VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN [623918]

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 8 –

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ

I.1. Definirea conceptelor

Pentru ca omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul
sine, e valuarea și estimarea sunt acte de valorizare care se regăsesc în toate acțiunile umane .
Orice abordare a conceptului de evaluare în educație trebuie plasată în context economic,
politic și social. Subsistemul educațional funcționează atrăgând resurse, folosindu -le și
pregătind indivizi pentru adaptarea școlară.
Asoc iind termenul de evaluare , cu acela de randament se poate aprecia raportul dintre
efortul depus în desfășurarea procesu lui și efectele sau rezultatele obținute. În acest sens,
evaluarea apare ca o activitate de autoreglare (feed -back), atât pentru elevi, c ât și p entru
profesori, în perspectiva obținer ii unor performanțe superioare. Privită în acest sens, evaluarea
activității de învățământ este mai mult decât o operație sau o tehnic ă, fiind o acțiune
complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, a titudinale și afective prin care se
răspunde la întrebări cum sunt: în ce scop și în ce perspectivă se evaluează; ce se evaluează
(conținutul evaluării ); când se evaluează (în ce fază sau etapă a procesului învățării); cum se
evaluează ; cum se prelucrează datele obținute și cum sunt valorificate informațiile obținute1.
Sensul termenului evaluare permite diferite conotații, în funcție de realitatea
educațională la care se referă: evaluarea sistemului , cea a instituției de învățământ , a
programelor , a elevilo r etc. Efectele diferitelor acțiuni evaluative se răsfrâng nu numai în
cadrul sistemului educațional, ci și în afara lui (în plan cultural, politic etc.). Fiecare
teoretician pare să imprime acestui concept semnificații diverse. După cum afirmă C. Cucoș,
Gerard Scallon distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul a evalua :
a) a concepe o procedură de evaluare;
b) a face practic o evaluare;

1 Radu, I. T. – 2004, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.12-13

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 9 –
c) a exprima practic o evaluare .2
Există o cerință foarte puternică ca școala să fie cuplată la nevoile societății, ale pieței
muncii etc., iar acțiunile de evaluare pot conduce la oferirea de informații în acest sens.
Se înțelege prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate
informații despre starea, funcționarea și/sau evol uția viitoare probabilă a unui sistem,
activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici .3 O serie dintre
caracteristicile fundamentale ale evaluării sunt: orientarea spre nou , atitudinea metodologică ,
existența unor criterii în secve nța de interpretare, înregistrare și comunicare, efect retroactiv .
Indiferent de ceea ce urmărește evaluarea, sistemul evaluat va fi afectat de către demersul
desfășurat și, de aceea, în proiectarea demersurilor se va încerca anticiparea efectelor
retroact ive probabile.
În sensul cel mai larg, evaluarea urmărește totalitatea proceselor și produselor care
măsoară nivelul performanțelor, furnizează informații necesare în luarea celor mai bune
decizii educaționale, apreciază concordanța dintre rezultatele învă țării și obiectivele
educaționale fixate.
Trebuie evidențiat faptul că evaluarea nu este numai o operație sau o tehnică, ci o
acțiune complexă, un sistem, un ansamblu de operații, fapt care argumentează diversitatea
punctelor de vedere în teoria evaluării. I. T. Radu consideră că una din definițiile relevante ale
conceptului de evaluare este dată de B. Bloom: evaluarea este formularea, într -un scop
determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode etc .4
Unii autori consider ă utilă o distincție î ntre evaluare și control . De exemplu , J.M.
Barbier (1985) pune pe seama controlului producerea de informa ții asupra desf ășurării
activit ății, iar evaluarea ar consta în producerea unei judec ăți de valoare, asupra acelei
activit ăți. Același autor vorbește de o evaluare implicită , când judecata de valoare nu se

2 Cucoș, C. – 2000, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p.99;
3 Lisievici, P. – 2002, Evaluarea în învățământ – teorie, practică, instrumente , Editura Aramis, p.13
4 Radu, I. T. – 2004, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, p.11

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 10 –
explicitează decât prin efectele sale, și de o evaluare spontană , când judecata nu se
explicitează decât prin enunțare și formulare5.
O relevan ță practic ă aparte asupra conceptului o reprezint ă opinia lui Daniel L.
Stufflebeam (1980) cu privire la „ echivalen țele” evalu ării: evaluare = măsurare ; evaluare =
congruență și evaluare = judecare6.
Defini țiile circumscrise de identitatea evaluare -măsură au urm ătoarele avantaje : se
sprijin ă direct pe o m ăsurare precis ă, sunt obiective și fidele, datele pot fi tratate matematic,
iar din acestea rezult ă norme și concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în
faptul c ă identitatea invocat ă implic ă o centrare strict instrumental ă, o inflexibilitate datorat ă
costurilor de producere de noi instrumente, iar judec ățile și criteriile pe care se bazeaz ă sunt
problematice și elimin ă sau nu iau în seam ă nemasurabile.
A doua abordare conceptual ă este dat ă de ec hivalen ța evaluare = congruență .
Congruen ța reprezint ă nivelul de concordan ță, de suprapunere între evenimente simultane sau
succesive (Richell, M., 1999). Avantajele prezentate de d efinițiile bazate pe identitatea
evaluare -congruență : se refer ă la o ac țiune puternic integrat ă în procesul de învățământ,
furnizeaz ă date asupra elevului și programului deopotriv ă, retroac țiunea este imediat ă, exist ă
referin țe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date at ât asupra procesului, c ât
și asup ra produsului final. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol
mai mult tehnic, centrarea este restr ânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al
gestului educativ, iar evaluarea se dovede ște a fi mai mult o ac țiune secven țială, terminal ă.
A treia echivalen ță evaluare = judecare implic ă producerea unei judec ăți de valoare
cu privire la conduita sau performan țele elevului. Defini țiile care se sprijin ă pe identitatea
evaluare -judecare prezint ă avantajele c ă recurg la co ncretiz ări practice u șoare, permit o
lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experien țe și expertize și nu conduc la
pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele c ă se sprijin ă pe rutin ă și, fapt
empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt
ambigue, iar riscurile unor generaliz ări pripite sunt destul de mari.

