Valente Formative ale Metodelor Didactice Interactive. Posibilitati de Utilizare In Invatamantul Primar

Valențe formative ale metodelor didactice interactive. Posibilitǎți de utilizare ȋn ȋnvǎțǎmȃntul primar

PLANUL LUCRĂRII

Capitolul I – Relevanța și importanța temei

I.1. Argument

I.2. Principalele tendințe manifestate în planul metodologiei didactice

Capitolul II – Rolul și impactul metodelor didactice moderne în dezvoltarea personalității școlarului mic

II.1. Cunoașterea particularităților fizice și psihice ale copilului de 6/7-9/10 ani și a dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității școlarului mic

II. 2. Metode didactice moderne – concept, clasificare

II. 3. Posibilitǎți de utilizare a metodelor interactive ȋn ȋnvǎțǎmȃntul primar

II. 4. Cerințe necesare pentru eficientizarea utilizării metodelor didactice moderne

II. 5. Analiza principalelor metode selectate

Capitolul III – Unele aspecte formative ale folosirii metodelor didactice interactive la clasa

a II – a

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Metode de cercetare

III.2.2. Eșantioane

III.2.3.Etape

III.2.4. Probe

III.3. Pași în valorificarea metodelor didactice interactive (metoda R.A.I, ciorchinele, știu/vreau sǎ știu/am ȋnvǎțat) în lecțiile de limba română la clasa a II – a

CAPITOLUL IV Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

IV.1. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea finalǎ

IV.3. Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

Concluzii

Bibliografie

Anexe

I. Relevanța și importanța temei

I.1. Argument

Lumea în care trăim se schimbă și o dată cu ea și educația. Sursele de informare pentru adulți și copii se multiplică încât pentru cei atrași de nou, de spectacol, una pare mai atractivă decât alta. Calea de învățare pe care o parcurge elevul este determinată de metoda folosită la clasă. Metodele acționează asupra modului de gândire și de manifestare a elevilor. Acestea pot fi prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Un învățământ modern, bine definit permite inițiativa, creativitatea și spontaneitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul învățătorului căpătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furizor de informații. Cadrul didactic însoțește și sprijină școlarul pe drumul spre cunoaștere. Observăm zilnic în joaca o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi.

Una din condițiile unei învățări mai plăcute și mai eficiente este ca aceasta să se realizeze în mod interactiv. Învățarea interactivă se referă la folosirea unor metode de învățare care să pună accentul pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi în procesul predării și învățării. Copiii pot învăța unii de la alții. De asemenea, educatorii învață mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării și învățării în clasă, profesorul identifică noi soluții și metode de abordare.

Conceptul de strategie didactică este definit ca mod de abordare a instruirii, de organizare și combinare optimă a resurselor cu metodele, mijloacele și formele de organizare implicate în actul predării-învățării, în scopul de a facilita atingerea obiectivelor sale. A adopta o strategie înseamnă a alege un mod de învățare în condiții de maximă eficiență. În funcție de strategia aleasă, cadrul didactic identifică și asociază acele operații pe care elevul urmează să le efectueze în plan obiectual și mental, ca să ajungă la achizițiile dorite.

Metodele interactive se disting prin caracterul lor solicitant, nemijlocit cu situații de viață reală punând în acțiune forțele intelectuale ale elevului: gândirea, imaginația, memoria și

voința acestuia. Ele ajută școlarul să caute, să cerceteze, să găsească cunoștințele pe care urmează să le însușească.

Aplicarea metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și se asimilează cunoștințe și valori, cum se formează atitudini, priceperi, deprinderi și comportamente, cum se dezvoltă unele calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, valori și operații de lucru) și formative (de modelare a atitudinilor, formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate).

Metodele moderne de învățare pun accentul pe relațiile reciproce dintre copii și relația bilaterală a formatorului cu aceștia în actul învățării. Tehnica grupului de discuție, în care fiecare participant este antrenat, este cea mai potrivită. Elevii învață să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime în modalități variate, își însușesc roluri și responsabilități, se cunosc pe ei înșiși. Munca în echipă este o cerință a prezentului și viitorului și este un mod de a-i ajuta pe elevi să facă față unor probe de dovedire a deprinderilor de lucru în echipă, lucru de mare actualitate (Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. – coord., 2003, pp. 73-76).

Marii pedagogi au evidențiat faptul cǎ folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale ȋn pregǎtirea elevilor, cǎ asimilarea unor noi noțiuni, cunoștințe sau comportamente se pot însuși mai ușor sau mai greu, ȋn funcție de metodele utilizate la clasǎ. Antrenarea permanentǎ școlarilor la un efort intelectual susținut și ȋnarmarea acestora cu capacitǎți necesare unei activitǎți de ȋnvǎțare productivǎ reprezintǎ modalitatea cea mai eficientǎ de educare a elevilor ȋn spiritul unei atitudini conștiente și active.

În viziunea lui Piaget, cerința prinordială a unei educații progresiviste, este de a asigura o metodologie diversificatǎ bazatǎ pe ȋmbinarea activitǎților de ȋnvǎțare și de munca independentǎ, cu activitǎțile de cooperare, de ȋnvǎțare ȋn grup și de munca interdependentǎ. Specific metodelor interactive de grup este faptul cǎ ele promoveazǎ interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitǎțile lor, ducȃnd la o ȋnvǎțare mai activǎ și cu rezultate eficiente

Înfăptuirea obiectivelor formative și informative ale învățământului impune folosirea unor metode și procedee de lucru dinamice, interactive, relaționale, care să declanșeze și susțină un activism complex, nu doar intelectual, ci și acțional, cu efecte în configurația de ansamblu a strategiilor folosite

Prin metodă de învățământ se înțelege calea eficientă de organizare și dirijare a învățării, o modalitate comună de acțtiune a profesorului și a școlarilor în vederea atingerii obiectivelor pedagogice. Metoda reprezintă un drum de urmat în activitatea didactică a educatorilor și educaților, pentru întâmpinarea scopurilor învățământului, adică pentru informarea educaților (Mihăilescu, M., Mănăcescu, M., Robu, M., Cenac, O., p. 19).

Ceea ce este definitoriu pentru metode interactive, este capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor în procesul învățării, de a lega trup și suflet elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de învățare dată. de a cǎror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii sale.

Cadrul didactic, cunoscȃnd varietatea metodelor, particularitǎțile școlarilor cu care lucreazǎ, obiectivele pe care trebuie sǎ le atingǎ, trebuie sǎ dirijeze pentru a valorifica personalitatea copului, devenind el ȋnsuși un creator ȋn utilizarea strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Învățarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în activități-le centrate pe elev. Putem defini învățarea activă ca un proces ce permite subiectului învățării un contact cu materialul studiat. În mod uzual prin învățare activă înțelegem un tip de activitate didactică ce se bazează, în principal, pe activitatea elevului, pe intervenția sa nemijlocită, transformatoare asupra materialului de studiat (Șoitu, L., Cherciu, D., 2006, pp. 156 – 157). Acest mod de predare transformă elevul într-un actor, participant activ în procesul de învățare, pregătit să – și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii mobilizându-l în raport cu sarcinile de învățare date.

Lucrarea de față cuprinde patru capitole, ce conțin următoarele aspecte:

1. prezentarea argumentul alegerii temei, tendințele actuale care se manifestă în planul metodologiei didactice, care sunt cerințele spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire și exemplificări ale unor metode moderne cu caracter activ-participativ: cubul, proble-matizarea, floare de lotus, mozaicul, arborele lui Sapiro, metoda Debate;

2. descrierea particularităților fizice și psihice ale copiilor de 6/7-9/10 ani și ale dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității acestora, definiția metodelor didactice moderne, cerințele pentru ca aceste metode să fie eficiente în activitatea de predare-învățare-evaluare și prezentarea principalelor metode selectate pentru desfășurarea experimentului formativ (metoda R.A.I., ciorchinele și știu/vreau să știu/am învățat);

3. prezentarea experimentului formativ – ipoteză, obiective, metode de cercetare, eșantion, etape, probe utilizate – și exemplificări ale metodelor didactice moderne, ca factor de progres, în lecțiile de comunicare limba română, la clasa a II- a.;

4. interpretarea rezultatelor elevilor și evidențierea progresului după utilizarea metodelor didactice moderne la casa etalon și clasa martor – comparații prin realizarea de tabele analitice și sintetice, diagrame, calcularea mediei aritmetice și concluziile la care s-a ajuns la finalul cercetării.

I.2. Principalele tendințe manifestate în planul metodologiei didactice

În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere și de acțiune (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 67). De asemenea, există o necesitate destul de mare a pregătirii copiilor și tinerilor pentru o viață activă și creativă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor probleme ale vieții.

Preocuparea pentru promovarea unor metode moderne duce mai departe tradițiile înaintate ale școlii active, care promova ideea de efort psihic și fizic, dedus din împletirea strânsă a gândirii și acțiunii, a activității intelectuale și experienței practice. Didactica actuală, însă, pune accentul pe o atitudine activă a elevului și pe o activitate care vine din proprie inițiativă, iar școala trebuie să-i dezvolte copilului curiozitatea de a cunoaște, dorința de a observa și explica, de a investiga și a construi, de a explora și a descoperi, de a inventa și crea etc. (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 67).

Procesul de instruire se înfățișează ca o activitate complexă, ca un proces de transformare a omului, iar desfășurarea sa are loc în condiții specifice în care intervenția profesorului, îndreptată spre obținerea unei modificări în formarea elevului este întâmpinată de acțiunea proprie de învățare a acestuia. Astfel că ceea ce întreprinde educatorul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului, ci devine condiție a unei schimbări numai în măsura în care reușește să angajeze elevul într-un efort intelectual, într-o trăire afectivă și manifestare volițională. Pentru atingerea finalitaților educatiei, contextualitatea metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintǎ o importantǎ sarcinǎ a cadrului didactic.

Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și se asimilează cunoștințe și valori, cum se formează atitudini, priceperi, deprinderi și comportamente, cum se dezvoltă unele calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, valori și operații de lucru) și formative (de modelare a atitudinilor, formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate). Pentru o utilizate eficientǎ a metodelor, ȋn practica didacticǎ, este necesarǎ cunoașterea teoreticǎ, o minimǎ experiențǎ ȋn utilizarea acestora și integrarea corespunzǎtoare ȋn proiectul didactic, ȋn interrelație cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformǎ elevul ȋntr-un actor, participant activ ȋn procesul ȋnvǎțǎrii, pregǎtit sǎ-și ȋnsușeascǎ cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimǎ a gȃndirii, mobilizȃndu-l ȋn raport cu sarcinile date. Se identificǎ cu situația de ȋnvǎțare ȋn care este antrenat, fiind parte activǎ a propriei transformǎri.

Înfăptuirea obiectivelor formative și informative ale învățământului impune folosirea unor metode și procedee de lucru dinamice, interactive, relaționale, care să declanșeze și susțină un activism complex, nu doar intelectual, ci și acțional, cu efecte în configurația de ansamblu a strategiilor folosite.

Conceptul de strategie didactică este definit ca mod de abordare a instruirii, de organizare și combinare optimă a resurselor cu metodele, mijloacele și formele de organizare implicate în actul predării-învățării, în scopul de a facilita atingerea obiectivelor sale. A adopta o strategie înseamnă a alege un mod de învățare în condiții de maximă eficiență. În funcție de strategia aleasă, cadrul didactic identifică și asociază acele operații pe care elevul urmează să le efectueze în plan obiectual și mental, ca să ajungă la achizițiile dorite.

Metodele moderne de învățare pun accentul pe relațiile reciproce dintre copii și relația bilaterală a formatorului cu aceștia în actul învățării. Tehnica grupului de discuție, în care fiecare participant este antrenat, este cea mai potrivită. Elevii învață să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime în modalități variate, își însușesc roluri și responsabilități, se cunosc pe ei înșiși. Munca în echipă este o cerință a prezentului și viitorului și este un mod de a-i ajuta pe elevi să facă față unor probe de dovedire a deprinderilor de lucru în echipă, lucru de mare actualitate (Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D., 2003, pp. 73-76).

Utilizȃnd metode active de predare – ȋnvǎțare, ȋnvǎțǎtorul trebuie sǎ aibǎ ȋn vedere cǎ ȋnvǎțarea prin cooperare nu are scop ȋn sine, cu un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului ȋn parte.

Practica didacticǎ bazate pe metode interactive presupune:

interacțiuni verbale și socio-afective nemijlocite ȋntre elevi, grație cǎrora se dezvoltǎ competențe intelectuale și sociale transferabile ȋn diferite contexte formale sau informale;

o ȋnvǎțare ȋn colaborare cu ceilalți colegi;

atitudine deschisǎ, activǎ bazatǎ pe inițiativa personalǎ;

angajarea intensǎ a elevilor ȋn realizarea sarcinilor (chiar dacǎ ȋn cazul unora dintre ei nu se produce de la primele experimente de acest gen);

responsabilizarea colectivǎ și individualǎ;

valorizarea schimburilor intelectuale și verbale, mizȃnd pe o logicǎ a ȋnvǎțǎrii care ține cont de opiniile elevilor.

Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea celuilalt, a unei participǎri active și interactive, la reflecție comunǎ ȋn cadrul comunitǎții educaționale din care face parte. Specific metodelor interactive este faptul cǎ ele promoveazǎ interacțiunea dintre mințile participanților, dintre presonalitǎțile lor, ducȃnd la o ȋnvǎțare activǎ și cu rezultate evidente.

Constantin Cucoș avansează o serie de cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (Cucoș, C., 2000, p. 83 ):

● punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în cantitate a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (brainstormingul); creșterea în cantitate a metodelor nu este, însă, soluția cea mai fericită;

● extinderea utizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la nevoile de învățare;

● folosirea pe scară mai largă a metodelor moderne, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor calitative ale metodei;

● instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică;

● extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor-elevi sau pe direcția elevi-elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de alții;

● accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă

În continuare, voi prezenta o serie de metode moderne, cu caracter activ-participativ care întăresc și susțin afirmațiile de mai sus (Gliga, L.; Spiro, J. (coord.), 2001, pp.24-34; Cojocariu, V., 2002, p. 61; Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), 1999, p. 155; Cerghit, I., 1997, p. 133).

Cubul

metodă în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective;

oferă elevilor posibilitatea de a realiza o sinteză asupra conținuturilor însușite;

poate fi folositǎ cu orice tip de subiect sau orice grupǎ de vȃrstǎ ;

Etapele metodei:

Realizați un cub pe ale cărui fețe notați cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțați subiectul/tema pusă în discuție.

Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup.

Lucrarea în formă finală poate fi scrisă pe tablă.

