-0p) 3p

-așezarea corectă în pagină 1p

-lizibilitate 1p.

Etapa inițială (pretest)

Centralizator –tabel analitic (evaluare inițială –clasa a X-a)

Tabelul 3. Rezultatele generale obținute la proba de evaluare inițială a creativității la disciplina limba și literatura română:

Histograma notelor-Pretest

Diagrama areolară a notelor obținute la evaluarea inițială

Tabelul sintetic nr. 4 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test inițial

Poligonul de frecvență nr. 1 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test inițial:

Tabelul 5. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială a creativității la disciplina limba și literatura română, pe factori intelectuali ai potențialului creativ:

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială a creativității, pe factori:

După cum ilustrează tabelul de mai sus, există un număr destul de mare de subiecți care dispun de o pronunțată fluiditate verbală , dar nu și de flexibilitate.

4.2.6. Etapa formativă

Pe baza rezultatelor obținute la proba inițială mi-am propus să desfășor la clasă o serie de activități prin elaborarea și implementarea unui program de antrenament creativ al elevilor din clasa a X-a, utilizând o strategie didactică cât mai variată ,valorificând textele caragialiene,cu scopul de a ridica nivelul intelectual al copiilor și de a îmbunătăți creativitatea acestora.

ETAPA FORMATIVĂ- s-a desfășurat în perioada septembrie 2017- iunie 2018 și a constat în desfășurarea unui program de antrenament creativ al elevilor din clasa a X-a la disciplina Limba și literatura română prin clubul de creație literară: RARA AVIS .

CLUBUL DE CREAȚIE LITERARĂ

„RARA AVIS”

„Nu te îndepărta de carte! Citește și cărti bune și cărți rele, așa poți vedea și compara binele cu răul.”(George Bacovia)

1. ARGUMENT

Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care „timpul nu mai are răbdare cu noi”, elevii găsesc încă, în interiorul lor, dorința de a citi și de a crea . De aceea, profesorul de limba și literatura română are un rol important, și anume, acela de a-i stimula pe copii, de a găsi în permanență noi metode care să îi incite. Desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare. A crea de dragul de a crea. Nimic impus. Totul se reduce la curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen de creație-poezie, eseuri, pamflete, etc. Provocarea acestui demers didactic a apărut din dorința de a evidenția aptitudinile elevilor și de a realiza o împletire între text, imagine, muzică pentru ca elevii să descopere și alte modaliăți de a învăța. Poezia poate încă cuceri foarte mult teren, dacă profesorul găsește strategia adecvată și puntea de comunicare cu elevul. Cunoașterea conceptelor operaționale, pe care o asigură programele de limba și literatura română, nu este suficientă pentru o bună aprofundare a fenomenului literar. Iar un tânăr fără disponibilitate de lectură este ca un râu fără albie, ce nu-și găsește rostul.

Fără a minimaliza și, chiar, fără a exclude dintre sursele de creație cartea, ne-am propus o mai bună apropiere a elevului de fenomenul literar, creând o atmosferă de emulație și competiție, dar fără „trauma” produsă de notare. Având în vedere faptul că elevii petrec foarte mult timp în fața calculatorului, vrem să îi determinăm să utilizeze internetul și în scopul de a se documenta, de a învăța.

Această activitate vine în sprijinul elevilor cu spirit creativ, elevilor care manifestă aptitudini literare și elevilor cu simt critic.

Scopul principal al proiectului este acela de a-l transforma pe elev într-un adevărat creator,, conștient de valoarea și importanța exprimării sentimentelor, în desăvârșirea personalității lui, de rolul pe care-l ocupă cartea în relaționarea cu lumea din jur, cu restul universului.

2. SCOPUL CLUBULUI:

Dezvoltarea creativității și a imaginției elevilor.

Dezvoltarea unor aptitudini actoricești.

Formarea gustului pentru lectură al elevului;

Formarea unor criterii axiologice proprii prin care să distingă singur ce și când să citească;

Formarea unui inventar de instrumente de analiză a unei creatii literare sau artistice care să-l ajute să comunice mai bine cu el însuși și cu cei din jurul lui.

Dezvoltarea valențelor morale, religioase, patriotice și artistice.

Implicarea elevilor în activități motivaționale și de prevenire și combatere a abandonului școlar și părăsire timpurie a școlii;

Realizarea unei reviste scolare in care elevii isi regasesc creatiile.

3. COORDONATORUL CLUBULUI:

Prof. TÎRZIMAN MONICA ANGELICA – Profesor de Limba și literatura română

4. OBIECTIVELE CLUBULUI:

Dezvoltarea creativității în realizarea unor texte literare.

Descoperirea universului teatral și al artei actoricesti.

Exprimarea opiniei în fata celorlațti fără teama de a fi criticat.

Descoperirea, fără constrângerile “catalogului”, a plăcerii de a citi.

Cultivarea la elevi a lecturii de plăcere și a analizării acesteia.

Stimularea interesului pentru literatura română, pentru poezie în special.

