Valente Formative ale Mijloacelor Didactice In Invatamantul Prescolar

VALENȚE

FORMATIVE ALE MIJLOACELOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Cuprins

Argument………………………………………………………………………………………………………3

Capitolul 1: Profilul psihologic al preșcolarului……………………………………5

Capitolul 2: Procesul de învățământ ……………………………………………………………..15

2.1. Definitie……………………………………………………………………………………16

2.2. Structura procesului de învățământ…………………………………………..18

2.3. Rolul predării, învățării, evaluării……………………………………………..20

Capitolul 3: Mijloacele de învățământ…………………………………………………………….32

3.1. Definirea mijloacelor de învățământ………………………………………….32

3.2.Caracteristici și funcții………………………………………………………………33

3.3. Trăsături……………………………………………………………………………………35

3.4. Clasificări………………………………………………………………………………….37

3.5. Rolul materialelor didactice în procesul de învățământ…………………40

Capitolul 4: Metodologia cercetării științifice – Valențele formative ale mijloacelor didactice realizate prin jocul didactic….. …………………………………………………………..43

Concluzii………………………………………………………………………………………………………….66

Anexe……………………………………………………………………………………………………………….67

Argument

Kant afirma:'' trebuie ca arta educației, ca pedagogia să fie rațională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în așa chip pentru a-și îndeplini destinația''(Sorin Cristea, 1998, p.303).Educația este fenomenul complex care are la bază câțiva factori: școala, familia, presa, radioul, opinia publică, televiziunea, etc. Rolul distinct pe care îl ocupă școala în acest fenomen este foarte important. Astfel educatoarele, învățătorii, profesorii sunt cei care într-o comunitate sunt considerați reprezentanții de bază ai fenomenului cultural dintr-o societate.

Cadrele didactice sunt cele care ajută la formarea generațiilor viitoare. În procesul de învățământ fiecare disciplină are locul ei bine determinat, transmite informații atent alese. Aceste informații sunt transmise de cadrul didactic, elevului prin actiunea mijloaceleor de învățământ, prin acțiunea metodelor de învățământ.Astfel, didactica este disciplina care se concentrează asupra acestui întreg proces.

Lucrarea pe care o propun încearcă să transmită celor care o citesc situațiile în care cadrul didactic trebuie să pregătească informațiile conform nevoilor elevului, elev care trebuie să fie receptiv la aceste mesaje, dar să și rămână receptiv la acestea.

Lucrarea este structurată pe 4 capitole care tratează mijloacele didactice în totalitatea lor, pornind de la teorie și până la partea practică.

Obiectivele acestei lucrări sunt de a demonstra valențele formative ale mijloacelor didactice în activitatea didactică din învățământul preșcolar. Cele 4 capitole tratează mijloacele didactice din punct de vedere teoretic, dar și din punct de vedere practic. În primul și cel de-al doilea capitol, conceptele despre psihologia preșcolarului și despre procesul de învățământ sunt tratate din punct de vedere științific: profilul psihologic al preșcoalrului, predarea, învățarea și evaluarea în sistemul de învățământ actual.

Despre mijloacele de învățământ am scris un întreg capitol – capitolul 3 – capitol în care le-am definit, le-am clasificat și am arătat ct de importante sunt pentru sistemul de învățământ.

Ultimul capitol al lucrării, tratează mijloacele de învățământ din punct de vedere practic. Am realizat o cercetare la grupa mare, pe o perioadă scurtă de timp, cercetare al cărei scop este acela de a demonstra cum folosirea mijloacelor didactice în cadrul activităților din grădiniță ajută la dezvoltarea abilităților copilului, la dezvoltarea imaginației acestuia, la dezvoltarea competențelor de comunicare. Am realizat cercetarea folosindu-mă de jocul didactic ca sa demonstrez valențele mijloacelor didactice.

Așa cum spune și Sorin Cristea, calea de cunoaștere propusă de profesor este calea pe care va putea copilul să învețe mai ușor, calea care îi va deschide drumul spre educația permanentă: ''Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoastere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă'' (Sorin Cristea, 1998, p.303)

Capitolul 1. Profilul psihologic al preșcolarului.

Din punct de vedere psihologic copilul este un unicat, iar coordonatele care trebuie să acționezeasupra acestuia au scop imediat și finalitate amplă. După unii psihologi, actualizarea potențialului intellectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 6/7 ani.

Perioada de preșcolaritate este etapa care se caracterizează printr-o mare curiozitate, printr-o foame a cunoașterii. Acum copilul dorește să știe totul despre tot ce îl înconjoară. Învață să examineze obiectele operand cu diferite criteria: formă, culoare, suprafață, volum. Capacitatea de memorie devine deosebit de activă, limbajul intern se dezvoltă și conduce spre limbajul contextual. Acum poate realiza operații în plan mintal, verbalizează acțiunile, socilaizează sub toate aspectele: fonetic, lexical, grammatical.

Emoțiile și sentimentele devin mai bogate, se organizează în jurul unor obiecte, evenimente, personae, locuri. Datortă reglării verbale acțiunile copilului sunt mai bine planificate, apare efortul voluntar în realizarea scopului și în depășirea obstacolelor.

Este vârsta la care se formează interese morale, intelectuale, estetice, iar cunoștințele deja însușite se îmbogățesc. Modul în care copii operează cu aceste cunoștințe este pus în valoare de cître educatoare.

Copilul dorește să știe tot, exersează acum cunoștințele prin acșiuni practice, iar toate activitățile impulsionează trecera copilului de la o gîndire situativ-intutivă-preoperatorie, la o gândire concret-operatorie care este însoțitată de urmatoarele calități: suplețe, sensibilitate, organizare, obiectivitate, independență.

În etapa preșcolară mare, nivelul de dezvoltare biofizic și intelectual al copilului asigură acestuia pregătirea pentru integrarea în viața școlară. Acum apare opoziția față de adult care se manifestă spontan, dar urmată de doriința rapidă de împăcare. Copilul la această vârstă – 5-6 ani- devine mai atent, imită conduita părinților, a adulților în general, participă la activitățile care i se par interesante, devine activ în organizarea unor activități ți acțiuni apropiate adulților. În colectivitate, la grădiniță, reproduce, imită acțiunile comportamentale ale adultului.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Pâna la vârsta școlara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:

perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere pâna la vârsta de 12- 14 luni;

perioada anteprescolară (prima copilarie) de la un an pâna la vârsta de 3 ani;

perioada prescolară (a doua copilarie) de la 3 ani pâna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).

Dezvoltarea biofizică.

Influența familiei este acum dublată de influența grădiniței, care oferă copilului noi interacțiuni. Apar acum relațiile de confruntare, diminuându-se astfel egocentrismul conturat până acum. Jocul este principalul tip de activitate și facilitează relații care nuanțează, diversifică, amplifică și diferențiază conduita copilului în raport cu alte persoane. Calitatea regimului de viață se exprimă în dezvoltarea biofizică a acestuia, în creșterea în talie și în greutate. Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor, țesutul muscular devine mai dens, glandele cu secreție internă suportă modificări, la nivelul sistemului osos intervin modificări. Acum se dezvoltă foarte mult limbajul și procesele senzoriale. Fizic,dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E. Verza, 1993, p.63).

Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în comportamentele alimentare, de îmbrăcare și igienice. În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă. Între 4- 5 ani copilului i se diminuează pofta de mancare, adesea din lipsa varietății regimului alimentar sau tensiunii afective. De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbrăcăminții., aceasta constă în capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și ingrijită. Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea pe dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine ( Șchiopu, Verza, 1981,p.76)

Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta ii permite o integrare mai activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță. Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate comparativ cu varsta și dezvoltarea psiho- fizică.

Dezvoltarea proceselor senzoriale.

Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare. Sensibiliatatea și percepțiile vizuale sunt la fel de antrenate în explorarea mediului înconjurător, ca și cele tactile. Copilul preșcolar este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvântului și să fixeze mai bine în memorie. Acum formele geometrice principale sunt mai bine însuțite ți denumite, se construiesc mecanisemele constantei de adâncime, se însușesc și se folosesc cuvintele care semnifică raporturi spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga etc. Până la vârsta de 5 ani se recunosc corect de copil culorile de bază: roșu, galben, verde, albastru, maro, iar mai târziu culori mai rar folosite cum ar fi violet și indigo.Văzul integrează și structurază unitar informațiile tactile, dar mai există unele dificultăți în ceea ce privește recunoașterea vizuală a celor percepute mai înainte tactil.

La vârsta preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de circa două ori mai fină decât la antepreșcolar. Auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, preșcolarul aude foarte bine toate cuvintele, dar este vorba de un auz verbal global. În același timp preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine, deoarec nu sunt încă stabilizate structurile perceptive specifice limbii materne, care pot limita diferențierile fonematice specifice altor limbi. Se dezvoltă și auzul muzical, copilul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

Percepția timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic pe care trebuie să-l respecte la grădiniță și de comunicarea cu adulții. De regulă, preșcolarul se orientează relativ tarea proceselor senzoriale.

Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare. Sensibiliatatea și percepțiile vizuale sunt la fel de antrenate în explorarea mediului înconjurător, ca și cele tactile. Copilul preșcolar este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvântului și să fixeze mai bine în memorie. Acum formele geometrice principale sunt mai bine însuțite ți denumite, se construiesc mecanisemele constantei de adâncime, se însușesc și se folosesc cuvintele care semnifică raporturi spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga etc. Până la vârsta de 5 ani se recunosc corect de copil culorile de bază: roșu, galben, verde, albastru, maro, iar mai târziu culori mai rar folosite cum ar fi violet și indigo.Văzul integrează și structurază unitar informațiile tactile, dar mai există unele dificultăți în ceea ce privește recunoașterea vizuală a celor percepute mai înainte tactil.

La vârsta preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de circa două ori mai fină decât la antepreșcolar. Auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, preșcolarul aude foarte bine toate cuvintele, dar este vorba de un auz verbal global. În același timp preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine, deoarec nu sunt încă stabilizate structurile perceptive specifice limbii materne, care pot limita diferențierile fonematice specifice altor limbi. Se dezvoltă și auzul muzical, copilul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

Percepția timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic pe care trebuie să-l respecte la grădiniță și de comunicarea cu adulții. De regulă, preșcolarul se orientează relativ bine în momentele zilei, dar nu întotdeauna le și verbalizează corect. Întâlnim adesea folosirea greșită a adverbelor: ieri, azi, mâine. Preșcolarul mare nu face asemenea erori decât foarte rar, el reușind să utilizeze corect și alte adverbe: devreme, târziu, repede, încet, în același timp etc. Are totuși dificultăți în utilizarea corectă a timpului trecut sau viitor, în aprecierea duratei evenimentelor.

Percepțiile preșcolarului prezintă câteva caracteristici definitorii (Crețu, T., 2006, p.146 – 147):

Sunt stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare a copilului;

Sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoțional;

Transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz faciliterază într-o mare măsură explorarea perceptivă;

Percepția sâpreșcolarului rămâne globală, dar uneori apar anumite performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur;

Percepția preșcolarului poate beneficia de experiența sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate (confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele, etc);

Percepția preșcolarului poate fi dirijată verbal de către adult și de către educatoare.

Reprezentările apar ca fapte psihice la antepreșcolar.

La vârsta preșcolară, reprezentările devin componente de bază ale planului intern, planului subiectiv și joacă un rol important în construirea semnificației lor asupra copilului. După opinia lui Piaget și a colaboratorilor săi, în preșcolaritate reprezentările au o dublă natură și anume: configurativ- intuitivă și operațional intelectiv .(Piaget, 1976, p. 60) Prin urmare, imaginile sunt influențate de activitatea desfășurată de copil cu obiectele. Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are și limbajul, cuvântul acționând asupra restructurării reprezentărilor. S-a constatat că deși preșcolarii parcurg de nenumărate ori drumul către grădiniță sau către casă, ei nu reușesc să reproducă acest drum cu ajutorul unor materiale adecvate decât dacă realizează o hartă-itinerar. Legătura dintre percepții și reprezentări este relevată și de dificultatea pe care o întâmpină preșcolarul în desenarea unui profil uman sau a unei căruțe trasă de cai. Spre exemplu, percepția unui cal este mai frecvent realizată din profil, în timp ce căruța este percepută din față, iar în cazul roților se amestecă ceea ce știe copilul despre ele cu ceea este poziție privilegiată perceptiv.

Dezvoltarea proceselor intelectuale.

Gândirea.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ”poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”. ( Osterriecht, 1976, p.106) Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum elecâștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perecptivă mai bogată. În perioada preșcolară gândirea se sprijină mai mult pe imagini și constă din acțiuni imaginate. Gândirea preșcolarului rămâne intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.Preșcolarul încă nu poate rezolva sau rezolvă în măsură insuficientă sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, serierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale, etc. Definitoriu pentru pregătirea preșcolarului este o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gîndirii, apariția noțiunilor empirice, care, deși sunt dupa cum se expima Wallon “insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme cooerente, are mare impotanță pentru cunoașterea realitații. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget, este convins ca la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existenței este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum.

Limbajul.

Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin limbaj el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor de viață și își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind la restructurarea ei. Extinderea si complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se înbogățește sub raport cantitativ (dacă la un an copilul pronunță cinci- zece cuvinte, la șase ani ajunge să pronunțe trei mii cinci sute de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, sructurat. De la limbajul situativ specific preșcolarității se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, cea de a doua forma ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Specific preșcolarului este și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior. Acesta sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea; își poatea ordona acțiunile, găsește soluții, modalități. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentănd, de fapt, mecanismul fundamental al gîndirii. Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. În preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară, se dezvoltă și cea voluntară.

Memoria.

Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea volumului acesteia. Memoria involuntară este încă predominantă, tot ceea ce determină interesul și plăcerea copilului trebuie repede întipărit. De regulă, memoria preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce vede și face. Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la câteva luni.Recunoașterea este mai dificilă la preșcolarii mici, care nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme.Cât privește reproducerea, copilul preșcolar reproduce mai ușor ceea ce este legat de universul său. Reproducerea poveștilor și povestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează întâi sintagme de tipul „a fost odată ca niciodată….” Preșcolarul mare are rezultate mai bune în ceea ce privește reproducerea. El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor corespunzătoare.

La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se spună aceleași lucruri de mai multe ori, pentru că astfel el își poate consolida imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe mijloacele interne de rprezentarea și vrând să audă lucruri noi.Elementele imaginației cratoare se structurează acum, iar desfășurareaunor activități ca desen, modelaj, construcții sunt placute. Desenele sunt pline de spontaneitate, culoril esunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți.

Atenția.

Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării experienței personale. Ea are rolul de a crea termenii orientării conștiinței și de a asigura condițiile elementare pentru declanșarea și funcționarea proceselor psihice de cunoaștere. Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea intelectuală, activitatea de învățare. Caracteristici ale atenției:

Atenția involuntară este cea care predomină la preșcolari, ea fiind permanent susținută de marea curiozitate a acestuia.

Creșterea volumului atenției, copilul devine capabil să urmărească activitatea sa, dar și unele aspecte din mediul înconjurător.

Sporirea mobilității atenției permite copilului să se integreze mai bine în dinamica activităților.Poate observa ceva în timp de stă de vorbă cu educatoarea.

Apariția atenției voluntare are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în celelalte activități. Se instalează treptat odată cu dezvoltarea funcțiilor reglatoare ale limbajului.Este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza o activitate. Concentrarea atenției crește de la 12 minute la preșcolarul mic, la 14-15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 minute la preșcolarul mare.

Comportamentele sociale ale copilului preșcolar functionează mai ales în cadrul jocului. În cadrul jocului funcționează toate calitățile grupului de copii, descoperindu-se în acest plăcut mod, forme incipiente ale colaborării sociale. Dar procesul socializării nu este unul liniar și uniform. În literatura de specialitate sunt distinse două mari forme: socializarea primară si socializarea secundară.

Educația intelectuală contribuie la dezvoltarea personalității, la formarea unor mobiluri interioare care să declanșeze și să stimuleze activitatea de invățare și de cunoaștere, precum și la inzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Aceasta contribuție este asigurată de valorile selectate, prelucrate și transmise.

Spiritul de observație – este o aptitudine care constă in remarcarea rapidă a trăsăturilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, in raport cu scopul. La varsta preșcolară, copilul reușește să stabilească anumite legături/relații intre elementele obiectelor și fenomenelor pe care le observă. Cu cat copiii vor aduna mai multe informații despre obiecte și fenomene cu atat mai ușor vor reuși să stabilească legătura dintre ele, conform realității.Pentru că gandirea, ca proces psihic implică un ansamblu de operații, putem afirma că elementul său de bază il constituie operația. Deci a gandi, inseamnă a opera. Dar pentru a opera este necesară o interiorizare progresivă a unor acțiuni reale ce constau in manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care inlocuiesc obiectele și relațiile dintre ele.

În limitele unei dezvoltări normale fiecare dispune de un anumit potențial creator. Termenul este utilizat in relație cu trei factori: originalitatea, flexibilitatea și fluența.

Creativitatea.

Creativitatea, arată Al.Roșca (1981,p.45) este un fenomen complex cu aspecte multiple, care se referă la găsirea de soluții, idei sau probleme, care ajung pe căi independente în societate. Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat în forma sa maximă. Pentru a stimula creativitatea e nevoie de un întreg sistem de activizare, susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitătilor creative. Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povești libere, interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile, elaborarea unor istorioare, desene libere, desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol, analiza unor erori, enumerarea unor răspunsuri multiple la posibilele întrebări formulate de copii sunt activități specifice creativității la preșcolari.

Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau concepte noi. Se poate manifestat în multiple domenii. Odată definite, descoperită, recunoscută, creativitatea are nevoie și de instrumente de stimulare. Acestea nu sunt altceva decât metode aplicate în plin proces creativ, având ca rezultat creații mai interesante. Cercetările au arătat că trei factori pot determina creativitatea individuală în orice situație:

expertiza – cunoștințele tehnice, procedural și intelectuale ale unei persoane.

competențele de gândire creative – modul imaginativ, inventiv și flexibil în care persoana abordează problemele. Gândirea creativă se caracterizează prin abilitatea puternică de a genera idei noi.

motivația – auto-motivația și obiectul creației, altfel spus persoanele creative sunt la discreția propriilor valori și motivații

Personalitatea.

Definiția personalității conform Dicționarului de Psihologie: ”…………element stabil al unei persoane; ceea ce o caracterizaează și o diferențiază de o altă persoană”.

Allport dă și el în 1931 o definiție proprie: ”Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”. După autorii români Zlate, Golu, Verza, Șchiopu cele mai importante achiziții la nivelul preșcolar sunt: existența eului, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei, interesele, aptitudinile, capacitățile, talentul, temperamentul, caracterul. Cei mai mulți autori au legat aparitia identității de momentul recunoașterii în oglindă, moment care după diferiți autori apare la vârste diferite: Darwin crede ca apare pe la 17 luni, Gesell la 2 ani, iar Zazzo la 3 ani. Identificarea, ca proces al personalității se referă la imitarea comportamentelor adulților. Astfel identitatea de sine are două etape:

identificarea primară;

identificarea autentică.

Pe acest fond se conturează primele trasături de personalitate, astfel că acei copii alintați,dependenți de adulți devin geloși, capricioși, iar cei care trăuesc într+un regim restrictiv devin timizi, inhibați. Concluzia este că părinții sunt cei care conturează primele trăsături ale personalități. Cele mai importante achiziții la nivelul prescolarității sunt existența “eului”, formarea conștiinței morale și socializarea conduitei copiilor. În preșcolaritate copiii devin conștienți de eul lor: simțul corporal devine mai fin, separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitate să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: “existența eului” și “imaginea eului”. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe bunuri ca fiind ale sale. Extensia eului echivalează cu lărgirea sferii sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea lui. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt în germene va facilita evoluția ulterioară. Apariția conștiinței morale a copilului este stâns legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, astfel încât, în aceata intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și așteptările părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentare interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. “daca ești de acord cu această imagine, înseamnă că vei fi iubit de părinți, te vei simți în siguranță, protejat; dacă nu, dimpotrivă, amenințat cu retragerea dragostei părinților, poate chiar pedepsit”. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una din achizițiile cele mai importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce îi sunt impus.

Imaginația.

Preșcolarii au o deschidere perceptivă proprie asupra lumii sunt avizi de cunoaștere, iar asta stimulează dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale.Memoria este concretă, iar după 5 ani amintirile sunt prezente, dar fără raportări temporale exacte.

Imaginația este fenomenul stimulat de trăirile afective ale copilului. Specific este faptul că imaginația interrelaționează cu gândirea. Dar gândirea este încă inaptă să controleze trecerile de la un plan la altul și de aici apar evoluțiile fanteziste. Imaginația interacționează cu gândirea, dar și cu memoria și cu limbajul. Pentru a dezvolta imaginația nivelul limbajului trebuie să fie în mare măsură dezvoltat. Imaginația creatoare apare când copilul se joacă. În timpului jocului preșcolarului nu există situații mai serioase decât ceea ce se întâmplă în joc.Copilul ascultă povești, crează povești, amplifică sau diminuează structurile inițiale, inventează. Cu ajutorul jocului copilul integrează psihicul în real, proiectează și anticipează acțiunile și toate acestea cu ajutorul imaginației. Convorbirile, povestirile, memorizările, jocurile didactice contribuie la combinarea imaginilor cu ideile.

Imaginația este cea care valorifică acțiunile conștientului cu subconștientul, se regăsește în toate activitățle copilului. Pentru a putea sa dezvoltăm imaginația trebuie mai întâi să o educăm, să formăm un fond bogat de reprezentări și cunoștințe. Imginația nu se realizează din nimic, este o prelucrare și o transformare a reprezentărilor existente. Dacă imaginația reproductivă se dezvoltă sub influența cititului, lecturii,, imaginația creatoare se dezvoltă sub influența mai multor activități creatoare: jocul, modelajul, desenul, pictura, abilitățile practice.

Nu doar imaginația reproductivă sau creatoare sunt prezente în întregul proces creativ, ci și reprezentarea diferitelor situații imaginare în care se satisfac dorințele noastre, imaginația denumită visare.

Visarea nu este o pierdere de timp, este un joc al imaginației, un joc care nu costă nimic, care nu împiedică pe nimeni să își exerseze imaginația. Pentru ca visarea să nu devină doar un vis irealizabil, trebuie care toate aceste tipuri ale imaginației să fie educate pentru a se transforma în creativitate. Produsele imaginației și procesele de cunoaștere au rădăcinile în activitatea practică. Imaginația nu se separă de alte procese psihice, precum gândirea. Imaginația operează cu reprezentările, cu imaginile intuitive, gândirea operează cu idei, noțiuni. Aceste procese psihice sunt procese constructive, creatoare. Orice construcție a imaginației este o construcție rațională, realizată sub control gândirii

Capitolul 2 : Procesul de învățământ

Procesul de învățământ este asigurat de doi actori: cadrul didactic și elevul. Fiecare dintre ei are un statut propriu și funcții specifice. Cadrul didactic îndeplinește o multitudine de funcții, iar elevul este factorul central al procesului și are funcția esențială de învățare. În cadrul acestui proces elevul se află în situația unor raporturi specifice, raporturi structurate de Ion Radu astfel (Radu.I. 1974, p.35):

subiect-obiect: elevul este condus să cerceteze, să cunoască obiectele și fenomenele lumii, societății etc.;

obiect-subiect: elevul este condus să se cunoască pe sine și să se înțeleagă pe sine prin raportare la lumea din jur;

acțiune: elevul este pus să transforme lumea și totodată pe sine.

În afara celor doi actori principali, procesul de învățământ are două laturi fundamentale: informarea și formarea.

Informarea este acțiunea prin care se transmit informații, conținuturi.

Formarea este acțiunea complexă de dezvoltare a personalității elevilor pe nivelul biologic, psihologic, sociocultural.

Fără informare nu putem avea formare, fără formare nu putem avea informare, deci cele două laturi sunt interdependente. I.Radu, (1995, p.51) utilizând informații din cercetări relativ recente, distinge trei nivele de organizare a achizițiilor cognitive:

nivelul componențial care cuprinde cunoștințe și operații intelectuale sau motorii distincte;

nivelul metacomponențial care cuprinde metode și strategii de însușire și aplicare a cunoștințelor; acest nivel are o structură ierarhică aici fiind incluse strategiile algoritmice, strategiile de selecție, de ordonare, de combinare, de control etc.

nivelul paradigmic care vizează formarea aptitudinilor de investigare, cultivarea spiritului științific, însușirea elementelor specifice demersurilor cognitive din perimetrul diferitelor științe.

Astfel primele nivele asigură informarea, ultimul asigură formarea. Formarea, dar și informarea în educație nu pot fi făcute fără comunicare educațională. Predarea, învățarea, evaluarea sunt componentele esențiale care sunt și procese de comunicare.Ioan Neacșu spunea că stăpânirea sistemului limbii, stăpânirea structurii textelor, stăpânirea domeniului referențial, a elementelor relaționale, a elementelor situaționale asigură competența de comunicare a unui cadru didactic.

Comunicarea nu este doar un schimb de informații este o interacțiune continuă între emițător și receptor.

După Panțuru și Necșoi ''elementele principale ale comunicării sunt:

emițătorul, sursa ideilor, caracterizat de un anumit câmp de referință din care potrivit unei intenții se selectează informația care va fi codificată și transmisă;

codul, reprezentând un sistem de semne prin care se semnifică ceva (cuvinte, sunete, gesturi, imagini, cinetică etc.);

canalul de transmisie, caracterizat printr-o mare diversitate (vizual, auditiv, tactil, olfactiv);

receptorul, destinatarul ideilor, caracterizat la rândul său de un câmp de referință care are elemente comune cu cel al emițătorului (în caz contrar comunicarea nu este posibilă) și care așteaptă un anumit mesaj (între intenția comunicării și așteptarea mesajului trebuie să existe convergență).''(2007,p.48)

Pentru a transforma orice informație științifică în informație didactică intervine procesul complex al transinformației didactice și astfel comunicarea didactică poartă amprenta particularităților de personalitate a cadrului didactic.

2.1. Definirea procesului de învățământ

Așa cum spuneam mai sus procesul de învățământ este mijlocul principal prin care societatea educă și se educă, iar conducerea acestui proces revine școlii. Procesul de învățământ reprezintă forma de cel mai înalt nivel în organizarea activității de instruire și educație, de modelare a prsonalității umane. Este un proces cognitiv, progresiv, planificat sistematic, metodic, intensiv, un proces pus sub controlul personalului didactic, un proces bazat pe alegerea strictă a conținuturilor, un proces bazat și pe efortul personal al elevilor. Metoda analizei sistemice este metoda care ne ajută să explorăm procesul de învățământ, ne ajută să descoperim și să interpretăm noi aspecte teoretice, soluții practice care să aibă o eficiență sporită. În analiza sistemică este considerat drept sistem, obiectul analizat (sistem – ansamblu de elemente aflate în interacțiune, care formează împreună un tot unitar). Orice sistem se realizează printr-un proces în care sunt angrenate toate componentele sistemului. Fiecare sistem la rându-i dispune de organizare în structuri ierarhice, este alcătuit din subsisteme sau suprasisteme, primește comenzi și raporteză rezultatele, dispune de funcția de reglare și autoreglare, funcție cunoscută ca feed-back. Tot din această perspectivă sistemică, procesul de învățământ poate fi abordat din 3 direcții:

Funcțional – de unde pornește, ce urmărește să realizeze și ce rezultate obține, deci stabilirea unor scopuri precise:“Teoria obiectivelor a devenit o componenta principala a teoriei educatiei, puternic implicata în rezolvarea aspectelor fundamentale ale educatiei: elaborarea continutului, alegerea metodelor si a mijloacelor de învâtamânt, stabilirea formelor de desfasurare a activitatii, adoptarea strategiei de reforma a învatamântului etc.” (apud I.T.Radu). Obiectivele sunt orientative pentru celelalte componente ale procesului de învățământ. Pentru a justifica existența și eficiența unui sistem avem nevoie de rezultate. În raport de aceste rezultate, de performanțele proiectate se impune luarea de măsuri adecvate pentru continuarea activității.

Structural – identificarea condițiilor, resurselor și a factorilor proprii procesului de învățământ. Condițiile pot fi interne sau externe, resursele sunt reprezentate de materiale iar factorii sunt componentele activ-participative. Resursa umană este cea care intră în fluxul activității instructiv-educative – preșcolari, studenți – dar și persoanele care organiyeayă și conduc această activitate – educatoare, învățători, profesori. Procesul de învățământ nu se poate desfășura decât în cadru și ambianță specifică – clădiri, cabinete, ateliere, laboratoare, etc. În învățământul modern învățarea este centrată pe elev, iar resursă importantă este timpul care se consumă pentru organizarea și desfășurarea activităților. Prin calitatea informațiilor transmise se formează și se dezvoltă structuri cognitive, se dezvoltă gândirea, aptitudinile, atitudinile, trăsăturile de personalitate. Pentru că vorbim de un sistem, formele de organizare se realizează în lecții, cursuri, dezbateri, etc. Metodologia este dependentă de conținuturi și de realizarea acestora. Mijloacele de învățământ sunt si ele o păarte importantă a sistemului, a procesului de învățământ.