Problematizarea

una din cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator;

constă în crearea unei situații-problemă, care este o situație contradictorie, conflictuală;

conflictul incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent necunoscute între ceea ce este cunoscut și ceea ce este nou pentru subiect;

Etape posibile în abordarea unei situații-problemă:

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;

organizarea informației;

transformarea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei în vederea identificării soluțiilor posibile;

luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

verificarea soluției alese și a rezultatelor.

Valoarea formativă constă în:

consolidarea structurilor cognitive;

stimularea spiritului de explorare;

formarea unui stil activ de muncă;

cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii;

antrenarea plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale;

cultivarea capacității copilului de a percepe problematicul la nivelul diferitelor domenii și disponibilitatea de a se antrena în rezolvarea diferitelor situații-problemă, cu efecte reale în dezvoltarea creativității.

Floare de nufǎr (Tehnica Lotus)

presupune identificarea conexiunilor dintre concept și idei, pornind de la o temǎ ce genereazǎ opt idei( sau un numǎr la alegere);

fiecare idee secundarǎ va genera alte opt idei.

Etape:

anunțarea temei centrale;

construirea grupului central din opt elevi care vor stabili ideile secundare ale temei date;

fiecare din cei opt elevi ȋși constituie un grup de lucru;

fiecare grup va elabora alte opt idei secundare;

comunicarea ideilor;

evaluarea activitǎților.

Mozaicul

metodă interactivă, ce constă în împărțirea clasei de elevi în subgrupe, care realizează activitatea de învățare prin colaborare, sub coordonarea institutorului.

Etapele metodei:

se împarte clasa în grupuri eterogene de patru elevi și se atribuie acestora numere de la 1 la 4; fiecare primește o fișă de lucru; profesorul discută pe scurt titlul fișei și subiectul pe care îl va trata;

toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, cei care au numărul 2 în alt grup etc.; sarcina lor este să învețe bine materialul de pe fișă, deoarece va fi predat de către aceștia colegilor de grupă;

fiecare elev se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit; ceilalți elevi trebuie să noteze orice întrebare sau nelămurire privind subiectul predat.

Avantaje ale folosirii metodei:

are caracter formativ;

stimulează încrederea în sine a participanților;

dezvoltă abilități de comunicare și de relaționare în cadrul grupului;

dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;

dezvoltă răspunderea individuală și de grup.

Arborele lui Sapiro

conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore;

fiecare parte a lui reprezintă o parte componenta a conflictului.

Etape:

solul – mediul social în care izbucnește conflictul (familia, colectivul, școala);

rădăcina – cauzele multiple ale conflictului;

tulpina – părțile implicate în conflict;

scorbura – problema clară definită a conflictului;

florile – emoțiile proprii pozitive și negative a celor implicați în conflict;.

frunzele – acțiunile concrete a celor implicați în conflict.

fructul – soluția rezolvării conflictului.

Metoda Debate sau Joaca de-a tribunalul

oferă elevilor o șansă reală de dezvoltare a capacității de exprimare, punându-i în situații

concrete de viață, în care ei se văd nevoiți să răspundă prompt, creativ și dinamic la solicitările, de multe ori neașteptate, ale partenerilor de discuție;

termenul Debate înseamnă discuție în contradictoriu; utilizarea acestei metode îi ajută pe elevi:

să fie empatici;

să-și dea seama că sentimentele lor nu reprezintă altceva decât reacția proprie la o situație și să realizeze că acestea ar fi diferite dacă ar avea o înțelegere diferită a situației;

să ia în considerare aspectele tari și pe cele slabe ale punctelor de vedere opuse;

să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă și să caute cea mai bună soluție;

să poată să-și organizeze propriile idei;

să se concentreze asupra esenței unei probleme.

Etapele metodei:

se împarte colectivul într-o grupă PRO, o grupă CONTRA și o grupă formată din JURAȚI; grupele PRO și CONTRA au același număr de participanți iar numărul juraților este impar;

se prezintă ideea ce urmează a fi pusă în discuție;

fiecare grupă va trebui să găsească cinci puncte pro sau contra, în funcție de grupa căreia îi aparține;

10 minute timp de lucru în echipă;

grupa pro prezintă primul argument, iar grupa contra va încerca să răstoarne argumentul printr-un altul;

grupa contra va prezenta prima idee, urmând a fi contrazisă de grupa pro;

se prezintă toate cele cinci idei;

se inversează sarcina grupelor: grupa pro va trebui să găsească trei argumente contra și invers;

se prezintă în aceeași manieră ideile găsite;

jurații stabilesc care grupă i-a convins.

Metodele de învățământ se perfecționează necontenit. Folosirea creatoare și adecvată a metodelor în predarea lecțiilor îi ajută pe elevi să-și însușească în mod temeinic cunoștințele încă din clasă, prin aceasta evitându-se supraîncărcarea lor.

Trei dintre metodele interactive (metoda R.A.I., metoda ciorchinelui și știu/vreau să știu/am învățat) vor fi prezentate în detaliu în capitolul II.3., deoarece au fost selectate pentru desfășurarea experimentului.

Elaborarea unei strategii eficiente se realizează în funcție de filosofia și concepția pedagogică personală a învățătorului, concepții care pot fi tradiționale sau moderne. Metodele activ-participative au o influență benefică asupra pregătirii elevilor pentru participarea la problemele vieții și practicii sociale, facilitează interacțiunea colectivă, dezbaterile, cooperarea socială, contribuie la descoperirea, stimularea și valorificarea potențialului creativ al copiilor.

II – Rolul și impactul metodelor didactice moderne în dezvoltarea personalității școlarului mic

II.1. Cunoașterea particularităților fizice și psihice ale copilului de 6/7-9/10 ani și a dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității școlarului mic

Mica școlaritate este perioada cȃnd se modificǎ substanțial regimul de muncǎ și de viațǎ, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimente care dominǎ și marcheazǎ tabela de valori a școlarului mic. Școlaritatea introduce ȋn fluxul activitǎții copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structuralǎ pentru activitate.

Beneficiarul educației școlare este în primul rând copilul de diferite vârste care, pentru a deveni adult, trece printr-o serie de procese, în care se produc acumulări cantitative lente și care vor aduce cu timpul transformări calitative. Lucrările de psihologie privesc dezvoltarea copilului ca pe o suită de stadii, a căror ordine de succesiune este relativ constantă. Copilul nu rămâne numai un obiect al educației ci, răspunzând tuturor cerințelor, va deveni participant la propria sa formare, transformându-se într-un autentic subiect al educației.

Școlaritatea aduce schimbări mari în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Personalitatea și comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

a) Particularități fizice

În faza micii școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică. Dezvoltarea fizică este evidentă și prezintă caracteristici proprii (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 95; Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.105). Deși toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate, totuși ele se află în creștere continuă.

Față de etapele anterioare, creșterea în lungime este mai lentă: 4-5 cm anual. Oasele lungi au totuși o creștere mai accelerată față de restul oaselor. În primii ani de școală, copilul adaugă un spor simțitor în greutate. Se dezvoltă mai mult cavitatea toracică, în special perimetrul toracic, care, în condiții normale, crește anual cu cca. 3 cm.

Se continuă procesul de osificare și se consolidează îndeosebi oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene își încheie acest proces între 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 95).

Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizează printr-o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o ținută vicioasă. Dacă această ținută se permanentizează, se produc devieri ale coloanei vertebrale (scolioză, cifoză, lordoză). Din acest motiv trebuie să controlăm poziția copilului atât în timpul mersului cât și în timpul șederii în bancă.

Schimbarea dentiției și anume apariția dentiției definitive care are loc în preajma intrării în școală, precum și unele modificări metabolice pot influența în mod negativ pronunțarea cuvintelor. Deficiențele de această natură trebuie urmărite și corectate în timp (idem., p. 96).

În dezvoltarea școlarului mic un rol de seamă îl au și glandele endocrine. Activitatea tiroidei și a hipofizei se intensifică în jurul vârstei de 7 ani. Pe la 11-12 ani, tiroida atinge funcția dominantă.

Un salt funcțional vădit se constată în evoluția sistemului nervos. Creșterea emisferelor cerebrale și a circumvoluțiunilor este încheiată de la intrarea copilului în școală. Dezvoltarea proeminentă a lobilor frontali s-a desăvârșit. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 96; , Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.106). Mozaicul cortical mai complicat asigură reglarea proceselor emotive și, în general, a întregii activități subcorticale a copilului.

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde la influențele sociale. Există trei modalități principale de încurajare a socializării copilului, prin procesul de imitare și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale. Majoritatea teoreticienilor învățării sociale consideră că procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.

Formele creative ale inaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitațile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitǎ-țile de muncǎ. Alături de joc, la vârsta școlarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului este învățarea. La acestă vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul specializat pregătit în acest scop, desfășurat în cadrul instituționalizat al școlii de copii.

La această vârstă copilul simte nevoia de mișcare. Priceperea și exersarea componentelor spațio – temporale și învățarea posibilităților de mișcare a segmentelor corpului prin coordonare psiho – motrică, dezvoltarea bio – psihică armonioasă a copilului școlar prin formarea și dezvol-tarea deprinderilor motrice de bază, formarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și a depriderii de a aplica autonom exercițiul fizic. Factorii care influențează creșterea și dezvoltarea școlarului sunt: a) endogeni (ereditatea, sistemul nervos central, sistemul endocrin, metabolis-mul) și exogeni (influențele mediului și exercițiul fizic). Mișcare, sportul, activitatea fizică în general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la această vârstă.

Se continuă procesul de osificare și se consolidează îndeosebi oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene își încheie acest proces între 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 95).

Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizează printr-o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o ținută vicioasă. Dacă această ținută se permanentizează, se produc devieri ale coloanei vertebrale (scolioză, cifoză, lordoză). Din acest motiv trebuie să controlăm poziția copilului atât în timpul mersului cât și în timpul șederii în bancă.

Schimbarea dentiției și anume apariția dentiției definitive care are loc în preajma intrării în școală, precum și unele modificări metabolice pot influența în mod negativ pronunțarea cuvintelor. Deficiențele de această natură trebuie urmărite și corectate în timp (idem., p. 96).

Copiii trebuie sprijiniți pentru a ȋnțelege și a-și ȋnsuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar sǎ li se explice, la nivelul lor de ȋnțelegere, apelȃnd la situații practice de viațǎ, ce ȋnseamnǎ, din punct de vedere moral, binele și rǎul, frumosul și adevǎrul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea. Emoțiile și sentimentele sunt strȃns legate, la aceastǎ vȃrstǎ, atȃt de momentele de contemplare a obiectelor artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri), cȃt și de participarea activǎ a copilului la creația artisticǎ: desen, compuneri (versuri, mici povestiri).

Jocul rămâne activitatea dominant a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv – educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la perfecționarea formelor de activitate ale copilului.( Golu, P., Zlate, M., 1995, pag. 75). La vârsta școlarității, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile și dorințele. Pe altă parte, jocul constitue principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Ch. Bühler – jocul este o exercitare musculară favorabilă dezvoltării biologice; Schiller și Spencer susțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului; Ed. Claparede arată ca jocul este o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor; K. D. Ușinski subliniază rolul mediului social în determinarea conținutului și caracterului jocului (Golu, P., Zlate, M., 1995, pag. 93).

b) Particularități ale proceselor psihice

La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.110-111).

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Acesasta se datorește creșterii acuității perceptive față de componentele obiectivului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în spațiul și timpul perceput. Percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Dacă sincretismul (perceperea întregului) este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii școlarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput (idem, p.111).

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa. Limitată în preșcolaritate, reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la dezvoltarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare (idem, p.112).

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, cum ar fi: cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Potrivit unor experiențe efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11-12 ani, conservarea volumului (idem, p. 113).

Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe fizice și verbale. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului și a efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal.

Operațiile acestui stadiu sunt concrete deoarece, deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate de acțiunea obiectuală. Grupările de operații perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, o achiziție a stadiului următor (Dumitriu, Gh., 2000, p. 37). Aceste operații sunt absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior. Acestea ies în evidență atunci când se folosesc strategii de învățare eficiente, care să-l pună pe elev în postura de a găsi cât mai multe soluții la diferite situații-problemă.

Cercetările făcute de J. Piaget în acest domeniu arată că de la o gândire implicată în mișcare și percepție, se ajunge la posibilitatea reflecției în plan verbal-abstract, în limbaj interior, creându-se ample posibilități de prevedere și organizare a activității, în vederea unei optime adaptări (Cosmovici, A., 1996, p. 183).

Dezvoltarea gândirii se realizează în școală prin utilizarea unor metode adecvate, ținând cont de specificul gândirii școlarului mic. Interactivitatea dintre ele îl face pe copil să știe cum să colaboreze cu ceilalți, să ia decizii optime și să găsească soluții eficiente pentru rezolvarea problemelor.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p. 114).

În perioada școlară se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris, una din laturile lui importante fiind conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, din care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Prin metode clasice ca: exercițiul, conversația, lucrul cu manualul, dar și cu ajutorul metodelor moderne, interactive ( problematizarea, metoda cior-chinelui, mozaicul, cubul, jocul de rol), corelate cu mijloace de învățământ specifice, vocabularul copilului se poate îmbogăți cu noi cuvinte și expresii, fapt ce îi asigură acestuia succesul școlar atât la limba și literatura română, cât și la celelalte discipline.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Dacă la 7-8 ani copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11 (idem, p. 115).

Deoarece optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care aceasta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofizice ale copilului, cadrul didactic trebuie să apeleze frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative și interactive pentru productivitatea memoriei.

Cultivarea memoriei rămâne o preocupare importantă a educației, de ea depinzând dezvoltarea gândirii și a imaginației (Cosmovici, A., 1996, p. 145).

Intelectul cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție), care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea este un proces pshic cognitiv, are rol instrumental, fiind implicată în înțelegerea, formarea de noi cunoștințe și operații mintale în rezolvarea de probleme prin algoritmică și euristică.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită preocuparea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993 , p. 116). Dar, se dezvoltă și imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să o reproducă, introducând chiar modificări în desfășurarea subiectului, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației.

Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul prin care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, în desene și în compuneri intențiile sale creatoare (Dumitriu, Gh., 2000, p. 38).

Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui ustensilele alimentare (lingura, furculița, cuțitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea și stingerea luminii, deschiderea și închiderea ferestrelor, a ușilor) deprinderi legate de activitățile vestimentare și sanitare, în cursul micii școlarități, continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de priceperi și deprinderi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. Se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric, deprinderea de mânuire a unor instrumente: linia, echerul, compasul, harta, globul etc. (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p. 117).

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor etc. Deprinderea este o componentă automatizată, conștient elaborată, consolidată prin exercițiu. Priceperea se dobândește prin achiziționarea mai multor deprinderi.

Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice (idem, p. 119). Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea ce factori pot împiedica transformarea ei într-o ocupație apatică, obositoare? Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese. Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei întâi, avem de-a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar calificative, note, puncte, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii: dorința de a primi nu pur și simplu calificative, ci calificative cât mai mari.

Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass-media (idem, p. 120).

Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți.

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie“, ,,este necesar“, ,,nu trebuie“. Voința, ca mod de răspuns la aceste ,,comenzi“, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată, mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire (idem, p. 121).

La începutul școlii, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a sarcinii cerute de învățător pe caiet. Prea marea încărcătură de sarcini, oboseala, receptarea pasivă la lecție, fără efectuarea unor acțiuni personale (desenare, calcul, construcții, repovestire), pot influența negativ cursul atenției (idem, p.121). Pentru aceasta este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, descoperirea unor strategii didactice adecvate și utilizarea lor în cadrul lecțiilor, astfel încât să-i captiveze pe elevi și să-i determine să participe cu interes la orele de curs.

c) Personalitatea școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se conturează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă (idem, p. 121).

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica raportării școlarului la realitatea înconjurătoare. Personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a deprinderii de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să exprime un real progres în raport cu personalitatea preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, leneși. La lecții, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau nu, alții, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se afirme (idem, p. 122).

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Aptitudinile sunt rezultatul dezvoltării, o combinație între elementele înnăscute și cele dobândite prin învățare, activitate și experiența acumulata de elev.

La această vârstă caractetul nu este încă suficient elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic faptele cu cerințele sociale. Învățătorul trebuie să cunoască diversitatea varacterelor școlarilor, observând atent, meticulos la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului) faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart geamul, a răspuns necuviincos la o întrebare, a venit cu tema nefăcut sau cu lecția neînvățată) ci, care este motivul faptei sale. Școlarii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a –și însuși corect conținutul noținunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice din viață, ce înseamnă din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și limiștea, cinstea și lașitatea.

Una din deprinderile fundamentale care se dezvoltă la această vârstă este deprinderea de a învăța. Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu situațiile de învățare ulterioare, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.

Plecând de la deprinderea fundamentală de a învăța și de la exersarea acesteia se dezvoltă la micul școlar elementele unor aptitudini speciale, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, caracteristicile sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un tot unitar. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

La vârsta școlară mică, dorința de a fi aproape de alții și de a trăi în colectiv își găsește satisfacția în apartenența la noul grup social, clasa școlară. Începând din clasa a treia, colectivul de elevi este resimțit ca o grupare cu viață proprie, cu activități interesante, desfășurate în comun (plimbări, jocuri, excursii, serbări). Mediul social al clasei constituie premisele formării unor trăsături pozitive de caracter, exprimând atitudinea față de oameni: sociabilitatea, politețea, cinstea, sinceritatea.

Activitatea școlară este un factor foarte însemnat care educă atitudinea justă față de muncă. În procesul învățării se formează la copil sârguința, perseverența, spiritul de ordine, conștiinciozitatea. De asemenea, este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom (Dumitriu, Gh., 2000, p. 39).

Educația din primele clase ale școlii constituie o etapă decisivă în formarea personalității. Sprijinirea activității didactice pe receptivitatea copilului, influențarea lui la momentul potrivit ținând seama de fiecare latură, adoptarea unor metode moderne de muncă eficiente, asigură o dezvoltare din ce în ce mai ritmică și mai unitară a personalității.

Prin metode clasice ca: exercițiul, conversația, lucrul cu manualul, dar și cu ajutorul metodelor moderne, interactive (floare de lotus, problematizarea, metoda ciorchinelui, moza-icul, cubul, jocul de rol), corelate cu mijloace de învățământ specifice, vocabularul copilului se poate îmbogăți cu noi cuvinte și expresii, fapt ce îi asigură acestuia succesul școlar atât la comunicare ȋn limba română, cât și la celelalte discipline.

Dupǎ strǎbaterea cǎrții de ȋnceput, abecedarul, elevii fac cunoștințǎ ȋn clasa a doua cu un manual nou, comunicare ȋn limba romȃnǎ, de aproape douǎ ori mai voluminos, care introduce o dimensiune aplicativǎ ce conține o multitudine de sarcini de ȋnvǎțare. Elevii trebuie sǎ știe acum nu numai sǎ citeascǎ texte, dar și sǎ redea textul, sǎ repovesteascǎ, sǎ memoreze și sǎ reproducǎ poezii oral sau scris, sǎ facǎ dictǎri și sǎ le explice. Exercițiile aplicative desfǎșurate la clasǎ invitǎ elevul sǎ practice observații și sǎ reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate ȋntre ele prin ȋnțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor ce reclamǎ utilizarea diferențiatǎ a variatelor semne de punctuație. La aceste sarcini se adaugǎ urmǎtoarele activitați de ȋnvǎțare: alcǎtuirea unei compuneri prin ridicarea de la o imagine, de la un cuvȃnt, de la o expresie, de la un plan de idei sau de la o tema oarecare, cǎtre structurarea unui set de propoziții legate prin ȋnțeles.

II. 2. Metode didactice moderne – concept, clasificare

Ȋn cadrul unui sistem de instruire, metodologia didacticǎ trebuie sǎ fie consonanticǎ cu toate modificǎrile și transformǎrile survenite ȋn ceea ce privește finalitǎțile educației, conținuturile ȋnvǎțǎmȃntului, noile cerințe ale elevilor și societǎții. Metodologia se cere a fi suplǎ și permisivǎ la dinamica schimbǎrilor care au loc ȋn componentele procesului intructiv-educativ.

Interesul utilizării metodelor interactive a crescut în ultima perioadă, acest lucru este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și acțiune. Acestea au drept rezultat educarea autodisciplinei și a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă.

Metodologia didacticǎ desemneazǎ sistemul metodelor utilizate ȋn procesul de ȋnvǎțǎmȃnt precum și teoria care stǎ la baza acestuia. Sunt luate ȋn considerație: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de ȋnvǎțǎmȃnt, precum si caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Cuvȃntul metodǎ are o etimologie greceascǎ, provenind de la cuvintele metha, care ȋnseamnǎ cǎtre, spre și odos cu semnificația cale, ȋnsemnȃnd drum ce conduce spre un țel propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei științifice (aceea de a fi cale de aflare/descoperire a adevǎrului) și adaugǎ propriul sǎu specific (Cojocariu, V., 2002, p. 36) .

Metodele didactice reprezintǎ o cale eficientǎ de organizare si conducere a ȋnvǎțǎrii, un mod comun de a proceda care reunește ȋntr-un tot familiar, eforturile profesorului si ale elevilor sǎi ( Cerghit, I., 2001,p. 63).

Ȋn didactica modernǎ metoda de ȋnvǎțǎmȃnt este ȋnțeleasǎ ca un anunit mod de a proceda care tinde sǎ plasese elevul ȋntr-o situație de ȋnvǎțare, mai mult sau mai puțin dirijatǎ care sǎ se aproprie pȃnǎ la identificare cu una de cercetare științificǎ, de urmǎrire și descoperire a adevǎrului și de legare a lui de aspecte practice ale vieții (Ionescu, M., Chis, V., p. 125).

În ultimile decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru așa – zisele metode activ – participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoștere, de trăire și de acțiune. Sunt considerate metode activ- participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concretizeze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate;care-l îndeamnă șă-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. (Cerghit, I., 1997, pp. 79 – 80).

Metodele activ – participative sunt cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de el (Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, p. 3).

Activizarea învățării presupune folosirea unor tehnici, metode și procedee care să-l sprijine activ pe elev în precesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale, sunt de asemenea instrumente didactice care favorizeează schimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Învățatea influențează dezvoltarea psihică a copilului, ceea ce asigură o participare activă la activitatea didactică ce urmează să fie realizată la clasă, susținută de foarte multe elemente de emulție și cooperare fructuoasă.

Metodele activ – participative moderne reprezintă un proces modern de lungă durată, prin care se dezvoltă gândirea critică a elevilor. Acestea sunt modalități de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârste timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează schimbul de idei, experiențe și de cunoștințe. (Mihăescu, M., Măncescu, M., Robu, M., Cenac, O., 2010, p. 19).

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.

Plecând de la literatura domeniului metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în (Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor I., Pânișoară I., 2001, pp. 123-125):

metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea progra-mată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Realizȃnd o analizǎ succintǎ a metodelor utilizate ȋn formele tradiționale și moderne de ȋnvǎțare se constatǎ diferențe remarcabile ȋn ceea ce privește esența utilizǎrii acestora, activitatea școlarilor și activitatea cadrului didactic. Astfel ȋn formele tradiționale, activitatea este centratǎ pe cadrul didactic, el constituind sursa unicǎ de informații, comunicarea este unidirecționalǎ și se realizeazǎ prin transmitere de cunoștințe, evaluarea constǎ dintr-o simplǎ reproducere, activitatea se bazeazǎ pe impunerea autoritǎții profesorului și se constatǎ un grad crescut de pasivitate al elevilor. Ȋn comparație cu metodele tradiționale, cele interactive sunt centrate pe elev și pe activitate, au la bazǎ comunicarea multidirecționalǎ, pun accent pe dezvoltarea gȃndirii, pe formarea de aptitudini, deprinderi. Evaluarea este una formativǎ, ȋncurajeazǎ participarea copiilor și pune accent pe creativitate.

Însă nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este și modern. O lecție se sprijină pe metode și procedee active, valorificând nevoia spontană de activitate a copilului, pe care îl eliberează de constrângere și îl pune în valoare stârnidu-i interesele pentru afarea unor conținuturi noi sub formă de joc.Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării școlarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

valorificarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor moderne nu înseamnă renunțarea la metodele tradiționale de învățământ, la cele de transmitre și asimilare a informației. Diversitatea metodelor utilizate în predare și învățare răspunde unei nevoi fundamentale de varietate, diferențiere, nuanțare și particularizare a activității didactice.

Un ȋnvǎțǎmȃnt modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, ȋndrumarea lor, rolul profesorului cǎpǎtȃnd noi valente, depǎșind optica tradiționalǎ prin care era un furnizor de informații. Utilizarea metodelor interactive de predare – ȋnvǎțare ȋn activitatea didacticǎ contribuie la ȋmbunǎtǎțirea calitǎții procesului instructiv – educativ, avȃnd un caracter activ-participativ și o realǎ valoare activ-formativǎ asupra presonalitǎții elevului.

Învățământul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe școlar să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic o reprezintă plasarea școlarului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comporta-ment sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă școlarul ascultă sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile.

Orice metodă utilizată presupune concomitent tehnică și artă educațională. Privită în acest fel, ea devine componentă a stilului de predare propriu fiecărui ȋnvǎțǎtor. Metodele didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de pregătirea și personalitatea profesorului.

Plecând de la literatura de specialitate în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Muccheilei, 1982, Cerghit, 1988), avansăm următoarele clasificări posibile, cu criterii subsecvențtiale:

a) din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice ( expunerea, conversația, exercițiul etc.);

metode moderne ( chiorchinele, problematizarea, brainstorming-ul).

b) în funcție de extensiunea sferei aplicabile:

metode generale (expunerea, conversația, prelegere);

metode particulare sau speciale (exercițiul moral în cazul educației morale).

c) pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității.

d) după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductive și pe ascultarea pasivă

metode active, care suscită activitatea de explorare personal a realității.

e) după funcția didactică principală:

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor nuncii.

f) în funcție de modul de admitere a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabilite, construtie dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

Cerghit propune o altă clasificare și anume (Cerghit, I., 1997, pp.187-190):

A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

a) metode de comunicare orală:

– explozive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;

– dialogite (conversative): problematizarea, discuția, conversația, conversația euristică;

b) metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă etc.;

B. Metode de explorare și descoperire:(de învățare prin descoperire dirijată sau nedirijată):

a) metode de explorare directă a obiectelor și fenomenelor: observarea sistematică și independent, efectuarea de mici experiențe și experimente, studiul de caz;

b) metode de explorare indirectă: demonstrația cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecțiilor fixe și dinamice, machetelor;

C) Metodelor bazate pe acțiune:

a) metode de învățare prin acțiune reală: exerciții, algoritmi operaționali, lucrări practice;

b) metode de învățare prin acțiune fictivă (simulate): jocuri didactice, învățarea dramatizată.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări și armonizări cu metodele așa-numite tradiționale deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.

Obiectivele metodelor moderne:

– însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

– promovarea unor activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv – emoționale;

– dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare școlare;

– implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor și a faptelor;

– realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații despre o temă dată; a ști să identifice probleme diferite; a ști să facă conexiu;

– încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

– focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

– formarea deprinderii de a gândi critic;

– comunicare pe baza unei tehnologii informaționale moderne, interactive.

Clasificarea metodelor interactive de grup (Breben, S., Fulga, M., 2010, p. 129):

a) metode de predare învățare: mosaic, tehnica Lotus, bula dublă, cubul, acvariul, harta cu figuri;

b) metode de fixare, consolidare și evaluare: ciorchinele, diagram Venn, cvintetul, știu/vreau să știu/am învățar, jurnalul grafic, turul galeriei, metoda R.A.I.;

c) metode de creativitate: brainstormingul, tehnica 6/3/5, metoda Philips 6/6, Tehnica viselor;

d) metode de rezolvare de probleme: metoda pălăriilor gânditoare, studiul de caz, explozia stelară, metoda Frisco, interviul;

e) metode de cercetare în grup: proiectul, reportajul, investigația, experimentul.

Metodele tradiționale și moderne constituie instrumente importante, aflate la dispoziția ȋnvǎțǎtorului, de a cǎror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative. Fiind cel mai intim legate de activitatea sa, alegerea și combinarea metodelor reprezintǎ terenul pe care se poate afirma cel mai ușor creativitatea didacticǎ.

II. 3. Posibilitǎți de utilizare a metodelor interactive ȋn ȋnvǎțǎmȃntul primar

Imaginea școlii secolului XXI este încă neclară; însă liniile de forță pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendințe:

centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul și, în același timp, partenerul nostru în propria formare;

folosirea unor metode și stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa și creatorul de resurse pentru anii viitori.

Trebuie sǎ avem mare grijǎ, cȃnd și cum și ce metodǎ aplicǎm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem, trebuie sǎ fie ȋn concordanțǎ cu particularitǎțile de vȃrstǎ și posibilitǎțile cognitive și practice ale școlarilor. Nu orice metodǎ poate fi aplicatǎ ȋn cadrul oricǎrei categorii de activitate sau la orice nivel de vȃrstǎ. Ȋn alegerea metodelor pe care le vom utiliza/aplica ȋn activitate trebuie sǎ ținem cont de tema activitǎții, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectualǎ al elevilor. De aceea, este necesar, din partea cadrului didactic, un studiu profund al acestor metode, o analizǎ amǎnunțitǎ, creativitate, responsabilitate didacticǎ și capacitate de adaptare și aplicare.