5 Cucoș, C. – 2000, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p.100
6 Idem

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 11 –
Din punct de vedere istoric, teoriile asupra evaluării sunt împărțite pe trei perioade
importante:
1. Sfârșitul secolului trecut până în anii 1910 -1930, denumită perioada testelor ,
caracterizată prin intenția de a înlocui măsurarea subiectivă aleatorie cu teste individualizate,
standardizate.
2. A doua perioadă este intitulată perioadele măsurătorilor , când se perfecționează
bateriile de teste concomitent cu problemele, întrebările adresate cu privire la rezultatele
testelor.
3. A treia perioadă este denumită perioada evaluării , începută prin 1930, perspectivele
asupra problematici i se lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul în totalitate. Cea mai
reprezentativă personalitate în această perioa dă este Henri Pieron, părintele recunoscut al
docimo logiei.
Fenomenele care fac obiectul evaluării sunt variate și are loc realizarea unei judecăți
de valoare, în funcție de anumite criterii. O analiză a definițiilor acestui termen (de către A.
Bondoir, J. P. Caverni, G. Noizet etc.) susține ideea nevoii de compati bilizare, de completare,
făcând necesară evidențierea unor caracteristici ale actului educativ: evaluarea presupune o
acțiune de cunoaștere , urmărește ameliorarea stării fenomenelor evaluate , cunoașterea cu
intenția de a influența situația. Eficacitatea ac tului de evaluare constă în concordanța deplină
dintre decizia care urmează să fie adoptată și datele furnizate de acțiunile educative. Procesul
de evaluare presupune și aprecierea situațiilor, gesti onarea informațiilor obținute.
Henri Pieron, un psiholog francez, în deceniul III al secolului trecut, a avut
curiozitatea de a vedea cum noteaz ă profesorii acelea și lucr ări scrise de elevi. În acest sens, a
dat unui grup de profesori s ă aprecieze și să noteze un num ăr de lucr ări. A constatat c ă
diferen ța între evaluatori a mers uneori pân ă la trei și chiar patru puncte. Mai mult, a dat, dup ă
un timp, acelea și lucr ări să fie notate de aceia și profesori așteptându -se ca notarea s ă fie, de
această dată, foarte apropiată . Dar nu a fost a șa, fiecare profesor având alte criterii în
aprecierea lucr ărilor. A stfel a avut ideea de a formula unele principii care s ă stea la baza

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 12 –
notării unor astfel de lucr ări. Așa a luat na ștere o ramur ă a pedagogiei numit ă docimologie , ca
știință a examin ării.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor. Docimologia
derivă din grecescul „dokimé”, care însemna probă de încercare . Din aceeași familie de
cuvinte face parte și „dokimasticos”, devenit docimastică , ceea ce înseamnă studiul tehnicilor
de ex aminare și aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbește de pregătirea docimastică
a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare7.
În primii ani ai aplic ării acestei științe s-a pus accentul pe critica examenelor sub
aspectul lor de fidelitate și de validitate; dup ă un timp preocup ările docimologiei s -au extins la
opera țiile curente de verificare, m ăsurare și aprecierea cuno ștințelor și capacit ăților unei
persoane, în timpul examin ării. Termenii înrudi ți cu docimologia sunt: docimastica , disciplina
care se refer ă la tehnica examenelor și doxologia , ca studiu sistematic pe care îl are evaluarea
în procesul didactic.
Printre conceptele care sunt proprii docimologiei reținem, în mod deosebit,
verificarea, măsurarea, aprecierea, eficiența învățământului, randamentul școlar, examenul
și concursul .
În explicarea proceselor evaluative și elaborarea teoriei evalu ării s-a constituit u n
sistem de concepte specifice:
1) O primă grupă de concepte privesc scopurile acțiunilor evaluative , determin ările pe care
acestea le vizeaz ă. În acest sens sunt utilizate concepte precum : eficacitate , eficiență , progres .
 Eficacitatea define ște calitatea de a produce efectul (pozitiv) a șteptat. Deci aprecierea
unei activit ăți întemeiate pe raportul dintre rezultatele produse și obiectivele vizate
(rezultatele a șteptate). În situa ția în care produsele unei activit ăți sunt pe m ăsura
obiectivelor urm ărite (sau mai bune decât acestea), ac țiunea respe ctivă este considerat ă
eficace (de calitate).
Evaluarea eficacit ății înv ățării a fost pus ă în valoare mai ales prin promovarea
pedagogiei centrate pe obiective pedagogice.

7 Radu, I. T. – 2004, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactic ă și Pedagogică, București, p.55

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 13 –
 Eficien ța prive ște raportul dintre ansamblul efectelor unei ac țiuni, pe de o parte, și cel
al resurselor utilizate, de alt ă parte. Înseamn ă că o activitate didactic ă poate fi eficient ă
dacă se consider ă ca rezultatele pe care le produce sunt în concordan ță cu condi țiile și
resursele de care a dispus, de și este posibil ca eficacitatea ei s ă fie redus ă dacă nu a
condus la atingerea obiectivelor vizate.
 Progres ul define ște raportul dintre rezultatele ob ținute la un moment dat și rezultatele
anterioare.
2) Randamentul școlar . Termenul este utilizat cu mare frecven ță și în corela ție cu conceptele
analizate. Datorit ă faptului c ă orice activitate face s ă apară o rela ție între elemente de intrare
(input) și rezultate (output), precum și între acestea și procesul realizat, termenul desemneaz ă
rezultatele ob ținute. Este, deci, sinonim cu cel de „ ieșire”, „ efectul ” unei activit ăți, cu
mențiunea c ă are semnifica ții diferite în func ție de situa ția determinat ă. De pild ă, ceea ce la un
moment dat al activit ății de înv ățământ reprezint ă „ieșiri” poate constitui, în acela și timp,
obiectul evalu ării ca „ intrări” într-un nivel superior (evalu ările ini țiale).
Unii autori consideră termenul de randament școlar sinonim cu cel de
„productivitate”, ceea ce implică stabilirea unei rela ții între cantitatea de resurse folosite și
cantitatea produselor ob ținute . Astfel, p roductivitatea unui proces devine mai înalt ă dacă se
obține aceea și cantitate de produse cu un volum mai redus de resurse sau o mai mare cantitate
de produse cu aceea și cantitate de resurse.
În multe împrejur ări, randamentul școlar se define ște prin rezultatele raportate la
obiectivele propuse. În aceste cazuri, unii autori prop un sa fie utilizat termenul de
„performan ță” exprimând rezult atele optime într -un timp optim . Performan ța este expresia
nivelului de real izare a unei sarcini de înv ățare. Deci, randamentul (eficien ța) se interpreteaz ă
în raport cu resursele; eficacitatea – în raport cu finalitatea (obiectivele).

