Valente Formative ale Mijloacelor Moderne de Invatamant In Studiul Operei Lui I.l. Caragiale In Gimnaziu

CUPRINS

Argument ……………………………………………………………………………………………………………….. 5

Universul operei lui Ion Luca Caragiale……………………………………………..…… 7

Repere biografice ……………………………………………………………… 7

Prezentare generală a creației lui I. L. Caragiale …………………………… 14

Literatura în viziunea lui I. L. Caragiale ……………………………… 15

Teatrul ……………………………………………………………….. 19

Nuvelele ……………………………………………………………… 23

Schițele ………………………………………………………………. 26

Receptarea operei caragialiene …………………………………………..…. 29

Strategii didactice utilizate în studiul operei lui I. L. Caragiale în gimnaziu …………….. 43

Delimitări conceptuale …………..……………………………………….…. 43

Receptarea textului literar în gimnaziu …..………………………………….. 51

Metode de predare-învățare folosite în orele de limba și literatura română … 57

Mijloace de învățământ utilizate în receptarea textelor literare ………..…… 75

Modalități de evaluare a lecțiilor de limba și literatura română …………… 84

Cercetarea psihopedagogică: Valențele formative ale calculatorului

în predarea nuvelei „Două loturi” de Ion Luca Caragiale …….….……………….…..… 92

Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării ………………………………….…. 93

Metodologia cercetării ……………………………………………………… 94

Organizarea cercetării pedagogice ………………………………………..… 96

Prelucrarea și interpretarea datelor ………………………..…………….… 103

Concluziile cercetării ……………..…………………………………….… 117

Concluzii .……………………….…………………………………..……………………… 119

Bibliografie ……………………….………………………………………………………… 121

Anexe ……….………………………………………………..………………………….…… 126

ARGUMENT

Profesorul desfășoară o îndeletnicire foarte importantă care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații. Această profesie este asociată unor activități specifice: proiectare, consiliere, managementul și organizarea activităților de învățare, comunicare cu elevii, părinții și colegii, dezvoltare profesională de-a lungul vieții, participare la perfecționarea procesului educațional și a inovațiilor din școală, oferirea de servicii educaționale pentru comunitate etc. Personalitatea profesorului în condițiile învățământului actual presupune și o serie întreagă de calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară, de aici și multitudinea de roluri asumate: expert al actului educativ, agent motivator, manager, lider, consilier etc.

Asumându-și multe roluri, profesorul trebuie să conștientizeze că exercitarea lor depinde de personalitatea pe care și-o modelează. Astfel, un rol deosebit în exercitarea acestei profesii îl au anumite componente ale personalității precum: cultura profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale. Acest considerent a dat naștere lucrării de față care își propune, prin cele trei părți, să surprindă câte o frântură din aceste componente, aspect sugerat și de titlu: Valențe formative ale mijloacelor moderne de învățământ în studiul operei lui I. L. Caragiale în gimnaziu.

În primul capitol se regăsește figura unui clasic al literaturii române, Ion Luca Caragiale, scriitor care se întâlnește din plin în programele și manualele școlare, acesta fiind și motivul alegerii pentru a fi prezentat. Mai întâi se va urmări omul Caragiale, apoi scriitorul Caragiale pentru ca, în final, să se facă o incursiune în critica și istoria literară pentru a se identifica drumul pe care l-a parcurs omul și scriitorul Caragiale până a fi studiat în școala românească.

A-l citi sau a-l reciti pe Caragiale, fie din necesitatea studiului sau din bucuria reîntâlnirii cu el, însemnă a interpreta în literă sau spirit și a descoperi de fiecare dată noi semnificații. Caragiale este un izvor nesecat, actualitatea lui nu ține de calendar, ea a fost dintotdeauna, deoarece „ancorele” aruncate de opera caragialiană s-au fixat bine în literatura română, ridicându-l pe scriitor la rangul de „mare clasic” sau „mare dramaturg”. Rămas în conștiința publică un spirit satiric, adevărata actualitate a lui Caragiale este cea de natură estetică, garantată de subtilitatea prin care prozatorul și dramaturgul a transfigurat realitatea imediată, creând tipologii de personaje. Ca răspuns, școala românească l-a introdus în canonul didactic, fiind unul dintre cei mai studiați scriitori.

În timp, opera caragialiană, văzută de exegeți în diferite coduri de lectură și chei de interpretare, nu a fost închisă într-un semnificat unic, contextual, ci deschisă spre o multitudine de actualizări posibile. Însă, nu trebuie uitat că, de multe ori, opera lui Caragiale este redusă la o serie de automatisme, clișee, transformându-se într-un sistem închis de raționamente, de care școala românească nu pare străină. Astfel, pentru a nu cădea în capcana unei interpretări sterile, se cuvine o incursiune în universul operei caragialiene cu scopul de a descoperi, prin ochi didactici, „filosofia” lui Caragiale.

Al doilea capitol a fost dedicat lecției de limba și literatura română din gimnaziu, cu accent pe receptarea operei lui Caragiale. Aici sunt surprinse mecanismele funcționării acesteia, de la receptarea textului literar, continuând cu metodele de învățare și mijloacele de învățământ și finalizând cu evaluarea, toate adunate sub noțiunea de strategie didactică.

Printre scopurile studierii limbii și literaturii române în școala gimnazială este și acela de formare a unor tineri cu o cultură literară de bază. Astăzi, școala pare că se confruntă cu o „criză a lecturii”, un interes scăzut al elevilor față de receptarea textului literar. Un motiv al acestui refuz îl constituie rețeaua informațională virtuală, rețea care i-a obișnuit pe elevi să afle tot ce îi interesează printr-un simplu clic. Astfel, răbdarea lor este pusă la mare încercare atunci când au de explorat paginile unei cărți. Se adaugă acestui factor și tentația filmelor, a emisiunilor TV, a jocurilor video etc. Realitatea virtuală și imaginile de sinteză i-au cucerit definitiv pe copii, reușind să-i îndepărteze de filele cărților. Singurele texte care mai sunt citite sunt cele din programa școlară obligatorie, o lectură controlată la școală. De aceea, profesorii de limba și literatura română se confruntă des cu misiunea aproape imposibilă de a face din lectură o activitate atractivă pentru elevi. Ei sunt puși în situația de a găsi căile cele mai potrivite pentru a motiva elevii în acest demers al receptării textului literar. Cum nu există o formulă magică prin care elevii să fie îndreptați spre textul literar, îmbinarea rațională și creativă a elementelor procesului instructiv-educativ poate fi o soluție.

Ultimul capitol prezintă cercetarea pedagogică desfășurată pentru a evidenția valențele formative ale mijloacelor de învățământ, cum este computerul, în studierea textului literar în gimnaziu, aplicația făcându-se pe receptarea nuvelei „Două loturi” (clasa a VII-a).

Lucrarea, în ansamblul ei, vrea să facă profesorul conștient de vocația sa și de activitățile specifice profesiunii pe care o practică, specificate mai sus, dintre care reiau două: dezvoltarea profesională de-a lungul vieții, participarea la perfecționarea procesului educațional și a inovațiilor din școală.

UNIVERSUL OPEREI LUI

ION LUCA CARAGIALE

            Despre Caragiale se poate spune orice: oricând ai șansa să nimerești adevărul pentru că sunt nenumărate faptele sale. Dar, în același timp, orice ai spune despre Caragiale este insuficient. Fatalitate, ar spune Caragiale. […] Suntem mereu în căutarea „adevăratului Caragiale” și acest adevărat Caragiale ne scapă. Pe cât de potrivnic i-a fost destinul literar în timpul vieții, pe atât de favorabilă îi este posteritatea. Pornind de la acest considerent voi încerca în rândurile următoare să ating o parte din ceea ce înseamnă Caragiale pentru literatura română, trecând în revistă câteva aspecte ale vieții și activității sale literare.

I.1. REPERE BIOGRAFICE

Ca dată de naștere a scriitorului s-a impus în istoria noastră literară ziua de 30 ianuarie 1852, chiar dacă prin anii `70 ai secolului trecut s-a descoperit certificatul de botez al lui I. L. Caragiale, care indică data de 1 februarie 1852 ca dată de naștere. Șerban Cioculescu, unul dintre cei care au studiat biografia scriitorului, fixează ca moment al nașterii dimineața zilei de 30 ianuarie 1852 în satul Haimanale, azi Ion Luca Caragiale, județul Dâmbovița; amintește și de 1 februarie 1852, dar pune acest fapt pe seama „zăpăcelii” tatălui său din ziua botezului. Această problemă a datei de naștere a lui Caragiale a fost analizată astăzi și de Gelu Negrea care se întreabă în titlul articolului publicat în revista Luceafărul: Totuși, când s-a născut I. L. Caragiale? Mizând pe certitudine și nu pe aproximare, acesta conchide: „inerția culturală este o forță redutabilă, iar împotriva obișnuinței nici măcar adevărurile inconturnabile n-au mari șanse de izbândă”.

Originea sa pare străină, albaneză sau greacă. Bunicii săi de pe tată, Ștefan și Maria, s-au stabilit în țară, bunicul Ștefan fiind bucătarul domnitorului fanariot I. Caragea. Aceștia au avut cinci copii: Luca, Costache, Ecaterina, Anastasia și Iorgu. De origine greacă era și bunica lui Caragiale de pe mamă, Elena (fiica lui Mihail Alexovici, grec din Brașov și bun negustor), căsătorită cu Luka Kiriak Karaboa. Din căsătoria acestora s-au născut două fete, Ecaterina, mama lui Caragiale, despre soră neavând informații. Ion Luca Caragiale este rodul iubirii dintre Luca Caragiale și Ecaterina Karaboa. Părinții autorului nu au avut o legătură consfințită legal însă au rămas nedespărțiți până la moarte. Pe lângă Ion Luca, ei au avut și o fată, pe Elena (Lenci). Indiferent de substratul său etnic, Caragiale a crescut și s-a dezvoltat într-un climat românesc, fiind ghidat de vocația de scriitor. Astfel, odată cu pătrunderea numelui Caragiale pe aceste meleaguri, literatura română consemnează timp de trei generații scriitori cu acest nume.

Studiile primare și gimnaziale le face la Ploiești. Își începe instrucțiunea în curtea Bisericii „Sfântul Gheorghe” din Ploiești cu părintele Marinache. Absolvă clasele primare la Școala Domnească din Ploiești (1860-1864) și următoarele clase la Gimnaziul „Sfinții Petru și Pavel” din același oraș (1864-1867). Din această perioadă păstrează în amintire figura institutorului Bazil Drăgoșescu care l-a inițiat în tainele scrisului. După studiile în Ploiești (luat mai târziu de Caragiale drept urbe natală), fascinat de teatru, se înscrie la Conservatorul din București, unde urmează, din 1868, cursurile de declamație și mimică ale unchiului său, Costache Caragiali, actor și autor dramatic cunoscut în epocă, până la suspendarea acestora, în 1870.  

Întors în Ploiești, se angajează copist la Tribunalul Prahova, unde nu rămâne mai mult de câteva luni. După moartea tatălui său (10 septembrie 1870), revine în Capitală, împreună cu mama și sora sa. Intră din nou în lumea teatrală, ca sufleor al doilea și copist la Teatrul Național, numit la propunerea lui Mihail Pascaly (concesionarul Teatrului Național). În trupa lui Pascaly, în toamna anului 1868, l-a cunoscut pe Mihai Eminescu, pe atunci sufleor în această trupă. Această perioadă de ucenicie în ale teatrului a format mâna viitorului dramaturg.

Într-o scrisoare adresată bunului prieten Vlahuță, Caragiale se autocaracterizează:

„Am împlinit douăzeci de ani. Sunt copil de părinți sărmani și fără nume. Am rămas, după moartea lui tată-meu, singurul sprijin al mamei și al sori-mii. Am învățat atâta școală câtă, la limită, mi-ar fi de ajuns să mă pot apuca de învățătura dreptului – să mă fac avocat și să mă introduc încet-încet în afaceri și-n politică. Am o educație nu tocmai îngrijită, fiindcă părinții mei n-au avut mijloace să-mi dea una aleasă; dar am puțin bun-simț și, cum poți constata și d-ta, mă exprim, fără vreun fel original de gândire, destul de limpede și de comod. Pe lângă asta, sunt, slavă Domnului! sănătos și voinic; duc bine la tăvăleală; dovadă că pot fi, în același timp, și sufleor, și copist la teatru, și corector într-o tipografie mare, la două ziare, și dau lecții la niște copii; așa că pot, cu una, cu alta, câștiga destul cu ce să ne susținem eu și familia până să termin studiul dreptului.

Pe de altă parte însă… eu, încă de mic, din clasele primare, am mare tragere de inimă pentru altă carieră – pentru… literatură…

Mama și soră-mea îmi sunt devotate, și niciodată, nu le-ar trece prin minte să cântărească bucata de pâine ce le-o pot da: nu s-ar plânge să viețuiască totdeauna în sărăcie, numai să mă știe pe mine cu sufletul mulțumit… Ba chiar, am luat sama, mamei parcă-i face plăcere apucăturile mele de bucher.

…Ce să fac? Pe ce cale să apuc?… Să mă dau încotro mă îndeamnă interesul real, la avocatură și la politică, unde cred că n-aș rămânea mult mai prejos de atâția alții? Sau să mă duc încotro mă târăște pornirea sufletească, la cariera literelor?”

Această mărturisire a lui Caragiale ne îndreaptă pașii spre a căuta drumul parcurs de acesta în urmarea vocației, pecetea, acea „pornire sufletească” de care vorbește în finalul scrisorii.

Fire apolitică, Caragiale a cochetat însă cu politica, fapt vizibil din activitatea gazetărească pe care o desfășoară. Astfel, după 1870, a început să colaboreze și să publice, mai întâi, în gazetele politice și umoristice de orientare liberală, Ghimpele (1873-1875), Alegătorul liber (1875-1876), Unirea democratică (1876-1877), Claponul (1877), Națiunea română (1877), Calendarul Claponului (1877). Apoi a fost cronicar dramatic la Romania liberă (1877-1878) unde se poate observa drumul ascendent pe care se află publicistul care își făcuse debutul cu câțiva ani înainte la Ghimpele.

După 1878, vechea cunoștință, Eminescu, reușește să-l aducă în redacția ziarului politic (conservator) al junimiștilor, Timpul, unde colaborează până în 1881 cu articole, reportaje, note sau traduceri. Tot în această perioadă a început să frecventeze ședințele Junimii, Titu Maiorescu notând în jurnalul său (vineri, 26 mai 1878) printre prezenți și pe Caragiale despre care a scris că este „bun traducător al Romei învinse de Parodi”, care se jucase cu câteva zile înainte pe scena Teatrului Național din București. Treptat, Caragiale devine un protejat al lui Maiorescu și câștigă aprecierile junimiștilor la cea de-a XV-a aniversare a „Junimii” când, înainte de banchet, citește O noapte furtunoasă sau Numărul 9 (12 noiembrie 1879). Contactul cu „Junimea” a fost de bun augur deoarece în revista acesteia din Iași, Convorbiri literare, va publica, alături de Mihai Eminescu și de Ion Creangă, principalele piese de teatru („O noapte furtunoasă”, 1879; „Conu Leonida față cu Reacțiunea”, 1880; „O scrisoare pierdută”, 1885; „D-ale carnavalului”, 1885; „Năpasta”, 1890).

Caragiale ia contact cu învățământul fiind numit revizor școlar al circumscripției Neamț-Suceava în octombrie 1881 și se stabilește la Piatra Neamț. În februarie anul următor, a fost mutat în zona Argeș-Vâlcea, stând în Pitești. Această perioadă de revizor a fost pentru scriitor o experiență de viață utilă, însă a durat puțin.

Scrie, în colaborare cu Iacob Negruzzi, opera bufă Hatmanul Baltag jucată în 1884, an în care se bucură de un succes extraordinar cu piesa O scrisoare pierdută care este jucată consecutiv de mai multe ori, premiera fiind la 13 noiembrie 1884 la Teatrul Național din București. Tot în acest an îl întâlnim pe Caragiale funcționar la Regia Monopolurilor unde o cunoaște pe Maria Constantinescu funcționară și ea. Din această legătură se va naște Mateiu I. Caragiale (1885-1936), fiul care a dus mai departe numele Caragiale în literatura română.

In 1885, pe 8 aprilie, are loc reprezentația comediei D-ale carnavalului. Caragiale continuă activitatea gazetărească, scriind la Voința națională (1885) articole literare și politice. În toamna lui 1885 moare Ecaterina, văduva bogatului Girolomo Cardini, zis Mamolo, care era vară primară cu mama scriitorului, aceasta beneficiind de a șasea parte din avere.

După moartea mamei sale în iunie 1888, Caragiale ocupă o funcție importantă, aceea de director al Teatrului Național din București, unde este numit în iulie 1888 și demisionează în mai 1889. Această ambiție a lui Caragiale de a conduce teatrul ne este prezentată de junimistul Iacob Negruzzi în articolul necrolog despre dramaturg: „Era oarecum născut și crescut în teatru; iubea teatrul peste măsură și visul său, încă din întâia tinerețe, era să ajungă odată directorul general al Teatrului Național din București.” Chiar dacă visul i s-a îndeplinit, directoratul ivindu-se ca o încununare a talentului și a activității creatoare, fiind un vizionar, nu a putut să-și lase amprenta în teatru din cauza circumstanțelor, fapt ce l-a determinat să demisioneze.

La începutul lui 1889 este oficiată căsătoria lui Caragiale cu Alexandrina Burelly, fiica arhitectului Gaetano Burelly, mariaj care a dat naștere la patru copii, trei fete și un băiat. Din cei patru copii amintim pe ultimii doi, băiatul Luca, născut în 1893, și fata Ecaterina născută în 1895, nume date în amintirea părinților autorului, primele copile decedând de mici din cauza unei tuse convulsive.

Pe lângă căsătorie, anul 1889 aduce pentru Caragiale apariția volumului Teatru la Editura Librăriei Sosec, în prefață aflându-se studiul lui Titu Maiorescu Comediile d-lui I. L. Caragiale. Un alt eveniment marcant este moartea prietenului Eminescu, pentru care scrie articolul În Nirvana apărut la 20 iunie 1889 în ziarul junimist Constituționalul (1889) unde colaborează politic și literar.

După experiența manageriatului la Teatrul Național din București urmată de ruptura de Junimea, de Maiorescu și încetarea colaborării la Convorbiri literare din 1892 (în urma conferinței Gaște și gâște literare de la Ateneu și a articolului Două note din volumul Note și schițe din 1892), Caragiale întemeiază împreună cu Anton Bacalbașa periodicul umoristic Moftul român (ianuarie 1893) unde a încercat să păstreze o atitudine obiectivă față de politica vremii. În 1984 scoate împreună cu Ioan Slavici și George Coșbuc revista literară Vatra. În 1895 este cooptat de Barbu Delavrancea la ziarul liberal Gazeta poporului. De aici îl întâlnim în revista umoristică Lumea veche (1896), în ziarul conservator Ziua (1896), în Adevărul (1896), apoi în Epoca literară și în Epoca (1896-1897), în Drapelul (1897), în ziarele din Iași Sara (1896) și Evenimentul (1898). Până în 1901, când reapare Moftul român și Calendarul Moftului român 1902, mai scrie la Foaia interesantă a lui Coșbuc, la revista politico-literară România ilustrată și la cotidianul Universul (1899-1900).

După dictonul „Homo sum, nihil humani a me alienum puto” (Terentiu), Caragiale, cu un aer puțin boem și cu spirit fantasc, între cele două „mofturi” și-a deschis și câteva berării (Berăria Academică Bene Bibenti, Berăria cooperativă, Berăria Gambrinus).

După ce în 1897 îi apăruse volumul Schițe, în 1901, pe 10 octombrie, apare volumul Momente. Tot acum, în decembrie 1901, Caragiale intentează proces pentru acuzele de plagiat, pentru drama Năpasta, aduse de Constantin Al. Ionescu (Caion), un discipol al lui Al. Macedonski (un adversar declarat al lui Caragiale), pe care îl câștigă un an mai târziu, fiind susținut de Barbu Delavrancea.

Așezat provizoriu la sfârșitul lui 1904 la Berlin, se stabilește aici definitiv din martie 1905, rămânând până la sfârșitul vieții. Plecarea a fost tacită, iar motivele nu au fost exprimate public, ci pot fi deduse din predilecțiile și resentimentele autorului. Caragiale a fost „exilat” din țară de pretinși intelectuali, din spuma socială avantajos ierarhizată, „prin nerecunoașterea meritelor lui, prin umilințele impuse caracterului său independent și mândru, prin sensul zădărniciei și al inoportunității pe care-l dădeau artei și artistului.” Prea orgolios ca să mărturisească public cauzele expatrierii sale, este lesne de înțeles că un scriitor de talia lui Caragiale, cunoscând și trăind tarele societății românești, unde scrisul este o profesiune care nu asigură condițiile existenței (nu s-a îmbogățit din scris), unde munca scriitorului nu este valorificată profesional (a fost respins de două ori de la premiile academice, a fost acuzat de plagiat), unde scriitorul trebuia să-și țină pana la dispoziția partidelor politice în schimbul unor recompense mediocre precum numirea într-o mică funcție publică (excluzând directoratul Teatrului Național, pentru scurtă vreme, nu a ocupat funcții publice importante), a ales calea exilului, nu dintr-un gest de lașitate, ci de conștiință artistică. La Berlin găsește liniște și ordine, confort, dar nu-i ajung și, dintr-un simțământ patriotic, chiar dacă unii l-au numit mai târziu „ultimul ocupant fanariot”, întreține permanent legătura cu țara și este la curent cu tot ceea ce se întâmplă în patria mamă.

Din activitatea literară și publicistică din perioada berlineză pot fi punctate următoarele momente: în 1905 începe să lucreze la comedia Titircă Sotirescu & C-ie, rămasă în stare de schiță; surprinde pe toată lumea, făcând cea mai completă și mai radicală analiză politică a evenimentelor din 1907, în studiul 1907. Din primăvară până-n toamnă, publicat parțial și în revista vieneză Die Zeit; colaborează la publicații precum Convorbiri critice, Românul din Ardeal, Viața românească și reia colaborarea la Universul; apare volumul Schițe nouă.

În ianuarie 1912, la vârsta de 60 de ani, la inițiativa lui Emil Gârleanu (președintele Societății Scriitorilor Români), refuză participarea la sărbătorirea sa. În aprilie vine în România pentru a susține debutul literar al fiului Matei la Viața românească.

În zorii zilei de 9 iunie 1912, Caragiale a murit subit în locuința sa de la Berlin, din cartierul Schöneberg. Rămășițele pământești au fost expuse în capela cimitirului protestant Erster Schöneberger Friedhof și depuse provizoriu, la 14 iunie, în cavoul capelei, în prezența lui Gherea, a lui Delavrancea și a lui Vlahuță. Cinci luni mai târziu, la 18 noiembrie, sicriul (cu rămășițele sale pământești) a fost adus la București și depus la Biserica „Sfântul Gheorghe”, iar la 22 noiembrie 1912 s-a făcut înmormântarea la cimitirul Șerban-Vodă. La această solemnitate au fost prezenți toți marii scriitori ai timpului. În cuvântarea ținută la înmormântarea lui Caragiale, Delavrancea menționa: „Caragiale a fost cel mai mare român din câți au ținut un condei în mână și o torță aprinsă în cealaltă mână. Condeiul a căzut, dar torța arde și nu se va stinge niciodată.”

Rezumând evenimentele vieții scriitorului, se cuvine să-i facem un portret în care trăsăturile fizice și morale ale lui Caragiale să alcătuiască „fotografia” pe care să o așezăm în holul literaturii noastre.

O caracteristică a omului Caragiale a fost autodidacticismul. Ghidat de Metafizica aristoteliană conform căreia „toți oamenii au sădită în firea lor dorința de a cunoaște”, Caragiale absorbea informații din domenii variate: literatură, filozofie, biologie, fizică, istorie, estetică etc.: „Caragiale a prins din zbor informații și de la prietenii și partenerii săi de discuție; adică și-a însușit cunoștințe specializate de la prietenii săi cultivați, trecuți sau nu prin universități occidentale, cu sau fără doctorate; și a tras învățăminte filozofice și o generală înțelepciune de viață de la oameni simpli – băcani, zarzavagii, cizmari, hamali, frizeri, cârciumari etc. –, cu care îi plăcea, ca lui Socrate sau mai târziu lui Cioran, să filosofeze timp îndelungat, să stea la taclale și să-i descoase, până le dibuia filosofia.” Alte informații le culegea din Larousse, din presă, din cărți, dar cel mai mult iubea discuțiile cu prietenii: cu Eminescu a citit tot ce se scrisese în limba română și a luat de la acesta lecții kantiene; din mediul Junimii și-a dezvoltat filosofia culturii și concepțiile estetice; prietenia cu Gherea i-a favorizat contactul cu filosofia social-politică și cu estetica; C. Rădulescu-Motru îl introduce în filosofia lui Nietzsche și cea nemțească; cu biologul Paul Bujor discută despre ereditate, evoluție și altele; în perioada berlineză se întâlnește cu tinerii prieteni P. Zarifopol, D. Gusti, P. Cerna și dezbate probleme literare, filosofice, estetice etc. Exemplele ar putea continua, însă concluzia este aceeași: curiozitatea lui Caragiale pentru cunoaștere, indiferent din ce direcție ar veni informațiile, n-a secat niciodată.

Unii contemporani s-au lăsat vrăjiți de „cultura vastă” adunată de scriitorul autodidact, dar cultura la el este „o atmosferă de atelier”. Religia sa superioară este credința în frumos, elaborat cu evlavie și permanent prin seriozitatea muncii artistice: fraza se organizează încet, cuvântul propriu răspunde cu greutate, printr-o gestație din cele mai muncite.

Natura talentului lui Caragiale și conservatorismul Junimii s-au întâlnit pentru o colaborare eminentă. Afiliat literar la Junimea, scriitorul a văzut ca un junimist, nu a gândit ca un junimist. Acest aspect a făcut ca unii să-i reducă rolul de artist la copierea realității nemijlocite. Însă spiritul autocritic, capabil să discearnă între semnificativ și neesențial, este semnul geniului creator.

Calitatea dominantă a scriitorului Caragiale este inteligența în a vedea la oameni discrepanța dintre esență și aparență. Atacă „prostia”, materializându-și viziunea în oameni caricați. Era de un conservatorism ferm, un dispreț agresiv față de orice abatere de la adevărurile bine hotărâte și verificate.

Cunoștea oamenii și știa să-i joace pe degete. Stăpânea ca un actor mijloacele simulării în convingeri și simțiri, în înduioșare și patetism. Omul Caragiale era demonic în vorbire, cu un debit necesar, cu o fantezie stârnită și întreținută de prezența uimită a ascultătorilor. Singurătatea îl apăsa și iubea să fie înconjurat de prieteni pe care a știut să și-i păstreze devotați (Mihai Eminescu, Alexandru Vlahuță, Barbu Delavrancea, C. Dobrogeanu-Gherea, Paul Zarifopol etc.). Prietenii simțeau că este cameleonic, dar nu rezistau seducătorului Caragiale.

Cei care l-au cunoscut au lăsat mărturii despre meritele sale: Goga l-a numit „cel mai luminat creier românesc”; Slavici îl descrie ca „om cu mijloace mari și felurite, de nu te mai săturai a sta de vorbă cu el” sau că o discuție dintre el și Eminescu „era de o frumusețe nespusă”; Zarifopol îi mărturisea lui Ibrăileanu referitor la Caragiale „cât l-am cunoscut, am avut frică de el, o frică pătrunsă de dragoste și admirație”, era „un om cât o lume”, într-o „aproape neîntreruptă producere artistică”; iar Dobrogeanu-Gherea îl numește „cel mai mare scriitor român”.

Închei această incursiune biografică, reproducând spusele lui Alexandru Paleologu care descriu cel mai bine esența caragialiană: „Spiritul lui Caragiale a exercitat în societatea noastră o acțiune socratică și în aceasta constă importanța incomparabilă, fundamentală a acestui așa-zis negativist. Prin reducere la absurd, prin maieutică și dialectică el tindea să aducă societatea românească la cunoașterea de sine și la o conștiință morală. Dialogurile lui din comedii și din momente au ceva din arta dialogului socratic. Însăși sociabilitatea acestui om, prezența sa ironică, interpelativă, histrionică, în forul public, e de aceeași natură cu a lui Socrate. De asemenea și solitudinea lui meditativă și distanțarea lui scrutătoare. Ca Socrate avea sentimentul că e inspirat și cenzurat interior de un demon: ochiul eternității ce-i supraveghea din spate scrisul. Tot ca Socrate a fost acuzat de contemporani că destituie zeii cetății și pervertește spiritele și, de fapt, a trebuit să bea și el destulă cucută.”

I.2. PREZENTARE GENERALĂ A CREAȚIEI LUI

I. L. CARAGIALE

Când rostim numele Caragiale imediat facem analogie cu schițele și piesele de teatru scrise de binecunoscutul autor căruia îi atribuim pe drept cuvânt titulaturile dramaturg și prozator. Dacă vom deschide un dicționar al scriitorilor vom găsi pe lângă aceste titulaturi și pe cea de publicist, mai rar și de poet. Fără a intra pe terenul publicisticii (decât acolo unde este cazul) sau al poeziei (unde nu a excelat), opera lui Caragiale rezistă în primul rând prin schițe, nuvele și piese de teatru.

Privite în ansamblu, lucrările lui Caragiale oferă o imagine obiectivă a societății noastre din a doua jumătate a secolului al XIX-lea și începutul secolului XX, viața românească surprinsă în culori veridice cu un ușor ton comic, uneori tragic. Cuvintele care pot defini creația caragialiană ar fi cuprinse în sintagma „unitate în diversitate” deoarece, în ansamblul ei, opera, în ciuda diversității de genuri și specii literare, de teme și motive, de idei, are o armonie interioară, o unitate, o simfonie (Caragiale fiind un meloman) dată de estetica textelor și de limbaj. De asemenea, vocația de dramaturg și talentul de a lăsa personajele să se prezinte prin dialog, prin limbaj, dându-și pe față moravurile, ticurile și obișnuințele, conferă creațiilor sale semnătura lui Caragiale, nota originală, unică, indiferent de genul literar abordat. Mircea Iorgulescu (Eseu despre lumea lui Caragiale, 1988) prezenta lumea personajelor din opera lui Caragiale ca o lume a vorbei: „Ocupația cea mai răspândită în lumea lui Caragiale e statul de vorbă. Au n-au treabă, acești oameni abia așteaptă un prilej ori un pretext să-nceapă o discuțiune, de obicei una foarte animată și mai întotdeauna mult prelungită. De fapt, treaba lor nici nu este alta. Vorbitul este chiar viața lor. […] Fiindcă ei vorbesc pentru a trăi; mai exact, pentru a se iluziona că trăiesc. Vorbitul nu este pentru ei nici mijloc, nici scop; este o formă de viață. Ei vorbesc așa cum peștii înoată sau păsările zboară. A vorbi înseamnă în această lume a exista, iar vorbitul ține loc de orice. Este o activitate absorbantă, cu funcții complexe și întrepătrunse.”

I.2.1 LITERATURA ÎN VIZIUNEA LUI I. L. CARAGIALE

Înainte de a cataloga într-un fel sau altul opera lui Caragiale se cuvine să căutăm și să înțelegem conceptul de literatură al marelui clasic. Opiniile lui Caragiale despre literatură au fost exprimate direct și diseminate în articolele sale, în diverse notițe introductive din cronici sau la unele volume proprii, în bogata lui corespondență, dar estetica lui Caragiale poate fi dedusă și indirect din creația literară. Astfel, putem contura portretul autorului Caragiale ca al unui scriitor care face literatură conștient și voit.

Caragiale a făcut primii pași în lumea literaturii prin publicistică. S-a apucat de gazetărie la Ghimpele, pe la 22 de ani, aceasta deschizându-i calea afirmării literare. Caragiale a făcut publicistică, folosindu-se de talentul său literar, pentru a se întreține. Ceea ce caracterizează activitatea publicistică a ziaristului Caragiale sunt simțul răspunderii, nescriind niciodată de mântuială, și sensul actualității.

În totalitatea ei, publicistica lui Caragiale poate fi grupată din punct de vedere tematic în: publicistică politică, cronici dramatice și literare, evocări ale unor personalități ale vieții politice și literare ale vremii. Observator ascuțit al politicii, al teatrului și al presei românești, cunoscător al slăbiciunilor omenești, publicistul surprinde la oameni evidenta contradicție dintre principiile proclamate cu fervoare în diferite contexte și comportamentul lor cotidian, când renunță să pozeze, discrepanța dintre aparență și esență, ușor de sesizat și în operele lui. Dincolo de acest aspect, reținem din activitatea publicistică a lui Caragiale că a scrie un articol, fie el și politic, este o problemă de conștiință artistică, iar scriitorul s-a înscris acestui deziderat.

Anii de început petrecuți în gazetărie nu doar l-au ajutat „să-și facă mâna”, dar și-au impus și amprenta stilistică de care nu „s-a lecuit” toată viața. Aceasta a făcut ca mare parte din opera scriitorului să se regăsească intactă în matricea jurnalisticii.

Gazetar înnăscut, Caragiale împrumută din tehnicile publicistice și le inserează în scrierile sale, de exemplu autenticitatea. Edificator în acest sens este articolul Sub masca autenticității din volumul I. L. Caragiale: fatalitatea ironică (2012) a exegetului contemporan Mircea A. Diaconu. În viziunea acestuia, scriitorul construiește texte proiectând ficțiunea autenticității: „Caragiale simte nevoia unei permanente autentificări: virtualul trebuie certificat ca adevăr. Ficțiunea nu trebuie niciodată percepută ca minciună, deși ar putea fi înțeleasă ca text, ca arhitectură de semne. Eu scriu pentru dumneata, cititorule!, mărturisește Caragiale. Cum cititorului nu-i plac minciunile, poveștile lui Caragiale se petrec în permanență pe această distanță dintre autor și receptor. Nu faptele în sine contează, ci jocul scriiturii, în care funcționează pe de o parte complicitatea, pe de altă parte amuzamentul. Ca și în farsele din scrisul său, Caragiale trebuie să fie însoțit în propriu-i scris și de un tovarăș complice, și de unul inocent, tras pe sfoară, ambii la fel de necesari în avansarea discursului.”