Utilizȃnd metode active de predare-ȋnvǎțare, profesorul trebuie sǎ aibǎ ȋn vedere cǎ ȋnvǎțarea prin cooperare nu este un scop ȋn sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor propuse. Trebuie sǎ se orienteze cȃnd și cum anume aplicǎ strategia ȋnvǎțǎrii prin cooperare: frontal-considerȃnd grupa o echipǎ, sau ȋmpǎrțind-o ȋn grupuri mici și adaptȃnd sarcinile de instruire la caracteristicile individuale și de afinitate ale membrilor, raportȃdu-se atȃt la timp, cȃt și la conținut. Constituirea diferențiatǎ a sarcinilor de ȋnvǎțare trebuie sǎ fie realizatǎ cu maximum de profesionalism, astfel ȋncȃt sǎ faciliteze succesul atȃt al sarcinii ȋn sine, cȃt și al fiecǎrui copil.

Dupǎ fiecare metodǎ aplicatǎ se pot obține performanțe pe care elevii le percep și-i fac responsabili ȋn rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Școlarii ȋnțeleg și observǎ cǎ implicarea lor este diferitǎ, dar ȋncurajați ȋși vor cultiva dorința de a se implica ȋn rezolvarea cerințelor date. Grupul ȋnțelege, prin exercițiu, sǎ nu-și marginalizeze partenerii de grup, sǎ aibǎ rabdare cu ei, exersȃndu-și toleranța reciprocǎ.

Cadrul didactic trebuie sǎ știe sǎ-i motiveze pe școlari atȃt instructiv, dar și afectiv, sǎ menținǎ ȋn cadrul grup un tonus afectiv, pozitiv, constructiv.

Elevii, la activitǎțile organizate prin metode interactive, se ajutǎ unii pe alții sǎ ȋnvețe, ȋmpǎrtǎșindu-și ideile, ȋnvațǎ cum sǎ ȋnvețe, se exprimǎ liber, experimenteazǎ lucruri noi. Ȋn cazul utilizǎrii metodelor interactive, copiii trebuie sǎ asigure conducerea grupului, sǎ coordoneze comunicarea, sǎ stabileascǎ un climat de ȋncredere, sǎ ia decizii, sǎ medieze conflicte, sǎ fie motivați sǎ acționeze conform cerințelor ȋnvǎțǎtorului.

Profesorul aranjeazǎ mobilierul din clasǎ ȋn mod corespunzǎtor, grupeazǎ școlarii ȋn numǎr adecvat metodei utilizȃnd o modalitate cȃt mai ingenioasǎ de grupare (sexul, prieteniile, diferite jocuri, nivelul abilitǎților ȋntr-un anumit domeniu etc.) și stabilește dimensiunea grupului (de la 2 la 6 elevi). Un pas important ȋn desfǎșurarea ȋn condiții cȃt mai bune a activitǎții, o constituie stabilirea regulilor de lucru (se vorbește pe rȃnd, nu se atacǎ persoana ci, eventual, opinia sa, se lucreazǎ ȋn echipǎ, nu se monopolizezǎ discuția, nu rezolvǎ unul singur sarcina), a obiectivelor activitǎții și a timpului avut la dispoziție.

O sarcinǎ foarte importantǎ ce revine cadrului didactic este aceea de a gǎsi calea de constituire a grupului de lucru. Modalitǎțile sunt foarte variate și indicat este ca profesorul sǎ aleagǎ calea care va duce la formarea unor grupuri omogene ȋn care sǎ se poatǎ obține cele mai bune rezultate.

Tehnici de constituire a grupurilor:

– grupare aleatorie (prin numǎrare, prin bilete, tragere la sorți, loterie, nume de flori, de animale, rezolvarea unui puzzle);

– grupare prin distribuire stratificatǎ – constituirea grupului pe o singurǎ caracteristicǎ comunǎ (stil de ȋnvǎțare, pasiuni comune), pe baza unui test, chestionar oral;

– grupuri constituite de ȋnvǎțǎtor – are o componentǎ reprezentativǎ pentru structura valoricǎ;

– grupuri dupǎ opțiunea elevilor – lucru puțin recomandat.

Pentru o bunǎ desfǎșurare a activitǎții ce are la bazǎ aplicarea unei metode interactive la clasǎ, este importantǎ constituirea grupurilor de lucru, acestea pot fi: grupuri de studiu formale (elevii sunt ,, motorul’’ procesului de ȋnvǎțare), ei sunt antrenați ȋn activitǎțile intelectuale, organizarea materialului, integreazǎ noțiunile noi ȋn structurile conceptuale cunoscute, grupurile spontane – grupuri ad-hoc, pentru intervale scurte de timp și grupuri de bazǎ – pe termen lung, eterogene, cu membri permanenți,

Elevii ȋnșiși trebuie sǎ organizeze ceea ce au auzit și vǎzut ȋntr-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacǎ elevilor nu li se oferǎ ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predǎrii, ȋnvǎțarea nu are loc.

E bine ca profesorul sǎ modeleze tipul de personalitate necesar societǎții cunoașterii, personalitatea caracterizatǎ prin noi dimensiuni: gȃndire criticǎ, creativitate, capacitate de comunicare și cooperare, abilitǎți de relaționare și lucru ȋn echipǎ, atitudini pozitive și adaptabile, responsabilitate și implicare.

Datoritǎ procesului tehnologic și accesul sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbǎri la care, cu cȃtva timp ȋn urmǎ nici nu ne puteam gȃndi.

Trebuie sǎ ne modificǎm modul ȋn care gȃndim prezentul și viitorul educației pe care ȋl dǎm generației urmǎtoare avȃnd ȋn vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlarǎ ,,muzeu’’, orientatǎ ȋn trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem de nevoie de o școalǎ ce-i pregǎtește pe elevi pentru viitor, punȃnd accent pe competențele sociale și de comunicare ( www.didactic.ro, consultată pe data de 2 februrie 2015).

II. 4. Cerințe necesare pentru eficientizarea utilizării metodelor didactice moderne

În structurarea și integrarea metodelor didactice profesorul pornește de la o concepție personală strâns legată de experiența proprie la clasă. Metodologia didactică asigură atingerea obiectivelor, selecția, organizarea și desfășurarea secvențelor de instruire, în care elevul asimilează conținutul ideatic și își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.

O reușitǎ a metodelor interactive este creativitatea, care se oglindește ȋn ,,a ști ce sǎ faci cu ceea ce ai ȋnvǎțat’’. Se spune cǎ acei copii care au parte de dascǎli creativi, vor fi și ei creativi, urmȃnd modelul.

Cea mai semnificativǎ implicație a constructivismului asupra procesului didactic este aceea a regȃndirii sale ȋn totalitate, de elementele de infrastructurǎ (temeiuri filosofice, științifice, valori, principii), prin cele de structurǎ și finalizȃnd cu cele care țin de edificarea relațiilor interumane ȋn clasǎ/școalǎ și valorificarea rezultatelor ȋnvǎțǎrii(Cojocariu, V., 2010, p. 45).

Metodele didactice moderne se impun atenției profesorului prin câteva cerințe de respectat în folosirea lor :

se recomandă ca prin metoda adoptată cadrul didactic să-i ofere posibilitatea elevului de a se manifesta spontan și de a avea inițiativă;

folosirea unor metode moderne declanșează diverși factori ai potențialului creator;

alternarea judicioasă a relației dintre competiție și cooperare;

relația dintre profesor și elevi trebuie să fie deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate afectivă pozitivă, care să conducă, prin alegerea metodelor la formare și informare superioară a elevilor;

metodele moderne determină ca învățarea să reprezinte un fenomen continuu, aflat într-o continuă schimbare;

metodele moderne trebuie să-i atragă pe copii, să necesite o atitudine activă din partea subiectului, pentru ca învățarea să fie distractivă;

metodele moderne să se constituie în instrumente de realizare a obiectivelor pedagogice și asimilarea a conținuturilor, să fie dependente de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoștințele lor anterioare. Cu ajutorul acestor metode profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o controlează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului de învățare.

Din perspectiva constructivistǎ, elevul este angajat activ ,, ȋn ȋnțelegerea ȋnțelegerii’’ iar o predare din aceastǎ perspectivǎ se centreazǎ pe ce el poate analiza/investiga, cum poate el colabora, ȋmpǎrtǎși cu ceilalți cunoașterea, cum o poate construi/genera pe baza a ceea ce știe deja, decȃt ce date/priceperi poate repeta mecanic ( Cojocariu,V., 2010, p. 43).

M. Dougiamas atenționeazǎ cǎ pentru a reuși acesta, un profesor trebuie sǎ fie el ȋnsuși o persoanǎ care ȋnvațǎ și un cercetǎtor, care sǎ lupte pentru un mare grad de conștientizare ȋn raport cu mediul și cu participanții ȋn contextele date ȋn scopul ajustǎrii continue a acțiunilor lor care sǎ ȋi angajeze pe cei care ȋnvațǎ ȋn ȋnvǎțare ( idem, p. 43).

Cu ajutorul metodelor interactive demersul didactic la clasă este unul progresiv, centrat pe descoperirea celuilalt, a unei participări active și interactive a ficărui elev din clasă. Specificul metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă, centrată pe elev și cu rezultate bune în cadrul demersului educativ.

Eficiența pedagogică a metodelor moderne constă în conlucrarea dintre profesor și elevi, dar și elevi–elevi și conferă acestora o dimensiune psihosocială prin multitudinea și diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.

II. 5. Analiza principalelor metode selectate

Metoda R.A.I. ( Rǎspunde – Aruncǎ – Interogheazǎ)

(Mȋndru, E.; Borbeli, L., Filip, D., 2010, p. 90):

metodǎ didacticǎ ce poate fi utilizatǎ ȋn lecțiile de fixare a cunoștințelor, care urmǎrește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic;

are la bazǎ stimularea și dezvoltarea capacitǎților elevilor de a comunica (prin ȋntrebǎri și rǎspunsuri) ceea ce tocmai au ȋnvǎțat;

poate fi folositǎ la ȋnceput, pe parcursul ei sau la sfȃrșitul lecției, cȃnd se verificǎ cunoștințele anterioare, ȋnaintea ȋnceperii noului demers didactic, ȋn scopul descoperii, de cǎtre institutorul ce asistǎ la joc, a eventualelor lacune ȋn cunoștințele eleviilor și a reactualizǎrii ideilor –ancorǎ.

exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns ;

antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

aceasta este o metodǎ – joc de constatare reciprocǎ a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie ȋn același timp și ca o strategie de ȋnvǎțare ce ȋmbinǎ cooperarea cu competiția.

Etape :

se folosește o minge ;

elevul care aruncǎ mingea formuleazǎ o ȋntrebare despre lecția ȋnvǎțatǎ;

cel care prinde rǎspunde la ȋntrebare, apoi o aruncǎ altui elev ;

dacǎ un școlar nu știe rǎspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formuleazǎ corect ȋntrebarea sau o repetǎ ;

mingea se aruncǎ la toți elevii clasei.

Pot fi sugerate elevilor următoarele întrebări:

− Ce știi despre…………………………………………………?

− Despre ce ai învățat în lecția……………………………?

− Cum justifici faptul că…………………………………….?

− Care crezi că sunt consecințele faptului…………….?

− Ce ți s-a părut mai dificil din…………………………..?

− De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Exemple:

Comunicare ȋn limba romȃnǎ

clasa: a II-a

Unitatea de ȋnvǎțare: Roade bogate

Tema: Toamna de Octavian Goga

Aplicarea metodei:

Cum este scris textul?

Ce anotimp este descris ȋn poezie?

Care este numele autorului?

Ce se întâmplă toamna?

Ce mijloace a folosit poetul pentru a prezenta natura?

Cum sunt norii?

Cine se aflǎ sub greutatea lor?

Ce este bruma?

De ce poetul spune: ,,podoaba-i zdrentuitǎ’’, ,,tremurǎ …porumbul’’?

Cum este ȋnfǎțișat vȃntul? De ce?

Ce ți s-a pǎrut interesant ȋn poezie?

Comunicare ȋn limba romȃnǎ

clasa: a II-a

Unitatea de ȋnvǎțare: Lumea necuvȃntǎtoarelor

Tema: Iepurele și broasca testoasǎ dupǎ Lev Tolstoi

Aplicarea metodei:

Care este titul textului?

Cine este autorul?

Care sunt personajele principale din fragmentul prezentat?

Cum era broasca? Dar iepurele?

Ce a mȃncat iepurele?

Cum justifici faptul că țestoasa a cȃștigat cursa?

Care crezi că sunt consecințele iepurașului?

Ce ți s-a părut mai dificil din lecție?

Metoda ciorchinelui (Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. – coord., 2003, p. 151):

metodă didactică, folosită individual sau în grup, constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii unor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei;

în rândul elevilor se realizează și un brainstorming deoarece stimulează participarea activă a elevilor pentru a emite și selecta idei noi;

se poate utiliza ȋn etapa de reactualizare a structurilor ȋnvǎțate anterior, sau ȋn etapa de evocare, elevii fiind puși ȋn situația de a stabili conexiuni ȋntre elementele studiate, de a se aplica activ ȋn procesul de gȃndire;

metoda solicită gândirea și imaginația elevilor, stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale, iar la nivel aptitudinal contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare.

Etapele folosirii metodei:

scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei sau al unei pagini de caiet;

scrierea unor cuvinte care le vin minte elevilor în legătură cu conținutul termenului pus în discuție;

trasarea unor linii de la cuvântul sau propoziția-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături cu acestea;

scrierea ideilor care le vin elevilor în minte în legătură cu tema propusă până la

expirarea timpului acordat.

Exemple:

Comunicare ȋn limba romȃnǎ

clasa: a II-a

unitatea de ȋnvǎțare: Lumea poveștilor

tema: Cartea

Etapele aplicării:

scrierea cuvântului-nucleu CARTE în mijlocul tablei;

scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu conținutul termenului-nucleu: cărți, volume, rafturi, scriitori, lectură, povești etc.

trasarea unor linii de la termenul-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături între ele;

formularea ideilor/enunțurilor care le vin elevilor în minte în legătură cu CARTE, până la expirarea timpului de 10 minute;

se folosește creta colorată.