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 14 –

3) Pierderi ș colare . Dac ă termenul de performanțe sugereaz ă rezultate de osebite, în mod
necesar „ înalte ”, cel de pierderi școlare (dépérditions scolaires) define ște rezultatele
nesatisfac ătoare ale activit ății. Conceptul acoper ă o realitate complex ă, concretizat ă în
categorii variate de e șecuri: abandon școlar , repetenție , corigență , insucces temporar
(ramânere în urm ă), dificultate de integrare și adaptare (la activitatea școlar ă și/sau în via ța
social ă) ș.a. Prevenirea și lichidarea acestora și, în general, ameliorarea randamentului școlar
angajeaz ă îndeosebi factori din interiorul sistemului (în cazul repeten ției, corigen ței,
insuccesului tem porar), precum și din afara sistemului (în cazul abandonului, al dificult ăților
de integrare social ă). În cele mai multe cazuri, îns ă, se produce ac țiunea conjugat ă a acestor
factori.
Problematica evaluăr ii a stat și în atenția psihologilor și pedagogilor români. Rămân ca
puncte de referință studiul lui Vasile Pavelcu (1968) și lucrarea cuprinzătoare a lui I. T. Radu
(1981)8. S-a constatat astfel î n jurul actului de evaluare o mare ierarhie și varietate de termeni:
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimiteaz ă, se ob țin și se furnizeaz ă
informa ții utile, permit ând luarea unor decizii ulterioare. Actul evalu ării presupune dou ă
momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Măsurarea consecințelor instruirii const ă în opera ția de cuantificare a rezultatelor
școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ționale, prin
excelen ță calitative. M ăsurarea presupune o determinare obiectiv ă, prin surprinderea riguroas ă
a unor achizi ții și nu implic ă formularea unor judec ăți de valoare. M ăsurarea ține, mai m ult,

8 Cucoș, C. – 2000, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p.101

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 15 –
de dimensiunea impersonală a educatorului, astfel , în acest act, poate fi implicat ă satisfac ător
mașina de evaluat.
Aprecierea școlar ă sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judec ăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau m ăsurabil într-un cadru de referin ță
axiologic.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap ă finală a unei curse
mai mari și presupune o c ântărire, o cump ănire, o circumscriere a competen țelor achizi ționate
până la un moment dat (examenul de bacalaureat ). El are func ția dominant ă de constatare și de
diagnosticare a unor achizi ții, considerate deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupt ă, întâlnire și concuren ță între persoane ce cred
a avea o anumit ă competen ță în direc ția form ării. El este o etap ă inițială de evaluare și are un
caracter pronunțat selectiv. Îndeplinește un rol prognostic și de decizie privind traseul ulterior
al candidatului (concursul de admitere) . Evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in
stransa corelatie cu alte sisteme ale organismului social.
Un rol important în func ționarea procesului didactic îl are conexiunea invers ă,
asigurat ă, în bun ă măsură, de actul evalu ării. Ioan Nicola9 identific ă două niveluri la care se
poate concepe evaluarea: evaluarea economic ă, ce vizeaz ă eficien ța sistemului de invatamant
prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și
rezultatele învățământului, materializate în competen țele achizi ționate, și evaluarea
pedagogic ă, unde eficien ța învățământului este decelat ă prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate și rezultatele ob ținute de c ătre elevi în activitatea de învățare.
Problematica evalu ării profesorilor este mai pu țin discutat ă. De cele mai multe ori,
evaluarea este înțeleas ă prin rela ționarea la achizi țiile elevilor. Dup ă cum apreciaz ă speciali știi
(Viviane Landsheere – 1992, L'éducation et la formation ), evaluarea profesorilor poate fi
formativă și normativă10. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului
pentru a -și ameliora ac țiunea și mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ ă are în

9 Nicola, I. – 1992, Pedagogie , E.D.P., București, p. 253
10 Cucoș, C. – 2000, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p.102

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 16 –
vedere recunoa șterea meritelor fiec ărui cadru didactic, stabilind etichete și ierarhii în ceea ce
prive ște competen ța profesional ă.
Abordând problematica evalu ării la scara macro – și microsistemic ă, sunt sesiza te
următoarele niveluri de concepere și desfășurare a ac țiunii apreciative11:
 evaluarea activit ății de învățare în termeni de achizi ție; este sensul curent și cel mai
uzitat al evalu ării;
 evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ție pentru a dob ândi competen țe
și calific ări posibile ;
 evaluarea modului de utilizare a competen țelor în structuri de produc ție, consum sau
de achizi ții ulterioare;
 evaluarea achizi țiilor în raport cu normele și valorile spa țiului comunitar;
 evaluarea modului de func ționare a structurilor de achizi ție în relație cu nevoile,
aspira țiile și resursele celor care învață;
 evaluarea obiectivelor pedagogice și a coeren ței lor într-un sistem de instruire;
 evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizi ție la cerin țele structurilor de
utilizare;
 evaluarea c apacit ății structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi țiile elevilor din
momentul în care ace știa au dob ândit competen țele necesare;
 evaluarea adecv ării structurilor de instruire și a celor de utilizare a competen țelor la
normele și valorile social e.
Practica și teoria evaluării au cunoscut o amplă dezvoltare, sub semnul unei paradigme
de utilitate a învățământului. Această practică implică o colectare sistematică a informațiilor
despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de anumiți
specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a
lua decizii cu privire la realitățile pe care le afectează aceste programe.
Redimensionarea și regândirea strategii lor eval uative se realizează în consens cu
anumite exigențe12:

11 Idem

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 17 –
 extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecier ea rezultatelor – obiectivul
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
 luarea în calcul și a a ltor indicatori, alț ii decât achizițiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
 diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la
situații didactice co ncrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu
caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe
relaționale, comuni carea înv ățător -elev, disponibilități de integrare în social);
 necesitatea întăririi și sancționării c ât mai operative a rezultatelor evaluării: scurtarea
feed-back -ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrar ea
eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelo r pozitive și nesancționarea în permanență a celor
negative;
 stabilirea unui raport optim între evalua rea prin note și evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într -un parten er autentic al învățătorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlată.
Analiza și sistematizarea definițiilor enumerate mai sus evidențiază că evaluarea
educațională este o formă de evaluare întemeiată pe specificarea unui set de obiective și că
judecățile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a procesului, cât și la
luarea deciziilor cu caracter de politică educațională. De asemenea, evaluarea educațională
este un proces de cole ctare sistematică a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța
evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a
unei judecăți de valoare .13 Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de

12 Ilica, A.; Herlo, D.; Binchiciu, V.; Uzum, C.; Curetean, A. (coord.) – 2005, O pedagogie pentru învățământul
primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul dida ctic II , Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, p. 232
13 Stoica, A. – 2001, Evaluarea curentă și examenele (ghid pentru profesori), Editura PROGNOSIS, București,
p.10

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 18 –
învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice . Evaluarea realizată în raport cu
obiectivele educaționale permite să se descopere momentul în care elevul și -a însușit un
obiectiv și este pregătit să treacă la următorul, să se diagnostig heze eșecul în învățare, să se
stabilească măsura în care o capacitate umană s -a format ca rezultat al actului educativ.
Scopul evaluării nu este de a obține anumite date, ci de a perfecționa procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată a supra randamentului școlar, ci de a
institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile
situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc.
Plecând de la evaluare, a r trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situația educațională într -o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensiune ale școlii.
Evaluarea reprezintă un proces de obținere a informațiilor despre elev, profesor,
program sau sistem educațional în ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în
scopul elaborării unor judecăți de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra
acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se v or lua o serie de
decizii (privind conținutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Pe scurt, prin
procesul de evaluare ne pronunțăm asupra stării unui fapt sau proces la un anumit moment,
din perspectiva informațiilor pe care le selectăm cu ajutorul unui instrument, ce ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă.

