Valențe Formativ Educative ale Povestilor In Activitatea cu Preșcolarii; Demersuri Interpretative Si Aplicative pe Texte de Călin Gruia

=== 8693f641dd9b4d43882670a36a5c923e29320a07_153485_1 ===

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Valențe formativ-educative ale poveștilor în activitatea cu preșolarii: demersuri interpretative și aplicative pe texte de Călin Gruia

Cooordonator: Absolvent:

conf. univ. dr. IGNĂTESCU Otilia MAFTEI Agapia-Marinica

SUCEAVA

2018

CUPRINS

ARGUMENT

REZUMAT

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ALE ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE LA NIVEL PREȘCOLAR.

Literatura pentru copii. Abordări teoretice

Povestirea –activitate specifică învățământului preșcolar

Etapele activității de povestire

Viața și opera lui Călin Gruia

1.4.1.Modalități de abordare didactică a poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar

Activități dedicate receptării poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar

Finalități ale receptării poveștilor în grădiniță

CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN VEDEREA RECEPTĂRII POVEȘTILOR LUI CĂLIN GRUIA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1 Strategia didactică- delimitări conceptuale

2.2 Aplicarea strategiilor didactice la nivel preșcolar

Proiectarea activităților de receptare a poveștilor lui Călin Gruia

2.4 Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare la nivel preșcolar

2.5Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive de grup în cadrul activităților de povestire

2.5.1.Jocul didactic

2.5.2 Brainstorming-ul

2.5.3 Explozia stelară

2.5.4 Metoda pălăriilor gânditoare

Capitolul III: Cercetare privind aplicabilitatea textelor lui Călin Gruia în activitatea didactică de către cadrele didactice din învățământul preșcolar

3.1 Rolul utilizării poveștilor în activitatea cu preșcolarii –considerații generale

3.2 Scopul cercetării

3.2 Obiectivele cercetării

3.3 Ipotezele cercetării

3.4 Metodologie

3.4.1. Instrumente folosite

3.4.2. Prezentarea lotului de subiecți

3.4.3 Variabilele cercetării

3.4.4. Procedura de lucru

3.4.5.Rezultate și interpretări

3.4.6. Verificarea ipotezelor

3.5 Concluziile demersurilor investigative

3.6 Limite ale cercetării

CONCLUZII

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

ANEXE

ARGUMENT

Poveștile îndeplinesc o importantă funcție educațională în același timp în care inițiază copilul în plăcerea de a citi. În prezent, poveștile reprezintă o parte foarte importantă a formării preșcolarilor ca oameni și acest lucru se reflectă inclusiv în legislația educațională. Poveștile sunt o parte obișnuită a vieții. Mulți copii și adulți spun povești zilnic prietenilor, familiei sau colegilor. Cu toate acestea, poveștile pot fi mai mult decât o distracție socială; beneficiile sale în grădiniță sunt numeroase. Încă de la vârsta preșcolară, copiii învață să-și povestească și, chiar și la acea vârstă fragedă, mintea lor beneficiază de povești

Prezenta lucrare se structurează pe trei mari capitole, fiecare dintre acestea contribuind la delimitarea valențelor formative pe care poveștile lui Călin Gruia le au în grădiniță. Astfel, primul capitol subliniază reprele teoretice ale activității de povestire la nivel preșcolar, urmând ca trecerea spre cel de-al doilea capitol să se facă prin prisma unei diversități de strategii didactice utilizate in vederea receptarii poveștilor lui Călin Gruia în învățământul preșcolar. Ulterior, cel de-al treilea capitol vizează adecvarea si integrarea textelor lui Călin Gruia în activitatea didactică de către cadrele didactice din învățământul preșcolar, concretizându-se printr-un studiu aplicat unui număr de 100 de cadre didactice.

De asemenea, s-a constat că strategiile didactice se pot prin prisma diverselor metode de predare- învățare, ele nefiind confundate cu metodele sau cu metodologia de tip didactic. În acest context, se apreciază că metoda face referire la o anumită activitate privind predarea- învățarea- evaluarea, în timp ce strategia are în vedere un proces prin prisma căruia se realizează activități precum cele ce se vor aminti în lucrarea de față.

În mediul preșcolar, poveștile pot fi utilizate cu scopul de a-i ajuta pe copii să înțeleagă lumea din jurul lor, învățându-i cum să creeze lumi conexe cu personaje complexe. Educatoarele pot folosi poveștile pentru a-i ajuta copiii să înțeleagă frica, iubirea, prietenia, diversitatea și alte concepte complexe care nu sunt atât de ușor de explicat în alte contexte. Poveștile pot să-i învețe pe copii despre motivații și empatie prin luarea în considerare a gândurilor și acțiunilor personajelor. Astfel, preșcolarii își pot depăși timiditatea, încercând chiar ei să spună povești celorlalți copii.

REZUMAT

Lucrarea de față vizează sublinierea valențelor formative pe care poveștile lui Călin Gruia le au la nivelul ciclului preșcolar. Astfel, abordându-se aspecte precum activitatea de povestire sau strategia didactică, s-a putut delimita cadrul teoretic, în timp ce exemplele oferite în acest context, aplicate în mediul educațional preșcolar au întărit ideea finalităților didactice pe care cadrele didactice și le pot propune pentru perioada anului școlar în curs. Ulterior, prin elaborarea studiului constatativ s-a avut în vedere evidențierea impactului formativ pe care poveștile lui Călin Gruia îl au în învățământul preșcolar.

În acest context, se vor putea integra noi cunoștințe în cadrul acelora pe care preșcolarii și le-au însușit deja, acțiune posibilă prin prisma realizării transferului. Astfel, cadrul didactic din mediul preșcolar va face trimiteri la povești cu mesaj, personaje ori întâmplări similare. Totodată, încheierea activității poate fi posibilă și prin imitarea anumitor gesturi și acțiuni definitorii personajelor preferate de preșcolari, dar și prin prisma redării prin desen, a unui anumit personaj sau eveniment ce a creat o adâncă impresie copiilor în urma ascultării conținutului prezentat de către educatoare.

Astfel, prin prisma prezentului studiu, s-a conturat o imagine de bază asupra realității educaționale investigate din perspectiva cadrelor didactice din învățământul preșcolar. De asemenea, prin prisma eficacității metodologiei didactice s-a subliniat calitatea utilizării poveștilor la acest nivel, accentul fiind pus, bineînțeles, pe textele lui autorului anterior menționat. Metodologia aplicată a avut o precizie mărită, subliniind continuitatea și ajustarea strategiilor de predare în grădiniță, dar tototdată favorizând, în mod particular, formarea anumitor obiceiuri de lucru independente în ceea ce privește executarea acțiunilor, dar și formarea competențelor didactice precum ascultarea, amintirea, înțelegerea și aplicarea indicațiilor date la nivel preșcolar.

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ALE ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE LA NIVEL PREȘCOLAR

Literatura pentru copii. Abordări teoretice

De-a lungul timpului, s-au remarcat multe încercări de a defini literatura adresată copiilor. În anul 1936, Eugen Campus a considerat acest tip de literatură ca fiind „punctul de intersecție dintre literatură și psihologie, ultimul cuvânt pe care trebuie să îl aibă pedagogia”. (Campus, 1936, p. 20) Ulterior, Ilie Stanciu (1968) sugera că „literatura pentru copii se remarcă în contextul tuturor operelor micilor cititori, chiar dacă au fost sau nu scrise pentru ei. Literatura pentru copii reprezinta un domeniu distinct al creației literare care se conformeaza normelor estetice ale acesteia. În acest context, trăsăturile sale specifice sunt reprezentate prin simplitate, claritate și plasticitate, determinând o anumită construcție a operei, dezvoltandu-i astfel accesibilitatea și puterea asupra copiilor. (Stanciu, 1968, p. 19)

În același context, George Călinescu considera copilăria ca fiind o stare eternă vieții fiecărui individ: ,,Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii și tineri, trebuie să intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre.” (Călinescu, 1964, p. 274) Literatura pentru copii a luat naștere încă din prima jumătate a secolului al XX-lea, fundamentându-se pe contribuția scriitorilor Junimii, dar și pe a celor pașoptiști, univers temporal în care au fost creați eroi memorabili precum Păcală sau Nică.

Literatura pentru copii cuprinde opere ce aparțin aproape tuturor genurilor și specilor literare. Pentru Călinescu (1964), această largă cuprindere este datorată interesului, curiozității copilului la această vârstă. ,,Copilul se naște curios de lume și răbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această pornire, îl încântă.” (Călinescu, 1964, p. 276) De asemenea, în acest tip literar sunt cuprinse mai multe specii: basmul, poveștile, legenda, fabula, snoava, satira, operele lirice, populare și culte, povestirile și romanele cu conținut variat, operele cu tematică științifico-fantastică.

Sălcudeanu (1984) aprecia copilăria ca pe o stare fără vârstă ce ține de infinit, vârsta în care nu fricile îl macină pe om, ci spaimele de care se înfioară și gâzele, parte și ele din acel fabulos, numit natură. El consideră copilăria ca un seismograf care anunță cutremurele de mai târziu și în funcție de ea omul se comportă într-un anumit fel când e matur și nu altfel.”(Sălcudeanu, 1984, p.38)

Copilăria este o temă generală în scrierile pentru copii, aceasta fiind centrul celor mai deosebite capodopere atat ale literaturii române, cât și celei universale. Cine nu l-a cunoscut pe Nică din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă? Cine nu a călătorit cu Micul prinț, lăsându-și imaginația să zboare? Cine nu s-a regăsit în vreunul din personajele din „Prinț și cerșetor”? Sunt întrebări care își găsesc răspunsuri pe toate buzele copiilor care îndrăgesc literatura.

„Ce este copilăria?” Copilăria este vârsta sincerității, a libertății, vârsta unde granițele nu există: copilăria este fericire! Copilăria este „vârsta de aur” a omului și este văzută ca o etapă provizorie de pregătire pentru maturitate. Literatura este locul în care acest tărâm magic al copilăriei ia mereu viață, în toată splendoarea sa. Este modalitatea prin care gândurile, sentimentele și trăirile maestrului scriitor ajung sub diverse forme în sufletul cititorului, pentru a-l sensibiliza, pentru a-l emoționa. Este o lume a imaginarului în care visul devine realitate, iar posibilul devine imposibil. Nu vom auzi niciodată un copil că spune că ceva este imposibil pentru el. În această perioadă magică a copilăriei, copilul are forțe nemărginite, nimic nu îl poate opri din a face ceea ce și-a propus. Pentru ca un lucru să fie real, acesta are nevoie doar de imaginație, astfel un simplu băț poate deveni un maiestuos cal cu aripi, cu care înfruntă toți balaurii.

Copil fiind, te aventurezi în vremuri de mult apuse în care regii și reginele conduceau palate și își trimiteau cei mai curajoși oameni pentru a lupta cu forțele malefice. Cu toții am fost copii, și cred că nimeni nu poate justifica faptul că această perioadă este una de neuitat. Roland Barthes (2015), definea în „Mitologii” literatura ca fiind un cod ce trebuie descifrat. (Barthes, 2015, p.65) Prin literatură, fiecare individ își poate crea o lume proprie, cu înțelesuri nebănuite, pe care cititorul trebuie să le descopere. Termenul „literatură” cuprinde o arie destul de largă, cu mai multe domenii, dar cel care ne interesează și pe care îl vom dezbate în această lucrare este literatura pentru copii.

Literatura pentru copii, nu poate fi separată de literatura națională și universală. De obicei, creațiile pentru copii țin cont, în primul rând, de curiozitatea și nerăbdarea copilului de a se orienta în lume, iar literatura este singura care îi poate satisface în profunzime această curiozitate. Copilul începe din învățământul preșcolar să descopere tainele literaturii. În momentul în care, acesta intră la grădiniță, lumea pe care o știa se schimbă. Și acest lucru se intensifică o dată cu intrarea la școală. Fiecare poveste cu care face cunoștință, îl trimite pe copil într-o nouă lume, o lume poate necunoscută până în acel moment. Stoica și Vasilescu (1998) considerau că în literatura pentru copii sunt incluse majoritatea creațiilor care, prin profunzimea mesajului și gradul accesibilității, se dovedesc a fi capabile să intre într-o relație afectivă cu cititorii lor. (Stoica, Vasilescu, 1998, p.5)

Literatura pentru copii este adresată tuturor vârstelor, cu un mod propriu de viziune și expresie. Copiii au o deosebită atracție către acel gen de literatură, cu care pot rezona afectiv, literatură care nu este întotdeauna inspirată din universul vârstei lor. De-a lungul timpului, s-au pus multe întrebări dacă acest tip de literatură este caracteristic doar unui anumit tip de vârstă sau dacă este destinat și adolescenților sau adulților. Lumea copiilor este o lume bogată în evenimente obișnuite sau neobișnuite, o lume a viselor, în care fantasticul devine real. Dar în spatele viselor, așa cum scrie Iuliu Rațiu, „stă dorința lor, a copiilor, de a fi utili, pasiunea lor pentru sensuri adânci în care cutezanța capătă virtuțile unui personaj omniprezent. Dincolo de jocul lor cotidian, petrecut –așa cum știu ei– cu pasiune și fantezie, se ascunde o lume complexă, cu trăiri adevărate: este lumea lor de temerari în pantaloni scurți, pe care, ca să-i poți înțelege trebuie să te joci cu ei. Este jocul „serios” pe care fiecare scriitor îl practică pe foaia albă de hârtie, făcându-l să strălucească într-o poezie, o povestire sau un roman…”. (Rațiu, 2003, p. 5)

Sfera literaturii pentru copii este foarte largă, incluzând aproape toate genurile și speciile literar, acest lucru datorându-se interesului și curiozității firești de la această vârstă. Copilul, scria Călinescu, „se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, și numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii și tineri trebuie să-i încânte și să-i intereseze și pe oamenii maturi, întrucât a ieși din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii și tineret.” (Călinescu, 1964, p.276)

Orice copil are propriul mod de a înțelege lumea, de a comunica cu cei din jur. Literatura este mijlocul prin care micii, dar și marii cititori pot accesa creații literare, pe care le pot aprecia în funcție de criteriile estetice ale acestora. Literatura este o artă a cuvântului. Este o modalitate de exprimare a sentimentelor, trăirilor sau concepțiilor despre lume și viață. Operele literare pentru copii au fost scrise în două scopuri: unele, dedicate în mod special copiilor, de exemplu „Dumbrava minunată” scrisă de Mihail Sadoveanu, „Iedul cu trei capre” a lui Octav Pancu-Iași, iar altele s-au adresat și altor categorii de vârsta, cum ar fi: „Boul și vițelul” de Grigore Alexandrescu, „Vestitorii primăverii” de Vasile Alecsandri, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă și multe altele. Ele au reușit să facp parte din sfera literaturii prin conținutul lor atractiv, prin frumusețea artistică și prin valoarea lor educativă.

Caracterul aparte al literaturii pentru copii reiese din elementul specific al receptării la vârsta preșcolarității și școlarității mici. Acesta este influențat de diferiți factori, cum ar fi: centrul de interese, preocupările centrate în jurul jocului, fără griji; gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoții); posibilitățile minime de identificare a mesajului artistic. Potrivit lui Ion Pascadi, funcția artistică a operelor pentru copii are trei coordonate (Pascadi, 1971, p.102):

coordonata cognitivă sau informativă – opera prin care transferul de cunoștințe se face printr-un mesaj artistic;

coordonata estetică – valorificare estetică a limbajului. Pe lângă cele 4 categorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există o subcategorie specifică literaturii pt copii – grațiosul, duiosul, miniaturalul);

coordonata formativă – mesajul artistic al operei evindențiat prin asocierea abstractului cu experiențe din viața reală care va contribui la educarea copiilor conform unor virtuți morale alese.

Literatura pentru copii are la bază câteva particularități, ce o diferențiază de literatura națională, și anume existența unor conflicte la care i-au parte personaje provenite din lumea basmului. Acestea sunt simboluri ale binelui și ale răului care se află în contradicție. La final, întotdeauna binele va triumfa.