Caragiale aseamănă dramaturgul cu un arhitect, ca în articolul Oare teatrul este literatură? Pentru scriitor, „principiul fundamental al artei în genere este intenția de a transmite o concepțiune prin mijloace convenționale de la om la om; încercarea de a realiza acea intenție constituie opera de artă.” Merge mai departe și afirmă că „teatrul nu e un gen de artă, ci o artă de sine stătătoare” asemenea arhitecturii, deoarece literatura este „artă reflexivă” și „orice gen literar se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupră-le și a transmite cititorului prin cuvinte acele imagini și gândiri”, iar „teatrul este o artă constructivă, al cărei material sunt conflictele ivite între oameni din cauza caracterelor și patimilor lor; elementele cu care lucrează sunt chiar arătările vii și imediate ale acestor conflicte.” De aici și asemănarea dintre teatru și arhitectură: „Arhitectul concepe clădirea, o plănuiește pe hârtie, și tocmai apoi o arată făcută gata din grămădirea întocmită a materialului voit. În acest sens gândește și dramaturgul – nu la a gândi ceva, ci la a arăta ceva. Astfel, asemănare mai nemerită nu poate avea o piesă de teatru propriu-zisă decât cu planul unui monument. În adevăr, precum planul arhitectului nu este chiar realizarea finală a intențiunii sale, adică monumentul, ci numai notarea convențională după care trebuie să se strângă și să se alipească materialele cerute într-un tot ordonat, asemenea și scrierea dramaturgului nu este chiar desăvârșirea intențiunii lui, ci notarea convențională după care se vor alipi elementele proprii spre a arăta o trecere de împrejurări și fapte umane.” Caragiale încheie articolul categoric: „Nu! Teatrul și literatura sunt două arte cu totul deosebite și prin intenție și prin modul de manifestare al acesteia.”

După Caragiale, condiția „sine qua non” a artei este talentul: „Pentru a face o operă de artă, o operă viabilă, trebuie talent, talent și iar talent. […] Opera de artă are căpătată insuflarea de viață de la talent. Viața aceasta însă este numai latentă: pentru ca să devie patentă, trebuie concursul unei inteligențe, unei priceperi și judecăți ale altuia.” În această ecuație a talentului intervine receptorul, cititorul („concursul unei inteligențe”): „Câtă vreme n-au dormit capodopere, atârnate într-un ungher pe peretele unei taverne […]! Doi ochi pricepuți le-au redeșteptat la viață.” Scriitorul definește apofatic talentul prin lipsa de talent: „Ce este lipsa de talent? […] Lipsa de talent este incapacitatea de a găsi formula de comunicare intelectuală exactă a simțirii ce ne-a produs-o împrejurările materiale.” Altfel spus, Caragiale a vrut să transmită în amplul și esențialul articol Câteva păreri publicat în cotidianul Ziua în 1896 că talentul constă în adecvarea expresiei la conținut. Se observă că, asemenea scriitorilor de factură clasică, el conferă „formei” („a găsi formula de comunicare intelectuală exactă a simțirii” ) un loc central. Astfel, pentru Caragiale talentul constă în puterea de expresivitate, a fi în stare să exprimi ceea ce simți și a potrivi expresia cu intenția, a găsi forma potrivită.

Pentru Caragiale, talentul este strâns legat de meșteșug; arta se deprinde greu cerând o perioadă serioasă de ucenicie. Nu oricine știe să scrie este literat și nu oricine știe să citească este critic, putem afirma parafrazându-l pe Caragiale din Notiță explicativă la nuvela Noaptea Învierii.

Tot în „Câteva păreri” pune în discuție problema stilului. Caragiale ironizează savantele cursuri de retorică franțuzești, care te învață toate stilurile: „stilul… clar, concis, pompos, ușor, măreț, simplu, sublim, pateric, larg, ornamentat, chiar înflorit și alte multe”; apoi menționează inutilitatea acestei erudiții în practica scrisului: „un singur stil a uitat savantul meu curs francez să mă-nvețe, unul singur – stilul potrivit, tocmai acela care-mi trebuia, singurul care se poate numi stil.” Mai departe definește stilul în termenii: „Acea dibăcie de a-ți strecura cu o potrivită mișcare, în mersul preludiului etern, potrivita ta invenție melodică de câteva tacte, acea virtuozitate este aceea ce numim stilul.” Problema stilului este văzută și din unghiul „Îl prinde sau nu-l prinde?”, adică forma este potrivită cu tema, subiectul, personajul. Tot secretul stilului stă, pentru Caragiale, în găsirea raportului just „între ce și cum e oglindit”, cum arată el în cronica la drama Apus de soare.

Caragiale este un antisentimental care și-a manifestat aversiunea, antiretorismul față de stilul patetic și grandilocvent de descendență romantică și a denunțat influxul de lirism în epic și în dramatic. Paul Zarifopol observa în Publicul și arta lui Caragiale: „prin eliminarea sentimentalismului, Caragiale și-a asigurat un capital solid de antipatie uneori declarată, mai adesea mascată.” În același studiu este scoasă în lumină și concepția conservatoare a moralistului Caragiale, arătându-și „disprețul agresiv pentru cele ce lui i se păreau abateri obraznice și proaste de la adevărurile bine hotărâte” și acceptând doar ceea ce este verificat de tradiție, clasicizat: „Sunt vechi, domnule!”

Pentru Caragiale realitatea este un reper, un punct de start, după cum cita în Universul în 1899: „Eu nu pot gândi sus când umblu cu picioarele goale pe coji de nuci.” El a fost mereu ancorat în realitatea cotidiană, viziune modernă de care era conștient, în condițiile în care literatura își alegea sursele de inspirație și temele de meditație din lumea aleasă, din mitologie, din istorie sau din alte zone străine cotidianului. Realismul la Caragiale nu înseamnă copie, ci esențializare și îngroșare. Faptele de la care pornește, bine observate și selecționate, reprezintă premise ale unei viziuni originale, care mizează pe șarjă, pe caricatură, cu ancore spre farsă. Se cuvine aici să cităm celebra frază rostită de naratorul din schița „Grand Hotel Victoria Română” în care se identifică una din trăsăturile esențiale ale creației caragialiene: „Simt enorm și văz monstruos.”

Această frază, la prima vedere nu spune nimic, fiind extrasă dintr-un context modest, din schița „Grand Hotel Victoria Română”, unde este o frază la locul ei. Dar se pare că exegeza literară a vehiculat-o des și ea tinde să devină un clișeu. Angelo Mitchievici se întreabă la începutul cărții Caragiale după Caragiale: „De ce a fost scoasă din context și de ce s-a impus odată ca un modus vivendi pentru lumea lui Caragiale, sau altfel ca o lentilă prin care opera era privită? Ce a impus această frază pe scena exegezei caragialiene și în conștiința unui grup mult mai mare de cititori avizați? Și despre a cui simțire și vedere este vorba?” Explicația o găsim tot la el: „Este vorba de o formă de vizionarism, – care înseamnă viziune atotcuprinzătoare, spirit de sinteză, dar și capacitate de predicție –, de luciditate acută și dureroasă, de sesizare a detaliului semnificativ, a celor mai fine nuanțe, în orice caz de un maxim discernământ.” Majoritatea exegeților caragialieni îl identifică pe Caragiale dotat cu o astfel de sensibilitate ieșită din comun, însă viziunea poate fi și a cititorului care folosește opera lui Caragiale ca liant în timp între culturi și civilizații.

O altă trăsătură a „poeticii” lui Caragiale este egalizarea genurilor și speciilor literare și introducerea unui canon „democratic” în exegeza operei sale. Publicul contemporan lui Caragiale evalua comicul drept un stil inferior, scriitorul venind însă cu o perspectivă modernă asupra literaturii neadmițând structurarea formelor literare în „joase” și „înalte”. Acest aspect a fost observat de criticul Alexandru Călinescu în cartea Caragiale sau vârsta modernă a literaturii care pornește de la ideea că I. L. Caragiale a integrat în literatură, adică între genurile ei canonice, genuri „joase”, conferindu-le o demnitate prin nimic inferioară celorlalte, deja acreditate. Caragiale deci, cum am văzut în articolul Câteva păreri, credea în puterea talentului de a transforma o temă neînsemnată în operă de artă.

Exemple unde putem descoperi concepția despre artă sunt multe, însă mă voi limita la un ultim exemplu, schița O conferență, unde se poate deduce prin apropierea între artă și cizmărie răspuns la întrebarea „Ce este arta?”. Astfel, pentru Caragiale, arta scrisului înseamnă talent, meșteșug, stil și actual.

I.2.2. TEATRUL

Etichetat „cel mai mare dramaturg al literaturii române”, Caragiale a trăit și a scris pentru dragostea de teatru. Opera dramatică, dacă ne uităm la eticheta pusă dramaturgului, ne așteptăm să fie vastă, însă aceasta este compusă din cinci opere consacrate, patru comedii – O noapte furtunoasă sau Numărul 9, Conu` Leonida față cu Reacțiunea, O scrisoare pierdută, D`ale carnavalului – și o dramă – Năpasta; opera dramatică a autorului poate fi completată cu traducerea tragediei Roma învinsă de Alexandru Parodi, opera bufă Hatmanul Baltag scrisă în colaborare cu I. Negruzzi, farsa fantezistă O soacră, spectacolul 100 de ani (revistă istorică națională a secolului XIX, în 10 ilustrațiuni), instantaneul Începem, monologul burlesc Modern și monologul 1 Aprilie, mai puțin uzate de practica școlară.

Când se pronunță numele Caragiale instantaneu se face și corelația cu termenul „comic”, devenit parcă sinonim, sau cu cel de „comedie”. Scriitorul este un adept al râsului, motiv pentru care cea mai mare parte din creația dramatică se îndreaptă spre această specie literară. Comicul, categorie estetică bazată pe jocul aparență-esență, are la Caragiale o intenție ironică și una moralizatoare. Astfel lumea comediilor propune o societate de tipuri prin care se satirizează viciile de fond ale realității, identificate în „beție de cuvinte”, incapacitate de a gândi și parvenitism. Comediile sunt inspirate din viața burgheziei române din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, Caragiale oprindu-se la niveluri sociale diferite, de la micul înavuțit al mahalalei la marea burghezie de provincie, și analizând fenomenul parvenirii și a parvenitismului ca trăsătură tipologică a omului aflat într-un moment favorabil afirmării. Eroii comediilor sale sunt niște oameni vanitoși care trăiesc cu iluzia superiorității lor, a importanței pe care o au în societate.

În comedia O noapte furtunoasă, protagonistul, Jupân Dumitrache, este un mic-burghez care intuiește că este momentul său, se simte în plină ascensiune socială și caută calea de a-și consolida statutul social. Sursa sa de informare este ziarul liberal, pe care-l citește cu sfințenie, extaziindu-se în fața frazelor demagogice, din care nu înțelege nimic și deduce că este un exponent al „poporului suveran” și că are dreptul să iasă în frunte, să se remarce cu orice preț în viața socială. Pe fundalul unei intrigi de mahala provocată de complicațiile unei confuzii – Rică Venturiano, un tânăr jurnalist, ajunge din greșeală în casa lui Dumitrache, căutând-o pe Zița – ambițiosul cherestegiu își apără cu înverșunare condiția sa de cetățean și familist. Sloganul său este „onoarea de familist”, în numele căreia ține discursuri și-și construiește o aură ridicolă de moralitate și demnitate, fără a observa că soția Veta îl înșală sub ochii lui cu omul său de încredere, Chiriac. Personajul devine ridicol prin contrastul dintre esență și aparență, nivelul său extrem de modest de cultură, de civilizație și de viață, și sentimentul exagerat al stimei de sine, al propriei importanțe: se crede un cetățean zelos care participă la viața politică a țării, dar este un biet analfabet, sau se crede un soț iubitor și fidel, dar este înșelat în propria casă. Vanitos, incult, naiv, analfabet și ignorant, Jupân Dumitrache, eroul acestei comedii, reprezintă o caricatură a burghezului parvenit.

Tot o comedie a vanității este și Conu` Leonida față cu Reacțiunea în care personajul principal, Leonida, fiind pensionar, trăiește modest, dar este atât de încântat de sine și de ideile pe care le-a dobândit citind ziarele, interpretând într-o manieră personală știrile și articolele, încât nu-și dă seama de adevărata sa condiție, ridicolă și grotescă, devenind (în papuci și cu scufie pe cap) un adevărat „tribun” al luptei împotriva „Reacțiunii”. El ține consoartei sale Efimița lecții despre orice: republică, legea pensiilor, ipohondrie și altele, deformând caricatural totul cu micimea înțelegerii sale într-un limbaj incoerent și aberant. Leonida nu gândește, nu transmite idei, ci un număr de cuvinte nelegate coerent, care-i dau iluzia ridicolă că e familiarizat cu marile probleme. Caragiale satirizează prin exemplul conului Leonida „beția de cuvinte” și incapacitatea oamenilor de a gândi.

În O scrisoare pierdută parvenitismul este urmărit la un alt nivel, deoarece protagoniștii aparțin marii burghezii provinciale. În acest context instinctele de parvenire sunt accentuate, iar vanitatea se manifestă în forme mai agresive. Comedie de moravuri și de caractere, O scrisoare pierdută își propune să dezvăluie viața publică, politică și de familie a unor politicieni care, ajunși la putere și roși de ambiții, se caracterizează printr-o creștere bruscă a instinctelor de parvenire; interesele eroilor, contrare numai în aparență, se armonizează în final, pentru că toți știu să speculeze avantajele unui regim politic „curat constituțional”, în folosul lor. Acțiunea este plasată în „capitala unui județ de munte” pe fondul agitat al unei campanii electorale. Conflictul este generat de pierderea unei scrisori de dragoste de către Zoe, soția lui Zaharia Trahanache, „prezidentul” filialei locale și membru marcant al partidului aflat la guvernare. Scrisoarea fusese scrisă de Ștefan Tipătescu, prefectul județului și coleg de partid cu Trahanache. Pornind de la această intrigă, se produce treptat o aglomerare de conflicte în care vor fi antrenate toate personajele. Tensiunea crește în momentul în care Trahanache află că rivalul său, avocatul Nae Cațavencu, șeful partidului de opoziție și proprietarul ziarului „Răcnetul Carpaților”, deține o scrisoare compromițătoare atât pentru soția sa, cât și pentru putere. Amenințând cu publicarea scrisorii, Cațavencu reușește în cele din urmă să obțină susținerea candidaturii. Când totul părea aranjat și Cațavencu aștepta să fie numit pe lista candidaților, se produce o adevărată lovitură de teatru: de la conducerea superioară a partidului de guvernământ, de la centru, se cere, fără explicații, să fie trecut pe listă un nume necunoscut, Agamemnon Dandanache, care și-a câștigat această candidatură tot printr-un șantaj. În timpul ședinței de numire a noului candidat, se produce o încăierare, condusă de polițaiul Ghiță Pristanda, în care Cațavencu pierde scrisoarea, iar toată lumea este mulțumită.

Dincolo de structura discursului dramatic, originalitatea acestei piese de teatru este dată de construcția personajelor care sunt niște simboluri ale mahalagismului, ale snobismului, ale parvenitismului și ale prostiei, niște „simple măști vesele într-un imens carnaval, un vast bâlci, o lume de-a-ndoaselea”. De asemenea, statutul de capodoperă a genului este dat și de bogăția de mijloace de realizare a comicului: de situație (pierderea scrisorii), de limbaj (prezența numeroaselor greșeli de vocabular, încălcarea regulilor gramaticale și a logicii, repetiția aproape obsedantă a unei specificități de limbaj, nepotrivirea rezultată din interferența stilurilor), de caractere (ipostazele personajelor), de moravuri (imoralitatea familială și politică), de nume (Trahanache, Tipătescu, Cațavencu, Farfuridi, Brânzovenescu, Dandanache, Pristanda), de intenție (atitudinea scriitorului față de evenimente și oameni).

Comedia D`ale carnavalului păstrează mediul primelor două piese antrenând personajele într-o mare farsă în care fiecare aleargă după celălalt, personajele se caută confuze, vrând să găsească răspunsuri la propriile întrebări și nedumeriri „amoroase”. Intriga farsei este țesută în jurul a două triunghiuri conjugale: Crăcănel (Mache Razachescu) – Mița Baston – Nae Girimea și, respectiv, Iancu Pampon – Didina Mazu – același Nae Girimea. Caragiale dezvăluie în această comedie formele caricaturale pe care le capătă imitația: mic-burghezii de mahala încearcă să imite, în limbaj și în comportament, „lumea bună”, rezultând scene comice, hilare, create prin nepotrivirea evidentă dintre formă și fond, dintre aparență și esență, deoarece mica burghezie nu reușește să asimileze modul de viață al protipendadei, ci copiază elemente de suprafață. Cum întreaga epocă se caracteriza prin mari schimbări ale vieții publice și culturale, scriitorul atrage atenția asupra pericolelor unei civilizări prin grabă și imitație.

După încheierea ciclului de comedii, cu farsa D`ale carnavalului, în 1885, activitatea literară a lui Caragiale trece printr-un hiatus de câțiva ani, această pauză făcând-o, cu siguranță, din cauza primirii nefavorabile a pieselor, culminând cu reacțiile la reprezentațiile celei din urmă, dar și pentru că intențiile creatoare ale scriitorului erau altele, radicale chiar, de gen, de tematică, de registru. Astfel, ultima piesă de teatru nu mai păstrează filonul comic, cum ne-a obișnuit, ci unul tragic. Cu drama Năpasta, Caragiale schimbă cadrul și intențiile din comedii. Dispar mediul urban, ironia, umorul, sarcasmul, grotescul, făcându-și apariția spațiul existențial tragic în care ura, iubirea, setea de răzbunare depășesc firescul.

Drama Năpasta surprinde de la început prin mediul social. Atmosfera, personajele și acțiunea din această piesă configurează lumea unui sat „sui-generis”, apăsător, sumbru, în care orice tragedie este posibilă. Acțiunea se petrece „într-un sat de munte” și începe printr-o aparent obișnuită discuție despre evadarea unui ocnaș, purtată de Dragomir, soția sa, Anca, și Gheorghe. Replicile primilor doi, precum și indicațiile scenice ne atrag atenția asupra „interesului” cu care ei urmăresc și comentează evenimentul. Dragomir trăiește drama de a nu se ști iubit de Anca. Omul pare să tăinuiască ceva grav, are vedenii cu Dumitru. Treptat, taina este dezvăluită. Cu nouă ani în urmă, Anca se căsătorise cu Dragomir având presimțirea că el este ucigașul primului ei soț, Dumitru. Prezumțiile Ancăi sunt confirmate de sosirea intempestivă a lui Ion la cârciumă, evadatul de la ocnă despre care scriau ziarele că suferă o pedeapsă nemeritată și care, fiind maltratat, înnebunise. Așadar, femeia caută momentul oportun pentru a-l da pe Dragomir pe mâna autorităților. Între timp Ion, ocnașul, se sinucide, iar Ana îl acuză pe Dragomir de omor, în fața oamenilor veniți la locul „crimei”. Încă de la apariție, intriga dramei a părut forțată, iar personajele, deși țărani, nu vorbesc ca la țară, ci mai degrabă într-un limbaj de târgoveț. Totuși, drama nu este lipsită de calități, una fiind legată de psihologia personajelor (de exemplu Dragomir). Prin Năpasta, Caragiale inaugurează drama psihologică în literatura română.

I.2.3. NUVELELE

Clasic prin capacitatea de a construi caractere, prin limpezimea expresiei și concizia stilului, numele scriitorului fiind asociat cu dezvoltarea dramaturgiei românești și etichetat „Molière al nostru”, Caragiale poate fi încadrat și în direcțiile realismului, pe linia lui Balzac, Tolstoi, Flaubert, Stendhal sau Dostoievski, valorificând și estetica naturalismului – G. Călinescu, în acest sens, considerându-l „după Delavrancea, cel mai zolist, naturalistul nostru prin excelență”. Astfel, o ipostază semnificativă a scriitorului Caragiale este cea de nuvelist, de prozator care poate aborda și fețele tragicului sau meandrele psihicului omenesc (cum a lăsat să se prevadă încă din drama Năpasta), investigând psihologia umană.

De la comicul din piesele de teatru, scriitorul trece în nuvele spre categoria tragicului. Personajele-tip din comedii sunt înlocuite în nuvele cu personaje individualizate, cazuri clinice, o lume bolnavă, îndurerată, alteori dereglată într-un spectacol al existenței aflat la limita dintre tragic și grotesc sau macabru.

Chiar dacă, în receptarea critică și în gustul cititorilor, nuvelistica lui Caragiale nu s-a bucurat de succesul comediilor sau al schițelor și momentelor, scriitorul a lăsat și în acest segment al literaturii opere notabile în texte cu tentă realistă, psihologică, naturalistă și fantastică, nuvelele punând în evidență mai ales capacitatea analitică a scriitorului. Nuvelele ar putea fi grupate astfel:

O primă categorie nuvelistică cuprinde operele Două loturi, Inspecțiune și Cănuță om sucit, creații mai apropiate de spiritul comediilor și al schițelor. Acestea conțin elemente tragice, care fie coexistă cu cele comice, ca în Două loturi și Cănuță om sucit, fie cad în plan secund, ca în Inspecțiune.

Eroul din Inspecțiune, Anghelache, întruchipează cazul unui funcționar aparent onest care trăiește toată gama tulburărilor specifice obsesiei vinovăției, gestul din final, sinuciderea, rămânând bizar pentru majoritatea cititorilor. Protagonistul, casier impecabil și om de o rară cuviință, devine în preziua unei inspecții de o violență neobișnuită, când comentează la berărie împreună cu prietenii impiegați despre nenorocirea unui coleg delapidator. Firește toți colegii își închipuie că Anghelache s-a sinucis din cauza lipsurilor, dar când se face verificarea nu se constată lipsuri, ci un plus. De ce oare s-a sinucis casierul? Motivul sinuciderii personajului poate fi pus pe seama scindării personalității acestuia, deoarece pare un om rațional, dar raționalitatea lui este contrazisă de iraționalitatea actului de sinucidere. Că acest lucru este posibil, o dovedește violența gesturilor și a limbajului acestui personaj straniu, cu care colegii săi nu sunt obișnuiți, deoarece întotdeauna Anghelache le păruse calm și echilibrat. Accentul aici nu este pus pe sinuciderea ca atare, ci pe misterul acestui suicid.

În Două loturi este surprins destinul lui Lefter Popescu, funcționar umil, fără personalitate, condamnat să trăiască o viață mediocră și cenușie. Când simte că „roata norocului” s-a oprit în favoarea sa, crezând că a câștigat „loturile mari”, acesta exaltă, își pierde echilibrul și comite acte aflate la limita tragicului. Cercetările pentru descoperirea lozurilor, promisiunile și umilințele lui Lefter sunt etapele savante ale disperării: mânia îl bântuie când află că jacheta în care trebuiau să se afle biletele de loterie a fost dată unor chivuțe în schimbul unor farfurii; trece la calm când găsește biletele; își pierde simțul critic dându-și demisia de la serviciu și cel al rațiunii când află că biletele sunt necâștigătoare. Iluzia unui câștig neașteptat provoacă bulversarea vieții lui Lefter care culminează cu înnebunirea. Aruncat pe rând de la supliciul disperării la cel al speranței și înapoi, sufletul lui Lefter nu poate suporta șocul și cade într-o incoerență violentă și demențială, cu efect tragi-comic, în care se regăsesc toate aspectele indignării.

Cănuță om sucit satirizează absurditățile vieții și propune un personaj „altfel”, construit „pe dos”, răzvrătit, neadaptat unei lumi ce mutilează aspirații și sensibilități omenești. Născut în post, copilul ajunge pe lume înaintea moașei, scapă la botez în cristelniță, se poartă anapoda la școală, suferă greul și izbucnește la nimicuri, dă divorț de soție pentru un crap ars și nu pentru că îl înșelase, se împacă văzând-o cu măseaua dureroasă, moare dintr-o mică supărare și nu din marile necazuri, iar în groapă scheletul stă amestecat.

În toate aceste trei nuvele, Caragiale experimentează consecințele unor întâmplări neprevăzute, brutale prin ineditul lor, asupra firii și comportamentelor oamenilor, efectul tragic și cinic al intervenției hazardului în viața lor.

Alt grupaj este reprezentat de nuvelele psihologice de factură naturalistă: Păcat, O făclie de Paște și În vreme de război.

În prima dintre ele, Păcat, asupra eroilor planează misterul unor tare ale eredității și un destin care „potrivește” lucrurile în așa fel încât toți eroii sfârșesc tragic. Subiectul îmbină secvențe de melodramă și de proză de senzație cu scene de o cruzime extremă: idila dintre seminaristul Niță și fata din vecinătate, găsirea, întâmplătoare, peste ani, a fiului lor Mitu, vagabond și măscărici al târgului, respectiv scena în care copila Ileana (fiica legitimă a preotului Niță) ucide cu sânge rece un vițel sau scena finală în care Niță îți împușcă propriii copii și apoi se sinucide. Tema eredității, de factură naturalistă, se întâlnește cu tema caragialiană a destinului, a „norocului” sau, ca aici, a nenorocului cu urmări tragice.

În O făclie de Paște, mecanismul eredității se combină cu alte procedee. Eroul, hangiul evreu Leiba Zibal, poartă în sine ancestrala anxietate a neamului său hăituit, expulzat, persecutat de-a lungul istoriei. În plus, ni se spune, Leiba suferise de malarie, ceea ce-i accentuează fragilitatea psihică. Pe măsură ce se apropie ora fatală (miezul nopții de Paște când fosta slugă Gheorghe, om violent și răzbunător, a promis că va veni să se răfuiască cu stăpânul, de care s-a considerat nedreptățit), determinările stării de neliniște trăite de Leiba se înmulțesc: așteptând diligența omul ațipește și are un coșmar (în care Sura, soția sa, și copiii sunt uciși bestial), apoi ascultă teoria despre portretul lombrozian al criminalului rezumată de niște studenți poposiți la han și actualizată de uciderea recentă a unui hangiu. Sunt urmărite apoi, cu o lentoare exasperantă, gesturile și gândurile evreului în așteptarea „călcării” de către Gheorghe, comportamentul lui letargic, până în momentul în care sluga și ajutoarele ei încep să perforeze scândura porții spre a înlătura drugul ce-i blochează deschiderea. Deodată Zibal are o iluminare: a găsit metoda de salvare: omul epuizat de până acum își revine în chip miraculos și pune la cale un plan ingenios. Sunt semnele nebuniei. Sub imperiul spaimei, hangiul va arde mâna lui Gheorghe, care, cu ajutorul ferăstrăului și al sfredelului, încearcă să deschidă ușa.

În nuvela În vreme de război este urmărită evoluția de la normalitate la obsesie și la nebunie. Nuvela este monografia unei obsesii, „fișa clinică” a unui caz, notând pas cu pas (ca într-o foaie medicală de observație) deteriorarea moral-psihică a lui Stavrache, evoluția comportamentului acestuia și cauzele care determină schimbarea. Povestea hangiului Stavrache este simplă, mare parte a evenimentelor petrecându-se în interior. Popa Iancu din Podeni, capul unei bande de hoți scapă de teama urmăririi prin inspirația fratelui său mai mare, hangiul Stavrache, înrolându-se în armată. Rămas cu averea substanțială a fratelui plecat, Stavrache începe să fie terorizat de ideea că acesta s-ar putea întoarce. Deși primește o scrisoare prin care este înștiințat de moartea fratelui, hangiul nu-și găsește liniștea, având vedenii cu cel dispărut, fie sub haina unui ocnaș evadat, fie sub uniforma de militar, fiecare apariție fiind punctată de o replică obsesivă care macină nervii hangiului: „Gândeai c-am murit, neică?”. În cele din urmă este căutat de fratele său care-i cere o sumă de bani pentru acoperirea unor delapidări din fondurile regimentului. La această confruntare cu realitatea, Stavrache nu mai poate face față, deoarece tensiunea pe care și-a alimentat-o singur, duce la ruperea conexiunilor raționale și înnebunește.

O ultimă categorie grupează nuvelele fantastice precum: La hanul lui Mânjoală, Abu-Hasan, Calul dracului, Kir Ianulea. Când devine un element preponderent, fantasticul are la Caragiale o funcție exclusiv estetică. Realul însoțește permanent fantasticul, care în câteva proze se reduce la ambiguizarea planurilor temporale, la comportamentul neobișnuit al unor personaje care dispun de „calități” neverosimile sau la păstrarea unei atmosfere stranii. În La hanul lui Mânjoală întâlnim practicile magice ale hangiței asupra călătorului care rămâne la han; în Abu-Hasan povestirea este orientală, cu prezența duhurilor rele, dar moravurile sunt ale societății contemporane autorului; în Calul dracului, baba se preschimbă în zână și devine calul dracului Prichindel; în Kir Ianulea asistăm la transpunerea lui Aghiuță în mahalaua Bucureștiului pe timpul domniilor fanariote. Aceste nuvele sau povestiri se disting prin arta narativă, pitorescul descrierilor, fantasticul oriental, balcanic. Impresia de basm, de ficțiune este dublată de observația morală, de aprecierile asupra firii omenești, de magia erotică. Textele valorifică echivocul, resursele anecdotei, ambiguitățile narative, construind o lume artistică epică, evocativă, simbolică.

I.2.4. SCHIȚELE

Proza scurtă întregește profilul artistic al scriitorului Caragiale, lărgind considerabil orizontul uman și social al operei caragialiene. Aceste miniaturi literare au fost scrise între 1878 și 1909, dar mai ales în jurul anului 1900 când Caragiale a colaborat la ziarul Universul, adunate apoi în volumul Momente apărut în 1901 (majoritatea textelor din vol. Momente fiind publicate în ziarul Universul).

Așa cum ne învață naratologia, pentru a defini și descrie lumea unui text înseamnă a răspunde la întrebările „Cine?”, „Ce?”, „Unde?”, „Când?”. Astfel, spațiul în care sunt plasate acțiunile din schițe și momente este orașul, de provincie și capitala, mahalaua, dar și centrul. Din acest punct de vedere, între schițe și comedii nu există deosebiri. Asemănarea continuă și sub raport moral deoarece și aici și în comedii obiectul este „mahalaua sufletească” cum o numea G. Ibrăileanu. Scriitor citadin, Caragiale evocă viața orașului de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX, saloanele mondene, birourile funcționarilor, berăriile, agitația străzii, plimbările, vizitele și altele, prezentând „mofturile” și „moftangiii” de toate tipurile și de toate vârstele.

În funcție de tematica abordată, schițele pot fi grupate pe serii: familia, școala, educația, presa, politica, lumea mondenă etc. De exemplu, lipsa de educație familială este surprinsă în schițe precum D-l Goe… și Vizită…; în Mici economii și Tren de plăcere se prezintă debandada și meschinăria din familii; în Un pedagog de școală nouă și Lanțul slăbiciunilor sunt ridiculizate problemele școlii; neseriozitatea presei este adusă în atenție prin schițele Reportaj și Ultima oră; lipsa de civilizație în raporturile sociale și fățărnicia este întâlnită în schițe ca Five o`clock și High-life; lipsa de respect față de instituția publică și confuzia între autoritate și familiaritatea vulgară se găsește în schița Petițiune. S-ar putea adăuga problema clericilor (Duminica Tomii, Articolul 214), a amicilor intriganți, falși sau puși pe șotii (Amici, Infamie…, 1 Aprilie), a indivizilor puși mereu pe mutat (De închiriat, Caut casă…), a amatorilor de teorii despre carențele codului penal sau despre starea țării (O lacună, Atmosferă încărcată), a demagogilor (Boborul, Jertfe patriotice), a cuplurilor geminate (Smotocea și Cotocea sau Lache și Mache).

Din punct de vedere social, preferința scriitorului se îndreaptă în schițe spre clasa de mijloc, spre burghezia mică și mijlocie; reprezentanții ei sunt în general funcționari („amploiați”, „impiegați”). Ceea ce caracterizează această clasă e aspirația de a adopta modul de viață al „lumii bune”. De exemplu, lumea mondenă din High-life (dintr-un oraș de provincie) organizează baluri ce se vor de „bonton”; mahalagioaicele din Five-o`clock adoptă obiceiul occidental al ceaiului de la ora cinci, făcând publică, pentru aceasta, un „jour fixe”, „tous les jeudis”; amicul X din schița omonimă ține să-și epateze apropiații prin (presupusele lui) relații cu personalități din lumea politicii înalte, pe care pretinde a le consilia, dojeni sau încuraja; primarul orășelului Mizil, Leonida Condreescu, din O zi solemnă, depune eforturi mari pentru ca trenul expres „București – Berlin, via Breslau” să oprească în gara Mizil și schimbă telegrame cu primarul din Breslau, în final dorind chiar ca pe tăblița ce indică direcția trenului să fie scris: „Berlin – Bucarest via Breslau – Midil și Bucarest – Berlin via Midil – Breslau”; mahalagioaica din Justiție cere să-i fie „reperată” „onoarea” lezată de mitocanul Iancu Zugravu; protipendada dintr-un obscur orășel din provincie se întreține cu „Vodă” și cu „Doamna” într-un limbaj de o familiaritate pitorească, în schița 25 de minute etc. Ca și în comedii, comportamentul parveniților din schițe este surprins prin discrepanța dintre fond și formă, contrastul dintre esență și aparență.

Eroul reprezentativ al schițelor și momentelor seamănă cu omul fără însușiri. Portretul generic al acestuia e diseminat în întreaga colecție de schițe, iar o ipostază a lui e reprezentată de Mitică din textul omonim. Iată prezentarea personajului: „Mitică… și mai cum?” „E destul atâta: Mitică – devreme ce și dumneata îl cunoști tot așa de bine ca și mine. Firește că trebuie să-l cunoaștem: îl întâlnim atât de des – în prăvălii, pe stradă, pe jos, în tramvai, în tramcar, pe bicicletă, în vagon, în restaurant, la Gambrinus – în fine pretutindeni.” Aparenta ubicuitate a lui Mitică trimite nu la un individ, ci la o categorie, la un tip larg reprezentat. Naratorul spune despre el mai departe că este „bucureșteanul par excellence”, „nu e nici tânăr, nici bătrân, nici frumos, nici urât, nici prea-prea, nici foarte-foarte; e un băiat potrivit în toate” Citind mai departe vom înțelege de fapt că, în ciuda spiritului său original și creativ, Mitică este prototipul superficialității, consumându-se într-o locvacitate ieftină, existența lui fiind una exclusiv publică, exterioară, lipsită de substanța vieții morale, psihice interioare. Este omul diurn, prin excelență agorafil, incapabil de un singur moment de solitudine și de retragere în sine ca în propria casă a identității.

Pompiliu Constantinescu, unul dintre primii critici care a abordat opera lui Caragiale, dezvoltă „miticismul” caracterizându-l: „Ce este Mitică și miticismul? Este o categorie morală a micului burghez din capitală. Mitică e deșteptul național prin excelență, spiritul superficial, care se pricepe în orice domeniu: în finanțe, în artă, în politică, emițând opinii, toate foarte categorice, chiar când sunt numai șugubețe. Mitică este sociabil prin definiție, căci își debitează verva între amici, la cafenea și berărie, entuziasmat de câteva pahare și incitat de întreruperi și replici adverse, este familiar cu toată lumea și demn când îl atingi în amorul propriu. […] Flecar până la manie, iubitor de farse până la puerilitate, tembel până la sațietate, abil în lucrurile mărunte, dușman al serviabilității, dar amator al favoritismului, cu profit personal, Mitică este un mic egoist care vrea să trăiască în turmă și cât mai comod.” Tot criticul propune spre analiză un grup de schițe care cuprind o frescă admirabilă de Mitici, în felurite ipostaze: Amicul X, Triumful talentului, Întârziere, La Moși, O lacună, Situațiunea, 1 Aprilie, Diplomație, Ultima emisiune, Amici, Monopol, Repaosul dominical și CFR.

