Valente Formativ Educative ale Nuvelei Istorice Si Psihologice In Invatamantul Liceal
LUCRARE
METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
VALENȚE FORMATIV – EDUCATIVE ALE NUVELEI ISTORICE ȘI PSIHOLOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
CUPRINS
Introducere
1. Repere teoretice ale nuvelei
1.1. Istoricul nuvelei
1.2. Câteva definiții ale nuvelei
1.3. Termenul „nuvelă”
1.4. Elemente de structură în nuvelă
1.4.1. Nucleul și subiectul nuvelei
1.4.2. Momentele subiectului nuvelei
1.4.3. Elemente de compoziție și formă
1.4.4. Tema și motivul literar
1.4.5. Incipitul și finalul nuvelei
1.4.6. Acțiunea și conflictul
1.4.7. Instanțele comunicării artistice în textul narativ: autor – narator – personaj – cititor
1.4.7.1. Naratorul
1.4.7.2. Personajul
1.4.7.3. Tipologia personajului
1.4.7.4. Cititorul
1.4.7.5. Textul
1.4.8. Perspectiva narativă
1.4.9. Relațiile temporale și spațiale în nuvelă
1.4.10. Episodul narativ. Secvența narativă
1.5. Începuturile nuvelei românești
1.6. Tipologia nuvelei
1.6.1. Nuvela istorică
1.6.2. Nuvela psihologică
1.6.3. Nuvela fantastică
1.6.4. Nuvela realistă
2. Nuvela istorică și psihologică și receptarea ei de către elevii din învățământul liceal
2.1. Lecția de literatură – formă de bază a receptării operei literare
2.2. Receptarea nuvelei istorice și psihologice de către elevi
2.2.1. Metodologia caracterizării personajelor nuvelei
2.2.2. Receptarea nuvelei istorice Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi
2.2.3. Receptarea nuvelei prin comparare cu alte specii literare cunoscute
2.3. Alte forme de organizare a receptării nuvelei istorice și psihologice
2.5.1. Consultația
2.5.2. Cercul literar-artistic
2.5.3. Excursia literară
2.4. Rolul lecturii în receptarea nuvelei istorice și psihologice
3. Metode și procedee didactice folosite în predarea, învățarea și evaluarea nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal
3.1. Aspecte teoretice ale metodelor
3.2 Metode tradiționale în predarea nuvelei istorice și psihologice
3.2.1. Conversația
3.2.2. Exercițiul
3.2.3. Lucrul cu cartea
3.2.4. Expunerea
3.2.5. Observația
3.3. Metode activ-participative de predare-învățare a nuvelei istorice și psihologice
3.3.1. Noțiuni teoretice despre metodele activ-participative
3.3.2. Caracterizarea metodelor activ-participative
3.3.3. Valențe formativ – educative ale metodelor activ-participative
3.3.4. Noile strategii de predare-învățare. Învățarea centrată pe elev
4. Descrierea metodelor activ-participative
4.1. Metode de predare-învățare
4.1.1. Metoda predării/învățării reciproce
4.1.2. Învățarea în grupuri mici
4.1.3. Studiul de caz
4.1.4. Turul galeriei
4.1.5. Jocul
4.2. Metode de stimulare a creativității
4.2.1. Brainstorming-ul
4.2.2. Explozia stelară
4.2.3. Tehnica 6/3/5
4.2.4. Metoda Philips 6/6
4.3. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice. Modelul trifazic – un cadru ideal pentru învățare
4.3.1. Știu – vreau să știu – am învățat (K-W-L)
4.3.2. Cvintetul
4.3.3. Cadranele
4.3.4. Cubul
4.3.5. Diagrama Venn
4.3.6. Ciorchinele
4.3.7. Pălăriile gânditoare
4.3.8. Termeni cheie / termeni dați în avans
4.3.9. Rețeaua de discuție
5. Experiment vizând eficacitatea folosirii metodelor active în predarea, învățarea și evaluarea nuvelei istorice în învățământul liceal
5.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
5.2. Metodologia cercetării
5.3. Determinarea nivelului inițial
5.4. Aplicarea metodelor active în predarea nuvelei
5.5. Stabilirea nivelului final al cercetării
5.6. Compararea rezultatelor
6. Concluzii
7. Anexe
7.1 Proiecte didactice
MOTTO
„Fiecare carte pare că închide în ea un suflet. Și, cum o atingi cu ochii și cu mintea, sufletul ți se deschide ca un prieten bun.”