Operațional – explicarea procesului didactic prin: analiza stării, a elementelor de intrare în proces și a celor de ieșire. Elemente de intrare:obiectivele, conținuturile, resursele umane, resursele didactice materiale, timpul de învățământ, normele de reglementare a procesului de învățământ. Elementele de ieșire: cunoștiințețe acumulate, capacitățile intelectuale formate, capacități de aplicare, trăsături de personalitate, nivelul de cultură, formarea profesională, calitatea pregătiri cxelor care au absolvit.

2.2 Structura procesului de învățământ

Procesul de învățământ are caracteristici multiple, una dintre ele fiind cunoașterea, iar în procesul didactic cunoașterea are următoarele momente:

Contactul cu izvoarele cunoașterii.

Efectuarea operațiilor de generalizare și prelucrare a cunoștințelor pentru a le da noi structuri.

Formarea priceperilor și a deprinderilor.

Aplicarea în practica a cunostintelor însusite si a priceperilor si deprinderilor formate anterior.

Fixarea si consolidarea.

Controlul si evaluarea rezultatelor procesului de învatamânt.

Contactul cu izvoarele cunoașterii – contact cu fenomenele naturii, contact cu imagini ale acestor obiecte, folosirea limbajului pentru a face o transmitere organizată, didactică.

Efectuarea operațiilor de generalizare și prelucrare a cunoștințelor pentru a le da noi structuri – se prelucrează informațiile, pentru a putea fi aprofundate și integrate în cadrul celor învățate anterior. Se formează noțiunile științifice asupra cărora se prelucrează în mod personal.

Formarea priceperilor și a deprinderilor – noțiunile științifice formate anterior sunt folosite în activitățile practice și teoretice, adică prin intermediul priceperilor, deprinderilor, obișnuințelor.

Aplicarea în practica a cunostintelor însusite si a priceperilor si deprinderilor formate anterior – acum se dovedește eficiența procesului de învățământ.

Fixarea si consolidarea – repetarea, memorarea, exercițiile aplicative sunt cele care fac imposibilă uitarea cunoțtințelor.

Controlul si evaluarea rezultatelor procesului de învatamânt. – acum se cunoaște în ce măsură obiectivele au fost îndeplinite. Acum se vizează direct ambele laturi ale procesului de învățământ – predarea și învățarea.

O altă caracteristică este aceea că procesul de învățământ este un proces de comunicare. Această comunicare are loc între între cadrul didactic și elevi, are ca scop principal realizarea unor obiective pedagogice în condiții optime, dar cu cheluieli minime de energie fizică, nervoasă, de timp.

Spuneam că procesul comunicării didactice are și un scop:

Transmiterea și asimilarea informației.

Rezolvarea de probleme.

Formarea de capacități, convingeri, atitudini.

Adoptarea deciziilor referitoare la strategiile didactice, orinetarea școlară sau profesională.

Evaluarea rezultatelor.

Comunicarea didactică nu poate fi eficientă dacă nu are și ea anumite caracteristici – calități, caracteristici ale cadrului didactic și ale elevilor.

Calități ale profesorului:

Transmiterea de mesaje clare.

Precizia acestor mesaje.

Un limbaj adecvat și accesibil elevilor.

Mesajele transmise să fie logice.

Asigurarea unui climat adecvat.

Calitățile elevului:

Capacitate de concentrare.

Cunoștințe anterioare necesare pentru activitățile viitoare.

Motivarea învățării.

Cunoașterea limbajului profesorului.

Calitățile nu sunt suficiente pentru a realiza o comunicare reușită pentru că apar și obstacole:

Supraîncărcarea

Utilizarea unui limbaj cifrat.

Dozarea neuniformă a materialului didactic.

Climatul tensionat și zgomotos.

Când au apărut aceste obstacole apare și perfecționarea comunicării didactice:

Vorbirea corectă.

Încurajarea feed-back-ului din partea elevilor.

Ascultarea atentă a mesajelor din partea elevilor, dar și înțelegerea exactă a sensului acestora.

Receptarea mesajelor mai complexe.

Procesul de învățământ mai are un și caracter bilateral, presupunând doi factori umani de grup: cadrul didactic de o parte și elevii de altă parte. Cei doi factori realizează două acțiuni componente ale procesului didactic: predarea și învățarea. Termenul de predare are un caracter concret, fiind înțeles într-un sens corect: nu se transmit pur și simplu cunoștințe gata confecționate; acestea sunt doar prezentate sub o formă atractivă elevului, iar acesta pur si simplu reacționează, învățând. Caracterul bilateral al procesului de învățământ este dat de cei doi poli ''predare-învățare'', ''profesor-elev''

2.3. Rolul predării, învățării, evaluării

Gîndirea didactică a evoluat în așa fel încât modul de abordare a procesului de învățământ este din prisma celor trei acțiuni: predare-învățare-evaluare. Între sceolele XVII-XIX didactica a conceput procesul de învățământ mai ales ca activitate de predare. Doar transmiterea de cunoștințe în vederea memorării avea un rol prioritar. În didactica modernă- după sfârsitul secolului XIX- rolul prioritar revine cadrului didactic concentrat pe actiunea de predare, dar și pe acțiunea aproape simultană de învățare. După jumătatea secolului al XX-lea procesul de învățământ este conceput clar ca predare-învățare-evaluare.

Predarea este: „o structura complexa si coerenta de actiuni care angajeaza elevii intr-un efort de invatare pe un anumit continut, realizat cu profesorul, sau cu ajutorul elevilor, sau chiar singuri.”(Cerghit, 2002,p. 234)

Predarea – activitatea de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei de către profesor. În această activitate profesorul îndrumă elevul să învețe, nu este numai sursa lui de informare este și specialistul care știe să trateze această informație. Profesorul este cel care selecționează și ordonează informația, asigură condițiile necesare pentru desfășurarea actului didactic, îi conduce pe elevi la diverse surse de informare, îi învață tehnicile de investigare și decsoperire a informației.

Funcțiile predării se extind de la comunicare sau transmitere a informațiilor la activități de elaborare și conducere, la inovare în activitatea didactică, la creație didactică. Cadrul didactic este cel care elaborează strategia didactică, programul de acțiune și în aceste activități are în vedere:

clarificarea și precizarea performanțelor.

gradarea progresivă a sarcinilor

stimularea intereselor de cunoaștere

evaluarea rezultatelor.

Predarea eficientă ia forma unei comunicări între profesor și elevi si ține cont de trei operații complementare:

Operația de definire.

Operația de expunere.

Operația de explicare.

Aceste trei operații solicită cadrul didactic să facă toată predarea logic, dar și să-l îndrume pe elev spre căutarea informației. Pentru a proiecta o predare eficientă se realizează următoarele operații pedagogice:

asigurarea saltului de la transmitere unilaterală la comunicare interactivă.

îndrumarea activității elevilor

aprecierea rezultatelor obținute.

În predare s-au cercetat și modele ale predării aplicabile în procesul de învățământ:

Modelul comportamental – relația directă dintre mesajul predat și rezultatul final al elevilor.

Modelul analizei sarcinii

Modelul cognitiv – analiză/sinteză, abstractizare/generalizare.

Modelul rezolvării problemelor – aplicarea conceptelor, regulilor, teoriilor.

Modelul interacțiunii – comunicarea dintre cadru didactic și elevi.

Predarea include toate activitățile instructiv – educative conduse de cadrul didactic, inclusiv cele care formează calitățile psihice afective, volitive, caracteriale. ''Didactica tradițională abordează procesul de predare – învățare pornind de la ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asocianistă părea singura opțiune legitimă. Teoriile asocianiste ale învățării au susținut modelul învățării ca dirijare a procesului de acumulare și prelucrare a experienței senzoriale. Orice cunoaștere pornește de la senzații și se reduce la combinații de senzații, deoarece acestea constituie materialul din care se extrag și se construiesc cunoștințele. Percepțiile se formează din legarea și contopirea senzațiilor, reprezentările – din legarea și contopirea percepțiilor, iar ideile – din legarea și contopirea reprezentărilor'' (Joița,E., 2003,p.3)

Predarea integerază un număr mare de variabile:

Implică învățarea.

Presupune utilizarea unor comportamente de predare: comportamente de impunere, de afectivitate, de personalizare a învățării, de control, de feedback, de dezvolatre, etc.

Are caracter programat, intențional, organizat.

Nu doar transmite informațiile, ci îmbină instruirea cu formarea și finalitățile stabilite.

Este un lanț de interacțiuni profesor – elev, elev – profesor.

Interacționează cu evaluarea și învățarea.

Presupune acțiuni organizatorice, coordonează intervențiile elevilor.

Este un proces secvențial și reversibil.

Este un proces prescriptiv și normativ.

După R.Iucu, predarea are drept obiect de studiu:

participanții la actul de comunicare (emițător – receptor)

canalul de comunicare.

procesele de codare și de decodare a mesajelor.

relațiile dintre receptori.

Astfel predarea este o formă specifică de comunicare – verbală sau non verbală – a procesului de învățământ. Comunicarea verbală se realizează prin limbaj, iar ca modalitați de exprimare:

comunicarea verbală simplă.

convingerea.

sugestia.

Comunicarea nonverbală exprimă atitudinea interpersonală, consolidează, nuanțează și precizează ideile transmise.Comunicarea nonverbală este o realitate și este o permanență a relațiilor educaționale. Funcțiile acestei comunicări includ repetarea , substituirea, accentuarea, ajustarea și contrazicerea. ''Relațiile interpersonale din clasă sunt indisolubil legate de procesele de comunicare.O funcție cu o multitudine de implicații asupra comunicării educaționale în grup este funcția metalingvistică'' ( Iucu, R., 2001, p.91)

Pentru ca un cadru didactic să se facă înțeles trebuie să aibă dezvoltate o serie de conduite:

Explicarea termenilor utilizați.

Precizarea punctelor de vedere.

Anticiparea.

Aceste conduite dezvoltate, elevii trebuie învățați să întrebe, să indice faptul că nu au înțeles.Astfle avem o receptare activă și o acceptare critică a celor comunicate.

Paraverbalul și nonverbalul în procesul de învățământ, în comunicarea instrucțională sunt prezențe majore. Reguli ale paraverbalului:

volumul vocal trebuie să varieze.

ritmul vorbirii trebuie să spargă monotonia.

tonalitatea trebuie să fie normală.

Nonverbalul se referă la modul în care privirea, corpul și gesturile însoțesc discursul propriu – zis.În procesul de predare strategia didactică se clasifică în câteva tipuri:

de transmitere.

de combinare a predării prin metode expozitiv – euristice.

de activizare a elevilor în predare.(Joița,E., 2003, p.203)

Activitatea de predare și cea de învățare presupune obligatoriu relația profesor – elev. Astfel fiecare cadru didactic va avea un stil propriu de predare, dar fiecare stil de predare va trebui sp respecte următoarele caracteristici:

va pune accent pe stimularea participării.

va crea un echilibru între exigență și indulgență.

se va centra pe îmvățare în raport cu predarea.

va asigura un climat stimulativ.

va crea interes pentru cooperare.

va accentua dominanta afectivă.

va promova o relație democratică.

''Decizia cadrului didactic pentru o anume varianță din cele inventariate în etapa proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerinețele eficacității, și p cel al operativității logico-psihologice.Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formulă de îmbinare a metodelor, proceselor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți'' (Neacșu, I., 1990, p.220)

Învățarea – modificare a comportamentului individual datorită influenței mediului asupra unui comportament. Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel:“o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara ''(Ausbel, Floyd, 1991)

Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta” (Cerghit, Vlasceanu, 1988)

Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”( Cucos,1996)

Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului'' (Cerghit, Radu, Vlăsceanu, 1995) Învățarea școlară este o formă specifică de învățare umană.Are obiective precise, implică activitatea de proiectare, anticipare, control și decizie.

Procesul de învățământ acoperă un spectru larg de fenomene și angajează personalitatea umană în totalitatea ei. Identificăm trei tipuri fundamentale de învățare:

învățarea senzoriomotorie – formarea deprinderilor de mers, scris, muzicale, tehnice, etc.

învățarea cognitiv-intelectuală – noțiunile, ideile, principiile, teoriile, etc.

învățarea socio-afectivă.

Se pot realiza și alte tipologii ale învățării:

după conținut- perceptivă, verbală, conceptuală, motorie.

după modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, transfer, generalizare.

după modul de organizare a informației: algoritmică, euristică, programată, creatoare.

după gradul de variație a subiectului în actul învățării: spontană, latentă, în stare de somn, în stare de veghe.

după natura relației subiect-sarcină de învățare: extensivă, intensivă.

după natura experienței: din experiența proprie, din experiența altora.

după mecanismele și operațiile neuropsihice implicate: prin condiționare, prin imitație, prin încercare-eroare, prin anticipare, prin creație.

Învățarea organizată, structurată, planifictă, sistematică se numește învățarea de tip școlar și este un proces, un produs, o funcție cu diverse condiții.

Învățarea ca proces este reprezentată de o succesiune de operații, de acțiuni, de activități. Învățarea se produce ca urmare a unui efort personal, ca rezultat al angajării, iar accentul pus pe utilizarea metodelor activ-participative este importantă.

Învățarea capătă sensul unei munci creatoare, constructive, de transformare intenționată a reflectării realității, de schimbare a vechilor comportamente, de prefigurare a unora noi și de transformare a trăsăturilor de personalitate, de unde rezultă că dacă învățarea de tip școlar înseamnă schimbarea comportamentului elevilor atunci:

Planificarea învățării-prevederea producerii acestor schimbări.

Definirea obiectivelor învățării – precizarea naturii schimbărilor.

Determinarea conținutului învățării – valorile acestor schimbări.

Organizarea învățării- condițiile în care se favorizează producerea acestor schimbări.

Învățarea ca produs este un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoștințe noi, de noțiuni, de norme, de deprinderi, de expresie, de atitudine. Rezultatele înregistrate sunt schimbările permanente de natură cognitivă, afectivă și acțională , achizițiile care aparțin individului ți îl caracterizează și îi conferă valoare în societate.

Învățarea condiționată de diferiți factori – unii factori facilitează învățarea alții o fac mai dificilă. Condițiile interne care țin de disponibilitatea și particularitățile individului aduc un plus de valoare celor externe care provin din specificul situației de instruire.

Condiții interne:

Biologice – ereditatea, sex, vârstă, stare de sănătate, etc.

Psihologice – potențialul genetic intelectual, dezvoltarea intelectuală atinsă la un moment dat.

Condiții externe:

Organizarea școlară – obiective, conținuturi, mediul fizic școlar, timpul școlar, dotarea tehnico- materială a școlii.

Influențele extrașcolare – mediul famial, mediul local, nivelul cultural al societății, regimul alimentar impus de societate.