În câteva schițe naratorul apare și ca personaj, în ipostaza de martor, de confident, de musafir și de conviv, dar și de victimă a răbufnirilor celor nemulțumiți cu „situațiunea” sau contaminați cu „atmosfera încărcată”. De obicei, atât ca narator, cât și ca martor sau actor, autorul adoptă o postură ironică: el mimează aprobarea, conformarea la mentalitatea interlocutorilor și la situația respectivă; în realitate însă, prin subtextul ironic, el se distanțează de acestea.

Formele schiței sunt dintre cele mai surprinzătoare: scenetă (Amici, CFR), povestire (Triumful talentului), rapoarte (Proces-verbal), telegrame (Telegrame), antologie de scrisori (Urgent), tablă de materii (Moșii) etc.

De remarcat la proza scurtă caragialiană concizia. Nefiind un descriptiv, scriitorul pune accent pe dialog, reducând la minimum povestirea, care joacă adeseori rol de indicație scenică, precizând cadrul, decorul, mișcările, mimica. Lumea evocată trăiește artistic prin modul ei de a grăi, prin vocabularul, ticurile verbale și expresiile comune, adică prin automatisme ale vorbirii care-l fac pe scriitor să se dispenseze de orice fel de comentariu. Dialogul caragialian are o forță de sugerare a realității cu totul ieșită din comun; prin el cititorul își dă seama de situația socială a personajului, de gradul său de cultură, de psihologia lui, dar și de epoca sau de locul de desfășurare a acțiunii.

Privite în ansamblu, schițele conturează o lume diversă și mai bogată decât cea a comediilor. Schițele aduc în fața cititorului o lume ademenitoare, prin forța vieții prinse în ea, vie, agitată, cu personaje decupate din cotidian, o lume care te invită să pășești cu încredere și care îți oferă din incipit plăcutul sentiment că nu ești tocmai străin acolo. Spre deosebire de comedii unde personajele și situațiile trebuie analizate separat, ceea ce conferă schițelor strălucire este această unitate intrinsecă care obligă la o însumare a lor pentru a descoperi lumea și tipurile create de Caragiale. Doar așa putem observa geniul creator al autorului și putem afirma împreună cu George Ranetti: „Nu Momente maestre, ci Monumente trebuia să botezi admirabilul volum, căci fiecare din paginile lui e un monument de spirit de observație, de spirit sadea, de perfecțiune artistică”.

I.3. RECEPTAREA OPEREI CARAGIALIENE

Am aflat cine este și ce a scris Caragiale, să descoperim în continuare și cum a fost receptată, înțeleasă și interpretată opera caragialiană în timp sau, mai bine spus, care a fost drumul operei lui Caragiale care i-a conferit titlul de „mare clasic al literaturii române”.

Care este momentul (contextul, perioada, epoca…) în care se face trecerea de la simpaticul nenea Iancu la genialul Caragiale? Când are România revelația că în patrimoniul său cultural sălășluiește „o mare operă”, al cărui autor merită să figureze pe lista scurtă a clasicilor literaturii naționale (eventual, universale)? se întreabă criticul și istoricul literar Gelu Negrea. Cu siguranță răspunsurile la aceste întrebări, cum a văzut și criticul, nu pot fi obținute decât printr-o trecere în revistă a receptării scrierilor caragialiene, demers ce va fi urmărit pe parcursul acestui subcapitol.

Mulți critici importanți au circumscris un teritoriu interpretativ larg și bogat, probabil comparabil numai cu cel deținut de Eminescu. Caragiale a trecut prin toate „filtrele“ –  de la negare, ridiculizare și condamnare la stâlpul infamiei antiromânismului, până la extazul sincer sau cel prea cucernic.

Primul moment care acreditează pe Caragiale drept un dramaturg comic este articolul Comediile domnului I. L. Caragiale scris de Titu Maiorescu și publicat în numărul 6 al revistei Convorbiri literare în 1885 (reluat în prefața la volumul Teatru apărut la Editura Librăriei Sosec în 1889), chiar dacă ponderea articolului constă într-o chestiune teoretică despre moralitatea artei. Deși are un scop polemic și justițiar, demonstrația concentrându-se pe spulberarea acuzațiilor de imoralitate aduse autorului, analiza comediilor stabilește un reper în exegeza caragialiană, care debutează de fapt cu acest articol. Destul de rezervat în aprecieri ce țin de realizarea artistică a comediilor, în acest articol Maiorescu se limitează la o „radiografiere” a comediilor, trecându-le în revistă și scoțând în evidență galeria de personaje ce le reprezintă, analiza acestora făcându-se ca o ilustrare a teoriei și criticii „formelor fără fond”: „Lucrarea domnului Caragiale este originală; comediile sale pun pe scenă câteva tipuri din viața noastră socială de astăzi și le dezvoltă cu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot aparatul înfățișării lor în situațiile anume alese de autor. Stratul social pe care îl înfățișează mai cu deosebire aceste comedii este luat de jos și ne arată aspectul unor simțiminte omenești, de altminteri aceleași la toată lumea, manifestate însă aici cu o notă specifică, adecă sub formele unei spoieli de civilizație occidentală, strecurată în mod precipitat până în acel strat și transformată aici într-o adevărată caricatură a culturii moderne.”

În ciuda crizei raporturilor dintre Caragiale și Maiorescu provocate de dramaturg (acuzații nedrepte și neloiale la adresa criticului și a junimiștilor referitoare la Eminescu; în corespondența și în jurnalul lui Maiorescu întâlnim apelativul „canalie” la adresa lui Caragiale), criticul îl disociază pe scriitorul Caragiale de omul Caragiale, rămânând un admirator al operei marelui dramaturg.

Printre admiratorii declarați ai scriitorului se numără și Mihail Dragomirescu, fost elev al lui Maiorescu. Pentru Dragomirescu, Caragiale este „un mare artist” de „o rară obiectivitate”, cu „o adâncă intuiție a vieții, ale cărui comedii au „calități artistice de primă ordine” și o „indestructibilă valoare”. În anul 1904 (Critica dramatică, 1904), Dragomirescu folosea deja termenii „capodoperă” și „opere clasice” și numește „geniul artistic” al lui Caragiale.

Dincolo de prietenia pe care i-o purta scriitorului Scrisorii pierdute, Constantin Dobrogeanu-Gherea se apleacă asupra dramaturgiei lui Caragiale mai adânc decât au făcut-o Maiorescu și Dragomirescu, ambii redutabili la teorie, mai puțin în materie de critică propriu-zisă. Demersul lui Dobrogeanu-Gherea poate fi considerat cel dintâi proces analitic serios al teatrului caragialian întreprins cu instrumentul critic adecvat, motiv pentru care considerațiile sale s-au păstrat în zona de interes a istoriei literare. Criticul de la Contemporanul a văzut în dramaturg „un mare talent satiric”, „poate cel mai talentat dintre toți scriitorii (români) în viață”, de la el rămânând aprecierea de sorginte dostoievskiană: „Tipurile comediilor lui Caragiale sunt mai adevărate decât cele din viața reală.” De asemenea, extinde interpretarea și asupra dramei „Năpasta” spunând că este „o lucrare meritorie”, fiind un adversar redutabil pentru cei care contestau valoarea dramei.

Mai mulți critici contemporani lui Caragiale au văzut în comediile acestuia o latură perisabilă. Pompiliu Eliade, care a lăsat comparația „Caragiale e Molière al nostru, dar nu e un Molière.”, făcea profeții scriind în Causeries littéraires (1903): „În douăzeci de ani, va fi poate nevoie, pentru a înțelege, de a recurge la memoria bătrânilor și în cincizeci de ani, la cărțile de istorie.” Un punct de vedere asemănător are și E. Lovinescu afirmând: „Eroii lui Caragiale sunt reprezentativi, dar numai pentru o epocă mărginită; ei sunt tipici. […] în cincizeci de ani nu va rămânea nici cea mai mică urmă din atmosfera morală a operei lui Caragiale… Într-o sută de ani, fiecare rând din Scrisoarea pierdută va trebui însoțit de o pagină de comentarii.” (Critice, I, 1908).

În timpul vieții, Caragiale a avut puțini susținători literari, cum am văzut mai sus, majoritatea apropiați și prieteni. Maniera deloc amabilă în care și-a privit contemporanii a atras repulsie din partea acestora, ajungându-se până la interzicerea jucării pieselor de teatru. Scandalul de plagiat în care a fost implicat și detractorii ocazionali au avut o contribuție nefastă la conturarea personalității publice a lui Caragiale. Aceste aspecte au avut ca rezultat plasarea operei lui Caragiale într-o zonă axiologică indecisă. Astfel, procesul de înălțare pe treptele de sus ale literaturii și asimilarea creației de către cititori, de mediile academice și de sistema didactică a fost lung și dificil.

Totuși contextul afirmării a fost unul favorabil. În timpul vieții publică un număr însemnat de volume: Teatru (1889), Năpasta (1890), Note și schițe (1892), Păcat…, O făclie de Paști, Om cu noroc (1892), Teatru (1894), Schițe ușoare (1896), Culisele chestiunii naționale (1896), Notițe și fragmente literare (1897), Schițe. Traduceri și originale (1897), Sfânt Ion. Baladă haiducească (1897), Momente (1901), Două bilete pierdute (1901), Mitică (1902), 1907. Din primăvară până-n toamnă (1907), Opere complete I-III (1908), Schițe nouă (1910). Mai mult decât atât, tot ce scrie Caragiale apare mai întâi în ziare și reviste literare, piesele de teatru sunt jucate pe scenele teatrelor din țară, câteva scrieri apar și în spațiul european, toate acestea reprezentând premisele unei cariere literare de succes. Dar se pare că lucrurile nu s-au îndreptat în această direcție, iar viziunea scrisului caragialian nu a fost în asentimentul contemporanilor, receptarea critică favorabilă întârziind să apară.

După moartea lui Caragiale, în perioada imediat următoare, modificări spectaculoase în receptarea operei sale nu se petrec, aprecierile și rezervele alternând reciproc, doar numele scriitorului câștigă prestanță pe scena literaturii, majoritatea criticilor, chiar și contestatarii, recunoscându-i valoarea.

E. Lovinescu continuă pe aceeași linie acuzând schematismul, lipsa de complexitate a personajelor, a unui ideal artistic, simțul limbii, ura față de noua burghezie și faptul că nu are rădăcini autohtone, dar recunoaște valoarea de „document autentic” a creației lui Caragiale. Iată un exemplu: „Lipsit de ideal, teatrul lui Caragiale e o satiră fără altă finalitate, o colecție de imbecili, de imorali, de automați ai unei singure formule; oricât de spiritual ar fi în forma lui scânteietoare, e întristător ca un spital de infirmități morale și intelectuale. Cu excepția Cetățeanului turmentat, nu găsești în el un singur om căruia să-i poți întinde mâna fără să te simți pătat.” (Critice, VI, 1928).

La polul opus se situează „adversarul” lui Lovinescu, G. Ibrăileanu, un admirator al lui Caragiale, care îl consideră pe acesta scriitorul care, asemenea lui Balzac, „face concurență stării civile”, fiind „cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură”. Prin studiul Numele proprii în opera comică a lui Caragiale (1927) criticul de la Viața Românească face observații pertinente privitoare la onomastica lumii caragialiene, considerații sociologice și estetice de valoare asimilate de critica ulterioară.

Atenție a primit și studiul detractor al lui Nicolae Davidescu din Cuvântul liber (august 1935) intitulat Caragiale, cel din urmă ocupant fanariot sau inaderența lui la spiritul românesc. Interesant în acest studiu este aducerea împreună a tuturor reproșurilor aduse scriitorului, rostite prin gura acestui exeget: repulsia față de mediu, vreme, prieteni, de propriile personaje, de propria familie; personajele sunt văzute doar la suprafață și predilecția spre nume străine și ridicole, în special grecești; a cunoscut superficial „adâncul mahalalei”, „setea de ideal”, „setea de cultură” a locuitorilor ei; a avut o „intenție preconcepută de batjocură”; „a rămas simplu spectator” care „caută cu lupa uriașă a spiritului său caricatural toate defectele și toate tarele acestei epoci”; un străin în opera căruia lipsesc satul românesc, peisajul specific, deprinderile și datinile, psihologia personajelor, pătura țărănească; „lipsa totală a oricărei femei, în sensul adevărat al cuvântului” sau că biserica nu apare nicăieri.

Mihai Ralea aduce o schimbare de perspectivă față de lumea „bolnavă” din teatrul lui Caragiale, o viziune a unei lumi minunate, „paradisiace”: „Lumea lui Caragiale e minunată: e o lume absolut paradisiacă, fără griji și fără, cum se spune azi în limbaj mistic, fără cine știe ce problematici interne. Oamenii râd, petrec și se bucură.[…] Caragiale, cel mai național scriitor, cel care a înțeles mai bine firea noastră, ne-a lăsat și acest aspect: românul care nu-și pierde cumpătul în fața crizei. Literatura sa e tonică și plină de consolație astăzi.”

Dacă în timpul vieții terenul fertil al dezbaterilor critice îl reprezenta dramaturgia, acum se trece granița și pe tărâmul prozei. Cu o abordare care surprinde prin acuitatea și finețea observațiilor, vine prietenul lui Caragiale, Paul Zarifopol, cu studiul Publicul și arta lui Caragiale (Artiști și idei literare române, 1930). Studiul pornește de la observația că între gustul publicului din vremea lui Caragiale și cel de la 1930 s-au produs mutații, o consecință fiind „învechirea” lui Caragiale. Una dintre cauze, afirmă criticul, este „conservatorismul estetic violent” profesat de Caragiale, exemplificând prin trimitere la mai multe opere, din teatru, dar multe din proză. Trecând peste „negativități”, Zarifopol consideră înclinația scriitorului către dramatic și pitoresc îmbinată cu pornirea caricaturistică temelia metodei sale artistice: „Simt enorm și văd monstruos” (Grand-Hotel „Victoria Română”). Continuă Zarifopol: „… (cuvintele) nu sunt numai o formulă ocazională, ci rezumă un temperament și lămuresc o metodă artistică. În general, acest om simțea enorm; aparatul său psihic era oricând gata să interpreteze excesiv. Toată producția lui mărturisește această pornire. În grav ori în ridicul, construcțiile lui poartă semn de fundamentală violență. Orice caracter al lui este un exces, orice situație o culminație. Maniile verbale ale persoanelor nu sunt decât una din particularitățile tipice ale sistemului său natural. Astfel dispus și îndreptat cu deosebire spre comic, talentul lui a fost inevitabil consacrat caricaturii.” Spre final criticul îl scoate pe autorul comediei O scrisoare pierdută de sub tutela determinărilor de ordin politic conchizând despre Caragiale că „a fost un demon al veseliei”.

Pompiliu Constantinescu, în studiile sale, îl prețuiește pe Caragiale, văzând în opera sa un pisc al literaturii. Cu accent pe excelența lui Caragiale în aria comică, Constantinescu face din miticism dimensiunea emblematică a „omului comic caragialian”. Tot de la Constantinescu a rămas și repartizarea personajelor din comedii pe tipuri psihologice. De asemenea, el scoate dramaturgia lui Caragiale de sub falsa idee a perisabilității tematice și valorice afirmând: „Timpul a trecut peste teatrul lui […] fără a-i altera cu nimic viabilitatea umană și artistică.” sau „Ingeniozitatea construcției lor scenice a rămas nealterată, intuiția sociologică s-a adâncit într-o largă perspectivă ciclică: structura tipurilor s-a statornicit în tipare clasice, iar a indivizilor, în adevărate ficțiuni simbolice.” (Comediile lui Caragiale, 1939).

Un moment important în receptarea critică a operei lui Caragiale l-a constituit studiul lui G. Călinescu din Istoria literaturii române de la origini până în prezent, care îl repartizează pe scriitor, împreună cu Creangă și Slavici, în capitolul Mari prozatori, dramaturgiei acordându-i relativ puțin spațiu din studiu. Mai întâi Călinescu se lasă sedus de pitorescul vieții omului Caragiale, itinerariul biografic ocupând aproape jumătate din text, restul textului fiind destinat prozei. Nuvelistica lui Caragiale este direcționată și afiliată de Călinescu naturalismului, o orientare literară a timpului în literatura europeană, numindu-l: „Caragiale este după Delavrancea scriitorul cel mai zolist, naturalistul nostru prin excelență.” Al doilea segment al creației caragialiene, schițele și momentele, sunt încadrate, împreună cu miticismul, în formula balcanismului: „Balcanismul lui începe cu un etnicism provincial bizuit pe specificul muntean și, încă mai exact bucureștean. Eroul reprezentativ este Mitică”. În ciuda lipsei de atenție pe care o are față de teatru despre care spune la începutul studiului despre opera lui Caragiale că „teatrul e mai vechi”, G. Călinescu lasă posterității în finalul studiului prețuirea față de „caragialism”: „Este la Caragiale un umor inefabil ca și lirismul eminescian, independent de orie observație critică, constând în caragialism adică într-o manieră proprie de a vorbi. Teatrul lui e plin de ecouri memorabile ce au asupra spectatorului efectul delirant pe care melodia operei italiene o are asupra publicului. Spectatorul ia fraza, vrăjit, din gura actorului și o continuă singur. Când Pristanda vorbește de remunerația lui după buget, simți nevoia de a striga: mică, sărut mâna, coane Fănică, într-atât aceste replici, sentințe, trăiesc singure cu o pură viață verbală. Ele zugrăvesc misterios sufletul nostru volubil și ne reprezintă inanalizabil, deșteptând simțul estetic nu prin curiozitate, la prima lectură, ci prin imposibilitatea de a le înlătura din conștiință după ce ne-am familiarizat cu ele. De altfel tot ce se poate tăia din Caragiale se știe dinainte pe dinafară: Ai puțintică răbdare…; Vorba e…eu cu cine votez?; Dați-mi voie… etc.”

După 1947, odată cu abolirea monarhiei și instaurarea comunismului, literatura este transformată într-un instrument de propagandă politică. Literatura lui Caragiale, care până acum încerca să-și croiască drum spre pisc, cum am observat până acum, este ridicată pe piedestal și transformată într-un excelent instrument de manipulare propagandistică, scriitorul fiind alături de Eminescu printre primii artiști pe care regimul comunist și-i adjudecă.

Procesul de canonizare este simplu: mai întâi Academia Română îi decernează titlul de membru post-mortem în 1948, în 1951 Silvian Iosifescu (profesor la Universitatea din București) publică volumul Caragiale, în 1952 este sărbătorit centenarul nașterii lui Caragiale cu fastul cuvenit, Teatrul Național din București îi primește numele și este tipărit volumul Studii și conferințe cu prilejul centenarului lui Caragiale, unde semnează critici și scriitori importanți ai vremii. Acum se declanșează procesul de înălțare pe cea mai înaltă treaptă a literaturii a scriitorului Caragiale. Cu siguranță mulți vor afirma, ținând cont de împrejurări, că laurii primiți de Caragiale sunt nemeritați și de sorginte comunistă, însă, mergând pe principiul că pentru a urca ai nevoie pe lângă talent și de noroc, consider acest context „norocul” de care avea nevoie opera și personalitatea scriitorului de a fi canonizat între corifeii literaturii române.

Ca urmare, „scriitorul popular” beneficiază de reeditarea operei în multe exemplare, fie în ediții academice, fie în ediții uzuale, pătrunzând până în cele mai îndepărtate colțuri ale țării prin librării și biblioteci. Între 1959 și 1964 apare ediția de Opere în patru volume îngrijită de Al. Rosetti, Șerban Cioculescu și Liviu Călin, iar în 1976, aceiași exegeți scot volumul Teatru; Marin Preda alcătuiește antologia și prefațează două volume de Opere alese (1972); Liviu Călin publică și el antologia Momente și schițe (1986), iar I. Vartic reunește proza autorului sub titlul Temă și variațiuni (1988) și lista ar putea continua.

Declarat oficial „mare clasic al literaturii române”, Caragiale este prezent în programele și manualele școlare de toate nivelurile și sărbătorit frecvent în școli prin activități cultural-artistice specifice. La radio și la TV sunt incluse în grila de programe înregistrări ale pieselor, dramatizări și ecranizări, emisiuni de divertisment. Teatrele includ piesele lui Caragiale în programul lor. În toată țara se realizează busturi cu scriitorul și i se consacră activități diverse. Caragiale devine astfel o permanență activă a culturii românești, intrând în conștiința publică.

Însă valorificarea critică a moștenirii culturale lăsată de Caragiale s-a făcut mai mult în slujba regimului prin eliminarea unor aspecte incomode și promovarea unor idei care se circumscriau scopului comun. Inventarul de texte destinat manualelor școlare și cuprinsul edițiilor de largă circulație sunt selective și direcționate ideologic. Încă din școală, elevii erau îndoctrinați literar cu stereotipuri teziste menite să facă din Caragiale un realist critic, un satiric acid, un demascator al urâțeniei societății burgheze și al reprezentanților săi. De exemplu: compasiunea față de țărani, scriitor antidinastic, critica educației în familie, critica sistemului didactic, demascarea practicilor politice necinstite și a demagogiei, condamnarea moravurilor decăzute, viața grea a celor nevoiași, critica justiției, dramele micilor funcționari etc. Se observă că, printr-un exercițiu de logică, toate metehnele din lumea operei lui Caragiale sunt transferate în realitatea care le-a inspirat, cu scopul de a înfățișa în tușe întunecate sistemul politico-social burghez și condamnarea acestuia.

Dincolo de acest servilism față de ideologia comunistă, exegeza caragialiană se îmbogățește cu câteva cărți de referință: Caragiale și începuturile teatrului european modern (1974) de I. Constantinescu, Caragialiana (1974) de Șerban Cioculescu, Caragiale sau vârsta modernă a literaturii (1976) de Al. Călinescu, Opera lui I. L. Caragiale (1977) de Mircea Tomuș, Caragiale și Caragiale. Jocul cu mai multe strategii (1983) de Florin Manolescu, Eseu despre lumea lui Caragiale (1988) sau Marea Trăncăneală (titlul original neacceptat de cenzură) de Mircea Iorgulescu. Alți critici și scriitori care au contribuit prin cărțile, eseurile și studiile lor, prin prefețe și articole au fost: Zoe Dumitrescu-Bușulenga, Alexandru George, Perpessicius, B. Elvin, I. Negoițescu, Al. Paleologu, Livius Ciocârlie, Valeriu Cristea, Lucian Raicu, Alex Ștefănescu, N. Steinhardt, Al. Piru, Ovid S. Crohmălniceanu, Mircea Zaciu, George Munteanu, V. Fanache, Mircea Anghelescu, Dumitru Micu și alții. Două au fost ideile comune urmărite de critici: genialitatea și clasicitatea operei lui Caragiale. Toți scot în evidență, mai mult sau mai puțin, valoarea superlativă a creației marelui clasic, o certitudine care pentru criticii de dinainte de 1947 nu era demonstrată, împrospătând în mod substanțial exegeza consacrată scriitorului.

După Revoluția din 1989 și căderea regimului comunist, nemaifiind o miză politico-socială, receptarea operei lui Caragiale suferă o scădere în intensitate. Logica este dată de mutarea atenției societății post-decembriste pe democrație, capitalism, economic, cultura căzând în plan secund. Gelu Negrea compara arta de după 1990 cu un desert în Caragiale: marele paradox (2012): „În meniul bio-cultural al societăților democratice, arta figurează undeva, la coada listei, în chip de desert. Binevenit, dar nu obligatoriu. Mai degrabă, ca un bonus festiv, oferit prin bunăvoința bucătarului-șef.” Și în aceste condiții s-au ridicat exegeți cu viziuni novatoare consemnate în scrierile lor: Secretul „Scrisorii pierdute” în Cartea împărtășirii (1995) de Nicolae Steinhardt, Caragiale, firește (1999) de Liviu Papadima, Clanul Caragiale (2002) de Ion Vartic, Filosofia lui Caragiale (2003) de Marta Petreu, O interpretare platoniciană la „O scrisoare pierdută” în Crase banalități metafizice (2004) de Alexandru Dragomir, capitolul dedicat lui Caragiale din Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură (2008) de Nicolae Manolescu și alții de dată recentă.

La aproape 150 de ani de la dispariția scriitorului nu se mai pune problema valorii creației lui Caragiale deoarece literatura a ajuns la un acord la unison despre genialitatea operei și ipostaza de mare clasic al literaturii române, un adevăr ce nu mai trebuie demonstrat.

Caragiale este o prezență constantă în perimetrul românesc post-decembrist: critica și istoria literară face permanent trimiteri la operele scriitorului; manualele și bibliografiile școlare îl menționează constant; evoluția societății românești găsește permanent în Caragiale un reper al actualității social-politice; caragialismele (de care vorbea George Călinescu), acele cuvinte și expresii sau fraze ce definesc realități pentru care ele par a fi fost inventate în mod expres, tind să invadeze spațiul public substituind orice alte formulări menite să sugereze dificultatea unei opinii și altele.

După ce am văzut pașii receptării operei lui Caragiale se impune și o evidențiere a ideilor referitoare la încadrarea acesteia într-o formulă estetică sau într-un curent literar. Inițial, Caragiale a fost perceput ca un scriitor realist, de factură balzaciană, cu accent pe forța de a crea impresia de viață autentică, orientarea spre critica socială și conturarea personajelor sub forma unor tipuri reprezentative. Astfel îl văd Constantin Dobrogeanu-Gherea, G. Ibrăileanu și Tudor Vianu, scoțând în evidență importanța operei lui Caragiale pentru înțelegerea epocii pe care scriitorul a trăit-o, a observat-o și a prezentat-o: „Caragiale manifestă o pasiune a observației pentru care nu se poate găsi niciun alt exemplu asemănător. Întinsa și variata lui experiență s-a revărsat în întregime în opera sa. Nu va fi posibil să se scrie istoria socială a veacului nostru, al XIX-lea, fără o continuă referință la opera lui. […] Caragiale este un observator lucid și exact, dar materialul observațiilor sale nu rămâne niciodată în stare de pulbere infinitesimală, ci se adună în viziunile unor caractere tipice. Realismul tipic este formula lui artistică.”

Paul Zarifopol vede în operele lui Caragiale o latură clasicizantă: „supunerea lui statornică înaintea unor norme de artă clasică: corectitudine gramaticală până la fanatism, compunere de o transparență extremă, cu expuneri, culminații și încheieri accentuate aproape didactic, sacrificarea amănuntului în favoarea tipului și a intențiilor generale, iar prin aceasta, o reducere simțitoare a pitorescului și, în proporție, concentrarea interesului asupra energiei și a motivării acțiunii.” Latura clasică a operei lui Caragiale a fost dezvoltată mai târziu de Silvian Iosifescu.

O altă interpretare l-a pus pe Caragiale în relație cu naturalismul. George Călinescu în celebra istorie a literaturii afirmă și analizează apartenența lui Caragiale la naturalism, „naturalistul nostru prin excelență”, lăsând portițe deschise în această direcție, spre care se va îndrepta Ion Negoițescu care vede în capacitatea de a surprinde „viul mahalalei balcanice” un aliaj de naturalism și de estetism (Arta lui Caragiale, în Însemnări critice, 1970).

O altă interpretare opusă celei clasic-realiste este afirmarea modernității operei și a scriitorului. Caragiale reprezintă un nou tip de conștiință estetică. Opera sa este originală, construită după convenții literare și care se distanțează de principiul imitației. Dintre cei care s-au pronunțat asupra modernității operei lui Caragiale pot fi menționați Ion Constantinescu, Alexandru Călinescu și Valeriu Cristea:

„Autorul Scrisorii pierdute, departe de a aplica, pe teren românesc, rețetele obosite ale comediei și vodevilului francez din a doua jumătate a veacului al XIX-lea, este unul dintre creatorii structurilor teatrului modern, un precursor al teatrului nou…”

„Opera sa joacă, în cadrul literaturii române, un rol de placă turnantă: ea asigură operația de substituire dialectică între două epoci literare și marchează intrarea în vârsta modernă a literaturii noastre”.

„Nimic mai eronat decât a pretinde că marele scriitor a fost un creator de oameni, că eroii lui fac concurență stării civile. […] Un Caragiale desprins de societatea românească dintr-o epocă dată este nu numai inacceptabil, dar și de neconceput. El pornește în opera sa, e în afară de orice îndoială, de la această societate, de la această epocă, dar nu le reproduce, nu le oglindește, nu le copiază în sensul realismului fotografic și nici măcar nu le reflectă în sensul realismului tradițional. Caragiale creează o viziune a acestor realități, captând sugestia lor cea mai adâncă. O viziune caricaturală, grotescă, voit schematică și mecanică, absurdă, fantastică.”

Cu ocazia Anului Caragiale, Nicolae Manolescu, în prefața la nr 18, din 2012, al revistei România literară, intitulată Caragiale și noi, face o retrospectivă a evoluției percepției critice asupra prozatorului și dramaturgului, rezumând aprecierea pe care a făcut-o în Istoria critică a literaturii române (2008). Pentru critic, autorul Scrisorii pierdute și al Momentelor a fost receptat în trei etape: prima în timpul vieții și în deceniile următoare, a văzut în scriitor un critic puțin cinic al epocii sale, lipsit de entuziasm național și atașat de zugrăvirea realității sociale și morale a României din vremea lui Carol I; a doua generație critică, plasată după Primul Război Mondial, este împărțită în cei care văd căderea în desuetudine a operei lui Caragiale și cei care afirmă valabilitatea acesteia; a treia etapă o plasează după consumarea sociologismului vulgar specific anilor `50, Caragiale fiind văzut un scriitor actual, actualitate privită în dublă ipostază, „prima înseamnă a-l citi pe Caragiale ca pe un contemporan, a doua, a face cu orice chip din el un contemporan”. Spre finalul articolului face o trecere a operei lui Caragiale prin filtrul curentelor literare afirmând: „Acolo unde modernii căutau asemănarea, postmodernii caută diferența: moda retro de astăzi ni-l apropie pe Caragiale în mai mare măsură decât actualizarea forțată din deceniile precedente.” 

Tendința criticii actuale este de a reconsidera tezaurul caragialian, aducând argumente sau contraargumente și poziționându-l pe Caragiale în alte zone exegetice. De exemplu, Gelu Negrea vede în opera caragialiană elemente romantice, completând mai vechile interpretări ale lui Horia Petra-Petrescu sau Nicolae Iorga. Amintind de criticii care au negat apropierea lui Caragiale de romantism – Șerban Cioculescu, G. Călinescu și Nicolae Manolescu –, Negrea pornește în demersul său de la ideea că fiind contemporan cu ideile romantismului, Caragiale nu putea fi străin de ele. Câteva elemente romantice identificate de exeget sunt: eroii lui sunt, în majoritate, agitați, frenetici, maladivi, cutreierați de trăiri excesive, obsesivi până la morbid, stăpâniți de delir verbal și de idei fixe, aflați într-o permanentă stare de anormalitate existențială; întâmplările prin care trec personajele caragialiene sunt extraordinare, plaste în afara obișnuitului, a regimului de viață cotidian, a receptivității conforme cu norma; fenomenologia meteo este excesivă, împinsă către limita insuportabilă a terorii; visul nu lipsește nici el, onirismul său îmbrăcând forme variate și argumentele continuă. Tot criticul admite că scriitorul și omul Caragiale a fost „înghesuit fără milă, după nevoi și interese, pe modele variabile și circumstanțiale de paturi ale lui Procust”.

La celălalt pol se situează Mart Petreu care, în lucrarea Filosofia lui Caragiale (ediția a II-a revăzută și adăugită, 2012), vede în creația lui Caragiale o dimensiune filosofică, un Caragiale iubitor de înțelepciune, și direcționează estetica lui spre una de tip clasic. Pentru eseistă, gândirea estetică a scriitorului a fost influențată din direcția lui Aristotel și a esteticilor postaristotelice, iar din cultura românească din direcția lui Maiorescu și Gherea, hotărâtoare fiind experiența lui de scriitor care „lupta cu materia haotică a lumii la masa lui de scris”.

Interesantă este și viziunea lui Mircea A. Diaconu din I. L. Caragiale: fatalitatea ironică (2012) care, fără a-l încadra pe Caragiale într-o ideologie, a preferat să locuiască în lumea lui. Criticul se întreabă ce este lumea lui Caragiale și găsește ca răspuns că adevărata lume a lui Caragiale pare să fie cea a enunțării. Pe măsură ce se construiește, această lume își arată legăturile, intențiile și mecanismele de funcționare, Caragiale însuși denunțându-și prezența. Caragiale își construiește ficțiunea nu după mecanismul reproducerii ci după mecanismul producerii. Altfel spus, afirmă criticul, chiar și când lumea pare să se situeze în prim plan, scriitorul atrage atenția asupra mecanismului de construire a textului. Este și motivul pentru care a-l situa pe Caragiale în zona realismului înseamnă a-i ignora tocmai miezul identității. Pentru realiști, felul cum e spus ceva contează mai puțin, ori la Caragiale actul spunerii este esențial. Cititorul e invitat să vadă textul, nu lumea, nu realitatea. Lumea apare ca un text structurat de un demiurg cinic, hedonist, fascinat de mecanismul pe care îl pune în mișcare, lumea ca joc. „Lumea-text”, așa cum numește criticul lumea lui Caragiale, „cu rădăcinile în real, dar situându-se în plin absurd, glisează între existență și nonsens: un vid în care pulsează, fremătătoare, dincolo de orice etică, viața.”.

Mai nou, s-a afirmat despre Caragiale că este antimodern, în sensul afirmat de francezul Antoine Compagnon în volumul „Antimodernii…” (apărut în traducere în 2008). În prefață, criticul Mircea Martin sintetizează: „Calitatea de antimodern nu rezidă în refuzul net al modernității, ci în atitudinea ambivalentă față de ea, într-o sfâșiere lăuntrică. Am putea spune că adevărații moderni sunt cei rezervați și critici față de modernitate, nu cei ce aderă la ea necondiționat.” Deci antimodernul nu se confundă cu tradiționalistul, deoarece el nu refuză inovația, ci, asimilând-o, conștientizează lucid câștigurile și pierderile identitare și spirituale produse de aceasta. „Adevărații moderni” sunt cei care nu se lasă înșelați și nu își fac iluzii cu privire la modernitate.