(Maxim Gorki)
INTRODUCERE
Noi, cadrele didactice, în contextul actual, constatăm cu tristețe că elevii manifestă un interes tot mai scăzut pentru minunata lume a cărților, acordând tot mai puțin timp lecturii. Cauzele sunt binecunoscute. Lectura se află într-o luptă cu adversari foarte puternici: calculatorul, internetul, televizorul, publicațiile de toate tipurile, unele activități distractive care nu au nimic în comun cu procesul instructiv –educativ și care tind să înlocuiască sau să elimine lectura din viața elevilor.
Elevii s-au îndepărtat de lumea cărților, iar calculatorul, internetul și televizorul, au devenit pentru ei cele mai importante surse de informație, făcând tot mai rar sau deloc „gestul” de a citi o carte, de a intra într-o bibliotecă, într-o librărie, de a-și construi o bibliotecă proprie. Aceste trei mijloace de informare rapidă și comodă care oferă elevilor meniul complet în orice domeniu al cunoașterii, acoperă deja o plajă substanțială a timpului liber, care rămâne din ce în ce mai puțin. Și atunci se naște întrebarea: mai este cartea „o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți” cum afirma scriitorul Tudor Arghezi?
Profesorul de limba și literatura română nu poate face abstracție de schimbările majore ale societății, mai ales de pătrunderea mijloacelor vizuale și auditive, care au devansat cu mult textul scris, și trebuie să știe să facă față acestor provocări, în primul rând, prin plăcerea implicării în universul ficțional, prin apropierea lui de viața elevilor, prin impunerea poveștii propusă de universul diegetic chiar și când ea nu există și nu poate exista.
Profesorul de literatură îi inițiază pe elevi în tainele textului literar și trebuie să aibă o cultură generală și de specialitate întinsă și solidă, sensibilitate, imaginație, creativitate, deschidere către multiplicitatea interpretativă, toate acestea pe lângă o foarte bună cunoaștere a fenomenului literar în sine, a istoriei și criticii literare, a didacticii generale și de specialitate, într-un cuvânt să aibă dragoste de literatură și de cariera didactică.
Putem spune că un început bun pentru redescoperirea plăcerii lecturii ar fi alegerea textelor, simplitatea mesajului transmis, personaje puternice, bine conturate care transmit lucruri simple, dar esențiale. Studiul nuvelei aduce plăcerea lecturii, a regăsirii fenomenului istoric, social, fantastic, psihologic, desprins din viață și transmis de autori generațiilor de cititori.
Lucrarea de față se vrea o pledoarie pentru promovarea lecturii în liceu, pentru studiul textului literar, pentru înțelegerea acestuia de către elevii ciclului liceal, pentru aplecarea cu dăruire, cu interes, cu pasiune, asupra lumii nuvelisticii românești. Lectura nuvelei aduce implicații din cele mai diverse, fiind o pârghie spre descoperirea fenomenului istoric, cultural, social, fantastic, anecdotic. Toate acestea se pot aduce în viața elevilor noștri prin întoarcerea la textul scris, un text care să placă, să captiveze de la început, să prezinte acțiuni verosimile ale universului diegetic creat de autor, cu personaje din toate mediile sociale, puternic conturate și capabile să îndemne spre un model de viață.
Este obligatoriu ca pe lângă citirea textului să dezvoltăm elevilor și capacități de interpretare a mesajului, de descoperire a sensurilor și simbolurilor existente, utilizând noțiunile de teorie literară dobândite până la momentul respectiv. Astfel se va îmbina plăcerea descoperirii cu analiza și interpretarea textului.
Elevii vor fi îndrumați ca atunci când citesc un text, să nu se limiteze doar la cuvântul scris, ci să-și imagineze personajele sau peisajele descrise. Le voi spune să respire aerul din operele citite, să „audă” murmurul apelor, șoapta vântului, să se bucure sau să se întristeze alături de personajele preferate. Ei pot să-și imagineze orice. Trebuie doar să dea frâu liber imaginației creatoare. Nu este suficient ca în citirea unei cărți să se înțeleagă numai acțiunea, ci să fie apreciată și frumusețea imaginilor și a expresiilor artistice.
