Valente Instructiv Educative ale Mitului la Mircea Eliade

ARGUMENT

INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

Teza de față, cu tema „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”, are ca obiectiv major punerea în evidență a contribuției marelui filosof și istoric al religiilor la dezvoltarea culturii și a educației ființei umane, în general.

Având în vedere importanța filosofică a operei eliandeene pentru elevii de la clasele terminale de liceu, cât și a faptului că în programa școlară actuală aceasta nu beneficiază de atenția pe care o merită, ne-am propus să abordăm tema prezentă dintr-o perspecticvă instructiv-educativă.

În acest sens, consider că filosofia lui Mircea Eliade conferă concepte și teme de natură universală care, prin urmărirea și atingerea unor obiective și competențe specifice, ar putea contribui la formarea valorilor și atitudinilor fundamentale din sfera filosofiei aplicate, acesta fiind un deziderat modern al școlii contemporane.

Argumentul de bază pentru care am ales să elaborăm această lucrare, îl constituie, așadar, formarea la elevi a unor comportamente și competențe necesare studierii și ințelegerii filosofiei lui Mircea Eliade, acomodarea cu noțiunile și conceptele filosofice cre se regăsesc în opera sa.

Temele si tainele filosofiei eliadeene sunt o sursă perpetuă de înțelesuri și semnificații mistice, a căror frumusețe si profunzime ne readuc la esența noastră primordială, starea de sacralitate pe care omul o trăiește atunci când se află în comuniune cu aspectele divine ale realității.

În consecință, vom urmări să trezim în elevii noștri bucuria de a descoperi profunzimile spirituale ale naturii umane prin raportarea la sacru într-o lume profană, cât și aspirația acestora spre aspectele elevate, autentice ale realitații, prin intermediul miturilor universale.

Prin această lucrare ne propunem dezvoltarea la elevi a competențelor legate de:

– cunoașterea de sine și formarea propriului sistem de valori într-o lume modernă;

– analizarea simbolurilor si semnificațiilor din cadrul miturilor la Mircea Eliade;

– identificarea conceptelor de sacru și profan, imaginar, simbol;

– interpretarea de mituri și texte filosofice cu o atitudine critic-analitică;

– analizarea situațiilor reale de viață, în vederea identificării unor soluții aplicative, utilizând cunoștințele specifice filosofiei lui Mircea Eliade.

În acest sens, se pot folosi metode si modalități de lucru cu elevii, cum ar fi:

metode expozitive, euristice și interactive;

analiza comparativă, gândirea critică și divergentă;

argumentarea pro și contra unei idei;

transferul conceptual și ideatic;

studiul individual al unor lucrări filosofice;

analiza de text filosofic;

reflecția personală asupra unor teme date;

elaborarea unor eseuri filosofice, portofolii.

Finalitatea principală a acestui demers o reprezintă valorificarea și combinarea mai multor stiluri de predare-învățare-evaluare, prin adaptarea strategiilor euristice la tema menționată, pentru a oferi elevilor posibilitatea de a descifra tainele filosofiei lui Mircea Eliade, prin intermediul unei practici educative specifice

Subliniez faptul că, personal, prin literatura fantastică și ca istoric al religiilor, Mircea Eliade mi-a încântat intelectul și mi-a stârnit interesul pentru studierea filosofiei încă din perioada adolescenței, lucru pe care il doresc și tinerilor mei elevi la finalul acestui demers educațional.

Structura lucrării metodico-stiințifice conține o parte introductivă (in care este precizată motivația alegerii temei), lucrarea propriu-zisă (pe capitole, respectiv partea teoretică și partea aplicativă) și o parte finală (bibliografia și anexele)..

Mircea Eliade (1907-1986)

Istoric al religiilor, filosof, prozator, profesor

CAPITOLUL 1

1.1. PARTEA TEORETICĂ

1.1.1. Dezideratele moderne ale procesului instructiv-educativ

“Ce e interesant când te îndeletnicești cu filosofia e că, de la un moment dat, totul începe să te intereseze și să te instruiască”.

Constantin Noica

Filosoful antic grec, Platon (427-347 a Chr.) spunea că filosofia este „cel mai prețios bun care le-a fost dat muritorilor de către zei”. Etimologic, filosofia, ca termen, derivă din două cuvinte grecești: phileo = a iubi, a avea prieteni pentru… și sophia = înțelepciune; deci, filosofia reprezintă iubirea de înțelepciune. Același filosof afirmă că „filosofia este asemănarea cu divinitatea, pe cât îi stă omului în putință” și că „filosofia este cunoașterea de sine a omului”, care la Socrate devine „cunoaște-te pe tine însuți”.

Socrate (470-399 a Chr.), care poate fi considerat „cel mai mare pedagog al grecilor”, considera că „educația este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas”. Deci, educarea tinerilor nu reprezintă doar acumularea fără sens a cunoștințelor și noțiunilor, ci prefacerea lor, alchimizarea lor în înțelepciune, prin filosofie.

Înseamnă că, prin filosofie, omul are acces la adevărata cunoaștere sau, cel puțin, aspiră la ea. Filosofia este meditație liberă, reflectare profundă asupra realității imediate și a divinității, este interogația asupra esențelor vieții (Frumosul, Binele, Adevărul etc). De pildă, la vechii greci, idealul educațional era îmbinarea armonioasă a celor trei, Kalokaghatia, cu înțelesul de reflecție asupra noțiunii respective. Prin cunoașterea superlativă a acestor noțiuni pot fi sesizate Ideile eterne: Adevărul (Aletheia), Frumosul (Kallos) și Binele (Agathon).

În Grecia antică, întreg demersul educațional se axa pe Om, pe formarea acestuia ca entitate superioară, prin intermediul conceptului de paideea = educație.

Paideea este educația considerată ca o transformare a personalității umane, care contribuie la dezvoltarea și cultivarea lăuntrică a omului, pentru edificarea dimensiunii sale spirituale.

A stfel, tinerii greci trebuiau să cunoască mitologia și eroii legendari, scrierile lui Solon, Eschil, Euripide, educative prin valorile pe care le promovau miturile cetății, relațiile omului cu zeii, respectarea legilor ancestrale și responsabilitățile civice.

Reprezentativ în acest sens, este celebrul mit al lui Platon, „Mitul peșterii” (lucrarea Republica), care are o puternică valoare educativă. Platon sugerează în acest mit, că cei mai mulți oameni preferă educației lenea intelectuală (rămânerea în peșteră, în lumea umbrelor, ceea ce simbolizează comoditatea omului în lumea aparențelor înșelătoare). Evadarea din lumea peșterii echivalează cu renunțarea la ignoranță și trecerea într-o lume nouă, solară, unde adevărurile pot fi privite „clar, ca lumina zilei” – lumea Ideilor.

Această trecere, această devenire spirituală a ființei umane, se realizează prin filosofie! O spune chiar Platon: „Filosofia este suișul sufletului („din lumea întunericului” – ignoranța) către locul inteligibilului” („lumea luminii” – cunoașterea autentică).

În această idee, în cadrul cursului opțional „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade, propunem o revenire la educația și instruirea tinerilor din clasele terminale de liceu, prin intermediul miturilor menționate de Mircea Eliade în literatura de specialitate.

Considerăm că studierea miturilor prezente în opera lui Mircea Eliade, din perspectivă pedagogică, contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ale elevilor, astfel încât, fantasticul și simbolismul acestora, vor conduce la amplificarea imaginației creatoare a elevilor și a capacității de abstractizare a noțiunilor vizate.

În general, miturile sunt foarte bogate în simboluri și semnificații, care produc elevilor reprezentări multiple, bazate pe înțelesuri profunde. Miturile dezvoltă, în special, imaginația reproductivă, mai ales prin conștientizarea temei specifice și a profilurilor de personalitate ale eroilor implicați. Fiind posibilă imaginarea a ceea ce nu au văzut și nu au cunoscut vreodată, elevii vor depăși, în plan mintal, cadrul îngust al experienței personale limitate și vor trece, astfel, într-o nouă dimensiune cognitivă, spiritualizantă.

O modalitate eficientă de realizare a unei asemenea intenții, poate fi susținută în cadrul unui curriculum la decizia școlii (curs opțional ca disciplină nouă), cu ajutorul învățării active, care reprezintă valorificarea metodelor și procedeelor de tip euristic, în cadrul unei secvențe de învățare..

Imprimarea unui caracter euristic metodelor și procedeelor didactice se referă la orientarea acestora în direcția antrenării elevilor în activități de formulare de enunțuri și situații-problemă, de căutare, de investigare, de experimentare și cercetare, care să favorizeze o învățare activă și interactivă, bazată pe descoperire și problematizare.

În general, rolul profesorului în cadrul orelor de filosofie se orientează spre elaborarea activă și angajantă a cunoștințelor (bazându-se pe acumulările anterioare ale elevilor), prin dezvoltarea noilor strategii de învățare. Astfel, profesorul va dirija învățarea prin sugestii și recomandări făcute elevilor, printre care, lecturarea miturilor descrise de Mircea Eliade și relizarea de teme independente cu ajutorul tehnologiei informației.

După ce se asigură că elevii au studiat cu atenție textele recomandate și stăpânesc conținutul învățării, profesorul ajută elevii să-și dezvolte abilitățile de gândire și asociere rațională, în principal prin metoda descoperirii dirijate, consacrată de către filosoful antic grec, Socrate și anume – maieutica (arta extragerii unui anumit conținut informațional coerent și corect din cadrul unui dialog care, prin intrebări bine formulate, avansează progresiv către scoaterea la suprafață a adevărului căutat).

Primul și cel mai celebru utilizator al maieuticii este considerat a fi filosoful Socrate, dar cel care a adus arta maieuticii la cel mai înalt nivel este Platon, discipolul lui Socrate.