I.2. Funcțiile evaluării didactice

Evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune subordonată activității de
instruire/educație, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcția
centrală de reglare -autoreglare. Ca mecanism specific sistemelor deschise, evaluarea asigură
raportarea rezultatelo r obținute într -o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime.

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 19 –
Organizarea procesului didactic presupune identificarea și construirea obiectivelor
educaționale, care îndeplinesc mai multe funcți i, printre care și cea de evaluare, care se
realizează prin criteriul performanței și c el al competenței. Obiectivele operaționale permit
introducerea unor criterii precise în evaluarea activității de învățare a elevilor, în cadrul
lecțiilor, conducând la un grad mare de obiectivitate în notare.
Inserate în momentele lecției, controlul și evaluar ea îndeplinesc o serie de funcții;
unele au caracter social, însă există și funcții pedagogice; unele au caracter general, altele sunt
specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care are loc acțiunea de evaluare.
Evaluarea școlară reprezintă u n ansamblu de acțiuni, care transced datele indicate, raportându –
se la aceste funcții și funcționalități.
a) Dacă raportăm actul evaluativ la o anumită secvență de învățare, pot fi identificate trei
funcții:
 verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
 perfecționarea modalităților de formare a indivizilor;
 recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
b) În măsura în care raportarea actului evaluativ se face la nivelul clasei, pot fi
identificate alte trei funcții14:
 informarea elevilor și părinților asupra progreselor reale sau posibile;
 stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
 stabilirea unui rang valoric în funcție de rezultate.
Prin funcțiile și rolurile pe care le îndeplinește, e valuarea devine un mijloc de
relaționare eficientă a cerințelor societății cu nivelul cunoștințelor și deprinderilor elevilor.
Pe lângă dimensiunea socială, pedagogică a evaluării, aceasta are și o dimensiune
psihologică și constă în atitudinea celor edu cabili față de evaluare, în relațiile pe orizontală și
pe verticală din cadrul procesului didactic. Un exemplu de efect psihologic al evaluării în
relația dintre elevi este mediul de competiție pozitiv.

14 Cucoș, C. – 2000 , Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p.105

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 20 –
Funcțiile sociale ale evaluării sunt argumentate de interacțiunea învățământ -societate.
Societatea este preocupată de rezultatul investițiilor în sfera educațională, investiții
materializate în nivelul de pregătire pentru o anumită profesiune, de competență profesională
etc. Funcțiile pedagogice ale evaluăr ii sunt evidențiate de informațiile privitoare la relațiile
dintre componentele interne ale acțiunii educaționale. Din punct de vedere pedagogic,
evaluarea constituie temeiul autoreglării procesului de învățământ .15
Verificarea și evaluarea rezultatelor ar e o importanță deosebită în dezvoltarea psihică a
elevului. Ceea ce îi propulsează pe elevi spre efort susținut, sistematic, este controlul
constructiv asupra rezultatelor lor. O evaluare eficientă sporește nivelul de încredere a elevilor
în propriile forț e. Un exemplu elocvent al acestei funcții este dat de Al. Roșca16, analizând trei
grupe de elevi care beneficiază de diferite modalități de evaluare. Primului grup i se fac numai
aprecieri pozitive, celui de -al doilea numai negative, iar față de al treilea grup nu au fost
formulate păreri. Rezultate satisfăcătoare au obținut cei din primul grup, iar membrii celui de –
al treilea grup au obținut rezultatele cele mai slabe.
Examinarea succintă a funcțiilor pedagogice argumentează utilizarea evaluării în
procesul didactic. Ion T. Radu17 face o clasificare a funcțiilor evaluării, pornind de la o
separare a acestora în generale și specifice .
A. a) O primă funcție generală este aceea de cunoaștere a stării fenomenului , a
activității și rezultatelor, numită și funcție constatativă .
b) A doua funcție generală este de diagnoză, de explicare a condițiilor care au dat
naștere situațiilor surprinse. Această funcție de ameliorare și prognoză constă în enumerarea
deciziilor ce corectează activitatea evaluată.
c) A t reia funcție generală este cea predictivă, prin care se exprimă faptul că
evaluarea performanțelor dobândite la fiecare nivel al formării elevilor trebuie să contribuie la
prevenirea rezultatelor ulterioare.

15 Nicola, I. – 1996, Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 398
16 Roșca, Al. – 1981, Creativitatea generală și specifică , Editura Academiei R.S.R., București, p.119
17 Radu, I. T. – 2004, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Peda gogică, București, p.11

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 21 –
Separarea celor trei funcții se face doar teore tic, deoarece în activitatea concretă sunt
într-o relație de interdependență.
B. Funcțiile specifice evaluării se referă la faptul că această activitate are rolul de
reglare a procesului, atât a actului de predare, cât și a actului de învățare. Funcția de bază a
evaluării în procesul didactic este aceea de a permite controlul și reglarea predării și
învățării .
Evaluarea este utiliz ată de către profesor la începutul activității pentru a cunoaște
nivelul de pregătire al clasei, pentru a -i cunoaște mai bine pe elevi, nivelul de formare al
deprinderilor etc. Această activitate este folosită și pe parcursul desfășurării programului,
pentru o reglare a acestui a. Evaluarea finală este utilizată de cadrele didactice pentru estimarea
modului în care au fost atinse obiectivele lecției. Funcțiile evaluării sunt complexe deoarece
îndeplinirea acestora permite profesorului să identifice cauzele unor blocaje, să -și reg leze
activitatea.
Din perspectiva elevului, evaluarea orientează, dirijează activitatea de învățare,
evidențiază ce și cum trebuie învățat. Din analiza raportului evaluare -învățare pot fi extrase o
serie de funcții specifice, precum aceea că oferă elevilo r informații cu privire la nivelul de
îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității. Evaluarea are efecte
pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, deoarece
acestea se fixează, se consolide ază prin repetarea din cadrul verificărilor.
Activitatea de evaluare reprezent ă și un mijloc prin care elevii s unt stimulați să învețe,
conducând la o dezvoltare psihică echilibrată și continuă. Elevii sunt stimulați, motivați,
susținuți prin evaluarea re alizată, fiind asigurat succesul și prevenit eșecul școlar.
Funcții le prezentate anterior pot fi clasificate – după criterii psihopedagogice,
sociologice și docimologice – în trei categorii:
A. Funcții pedagogice , care cuprind pe cele de informare a cadrelor didactice asupra
nivelului de formare, de diagnosticare pedagogică, de prognosticare și de diagnoză.