Pentru a determina cât mai repede mecanismele intelectuale, angrenate în actul învățării a dus la stabilirea tipurilor de învățare. Bloom, Gagne,Titone, Ausbel, Noveanu, Oprescu, Radu sunt cei acre au oferit mai multe clasificări ale tipurilor de învățare.

''David Ausbel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor (“denumirea formala a notiunii” sau “termenul” ei);

Învatarea notunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;

Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient;

Creativitatea sau comportamentul creator, care indica un nivel de sinteza, de punere laolalta a unor elemente, pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l întâlnim în rezolvarea problemelor.'' (Ausubel&David, 1981)

N.Oprescu distinge patru tipuri de învatare:

receptiv – reproductiva,

inteligibila,

operationala,

creativa.

T. Radu stabileste trei tipuri de învatare:

receptiv – reproductiva,

cognitiva (inteligibila),

operationala (inclusiv creativa).

În orice domeniu de activitate motivația și aptitudinile sunt baya reuțitei. Nivelul de motivare este o condiție, iar aptitudinile stimulează interesele. Pe parcursul învățării există motive imediate și motive de perspectivă.

Organizarea activității de predare și învățare implică multe transformări proprii, iar coordonarea și dirijarea conștientă a activităților de predare și cea de învățare îi revine profesorului, iar una dintre strategii este cea evaluativă.“Psihologia procesului educational organizeaza aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile si legaturile functionale posibile si necesare în contextual clasei/grupei de (pre)scolari si studenti.'' (Davitz&Ball, 1978)

Cunoaștem patru modele psihologice de învățare:

Învățarea condițională clasică – Pavlov și Watson, relația stimul-răspuns.

Învățarea prin asociații continue – memorarea mecanică.

Învățarea condițională

Învățarea prin imitație – invțarea mecanică.

Toate aceste patru modele formează primul nivel de bază al piramidei învățării. Următorul este format din două modele psihologice de învățare:

Învățarea prin generalizare.

Învățarea prin discriminare.

Al treilea nivel include un un singur model:

Învățarea conceptelor.

Al patrulea nivel include tot un singur model de învățare:

Învățarea principiilor.

Al cincilea nivel include tot un singur model:

Învățarea prin rezolvarea de probleme.

Nivelul de vârf, al șaselea include tot un singur nivel:

Învățarea comportamentelor creatoare.

Etape ale procesului de învățare:

formarea motivației.

receptarea materialului

înregistrarea datelelor.

înțelegerea și elaborarea generalizărilor.

fixarea cunoștințelor în memorie.

actualizare și aplicare.

Robert Gagne a identificat opt niveluri de învățare:

Învățarea de semnale – învățare involuntară.

Învățarea stimul – răspuns

Înlănțuirea de mișcări

Învățarea de asociații verbale.

Învățarea prin discriminare.

Învățarea noțiunilor

Învățarea regulilor.

Învățarea prin rezolvarea de probleme.

Cercetările psihologice au evidențiat mai multe teorii ale învățării, pe care le enumăr mai jos:

Teoria condiționării clasice – Pavlov, Miller.

Teoria condiționării instrumentale – Skinner.

Teoria conezionistă – Thorndike.

Teoria condiționării operante – Skinner.

Teoria experimentalistă – Robinson.

Teoria matematică a învățării – Bush.

Teoria învățării prin imitație – Bandura.

Teoria formării mentale – Galperin.

Teoria anticipării operaționale – Popescu.

Teoria constructivismului Social – Vîgotski.

Teoria învățării cumulative ierarhice – Gagne.

Teoria învățării depline- Bloom.

Toate aceste teorii sunt aplicabile în diferite momente ale învățării, dar motivația învățării este mai puternică de la un copil la altul. Nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar, coerent, corect și riguros formulat, dacă lipsește stimularea și susținerea activității. Motivația este forța întregii dezvoltări psihice sau umane a copilului.Educarea motivației aduce copilul în stadiul superior al sentimentului trainic legat de valoarea muncii sale. Structura motivațională are la bază trrebuința, care se clasifică astfel:

Trebuințe primare – biologicice, fiziologice.

Trebuințe secundare – materiale, sociale.

În procesul de învățare apar diferite forme diferite ale motivației:

Motivația pozitivă și motivația negativă.

Motivația intinsecă și motivația extrinsecă.

Motivația cognitivă și motivația afectivă.

Motivația este o condiție esențială pentru reușita copilului în activitatea școlară. Motivarea prea intensă, dar și motivarea mai scăzută pot duce la rezultate slabe sau eșec. Astfel s-a pus problema nivelului optim al motivației care să conducă copilul spre reușită. Legea optimumului motivațional spune că nivelul performanței crește direct proporțional cu intensificarea motivației pînă la un punct, apoi urmează stagnarea sau regresul.

Învățarea la preșcolar este activă și este dublată de interese de cunoaștere. Jocul este activitatea de bază subordonată învățării. Astfel învățarea presupune elemente de joc pentru a stimula dorința de cunoaștere a copilului. În cadrul activităților grădiniței se pot identifica învățarea didactică organizată, sistematică, dirijată, dar și învățarea socială determinată de diversificarea relațiilor preșcolarului.

Evaluarea – etapa care rezultă din caracteristica de autoreglare a procesului de învățământ. Este activitatea comună profesor-elev și închide circuitul predare – învățare. Cunoașterea performanțelor obținute, a lipsurilor înregistrate constituie cadrul de referință pentru aprecierea profesorului. Evaluarea ajută la reglarea în mod adecvat a activităților viitoare asupra predării și învățării.

În didactica modernă există o permanentă legătură între activitatea de predare – învățare – evaluare.

Putem identifica trei strategii d eevaluare dacă ținem cont de funcția pedagogică:

evaluarea predictivă – funcție de diagnoză.

evaluarea formativă – funcție de observare, intervenție,reglare.

evaluarea sumativă – funcție de verificare parțială.

Dacă luăm în considerare scopul pedagogic avem următoarele strategii de evaluare:

normativă – rezultate raportate la competențele din programele școlare.

criterială – rezultate raportate la performanțe anterioare.

detaliată – rezultate raportate la nivelul sarcinii.

diagnostică – rezultate care identifică cauzele efiecienței sau ineficienței activității.

Ionescu și Radu au arătat că ''prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare și evaluare a cunoștințelor și abilităților intelectuale și practice ale elevilor, pe baza cărora se va realiza reglarea și optimizarea instruirii''(Ionescu &Radu, 1985, pag. 190).

Pentru ca un proces de predare și învățare să aibă eficiență trebuie ca strategia de evaluare să permită și cadrului didactic, dar și elevului măsura în care finalitățile au fost îndeplinite.

Conform lui Cucoș ''evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele operaționale ale activității. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate (obiectivele). În funcție de acuratețea enunțării obiectivelor și de măsura însușirii acestora în achiziții comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiența activității didactice, ca un raport dintre rezultatele obținute îi resursele consumate”(Cucoș, 2002, pp. 123-124).

Scopurile și obiectivele propuse ne lasă să alegem tipurile de evaluare potrivite:

evaluarea formativă.

evaluarea prognostică.

evaluarea diagnostică.

Alegerea acestora depinde:

Scopul evaluării.

Obiectivele generale specifice ale instruirii.

Specificul grupului evaluat.

Cui servește evaluare.

Cu ce instrument se realizează evaluarea.

Evaluarea în procesul educativ are finalități importante concretizate în: cunoștințe și capacități, atitudini, interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare. Sunt și metode alternative – complementare de evaluare care susțin individualizarea actului educțional prin sprijinirea elevului:

Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor este tehnica de evaluare care furnizează o serie de informații greu de obținut prin metodele de evaluare tradițională.

Investigația are ca obiective: înțelegerea și clarificarea sarcinilor, găsirea procedeelor pentru găsirea informației, formularea și testarea ipotezelor de lucru, schimbarea unui plan de lucru, scrierea unui raport al investigației.

Proiectul se desfășoară pe parcursul a câteva zile, săptămâni sau mai mult, iar titlul și tema proiectului va fi ales cu grijă. Implică un volum mare de muncă, inclusiv activitate în afara clasei.

Portofoliul urmărește progresul la o anumită disciplină, dar și atitudinea elevului față de acea disciplină.Factorii de decizie, părinți sau inspectori, având portofoliul în față vor putea spune foarte clar ce se realizează în clasă.

Autoevaluarea permite aprecierea proprie a elevului, dar sub supravegherea cadrului didactic.

Și aceste metode complementare asigură o evaluare corectă, clară, și oferă mijloace instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. În învățământul preșcolar evaluarea are aceleași caracteristici ale evaluării didactice, are ca scop măsurarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de copii în cadrul activităților. În învățământul preșcolar avem următoarele tipuri de evaluare:

Evaluarea inițială sau predictivă.

Evaluarea cumulativă – sumativă.

Evaluarea formativă – continuă.

Evaluarea inițială – are loc la începutul anului școlar de obicei, dar și în momentele în care se începe un proiect, o temă nouă.Are rolul de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitatea de a învăța a unui copil, putând astfel să se facă predicția asupra activităților viitoare, a strategiilor adecvate, realizând astfel premisa pentru eficiența procesului de învățământ.În învățământul preșcolar are rolul de astabili nivelul general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță sau în diferitele momente când se integrează în activitatea grădiniței. (nivelul I – 3-5 ani sau nivelul II – 5-7 ani)

După această evaluare are loc conturarea activităților didactice pe maimulte planuri:

modul de predare a noului conținut.

organizarea unui program coerent de recuperare.

aplicarea unor măsuri fie de sprijin și recuperare, fie de activitate suplimentară.

Evaluarea formativ – continuă are rolul de reglare al activității din grădiniță, se desfășoară pe tot parcursul desfășurării activității. Se regăsește în derularea tuturor activităților din cadrul grădiniței și operează sub diferite forme:

Observarea continuă a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe acre le obțin prin trecerea de la o sarcină la alta.

Recompensarea succeselor pe care copii le obțin în învățare.

Atitudinea de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți.(Păiși Lăzărescu, M., p.159)

Pentru a avea rolul de reglator trebuie să respecte cerințele următoare:

aprecieri făcute de educatoare la momentul potrivit.

aprecierile să aibă acoperire în fapte.

criteriile de recompensare să fie cunoscute de copii înainte de acordare.

Avantajele acestei etape din evaluare sunt multiple, lacunele sunt sesizate imediat iar fiecare copil are verificat în parte întregul conținut al domeniul evaluat. Caracterul sistematic și continuu ajută educatoarea să adopte măsuri de ameliorare imediat. Are caracter dinamic, flexibil, creator, individualizat și oferă posibilitatea corectărilor prompte, făcând posibilă modificarea și reorientarea procesului didactic inclusiv pe secvențe mici, replanificând chiar anumite teme.

Evaluarea sumativă – cumulativă – are loc la sfârșit de semestru, an școlar sau la capătul unei componente tematice și realizează un sondaj despre achizițiile copiilor care au participat la un program educațional. Rezultatele sunt raportate la programa preșcolară, constatându-se rezultatele și încercând să se găsească soluții educaționale pentru îmbunătățirea lor unde este cazul. La această formă de evaluare se recurge în mod special la sfârsitul anului pregătitor pentru școală, atunci când copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat (Păiși Lăzărescu, 2011, p.145)

Capitolul 3: Mijloacele de învățământ

3.1.Mijloacele de învățământ

În procesul de învățământ sunt implicate și instrumentele care ajută la realizarea scopurilor și obiectivelor educative propuse – mijloacele de învățământ. Acestea sunt numeroase și diverse, conținînd informații și substituindu-se obiectelor sau fenomenelor naturale. Metodologia instruirii este problema centrală a procesului de învățământ, iar didacticienii insistă asupra prezentării caracteristicilor esențiale ale acesteia, din perspective diferite: situaționale, decizionale, funcționale. Profesorii sunt puși adesea în situații de dificultate în momentul alegerii celor mai adecvate metode sau mijloace didactice pentru a atinge diferite obiective, pentru a rezolva sarcinile instruirii. Pentru profesor metoda didactică este un plan de acțiune prin care trebuie să transmită cunoștințele și formarea competențelor specifice. Pentru a putea realiza obiectivele propuse în procesul de învățământ, în diferitele etape ale predării este nevoie de intuirea obiectelor, proceselor sau fenomenelor reale, iar aceste intuiri nu s epot face decât cu ajutorul suportului material cu care se exersează acțiunile. Aceste instrumente pedagogice care adaugă valoare actului de învățământ se numesc mijloace de învățământ.

În școala modernă, contemporană, utilizarea mijloacelor de învățământ este o necesitate. Gaston Berger (1973) spunea că pentru a avansa este nevoie de schimbarea educației într-un ritm accelerat și dotarea cu mijloace tehnice similare celor folosite în activitățile extrașcolare.

În grădiniță condițiile materiale ale procesului de învățământ, în ansamblul lor, contribuie la modelarea procesului instructiv – educativ. În general baza materială a unei unități de învățământ diferă de la unitate la unitate. Însă, în funcție de obiectivele educației preșcolare, educatoarele trebuie să valorifice cît mai bine mijloacele de învățământ.

În realizarea și folosirea acestora trebuie ținut cont de particularitățile de dezvoltare și de activitățile specifice, toată organizarea materială a grădiniței fiind concepută în acord cu acestea.

Resursele de tip material folosite în procesul de învățământ din grădiniță sunt: materialul intuitiv, materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Materialul intuitiv este redat de acele materiale care redau în formă naturală obiectele și fenomenele (Dumitrana,M., 2002,p.67).

Materialul didactic include materialele intuitive, dar și cele realizate intenționat pentru a mijloci observația copiilor asupra realității greu accesibile.

Mijloacele de învățământ sunt resurse materiale ale procesului de învățământ care îmbină folosirea mijloacelor intuitive cu cu instrumentul logic. În contextul unui demers didactic mijloacele de învățământ au calitatea de a evidenția date și informații variate și specifice, privind structura, funcționalitatea obiectelor, fenomenelor sau proceselor studiate și ușurând în același timp înțelegerea, asimilarea și aplicarea cunoștințelor.

Definirea mijloacelor de învățământ

Conceptul de mijloc de învățământ este mult mai cuprinzător decât cel de material didactic: ''prin acest concept se înțeleg resursele materiale ale procesului de învățământ investite cu anumite funcții pedagogice pentru a ușura comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor și deprinderilor, precum și consolidarea abilităților. Aceste mijloace manifestă un anumit potențial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite și influențează în mod direct gradul de participare a copiilor la desfășurarea procesului de învățământ, mergând până la individualizarea învățării.''(Mucica, T., 1982)

Mijloacele de învățământ simulează o serie întreagă de procese, care îi conduc pe copii la acțiune și trezesc interesul acestora pentru cunoașterea realității.