Maieutica, în semnificația primară, este arta moșitului, a aducerii pe lume a noului născut, în cele mai bune condiții și cu minimă suferință. Asa cum o înțelege și o aplică Platon, maieutica se bazează pe teoria anamnezei, adică a posibilității reamintirii unei cunoașteri aparținând de mult timp umanului, introduse și fixate cândva in memoria fiecărui individ de către zei sau de către cauze necunoscute.

Această cunoaștere latentă și extrem de extinsă la unii oameni, poate fi reactualizată și recuperată prin dialog bine condus, prin intrebări ingenioase, care extrag treptat din memoria investigată, cele căutate și dorite de către participanții la dialog.

 Metoda căutării adevărului prin intrebări bine dirijate și analiza critică a răspunsurilor este o practică agreată de către elevi în general și care asigură, în mod special, succesul scontat în contextul predării miturilor prezente la Mircea Eliade.

Astfel, învățarea, în cadrul orelor de filosofie a noțiunilor despre mit la Mircea Eliade, este o activitate euristică și colaborativă, în special în contextul activităților frontal interactive și de analiză a unui text recomandat. Prin intermediul descoperirii dirijate elevul reușește, având ca puncte de plecare cunoștințele inițiale, să descopere cunoștințe noi prin testarea ideilor astfel revelate.

Dezideratele de modernizare și perfecționare ale metodologiei didactice, se înscriu pe direcția sporirii caracterului activ-formativ al metodelor de învățământ și a valorificării noilor tehnologii instrucționale (e-learning), aducându-se astfel o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Acesta poate accesa, prin intermediul internetului, orice tip de informație referitoare la tema în cauză.

Cerința primordială a educației progresiste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe o abordare interdisciplinară, precum și pe promovarea metodelor interactiv-creative.

Descoperirea, ca mijloc propriu de instruire, constituie aspectul unor intense preocupări ale didacticii moderne, fiind apreciată de către toții participanții la activitatea de învățare, atât profesori, cât și elevi.

Învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui care învață (așa cum se petrece la învățarea prin receptare), ci ea presupune o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă. Este evident că acest lucru implică un efort propriu din partea elevului pentru propria sa instruire și dezvoltare personală.

În zilele noastre, preocupările elevilor sunt mai puțin orientate către cititul cărților în timpul liber, de aceea, profesorul va trebui să dea dovadă de multă măiestrie pentru a-i atrage pe aceștia în lumea mirifică a mitologiei.

Un pas primordial în realizarea acestui deziderat, îl reprezintă lectura dirijată în clasă a unui mit, mai întâi de către profesor, cu dicție și expresivitate paraverbală, ulterior predând “ștafeta” elevilor, care vor trebui să citească, pe rând, textul recomandat. Se observă, de obicei, că acest tip de acțiune, reușește să-i captiveze pe elevi, aceștia participând activ și motivat intrinsec la activitatea de învățare.

Cercetările în domeniu au evidențiat faptul că învățarea prin problematizare și descoperire dirijată, trebuie să fie utilizate cât mai mult în școală, deoarece s-a constatat faptul că favorizează dezvoltarea unor atitudini și interese pozitive față de procesul instructiv-educativ.

Necesitatea utilizării problematizării este evidentă, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: favorizează aspectul formativ al învățământului prin participarea efectivă și susținută a elevului, respectiv prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere, ceea ce sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în viața reală.

Ținând cont de finalitățile ciclurilor curriculare putem defini scopurile studierii miturilor prezente la Mircea Eliade în cadrul curriculumului la decizia școlii, ca fiind următoarele:

gândire critică si divergentă;

disponibilitate pentru dialog si dezbatere;

curiozitate si interes pentru studiul miturilor și a filosofiei, în general;

coerență si rigurozitate în gândire si acțiune;

conștientizarea identității personale, acceptarea diversității si valorizarea pozitivă a diferențelor;

solidaritate si asumarea responsabilității faptelor personale.

Pentru filosofi, gândirea critică semnifică deprinderile de gândire logică și argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenție textele, să analizeze și să argumenteze idei.

Pentru pedagogi, gândirea critică în educație se referă la imperativul creșterii sentimentului de participare a celui care învață la crearea propriului destin.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări și a căuta răspunsuri, a cerceta cauzele și implicațiile unei situații, a găsi alternative la atitudini fixate deja, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți participanți la dialog.

Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, reconfigurand-o, adaptând-o sau respingând-o. Este clar că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată și stimulată, într-un mediu de învățare propice.

Pentru a dezvolta la elevi gândirea critică, aceștia trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic. Gândirea critică nu se deprinde eficient când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene, deci, ea nu se poate preda în afara unui context dat.

Învățarea deprinderilor de gândire critică se realizează cu succes atunci când cunoștințele noi sunt trecute prin filtrul experienței proprii, sunt analizate și integrate în structura personalității, cu maximă luciditate și conștientizare.

Activitatea de predare-învățare este un proces laborios, de stabilire a condițiilor și mijloacelor de instruire didactică. Aceasta presupune mai multe activități cognitive importante, cum ar fi evocarea cunoștințelor anterioare ale elevilor, pentru a măsura nivelul acestora de cunoaștere și a ne edifica asupra nivelului lor de instruire.

Înțelegerea informațiilor noi se fundamentează pe cunoștințele și convingerile anterioare ale celor care învață. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să reconstruiască cunoștințele și convingerile anterioare, clădind, în acest fel, un fundament solid pe care să se construiască înțelegerea noilor informații.

Un alt element important în procesul învățării este activarea elevilor. Învățarea este un proces activ și nu pasiv deci, elevii trebuie implicați activ în învățare. Acest lucru înseamnă că cei care învață devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc propriul limbaj în comunicarea ideilor. Ei își pot, astfel, exprima cunoștințele prin vorbire liberă sau scris (notițe, eseuri etc). În acest fel, cunoștințele fiecăruia sunt conștientizate și fixate prin înțelegere.

Un factor esențial în derularea procesului de învățare este stabilirea interesului și a scopului pentru explorarea subiectului dat. Atunci când există un scop, învățarea devine mult mai eficientă. Putem vorbi aici despre două scopuri: cel stabilit de către profesor și cel stabilit de către elev. Cel de-al doilea este mult mai puternic decât primul, prin faptul că nu este impus, motivația pentru învățare aparținând elevului interesat intrinsec de cunoșterea problemei abordate.

O modalitate deosebită de dezvoltare a gândirii critice este cea de realizare a sensului învățării, prin care elevii iau contact cu conținutul învățării prin intermediul lecturii, ceea ce face posibilă integrarea noilor idei în schemele lor de gândire, pentru a le da sens. Elevii pot asculta explicațiile profesorului și își pot nota în caiete ideile esentțiale, pot pune întrebări sau cere lămuriri atunci când întâmpină neclarități.

În timpul lecturii dirijate se poate reveni foarte ușor asupra pasajelor din text neînțelese, ceea ce face din această metodă de învățare una dinte cele mai eficiente tehnici de optimimizare a învățării. În plus, prin lectura liberă a unui text filosofic, mit sau eseu, elevii își monitorizează propria înțelegere și pot introduce noile informații în schemele lor de cunoaștere, pe care le posedă deja.

Consolidarea noilor cunoștințe și restructurarea vechilor scheme de gândire ale elevilor se realizează cu ajutorul reflecției filosofice, moment în care aceștia se confruntă cu noi concepte mentale și în care își însușesc cu adevărat cunoștințele.

Reflecția reprezintă un proces mental care, aplicat actului învățării, îi stimulează pe elevi să folosească gândirea critică în analizarea informației care li se prezintă, să pună sub semnul întrebării validitatea celor discutate și să conchidă concluzii pertinente pe baza ideilor rezultante.

În practică, acest proces de instruire pedagogică oferă elevilor posibilitatea de a extinde aria interpretărilor adecvate, formulând răspunsuri posibile la temele discutate, în concluzie, aceștia asimilând în mod comprehensiv noțiunile învățării.

Fără reflecție, procesul de învățare este lipsit de organizarea mentală a noțiunilor, de înțelegerea în profunzime a conținuturilor, de aceea, situațiile în care se produce învățarea eficientă necesită timp de gândire și analiză, ceea ce permite elevilor să își evalueze propriile procese de gândire. Ulterior, ei vor putea aplica din nou informațiile astfel obținute, în contexte de învățare viitoare.

În desfășurarea orei de filosofie, profesorul va conduce discuția bazată pe reflecție, pentru a genera ideile principale care stau la baza obiectivelor lecției. Elevii vor fi îndrumați să discute frontal despre opiniile pe care le au cu privire la divergențele existente în societate, la religie, convingeri și impresii personale despre alte culturi.

De asemenea, profesorul le va cere elevilor să își împărtășească reciproc experiențele de viață acumulate prin lectură sau în urma călătoriilor, cu scopul de a conștientiza modul de raportare a oamenilor din alte zone ale lumii la aspectele spirituale ale vieții, de a face o incursiune informativă și în alte culturi, în afară celei românești.

Reflecția este prezentă frecvent pe parcursul acestui proces în care elevii povestesc, dezbat, aceștia trebuind să reflecteze asupra termenilor, asupra întrebărilor și răspunsurilor emise, precum și asupra schimbărilor interioare pe care le resimt în plan mental și afectiv.

La finalul lecției, elevii își pot exprima cu propriile cuvinte ideile și informațiile întâlnite pe parcursul orei de curs, acest lucru fiind necesar pentru construirea unor scheme noi de gândire critică.

Se cunoaște faptul că, în general, ne amintim mai bine ceea ce putem reda cu propriile noaste cuvinte, de aceea, spre sfârșitul orei elevii pot fi îndrumați la schimbul de idei în cadrul grupului, sub coordonarea profesorului sau se poate solicita întregii clase realizarea unui mini eseu (maxim 5 minute) pentru fixarea cunoștințelor.