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 22 –
B. Funcții psihologice , precum cea de influențare a imaginii de sine, de stimulare sau de
inhibiție a activității de învățare, de influențare a relației pe orizontală și pe verticală la
nivelul clasei, de orientare și de autoapreciere a eficienței activității de învățare.
C. Funcții manageriale , printre care aceea de informare a factorilor educaționali asupra
evoluției procesului, de ameliorare, de stabilire a n ivelului de funcționare etc.
Raportarea rezultatelor evaluării școlare la sistemul educațional relevă funcția de
identificare a achizițiilor școlare, a celor mai eficiente strategii de predare -învățare, de
recunoaștere a schimbărilor operate asupra celor e ducați, de validare socială a produselor
activității educaționale și de orientare școlară și profesională a elevilor.
Pentru ca procesul de evaluare să -și îndeplinească aceste funcții, trebuie să se realizeze
în legătură cu trei principii de bază :
 să fie asigurată reglarea continuă și operativă a instruirii;
 să stimuleze, să susțină activitatea de învățare;
 să se realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci si interpretarea acestora.
I. Bontaș18, cumulează funcțiile evaluării astfel:
1. funcția educativ ă – presupune conștientizarea rezultatelor evaluări i în situații de succes,
insucces, mediocritate;
2. funcția selectivă – de competiție, ierarhizare, clasificare, din punct de vedere al valorii,
performanței în grup (obținere de satisfacții, acordarea de burse, ocuparea unui post prin
concurs etc.);
3. funcția diagnostică și prognostică – de delimitare a valorii, nivelului de performanță a
elevului la un anumit dat și de a prevedea performanțele viitoare;
4. funcția cibernetică (feedback) – rezultatele elevului pot corecta, optimiza procesul de
predare -învățare;
5. funcția social -economică – arată eficiența învățământului la nivelul societății.
Din perspectiva funcției educative, evaluarea stimulează, sensibilizează elementele de
conștiin ță morală, prin accentuarea implicațiilor dimensiunilor de personalitate a educatorului

18 Bontaș, I. – 2007, Tratat de pedagogie (ediția a IV -a revăzută și adăugită) , Editura All, București, p. 253 – 254

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 23 –
și a elevilor . Astfel, rezultatele evaluării și autoevaluării realizează o clasificare a elevilor în
contextul psihosocial al clasei.
Pentru ca un proces de evaluare să fie proiectat eficient, trebuie să fie bine determinat
scopul acestei activități. A.Stoica19 amintește că Macintosh a formulat șase tipuri de scopuri
ale evaluării ca proces:
1) scopul diagnostic (de monitorizare a progresului);
2) scopul evaluativ – evaluarea eficienței;
3) scopul de orientare/consiliere – pentru a asista elevii când trebuie să ia anumite decizii;
4) scopul predictiv – descoperirea de aptitudini, abilități;
5) scopul de selecție – pentru a determina care sunt cei mai potriviți candidați pentru o
anumită activitate;
6) scopul de notare – pentru repartizarea elevilor în grup.
Evaluarea ca proces se referă la date, rezultate, elemente de control, care pot fi
utilizate de evaluarea de sistem ca indicatori pentru aprecierea eficienței educaționale.
Produsul constituie partea vizibilă, observabilă, a unui proces care rămâne invizibil, deci
obiectele măsurate de evaluarea normativă vor fi produse, iar obiectele evaluării formative vor
fi procesele care au condus la aceste produse.
Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de
autoreglare și autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire.
Cadrul didactic, în raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească
legături între rezultate și metodele de învățământ utilizate, promovând acele tehnici care
asigură un randament superior.
Evaluarea are o valoare motiva țional ă: dorin ța de succes, respectiv teama de e șec sunt
imbolduri i mportante în învățare. Succesul sistematic înscrie motiva ția învățării pe o spiral ă
ascendent ă, în timp ce e șecul poate duce la „demotivare” . Aprecierea ob ținută în școală este
asimilat ă, interiorizat ă de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine.

19 Stoica, A. (coordonator) – 2001, Evaluarea curentă și examenele (ghid pentru profesori), Editura
PROGNOSIS, București, p.11 -12

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 24 –
Aprecierea profesorului este însușită și de grupul -clasă și se răsfrânge în sfera rela țiilor
interpersonale, în statutul sociometric al elevului.
Evaluarea modernă este prin excelență formativă, integrată procesului de învățare .
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativă”. În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”, care instituie evaluarea ca
modalitate eficientă a unei învățări autoreglante. Aceste concepte – evaluarea formativă dar și
evaluarea formatoare – instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit observarea
evoluției competențelor sale. Din această perspectivă, înseși funcțiile actului evaluativ se
modifică fundamental. Acestea se concretize ază în20:
Funcția descriptivă : „Tu ești aici…”
Funcția diagnostică : „Pentru că ai aceste lacune…”
Funcția prognostică : „Ai putea urma…”
În această viziune, cele trei forme sau strategii: inițială, formativă, sumativă sunt într -o
strânsă complementaritate și în strânsă legătură cu rolurile/funcțiile îndeplinite de demersul
evaluativ. Evaluarea inițială nu mai are funcția de control și devine descriptivă („Tu ești
aici…”) , servind ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcția ei principală este
aceea de a motiva, de a stimula și, mai ales , de a indica programul ce trebuie urmat în etapa
ulterioară de instruire a elevului. În virtutea aceluiași mod de a gândi și a acționa, evaluarea
formativă devine un mijloc de formare a elevului, făcând parte in tegrantă din procesul de
învățare. În concepția lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativă este mai
mult decât o tehnică: este o stare de spirit pe care profesorul și elevul , dar și instituți ile școlare
trebuie s -o adopte, această concepț ie participând la formarea unui ansamblu de atitudini pe
care școala trebuie să le adopte pentru a le promova. Cea de -a treia strategie de evaluare –
evaluarea sumativă – este o sancțiune. Din perspectiva pedagogiei moderne, și aceasta își
modific ă semnifi cativ funcțiile consacrate. Ea încheie o perioadă de învățare și conduce la
acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota sau calificativul) „certifică” o

20 Potolea, D.; Manolescu, M. – 2005, Teoria și practica evaluării educaționale , Ministerul Educației și
Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, p. 24 -25

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 25 –
achiziție a elevului și are funcția de a contribui la orientarea celui care învață. În co nsecința,
funcțiile determină strategiile, opțiunile strategice evaluative .