Formarea la elevi a unei gândiri proprii de relaționare cu cei din jur și cu ei înșiși.

Realizarea unor activități în echipă.

Să manifeste interes pentru aplicarea cunoștințelor dobândite în diverse situații

5. GRUPUL ȚINTĂ:14 elevi care doresc să-și manifeste aptitudinile artistice de la clasele

a X- a.

6. DURATA: 1 an

7. COLABORATORII CLUBULUI:

Prof. STAMATE ELEONORA –Profesor de Limba și literatura română, scriitor, membru al U.S.R.

TĂNASE DĂNĂILĂ, Ziarist

prof. VASILE GHICA,scriitor, epigramist,

VRABIE LUMINIȚA- Bibliotecar, Liceul Tehnologic Elena Caragiani Tecuci

Biblioteca Municipală,,Ștefan Petică” Tecuci

8. ETAPE ÎN DERULAREA CLUBULUI:

Stabilirea calendarului de activități pe semestrul I și al II-lea

Formarea echipei de proiect.

Desfășurarea fiecărei activități.

Realizarea unui CD cu fotografiile de la fiecare activitate.

9. OPORTUNITĂȚI ÎN DESFĂȘURAREA CLUBULUI:

Formarea unei echipe manageriale avizată și cu deschidere către practicile de lectură.

Existenta unui profesor- documentarist sau a unui bibliotecar.

Existenta unei biblioteci cu o bună dotare de carte în stare să asigure “nevoile” cercului literar.

Toți elevii sunt înscriși la bibliotecă.

Existenta unei săli in care sa se asigure asigură mobilierul, atmosfera, personalul necesar desfășurării activităților .

Existenta unui calculator conectat la internet și a unui videoproiector.

10. RISCURI ÎN DERULAREA CLUBULUI:

1. Programul școlii este cuprins în intervalul orar 7.00-12.20 și 13.10-18.20 ceea ce impune desfășurarea activităților în intervalul orar 12.20-13.10.

2. Inapetența – inițială – pentru lectură a tuturor elevilor; de aceea se impune un efort mai mare din partea echipei manageriale pentru atragerea și convingerea lor.

3 .Dotarea de carte a bibliotecii nu satistaface întru totul nevoile de lectură ale copiilor

4. Multe cărți sunt ediții învechite, cu informații depășite, altele sunt doar depășite ca substanță materială (rupte, cu colțuri îndoite, cu file desprinse etc)

5. Riscul aglomerării și suprasolicitării elevilor.

11.RESURSELE PROIECTULUI

Resurse umane:

elevii școlii;

cadrele didactice implicate;

invitați;

colaboratori;

părinți.

Resurse materiale:

-cărți; mape; imagini; hârtie; invitații; texte literare; stilouri; dosare; fotografii; laptop; un videoproiector; o imprimantă; un copiator; recuzite diverse pentru jocurile de rol, un aparat foto; un calculator.

Resurse informaționale:

Internet;

Biblioteca școlară;

12. ACTIVITĂȚI

13. Evaluare:

Apreciere asupra colaborării în modul de lucru, în prezentarea produselor realizate;

Acordarea unor diplome elevilor care s-au evidențiat;

Realizarea expoziției cu lucrările elevilor în școală pe panoul amenajat special la parterul școlii.

Popularizarea acțiunilor cu ajutorul mass-mediei;

Realizarea unor procese-verbale pentru fiecare activitate;

Distribuirea unor fișe de evaluare dupa fiecare activitate pentru realizarea feed-back-ului.

14. REZULTATUL (TIPURI DE PRODUSE):

compuneri;

poezii;

jurnal de proiect;

album foto;

diverse lucrări realizate de elevi;

afișe;

invitații;

15. IMPACTUL:

întărirea colaborării elevi – cadre didactice implicate – bibliotecar – parteneri, pentru descoperirea și stimularea talentelor și a elevilor cu aptitudini artistice;

dorința elevilor de a desfășura mai multe activități literare si cultural-artistice;

implicarea responsabilă și afectivă a elevilor în viața școlii, a comunității;

continuitatea: dezvoltarea de parteneriate cu alte școli din zonă, elaborarea de noi proiecte în viitor, atragerea părinților, a altor membri ai comunității în strategiile educaționale ale școlii.

16. ACTIVITĂȚILE DE PROMOVARE / MEDIATIZARE ȘI DE DISEMINARE PE CARE INTENȚIONĂM SĂ LE FACEM ÎN TIMPUL IMPLEMENTĂRII PROIECTULUI ȘI DUPĂ ÎNCHEIEREA ACESTUIA:

Promovarea prin afiș de prezentare și pliante;

Postarea de către elevi a unor materiale multimedia, video, etc, pe diferite site-uri educaționale sau rețele de socializare (www.facebook.com)

Mediatizarea în revistele scolare;

Premierea elevilor cu aptitudini deosebite;

Acordarea diplomelor de participare pentru toti elevii și profesorii implicați în proiect;

Raportul de autoevaluare întocmit la finele proiectului;

Analiza activităților desfășurate în cadrul proiectului prin materiale de sinteză;

Mediatizarea proiectului în mass-media.