ȋnscriere lecturǎ aranjate ordonate

bibliotecarǎ bibliotecǎ rafturi curate

CARTE

autori

cu poezii

povești

volume povestitori poeți Mihai Eminescu

George Coșbuc

Ion Creangǎ Petre Ispirescu

Comunicare ȋn limba romȃnǎ

clasa: a II-a

unitatea de ȋnvǎțare: Steluțe de gheațǎ

tema: Iarna de George Coșbuc

Etapele aplicării:

scrierea cuvântului-nucleu IARNA în mijlocul tablei;

scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu conținutul termenului-nucleu: cărți, volume, rafturi, scriitori, lectură, povești etc.

trasarea unor linii de la termenul-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături între ele;

formularea ideilor/enunțurilor care le vin elevilor în minte în legătură cu IARNA, până la expirarea timpului de 10 minute;

se folosește creta colorată.

fulgi

alb sǎnii

vȃntu-i liniștit copii

fum friguroasǎ

IARNA

bucurie

zǎpadǎ

gălăgie

mǎtǎnii

vuiet nori

Știu / vreau să știu / am învățat (Gliga, L.; Spiro, J. (coord.), 2001, p. 32, Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. (coord.), 2003, pp. 91, 154):

este o metodǎ de conștientizare de cǎtre elevi a ceea ce știu, sau cred cǎ știu, referitor la un subiect și totodatǎ a ceea ce nu știu, sau nu sunt siguri cǎ știu, și ar dori sǎ știe sau sǎ ȋnvețe;

metoda prin care se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție;

este eficientă deoarece are în vedere punerea în valoare a capacităților intelectuale ale elevilor, realizând și evaluarea critică asupra volumului și calității acestora;

activeazǎ elevii și ȋi face conștienți de procesul ȋnvǎțǎrii;

oferǎ elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor;

se întocmește la tablă un tabel de genul:

în prima coloană se scrie ceea ce elevii știu deja despre tema respectivă;

a doua coloană cuprinde întrebările pe care și le pun elevii despre subiectul abordat, întrebări care vor evidenția nevoile de învățare pentru tema dată;

se citește textul, după care se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană la care s-au găsit răspunsurile în lecție și se trec în coloana a treia;

elevii vor face o comparație între ceea ce cunoșteau și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textului, vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care din ele necesită încă răspuns;

dacă sunt întrebări ce rămân fără răspuns pentru moment, ele vor fi teme de rezolvare personală acasă, învățătorul indicând sursa bibliografică de informare.

Exemple de folosire:

clasa: a II-a

unitatea de ȋnvǎțare: Lumea necuvȃntǎtoarelor

tema: Primǎvara

clasa: a II-a

unitatea de ȋnvǎțare: Toamna darnicǎ

tema: Grupul de sunete ge și grupul de litere ge

Fiecare metodǎ oferǎ nenumǎrate posibilitǎți de angajare a celor care ȋnvațǎ. Gradul de activizare și participare variazǎ de la o metodǎ la alta. Depinde de felul cum este ȋnțeleasǎ și utilizatǎ o metodǎ sau alta, cum se ȋmbinǎ elementele de dirijare a ȋnvǎțǎrii cu cele muncǎ independentǎ, cum este conceputǎ dirijarea.

Utilizarea metodelor interactive de predare – ȋnvǎțare ȋn activitatea didacticǎ contribuie la ȋmbunǎtǎțirea calitǎții procesului instructiv – educativ, avȃnd un caracter activ – participativ și o realǎ valoare activ – formativǎ asupra personalitǎții elevului ( Mihǎilescu, M., Mǎncescu, M., Robu, M., Cenac, O. (coord.), 2010, p. 19).

Capitolul III – Unele aspecte formative ale folosirii metodelor didactice moderne la clasa a II – a

III.1 Ipoteza și obiectivele cercetării

În organizarea și desfășurarea unei cercetări, se impune elaborarea unei ipoteze. Pentru studiul de față am elaborat următoarea ipoteză:

Ipoteza generală:

Utilizarea metodelor moderne interactive la disciplina Comunicare ȋn limba romȃnǎ determină efecte pozitive suplimentare atât în planul dezvoltării unor procese psihice superioare cât și în planul achiziției de cunoștințe.

Ipoteza specifică 1:

În aplicarea metodelor moderne (metoda R.A.I., ciorchinele și știu/vreau sǎ știu/am ȋnvǎțat) la disciplina CLR determină o evoluție superioară a gândirii și limbajului școlarului mic.

Ipoteza specifică 2:

Evoluția proceselor psihice superioare (gândire și limbaj) determinate de valorificarea metodelor moderne (metoda R.A.I., ciorchinele și știu/vreau sǎ știu/am ȋnvǎțat) la disciplina CLR este inferioară făță de evoluția achiziților de cunoștințe ale școlarului mic.

Utilizând metode moderne de învățare la disciplina Comunicare ȋn limba romȃnǎ determină efecte pozitive suplimentare în planul dezvoltării gândiri și limbajului școlarului mic. Pentru verificarea ipotezei îmi propun atingereaa următoarelor obiective:

identificarea nivelului intelectual dezvoltării gândirii și limbajului;

identificarea nivelului intelectual al cunoștințelor elevilor la disciplina Comunicare ȋn limba română;

proiectarea un demers metodologic la disciplina Comunicare ȋn limba română la clasa a II -a, punând accent pe integrarea unor metode interactive (metoda R.A.I., ciorchinele și știu/vreau sǎ știu/am ȋnvǎțat) care să vizeze un impact superior în dezvoltarea gândirii și limbajului elevilor și a cunoștințelor acestora;

transpunerea în practica școlară a demersului metodologic proiectat;

identificarea progresului înregistrat în dezvoltarea gândirii și limbajului după introducerea factorului de progres;

identificarea progresului obținut la nivelul cunoștințelor elevilor.

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Metode de cercetare

Metodologia cercetării reprezintă un ansamblu de tehnici, metode, procedee, instrumente de investigare, de culegere, prelucrare și interpretare a datelor empirice ale realității educaționale supuse atenției cercetătorului.

Cele mai multe metode sunt împrumutate din alte științe socioumane: psihologie, sociologie, cibernetică, biologie, fiziologie, medicină sau din discipline de graniță, fiind adaptate fenomenului educațional. Altele sunt specifice științelor educației (analiza produselor activității școlare, a documentelor școlare, probele docimologice ș.a.) ( Voiculescu, E., 2001, p. 119).

Metoda – definește calea, itinerarul, structura de ordine sau programul după care se reglează acțiunile practice și intelectuale în vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2007, pag. 116). Metodele de cercetare din domeniile pedagogiei și psihologiei sunt: metoda introspecției, metoda observației, metoda experimentului, metoda convorbirii, metoda anchetei psihologice, metoda biografică, metoda povestirilor de viață, metoda analizei produselor activității, metoda modelării și stimulării și metodele psihometrice.

Criteriile după care au fost clasificate metodele psihologiei:

după caracterul lor: subiective și obiective (în afara introspecției și psihanalizei, care au fost considerate și taxate ca subiective, toate celelalte sunt obiective);

după specificul relațiilor investigate: cantitative și calitative (metoda experimental este tipic cantitativă, în timp ce metoda observației este tipic calitativă);

după natura relației dintre cercetător și subiect: directe și indirecte (caz tipic pentru primele: convorbirea, ancheta pe bază de interviu; tipică pentru a doua categorie este metoda analizei produselor activității);

după scopul (obiectivul) lor, se împart în mai multe perechi polare (Zlate, M., 2007, pag. 116):

– metode de recoltare a informațiilor și metode de prelucrare a acestora (aproape toate metodele enumerate intră în prima categorie, cu excepția metodelor statistico-matematice care fac parte din cea de-a doua categorie);

– metode de investigare extensivă sau intensivă și metode de diagnoză și prognoză (ancheta pe bază de chestionar ilustrează extrem de bine metodele de investigare extensivă, pe când psihanaliza, pe cele de investigare intensivă; metodele psihometrice reprezintă poate cel mai bun exemplu pentru metodele de diagnoză și prognoză);

– metode de cercetare și metode aplicative, de intervenție (în timp ce aproape toate metodele enumerate sunt utilizate în cercetarea psihologică, cele care au prefixul ,,psiho-’’ – psihoeducaționale, psihoergonomice, psihoterapeutice – dispun de un mai pronunțat caracter aplicativ, ele fiind instrumente de intervenție ameliorativ-optimizatoare.

Pentru realizarea acestui studiu au fost utilizate următoarele metode de cercetare: experimentul, observația directă, convorbirea și analiza produselor activității.

Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen psihopedagogic, în condiții bine determinate, cu scopul de a verifica o ipoteză. Valoarea experimentului derivă din aceea că se modifică una dintre condiții și se urmărește ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului influențat în producerea efectului (Cosmovici, A., 1996, p. 37).

Experimentul nu este altceva decât ,,testarea ipotezelor cauzale prin înțelegerea unor situații constant controlate’’- (Greenwoond) (apud. Zlate M., 2007, pag.125). O definiție mai cuprinzătoare a experimentului o întâlnim la Leon Festinger (1919-1989), care arată că experimentul constă în ,,observarea și măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situație în care acțiunea altor factori (prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum’’. În acestă definiție apar principalele caracteristici ale experimentului (faptul că el este observație provocată, controlată), dar conceptele de bază pe care le implică (conceptul de variabilă, cel de situație experimentală, în sfârșit, cel de manipulare experimentală. ,,Esența experimentului în știință este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influențează rezultatele experimentului’’ – apreciază Eysenck (apud. Zlate M., 2007, pp. 124 – 125).

Are un grad de precizie ridicat, oferind cercetătorului posibilitate mai mare de surprindere și analiză a cauzelor obiective specifice fenomenelor psihocomportamentale studiate. Există experimente de laborator, realizate într-o încăpere amenajată, utilizându-se diferite aparate sau materiale și experimente naturale, existente și în forma lor psihopedagogică, efectuate de cadrele didactice în condiții obișnuite de viață, activitate, învățare, joacă.

Pe parcursul experimentului se modifică sistematic un factor/grup de factori pe baza ipotezei de lucru avansate și se notează exact efectele acestei modificări asupra activității și conduitei persoanei/grupului. Factorul controlat de experimentator se numește variabila independentă, iar efectele acestei modificări, variabila dependentă.

La școală poate fi realizat cu mare ușurință sub forma jocului. Se adresează copilului un stimul verbal (un cuvânt) la care el trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel prezentat. O formă particulară a experimentului natural, utilizată în procesul instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. Acesta poate fi de două feluri: constatativ (urmărește fotografierea, consemnarea situației existente la un anumit moment dat) și formativ (țintește spre introducerea în grupul de cercetat a unor factori de progres în vederea schimbării comportamentelor, schimbare constantă prin compararea situației inițiale cu cea finală) ( Zlate M., 2007, pag. 127-128).

În realizarea experimentului pedagogic este necesar să se precizeze ipoteza de la care se pornește și să se elaboreze un plan de cercetare în care să se prevadă problemele supuse cercetării, mijloacele folosite, datele când se va desfășura cercetarea. De asemenea, este necesar să se înregistreze cât mai exact și mai obiectiv faptele, apoi să se prelucreze și să se ajungă la generalizări.

Fiind considerat cea mai importantă metodă de cercetare, experimentul are posibilitatea de a ne furniza date precise și obiective.

Observația – ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică, observația constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural. (Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu, 2003, pag.70). Observația nu este numai o simplă privire, nu este o observație ocazională ci o urmărire atentă și sistematică a manifestărilor psihice pentru a le fixa cât mai adecvat. În învățământul preșcolar și primar, observația poate fi folosită atât în cadrul activităților frontale, cât și în timpul activităților independente, în recreație, în activitățile de educație nonformală.

Este o metodǎ de cercetare care constǎ ȋn urmǎrirea intenționatǎ și ȋnregistrarea exactǎ, sistematicǎ a diferitelor manifestǎri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului. Aceasta este una dintre cele mai vechi metode de cercetare nu numai din psihologie, ci și ale altor științe.

Observația pedagogică constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice, a manifestărilor psihocomportamentale ale unui individ sau grup în diferite situații de viață și de activitate, cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale (Cosmovici A., L. Iacob (coord.), 1999, p. 30; Dumitriu C., 2002 , p. 25).

În cercetarea pedagogică prin această metodă pot fi urmărite procese educative, de exemplu, atitudinea unui elev sau a unei clase față de un obiect de învățământ și asigură adunarea unui bogat material faptic și prelucrarea lui, pentru a se putea ajunge la concluzii și generalizări.

Pot fi obținute informații valoroase cu privire la reacțiile copilului la întrebările adresate; gradul de concentrare a atenției în formularea răspunsului; rapiditatea, spontaneitatea, stabilitatea atenției; gradul de rezistență la efort; motivația pentru învățare; perseverența; nivelul dezvoltării deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observației pot fi urmărite punctualitatea la ore, structurarea câmpului perceptive, spiritual de observație, trăsături temperamentale, atitudinea față de activitate, față de sine și față de ceilalți din grup. (apud Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu, 2003, pag.71).

Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale. (Cosmovici A., 1996, pag. 30)

Observația trebuie să îndeplinească anumite condiții (Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V., 1971, p. 25):

să urmărească un scop precis – cu cât acesta este mai clar, mai bine precizat, cu atât se pătrunde mai bine în cadrul fenomenului cercetat;

să se desfășoare în mod sistematic, după un plan, în care să fie precizate problemele și aspectele care vor fi urmărite;

să fie îndelungată și repetată – cu cât concluziile au la bază prelucrarea unui număr mare de date, cu atât valoarea lor este mai mare.

În funcție de anumite criterii, observația poate fi: spontană (ocazională, accidentală) și organizată metodic; direct și indirect; transversală și longitudinală (I.Holban); observație de teren și de laborator (G.D.Landsheere, G.Montmollin); integral și selectivă; continuă și discontinuă etc. (Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu, 2003, pag.71).

Avantajele acestei metode constau în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale natural, în condițiile firești de activitate; oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă eficiență în studiul longitudinal al evoluției copilului. Există și limite: fenomenul cuprins în observație poate fi greu de desprins și de analizat; necesită timp mai îndelungat; subiectivismul celui care realizează observația.

Convorbirea – Se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă anterior fixată (Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu, 2003, pag.84).

Spre deosebire de observație și experiment – prin intermediul cǎrora investigǎm conduitele, reacțiile exterioare ale subiectului – , convorbirea permite sondarea mai directǎ a vieții interioare a acestuia, a intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecǎților și mentalitǎților, sentimentelor și valorilor subiectului.

Pentru ca o metodă să se ridice la rangul de metodă științifică ea trebuie să fie premeditată în vederea obținerii unor date cu privire la o persoană. Premeditată în sensul de a fi pregătită. Gândită dinainte cu scopul îndeplinirii unor condiții care să garanteze obținerea unor date variabile, importante pentru cercetarea ce o întreprindem. Convorbirea cu o persoană este cea mai directă cale pentru a afla detalii referitoare la motive, aspirații, trăiri afective, interese. ( Cosmovici A., 1996, pag. 32 – 33)

Ca metodă de studiere a copilului, convorbirea furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și preferințelor sale. ,,Ea dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea față de ceilalți copii, față de grupul școlar și educator, influența familiei și a mediului social imediat (Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu, 2003, pag.84).