I.3. Operațiile evaluării

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la
momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului. Aceste
operații sunt următoarele:

Evaluarea se realizează în etape și cu ajutorul unor mecanisme, fapt care îi
argumentează caracterul procesual. Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se
strâng informații de către evaluator „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor
înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat”21 . Acum, în
această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conținuturilor achiziționate de elev.
Teoria pedagogică , dar și practica în domeniu , relevă faptul că rezultate diferite se
pretează la moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul m atematicii, științelor
naturii, limbilor moderne, educației fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul
științelor sociale și umane măsurarea este întotdeauna pasibilă de a fi contestată.
Pentru a măsura , avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaționale pot
deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în
stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educaționale. Tehnica cea
mai cunoscută de operaționalizare a obiectivelor educaționale în învățământul românesc este
cea a lui Mager, cunoscută și sub denumirea de „regula celor trei C”, întrucât impune

21 Cerghit, I. – 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri stiluri și strategii , editura
Aramis, București, p. 28
măsurarea
(culegerea de
informații)

aprecierea

decizia de
ameliorare
(scopul
evaluării)

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 26 –
precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a condițiilor în care lucrează elevul,
precum și a criteriului de reușită minimală .
Măsurarea propriu -zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor
rezultate , urmează după stabilirea criteriilor/obiectivelo r. Informațiile se colectează prin
intermediul te hnicilor și instrumentelor . Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât
informațiile sunt mai concludente.
Curriculum -ul Național românesc operează cu câteva categorii de obiective:
obiectivele ciclurilor curriculare ; obiectivele cadru ; obiectivele de referință . Toate acestea
vizează „formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei”, precum și „progresia în
achiziția de competențe și cunoști nțe de la un an de studiu la altul” .22 În acest context,
obiectivele de evaluare sunt obiectivele care a u acel grad de specificitate c e permite o
măsurare educațională caracterizată printr -un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă
si fidelă, deo arece se realizează pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a
comportamentului observabil al celui evaluat. La rândul lor, instrumentele de evaluare sunt
create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiect ive
operaționalizate care răspund celor trei întrebări clasice: A. Ce se evaluează? ; B. Cum se
evaluează? ; C. Cât se evaluează?
Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare. Pe baza informațiilor culese
prin măsurare , dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale (observare, analize etc.) ,
se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea este,
deci, ulterioară măsurării23. Relația dintre măsurare și apreciere este foarte strânsă. Distincția
efectiv ă între cele două ope rații care conduc la ameliorare constă în faptul că a evalua
înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/ un aparat ar putea să realizeze cu mai multă
precizie) și a aprecia –activitate specific umană, ceea ce numai profesorul poate face,

22 *** – 1998, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință , București – MEN , p.
39
23 Lisievici, P. – 2002, Evaluarea în învățământ – teorie, practică, instrumente , Editura Aramis, București, p.
195

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 27 –
personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Prin urmare, măsurarea stă la baza
aprecierii, care este o operație mult mai cuprinzătoare .
Aprecierea rezultatelor școlare se poate realiza în mai multe feluri, în funcție de scopul
urmărit în evalua re, strategia de evaluare utilizată, vârsta elevilor sau sistemul de apreciere
utilizat într -o anumită țară. În acest sens, C. Cucoș24, distinge următoarele modalități de
apreciere a rezultatelor școlare:
 aprecierea verbală sau propozițională;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbală (ectosemantică).
În opinia lui G. de Landsheere25, nota reprezintă „aprecierea sintetică ce traduce
evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”. În acest sens, notele școlare indică
nivelul performanțelor obținute de elevi în raport cu obiectivele educaționale.
În opinia lui Sorin Cristea26, nota școlară îndeplinește mai multe funcții:
 funcția de identificare a tendințelor de progres -regres ale elevului și ale clasei de elevi;
 funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între clasele de
elevi de același nivel, în cadrul școlii;
 funcția de adaptare a proiectului pedagogic la „inc identele generate de parcursul
elevului și al clasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la ni velul
procesului de învățământ/ activității didactice;
 funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni
inverse pozitive, externe și interne, cu scop de corecție, ameliorare, ajustare,
restructurare a activității.
Din perspectiva acestor funcții, se consideră că nota școlară are mai multe
semnificații:

24 Cucoș, C. – 2008, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom , Iași, p. 160 -161
25 Idem
26 Cristea, S. – 2002, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional , Chișinău, p. 256

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 28 –
 evidențiază progresul școlar al elevului pe parc ursul programului de instruire;
 indică poziția elevului în ierarhia colectivului clasei;
 stabilește nivelul de realizare a obiectivelor educ aționale de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a funcțiilor notei școlare presupune utilizarea acesteia în scopu l
potențării motivației pozitive a elevilor pentru activitatea de tip școlar, în general, și a celei de
învățare, în special.
A treia operație a evaluării este decizia . Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii
de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui , precum și scopul acestui demers. În
această etapă își găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm
proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc. Decizii le ce s e pot adopta sunt diferite și se pot
încadr a în cel puțin două categorii27: O primă categorie cuprinde decizii care se referă la
recunoașterea/ certificarea rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat;
admis/respins; reușit/ nereușit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea școlară și
profesională, iar o altă categorie pune accentul pe perfecționarea procesului de instruire
vizând: măsuri de diferențiere, de individualizare, de compensație, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special ; schimbarea strategiei
didactice ori a metodei etc.
După cum arată Sorin Cristea28, nota școlară trebuie să vizeze două aspecte esențiale:
 raportul dintre situația elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului,
unității de învățare etc.) – calitatea procesului de învățământ/ activității didactice –
situația elevului la ieșire (sfârșitul ciclului, anului, semestrul ui, unității de învățare
etc.);
 asigurarea coerenței actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate
dintre operațiile de măsurare -apreciere -decizie .

27 Cerghit, I. – 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri stiluri și strategii , editura
Aramis, București, p. 28
28 Cristea, S. – 2002, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional , Chișinău, p. 256

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 29 –
Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie , cele trei operații aflându -se într -o
strânsă interdependență . Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor
trei operații. Una fără alta, aceste trei operații nu se justifică. Pentru că „măsurarea există în
vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I. Cerghit, op. cit.).