ACORD DE PARTENERIAT

Încheiat azi, 4.09.2017 între:

LICEUL TEHNOLOGIC ELENA CARAGIANI TECUCI , județul Galați, reprezentată de director prof.MUNTEANU ALINA MIHAELA , prof. TÎRZIMAN MONICA ANGELICA în calitate de inițiator al clubului de creație literară „RARA AVIS ”și BIBLIOTECA MUNICIPALĂ ,,ȘTEFAN PETICĂ„ TECUCI, reprezentată de director,

OBLIGAȚIILE INSTITUȚIILOR PARTENERE:

LICEUL TEHNOLOGIC ELENA CARAGIANI TECUCI, în calitate de aplicant, se obligă:

să mediatizeze activitățile cercului de poezie.;

să asigure condiții optime pentru realizarea activităților realizate în calendar;

să facă cunoscut părinților și copiilor scopul acestui parteneriat;

să prezinte, la nivelul școlii și al comunității locale, informări asupra activităților desfășurate, verbal și/sau în scris, prin publicarea de articole în presă.;

toti elevii sa primeasca diploma de participare.

BIBLIOTECA MUNICIPALĂ ,,ȘTEFAN PETICĂ„ TECUCI, în calitate de partener, se obligă:

să efectueze lansarea proiectului la data stabilită de regulament;

să transmită informații și imagini de la activitățile desfășurate, în vederea completării jurnalului proiectului;

să ofere diplomele trimise de instituția aplicantă;

să mediatizeze activitățile cercului de poezie.

Prezentul acord de parteneriat se incheie in 3 exemplare.

L.T.Elena Caragiani Tecuci Biblioteca Municipală ,,Ștefan Petică„

Director, Director,

prof. Munteanu Alina Mihaela

Coordonator proiect,

Tîrziman Angelica-Monica

DESCRIEREA PROPRIU-ZISĂ A ACTIVITĂȚILOR

Activitatea nr.1: “TOAMNA PRINTRE FRUNZE”

Tema activitatii : – prezentarea vieții și a operei scriitorului (prezentare P.P.T.);

– analiza poeziilor despre anotimpul de toamnă, cu precădere poeziile lui G. Bacovia;

-realizarea și discutarea unor creații despre acest anotimp;

Obiective propuse: – Să cunoască principalele date biografice ale scriitorului;

– Să cunoască activitatea literară a poetului

– Să identifice particularități specifice liricii bacoviene în anotimpul autumnal.

Coordonator: prof.Tîrziman Angelica- Monica

Data desfǎșurǎrii: octombrie 2017

Durata activității: 60 minute

Grup țintă: elevii clasei a X-a

Locul desfǎșurǎrii: cabinet de informatică al școlii

Resurse umane: *Cadre didactice: 1 și dl. Tănase Dănăilă, ziarist.

*Elevi: 14

Resurse materiale: ecran videoproiector, videoproiector, volume de opere literare ale lui George Bacovia.

Descrierea activității propriu- zise:

Activitatea a constat în prezentarea vieții și operei marelui poet simbolist, George Bacovia printr-un material PPT susținut de domnul Tănase Dănăilă.

În desfășurarea acestei activități, elevii au purtat un dialog viu , cu volumele de versuri ale lui Bacovia , punând și răspunzând în același timp la întrebări de genul: ,, Cine a fost omul- Bacovia? ”, ,,Ce prieteni a avut Domnia Sa ? ”, ,, Ce opere literare a mai scris acesta? ; Dacă a cochetat și cu proza? etc.

De asemenea au avut loc dezbateri referitoare la tematica scrierilor acestuia, concluzionând faptul că G. Bacovia este unul din poeții români care a lăsat o impresionantă comoară literară.

În acest fel, elevii și-au îmbunătățit domeniul cunoașterii operei literare a poetului și și-au exprimat dorința de a lectura și alte texte literare în afară de cele studiate.

Modalități de evaluare: – fotografii din activitate, portofolii , afișe, etc. (Anexa 1; Anexa 2)

Activitatea nr.2: “SĂ-L REDESCOPERIM PE BACOVIA ”

Tema activitatii : dialog imaginar cu scriitorul

Obiective propuse: – întocmirea unui set de întrebări pe care elevii clasei a X-a și-ar fi dorit să le adreseze marelui poet simbolist; lectura unor creații in spirit simbolist.

-realizarea unui interviu imaginar

Coordonator: prof. Tîrziman Angelica- Monica

Data desfǎșurǎrii: ianuarie 2018

Durata activității: 90 de minute

Grup țintă: elevii clasei a X-a

Locul desfǎșurǎrii: sala de clasă

Resurse umane: *Cadre didactice: 1

*Elevi: 14

Resurse materiale: portretul poetului, fișe de lucru.