Îndrummându-i pe elevi să învețe, profesorul își depășește condiția de sursă de informație, devenind intermediar al învățării autentice de cunoștințe contextualizate pe care educabilii le vor aplica în viitor. Profesorul devine, astfel, partener în procesul de învățare, un formator de opinie și gândire divergentă, care îi polarizează pe elevi în propria lor transformare.

Este imperios necesar ca profesorul să fie interesat de proiectarea cât mai eficientă a activităților instructiv-educative, de aceea, toate acțiunile didactice trebuie planificate și concepute cât mai riguros cu putință, deoarece, de buna funcționare a demersului didactic depinde formarea și devenirea psiho-intelectuală a celui care învață.

Proiectarea activității didactice constă în îmbinarea unor forme de organizare a conținuturilor de învățare, a secvențelor instrucționale deja proiectate, astfel încât ele să poată fi realizate într-o anumită perioadă de timp strict delimitată (50 minute).

Pentru reușita demersului educațional, profesorul de filosofie trebuie să fie bine documentat cu privire la conținuturile de specialitate, să se perfecționeze făra încetare și să se adapteze la schimbări, imprevizibile, uneori. El însuși trebuie să fie motivat să învețe permanent înainte de a-i ajuta pe alții să învețte. Ne referim aici la formarea continuă a cadrului didactic, din punct de vedere teoretic, dar și aplicativ.

Informațiile de specialitate deținute de către profesor trebuie adaptate practicii curente, ceea ce constituie, în fapt, un model eficient de formare și perfecționare continuă, cu scopul atingerii optime a obiectivelor pedagogice.

În centrul preocupărilor sale, profesorul de filosofie trebuie să situeze comunicarea cunoștințelor către elevii săi, într-o manieră accesibilă acestora, într-un limbaj cât mai nuanțat, diversificat și inteligibil.

Comunicarea didactică reprezintă un aspect esențial al activităților de predare-învățare-evaluare. Profesorul și elevul sunt cei doi agenți ai procesului educativ, primul fiind legat de cel de-al doilea printr-un sistem de comunicare biunivocă, realizată în contexte diverse și de a cărei eficiență depinde reușita predării și învățării.

Comunicarea didactică este de natură instrumentală, deoarece cu ajutorul ei se urmăreste atingerea unui scop dinainte fixat, având la bază un fond de cunoștințe relativ comun: „…comunicarea este acțiunea de a face ca un individ să-și însușească experiența referitoate la datele și evenimentele ambianței de la un individ sau sistem folosind elementele de cunoaștere care le sunt comune”.

În actul comunicării, partenerii la dialog se folosesc de un sistem de semne comun, pentru a se putea înțelege și a înțelege. Acest lucru presupune din partea profesorului adecvarea limbajului și a noțiunilor de specialitate la nivelul de înțelegere și abstractizare al elevilor.

Schema comunicării în sistemul de învățământ

PROFESOR––––-CANAL DE TRANSMITERE––––-ELEV

(emițător de mesaj)–––––––-MESAJ–––––(receptor de mesaj)

Mesajul didactic se construiește atât în cuvinte, cât și cu ajutorul gesturilor, care pot da expresivitate informațiilor, captivând în felul acesta atenția elevilor.

Datorită gradului ridicat de generalizare și abstractizare a noțiunilor abordate la disciplina filosofie, este necesară o vehiculare cât mai clară și precisă a limbajului în cadrul temelor discutate, care să evite asimilarea în mod mecanic sau echivocă a cunoștințelor.

Există riscul ca unii dintre elevi să nu fie pregătiți suficient pentru a înțelege limbajul de specialitate, a cărei terminologie le este necunoscută, ceea ce ar conduce la asimilarea informațiilor ca simple clișee verbale și implicit, la eșecul învățării. Acest risc este cu atât mai mare, cu cât profesorul nu va ține cont de structurile cognitive ale elevilor, cunoscându-se foarte bine în psihologia învățării că înțelegerea este condiționată de raportarea noilor cunoștințe la un fond cognitiv format anterior.

Transmiterea și receptarea mesajelor didactice presupune competențe de comunicare elaborată din partea celor doi participanți la dialog.

Ioan Neacșu, specialist în pedagogie, identifică următoarele elemente structurale ale competenței de comunicare:

stăpânirea sistemului limbii – cunoștințe și priceperi ce permit realizarea și înțelegerea enunțurilor;

stăpânirea structurii textelor – cunoștințe și deprinderi privitoare la orgnizarea argumentativă și retorică a secvențelor de enunțuri;

stăpânirea domeniului referențial – cunoștințe și priceperi privind domeniile de cunoaștere și experiență;

stăpânirea elementelor relaționale – cunoștințe și priceperi privind strategia comunicării;

stăpânirea elementelor situaționale – cunoștințe și priceperi privind factorii fizici, psihologici și sociali, care influențează comunicarea;

stăpânirea elementelor și operațiilor transformaționale și de transfer, de la enunțuri izolate la ansambluri de propoziții combinate în text.

Formele comunicării didactice sunt:

Comunicarea verbală (orală) – are rolul de a transmite informații, atitudini sau stări de spirit, fiind susținută și de mesaje vizuale (imagini), care facilitează receptarea;

Comunicarea scrisă – realizată prin intermediul materialelor scrise (texte, fișe de lucru) înmânate elevilor cu scopul de a stimula și favoriza învățarea, de a transmite informații sau pentru a realiza verificarea cunoștințelor și evaluarea (teste scrise, grile de control al învățării);

Comunicara nonverbală (body language) – profesorul și elevii comunică între ei și la nivelul gesturilor, mișcărilor, mimicii, contactului vizual, poziția corpului, ceea ce potențează mesajul didactic, întărind și nuanțând ceea ce spun cuvintele;

Comunicarea paraverbală – reprezentată de modul în care sunt rostite cuvintele, prin folosirea caracteristicilor vocii (tonul, volumul, intensitatea, viteza vorbirii, ritmul și inflexiunile rostirii, pauzele, sublinierile sau alte sunete produse: onomatopee, mormăit, oftat, râs).

Predarea și învățarea miturilor prezente la Mircea Eliade, necesită modalități complexe de abordare, strategii de acțiune apte să conducă la dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. De aceea, o problemă pentru profesorul care predă aceste noțiuni este de a ști cum să promoveze cu eficiență maximă învățarea, în forme variate de organizare a activității, adaptate la asimilarea optimă a conținuturilor.

Succesul predării eficiente a miturilor care se regăsesc la Mircea Eliade depinde de utilizarea unor strategii menite să plaseze elevii în situații adecvate de învățare, care să le atragă atenția și să le stimuleze interesul pentru cunoașterea și studierea noțiunilor specifice operei eliadeene.

În acest sens, profesorul trebuie să decidă asupra unei strategii de acțiune, a unui mod de abordare și realizare a sarcinilor concrete de instruire. El va urmări îndeplinirea obiectivelor propuse print-o manieră de acțiune ce trebuie să implice două componente esențiale: componenta epistemologică și componenta metotodologică.

Componenta epistemologică însumează mecanismele operaționale integrate în activitatea de învățare, în timp ce componenta metodologică vizează metodele, procedeele, mijoacele și formele de organizare, în măsură să asigure funcționalitatea mecanismelor operaționale, ambele realizându-se cu ajutorul strategiilor didactice.

Strategiile didactice prefigurează traseul metodic cel mai logic și cel mai eficient pe care profesorul îl va parcurge de-a lungul demersului didactic, în cadrul unei ore de curs. În acest mod, elevul este pus în contact cu conținutul de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee și forme de organizare, care să asigure dobândirea competențelor la un nivel superior calitativ.

„Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională angajată la nivelul acttivității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”.

Elevul trebuie plasat într-o situație de învățare care presupune o anumită modalitate de acțiune, prin care este vizată realizarea sarcinii, altfel spus, o metodă prin care acesta să dobândească ceea ce este prefigurat în obiective.

Redarea valențelor instructiv-educative ale miturilor la Mircea Eliade, poate fi realizată prin intermediul metodelor interactive de predare, care îl solicită mai mult pe cel care învată, asigurându-se astfel cadrul propice învățarii centrate pe elev.

Metoda de predare reprezintă calea ce trebuie urmată de către educator în activitatea de predare-învățare, pentru îndeplinirea optimă a obiectivelor propuse, în vederea informării și educării elevilor.

Metodele de predare ce vor fi utilizate în predarea și învățarea miturilor la Mircea Eliade sunt centrate atât pe acțiunea profesorului (discurs, prelegere, explicație), cât și pe acțiunea elevilor (învățarea prin descoperire, brainstorming, eseu), culminând cu acțiunea comună a celor doi participanți la activitatea de instruire (dialogul didactic argumentativ, conversația euristică, discuția colectivă).

Cele mai utilizate metode de predare în cadrul disciplinei filosofie sunt:

Expunerea didactică;

Conversația didactică (euristică și catehetică);

Observarea (învățarea prin cercetare și descoperire);

Invățarea prin descoperire;

Lucrul cu manualul;

Problematizarea;

Algoritmizarea (învățarea pas cu pas);

Exercițiul gândirii;

Studiul de caz;

Instruirea programată (învățarea secvențială);

Brainstorming-ul;

Tema de cercetare;

Eseul;

Referatul;

Portofoliul.

Una dintre cele mai des folosite și adecvate metode în cadrul lecțiilor de filosofie și, implicit, în cazul realizării obiectivelor noastre la tema dată, este conversația euristică.

Conversația euristică sau, altfel spus, conversația socratică constituie o strategie didactică cu o foarte mare valoare formativă. Prin folosirea euristicii, ca modalitate cognitivă de învățare, elevii participă prin efort intelectual propriu la refacerea demersului de descoperire a adevărului.