Poate fi văzut Caragiale un antimodern? Un posibil răspuns a dat tânărul critic Adrian Jicu în articolul Antimodernii Eminescu și Caragiale, care propune, pentru a înțelege concepția dramaturgului despre societate și modul cum privea mersul lumii românești, o lectură invers, dinspre textele ultimilor ani de viață, spre manifestările critice ale maturității sau ale tinereții. „Caragiale nu este un teoretician propriu-zis sau un gânditor cu o sistemă bine pusă la punct, ci, mai degrabă un denunțător. El reacționează prin scris, în fața unor derapaje, pe care le taxează ironic, strecurând, uneori, considerații pe care le-am putea valoriza în sensul reconstruirii, din bucăți, a unui eșafod conceptual.” Asemenea antimoderniștilor, Caragiale abordează problema modernității pe care o privește critic prin raportare la contemporani, arătându-și nemulțumirea față de „asemenea libertăți introduse pripit la noi”. Termenul-cheie care exprimă cel mai bine gândirea de factură antimodernă este „moftul”. Văzut mai mereu ca autor satiric, Caragiale se dovedește un gânditor care vede mersul societății în termenii unei dezvoltări firești, contestând salturile forțate, o gândire junimistă trecută prin filtrul personal.

Una dintre ultimele cărți apărute în exegetica operei autorului Momentelor este Caragiale după Caragiale (2014) a criticului Angelo Mitchievici. Acesta face o interpretare inedită, identificând în receptarea operei lui Caragiale patru tipuri de „utilizatori”. Primii sunt cei care încearcă „să se vindece cu ajutorul lui Caragiale de tare vechi și noi”, aceștia văd opera prozatorului și dramaturgului „ca instrument antitotalitar, ca demistificare și deconstrucție a mecanismelor și strategiilor de aservire și corecție ideologică ale regimului comunist”. Aici apreciază subtilitatea cu care Nicolae Manolescu distinge între actualitatea lui Caragiale și actualizarea lui Caragiale, numindu-l „inamic al suprainterpretării operei sau a interpretării excesive”. Al doilea tip de utilizatori sunt cei care au făcut din opera lui Caragiale „un instrument ideologic, dialectic, un material propagandistic”. Următorii sunt cei care încearcă „să-l vindece pe Caragiale de el însuși, adică de caragialism înțeles ca minorat deopotrivă ontologic și estetic”. Ultimii sunt cei care doresc „să se vindece de Caragiale, sau mai precis, de caragialism ca exces, de interpretare și nu numai”, „un Caragiale citit în litera lui, în contextul care l-a generat”.

Plasat în ultimul tip de utilizatori, Mitchievici, în capitolul Simt enorm și văd monstruos: lupa și luneta, vede într-o cheie nouă „simțul” și „văzul” caragialian, ca o atitudine antiromantică și antisimbolistă. Situat pe linia lui Dan C. Mihăilescu, refuzând a fi aliat ori inamic al lui Caragiale („Aliații au plusat pe bonomia comicului său, pe sensibilitatea și jovialitatea ultracolocvială a omului, parcă pentru a oferi alibiuri nesațului său de ridicol, în vreme ce inamicii au hiperbolizat cinismul viziunii Grecului, imoralitatea de mahala a acestuia sau, pe scurt, amoralitatea autorului.”), exegetul își arată intenția de a identifica nu numai „ceea ce are excesiv lumea operei, cum se configurează dezechilibrul și care sunt resorturile sale intime, ci mai ales a valorii de întrebuințare care i se conferă excesului în economia simbolică a interpretării, a deformărilor ulterioare ale operei”, de a găsi sensul expresiei „simț enorm și văz monstruos” în contextul receptării operei lui Caragiale. Propune instrumentele optice ca dispozitive de lectură, un joc metaforic. Prin comparația cu cele două capete ale lunetei, de exemplu, lucrurile apar deformate într-o direcție sau alta. În acest context ochiul devine un fapt structural al organizării operei caragialiene, care, prin lentilă, doar aparent fotografiază cotidianul, în fapt deformându-l. Astfel, naratorul pune la dispoziție o cheie de lectură, dar și elementele de ansamblu ale unui dispozitiv hermeneutic. Prin ochi sunt dezvoltate și celelalte simțuri. Deci, în termeni simboliști o „deformare subiectivă”. În acest context, „moftul” este detaliul oricând expandabil al lumii lui Caragiale: „fie nimicul ia proporții considerabile, fie gravitatea a fost redusă prin derizoriu la dimensiuni liliputane”. Astfel, pentru Mitchievici, „Caragiale a fost un antiromantic și un antisimbolist, dar unul care le respingea cunoscându-le, și chiar mai mult decât atât, repertoriindu-le ironic procedeele (romantice, simboliste) printr-o deformare specifică: parodia”. Mergând mai departe, vede, ca dominantă caragialiană, „genul scurt”, „aproximat în ceea ce el are minimalist prin denumirea de schiță, corespondentul în pictură al eboșei, crochiului, exercițiului permanent care nu-l obligă pe artist la un efort de compoziție, ci îi verifică dexteritatea, îi relevă simțul de observație plastică, îl pune în contact cu lumea din jurul său”.

Închei această incursiune cu o idee pe care o „împrumut” de la criticul menționat anterior, cu care își termina falsa prefață a studiului său (În loc de prefață: pe marginea unui anumit mod de a privi): „Caragiale și caragialismul au intrat în metabolismul culturii și civilizației românești, iar modul în care reacționăm la cele două instanțe, autorul și opera, constituie în sine un test estetic, etic și, nu în cele din urmă, noetic.” Cum era și normal, Caragiale a trecut pe sub toate furcile caudine ale criticii literare și poate tocmai aici stă măreția acestui scriitor. Pentru a ajunge „nou”, „actual”, a trebuit să fie declarat „vechi”; a fost considerat „realist” și „naturalist”, pentru a i se vedea „fantasticul”, „miraculosul”; văzut „clasic”, s-a ajuns la elemente „romantice”, „moderniste”, „postmoderniste” sau, mai nou, numit „antisimbolist”, „antiromantic” și „antimodern”. Acestea sunt câteva dintre oglinzile de care a avut nevoie lumea caragialiană pentru a prinde contur și a se reflecta în cultura și civilizația noastră. Astfel, astăzi, această lume este parte din lumea în care trăim, s-a mulat pe spiritul nostru, este „contemporanul nostru”. Despre un Caragiale contemporan s-a vorbit constant în literatură, însă, mergând după modelul blagian, fără a „strivi corola de minuni a lumii”, de frica unei „erezii”, rolul nostru, al contemporanilor, este de a potența sensurile și semnificațiile operei caragialiene, să ne lăsăm vrăjiți de inteligenta și de aura pe care o degajă.

II. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN STUDIUL

OPEREI LUI I. L. CARAGIALE ÎN GIMNAZIU

Dacă până acum am încercat să descoperim creatorul și creația, se cuvine să vedem și o altă latură a operei lui Caragiale, cea didactică. La o analiză atentă a manualelor de gimnaziu, publicate de editurile agreate de minister, pot fi identificate texte-suport cu semnătura Caragiale în toate manualele de gimnaziu, indiferent de editură. Astfel, cele mai studiate opere scrise de I. L. Caragiale din literatura gimnazială sunt: Vizită…(clasa a V-a, Editura Humanitas Educațional și Editura All Educațional), D-l Goe… (clasa a V-a, Editura Teora și clasa a VI-a, Editura All Educațional, Editura Didactică și Pedagogică, Editura Humanitas Educațional), Două loturi (clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional și Editura Corint), O scrisoare pierdută (clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, Editura Corint, Editura All Educațional). Acest fapt vine să întărească ideea că scriitorul I. L. Caragiale își merită pe deplin titulatura de „mare clasic al literaturii române”, intrând nu doar în canonul estetic, dar și în cel didactic.

În acest capitol se vor urmări pașii pe care un profesor de limba și literatura română de gimnaziu îi are de parcurs pentru a insufla elevilor din școala contemporană românească dragostea față de limbă, lectură, literatură, cultură, punând în lumină opera unui clasic al literaturii române.

II.1. ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Pentru a înțelege demersul profesorului ca liant între opera lui Caragiale propusă studiului în gimnaziu și elev este necesară o prezentare a trăsăturilor caracteristice ale orei de limba și literatura română cu scopul de a înțelege mecanismele funcționării acesteia.

Termenul „lecție”, etimologic, provine din latinescul „lectio”, care înseamnă „citire, lectură, text”, derivat din „legere” cu sensul „a citi cu voce tare, a audia lectura, a explica, a comenta”. Dacă în sens tradițional, lecția era înțeleasă ca o expunere, o lectură a dascălului, care ducea spre învățarea prin receptare, memorare și reproducere a conținuturilor de către elev, în învățământul contemporan lecția are un caracter mult mai dinamic cu multiple valențe formative. Din acest considerent lecția modernă este gândită sub forma unei activități în care predomină fie comunicarea profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, fie acțiuni de descoperire de noi adevăruri, de investigare sau relații bazate pe capacitățile și deprinderile formate, pe volumul de cunoștințe însușit de către elevi, învățarea fiind una de tip participativ, de cercetare, de rezolvare de situații problematice, prin studiul independent și prin cooperare.

În vederea unei bune înțelegeri a modului multicriterial în care pedagogia actuală definește lecția este interesant de analizat opinia psihopedagogului Ioan Cerghit care afirmă că lecția este o „entitate de învățământ care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute”. Profesorul Constantin Cucoș dezvoltă această opinie definind lecția ca „un demers didactic unitar care derivă simultan prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit specific al conținutului de transmis, către modalitatea principală de interacțiune a actorilor, către temporalitatea rezervată acțiunilor, către cadrul metodologic dominant, către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de învățământ”. Altfel spus, lecția adună într-un tot diversitatea componentelor universului didactic: conținuturi, strategii, metodologii, modalități de organizare, forme de evaluare, elemente relaționale și psihosociale.

Înainte de a vedea o taxonomie a lecțiilor, trebuie subliniate virtuțile, dar și limitele lecției, deoarece la o analiză complexă, teoretică și praxiologică aceasta pe lângă punctele tari înregistrează și niște puncte slabe. Scopul este de a descoperi modalități de optimizare a lecției.

Lecția: facilitează studiul sistematic al conținuturilor școlare; formează competențe și capacități de a aplica în practică; dozează în mod optim efortul intelectual al elevilor; asigură dezvoltarea proceselor și mecanismelor cognitive, de imaginație și creație, a spiritului de observație, a gândirii abstracte, a atenției voluntare, a memoriei logice, a imaginației creatoare; îi ajută pe elevi să sesizeze anumite relații între obiecte și fenomene, să le interpreteze conducând la formarea unei atitudini pozitive față de acestea; este cea mai eficientă formă de organizare a procesului de învățământ și asigură caracterul sistematic și continuu al procesului de instruire.

Dintre neajunsurile lecției pot fi menționate: predispoziția spre canonizare, atât la nivelul conținuturilor, cât și la nivelul obiectivelor sau al competențelor; tendința profesorilor de a uniformiza lecțiile din nevoia de a parcurge programa școlară în mod economic și sistematic; predominarea activităților frontale chiar dacă în prezent se constată o accentuare a rolului activităților pe grupe omogene sau eterogene, aceasta nu este valorizată în practica școlară, constatându-se astfel o discrepanță între nivelul teoretic și practica educativă; dificultăți în asigurarea instruirii diferențiate etc.

Ținând cont de aspectele menționate mai sus, se impun, ca posibilități de optimizare a lecției, următoarele: diversificarea lecțiilor clasice prin strategii variate, adoptarea unor strategii de modernizare a lecțiilor prin deschiderea acestora spre experiența de viață a elevilor, prin abordarea diferențiată și individualizată a instruirii, prin valorizarea elevului ca factor central al procesului educativ, prin responsabilizarea acestuia ca formator al propriei instruiri; corelarea lecției cu alte forme de activitate: consultații, cercuri tematice, proiecte de grup, studiu independent îndrumat, activități de cercetare stimulate etc.; instituirea unor forme de perfecționare a cadrelor didactice cu accent pe rolul managerial al acestuia în contextul clasei de elevi, antrenarea dascălilor în activități de cercetare ameliorativă prin care să testeze, să experimenteze și să valideze practici didactice, să aducă inovații didactice.

În general, în pedagogie și în practica școlară se vorbește de cinci tipuri de lecții, întâlnite și în predarea limbii și literaturii române: lecția combinată sau mixtă, lecția de comunicare și dobândire de noi cunoștințe, lecția de formare de priceperi și deprinderi, lecția de consolidare (fixare), sistematizare și recapitulare, lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare. În lecția mixtă se urmăresc într-un mod echilibrat mai multe scopuri și sarcini didactice: comunicare, sistematizare, consolidare, verificare. Lecția de comunicare și dobândire, prezentând o structură mixtă, se concentrează pe însușirea de către elevi a unor cunoștințe și pe dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale. Lecția de formare de priceperi și deprinderi vizează organizarea și desfășurarea unor activități de învățare în care elevii sunt puși să aplice bagajul de cunoștințe acumulat, abilitățile teoretice și practice pe care le dețin, să transforme noțiunile însușite într-un context situațional specific instruirii având ca finalitate formarea automatismelor, a deprinderilor intelectuale. Lecția de consolidare, sistematizare și recapitulare urmărește aprofundarea, completarea lacunelor și perfecționarea cunoștințelor și a competențelor. Ultimul tip, lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare, nu se limitează în aplicarea unor instrumente de verificare, la aprecierea cantitativă și calitativă a rezultatelor elevilor, ci foarte important este feedbackul pe multiple planuri: competențe și capacități formate, priceperi și deprinderi dobândite, însușirea și operaționalizarea conținuturilor, atitudinea față de disciplina școlară, gradul de participare a elevului, eficiența strategiilor de instruire, modul de selecție a conținuturilor etc.

Însă clasificarea și specificarea fiecărui tip de lecție nu trebuie să constituie un șablon pentru activitatea didactică și să direcționeze spre o ritualizare a actului instruirii. Lecția, ca tipologie, rămâne deschisă și permisivă la noi ipostaze și asocieri. Practica instructiv-educativă, creativitatea și inovația cadrelor didactice pot da noi modalități de abordare, structurare și desfășurare a lecțiilor. De exemplu, în perimetrul limbii și literaturii române, ca materie de studiu, manualele alternative actuale propun lecții fără un nucleu cert, cu includerea în aceeași unitate de timp a cunoștințelor din diverse domenii: literatură, teorie literară, istorie și critică literară, stilistică, fonetică și vocabular, punctuație și ortografie, morfosintaxă, comunicare etc. Această organizare îi oferă profesorului libertate de acțiune, permițându-i ca într-o oră să combine activități precum: actualizare, însușire, fixare și însușire, evaluare, iar elevii să fie antrenați în diferite activități de stimulare a imaginației și creativității.

Studiile de didactică modernă argumentează ideea că lecția, spre exemplu de literatură, este o unitate didactică în care sub supravegherea și îndrumarea profesorului, elevii învață „ceva” citind și analizând texte literare, își exersează gândirea critică și registrul afectiv, modelându-și personalitatea într-un fel sau altul. Limitată în timp, lecția are o derulare procesuală: începe cu „ceva” de care elevii își amintesc, apoi sunt puși în fața unui element de „noutate” care ar trebui să trezească uimire, încearcă să-l înțeleagă și să-l explice, îl pune în corelație cu alte cunoștințe, aprofundând acel „altceva” învățat în lecția respectivă, pentru a reflecta asupra noilor achiziții pe plan mintal și comportamental. Se deduce de aici că lecția este un „drum” al cunoașterii și al „inițierii”, în finalul căruia elevul devine „îmbogățit” deopotrivă în sens formativ și informativ. Deci lecția, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce relaționează și se potențează reciproc. În general, conform modelului propus de Gagné și Briggs, derularea evenimentelor dintr-o lecție, numite „momente”, respectă o anumită ordine, care, dacă situația o impune, se poate reformula: captarea și menținerea atenției, enunțarea temei și a obiectivelor urmărite, actualizarea cunoștințelor însușite anterior, prezentarea conținutului nou, dirijarea învățării, obținerea performanței, asigurarea feedback-ului, evaluarea, retenția și asigurarea transferului.

Calitatea unei lecții depinde de relevanța elementelor prin raportare la context și la modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat. Rolul de a îmbina armonios elementele procesului instructiv-educativ îi revine educatorului. Astfel un aspect important al activității profesorului este proiectarea activităților instructive care este în relație directă cu reușita actului didactic și înregistrarea progresului educativ al elevilor.

Conform Dicționarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogică se definește ca activitate de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și concret/operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației. Psihopedagogul Ioan Nicola consideră planificarea și implicit proiectarea activității didactice un ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, mai rațional și, totodată, o eficiență sporită.

Proiectarea privește întreaga activitate de educație, indiferent de amploarea acesteia sau de contextul și cadrul de desfășurare. Planificarea se realizează pentru intervale diferite de timp, astfel că pregătirea situațiilor de învățare va trebui să aibă în vedere proiectarea pe termen lung, mijlociu și scurt a procesului de predare-învățare-evaluare. Planificările vehiculate în învățământul gimnazial sunt: planificarea anuală, planificarea pe unități de învățare și planificarea pe lecții. Pentru profesor proiectarea activității didactice reprezintă premisa unui demers reușit, având valoare de ghid în conceperea și desfășurarea în detaliu a situațiilor de predare-învățare-evaluare. Proiectarea ține de creativitate și de anticipare, de găsirea de către cadrul didactic a unor soluții metodologice personale.

În elaborarea unei situații de învățare de tipul unei lecții, profesorul trebuie să parcurgă următorii pași: determinarea competențelor ce urmează a fi dezvoltate, cunoașterea resurselor și condițiilor de desfășurare a procesului didactic, pregătirea și organizarea conținutului, alegerea strategiei (metode, mijloace, forme de organizare) în funcție de tipul de lecție, precizarea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute și a activității care le-a produs. Parcurgerea acestor etape conturează un algoritm al proiectării activității didactice ce asigură caracterul sistematic al proceselor instructiv-educative. Însă, înainte de începerea oricărui demers de proiectare profesorul trebuie să țină cont de două repere importante: programa școlară și clasa de elevi.

Se impune în acest context o prezentare și o analiză a Programei de limba și literatura română pentru gimnaziu. Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare, actuala programă școlară a urmărit valorizarea competențelor la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programă, trei domenii specifice: limbă (elemente de construcție a comunicării), literatură (lectura) și comunicare (practica rațională și funcțională a limbii). Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Programa de limba și literatura română are la bază modelul comunicativ-funcțional bazat pe faptul că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: receptarea mesajelor și producerea mesajelor. Această paradigmă comunicativ-funcțională schimbă unele perspective: literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focusului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale; domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare (în receptarea și producerea mesajelor), tocmai de aceea acest domeniu se numește, în programele de gimnaziu „elemente de construcție a comunicării”. Deci, modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare. Elevii vor fi încurajați să învețe să transfere achizițiile teoretice din domeniul limbii și literaturii în practica comunicării curente, astfel încât să știe să comunice, să poată înțelege și să interpreteze texte diverse, să poată gândi autonom.

Organizarea modulară a programelor de limba și literatura română constituie o particularitate a acestora, lăsând la latitudinea profesorilor ordinea abordării conținuturilor și a modalităților de corelare a acestora, structurarea unităților de învățare sau alegerea strategiilor didactice și a metodelor de evaluare.

Un aspect foarte important în procesul de proiectare didactică, respectiv în punerea în practică a elementelor planificate, este stabilirea unui traseu procedural bine articulat și contextualizat, o optimizare a strategiilor didactice, motiv pentru care se impune o definire a termenilor ca strategii didactice, metode de instruire, mijloace de învățământ, evaluare, pentru ca în subcapitolele următoare să fie dezvoltate aceste noțiuni prin prisma orei de limba și literatura română din gimnaziu.

Pentru a defini conceptul de strategie didactică este necesară o analiză multidimensională, deoarece această variabilă curriculară presupune un mod de abordare situațională a instruirii, într-o manieră psihopedagogică și psihosocială, ce necesită o raționalizare a conținuturilor învățării și determinarea structurilor acționale. Astfel pentru înțelegerea termenului trebuie să ținem cont de dimensiunea epistemologică, de cea pragmatică, cea operațională și cea metodologică. Literatura pedagogică definește strategiile didactice niște demersuri acționale și operaționale flexibile, coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Altfel spus, accepțiunea conceptului de strategie didactică este cel de planificare, de organizare și de dirijare a activităților de predare-învățare, a instruirii, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a competențelor intenționate, deci o schemă procedurală alcătuită astfel încât să prefigureze o realitate educațională.

În procesul de învățământ sunt utilizate și o serie de metode și procedee didactice, ansamblul acestora constituind metodologia didactică sau a instruirii. Termenul „metodă” provine din limba greacă de la „methodos” („odos” – cale, drum; „metha” – către, spre) și este tradus „drum spre”, „cale de urmat”. În didactică, metoda este o cale de urmat pentru atingerea unor scopuri determinate, a unor obiective, a obținerii unor rezultate așteptate. Metoda trebuie înțeleasă ca o modalitate prin care se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni planificate. Metoda trebuie aleasă ținându-se cont de: finalitățile educației, conținutul procesului instructiv, particularitățile individuale, de grup și de vârstă ale elevilor, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului. Trebuie subliniate aici și funcțiile metodelor de instruire: cognitivă (cale spre cunoaștere), formativ-educativă (formarea competențelor, deprinderilor, atitudinilor, sentimentelor, capacităților etc.), instrumentală ( mijloc de atingere a obiectivelor), normativă (optimizare a acțiunii). Legat de metoda didactică este și procedeul didactic, acesta fiind o parte, o secvență a unei metode. Astfel, o metodă este văzută ca un ansamblu corelat de procedee. Despre metodă mai trebuie menționat că nu trebuie să devină atotputernică și închistată într-un șablon, ci valoarea ei este condiționată, diminuată sau amplificată de aspectele subiective sau obiective ale felului cum este aplicată. Aduc aici în lumină spusele pedagogului I. Cerghit care afirma că profesorul trebuie să analizeze în spirit critic, creator metodele și procedeele, și nu să le accepte în mod pasiv, fără să le treacă prin filtrul reflecției personale, să le adapteze situației concrete de învățare.

În cadrul componentelor strategiilor didactice sunt incluse și mijloacele de învățământ. Acestea reprezintă ansamblul materialelor utilizate în procesul de învățământ și care prin valorizarea potențialului lor pedagogic facilitează transmiterea cunoștințelor, ajută la formarea competențelor și deprinderilor, la atingerea obiectivelor, la desfășurarea evaluării etc. Cadrele didactice își aleg cele mai potrivite mijloace de învățământ ținând seama de particularitățile de vârstă și de experiența elevilor, îmbinându-le armonios cu celelalte componente ale actului didactic, pentru ca în urma evaluării să se obțină rezultate optime. Alegerea și integrarea mijloacelor de învățământ se face prin racordarea permanentă la obiective și competențe, la metode și procedee, la conținuturi, toate componentele strategiilor didactice fiind în strânsă legătură. Deci eficiența utilizării mijloacelor de învățământ ține de creativitatea, inspirația și experiența didactică a profesorului.

Un ultim aspect în delimitarea conceptuală îl reprezintă evaluarea. În psihopedagogie evaluarea este interpretată din multe unghiuri, însă majoritatea dicționarelor de pedagogie definesc evaluarea ca o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Altfel spus, evaluarea pedagogică reprezintă acțiunile de măsurare, de apreciere și de decizie proiectate și realizate la nivel de sistem și de proces. Evaluarea procesului de învățământ este o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Deci, definirea conceptului de evaluare pedagogică trebuie văzută din unghiul didacticii postmoderne, curriculare, și nu dintr-o perspectivă tradițională unde acțiunea de evaluare era redusă doar la aprecierea și măsurarea rezultatelor profesorilor și elevilor fie la verificările curente și periodice, fie la acțiunile de inspecție școlară și de colectare a unor date statistice. Mergând mai departe, nu trebuie să vedem prin evaluare doar un mijloc de măsurare obiectivă și un control, ci o cale de perfecționare a procesului de învățare. Evaluarea nu este o etapă separată, ci un act integrat în activitatea pedagogică, având rolul de a valida congruența elementelor procesului didactic: obiective alese, competențe formate, conținuturi selectate, strategii didactice potrivite etc.

Tot aici trebuie văzută și relația profesor-elev. Dincolo de aspectele metodologice de care trebuie să țină seama profesorul în conceperea și realizarea demersului didactic, foarte important va fi tipul de interacțiune dintre profesor-elev și atitudinea acestuia față de fiecare elev în parte, față de grupul de elevi. Profesorul trebuie să aibă tact, acesta fiind definit ca arta de a prevedea reacția probabilă a celui pe care îl educăm, de a pătrunde și de a desluși conștiința individuală, respectând în același timp simțul măsurii. Naturalețea comportării profesorului, exigența fără a cădea în pedanterie, seriozitatea fără a genera încordare, faptul de a se impune fără a se enerva, prietenia neexagerată sunt doar câteva trăsături definitorii ale tactului pedagogic. De asemenea, comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală și afectivă; capacitatea de a „citi” intențiile elevilor ține de ceea ce se numește „empatie”, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia copilului. Pe lângă aceste aptitudini psihopedagogice speciale, profesorul trebuie să aibă o cultură generală și să stăpânească materia pe care o predă. Ignorarea predării metodice, nepregătirea pentru lecție, subiectivismul, ținuta necorespunzătoare, vocabularul colorat, toate acestea sunt sancționate de elevi. El trebuie să încurajeze zelul, să-l potolească pe înfumurat, să-l atragă pe cel distrat, să-l încetinească pe grăbit, să-l trezească pe visător fără a-i distruge visul, să-l facă pe fiecare să simtă nevoia muncii, a efortului continuu, virtuți care asigură devenirea lor, o misiune nu tocmai ușoară și care necesită vocație.

Concluzionând, procesul de însușire instituționalizată a limbii și literaturii române se desfășoară prin activități didactice, de predare-învățare-evaluare, condiționate de respectarea unor criterii psihopedagogice și metodologice, conform specificului disciplinei și factorilor care mijlocesc învățarea acesteia.

II.2. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR ÎN GIMNAZIU

De ce se studiază textul literar în școală? La o analiză atentă a Programei de limba și literatura română pentru gimnaziu se pot identifica în competențele, în valorile și atitudinile formulate motive pentru care se studiază textul literar. Finalitățile studiului textului literar în gimnaziu pot fi rezumate la formarea unor lectori competenți, cititori avizați de literatură, a unor elevi capabili să gândească și să adopte o poziție personală față de lectură, o sensibilizare a elevilor față de frumosul literar. Școala are menirea de a-i ajuta pe elevi să-și formeze gustul și interesul pentru lectură, să stimuleze gândirea autonomă, reflexivă și critică a elevilor în raport cu textul. Scopul studiului literaturii în școală este de a forma cititori activi pe tot parcursul vieții, în acest sens, prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să se înțeleagă mai bine pe ei înșiși și lumea înconjurătoare, ar putea să-și formeze repere estetice și culturale și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.

Ce se studiază din domeniul literaturii în clasele gimnaziale? După cum s-a specificat în subcapitolul anterior, programa actuală propune o schimbare de viziune în abordarea textului literar, accentul mutându-se de pe acumularea de cunoștințe din/despre literatură spre formarea unor competențe/abilități de receptare a unor texte diferite, de practicare a diverse tipuri de lectură și de producere de texte scrise și orale folosind experiența de lectură.

În clasele gimnaziale, elevii pătrund treptat în universul ficțional al operei literare prin intermediul textelor propuse studiului, acum învață primele noțiuni de teorie literară și descoperă procedee de interpretare a fenomenului literar. Ușor, ușor ei devin conștienți de specificul literaturii, de farmecul și de influența pe care aceasta o poate avea asupra cititorului. În gimnaziu, elevii iau contact cu o gamă variată de texte literare, pe unele cunoscându-le încă din clasele primare, iar procesul de asimilare începe cu distingerea textelor literare, continuă cu receptarea lor, apoi înțelegerea și interpretarea acestora, pentru ca în final să producă texte utilizând experiența de lectură.

Harta conținuturilor despre textul literar conform programelor de limba și literatura română de gimnaziu se prezintă astfel:

Cum trebuie abordate conținuturile din programa de gimnaziu bazate pe texte literare? Studiul textelor literare sau al fragmentelor de texte recomandate de programele școlare în vigoare și existente în manualele școlare alternative se face diferit în funcție de obiectivele fixate, de competențele de realizat, de tipul și structura textelor etc.

Abordarea textelor literare în școală a cunoscut de-a lungul timpului perspective și modele diferite, dezvoltate în practici didactice specifice. Un exemplu este modelul cultural care se caracterizează prin: centrarea pe profesor, transmiterea de informații despre text ca produs cultural, căderea accentului pe relaționarea receptării textului cu ajutorul unor cunoștințe teoretice și istorice (genuri, epoci, curente, categorii estetice), caracter sintetic (este aplicabil în special la studiul literaturii ca fenomen global), eficiență scăzută în înțelegerea caracteristicilor individuale ale textelor. Alt model este modelul lingvistic în care pot fi identificate următoarele trăsături: se solicită participarea activă a elevului, este asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică, accentul cade pe relația dintre forma lingvistică și mesajul literar și pe abilitățile de a descifra sensuri „ascunse”, are caracter analitic, dă rezultate în primul rând în evidențierea particularităților fiecărui text studiat. Un ultim model este modelul dezvoltării personale caracterizat astfel: centrat pe elev, predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului, accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor

întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia, abordarea este în principiu antianalitică și poate fi relativ dificil armonizată cu modelul cultural, este stimulativ pentru a-i

determina pe elevi să evalueze ei înșiși textele citite. Dacă facem o retrospectivă în școala românească putem identifica cele trei modele, fiecare cu avantajele și dezavantajele lui; a predominat modelul cultural, completat sau concurat de modelul lingvistic, în ultimele decenii ale secolului XX, pentru ca astăzi să intre cu pași înceți în practica didactică și modelul dezvoltării personale, fiind mai puțin agreat de unii, în special pentru că este considerat impropriu pentru pregătirea elevilor pentru examenele de final de ciclu. Dar, dacă privim atent, actualele programe de limba și literatura română nu exclud niciunul dintre aceste modele de studiu, mai degrabă încearcă să le armonizeze pentru a-și atinge obiectivele.

În receptarea textului literar rolul profesorului este de a găsi cele mai potrivite modalitățile didactice de abordare, putând astfel transforma textul dintr-un obiect static în unul dinamic. Elevii trebuie ghidați să intre într-un dialog autentic cu textul și să nu accepte interpretarea profesorului despre text. Oferta de texte trebuie să fie atractivă și diversă. De fapt, în clasă, profesorul organizează o receptare dirijată, îi învață pe elevi cum să citească un text sau o tipologie de texte. Profesoara Judith Langer vede relația dintre text și cititor în patru pași: a păși din exterior spre interior, a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem, a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența. De obicei modalitățile didactice sau căile alese de profesor în dirijarea receptării unui text literar sunt racordate la pașii enunțați anterior și simplificați în trei etape: intrarea în lumea textului, discutarea textului și ieșirea din text.

În procesul de receptare a textelor literare prima etapă este pregătirea elevilor pentru contactul direct cu textul, intrarea în lumea textului. Aceasta constă într-o conversație introductivă cu scopul de a ușura apropierea elevilor de textul propus studiului. În această etapă profesorul va încerca să valorifice informațiile și experiențele de viață ale elevilor (pățanii, impresii din vacanțe, pasiuni etc.). Dacă textul este inspirat din trecutul istoric sau este presărat cu arhaisme și regionalisme, profesorul fixează contextul istoric sau explică termenii necunoscuți. Dacă este un fragment de text, un alt procedeu este încadrarea fragmentului în operă; această operație poate fi făcută de profesor prin scurte explicații cu caracter informativ sau prin conversația cu elevii care au citit opera integral. Astfel elevii vor lua contact cu titlul și autorul textului, vor diferenția textul integral de fragmentul de text, vor descoperi dimensiunile textului sau dacă au mai citit opere de același autor sau cu temă asemănătoare.

De asemenea, pe lângă modalitățile clasice de pregătire a contactului dintre elevi și text menționate anterior, alte metode inițiale prin care se face intrarea în lumea textului sunt cele de „încălzire” sau de „spargere a gheții” menite și ele să stârnească interesul elevilor pentru text valorificând în același timp experiența lor de viață și de lectură. Niște exemple ar putea fi și: prezentarea „vie” a autorului (imagini comentate de elevi, exerciții de „completare” a biografiei, de „detectare a minciunilor” dintr-o biografie parțial trucată etc.); anticipări legate de coperta cărții din care e extras textul, de titlul textului, de anumite sintagme sau enunțuri-cheie din text (scurte discuții, care trebuie să aibă un corespondent în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte); pregătirea pentru „atmosfera” textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj sau de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema, cu atmosfera textului); evocarea unor experiențe, reacții, atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli senzoriali, reacții la cuvinte, sintagme, enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat); redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema textului care urmează a fi studiat), brainstorming și valorificarea răspunsurilor elevilor prin alcătuirea unui ciorchine de idei care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului etc.

A doua etapă și cea mai substanțială în abordarea textului literar este discutarea textului care se face în general în patru pași: lectura textului-suport (făcută de profesor și/sau de elevi), observarea sau descifrarea textului (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea textului (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului) și interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului). Trebuie menționat că între explorare și interpretare nu există graniță.

Lectura textului sau „lectura model” așa cum este numită în metodica disciplinei se face mai întâi, de preferat, de către profesor sau de unii elevi cu voce plăcută și clară, dacă textul nu prezintă dificultăți. Mai nou, tehnica permite audierea lecturii făcută de un actor sau chiar de autor. Urmează citirea elevilor, moment în care profesorul va corija tendința de a silabisi și de a omite sunete, de a accentua greșit sau regional unele cuvinte, va reaminti rolul semnelor de punctuație, va fi atent la recitare etc. Lectura cu voce tare în fața clasei este un mijloc de verificare și de autoevaluare a stadiului în care se află elevul. În urma lecturii practicate la clasele gimnaziale, elevii vor evidenția calitățile acesteia: corectă, fluentă, conștientă, expresivă și critică. Prima lectură a textului se vrea o cheie cu ajutorul căreia elevul să pătrundă într-un univers nou. Pentru a se asigura că elevii au intrat în acest univers profesorul poate adresa niște întrebări de verificare, de exemplu după citirea unui text narativ întrebările pot viza spațiul și timpul acțiunii, personajele principale, iar pentru un text liric sentimentul transmis, semnificația titlului.

Al doilea pas este observarea sau descifrarea textului, moment în care elevii ghidați de profesor vor decoda textul recitindu-l și clarificând eventualele probleme lingvistice pe care textul receptat le pune la nivelul: fonetic, ortografic, lexical, gramatical, stilistic, textual, discursiv. Prin urmare, descifrarea textului la clasele gimnaziale înseamnă a înțelege, a pătrunde și a decodifica la diferite nivele ale limbii opera receptată printr-o lectură comprehensivă.