Definiția primară a mijloacelor de învățământ este cunoscută de toate cadrele didactice și spune că mijloacele de instruire sunt ansambluri mecanice, optice, electrice sau electronice, care păstrează, înregistrează și transmit informația. Ioan Cerghit le definește astfel: ''Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice '' (Cerghit2007, p. 203).

În lucrarea Didactica modernă, doi psihologi români au ales ca definiție a acestor mijloace de învățământ o clasificare:''progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției'' ( Ionescu. M., Radu.I., p. 188 și urm.):

din prima generație : tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu ele necesitând utilizare directă și actiune comună profesor-elev;

a doua generație: manuale, texte tipărite și necesită acțiunea unui cod: scrisul.

a treia generație: diapozitive,filmul, înregistrările sonore, emisiunile TV.

a patra generație: dialogul direct dintre elev și mașină, exemplu fiind laboratoarele lingvistice.

a cincea generație: calculatoarele electronice.

Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia instruirii în măsura în care procesul de învățământ include nu doar predarea-învățarea, ci și evaluarea, formarea, proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În această situație raportul este de la întreg la parte (Cojocaru, V.M., 2002).

Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia educației ( în măsura în care procesul educației se extinde dincolo de aria de cuprindere a școlii) decât, eventual, pentru spațiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de a doua (Cojocaru, V.M. 2002).

Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se identifică tehnologia procesului de învățământ cu mijloacele audio-vizuale (Văideanu G., 1988).

Fiecare dintre aceste definiții sau concepte reflectă realitatea pe care o desemnează.Cojocaru spune in unul din studiile sale că:''spre exemplu, tehnologia procesului de învățământ cuprinde totalitatea metodelor, procedeelor, mijloacelor și tehnicilor atașate unei situații didactice specifice în timp ce termenul de metodologie este mai restrâns și se subsumează celui de tehnologie didactică, în măsura în care metodelor și procedeelor didactice/strategii didactice li se adaugă și studiul mijloacelor de învățămînt (Cojocaru V.M., 2002).''

Ca orice unealtă și mijloacele de învățământ cunosc o modernizare continuă în raport cu progresul procesului de învățământ. Mijloacele de învățământ se folosesc la crearea situațiilor de învățare, la favorizarea unei învățari rapide, sistematice, temeinice. Ele se folosesc diferențiat, în funcție de tipul lecției, de metoda de învățare, de categoria de vârstă, etc. Sunt categoria cea mai importantă, alături de metodele de învățământ, a bazei tehnico-materiale, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate și care prin valorificarea potențialului pedagogic sprijină în mod real realizarea obiectivelor didactice. Acestea au evoluat de la mijloace intuitive și material didactic, la denumirea de mijloace tehnice moderne. O altă definiție o dă Adriana Nicu în cursul de pedagogie al DPPD Sibiu: ''ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare – învățare – evaluare''

S-a dovedit că mijloacele de învățământ sunt utile din mai multe puncte de vedere:

Din punct de vedere filozofic – materialist, simțurile dau valoare de adevăr cunoștințelor.

Apelând la mai mulți analizatori se facilitează înțelegerea mesajului didactic.

Procesul de învățământ se optimizează prin folosirea unor materiale de natură didactică sau nedidactică.

Un obiectiv specificat în termeni operaționali, implică stabilirea adecvată a strategiei didactice, mai ales a metodelor și mijloacelor care să fie utilizate.

Caracteristici și funcții

În învățământul preșcolar o parte componentă și foarte importantă este mijlocul de învățământ, care are ca scop perceperea, înțelegerea cunoștințelor, formarea noțiunilor, fixarea și consolidarea informațiilor. Mijloacele didactice nu se opun uneltelor pentru scris și citit – creionul și cartea – doar le completează activitatea preșcolarilor. Mijloacele didactice au scopul de a ușura comunicarea, fixarea și aplicarea cunoștințelor, dar și consolidarea abilităților practice.

Mijloacele didactice au o contribuție deosebită în procesul de învățământ:

Perfecționează procesul de predare prin ilustrare.

Este suport material pentru informația predată.

Este suport de exerciții și formare de deprinderi.

Oferă suportul material pentru perfecționarea tehnologiei didactice.

Realizează mai ușor conexiunea inversă.

Perfecționează tehnicile de evaluare.

Realizează un învățământ modern.

Ajută la realizarea mai eficientă a obiectivelor concrete.

Sunt instrumente folosite și de elev, dar și de profesor și eficientizează tehnicile de învățare, procedeele de lucru.

Informația oferită este variată și în diverse forme.

Mijloacele de învățământ elaborate sunt substitute ale obiectelor și fenomenelor naturale și redau ceea ce este esențial din punct de vedere al informașiei în obiectul de origine. Prelucrarea informației are rolul de a face esențialul mai accesibil copiilor ți constă în: simplificarea structurii, renunțarea la amanunte,, micșorarea obiectelor mari, mărirea obiectelor mici, scoaterea în evidență a unor elemente prin culoare, etc. Jucării, machete, figurine, material de construcție, jucării dinamice sunt mijloacele care dau copilului imaginea mișcării, transformării.

Sunt unele principii care stau la baza folosirii mijloacelor de învățământ:

îmbinarea-combinarea comentariilor orale și a celor video și vizuale;

folosirea lor permite o asimilare rapidă și o activitate mai intensă;

alegerea lor crează o situație de autoinstruire;

permit abordarea interdisciplinară a temei respective.

Mijloacele de învățământ trebuie să fie alese cu grijă, respectându-se mai multe criterii:

obiectivele urmărite;

specificul conținuturilor;

particularitățile copiilor;

condițiile locale de dotare;

competențele cadrului didactic.

Pentru a le integra în strategiile didactice adecvate trebuie parcurse niște etape:

Pregătirea copiilor pentru receptarea mesajului: stimularea atenției, a curiozității, etc.

Utilizarea efectivă a acelui mijloc de învățământ.

Valorificarea informației dobândite prin activități ulterioare (conversație, efectuare de exerciții, etc.)

Nu doar copiii trebuie să fie pregătiți, ci și cadrele didactice. Cadrul didactic trebuie să proiecteze strategia didactică, dar și să întrețină materialele didactice sau să confecționeze mijloace de învățământ noi.Cînd sunt alese pentru a fi folosite în procesul de învățământ este necesar să se cunoască funcțiile pe care le îndeplinesc:

funcția stimulativă sau de motivare a învățării – modul de concepere și realizare a mijloacelor de învățământ, de activitatea la care sunt solicitați elevii, de gradul de participare al elevilor. Prin această funcție se dezvoltă motivația de studiu a elevilor.

funcția formativ-educativă – exersarea capacităților operaționale ale gândirii, stimularea și dezvoltarea curiozității și a intereselor de cunoaștere a copiilor.

funcția informativă sau de comunicare- oferă în mod direct un volum de informații despre obiecte, fapte, fenomene, procese, evenimente care apar în procesul de învățământ.

funcția ilustrativ-demonstrativă – valorificarea mijloacelor de învățământ ca substitut al realității.

Funcția de investigare experimentală și de transformare a abilităților intelectuale și practice – realizarea de experimentări mintale sau practice.

Funcția ergonomică sau raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor.

Funcția substitutivă – facilități oferite de utilizarea mijloacelor de învățământ oferite elevilor care se află la distanțe mari: internet, radio, calculatoarele.

Funcția de evaluare – apreciază nivelul de cunoștințe, competențe și abilități intelectuale și practice.

Funcția estetică – contactul cu valorile culturale, morale și sociale.

Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor – mijloacele de învățământ oferă informații cu anumite profesiuni, insoțite de imagini sau comentarii.

Scara lui Dale, elaborată în 1969, este tehnica de utilizare a mijloacelor de învățământ și de pricepere a funcțiilor ce le îndeplinesc aceste mijloace:

XII – simboluri verbale (orale, scrise);

XI – simboluri figurale (imagini, scheme);

X – înregistrări sonore pe benzi magnetice;

IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);

VIII – imagini mobile (filme);

VII – imagini TV;

VI – imagini statice (expoziții, muzee);

V – observații intenționate ( excursii);

IV – observații bazate pe experiențe științifice (demonstrații);

III – scene dramatice;

II – experiențe inventate (simulări, machete);

I – experiențe directe (activitatea reală a copilului).

''Scara'' este formată pornind de la experiențele de bază, care dirijate spre un anume scop îl ajută pe copil să își însușească deprinderile și aptitudinile corecte prin acțiune.

3.4 Clasificarea mijloacelor de învățământ

Marea diversitate a resurselor materiale din procesul de învățământ necesită o sistematizare a acestora, o clasificare. Astfel se pot distinge:

Mijloace de învățământ.

Echipamente tehnice.

Mobilier școlar.

Construcții, anexe,terenuri școlare.

Mijloacele de învățământ se împart la rândul lor în:

mijloace concepute și realizate intenționat pentru instruire-evaluare.

mijloace preluate din alte domenii.

Mijloacele de învățământ create intenționat pentru instruire-evaluare sunt următoarele:

Transparente: diapozitive, diafilme, microfilme,folii, modele pentru retroproiector, filme insonore.

Fotografice: iliustrații, postere, afișe, clișee, fotografii.

Grafice: planșe desenate, atlase, albume, modele mute, manuale, fișe de lucru, culegeri de probleme, modele grafice, partituri muzicale, timbre didactice, expoziții grafice.

Pe suporturi sonore:discuri, emisiuni radiofonice, înregistrări.

Realizate pe suporturi audio-vizuale: filme didactice, programe pe calculator, emisiuni de televiziune.

Realizate pe alte tipuri de suporturi: piese naturale, structuri chimice, aparate și dispozitive, subatanțe pentru laboratoare, colecții de materiale naturale, preparate microscopice, machete funcționale.

Preluate din alte domenii: aparate, dispozitive, mecanisme, materiale, unelte, dicționare, reviste de specialitate, prospecte.

Echipamente tehnice: retroproiector, casetofon, televizor.

Medii de instruire: muzeu, lot școlar, magazin, seră, fermă agricolă.

O altă clasificare a mijloacelor de învățământ este următoarea:

după proveniența lor;

după criteriul istoric;

după funcția pe care o îndeplinesc;

după natura lor;

în funcție de analizatorul solicitat în recepționarea mesajului didactico-educativ.

Fiecare dintre aceste puncte are și subpuncte:

după proveniența lor:

existente în dotarea școlii: calculatoare, retroproiectoare, truse pentru elevi și profesori, machete, etc.

mijloace de învățământ realizate de profesor: mostre, modele, figuri, desene, planșe, etc.

mijloace de învățământ realizate de elevi: modele materiale sau ideale, figuri, planșe, tablouri.

2. după criteriul istoric:

Mijloace aparținând generației I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu.

Mijloacele aparținând generației a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate.

Mijloace aparținând generației a III-a: mijloace audio-vizuale, filme, televiziunea.

Mijloacele aparținând generației a IV-a: tehnicile moderne.

Mijloacele aparținând generației a V-a: computerul.

Mijloacele aparținând generației a VI-a: e-mail, videoconferințe.

Cele 6 generații sunt grupate și ele în două mari categorii după Cojocaru:

mijloace tehnice de învățământ – generațiile 3 și 4.

mijloace moderne de învățământ – generațiile 4,5,6.

Dar apare și o a treia categorie – mijloacele clasice de învățământ care cuprinde generațiile 1,2.

3. după funcția pe care o îndeplinesc:

a) de investigare experimentală: colecții de roci, plante, jocuri didactice.

b) de informare: texte. manuale, mulaje, diorame, atlase, colecții de plante.

c) de ilustrare și demonstrare: materiale naturale, ierbare, insecte, acvarii.

d) de raționalizare a eforturilor elevilor și profesorilor: tipare, șabloane, hărți.

e) de verificare și evaluare a rezultatelor școlare: teste, referate, proiecte.

4. după natura lor:

a) obiectuale.

b) scrise și reprezentări grafice.

c) simbolice.

e) de instruire.

5. în funcție de analizatorul solicitat în recepționarea mesajului didactico-educativ:

a) Vizuale.

b) Auditive.

c) Audiovizuale.

După Cerghit mijloacele de învățământ se clasifică după funcționalitatea pedagogică astfel:

mijloace informativ-demonstrative: ierbare, insectare, obiecte, planșe etc.

mijloace de exersare și formare: aparate, instrumente.

mijloace de evaluare a rezulatelor învățării: teste, mașini de testare, calculatoare.

Alți autori (Nicola, I., 1994, p.362) clasifică mijloacele de învățământ după criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic:

A. mijloace de învățământ care includ mesajul didactic.

B. mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informațiilor didactice.

A. mijloace de învățământ care includ mesajul didactic:

cele care redau forma naturală a obiectelor și fenomenelor realității: plante, roci, substanșe.

sub formă grafică: hărți, diagrame, tablouri, planșe.

modele funcționale sau acționale: machete, mulaje, modele.

tehnici audio – vizuale: discuri, benzi magnetice.

B. mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informațiilor didactice: tabla magnetică, diapozitive.

3.5 Rolul mijloacelor didactice în învățământul preșcolar

Mijloacele de învățământ sunt folosite ca sprijin intuitiv în formarea noțiunilor la preșcolar, ajutând astfel la depășirea limitei de generalizare și abstractizare a copilului preșcolar. Neavând mijloace didactice se exclude folosirea unor exerciții de observare perceptivă și ar apărea efectul de inerție al activității cognitive. Preșcolarul își concentrează atenția asupra stimulilor relevanți: culoare, formă, acțiune.

Raportul formă-culoare este influențat de modul de distribuire al culorii pe suprafața unui obiect. Dacă avem un obiect colorat într-o singură culoare, forma este dominanta perceptivă, culoarea fiind pe locul doi al percepției. Pentru a putea evidenția doar o singură calitate (proprietate) a unui obiect se pregătesc obiecte identice în toate privințele, doar una singură diferențiindu-se.

Mijloacele didactice bogate și variate sunt mijloace eficiente de dezvoltare a capacității copiilor de a observa și de a înțelege realitatea. Ele asigură conștientizarea, înțelegerea și motivarea învățării, asigură antrenarea capacităților cognitive și motrice, declanșează atitudini afectiv-emoționale favorabile obiectivelor propuse. În activitățile matematice rolul materialelor didactice constă în:

sprijină procesul de formare a noțiunilor, contribuie la formarea capacităților de analiză, sinteză, generalizare și constituie un mijloc de maturizare mentală.

oferă un suport pentru rezolvarea unor situații-problemă ale căror soluții urmează să fie analizate și valorificate în activitate.

determină și dezvoltă motivația învățării și, în același timp, declașează o atitudine emoțională pozitivă.

contribuie la evaluarea unor rezultate ale învățării. (Neagu, Streinu-Cercel, 2006)

Mijloacele didactice au un rol foarte important, iar alegerea lor este făcută cu atenție de educatoare, tinând cont de situațiile educaționale favorabile învățării, de psihologia tipului de învățare la un anumit grup de copii, care au anumite particularități fizice și intelectuale. Pentru ca mijloacele de învățământ să își arate valențele formative sunt luate în considerare trei criterii: de ordin pedagogic, tehnic și administrativ.