Descrierea activității propriu- zise:

Această activitate a debutat cu întocmirea unui set de întrebări pe care elevii clasei a X-a și-ar fi dorit să le adreseze marelui poet simbolist. Deși activitatea s-a desfășurat sub forma unui interviu imaginar, am creat totuși o atmosferă propice desfășurării comunicării între autor și elevi: portretul acestuia a fost proiectat pe ecranul videoproiectorului ținând loc de receptor, iar elevii au fost emițătorii.

Elevii ,,i-au adresat ” întrebări și au formulat răspunsuri variate și chiar surprinzătoare, urmând ca apoi să-și prezinte câteva dintre creațiile personale.( Anexa 3; Anexa 4).

Activitatea nr.3: ARIPI DE ÎNGER

Tema activitatii :- prezentarea creațiilor elevilor din clubul de creație lirică poezie.

-acordarea diplomelor de participare la activităților cercului.

Obiective propuse:

– analiza activității clubului de creație literară;

-prezentarea creațiilor literare ale elevilor din clubul RARA AVIS;

Coordonator: prof. Tîrziman Angelica- Monica

Data desfǎșurǎrii: iunie 2018

Durata activității: 60 minute

Grup țintă: elevii clasei a X-a

Locul desfǎșurǎrii: sala de clasă

Resurse umane: *Cadre didactice: 1 și directorul unității, colaboratori ai clubului.

*Elevi: 14

Resurse materiale: diplome, poezii –creații proprii ale elevilor, videoproiector, microfon

Descrierea activității propriu- zise:

Întreaga activitate s-a fundamentat pe o trecere în revistă a tuturor activităților derulate pe parcurul anului școlar prin evidențierea interesului manifestat de membrii clubului pentru literatură, dar mai ales pentru poezie. Elevii au fost încurajați să-și prezinte propriile încercări, zvâcniri literare în prezența colaboratorilor clubului, a doamnei director și a moderatorului. Elevii implicați au fost răsplătiți cu diplome pentru întreaga activitate depusă, însă trebuie specificat faptul că s-au înregistrat progrese remarcabile în ceea ce privește capacitatea lor de înțelegere și interpretare a textului poetic.

Modalități de evaluare: portofoliu, diplome, fotografii. (Anexa 5).

4.2.7.Etapa finală (post-test)

Proba de evaluare finală a avut ca scop constatarea progreselor în stimularea potențialui creativ al elevilor. Este diferită ca structură, față de proba de evaluare inițială, având un grad mai înalt de dificultate. A fost aplicată la aceleași tipuri de activități și a fost prezentată în așa manieră încât elevii să lucreze cu dăruire și interes. Scopul a fost de a stabili nivelul capacității creatoare la care au ajuns elevii clasei a X-a după parcurgerea programului de antrenament creativ, prin intermediul activităților din clubul de creație.

Proba de evaluare finală pe care am intitulat-o Și noi l-am cunoscut pe Bacovia a

conținut mai multe etape, pe care elevii (subiecții) le-au parcurs, sub îndrumarea mea, și anume:

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Subiectul I. 50p

Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe, cu privire la textul de mai jos:

„Amurg de toamnă violet …
Doi plopi, în fund, apar în siluete:
– Apostoli în odăjdii violete –
Orașul tot e violet.

Amurg de toamnă violet …
Pe drum e-o lume leneșă, cochetă;
Mulțimea toată pare violetă,
Orașul tot e violet.

Amurg de toamnă violet …
Din turn, pe câmp, văd voievozi cu plete;
Străbunii trec în pâlcuri violete,
Orașul tot e violet.”

(George Bacovia, Amurg violet )

1.Menționează câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor amurg și pâlcuri…………………………………………………………………………………………………………………… 4 puncte

2. Explică utilizarea liniei de pauză în prima strofă……………………………………………………… 4 puncte

3. Scrie două expresii/ locuțiuni care conțin cuvântul drum. ………………………………………… 4 puncte

4. Transcrie, din text, două structuri/ versuri care conțin imagini vizuale. ………………………. 6 puncte

5. Explică semnificația unei figuri de stil identificate în prima strofă……………………………….6 puncte

6. Menționează două teme/ motive literare, prezente în textul dat………………………………….. 6 puncte

7. Prezintă semnificația titlului, în relație cu textul poeziei date…………………………………………6

8. Comentează, în 6 – 10 rânduri, strofa a doua, prin evidențierea relației dintre ideea poetică

și mijloacele artistice………………………………………………………………………………………………. 8 puncte

9. Argumentează, prin evidențierea a două trăsături existente în text, apartenența poeziei la

simbolism……………………………………………………………………………………………………………… 6 puncte

Subiectul al II-lea 20 p

Comentează în minimum 50 de cuvinte, textul următor, evidențiind două trasături de bază ale simbolismului:

Sunt clipe când toate le am…

Tăcute, duioase psihoze-

Frumoase povești ca visuri de roze…

Momente când toate le am.

Iată, sunt clipe când toate le am…

Viața se duce în șir de cuvinte-

Un cântec de mult…înainte…

Momente când toate le am… ( G. Bacovia- În fericire)

Subiectul al III-lea 10 p . Realizați o scurtă poezie în care să surprindeți simboluri specifice operei bacoviene.