Următorul pas ține de explorarea textului iar în final interpretarea acestuia. Eliminând granița dintre explorare și interpretare, în acest moment are loc o lectură analitică bazată pe focalizare, prin focalizare în didactică înțelegându-se concentrarea atenției spre un aspect restrâns din opera supusă receptării. De fapt în această etapă a demersului didactic elevii vor lua contact pas cu pas cu noțiunile de teorie literară pe care le vor identifica și aprofunda prin intermediul textelor-suport. De exemplu, în cazul operelor epice se vor urmări: timpul și spațiul acțiunii, planul de idei, momentele subiectului, caracterizarea personajelor, modurile de expunere, încadrarea în tematică, în gen literar, în specie literară. La fel se va proceda și în cazul operelor dramatice deoarece elementele de structură sunt asemănătoare cu cele ale operei epice, diferența fiind dată de destinația textului dramatic, pentru spectacolul teatral. Puțin diferit se va proceda în cazul operelor lirice deoarece au o structură diferită, din acest considerent urmărindu-se: identificarea sentimentelor, temelor și motivelor literare, ipostazele eului liric, universul poeziei, expresivitatea, versificația, încadrarea în gen și specie.

Ultima etapă numită, din perspectivă didactică, ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele și deprinderile de lectură. Secvențele de acest fel se desfășoară sub diverse forme: discuții sau dezbateri, activități independente, compuneri diverse etc. Alte exemple în acest sens ar mai putea fi: producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă, corelații cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, știri, articol, conversație etc.); dramatizare, jocuri de rol; ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dacă…“); adaptarea textului pentru alt tip de public etc.

Mai trebuie menționat că receptarea unui text literar se desfășoară, în general, pe mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore) în funcție de dimensiunile textului și de complexitatea acestuia.

Concluzionând cele spuse în acest subcapitol, se deduce că profesorul trebuie să ghideze lectura (să aleagă căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, să ofere un demers coerent de abordare a textului). Profesorul trebuie să încurajeze elevii să pătrundă în interiorul textului să-i înțeleagă urzeala și să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text. Înțelegerea și interpretarea textelor trebuie să reflecte personalitatea oricărui elev, deoarece el intră în această călătorie cu propriile cunoștințe, repere, valori, din acest motiv elevii trebuie încurajați să-și exprime opiniile, punctele de vedere susținute cu argumente din textele receptate. Astfel la sfârșitul călătoriei în universul textului, fiecare elev ar putea să ajungă la o înțelegere personală a textului discutat. Chiar și actualele manuale îi îndeamnă de multe ori pe elevi să găsească ei înșiși drumul de parcurs prin imperativele folosite: „amintiți-vă”, „descoperiți”, folosiți-vă cunoștințele”, „completați-vă cunoștințele”, „exprimați-vă părerea”, „verificați-vă cunoștințele”, „imaginați-vă”.

II.3. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN

ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Am văzut în partea introductivă a acestui capitol accentul pus pe creativitate. Profesorul trebuie să fie creativ și să se adapteze la particularitățile psihologice ale învățării atunci când alege strategia didactică pentru ca aceasta să antreneze elevii și să direcționeze spre o învățare creativă. Pentru a fi eficienți și productivi actanții procesului de învățământ, profesorul și elevul, trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a predării-învățării și să utilizeze o gamă variată de metode.

În pedagogie, metodele de predare-învățare au fost clasificate și reclasificate de-a lungul timpului în funcție de diverse criterii: din punct de vedere istoric metodele pot fi tradiționale și moderne; după gradul de angajare al elevilor la ore sunt expozitive sau pasive și activ-participative; după modul de prezentare al conținuturilor se clasifică în verbale și intuitive; după funcția didactică metodele sunt de predare, de consolidare și de verificare; după forma de organizare a predării și învățării metodele se clasifică în frontale, individuale, în perechi, în grupuri sau combinate; după tipul de învățare sunt prin receptare și prin descoperire. Clasificările ar putea continua, însă luând în considerare că taxonomiile metodelor nu sunt decât niște construcții teoretice orientative formulate antitetic, cum ar fi tradițional-modern sau pasiv-activ, mai interesant ar fi de alcătuit un mic glosar în care să fie inventariate principalele metode de predare-învățare folosite în predarea limbii și literaturii române la clasele gimnaziale:

Acvariul (fishbowl) sau metoda interacțiunii observate urmărește ca elevii să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc. Înaintea începerii efective a activității se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi așezate în două cercuri concentrice, participanții alegându-și, după preferință, un loc din aceste cercuri. Pașii de urmat ai acestei metode sunt: prezentarea temei de discuție de către profesor; stabilirea grupelor și ocuparea locurilor; discutarea temei în cercul interior (în cadrul cercului interior participanții formează grupa de discuție sau de demonstrație); observarea interacțiunilor de către participanții din cercul exterior (participanții care s-au așezat în cercul exterior sunt atenți la interacțiunile care se produc, consemnând în fișele de observare construite și distribuite de către profesor); schimbarea locurilor; formarea unui singur cerc de discuții.

Aplicație: Cercul interior realizează portretul lui Ionel din schița Vizită…, iar fiecare elev din cercul exterior va urmări evoluția unui coleg, notând fișa de observație primită. Rolurile se inversează, cercul exterior devenind cercul interior, ca sarcină de lucru având de realizat portretul mamei, a doamnei Popescu, elevii fiind observați de către colegi.

Algoritmizarea, după cum sugerează și numele, este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor (algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, niște operații standard, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie de probleme asemănătoare) în actul predării. Prin algoritmizare se formează niște prototipuri de gândire și de acțiune, se identifică niște scheme de rezolvare care facilitează îndeplinirea unor sarcini în activitatea ulterioară a elevilor. Este o metodă care ține de dimensiunea „mecanică” a învățării deoarece se prezintă ca o succesiune de operații prestabilite de profesor sau este presupusă de logica disciplinei predate. Pentru a evita clișeul, sarcina profesorului este de a intui momentul de trecere de la o învățare algoritmică a cunoștințelor la o tactică euristică.

Aplicație: In transformarea textului dialogat în text narativ (Vizită… / D-l Goe…).

Benzile desenate satisfac nevoile elevilor, solicită și stimulează creativitatea și imaginația. Metoda presupune realizarea unor desene însoțite sau nu de text prin care se prezintă, de exemplu, acțiunea dintr-un text sau un personaj. Desenele pot fi realizate fie individual, fie în perechi sau în grup. Este una din metodele agreate de elevi.

Aplicație: După lectura textului Vizită… / D-l Goe…, se pot reprezenta, pe o rolă de fax, prin ștafetă, scene din text, reconstruindu-se, ca într-un film, subiectul textului.

Brainstormingul este numit adeseori și asaltul de idei, deoarece în traducere înseamnă „furtună în creier”. Metoda constă în formularea unor întrebări succesive menite să faciliteze efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor, motiv pentru care de multe ori este văzută ca o variantă a problematizării. Este lesne de înțeles că pentru a provoca o „furtună de idei” este nevoie de crearea unor întrebări-problemă la care elevii să răspundă spontan în mod afectiv-intelectiv. Alte denumiri ale brainstormingului precum metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA arată pașii acestei metode: enunțarea unei probleme, emiterea soluțiilor (scopul este enunțarea a cât mai multe puncte de vedere căci, pentru început, mai importantă este cantitatea; nimeni nu critică, nu contrazice, nu ironizează sau amendează ideile colegilor), compararea și selectarea ideilor valabile pentru problema pusă.

Aplicație: O întrebare-problemă generatoare de idei ar putea fi: Dacă ați fi fost părinți, cum ați proceda cu tânărul Goe? / Unde a greșit Lefter Popescu, încât a ajuns la nebunie?

Ciorchinele este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Etapele metodei sunt: se scrie un cuvânt sau un subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie; se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin în minte elevilor referitoare la tema discutată; activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele.

Colțurile este o metodă de cooperare. Profesorul stabilește că fiecare colț al clasei de studiu reprezintă zona unei afirmații în legătură cu o întrebare, temă sau o problemă. Elevii se adună în colțul unde există afirmația cu care sunt de acord. Se formează astfel spontan grupuri de discuții în care se dezbat atitudinile față de afirmația respectivă: păreri, argumente, problematizări. La sfârșitul dezbaterilor pe grupe are loc discuția finală care se desfășoară frontal, în plen. Alegerea unei opinii stimulează căutarea unor argumente în favoarea ei. Astfel se facilitează un schimb activ de păreri.

Aplicație: În secvența de exprimare a opiniilor legate de O scrisoare pierdută, se poate pune următoarea întrebare: Ce ați face în locul lui Tipătescu? Elevii vor argumenta afirmația din colțul ales: a) aș susține-o pe Zoe și aș accepta condițiile lui Cațavencu; b) l-aș lăsa pe Cațavencu să publice scrisoarea; c) aș demisiona din partid și m-aș retrage din viața publică; d) i-aș spune adevărul lui Trahanache.

Consensul în grup este o metodă în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a ajunge la acorduri legate de anumite sarcini. De exemplu se poate cere elevilor să ia o decizie referitoare la acordul sau dezacordul despre unele enunțuri referitoare la ceea ce au învățat anterior. Asemenea acorduri presupun dezbateri în cadrul grupurilor, dezbateri care presupun argumente pro sau contra, valorificarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor formate anterior, cât și emiterea unor judecăți de valoare, comentarii personale și analizarea acestora în cadrul grupului.

Conversația euristică este o metodă folosită permanent în orele de limba și literatura română și reprezintă dialogul dintre profesor și elevi. Este o metodă activă, bazată pe perechea întrebare-răspuns și oferă elevilor posibilitatea de a descoperi adevăruri noi și de a dezvolta competențele de comunicare. Funcțiile ei sunt diverse: de descoperire, de clarificare, de sintetizare, de aprofundare, de evaluare și control etc. Conversația se desfășoară atât pe verticală (profesor-elev), cât și pe orizontală (elev-elev), completându-se reciproc. Conversația ia diferite forme: frontală (adresată întregii clase), directă (vizează un singur elev), releu (adresată de un elev profesorului, acesta direcționând-o spre clasa de elevi), imperativă (se formulează o cerință categorică), de revenire (se reia o opinie anterioară). În practica școlară, conversația euristică tinde să ia locul conversației catihetice (prin care elevii erau solicitați să reproducă cele învățate). Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atât de modul în care sunt formulate întrebările, cât și de răspunsurile elevilor: logice, legate de fenomenul literar, rezultate din comparații, asocieri etc.

Cubul este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Metoda presupune construirea unui cub iar pe fiecare față a cubului se notează o instrucțiune: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Etapele metodei sunt următoarele: elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă (activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri sau frontal); se cere apoi elevilor să rezolve sarcinile specificate pe cele șase fețe ale cubului; se prezintă rezolvarea instrucțiunilor de pe cele șase fețe ale cubului. În această activitate nu se insistă pe evaluarea cunoștințelor sau a informațiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învățări eficiente este important feedbackul de la profesor sau de la colegi.

Aplicație: În realizarea portretului lui Goe: a) descrie-l pe Goe; b) compară-l cu Ionel din Vizită (asemănări și deosebiri); c) analizează limbajul celor trei doamne; d) asociază-l pe Goe cu ceva din mediul înconjurător? (argumentează alegerea); e) aplică – găsește cât mai multe sinonime pentru cuvintele: răsfățat, obraznic, incult; f) argumentează de partea cui ești, a „urâtului” din tren sau de partea lui Goe?

Cvintetul este o poezie alcătuită din cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului studiat. Este un instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de înțelegere, de sinteză, creativitatea și simțul umorului. Regulile pentru realizarea unui cvintet sunt: primul vers are un singur cuvânt-cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție; al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul; versul al treilea este alcătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verb); al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de tema discutată; ultimul vers este un cuvânt ce exprimă esența temei.

Aplicație: Caracterizarea lui Ionel, a lui Goe sau a lui Lefter.

Demonstrația ca metodă didactică înseamnă prezentarea unor obiecte și fenomene sau substitute ale acestora în scopul ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe, al confirmării consistenței unor adevăruri sau al facilitării execuției corecte a unor acțiuni și al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare. Se folosește cu succes la limba și literatura română în diverse situații: demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice, demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, demonstrația întemeiată pe documente auditive sau reproduceri ale lor, demonstrația exemplelor etc.

Dezbaterea este o metodă didactică ce presupune un schimb organizat de idei și opinii. Dezbaterea este condiționată de câteva cerințe ce implică atât profesorul, cât și elevii: deținerea unor informații referitoare la problema dezbătută, capacitatea de a tolera și înțelege punctele de vedere ale celor implicați în dezbatere, crearea unui climat socio-afectiv prielnic, de preferat profesorul să-și asume rolul de moderator și nu de factor de opinie, repartizarea timpului etc. dezbaterea poate avea diferite variante: discuția de grup, masa rotundă, brainstormingul și alte forme de discuții organizate.

Diagrama Venn este o tehnică de organizare grafică a informațiilor formată din două cercuri care se suprapun parțial. În zona în care se suprapun se vor trece asemănările, iar în părțile rămase libere se vor trece deosebirile dintre două aspecte, idei, concepte. Diagrama este utilizată fie pentru prezentarea unor conținuturi, fie pentru aprofundarea lor sau la reflecția asupra temei studiate.

Exercițiul este o altă metodă des întâlnită în învățarea limbii și literaturii române care constă în executarea unor acțiuni în mod repetat și conștient cu scopul dobândirii unor priceperi sau deprinderi. Exercițiul mai are și alte funcții precum: înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, prevenirea uitării și evitarea confuziilor, înlăturarea deprinderilor greșite, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor etc. Exercițiile pot fi: orale și scrise, simple și complexe, structurale sau nestructurale, individuale sau de grup, algoritmizate sau libere, de predare și consolidare sau de evaluare, în fine de recunoaștere sau cu caracter creator. Deși această metodă este folosită în special în predarea limbii române, ea poate fi utilizată și în orele de literatură. Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciții pe care profesorul le poate folosi pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor competențe de receptare a textelor literare, de dezvoltare și de cultivare a creativității elevilor, a gustului estetic în domeniul literaturii și a plăcerii de a citi. Programele de limba și literatura română pentru gimnaziu sugerează folosirea unei game variate de exerciții care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală, individuală sau prin cooperare, în funcție de obiectivele urmărite.

Explozia stelară (starbursting) este o metodă de stimulare a creativității și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Starbursting, o formă a brainstormingului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Descrierea metodei: elevii se așază în semicerc, iar pe steaua mare se scrie tema discuției; pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare (Ce? Cine? De ce? Unde? Când?), iar cinci copii extrag câte o întrebare și își aleg câte trei-patru colegi, organizându-se astfel in cinci grupuri; grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor; la expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, iar membrii celorlalte grupuri răspund la întrebări; se apreciază întrebările formulate, modul de cooperare și de interacțiune.

Aplicație: Poate fi folosită pentru verificarea lecturii unui text mai mare, ca întindere, de exemplu O scrisoare pierdută. Întrebări posibile: Ce s-a pierdut? Cine a găsit scrisoarea? De ce îi șantaja Cațavencu? Unde pierde arma șantajului? Când cedează Cațavencu? etc.

Expunerea presupune prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce favorizează transmiterea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. Expunerea cunoaște mai multe variante dintre care cele mai folosite în învățământul gimnazial sunt povestirea și explicația. Povestirea în gimnaziu este o variantă a prelegerii, este o narațiune simplă într-un limbaj expresiv (de exemplu când profesorul relatează întâmplări din viața autorilor textelor studiate sau când se expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat), iar explicația presupune prezentarea unui adevăr pe baza unei argumentații deductive (se pun în mișcare niște operații logice precum: inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza, analogia). Metoda expunerii reprezintă o cale simplă, rapidă și directă de transmitere a unor cunoștințe. Oferirea cunoștințelor de-a gata elevilor face ca această metodă să dea o stare de pasivitate și absența spiritului critic, comunicarea să fie unidimensională, iar feedbackul slab, din aceste cauze profesorii trebuie să fie atenți și să folosească metoda doar când se impune.

Eseul de cinci minute se folosește în etapa de reflecție, la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema predată și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute reprezintă un feedback oferit profesorului de către elevi. La realizarea eseului fiecare elev trebuie să răspundă la niște cerințe: să indice un aspect important pe care l-a învățat din lecție; să formuleze o întrebare legată de subiectul lecției pentru care dorește un răspuns; să facă o sugestie cu privire la activitatea desfășurată. Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activități didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăților întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare.

Gândiți cu voce tare este o procedură prin care se pot descrie procesele de gândire în timp ce se citește, se scrie sau se parcurge o activitate cognitivă. Se poate folosi gândirea cu voce tare în activitatea de receptare a textului literar. Pentru a le arăta elevilor cum să creeze imagini vizuale atunci când citesc, profesorul poate dezvălui ce se petrece în mintea sa, ce vede ochiul minții în timp ce se citește textul. Pe măsură ce elevii devin mai conștienți de procesele lor de gândire, vor fi capabili să utilizeze strategii cognitive pentru a înțelege conținutul unui text.

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (Think – Pair – Share) este un procedeu care implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener și un moment în care se lucrează cu întreg grupul. Tehnica are mai multe etape: comunicarea sarcinii de lucru (elevii trebuie să scrie pe o foaie cât mai multe idei despre un subiect dat), activitatea individuală (elevii rezolvă sarcina), activitatea în perechi (compară răspunsurile cu ale colegului și formulează un răspuns comun) și activitatea frontală (se prezintă răspunsurile).

Aplicație: Se poate cere elevilor să caute soluții la întrebarea: Ce atitudine are autorul față de Ionel / Goe / Lefter?

Instruirea programată, astăzi cunoscută ca instruirea asistată de calculator, este o metodă modernă, contemporană. În condițiile dezvoltării în ritm alert a tehnologiei informației, folosirea calculatorului în procesul de învățământ se dovedește a fi o necesitate. Pentru noile generații de elevi a devenit o cerință conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul. Calculatorul poate fi utilizat în procesul de instrucție în scopul intermedierii activității de predare ce are loc între cei doi poli educaționali: profesor și elevi. Aceasta este o metodă de instruire prin care elevul învață în ritm propriu, materialul educațional, structurat în secvențe mici de studiu, urmate de chestionare, putându-se observa imediat evoluția procesului de instruire. Reușita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea și realizarea activității de predare-învățare-evaluare. Chiar dacă este o tendință actuală, nu trebuie ignorat faptul că și această metodă, precum celelalte, are avantaje, dar și dezavantaje. Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii în structura de acțiune specifică metodei didactice conferă activității elevului un caracter reactiv și proactiv în raport cu informația vehiculată, cu valoarea formativă a cunoștințelor dobândite, cu timpul real de învățare.

Interogarea autorului este o tehnică prin care elevii exersează construirea sensurilor textelor citite. Elevii sunt implicați în lectura textului prin întrebări tip. Pentru aceasta se parcurg etapele: se delimitează textul în pasaje, pentru fiecare pasaj se planifică întrebări (precum: Ce încearcă autorul să ne comunice? Care este intenția autorului? Ce ar fi putut să spună autorul? etc.), după lectură se discută fiecare pasaj, la sfârșit se face un rezumat al cunoștințelor noi dobândite și se realizează o schemă.

Interviul în trei trepte este o metodă de învățare prin colaborare în care elevii se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. Într-un grup de trei persoane (A, B și C) cele trei trepte sunt: A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției; B îl intervievează pe C și A notează; C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate. Pașii unui interviu în trepte sunt următorii: profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi, grupați câte trei sau patru; fiecare elev se gândește la întrebarea pusă; elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile.

Aplicație: Pentru a caracteriza personajul din nuvela Două loturi se poate începe cu întrebarea: Ce date oferă textul despre Lefter Popescu? Prin intermediul interviului în trei trepte se va face un inventar al informațiilor necesare caracterizării.

Investigația este o metodă care oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore, cunoștințele însușite. Aceasta metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi și rezolvarea propriu-zisă. Investigația în grup este o altă formă a acestei metode prin care elevii în cadrul unui grup își asumă diverse roluri în investigarea unui subiect sau temă, apoi pregătesc și prezintă un raport al grupului. Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată; capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor; abilitatea de a formula și testa ipotezele; felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite; rezultatele obținute.

Aplicație: O temă pentru investigație poate fi: De ce călătoria lui Goe are loc tocmai pe 10 mai? Investigația ar trebui să-i îndrepte pe elevi spre semnificația zilei de 10 mai în trecut.

Învățarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente și stimulează interesul, imaginația, originalitatea, independența în gândire. Această metodă constă în a pune elevul în situația de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându-i progresiv date cu privire la acest comportament, mai ales cu privire la euristica de care s-a folosit pentru a face descoperirea. Se dezvoltă astfel priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, formează la elevi sistemul instrumental pentru cercetarea științifică. Descoperirea poate lua trei forme: inductivă (de la particular la general), deductivă (de la general la particular) și prin analogie. Folosită la limba și literatura română, prin această metodă elevii vor fi capabili: să consulte dicționare, să selecteze citate semnificative, să coreleze imaginea de ansamblu cu cea de detaliu, să reprezinte grafic, să fișeze lecturi, să argumenteze etc.

Jocul didactic, ca metodă de instruire și educare, reprezintă forma ideală de rezolvare a problemelor deoarece îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv. Prin joc profesorul apelează la spiritul ludic al elevilor și precizează, consolidează și verifică cunoștințele predate și le îmbogățește sfera de cunoaștere. Orice joc se organizează în funcție de reguli și structură, din acest considerent esențial pentru reușita jocului este respectarea acestora.

Jocul de rol este o variantă a jocului didactic și vizează formarea comportamentului uman. Elevii se transpun în pielea unor actori care primesc și interpretează un rol scris sau creează unul nou. Astfel ei se pun în ipostaze ale vieții sociale reale cu scopul de a exersa diverse comportamente și de a dobândi abilități diverse: de a acționa conform unei anumite poziții sau funcții sociale, de a rezolva pozitiv situații-problemă, de a-și adecva comportamentul în situații similare. În momentul în care elevii explorează realitatea, ei înțeleg sau se identifică cu personajele ale căror roluri le interpretează și vor fi capabili să-și evalueze propriile acțiuni și să învețe din situația simulată.

Aplicație: După studierea comediei O scrisoare pierdută, pentru înțelegerea mecanismelor de funcționare a unui text dramatic, elevii grupați în perechi vor avea de selectat și de jucat cinci replici din piesă, în acest mod fiind implicați toți elevii, nu numai cei cu talent actoricesc.

Jurnalul dublu sau cu dublă intrare se folosește pentru a-i stimula pe elevi să-și exprime propriile reacții, sentimente și atitudini față de ceea ce citesc. Această metodă îmbină lectura și scrierea creativă. Elevii primesc o foaie împărțită în două coloane. În prima coloană este reprodus textul sau un fragment din textul propus. A doua coloană va fi completată de elevi. Pe măsură ce citesc, vor nota în această coloană, cu diferite culori, în funcție de reacția lor, diverse aspecte produse de experiența de lectură.

Lasă-mi mie ultimul cuvânt este o metodă de prin care se formează deprinderi de moderator, de a conduce o discuție pe baza unui text citit. Pașii metodei sunt: elevii citesc un text și caută pasaje care îi intrigă, îi uimesc sau le stârnește interesul, pe care le notează pe o foiță, iar pe verso motivul pentru care consideră pasajul intrigant, uimitor sau interesant; după ce au terminat de parcurs textul și au notat pasajele și comentariile, un elev va citi un citat din prima parte a textului iar cei care au ales același citat vor citi comentariile, ultimul care va citi comentariul fiind cel care a propus pasajul; se continuă până când textul va fi parcurs integral.

Lectura explicativă este o metodă fundamentală pentru familiarizarea elevilor cu tehnica lucrului cu textul. Lectura explicativă este o metodă de învățare procedurală, bazată pe explorare și investigare. Etapele acestei metode sunt: lectura integrală a textului; delimitarea structurii unui text, a părților sau a fragmentelor acestuia; formularea ideii principale corespunzătoare fiecărui fragment sau parte identificată; alcătuirea planului de idei; povestirea/rezumatul textului pe baza planului de idei; lectura finală integratoare. Chiar dacă această metodă este întâlnită mai mult în clasele primare, perspectiva noului curriculum a impus-o și în clasele gimnaziale, în special la clasele a V-a și a VI-a.

Lectura predictivă sau anticipativă se poate propune pentru stimularea imaginației, dar și a observării atente a informațiilor din text. Este adecvată textelor narative, deoarece mizează pe construirea de predicții în legătură cu continuarea narațiunii (Ce crezi că se va întâmpla?/ Ce s-a întâmplat?), predicții bazate pe ceea ce elevii află, pas cu pas/ secvență cu secvență, dintr-un text urmărind, între altele, și să afle dacă predicțiile lor au fost corecte. Mai ușor de folosit în cazul textelor scurte, care pot fi abordate într-o oră de curs, metoda poate fi însă utilizată și pe texte ample. În finalul activității, profesorul le poate cere elevilor să reflecteze asupra activității, răspunzând la câteva întrebări (De ce le-a plăcut/nu le-a plăcut activitatea? Care au fost pașii activității? Cum au reușit să facă predicții corecte? Ce informații din text i-a condus spre o predicție bună? Folosesc sau pot folosi lectura predictivă și când citesc de plăcere? I-a ajutat lectura predictivă să înțeleagă textul în profunzime?). Lectura anticipativă poate fi completată prin diferite activități de scriere creativă: li se poate cere elevilor să scrie ei înșiși o narațiune pe aceeași temă, să imagineze un alt final al textului sau să schimbe perspectiva din care este narată povestea, să imagineze un alt context pentru întâmplările narate, să modernizeze un basm etc. Lectura predictivă îi ajută pe elevi să conștientizeze rolul important al unor informații din text, să înțeleagă lectura ca pe un proces ritmat, cu pauze și reveniri, le dezvoltă imaginația și creativitatea, îi provoacă să-și valorifice experiențele de viață sau de lectură sau achizițiile din diverse domenii ale cunoașterii pentru a reuși să facă predicții corecte.

Lectura subiectivă sau autobiografia cititorului presupune activități de scriere despre propriile experiențe de lectură. De exemplu, elevii pot scrie despre textele literare receptate la clasă, despre lecturile suplimentare sau de plăcere, despre prima carte care i-a marcat, despre cum au descoperit lectura sau despre cum percep lectura (De ce/Ce le place? sau De ce/Ce nu le place să citească?). Astfel de activități încurajează introspecția și spontaneitatea și pot fi propuse regulat pe parcursul unui an școlar (după fiecare unitate de învățare) sau pot constitui activități ale unor cercuri de lectură. În acest mod lectura este completată de scrierea creativă, deschizând oportunități spre toate dimensiunile importante ale receptării și producerii de text: cea cognitivă, cea afectiv-emoțională și cea imaginativ-creativă.

Aplicație: Repovestirea schiței D-l Goe… / Vizită… din perspectiva personajului-copil.

Linia valorilor este o metodă de învățare prin care fiecare elev își exprimă o opinie față de o problemă. Această tehnică presupune: profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare; în mod independent elevii se gândesc, formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns (pro, contra, indecis), iar la solicitarea profesorului, elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție (la un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra, iar în centru indecișii); elevii discută cu ceilalți colegi care au aceeași opinie, iar în final își prezintă argumentele pentru a-i convinge pe ceilalți cu alte opinii să-și schimbe opțiunea. Această activitate poate fi desfășurată cu succes la limba și literatura română, de exemplu înainte de a le solicita elevilor să scrie o compunere argumentativă sau de exprimare a unor opinii.

Aplicație: O polemică, în urma căreia elevii să se poziționeze pe o linie a valorilor, ar putea fi iscată de întrebarea: Cine este principalul vinovat pentru comportamentul băiatului? Mama sau Ionel?

Lucrul cu manualul este o metodă care ajută elevul să-și creeze priceperea, apoi deprinderea de a se orienta într-un text citit, de a-l analiza și de a extrage esențialul, de a-i sistematiza conținutul. Elevii preferă să învețe după notițele luate în clasă, necitind lecția din manual. Acesta este consultat doar pentru a rezolva exercițiile propuse ca temă. Profesorul are obligația de a învăța elevii să lucreze cu manualul. Metoda aceasta nu oferă doar posibilitatea însușirii unor cunoștințe noi, ci mai ales formarea unor deprinderi de activitate intelectuală. Metoda este introdusă treptat, sub îndrumarea profesorului. Apoi elevul este pus să învețe independent unele cunoștințe din manual. După ce elevii capătă deprinderea lucrului cu manualul, ei își pot însuși individual o lecție întreagă, dar sub supravegherea profesorului. Acesta urmărește fiecare elev în parte, corectează eventualele greșeli, descoperă lacunele din cunoștințele elevilor.

Masa rotundă este o metodă prin care elevii dezbat anumite aspecte fie așezați la o masă rotundă, fie așezați în cerc pentru ca elevii să se vadă între ei. Activitatea este de grup, iar fiecare grup are un moderator, voluntar din cadrul grupului. Discuția este limitată de timp, prin rotație, li se poate permite tuturor participanților din grup să își exprime opinia referitor la temele de discuție. Participanții pot fi, de asemenea, repartizați la un anumit grup în funcție de obiectivele urmărite. Ideile principale ale discuției vor fi prezentate de moderator sau de alt membru al grupului. Metoda permite interacțiunea membrilor grupului, creează o atmosferă relaxantă pentru implicarea participanților și se poate face ușor schimb de informații.

Modelarea didactică este o formă de învățare cu ajutorul modelelor. Prin model se înțelege un sistem relativ simplu, un înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care îngăduie o descriere și o prezentare esențializată a unui ansamblu existențial. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință căruia trebuie să-i surprindă caracteristicile definitorii. În procesul de învățământ se folosesc mai multe categorii de modele: obiectuale, iconice și simbolice.

Mozaic sau metoda grupurilor independente presupune următorii pași și condiții: formarea grupurilor eterogene („grupuri mamă”) de câte patru sau cinci elevi; prezentarea de către cadrul didactic a temei și împărțirea ei în subteme; formarea grupurilor de experți, prezentarea instrucțiunilor și clarificarea sarcinilor (fiecare elev din „grupul mamă” se ocupă de o anumită subtemă și astfel fiecare elev devine expert într-un anumit aspect al temei și fiecare membru al grupului aprofundează un subiect concret – aplicând o asemenea procedură, fiecare elev este indispensabil pentru realizarea sarcinii, fiind răspunzător pentru o parte a întregului); studierea materialului în grupurile de experți și pregătirea răspunsurilor pentru colegii din „grupul mamă” (după ce studiază individual subtemele, membrii diferitelor grupuri care se ocupă de aceleași subteme se întâlnesc în grupuri de experți pentru a discuta ceea ce au citit și descoperit, dezbat ceea ce au aflat și stabilesc modalitățile de transmitere a informațiilor celorlalți membri ai grupului lor; refacerea grupurilor inițiale și prezentarea răspunsurilor „experților” pentru întreaga echipă („experții” predau coechipierilor); testare individuală; evaluarea rezultatelor echipelor; aprecierea muncii în echipe și recunoașterea meritelor acestora.

Observația constă în urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea profesorului (observație sistematică), fie în mod autonom (observația independentă) cu scopul de a depista aspecte noi și de a întregi cunoștințele. Observația didactică are o valoare euristică și participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor față de fenomenologia existențială. Prin observații se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exprimarea și explicarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, desene, grafice, tabele).

Paradoxul este o metodă asemănătoare brainstormingului și presupune formularea unor întrebări-cheie prin care profesorul obține de la elevi informații cu privire la: ce, cât și cum au înțeles și reținut un conținut asimilat și cum îl folosesc în situații noi, provocând acea stare de uimire și admirație față de o judecată sau față de un concept pe care nu le considerau atât de accesibile înțelegerii lor.

Aplicație: Cum s-ar fi desfășurat vizita dacă Ionel s-ar fi comportat civilizat?

Pălăriile gânditoare este o altă metodă care are drept scop dezvoltarea creativității prin lectură. Reprezintă o altă cale prin care se poate provoca dezvoltarea gândirii laterale a elevilor, puși în situația de a schimba perspectivele din care privesc un text. Elevul poate schimba pălăriile metaforice, diferit colorate: cea albă – pentru a-și exersa capacitatea de a identifica informațiile relevante din text și de a le prezenta; cea roșie – pentru a-și exprima reacțiile emoționale față de text, pentru a împărtăși experiențe personale de care textul îi amintește; cea neagră – pentru a-și exersa gândirea critică, analizând punctele slabe ale textului sau ideile cu care nu este de acord; cea galbenă – pentru a-și exersa gândirea pozitivă, evaluând ideile valoroase ale textului sau originalitatea acestuia; cea verde – pentru a-și dezvolta creativitatea și a imagina soluții noi, a propune alt final textului, a schimba perspectiva narativă etc.; albastră – pentru a-și exersa capacitatea de sinteză, dar și pentru a-și dezvolta capacitățile metacognitive, analizând modul în care a parcurs textul, strategiile de lectură pe care le-a folosit. Rezolvarea sarcinilor poate fi făcută oral sau în scris, în funcție de obiectivele urmărite de profesor.

Aplicație: Interpretarea textului Două loturi: pălăria albă – Prezentați informații despre statutul lui Lefter Popescu (domiciliu, serviciu, prieteni etc.); pălăria roșie – Ce sentimente v-au provocat lectura textului și de ce?; pălăria neagră – Care este greșeala pe care a făcut-o Lefter?; pălăria galbenă – Ce s-ar fi întâmplat dacă Lefter ar fi câștigat?; pălăria verde – Imaginați-vă un alt final al nuvelei; pălăria albastră – Care credeți că a fost intenția autorului?

Piramida sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Etapele metodei: faza introductivă (profesorul expune datele problemei în cauză); faza lucrului individual (elevii lucrează individual la soluționarea problemei); faza lucrului în perechi (elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare); faza reuniunii în grupuri mai mari (de obicei se alcătuiesc două grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, alcătuite din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns); faza raportării soluțiilor (întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise); faza decizională (se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate). Metoda stimulează învățarea prin cooperare, sporește încrederea în forțele proprii, dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute și dezvoltă spiritul de echipă și întrajutorare.

Problematizarea denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme este o variantă a conversației euristice (de descoperire) care solicită latura cognitivă a elevilor cu scopul de a găsi soluții la probleme, de a descoperi noul și de a verifica și aplica soluțiile găsite. Este una dintre cele mai utile metode datorită potențialului euristic și activizator. Procesul metodei este unul simplu: moment declanșator, urmat de cel tensional și în final unul rezolutiv. Mai întâi se creează o situație-problemă, aceasta trebuie să incite elevul în găsirea unor soluții pentru ca în final să existe satisfacția rezolvării problemei. Printre valorile formative ale acestei metode pot fi amintite: stimularea spiritului de explorare, consolidarea structurilor cognitive, formarea unui stil de muncă activ, dezvoltarea autonomiei și a curajului de a expune propriile opinii.