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective, într-un timp relativ scurt. În același timp necesită multă răbdare, spirit de observație, tact din partea observatorului.

Testele sunt probe standardizate, ce vizează determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice. Putem deosebi patru feluri de teste: teste de inteligență și dezvoltare intelectuală, teste de aptitudini și capacități, teste de personalitate (referindu-se la trăsături de caracter și temperamentale), teste de cunoștințe (Cosmovici A., L. Iacob – coord., 1999, p. 98).

Testul este un gen de experiment, o probă specifică ce reprezintă o situație standardizată (sub aspectul temei, a condițiilor de aplicare și de prelucrare a rezultatelor), practicabilă individual sau colectiv, cu scopul de a măsura diferențele individuale în raport cu un etalon.

Testele au avantajul că într-un timp relativ scurt pot pune o persoană în fața unor probleme extrem de diferite și permit o mai mare obiectivitate în apreciere datorită standardizării.

În cadrul cercetării desfășurate am utilizat, pe lângă metodele de acumulare, și metode de analiză și interpretare a datelor statistico-matematice, după cum urmează (Dumitriu, C., 2002, pag.54):

Tabelul de rezultate se realizează imediat după administrarea de probe și înregistrarea performanțelor. Pot fi întocmite tabele analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților investigați sau tabele sintetice, prin gruparea datelor măsurate, făcându-se abstracție de numele subiecților.

Gruparea datelor se face în funcție de doi indicatori: amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor și frecvența măsurilor efectuate.

Reprezentarea grafică a unei distribuții

Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe (abscisă și ordonată). De cele mai multe ori, pe ordonată se plasează frecvența în cifre absolute sau procente, de sus în jos, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma, poligonul de frecvență și diagrama areolară.

III.2.2. Eșantioane

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2014-2015, în perioada octombrie – mai, pe un eșantion experimental de 25 școlari de la Școala Gimnazialǎ ,,Miron Costin” Bacău, ȋnvǎțǎtoare Adămuță (Gașpar) Monica și un eșantion de control de 25 școlari tot de la Școala Gimnazialǎ ,,Miron Costin” , ȋnvǎțǎtoare Drǎghici Ioana – Cǎtǎlina, acestea fiind reprezentate de elevi ai claselor a II – a. Elevii au vârste cuprinse între 8 și 9 ani și provin din medii sociale bune și familii organizate. Toți au frecventat cursurile claselor pregătitoare și I, ceea ce mi-a oferit posibilitatea de a-i cunoaște mai bine individual cât și în cadrul grupului. Atât la grupul experimental, cât și la ce de control sunt 2 părinți plecați la muncă în străinătate.

La grupul martor o fețiță are probleme de limbaj, silabisește cuvintele, se exprimă greu și are un timp lent de lucru în rezolvarea sarcinilor, la grupul de control este un elev nu știe toate literele, transcrie o parte din cuvintele date cu ajutorul învățătoarei.

În cadrul celor două eșantioane se observă relații de prietenie, colegialitate, lucrează cu plăcere pe grupe fără să țină seamă de amprenta socială sau intelectuală. Copiii au reușit în cei 2 ani școlari să-și formeze unele deprinderi de comportare corectă și civilizată în cadrul gruplui, cât și față de cadrele didactice și restul personaluilui din școala noastră.

Metodele didactice moderne utilizate la clasă (metoda R.A.I., ciorchinele, știu/vreau să știu/am învățat) constituie variabila independentă, evoluția gândirii și limbajului constituie variabila dependentă de natură psihologică, iar evoluția cunoștințelor constituie variabila dependentă de natură pedagogică.

III.2.3.Etape

▪ etapa de evaluare inițială, desfășurată în perioada 1-15 octombrie 2014, în care am identificat nivelul cunoștințelor elevilor la disciplina Comunicare ȋn limba română, cu ajutorul unei probe de evaluare nivelul proceselor psihice superioare, respectiv a limbajului și a gândirii. Aceasta s-a realizat prin aplicarea celor două probe psihologice (de gândire și limbaj), probe care vor fi prezentate în subcapitolul următor;

▪ etapa formativ-ameliorativă, desfășurată în perioada noiembrie 2014 – aprilie 2015, etapă în care am proiectat și desfășurat un experiment formativ, utilizând ca factor de progres metodele moderne de învățare selectate (metoda R.A.I., ciorchinele, știu/vreau să știu/am învățat) la disciplina Comunicare ȋn limba română;

▪ etapa de evaluare sumativă, desfășurată în aprilie 2015, în care s-au identificat efectele utilizării intensive a metodelor didactice moderne selectate și valorificate sistematic.

III.2.4. Probe

Culegere de teste psihologice de nivel și aptitudini, George C. Bontilǎ, București, 1971, Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii

Proba de limbaj

Scop: indicare cuvintelor cu sens opus și cu sens asemǎnǎtor

Subiecți: elevi de clasa a II – a

Materialul utilizat:

Cuvinte:

a. umed – uscat …………………………………………..asemǎnǎtor sau diferit

b. vesel – trist……………………………………………..asemǎnǎtor sau diferit

c. primul – ultimul……………………………………….asemǎnǎtor sau diferit

d. bucuros – trist………………………………………….asemǎnǎtor sau diferit

e. liniștit – potolit…………………………………………asemǎnǎtor sau diferit

f. delicat – drǎgǎlaș………………………………………asemǎnǎtor sau diferit

g. primit – respins………………………………………..asemǎnǎtor sau diferit

h. dezbinare – unire……………………………………..asemǎnǎtor sau diferit

i. greșealǎ – adevǎr……………………………………..asemǎnǎtor sau diferit

j. apus – rǎsǎrit…………………………………………….asemǎnǎtor sau diferit

Instrucțiune:

Ascultă, am să-ți spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt care să însemne tocmai opusul, contrariul. Exemplu: pentru cuvântul sărac tu trebuie să răspunzi bogat, pentru că este inversul cuvântului sărac.

Dacă îți spun nea tu să răspunzi omǎt, fiindcă omǎt este cuvȃntul cu ȋnțeles asemǎnǎtor pentru nea . Ai înțeles? Ascultă cu atenție și spune-mi după fiecare cuvânt pe care ți-l spun cuvântul care înseamnă opusul lui/asemǎnǎtorul lui.

Interpretare:

Fiecare răspuns corect a fost notat cu un punct.

Proba 2 (1986), Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“;

Proba de gândire (înțelegere, logică verbală)

Scop: evidențierea capacității de raționare și inteligență practică

Subiecți: elevi de clasa a II – a

Materialul utilizat:

Întrebările:

1. Când ți-e somn, ce trebuie să faci?

2. Când ți-e frig, ce trebuie să faci?

3. Când ți-e foame, ce trebuie să faci?

4. Dacă plouă, atunci când trebuie să mergi la școală, ce trebuie să faci?

5. Dacă arde casa în care stai, ce trebuie să faci?

6. Dacă te tai la deget, ce trebuie să faci?

7. Dacă strici un lucru, care nu este al tău, ce trebuie să faci?

8. Dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat, ce trebuie să faci?

9. Dacă cineva mai mic vrea să se bată cu tine, ce trebuie să faci?

10. Dacă un prieten te lovește din greșeală, ce trebuie să faci?

Instrucțiune:

Ascultă bine întrebările pe care ți le voi pune și gândește-te la răspunsuri potrivite pentru ele. Exemplu: dacă eu te întreb ce faci atunci când ți-e sete, tu îmi vei răspunde că bei apă. Astfel va trebui să răspunzi și la întrebările următoare.

Interpretare:

Fiecare răspuns corect este notat cu un punct.

În elaborarea testelor am ținut seamă de următoarele criterii:

– stabilirea tipului de test;

– identificarea tipurilor de competențe urmărite;

– elaborarea itemilor obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi;

– gruparea itemilor de același tip și eșalonarea lor în ordinea dificultății, începând cu cei mai ușori și terminând cu cei mai dificili

– construirea testului pe baza unor obiective operaționale și a activităților de învățare din programa școlară;

-elaborarea punctajului acordat fiecărei cerințe, stabilirea gradului de dificultate al fiecărui item;

– aplicarea și interpretarea testului.

Test evaluare inițială

Disciplina: Comunicare ȋn limba română

Capacitatea: Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Aspecte urmărite:

despărțirea în silabe a cuvintelor date;

identificare cuvintelor cu sens opus/asemănător;

scrierea corectă a unor cuvinte dupǎ dictare.

Competențe:

1. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri date;

2. Scrierea unor mesaje în contexte diferite de comunicare;

3. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

4. Redactarea unor mesaje scurte, cu respectarea convențiilor de bază.

I. Obiective operaționale:

O1- să despartă corect în silabe cuvintele date;

O2- să recunoască poziția sunetelor indicate în cadrul cuvintelor;

O3- să scrie corect după dictare;

O4- sǎ completeze cuvinte ce conțin grupurile “cs”/”gz”;

O5- să identifice cuvintele cu sens opus sau asemǎnǎtor.

Data Nume elev

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Subiectul I – ( 30 puncte)

Citește cu atenție enunț dat, apoi încercuiește varianta corectă:

1. Enunțul De curând a început anul școlar este formată din:

a) 4 cuvinte; b) 5 cuvinte; c) 6 cuvinte; d) 7 cuvinte.

2. Seria în care toate cuvintele sunt formate din trei silabe este:

turturea, trecea, tăcea, caietul, Azorel;

cuvinte, trecea, acadea, furnică, explică;

strălucea, Daria, Dora, Minodora, explică;

strălucea, acadea, caietul, Azorel, explică.

3. În aceste cuvintele lipsește litera: e__plicație, pi___, Ale___andra

a) â; b) î; c) x; d) u.

4. Cu ajutorul literelor ă, m, n, a, o, t putem forma cuvântul:

a) toamnă; b) tomate; c) omăt; d) televizor.

5. Cuvântul cu sens opus pentru cuvântul „începe” este:

a) scrie; b) termină; c) fuge; d) râde.

Subiectul al II -lea – ( 40 puncte)

1. Scrie denumirea obiectelor din imagini:

_________________ _________________ _________________

2. Completează tabelul de mai jos folosind cuvinte formate din 1, 2 și 3 silabe.

3. Completează grupul de litere care lipsește din următoarele cuvinte:

____ reașă ____ rafă ure ____ ___ meni ___nema

ar ___nt ____ brit ____tuțe stin ___ re pere____

4.Completează enunțurile de mai jos folosind cuvinte potrivite.

Chiriță citește o __________________________________________________.

Copiii merg ____________________cu________________________________.

Mie îmi place să___________________________________________________.

5..Transcrie în tabel următoarele cuvinte respectând cerințele: export, exact, examinare,

xilofon, examen, exemplu, taxator, exercițiu.

6. Completează cu „â” sau „î”:

Rom ___nia ___nc ___ntat ____nger v ___nt

posomor ___t ____nt ___mplare p___ine hotăr ____

7. Scrie după dictare:

8. Unește cuvintele cu înțeles opus:

9. Alcătuiește un enunț în care să comunici despre activitatea pe care ai desfășurat-o în vacanța de vară și ți-a plăcut cel mai mult.

Subiectul al III –lea – (20 puncte)

S-a întâmplat într-o zi ca pisica să se întâlnească în pădure cu vulpoiul; și pentru că se gândea că e deștept, cu experiență și prețuit de lume, îi vorbi prietenos:

– Buna ziua, dragă vulpoiule, ce mai faci, cum îți mai merge, cum răzbați prin vremurile astea scumpe? Vulpoiul, arogant, o măsură din cap pâna-n picioare, neștiind dacă să-i raspun-dă sau nu. În cele din urmă spuse:

– Bietule linge-mustăți, neghiob pătat, mațe-fripte, vânator de șoareci! Îndraznești să mă întrebi pe mine cum îmi merge? Tu ce-ai învățat să faci, la câte lucruri te pricepi?

– Mă pricep doar la unul, a răspuns cu modestie pisica.

– Ce lucru este acela? a întrebat vulpoiul.

– Când mă fugăresc câinii,pot să mă cațăr în copac și astfel mă salvez.

Chiar în acel moment,trecu pe acolo un vânător cu patru câini. Pisica sări sprintenă într-un copac și nu se opri pâna-n vârf, unde crengile si frunzisul o ascundeau complet.

– Vulpoiule, dezleagă-ți sacul cu meșteșuguri! strigă pisica,dar câinii îl prinseră deja și-l țineau strâns.

– Hei,vulpoiule,strigă pisca, te-ai împotmolit în cele o sută de meșteșuguri! Dacă te-ai fi priceput să te cațeri ca mine, nu s-ar fi sfârșit cu viata ta.

( Vulpea și pisica)

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:

a) Pisica s-a întâlnit în pădure cu ursul. …………..

b) Vulpea era renumită pentru istețimea ei. ……………

c) Vulpea s-a lăudat că are un sac plin cu gâște. ……………

d) Dintr-un tufiș s-a ivit un vânător însoțit de câini. ……………

e) Pisica a sărit sprintenă într-un copac. ……………

Descriptori de performanță:

Test de evaluarea finală

Obiectul: Comunicare ȋn limba romȃnǎ

Capacitatea: Comunicarea scrisă

Aspecte urmărite:

despărțirea în silabe a cuvintelor date;

identificare cuvintelor cu sens opus/asemănător;

scrierea corectă a unor cuvinte dupǎ dictare.

Competențe:

1. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri date;

2. Scrierea unor mesaje în contexte diferite de comunicare;

3. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

4. Redactarea unor mesaje scurte, cu respectarea convențiilor de bază.

Obiective operaționale:

O1- să scrie corect un text după dictare;

O2- să utilizeze semnele de punctuație învățate;

O3- să despartă cuvintele date în silabe;

O4- să identifice cuvintele cu sens opus sau asemǎnǎtor;

O5- să formuleze corect o propoziție enunțiativă, interogativă și exclamativă;

O6- sǎ utilizeze elemente specifice biletului (formula de adresare, semnǎtura).

Data Nume elev

1. Citește cu atenție textul de mai jos (10 p):

Cerinte :

precizează:

– titlul textului ……………………………………………………………………………………

– autorul textului ………………………………………………………………………………

– numărul de alineate ………………………………………………………………………..

numește personajele care participă la convorbire:

________________________________________________________________

formulează o întrebare pentru a obține răspunsul de mai jos :

_____________________________________________________________ Lizuca si Patrocle s-au adăpostit într – o scorbură.

2. Transcrie din text (10 p):

Un enunț care exprimă o întrebare:

__________________________________________________________________

Un enunț care exprimă o exclamare:

____________________________________________________________________

Un enunț care exprimă o informație sau o constatare:

_____________________________________________________________________

3. Desparte in silabe cuvintele (10p):

copil: _______________________

locuri : _____________________

admirație :___________________

4.Găsește un cuvânt cu același sens pentru cuvintele ( 5p):

teamă – ________________ ;

a vorbi – ________________;

dispreț – ________________.