Redactare: pentru redactarea întregii lucrări vei primi 10 puncte, numai în cazul în care acesta întrunește minimim 300 de cuvinte și conține răspunsuri la cerințele date( utilizarea limbii literare-3p; ortografie- 3p; punctuație-3p; așezarea în pagină, lizibilitate-1p).

NOTĂ: se acordă 10 puncte din oficiu

Timp de lucru: 50 de minute

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1.Sinonimele cuvintelor: amurg (seara, apus, înserare, asfințit) și pâlcuri (grupuri). (2+2)………………………………………………………………………………………………………………….. 4 puncte

2.Linia de pauză delimitează grafic o construcție explicativă/apozitivă ce conține o imagine vizuală prin care se accentuează intensitatea cromatică a tabloului descriptiv……………………………………………………………………………………………………………….. 4 puncte

3.Două expresii /locuțiuni (drum) : drumul vieții, a-și vedea de drum, a-i sta în drum, a porni pe drumul cel bun, etc. .(2+2)……………………………………………………………………………………….. 4 puncte

4.Imagini vizuale: de exemplu „Amurg de toamnă violet”, „odăjdii violete”, „Orașul tot e violet”,

„pâlcuri violete”(3+3)…………………………………………………………………………. 6puncte

5.Semnificația unei figuri de stil din prima strofă: Epitetul cromatic „violet” instituie coloristica tablului descriptiv accentuând imaginea amurgului și sugestia sfârșitului. Repetiția termenului „violet” accentuează sentimentul de tristețe și conferă simetrie celor două planuri ale discursului liric: planul exterior și cel interior, contribuind și la realizarea corespondenței dintre ele etc. (Identificarea unei figuri de stil, explicare nuanțată, personalizată a semnificației unei figuri de stil, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 6 puncte; Identificarea unei figuri de stil, explicare parțial corectă/incompletă a semnificației unei figuri de stil, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 4 puncte; Identificarea unei figuri de stil, fără explicarea semnificației unei figuri de stil: 2 puncte)…………………………………………………… 6 puncte

6.Teme: sfârșitul, nevroza; Motive: amurgul, toamna,orașul,etc. (3+3)……………………………6 puncte

7.Explicarea semnificației titlului:

Titlul este reprezentat de o structură nominală în componența căreia se observă motivul amurgului și simbolul violet. Termenul „amurg” este reluat în poezie accentuând ideea de sfârșit de lume și viziunea eului liric asupra declinului omenirii. Culoarea violet, prin reluarea ei obsesivă, devine simbol. Fiind considerată o culoare care înghite lumina, violetul este o culoare de doliu, culoare a secretului. Reluarea acestor termeni în poezie imprimă simetrie textului și susține muzicalitaea gravă, specifică poeziei simboliste.(Prezentarea corectă, nuanțată a semnificației titlului, în relație cu textul dat: 6 puncte; Prezentarea corectă, dar schematizată a semnificației titlului, în relație cu textul dat: 4 puncte; Prezentarea parțial corectă, a semnificației titlului, fără relevare a relației cu textul dat: 2 puncte; ……………………………………………………………………………………………..6 puncte

8.Comentariul strofei a doua .(Comentare nuanțată, personalizată, prin sublinierea fondului de idei și a mijloacelor artistice, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 8 puncte; Comentare sumară a fondului de idei și a mijloacelor artistice, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 6 puncte; Comentare schematizată prin sublinierea doar fondului de idei sau doar a mijloacelor artistice: 4 puncte;)………………………………………………………………………………………………………………. 9.Argumentarea apartenenței poeziei la simbolism (Prezentarea nuanțată, personalizată, a două argumente, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 6 puncte; Prezentarea parțial completă a două argumente, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 4 puncte; Prezentarea nuanțată, personalizată, a unui argument, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație: 2 puncte; puncte) .

Subiectul al II-lea-20p

Comentarea textului dat, evidențiind relația dintre ideea poetică și mijloacele artistice. 20p

Comentarea textului, prin evidențierea ezitantă a relației dintre ideea poetică și mijloacele artistice. 10p

Simpla precizare a ideii poetice/ a mijloacelor artistice sau tendința de generalizare. 5p

Subiectul al III-lea – 10 p -pentru creativitate se acordă maximum de puncte.

Redactare: pentru redactarea întregii lucrări vei primi 10 puncte, numai în cazul în care acesta întrunește minimim 300 de cuvinte și conține răspunsuri la cerințele date( utilizarea limbii literare-3p; ortografie- 3p; punctuație-3p; așezarea în pagină, lizibilitate-1p).

Testul de evaluare finală a vizat obiectivele propuse, obiective care au urmărit factorii intelectuali ai creativității și anume fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea.