Proiectul este o metodă activ-participativă de predare-învățare-evaluare prin care se dezvoltă abilități complexe, cum ar fi abilități de gândire, rezolvare de probleme, colaborarea și comunicarea. Metoda proiectului presupune existența unui grup de elevi care abordează o temă, își stabilesc un obiectiv, discută temele care derivă din obiectivul propus, se pun de acord asupra temelor subordonate și asupra sarcinilor, derulează lucrări planificate în grupuri mici și finalizează proiectul în beneficiul grupului. Etapele unui proiect sunt: stabilirea temei; fixarea obiectivelor (discuții si negocieri asupra conținutului, a formei și a modalității de prezentare a proiectului); împărțirea sarcinilor (fiecare membru al grupului își asumă o sarcină de lucru); documentare, cercetare, creație și investigare (studiul individual al unor surse bibliografice); procesarea materialului (individual sau în grup); realizarea formei finale (au loc discuții in grup privind unitatea de concepție, designul, editarea etc.); prezentarea proiectului (membrii grupului decid asupra modului de prezentare, a rolurilor, a materialelor folosite); feedback, evaluare și autoevaluare.

RAI (Răspunde – Aruncă – Interoghează) este o metodă care poate fi folosită la începutul activității, pe parcursul ei sau la sfârșitul lecției. Indiferent de momentul în care este integrată, ea se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative. Metoda se desfășoară astfel: este un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul; cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde; cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare; elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea; în cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a fost adresată întrebarea; eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți; profesorul supraveghează desfășurarea jocului și la final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții. Metoda se poate desfășura atât cu întreaga clasă, cât și pe grupe mici ea incitând spiritul ludic al elevilor.

RAFT (Rol. Auditoriu. Formă. Temă) este o metodă de predare-învățare folosită, mai ales, în faza de reflecție, când se solicită elevilor formularea în scris a unui punct de vedere referitor la o problemă sau în orele de recapitulare. Metoda presupune următoarele etape: se citește un text; elevii sunt solicitați să identifice personajele implicate în desfășurarea acțiunii; fiecare elev își asumă un anumit rol, devenind astfel personajul cu care se identifică; lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici, elevii care și-au asumat același rol își determină un auditoriu (alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va adresa un mesaj scris; în funcție de auditoriul căruia se adresează mesajul trebuie să aibă o anumită formă și un anumit limbaj; mesajul scris se referă la o anumită temă, având un conținut corespunzător; după realizarea sarcinilor de rol, elevii schimbă rolurile. Metoda RAFT conduce la asimilarea activă și eficientă a unor cunoștințe și dezvoltă imaginația.

Aplicație: După lectura nuvelei Două loturi, elevii vor căuta în text corespondențe conform modelului: rol – Lefter; audiență – șef; formă – cerere (demisie); temă – ironie.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii) este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizare a gradului de înțelegere a acestuia. Această tehnică începe prin rememorarea cunoștințelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebări și continuă cu marcarea diferitelor tipuri de informație găsite în text (Ce știm? Ce vrem să știm? Ce am aflat?). Concret, pașii metodei sunt: înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema ce va fi abordată în text (Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu.) iar ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă; elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție și să marchează în text sau pe marginea lui diferite semne (de exemplu semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă); elevii lucrează individual, în perechi sau în grup, compară și organizează informațiile din text pe categorii într-un tabel după o anumită structură; în final are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.

STAD (Student Team – Achivement Division) este o metodă de învățare prin cooperare și presupune parcurgerea unor pași: predare, studiu în echipă, testare individuală, recunoașterea meritelor și rezultatelor echipei. Metoda poate fi aplicată pentru elevi cu vârste variate și la orice materie de studiu. Etapele propriu-zise ale metodei sunt următoarele: profesorul predă un anumit subiect; grupați câte patru sau cinci elevii studiază tema prezentată de profesor citind materialele puse la dispoziție, discutând și ascultându-se reciproc până când toți își însușesc informațiile respective; grupurile sunt formate din elevi cu grade diferite din punctul de vedere al performanțelor școlare, elevii ajutându-se reciproc, analizând concepte, adresându-și întrebări, rezolvând probleme, comparându-și răspunsurile; la finalul activității de grup elevii sunt evaluați individual prin teste sau probe orale; după un set de lecții sau unitate de învățare se calculează punctajul pe echipă și pentru fiecare elev, iar pentru a testa însușirea cunoștințelor aplică teste individuale.

Aplicație: Pe parcursul explorării textului O scrisoare pierdută și predarea operei dramatice la clasa a VIII-a, elevii sunt grupați în fiecare oră pentru a-și însuși elementele predate, la final fiind evaluați și consemnându-se punctajul pe echipe. La final vor fi evaluați individual în vederea notării.

Studiul de caz presupune analizarea, dezbaterea, înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui „caz” propus, a unei situații reale, autentice, reprezentative și semnificative, luată din practica vieții, în care există o dilemă, de exemplu o situație particulară a unei persoane sau a unui personaj. Pașii metodei, în general, sunt: profesorul prezintă cazul, dar și toate informațiile necesare soluționării; elevii sunt puși în temă, dar informațiile necesare rezolvării sunt date parțial sau deloc (situație în care ei trebuie să caute și să găsească singuri surse de cunoaștere și amănunte necesare soluționării); elevii nu primesc decât sarcini concrete de rezolvat; în final se prezintă rezultatele găsite.

Aplicație: Practicată mai mult la liceu, este util să îi familiarizăm pe elevi încă din clasa a VIII-a cu astfel de metode. Un studiu de caz pe care putem să-l propunem elevilor poate fi: comicul în O scrisoare pierdută. Sau, la clasele mai mici putem propune următoarele cazuri: analiza cazului Goe / Ionel printr-o schimbare de comportament; relația narator-personaj etc.

Știu – Vreau să știu – Am învățat este o metodă care poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive și presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce știu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activității (Ce vreau să știu?) și ceea ce au dobândit în procesul de învățare (Ce am învățat?). Etapele acestei metode sunt: elevii elaborează o listă cu tot ceea ce știu despre tema propusă pentru discuție, iar profesorul realizează pe tablă un tabel (Știu – Vreau să știu – Am învățat); elevii vor comunica clasei ideile inventariate iar informațiile cu care este toată lumea este de acord vor fi consemnate în coloana Știu, iar în coloana Vreau să știu se notează neclaritățile și întrebările adresate de elevi la tema abordată; urmează lectura textului; după finalizarea lecturii răspunsurile la întrebări vor fi trecute în coloana Am învățat; în încheierea activității elevii revin la schema Știu – Vreau să știu – Am învățat și analizează ce au învățat din lecție (Unele întrebări pot rămâne fără răspuns sau ar putea apărea întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigațiile ulterioare.).

Teoria inteligențelor multiple este o metodă prin care elevii sunt încurajați să-și exprime ideile și sentimentele față de text folosind diverse tipuri de inteligență (lingvistică, matematică, corporal-chinestezică, naturalistă, muzicală, vizuală, interpersonală sau intrapersonală), diferite mijloace de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală, sonoră) sau diferite puncte de acces spre text. Sarcinile de lucru care vizează diferitele tipuri de inteligențe pot implica și scrierea creativă. O etapă premergătoare acestei metode este determinarea tipului de inteligență pentru fiecare elev pe baza unui chestionar.

Aplicație: Sarcini de lucru bazate pe inteligențele multiple după lectura unui text (D-l Goe…): inteligență lingvistică – rezumați textul și formulați o posibilă definiție a schiței; inteligență matematică – sintetizați într-o schemă matematică / algoritm matematic sau cu ajutorul unor forme geometrice schița D-l Goe…; inteligență vizuală – realizați un desen sugestiv pentru opera studiată și explicați ce ați vrut să exprimați prin desenul vostru; inteligență muzicală – asociați operei D-l Goe…, un ritm, un tip de muzică; inteligență chinestezică – reprezentați prin mișcare (mimică și gestică) schița citită; inteligență naturalistă – găsiți reprezentări din mediul înconjurător (animale, plante, minerale etc.) pe care să le puneți în relație cu personajele; inteligență intrapersonală – povestiți o experiență personală pe care să o puteți pune în relație cu textul citit; inteligență interpersonală – discutați despre D-l Goe…, punându-vă reciproc întrebări despre ce sentimente, idei, atitudini v-a trezit acest text.

Termeni-cheie sau termeni dați în avans este o tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele din cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Prin această metodă se stimulează motivația, interesul elevilor și sunt implicați activ în activitate. Etape: profesorul alege câțiva termeni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat, pe care-i scrie pe tablă; elevii, în perechi sau grupuri, decid prin discuție sau prin brainstorming, relația dintre termenii cheie dați în avans; după ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial precum și legăturile dintre ei; după studierea textului, elevii prezintă relația care există între termenii cheie așa cum apare ea în text. Această metodă de predare-învățare are rolul de a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea unui text și de a-i determina să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația.

TGT (Teams. Games. Tournaments), tradus turneul între echipe, este o metodă care îmbină cooperarea cu structura competitivă. În cadrul metodei se folosesc proceduri similare de învățare în grupuri eterogene, dar elementul specific al metodei îl reprezintă organizarea unui turneu între echipe, la sfârșitul ciclului de învățare. Elevii se întrec cu colegii lor din celelalte echipe, străduindu-se să câștige puncte pentru echipa din care fac parte. Competiția se desfășoară între copiii de același nivel din punctul de vedere al cunoștințelor și abilităților, ceea ce le oferă acestora posibilitate să obțină puncte pentru grupul lor, să se simtă responsabili și valorizați ca membri ai unei echipe. Punctul tare al acestei metode este competitivitatea care completează învățarea prin cooperare, aceasta stimulând motivația elevilor de a puncta pentru grupul din care fac parte.

Turul galeriei cunoscută în didactică și sub numele de caruselul sau graffiti este o metodă de învățare prin cooperare ce constă în realizarea unei galerii cu posterele realizate de elevi prin activitate în perechi sau în grup. Pașii metodei sunt: elevii sunt grupați, cadrul didactic prezintă tema și dă sarcina de lucru, fiecare grup va realiza un produs conform temei și sarcinii date, produsele sunt expuse în galerie, un membru al grupului prezintă în fața colegilor produsul realizat, se analizează și se evaluează toate lucrările, după turul galeriei grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Prin intermediul acestei metode elevii învăță să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea metodei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă.

Unul stă, ceilalți circulă sau comunicarea rotativă este o metodă prin intermediul căreia elevii interacționează, schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor sarcini. Se parcurg următoarele etape: clasa de elevi este împărțită în grupuri de trei sau patru elevi, fiecare grup are un număr, iar în cadrul grupului fiecare elev are un număr; în grupul de lucru constituit elevii rezolvă o sarcină; la semnalul profesorului elevii se rotesc între ei, rămânând din grupul inițial un singur elev care explică „vizitatorilor” rezultatele muncii grupului său; elevii revin în grupurile inițiale și discută despre experiența din celelalte grupuri iar „gazda” relatează comentariile făcute de „vizitatori” și se formulează niște concluzii.

Notă: Pentru aplicații la celelalte metode se recomandă observarea anexelor (unde sunt exemplificate în scenariile didactice propuse) și a celorlalte metode exemplificate.

Desigur lista de metode cuprinse în acest mic dicționar de metode de predare-învățare ar putea continua deoarece metodica este într-o continuă inovație și îmbogățire, însă finalitatea acestui exercițiu nu a fost doar de a înmagazina aceste tehnici, ci și de a conștientiza atât rolul pe care îl avem ca profesori, cât și multitudinea de posibilități pe care didactica disciplinei ni le oferă.

Mai trebuie menționat că metoda nu este atotputernică, valoarea ei este întotdeauna condiționată, diminuată sau amplificată de aspectele subiective sau obiective ale felului în care este aplicată. În unele circumstanțe ea poate fi eficientă, în altele lipsită de randament sau inaplicabilă, inadecvată. Se mai poate completa că nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate sau bine aplicate și metode inadecvate sau prost utilizate. Se impune așadar regândirea și reconsiderarea în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea predării limbii și literaturii române.

II.4. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN

RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE

Sistemul mijloacelor de învățământ reprezintă o componentă importantă a strategiilor de instruire, cu o mare valoare pedagogică asupra scopurilor didactice. Prezența lor în activitățile de zi cu zi vizează atingerea obiectivelor și competențelor urmărite de profesor, sprijinind întreaga activitate desfășurată de elevi. Varietatea mijloacelor de învățământ optimizează comunicarea profesor-elev și contribuie în mare măsură la formarea capacităților de a înregistra, prelucra și interpreta informațiile primite, de a explora, compara, fixa cunoștințele noi. Folosirea lor la momentul potrivit și asocierea lor cu cele mai adecvate metode și procedee didactice imprimă un caracter activ și complementar activităților de predare-învățare-evaluare. De asemenea, permit formarea de reprezentări concrete, dezvoltarea inteligenței și a capacității de învățare, formarea și modelarea personalității elevilor.

Lipsa unor resurse materiale și tehnice de mare diversitate face dificilă aplicarea cu consecvență a unor metode activ-participative capabile să favorizeze o cunoaștere științifică, bazată pe observația directă, pe experiențele proprii, pe activități practice, aplicative.

Mijloacele de învățământ au evoluat de-a lungul timpului de la materialul intuitiv și materialul didactic la mijloacele tehnice moderne, pe măsura dezvoltării științei și tehnicii și în funcție de cerințele educative în diferite perioade. Din acest motiv clasificarea mijloacelor de învățământ s-a făcut după criterii diverse.

O primă taxonomie a mijloacelor de învățământ poate fi: mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic (obiecte naturale, obiecte substitutive, suporturi figurative și grafice, mijloace simbolico-raționale, mijloace tehnice) și mijloace de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice (instrumente, aparate, mașini, simulatoare, calculatoare etc.)

O altă clasificare ține de funcția pedagogică a mijloacelor de învățământ: mijloace de informare (materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice); mijloace de ilustrare și demonstrare (planșe, grafice, mijloace audiovizuale, aparatură de laborator); mijloace de exersare și formare de priceperi și deprinderi (instrumente, dispozitive, truse, instalații, jocuri); mijloace de raționalizare a timpului școlar și a eforturilor profesorului și elevilor (fișe de lucru, șabloane, ștampile didactice, mașini de multiplicat); mijloace de verificare și evaluare (teste, mașini de examinare, calculatoare).

Ca urmare a diversității mijloacelor de învățământ există și alte criterii de clasificare a acestora, însă o să mai menționez doar evoluția mijloacelor de învățământ în plan diacronic deoarece o consider cea mai potrivită:

Generația I cuprinde mijloace clasice, la fel de vechi ca și învățământul însuși, incluzând tabla, creta, hârtia, cerneala, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în interacțiunea directă profesor-elev, acestea precedând apariția tehnicilor de informare propriu-zisă.

Generația a II-a grupează mijloace scrise și cuprinde „vehicule de cunoștințe”, purtătoare de informații gata elaborate datorate inventării tiparului de către Guttenberg. Această generație se constituie odată cu apariția manualelor, a textelor imprimate și conduce la un alt tip de influență din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă prezența profesorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea în comun a aceluiași cod – limbajul scris.

Generația a III-a este alcătuită din suporturi audio-vizuale și se întâlnește la cumpăna dintre secolele XIX și XX, atunci când rolul mașinilor în procesul de comunicare interumană devine evident. Cunoștințele se comunică acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul si televiziunea;

Generația a IV-a cuprinde mijloace integrate care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev și mașină, așa cum se realizează el prin intermediul învățământului programat sau al laboratoarelor lingvistice.

Generația a V-a este constituită din calculatoarele electronice (inteligența artificială), înțelese ca mijloace complementare celor din generația anterioară, dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-mașină.

Generația a VI-a este cea contemporană și cuprinde noile tehnologii de comunicare (realitatea virtuală), internetul fiind cel care a facilitat apariția acestora. Este vorba de dezvoltarea softurilor educaționale și de comunicarea online cu parteneri din întreaga lume prin intermediul diferitelor dispozitive: calculatoare, laptopuri, tablete, table digitale, smartphone-uri etc.

Dacă privim cu atenție la practica pedagogică observăm un aspect foarte important, acela că indiferent de generația în care ne aflăm mijloacele generațiilor precedente nu au fost înlocuite ci completate, dezvoltate. De exemplu tabla, deși face parte din prima generație de mijloace, este în continuare utilizată în procesul instructiv-educativ, în prezent utilizându-se mai multe tipuri ale acestui mijloc de învățământ: tabla clasică, tabla albă, flipchart, tabla digitală. Sau calculatorul, un mijloc tehnic evoluat care este folosit și pentru a prezenta texte, imagini, grafice și altele, deci material vehiculat de mijloacele din primele generații.

Se identifică astfel, pentru simplificare, două categorii mari de mijloace utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română: tradiționale (tabla de scris, manualele, textele scrise peisaje sugestive, ilustrații, fotografii, desene, portrete ale scriitorilor, tablouri reprezentând personaje literare, manuscrise, ediții rare, reviste literare, fotografii de epocă, volume cu operele scriitorilor, diferite lucrări de referință etc.) și moderne (flipchart-ul, fișele de lucru, prezentările făcute cu diferite softuri, proiecții cu ajutorul unor dispozitive, benzi magnetice, discuri, casete audiovideo, filme, softuri educaționale, calculator, tablă interactivă sau digitală etc.).

Perfecționarea și diversificarea mijloacelor de învățământ au impus modificări și în organizarea tradițională a sălii de clasă. Așa s-a ajuns la înființarea cabinetelor de limba și literatura română, care, dacă sunt bine utilate, permit utilizarea tuturor mijloacelor de învățământ în concordanță cu cerințele și conținutul disciplinei. Nota definitorie a cabinetelor de limba și literatura română este dată de funcționalitatea mijloacelor de învățământ care rezultă din integrarea lor în activitatea didactică în vederea realizării în cele mai bune condiții a sarcinilor instructiv-educative.

Cu siguranță oferta mijloacelor de învățământ este vastă, însă care sunt mijloacele indispensabile orei de limba și literatura română? Este greu de răspuns la această întrebare, deoarece toate mijloacele de învățământ ajută, într-o măsură mai mare sau mai mică, în procesul instructiv-educativ.

Tabla de scris, fie ea tradițională, cu cretă sau tabla albă, cu marker lavabil (mai nou tabla digitală), aceasta rămâne piesa de rezistență dintr-o clasă.

Manualele și textele scrise (azi și în format electronic) sunt componente vitale ale procesului educativ, mai ales la limba și literatura română unde textul scris este suport al activității didactice, deși este necesar ca educația să beneficieze și să profite de avantajele tehnologiei.

Imaginile-suport, fie special realizate, fie concepute și realizate de profesor sau de elevi, sunt foarte des întâlnite în orele de limba și literatura română, aici intrând: fotografii, desene, peisaje, ilustrații, portrete ale scriitorilor, tablouri reprezentând personaje literare etc.

Planșele școlare, tipărite sau alcătuite de profesor sau de elevi sunt un mijloc util de sistematizare și de recapitulare a cunoștințelor dobândite sau exersate.

Machetele didactice pot fi foarte utile, mai ales când sunt executate de elevi.

Fișele de lucru acoperă o gamă largă de resurse de învățare distribuite pe hârtie: caietele de notițe și de teme ale elevilor, liste cu cărți, liste de vocabular, diagrame, fișe de portofoliu, fișe pentru lucru independent, fotocopii ale unui text sau articol etc. Pot fi utilizate în multe feluri.

Flipchartul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se atașează un blocnotes mare, ceea ce permite ca informația să se păstreze pe afișe mari care pot fi plasate apoi pe perete. Hârtiile de flipchart pot fi desprinse și se poate lucra în perechi sau pe grupe. Prezintă avantajul că informația poate fi păstrată. Hârtia de flipchart poate fi, de asemenea, ușor folosită pentru a desena, a face digrame, pentru a puncta conținuturi cu diferite culori, dar și pentru a nota rapid rezultatele muncii în grup. Poate fi așezată oriunde în sală, asigurând flexibilitate și libertate de mișcare.

Mobilierul și aranjarea acestuia este o resursă căreia adesea nu i se acordă atenție sau este subestimată de către profesori, din cauza efectelor sale nu foarte evidente. Însă aranjarea mobilierului, a băncilor este în strânsă legătură cu metodele didactice alese și cu forma de organizare a activităților didactice (individuală, în perechi, pe grupe, frontală). Câteva posibile modalități de aranjare sunt: aranjarea școlară clasică, așezarea în formă de „U” sau potcoavă, așezare tip pătrat, tip dreptunghi, așezare pe grupe, așezarea în formă de stea, așezare în formă de semicerc, așezarea în formă de cerc și cerc dublu, așezarea în formă de brad, grupe de mese în plen etc.

Mijloacele tehnice de instruire care se referă atât la produsele intelectuale cât și la echipamentele sau aparatele capabile să le pună în valoare. Câteva exemple în acest sens ar fi: prezentarea PowerPoint mediată de videoproiector și de calculator, audiția unei lecturi făcută de un actor redată cu un CD player, vizionarea la televizor a unei ecranizări după o carte celebră etc.

Am lăsat la finalul listei aceste mijloace tehnice de instruire deoarece ele sunt utilizate la orele de limba și literatura română într-o măsură mai mare de unii profesori, iar de ceilalți mai puțin. În acest context cred că se impune o analiză a mijloacelor tehnice de învățământ cu scopul de a vedea avantajele și limitele folosirii acestora în predarea limbii și literaturii române.

Mijloacele tehnice se clasifică în cele mai multe cărți de specialitate în trei categorii mari: mijloace vizuale, mijloace audio și mijloace audiovizuale.

Mijloacele tehnice vizuale sunt: epiproiectorul (aparat de proiecție prin reflexie a materialelor didactice care se află așezate pe suport opac), epidiascopul (aparat de proiecție prin reflexie sau prin transparență a materialelor didactice care se află pe suport opac sau transparent), diascolul (aparat pentru proiecția diapozitivelor și a diafilmelor), diaproiectorul (aparat pentru proiecția diapozitivelor), aspectomatul (aparat destinat proiecției automate sau semiautomate a diapozitivelor), retroproiectorul (este destinat proiecției materialelor didactice care se află pe suport transparent sau, prin combinarea cu un adaptor LCD, liquid crystal display, la proiectarea imaginii care este pe ecranul unui computer), proiectorul (este destinat proiecției peliculei cinematografice de 8 sau 16 mm) și documatorul (un aparat destinat citirii microfilmelor). Aici trebuie inclus și aparatul de fotografiat, un instrument cu ajutorul căruia sunt surprinse imagini din realitatea înconjurătoare.

Mijloacele tehnice audio sunt: radioul (aparat de redare a sunetului transmis pe calea undelor electromagnetice), magnetofonul (aparat specializat pe redarea sunetului prin utilizarea benzii magnetice), casetofonul (aparat specializat pe redarea sunetului pe bandă magnetică încorporată într-o casetă), reportofonul (aparat de mici dimensiuni care înregistrează sunetul prin intermediul unui microfon încorporat), CD playerul (aparat specializat pentru redarea sunetelor înregistrate pe un disc compact prin intermediul unei tehnologii digitale).

Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: camera de luat vederi, de filmat sau video (este un aparat destinat înregistrării sunetelor și imaginilor, înregistrarea efectuându-se pe diverse suporturi: casetă, DVD, SD, HDD etc.), video playerul (aparat capabil să redea conținutul unei casete video), DVD playerul (aparat care redă sunetele și imaginile de pe DVD, digital video disc, un mediu de stocare optic care vine ca succesor al compact-discului, cu o capacitate mult mai mare și cu un mod diferit de scriere a informației pe disc), blu-ray playerul (aparat capabil să redea sunetele și imaginile de pe un BD, blu-ray disc, un disc optic de mare densitate folosit pentru stocarea de date, în special înregistrări video de înaltă rezoluție) și televizorul (dispozitiv electronic folosit pentru a recepționa și reda emisiuni de radiodifuziune vizuală, care difuzează programe de televiziune, fiind folosit astăzi pentru diverse scopuri; evoluția tehnologică a transformat televizorul într-un dispozitiv complex care poate accesa internetul și poate reda imagini tridimensionale, ajungând astăzi să fie numit Smart TV) care completează mijloacele audio-vizuale prezentate, având rolul de a face posibilă vizualizarea. Aș adăuga aici și noile medii de stocare de informații cum ar fi media playerul, hard disk-ul extern și memoriile flash (stick-uri USB, carduri SD, micro SD etc.) deoarece tind să înlocuiască mai vechile CD-uri sau DVD-uri și playerele aferente.

În categoria mijloacelor audiovizuale trebuie introdus și computerul deoarece, odată cu apariția, dar mai ales cu răspândirea tehnicii multimedia, acesta este capabil să îndeplinească toate funcțiile aparatelor mai sus menționate, motiv pentru care trebuie tratat separat și privit din mai multe unghiuri.

Astăzi calculatorul a devenit mijlocul tehnic de instruire cel mai utilizat datorită multitudinii de operații pe care le poate executa, fiind cel mai complex din acest punct de vedere: lucrează cu programe (software) special concepute; prelucrează textele; prelucrează imaginile și sunetele provenite de pe diferite suporturi; este capabil să redea filme; prin cuplare la un proiector multimedia, el poate înlocui cea mai mare parte a aparaturii de proiecție menționată la mijloacele tehnice vizuale; prin conectare la o rețea, poate vehicula orice informație de la și către orice utilizator, exemplul cel mai bun fiind internetul. Observăm că posibilitățile pe care ni le oferă calculatorul sunt multiple, ele putând continua, dar prin cele enunțate ne-a convins că merită toată atenția și trebuie explorat acest tărâm în vederea inovării procesului educativ.

Introducerea computerului în școală și valorificarea lui în instrucție și autoinstrucție a devenit, în ultimii ani, o preocupare constantă a practicienilor și a teoreticienilor, determinând o nouă formă de concepere și realizare a învățării denumită instruirea asistată de calculator (IAC). Aceasta este o consecință firească a dezvoltării tehnologiei informaționale și a transformării calculatorului într-un instrument de lucru de mare utilitate.

Sintagma „instruire asistată de calculator” este legată de conceptele de „software” (programul pedagogic și produsul informatic) și „hardware” (echipamentul electronic). Resursele software de care dispune un computer, indiferent de forma în care se găsește (personal computer, laptop, tabletă etc.), se multiplică tot mai mult și devin din ce în ce mai performante, câteva exemple în acest sens fiind: sisteme de operare, editoare de text, pachete audio-video, foi de calcul și sisteme de gestiune a bazelor de date, pachete grafice și de prezentare, navigatoare Internet (browsere), pachete antivirus etc. Partea de hardware este și ea diversă și oferă posibilități multiple de valorificare prin componentele sale: computer (cu toate elementele componente și de toate felurile), monitor, videoproiector, imprimantă, scaner, copiator etc. Tot aici trebuie amintite și „softurile educaționale” (programe informatizate, proiectate special pentru rezolvarea unor sarcini didactice prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator) care sunt clasificate după funcțiile pedagogice pe care le pot îndeplini în: softuri de exersare, softuri interactive pentru predarea de cunoștințe noi, softuri de simulare, softuri pentru testarea cunoștințelor, jocuri educative, softuri utilitare.

De curând, pentru îmbunătățirea sistemului de învățământ românesc s-a implementat AeL un sistem de instruire asistat de calculator. Platforma eLearning AeL oferă suport pentru predare și învățare, testare și evaluare, administrare a conținutului digital, gestionare și monitorizare a întregului proces educațional. Aici sunt propuse niște lecții în format digital proiectate și prezentate într-o manieră atractivă, modernă și motivantă.

Instruirea asistată de calculator nu presupune introducerea empirică a calculatorului în procesul de învățământ, fără o linie didactică bine precizată, fără orientări pedagogice, psihologice și metodice și fără cadre didactice cu pregătirea psihopedagogică necesară. Introducerea calculatorului în școală nu trebuie să constituie un scop în sine, ci o modalitate de creștere a eficienței învățării și predării, a calității actului educativ. Folosirea calculatorului este o strategie nouă de lucru a profesorului și a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii și învățării, care îmbogățește sistemul activităților didactice pe care aceștia le desfășoară și care prezintă importante valențe formative și informative. Valențele acestui auxiliar al profesorului și al elevilor sunt urmărite avându-se în vedere faptul că sistemul de învățământ pe clase și lecții va constitui pentru multă vreme cadrul de inserție a mijloacelor tehnice de instruire și, în consecință, ceea ce poate face cadrul didactic simplu și economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens să fie făcut cu mijloace complicate. Astfel, utilizarea calculatorului se impune doar în secvențele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza și realiza cu rezultate mulțumitoare în activități didactice obișnuite, tradiționale.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, mai ales a mijloacelor tehnice de instruire, integrarea lor în activitățile educaționale și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat, încă o dată, că activitatea didactică nu se poate limita la transmiterea verbală a cunoștințelor; ele au răpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de predare a cunoștințelor, ceea ce le conferă o valoare pedagogică semnificativă.

Experiența pedagogică a demonstrat de multe ori că rezultatele, fie pozitive, fie negative, obținute în instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice, sunt condiționate mai mult de utilizator decât de calitatea intrinsecă a aparatelor. Se impune așadar o regândire a programului de formare a cadrelor didactice, accentul punându-se nu doar pe metodele de predare, ci și pe modalitățile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Atunci când miezul unei inovații nu este cunoscut suficient de către profesori, apar dificultăți majore în utilizare. Foarte adesea, apare în rândul cadrelor didactice refuzul categoric: „Nu știu ce materiale audiovizuale sunt disponibile în școală.”, „Nu știu să utilizez videoproiectorul.”, „Mi-e frică să nu se strice.”…

Având în vedere considerațiile de mai sus, formarea cadrelor didactice în metodologia utilizării mijloacelor tehnice de instruire trebuie să cuprindă următoarele etape: însușirea cunoștințelor de bază referitoare la mijloacele tehnice și la metodologia de utilizare a acestora în activitățile didactice; efectuarea de aplicații în vederea formării abilităților practice de mânuire a aparatelor; elaborarea unor proiecte de activitate didactică, în care să se prevadă secvențe de predare-învățare cu ajutorul mijloacelor tehnice; aplicarea în practică a proiectelor de activitate didactică realizate; organizarea de analize ale activităților didactice bazate pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, în care să se evidențieze aspectele reușite și mai puțin reușite ale activității, să se propună soluții pentru rezolvarea dificultăților etc.

Eficiența unui astfel de program este condiționată și de cunoașterea principalelor dificultăți tipice care apar în folosirea mijloacelor tehnice de instruire: dificultăți datorate proiectării didactice insuficient de riguroase a modului de desfășurare a activității didactice, a asigurării unității dintre conținutul științific, metodologia didactică și metodologia de utilizare a mijloacelor tehnice; dificultăți datorate pregătirii practice insuficiente a cadrelor didactice în vederea desfășurării activităților didactice cu mijloace tehnice, de exemplu, erori sau disfuncții la punerea în funcțiune, la manevrarea sau la oprirea aparatelor; dificultăți care apar pe parcursul activității didactice bazate pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire (dificultăți în asigurarea distribuției atenției cadrului didactic pentru activitatea cu mijlocul tehnic, pentru conținutul științific vehiculat și pentru activitatea desfășurată de elevi; dificultăți în adecvarea și dozarea comentariilor și a explicațiilor care însoțesc imaginile proiectate; dificultăți în antrenarea elevilor în activitatea didactică, în explicarea imaginilor și în deducerea noului; existența unor „timpi morți” determinați de valorificarea ineficientă a timpului disponibil etc.). Dificultățile menționate sau altele care pot apărea în practica instruirii, nu trebuie să descurajeze cadrele didactice și nici să le determine să organizeze și să desfășoare activități didactice tradiționale, mai ales că formarea abilităților practice reprezintă un proces multifazic, care se realizează în timp, prin învățare și exersare.

De asemenea, se impune precizarea că modernizarea mijloacelor tehnice de instruire trebuie să se realizeze în viziune sistemică, în paralel cu modernizarea celorlalte componente ale curriculumului, respectiv cu regândirea și restructurarea conținutului învățământului, cu revizuirea programelor și a metodelor didactice, a modalităților de evaluare.

Înainte de a încheia acest subcapitol dedicat mijloacelor de învățământ trebuie subliniate funcțiile pedagogice pe care le îndeplinesc în procesul instructiv-educativ și valențele psihopedagogice atribuite mijloacelor de învățământ, deoarece selectarea și utilizarea corectă a mijloacelor de învățământ sunt condiționate de cunoașterea acestora.

Astfel, o primă funcție este cea informativă pentru că mijloacele de învățământ facilitează transmiterea informațiilor, a cunoștințelor, sunt niște instrumente ce se interpun între logica științei și logica elevului, înlesnesc și optimizează comunicarea educațională profesor-elev. O a doua funcție este cea formativă, de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a operațiilor gândirii, de stimulare a căutării și cercetării, de dezvoltare a imaginației și creativității elevilor. O altă funcție a mijloacelor de învățământ este cea de motivare a învățării sau stimulativă pentru că dezvoltă dorința de cunoaștere, crește motivația pentru studiu și interesul epistemic. Funcția ilustrativă și demonstrativă este prezentă deoarece mijloacele de învățământ substituie realități. Mijloacele de învățământ au și funcția de orientare a intereselor școlare și profesionale ale elevilor, de clarificare a opțiunilor, de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale. Se identifică și funcția estetică, de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte condiții (fotografii, secvențe de film, grafică etc.), se cultivă astfel capacitatea de înțelegere și apreciere a frumosului. O altă funcție este cea de evaluare a randamentului școlar, deoarece prin aplicarea unor dispozitive mecanice de evaluare se elimină factorii perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare și notare și se optimizează modul de cuantificare a rezultatelor atinse de către elevi. Altă funcție a mijloacelor de învățământ este cea de școlarizare substitutivă sau la distanță. Importantă este și funcția de comunicare.

Procesul de formare a elevului presupune intervenția profesorului prin crearea situațiilor didactice favorabile învățării și optarea în funcție de situația școlară dată pentru unul sau altul din mijloacele de învățământ. Opțiunea este dependentă în mare măsură de cunoașterea valențelor psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ. În determinarea valențelor mijloacelor de învățământ trebuie avute în vedere: evaluarea eficienței mijloacelor de învățământ, valoarea pedagogică a mijloacelor de învățământ, alegerea mijloacelor de învățământ specifice.

Nu trebuie uitat faptul că „forma” (de prezentare a învățării) nu se poate substitui „fondului” (conținutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de învățământ nu pot înlocui niciodată actul predării. Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecțiilor și li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără exagerări.