Conversația euristică dezvoltă caracterul formativ al învățării, dezvoltând spiritul de observație, capacitatea de analiză și sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă, aducându-i pe elevi în situația de a-și dori să exploreze situații problematice și să le rezolve ei înșiși.

Conversația euristică se caracterizează prin serie inteligibilă de întrebări și răspunsuri, fiecare nouă întrebare avându-și germenele în răspunsul anterior.

Utilizarea conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere anterioară a elevilor, care să le permită să dea răspunsuri adecvate întrebărilor care le sunt adresate.

De aceea, cunoașterea teoretică a miturilor vizate în activitatea de predare-învățare, este esențială. Acest lucru presupune corelarea acestei metode cu o tehnică la fel de importantă pentru intenția noastră și anume, lectura dirijată și receptivă.

Lectura dirijată și receptivă a unui text presupune parcurgerea cu flexibilitate a noțiunilor vizate, adaptând viteza de lecturare la condițiile auditoriului, cu reveniri periodice asupra conținutului pentru înțelegerea acestuia, pentru ca elevii să înregistreze cât mai exact și cu maximă acuratețe ceea ce se comunică prin intermediul textului. O lecție activă se sprijină pe metode și procedee interactive, care să vină în întâmpinarea nevoii spontane a elevilor de activitate și căutare a adevărului, care să îi elibereze de constrângeri și prejudecăți, mai mult sau mai puțin conștientizate.

Însușirea adevărului se realizează cel mai bine prin acțiuni personale, dirijate de către profesor, prin utilizarea acelor metode care pun în joc activitățile proprii, creatoare ale elevilor, determinându-i să participe activ la elaborarea cunoștințelor ce urmează a fi însușite.

De exemplu, în evidențierea semnificației „Mitului androginului”, profesorul le poate recomanda elevilor, ca modalitate de învățare creativă, imaginația creatoare în cadrul jocului de rol, sub forma unei scenete de grup, aceștia transpunându-se în fantezia cunoașterii, la nivel de reprezentare mentală.

În acest context, elevii cunosc deja conținutul mitului din lectura personală recomandată de către profesor în cadrul orei anterioare. Profesorul va deveni, astfel, regizorul „piesei”, coordonându-i pe elevi și explicându-le semnificația fiecărui element constitutiv mitului respectiv.

În același timp, profesorul poate folosi expunerea în cadrul lecției, ca metodă de transmitere a semnificațiilor și reprezentărilor simbolice ale miturilor, ceea ce va sprijini și îndruma învățarea.

Expunerea didactică constă în prezentarea verbală sub forma unui monolog din partea profesorului, a unui volum de informații/cunoștințe participanților la activitatea de învățare, în concordanță cu prevederile programei școlare și ale comunicării didactice.

Unele concepte filosofice din cadrul terminologiei eliadeene, precum „sacru”, „profan”, „simbol”, semnificație”, „imaginar” „androgin”, „arhetip” etc. vor putea fi însușite și înțelese adecvat de către elevi prin metoda analizei/comentariului de text și prin folosirea dicționarului de filosofie sub îndrumarea profesorului.

În același timp, profesorul are rolul de a încuraja învățarea prin descoperire cu ajutorul tehnologiei moderne – internetul, elevii fiind, cu siguranță, încântați de folosirea acesteia în cadrul orei de curs.

Elementul central în realizarea proiectării didactice la disciplinele socio-umane este curriculumul.

Curriculumul descrie oferta educațională a disciplinelor filosofie, logică, psihologie, sociologie, educație antreprenorială, economie si studii sociale, pentru un parcurs școlar determinat (un an școlar) și are o structură comună cu programele oricărei alte discipline din învățământul liceal.

Pentru disciplinele terminale de liceu, cum este cazul filosofiei, formarea competențelor specifice presupune activități de învățare specifice (precizate in cazul fiecărei discipline la rubrica „Sugestii metodologice”), în cazul nostru la rubrica specifică programei de opțional ca disciplină nouă – „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”.

Planul cadru de învățământ (ca document oficial de tip reglator-strategic) permite școlilor și claselor să realizeze scheme orare proprii, în funcție de opțiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia școlii.

De aceea, în baza ideii de mai sus, am decis realizarea unui curriculum la decizia școlii (CDȘ) – opțional ca disciplină nouă pentru evidențierea valențelor instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade.

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășurată de către profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a predării eficiente.

Proiectarea demersului didactic presupune:

lectura personalizată a programei;

planificarea calendaristică;

proiectarea secvențiala (a lecțiilor sau a unitaților de invățare).

În consecință, pentru realizarea opționalului ca disciplină nouă – “Valențe instructive-educative ale mitului la Mircea Eliade”, elaborarea programei și planificarea calendaristică reprezintă premisele majore ale acestui demers didactic. De asemenea, trebuie specificate obiectivele de referință, competențele specifice și unitățile de învățare, respectiv mijloacele și activitățile propriu-zise de predare învățare

Conceperea programei de opțional este o activitate esențială pe care profesorul trebuie să o realizeze cu maximă atenție, deoarece programa școlară este un instrument de lucru reglator, ce stabilește oferta educațională (obiective/competențe/conținuturi), pe parcursul unui an școlar și care urmează a fi realizată în bugetul de timp stabilit prin planul cadru.

Personalizată programei școlare încurajează adecvarea demersurilor didactice la profilul și specificul colectivului de elevi, la condițiile materiale și de timp în care se desfășoară activitatea didactică, la particularitățile de vârstă, experiența de viață și aspirațiile tinerilor

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (competențe specifice și conținuturi), cu alocarea de timp considerată optimă de către professor pe parcursul unui an școlar.

Planificarea calendaristică (anuală) este un instrument necesar și util activității didactice în măsura în care:

oferă o imagine asupra modului de realizare în timp (pe parcursul anului școlar) a obiectivelor de referință/competențelor specifice;

este funcțională (profesorul o utilizează atât ca instrument didactic, cât și ca instrument de autocontrol al propriei activități);

este realizată într-o formă simplă, accesibilă.

Precizăm că atât planificările calendaristice, cât și proiectarea unitații de învățare nu reprezintă modele obligatoriu de urmat, ci ele sunt simple exemple pentru o mai mare diversitate a situațiilor de învățare ce se impun în funcție de context.

O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință/competențe specifice;

este unitară din punct de vedere tematic;

se desfășoară în mod sistematic si continuu pe o perioadă de timp;

se finalizează prin evaluare.

Profesorul proiectează demersul metodologic/activitatea la clasă cu elevii, în funcție de:

activitățile didactice regăsite în curriculum prin obiectivele de referință/competențele specifice;

așteptările proprii, ale conducerii școlii, părinților etc;

specificul colectivului de elevi.

În funcție de situațiile concrete la clasă, profesorul își va consttui propriile instrumente de lucru (planificări calendaristice, proiectări ale unității de învățare sau ale lecțiilor), pe baza considerării tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse didactice, materiale și de timp etc).

Raportându-se la programa școlară pe care trebuie să o aplice în activitatea de predare-învățare-evaluare, cadrul didactic se confruntă, pentru diferite niveluri de învățământ, cu modele diferite de proiectare curriculară, respectiv:

pe obiective, în învățământul primar;

pe compentențe, în învățământul gimnazial si liceal.

În învățământul liceal se aplică un model de proiectare curriculară centrat pe competențe.

Competențele (generale/specifice) sunt definite ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite de către elevi prin învățare.

Din competențele generale (care se formează pe durata învățământului liceal), sunt derivate competențele specifice (care se formează pe parcursul unui an școlar).

Competențelor specifice le vor fi asociate prin programă unitățile de conținut și strategiile didactice de realizare a obiectivelor finale din cadrul CDȘ-ului –opțional ca disciplină nouă – “Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”.

„Atingerea” obiectivului cadru/competenței generale și a obiectivelor specifice se realizează prin intermediul unităților de conținut.

Unitățile de conținut sunt prezentate, de obicei, într-o ordine care nu este obligatorie. Fiecare cadru didactic poate opta pentru o anumită proiectare în timp a parcurgerii unităților de conținut, după cum consideră el că se integrează mai bine în logica atingerii optime a obiectivelor de referință/competențelor specifice.

Este necesar să precizăm aici următoarele aspecte:

un obiectiv de referință/compentență specifică poate fi realizat folosind mai multe unități de conținut (evaluarea „atingerii” unui obiectiv de referință/competența specifică are drept reper temporar anul școlar);

pe parcursul anului, putem identifica mai multe etape ale realizării obiectivului de referință/competențelor specifice;

etapa de formare a acestora;

etapa de consolidare si aprofundare;

etapa de folosire a lor, ca resursă în formarea sau consolidarea altor obiective/competențe specifice.

De regulă, obiectivul de referință/competența specifică este nominalizat(ă) o singură dată, în etapa formării, celelalte etape regăsindu-se în proiectarea unităților de învățare.

Procesul de formare a competențelor generale și specifice are la bază și promovează valori și atitudini specifice unei anumite arii curricular, în cazul nostru “Om și societate”.

Programele școlare sunt centrate în cazul disciplinelor socio-umane, respectiv filosofie, pe competențe cu specific acțional. Trăsăturile distinctive ale acestui demers de proiectare curriculară constau în următoarele aspecte:

focalizarea actvității didactice pe achizițiile finale ale învățării;

accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;

definirea ofertei educaționale prin raportare, pe de o parte, la interesele și aptitudinile elevilor, iar, pe de altă parte, la așteptările societății;

asigurarea unei mari eficiențe a activității de predare-învățare-evaluare, prin operarea cu competențe, care pot orienta demersurile tuturor agenților implicați în procesul de educație: elevi, profesori, evaluator, inspector, părinți etc.