În tabelul sintetic de mai jos am colectat rezultatele obținute la testul final de evaluare cu scopul de a exprima rezultatele fiecărui elev în parte, atât pe segmente de competențe vizate, cât și rezultatele pe nivel de competență generală:

Tabelul 6. Rezultatele obținute la testul final de evaluare

Tabelul 7: Centralizator – tabel analitic (evaluare finală – clasa a X-a)

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială a

creativității, pe factori:

Histrograma notelor

Tabelul sintetic nr. 8 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test final

Poligonul de frecvență nr. 2 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test final

Tabelul 9: Rezultatele obținute la proba de evaluare finală a creativității la disciplina limba și literatură română, pe factori

4.2.8. Descrierea analizei datelor și a interpretării rezultatelor

Rezultate comparative la pretest și posttest

Tabelul 10: Rezultate comparative la pretest și posttest

REPREZENTARE GRAFICĂ : rezultate comparative : pretest și posttest

Dinamica rezultatelor comparate la cele două testări ale eșantionului cvasiexperimental subliniază nivelul de dezvoltare a factorilor intelectuali ai potențialului creativ în tabelul și reprezentarea grafică (histograma) prezentate în continuare.

4.2.9. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute în diferite etape de evaluare

Rezultatele obținute privind măsurarea factorilor intelectuali ai procesului creativ în pretest și posttest

Analizând atât tabelul cât și reprezentarea grafică care ilustrează dinamica rezultatelor privind factorii intelectuali ai procesului creativ în etapa inițială și finală se constată că progresul este semnificativ. Elevii au reușit să-și dezvolte indicii intelectuali ai creativității prin intermediul studiului liricii bacoviene. Nivelul de originalitate atins la nivelul clasei este impresionant, jumătate dintre elevi și-au dezvoltat aceste aspecte complexe.

Am putea afirma că folosirea sistematică și diferențiată, în funcție de personalitatea copilului, a antrenamentului instructiv-educativ care presupune o gamă diversă de activități didactice specifice creativității, dezvoltă semnificativ potențialul creativ al elevilor de liceu.

Dacă înainte de etapa formativă, elevii aveau deprinderi sărace în utilizarea imaginației creatoare, treptat, cu ajutorul programului aplicat, și-au îmbogătit cunostințele, priceperile si deprinderile în acest sens, au devenit mai interesați si mai curioși pentru lucrurile noi din fiecare activitate.

Cercetarea a validat ipoteza în întregime. Dacă în prima etapă dezvoltarea potențialului creator al elevilor se situa la un nivel mediu și scăzut, acest aspect impunând aplicarea proiectului program, în a treia etapă, dupa aplicarea proiectului – program, rezultatele obținute au arătat clar că nivelul creativității literare al elevilor a crescut, situându-se în parametrii ,,mediu și ridicat‟.

4.2.10. Rezultatele cercetării

Pornind de la datele înregistrate și interpretate anterior putem evidenția o dată în plus complexitatea modalităților de aplicare a interdisciplinarității și necesitatea integrării lor optime și corelate în cadrul situațiilor instructiv-educative.

În cercetarea efectuată am ținut seama de următoarele obiective psihopedagogice, de referință pentru orice parcurs instructiv ori demers didactic:

Luarea în considerare a particularităților individuale ale elevilor la organizarea și

desfășurarea procesului de învățământ;

Stimularea dezvoltării psihice și a progresului fiecărui elev, plecându-se de la nivelul real atins de acesta în fiecare moment dat;

Creșterea ponderii participării active a elevilor la dobândirea de noi cunoștințe prin

efort propriu și la aplicarea lor în practică;

Descoperirea cât mai de timpuriu a lacunelor în pregătirea elevilor, a dificultăților pe care le întâmpină ei, urmată de intervenția promptă și adecvată pentru înlăturarea lor;

Asigurarea ritmului propriu, individual de lucru;

Obiectivele enumerate au reprezentat fundamentul ideii pe care am demonstrat-o prin aplicarea probelor de evaluare interdisciplinară, sau mai exact rezultatele evaluărilor oferă cadrului didactic imaginea clară a evoluției cognitive a școlarilor integrați și monitorizați pe parcursul unui traseu educativ-instructiv, asigurându-i acestuia feed-back-ul necesar optimizării prestației sale didactice.

Reamintesc în cele ce urmează obiectivele cercetării:

O1: Elaborarea și implementarea unui program de antrenament creativ al elevilor din clasa a X-a la disciplina Limba și literatura română

O2: Stabilirea relației dintre strategiile didactice folosite și nivelul creativității elevilor la disciplina Limba și literatura română

O3:Identificarea celor mai potrivite strategii didactice care pot fi valorificate la clasa a X-a în vederea sporirii valențelor instructiv –educative a simbolismului bacovian în dezvoltarea creativității elevilor.

Consider că obiectivul care se referă la antrenarea creativă a elevilor printr-un program adecvat a fost atins în proporție de 100 % deoarece în etapa formativă a cercetării au fost desfășurate activități care au avut ca scop dezvoltarea creativității elevilor mei. Cel de-al doilea și al treilea obiectiv ce se referă la folosirea unor strategii didactice care să facă legătură cu nivelul creativității elevilor s-a realizat prin folosirea unor metode interdisciplinare care au dus la dezvoltarea curiozității elevilor și perseverența acestora de a duce la bun sfârșit lucrărilor lor originale.