Prin intermediul literaturii pentru copii, are loc realizarea unei dedublări, atunci când cititorul – copil se va identifica cu un personaj din opera citită, personaj pozitiv sau chiar negativ. Este foarte important ca textul să fie explorat în întregime, valorificându-se atât caractersiticile cognitive cât și cele estetice și morale transmise de text, fie prin acțiunea dusă până la suspans. Școlarul mic este atras la început de epic, deoarece el se poate identifica cu personajele mult mai ușor, iar acțiunea este mult mai intensă. Treptat, însă, cititorul se va sensibiliza la expresivitatea limbajului poetic, identificând imagini frumoase, figuri de stil, și ceea ce se ascunde în spatele cuvintelor poetice. Mai târziu va începe să înțeleagă „dramaturgia”, scenetele de teatru, introducându-l într-un univers colorat determinat de imagini și limbaj. Dramaturgia este mai puțin prezentă în literatura pentru copii, deoarece este mai greu de înțeles. Dar îl avem pe marele Caragiale, care dă viață operelor sale, fiind transpuse în memorabile scenete de teatru. Iar copiii sunt familiarizați cu existența lor pe perioada școlarității mici.

Marile teme pe care le regăsim în literatura pentru copii sunt: universul copilăriei, natura și universul viețuitoarelor, trecutul istoric, personalități, modele, exemple. O temă foarte importantă și complexă din literatura pentru copii este evocarea copilăriei, temă ce a dăinuit atât cuprinsul literaturii române, cât și în cea universală, marile cărți ale copliăriei printre care se numără „Ulița copilăriei” de Ionel Teodoreanu, „La medeleni” de Ionel Teodoreanu, „Singur pe lume” de Hector Marlot, „Cuore” de Edmondo de Amicis.

Povestirea, activitate specifică învățământului preșcolar

Prin intermediul poveștilor, copilul începe să cunoască tot ceea ce-l înconjoară. Copilăria nu există fără lumea minunată oferită de basme, povești și povestiri. (Gregori, 1996, p.147) Derulând firul povestirii care are loc într-o lume necunoscută, copilul face un imens efort de a o înțelege și de a o judeca în raport cu factorii psiho-somatici și genetici. Copilul este cel care își crează propriile imagini. Corespunzând unei dorințe de cunoaștere a copilului aflat la vârsta „de ce”-urilor, literatura pentru copii oferă exemple pozitive demne de urmat, dar îi și condamnă pe cei care sunt caracterizați de răutate.

Povestirea ca specie epică în proză reprezintă conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, o narațiune literară cu dimensiuni reduse, care conține un fond liric (Dicționarul Explicativ al Limbii Române, 2016). Conceptul de povestire implică arta de a nara, formă specifică a genului epic. Povestirea „înflorește” o întâmplare încheiată, presupunând un conflict, un crescendo spre punctul culminant și un deznodământ (Goia, 2000, p.28).Toate acestea se remarcă printr-o desfășurare restrânsă, tocmai pentru a nu depăși timpul optim relatării ei. Povestirea este cea mai veche specie epică cultă ce își are inspirația din folclor, dezvoltând un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelând de cele mai multe ori la modalități plastice.

Copiii asimilează o multitudine de informații prin povestiri, povești și basme și în același timp își satisfac nevoia de cunoaștere și afectivitate, imaginația le este stimulată și li se ceează cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea contribuie la dezvoltarea următoarele procese psihice: limbajul – pricipalul mijloc de receptare și comunicare; gândirea logică – determinata de succesiunea evenimentelor din povestire; memoria voluntară – prin memorarea ordinii desfășurării evenimentelor și demonstrarea lor pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor puse de educatoare, pe baza unor planșe ilustrative etc.); atenția – exersată prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești ca urmare succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative; imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive.

Paul Hazard (1983), polemizând cu adulții neînțelegători a universul specific copilului, a spus : „Ce departe se afla împărăția copiilor! Ei au bogăția a tot ceea ce încă nu posedă, bogăția minunilor unui posibil. A imagina nu este pentru ei doar primă plăcere; reprezintă și semnul libertății lor; e elanul lor vital… . Ei își proiectează visele pe nori; și fără griji, fără interes, fără poveri, ei se joacă și sunt fericiți”. (Hazard, 1983, p.82) Toate aceste lucruri vin să descopere concluzia că acești ani ai fanteziei, ai poveștilor, trebuie valorificați maximal în perioada vârstei preșcolare. Copiii trăiesc din plin și cu adevărat întâmplările din povești, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii. Fiecare joc este situat în afara timpului, este o minune adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă „de-a”. (Blaga, 1937)

Organizate ca activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat. Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt: dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor; redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat; înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii; stimularea capacității de exprimare corectă, originală; dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică; cultivarea interesului pentru textul literar; trezirea interesului de a compune ei înșiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.

Povestirea ca specie literară este o narațiune epică, în proză, de dimensiuni reduse, cu relatare făcută din perspectiva naratorului, implicat ca martor mesager al întâmplării, limitată la un singur fapt epic. Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă în toate speciile acestuia. Fiind cea mai veche specie epică cultă, povestirea își are originea în folclor, din care a împrumutat culoarea și nostalgia pentru trecut (povestiri eroice), forța imaginativă, umorul. Termenul de povestire este aproape sinonim cu cel de nuvelă (Ocinic, 2002, p.89). Povestirea evocă o întâmplare neîntreruptă, apelează la modalități plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mișcarea și presupune o participare afectivă intensă; imaginația coexistă cu adevărul; ea se desfășurată pe coordonatele timpului și a spațiului, acesta putând fi prezentat direct sau sugerat. Povestirea și basmul sunt diferențiate astfel: povestirea se distanțează de basm printr-o acțiune puternic ancorată în realitate (problematică socială, familială mai pregnantă, cadru obișnuit, personaje cel mult hiperbolizate sau animale personificate; exemplu: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”). Povestirea are dimensiuni mai reduse decât basmul și de cele mai multe ori sunt consacrate lumii animale.

Povestirea, ca metodă de învățământ, este metoda expozitivă prin care se transmit cunoștințe, ce nu pot fi dobândite de copii prin experiența personală. La nivelul preșcolar, povestirea este una din metodele cele mai agreate și dorite de copii. Cu această metodă se poate pătrunde ușor în lumea basmelor, a poveștilor, a legendelor, a miturilor și sunt înfățișate întâmplări din lumea personajelor sau din lumea reală.

Povestirea, ca formă de activitate, este un instrument cognitiv, de comunicare și expresie, cu statut de activitate obligatorie în grădiniță, cu valoare etică și estetică. Activitatea de povestire contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la mobilizarea proceselor intelectuale superioare – analiza, sinteza, generalizarea – solicită memoria și imaginația.

Povestirile solicită mult latura afectivă și sunt sensibilizate sentimentele copiilor. Astfel, se pot asimila facil expresii poetice, se poate îmbogății și activiza vocabularul, se poate modela personalitatea preșcolarilor. Pentru a realiza un contact puternic, viu și emoțional între povestitor și cei care-l ascultă este necesar ca acesta să se adreseze copiilor cu înțelegere, cu dragoste, cu toată convingerea. G. Coșbuc spunea: „Ca să poți povesti copiilor, trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerându-i ca și pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânșii la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil.” (Coșbuc, 1986)

Activitățile de povestire se clasifică în două categorii: povestirile educatoarei și povestirile copiilor. Povestirea educatoarei este mijlocul de realizare al activităților de educare a limbajului, dar nu numai. Astfel, la fel de bine se pot folosi și în activitățile cunoașterea mediului și în activitățile de educație moral-civică. Activitatea de povestire a educatoarei se organizează după un tipic metodologic, care cere respectarea unor anumite etape. Este absolut obligatoriu ca în timpul expunerii povestirii, educatoarea să apeleze la expresivitate, cu care imprimă acesteia un caracter emoțional. Astfel, sunt folosite tehnici artistice dramatice: vocea (trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii), ritmul vorbirii (conduce la starea emoțională și la expresivitate), pauzele și accentele (pun în valoare mesajul poveștii și se subliniază elementele figurative) și nu în ultimul rând mimica și gesturile (ce măresc expresivitatea povestirii și perceperea afectivă a acesteia). Se pot folosi, ca elemente de mare atracție: siluete, diafilm, film de desene animate, machete și chiar păpuși sau animale de pluș.

Povestirile copiilor se practică în multiple forme: repovestirile, povestirea după modelul educatoarei, povestiri cu început dat, povestiri după un plan, după ilustrații, povestiri după o temă dată.

Repovestirea are ca element fundamental consolidarea poveștii (povestirilor, basmelor). Dar scopul principal al repovestirilor este formarea deprinderilor de a expune cursiv și logic povești sau basme și exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical. Reușita repovestirii este condiționată de modul în care și-au însușit copiii povestirea educatoarei.

Povestirea ca metodă de învățământ

Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă, este folosită pentru prezentarea unor texte literare, mai ales în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacității de comunicare. Ca procedeu poate să apară și în contextul unor activități muzicale, în cadrul observației, în anumite momente ale convorbirilor sau la începutul jocurilor didactice (Norel, Sâmihăian, 2006, p.85); de asemenea unele activități libere pot să debuteze cu o scurtă povestire și chiar în activitățile matematice, rostul său fiind acela de a trezi interesul copiilor, în momentul captării atenției. Poveștile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței morale. Copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și manifestări ale binelui și ale răului.

Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la alta. La grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi povești care să îi familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare și grupa pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.

Etapele activității de povestire

Esența activității preșcolare se axează pe copil și pe procesul educațional. Procesul educațional continuu din sistemul educațional actual pune accentul pe personalitatea individuală a copiilor din momentul în care încep grădinița, asigurându-le nevoile fizice, emoționale, sociale și intelectuale, dar și permițându-le să-și îndeplinească potențialul, să-și dezvolte creativitatea interioară și să-și lărgească domeniile de interes. Punerea în aplicare a obiectivelor educaționale preșcolare necesită cunoștințe profesionale largi și sensibilitate. Se cere, astfel, o credință fermă în contribuția fiecărui copil la cadrul social al grupului și la gama de activități preșcolare. Stabilirea obiectivelor pentru educația preșcolară și planificarea mijloacelor de realizare a acestora se bazează pe o abordare sistemică de dezvoltare, care acoperă toate domeniile de dezvoltare a copiilor, evidențiind relația reciprocă și multilaterală dintre caracteristicile de bază ale fiecărui copil și mediului său.

Cercetările demonstrează că dezvoltarea copiilor necesită un sentiment de securitate dobândit prin legături emoționale și sociale timpurii. Astfel de legături influențează construirea funcțiilor cognitive și a abilităților academice. Prin urmare, este important să ne concentrăm nu numai pe dezvoltarea potențialului cognitiv al copiilor la o vârstă fragedă, ci și pe bunăstarea lor emoțională și socială. Bogatul mediu preșcolar stimulează copiii, invitându-i să se implice în activități plăcute. Gama și calitatea activităților propuse formează încă un alt nivel în relația dintre educatoare și copil, facilitând dezvoltarea emoțională și intelectuală a copilului. Astfel, se remarcă procesele de dezvoltare ale copiilor preșcolari: fizice, emoționale, sociale, lingvistice și cognitive. Aceste procese sunt interconectate și influențează reciproc. Un accent puternic se pune pe influența mediului asupra dezvoltării copiilor și se face referire la o serie de mijloace pentru a asigura un climat educațional optim preșcolar.

Având în vedere elementele „activităților bazate pe povești”; au fost examinate „Programa educație preșcolară”, care este implementată de Ministerul Educației Naționale pentru preșcolari. Astfel, activitățile bazate pe poveste, pregătite și implementate pentru studiu, prezintă următoarele caracteristici. Povestirea este asociată cu diverse activități, cum ar fi drama, jocul, alfabetizarea, știința, creativitatea, matematica, muzica și activitățile de mișcare. De asemenea, în grădiniță folosite diferite metode și tehnici pentru o activitate dată (de exemplu, costumele sunt folosite în dramatizare) în trei etape de la un nivel de bază la un nivel avansat. (Bocoș, Catalano, Avram, 2009, pp. 102-108)

Învățarea bazată pe jocuri este esențială pentru toate activitățile. Activitățile la nivel preșcolar sunt generate pe baza capacităților de gândire creativă, în plus față de abilitățile de literație. Obiectivele care trebuie atinse în acest sens sunt incluse în mai mult de o singură activitate, iar povestirile sunt abordate în funcție de conținutul lor, de stil, de dimensiune, de raportul imaginii cu textul ș.a. Activitățile bazate pe povestiri constau în evenimente unice, de povestire, de completare a povestirii, de a crea o poveste, de a reda povestea, de a ilustra o poveste și de a crea o poveste nouă pe baza unor imagini prezentate copiilor. Povestirile sunt extrem de importante pentru ca preșcolarii să înțeleagă structura și formularea limbii. Când literatura de specialitate în domeniu este revizuită, se afirmă că poveștile servesc pentru o varietate de scopuri, cum ar fi; înțelegerea, sprijinirea receptivității și exprimarea competențelor lingvistice pentru copii. Poveștile scurte repetate permit copiilor să capteze ritmul limbajului la o vârstă fragedă. Copiii pot profita de ocazia de a învăța cum se folosește și dezvoltă limbajul, dezvoltând înțelegerea scrisului, recunoscând noile forme de exprimare și structura gramaticală în acest context. Prin urmare, poveștile au o importanță deosebită pentru a dezvolta abilitățile de alfabetizare ale copiilor (Dumitrana, 1999, p.63). Programului didactic i se pot integra și alte tipuri de activități, cum ar fi arta, drama, matematica, știință și activitățile legate de mediu, pentru a spori percepția copiilor.

În ceea ce privește structura lor, activitățile de povestire vor fi planificate pe baza finalităților didactice pe care cadrele didactice din mediul preșcolar și le-au propus pentru perioada anului școlar, urmând a fi eșalonate celorlalte activități ce privesc dezvoltarea limbajului. Aparte de planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire se fundamentează pe următoarele aspecte:

– definitivarea obiectivelor;

– selectarea conținuturilor;

– studierea cu atenție a textului literar ce urmează a fi povestit

– adaptarea textului literar ce urmează a fi povestit la particularitățile de vârstă ale preșcolarilor;

– realizarea unui plan al povestirii care să cuprinsă succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor ce trebuie memorate ș.a.;

– pregătirea materialului cu caracter didactic.

În acest context, Crețu (2005) consideră că etapele activității de povestire sunt reprezentate de: (Crețu, 2005, p.71)

Organizarea activității- această etapă reflectă asigurarea cadrului adecvat povestirii, cuprinzând totdată pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale ce urmează a fi utilizate în procesul didactic.

Desfășurarea activității- această etapă este alcătuită dintr-o variertate de secvențe, printre care:

a. Introducere în activitatea de povestire– această secvență a etapei de desfășurare a activității presupune, în primul rând, captarea atenției preșcolarilor, aspect ce va avea o influență decisivă cu privire la îndeplinirea obiectivelor anterior stabilite. În acest context, metodele ce urmează a fi utilizate vor varia, depinzând de vârsta preșcolarilor și de complexitatea textului ce urmează a fi povestit. Ca și instrumente didactice, Păun și Iucu (2002) sunt de părere că educatoarea poate folosi siluete, păpuși sau alte jucării, un cadru sugestiv cu privire la povestire, ilustrații sau tablouri pentru a asigura înțelegerea desăvârșită a copiilor cu privire la conținutul expus.( Păun, Iucu, 2002, p.44)

b. Expunerea poveștii de către cadrul didactic din mediul preșcolar: această secvență se fundamentează pe anunțarea de către educatoare a titlului și a autorului poveștii. Următorul pas îl reprezintă expunerea conținutului poveștii, acesta fiind unul clar și accesibil preșcolarilor, dar totodată trebuie să sugereze expresivitate cu scopul de a stârni interesul și de a capta atenția copiilor, dar și de a asigura cadrul motivant al învățării acestora. Modalitățile prin care expresivitatea expunerii poate fi obținută sunt: modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii în timpul expunerii, respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale, schimbarea intonației conform textului expus, repetiția, mimica și gesturile corespunzătoare, folosirea diverselor materiale didactice precum păpuși, machete, jucării ș.a. Este posibil ca expunerea să alterneze cu dialoguri scurte adresate preșcolarilor în vederea sondării opiniilor acestora sau pentru captarea atenției lor, ori pentru a crea un cadru emoțional adecvat conținutului expus. Astfel, cadrul didactic din mediul preșcolar se va transpune în personajul despre care povestește în scopul transmiterii emoțiilor către preșcolari. Pe parcursul expunerii, educatoarea va prezenta preșcolarilor diverse imagini ce sugerează anumite momente ale conținutului. În acest context, Petrescu (2014) apreciază că educatoarea va facilita asimilarea conținutului de către copii (Petrescu, 2014, p.17). De asemenea, expunerea va fi desfășurată cu o ritmicitate normală, adaptându-se stilului scriitorului, fără a îngreuna asimilarea conținutului.

c) Încheierea activității – această etapă se fundamentează pe fixarea conținutului poveștii. Încheierea activității poate fi realizată prin prisma întrebărilor și imaginilor cu caracter intuitiv, educatoarea având scopul de a verifica gradul de reținere a momentelor importante, dar evitându-se repovestirea conținutului. De asemenea, un rol aparte în această etapă îl prezintă integrarea cunoștințelor noi în cadrul acelora pe care preșcolarii și le-au însușit anterior, acțiune posibilă prin prisma realizării transferului. Astfel, cadrul didactic din mediul preșcolar va face trimiteri la povești cu mesaj, personaje ori întâmplări similare. Totodată, încheierea activității poate fi posibilă și prin imitarea anumitor gesturi și acțiuni definitorii personajelor preferate de preșcolari, dar și prin prisma redării prin desen, a unui anumit personaj sau eveniment ce a creat o adâncă impresie copiilor în urma ascultării conținutului prezentat de către educatoare.