În aceste condiții, este necesar ca profesorul să aibă o imagine de ansamblu, bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de strudiu. Identificarea unor teme majore și organizarea conținuturilor în jurul acestora, oferă o astfel de imagine, într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecții.

Observație: ne propunem să evidențiem aspectele menționate mai sus, în capitolul următor, atunci când vom realiza programa cursului opțional ca disciplină nouă – „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării pe durata unui an școlar și urmăresc progresia în achiziția de compentențe și cunoștințe, de la un an de studiu la altul.

Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializele conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică și asigurând, în acest sens, premisele optime ale ânvățării fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Proiectarea unității de învățare – ca și a lecției – începe prin parcurgerea demersului următor, care pecizează elementele procesului didactic, într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referință/competențe specifice.

In ce scop voi face? (identificarea obiectivelor/compentențelor);

Ce voi face? (selectarea conținuturilor);

Cu ce voi face? (analiza resurselor);

Cum voi face? (determinarea activităților de învățare);

Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).

Identificarea unei unitați de învățare se face cel mai simplu prin tema acesteia.

Temele sunt enunțuri complexe legate de analiza scopurilor învățării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conținuturi a programei sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înțelegere profundă a scopurilor activității sale, talent pedagogic, inspirație, creativitate.

Stabilirea temei de către profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităților de învățare în care va fi împărțită materia anului școlar, respectiv, în proiectarea unui demers didactic personalizat.

Proiectarea curriculară pe competențe specifice la clasa a XII-a, răspunde cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora, prin intermediul competențelor se poate asigura transferul de cunoștințe și deprinderi în situații noi.

De exemplu, în actuala teorie a curriculumului, competențele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin activitatea de învățare.

Explicând semnificația componentelor structurale ale competenței (cunoștințe și deprinderi), rezultă că o competență presupune a ști + a ști să faci, ceea ce permite identificarea și rezolvarea de probleme în contexte diverse.

Parcurgerea programei presupune atingerea obiectivelor operaționale ale secvențelor de instruire prin intermediul conținuturilor programei. Pentru aceasta, profesorul trebuie să organizeze activități de învățare adecvate, care să aibă drept suport experiența elevului, respectând particularitățile de vârstă ale acestuia și care să permită crearea unor contexte variate de învățare, reprezentând modalitățile prin care se realizează demersul didactic.

Demersul didactic este cel care asigură personalizarea la clasă a procesului de predare-învățare, permițând intervenția critică a profesorului și a elevilor. Deoarece nu toți elevii au același ritm/stil de învățare și aceleași interese sau experiențe, diversificarea activităților de învățare este absolut necesară pentru a răspunde adecvat cerințelor tuturor.

Întrucât programele școlare centrate pe obiectve nu mai asociază conținuturilor în mod univoc o alocare temporară și o succesiune obligatorie la nivel centralizat, rolul profesorului în conceperea și organizarea activității în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa față de abilitățile și competențele create elevilor se amplifică, de asemenea.

Toate disciplinele socio-umane și, în special, filosofia, plasează problematica omului și a societății umane în centrul procesului de învățare, ceea ce asigură unitatea și coerența demersului educativ.

În procesul didactic dezvoltat pe parcursul celor patru ani ai liceului, disciplinele socio-umane nu mai sunt abordate ca dimensini academice izolate, ci ca perspective complementare asupra omului și a societății, pe care elevii și le internalizează cu scopul formării competențelor necesare valorificării propriului potențial și integrării active în viața socială.

În cazul disciplinei Filosofie, care face parte din aria curriculară Om și societate, aceste valori și atitudini sunt:

gândirea critica și divergentă;

disponibilitatea pentru dialog și dezbatere;

curiozitatea și interesul pentru studiul filosofiei;

coerență și rigurozitate în gândire.

În ceea ce privește proiectarea didactică întâlnim următoarele perspective:

în viziunea tradițională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe unități de instruire și, în paralel, în eșalonarea materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecție, în funcție de așa numitele „programe analitice”;

în viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese și operații deliberative de anticipare a modului de desfășurare a activității instructiv – educative, de fixare mentală a pașilor ce se vor parcurge și a relațiilor dintre aceștia.

Acțiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va realizeaza design-ul instrucțional.

Sintagma de design instrucțional, în cadrul proiectării didactice presupune:

a defini obiectivele învățării la unul sau mai multe niveluri;

a sugera teme de activitate care să provoace învățarea în sensul dorit;

a oferi posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare;

a stabili instrumentele de control al predării și învățării;

a determina condițiile prealabile necesare unei activități de învățare eficientă.

Literatura de specialitate avansează un algoritm procedural privind proiectarea didactică, ce corelează câteva întrebări esențiale, în următoarea ordine:

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut, a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura, astfel, etapele proiectării didactice:

Prima întrebare vizează obiectivele educaționale/competențele specifice;

A doua întrebare se referă la resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună profesorul (mijloacele de învățământ, materiale sau de timp);

A treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaționale coerente și pertinente, pentru atingera obiectivelor.

A patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Proiectarea unei activități didactice presupune realizarea unei concordanțe între trei puncte cheie:

Obiective – Spre ce tind?

Metode, materiale, mijloace și experiențe sau exerciții de învățare – Cum să ajung acolo?

Evaluarea – Cum voi ști când am ajuns?

Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acțiuni realizate în mai multe etape:

etapa identificării și dimensionării obiectivelor educaționale ale lecției;

etapa care vizează stabilirea resurselor educaționale;

etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime;

etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării.

Proiectul de activitate didactică cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părți:

Partea introductivă – informații din care se deduc coordonatele activității: obiectul de învățământ, subiectul / tema activității, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecție;

Partea ce vizează desfășurarea propriu – zisă a activității: obiectivele operaționale, conținuturi, situații / activități de învățare, strategii didactice, evaluare.

Nu există un model unic, absolut pentru derularea activității didactice. Se pot structura modele diferite de desfășurare a acesteia, în funcție de obiective, conținuturi, metode si mijloace educative, locuri de desfășurare a activității, modul de organizare a elevilor.

După cum am mai afirmat, valorificarea valențelor instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade poate fi realizată cu ajutorul curriculumului la decizia școlii (CDȘ).

Curriculumul la decizia școlii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ; în acest fel este prevăzută activitatea pe clase de elevi, în scopul diferențierii parcursului școlar în funcție de interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor.

Planul-cadru de învățământ permite școlilor și claselor să realizeze orare proprii, schema lor reprezentând o particularizare a planului-cadru de învățământ pentru o anumită clasă, în funcție de opțiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia școlii; în acest fel, schema orară pune în relație discipline obligatorii și discipline opționale, cu numărul de ore alocat pentru care s-a optat.

În concluzie, curriculumul la decizia școlii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.

Tipuri de curriculum la decizia școlii (CDȘ):

Optionalul de aprofundare – este acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință/competențelor specifice din curriculumul-nucleu, prin noi unități de conținut.

Opționalul de extindere – este acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor-cadru/competențelor generale din curriculumul-nucleu, prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi.

Opționalul ca disciplină nouă – care introduce noi obiective de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naționale.

Opționalul integrat – care introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoarem, pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Elaborarea unei programe de opțional la clasele teminale de liceu (X-XII):

Pentru Argument, se va realiza ½ – 1 pagină, care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității locale, formarea unor competențe de transfer etc.

În cazul competențelor și al conținuturilor, proiectarea curriculară variază în funvție de opționalul propus, astfel:

Opțional de aprofundare:

Pentru anumite competențe specifice menționate în programa de trunchi comun, se pot proiecta conțiuturi noi, care vor conduce la aprofundarea competențelor respective. În programa de opțional se vor trece, deci, conpetențele menționate în programa de trunchi comun și se vor adăuga noi conținuturi, care contribuie la formarea competențelor respective.

Optional de extindere:

Pornind de la competențele generale ale diciplinei (definite în programa de trunchi comun), se vor deriva noi competențe specifice, care vor fi realizate prin operarea cu noi conținuturi, vizând teme, capitole etc. care are nu sunt cuprinse în programa de trunchi comun. În programa de optțional se vor trece, deci, noi competențe specifice, în corelare cu cele deja existente în programa de trunchi comun, precum și conținuturi cu ajutorul cărora se pot construi aceste competențe.

Optional ca disciplină nouă:

Se vor izola teme, capitole, unități de informație cu care operează respectiva disciplină și ne vom pune apoi întrebarea: „de ce dorim să parcurgem aceste conținuturi?”. Răspunsul la întrebare trebuie dat în termeni de competențe pe care le dorim formate la elevi (de exemplu, pentru identificarea fenomenului x, în scopul de a…sau pentru evaluarea procesului y, în vederea optimizării…).

Opțional ca temă integratoare:

Se proiectează asemănător celui de mai sus, cu diferența că unitățile de conținut vor cuprinde informații din mai multe discipline sau domenii.

Pentru un opțional de o oră pe săptămână, cum este cazul la disciplina filosofie, vor fi definite și urmărite aproximativ 6-8 competențe specifice, care vor fi formulate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări ale acestora.

O competență specifică este corect formulată, dacă ea definește un rezultat așteptat al instruirii, care poate fi performat și verificat.

Ca și în cazul informațiilor prevăzute în programele de trunchi comun, informațiile incluse în programa de opțional nu vor fi considerate un scop în sine, ci mijloace pentru formarea intelectuală.

Sugestiile metodologice vor include tipuri de activități de învățare (care sunt recomandate pentru formarea competențelor), precum și modalități de evaluare. Din această perspectivă, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, referat, proiect etc.).

Pentru a se asigura o funcționalitate eficientă procesului instructiv-educativ, forma de organizare trebuie să fie adecvată conținutului predat, ceea ce înseamnă că pot fi adoptate forme variate de organizare a activității didactice.