5.Găsește un cuvânt cu sens opus pentru cuvintele (5p):

rău – __________________ ;

intră – __________________ ;

aproape – ________________.

6. Bifează „x”in căsuța cu răspunsurile corecte (10p):

Biletul este :

o poveste un text de mică ȋntindere un mesaj scris

Un bilet cuprinde :

data adresa formula de adresare numele celui care

a scris biletul

Biletul : se trimite prin poștă nu se trimite prin poștă

7. Redactează un bilet adresat unui prieten / unei prietene pornind de la imaginea următoare (10p):

__________________________________________________________

8. Pune semnele de punctuație potrivite (10p):

Bunicul a terminat de citit ziarul Bogdan se apropie de el si

il intreaba

Bunicule de ce il iubeau oamenii pe domnitorul Cuza

Domnitorul Cuza era curajos demn iubitor de tara si de

dreptate

Ce interesant e sa fii curajos Si eu voi fi curajos cand voi fi mare

9. Dictare (20p)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

III.3. Pași în valorificarea metodelor didactice moderne (metoda R.A.I, ciorchinele, știu/vreau sǎ știu/am ȋnvǎțat) în lecțiile de limba română la clasa a II – a

În cadrul experimentului formativ am utilizat metodele moderne selectate în lecțiile de Comunicare în limba română. Exemplific, în continuare, unele modalități de interpretare a acestora în cadrul lecțiilor. Testez cu câte trei aplicații la fiecare metodă:

1. Metoda R.A.I.

Tema: ” Povestea unui om leneș“de Ion Creangǎ

Competențe vizate:

Identificarea unor informații variate dintr-un text prezentat;

Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

Cum este scris textul?

Ce anotimp este descris ȋn text?

Din cȃte alineate este format fragmentul dat?

Care este numele autorului?

Despre cine este vorba ȋn povestire?

Ce au hotǎrȃt sǎtenii?

Cum s-a comportat leneșul?

Cu cine se ȋntȃnesc sǎtenii și leneșul pe drum?

Ce i-a oferit cucoana leneșlui?

Ce i-a rǎspuns leneșul?

Ce au facut sǎtenii cu leneșl?

De ce autorul spune: ,,sǎ-ți dǎm sopon și frȃnghie’’, ,,muieți-s posmagii’’?

Cum este ȋnfǎțișat leneșul ȋn text? De ce?

De ce nu acceptǎ leneșul ajutorul oamenilor?

Care este ȋnvǎțatura textului?

Tema: ” Bunica“de Octavian Iosif

Competențe vizate:

Formarea deprinderii de citire corectǎ, conștientǎ și independentǎ ;

Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile;

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

Din cȃte strofe este formatǎ poezia?

Cȃte versuri are o strofǎ?

Care sunt semnele de punctuație ȋntȃlnite ȋn text?

Ce grupuri de litere ȋnvǎțate apar ȋn fragmentul dat?

Cum o descrie autorul pe bunica?

Cu ce este asemuitǎ bunica?

Despre cine este vorba ȋn poezie?

Care este titul poezii? Dar autorul?

Cum torcea bunica? De ce suspinǎ la amintirea unui gȃnd?

Ce purta ȋn brȃu? Cum cǎta la noi printre lucruri ?

Care sunt trǎsǎturile morale și fizice ale bunicii?

De ce autorul spune: ,,seninǎ și tǎcutǎ’’, ,, icoana firavei bunici”, ,,duminicii preasfinte’’?

Care este rolul bunicilor ȋn creșterea copiilor?

Cum este ȋnfǎțișat bunica ȋn a treia strofǎ? De ce?

Care este mesajul poeziei?

Tema: ” Puișorul și vulpea“de Ion Pas

Competențe vizate:

Identificarea unor informații variate dintr-un text prezentat;

Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile;

Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

Care este numele autorului?

Despre cine este vorba ȋn fragmentul dat?

Din cȃte alineate este format fragmentul dat?

Care sunt semnele de punctuație ȋntȃlnite ȋn text?

Cȃnd și unde se petrece ȋntȃmplarea?

Care sunt personajele povestirii?

Ce l –a sfǎtuit mama pe puișor? Ce a fǎcut acesta?

Cum este vulpea?

Cu cine s-a ȋntȃlnit ȋn crȃng?

Care sunt ȋnsușirile puișorului?

Unde a dus-o puișorul pe vulpe? Ce glas a folosit vulpea cȃnd a vorbit cu puișorul?

Cum s-a sfȃrșit ȋntȃmplarea? Care este morala desprinsǎ din text?

2. Metoda ciorchinelui

Tema: ”Judecata vulpii” de Petre Ispirescu

Competențe vizate:

Înțelegerea și interpretarea poveștii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu;

Formarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor

Tema: ”Buburuza” de Eugen Jianu

Competențe vizate:

Înțelegerea textului Buburuza, de Eugen Jianu;

Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut.

Tema: ”Cartea”

Competențe vizate:

Formarea deprinderii de citire corectǎ, conștientǎ și independentǎ;

Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

3. Metoda știu/vreau să știu/am învățat

Tema: ”La patinaj” (Lecturǎ)

Competențe vizate:

Formarea deprinderii de citire corectǎ, conștientǎ și independentǎ;

Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

La patinaj

Tema: ”Din nou la școalǎ”

Competențe vizate:

Exerciții de recunoaștere a literelor și a grupurilor de litere învățate; citire selectivă pe textele învățate;

Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare.

Tema: ”Crǎiasa Zǎpezii” de Hans Christian Andersen

Competențe vizate:

Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază;

Formarea deprinderii de scriere corectǎ, conștientǎ și independentǎ.

Implicarea elevilor ȋn activitatea didacticǎ la clasǎ presupune sǎ apelǎm la diverse modalitǎți de organizare a procesului de ȋnvǎțare (lucru individual, pe grupe), utilizȃnd metode activ-participative și de dezvoltare a gȃndirii euristice.

În continuare voi prezenta câteva aspecte constatate în cadrul orelor de CLR cu privire la utilizare metodelor interactive:

– stârnesc interesul școlarilor și participă cu bucurie când este aplicată o metodă modernă;

– toți școlarii participă la lecție, poartă discuții între ei și găsesc soluții la problemele/cerințele date;

– cu ajutorul metoda R.A.I copiii se bucură de mișcare și în același timp comunică cu ajutorul cuvintelor și a propozițiilor;

– stimulează increderea în sine;

– prin aplicarea metodei ciorchimelui, școlarii realizează conexiuni între elementele studiate sau imagimi, jetoane realizate de ei;

– școlarii emotivi se simt în singuranță atunci când se repetă, citesc sau răspund în cor;

– permit completarea cunoștințelor cu altele noi pe o anumită temă dată;

– elevii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri cu unele aspecte din viața reală;

– formarea atitudinii pozitive față de disciplina studiată;

– copiii învață unii de la alții, sursa cunoștințelor nu este doar a dascălului;

– crește timpul de participare activă a fiecărui elev;

– crește motivația pentru învățare;

– metodele interactive pot fi introduse în diferite etape ale lecției.;

Secretul succesului ȋn desfǎșurarea orelor ȋl constituie capacitatea și pricepe-rea ȋnvǎțǎtorului de a organiza ȋntreaga activitate, astfel ȋncȃt sǎ asigure cadrul optim de formare și dezvoltare a elevilor. Rolul profesorului este mai mult de ajutor, sprijin și coordonator ȋn procesul intructiv – educativ. Cadrul didactic modern subscrie la ideea elasticitǎții structurii lecției, la suplețea organizǎrii, la diversitatea desfǎșurǎrii ei.

CAPITOLUL IV Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

IV.1. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

Probele aplicate pe parcursul cercetării experimentale relevă rezultatele obținute în etapa inițială în ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a gândirii (în calitate de componente ale diferitelor categorii de procese psihice), precum și în achiziția de conținuturi, așa cum se poate urmări în continuare.

Tabele analitice cu rezultatele testului de limbaj

Tabel analitic nr. 1 Tabel analitic nr. 2

Clasa experimentală Clasa martor

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 8, 3, iar la clasa martor de 8,1. Nivelul celor două clase este apropiat, diferența fiind doar de 0,2 %.

Tabel sintetic comparativ nr. 1 cu rezultatele testului de limbaj

Diagrama nr. 1 a rezultatelor obținute la testul de limbaj

Interpretarea datelor

În urma prelucrării statistice am observat:

la clasa etalon câte 1 elev a acumulat 6 puncte (4 %) și 3 elevi 7 puncte, 7 elevi câte 8 și 10 puncte (28 %);

procentajul elevilor cu câte 7 puncte este constant (16%) la clasa etalon, aproape 50 % din elevi obținând 8 și 9 puncte;

procentajul elevilor cu 8 (20 %) și 9 (12%) puncte este mai mic decât la clasa etalon, decât la clasa martor;

s-au înregistrat mai mulți elevi la clasa martor care au obținut 9 puncte (24 % ), dar mai puțini cu 10 puncte decât la clasa etalon (7).

Tabele analitice cu rezultatele testului de gândire

Tabel analitic nr. 3 Tabel analitic nr. 4

Clasa experimentală Clasa martor

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 8,16, iar la clasa martor de 7,88.

Tabel sintetic comparativ nr. 2 cu rezultatele testului de gândire

Diagramă nr. 2 cu rezultatele testului de gândire

În cadrul probei de gândire am constatat următoarele:

procentajul elevilor cu 5, 6 puncte este mai mare la clasa martor (12% , 16 % față de 8 % la clasa etalon), dar mai mic al elevilor care au obținut 9 puncte (20 % la clasa etalon față de 28 % la clasa martor);

numărul elevilor care au obținut 7 puncte este mai mare la clasa martor (28 % față de 20 % la clasa etalon);

același număr de elevi de la clasa etalon a obținut 10 puncte (20 % ), respectiv 10 puncte (20 %);

procentajul elevilor cu 8 puncte este la fel la clasa etalon și la clasa martor (12 %);

Tabele analitice cu rezultatele testelor de Comunicare în limba română

Tabel analitic nr. 5 Tabel analitic nr. 6

Clasa experimentală Clasa martor

Calificativul predominant a fost: F.B. la clasa martor și B la clasa experimentală.

Tabel sintectic comparativ nr. 3 cu rezultatele testului de CLR

Diagrama nr. 3 cu rezultatele testului de CLR – evaluarea inițială

Interpretarea datelor

După aplicarea testului din etapa inițială la disciplina Comunicare în limba română am constatat următoarele:

2 elevi (8 %) au luat calificativul suficient de la clasa etalon, au omis litere, nu au despărțit corect în silabe, nu au ordonat corect literele pentru a obține cuvinte, spre deosebire de clasa martor unde 4 elevi au luat acest calificativ;

procentul elevilor (56 %) este mai mare la clasa martor față de clasa etalon (40%), aceștia au rezolvat corect toate cerințele din testul de evaluare, primind claficativul foarte bine;

78% dintre elevi au completat silabele în cuvintele, au alcătuit corect propoziții, au despărțit în silabe, însă le-a venit mai greu la completarea grupurilor cs, gz și nu au găsit cuvinte cu sens opus;

în prima etapă 13 elevi (52%) au obținut calificativul bine, față de clasa martor, unde acest calificativ a fost obținut doar de 7 elevi (28 %);

procentul calificativelor de foarte bine (96 %) este mai mare la ambele clase, decât al calificativelor de bine (80 %) sau suficient (24 %).

4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în evaluarea finală

Probele aplicate în etapa finală relevă progresul obținut după introducerea factorului de progres, respectiv a metodelor didactice interactive, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a gândirii, precum și în achiziția de conținuturi, așa cum voi prezenta în continuare.

Etapa finală

Tabele analitice cu rezultatele testului de limbaj

Tabel analitic nr. 7 Tabel analitic nr. 8

Clasa experimentală Clasa martor

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 9,64, iar la clasa martor de 8,92. La ambele clase media aritmetică a crescut, la clasa etalon cu 1,34 iar la clasa martor cu 0,80.

Tabel sintetic comparativ nr. 4 cu rezultatele testului de limbaj

Diagrama nr. 4 rezultatelor obținute la testul de limbaj

Interpretarea datelor

În urma prelucrării statistice am observat:

niciun elev nu a mai acumulat 6 puncte la clasa etalon sau la clasa martor;

la clasa etalon câte 2 elev a acumulat 8 și 5 elevi 9 puncte;

procentajul elevilor 10 puncte a crescut, acesta fiind de 72 %, 18 elevi obținând punctajul maxim;

la clasa martor procentajul copiilor care au obținut 10 puncte este mai mic decât la clasa etalon;

procentajul elevilor cu câte 9 puncte este același la ambele clase incluse în experiment.

Tabele analitice cu rezultatele testului de gândire

Tabel analitic nr. 9 Tabel analitic nr. 10

Clasa experimentală Clasa martor

Tabel sintetic comparativ nr. 5 cu rezultatele testului de gândire

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 8, 96, iar la clasa martor de 8,12. La ambele clase media aritmetică a crescut, la clasa etalon cu 0,80 iar la clasa martor cu 0,24.

Diagrama nr. 5 rezultatelor obținute la testul de gândire

Interpretarea rezultatelor

În cadrul probei de gândire am constatat următoarele:

la clasa etalon niciun elev nu a obținut 5 puncte;

numărul elevilor care au obținut 10 puncte a fost mai mare la clasa etalon decât la clasa martor unde jumătate din elevi au obținut acest punctaj;

număr de elevi au obținut 7, 8 puncte este mai mare la clasa martor, dar procentajul elevilor cu 9 puncte este mai mare la clasa etalon (28 % față de 24 %);

un număr egal de elevi de la clasa etalon și clasa martor au obținut 6 puncte.

Tabele analitice cu rezultatele testelor de CLR

Etapa finală

Tabel analitic nr. 11 Tabel analitic nr. 12

Clasa experimentală Clasa martor

Calificativul predominant a fost: F.B. la clasa etalon și B. la clasa martor.