Criteriul pedagogic identifică funcțiile pe care le îndeplinesc mijloacele didactice: sensibilizarea comunicării, prezentarea situațiilor problemă, transmiterea de informații suplimentare, captare a atenției.

Criteriul tehnic ne arată căt de familiare ne sunt mijloacele didactice nouă și copiilor, caracterul practic al utilizării lor, ușurința de procurare și folosire.

Criteriul administrativ – posibilitatea de dotare a sălii de grupă cu anumite materiale, flexibilitatea împărțirii spațiului educațional.

În ultimă instanță alegerea mijloacelor didactice care să fie utilizate la maximum de eficiență depinde de educatoare, de competența acesteia de a le integra și adapta unei situații de învățare, ținând cont de criteriile de mai sus și de funcțiile acestora.

Educatoarea alege mijlocul didactic în funcție de categoria de activitate și în concordanță cu obiectivul preconizat. De exemplu, în cadrul unor activități diferite – cunoașterea mediului, educarea limbajului, activități artistico-plastice, activitate matematică – rolul mijloacelor didactice este diferit dar important în atingerea obiectivelor propuse.

În activitatea de cunoaștere a mediului, în cazul observărilor se folosește explorarea directă a obiectelor și a fenomenelor prin contactul direct cu acestea. În sala de grupă vor fi aduse obiecte din natură sau substitute ale acestora sau copiii vor fi duși să le vadă în mediul lor natural.

Educarea limbajului impune un material didactic bogat. Planșe viu colorate, suficient dimensionate, ingrijite, curate sunt folosite pentru a trezi interesul copiilor. Pentru receptarea cu ușurință a mesajului verbal Cd-urile, televizorul, casetele audio-video, diafilmele sunt mijloace la îndemâna tuturor educatoarelor și ajută copilul să recepționeze mesajul verbal mai repede și mai clar.

Cărțile și caietele folosite la activitățile matematice ajută copilul să înțeleagă mai ușor sensul citirii, să converseze, să țină cartea în poziția firească. Materialul didactic distributiv folosit în învățarea număratului, în stabilirea corespondenței a două mulțimi, în rezolvarea problemelor, în descompunerea numerelor este cel care ajută copilul să înțeleagă mai ușor noțiunile matematice și să opereze cu ele.

Acum toate grădinițele au în dotare un calculator care îi ajută pe copii să facă primii pași în informatică. Cu ajutorul acestui mijloc modern de îmvățământ, granița dintre activități dispare foarte ușor: copilul învață să își scrie numele, să recunoască literele, cifrele, să vadă filme, etc.

Astfel a apărut o nouă metodă didactică care a integrat un mijloc didactic: instruirea asistată de calculator, ce oferă posibilitatea de a învăța prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi.

Mijloacele didactice trebuie folosite pentru obținerea performanțelor cognitiv – formativ – aplicative, dar și pentru asigurarea accesibilității și eficienței actului de predare. Corelația dintre obiective, conținuturi, principii, netode, forme de activitate, relația educatoare-copil și mijloacele de învățământ folosite duce la rezultate deosebite ale procesului de învățământ.

În procesul de învățământ preșcolar mijloacele de învățămnt integrează in valoros potențial informațional. Direcțiile importante pe care le trasează folosirea mijloacelor de învățământ sunt:

perfecționează procesul de învățare și predare prin implicarea bazei materiale.

Perfecționează tehnicile de evaluare ărin mijloacele și procedeele folosite care stimulează coneziunea inversă.

Perfecționează din punct de vedere ergonomic predarea-învățarea prin raționalizarea, optimizarea și eficientizarea muncii copiilor și educatoarei.

Perfecționează orientarea, selecția școlară și profesională.

Mijloacele didactice au rol important în fiecare activitate din grădiniță, în fiecare activitate a procesului de învățământ, dar pentru ca rolul lor să fie mai accentuat este necesar să fie respectate condițiile privind alegerea și folosirea lor:

grădinițele să fie dotate corespunzător cu o gamă variată de mijloace de învățământ.

să fie folosite atât în activitatea frontală și în echipă, cât și în activitatea de învățare independentă.

să fie folosite în întregul proces de predare – învățare având rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ, evaluativ.

șă fie folosite pentru realizarea de performanță școlară.

să se coreleze cu obiectivele și conținuturile.

să lege teoria de practică și metodele de învățămînt.

educatoarea să își folosească spiritul creativ propriu, dar și al copiilor.

Capitolul 4: Metodologia cercetării științifice
Valențele formative ale mijloacelor didactice realizate prin jocul didactic

1.Premisele investigației psihopedagogice

Investigația psihopedagogică are la bază folosirea mijloacelor didactice în diferite domenii experențiale. În cadrul investigației, pentru a putea demonstra valențele formative ale mijloacelor didactice am folosit jocul didactic în cadrul domeniilor experențiale. Cerghit spunea: ”Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare.” (Cerghit, 2006).

2.Scopul investigației psihopedagogice.
Constă în analizarea valențelor formative ale mijloacelor de învățământ în cadrul domeniilor experențiale.

2.1 Obiectivele teoretice.

Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea copilului.

2.2. Obiectivele practice:

Reliefarea gradului de influență al mediului educativ asupra dezvoltării copilului de vârstă preșcolară, utilizând mijloace didactice adecvate.

Relevanța utilizării mijloacelor didactice în activitatea preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului.

3. Elaborarea ipotezei

Presupun că voi implementa un program de activități în care utilizez jocul didactic, metodele moderne și mijloacele de învățământ specifice învățământului preșcolar și astfel voi determin valențele formative ale mijloacelor de învățământ la acest nivel de vârstă,

4. Eșantionul cercetării

Pentru a putea să îndeplinesc obiectivele cercetării și a verifica ipoteza formulată cercetarea este aplicată la o grupă de 20 de copii cu vârste între 5 și 6 ani, grupa mare, care prezintă un nivel de dezvoltare intelectuală normală. Sunt 14 băieți și 6 fete, ce provin din familii obișnuite, normale.

Tabel 1. Prezentarea subiecților, a vârstei lor, sexului, mediului, numărului de frați, statutului profesional al părinților și al climatului în familie.

Metodologia cercetării

Metodele utilizate în cercetare

Metodele utilizate în cercetare sunt

– observația- grila de observația a comportamentului copiilor

– experimentul psihopedagogic- a constat în utilizarea testării inițiale, desfășurarea propriu-zisă și testarea finală.

6. Organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe etape. Prima etapă a constat în aplicarea unui test inițial, apoi a urmat etapa de realizare propriu-zisă a experimentului, urmând a aplica apoi testul de evaluare finală pentru a putea măsura evoluția copiilor.

6.1.Etapele desfășurării cercetării

Etapa inițială cu caracter constatativ – am aplicat o probă de evaluare la educarea limbajului.

Prin aceasta am urmărit folosirea a câteva aspecte importante ale limbajului oral precum: corectitudinea, expresivitatea și capacitatea de a înțelege semnificația enunțurilor și transmiterea ideilor cu înțeles.

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă – am realizat experimentul. Am organizat și desfășurat jocuri didactice în cadrul activităților la domeniul experiențial Limbă și Comunicare. Am ales ca modalitate de realizare a experimentului, jocul didactic, deoarece este activitatea care se pliază cel mai bine pentru a demonstra valențele mijloacelor didactice.

Mijloacele didactice folosite la fiecare dintre jocurile didactice au valoare formativă în cadrul experimentului.

1. Tema: Oglinda fermecata

Tipul: joc didactic

Scopul: Consolidarea cunostintelor

Obiective:

–        sa diferentieze cuvintele prin contrast, sa foloseasca cuvinte noi invatate in vorbirea curenta;

–        sa dezvolte capacitatea copiilor de a realiza legatura intre imagini si realitatea inconjuratoare;

Strategii –metode si procedee: observatii, conversatia, exercitiul, problematizarea, invatarea prin descoperire;

Mijloace de invatamant: suport pentru planse, oglinda, imagini, casetofon, obiecte, jetoane pentru copii;

2. Tema: Doi calatori

Mijloc: Teatrul de umbre

Obiective:

–        sa asculte povestea

–        sa recunoasca eroii povestirii

–        sa povesteasca evenimentele prezentate in poveste

–        sa dovedeasca atitudine prietenoasa fata de cei care o merita

–        sa-l faca pe copil sa inteleaga continutul notiunilor „prieten-prietenie”

Strategii didactice (metode si procedee) povestirea, conversatia, explicatia, demonstratia exercitiul;

Mijloace de invatamant: casetofon, caseta inregistrata, teatrul de umbre, siluete si cocostarcul alb

3. Tema: Numărăm silabele!

Scopul: dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; perfecționarea capacității de analiză și sinteză fonetică.

Sarcina didactică: Denumește obiectul, departe cuvântul în silabe, formulează propoziții.

Regulile jocului:

– cele două echipe vor răspunde pe rând la comanda educatoarei;

– copilul desemnat denumește imaginea de pe jeton, desparte cuvântul în silabe precizând numărul acestora, apoi formulează propoziții;

– pentru fiecare răspuns corect echipa va primi câte o steluță;

– câștigătoare va fi echipa care acumulează un număr mai mare de steluțe.

Elemente de joc: aplauze, întrecerea, bagheta magică, surpriză.

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.

Mijloace didactice: jetoane ce ilustrează diferite obiecte, coșuleț, ecusoane, steluțe, panou, creioane, fișe de evaluare.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Organizarea si desfasurarea jocului:

Grupa va fi împărțită în două echipe : echipa fulgișorilor albi și echipa fulgișorilor bleu.

Fiecare copil v-a primi câte un fulg de culoarea specifică grupei din care va face parte.

Se prezintă regulile jocului :

– fiecare echipă va răspunde pe rând ;

– echipa va delega pentru răspuns de fiecare dată alt copil ;

– pentru răspunsurile corecte fiecare echipă va primi câte o steluță;

– echipa care va aduna cele mai multe steluțe iese învingătoare.

Se explică jocul : Educatoarea va arăta copiilor un jeton. Aceștia trebuie să denumească obiectul ilustrat, să-l despartă în silabe, să spună câte silabe are, apoi să alcătuiească o propoziție cu cuvântul respectiv.

Joc de probă : Copiii delegați de echipe vor alege câte un jeton din coșuleț.

Întreb « Ce obiect este ilustrat pe jeton ? » (clopoțel). « Din câte silabe este format cuvântul ? » ? (clo-po-țel). Trei silabe.

Se va proceda identic și cu cuvântul : « patine »

Desfășurarea jocului

Etapa I : Pentru început câte un copil de la fiecare echipă este ales de educatoare prin atingere cu bagheta magică. Acesta va extrage din coșuleț un jeton și va denumi obiectul ilustrat apoi îl va despărți în silabe, precizează numărul acestora.

»Ce jeton ai ales ? Ce ilustrează el ? »( un fular )

Desparte-l în silabe.

Se va proceda astfel pentru jetoanele ce conțin imagini cu: mănușă, căciulă, cojoc, ren, glob.

Etape II : Jocul continuă. Educatoarea va bate din palme, iar câte un reprezentant al fiecărei echipe trebuie să aleagă de pe panou jetonul care ilustrează un cuvânt format din atâtea silabe câte bătăi din palme a auzit. Apoi, alt reprezentant va trebui să formuleze o propoziție cu cuvântul respectiv.

4. Tema: Răspunde corect.

Scop: Dezvoltarea auzului fonematic, a gândirii și a operațiilor ei;

Sarcina jocului: Formularea corectă a răspunsului la cerința educatoarei în limbaj oral și /grafic

Regulile jocului: Copilul indicat răspunde cerinței formulate de educatoare; fiecare răspuns va fi recompensat.

Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, întrecerea, ghicirea, dialogul, închiderea și deschiderea ochilor;

Explicarea jocului:

– Se prezintă regulile jocului și modul de desfășurare.

Jocul de probă:

– Se prezintă o imagine, se analizează succinct și se cere copiilor să formuleze o propoziție pe baza acesteia.

Se precizează felul propoziției (simplă sau dezvoltată), se transformă propoziția simplă (dezvoltată) în propoziție dezvoltată (simplă).

Jocul propriu-zis:

– Se execută jocul propriu-zis;

– Se formulează propoziții simple și /sau dezvoltate în funcție de cerințele educatoarei;

– Se reprezintă grafic propozițiile, se stabilește numărul de cuvinte al propozițiilor și ordinea acestora;

– Se formulează propoziții cu cuvinte date.

Varianta 1:

– Se realizează prin intermediul unui cub ilustrat.

– se denumesc imaginile, se despart cuvintele în silabe, se precizează sunetul inițial;

– se dau exemple de alte cuvinte care încep cu același sunet.

Variantă 2:

– Se realizează cu ajutorul unei planșe tip Robingo; copilul indicat “răspunde corect” cerinței educatoarei și drept recompensă își alege o căsuță de pe panou.

– Se fac aprecieri individuale și colective.

– Se oferă recompense.

5. Tema: Albina și șarpele

Scopul: consolidarea pronunțării corecte a literelor, alcătuirea de propoziții simple cu termenul dat.

Sarcina didactică: să pronunțe corect consoanele s și z.

Se explică și se demonstrează jocul:

Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc spre șarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Jocul propriu-zis.

Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărțită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui șarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie șerpuită reproducând șuieratul șarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La semnalul educatoarei copiii-albine vor imita zborul și zumzetul acestora înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile.

Complicarea jocului: educatoare va spune cuvinte care conțin aceste consoane: zar, sare, zebră, nisip, sirop, zid, sac, zice, zmeu, ș.a. Fiecărui copil îi va da un cuvânt, cu care el va trebui să alcătuiască o propoziție simplă.

În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influențeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respirație. În același scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia.

În pronunțarea se acordă atenție deosebită pentru a-i corecta pe care articulează incorect. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinților, ca spațiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți.

6. Tema: De-a lucrurile școlarului

Obiectiv: Cunoașterea obiectelor necesare școlarului și a modului 絜 care trebuie păstrate.