I.4. Tendințe în teoria și practica evaluării (de la evaluarea rezultatelor școlare
la evaluarea sistemului)

Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a
epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Ac esta instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului , facilitând observarea evoluției competențelor sale .
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integ rantă din procesul de învățare a
condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoș tințelor și chiar de tradiționala
apreciere școlară29. Promov ând tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la
conceptul de evaluare , atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică,
evaluarea modernă semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor , la o
pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni .
De-a lungul timpului, problema abordării evaluării rezultatelor școlare ale elevilor a
cunoscut o multitudine de variante, grupat e în jurul a d ouă perspective . Pe de o parte,
perspectiva tradițională , ce are ca exponent modelul evaluării prin obiective (după R.W.
Tyler):
– definirea obiectivelor procesului de învățământ;
– crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea
comportamentelor preconizate prin obiective;
– selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare;
– desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate;
– evaluarea și interpretarea datelor obținute;

29 Cerghit, I. – 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri stiluri și strategii , editura
Aramis, București, p. 292

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 30 –
– concluzii și ap recieri diagnostice și prognostice.
Pe de altă parte, perspectiva „non -convețională” are în centrul său o serie de modele,
dintre care cele mai importante par a fi următoarele30:
A. modelul evaluării fără obiective – propune un tip de evaluare în care decizia să fie
luată în primul rând în funcție de context și de agenții educaționali implicați;
B. modelul evaluării responsive – procesul de evaluare este axat predominant pe
interacțiune și negociere, în funcție de r ealitățile concrete din clasă;
C. modelul evaluării iluminative – evaluarea este întemeiată pe caracteristici exclusiv
calitative;
D. modelul evaluării naturalistice – oferă o viziune holistică asupra obiectivelor și
componentelor evaluării, explicându -le efectele, semnificația și modul de funcționare;
E. modelul evaluării calitative – presupune parcurgerea următoarelor secvențe:
observația, descrierea, interpretarea, estimarea.
Conexiunea dintre cele cinci noțiuni formează sistemul procesului de învățămân t, a
cărui funcționalitate are la bază relațiile structurale dintre aceste componente, multiplele
conexiuni deosebit de intense, tendința de a se manifesta ca o totalitate.
Accelerarea trecerii spre o evaluare mai modern ă este generat ă de mai mul ți factori :
– creșterea rolului sistemelor de învățământ în dezvoltarea na țiunilor și pentru viitorul
acestora ;
– amplificarea achizi țiilor ob ținute de psihologie , fiziologie, sociologie și alte științe
strâns legate de pedagogie;
– transf erul în domeniul învățământului al ideilor înnoitoare promovate de teoria
general ă a sistemelor, teoria ac țiunii eficiente, teoria comunic ării, teoria informa ției;
– îmbog ățirea rezultatelor cercet ării pedagogice însăși.
Lucrări le de referință în domeniu susțin că în sectorul școlar trebuie să vorbim despre
evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de „ evaluare” trebuie să vorbim
de „activitate evaluativă”, de „ evaluare în acțiune, în desfășurare”. Asistăm astfe l la un proces

30 Stoica, A. (coordonator) – 2001, Evaluarea curentă și examenele (ghid pentru profesori), Editu ra
PROGNOSIS, București, p. 11

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 31 –
de tranziți e a evaluării școlare de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un
demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe
autoreglarea cunoașterii. Din perspectiva acest or idei, evaluarea școlară trebuie să devină
dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția,
să înlocuiască acea concepție statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se
poate ajunge la „ învățarea asistată de evaluare” .
Sintetizând, principalele tendințe în teoria și practica evaluării școlare se referă la:
 îmbogățirea cantitativă și dezvoltarea calitativă a cadrului conceptual din
domeniul evaluativ, prin introducerea unor termeni noi și prin lărgirea ariei
semantice a termenilor folosiți tradițional ;
 aborda rea evaluării moderne în termeni de procese și nu de
proceduri/ modalități de mă surare a rezultatelor învățării, sintagma de
“activitate evaluativă” urmând să înlocuiască termenul clasic de „evaluare ”,
având înțelesul de „control”, „verificare”, „examinare”;
 introducerea în teoria și practica pedagogică a conceptului de „evaluare
formativă” , ce a determinat atențio narea pedagogilor asupra faptului că
obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ trebuie să -l reprezinte cu prioritate
procesele de învățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate de aceștia
ca rezultat al învățării ;
 coresponsabilizarea celui care învață (elevul), presupunând dezvoltarea
capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a
mecanismelor metacognitive. Altfel spus , „cunoaștere despre autocunoaștere”
 centrarea pe competențe, preocupare major ă a ultimilor ani (sistemul de
învățământ românesc își propun e să dezvolte activitatea instructiv -educativă
având ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le
dobândească elevul pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an
de stu diu etc. )

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 32 –
 extin derea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă,
vorbindu -se insistent despre complementaritatea metodelor tradiționale
(evaluări orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul,
proiectul, inv estigația, autoevaluarea etc), reprezint ând de fapt alternative în
contextul educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de
la evaluarea produselor învățării , la evaluarea proceselor cognitive ale elevului
în timpul activității de învățar e
 îmbogățirea sistemul ui de tehnici și instrumente de evaluare , în acest sens
solicit ându -se integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi, în deplină corespondență cu complexitatea
competențelor și performanțel or vizate prin programe și manuale școlare etc .
În ceea ce privește modernizarea sistemului de învățământ există două cate gorii de
factori determinanți : factori externi și factori interni . Factorii externi se referă la acele condiții
sociale care impun anumite modificări și restructurări învățământului în ansamblul său, iar în
categoria factorilor interni sunt incluse acele elemente ce se constituie în procesul dialectic de
dezvoltare a în vățământului însuși, prin acumularea și generalizarea unor elemente pozitive, a
căror utilitate a fost demonstrată în practica instructiv – educativă, prin „prelucrarea și
adaptarea la condițiile concrete a diferitelor principii generale de organizare a în vățământului,
prin extinderea rezultatelor obținute în urma unor cercetări și experimentări întreprinse la
scară națională ”31.
Direcțiile principale ale ref ormei învățământului în România vizează :
 modernizarea și caracterul sistemic al învățământului;
 modernizarea organizării instituționale a învățământului;
 modernizarea conținutului procesului de învățământ;
 modernizarea formelor de organizare a procesului de învățământ;
 modernizarea tehnologiei și strategiilor didactice;

31 Nicola, I. – 1996, Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 466 – 467

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 33 –
 modernizarea relației pedagogice.
În învățământul primar, reforma evaluării a fost gândită ca una de substanță, viz ând
schimbarea completă a sistemului existent, și nu doar simpla revizui re sau îmbunătățire a
acestuia. S -a trecut astfel de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă. Dacă evaluarea
cantitativă era bazată pe sistemul de notare cifrică și realizată aproape în exclusivitate în
funcție de experiența profesorului și de percepția sa asupra nivelului de pregătire al elevului,
evaluarea calitativă presupune utilizarea unui si stem de evaluare cu calificative, bazate pe
descriptori de performanță, elaborați în concordanță cu standardele curriculare de performanță
prevăzute pentru finele învățământului primar. S -a considerat că evaluarea pe bază de
calificative asigură coerență, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință în acordarea
punctajului , acest sistem permițând de altfel o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanță superioară, medie, minimă.
Deși s e recunoaște faptul că acest nou sistem de evaluare nu realizează o discriminare
la fel de fină ca sistemul cifric, se precizează că pentru învățământul primar acest fapt nu este
atât de important, accentul fiind pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel
de competiție.