Ca principal cadru de însușire și evaluare a cunoștințelor, dar și de organizare a activității instructiv-educative, lecția este forma cea mai adecvată care răspunde acestor cerințe.

Cuvântul lecție își are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita.

În funcție de criteriul organizatoric, lecția este forma de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programa școlară și potrivit orarului școlar.

Din punctul de vedere al conținutului, lecția este un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea și asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor, ea reprezentand o unitate logică, didactică și psihologică.

Din perspectivă sistemică, lecția reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale sau practice, obiective operaționale, resurse materiale și metodologice menite să activizeze elevii.

Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează, în același timp, informarea și formarea, instruirea și educarea elevilor.

Atributele unei lecții moderne sunt următoarele:

dialog dirijat intre profesor și elevi;

program didactic propus în vederea activizării elevilor;

diversitate de structuri ale lecțiilor.

Printre virtuțile pe care le deține lecția comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învățământ, amintim:

asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv – educativ;

facilitează însușirea sistemică a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora;

contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de către elevi;

activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină formarea unei atitudini pozitive față de învățare;

contribuie la dezvoltarea capacitatilor cognitive, imaginative și de creație prin angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de lungă durată;

oferă elevilor oportunitatea de a-și exersa abilitatile intelectuale, motrice și afective, de a-și forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Taxonomia lecțiilor este o operație orientativă, flexibilă, ce recomandă renunțarea la abordarea lecției în sine, în mod izolat, ea trebuind considerată ca element component al unui sistem.

Lecția este un indicator pentru elaborarea strategiei didactice și nu o operație formală. Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor de lecții. În această clasificare intervin și alți factori variabili care se pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante.

Lecțiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învățământ. Ele nu pot fi privite izolat, ca elemente care se alătură unul altuia într-o înșiruire liniară. Există pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de catre profesor și elevi în proiectarea și desfășurarea lecțiilor sau a sistemului de lecții. Se poate deduce strategia de proiectare și realizare a activităților, prin urmărirea pașilor principali care trebuie și pot fi respectați în organizarea și desfășurarea acestora.

Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic, într-o unitate de timp delimitată.

Lecția se desfășoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. În general, tipul de lecție se referă la structura comună a lecțiilor, care urmăresc aceleași finalități, acesta stabilindu-se în funcție de obiectivul general al lecției. Fiecărui tip de lecție îi corespunde o anumită structură generală; aceasta nu este, însă, obligatorie și rigidă.

Tipurile de lecții se regăsesc în practica școlară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecții este determinată de specificul obiectului de învățământ, particularităților de vârstă și intelectuale ale elevilor, condițiilor materiale, locale, competențelor cadrului didactic etc.

Lecția prezintă o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii:

este o modalitate mai comodă de organizare și desfășurare a activității pentru profesor, beneficiind, astfel, de un suport teoretic mai consistent decât alte modalități de organizare a activității didactice;

poate fi condusă cu mai multă siguranță, chiar de către cadrele didactice cu mai puțină experiență;

dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și mai eficiente;

conferă economicitate, programele școlare foarte încărcate impunând desfășurarea activității sub formă de lecții, care imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor să parcurgă programa școlară (mai ales la disciplinele cu o oră de predare pe săptămană, cum este filosofia); se impune evitarea monotoniei lecției, prin proiectarea unor secvențe atractive pentru elevi și desfășurarea creativă a lecției;

asigură sistemicitate și continuitate procesului de instruire didactică.

În același timp, ca entitate didactică de bază, lecția presupune o punere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce se intercorelează și se potențează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine care, dacă situația o impune, se poate reformula.

Specialiștii în domeniu, Gagne și Briggs, scot în evidență următoarele „momente” ale lecției:

captarea atenției elevilor prin stârnirea interesului acestora;

informarea cu privire la obiectivele ce trebuie atinse;

reactualizarea unor capacități formate anterior;

prezentarea elementelor de conținut specifice;

dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanțelor obținute;

consolidarea retenței și a capacității de transfer.

Lecția, în calitate de microsistem, captează și reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare, specificări relaționale, conformații psihosociale etc. Calitatea lecției depinde, nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor sale, prin raportare la context și a modului de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Categoria / tipul de lecție desemnează un mod de concepere și realizare ale activității de predare – învățare – evaluare, o unitate structurală și funcțională, care se fundamentează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învățământ.

Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant. Aceste criterii generează o structură de acțiuni și de relații flexibile, deschise, ce permit adaptări și diversificări, din mers sau deliberate, în funcție de parametrii variabili ce definesc contextul intern și extern al instruirii (locul desfășurării acțiunii, particularitățile clasei de elevi, strategia metodologică și mijloacele de învățământ desfășurate în procesul instruirii, statutul lecției în sistemul activității didactice etc.).

În realitate, orice tip de lecție suportă o adaptare și o materializare contextualizată, raportată la cerințe și situații diverse. Variabilele procesului de instruire (cognitive, afective, materiale sau de timp), determină variante ale tipului de bază, pentru fiecare categorie / tip de lecție.

Principalele categorii / tipuri de lecție sunt:

► Lecția mixtă

► Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

► Lecția de formare de priceperi și deprinderi

► Lecția de fixare și sistematizare

► Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.

Lecția mixtă

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare a cunoștințelor. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, datorită diversității activităților implicate și a sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecției mixte se prezintă astfel:

• momentul organizatoric;

• verificarea conținuturilor însușite: verificarea temei, verificarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de către elev;

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de către elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situații – problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi etc.);

• precizarea titlului și a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă și ușor de înțeles, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității;

• comunicarea / însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

• fixarea și sistematizarea conținuturilor predate, prin repetare și exerciții aplicative;

• explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe (care vor contribui la dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale) dar, in același timp, prezintă o structură mixtă. Când obiectivul didactic fundamental al lecției îl constituie însușirea unor noi cunoștințe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecția de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Variantele lecției de comunicare – însușire de noi cunoștințe se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului;

strategia didactică elaborată de catre profesor, în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor;

mijloacele de învățământ disponibile etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:

♦ lecția introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra disciplinei studiate (de exemplu, la filosofie, lecția al cărei titlu este: „Ce este Filosofia?”) și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;

♦ lecția prelegere, practicabilă doar la clasele terminale de liceu, când conținutul de predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

♦ lecția seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei, pe baza studiului prealabil de către elevi, a unor materiale informative; se realizează la clasele mai mari, când nivelul de pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

♦ lecția programată, concepută pe baza manualului/textului programat, sau pe baza unor programe de învățare computerizate etc.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a acesteia;

• pregătirea pentru noua temă, care constă în actualizarea, de regulă prin conversație, a unor cunoștințe anterioare, necesare noii învățări;

• anunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției; acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă elevilor, în vederea motivării și cointeresării lor pe parcursul lecției;

• transmiterea cunoștințelor (etapa de bază a lecției), care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învățătorul prezintă noul conținut și dirijează învățarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obținerea performanței vizate;

• fixarea cunoștințelor, care se poate realiza prin conversații sau aplicații practice;

• anunțarea și explicarea temei pentru acasă.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: logică si argumentare, filosofie, sociologie, matematică, literatură etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• moment organizatoric, care capătă o importanță sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învățământ specifice (laborator, atelier);

• precizarea temei și a obiectivelor activității;

• actualizarea / prezentarea, prin explicații sau conversație, a unor cunoștințe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării;

• explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat, realizate de regulă de către cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acțiunii respective;

• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic și apoi independent, sub forma unor exerciții variate, dozate și gradate, în funcție de conținuturi;

• evaluarea rezultatelor obținute.

Acest tip de lecție se întâlnește la o varietate de obiecte de învățământ, care au ca obiectiv formarea și exersarea deprinderilor intelectuale (logică, filosofie, matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educație fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităților creatoare (muzică, desen, compunere).

Adesea, deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecție, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfășura chiar succesiv, în aceeași zi. Mai ales în cazul orelor de filosofie este necesară reluarea noțiunilor predate în lecția anterioară, pentru a se asigura retenția si fixarea cunoștințelor.

Lecția de fixare și sistematizare

Lecția de fixare și sistematizare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior, ci reiterarea noțiunilor într-un mod mai creativ și elaborat.

Condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații optime și operative, în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Acest tip de lecție ni se pare foarte potrivit pentru orele de filosofie, întrucât conținuturile învățării sunt ample si necesită reluări periodice.

Structura orientativă a acestui tip de lecție:

• precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze înaintea desfășurării propriu–zise a orei sau a orelor de recapitulare;

• recapitularea conținutului de bază a planului stabilit: această etapă este destinată clarificării și eliminării confuziilor constatate de către cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs și realizarea unor scheme sau sinteze, care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul la nivelul conținutului analizat;

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate; în cazul lecțiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecției și se concretizează, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciții și probleme, analize de text, analize gramaticale, analize filosofice, literare etc;

• aprecierea activității elevilor;

• precizarea și explicarea temei pentru acasă (la disciplina filosofie aceasta poate însemna un eseu, referat, portofoliu).

În funcție de întinderea conținutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an școlar) propunem câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecție: lecția de repetare curentă; lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii (se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă); lecția de sinteză.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lecției, variantele menționate pot conduce la noi variante:

lecție de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se urmărește consolidarea unor deprinderi);

lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate;

lecția recapitulativă pe bază de fișe (concepute în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și de ritmul de lucru ale fiecărui elev) etc.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actualizarea și încadrarea cunoștințelor în noi cadre de referință și semnificare, cu consecințe importante asupra viitoarelor trasee de învățare.