Pot concluziona că IPOTEZA formulată la începutul cercetării s-a confirmat și anume:

Dacă vom utiliza cu preponderență în procesul didactic metode de stimulare a creativității și vom activa valențele simbolismului lui George Bacovia atunci potențialul creativ al elevilor din ciclul liceal se amplifică.

Concluzii

Propuneri privind stimularea creativității elevilor în ciclul liceal valorificând valențele instructiv- educative ale simbolismului bacovian.

Analizând în final, datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

Strategiile și metodele prin care se dezvoltă potențialul creativ trebuie să fie cât mai variate prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora.

Metodele aplicate în echipă au efecte pozitive, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psiho-social;

Pe parcursul activităților desfășurate, copiii și-au format o atitudine pozitivă față de

actul creației cu ajutorul căreia se dezvoltă imaginația creatoare.

Prin multitudinea metodelor propuse s-a urmărit dezvoltarea gândirii logice, a operațiilor acesteia (sinteză, analiză, comparare), a memoriei logice și de lungă durată, a imaginației productive, a proceselor volitive și afective, cultivarea aptitudinilor creative, flexibilității, originalității și sensibilității pentru probleme de redefinirea lor.

Asociind și completând metodele tradiționale cu cele alternative avem o imagine

permanent actualizată asupra performanțelor copiilor timizi și totodată extinderea orizontului de cunoaștere al copiilor.

Consider că stimularea creativității artistice, prin intermediul studierii unor opere

literare, impune condiții esențiale ca:

existența unei comduite creative a cadrului didactic; astfel, un profesor creativ trebuie să dăruiască pasiune pentru discplina pe care o predă, să prezinte capacitate empatică și să emane încredere pentru obținerea de rezultate bune.

organizarea unui climat adecvat unde să se desfășoare lecția

dezvoltarea gândirii artistico-plastice a elevilor

libertatea și, totodată, respectul acordat elevilor

utilizarea unor metode variate de stimulare a creativității

Integrarea mijloacelor media în cadrul orelor de limba și literatura română participă la dezvoltarea valențelor creative, la formarea elevului creativ, care poate distinge valoarea de nonvaloare.

Folosind metodele de stimulare a creativității în procesul de învățare, se va observa creșterea randamentului școlar la toate disciplinele.

În cadrul activităților de limba și literatura română este necesar ca elevii să aibă posibilitatea a se manifesta liber. Astfel se poate cultiva independența, originalitatea și îndrăzneala pertinentă a acestora.

Pentru educarea spiritului creativ se pot întreprinde multe, însă ar fi nevoie să se

schimbe modul de lucru practicat de învățământ tradițional. Putem spune așadar că, arta creativității este însăși exprimarea liberă, voluntară a ființei umane, în orice domeniu se manifestă.

Activitatea nr.1 Clubul de creație liiterară RARA AVIS

Anexa 1

Anexa 2

Activitatea nr. 2 Din creațiile elevilor

Anexa 3

Evadare în pace…

Dă-mi pace prin priviri fierbinți,
Dă-mi pace prin cuvinte ciudate,
Dă-mi pace prin cunoaștere de sfinți,
Dă-mi pace prin sentimente alterate.

Acum mi-e somn, vreau pace,
Să nu visez pe ace,
Ace din fier forjat,
Cu lacrimi pictat.

Dă-mi pace prin cuvinte ciudate,
Dă-mi pace prin cunoaștere de sfinți,
Dă-mi pace prin sentimente alterate,
Dă-mi pace prin priviri fierbinți.

Călin Adrian

Clasa a X-a D

Liniște ascunsă

Liniște scursă prin sânge, prin pix și pe foaie,
Toată lumea este o simplă ploaie.
Oameni metalizați umblă cu mintea goală,
Nesimțind frigul îndulcitor de-afară.

Păsări fără aripi stau în fața ușii din infern,
Caută salvarea, dar găsesc focul etern,
Ce golește fiecare picătură de sânge din ele,
Le este dor de vechile aripi grele.

Mă simt închis în a mea cameră,
Corpul mă țintuiește și îndură…
Morman de gânduri aruncate adun,
Iar ele singure și amețite pe foi se pun.

Patul mă așeaptă, e timpul să adorm,
Să visez alb, negru sau e un fel de nesomn?
Segmente segmentate din particularitățile unui neom,
Totul dispare sau renaște. Vreau să fiu om!

Pleșcan Alina-Maria

Clasa a X-a D

În cafetiera iluziilor

Prepar în cafetiera iluziilor moderne,
Necuvinte nevăzute de trupuri efemere,
Care-și poartă în palme lacrimi eterne,
Împărțind sentimente trezite din eteree.

Fierte la sute de grade degradate,
Completează singure foile încurcate,
Prin caiete și neant aruncate,
Le aud cum plâng singure, neascultate.