I.5. Evaluarea rezultatelor – tip specific de interacțiune didactică

Evaluarea rezultatelor școlare este o important ă etapă a activit ății instructiv -educative,
ce rezultă din caracteristica procesului de înv ățământ de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea reprezintă activitatea comun ă a profesorului și a elevului (autoevaluare) în
cadrul c ăreia se închide circuitul predare -învatare. P e calea feed -back -ului, profesorul ob ține
informa ții privitoare la rezultatele activit ății de învățare (cunoștințe stocate, capacit ăți
formate) și regleaz ă activitatea urm ătoare în raport cu aceste informa ții care constit uie cadrul
de referință pentru aprecierea sa.
Pentru toți factorii implicați în preg ătirea elevilo r, evaluarea este „barometrul” care
indică în orice moment „starea” pregătirii școlare, s uccesele și eșecurile, nivelul

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 34 –
performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Pentru învățător,
evaluarea este o activitate etapizat ă, la finalu l căreia acesta își dă seama care este preg ătirea
elevului, la un moment da t, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el r ealizează cum este perceput de învățător și
cum îi aprec iază acesta pregătirea. Evaluarea învățătorului nu coincide mereu cu
autoevaluarea făcută de elev pro priei sale pregătiri, de aceea sunt necesare niște standarde,
adică ni ște etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât învățătorii (evaluato rii) cât și
elevii (evaluații). Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca
pregătire școlară și ce perspective are el de a continua ac eastă pregătire într -un anumit
domeniu .
Conceptul de eficiență educațională face legăt ura dintre evaluarea de proces și
evaluarea de sistem. Sintetizat, evaluarea poate influența activitatea de învățare în patru
moduri, demonstrând faptul că actul evaluativ este o condiție importantă pentru realizarea
unei învățări eficiente:
1. Evaluarea f urnizează motivația pentru activitatea de învățare, suplinind aspecte
pozitive ale succesului școlar. În cazul situațiilor de eșec școlar, efectele pot fi și de motivare.
Efectul evaluării poate să se regăsească și în întărirea încrederii elevului în forțe le sale.
2. Evaluarea îi susține pe elevi și profesori în demersurile de a decide conținutul
învățării prin sublinierea a ceea ce este important și prin conexiunea inversă oferită.
3. Evaluarea oferă elevilor informații despre cum să învețe, prin influența pe care
o are asupra alegerii strategiilor de predare și învățare, prin dezvoltarea unui stil activ de
învățare.
4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării, prin consolidarea și
utilizarea a ceea ce au învățat, prin crearea unor noi sar cini de învățare.
Din perspectiva psihologică, evaluarea își demonstrează va lențele de susținere a
învățării, în primul rând prin efectele pe care le pro duc asupra elevilor aprecierile pozitive
(laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative
(dezaprobarea, mustrarea, calific ativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 35 –
folosite abuziv. Când s e recurge totuși la ele, acestea trebuie să privească o situație și nu
randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale
unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă
optimistă .
Paradigma docimologică a fost marcată în timp de următoarele patru concepți i32:
1) evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a -i
clasifica, raportându -i pe unii la alții, acordându -le diplomă sau alte distincții după nivelul lor
de reușită;
2) evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informații
funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru
toți elevii – (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
3) evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și
„informațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de
dificultățile constatate pentru a -i facilita învățarea;
4) evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile
recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în
procesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca ansamblu al proc eselor prin intermediul
cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere
despre autocunoaștere”. Evaluarea conștientizată/ formatoare corespunde unui demers
dominant pedagogic care favorizează participarea ac tivă și autonomia elevului, furnizându -i
repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile
dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere
a practicilor de r eglare , dar și de o modificare fundamentală de mentalitate.
Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: În ce măsură pașii
care se fac duc spre scopul propus? Pot fi ace ști pași accelerați sau nu? Ce schimbări ar trebui
introduse pe ntru a ajunge mai ușor la scop?

32 Potolea, D.; Manolescu, M. – 2005, Teoria și practica evaluării educaționale , Ministerul Educației și
Cercetării , Proiectul pentru Învățământul Rural, p. 6

VALENȚE FORMATIVE ALE UTILIZĂRII METODELOR MODERNE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul I : Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
______________________________________________ _____________________________
– 36 –
Caracterul sistemic al termenilor teoriei instruirii (instrucția = predare + învățare) se
exprimă prin conceptul de evaluare, prin care se realizează un feed -back al procesului de
învățământ și care permite adaptarea recipro că a activității profesorilor și elevilor, eficiența
programului educativ.
Didactica tradițională separa activitatea de predare de cea de învățare, în limitele unei
viziuni predominant magistrocentriste, proprie secolelor XVII -XIX. Didactica modernă, care
evoluează după 1900 sub presiunea ideologică și metodologică exercitată de curentele
pedagogice de orientare psihocentristă și sociocentr istă, dezvoltate sub genericul „ educației
noi”- integrează cele dou ă activități într -o activitate complexă de predare – învățare. Didactica
postmodernă, curriculară, merge mai departe, în măsura în care dezvolt ă un design
instrucțional care optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de învatamânt . La
nivelul dimensiunii sale concrete, operaționale, procesul d e învățământ devine astfel, în mod
efectiv, activitate de predare – învățare – evaluare . Evaluarea rezultatelor este , astfel, un fel de
bilanț al întregii activități. Aceast ă evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a
fost atins și în ce măsură, deoarece sfârșitul unui proces este, mai întotdeauna înc eputul
altuia.
Evaluarea finală este parte compo nentă a unei evaluări inițiale. Măsurarea rezultatelor
învățării este o operați e distinctă față de utilizarea metodelor de verificare și totodată o
componentă a evalu ării. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să
întrunească an umite calități – validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și
exactitatea – pentru a fi relevante, at ât pentru evaluator cât și pentru evaluați. De asemenea,
măsurarea vizează niște limite cantitative maxime și minime – concretizate în bare me
raportate la capacitățile și atitudinile consemnate în obiectivele operaționale ale lecției.
Evaluarea rezul tatelor constituie un moment necesar și central al procesului
pedagogic. Ea face ca acest proces să devină „ un demers în spirală” în sensul că se
realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfășurarea lui33.

33 Radu, I., T. – 1993, Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, p. 64