Studierea nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal are ca scop trezirea disponibilităților afective ale elevilor, în primul rând, sensibilitate față de opera literară, cultivarea unei imaginații creatoare, a gândirii critice, formarea unui limbaj de specialitate, a culturii literar-artistice (din domeniul artelor conexe – muzica, pictura, sculptura, teatrul, filmul etc.). Talentul literar al elevilor trebuie descoperit și cultivat, fiind un mare stimulent care le oferă plăcerea și satisfacția manifestării neîngrădite a spiritului de observație, a inventivității lor expresive.
Ingeniozitatea profesorului, creativitatea lui, depășirea plafonării și a șabloanelor sunt factori care vor da elevilor încredere, curiozitate, sensibilitate, gusturi estetice, în descoperirea fenomenului literar. Studiul literaturii, al nuvelei, trebuie abordat nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de realizare a obiectivelor educaționale, generale și speciale, în primul rând, preocuparea de a cultiva exprimarea orală și scrisă a elevilor, pentru ca acesta să devină corectă, bogată și nuanțată. Acest lucru se va reflecta în întreaga formare și educare a tânărului, în toate domeniile, nu doar în cel al literaturii.
Literatura este o ramură a artei, ca și muzica, pictura, sculptura, arhitectura, coregrafia, cinematografia, și atunci este și ea un domeniu important al vieții omului, un anume fel de manifestare a acestuia în relațiile cu mediul înconjurător, o modalitate specifică de reflectare a realității în conștiința umană. Atunci literatura trebuie tratată ca parte componentă a vieții noastre, ca o felie ce vine să completeze educația științelor exacte, o portiță ce se deschide spre lumea ficțiunii create de autor, un sprijin în dezvoltarea imaginației, a spiritului creativ, inventiv, o refugiere din lumea reală atunci când problemele ne copleșesc.
Arta cuvântului se integrează în sincretismul artistic din care fac parte celelalte ramuri ale artei: dansul, muzica, spectacolul de teatru, filmul, sculptura, și viața omului nu poate fi în afara acestora.
«Cuvântul în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria sa structură, cât și pe cea a lumii.» Lumea reală se reflectă în literatură, deci și în nuvelă, prin intermediul limbajului artistic, a imaginilor artistice create, prin simboluri, alegorie, parabolă.
Nuvela, mesajul ei, evoluția personajelor, pot fi mai ușor receptate de elevi, deoarece există câteva trăsături caracteristice ale structurii sale:
– caracterul deschis – pretarea la multiple interpretări;
– caracterul simbolic – exprimă structura socială mai largă în care se încadrează;
– caracterul armonic și tensionat – textul este un tot al cărui liant este starea de tensiune unificatoare;
– este ambiguă – deși e deschisă multiplelor sensuri, ea are totuși o relativă stabilitate, care este dată de unicitatea, inimitabilitatea ei;
– se întemeiază pe un limbaj conotativ – presupune decodarea, descifrarea, sensurilor ei ascunse;
– este impură – în sensul că înglobează un ansamblu de valori de diferite tipuri, topite în substanța esteticului;
– finalitatea structurii apare mulțumitoare sieși – este lipsită de obiective practice, are utilitate socială, indirectă, mediată, complexă.
În școală, receptarea operei literare se află în strânsă legătură cu perspectiva sociologică, semiotică, psihologică, teologică, culturală în general. Nuvela nu face abstracție de la acest lucru și se insistă asupra înțelegerii mesajului ei, a caracterului ei estetic, expresiv, formativ în același timp. Elevul trebuie să fie familiarizat în primul rând cu cartea, iar pentru atractivitate este ideal un anume format, o structură pe capitole și părțitate față de opera literară, cultivarea unei imaginații creatoare, a gândirii critice, formarea unui limbaj de specialitate, a culturii literar-artistice (din domeniul artelor conexe – muzica, pictura, sculptura, teatrul, filmul etc.). Talentul literar al elevilor trebuie descoperit și cultivat, fiind un mare stimulent care le oferă plăcerea și satisfacția manifestării neîngrădite a spiritului de observație, a inventivității lor expresive.
Ingeniozitatea profesorului, creativitatea lui, depășirea plafonării și a șabloanelor sunt factori care vor da elevilor încredere, curiozitate, sensibilitate, gusturi estetice, în descoperirea fenomenului literar. Studiul literaturii, al nuvelei, trebuie abordat nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de realizare a obiectivelor educaționale, generale și speciale, în primul rând, preocuparea de a cultiva exprimarea orală și scrisă a elevilor, pentru ca acesta să devină corectă, bogată și nuanțată. Acest lucru se va reflecta în întreaga formare și educare a tânărului, în toate domeniile, nu doar în cel al literaturii.