Fericirea-i un moment atât de nenorocit,
Când pare că a ajuns la apogeu, până la infinit,
Se preface-ntr-un abur de cafea amețit,
Te lasă de negura nopții înghițit.

Simt necuvintele cum îmi șoptesc apatic,
Să devin un suflet nemuritor și galactic,
Și în momente de luciditate ștearsă, singuratic,
Admir luna roșie a inimii învăluită de întuneric.

Hai, tu zeiță, să-mi cânți la vioară,
Să plângem și să dormim pentru prima oară,
Acoperiți de o dragoste uitată și amară,
Care nu va renaște nici în primăvară.

Mandea Andrei-Virgil

Clasa a X-a D

Irealitate

Tremur în fața poeziei care se structurează,
Prin sentimente și gânduri se individualizează,
Privind cerul cum sângerează de durere,
Mă strigă să rămân în apăsătoarea tăcere.

Să nu îndrăznesc să abandonez lumea fictivă,
Că numai așa inima mea va rămâne activă,
Neîmpărtășind sentimente la întâmplare,
Păstrându-le în cufărul abstracției mentale.

Între două oglinzi murdare de priviri,
Mă privesc adânc în suflet și rămân static,
Dar îi văd chipul ascuns după amintiri,
Cum râde de privirea mea de un galben demonic.

Nu mă simt bine în realitate,
De aceea o hulesc de fiecare dată,
Și mă retrag în miez de noapte,
Să compun o poezie pentru veșnicie închinată.

Frunză Andra

Clasa a X-a

Poze activități

Activitatea nr .3

ETAPA FORMATIVĂ- fișe de observație

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE 1

Activitatea 1

Legendă

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE 2

Activitatea 2

Legendă

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Fișa de observație nr.3

Legendă

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

ORGANIZATORUL GRAFIC (OG)

Trăirile poetului și trăirile mele

1 Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie un cuvânt-cheie al textului (substantiv);

2 Versul al II-lea are două cuvinte (adjective);

3 Versul al III-lea trebuie să aibă trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu);

4 Versul al IV-lea va fi o propoziție din patru cuvinte, în care să exprime ce simt ei;

5 Versul al V-lea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie).

Bibliografie

SPECIALITATE:

DICȚIONARE ȘI ISTORII LITERARE

Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1986

Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii contemporane, Editura Paralela 45, București, 1989

Marino, Adrian, Dicționar de idei literare, Editura Eminescu, București, 1973

Piru, Alexandru, Istoria literaturii române de la începuturi până azi, Editura Univers , București, 1981

Scarlat, Mircea, Istoria poeziei românești,Editura Minerva, București , Vol.1, 1982, vol .2 1984, vol 3 1986 și vol 4 1990

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Bote, Lidia, Simbolismul românesc, Editura Pentru Literatură, Cluj, 1966

Hugo, Friederich, Structura liricii moderne, Editura Univers, București, 1998

Mihuț, Ioan, Simbolismul, modernismul, avangardismul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Molcuț, Zina, Simbolismul european, Editura Albatros, București, vol. 1-2, 1983

BIBLIOGRAFIE CRITICĂ SPECIALĂ

Caraion, Ion, Bacovia. Sfârșitul continuu, Editura Eminescu, București, 1975; edița a II-a, Editura Cartea Românească, 1979

Crăciun, Gheorghe, Aisbergul poeziei moderne, Bacovia simbolistul eretic, Editura Paralela 45, Pitești, 2002.

Fanache, Vasile, Bacovia. Ruptura de utopia romantică, Editura Paralela 45, Pitești, 2001.

Trandafir, Constantin, Poezia lui Bacovia, Editura Saeculum, București, 2001.

BIBLIOGRAFIE METODICĂ

Bennett, B. , Curriculum la decizia școlii, ghid pentru profesorii de liceu, București, Editura Atelier Didactic, 2007.

Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.

Căpiță, L., Sarivan, L., Proiectarea curriculum-ului la decizia școlii. Temă de cerectare ISE, București, 2002.

Crișan, A.coordonator, Curriculum național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință, Editura Aramis, București, 1998.

Georgescu, D., Crișan, A., Cerkez, M. (coord.), Planul-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, MEN, București: Trithemius Media, 1998.

Manolescu, M. , Potolea, D. Teoria și metodologia curriculum-ului, București, 2006.

Curriculum național. Plan-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București, 1998

V. Documente reglatoare:

ORDIN Nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor opționale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învățământ pentru învățământul primar și gimnazial, începând cu anul școlar 1998-1999

Notificarea nr.12 725/21.09.1998; Notificarea nr.12 805/28.09.1998

ORDIN Nr. 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opționale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învățământ, începând cu anul școlar 1999-2000

ORDIN nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învățământ pentru liceu în anul școlar 2001-2002

ORDIN Nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și a X-a

Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și

a X-a

VI. Sitografie :

http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf

http://www.edu.ro/index.php/articles/3235

http://www.edu.ro/index.php/articles/7036

http://www.edu.ro/index.php/articles/9036

http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.pdf

www.nonformalii.ro