Viața și opera lui Călin Gruia

Călin Gruia s-a născut la 21 martie la Trifești, în județul Orhei, localitate aflată la vremea respectivă sub Guvernarea Imperiului Rus. Acesta a fost scriitor,autor al basmelor și poeziilor pentru copii. Călin Gruia a absolvit școala din Orhei în 1936 și școala ofițerilor de rezervă în anul următor. Între anii 1937 și 1939, a fost profesor la Tvardița, județul Tighina și la Umbrare, județul Tecuci. El și-a desfășurat serviciul militar în 1939-1940, a luptat în cel de-al doilea război mondial și a fost unul dintre prizonierii români de război în Uniunea Sovietică între anii 1944-1948. Între 1951 și 1969 a editat programele pentru copii la Radioteleviziunea Română, după cum spunea Sasu (2004). De asemenea, el a fost unul dintre creatorii spectacolului pentru copii (Anghel, 2015) și a scris peste 50 de scenarii radio (Petcu, 2015, p.36).

Printre revistele pentru care el a scris ulterior se regăseau „Roza și Basarabia literară din Chișinău”, „Cutezătorii”, „Luminița și Arici Pogonici”. Debutul său poetic și în proză a venit în 1938, în „Speranța lui Orhei”. Prima sa publicație a constat într-un mic volum de poezie din 1942, „Litanii de seară”, urmată de selecția povestirilor „Nucul lui Toderiță”. Alte publicații includ povestiri și legende, mai multe romane și cărți de povestiri pentru adulți. În 1980, a publicat poemele pe care le-a scris între anii 1940 și 1970, republicându-și o parte din ele în 1988. Călin Gruia a scris, de asemenea, scenarii pentru filme cu tematică istorică. O parte din rezultatele sale au fost traduse în mai multe limbi (Sasu, 2004, p. 699) Revista literară Observator Cultural l-a inclus pe Gruia pe lista celor mai importanți scriitori de literatură pentru copii din România, alături de Dumitru Almaș, Gica Iute, Octav Pancu-Iași, Mircea Sântimbreanu și Ovidiu Zotta. În 2012, lucrările sale erau încă prezentate la spectacole de teatru pentru copii.

Dintre operele lui Călin Gruia, se pot aminti, pe lângă cele expuse anterior, și: Nuielușa de alun (1954), Ciuboțelele ogarului (1954), Poveste mică pentru cei mici (1954), Povestea lăcrămioarelor (1955), Profesorul cel nou (1955), Izvorul fermecat (1956), Minunata-mpărăție cu palate de hârtie (1957), La „Drumurile lumii” (1959), Poiana lunii (1960), Onică (1962), Drumul spune povești (1963), Ograda (1965), De-a visele… (1966), Povești (1967), Domnița de rouă (1969), Măriuca (1970), Scrisori pentru fluturi și pietre (1976), În norii ce vin și se duc (1980), La valsul dimineții (1981), Prințul de hârtie (1977), Poiana de argint (1982), Nălucile nopții (1985) și altele.

Modalități de abordare didactică a poveștilor lui Calin Gruia la nivel preșcolar

Prima activitate propusă în contextul abordării didactice a poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar constă în educarea limbajului, după cum și Dumitrana (2001) a apreciat. (Dumitrana, 2001, p.82) Tema aleasă este „Cireșul” de Călin Gruia, iar tipul de activitate este evidențiat de predare. În acest context, forma de realizare este povestirea educatoarei. Scopul activității presupune dezvoltarea exprimării orale, utilizarea și înțelegerea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiectivele operaționale, definite și de Dumitrana (1999) se rezumă la faptul că preșcolarii trebuie: să asculte cu atenție povestirea; să rețină, pe baza imaginilor prezentate, momentele principale ale povestirii; să-și îmbogățească vocabularul cu cuvintele și expresiile nou întâlnite în textul povestirii; să redea pe scurt, pe baza imaginilor prezentate, un anumit moment al povestirii; să formuleze propoziții sau fraza cu cuvintele sau expresiile noi; să se exprime corect din punct de vedere gramatical; să înțeleagă mesajul transmis de povestire în vederea formării unor conduite etice și morale; să participe cu interes la activitatea desfășurată; să adopte o poziție corectă în timpul activității. (Dumitrana,1999, p.22)

Metodele și procedeele care se pot utiliza în acest context sunt: conversația, povestirea, explicația, exercițiul, problematizarea, iar materialul didactic folosit este reprezentat de imagini cu momentele principale ale povestirii.

În acest cadru, principalele evenimente didactice și conținutul științific al acestora sunt:

Momentul organizatoric- organizarea sălii de grupă pentru desfășurarea activității și introducerea copiilor in sala de grupă.

Captarea atenției- Se trezește interesul copiilor pentru activitate printr-o ghicitoare:

„În grădina lui Pandele/ E un pom plin cu mărgele/ La culoare-s roșii toate/ Cu codițe împerecheate.”

Reactualizarea cunoștințelor- Educatoarea va chestiona copiii cu privire la alte activități desfășurate, la alte povești pe care ei le știu și pe care aceasta le-a povestit anterior. Ei vor enumera câteva dintre aceste povestiri.

Anunțarea temei și a obiectivelor- Se anunță tema: povestirea Cireșul de Călin Gruia. Educatoarea va verifica însușirea titlului prin repetarea lui de doi preșcolari.

Dirijarea învățării- Se trece la expunerea textului poveștii. În timp ce se expune povestea se vor afișa, la momentul potrivit, și imaginile cu momentele principale ale poveștii. Aceste momente sunt:

Toamna cireșul de lângă fântână și-a lepădat toate frunzele și a adormit.

Primăvara cireșul s-a umplut de floride flori albe.

Mădălina vrea să rupă o crenguță înflorită, iar copacul deschide o ușă și o invită să intre.

Trei zâne mici o plimbă pe Mădălina prin palat.

Zânele încearcă să facă un șirag de mărgele dar acesta se rupe de fiecare dată.

Zânele îi povestesc fetei că de fiecare dată când cineva rupe o creangă înflorită, șiragul se rupe.

Mădălina se trezește din nou lângă cireșul de la fântână.

În timpul povestirii, educatoarea explică expresiile și cuvintele noi: chihlimbar (pietre prețioase), opaițe (lămpi),șirag, ș.a.

Obținerea performanței- Se va alege de către preșcolari o imagine sau două și , pe baza acesteia se va povesti fragmentul respectiv.

Evaluare- Copiii vor formula propoziții cu cuvintele: diamante, șirag, cireșe. Cei de la nivelul II vor despărți cuvintele în silabe și vor preciza sunetul cu care încep cuvintele.

Încheierea activității- Se vor face aprecieri generale și individuale privind modul de participare la activitate.

O a doua activitate propusă în contextul abordării didactice a poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar constă în ALA, identificată de Lespezeanu (2014). (Lespezanu, 2007, p.66) Tema aleasă este „Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia, iar tipul de activitate este evidențiat de dramatizare. În acest context, scopul activității este evidențiat prin: îmbogățirea reprezentărilor cu noi cunoștiințe despre bine și rău; îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi (ogar, iarmaroc, ciuboțele, han), formarea conduitei morale și culturale a unor sentimente de simpatie, respect pentru personajele pozitive, antipatie pentru personajele negative ale poveștii.

Conform lui Preda (2000), obiectivele operaționale în acest context presupun ca preșcolarii: să asculte cu atenție povestea reținând momentele principale; să folosească în enunțuri cuvintele noi: ogar, iarmaroc, ciuboțele, han; să pronunțe corect sunetele. t, m, h, r; să relateze momentele principale ale poveștii

Metode și procedee conversația, explicația, demonstrația, povestirea. Materialele didactice abordate sunt: iepure, urs de pluș, măști de iepure, câine, urs, flori, crengi de copac, mese, scaune.

Scenariul activității constă în:

1. Captarea atenției: Copiii vor face cunoștință cu cele trei personaje ale povestirii prin intermediul unor ghicitori.

Cea dintâi sună astfel:

„Urecheat cu haine sure,/ stă pe câmp și în pădure/ ghici cine-i?”

Exercițiile formative vor fi introduse prin intermediul unor ghicitori.

– Aceste personaje ale povestirii sunt aici în sala de grupă. Eu zic să le chemăm să stea alături de noi pe parcursul activității. Ce ziceți, le chemăm?

– Haideți să-l chemăm pe iepuraș.

O altă ghicitoare sună în felul următor:

„Prieten bun și credincios/ omului e de folos/ îi păzește bine casa/ Orișicare i-ar fi rasa.”

– Da, acum haideți să-l chemăm.

Cea de-a treia ghicitoare este.

„Umblă moșul prin pădure/ După zmeură și mure./ Ghici cine-i?”

2. Anunțarea temei: Educatoarea introduce copiii în tema anunțată, astfel: „Copii, povestea pe care am să v-o spun se numește Ciuboțelele ogarului și este scrisă de Călin Gruia.” Se explică semnificația cuvintelor din titlul poveștii (ciubote – cizmulițe, ogar – câine de vânătoare). Celelalte cuvinte se explică pe parcursul poveștii.

3. Prezentarea conținutului: Educatoarea va prezenta povestirea cu intonația corespunzătoare, va folosi mimica și gestica adecvată, va marca unele stări sufletești, respectiv bucuria și tristețea.

„Copii, v-a plăcut povestea? Ei, dacă ați fost atenți spuneți-mi care sunt personajele principale?

– Da, așa este. La începutul activității, dacă vă amintiți v-am promis o surpriză. A venit momentul să o descoperim. Am adus trei măști ale celor trei personaje din poveste: iepure, ogar și urs.”

Educatoarea le va distribui unor copii și se vor juca împreună. Aceasta le va distribui și alte roluri implicându-i pe toți copiii din grupă.

Desfășurarea dramatizării

Copiii care sunt „flori” stau pe scăunele răsfirate în sala de grupă. Copiii care sunt copaci stau în picioare și țin în mâini crengi. „Iepurele” merge pe un drum improvizat în sala de grupă mărginit de „copaci” și „flori”. Printre „flori” își fac apariția două „gâze” care dialoghează.

“- Vai soră, ce milă mi-e de bietul Iepuraș, uite e desculț sărmanul și nu peste mult timp va sosi iarna. Pe drum, Iepurele se întâlnește cu Ogarul.

Iepurele: Bună ziua!

Ogarul: Bună ziua! Unde te duci?

Iepurele: Mă duc la iarmaroc să-mi cumpăr o pereche de ciuboțele, pentru că vine iarna și eu sunt desculț.

Iepurele și Ogarul merg împreună pe drum, vântul începe să bată, crengile „copacilor” se mișcă iar florile dialoghează:

– Ce rece este, vine iarna geroasă!

– Așa este, în curând vom fi acoperite de nea.

Ogarul: – Eu zic să ne oprim la hanul lui Moș Martin pentru că văd că ești

desculț și ți-e frig.

Iepurele: – Bine, să ne oprim.

În colțul sălii de grupă este improvizat hanul, interiorul lui (mese, scaune) unde Moș Martin își așteaptă oaspeții. Moș Martin îi poftește pe cei doi și le oferă mâncare.

Ogarul mănâncă bine, se satură iar în final:

Ogarul: – plătește tu, pentru că tu ai fost cel care m-a chemat!

Iepurele:- Cum să plătesc, nu am bani decât pentru ciuboțele.

Hangiul vine furios la cei doi. Iepurele va plăti până la urmă. Noaptea Iepurele plânge, intră apoi în camera ogarului, îi încalță ciubotele și fuge. Florile se pitesc, crengile copacilor se mișcă. Ogarul se trezește dimineață și când observă că-i lipsesc ciubotele fuge după câine.”

Apreciere: Vă mulțumesc pentru răspunsurile date, pentru felul în care v-ați jucat rolurile. Să-i aplaudăm pe cei trei copii care au avut rolul Iepurelui, al Ogarului și al lui Moș Martin. Toți meritați aplauze și felicitări pentru că toți ați interpretat foarte frumos.

Activități dedicate receptării poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar

Receptarea poveștilor lui Călin Gruia la nivel preșcolar are în vedere parcurgerea unui număr divers de stadii, după cum se va observa în rândurile de mai jos:

Lectura de tip explicativ vizează acel proces prin prisma căruia se pot asigura naumite achițizii corelate cu textul de factură literară. Astfel, se va urmări ca preșcolarul să înțeleagă, dar și să aprecieze textul propus de cadrul didactic. Desfășurând acest tip de lectură, Gardner, în anul 2006, aprecia că în acest context se implică o diversitate de metode, printre care un rol hotărâtor îl au metoda povestirii, cea a explicației, aceea care urmărește conversația sau demonstrația. (Gardner, 2006, p. 88)

Stadiile orientare pe desfășurarea lecției orientată pe citirea explicativă sunt, după cum urmează:

pregătirea copiilor în grădiniță în vederea interpretării textuale: în acest sens, pentru a stimula interesul celor mici asupra textului, dar și pentru a-i introduce în problematica acestuia, educatoarea se va orienta asupra câmpurilor semnatice, realizând pregătirea preșcolarilor prin prisma conversației, a intuirii diverselor imagini, dar și a povestirii.

pregătirea copiilor în grădiniță în vederea receptării textuale: în acest stadiu, cadrul didactic va lectura preșcoalrilor textul de interpretat, context în care aceștia vor lua cunoștință cu conținutul textual. De asemenea, se urmărește ca preșcolarii să identifice diverse elemente de natură artistică sau lexicală, care, la acel moment, sunt încă necunoscute.

Educatoarea va lectura textul, accentuându-l prin prisma timbrului vocal, menținând un anume ritm și o intonație corespunzătoare, ocazie cu care copiii își vor consolida percepțiile în acest sens. Se poate recomanda ca pe parcursul lecturării de către cadrul didactic, copiii să își canalizeze întreaga atenție spre acesta. Educatoarea va relua textul într-o lectură secundară, solicitând preșcolarilor să numească acele cuvinte sau structuri necunoscute. În vederea explicării acestora, se remarcă o paletă extinsă de procedee, printre care cele mai eficiente s-au dovedit a fi: metoda de tip intuitiv (în cadrul acesteia, se va prezenta obiectul spre care copiii să se orienteze, iar cadrul didactic va apela fie la mimică, fie la gestică), metoda de tip indirect (în acest caz, educatoarea va expune fie o imagine, fie un desen), metoda de factură etimologică (astfel, preșcolarilor li se va solicita să facă legătura între derivatele și cuvintele cu rol fundamentale).