Literatura este o ramură a artei, ca și muzica, pictura, sculptura, arhitectura, coregrafia, cinematografia, și atunci este și ea un domeniu important al vieții omului, un anume fel de manifestare a acestuia în relațiile cu mediul înconjurător, o modalitate specifică de reflectare a realității în conștiința umană. Atunci literatura trebuie tratată ca parte componentă a vieții noastre, ca o felie ce vine să completeze educația științelor exacte, o portiță ce se deschide spre lumea ficțiunii create de autor, un sprijin în dezvoltarea imaginației, a spiritului creativ, inventiv, o refugiere din lumea reală atunci când problemele ne copleșesc.
Arta cuvântului se integrează în sincretismul artistic din care fac parte celelalte ramuri ale artei: dansul, muzica, spectacolul de teatru, filmul, sculptura, și viața omului nu poate fi în afara acestora.
«Cuvântul în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria sa structură, cât și pe cea a lumii.» Lumea reală se reflectă în literatură, deci și în nuvelă, prin intermediul limbajului artistic, a imaginilor artistice create, prin simboluri, alegorie, parabolă.
Nuvela, mesajul ei, evoluția personajelor, pot fi mai ușor receptate de elevi, deoarece există câteva trăsături caracteristice ale structurii sale:
– caracterul deschis – pretarea la multiple interpretări;
– caracterul simbolic – exprimă structura socială mai largă în care se încadrează;
– caracterul armonic și tensionat – textul este un tot al cărui liant este starea de tensiune unificatoare;
– este ambiguă – deși e deschisă multiplelor sensuri, ea are totuși o relativă stabilitate, care este dată de unicitatea, inimitabilitatea ei;
– se întemeiază pe un limbaj conotativ – presupune decodarea, descifrarea, sensurilor ei ascunse;
– este impură – în sensul că înglobează un ansamblu de valori de diferite tipuri, topite în substanța esteticului;
– finalitatea structurii apare mulțumitoare sieși – este lipsită de obiective practice, are utilitate socială, indirectă, mediată, complexă.
În școală, receptarea operei literare se află în strânsă legătură cu perspectiva sociologică, semiotică, psihologică, teologică, culturală în general. Nuvela nu face abstracție de la acest lucru și se insistă asupra înțelegerii mesajului ei, a caracterului ei estetic, expresiv, formativ în același timp. Elevul trebuie să fie familiarizat în primul rând cu cartea, iar pentru atractivitate este ideal un anume format, o structură pe capitole și părți, pentru a da senzația de parcurgere rapidă a textului, imagini diverse și reprezentative ale personajelor, autorilor, date despre autor și opera sa, stârnind curiozitate și interes în rândul elevilor.
În lecțiile de literatură, finalitatea nu poate fi atinsă decât prin sensibilizare, proces care trebuie să fie viu, dinamic, emotiv, declanșat de contactul cu opera și care naște sentimente, emoții, plăcere estetică, încălzirea inimilor, ceea ce duce în final la deprinderi și competențe în cultivarea gustului estetic, capacitatea de a vedea dincolo de text, de a face analogii cu informațiile dobândite la alte discipline.
Prin unicitatea subiectului, prin personajele puternice pe care le prezintă și care pot deveni modele sau antimodele, prin subiectul simplu, nu foarte întins, prin modurile de expunere diverse, nuvela este o poartă spre lumea literaturii, spre cunoaștere, spre descoperirea lumii create de autor, lume care poate fi identificată sau nu cu lumea reală, dar care aduce întotdeauna plăcere cititorului. De multe ori textul nuvelei prezintă atitudini moralizatoare și morale ale eroilor săi, de misionarism etic și național, pe care ar trebui să le cultivăm elevilor noștri și să trezim în sufletele lor ideea de conștiință curată a oamenilor simpli, de jos.
Ca profesori, avem datoria să fim alături de elevii noștri, să-i îndrumăm pe calea bunei morale prin toate mijloacele de care dispunem, să-i facem să se întoarcă la credința și moralitatea fără de care nu putem avea o viață împlinită. Orele noastre să nu fie simple ceasuri în care transmitem noi cunoștințe, ci adevărate pilde vii îmbinate și presărate cu adevăruri grăitoare despre lume.