Structura relativă a acestui tip de lecție se prezintă astfel:

• precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;

• verificarea conținutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea de confuzii si lacune etc)

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii;

• precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variante ale lecției de verificare și apreciere se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării:

lecția de evaluare orală;

lecția de evaluare prin lucrări scrise;

lecția de evaluare prin lucrări practice;

lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

În mod normal, tipologia lecției rămâne deschisă și permisivă la noi ipoteze și asocieri. Clasificarea și specificitatea fiecărui tip de lecție nu constituie un șablon, o rețetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităților unei lecții, mai ales in cazul orelor de filosofie, unde factorul imprevizibil este mai des întâlnit, datorită personalitații specifice a elevilor si a conținuturilor considerate foarte atractive de către aceștia.

Toate tipurile de lecții sunt perfectibile, în funcție de capacitatea lor de valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situații de instruire / învățare optime în raport cu condițiile externe în cadrul clasei de elevi.

În general, intervenția profesorului în timpul lecției vizează:

expunerea succintă a temei de studiat;

conducerea cooperării într-o discuție, dezbatere sau analiză a unei probleme;

îndrumarea activității individuale a elevilor;

concluzionarea opiniilor cu privire la activitatea acestora.

În final, gândirea elevilor trebuie astfel îndrumată de către profesor, încât să asigure obținerea celor mai bune rezultate și perfomanțe.

Se consideră o lecție ca fiind eficientă, dacă ea contribuie la sporirea cunoștințelor specifice, la îmbogățirea sferei cognitive și emoționale ale elevilor, la cultivarea iuteresului pentru disciplina studiată.

Sarcina onorabilă a profesorului este de a-l ridica pe fiecare elev la un nivel cât mai înalt de cunoaștere și formare, de a se strădui ca toți elevii să reușească atingerea obiectivelor propuse. Acest lucru implică, însă, răbdare, tact pedagogic și dăruire din partea profesorului pentru dezvoltarea acelor compentențe și calitați, ce vor contribui la dezvoltarea armoniosă a personalității elevilor.

Proiectarea unei lecții este centrată atât pe conținut, cât și pe acțiune, pe demersul comun al profesorului și al elevilor, cu ajutorul strategiei didactice, care reprezintă un mod de organizare a metodelor și resurselor umane și materiale, într-un context de învățare dat, cu scopul atingerii unor obiective.

Menirea strategiei didactice este de a asigura legătura dintre activitatea de predare și cea de învățare.

În școala modernă, predarea disciplinei filosofie, presupune:

Învățarea centrată pe elev;

Strategii multiple de predare;

Adaptarea predării la stilurile individuale de învățare ale elevilor.

Lucrul pe grupe/echipe;

Învățarea centrată pe elev se referă propriu zis la învățare și nu la predare; rolul profesorului este acela de a coordona învățarea, de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă modul în care învață. El oferă educabililor oportunități de a asimila cunoștințele predate, într-un mod care să le faciliteze învățarea. Prin acțiunea dirijată a învățării, profesorul îi determină pe elevi să-și asume responsabilitatea propriei lor educații. Astfel, profesorul de filosofie le poate recomanda elevilor lecturarea unor texte filosofice, realizarea de eseuri structurate, referate de specialitate, portofolii tematice.

Strategiile didactice au o importanță deosebită în optimizarea procesului de instruire și formare a personalității elevilor, întrucât, prin intermediul lor, profesorul concepe si coordoneazăa acțiunea instructiv-educativă.

Strategia didactică poate fi definită ca o modalitate de organizare și conducere a procesului de predare-învățare-evaluare, ținând seama de combinarea eficientă a metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de organizare a elevilor, în funcție de conținutul și cunoștințele asimilate anterior, cu scopul de a obține perfomanțe maxime, în corelație cu obiectivele propuse.

Cele mai adecvate strategii didactice în cadrul orelor de filosofie sunt:

strategiile inductive (al căror demers rațional se realizează de la particular la general, altfel spus, de la analiza unor fapte, situații și experiențe individuale, la formularea de principii, legi si reguli bazate pe generalizare);

strategiile deductive (care urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, adică de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor in exemple individuale);

strategii mixte (inductiv-deductive si deductiv-inductive);

strategii algoritmice (explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive și algoritmice propriu-zise);

strategii euristice (elaborarea cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, asaltul de idei, formularea de ipoteze, având ca efect stimularea creativității elevilor).

Prin folosirea strategiilor euristice în cadrul cursului opțional ca disciplină nouă – „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”, profesorul de filosofie va reuși să inspire elevilor dorința pentru activitatea independentă și va ține seama de conținutul și obiectivele situațiilor de instruire, de sistemul de gândire și de nivelul de cunoștințe al elevilor.

Eficiența procesului de predare-învățare este în mare măsură influențată de stilul de predare al profesorului și de atitudinea elevilor față de stilul folosit. Un profesor care implică elevii în descoperirea conținutului stiințific, prin studierea anterioară a bibliografiei sau a unor cercetări proprii, nu va mai fi singura sursă de informație, întrucât în actul comunicării intervin și elevii, cu opinii și completări adecvate.

Acest lucru face posibilă implicarea intelectiv-emoțională a elevilor în procesul învățarii, ceea ce determină un grad ridicat de eficiență a metodelor, prin schimbul real de experiență între profesor si elevi.

Stilul educațional reprezintă o sumă de calități și competențe educaționale, manifestate în acțiuni de proiectare și evaluare instructiv-educativă. “Stilul este asociat comportamentului și se manifestă sub forma unor structuri de influență si acțiune, cu o anumită consistență intimă, stabilitate relativă și fiind rezultatul personalizării principiilor și normelor ce stabilesc activitatea formativă” (L. Vlăsceanu, 1982).

Un profesor bun se caracterizează prin empatie, prin disponibilitatea și capacitatea de a înțelege nevoile și așteptările elevilor în cadrul lecției vizate, prin adaptarea comportamentului didactic și afectiv la cerințele acestora, trăind alături de ei bucuria cunoașterii.

Calitățile necesare profesorului de filosofie sunt, pe lângă cunoașterea temeinică a cunoștințelor de specialitate, următoarele:

pasiunea pentru profesia de dascăl (vocația);

competența profesională și stăpânirea pedagogiei moderne;

caracter integru si stabil;

disponibilitate afectivă;

spirit autocritic atunci când este cazul;

răbdare și perseverență în atingerea obiectivelor;

inteligență și dorința permanentă de a-și îmbunătăți strategiile de predare.

În cazul disciplinei filosofie, demersul didactic trebuie să se orienteze mai mult spre selectarea informațiilor esențiale, pe dezvoltarea capacităților intelectuale și mai puțin pe memorizare si reproducere. Elevii trebuie puși în situații de lucru atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea și consolidarea competențelor.

Disciplina filosofie plasează problematica omului și a temelor universal valabile (morala, divinitatea, dreptatea, libertatea, etica aplicată etc) în centrul procesului de învățare, ceea ce contribuie la dezvoltarea unei personalități dezirabile a elevilor pentru viața socială și integrarea acestora în cursul firesc al realității. Acest considerent se coreleză în mod salutar cu predarea curriculumului la decizia școlii – “Valențe instructive-educative ale mitului la Mircea Eliade”, ale cărui obiective finale vin în completarea valorilor și atitudinilor specifice acestei materii de studiu.

Pentru ca lecția de filosofie să constituie o reușită comună, este foarte importantă disponibilitatea de a învăța a elevilor și pregătirea metodică, respectiv talentul didactic al profesorului, maniera în care acesta reușește să se facă plăcut și ascultat de către elevii săi.

În predarea filosofiei este necesar să se recurgă la ceea ce în literatura de specialitate poartă denumirea de “instruire individualizată”, care face posibilă stabilirea unor scopuri realiste pentru fiecare elev în parte, adaptate la competențele și specificul individual. Acest lucru îi va permite elevului să lucreze în ritmul propriu și îi va asigura un feedback sigur si adecvat (i se poate recomanda acestuia lectura suplimentară, de exemplu, pentru aprofundarea și înțelegerea unui text sau concept filosofic).

La rândul său, profesorul trebuie să realizeze feedback-ul pentru a afla în ce masură a comunicat eficient cunoștințele și ce anume trebuie să facă în continuare pentru a asigura îmbunătățirea calitativă a comunicării. Prin intermediul feedback-ului, profesorul va obține informații despre obstacolele întâlnite în comunicare, gradul receptării informațiilor, impactul mesajului său asupra elevilor, necesitățile de ameliorare a lacunelor.

Profesorul trebuie să fie atent la reacțiile verbale sau nonverbale ale elevului care manifestă o neînțelegere, fiind necesar să repete și să explice din nou și din nou, până când feedback-ul este pozitiv.

Datorită diversității si specificului său amplu, predarea cursului opțional „Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade” necesită modalități complexe de abordare și strategii apte să conducă la asimilarea compentențelor vizate prin obiective. De aceea, în cazul acestui curs este foarte importantă promovarea cu eficiență a cunoștințelor, în moduri cât mai variate cu putință, care să implice elevii în procesul învățării.

Reușita învățării este în strânsă corelație cu trezirea simpatiei elevilor pentru personalitatea marelui istoric al religiilor și a operei sale, cât și cu utilizarea unor strategii care să-i plaseze pe aceștia în situații optime de invățare.

Cunoștințele asimilate, deprinderile formate și valorile dobândite prin participarea la orele de filosofie și, implicit a cursului opțional (CDȘ) – “Valențe instructiv-educative ale mitului la Mircea Eliade”, permit elevilor identificarea și selectarea unor criterii în baza cărora să se poată raporta critic la lumea înconjurătoare, să exprime atitudini pozitive și să comunice asertiv în contextul vieții sociale.