Cea mai importantă parte a lecției va consta în interpretarea textuală, pe fondul următoarelor elemente cheie: analiza realizată la nivelul fondului- aceasta se va realiza conform unor întrebări, pe care cadrul didactic le va pregăti din timp; analiza la nivelul formei- aceasta are în vedere descoperirea modului în care termenii și expresiile vor servi exprimării preșcolarilor. Interpretând fragmente de text, educatoarea și preșcolarii vor realiza un plan de idei, vor putea purta o conversație corelată cu conținutul textual, iar copiii vor reproduce tot ceea ce s-a citit și explicat conform planului de idei.

Lectura de încheiere

Pe fondul unui conținut și a unei expresii de natură artistică pe care conținutul textual le prezintă, nu poate fi aplicat un anume tipar în vedere desfășurării activităților. În contextul în care lecția a fost desfășurată în condiții optime, la final, educatoarea va citi din nou textul expresiv, iar preșcolarii vor răspunde la câteva întrebări puse de cadrul didactic, aceștia exprimându-și atitudinea cu privire la textul lecturat și interpretat. Prin prisma acestora, educatoarea va observa ce le-a plăcut copiilor la respectivul conținut textual, ce anume le-a creat o impresie pozitivă sau negativă, care sunt sentimentele pe care textul le-a trezit preșcolarilor și cum ar proceda aceștia într-o anumită situație asemănătoare celei expuse în urma lecturii.

Poveștile pot avea un rol instrumental în vederea desfășurării activității de natură intelectuală în contextul în care acestea vor fi în conformitatea diverselor exigențe. În același cadru, educatoarea va urmări realizarea acestor activități se va urmări atent și peramanent prin corectitudine, ritmicitate, înțelegere, expresivitate, ș.a. Lectura explicativă oferită de educatoare pe baza poveștilor evidențiază un proces prin prisma căruia se pot asigura două dintre cele mai importante achițizii corelate cu textul de factură literară, preșcolarii înțelegându-l și apreciindu-l, totodată. Acest tip de lectură poate fi corelat cu specificitatea familiarizării preșcolarilor cu diverse tehnici de lucru, evidențiind un complex de metode didactice (includem aici metode precum povestirea, explicația, exercițiul, conversația, demonstrația), al căror rol este de a-i determina pe copiii să înțeleagă textul propus de educatoare.

Finalități ale receptării povestilor în grădiniță

Educația reprezintă acea activitate cu caracter procesual, caracterizată printr-un dinamism pluridirecțional și multidirecțional, dispunând de diverse dimensiuni de ordin intrastructural, determinat, împletit armonios cu o relație complexă, cu caracter didactic. Dezvoltând profilul personalității copiilor, corespunzător vârstelor acestora, se va observa apariția unui „nivel complex privind maturizarea optimă în vederea viitoarei integrări a copiilor în școlaritate”, educația având ponderea cea mai mare. În „triunghiul”, ereditate – mediu – educație, rolul coordonator îl are educația. Bine condusă, pe toate dimensiunile ei, cu componenta intelectuală, moral-civică, estetică, corporală și vocațională, educația are capacitatea de a fructifica la nivel maxim și acele trăsături ereditare mai puțin îmbucurătoare, stimulând diversele influențe pozitive din mediul social al preșcolarilor. Totodată, educația poate contracara influențele de natură negativă.

Componenta intelectuală are ca finalitate, pentru învățământul preșcolar, dezvoltarea intelectului copilului pentru debutul școlarității. Prin prisma diverselor activități orientate pe educarea limbajului copiilor, se vor accentua: dezvoltarea unei pronunții corecte a diverselor sunete, formarea și dezvoltarea auzului fonematic, ameliorarea și înlăturarea defectelor de pronunție, dezvoltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, însușirea unor noțiuni corecte de gramatică (sunet, silabă, cuvânt, propoziție, singular-plural, utilizarea corectă averbelor, substantivelor, adjectivelor, acord corect ș.a.), dezvoltarea unor capacități de comunicare (povestirea unor întâmplări; lansarea de întrebări, răspuns la întrebări; purtarea unei conversații pe o temă dată; dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv ș.a.).

Finalitatea acestui domeniu constă în dezvoltarea capacității de comunicare a copilului, până la vârsta debutului școlar, astfel încât să ajungă la un nivel optim de randament în activtatea sa școlară. Comunicarea este permanent abordată, atât în contextul activităților ce prezintă un caracter obligatoriu, ale căror obiective vor fi legate în mod explicit de dezvoltarea limbajului preșcolarilor, precum și în ceea ce privește desfășurarea activităților de tip liber. Astfel, comunicarea se exersează prin prisma participării copiilor la anumite jocuri orientate pe creație sau chiar pe dramatizare, dar și sub forma unui acompaniament al unor jocuri de construcții sau de masă. De asemenea, Bratu (1997) considera în orice moment al zilei, comunicarea este mereu corectată atât din perspectivă semantică, fonetică, dar totodată, gramaticală. Plăcerea comunicării de dragul jocului este ușor de adus în planul educării limbajului, ceea ce face ca rezultatele să vină cât mai repede. (Bratu,1997, p. 44)

Componenta moral-civică nu se realizează printr-un singur tip de activități, după cum componenta morală a personalității umane se va împleti în mod complex, dar dinamic cu restul componentelor, fiind destul de dificil de fixat finalitățile fără a „încălca” și alte teritorii. Ceea ce se conturează clar este că la debutul școlarității copilul trebuie să cunoască principalele valori și norme morale, pe care chiar dacă nu le înțelege în profunzimea semnificației lor, trebuie să le respecte. El se află în stadiul supunerii față de adult, față de cel care depinde major din punct de vedere social, intelectual și mai ales afectiv. De aceea, pentru realizarea finalităților componentei moral-civice, în educația preșcolară se folosesc obiective din zona afectivului dar și din cea a socialului și a atitudinalului. Abordarea din punct de vedere moral nu exclude folosirea unui limbaj adecvat, corect, expresiv, coerent și cu un bagaj mare de cuvinte. Copiii iubesc poveștile și vor copia, practic, acele comportamente de tip pozitiv pe care personajele preferate de ei le prezintă, ceea ce fructifică folosirea acestor mijloace de realizare.

Caracterul estetic pe care educația îl are nu se va realiza distinct de alte dimensiuni ale acesteia, ci se va afla într-o reală stare de întrepătrundere cu acestea. Aspectul „instrucțiv”, pentru însușirea unor norme și valori de tip estetic va fi corelat cu dimensiunea de natură intelectuală, dar pe de altă parte, „formarea” estetică se va îmbina cu unele valori estetice, dar și cu cele morale și civice. Stimularea comunicării și a dezvoltării limbajului au importante consecințe în plan estetic. Evghenia (1976) apreciază că pe parcursul înaintării în vârstă a preșcolarilor, aceștia vor argumenta cu privire la ceea ce este „frumos”, „urât”, „rău”, „bun”. (Evghenia, 1976, p. 80) În etapa preșcolară, copiii preferă acele personaje ce prezintă calități pozitive, contrastul dintre frumusețea și bunătatea lor, dar și opoziția dintre caracteristicile negative ale acestora, urâțenia, răutatea (Făt-Frumos este un personaj ce debordează de frumusețe și bunătate comparativ cu Zmeul al cărui suflet este plin de ură, iar Fata Babei este rea, urâtă și haină, în contrast cu Fata Moșului cea cuminte și frumoasă, cea plină de înțelepciune), importantă fiind conștientizarea lipsei de permanență, a șansei date pentru ameliorarea fiecărui comportament. Poveștile în care se repetă formulări de tip refren („Trei iezi cucuieți”; „Cucurigu boieri mari”) sunt apreciate de copii și pot fi foarte bine valorificate în educația estetică. Preșcolarul va percepe atât aspectul epic pe care povestea îl prezintă, precum și frumusețea caracteristică limbajului personajelor, a expresiilor și a versurilor. În acest sens, în grădiniță, copiii vor încerca să imite cât mai bine aceste personaje, exprimându-se oral cât mai apropiat lor.

Componenta corporală este abordată din punctul de vedere al educației prin mișcare și din cel al educației fizice. Chiar dacă niciuna nu uzează de activitățile de educare a limbajului, este neapărat necesară comunicarea și folosirea unor termeni specifici, pe care copilul învață să-i înțeleagă, cu semnificația lor specifică (mesaje de comandă: „atenție, stai!”; „respirăm”; „alergare ușoară” etc.). Jocurile de mișcare și dansurile („Joacă, fetiță!”, „Țăranul e pe câmp”, „Plăcinta s-a mâncat”, „Păsărică, mută-ți cuibul!”, „Țară, țară, vrem ostași!”) sunt foarte apreciate de copii și des folosite, ele pot crea un ambient plăcut și destins în care limbajul se utilizează mai mult sau mai puțin, dar este necesară o utilizare eficientă a acestuia.

Aspectul vocațional are rolul de a întregi cadrul complex pe care actul educativ îl prezintă. Acesta este bazat pe dimensiuni precum acelea ce desemnează comportamentul estetic și moral, cunoștințele, priceperile, deprinderile, dar și competenețe de ordin intelectual, pe capacitățile motorii, pe dezvoltarea și funcționarea corporală ș.a. Actul de natură educațională din punct de vedere vocațional se va dezvolta pe parcurs, fiecare stadiu al vârstei copiilor contribuind eficient la capacitatea acestora de a lua decizii cu privire la viitoarea carieră.

Fără a lua în calcul vârsta pe care copiii o au în momentul preșcolarității, aceștia pot beneficia de toate activitățile cu potențial de dezvoltare a educației vocaționale. În opinia Florentinei Sâmihăian și Marianei Norel (2005), „întregul proces instructiv- educativ pune copilul în fața unor sarcini ce le solicită mintea și corpul, le educă sufletul, îi integrează social, le fundamentează dimensiunea morală”. (Sâmihăian, Norel, 2005, pp. 10-22) Bine realizată, toată activitatea educațională, contribuie eficient la stabilirea fundamentului în ceea ce privește dimensiunea vocațională, dar și actul de tip educativ, per ansamblu.

CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE IN VEDEREA RECEPTARII POVEȘTILOR LUI CĂLIN GRUIA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Strategia didactică- delimitări conceptuale

Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie”. Ulterior, acesta a fost reluat în diverse domenii ale cunoașterii (politică, economie, educație, management, etc.), context în care menținerea sensului său incipient de construcție intuitivă sub perspectivă pragmatică a vizat realizarea unui activ sau a unui proces orientat spre obiectivul final. Indiferent de domeniile de utilizare, strategia didactă a fost întotdeauna subordonată termenului „tactică“, o noțiune utilizată în scopul înțelegerii combinării diverselor metode și mijloace utile în atingerea obiectivului unei acțiuni. Prin urmare, tactica reprezintă o latură a strategiei, toate componentele acesteia fiind subordonate strategiei. Cu toate acestea, trebuie subliniat faptul că strategia nu constă doar într-un cumul de tactici, ci într-un set de tactici cu caracter coerent și funcțional care sunt permanent corelate în vederea atingerii scopului.

Sintetizând, putem aborda concepția lui C. Cucoș (2002), conform căreia „strategia didactică este un concept ce poate fi definit drept acel ansamblu al metodelor de tip educațional, didactic,diverselor forme de organizare a clasei și experiențelor de învățare ce s-au propus elevilorc cu scopul de a îndeplini obiectivele procesului instructiv-educativ.” (Cucoș, 2002, p. 282)

Strategia didactică este un procedeu adecvat în situația educațională, fiind determinată de diverse variabile cu caracter psiho-pedagogic. Pe acest fond, în vederea elaborării strategiilor la nivel didactic, se va ține cont de un demers de tip constructiv ce presupune respectarea unui set de criterii care, ulterior, vor putea măsura eficiența strategiei în cauză (Ionescu, 2008, p. 79):

* concepția de tip pedagogic: are două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective și cea individuală, a cadrului didactic, construită pe experiența didactică anterioareă a acestuia;

* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme și reguli menite să crească eficiența procesului instructiv-educativ;

* corelarea armonioasă cu finalitățile educaționale: obiectivele cadru, de referință și operaționale;

* conținutul învățământului, unul și același conținut poate fi abordat distinct, în dependență directă de natura și importanța sa, dar și conform rolului pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaționali;

* particularitățile grupului – clasă de elevi;

* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;

* ambianța educațională creată de mediul fizic / ergonomic și psihosocial al școlii;

* timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective.

Aplicarea strategiilor didactice la nivel preșcolar

Strategiile didactice se realizează prin prisma diverselor metode de predare- învățare, ele nefiind confundate cu metodele sau cu metodologia de tip didactic. În acest context, metoda face referire la o anumită activitate privind predarea- învățarea- evaluarea, în timp ce strategia are în vedere un proces prin prisma căruia se realizează activități precum cele amintite anterior.

Totuși, metodele utilizate cel mai des la nivelul grădiniței, atât pentru încurajarea cooperării între preșcolari, precum și pentru susținerea procesului de predare – învățare sunt:

„Bula dublă” – aceasta vizează gruparea asemănărilor și a deosebirilor dintre două idei, obiecte, concepte ș.a, reprezentându-se din punct de vedere grafic în două cercuri în interiorul cărora se plasează câte o imagine ce face referire în mod direct la subiectul analizat. Aceste cercuri sunt legate prin intermediul unei linii de alte două cercuri mici. În cercurile mici se vor nota asemănările, în timp ce în cercurile mari se vor specifica acele caracteristici ale fiecărui termen, particularitățile, precum și deosebirile.

„Schimbă perechea” – această metodă de tip interactiv este utilizată cu frecvență în acitivitatea preșcolară, având drept obiectiv stimularea procesului de comunicare și rezolvarea diferitelor probleme atunci când se lucrează în pereche. „Schimbă perechea” a fost metoda utilizată în activități centrate pe convorbire, observare ș.a.

„Brainstorming” reprezintă un ,,asalt de idei,, , respectiv o metodă utilizată cu scopul de a-i îndruma pe preșcolari în identificarea unor idei aparte utile în soluționarea problemelor, fără a pune accent pe criticarea soluțiilor. Metoda se utilizează în activitatea preșcolară în contextul dezvoltării limjalului, cu scopul de a stimula imaginația celor mici și a-i ajuta să își dezvolte diversele capacități creatoare. De asemenea, metoda prezentată va fi folosită atunci când se urmărește crearea unei povestiri după o imagine sau un șir de ilustrații date, în lectura organizată după aceleași criterii, în jocul didactic și în convorbire.

„Diagrama Venn” reprezintă o metodă cu caracter interactiv, prin prisma căreia se urmăresc fixarea cunoștințelor copiilor, consolidarea acestora și evaluarea. Diagrama Venn se poate aplica în diverse activități centrate pe povestire, observare, joc didactic și convorbire. Aceasta presupune conturarea a două cercuri parțial suprapuse. În centrul de interecție sunt desenate, așezate sau scrise diverse similitudini între două concepte, obiecte ș.a., urmând ca în cele două cercuri să se noteze aspectele caracteristice acestora. În vederea fixării și evaluării cunoștințelor preșcolarilor, Diagrama Venn se poate utiliza în activități ce vizează convorbirea, povestirea ș.a.

„Piramida și diamantul” evidențiază acea strategie modernă centrată pe instruire al cărei fuundament este reprezentat de îmbinarea activității unitare cu aceea desfășurată la nivel colectiv, sub aspect cooperativ. În contextul aplicării acestei metode, se are în vedere implicarea fiecărui preșcolar, așa încât tot colectivul să ia parte la îndeplinirea sarcinilor propuse de către educatoare.

În scopul aplicării prezentei metode, se vor avea în vedere etapele de mai jos:

expunerea completă a datelor problemei abordate

anunțarea temei

gruparea copiilor în cel puțin două grupe

„Piramida și diamantul” are rolul de a stimula interacțiunea între preșcolari, de a dezvolta abilitatea acestora de a comunica, dar și modul de a gândi.

„Cubul” reprezintă o strategie didactică orientată pe explorarea unui anumit subiect din diverse perspective, în anumite contexte. În vederea aplicării acestei metode, se vor avea în vedere etapele de mai jos:

educatoarea va realiza un cub, iar pe fiecare dintre fețele sale aceasta va nota termenii: „descrie”, „compară”, „analizează”, „asociază”, „aplică” și „argumentează”.

educatoarea va anunța tema.

educatoarea va împărți preșcolarii în 6 grupe, fiecare dintre acestea având rolul de a examina o temă de pe o anumită față a cubului.