Tabel sintetic comparativ nr. 6 cu rezultatele testului de CLR

Diagrama nr. 6 cu rezultatele testului de CLR – evaluarea finală

Interpretarea datelor

După aplicarea testului din etapa finală la Comunicare în limba română am constatat următoarele:

la clasa etalon, cât și la clasa martor, majoritatea elevilor au scris corect cuvintele de la dictare, au transcris din text enunțurile cerute (72 %, respectiv 64 %), însă la clasa etalon a fost mai mulți care au așezat corect semnele de punctuație în text;

majoritatea elevilor au despărțit corect cuvintele în silabe (92,8%);

92,8% din elevii de la clasa etalon au utilizat corect regulile de scriere ale cuvintelor, cuvintele cu înțeles asemănător/opus, au redactat corect biletul respectând formula de început, virgula, formula de adresare finală, cu excepția unui singur elev (7,1 %) care a greșit trei cuvinte;

în această etapă un singur elev de la clasa etalon (4 %) a obținut calificativul „suficient“, față de clasa martor, unde acest calificativ a fost obținut de doi elevi (8 %);

procentul calificativelor de foarte bine a fost mai mare la clasa etalon (72 %), iar cel al calificativelor de bine a fost mai mare la clasa martor 28 %, decât 24 % la clasa etalon.

4.3. Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

Utilizând metodele didactice moderne la majoritatea disciplinelor, dar în special la limba și literatura română, la sfârșitul cercetării am observat că s-au obținut rezultate mult mai bune atât în planul proceselor psihice superioare (gândire și limbaj), dar și în ceea ce privește achiziționarea de cunoștințe. Elevii de la clasa etalon au lucrat cu plăcere sarcinile propuse, metodele moderne folosite în cadrul lecțiilor (metoda R.A.I., ciorchinele și știu/vreau să știu/am învățat) fiind căi de a învăța și a descoperi noi cunoștințe.

Progresele înregistrate de elevi vor fi prezentate în diagramele următoare:

Probă limbaj

Probă gândire

Proba de comunicare în limba română

Așa cum se observă, rezultatele din etapa finală sunt superioare la toate probele. La toate cele trei probe procentajul elevilor cu punctaj maxim a crescut. La proba de limbaj, în etapa inițială 28 % dintre elevi au obținut punctajul de 10 puncte față de etapa finală, când procentul a crescut la 72 %. De asemenea, în etapa finală punctajele s-au încadrat între 7 și 10 puncte, față de etapa inițială, unde un elev au obținut 7 puncte. Pe această bază se poate considera că elevii de la clasa etalon au obținut rezultate mai bune în etapa finală față de cea inițială și ca urmare a utilizării metodelor didactice moderne, obținând astfel rezultate pozitive în îmbogățirea limbajului elevilor, în însușirea de termeni noi și introducerea lor în contexte proprii. Am pus accent atât pe exprimarea orală, cât și pe cea scrisă și i-am încurajat pe elevi să-și exprime propriile trăiri pentru a putea corecta greșelile pe care le făceau în exprimare. De asemenea, au căpătat deprinderea de a folosi un dicționar, pentru a cunoaște sensurile corecte ale cuvintelor întâlnite în lecturile lor.

La proba de gândire rezultatele au fost mai bune în etapa finală, unde 48 % dintre elevi au obținut 10 puncte față de 24 % în etapa inițială, creșterea fiind de 24 %. Punctajul a fost mai mic în prima etapă deoarece nu toți copiii au înțeles semnificația întrebărilor și au răspuns corect doar la primele întrebări, care au fost mai ușoare. În etapa finală, folosind intens metodele didactice moderne la majoritatea obiectelor de învățământ, dar în special la limbă și comunicare, 15 elevi au obținut 7, 8 și 9 puncte (28,5%), iar un elev cu 6 puncte (12 %). În etapa finală nici un elev nu a obținut 5 puncte.

La testul evaluare, la comunicare în limba română, greșelile pe care le-au făcut elevii în etapa inițială au fost greșeli tipice, pe care le fac majoritatea elevilor la începutul clasei a II – a, dar care au fost corectate în etapa următoare, datorită folosirii intense a metodelor moderne. Utilizarea în mod intensiv a acestor metode a determinat o pregătire mai bună a elevilor de la clasa etalon față de clasa martor, unde procentul calificativelor de foarte bine a crescut la 72 % în etapa finală, fată de 40 % în etapa inițială. Niciun elev nu a obținut calificativul insuficient, iar procentul celor cu suficient s-a înjumătățit în etapa finală cu 4 % ( 8 %, față de 4 % în etapa inițială).

La clasa martor, în urma desfășurării experimentului am constatat următoarele rezultate:

La clasa martor s-au înregistrat rezultate mai bune în etapa finală la toate probele, astfel că, la proba de limbaj 32 % din elevi au obținut 10 puncte în prima etapă și 44 % în a doua etapă. Diferența este că, la clasa etalon creșterea a fost mai mare, 12 % dintre elevi au obținut maximul de 10 puncte.

La proba de gândire, 24 % au avut 10 puncte în etapa finală, la fel ca în cea inițială, rezultatele fiind aici constante pentru răspunsurile de 10 puncte. La clasa etalon creșterea a fost de 12 % pentru elevii cu 7, 8, 9 puncte ( 48%, respectiv 60 %). Elevii cu 5, 6 puncte a sczut în rtapa finală de la 30 % la 16 % ( 7 elevi etapa inițială, respectiv 4 elevi în etapa finală).

În cazul probei de cunoștințe la disciplina Comunicare în limba română procentajul a crescut de la 56 % la 64 % în etapa finală pentru elevii care au obținut calificativul F.B., dar a rămas constant la numărul calificativelor de B. ( 28 % ) în etapa inițială și etapa finală. La clasa etalon creșterea a fost mai mare cu 8 % pentru copiii care au avut calificativul F.B.

Concluzii

Ajungând la finalul cercetării pe care am desfășurat-o am ajuns la concluzia că, folosind metode didactice moderne într-un grad mai mare în activitatea didactică, rezultatele elevilor au fost mult mai bune și aceștia au reușit să rezolve și să facă față mai multor sarcini didactice, dezvoltându-și vocabularul și capacitatea de comunicare și de înțelegere a conținuturilor.

Organizarea procesului intructiv – educativ la clasă necesită un volum mare de lucru pentru învățător, o pregătire temeinică a fiecărei lecții, în vederea atingerii obiectivelor. O primă caracteristică a lecților moderne și atractive este ca toți elevii să participe, să coopereze, să prezinte idei noi cu ajutorul metodelor interactive. Cu ajutorul acestor metode profesorul poate să modeleze tipul de personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: dinamism, colaborare și capacitate de relaționare, abilități de comunicare și lucru în grup, responsabilitate și implicare, adaptabilitate și atitudini pozitive.

Deși mai sunt elevi care lucrează la un nivel scăzut și ritmul este mai lent, îmi propun să îi implic mai mult în activitățile din cadrul clasei, să le dau sarcini pe care să le rezolve colaborând și cu ceilalți colegi, vor primi sarcini diferențiate, dar care să îi stimuleze în a găsi cât mai multe soluții cerințelor date.

Ipoteza de la care am pornit, aceea că se vor constata efecte pozitive la nivelul proceselor psihice gândire și limbaj, s-a confirmat. Elevii au acum un vocabular mai bogat, se exprimă corect, înțeleg sensurile cuvintelor deoarece au învățat să folosească eficient un dicționar, pun întrebări legate de ceea ce nu cunosc. Am observat o atitudine pozitivă a lor față de învățătură, sunt dornici să colaboreze între ei, fiind atrași de lucrul în grup și își doresc tot timpul să știe cât mai mult.

Obiectivele pe care mi le-am propus la începutul experimentului au fost atinse, astfel că am identificat nivelul dezvoltării limbajului și gândirii înainte și după introducerea factorului de progres. Metodele moderne pe care le-am utilizat pe parcursul cercetării îi vor ajuta în viitor să obțină rezultate care să-i stimuleze și să-i impulsioneze pentru a depăși toate obstacolele care se vor ivi în activitatea lor.

Nivelul la care au ajuns elevii la disciplina Comunicare în limba română la finalul experimentului m-au făcut să-mi dau seama de importanța deosebită a interactivității metodelor didactice moderne și cât de necesare sunt acestea la toate obiectele de învățământ. Ele îi asigură elevului mai multă inițiativă, colaborare cu colegii și cadrul didactic și eficiență în activitatea desfășurată la ore.

Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățare nu are loc. Folosind periodic la clasă metode interactive se constată modalități de stimulare a învățării și dezvoltării școlarilor, încă de la vârste timpurii, sunt favorizate schimburile de idei, cunoștințe și experiente ale acestora.

Secretul succesului în timpul orei îl constituie capacitatea și priceperea învățătorului de a organiza întreaga activitate educativă, astfel încât să asigure cadrul optim dezvoltării și formării a elevilor.

BIBLIOGRAFIE

Bogdan, T.; Stănculescu, I. (1968), Psihologia copilului și psihologia pedagogică, E.D.P., București;

Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L. (1991),  Didactica, E.D.P., București;

Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;

Cojocariu, V. (2002), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., R.A., București;

Cojocariu, V. (2010), Strategii educaționale centrate pe beneficiarul învățării. Constructivism și practice eficiente, Editura Alma Mater, Bacău;

Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, A. (1996),  Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C. (2000),  Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Dumitriu, Gh. (2000), Psihologia copilului, curs, Universitatea din Bacău;

Dumitriu C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din Bacău;

Gliga, L.; Spiro, J. (coord.) (2001), Învățarea activă, Tipogrup press, Buzău;

Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E. (1993), Psihologia copilului, E.D.P, București;

Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. (coord.) (2003), Impactul managementului clasei asupra succesului și insuccesului școlar, Editura Plumb, Bacău;

Ionescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare, Dacia, Cluj-Napoca;

Mihăilescu, M.; Măcănescu; M., Robu, M., Metode activ-partticipative aplicate în învățământul primar, Editura Didactica Publishing House, București;

Mîndru, E.; Borbeli, L.; (2010), Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House, București;

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., 1995, București;

Șoitu, L.; Cherciu, D., (2006), Strategii educaționale centrate pe elev, Ministerul Educației și Cercetării, Buburești;

Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V. (1971), Pedagogie generală, E.D.P, București;

Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București;

Zlate, M.,(2007), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași;

Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“, Bacău;

Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, 2012, București

ANEXE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială „Miron Costin” Bacău

CLASA: a II – a B

PROPUNATOR: Prof. înv. primar Gașpar Monica

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: „Bun venit, primǎvarǎ!”

FORMA DE REALIZARE: predare integrată

SUBIECTUL LECȚIEI: ,,Buburuza” de Eugen Jianu

TIPUL LECȚIEI: PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

DURATA: 2*45 min.

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1 Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;

1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat;

2.1 Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

3.2 Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări , fenomene din universul cunoscut;

COMPETENȚE INTEGRATE:

DP 2.3. Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun prieten;

TIC 1.1. Recunoașterea funcțiilor de bază ale diferitelor dispozitive digitale din mediul apropiat;

1.2. Operarea simplă cu obiecte digitale (imagini, forme, simboluri grafice) în contexte specifice de învățare;

MM 2.3. Emiterea unor onomatopee asemănătoare cu sunetele din mediul înconjurător, cu durate, intensități și viteză de succesiune diferite ;

3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare;

AV/AP 2.3. Realizarea de obiecte/construcții/folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

OBIECTIV FUNDAMENTAL: Formarea deprinderii de citire corectǎ, conștientǎ și independentǎ

COGNITIVE:

OC1 – să citească corect, conștient și expresiv textul ,, Buburuza” , după Eugen Jianu;

Nivel: – minimal: să citească în ritm propriu textul cu rostirea clară a fiecărui cuvânt;

– mediu: să citească integral textul și să desprindă ideea centrală;

– maximal: să citească integral textul folosind intonația impusă de semnele de punctuație și desprinderea învățăturii din text.

OC2 – să explice corect sensul noilor cuvinte;

Nivel: – minimal: să sublinieze, pe text, cuvintele necunoscute;

-mediu: să explice cuvintele noi;

– maximal: să alcătuiască propoziții cu noile cuvinte.

OC3 – să răspundă întrebărilor vizând conținutul textului;

Nivel: – minimal: să răspundă prin propoziții simple;

– mediu: să răspundă corect la întrebările adresate;

-maximal:să răspundă prin propiziții dezvoltate și întrebări suplimentare cu referire la text;

OC4 – să citească selectiv propoziții din text, în urma unor cerințe adresate de învățător;

Nivel: – minimal: să identifice, cu ajutor din partea învățătorului sau a colegilor, fragmentul cerut;

– mediu: să identifice fragmentul de text, în urma explicării detaliate a cerinței;

– maximal: să rezolve corect și fără ajutor sarcina cerută;

OC5 -să povestească oral conținutul textului;

Nivel:

– minimal: să prezinte succint întâmplarea, fără a o comenta, însă fac unele dezacorduri în trecerea de la vorbirea directă la vorbirea indirectă;

– mediu: să povestească lecția oral , fără a valorifica informațiile noi;

-maximal: să povestească textul, pe baza unor idei, respectând normele exprimării corecte.

OC6 -să recepteze mesajul textului literar;

Nivel -minimal: – să redea conținutul textului printr-un desen;

-mediu: – – să motiveze titlul;

-maximal:- să desprindă semnificația explicației din finalul textului;

PSIHO-MOTORII

O1 – să-si coordoneze mișcările pentru exersarea actului grafic;

O2-să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător;

O3-să -și păstreze poziția corectă a corpului în timpul scrierii.

AFECTIVE

O1 – vor manifesta inițiativă, plăcere și o atitudine degajată în comunicarea orală; curajul de a solicita intervenirea în actul comunicării;

O2 – vor manifesta interes și plăcere pentru citit și, de asemenea, pentru redactarea corectă și îngrijită a cuvintelor.

Resurse:

BIBLIOGRAFIE:

1. oficiale

Curriculum Național .Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2012;

Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă – Comunicare ȋn limba romȃnǎ, manual pentru clasa a II – a , Editura Arthur, București, 2014;

Adina Grigore, Cristina Ipate – Toma – Exerciții de comunicare ȋn limba romȃnǎ, culegere clasa

a II – a, Editura Ars Libri, 2014;

2. științifice

Tony Brill, Legende populare românești – Antologie – Editura. Minerva, București, 1970;

3.metodico-didactice:

Dănilă, I., Țarălungă, E. – Lecția în evenimente. Ghid de proiectare didactică, Editura Egal, 2003;

Rodica Leonte, Mihai Stanciu – Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004;

B. METODICE:

STRATEGIE DIDACTICĂ: activ-participativă;

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:

metoda ciorchinelui, metoda R.A.I:, diamantul;

conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, povestirea.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

manualul de CLR , cd digital de CLR, caiet de lucru, planșă cu anotimpul de primǎvarǎ, laptop, videoproiector, prezentare Power Point a lecției „Buburuza”, fișe de lucru, fișe de evaluare

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII:

frontală

individuală

pe echipe

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE:

observația sistematică

evaluarea scrisă

evaluarea orală

C. Temporale: 2X 45minute D.umane: 25 de elevi E.spațiale: sala de clasǎ