Proiectarea instruirii pedagogice, în vederea învățării eficiente în clasă, presupune parcurgerea anumitor etape:

În prima etapă, profesorul proiectează activitatea de învățare precizând obiectivele sau rezultatele așteptate la finalul lecției;

În cea de a doua etapă, profesorul stabilește resursele necesare activității de predare;

În cea de a treia etapă, profesorul trebuie să elaboreze strategii didactice adecvate pentru fiecare obiectiv operațional stabilit;

În cea de a patra etapă, profesorul va finaliza demersul de predare a cunoștințelor print-un test de evaluare – formativă sau sumativă.

În cadrul procesului de învățământ, o componentă importantă a acestuia, alături de activitățile de predare și învățare, este evaluarea. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre acestea, influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care necesită revenirile și revizuirile care se impun.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional. În consecință, activitatățile de predare-învățare evaluare trebuie proiectate împreună.

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea este de trei tipuri:

Evaluarea inițială, care se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor (la disciplina filosofie nu este cazul, deoarece aceasta se studiază doar în ultimul an de liceu).

Evaluarea formativă sau continuă, care presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activități de predare-învățare prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii.

În cazul acestui tip de evaluare, feed-back-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul, cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.

Evaluarea sumativă, care se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (la sfârșitul unei unități de învățare sau la finalul semestrului), oferind informații utile asupra nivelului de performanță al elevilor, în raport cu obiectivele de instruire propuse.

Orice formă de evaluare presupune elaborarea unor teste de control a nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte, prin intermediul itemilor.

Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul așteptat>

Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe tipuri de itemi:

Itemi obiectivi;

Itemi semiobiectivi;

Itemi subiectivi.

Metodele de evaluare se împart în:

Metode tradiționale:

Probele orale;

Probele scrise;

Probele practice.

Metode complementare:

Observarea sistematică;

Proiectul;

Portofoliul;

Studiul de caz.

O metodă de evaluare, foarte adecvată specificului nostru, este portofoliul. Acesta reprezintă o modalitate foarte eficientă de verificare și măsurare a cunoștințelor asimilate de către elevi, dar și un instrument complex de evaluare prin care profesorul urmărește progresul realizat de elevi, în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la un anumit moment dat.

Este cu atât mai importantă această metodă, cu cât, la o singură oră de filosofie pe săptămână, nu se poate realiza o evaluare corespunzătoare a fiecărui elev în parte; în consecință, portofoliul reprezintă o modalitate foarte eficientă de apreciere a cunoștințelor și achizițiilor educabililor la sfârșitul unei unități de învățare.

Elementele componente ale unui portofoliu la disciplina filosofie sunt:

Referate, eseuri , articole, imagini reprezentative;

Aplicații realizate ca activitate independentă;

Analize de text filosofic;

Fișe biografice;

Fișe de lectură;

Dosare de lectură pe autori/curente/concepte;

Fișa de observare/evaluare a elevului;

Fișa de autoevaluare;

Rezultate la probele scrise, teme pentru acasă ș.a.

Portofoliul este o „etichetă” pusă elevului, o apreciere a interesului și efortului depus de acesta pentru disciplina studiată, care permite profesorului să-și formeze o imagine de ansamblu asupra activității pe care a desfășurat-o într-un interval de timp.

Ca instrument de evaluare, portofoliul are câteva trăsături caracteristice, pe care cadrul didactic trebuie să le aibă în considerație atuci când realizează evaluarea:

Componentele portofoliului sunt stabilite de către profesor, însă elevul are libertatea de a adăuga și alte elemente pe care le consideră relevante pentru activitatea sa;

Componentele portofoliului se evaluează individual, în momentul realizarii lor, iar evaluarea globală a acestuia va avea la bază criterii explicite, ceea ce va asigura obiectivitatea evaluării;

Portofoliul este un instrument flexibil, putând fi adaptat la specificul disciplinei și la condițiile concrete ale activității de învățare;

Portofoliul face posibilă aprecierea și includerea în actul evaluării, a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit nu sunt sesizate. Acest lucru încurajează exprimarea personală a elevului, implicarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative;

Prin metoda de evaluare a portofoliului, elevul este eliberat de tensiunile și emoțiile negative ce sunt prezente la formele tradiționale de evaluare;

Datorită faptului că activitatea elevului este sintetizată într-o perioadă mai mare de timp, evaluarea portofoliului poate fi considerată chiar o formă de evaluare sumativă sau ca parte a unei examinări.

Instruirea pedagogică însemnă, deci, dirijarea proceselor de învățare în clasă, prin parcurgerea unui drum laborios sub forma unui algoritm, adaptat pas cu pas la obiectivele propuse, având ca țintă finală realizarea cu maximă eficiență a acestora. Acest demers poate fi suplimentat și prin programe speciale de recuperare și îmbunătățire a cunoștințelor prin studiu individual acasă, ca o continuare a învățării dincolo de granițele școlii.

Mitul este o povestire fabuloasă care cuprinde credințele popoarelor despre originea Universuluiși a fenomenelor naturii, despre originea omului și a animalelor, desprezeiși eroi legendari.Mitul implicăființe spirituale, precumDumnezeu,îngerisaudemoniși personaje fantastice cumar fi oamenii-animale, cât și existența unei alte lumi.Încercând să definească mitul, Mircea Eliade considera că acesta „povestește o istorie sacră; elrelatează un eveniment care a avut loc în timpul primordial, timpul fabulos al «începuturilor».Altfel zis, mitul povestește cum, mulțumită isprăvilor ființelor supranaturale, o realitate s-anăscut, fie că e vorba de realitatea totală, Cosmosul, sau numai de un fragment: o insulă, o specievegetală, o comportare umană, o instituție. E așadar întotdeauna povestea unei «faceri»: ni se povestește cum a fost produs ceva, cum a început «să fie». Mitul nu vorbește decât despre ceeace s-a întâmplat «realmente», despre ceea ce s-a întâmplat pe deplin“

Platon a amintit de mitul Androginului in Banchetul: “ Acesta se numea pe atunci Androgin, caci si infatisarea lui continea, ca si numele, cate o parte de barbat si femeie. Fie ca acest mit este evocat in anumite misdrasim-uri privind starea androgina a lui Adam ori in doctrinele gnosticilor crestini, androginia este prezentata ca o stare initiala ce trebuie redobandita. Barbatul si femeia aveau, in forma lor primitiva, potrivit unei traditii, un singur trup inzestrat cu doua fete; Dumnezeu l-a despartit, dand fiecaruia cate un spate. Deabia de acum inainte barbatul si femeia vor incepe o existeta diferentiata. A spune – potrivit mitului Facerii – ca Eva este scoasa din coasta lui Adam insemna ca intregul omenesc era nediferentiat la origine. Aceste mituri ale androginiei dezvaluie modele exemplare pentru comportamentul uman. Androginia este simbolic reactualizata prin ritualuri.

În esență, androginul este perceput ca simbol al întâlnirii contrariilor, ca atingere a perfecțiunii, ca o apropiere față de divin. Androginul ca uniune a principiilor masculin-feminin, este realizarea totalității, modelul unei ființe complete, perfecte.

Eliade notează două aspecte legate de androgin.

Mai întâi, această stare concretizează ,,coincidencia oppositorum"definită ca: ,,dorința de redescoperire a acestei unități pierdute care a constrâns pe om să conceapă opozițiile ca aspecte complementare ale aceleiași realități unice. Primele speculații teologice și filozofice au fost schițate pornind chiar de la asemenea experiențe existențiale, declanșate de necesitatea transcenderii contrariilor. Înainte de a deveni concepte filozofice prin excelență, Unul, Unitatea, Totalitatea constituiau nostalgii care se revelau în mituri și credințe, se evidențiau în rituri și tehnici mistice. Misterul totalității traduce efortul omului de a accede la o perspectivă în care contrariile se anulează".

Apoi, androginul este văzut ca o totalitate. El ar fi incarnarea unui vechi personaj, o ființă originară care ar fi nu doar completă, dar ar conține în ea, latent, toate posibilitățile. Eliade subliniază că, după spiritualitatea indiană inspirată de yoga, este posibil, datorită meditației și contemplării să fie depășite opozițiile. Vorbim deci de o formă de androginie mai mult spirituală decât fizică. Această ființă perfectă, bisexuată, întreține un raport constant cu divinul. Eliade enunță o raportare clară a androginului la realitatea divină.

Este interesantă de remarcat bogăția și diversitatea originilor acestui concept. De la cele mai vechi mituri și până la discursurile religioase mai recente, fie orientale, fie occidentale, mitul androginului revine fără încetare. Uneori considerată ca și dualitate Bine/Rău, Dumnezeu/ Diavol, Soare/Lună și alte multe astfel de mariaje, androginia ar fi realizarea nirvanei , care reprezintă, în religia buddhistă o stare de serenitate supremă, liberă de orice opoziții. Androginul poate să reprezinte uneori un pericol, adesea o stare de beatitudine, dar cel mai adesea o stare greu de atins pentru muritorul comun. Iată un extras din Mefistofel și Androginul: 
,,Pe scurt, noi suntem mereu într-o ipostază transcendentală care, fiind imposibil de conceput, este exprimată prin imagini contradictorii sau paradoxale. Aceasta este și explicația pentru care formula coincidencia oppositorum este mereu aplicată atunci când vorbim despre o situație inimaginabilă din interiorul nostru sau din trecutul nostru. Sindromul exhatologic prin excelență, semnul că timpul și istoria au luat sfârșit, este mielul în apropierea lupului și copilul jucându-se cu vipera. (…) Dar faptul că mielul rămâne în preajma leului și copilul se învârtește în jurul viperei implică în mod evident că nu mai este vorba aici de lumea noastră, ci de Paradis. Pe scurt, este vorba despre o lume paradoxală, întrucât este golită de tensiuni și conflicte.”