Pornesc în demersul meu de la aspecte teoretice despre nuvelă, apoi voi continua cu aspecte practice, cu ceea ce se studiază, cu ceea ce se așteaptă de la elevi în urma studiului nuvelei, cu observații, informații noi, aprecieri ale elevilor la orele de literatură și în special la orele în care s-a predat nuvela, indiferent de tipologia ei și de mesajul transmis.
Prin urmare dacă elevii se implică în studierea fenomenului literar, rezultatele vor fi pozitive, ajungându-se la un cititor avizat de literatură, decis și competent în actul lecturii, la o mai accentuată preocupare de inserție socială a elevului printr-o stăpânire a tuturor formelor limbajului, deci un nou mod de a interpreta rolul informației în învățare. Orice text literar este purtător de mesaj și trebuie să-i facem pe elevi să înțeleagă că literatura ne aduce mai aproape de realitate, ba chiar ne sugerează realitatea pe care noi nu o mai vedem.
Așadar cartea este suportul nelipsit activității educaționale în perioada de formare a celor ce peste ani vor deveni pilonii de transformare și perfecționare a realității. Ea este izvorul ce ne potolește setea de informație, de „trăire”, este cea care ne însoțește în lungul drum al propriei realizări, un drum care poate dura toată viața.
1. REPERE TEORETICE ALE NUVELEI
1.1. Istoricul nuvelei
Nuvela a apărut pentru întâia oară în Evul Mediu, în literatura italiană, în care întâlnim cea mai veche colecție de nuvele, Il novellino sau Cento novella antiche (O sută de nuvele antice), datând din secolul al XIII-lea. Autorul lor este necunoscut. La început, tematica nuvelei și-a avut sorgintea în literatura anecdotică, în povestirile populare, inițial având sensul de a relata o întâmplare nouă, surprinzătoare, realistă, amuzantă, cu intenție satirică.
Adevăratul creator al acestei specii epice culte este, însă, scriitorul italian Giovanni Boccacio (1313-1373), care a scris o serie de nuvele sub titlul Il Decamerone (de la gr. deca-zece; eméra-zi), și constituie opera de maturitate a geniului său literar. Decameronul cuprinde o sută de nuvele precedate de un prolog, în care este descrisă ciuma din Florența din 1343. Personajele lor sunt luate din toate păturile sociale.
Subiectele nuvelelor lui Boccacio sunt împrumutate din povestirile orientale (O mie și una de nopți), din vechile noveline italiene, din povestiri medievale franceze și, mai ales, din versiuni populare italiene. Toate aceste subiecte sunt adaptate la realitățile italiene ale secolului al XIV-lea și reflectă obiceiuri, moravuri și caractere tipice societății vremii, ceea ce le imprimă o notă de autenticitate și de realism. Cervantes contribuie, la rândul său, la impunerea nuvelei ca specie, în secolul al XIV-lea, prin opera Nuvele exemplare.
Nuvela a cunoscut o perioadă de înflorire excepțională, la începutul secolului al XX-lea, în toate literaturile. De această dată, în nuvelă, accentul cade mai mult pe analiza stărilor sufletești ale eroilor și pe zugrăvirea mediului social, decât pe noutatea și curiozitatea întâmplărilor povestite. În același timp, nuvela se îmbogățește printr-o tematică foarte variată și printr-o metodă de creație extrem de diversă. Astfel întâlnim nuvele istorice, romantice, realiste, filozofice, fantastice, psihologice, umoristice, de moravuri etc.
În literatura universală au ilustrat această specie a genului epic scurt Prosper Mérimée, în literatura franceză, unde a surprins moravurile înaltei societăți pariziene și provinciale sau viața unor țări mai îndepărtate, precum și nuvele fantastice. Guy de Maupassant, un adevărat maestru al nuvelei franceze, aduce în opera sa tipuri umane ale societății contemporane lui: țărani, muncitori, mici burghezi, aventurieri, rentieri, o lume stăpânită de egoismul cel mai fioros, omul trăind alături de om fără înțelegere și fără iubire. Intensitatea viziunii și puterea de a oglindi realitatea, disting nuvelele sale de alte scrieri ale genului. S-au scris nuvele și în versuri, în epoca clasicismului francez: Nuvele în versuri de La Fontaine.