Poveste dialog:

Era odată o fetiță care se numea Ancuța. Avea șapte ani și trebuia să meargă, ca și voi, la școală, 絜 clasa I. Ea și- a așezat de cu seară toate lucrurile 絜 ghiozdan și apoi a pus ghiozdanul pe un scăunel, l穗gă pătuțul ei. De acolo se uita cu drag la ghiozdanul nou și frumos, p穗ă ce a adormit. Și ce credeți că a visat? S- a făcut că ghiozdanul a crescut mare, mare, și, tiptil- tiptil s- a apropiat de patul ei și i- a spus:

– Eu sunt un ghiozdan mare și vreau să- ți arăt ce am 絜 căsuțele mele.

El se deschise 絜cet și un obiect cu multe foi și ilustrații frumos colorate ieși afară.

Ce credeți că era?

Cum v- ați dat seama că e abecedarul?

Scoateți- l ușor din ghiozdan și ridicați- l 絜 m穗a dreaptă.

Puneți- l pe bancă.

Ancuța visă mai departe că din ghiozdan a mai ieșit o carte frumos colorată și cu multe numere.

Ce carte credeți că era?

Puneți cartea de matematică pe bancă.

Și, mai departe, Ancuța visă că din ghiozdan au mai ieșit două obiecte: unul cu foi liniate și altul cu foi desenate cu pătrățele.

Ce obiecte erau acestea?

Scoateți și voi caietele din ghiozdan, fără zgomot, și țineți- le astfel: pe cel cu

foi liniate 絜 m穗a st穗gă, iar pe cel cu pătrățele 絜 m穗a dreaptă.

Pe cel cu foi liniate, din m穗a st穗gă, 精 așezați pe abecedar, iar pe cel cu

pătrățele, din m穗a dreaptă, 精 așezați pe matematică. (Li se explică pe care caiet scriu la

abecedar și pe care caiet vor scrie la matematică.)

Deodată, din ghiozdanul Ancuței sări 絜tr- un picior un băiețel vesel. El alunecă pe h穩tia albă cu v穩ful său ascuțit și lăsă 絜 urma lui dungi negre.

Aveți și voi 絜 ghiozdan un asemenea băiețel cu v穩ful bine ascuțit?

Arătați- l! Cum se numește? Puneți- l pe bancă!

ﾎndată alergară după el alți șase băieței, tot 絜tr- un picior. Ei aveau hăinuțe colorate și, c穗d alergau pe h穩tia caietului, răm穗eau 絜 urma lor dungi colorate.

Cine erau acei băieței cu hăinuțe colorate?

Arătați- le! Puneți- le pe bancă!

Și iată că din ghiozdan apăru o fetiță grăsuță și șterse toate dungile făcute de băieței pe caiete.

Cine era? Arătați- o! Puneți- o pe bancă!

Ieși cu grijă, pe urmă, un băiețel foarte inteligent și liniștit care, după ce și- a dat cu atenție șapca jos de pe cap, a 絜ceput să se plimbe cu mare, mare grijă pe paginile caietului, lăs穗d 絜 urmă urme subțiri și albastre de cerneală.

Aveți și voi 絜 ghiozdan un asemenea băiețel? Arătați- l!

Cum se numește? Puneți- l pe bancă!

Apoi, din ghiozdan se ivi o cutiuță foarte frumos colorată care- i invită pe toți băieții să se adăpostească 絜 cămăruțele ei, pentru a nu se rătăci și a nu cădea pe jos.

Aveți și voi 絜 ghiozdan o asemenea cutiuță? Arătați- o!

Cum se numește? Puneți- o pe bancă!

Apoi, obiectele care au ieșit din ghiozdan au 絜ceput să se prezinte 絜 fața Ancuței.(ﾎnvățătorul le arată elevilor pe r穗d obiectele ).

─ Eu sunt ABECEDARUL și vreau să te- nvăț să scrii și să citești, dar tu trebuie să

mă 絜velești frumos și să mă ții curat !

─ Și pe mine trebuie să mă- nvelești, că te- nvăț să socotești! Zise matematica.

─ Și pe noi trebuie să ne- nvelești! Strigară caietele. Tu n- ai voie să ne- ndoi foile la colțuri și nici petele de cerneală nu ne plac deloc!

Creionul, băiețelul vesel, spuse sărind 絜tr- un picior:

─ Dacă vrei să scrii frumos, trebuie să ai grijă să fiu totdeauna bine ascuțit!

Mica și grăsuța radieră spuse:

─ Pe mine nu trebuie să mă folosești prea mult, căci mă voi face tot mai mică și vei răm穗e fără mine!

Se prezentară apoi și cele șase creioane colorate ( Elevii arată, pe r穗d, creioanele care se prezintă ) .

─ Eu sunt creionul roșu și colorez macul!

─ Eu sunt creionul albastru și colorez cerul și apa.

─ Eu sunt creionul galben și colorez soarele!

─ Eu sunt creionul verde și colorez frunzele!

─ Eu sunt creionul negru și colorez un cățeluș!

─ Eu sunt creionul alb și colorez ghiocelul!

Se prezentă la urmă și băiețelul cel inteligent și liniștit:

─ Eu sunt stiloul! Cu ajutorul meu vei 絜văța să scrii! Dar, ține minte! Dacă nu mă vei folosi cu grijă ț靖 voi păta foile caietelor cu cerneală! Să fii atent!!!

Apoi, băiețeii și grăsuța radieră ș靖 ocupară locurile , 絜 liniște, 絜 cutiuța frumos colorată ( Elevii pun creioanele 絜 penar 絜 liniște ). Apoi, toate obiectele o zbughiră fără zgomot 絜 ghiozdan ( ﾎnvățătorul 靖 絜vață să- și aranjeze lucrurile 絜 ghiozdan). Fermoarul se 絜chise și fugi pe ușă afară. Ancuța s- a speriat așa de tare, 絜c穰 s- a trezit. Ce mult s- a speriat c穗d a văzut ghiozdanul așezat cuminte pe scăunel, l穗gă pătuț, unde- l pusese 絜ainte de culcare! ( Elevii așază ghiozdanul 絜 bancă )

Tema: Ce este și la ce folosește?

Scopul :

Consolidarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple sau dezvoltate;

Formarea capacității de a recunoaște și denumi obiecte și ființe ( substantive comune simple);

Valorificarea cunoștințelor acumulate în situații noi

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea unor obiecte și precizarea utilității acestora.

Se explică și se demonstrează jocul

Regulile jocului:

La întrebarea educatoarei „Ce este?”, copilul va numi obiectul;

La întrebarea „La ce folosește?”, copilul va preciza utilitatea acestuia;

Răspunsurile trebuie formulate în propoziții.

Se execută jocul de probă sub îndrumarea educatoarei.

Desfășurarea propriu-zisă a jocului

Jocul se poate desfășura la diferite colțuri, amenajate în funcție de tema și conținutul ales. Eu am ales să desfășor jocul la colțul de ”gospodărie”. M-am axat pe muncile primăverii. Am aranjat mai multe imagine care să ilustreze ustensilele pe care le folosim primăvara în gospodăria casei, precum și cele utilizate în îngrijirea grădinii. Copiii vin pe rând și aleg o imagine sau un obiect, iar la întrebarea educatoarei: „Ce este?”, o va denumi. Educatoarea întreabă: „La ce folosește?”, iar copilul trebuie să spună care este utilitatea ei. Răspunsurile trebuie formulate în propoziții simple sau dezvoltate. Răspunsurile corecte sunt aplaudate și recompensate.

Complicarea jocului:

Educatoarea va mima o acțiune specifică, iar copiii vor fi stimulați să indice obiectul folosit și să denumească acțiunea într-o singură propoziție

Elemente de joc: mânuirea obiectelor, mimarea unor acțiuni, aplauze.

9. Tema: Cine va primi iepurașul de Paște?

Scopul: înțelegerea sensului unui cuvânt în cadrul situției respective, trezirea interesului în ceea ce privește comunicarea orală.

Sarcina didactică: să răspundă corect, formulând propoziții simple, în funcție de ceea sunt întrebați. Se explică și se demonstrează jocul:

Regulile jocului: După ce vă voi spune o poveste educatoarea va pune o întrebare. Copiii care vor să răspundă vor ridica mâna în sus și educatoarea le va arunca iepurașul de jucărie, prin aceasta confirmându-se preșcolarilor că cel care l-a primit are dreptul de a răspunde. Dacă raspunsul este corect va fi aplaudat, dacă nu, va primi o pedeapsă.

Se execută jocul de probă sub îndrumarea educatoarei

Se desfășoară jocul propriu-zis:

Copiii sunt așezați pe scăunele în jurul educatoarei, care le spune povestea bunicului care are doi nepoței- Gică și Petrică.

” Ceea ce mir pe toată lumea era faptul că acești copii erau frați, ei aveau însușiri opuse. Așa de pildă, Gică era bun, iar Petrică era rău, Gică avea hainele curate, Petrică le avea murdare.”

Educatoarea mai oferă câteva exemple, după cum urmează:

”- Ia să vedem copii, cine va primi astăzi iepurașul. Dacă eu o să vă spun ce însușire avea Gică, voi o să știți, spre deosebire de el, cum era Petrică?.”: Gică era darnic? Cum era Petric?.

După această întrebare copiii vor să răspundă, vor ridica mâna în sus. Educatoarea alege cui îi aruncă iepurașul de Paști, iar acesta va trebui să raspundă corect. În caz contrar va primi o pedeapsă: să recite o poezie despre iepuraș ori să cânte un cântecel. După aceaa, educatoarea pune o nouă întrebare și aruncă iepurașul altui copil. Se va creea o atmosferă antrenantă, pentru a-i stimula pe toți să răspundă.

Deasemenea dacă unul dintre copii răspunde fără ca să fi primit el ierurașul, va primi o pedeapsă.

Elementele de joc: iepurașul, aplauzele, pedeapsa.

Etapa finală – am aplicat un test de evaluare finală, pentru a demonstra valențele formative ale mijloacelor didactice.

7. Analiza și interpretarea datelor

Am urmărit prin această evaluare inițială câteva aspecte importante ale limbajului oral: corectitudinea, expresivitatea și capacitatea de a înțelege semnificația enunțurilor și transmite idei cu înțeles.

Totodată am urmărit și folosirea mijloacelor didactice, prin care am demonstrat valențele lor formative. Aspectele urmărite la Educarea limbajului au fost întregite de mijloacele didactice folosite.

Tabel 2. Prezentarea a trei caracteristici ale limbajului oral, pe care le-am avut în vedere în notarea subiecților pe parcursul experimentului.

Proba de evaluare inițială.
Pentru evaluarea preșcolarilor am realizat povestirea educatoarei. Pentru a putea nota toate caracteristicile limbajului oral pe care le-am stabilit, pentru fiecare copil în parte, am decis să desfășor două activități. Aceste două activități au beneficiat de mijloacele didactice necesare desfășurării activității. Am desfășurat prima povestire cu 10 copii și o altă poveste asemănătoare cu ceilalți 10.

La începutul activității, pentru a creea o atmosferă prielnică am prezentat copiilor sub formă de surpriză o oală. S-au auzit bătăi în ușă și la activitate și-a facut apariția un șoarece (de jucărie). Se va trezi astfel interesul copiilor pentru activitate.Le-am spus copiilor că astăzi le voi povesti “Căsuța din oală” și ei vor trebui să asculte cu atenție povestea pentru a o putea spune părinților.

Am relatat copiilor povestea ”Căsuța din oală”, utilizând o serie de mijloace expresive în funcție de stările afective pe care textul literar le impune, precum: tonul cald potrivit, modularea vocii pentru a imita personajele, marcarea pauzelor determinate de punctuație, mimică și gesturi adecvate situațiilor prezentate.

Planul de idei al povestirii:

Șoricelul găsește oala în mijlocul câmpului și se instalează în ea.

Șoricelul o primește și pe broscuță în casă.

Pe rând în casă se instalează: iepurele, vulpea și lupul.

Oala se sparge sub greutatea lui Moș Martin, care nu a știut că este o căsuță.

Moș Martin se sperie de spargerea oalei de pământ.

Cei cinci prieteni care locuiau în oală se sperie și ei și fug în pădure.

Am pus accent pe repetarea interogației “Casă – căsuță, cine locuiește aici?” pentru a putea fi însușită de copii și folosită în partea finală a activității. La întalnirea cuvintelor necunoscute, acestea au fost explicate și am dat exemple în diferite contexte: ”vale”, ”jupâneasa”, ”mânios”, ”culcuș”, ”ostenit”. Copiii au fost puși să facă și ei propoziții simple cu aceste cuvinte.

Am așezat imaginile ilustrate cu scene din poveste pe tablă cu partea imaculată în sus. La fixarea cunoștințelor am realizat o conversație pe baza imaginilor punând întrebări, întorcând câte o imagine în ordinea corespunzătoare.

Pe cine recunoașteți în acest tablou?

Ce a gasit el? Ce a facut, după ce a observat că nu locuiește nimeni în oală?

Cine a ajuns al doilea la căsuță? Ce a întrebat el?

Cine a ajuns al treilea la căsuță? Ce a întrebat el? Cine i-a răspuns?

Cine a ajuns al patrulea? Dar, al cincilea?

Ce face ursul din imagine?

Cu ajutorul acestor întrebări am realizat repovestirea ”casuței din oală”. Repovestire pe care am realizat-o de câteva ori. Fiecare copil a povestit câte o scenă. Pentru a ajuta copiii în enumerarea personajelor în ordinea corectă am aranjat pe masă animalele din poveste în fața căsuței-oala. Personajele jucării au fost așezate în ordinea intrării lor în căsuță. În a câta imagine observâm că sosește iepurele la căsuță ? Ce întreabă el? Dar, șoarecele? Care este personajul vostru preferat din poveste ? De ce ? Faceți o propoziție cu un animal din poveste. Câte animale se aflau în oală, atunci când ursul a vazut-o ? Ce a făcut ursul? De ce credeți că s-a spart oala?

La final copiii au fost lăsați să se joace cu jucăriile care reprezintă personajele din poveste și vor fi încurajați să se joace în pauză cu personajele primite.

Tabel 3. Prezentarea rezultarelor obținute de către primii 10 subiecți evaluați.

Diagrama nr.1 – rezultate obținute de primii 10 subiecți

Cu ceilați 10 copii am realizat o altă poveste, la care am punctat aceleași caracteristici ale limbajului oral.

Mijloace didactice folosite au fost: planșa pe care era reprezentat cadrul poveștii și siluetele personajelor, pe care l-am acoperit și la venirea copiilor l-am descoperit.

Am purtat o scurtă conversație pe baza materialului didactic descoperit în sala de grupă în vederea familiarizării copiilor cu cadrul în care se va desfășura acțiunea și personajele ce vor lua parte la aceasta.

– Ce vedeți în această imagine?

– Ce reprezintă aceste siluete? (cu cine seamănă?)

– Sunteți bucuroși că avem musafiri?