Preșcolarii vor putea descrie culorile, mărimile, formele ș.a.

Preșcolarii vor putea compara: aceștia vor avea în vedere ce este asemănător și diferit.

Preșcolarii vor putea analiza: aceștia vor spune din ce este făcut.

Preșcolarii vor putea asocia: educatoarea le poate adresa următoarea întrebare: „la ce te îndeamnă să te gândești……….?”

Preșcolarii vor putea aplica: educatoarea le poate adresa următoarea întrebare: „la ce poate fi folosit….?”

Preșcolarii vor putea argumenta: acum, preșcolarii vor avea păreri pro sau contra și se vor orienta pe enumerarea unei serii de motive care sprijină afirmația cadrului didactic.

De asemenea, va avea loc redactarea finală și împărtășirea rezultatelor și celorlalte grupe implicate în această activitate.

Metoda „Blazonul” are rolul de a favoriza crearea unui mediu interactiv în care se poate desfășura procesul de învățare, dar în același timp a unui cadru de tip dinamic, ce are rol de a antrena copiii în găsirea soluțiilor la unele probleme cu valențe divergente. De asemenea, aceasta implică toți preșcolarii în ceea ce privește prelucrarea, procesul de organizare, dar și reorganizarea datelor, asigurând dinamismul pe planurile intelectual și emoțional. De asemenea, „Blazonul” permite respectarea individualității fiecărui preșcolar, adaptându-se constructiv la copil.

Proiectarea activităților de receptare a poveștilor lui Călin Gruia

Concentrarea pe dezvoltarea limbajului și a receptării poveștilor ca practică socială este un cadru conceptual deosebit de util pentru a sprijini practica profesorilor. Acest cadru recunoaște importanța contextelor sociale și culturale pentru învățarea copiilor, a semnificației diverselor medii ale copiilor și bogăția cunoștințelor lingvistice și literare pe care le aduc la grădiniță. Acesta trece dincolo de perspectiva în care dezvoltarea limbajului și a receptării poveștilor este tratată ca o serie de abilități tehnice care pot fi predate independent de contextul social. După cum observă Joița (2010, p. 75), „teoria socioculturală ne provoacă să extindem perspectiva noastră dincolo de cea a copilului individual și a cunoașterii și a înțelesului izolat. În schimb, copiii sunt considerați inseparabili de contextele lor sociale, iar cunoștințele și semnificațiile sunt considerate ca fiind încorporate în practicile socio-culturale”.

Acest cadru conceptual evidențiază importanța:

• reflecției critice a cadrelor didactice asupra practicilor lor

• inter-relațiile dintre:

– cercetarea educațională în domeniul învățării și dezvoltării copiilor de vârstă mică, dezvoltarea limbajului și învățarea timpurie a alfabetizării, inclusiv definirea alfabetizării timpurii

– credințe, principii și practici, inclusiv rolul educatoarei, imaginea copilului și practicile de predare intenționate

– conversații și interacțiuni bogate în mediul de învățare al grădinițelor

– parteneriate de susținere cu copii, părinți, familii și comunități

– medii de învățare incluzive și capacitatea copiilor de a experimenta și de a se implica în alfabetizare prin joc

– legături cu experiența prealabilă a literaturii și a cunoștințelor copiilor, prioritățile familiale pentru sprijinirea alfabetizării, interesele și punctele forte ale copiilor și oportunitățile comunității și ale familiei pentru receptarea literaturii.

Folosirea cadrului conceptual pentru sprijinirea receptării literaturii și a educației timpurii în cadrul grădiniței

Profesorii care încorporează acest cadru în practica lor zilnică ar putea:

• să fie la curent cu cercetarea actuală despre receptarea literaturii și practicile de receptare timpurie, învățarea și dezvoltarea copiilor;

• să utilizeze cercetarea actuală pentru a informa discuțiile cu părinții și familiile;

• să articuleze în mod clar modurile în care învățarea și dezvoltarea copiilor în procesul de învățare sunt sprijinite în cadrul curriculum-ului bazat pe joc;

• să ofere părinților resurse care să le ajute să susțină învățarea copiilor în procesul de receptare a literaturii, subliniind un rol important pe care îl joacă

• să comunice cu părinții în mod regulat despre programul de grădiniță și despre învățarea și dezvoltarea receptării literaturii copilului lor și îi invită să participe la program

• să demonstreze respectul față de diversitatea experiențelor și convingerilor pe care ceilalți le întrețin în sprijinul receptării literaturii.

Strategii pentru receptarea timpurie literaturii

Ce include o abordare echilibrată în sprijinirea receptării literaturii? Konza (2016, pp.118-122) sugerează că adoptarea unei abordări echilibrate pentru a sprijini receptarea literaturii de copii de vârstă mică implică următoarele trăsături:

• dezvoltarea relațiilor sociale care se bazează pe punctele forte, interesele și cunoștințele anterioare ale copiilor

• concentrarea asupra comunicării corespunzătoare din perspectivă socială (utilizarea limbajului pragmatic)

• promovarea dezvoltării vocabularului

• dezvoltarea conștientizării fonologice

• dezvoltarea cunoștințelor alfabetice și literele fonice

• asigurarea unor medii bogate de alfabetizare în care alfabetizarea este utilizată și discutată în mod intenționat.

Dezvoltarea relațiilor sociale și a comunicării sociale adecvate în context

Abilitățile conversaționale care influențează acceptarea de la egal la egal includ:

• inițierea convorbirilor în mod corespunzător

• contribuția la conversațiile în desfășurare

• comunicarea intențiilor în mod clar

• prezentarea unor comentarii mai pozitive decât negative

• adaptarea strategiilor de comunicare pentru a satisface nevoile ascultătorilor.

Promovarea dezvoltării vocabularului

Gradinita este un timp semnificativ în viața copiilor mici pentru o creștere rapidă a dezvoltării vocabularului. Este esențial ca aceștia să aibă oportunități multiple de a învăța cuvinte noi și de a le folosi în context, deoarece un vocabular bogat este un predictor puternic pentru dezvoltarea abilităților de citire timpurie. Cunoașterea unei mulțimi de cuvinte reflectă, de obicei, cunoașterea multă despre lume. Copiii preșcolari cu vocabulare receptive puternice tind sa aiba o intelegere mai buna a ascultării, recunoașterii cuvintelor și ințelegerea citirii în primii ani. Educatoarele pot îmbogăți dezvoltarea vocabularului copiilor mici prin intermediul jocurilor, angajamentelor si rutinelor și tranzitiilor. Dezvoltarea vocabularului este ușor de încorporat în cadrul programului zilnic:

• Introducerea intenționată și utilizarea cuvintelor noi sau diferite în contexte autentice, de ex. atunci când copiii sunt interesați de un anumit subiect sau investighează o anumită idee

• Folosirea de cuvinte specifice pentru a vorbi despre literatură, cum ar fi:

– conceptele de tipărire: atunci când citesc textul, acestea discută cu copiii despre text, identifică și utilizează termeni precum: "litere", "cuvinte", "întreruperi complete", "spații între cuvinte",; referindu-ne la "imprimare" și "imagini"; referindu-se la titlul de pe o copertă de carte sau la titlul unui cântec

– concepte de alfabetizare digitală: de ex. 'scroll', 'mouse', 'menu', 'icon'

– limbă: atunci când se dezvoltă conștiința fonemică, se ascultă și se utilizează termenii "sunet", "cuvânt", "model". "cântece", "semne", "etichete", "rețete", "liste", "instrucțiuni",ș.a.

• Organizarea de experiențe cu grupuri mici sau unu-la-unu cu un adult susținător pentru a crește calitatea interacțiunii, varietatea de cuvinte pe care copiilor li se expun și numărul de cuvinte pe care le vor auzi

• Partajarea textelor de calitate. Este important ca preșcolarii să se implice în interacțiuni și discuții concentrate asupra textelor, a semnificațiilor și scopurilor acestora. Literatura de calitate oferă copiilor posibilitatea de a construi un vocabular bogat prin învățarea unor cuvinte necunoscute, cum ar fi un nou vocabular descriptiv.

• Explorarea ritmului și a rimei în limbajul și caracteristicile diferitelor texte, explorarea personajelor, conflict / problemă și rezoluție / soluție într-o narațiune, utilizarea de imagini și subtitrări într-o diagramă sau utilizarea graficii și tipărirea pe o pagină Web.

• Oferirea copiilor oportunități zilnice de a explora și de a vorbi despre o serie de texte în scopuri diferite, de ex. texte de informare, reviste, cataloage, benzi desenate, rețete, hărți, ilustrații, diagrame, site-uri web, înregistrări audio și video.

Oferirea un mediu bogat de alfabetizare

Una dintre cele mai importante modalități prin care profesorii de grădiniță pot promova învățarea copiilor în domeniul receptării literaturii este crearea, împreună cu copiii și familiile lor, a unui mediu de învățare în care alfabetizarea este folosită și discutată în mod intenționat. Conversațiile concentrate sunt caracteristice unor medii bogate de alfabetizare. Adulții și copiii discută despre idei și experiențe pe parcursul zilei, construind înțelegeri ale copiilor despre comunicare, dezvoltându-și abilitățile de gândire și extindându-și vocabularul. Au fost găsite conversații în jurul unor cărți partajate care abordează chestiuni precum setarea povestirii, atributele și motivațiile personajelor și ordinea evenimentelor, pentru a sprijini dezvoltarea copiilor din timpurile de alfabetizare. Măsura în care profesorii implică copiii în conversații aparte din perspectivă intelectuală în jurul ideilor și înțelesurile cuvintelor noi este de asemenea strâns legată de măsurile de alfabetizare emergentă. (Cucoș, 2007, p.52)

Adulții citesc și folosesc o varietate de texte în scopuri reale cu copiii și îi încurajează să folosească texte în jocul lor. O sală de grădiniță ar trebui să fie plină de imagini și alte simboluri utilizate pentru o gamă largă de scopuri care sunt inițiate atât de către adulți, cât și de copii, de exemplu:

• cărți preferate și cărți noi afișate invitant

• cântece și poezii scrise pe afișe și accesibile copiilor

• lucrări de artă pentru copii expuse estetic cu etichete explicative

• planuri pentru ziua scrisă împreună cu copiii și afișate pe perete

• colecții de obiecte etichetate de copii

• echipamente și materiale cu rafturi

• anunțuri și mesaje scrise în colaborare cu copiii pentru familii și vizitatori, care încorporează ideile copiilor

• materiale de scris și carton, astfel încât să fie accesibile copiilor în cutii ușor portabile de utilizat în timpul jocului.

Un accent combinat asupra caracteristicilor este esențial pentru sprijinirea limbajului copiilor mici și a dezvoltării timpurii a receptării literaturii. Un program echilibrat de limbă și receptare combină, de asemenea, experiențele de învățare planificate create ca răspuns la observațiile privind interesele, abilitățile, punctele forte și nevoile copiilor și experiențele spontane care apar din interesele emergente ale lor. Combinația dintre experiențele planificate și cele spontane cu copii se concentrează asupra utilizării limbajului și a utilizării literaturii susținute de educataore, cu care au o relație de încredere reciprocă și respect. Grădinița oferă timp copiilor să exploreze și să experimenteze cu literatura. Atunci când programul este echilibrat și bogat în limbaj, interesele copiilor și angajamentul în procesul de învățare sunt stimulate și sunt mai predispuse să dezvolte dispoziții pozitive pentru învățare.

Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare la nivel preșcolar

Conform lui I. Cerghit, mijloacele destinate învățământului accentuează acel ansamblu al materialelor didactice care sunt adaptate și selecționate pentru a servi nevoilor  de organizare și desfășurare a procesului didactic”. (Cerghit,2001, p.63)

Din perspectiva tipologică, mijloacele de învățământ pot fi:

Mijloace care au în vedere un mesaj didactic- acestea redau și reproduc diverse particularități și însușiri pe care obiectele și fenomenele din plan real le au, consituind un mesaj în contextul activității didactice. Aceste mesaje au în vedere informații și acțiuni de tip obiectual. Conform conținutului pe care mesajul didactic îl are, în această categorie se includ:

materialele didactice cu rolul de a reda o formă naturală acelor obiecte sau fenomene din plan real (aici sunt incluse roci, plante, aparate, substanțe, instrumente);

 materiale de tip grafic și figurativ (aici sunt incluse hărțile, schemele, organigramele, diagramele, tablourile ș.a);

modele de natură substitutivă, funcțională și acțională care au capacitatea de a reproduce diverse obiecte, principii ale funcționării sau fenomene (aici sunt incluse machetele, mulajele, ș.a.);

 mijloace de natură tehnică și audiovizuală – aici sunt incluse instrumentele electrice și electromecanice prin care se reproduc imagini și sunete (emisiuni radio, înregistrări, proiecții, filme ș.a).

Mijloace cu rol facilitator în ceea ce privește transmiterea mesajului didactic- acestea nu conțin mesaje, dar facilitează transmiterea acestora și se pot folosi în scopul de a transmite o gamă extinsă de mesaje. Aici sunt incluse instrumentele și instalațiile de laborator; echipamentele tehnice destinate atelierelor; instrumentele muzicale; calculatoarele; aparatele sportive; simulatoarele cu rol didactic și chiar jocurile didactice.

2.5 Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive de grup în cadrul activităților de povestire

Metodele din această gamă reprezintă modalități moderne prin care se stimulează învățarea experențială a copiilor, dar au și rolul de a antrena exersarea capacității de analiză și de dezvoltare a stilului creativ. În mod specific, aceste metode au capacitatea de a promova cadrul interacțiunii ce apare între copii, schimbul de idei, dar și de cunoștințe, subliniind demersul ineractiv pe care actul didactic și-l formează.

Utilizarea acestor metode în activitatea cu preșcolarii fac posivile identificarea variantelor inovative de a spori eficiența didactică, dar și experminetarea sau implicarea directă a copiilor ori mobilizarea efortului. De asemenea, ele au caracter cognitiv.

Întrucât la nivel preșcolar activitatea fundamentală este reprezentată de joc, metodele din această gamă se vor introduce sub forma jocurilor cu reguli de urma și sarcini de realizat care să fie atât antrenante, cât și atractive, oferind copiilor sprijin și îndrumare, dar și libertate și inițiativă. Astfel, preșcolarul deprinde cunoștințe, imită, încearcă, eșuează, câștigă și experimentează.

Astfel, metodele cu caracter interactiv conduc la o solicitare a mecanismelor cognitive, ale inteligenței, imaginației și creativității. În același timp, ele sunt mijloace prin care sunt dezvoltate și formate priceperi și deprinderi, evidențiind roadele cunoașterii copiilor și transformând lumea exterioară într-o facilitate interioară în vederea formării și dezvoltării personalității și caracterului copiilor.

2.5.1.Jocul didactic

La vârsta preșcolară, jocul implică nevoia cea mai mare de activitate a copilului, dar și dorințele și tendințele acestuia la nivel de dezvoltare psihologică. Într-un mod sau altul, jocul a fost cunoscut tuturor popoarelor încă din antichitate.

Astfel, jocul este activitatea de bază la nivel preșcolar, prin prisma căruia se manifestă și se exteriorizează trăirea psihică a copilului, acesta din urmă exprimându-și cunoștințele, trăirile, dorințele și chiar emoțiile. Jocul subliniază, totodată, acel mod în care cel mic vrea să cunoască lumea reală înconjurătoare.

În scop didactic se poate alege o clasificare a jocurilor al cărui criteriu de bază constă în influența de tip formativ pe care acestea o manifesă asupra dezvoltării psihice a preșcolarului, orientându-se atât pe dezvoltarea de tip intelectual, cât și pe cea estetică, morală, darși fizică a acestuia. Astfel, se poate face diferența între:

„jocuri de tip creație”

„jocuri cu caracter simbolic”;

„jocuri orientate pe mișcare”;

„jocuri cu caracter didactic”.

Jocurile de creație și cele de tip simbolic

Jocurile de creație și jocurile simbolice cuprind jocurile prin care preșcolarul alege tema, formulând totodată și regulile de urmat. Implicând utilizarea unor obiecte, jucării sau a gesturilor și cuvintelor, preșcoalrul va putea redaun aspect real.

Acest tip de joc presupune că funcția sa principală constă în asimilarea planului real la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea a ceea ce l-a uimit pe copil.