În literatura rusă, au abordat această specie, Ivan Turgheniev, care stăruie asupra unor stări sufletești complexe ale eroilor, aleși din rândurile țărănimii și moșierimii ruse, fiind străbătute de un lirism elegiac și de amare reflexii filozofice asupra șubrezeniei vieții omenești. Anton Cehov a ridicat nuvela la o înaltă perfecțiune și multe din creațiile sale se bucură de o reputație mondială. Nuvelele sale constituie o uriașă frescă socială, compusă ca un mozaic din sute de miniaturi, în care este zugrăvită întreaga diversitate a societății ruse de la sfârșitul secolului al XIX-lea. Și Maxim Gorki înfățișează în nuvele, mai ales, viața celor umiliți și obidiți, a oamenilor care suferă sau cad sub loviturile necruțătoare ale vieții sau ale mediului social rău organizat în vasta Rusie.
La americani, Mark Twain biciuiește și ridiculizează societatea burgheză americană, demascând, în nuvelele sale, goana ei nebună după îmbogățire, pe orice cale și sugerând oamenilor simpli superioritatea lor morală față de bogătașii plini de păcate.
În secolul al XX-lea nuvela ia un mare avânt, ea este ilustrată de scriitori ca Thomas Mann, Luigi Pirandelo, Ernest Hemingway și mulți alții.
1.2. Câteva definiții ale nuvelei
Definițiile nuvelei sunt numeroase și toate corespund diverselor etape și aspecte ale aceluiași fenomen artistic. Nuvela este o noțiune stilistică făurită de criticii și istoricii literari și ea depinde de o serie de fenomene ce o creează și ce par a i se substitui.
Schlegel compara nuvela cu anecdota, cu relatarea – nescrisă încă – a unei întâmplări captivante: „Nuvela este o anecdotă, o poveste deocamdată necunoscută, care prezintă interes prin ea însăși… care oferă o bază pentru ironie chiar în momentul când apare pe lume.” Ironia reprezintă aici superioritatea pe care o simte artistul în raport cu realitatea și apare ca element de liberă examinare a obiectului. Nuvelele cu subiecte ieșite din comun prezintă cel mai mare grad de perenitate, cele cu teme comune cunosc un proces continuu de refacere și descompunere.
Nuvelele sunt construite mai ales pentru a dezvălui elementul nou în ceea ce este deja cunoscut, nicidecum cu scopul de a ascuți conflictele vechi și tradiționale pe baza unui material nou, fiind un fenomen inedit, care n-a fost preluat de niciunde. Ele au ca subiect întâmplări ce pot fi interpretate și dezvăluite în mod diferit, bazându-și structura pe abordarea unor contradicții existențiale concrete, pe care narațiunea le scoate la suprafață cu ajutorul unor evenimente dintr-o altă serie sau prin confruntarea unor serii de evenimente ce determină o atitudine diferită față de același fenomen.
Nuvela se construiește pe baza unei contradicții, a unei lipse de coincidență, a unei erori, a unui contrast, totul tinde spre concluzie. Nuvela trebuie să se lanseze cu impetuozitate, asemeni unui proiectil lansat din avion, ca să atingă cu toată forța sa obiectivul vizat; accentul este pus pe dimensiuni reduse și pe concluzie.
Nuvela seamănă cu o problemă, care constă în a propune o ecuație cu o singură necunoscută. Nuvela este numită short story în America, în secolul al XIX-lea.
1.3. Termenul „nuvelă”
Termenul nuvelă trimite la latinescul novella (noutate) cu rădăcina nove = a crea, a inventa, a alcătui în chip nou. În italiană novella denumește o veste, o știre o expunere, iar novellare înseamnă a povesti. Novellatore numește atât nuvelistul cât și povestitorul. Aceleași sensuri sunt regăsite și în celelalte limbi romanice, dar în limba franceză s-a specializat nouvelle, desemnând o compoziție scurtă între povestire și roman.
În limba română, potrivit DEX-ului, nuvela (s.f.) este specia literară a genului epic, mai amplă și mai complexă decât schița, mai scurtă și mai simplă decât romanul, care înfățișează un episod semnificativ din viața unuia sau mai multor personaje, prezentate în mediul lor social.
Conform Dicționarului de termeni literari, nuvela definește o creație epică în proză, cu acțiune mult mai dezvoltată ca a schiței, pusă în seama mai multor personaje, ale căror caractere se desprind dintr-un puternic conflict și printr-o intrigă mai complexă.