Listez, înainte de a trece mai departe, numele câtorva producții audiovideo românești, având ca suport texte din operele lui Caragiale, care pot fi integrate rațional și creativ în procesul didactic: O noapte furtunoasă (1943), tripticul Vizită / Lanțul slăbiciunilor / Arendașul român (1952), Mofturi 1900 (1964), Jean Georgescu; O scrisoare pierdută (1953), Sică Alexandrescu și Victor Iliu; Două lozuri (1957), D`ale carnavalului (1958), Telegrame (1959), Gh. Nagy și Aurel Miheleș; Politică și delicatese (1963), Haralambie Boroș; O scrisoare pierdută (1977), Liviu Ciulei; Nu te teme, Jacob! (1982), Radu Gabrea; Înainte de tăcere (1978), Năpasta (1982), Alexa Visarion; De ce trag clopotele, Mitică? (1981), Lucian Pintilie; Hanul dintre dealuri (1987), Cristiana Nicolae. Mai trebuie amintite interpretările audio ale Teatrului Național Radiofonic, Enciclopedia Virtuală I. L. Caragiale (devenită material auxiliar de studiu în cadrul programului AEL) și cărțile audio sau alte interpretări care pot fi descoperite cu un simplu „search” pe „Google” sau pe „YouTube”.

II.5. MODALITĂȚI DE EVALUARE A LECȚIILOR DE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

În procesul de învățământ, în triada activităților instructiv-educative se găsește și evaluarea, deoarece elementele predare-învățare-evaluare sunt într-o strânsă legătură, se influențează reciproc, nu sunt consecutive, ci simultane. Toată activitatea desfășurată în clasă trebuie bine gândită, acordată pentru ca obiectivele propuse în proiectare să devină finalități a căror atingere să se poată verifica prin evaluarea elevilor, dar și prin autoevaluarea profesorului. Evaluarea este un act integrat activității pedagogice și reprezintă un mod de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de fixare, delimitare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Înainte de a specifica și prezenta tipurile, formele și strategiile de evaluare folosite la orele de limba ți literatura română se cuvine să urmărim funcțiile și etapele evaluării.

Cărțile de pedagogie menționează următoarele funcții ale evaluării: funcția diagnostică (evidențiază punctele tari și punctele slabe în pregătirea elevilor și determină stabilirea unor modalități de îmbunătățire, remediere, corectare a lacunelor semnalate); funcția prognostică (contribuie la stabilirea strategiilor didactice în vederea optimizării acestora și atingerea unor performanțe viitoare); funcția de certificare sau de constatare (se stabilesc competențele și capacitățile elevilor, performanțele la care au ajuns într-un timp dat); funcția de selecție sau de decizie (se realizează o ierarhizare a elevilor în funcție de anumite criterii și contexte); funcția motivațională (se urmărește trezirea interesului pentru studiul disciplinei și formarea unei atitudini pozitive față de învățare și evaluare prin sancțiune sau recompensă); funcția de orientare școlară și profesională (evaluarea performanțelor elevilor ajută profesorul să obțină unele informații despre aptitudinile elevilor, despre interesul lor față de disciplina de studiu, oferă posibilitatea descoperirii și cultivării talentelor); funcția informațională (evaluarea este un mijloc de informare a elevilor, a părinților, a profesorilor, a societății despre randamentul școlar realizat). Trebuie adăugat că funcțiile evaluării enunțate anterior se pot identifica mai mult sau mai puțin în toate situațiile de evaluare, motiv pentru care trebuie văzute pentru fiecare situație de evaluare în parte.

Orice act al evaluării trece prin trei etape: măsurarea rezultatelor obținute prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanță, a baremelor de corectare și notare; formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute, în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

Elevul trebuie să devină un partener al profesorului în evaluare, să înțeleagă și să aprecieze evaluarea ca o modalitate de evidențiere a performanțelor la care a ajuns la un moment dat. Evaluarea trebuie să încurajeze elevii, îndemnându-i să se bucure de progresul realizat, să se bucure de propriile valori, să le ofere posibilități multiple de ilustrare a competențelor și a capacităților dobândite sau exersate în timpul activităților instructiv-educative, altfel spus să aibă caracter stimulator.

Procesul de evaluare a randamentului școlar presupune o anumită metodologie, în stabilirea căreia trebuie să se răspundă la niște întrebări: Pentru ce se face evaluarea? (obiectivele evaluării, funcțiile acesteia); Pe cine evaluăm? (o clasă, un grup, elevii luați individual); Când se desfășoară evaluarea? (continuu, la date fixe, de câteva ori pe an); Ce se evaluează? (conduite, rezultate, strategii); Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea? (metode tradiționale, metode alternative, autoevaluare); Care sunt destinatarii evaluării? (elevi, părinți, profesori, factori de decizie).

În funcție de aceste întrebări vom putea stabili tipul de evaluare pe care îl vom utiliza. La orele de limba și literatura română se folosesc mai multe tipuri sau strategii de evaluare clasificate în funcție de diferite criterii: după volumul de informație sau experiență încorporabilă de către elevi evaluarea este parțială și globală; după momentul când se desfășoară evaluarea aceasta este predictivă sau inițială, formativă sau continuă și sumativă sau finală; în funcție de „autorul” evaluării se distinge evaluarea internă și evaluarea externă.

Evaluarea parțială reprezintă un tip de evaluare care presupune verificarea elementelor cognitive sau comportamentele secvențiale (prin ascultare curentă, teste, probe practice curente).

Evaluarea globală se desfășoară atunci când se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare (prin examene și concursuri).

Evaluarea predictivă sau inițială este realizată la începutul unui nou ciclu curricular, la începutul anului școlar sau când o clasă este preluată de un alt profesor și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Evaluarea inițială oferă posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor și indică strategia care trebuie adoptată în funcție de rezultatele obținute. Prin funcția diagnostică a evaluării se vor putea: identifica lacunele în pregătirea elevilor; stabili capacitățile de comunicare și abilitățile fiecărui elev; depista eventualele deficiențe de pregătire și dificultăți de învățare. Pe baza „diagnosticului” stabilit, se vor putea identifica cele mai potrivite demersuri didactice, pentru a putea realiza o bună proiectare în timp a activităților didactice de limbă și literatură română.

Evaluare formativă sau continuă însoțește întregul parcurs didactic, îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele și competențele programei, de a urmări progresul elevilor. Evaluarea continuă are efecte reglatoare nu numai asupra învățării, ci și asupra întregului proces didactic, verificând sistematic progresele elevilor. Evaluarea, pentru a fi formativă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie continuă, să fie analitică și completă, aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele urmărite și cu propriile rezultate anterioare. Evaluarea formativă impune o altă atitudine față de procesul de predare-învățare-evaluare, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumând elevul, motivându-l pentru învățare, elevul dobândind încredere în sine, în forțele proprii.

Evaluarea sumativă sau finală (cumulativă) se realizează, de obicei, la sfârșitul parcurgerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar, de ciclu curricular. Evaluarea finală este sintetică, globală, îndeplinește funcții de certificare a competențelor dobândite și de ierarhizare a elevilor. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele și competențele urmărite pe parcursul unei unități de învățare, a unui an școlar sau de-a lungul unui ciclu curricular.

Evaluarea internă este efectuată de aceeași persoană care este implicată în mod direct în activitatea de predare-învățare. Prin evaluarea internă, profesorul de limba și literatura română măsoară, prin diferite modalități de evaluare, rezultatele obținute de elevi prin studiul acestei discipline, apreciază aceste rezultate, folosindu-se de baremul de corectare întocmit și formulează concluzii care îl vor ajuta să găsească soluția optimă de îmbunătățire a rezultatelor. Se pot evalua competențele, abilitățile, cunoștințele dobândite de elevi în cadrul orelor de limba și literatura română.

Evaluarea externă este realizată de persoane sau de instituții, altele decât cele care au asigurat desfășurarea procesului didactic. Prin evaluarea externă la limba și literatura română se înțelege, în primul rând, examenele naționale; totodată este vorba și de evaluarea efectuată de către inspectori și metodiști ai inspectoratului școlar.

După ce s-au urmărit tipurile, strategiile și funcțiile evaluării atenția trebuie îndreptată spre metodele de evaluare aplicabile în orele de limba și literatura română. Acestea se structurează în două mari clase: metode tradiționale (probele orale și scrise, mai puțin cele practice) și complementare sau alternative (observația sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, referatul și autoevaluarea).

Evaluarea orală este o metodă extrem de utilizată deoarece, prin specificul său, obiectul de studiu limba și literatura română vizează printre altele și formarea competenței de comunicare. Proba constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi frontală, individuală sau combinată. Ca orice metodă și aceasta prezintă avantaje și dezavantaje. Printre avantaje pot fi menționate următoarele: este un mijloc util de verificare a competențelor de comunicare orală a elevilor; oferă feedback imediat, asigurând posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele greșeli sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut receptat; dă posibilitatea de a trata diferențiat elevii, adecvând gradul de dificultate, precum și ritmul întrebărilor sau al solicitărilor la nivelul de înțelegere al elevilor; formularea răspunsurilor se realizează după logica discursului dând posibilitatea elevilor de a-și manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de convingere a auditoriului, însoțind comunicarea verbală cu alte forme ale comunicării nonverbale și paraverbale; se realizează interacțiunea directă profesor-elev, permițând și evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Dintre limite se pot aminti: nivelul scăzut de fidelitate și validitate; consumul mare de timp; diverse circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării; elevii timizi care nu agreează această formă de evaluare. Astfel, pentru ca proba orală să fie un succes trebuie avute în vedere: stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării, a tipului de evaluare promovat, a numărului de elevi evaluați, a timpului disponibil și resursele materiale alocate, a tipului de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor, a naturii și specificului disciplinei; selectarea obiectivelor evaluării în funcție de situația concretă ce urmează a fi evaluată, în funcție de nivelul și de specificul clasei; folosirea unor forme variate de organizare a evaluării, frontală, în grup, în perechi și individuală; elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea unor descriptori de performanță) pentru eliminarea subiectivității notării elevilor. Evaluarea orală este folosită în cadrul orelor de limbă și literatură română, putând constitui un moment distinctiv al celor trei tipuri de evaluare (inițială, continuă, finală).

Evaluarea scrisă, conform literaturii de specialitate, este o metoda de evaluare cu o valoare formativă mai mare decât a celorlalte modalități de evaluare, motiv pentru care este întâlnită și în orele de limba și literatura română. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare și la toate nivelurile de școlaritate. Astfel, pot fi elaborate probe scrise pentru evaluările inițiale, curente (extemporalele), pentru evaluările de la sfârșitul unităților de învățare (evaluările periodice) sau pentru evaluările semestriale (tezele), probe scrise fiind și examenele naționale. Avantajele pe care le oferă probele scrise sunt numeroase: economie de timp; permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp optim; obiectivitate sporită deoarece se oferă egalitatea șanselor; se emit judecăți de valoare pe baza unor criterii clare și prestabilite; răspunsurile pot și reevaluate; se oferă posibilitatea ca elevii să elaboreze independent răspunsul în ritm propriu; sunt diminuate stările tensionate etc. Ca inconveniente trebuie precizate: întârzierea între desfășurarea probei și aducerea rezultatelor; feedbackul care este mai slab și nu se produce imediat; elevii nu pot fi dirijați în elaborarea răspunsurilor; greșelile nu pot fi corectate imediat.

Elaborarea unei probe scrise necesită o foarte mare atenție din partea profesorului deoarece trebuie să țină seama de tipologia itemilor. Din punct de vedere al obiectivității în procesul de evaluare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi și itemi subiectivi.

Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la un nivel cognitiv inferior: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. Acești itemi prezintă: obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor învățării; nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acordă în funcție de marcarea răspunsului corect. Itemii obiectivi sunt de mai multe feluri: itemi cu alegere duală (se solicită alegerea unui răspuns din două posibile: da/nu, corect/greșit, adevărat/fals etc.), itemi de tip pereche (se cere stabilirea unor corespondențe între două categorii dispuse pe două coloane) și itemi cu alegere multiplă (se solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai largă, din care doar un răspuns este corect).

Itemii semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi și pot fi folosiți pentru toate etapele de evaluare (inițială, continuă, sumativă). Trăsătura caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația de a construi un răspuns și nu de a-l alege. Astfel elevul are posibilitatea de a-și manifesta într-o oarecare măsură creativitatea și personalitatea. Itemii semiobiectivi măsoară o gamă mai largă de capacități intelectuale, având un nivel variabil de dificultate. Itemii semiobiectivi sunt de trei tipuri: itemi de tip răspuns scurt (elevii sunt puși să formuleze răspunsul sub forma unui enunț scurt la o întrebare directă), itemi de completare (se solicită completarea unui enunț cu termenii care lipsesc dintr-o afirmație incompletă) și itemi de tip întrebări structurate (o întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun; la baza elaborării întrebărilor structurate stă textul, urmat de sarcinile formulate sub forma subîntrebărilor, ele pot fi continuate de date suplimentare și de alte subîntrebări).

Itemii subiectivi cunoscuți și sub denumirea de itemi cu răspuns deschis, vizează nivelurile superioare cognitive, creativitatea și originalitatea elevilor. Itemii subiectivi sunt relativ ușor de construit, însă elaborarea baremului de corectare și notare necesită o foarte mare atenție, deoarece se întâmpină dificultăți în obiectivitatea evaluării. Itemii de tip subiectiv se găsesc și ei în trei forme: eseul cu răspuns restrâns (conține cerințe prin care se evaluează mai ales abilități, deprinderi, elemente de competență, vizând capacități de receptare a mesajului scris, dar și de exprimare scrisă; se precizează numărul de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri din care se construiește răspunsul), eseul structurat sau semistructurat (implică tot evaluarea capacității de exprimare scrisă, dar cu un grad ridicat de relevanță, cerința de bază constă în redactarea unei compoziții cu cerințe prestabilite și un reper general) și eseul liber sau nestructurat (este un tip de eseu care presupune din partea elevilor stăpânirea și valorificarea adecvată a aparatului critic și capacitatea de a elabora un discurs argumentativ sau demonstrativ cu înalt grad de persuasiune; specificul acestui tip de eseu constă în faptul că elevul primește foarte puține indicații, în schimb îi sunt solicitate mai multe operații de gândire, scrierea va fi imaginativă, creativă).

Observația sistematică a elevilor se utilizează atât în evaluarea sarcinii de lucru (a modului de executare), cât și a produsului realizat de elevi. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor de limba și literatura română, furnizând numeroase informații utile. Cu ajutorul acestei metode de evaluare profesorul își poate construi o imagine despre fiecare elev în parte alcătuind fișe de observații.

Investigația este atât o metodă de învățare cât și o metodă utilă de evaluare dacă este adaptată vârstei elevilor și experienței intelectuale a acestora. Investigația poate fi individuală sau de grup și constă în efectuarea unei teme cu instrucțiuni precise, elevii trebuind să utilizeze o largă paletă de cunoștințe și capacități. Evaluarea investigației se realizează pe baza unei scheme de notare care va urmări pe lângă partea cognitivă și creativitatea, cooperarea, flexibilitatea, inițiativa etc.

Proiectul este pe lângă latura instructivă și o bună metodă alternativă de evaluare utilizată din ce în ce mai des la orele de limba și literatura română. Este o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă și poate fi derulată într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe stabilite dinainte sau structurate în funcție de context. Poate avea o conotație teoretică, practică, creativă și în funcție de particularitățile de vârstă, proiectul poate conține și elemente ludice. Realizarea unui proiect impune clarificarea încă de la început a modalității de desfășurare și de evaluare a proiectului.

Portofoliul este o modalitate de evaluare complexă care constă în alcătuirea unei colecții cu produse ale activității elevilor. Portofoliul oferă o imagine a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost întocmit. Elementele componente ale portofoliului la limba și literatura română sunt stabilite de profesor, însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare și reprezentative. Portofoliul pe lângă valoarea evaluativă are și o evidentă valoare instructivă și formativă oferind elevilor satisfacții în asumarea responsabilității propriilor achiziții intelectuale.

Referatul este un instrument de evaluare care are un pronunțat caracter formativ și creativ, permițând identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului. Poate fi folosit ca metodă de evaluare atât pentru evaluarea continuă, cât și pentru cea sumativă, fiind recomandat a se aplica la clasele mari. Referatul poate lua două forme: referat de investigație (descrierea unei activități desfășurate și analiza rezultatelor obținute) și referat bibliografic (bazat pe informarea documentară, biografică, bibliografică).

Autoevaluarea este o metodă de evaluare cu largi valențe formative deoarece permite elevului aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele și cu standardele educaționale, impunându-și un program propriu de învățare. Astfel prin autoevaluare elevul va înțelege mai bine care sunt obiectivele și competențele urmărite, sarcina de lucru și modul în care efortul său în realizarea sarcinii este valorificat. Un mijloc de realizare a autocaracterizării este grila de autoevaluare care permite elevilor să-și determine în condiții de autonomie eficiența activităților realizate.

Se observă și aici, din această înșiruire a metodelor de evaluare, diversitatea acestora care parcă „îngreunează” selecția făcută de profesori. În aceste condiții cred că trebuie precizate calitățile pe care orice probă sau instrument de evaluare trebuie să le respecte pentru a dezvolta semnificații pentru evaluatori și evaluați. Aceste calități ale instrumentelor de evaluare sunt: validitatea (calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să se măsoare), fidelitatea (calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constatate în cursul aplicării ei succesive), obiectivitatea (gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori), aplicabilitatea (calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu ușurință).

De asemenea, când vorbim de evaluare primul gând ne duce spre „notă”. Într-adevăr, aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar și poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare, rol de reglare a procesului de învățare, rol educativ, rol terapeutic în cazul succesului, dar și rol patogen în cazul insuccesului. Pe lângă notă, aprecierea școlară este făcută și sub formă verbală, aprecierea verbală având rol dinamizator, încurajator și călăuzitor în învățarea școlară.

Vorbind despre note nu se poate trece cu vederea un aspect de care profesorii de limba și literatura română sunt mereu acuzați, acela al subiectivismului în practica evaluativă. Evaluarea corectă și obiectivă este un deziderat spre care aspiră orice profesor indiferent de specialitate, dar pentru o conștientizare este bine să se aibă în vedere și efectele perturbatoare în apreciere și notare. Câteva dintre acestea sunt: efectul „halo” (aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită didactică a elevului), efectul Pygmalion sau efectul oedipian (aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia), efectul de ancorare (supraevaluarea unor rezultate neașteptate care vor constitui baza unor noi grile de evaluare a răspunsurilor), efectul tendinței centrale (tendința profesorilor de a evita extremele scalei de notare), efectul de similaritate (profesorul se ia reper pe el însuși), ecuația personală a examinatorului (fiecare profesor are propriile criterii de apreciere), efectul de contrast (tendința de comparare și ierarhizare a elevilor), efectul de ordine (inerția aprecierii), eroarea logică (înlocuirea parametrilor de performanță urmăriți cu aspecte secundare).

Închei acest subcapitol prin a spune că evaluarea nu trebuie confundată cu notarea deoarece ea trebuie deopotrivă să sancționeze eroarea, dar și să-l determine pe elev să înțeleagă motivele lacunelor descoperite. Evaluarea este o formă de feedback, iar rezultatele evaluării reglează activitatea didactică: pentru profesori indică gradul de sistematizare a materialului predat, obiectivitatea criteriilor de selectare a metodelor de predare-învățare, a mijloacelor de învățământ precum și erorile comise în derularea actului didactic; pentru elevi constituie indici de dozare a eforturilor de învățare și avertismente pentru remedierea golurilor în învățare și repere stimulative pentru aspirații viitoare; pentru părinți oferă date clare referitoare la potențialul intelectual al copiilor, schimbă imaginea subiectivă pe care o aveau despre aceștia sugerându-le criterii de remaniere a convingerilor și speranțelor pe care le aveau până atunci. Nu trebuie uitat că formularea explicită a scopului sau a obiectivelor de evaluare este deosebit de relevantă în demersul evaluativ, înlesnind astfel alegerea unor strategii didactice adecvate.

III. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ: VALENȚELE FORMATIVE ALE CALCULATORULUI ÎN PREDAREA NUVELEI „DOUĂ LOTURI” DE

ION LUCA CARAGIALE

După cum s-a văzut în capitolul precedent, prin mijloace moderne de învățământ se înțelege ansamblul de resurse sau instrumente materiale și tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de învățământ. Astfel prin valențele atribuite, mijloacele moderne de învățământ facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea și consolidarea unor competențe și deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul lecțiilor sau altor forme de organizare a procesului de învățământ. Mijloacele moderne de învățământ, ca instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând eforturile de predare ale profesorului și pe cele de învățare ale elevilor.

În activitatea didactică mijloacele moderne de învățământ sunt foarte utile, deoarece au ca efect atenuarea verbalismului predării, depășirea formalismului, impunerea unui învățământ activ și concret, practic, legat de cerințele și realitățile vieții. Elevii sunt puși în contact cu obiectele și fenomenele greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realității rare sau greu sesizabile, care nu pot fi deslușite decât prin prelucrări realizate cu ajutorul aparaturii tehnice sau a unor instrumente speciale. Crearea de către profesor a unor situații didactice favorabile pentru formarea personalității elevilor impune optarea conștientă pentru unul sau altul dintre mijloacele de învățământ aflate la dispoziția sa, ceea ce depinde în mare măsură de valențele psihopedagogice ale acestor mijloace.

Pentru a acorda învățământul la evoluția tehnică a societății actuale și a face un învățământ modern nu se poate face abstracție de utilizarea mijloacelor moderne de învățământ. În vederea determinării valențelor formative ale mijloacelor moderne de învățământ am apelat la cercetarea pedagogică definită în literatura de specialitate ca strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui. Pentru realizarea în condiții optime a cercetării am ținut cont de metodologia specifică acestui tip de lucrare.

III.1. SCOPUL, IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Scopul acestei cercetări este de a evidenția valențele psihopedagogice sau formative ale mijloacelor moderne de învățământ în predarea operelor literare în gimnaziu, cu accent pe opera lui I. L. Caragiale.

Ipoteza de lucru de la care am pornit demersul cercetării a fost:

Dacă în procesul de predare-învățare-evaluare a lecțiilor de limba și literatura română din gimnaziu se integrează rațional și creativ mijloacele moderne de învățământ, atunci va crește motivația elevilor pentru învățare, se va obține performanță școlară și se va racorda învățământul la tendințele tehnicii actuale.

În elaborarea ipotezei au fost identificate:

• variabila independentă – constă în strategiile didactice utilizate de profesor la orele de limba și literatura română;

• variabila dependentă – vizează modificările așteptate în ceea ce privește îmbunătățirea situației la învățătură a elevilor la disciplina limba și literatura română, ca urmare a introducerii factorului de progres.

Obiectivele care au stat la baza studiului întreprins și urmărite pe parcursul cercetării au fost:

• cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor înainte de organizarea experimentului pedagogic;

• determinarea nivelului de cunoaștere și de utilizare a mijloacelor tehnice de învățământ;

• implementarea unor strategii didactice bazate pe utilizarea mijloacelor de învățare la grupul experimental (introducerea factorului de progres);

• analiza eficienței mijloacelor moderne de învățământ folosite prin compararea rezultatelor obținute de subiecții din grupul experimental și din grupul de control sau martor la proba finală.

III.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Metodologia cercetării face referire la metodele și tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv) al cercetării, precum și eșantionul luat spre cercetare și eșantionul de control.

Metodele și tehnicile utilizate pentru colectarea datelor utilizate în cercetarea pedagogică întreprinsă au fost:

• observația;

• experimentul pedagogic;

• analiza (cercetarea) produselor activității;

• probele (testele) docimologice;

• ancheta (convorbirea, interviul, chestionarul).

Pe lângă metodele și tehnicile de colectare a datelor s-au folosit și metode de prelucrare și interpretare a datelor precum:

• metoda statistică;

• metoda matematică;

• reprezentarea grafică.

Metoda observației presupune urmărirea intenționată și înregistrarea sistematică și exactă a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. În desfășurarea observației s-au urmărit anumiți indicatori: comportamentul socioafectiv, temperamentul, trăsăturile de caracter, tipul de inteligență, capacitățile cognitive ale elevilor etc. Observația a fost făcută pe toată perioada cercetării, datele au fost consemnate în fișe de observații și corelate cu cele obținute prin celelalte metode, rezultatele obținute contribuind la perfecționarea strategiilor didactice.

Metoda experimentului pedagogic constă în producerea sau modificarea deliberată a unor procese educative cu scopul de a urmări, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează, le determină sau interacționează cu modul lor de manifestare. În cercetarea pe care mi-am propus să o realizez am optat pentru experimentul pedagogic ca principală metodă de investigație, parcurgând etapele specifice ale experimentului de acest tip: testarea inițială în vederea evaluării nivelului de pregătire a elevilor; introducerea factorilor de progres, respectiv introducerea în procesul educativ a mijloacelor moderne de învățământ; retestarea (testarea finală), prin aplicarea testelor și compararea performanțelor, prin evidențierea rolului factorilor de progres în stimularea randamentului școlar. Experimentul a oferit date de ordin calitativ și cantitativ în vederea prelucrării și interpretării datelor prin metode specifice.

Metoda analizei (cercetării) produselor activității s-a folosit pentru evaluarea activității elevilor în domeniul cercetat prin studierea documentelor produse de către elevi în activitatea de predare-învățare-evaluare: lucrările scrise, compozițiile, proiectele, portofoliile, caietele de teme sau de notițe, lucrările personale, desenele etc. Aceste materializări ale cunoștințelor, abilităților, valorilor încorporate de elevi au furnizat informații despre calitatea și profunzimea activității instructiv-educative, despre interesele și aspirațiile elevilor.

Metoda testelor (probele docimologice) este o metodă de colectare a datelor și de măsurare a evoluției factorilor de progres, o metodă standardizată, scrisă, o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale. Testele au fost aplicate și elaborate în conformitate cu cerințele din programa școlară și cu nivelul de cunoștințe al elevilor specific vârstei, aproximativ 13 ani, și conțin itemi variați ai unui test docimologic (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi). Printre avantajele oferite de această metodă pot fi amintite: realizează măsurarea în situația experimentală; înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă; comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.

Metoda anchetei (numită și conversație sau interviu) își propune să descopere prin discuțiile directe cu persoanele implicate în actul educațional informații despre opiniile, atitudinile, aspirațiile, comportamentele, trebuințele, motivațiile elevilor. Ancheta poate fi realizată oral prin interviu (conversație) sau în scris pe baza chestionarului. Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să se obțină date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social. În demersul experimental, interviul și chestionarul au fost folosite și pentru a determina gradul în care elevii cunosc sau știu să utilizeze mijloacele tehnice de învățare.

Eșantionarea (selectarea grupului țintă) s-a făcut conform criteriilor de stabilire a eșantionului de lucru: reprezentativitatea și omogenitatea. Reprezentativitatea a fost asigurată prin selectarea în mod aleatoriu a claselor, iar omogenitatea s-a asigurat prin consultarea fișelor psihopedagogice, a produselor activității elevilor și în baza informațiilor oferite de către profesorul psihopedagog al școlii (consilierul școlar).

Eșantionul a fost alcătuit din 48 de elevi de clasa a VII-a de la Școala Gimnazială „Domnița Maria” Bacău. Grupul experimental a fost reprezentat de 23 de elevi din clasa a VII-a B (9 fete și 14 băieți) cu vârsta medie de 13 ani și cu un nivel al dezvoltării fizice și psihice corespunzător vârstei lor. Grupul de control sau martor a fost alcătuit din 25 de elevi din clasa a VII-a A (11 fete și 14 băieți) de aceeași vârstă și dezvoltare fizică și psihică ca elevii din clasa experimentală.

S-a constatat că atât subiecții din grupul experimental, cât și cei din grupul de control au aceeași vârstă, un nivel școlar și de cultură apropiat, manifestă același interes față de disciplina limba și literatura română, nu întâmpină dificultăți în însușirea cunoștințelor și adoptă stiluri diferite de învățare (vizual, auditiv, chinestezic). Un factor perturbator în progresul școlar îl poate reprezenta statutul familial, majoritatea elevilor provenind din familii modeste și monoparentale.

III.3. ORGANIZAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogică s-a urmărit pe parcursul anului școlar 2014-2015 și s-a desfășurat în trei etape:

• etapa constatativă;

• etapa formativ-ameliorativă;

• etapa finală.

a) Etapa constatativă presupune testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau a nivelului de cunoștințe acumulate și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea didactică viitoare. Performanțele viitoare ale elevilor depind în egală măsură de mai mulți factori cum ar fi: capacitatea elevilor de învățare, volumul și calitatea cunoștințelor acumulate, a competențelor și capacităților ce vor fi formate în noua învățare, strategiile didactice ce vor fi folosite etc. Astfel proba inițială (pretestul) devine instrument de diagnoză a stării de instruire și indică programul de instruire viitor.

Evaluarea inițială s-a efectuat prin aplicarea unui test predictiv la începutul lunii octombrie, la cele două clase, cea experimentală și cea martor, după o scurtă perioadă de reacomodare cu ritmul școlar al elevilor și după o scurtă recapitulare a cunoștințelor însușite sau exersate în clasa a VI-a. În elaborarea testului am ținut cont atât de obiectivele și competențele din anul anterior, cât și din cel în curs corespunzătoare celor trei domenii ale obiectului de studiu: literatură, limbă, comunicare. Rezultatele obținute precum și interpretarea acestora vor fi prezentate în subcapitolul viitor.

Tot în perioada de început a anului școlar am avut discuții cu elevii și am aplicat acestora un chestionar (în anexe) pentru a identifica stilul de învățare al fiecărui elev și pentru a stabili gradul în care aceștia cunosc și utilizează mijloacele moderne de învățare și care este poziția acestora față de evoluția tehnicii și de implicarea acesteia în procesul educativ.

În continuare reproduc testul inițial:

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „DOMNIȚA MARIA” BACĂU

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

— Mam' mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!

― Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.

Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.

Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: „le Formidable”, și sub pamblică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că „așa țin bărbații biletul”.

― Vezi ce bine-i șade lui – zice mam' mare – cu costumul de marinel?

― Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?

― Da' cum?

― Marinal…

― Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.

― Vezi, că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel…

― Da' cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.

― Mariner…

― Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi potrivește pălăria de mariner.

Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult.

(I. L. Caragiale – „D-l Goe”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

Cuvântul marinar s-a format prin:

a. compunere. b. conversiune. c. derivare. 6p.

2. Desparte în silabe cuvintele și încercuiește diftongul: călătorie, amândouă, pălăria. 6p.

3. Explică folosirea primului semn de punctuație din secvența:

― Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel? 6p.

4. Precizează valoarea morfologică și cazul pentru următoarele cuvinte din text: frumos, ți, trenul. 6p.

5. Construiește un enunț în care cuvântul Goe să îndeplinească funcția sintactică de complement direct. 6p.

B.

1. Precizează modul de expunere dominant din textul dat 6p.

2. Numește două trăsături ale personajului principal care se desprind din text. 6p.

3. Explică, în 3-5 rânduri relația dintre titlul textului si conținutul acestuia. 6p.

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 15-20 de rânduri în care să argumentezi că textul dat aparține unei opere epice.

În compunerea ta, trebuie:

să precizezi cel puțin două dintre trăsăturile definitorii ale operei epice;

să ilustrezi aceste trăsături cu ajutorul exemplelor extrase din text sau prin comentarea acestora;

să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate;

să respecți precizarea referitoare la numărul de rânduri.

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1p.; coerența textului – 2p.; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului – 2p.; ortografia – 3p.; punctuația – 2p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2p.)

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „DOMNIȚA MARIA” BACĂU

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Anul școlar 2014-2015

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

A.

1. c 6p.

2. că-lă-to-ri-e, a-mân-do-uă, pă-lă-ri-a 3x1p.+3p.=6p

3. explicarea rolului liniei de dialog – 6p./ explicare superficială, ezitantă – 2p. 6p.

4. câte 1p. pentru indicarea fiecărei valori morfologice si a fiecărui caz: frumos – adjectiv propriu-zis, Ac.; ți – pronume personal, D; trenul – substantiv comun, N) 6x1p.=6p.

5. construirea unui enunț în care cuvântul Goe să aibă funcția sintactică de complement direct (de exemplu: Tânărul l-a atenționat pe Goe) 6p.

B.

1. dialogul 6p.

2. numirea a două trăsături ale personajului principal care se desprind din text (spre exemplu: nerăbdător, răsfățat, cochet, needucat, incult etc.) 3p.+3p.=6p.

3. explicarea nuanțată a relației dintre titlu și conținutul textului – 6p./ explicare superficială, ezitantă – 2p. 6p.

PARTEA II (30 de puncte)

• câte 5p. pentru precizarea oricăror două trăsături ale operei epice 2x5p.=10p.

• câte 6p. pentru ilustrarea oricăror două trăsături ale operei epice, valorificând textul dat (punctele pentru ilustrarea fiecărei trăsături a operei epice se acordă astfel: ilustrarea adecvată a trăsăturii – 6p.; prezentarea superficială a trăsăturii/schematism – 2p.) 2x6p.=12p.

• adecvarea conținutului la cerință – 6p.; adecvarea parțială a conținutului la cerință – 2p. 6p.

• respectarea precizării privind numărul de rânduri 2p.

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

• unitatea compoziției 1p.

• coerența textului 2p.

• registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului 2p.

• respectarea normelor de exprimare și de ortografie

(0-1 greșeli – 3p.; 2-3 greșeli – 2p.; 4-5 greșeli – 1p.; peste 5 greșeli – 0p.) 3p.

• respectarea normelor de punctuație

(0-2 greșeli – 2p.; 3-5 greșeli – 1p.; peste 5 greșeli – 0p.) 2p.

• așezarea corectă în pagină, lizibilitatea 1p.+1p.=2p.

b) Etapa formativ-ameliorativă constă în integrarea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental.

Etapa formativ-ameliorativă a fost desfășurată în perioada noiembrie 2014 – mai 2015. În această perioadă am organizat activități didactice, urmărind îmbunătățirea metodologiei de lucru prin introducerea unor strategii didactice variate în care să se folosească mijloace moderne de învățământ (factor de progres în cadrul experimentului realizat).

Astfel, în vederea verificării ipotezei și realizării experimentului în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare a noțiunilor de literatură la cele două clase supuse experimentului s-au utilizat două categorii de mijloace de învățământ:

• la eșantionul de control – mijloace tradiționale (tabla, caietul, manualul etc.);

• la eșantionul experimental – mijloace tradiționale îmbinate cu mijloace moderne de învățământ precum: mijloace vizuale, mijloace auditive și mijloace audiovideo (prezentate în capitolul anterior), utilizându-se calculatorul.

Spre exemplificare s-a reprodus proiectarea lecțiilor de receptare a nuvelei „Două loturi” de Ion Luca Caragiale de la clasa experimentală, însoțite de scenariile didactice (în Anexe).

c) Etapa finală presupune testarea finală (retestarea) a celor două grupuri și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului factorului de progres în stimularea randamentului școlar sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor. Evaluarea intervine după o secvență mai lungă de învățare sau la sfârșitul unui an de studiu, stabilind un bilanț al activității întreprinse și dând verdictul.