În mediile preșcolare, jocul creativ are două forme: un joc de rol în care copiii au roluri sociale reale sau imaginare (folosind jucării) sau ca un joc de construcție în care copiii, cu materiale speciale din plastic, metal, etc., pot configura obiecte sau pot crea articulații imaginative.

Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de jocuri de creație:

Jocuri inspirate din viață: ,,De-a mămicile”, ,,De-a familia”, ,,De-a școala”.

Jocuri bazate pe subiecte de basm: „De-a Ciuboțelele Ograului”, „De-a Visele”.

Jocuri de tip dramatizări: ,,Anotimpurile”, „Ciuboțelele Ograului” etc.

Jocuri de construcții – jocuri cu cuburi, nisip, pietre, bare din lemn sau metal etc.

Jocuri de construcții, de așezare: ,,Casa bunicilor”, ,,Grădinița noastră”, ,,Blocuri”, ,,Castelul” etc.

Jocuri cu materiale din natură: ,,Mobilierul păpușii”, ,,Covor de toamnă”, ,,Orășelul copiilor” etc.

Jocuri cu caracter tehnic: ,,Avionul”, ,,Trenul”, ,,Camionul”, ,,Parcul de mașini” etc.

Jocuri în aer liber: ,,Să facem un castel din nisip!”, ,,Tunelul de cale ferată!”, ,,Să facem prăjituri”, ,,Oameni de zăpadă” etc.

Jocurile de mișcare

După denumirea lor, jocurile de mișcare au în vedere satisfacerea nevoii privind mișcarea pe care toți copiii o manifestă. Aceste jocuri se orientează pe efectuarea diferitelor mișcări de către preșcolari, aceștia respectând, de altfel, anumite reguli. Jocurile de mișcare au un rol intermediar între jocurile de creație și cele cu caracter sportive, fiind mai apropiate de primele menționate prin prisma diverselor trăiri emoționale, în timp ce față de jocurile din cea de-a doua categorie se apropie prin prisma regulilor fixate dinainte, prin formularea unor comenzi și prin intermediul unor elemente competitive pe care ele le cuprind.

Copiilor li se prezintă regulile jocurilor înainte ca activitatea să înceapă. Cu toate acestea, respectivele reguli nu trebuie să se aplice prin constrângere, ci preșcolarii trebuie să conștinetizeze asumarea respectivelor restricții.

Din punct de vedere al conținutului, se pot diferenția următoarele grupe:

„jocuri de mișcare cu subiect”- în acest context, mișcările și regulile sunt intercalate cu conținutul de tip imaginativ, respectiv prin întruchiparea unor personaje și a ,,acțiunilor” pe care aceștia le efectuează. (,,Gâștele și vulpea”, ,,Vrăbiile și pisica”, ,,Lupul și vânătorii”, ,,Rândunica își caută cuibul”)

„jocuri bazate pe text și cântec”- în acest context, mișcările vor fi însoțite de text și cântec. Ele sunt defășurate cu preponderență în cerc, cel puțin doi preșcolari având un rol activ. Textul cântecului ce acompaniază jocul și ritmul acestuia contribuie la executarea corectă a mișcărilor de către preșcolari. (amintim aici:,,Cozonacul!, ,,Fluierul”, ,,Gâștele vesele”.)

„jocurile hazlii” – acestea au un grad mărit de activitate pentru copii prin prisma acțiunii simple și a umorului (amintim aici: ,,Cine l-a chemat pe ursuleț”, ,,Găsește și taci”.)

„jocurile lipsite de subiect”- acestea sunt întemeiate pe respectarea unor reguli și îndeplinirea diverselor cerințe. Aceste jocuri au rolul de-i antrena pe cei mici în vederea exersării mișcărilor și depășirii obstacolelor, formându-le capacitatea și îndemânarea de a arunca, de a sări, de a se întrece în ș.a.. Aceste jocuri sunt fundamentate pe anumite mișcări ce se execută cu ajutorul obiectelor precum balonul, cercul, mingea, coarda (amintim aici: ,,Nimerește la țintă”, ,,Cine aruncă mai departe” etc.)

Rezultatele obținute de preșcolari în activitatea didactică reprezintă principalul obiectiv al evaluării didactice din grădiniță. (Catalano, Bocoș, Someșan, Avram, 2006, p. 121)

Jocuri și activități didactice alese

Aceste activități se desfășoară pe grupuri mici sau chiar individual, în prima parte a activităților din grădiniță (de la venirea copiilor în grădiniță și până, aproximativ, la ora 9:00), în partea a III-a a programului (după ora 11:00) sub forma activităților în completare sau a programului distractiv. În cazul grupelor cu program prelungit, în cea de-a patra etapă se manifestă interesul copiilor și plecarea acasă a acestora.

Exemple de amenajare a zonelor (sectoarelor) cognitive:

Zona ,,ȘTIINȚE” – planșe, seturi de imagini, jocuri cu imagini, ghivece cu flori, insectar, ierbar, acvariu cu peștișori, eprubete, cântar etc.

Zona ,,BIBLIOTECĂ” – cărți cu povești ilustrate de diferite dimensiuni, cărți de colorat, dicționare ilustrate, seturi cu povestiri în ilustrații, litere de tipar decupate, silabe și cuvinte scrise pe jetoane cu litere de tipar etc.

Zona ,,ARTĂ” – pensule, creioane colorate, acuarele, hârtie, alte materiale pe care se poate desena sau picta; plastilină, planșete; foarfecă, ace, ață, pânză, hârtie colorată, frunze uscate, boabe etc.

Sugestii privind organizarea activităților și jocurilor alese pe zone (sectoare, arii)

Exemplu de jocuri didactice

„Te rog să așezi imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor și să îmi spui cum se numește povestea”. (educatoarea va expune imagini din poveștile „Ciuboțelele ogarului” și „Cireșul”)

„Educatoarea va realiza un ciorchine în care va reprezenta personajele pozitive din poveștile lui Călin Gruia și pe acelea negative din textele aceluiași autor. După ce va realiza ciorchinele, aceasta îi va îndemna pe copii să specifice trăsăturile pozitive și negative ale respectivelor negative, creând o dezbatere pe acest subiect”.

„Fiecare copil primește câte un jeton, reprezentând o imagine din povestea Ciuboțelele Ogarului. Urmând indicațiile educatoarei, se va realiza diamantul poveștii. Astfel, se vor avea în vedere

Locul unde se petrece acțiunea

Numele a două personaje din poveste

Trei cuvinte pentru comportamentul Ogarului

Trei caracteristici ale Ogarului

Numele unui personaj care nu apare în diamant”

2.5.2 Brainstorming-ul

Brainstormingul, după cum anterior s-a prezentat, ajută preșcolarii în emiterea a cât mai multor idei variate cu scopul soluționării diverselor probleme. Acesta exclude critica asupra soluțiilor identificate. Cu rezultate bune, brainstormingul se poate utiliza în cadrul povestirilor după o ilustrație, un tablou, în lecturi după imagini sau în jocuri didactice și chiar în convorbiri.

Exemplu:

Educatoarea va desena pe tablă floarea următoare.

Cerința, în acest context, este următoarea:

„Vă rog să îl caracterizați pe ogar și eu voi trece pe fiecare petală a florii, câte o trăsătură a acestuia!”

„ Vă rog să redați câteva însușiri ale Măriucăi, iar eu le voi nota pe fiecare petală a florii!”

„ Vă rog să îmi spuneți ce a făcut Sprinteoara din povestea Nuielușa de Alun, iar eu voi nota pe fiecare petală a florii fiecare acțiune a acesteia!”

2.5.3 Explozia stelară

„Explozia stelară” stimulează creativitatea preșcolarilo, îi relaxează și se fundamentează pe formularea unor întrebări cu scopul de a rezolva unele probleme și de a prezenta anumite descoperiri.

Copiii se află în semicerc, inițial. Ulterior, ei vor propune ce o problemă ce necesită rezolvare. Astfel, pe steaua mare ideea principală va fi redată prind desen sau în mod scris.

Pe celelalte cinci steluțe sunt notate: CE ? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? , iar 5 preșcolari vor extrage câte o întrebare. Uterior, fiecare dintre aceștia va alege maxim patru colegi cu care se va integra într-un grup. Toate grupurile vor coopera în vederea elaborării întrebărilor .

Atunci când timpul expiră, cei mici se grupează din nou și vor rosti întrebările. Întrebările vor fi rostitie de către un reprezentant al grupului sau în mod individual, conform nivelului pe care grupa de preșcolari îl are. Ceilalți copii vor răspunde la întrebări sau vor formula întrebări, ca și răspune.

Exemplu aplicat pe „Ciuboțelele ogarului”

Exemplu aplicat pe „Nuielușa de alun”

2.5.4 Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda „Pălăriilor gânditoare” subliniază interactivitatea și stimularea creativității copiilor.

Astfel, pălăriile gânditoare sunt divizate în:

Pălăria Albă vizează informații, fapte.

Pălăria Galbenă urmărește beneficiul și aspectelr pozitive.

Pălăria Roșie arată sentimentele și emoțiile.

Pălăria Neagră subliniază problemele, criticile și precauțiile.

Pălăria Verde este cea a schimbării, propunerilor, a alternativelor, creativitătii.

Pălăria Albastră subliniază coordonarea. Nu vizează decât procesul gândirii.

Aplicație practică:

Subiectul:„Ciuboțelele ogarului”- Călin Gruia

Copiilor li s-a citit povestea „Ciuboțelele ogarului”, care i-a încântat după care, li s-a cerut să aibă în vedere conținutul ideatic al acesteia și să-și exprime opțiunea purtând câte o pălăre în culoarea pe care doresc să o reprezinte. Clasa a fost divizată în șase grupe, fiecare primind câte o pălărie. Li s-au distribuit fișele de lucru, rugând ca elevii din fiecare echipă să cooepereze pentru asigurarea eficienței:

Pălăria albă: redați pe scurt textul „Ciuboțelele Ogarului”

Pălăria galbenă: Ce avanjate reies din comportamentul iepurelui?

Pălăria neagră: Ce greșeli a făcut fiecare personaj? Imaginați-vă și interpretați un dialog între Ogar și Iepure care să scoată în evidență acele greșeli.

Pălăria roșie: Imaginați-vă o întâlnire între Ogar și Iepure. Ce sentimente și trăiri a avut fiecare?

Pălăria verde: Propuneți soluții pentru rezolvarea conflictului dintre Ogar și Iepure.

Pălăria albastră: Extrageți concluzii referitoare la comportamentul personajelor.

CAPITOLUL III: CERCETARE PRIVIND ADECAREA ȘI INTEGRAREA TEXTELOR LUI CĂLIN GRUIA ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DE CĂTRE CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3.1 Rolul utilizării poveștilor în activitatea cu preșcolarii – considerații generale

Poveștile îndeplinesc o importantă funcție educațională în același timp în care inițiază copilul în plăcerea de a citi. În prezent, poveștile reprezintă o parte foarte importantă a formării preșcolarilor ca oameni și acest lucru se reflectă inclusiv în legislația educațională. Poveștile sunt o parte obișnuită a vieții. Mulți copii și adulți spun povești zilnic prietenilor, familiei sau colegilor. Cu toate acestea, poveștile pot fi mai mult decât o distracție socială; beneficiile sale în grădiniță sunt numeroase. Încă de la vârsta preșcolară, copiii învață să-și povestească și, chiar și la acea vârstă fragedă, mintea lor beneficiază de povești.

Poveștile aduc anumite beneficii copilului, printre care:

Beneficii în ceea ce privește dezvoltarea limbajului

Narațiunea este folosită în sălile de clasă pentru a ajuta copiii să-și dezvolte abilitățile lingvistice orale. La nivel preșcolar, mai ales, se pot utiliza poveștile, deoarece abilitățile lingvistice ale copiilor nu sunt suficient de avansat, iar prin povești, ei ascultă cum cuvintele și frazele urmează o logică, lucru ce îi poate ajuta ulterior. Bazându-se pe competențele lingvistice, utilizarea poveștilor la nivel preșcolar este un obiectiv important și poate spori încrederea copiilor în capacitatea lor de a comunica idei și percepții ulterioare ascultării.

Înțelegere

Poveștile îi pot învăța pe copii să asculte și să-și îmbunătățească înțelegerea prin citire. Capacitatea de a asculta este perfecționată pe măsură ce copiii încearcă să înțeleagă poveștile prezentate de educatoare. În plus, poveștile în mediul preșcolar pot facilita tranziția în învățarea avansată a disciplinei, introducând copiilor noi modele și concepte necunoscute, dar totodată subliniind importanța ascultării și înțelegerii.

Abilități sociale

În mediul preșcolar, poveștile se pot folosi de către educatoare cu scopul de a oferi ajutor preșcolarilor pentru a înțelege lumea din jurul lor, învățându-i cum să creeze lumi conexe cu personaje complexe. Educatoarele pot folosi poveștile pentru a-i ajuta copiii să înțeleagă frica, iubirea, prietenia, diversitatea și alte concepte complexe care nu sunt atât de ușor de explicat în alte contexte. Poveștile pot să-i învețe pe copii despre motivații și empatie prin luarea în considerare a gândurilor și acțiunilor personajelor. Astfel, preșcolarii își pot depăși timiditatea, încercând chiar ei să spună povești celorlalți copii.

Creativitate

Preșcolarii care participă la narațiune își dezvoltă creativitatea. Poveștile cer copiilor să creeze imagini bazate pe lucrurile pe care le-au văzut sau pe care și le-au imaginat. Crearea de povești, spre exemplu, stimulează imaginația și îi încurajează pe copii să ia în considerare lumea din jurul lor, învățându-i să combine concepte familiare în moduri noi și diferite. Prin încorporarea vocii distractive sau a gesturilor dramatice, preșcolarii învață să măsoare reacția publică și să își modifice poveștile în consecință.

Întrucât timpul dedicat poveștilor la grădiniță este un moment foarte așteptat de copii și pe baza efectelor pozitive anterior menționate, educatoarea trebuie să țină cont de următoarele aspecte:

Educatoarea trebuie să aleagă un loc confortabil și luminos din sala de clasă pentru a citi.

Educatoarea trebuie să se asigure că momentul pentru a citi copiilor este magic, făcând din el un ritual pe care atât aceștia cât și cadrul didactic îl așteaptă cu dorință și plăcere.

Educatoarea trebuie să spună povestea cu bucurie și entuziasm, astfel încât să atragă atenția copilului, să înțeleagă povestea și să primească mesajul. Iar când copilul îi va cere educatoarei să îi spună povestea din nou, aceasta trebuie să o facă prin aceeași emoție și cu același interes.

Mai ales în cazul copiilor foarte mici, este important ca educatoarea să repete diferite scene ale poveștii de mai multe ori, încercând să folosească aceleași cuvinte.

Educatoarea trebuie să îi permită copilului să vadă ilustrațiile din cartea cu povești.

În timp ce citește, educatoarea trebuie să verifice reacțiile și mișcările copilului și, dacă este necesar, să îl întrerupă de câte ori este necesar pentru a-i asculta întrebările sau pentru a-l verifica dacă a înțeles povestea.

Educatoarea trebuie să lase copilul să participe cât mai mult posibil, atât în ceea ce privește alegerea poveștii care va fi citită (aici, cadrul didactic poate da multe indicații alegerii, intereselor sau preocupărilor), cât și în momentul întreruperilor.

Într-un al moment al zilei, educatoarea îi poate cere copilului să deseneze unele din personaje sau scene din povestea pe care aceasta a citit-o cu o zi sau cu o oră înainte. Acele desene pot avea mesaje mari, deoarece prin ele copilul își va exprima temerile, așteptările, interesele, dar mai ales, emoțiile.

O altă modalitate de a cunoaște reacția copiilor cu privire la o anumită poveste este să le pună acestora întrebări legate de contextul dat.

3.2 Scopul cercetării

Scopul prezentei cercetări constă în evidențierea percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu privire la impactul formativ pe care poveștile lui Călin Gruia îl au asupra preșcolarilor.