Pentru că au venit la noi în vizită atât de mulți musafiri: băbuța și moșul, nepoțica, Azorel și Motănel, ba chiar și Șoricel, astăzi am să vă spun o poveste tare frumoasă, în care musafirii noștri sunt cu toții prezenți. Povestea se numește „Ridichea uriașă”.

În această poveste este vorba despre o ridiche ca aceasta pe care o am eu în mână, numai că ridichea din poveste nu e una obișnuită, ci una mare, mare, adică una uriașă.

Ei, o ridiche uriașă pe care oricât a încercat moșul nostru să o smulgă, adică să o tragă cu putere din pământ,ea nu se mișca deloc, stătea neclintită.

Dacă doriți, neclintiți puteți sta și voi cât vă voi spune eu povestea, ca să puteți asculta cu atenție și apoi să vă amintiți tot ce s-a întâmplat în curtea moșului nostru. Vreți să aflați povestea?

Am expus textul prelucrat al poveștii, urmărind logica momentelor principale:

Moșul sădește în grădina sa o sămânță de ridiche și din această sămânță crește o ridiche uriașă.

Moșul încearcă zadarnic să smulgă ridichea din pământ și văzând că nu reușește o cheamă în ajutor pe babă.

Baba o cheamă, ca să-i ajute, pe nepoțică.

Nepoțica îl strigă pe Azorel.

Azorel îl cheamă și pe Motănel.

Pentru că ei toți nu reușesc încă să scoată ridichea din pământ, îl cheamă în ajutor și pe Șoricel.

Împreună, trăgând cu putere de ridiche, personajele reușesc să desțelenească ridichea din pământ, dar cad cu toții jos.

În timpul povestiriiam folosit mijloacele didactice, am nuanțat vocea, am marcat, prin expresivitatea limbajului, semnele de punctuație și am accentuat pasajul care exprimă efortul făcut de personaje pentru a smulge ridichea din pământ: „Hei-rup, hei-rup! Hai ridiche uriașă, să te duc la noi acasă!”

Prin mimică și gestică am redat starea sufletească a personajelor. Prin intensitatea timbrului vocal am încerca să creez o atmosferă propice captării atenției copiilor asupra ordinii în care apar personajele în acțiunea desfășurată în povestire.

În contextul povestirii am explicat și celelalte cuvinte și expresii noi: „spor”, „bucate îndestulate”, „a nu da ascultare”. I-am rugat pe toți sa-mi facă câte o propoziție cu aceste cuvinte noi.

După expunerea poveștii, am acordat o scurtă pauză pentru limpezirea ideilor și savurarea stării de plăcere la ascultarea unei povești. Apoi am realizat o repovestire cu ajutorul imaginilor ilustrate și a materialului didactic. Această repovestire am realizat-o de câteva ori, pentru a putea nota aspectele limbajului oral la fiecare copil în parte.

Ce personaje am întâlnit în această poveste?

Cum era ridichea?

A reușit moșul să o scoată din pământ de unul singur?

Cine i-a venit în ajutor mai întâi?

Baba pe cine a chemat? Nepoțica pe cine a chemat în ajutor? Dar, Azorel?

Ce strigau de fiecare dată când li se mai adăuga câte un ajutor?

De câte personaje a fost nevoie ca să reușească să smulgă ridichea din pământ? Să le numărăm.

Cum trăgeau cu toții ridichea?

În a câta imagine moșul și baba trag de ridiche? În a câta imagine moșul este singur?

Când este chemat Motănel?

Dacă nu ar fi ajutat cu toții, ar fi reușit moșul să scoată ridichea de unul singur?

Așa se întâmplă și în viața noastră: e nevoie uneori să ne ajutăm unii pe alții ca să reușim un lucru sau ca să facem treaba mai repede. Iată, de exemplu, e nevoie să srângem cu toții jucăriile după ce ne jucăm, ca să terminăm mai repede. Sau acasă, săriți în ajutorul mămicilor voastre, când are nevoie de ajutor.

Tabel 4. Prezentarea rezultatelor următorilor 10 subiecți evaluați.

Diagrama nr.2 – rezultate obținute de următorii 10 subiecți.

Proba de evaluare finală

Am realizat această probă de evaluare tot prin povestirea educatoarei. Prima activitate am desfășurat-o cu primii 10 copii. În momentul în care copiii intră în sala de grupa au găsit un personaj din poveste. Acesta le-a spus copiilor că se numește Rilă Iepurilă și le-a cântat un cântecel:

„Eu sunt Rilă Iepurilă

De dușmani eu nu am milă!

Iepurilă cel voinic

Nu se teme de nimic!”

Iepurașul le-a mai spus că le-a adus un plic. Acesta s-a deschis și în el erau personajele poveștii. Iepurașul le-a spuns că vor asculta povestea lui.

Se repetă titlul exact al poveștii de două ori în vederea fixării.

Mijloacele diidactice folosite sunt în concordanță cu povestea spusă de educatoare.

Odată cu prezentarea poveștii, am lipit pe tablă personajele. Povestea s-a desfașurat respectând ideile principale:

Odată cu sosirea primăverii zăpada se topea sub razele calde ale soarelui. Pârâiașele cântau vesele și firele de iarbă scoteau unul câte unul capul la lumină împreună cu o mulțime de flori. Din scorbura unde își avea culcușul, un iepuraș cu urechi cenușii lungi și codița albă privi curios în jurul lui; ieși din scorbură și se plimbă prin iarbă cântând :

„Eu sunt Rilă Iepurilă

De dușmani eu nu am milă!

Iepurilă cel voinic

Nu se teme de nimic!”

2.În timp ce canta și se plimba iepurașul s-a întâlnit cu cărăbușul cu aripioare de aur. Cei doi se împrietenesc și hotărăsc să se joace de-a v-ați ascunselea.

3. Rilă Iepurilă îl trezește cu cântecul lui pe ursul din vizuină. Era un urs bătrân, mare și înfometat. Acesta îl prinde pe Iepurilă și îl ridică de urechi ca să îl mănânce. Iepurilă se sperie dar îi sare în ajutor prietenul lui cărăbușul cu aripioare de aur. Acesta intră în urechea ursului și bâzâie. Ursul iși scutură mâniat capul, iși ridică laba și se lovește peste ureche dându-i drumul lui Iepurilă.

4. Cei doi prieteni fug cât mai departe și se joacă până seara târziu bucuroși că au scăpat de ursul cel supărat.

În cursul poveștii se va scoate în evidență solidaritatea dintre animale și faptul că prietenul la nevoie se cunoaște. Pentru a imprima poveștii caracterul plastic-intuitiv am folosit o serie de mijloace prin care am nuanțat expunerea în funcție de stările afective pe care textul literar le implică și anume: tonul cald potrivit cu importanța faptelor, modelarea vocii pentru a imita personajele, marcarea pauzelor determinate de punctuație, mimica și gesturi adecvate situațiilor prezentate. În timpul expunerii am explicat cuvintele necunoscute:

Pârâiaș= apa curgătoare mică;

Scorbură= căsuța iepurașului;

Cărăbuș= insecta cu aripi aurii;

Vizuină= căsuța ursului;

Fiecare copil va fi numit să formuleze propoziții.

Se realizează repovestirea pe baza imaginilor, care se spune de 2-3 ori, fiecare copil povestind o anumită scenă din poveste. La sfârșitul activității se va apreciea modul de comportare al copiilor și cum au răspuns. Se va da copiilor posibilitatea să privească în voie ilustrațiile și să comenteze textul în mod independent.

Copiii sunt lăsați să se joace cu jucariile care reprezintă personajele din poveste. Se acordă recompense.

Tabel 5. Prezentarea rezultarelor obținute de către primii 10 subiecți evaluați.

Diagrama nr.3 – rezultate obținute la evaluarea finală de primii 10 subiecți.

Cu ceilalți 10, am desfășurat următoarea povestire : Puișorul îngâmfat

Le-am spuns copiilor că astăzi vor afla mai multe despre Puișor și de ce are el nevoie de ajutor. Dar, înainte de toate astea se desface un plic în care se vor afla personajele poveștii, din care a venit puișorul.

Am prezentat conținutul poveștii, folosind mimica, gestica și inflexiuni ale vocii. Pe măsură ce am povestit, am fixat personajele poveștii pe tablă. Puișorul le spune că astăzi vor afla pățania prin care a trecut: într-o zi un puișor a găsit pe drum o coajă de pepene, dar peste noapte a venit ploaia și a dus-o la marginea apei. A doua zi, puișorul o găsește plutind la mal. Puișorul se bucură nespus de mult, fiindcă își poate face o bărcuță din ea cu care să se plimbe. În timp ce puișorul pe plimbă pe apă cu bărcuța lui, o broscuță scoate capul din apă și-l roagă pe puișor s-o lase și pe ea în bărcuță să se plimbe împreună, să fie prieteni. Dar puișorul nici gând, el vrea să fie singur în bărcuță și nu o primește. Din apă iese o altă viețuitoare, un rac. Și el îl roagă pe puișor să-l lase în bărcuță, să fie prieteni, dar nu-l primește nici pe rac, el vrea să fie singur în bărcuță. După rac vine și tânțarul, dar nici pe el nu-l primește. În timp ce puișorul se plimbă singur, vine ploaia și îi rastoarnă barca. Puișorul cade în apă și începe să strige după ajutor. Broscuța îl ajută, și-l scoate la mal, racul vine și îi taie cu cleștele iarba în care se prinsese puiul și-l eliberează. Tremurând de frig, tânțarul îi face o injecție. Văzând cum l-au ajutat cei trei puișorul lasă capul în joc rușinat. Își cere iertare de la fiecare în parte și le cere prietenia.

Cu ajutorul planșelor se realizează o repovestire, ajutându-i cu următoarele întrebări:

Cum se numește povestea?

Pe cine recunoașteți în prima imagine?

Ce găsește puișorul pe drum?

Ce face cu coaja de pepene?

Cine îl roagă pe puișor prima dată, să-l lase să se urce în bărcuță?

Care este a doua viețuitoare care vrea să se plimbe cu puișorul?

Dar, al treilea? , etc.

Tabel 6. Prezentarea rezultarelor obținute de următorii 10 subiecți evaluați.

Diagrama nr.4 – rezultate obținute la evaluarea finală de următorii 10 subiecți.

Am reprezentat prin tabele și diagrame rezultatele subiecților obținute la cele două evaluări, comparând rezultatele obținute la evaluarea inițială cu rezultatele de la evaluarea finală.

Tabel 7. Prezentarea rezultatelor obținute de primii 10 subiecți.

Diagrama nr.5 – rezultate primii 10 subiecți la cele două evaluări.

Tabel 8. Prezentarea rezultatelor obținute de următorii 10 subiecți.

Diagrama nr. 6 – rezultate obținute de următorii 10 subiecți la evaluarea inițială și finală.

Concluzii

Corelând datele obținute de mine în cadrul microcercetării și pe cele cunoscute din literatura de specialitate, susțin faptul stimularea învățării se face folosind din plin mijloacele didactice în diferitele forme de activitate: joc creativ, joc didactic, probleme ilustrate, desene etc, și are un rol foarte important în dezvoltarea comportamentului socio –emoțional al copilului preșcolar.În urma activității de cercetare am constatat:

Pentru obținerea datelor am folosit metode și procedee care au asigurat abordarea complexă a copilului;

Asimilarea cunoștințelor cu ajutorul mijloacelor didactice permite dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea socială a copilului.

Desfășurarea activităților cu ajutorul jocului, sub forma jocului, asigură cadrul manifestării libere a copiilor, oferind posibilitatea observării psihologice a acestora.

La vârsta preșcolară, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă. Noțiunile noi vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate sub forma unor activități cît mai atractive, mai interesante.

Partea de cercetare este realizată la domeniul experențial Limbă și Comunicare, folosind jocurile didactice în aceste activități. Am prezentat în cadrul celei de-a doua etape cîteva din jocurile didactice folosite. Am fixat obiective care pot părea că nu au legătură cu tema lucrării, dar fără să am aceste obiective de îndeplinit nu puteam folosi mijloacele didactice. Prin realizarea acestor obiective am reușit să demonstrez valențele formative ale mijloacelor didactice.

În esență, copilul dobândește însușiri sociale, își activează și își optimizează potențialul intelectual, fizic, iar activitatea de joc este extrem de solicitantă pentru copil în ciuda aparenței pe care o creează, adică aceea de activitatea relaxantă, lejeră.

Bibliografie

Ausubel, David & Robinson, Floyd, (1981), Învatarea în scoala (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Bunescu, Vasile (coordonator), (1982), Pedagogie scolaradidactica generala- manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Bruner, Jerome, (1975), Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P. București.

Cristea, Sorin, (1997), Pedagogie (2), Editura Hardiscom, Bucuresti.

Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), (1998), Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti.

Cucos, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

Cerghit, I., Radu, I., T., Vlăsceanu, L., (1995), Didactica, E. D. P., București.

Dumitrana, M., (2002), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Pitești.

Grant, B., Hennings, D., (1977), Mișcările, gestica și mimica profesorului, E. D.P.București

Iacob, M., (1994), Comunicarea didactică, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul didactic II, Ed. Spiru Haret, Iași.

Ianoși, M., (1994), Procesul de învățământ, sistem și funcționalitate. Competențele profesorilor și conducerea procesului de învățământ, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și gradul didactic II, Ed.Spiru Haret, Iași.

Ionescu, M., Radu, I.(coord.), (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj– Napoca.

Jinga, Ioan, Istrate, Elena, (1998), Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti.

Muchielli, R., (1982), Metode active de educația adulților, E. D. P București.

Neacșu, I., (1990), Instruire și educare, Ed. științifică, București.

Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. militară, București.

Nicola, Ioan, (1994), Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Păcurar, D.C., (1999), Comunicarea didactică, Ed „Didactica”, S.Panțuru și D.C.Păcurar (coord), Editura Universității „Transilvania” din Brașov.

Păiși Lăzărescu, M., (2007), Psihologia vârstelor, Ed.V&Integral, Pitești.

Păiși Lăzărescu. M., (2005), Laborator preșcolar, Editura V I Integral, Pitești.

Preda, V., (1995), Principiile didacticii in viziunea psihologiei educației și dezvoltării, Ed. Didactica modernă.

Radu, I., (1974), Psihologia școlară, Ed. științifică și enciclopedică, București.

Șoitu, L., (1979), Comunicarea umană, 絜 vol. Comportament și civilizație, E. D. P. București..

Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Ed. politică, București

Wlodarski, Z., (1980), Legitățile psihologice ale învățării și predării, E. D. P., București.

*** (1979), Dicționar de pedagogie, E.D.P., București.

*** (1986), Sinteze pe teme de didactică modernă, 絜 Tribuna școlii

* * * Probleme de pedagogie contemporana, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1987.