Retestarea din cadrul experimentului s-a desfășurat în luna mai 2015. În această etapă s-a aplicat un test de evaluare sumativă la cele două clase supuse experimentului, o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele. Datele finale ale experimentului au fost raportate la cele inițiale, pentru a verifica relevanța diferențelor obținute și în vederea înregistrării unor rezultate concludente privind progresul elevilor la sfârșitul experimentului pedagogic. Datele obținute vor fi dezvoltate în subcapitolul următor.

Mai jos propun urmărirea testului docimologic aplicat la sfârșitul receptării nuvelei „Două loturi” de I. L. Caragiale:

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „DOMNIȚA MARIA” BACĂU

TEST DE EVALUARE

Anul școlar 2014-2015

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul de lucru efectiv este de 50 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

D. Lefter nu-și dă seama bine de ce, dar simte o sfârșeală, și cade, alb ca porțelanul, pe un scaun lângă cantor, întinzând machinal mâna cu biletele. Bancherul le ia; se uită bine la liste, la bilete, la posesorul lor, și, zâmbind și el fără afectare zice dlui Lefter, care ascultă stupid:

― Uite ce e, stimabile: v-ați înșelat… și iacă de unde provine… Dumneata ai… Ciudat lucru, ce-i drept… Cum s-a-ntâmplat!… Al dracului!… Dumneata ai la una tocmai numărul care a câștigat la cealaltă și…

― Și… ce?

― … și viceversa.

Cum aude cuvântul viceversa, d. Lefter se face vânăt ca ficatul și se ridică izbucnind cu o volubilitate supremă:

― Viceversa! Nu se poate, domnule! peste poate! Viceversa! Asta-i șarlatanie, mă-nțelegi! Vă-nvăț eu minte pe dv. să umblați d-acu-ncolo cu infamii, și să vă bateți joc de oameni, fiindcă este o exploatare și nu vă mai săturați ca vampirii, pierzând toată sudoarea fiecărui om onest […].

Ș-a-nceput să se jelească, să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare, făcând așa un tărăboi, încât a trebuit bancherul să ceară ajutorul forței publice ca să scape de d. Lefter…

(I. L. Caragiale – „Două loturi”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

1. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată sau falsă încercuiește litera corespunzătoare:

A/F • I. L. Caragiale este considerat cel mai mare dramaturg al literaturii române.

A/F • „Vizită…”, „D-l Goe…”, „O scrisoare pierdută” sunt nuvele.

A/F • Universul operei literare „Două loturi” este mediul rural. 6 p.

2. Unește cuvintele din coloana din stânga cu explicațiile corespunzătoare din dreapta:

• cantor • ticăloșie, josnicie

• mașinal • care nu înțelege, nu pricepe ceva

• stupid • invers

• viceversa • tejghea, casă (de plată)

• volubilitate • ușurința de a vorbi mult și repede

• infamie • care acționează mecanic, fără să gândească 6 p.

3. Alege varianta corectă:

Locul în care se petrece acțiunea din fragmentul de mai sus este:

a) la berărie b) acasă la soții Popescu c) la minister d) la loterie 6 p.

4. Completează enunțul următor cu momentele subiectului:

Nuvela „Două loturi” începe cu ………………..…………, iar momentul subiectului corespunzător textului dat este …………………………. 6 p.

5. Precizează două moduri de expunere prezente în text. 6 p.

6. Explică semnificația unei comparații din text.. 6 p.

7. Numește personajele prezente în text și indică pentru fiecare câte o trăsătură. 6 p.

8. Prezintă în 3-5 rânduri semnificația secvenței: Ș-a-nceput să se jelească, să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare, făcând așa un tărăboi, încât a trebuit bancherul să ceară ajutorul forței publice ca să scape de d. Lefter… 6 p.

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 15-20 de rânduri în care să argumentezi că opera literară „Două loturi” de I. L. Caragiale este o nuvelă.

În compunerea ta, trebuie:

să precizezi patru trăsăturile definitorii ale nuvelei;

să ilustrezi două trăsături ale nuvelei valorificând opera literară studiată;

să ai un conținut adecvat cerinței formulate;

să respecți precizarea referitoare la numărul de rânduri.

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 p.)

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „DOMNIȚA MARIA” BACĂU

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Anul școlar 2014-2015

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

1. A, F, F 3x2p.=6p.

2. • cantor • tejghea, casă (de plată)

• mașinal • care acționează mecanic, fără să gândească

• stupid • (în text) care nu înțelege, nu pricepe ceva

• viceversa • invers

• volubilitate • ușurința de a vorbi mult și repede

• infamie • ticăloșie, josnicie 6x1p.=6p.

3. d 6p.

4. Nuvela „Două loturi” începe cu intriga, iar momentul subiectului corespunzător textului dat este punctul culminant. 2x3p.=6p.

5. narațiunea și dialogul 2x3p.=6p.

6. identificarea comparației – 3p. (exemple: alb ca porțelanul, vânăt ca ficatul); explicarea nuanțată a semnificației – 3p./ explicare superficială, ezitantă – 1p 6p.

7. numirea personajelor – 2x1p.=2p. (Lefter, bancherul); precizarea trăsăturilor personajelor – 2x2p.=4p. 6p.

8. prezentarea semnificației secvenței: prezentare adecvată – 5p.; prezentare parțial adecvată – 3p.; încercare de prezentare – 1p.; respectarea precizării privind numărul de rânduri – 1p. 6p.

PARTEA II (30 de puncte)

• câte 3p. pentru precizarea a patru trăsături ale nuvelei 4x3p.=12p.

• câte 5p. pentru ilustrarea oricăror două trăsături ale nuvelei, valorificând textul dat (punctele pentru ilustrarea fiecărei trăsături a nuvelei se acordă astfel: ilustrarea adecvată a trăsăturii – 5p.; prezentarea superficială a trăsăturii/schematism – 2p.) 2x5p.=10p.

• adecvarea conținutului la cerință – 6p.; adecvarea parțială a conținutului la cerință – 2p. 6p.

• respectarea precizării privind numărul de rânduri 2p.

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

• unitatea compoziției 1p.

• coerența textului 2p.

• registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului 2p.

• respectarea normelor de exprimare și de ortografie

(0-1 greșeli – 3p.; 2-3 greșeli – 2p.; 4-5 greșeli – 1p.; peste 5 greșeli – 0p.) 3p.

• respectarea normelor de punctuație

(0-2 greșeli – 2p.; 3-5 greșeli – 1p.; peste 5 greșeli – 0p.) 2p.

• așezarea corectă în pagină, lizibilitatea 1p.+1p.=2p.

III.4. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Rezultatele obținute la evaluarea inițială și la evaluarea finală de elevii din clasa experimentală și din clasa de control se prezintă astfel:

• Rezultate clasa experimentală – test inițial

• Tabel analitic cu rezultatele testului inițial – clasa experimentală

Distribuțiile de mai sus ne indică faptul că în urma susținerii testului inițial clasa experimentală pare împărțită în două, jumătate sub nota 7, reprezentând 52,17%, iar cealaltă jumătate peste nota 7, reprezentând 47,83%, cele mai multe note concentrându-se în jurul notelor 5-6 și 8-9. Acest fapt indică un nivel mediu de pregătire, elevi bine pregătiți coexistând cu elevi slab pregătiți, în proporții egale.

• Rezultate clasa de control – test inițial

• Tabel analitic cu rezultatele testului inițial – clasa de control

Diagramele de mai sus ne arată, la fel ca la clasa experimentală, că în urma susținerii testului inițial clasa de control este și ea împărțită în două, jumătate sub nota 7, reprezentând 56,00%, iar cealaltă jumătate peste nota 7, reprezentând 44,00%, cele mai multe note concentrându-se în jurul notelor 5-6, restul fiind distribuite echilibrat. Acest fapt indică un nivel mediu de pregătire, elevi bine pregătiți coexistând cu elevi slab pregătiți, în proporții egale. În urma analizei celor două clase se observă o oarecare simetrie.

În urma aplicării testului inițial, care a fost construit respectând criteriile de validitate, fidelitate, obiectivitate și aplicabilitate, care dau calitatea unei probe de evaluare, și în conformitate cu cerințele din programa școlară s-a constatat că eșantionarea s-a făcut corect, respectându-se criteriile de reprezentativitate și omogenitate.

Caracteristica omogenității eșantionării se regăsește la nivelul mediilor grupurilor după testul inițial. Astfel, după înregistrarea punctajelor pe itemi pentru fiecare subiect in parte, s-a constatat că media obținută de clasa experimentală la testul inițial a fost de 6,50, iar a clasei de control a fost de 6,78. Diferența dintre medii de 0,28 demonstrează omogenitatea eșantionării, ceea ce înseamnă că nivelul de cunoștințe deținut de cele două clase după aplicarea testului inițial a fost relativ egal.

Ca urmare a informațiilor colectate în etapa constatativă, finalizată cu aplicarea testului inițial la cele două clase, am găsit ca soluție pentru îmbunătățirea rezultatelor la clasa experimentală, în special a noțiunilor de literatură română unde au arătat lacune, introducerea în procesul instructiv-educativ a unor diverse mijloace tehnice sau moderne de învățământ pentru a proba valențele formative ale acestora.

• Rezultate clasa experimentală – test final

• Tabel analitic cu rezultatele testului final – clasa experimentală

Așa cum se observă din graficele de mai sus, majoritatea notelor elevilor din clasa experimentală, în urma testului final, sunt peste 7, reprezentând 60,87%, iar sub nota 7 doar 39,13%, cele mai multe note situându-se între 9-10 și niciuna sub 5. Aceste rezultatele indică eficiența factorului de progres și confirmă valențele formative ale mijloacelor moderne de învățământ.

• Rezultate clasa de control – test final

• Tabel analitic cu rezultatele testului final – clasa de control

La clasa de control, în urma aplicării testului final, notele au rămas distribuite aproape egal, cum se poate observa și în diagramele de mai sus: peste nota 7, 48,00%, iar sub nota 7 %, 52,00%, cele mai multe note situându-se între 5-6, restul notelor având o distribuire echilibrată. Aceste rezultatele arată impactul constant pe care îl mențin mijloacele tradiționale de instruire în practica didactică.

• Tabel sintetic cu rezultatele elevilor din clasa experimentală la cele două teste

• Tabel analitic cu rezultatele elevilor din clasa experimentală la cele două teste

Analiza histogramelor cu rezultatele elevilor din clasa experimentală la cele două teste indică performanțe foarte bune în urma aplicării factorului de progres. Dacă la testarea inițiala au fost 12 elevi cu note sub 7 (52,17%), la testarea finală s-au înregistrat 9 elevi cu note sub 7 (39,13), cei mai mulți elevi având note între 9-10, majoritatea elevilor înregistrând creștere, vizibilă și în diferența mediei pe clasă de la cele două teste, de 1,10.

• Tabel sintetic cu rezultatele elevilor din clasa de control la cele două teste

• Tabel analitic cu rezultatele elevilor din clasa de control la cele două teste

Comparând histogramele corespunzătoare clasei de control, se poate observa lipsa mutațiilor semnificative de la o notă la alta, mijloacele tradiționale dovedindu-se rigide. Notele sunt împărțite echilibrat sub 7 (56,00% și 52,00%) și peste 7 (44,00% și 48,00%), cele mai multe note se situează între 5-6, iar diferența mediei clasei la cele două teste este nesemnificativă, o creștere de 0,19.

În urma introducerii factorului de progres în procesul didactic s-a aplicat testarea finală, iar în urma interpretării rezultatelor obținute s-au evidențiat următoarele aspecte:

• folosirea mijloacelor tehnice sau moderne de învățământ în procesul de predare-învățare a limbii și literaturii române, în general, sau a noțiunilor de literatură română, în mod special, cum sunt cele referitoare la opera lui I. L. Caragiale, la clasele de gimnaziu a determinat o creștere a mediei clasei la grupul experimental de la 6,50, înregistrată la testul inițial, la 7,60 la testul final, diferența fiind de 1,10;

• pe de altă parte, utilizarea mijloacelor de învățământ tradiționale la grupul de control a determinat o creștere nesemnificativă a mediei clasei, de la 6,78 obținută la testarea inițială la 6,97 obținută la testarea finală, diferența fiind de 0,19.

Analizând diferența dintre medii după testul final se constată că media clasei experimentale a crescut cu 0,63 față de media clasei de control, în timp ce după testul inițial situația era puțin invers, diferența fiind de 0,28 în favoarea clasei de control. Analiza acestor date după implementarea factorului de progres și administrarea testului final demonstrează valențele formative pe care le dețin mijloacele moderne de învățământ în procesul de predare-învățare spre deosebire de folosirea exclusivă a mijloacelor tradiționale de instruire.

Astfel, ultima diagramă indică foarte clar performanța obținută de clasa experimentală ca urmare a folosirii unor mijloace variate de învățământ, atât moderne cât și tradiționale, spre deosebire de clasa de control care s-a rezumat la mijloacele tradiționale de instruire. Diferența de aproape 1 punct confirmă încă o dată valențele formative ale acestor mijloace de învățământ.

III.5. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Cercetarea inițiată și derulată a urmărit să ofere, dincolo de aspectele concrete specifice unui astfel de itinerar care probează ipoteza formulată, o serie de răspunsuri la niște întrebări adunate în ultimul timp, pe care le sintetizez într-o singură întrebare generală: De ce în învățământul actual profesorii nu folosesc tehnica și rămân fideli învățământului tradițional desfășurat autoritar, frontal, îndreptat spre tablă?

Cu siguranță dacă într-o zi la școală vom întreba elevii dacă dețin un smartphone vom rămâne surprinși să vedem că și cei de condiție modestă beneficiază de avantajele tehnicii. Sau la întrebarea formulată în chestionar (în anexe), legată de folosirea computerului în învățare, toți elevii au răspuns pozitiv. Nu mai zic de lupta pe care o ducem noi profesorii de limba și literatura română cu elevii pentru a-i determina să dea cinstea cuvenită cărții tipărite și de a nu înlocui fantasticul cu jocurile pe calculator sau să se piardă în internetul labirintic.

Concluzia este clară: nu putem să-i îndepărtăm pe elevi de ceva firesc, normal, de ce le aparține și este conform cu timpul în care trăiesc, cum este evoluția tehnicii, ci trebuie să aliniem tehnicile de învățare la posibilitățile oferite de tehnică. Sigur dacă vom pune un elev să citească un text „va strâmba din nas” sau va citi din supunere, dar dacă pe lângă text mai venim cu sunet și imagine, îi activizăm mai multe simțuri, iar atenția lui nu va fi împărțită, ci sporită.

Motive pentru care tehnica trebuie să aibă o pondere semnificativă în procesul didactic sunt multe și sunt sigur că toți îmbrățișează această idee, fie doar și tacit. Și totuși nu este folosită decât la unele activități. O cauză pe care am identificat-o în experiența didactică este legată de lipsa aparaturii, profesorii fiind nevoiți de cele mai multe ori să folosească aparatura personală, altă cauză fiind lipsa de îndemânare în utilizarea tehnicii de către profesorii în vârstă și chiar de unii tineri.

Excluzând aceste impedimente, integrarea rațională și creativă a mijloacelor moderne de învățământ în procesul instructiv-educativ este necesară, iar noi, profesorii, trebuie să exploatăm mai mult acest teren pentru a avea un învățământ actual, modern și performant.

După cum s-a observat și din cercetarea întreprinsă, prin datele culese și interpretate, racordarea tuturor elementelor procesului didactic (conținuturi, competențe, obiective, strategii, metode, mijloace, forme de organizare, evaluare etc.) va duce la performanță.

CONCLUZII

Se pendulează în învățământul românesc al ultimilor ani între tradițional și modern, termeni extrem de uzați când vine vorba de comparație. Ajuns la sfârșitul acestui demers, îmi dau seama că și în această lucrare „s-a derapat” spre această direcție. Și nu întâmplător, chiar dacă nu a existat în intenție. Dacă se dezvoltă sensul celor doi termeni, se obține pentru „tradițional” care s-a păstrat prin tradiție, în timp, iar pentru „modern” care aparține epocii actuale, nou. Deci cei doi termeni nu trebuie analizați antitetic, ci complementar. Acesta a fost și „derapajul” analizei din această lucrare, deoarece nu a avut ca scop înlăturarea tradiționalului, ci completarea lui cu ceea ce este specific generației actuale.

Un exemplu în acest sens s-a vrut a fi și abordarea modelului ales, figura originalului Caragiale, iar sinteza realizată în prima parte a acestei lucrări sugerează că indiferent din ce unghi sau cu ce fel de ochi critic este privită opera scriitorului, el va fi mereu un punct de reper în cultura română și nu întâmplător se află în bibliografia școlară, așa cum a prefigurat și caragialeologul Șerban Cioculescu: „Caragiale este unul dintre acei scriitori meniți să stârnească neistovite comentarii, după unghiurile neașteptate de perspectivă pe care și le vor însuși generațiile succesive. Aceasta este soarta glorioasă a scriitorului cu mesaj, fie chiar cu un mesaj indirect cum a fost marele ironist, care n-a dăruit societății românești nimic altceva decât o oglindă perfidă, pentru chipurile ei nefardate. Posteritatea, față de un asemenea scriitor, e o continuă replică cu jocul de oglinzi întors asupra-i, ca un omagiu de reciprocitate.”

Am realizat că în practica didactică există tendința ca opera lui Caragiale (și a celorlalți clasici) să fie încorsetată în clișee și tipare arhicunoscute. Consider că practica școlară trebuie să vadă un Caragiale „nou” sculptat în relieful unei interpretări mai vechi. Elevii trebuie ghidați spre o simțire proprie a operei caragialiene, o lectură spre descoperirea sensurilor ascunse, dezlegând conotațiile din profunzimile acesteia.

În partea a doua a lucrării s-a adus în prim plan ora de limba și literatura română și mecanismele după care funcționează, iar concluzia în acest sens este că organizarea și reorganizarea procesului de învățământ presupune un demers educativ constructiv, creator de noi componente și potențialități ale elevului, loc al unor ample metamorfoze la nivel individual și de grup. Conceptul de predare este unul dinamic, în evoluție, iar modalitățile tradiționale trebuie corelate cu cele moderne, atât la nivel de metode de învățare, cât și la nivelul mijloacelor de învățământ.

Ultima parte, cercetarea pedagogică, a dezvoltat ideile din prima și din a doua parte, având un caracter aplicativ. Dincolo de aspectele statistice consemnate, a propus un mod de a îmbina toate elementele strategiei didactice în predarea textului caragialian în gimnaziu, finalul cercetării confirmând valențele pe care mijloacele moderne de învățământ, cum sunt cele audiovizuale, le pot dobândi.

Trăim într-o societate în care dependența de lumea virtuală a calculatoarelor este în mare creștere. La prima vedere, disciplinele umaniste și calculatorul sunt două realități diferite cu posibilități reduse de a interacționa. Însă, cum poate fi util calculatorul în studiul disciplinei limba și literatura română? Această întrebare a ghidat pașii cercetării întreprinse, iar răspunsul nu a întârziat să apară: utilizarea calculatorului la limba și literatura romana se face cu scopul de a crea competențe, abilități și de a dezvolta cunoștințele de cultură generală și de specialitate, el înlocuind aproape toate mijloacele de învățământ mai vechi.

De multe ori, din grabă sau din nepricepere, din superficialitate sau din nerecunoaștere deschisă, rămânem doar la suprafața fenomenelor. Luăm în considerare numai ceea ce credem că ne presează, ceea ce ne convine sau ceea ce ni se profilează la prima vedere, ca prima instanță, căutările noastre oprindu-se la acest nivel. De exemplu, receptarea operei lui Caragiale s-a făcut mai întâi la suprafață, având nevoie de destui ani pentru a fi epurată și receptată într-o cheie profundă. La fel, abordarea pedagogică, pentru mult timp, a fost una de tip tradiționalist, abia ultimele decenii acceptând noua metodologie.

Deci, trebuie înțeles raționamentul după care este ghidată societatea: „într-o continuă schimbare”. Și învățământul trebuie reformat: să păstrăm tradiția, dar să o filtrăm prin nou.

BIBLIOGRAFIE

I. OPERA LUI I. L. CARAGIALE

• Caragiale, I. L., Despre lume, artă și neamul românesc (antologie de Dan C. Mihăilescu) București, Editura Humanitas, 1994

• Caragiale, I. L., Momente (ediție și studiu introductiv de Ion Vartic), București, Editura Humanitas, 2013

• Caragiale, I. L., Opere I-III (ediție îngrijită de Paul Zarifopol), București, Editura Cultura Națională, 1930-1932

• Caragiale, I. L., Opere IV-VII (ediție îngrijită de Șerban Cioculescu), București, Fundația pentru Literatură și Artă „Regele Carol II”, 1938-1942

• Caragiale, I. L., Opere I-IV (ediție critică de Al. Rosetti, Ș. Cioculescu și L. Călin, cu o introducere de S. Iosifescu), București, Editura pentru Literatură, 1959-1965

• Caragiale, I. L., Opere I-V (ediție critică de Stancu Ilin, Nicolae Bârna, Constantin Hârlav și studiu introductiv de Eugen Simion), Academia Română, București, Fundația Națională pentru Știință și Artă, 2011

• Caragiale, I. L., Teatru (prefață de Titu Maiorescu), București, Editura Librăriei Sosecu & Comp., 1889

II. REFERINȚE CRITICE

• Elvin, B, Modernitatea clasicului I. L. Caragiale, București, Editura pentru Literatură, 1967

• Antoine Compagnon, Antimodernii. De la Joseph de Maistre la Roland Barthes (prefață de Mircea Martin), București, Editura Art, 2008

• Cazimir, Ștefan, Amintiri despre Caragiale, București, Editura Humanitas, 2013

• Cazimir, Ștefan, I. L. Caragiale față cu kitschul, București, Editura Cartea Românească, 1988

• Călinescu, Alexandru, Caragiale sau vârsta modernă a literaturii, București, Editura Albatros, 1976

• Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, București, Fundația Regală pentru Literatură și Artă, 1941 (ediție facsimil, București, Editura Semne, 2003)

• Cioculescu, Șerban, Caragialiana, București, Editura Eminescu, 1987

• Cioculescu, Șerban, Viața lui I. L. Caragiale, București, Editura Humanitas, ediția a III-a, 2012

• Cioculescu, Ș.; Streinu, V.; Vianu, T., Istoria literaturii române moderne, București, Editura Școalelor, 1944

• Condeescu, Alexandru, Planeta Moft, București, Editura Asociației Scriitorilor din București, 1997

• Constantinescu, Ion, Caragiale și începuturile teatrului european modern, București, Editura Minerva, 1974

• Constantinescu, Pompiliu, Figuri literare, București, Editura Vremea, 1938

• Cristea, Valeriu, Alianțe literare, Editura Cartea Românească, București, 1977

• Diaconu, Mircea A., Caragiale: fatalitatea ironică, București, Editura Cartea Românească, 2012

• Dicționar general al literaturii române II (coordonat de Eugen Simion), Academia Română, București, Editura Univers Enciclopedic, 2004

• Enciclopedia Virtuală I. L. Caragiale, ediția a II-a, București, Societatea Culturală Noesis, 2002

• Fanache, Vasile, Caragiale, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

• Gavrilă, Camelia; Doboș, Mihaela, Compendiu de teorie și critică literară, Iași, Polirom, 2003

• George, Alexandru, Caragiale, București, Editura Fundației Culturale Române, 1996

• Ghițulescu, Mircea, Istoria literaturii române. Dramaturgia, București, Editura Tracus Arte, 2008

• Ibrăileanu, G., Scriitorii români, Chișinău, Editura Litera, 1998

• Ibrăileanu, G., Spiritul critic în cultura românească, Chișinău, Editura Litera, 1997

• I. L. Caragiale interpretat de… (studiu introductiv, antologie, tabel cronologic și bibliografie de Liviu Călin), București, Editura Eminescu, 1974

• Iorgulescu, Mircea, Eseu despre lumea lui Caragiale, București, Editura Cartea Românească, 1988 (Marea trăncăneală, București, Editura Fundației Culturale Române, 1994)

• Iosifescu, Silvian, Dimensiuni caragialiene, București, Editura Eminescu, 1972

• Istoria literaturii române pentru elevi și profesori, Gheorghe Crăciun (coord.), Chișinău, Editura Cartier, 2004

• Lovinescu, E., Critice , București, Editura Minerva, 1982

• Maiorescu, Titu, Critice, București, Editura pentru Literatură, 1966

• Manolescu, Florin, Caragiale și Caragiale. Jocuri cu mai multe strategii, București, Editura Cartea Românească, 1983 (reeditare București, Editura Humanitas, 2002)

• Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești, Editura Paralela 45, 2008

• Mihăilescu, Dan C., I. L. Caragiale și caligrafia plăcerii, București, Editura Humanitas, 2012

• Mitchievici, Angelo, Caragiale după Caragiale, București, Editura Cartea Românească, 2014

• Negoițescu, Ion, Însemnări critice, Cluj-Napoca, editura Dacia, 1970

• Negrea, Gelu, Caragiale: marele paradox, București, Editura Cartea Românească, 2012

• Paleologu, Alexandru, Bunul-simț ca paradox, București, Editura Cartea Românească, 2005

• Paleologu Alexandru, Despre lucrurile cu adevărat importante, Iași, Polirom, 1998

• Papadima, Liviu, Comediile lui I. L. Caragiale, București, Editura Humanitas, 1996

• Papadima, Liviu, Caragiale, firește, București, Editura Fundației Culturale Române,1999

• Petreu, Marta, Filosofia lui Caragiale, Iași, Polirom, 2012

• Ralea, Mihai, Scrieri, București, Editura Minerva, 1977

• Sasu, Aurel, Dicționarul biografic al literaturii române, Pitești, Editura Paralela 45, 2006

• Steinhardt, Nicolae, Cartea împărtășirii, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2004

• Tomuș, Mircea, Opera lui I.L. Caragiale, Editura Minerva, București, 1977

• Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Editura Gramar, București, 2000

• Zaciu, Mircea; Papahagi, Marian; Sasu, Aurel (coord.), Dicționarul scriitorilor români I, București, Editura Fundației Culturale Române, 1995

• Zarifopol Paul, Pentru arta literară, Chișinău, Editura Litera, 1998

III. PSIHOPEDAGOGIE ȘI METODICĂ

• Albu, Gabriel, Grijile și îngrijorările profesorului, Pitești, Editura Paralela 45, 2013

• Albulescu, Ion, Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2003

• Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

• Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976 (ediția a IV-a, Iași, Polirom, 2006)

• Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, București, Tipografia Universității, 1988

• Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Polirom, 1998

• Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Baia Mare, Editura Umbria, 1993

• Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998

• Cucoș, Constantin, Informatizarea în educație, Iași, Polirom, 2006.

• Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Polirom,1999 și ediția a II-a 2002

• Dănilă, Ioan; Țarălungă, Elena (coord.), Lecția, în evenimente. Ghid de proiectare didactică, Bacău, Ed. Egal, 2002

• Dumitriu, Constanța, Metodologia cercetării pedagogice, , Bacău, Editura Alma Mater, 2011

• Dumitru, Gherghina; Ioan, Dănilă și alții, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura Didactica Nova, 2005

• Gagné, R. M., Briggs L., Principii de design al instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977

• Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002

• Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002

• Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995

• Hussar, Elena; Aprodu, Diana (coord.), Școala incluzivă – școala europeană, Bacău, Editura Casei Corpului Didactic, 2007

• Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Iași, Polirom, 2014

• Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2000

• Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001

• Joița, Elena, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, București, Editura Aramis, 2006

• Langer, Judith (coord.), Literature instruction, A Focus on Student Response, Urbana, Illinois, National Council of Teacher of English, , 1992

• Lefranc, R., Mijloacele audiovizuale în slujba învățământului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1966

• Limba și literatura română. Noi abordări și cercetări didactice (ed. Sâmihăian Florentina), București, Editura Universității din București,  2012

• Maciuc, Irina, Clasic și modern în pedagogia actuală, Craiova, Editura Sitech, 2007

• Marinescu, Mariana, Tendințe și orientări în didactica modernă, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.

• Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta, 1994

• Neacșu, Ioan; Stoica, Adrian (coord.) Ghid general de evaluare și examinare, București, Editura Aramis, 1996

• Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura didactică și Pedagogică, 1994

• Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2003

• Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003

• Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Polirom, 1999

• Petty Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, București, Editura Atelier Didactic, 2007

• Programe școlare, limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009

• Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, București, Editura Art, 2014

• Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I, II, Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră, 2011

• Șoitu, Laurențiu; Cherciu, Rodica D. (coord.), Strategii educaționale centrate pe elev, București, 2006

• Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 2003

• Ulrich Cătălina, Managementul clasei. Învățarea prin cooperare, București, Editura Corint, 2000

IV. SITE-URI WEB

• centenarcaragiale.radio3net.ro

• https://ro.wikipedia.org

• https://ro.wikisource.org

• https://www.scribd.com

• iteach.ro

• pshihopedagogie.blogspot.ro

• www.anpro.ro

• www.crispedia.ro

• www.didactic.ro

• www.digibuc.ro

• www.ilcaragiale.eu

• www.philologica-jassyensia.ro

• www.revistaluceafarul.ro

• www.romlit.ro

• www.tribunainvatamantului.ro

ANEXE

CHESTIONAR

PROIECT DIDACTIC

Data: februarie 2015

Școala: Școala Gimnazială „Domnița Maria” Bacău

Profesor: Andrei Ciprian

Clasa: a VII-a B

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Genul epic. Nuvela

Tema: „Două loturi” de I. L. Caragiale

Durata: 3 ore a câte 50 de min.

Competențe:

• generale:

(3) receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

(4) utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;

• specifice:

(3.1) citirea unei varietăți de texte literare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;

(3.2) recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic;

(3.3) sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;

(4.3) organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;

(4.5) folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.

Obiective operaționale:

Elevii vor fi capabili:

(O1) să manifeste interes pentru lectură;

(O2) să prezinte date despre viața și opera lui I. L. Caragiale;

(O3) să alcătuiască rezumatul nuvelei „Două loturi”;

(O4) să precizeze tema și semnificația titlului nuvelei;

(O5) să indice modurile de expunere utilizate;

(O6) să plaseze acțiunea în timp și spațiu;

(O7) să structureze textul pe momente ale subiectului;

(O8) să caracterizeze personajele;

(O9) să specifice trăsăturile definitorii ale genului epic și ale nuvelei;

(O10) să argumenteze că opera literară „Două loturi” de I. L. Caragiale este nuvelă;

(O11) să-și exprime opiniile referitoare la anumite aspecte din nuvela „Două loturi”.

Strategii didactice:

• metode și procedee: brainstormingul, ciorchinele, consensul în grup, conversația, demonstrația, dezbaterea, diagrama Venn, explicația, expunerea, exercițiul, învățarea prin descoperire, jocul didactic, jurnalul cu dublă intrare, lectura (model, predictivă, cu voce tare, explicativă), lucrul cu manualul, masa rotundă, mozaic, observația, problematizarea, proiectul, RAI (răspunde-aruncă-interoghează), teoria inteligențelor multiple, turul galeriei;

• mijloace de învățământ: bilete de loterie, boxe audio, caietele elevilor, catalog școlar, CD („Cartea sonoră”), CD player, computer (laptop), dicționar (DEX), film („Două lozuri”, 1957), fișa biografică, fișe de lucru, flipchart, fotografii, imagini digitale, internet (YouTube), manual, materiale informative, minge, portofoliile elevilor, prezentări PowerPoint, puzzle, tablă, text suport, videoproiector, volum de Caragiale;

• forme de organizare: activitate frontală, individuală (independentă), activitate pe grupe;

• metode de evaluare: observarea sistematică a elevilor, valorificarea răspunsurilor elevilor, feedback raportat contribuției elevilor, fișa de lucru, tema pentru acasă, proiectul, note.

Scenariu didactic I

Lecția: „Două loturi” de I. L. Caragiale – lectura textului

Tipul lecției: Lecție de comunicare și dobândire de noi cunoștințe

Scenariu didactic II

Lecția: „Două loturi” de I. L. Caragiale – descifrarea și explorarea textului

Tipul lecției: Lecție de formare de priceperi și deprinderi

Scenariu didactic III

Lecția: „Două loturi” de I. L. Caragiale – explorarea și interpretarea textului

Tipul lecției: Lecție mixtă

Pentru aplicații s-a folosit: Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura Humanitas, București, 2010.

Fișe de lucru:

Jurnalul cu dublă intrare (Scenariu didactic I)

Narator. Moduri de expunere (Scenariu didactic II)

• Apelând la cunoștințele voastre precizați trăsăturile definitorii ale noțiunilor de mai jos, cu aplicații pe textul „Două loturi”:

Grupa 1 – naratorul

Grupa II – narațiunea

Grupa III – dialogul

Grupa IV – monologul

Grupa V – descrierea

Spațiu și timp (Scenariu didactic II)

• Completați spațiile punctate cu indici de spațiu și timp, răspunzând la întrebările unde? și când? (cât timp?):

1. Soții Popescu caută biletele de loterie.

Exemplu: Acasă la familia Popescu, timp de trei zile.

2. Lefter Popescu cumpără două bilete de loterie, împrumutând bani de la căpitanul Pandele.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Căpitanul Pandele îl anunță pe amicul său că a câștigat la cele două loterii.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Într-un târziu, Lefter își amintește că biletele sunt în haina gri, dar haina fusese dată unor chivuțe.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Însoțit de căpitanul Pandele și de comisarul Turtureanu, Lefter merge la chivuțe să își recupereze biletele.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

6. Lefter se întâlnește cu șeful său care îl credea bolnav.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

7. Chivuțele sunt eliberate în ciuda nemulțumirii dlui Lefter.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

8. Făcându-și în gând un discurs, Lefter merge din nou la chivuțe dar este gonit de acestea.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

9. Lefter află că este chemat de urgență la serviciu.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

10. Căutând un dosar, Lefter găsește biletele în sertarul biroului și își dă demisia.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

11. Eroul merge să își ridice câștigul, dar află că numerele sunt viceversa.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

12. Soția, devenită călugăriță, adună cioburi.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

13. Lefter Popescu repetă întruna “viceversa”.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Acțiunea. Momentele subiectului (Scenariu didactic II)

• Structurați ideile date mai sus pe momentele subiectului, notând pentru fiecare moment numărul/numerele ideii/ideilor corespunzătoare:

a. Expozițiunea

……………………………………………………..

b. Intriga

……………………………………………………..

c. Desfășurarea acțiunii

……………………………………………………..

d. Punctul culminant

……………………………………………………..

e. Deznodământul

……………………………………………………..

Personajele. Caracterizarea personajelor (Scenariu didactic II)

• Numiți și clasificați personajele din opera literară „Două loturi”

• Completați tabelul de mai jos cu informațiile potrivite:

Ciorchine (Scenariu didactic III)

Diagramă Venn (Scenariu didactic III)

Schița Asemănări Nuvela

Bilete de loterie – Nebunie (Scenariu didactic I)

Materiale audiovideo (Scenariu didactic I și II)

Puzzle-uri (Scenariu didactic II)

Nuvela – caracteristicile speciei literare (Scenariu didactic III)