3.2 Obiectivele cercetării

Sub aspectul obiectivelor, cercetarea a urmărit:

să identifice gradul de aplicare a metodelor moderne și a celor tradiționale cu privire la abordarea poveștilor de Călin Gruia la nivel preșcolar

să demonstreze importanța citirii poveștilor în pregătirea copiilor preșcolari pentru intrarea lor ulterioară în clasa întâi a școlii primare

să demonstreze realizarea unei pregătiri adecvate a copiilor în etapa preșcolară, care să le permită o exprimare ulterioară clară.

să demonstreze modul în care poveștile contribuie la formarea abilităților de ascultare

să demonstreze modul în care poveștile contribuie la dezvoltarea atenției și concentrării preșcolarilor, la formarea obiceiurilor de lucru independente, la stimularea dorinței de a îndeplini sarcina cât mai bine și de a face un efort susținut în activitate până la finalizare.

3.3 Ipotezele cercetării

1. Poveștile, la nivel preșcolar, își dovedesc eficiența în stimularea intelectuală a copiilor.

2. Pe măsură ce gradul de experiență al educatoarelor este mai mare, deschiderea față de predarea prin intermediul poveștilor este mai mare

3. Există o diferență între cadrele didactice de peste 50 de ani și cele care au vârsta cuprinsă în intervalul 18- 30 ani în ceea ce privește gradul de integrare al poveștilor aparținând lui Călin Gruia în activitatea didactică.

4. Majoritatea cadrelor didactice, care își desfășoară activitatea la nivel preșcolar, apreciază stilul narativ al lui Călin Gruia.

5. Metodele interactive aplicate la nivel preșcolar contribuie la creșterea eficienței poveștilor.

6. Una dintre cele mai eficiente metode în valorificarea poveștilor lui Călin Gruia este reprezentată de „jocul didactic”.

7. Gradul de stimulare al potentialului intelectual al copiilor este stimulat intr-un procent major , intrucat acesta prezinta un rol formativ.

3.4 Metodologie

3.4.1. Instrumente folosite

În contextul efectuării prezentei cercetări, instrumentul folosit a fost chestionarul. Acesta reprezintă un instrument des utilizat în cercetările de natură sociologică, fiind adesea compromis datorită erorilor de elaborare, aplicare și interpretare.

Chestionarul este acea succesiune de ordin logico- psihologic reprezentată de întrebări scrise sau imagini grafice cu rol stimulator ce se raportează ipotezei propusă în contextul cercetării, care, prin prisma administrării sale, va determina un comportament de tip verbal sau noverbal al respondentului, acesta din urmă fiind înregistrat sub formă scrisă. Obiectivul anchetei prin chestionar are în vedere producerea unei cunoașteri de tip științific, aspect care nu este situat numai la nivel empiric, angajând și o opinie teoretică, dar și o viziune globală conform căreia un fapt social poate fi determinat de alte fapte de aceeași natură.

Chestionarul cuprinde întrebări cu răspunsuri mixte, întrebările fiind formulate corect, coerent, având sens și legătură cu tema cercetării.

3.4.2. Prezentarea lotului de subiecți

Pentru realizarea studiului prezent am folosit un eșantion format din 100 de subiecți, cadre didactice din învățământul preșcolar. Respondenții predau atât în mediul rural, cât și în zonele urbane. În funcție de gen, au participat 100 de subiecți de genul feminin și niciun subiect de genul masculin.

În ceea ce privește genul respondenților, conform graficului de mai sus se remarcă faptul că 100% dintre aceștia (100 de cadre didactice) au fost reprezentați de persoane de gen feminin. Astfel, se poate remarca o oarecare diferențiere de gen într- o eventuală carieră didactică la nivel preșcolar.

În ceea ce privește vârsta respondenților, 34% dintre aceștia au între 31 și 40 de ani, 27 % se încadrează în intervalul 18- 30 ani, 22 % au peste 50 de ani, în timp ce restul de 17% sunt caracterizate de vârste de la 41 de ani la 50 de ani.

Cu privire la studiile respondenților, 21 dintre aceștia au studii medii, iar 79 au studii superioare. Astfel, colegiile și universitățile sunt entități complexe, dinamice și dialectice ale căror scopuri principale sunt: (a) să transmită și să mențină valorile culturii unei societăți printr-un curriculum, (b ) să promoveze schimbările socio-culturale ale mediului lor și (c) să contribuie la formarea personală și profesională a viitoarelor cadre didactice. Educația, ca și cunoașterea, se ocupă de problemele instituțiilor educaționale, dar problemele educației nu sunt doar problemele acestor instituții, deși acestea sunt principale. Cadrele didactice din datoria de a fi performanți, în calitate de mediator și formator, ar trebui să reflecteze cu privire la practicile lor de predare pentru a le îmbunătăți și / sau a le întări și din acest context, indivzii să dezvolte noi cunoștințe, în practica sa continue cunoștințele de predare și de dezvoltare, în contextul în care pot întâlni ocupă cu situații în speciale în sala de clasă sau în alte scenarii de mediere, în care simbolurile și înțelesurile converg în jurul unui curriculum oficial și unul „ascuns”.

În ceea ce privește gradul didactic al educatoarelor, acesta este reprezentat în graficul de mai sus. Astfel, 24 dintre respondenți sunt debutanți, 18 au Definitivatul, 17 dintre aceștia au Gradul II, iar 41 cadre didactice au Gradul I.

Cu privire la mediul de predare al respondenților, se poate afirma că 34% dintre aceștia își desfășoară activitatea în mediul urban, iar 66%, în mediul rural.

3.4.3 Variabilele cercetării

Variabilele cercetării sunt:

variabilele independente: genul (masculin/ feminin) și mediul de predare al respondenților (urban/ rural);

variabilele dependente: gradul didactic al respondenților; studiile respondenților.

3.4.4. Procedura de lucru

Procedura de recoltare a datelor a avut la bază, înainte de toate, stabilirea unei relații bazată pe încredere între subiecți și cercetător. Chestionarele au fost aplicate prin intermediul Google Forms. Cadrele didactice au fost informate cu privire laaplicarea chestionarelor asupra scopului cercetării, asupra participării opționale (voluntare) la cercetare și asupra confidențialității datelor. Astfel, chestionarul a avut un scop practic, iar în urma aplicării sale, cercetătorul a dorit să obțină informații cu privire la adecvarea și integrarea textelor lui Călin Gruia în activitatea didactică din învățământul preșcolar. Răspunsurile respondenților au fost folosite doar în scopul anterior menționat. De asemenea, cercetătorul i-a asigurat pe aceștia că răspunsurile oferite vor fi confidențiale. În toate situațiile, participarea a fost unanimă și a exprimat un mare interes din partea cadrelor didactice. De asemenea, li s-a adus la cunoștință faptul că sinceritatea este foarte importantă în colectarea răspunsurilor, că nu există răspunsuri greșite sau corecte.

3.4.5.Rezultate și interpretări

Etapa preșcolară a fost concepută ca o perioadă ce implică luarea în considerare a primilor ani de viață ca o perioadă de pregătire a copiilor pentru următoarele etape: școală și în dezvoltarea deprinderilor și priceperilor sub forma unor garanții specifice pentru viitoarea învățare școlară.

Analiza grafică a chestionarului

Prima întrebare a chestionarului „Câte ore pe săptămână alocați lecturării literaturii pentru copii?”, a relevat faptul că majoritatea cadrelor didactice, 32 la număr, alocă o oră pentru a citi povești preșcolarilor. La polul opus se situează educatoarele care abordează această metodă în mai puțin de o oră. Acest lucru evidențiază necesitatea crescută a utilizării poveștilor în ciclul preșcolar, chiar și în cazul celor 16 educatoare care citesc povești copiilor în mai puțin de o oră pe săptămână.

Fiind întrebați cu privire la criteriile de selecție a textelor utilizate în activitatea cu preșcolarii, printre răspunsurile oferite de către respondenți s-au evidențiat următoarele:

în funcție de educativitatea și accesibilitatea textului (28 răspunsuri)

în funcție de tema săptămânii (3 răspunsuri)

în funcție de nivelul de vârstă (35 răspunsuri)

în funcție de claritate și coerență ș.a.

Totodată, s-a mai remarcat, printre răspunsurile oferite, faptul că mesajul textului și accesibilitatea acestuia sunt deosebit de relevante. De asemenea, se ține cont în activitatea didactică la nivel preșcolar și de nivelul și potențialul copiilor, de expresivitatea textuală, dar și interesele celor mici și programă.

În acest sens, se poate aprecia că aceste criterii trebuie să prezinte un anumit nivel de congruență la nivelul ciclului primar întrucât ele sunt deosebit de relevante cu privire la contextualizarea textului literar abordat, dar și cu privire la operaționalizarea acestuia prin prisma diverselor demersuri realizate de cadrele didactice.

Cu privire la diversificarea autorilor textelor folosite în activitatea cu preșcolarii, majoritatea educatoarelor utilizează această metodă, 98 de răspunsuri fiind date în acest sens. Astfel, în etapa preșcolară, copiilor ar trebui să li se ofere oportunități adecvate de dezvoltare cognitivă și lingvistică, ceea ce facilitează construirea mai multor concepte, poveștile diverșilor autori fiind foarte utile în acest context. Așadar, se va avea în vedere faptul că preșcolarul trebuie să învețe într-o manieră corectă și structurată, prin diversitare, pentru a evita împiedicarea dobândirii de competențe prin învățarea de noi conținuturi.

Fiind întrebați cu privire la gradul de cunoaștere asupra autorului Călin Gruia, toate cele 97 de cadre didactice au oferit răspunsuri afirmative în acest sens. Astfel, se poate aprecia că textele literare ale acestui autor sunt foarte des utilizate în grădiniță, aspect ce denotă faptul că mediul preșcolar este un loc potrivit pentru îmbogățirea limbajului copiilor mici, dar și pentru dezvoltarea creativității acestora cu ajutprul poveștilor. Experiențele semnificative, pe parcursul acestor primii ani, pot oferi oportunități pentru a spori și susține dezvoltarea cognitivă a copiilor.

Majoritatea cadrelor didactice utilizează rar, în activitatea cu preșcolarii, texte aparținând lui Călin Gruia, conform celor 60 de răspunsuri date în acest sens. Comparativ cu această situație, se remarcă utilizarea în mod foarte des de către un singur respondent a acestei metode. În acest context, activitatea didactică a acestor educatoare ar trebui să se orienteze și pe abordarea poveștilor scrise de Călin Gruia întrucât ele prezintă valențe formative și educative, deschizând noi orizonturi preșcolarilor și asigurând implicarea acestora într-un proces didactic eficient.

86 de respondenți consideră că textele lui Călin Gruia sunt interceptate cu ușurință de preșcolari. În acest sens, se poate aprecia că acest autor are un stil narativ adecvat vârstei copiilor, facilitând accesul acestora la cuvinte și expresii caracterizate prin noutate, dar totodată, permițându-le să înțeleagă diverse sensuri ale cuvintelor metaforice. Sub acest aspect, textele autorului anterior menționat ajută la dezvoltarea gândirii, limbajului, creativității și imaginației celor mici.

Fiind rugați să dea exemplu de o poveste scrisă de Călin Gruia pe care au citit-o preșcolarilor, cadrele didactice au ales „Nuielușa de alun”, „Cioboțelele ogarului”, „Legenda florii soarelui” și „Drumul spre povești”. Se remarcă, astfel, gradul avansat de cunoaștere asupra textelor autorului, aspect ce indică faptul unei bune pregătiri și a unui caracter didactic centrat pe nevoile preșcolarilor și pe dorințele lor. Astfel, pentru a-i forma, dar și pentru a-i informa pe preșcolari, majoritatea educatorilor apelează la textele lui Călin Gruia întrucât ele relevă tot ceea ce ține de copilărie, fiind, astfel, adaptate vârstei preșcolare. Prin ascultarea poveștilor, copiii își formează priceperi și deprinderi, dar totodată dobândesc informații despre natură, animale, plante și implicit, despre copilărie și diverse medii de viață.

Conform graficului de mai sus, educatoarele se orientează pe utilizarea operelor lui Călin Gruia, printre care se remarcă: „Drumul spre povești” (49 de răspunsuri), „Măriuca” (54 de răspunsuri), „Ciuboțelele ogarului” (67 răspunsuri), „Poveste pentru cei mici” (53 răspunsuri) și „Cireșul” (37 răspunsuri).

Alegerea unei anumite povești de către educatoare este de mare importanță la ciclul preșcolar, deoarece succesul înțelegerii acesteia depinde de ea. Astfel, atunci când educatoarea are sarcina de a spune o poveste preșcolarilor, se vor lua în considerare anumite recomandări care o vor ajuta să selecteze și să determine cel mai eficient text literar în contextul dat. Astfel, educatoarea va avea în vedere caracteristicile publicului, spre exemplu, anii ascultătorilor. De asemenea, poveștile selectate pentru copiii preșcolari trebuie să dezvolte imaginația și sensibilitatea prin frumusețea și expresia acesteia. De aceea, ele trebuie să conțină frumusețe etică și estetică și să conducă la valori bune. Se recomandă ca poveștile spuse copiilor de vârstă preșcolară să fie scurte, simple și clare, așa cum sunt cele ale autorului Călin Gruia. Această simplitate este determinată de concizia povestirii, precum și de un vocabular incomplet al copiilor. Totodată, educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că, atunci când a decis să spună o poveste preșcolarilor sau când noi expresii și cuvinte sunt folosite, este necesar să se facă o clarificare imediată a cuvintelor sau expresiile care sunt dificile sau necunoscute pentru copii. În felul acesta, ei vor înțelege mai bine povestea și vor avea ocazia să includă aceste cuvinte noi în lexiconul lor. Mai mult, în momentul în care educatoarele spun copiilor povești ale lui Călin Gruia, ele trebuie să includă elemente sau strategii care anunță rezultatul acțiunilor petrecute.

Astfel, întreaga paletă literară a lui Călin Gruia poate fi utilizată la nivel preșcolar întrucât poveștile acestui autor sunt scurte, simple, prezintă un vocabular adecvat și urmăresc să dezvolte frumusețea și gingășia, conținând o învățătură implicită care îmbunătățește valorile umane.

Conform graficului de mai sus, majoritatea respondenților (54) consideră că metodele interactive contribuie la creșterea eficienței poveștilor. Astfel, când educatoarea apreciază că este timpul să spună povești copiilor, este necesar ca aceasta să urmeze anumite strategii care vizează obținerea unui succes mai mare în activitatea didactică. Acestea includ următoarele: alegerea unei povești adaptate vârstei și nevoilor preșcolarilor, adaptarea acesteia, folosirea resurselor lingvistice și paralingvistice și atitudinile care ar trebui să însoțească educatoarea în timpul povestirii.

Fiind rugați să aleagă metoda pe care o consideră a fi cea mai eficientă în valorificarea poveștilor lui Călin Gruia, jocul didactic a reprezentat opțiunea cel mai des aleasă, urmată de Explozia Stelară, Brainstorming și Metoda pălăriilor gânditoare.

Aplicând metode și tehnici de natură interactivă într-un mod organizat la nivelul grupei de preșcolari, se vor sesiza diverse îmbunătățiri privind capacitatea copiilor de exprimare orală, dar și dezvoltarea acesteia, în contextul activizării vocabularului, iar relația educatoare- copil se va îmbunătăți, transformându-se în una de tip democratic, preșcolarii bucurându-se atât de libertate, câr și de ajutor și colaborare.

În același context, poate fi încurajată și inițiativa preșcolarilor la activități, adresarea de întrebări, fiind diminuată teama de a nu greși, ulterior copiii familiarizându-se cu metodele aplicate, vor înțelege eficiența lor și pașii pe care trebuie să îi urmeze pentru realizarea acestora.

Abordând și aplicând metodele și tehnicile pe care cercetătorul le-a propus, atât sub aspect frontal, dar și individual sau chiar pe grupe, reiese că:

cunoștințele sunt asimilate foarte ușor de preșcolari;

va spori încrederea că sunt în stare sa decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât în grup cât și individual;

preșcolarii vor dori să participe în mod activ în învățare, implicându-se în mod conștient, voit, învățând activ și logic;

preșcolarii își vor îmbogăți și nuanța vocabularul, datorită unor metode moderne și interactive;

exprimarea retorică, poetică și inteligența de tip lingvistic vor fi valorificate;

copiii vor da dovadă de un progres îmbucurător cu privire la elaborarea conținutului textual, la întreținerea dialogurilor, dar și la realizarea compunerilor. Astfel, aceștia vor demonstra existența unei imaginații creatoare, a originalității, a fluenței în actul vorbirii, dar și a flexibilității în ceea ce privește exprimarea.

În opinia respondenților gradul de stimulare a potențialului intelectual al copiilor prin povești este unul mare, în general. Poveștile nu au nevoie de sprijin pentru a-i bucura pe copii. Cu toate acestea, povestea poate juca un rol formativ, context în care se recomandă o serie de activități care pot fi realizate după audiția unei povești. Iată câteva dinamici:

• Adresarea de întrebări. Reflecția asupra narațiunii permite copiilor să învețe să pună întrebări.

• Ascultarea. Este necesar ca educatoarele, în timp ce preșcolarii ascultă o poveste, acestea să-i învețe să-și modereze impulsurile pentru a face altceva și pentru a-i învăța să asculte.

• Să facă diverse comentarii cu privire la povestea expusă. Când ascultă o poveste, copilul învață să vorbească și să respecte cuvintele celorlalți. Cu toate acestea, el poate comenta modul în care el învață să-și exprime ideile într-o manieră ordonată.

• Ilustrarea. Se recomandă ca preșcolarul să deseneze ceea ce îi place despre poveste, astfel încât acesta să aibă posibilitatea de a-și exprima emoțiile. Se recomandă să li se permită copiilor să reprezinte o poveste pe care au auzit-o deja, deoarece aceștia le transpun în prezent.

• Să inventeze. Copiilor li se permite să-și dea frâu liber imaginației și să își inventeze povestea proprie sau să decidă finaluri diferite pentru aceeași poveste sau să povestească variante diferite ale poveștii.

Ascultând o poveste, copiii au ocazia să asculte pe cineva care le vorbește; astfel încât să învețe să comunice cu ceilalți, să se familiarizeze cu un vocabular select care le permite să învețe cuvinte noi și să aibă posibilitatea de a le încorpora în lexiconul lor. Prin povești, socializarea copiilor poate fi stimulată, deoarece ei pot dobândi încredere pentru a povesti povestea pe care au auzit-o de mai multe ori sau pot îndrăzni să spună ceva despre ea sau mediul înconjurător și prin întrebări și răspunsuri, copiii își pot exprima opinia cu privire la poveste. Pe de altă parte, o bună selecție de povești care pot fi dezbătute poate fi o strategie bună pentru a încuraja și a întări valorile bune într-un mod distractiv și eficient. De aceea, în alegerea unei povești se recomandă ca pe lângă conținutul și argumentul frumos, să se includă și predarea. Este binecunoscut faptul că poveștile pot descrie locuri îndepărtate pe care copiii nu le-au văzut și nici nu le-au vizitat și călătoresc într-o lume plină de fantezie în care animalele și lucrurile au, de asemenea, viață și pot vorbi; acest lucru le permite copiilor să își dezvolte imaginația. Mai mult decât atât, la sfârșitul poveștii, pentru copii preșcolari, diferite dinamici pot fi utilizate pentru a evalua gradul de asimilare a poveștii și modul în care copiii se leagă de un eveniment. Și, în cele din urmă, se poate permite copiilor să exprime ceea ce le-a plăcut cel mai mult despre poveste, prin aplicarea diferitelor tehnici de expresie plastică.

3.4.6. Verificarea ipotezelor

În contextul răspunsurilor respondenților, precum și al comentariilor făcute pe baza interpretării graficelor, se poate constata că ipotezele stabilite inițial se verifică. Astfel, utilizarea poveștilor în ciclul preșcolar își dovedesc eficiența în stimularea intelectuală a copiilor. De asemenea, pe măsură ce gradul de experiență al educatoarelor este mai mare, deschiderea față de predarea prin intermediul poveștilor este mai mare, context în care se poate firma că ipoteza a doua este validă. Pe de altă parte, în activitatea didactică, acele cadre didactice de peste 50 de ani nu mai abordează atât de frecvent poveștile aparținând lui Călin Gruia, comparativ cu educatoarele cu vârste incluse în intervalul 18 – 30 ani, ipoteza a treia fiind verificată în acest sens. Cu privire la aprecierea stilului narativ al lui Călin Gruia, se observă că peste jumătate din cadrele didactice care își desfășoară activitatea la acest nivel consideră că operele autorului sunt adecvate vârstei copiilor.

Verifcând validitatea celei de-a cincea ipoteze pe fondul rezultatelor obținute în urma aplicării studiului, se poate afirma că majoritatea cadrelor didactice consideră că metodele interactive aplicate la nivel preșcolar contribuie la creșterea eficienței poveștilor.

Mai mult, verificând ipoteza cu numărul 6, aceasta se confirmă în contextul în care în opinia cadrelor didactice, una dintre cele mai eficiente metode în valorificarea poveștilor lui Călin Gruia este reprezentată de „jocul didactic”.

Totodată, gradul de stimulare a potențialului intelectual al copiilor prin povești este unul mărit în opinia majorității cadrelor didactice întrucât acestea prezintă un rol formativ.

3.5 Concluziile demersurilor investigative

Studiul constatativ a avut ca scop principal evidențierea impactului formativ pe care poveștile lui Călin Gruia îl au în învățământul preșcolar. Astfel, s-a conturat o imagine de bază asupra realității educaționale investigate din perspectiva cadrelor didactice din învățământul preșcolar. De asemenea, eficacitatea metodologiei se manifestă prin calitatea utilizării poveștilor în ciclul preșcolar, cu accent pe textele lui Călin Gruia. Prin aplicarea metodologiei, a fost obținută o mai mare precizie, continuitate și ajustarea strategiilor de predare în grădiniță. Rezultatele satisfăcătoare sunt evidente în formarea procedurilor de analiză a calităților esențiale ale prezentei cercetări, în realizarea acțiunilor de modelare legate de construirea și utilizarea modelelor diferitelor trăsături și în acțiunile de predare și control. Metodologia favorizează în mod deosebit formarea obiceiurilor de lucru independente în executarea diferitelor acțiuni, precum și formarea competențelor didactice: ascultarea, amintirea, înțelegerea și aplicarea indicațiilor date la nivel preșcolar. Astfel, se poate stimula dorința copilului de a efectua sarcina cât mai bine posibil, făcându-l pe acesta să desfășoare o activitate susținută până la un efort de finalizare, și inițierea formării obiceiuri posturale, condiție importantă pentru a obține o calitate adecvată în educația preșcolară. Toate obiectivele și ipotezele stabilite în elaborarea acestui studiu demonstrează importanța primilor pași ai alfabetizării în educația preșcolară și fac posibilă pregătirea copilului pentru confruntarea cu învățarea ulterioară. De aceea, consider că este de o importanță vitală ca educatoarele să aibă o pregătire adecvată pentru a face față dezvoltării acestor abilități cu copiii și, prin urmare, munca are ca scop aspectul dublu al pregătirii copilului și a celor care conduc procesul educațional.

3.6 Limite ale cercetării

Aparte de beneficiile aduse de prezentul studiu, este necesar să se sublinieze și anumite limite în acest context:

Timpul relativ scurt în care s-a efectuat prezentul studiu;

Lotul de respondenți și subiectivitatea acestora.

Viitoarele direcții ale cercetării viitoare ar putea fi:

Desfășurarea cercetării pe diverse loturi extinse de educatoare;

Realizarea unei viitoare cercetări cu caracter ameliorativ.

CONCLUZII

Prin povești, copiii au posibilitatea de a asculta un limbaj selectat, care le permite să învețe cuvinte noi, cu posibilitatea de a le integra în lexicon. Prin urmare, povestirea ar trebui considerată un instrument indispensabil pentru consolidarea dezvoltării integrale a copiilor, deoarece poveștile, pe lângă consolidarea limbajului, permit socializarea prin utilizarea întrebărilor și răspunsurilor. Poveștile conduc copiii într-o lume plină de fantezie, permițându-le să-și dezvolte imaginația și sensibilitatea estetică. Prin intermediul poveștilor, copiii au, de asemenea, posibilitatea de a asimila cunoștințe noi. Se poate aștepta ca poveștile să fie activități jucăușe în care ele sunt transmițătoare de cunoștințe, deoarece pot întări și promova valori pozitive și pot transmite convingeri și roluri ale societății actuale. Iar atunci când personajele se confruntă cu diferite probleme și prezintă alternative pentru soluțiile posibile, copiii se pot identifica cu personajele și pot învăța să rezolve problemele ulterioare care ar putea apărea.

Când se decide să se spună o poveste copiilor preșcolari, este necesar să se urmeze niște strategii de sprijin pentru realizarea unei bune narațiuni, care va ajuta cadrele didactice să acorde mai multă atenție acesteia. Prin adaptarea unei povești care urmează să fie relatată, educatoarea contribuie într-un mod unic, astfel încât copiii să înțeleagă ce aceasta vrea să exprime. De asemenea, este esențial ca educatoarea să știe cum să își adapteze vocea pentru a da viață diferitelor personaje care intervin în povestea expusă sau pentru a reproduce acele onomatopoee care pot fi utile în timpul narațiunii. În plus, atitudinea educatoarei este esențială deoarece succesul depinde de ea în narațiune, astfel încât aceasta trebuie să transmită umilință, simpatie, dragoste și simplitate. Aplicarea dinamicii în narațiunea permite, exercitarea mai plăcută a caracteristicilor mentale și spirituale, de limbaj, și contribuie la exercitarea creativității și imaginației precum și la dezvoltarea abilităților și cunoștințelor, acestea fiind, de asemenea, consolidate. În cele din urmă, este important să se sublinieze faptul că poveștile ar trebui să fie luate în considerare nu doar ca un instrument de divertisment, ci mai degrabă ca un instrument de promovare a dezvoltării integrale a copiilor. Astfel, cadrul pedagogic va fi valorificat prin prisma diversității mijloacelor educative, aspect ce poate fi observat cu usurință datorită diverselor implicații cu privire la transmiterea și receptarea anumitor mesaje de tip educațional. Aceste mijloace nu pot fi utilizate într-un mod universal , ci necesită adaptarea și integrarea lor în situații reale ale învățării.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Academia Română, (2016) Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Editura Univers Enciclopedic, București.

Bálint, Mihail, (2008) Literatura română și literatura pentru copii; tehnici de povestire și elemente de dramatizare, Editura Humanitas, București.

Barthes,( 2015) Roland. Mythologies. Editura Le Seuil,

Blaga,( 1937) Lucian. Geneza metaforei și sensul culturii. Fundația pentru literatură și artă, Editura Regele Carol II.

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E.,( 2009) Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.

Bratu Bianca, (1997) Preșcolarul și literatura,Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Campus Eugen, (1936) Literatura pentru copii, cu un catalog comentat al scrierilor pentru copii, Editura Librărie Principale Mircea, București.

Călinescu George, (1964) Cronicile optimismului, Editura pentru Literatură, București.

Cerghit, Ioan, et al.( 2001) Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iași.

Cernăuți-Gorodețchi, Mihaela, (2008) Literatura pentru copii: sinteză critică. Universitas XXI.

Coșbuc, George, (1986) "Elementele literaturii populare-Antologie, prefață și note de I." Filipiuc, Editura, Dacia, Cluj-Napoca.

Crețu, Tinca.( 2005) Pedagogie pentru învățământ primar și preșcolar: psihologia copilului. Ministerul Educației și Cercetării.

Cucoș, Constantin, (2007) Educație și integrare: Tinerii, față în față cu noile tehnologii, Editura Lumina.

Cucoș, Constantin, (2002) Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită,  Editura Polirom, Iași.

Dumitrana Magdalena, (1999) Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.2,Comunicarea scrisă, Ed.OK! Didactic.

Dumitrana, Magdalena, (2001) Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Vol. I și II, Editura Compania, București.

Evghenia Aleksandrovna Ferina, (1976) Jocul și jucăria, Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Goia, Vistian. (2000) Literatura pentru copii si tineret: modele formative. Editura Napoca Star, Cluj Napoca.

Gregori, Ilina, (1996) Singura literatură esențială. Povestirea fantastică, Editura Du Style, București.

Hazard, Paul. (1983) Books, children, and men. Editura Horn Book, Londra.

Howard Gardner,( 2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi, București, Editura Sigma.

Ionescu, Miron, (2003) Instrucție și educație, Presa Universității Clujene, Cluj-Napoca.

Joița, E. (2010) Metodologia educației. Schimbări de paradigm, Editura Institutului European,  Iași.

Konza, D. (2016) "Understanding the process of reading: The Big Six." Growing up literate: Australian literacy research for practice.

Lespezanu, Monica. (2007) Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc: o metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Omfal Esențial.

Magdalena, Dumitrana, ( 1999) Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București.

Norel, Mariana, Florentina Sâmihăian, (2006) Didactica limbii și literaturii române, Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Ocinic, Mirela. (2002) Fantasticul în povestirea și nuvela românească. Imago.

Pascadi, Ion, (1971) Estetica între știință și artă. București:, Editura Albatros.

Păiși-Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2015) Laborator preșcolar.Ghid metodic, București, V&I Integral.

Păun, Emil, Romiță Iucu. (2002) Educația preșcolară în România. Editura Polirom, Iași.

Petrescu, Conona. (2014) Pedagogia învățământului primar și preșcolar: suport de curs, anul I. Pro Universitaria.

Preda, V., M. Dumitrana, (2000) Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar, Ed. V&I Integral,  București.

Rațiu, Iuliu, (2003) O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți, București, Editura Biblioteca București.

Sălcudeanu, Petre, (1984) Apa care tace, Editura Eminescu, București, 1984.

Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel, (2005) Didactica limbii și literaturii române, Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Stanciu Ilie, (1968) Literatura pentru copii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Stoica, Cornelia; Vasilescu, Elena, (1998) Literatura pentru copii, EDP, București.

Viniciu Gafița, (1978.) Bibliografie de literatură pentru copii, Editura Ion Creangă, București.

Anexe

Chestionar

Chestionarul prezentat are un scop practic, aplicându-l, doresc să obțin informații cu privire la adecvareasi intgrarea textelor lui Calin Gruia in activitatea didactica din invatamantul prescolar. Răspunsurile dumneavoastră, vor fi folosite, doar în scopul mai sus menționat. De asemenea, vă asigur că răspunsurile oferite vor fi confidențiale.

Instrucțiuni utile în completarea chestionarului

Citiți cu atenție întrebările adresate și răspundeți sau încercuiți varianta care corespunde cel mai bine părerii dumneavoastră.

Vă mulțumesc pentru colaborare și implicare!

Cate ore pe saptamana alocati pentru a citi literatura pentru copii?

a)mai putin de o ora

b)o ora

c)doua ore

d)mai mult de doua ore

2. Dupa ce criterii va selectati textele utilizate in activitatea cu prescolarii?

……………………………………………………………………………………………

Obisnuiti sa diversificati autorii textelor folosite in activitatea de povestire?

………………………………………………………………………………………………

Va este cunoscut autorul Calin Gruia?

a)da

b) nu

Cat de des utilizati, in activitatea cu prescolarii, texte apartinand lui Calin Gruia?

Niciodata

Rar

Des

Foarte des

Considerati ca textele acestui autor sunt interceptate cu usurinta de catre prescolari?

Dati exemplu de o poveste scrisa de Calin Gruia pe care ati predat-o prescolarilor. ( sau pe care o cunoasteti si nu ati predat-o)

………………………………………………………………………………………….

Alegeti, din lista de mai jos, acele opere pe care ati fi interesat sa le utilizati in activitatea cu prescolarii?

Ciresul

Ciubotelele ogarului

Mariuca

Drumul spre povesti

Poveste pentru cei mici

Considerați că, metodele interactive contribuie la creșterea eficienței povestilor?

în foarte mare măsură;

în mare măsură;

în măsură potrivită;

în măsură foarte mică;

Alegeți din lista de mai jos, metoda pe care o considerați a fi cea mai eficientă in valorificarea povestilor lui Calin Gruia:

brainstorming-ul;

explozia stelara;

jocul didactic;

metoda palariilor ganditoare;

Care considerati ca este gradul de stimulare a potențialului intelectual al copiilor prin povesti?

..mic………….

….mediu…….

….mare…………

Date de identificare

Vârstă:

Studii:

Gradul didactic:

Genul:

Mediul de predare:

Vă mulțumesc!