La început, în limba română cuvântul circulă sub forma italienizantă novelă. Într-o scriere din 1841, Adunare cuprinzătoare în scurt din cărțile împărăteștilor pravile, (Iași), de Andronaki Donici, se folosea termenul cu înțeles de adaos de noutate. Tot cu același sens, termenul a fost întrebuințat și de D. Țichindeal și Barbu Mumuleanu. În Muntenia, cuvântul este folosit uneori în traducere noutate pentru nuvelă, formă care nu va supraviețui. Formele nuvelă și novelă vor coexista până către începutul secolului al XX-lea când, concomitent cu dezvoltarea și maturizarea genului, se fixează termenul cunoscut astăzi.
Această incursiune în etimologia termenului dovedește un fapt esențial pentru definirea genului și anume, acela că numele nuvelei trimite în primul rând la caracterul narativ și nu la alte elemente structurale (personajul, eul auctorial).
Nuvela transpune, mai degrabă decât alte forme poetice, imaginea aspră a adevărului, în domeniul optimist al artei; ea vrea să fie gustată de societate, dar să nu răscolească profund sentimentele unei mari mulțimi, ca o piesă de teatru. Povestitorul nu acordă importanță faptului de a relata ceva îngrozitor, fiindcă s-ar fi putut întâmpla, ci se menține în limitele bunei sociabilități și nu împinge acțiunea până la ultima consecință nici un moment. El poate sublinia că-și plăsmuiește liber relatarea; totuși chiar și atunci când pretinde că se relatează un accident real, prezența povestitorului și faptul că el mijlocește între cele povestite și ascultători, atenuează intenționat intensitatea efectului.
Nuvela tratează cele mai profunde probleme ale vieții umane; ea solicită pentru a fi desăvârșită și un conflict care să stea în punctul central, pornind de la care se organizează întregul și, ca urmare, forma cea mai închegată și eliminarea a tot ce este neesențial; ea nu doar tolerează ci ridică și cele mai înalte exigențe față de artă.
Un motiv fundamental nuvelistic se dezvoltă tot așa de puțin ca și o temă muzicală, cu necesitatea organică infailibilă, cu care din bobul de sămânță vegetală crește totdeauna numai planta preconcepută în el. Alături de diferențele subiective îndreptățite care permit ca același material nuvelistic să ajungă la o soluție tragică, dincolo de una împăciuitoare sau chiar umoristică, este cu totul inevitabilă cerința de a extrage din temă tot ce e posibil
Nuvela are o fabulă simplă, cu un singur fir narativ, cu o serie scurtă de situații care se schimbă, care se dezvoltă nu doar prin dialog, ci mai ales prin narațiune. Lipsa elementului scenic face necesară introducerea în narațiune a motivelor, a situațiilor, a caracteristicilor, a acțiunilor. Orice nuvelă cuprinde, pe lângă actul intelectual al observației și conceperii, o lucrare de rezumare a unor elemente preexistente din viața poporului, ea nu poate exista separat de spiritul acelui popor și se bazează pe geniul creator național.
1.4. Elemente de structură în nuvelă
Nuvela tinde spre conciziune, spre laconism; dincolo de limitele stabilite de ea se află anecdota. Nuvela este o povestire scurtă ce se bazează pe continuitatea și unitatea efectului, pe lectura sau ascultarea „dintr-o răsuflare” cum spune Edgar Poe. Nuvela este examinabilă printr-un singur act și această examinabilitate postulează structurabilitatea specifică a nuvelei, ca urmare construcția ei nu numai că nu trebuie considerată ca un element indiferent, dar dimpotrivă trebuie socotită un moment esențial în organizarea ei.
Dar, dacă nu concepem structura în arta cuvântului scris ca ruptă de sens (întrucât cuvântul este purtătorul sensului), înseamnă că structura generală și sensul general în nuvelă, trebuie să se condiționeze reciproc. Astfel nuvela trebuie să fie determinată simultan și din punct de vedere al subiectului său și din punctul de vedere al formei în care acesta este excedat. Aceste două laturi formează împreună structura nuvelei.
Este clar că această structură trebuie să fie înainte de toate închisă, întrucât înțelegem prin nuvelă nu o parte a unui alt întreg, ci întregul artistic însuși. Nuvela trebuie să aibă un sens închis, un subiect închis. Care este natura subiectului închis într-o povestire scurtă? Subiectul unei narațiuni este totdeauna viața. Viața în sine este cuprinsă între momentul nașterii și al morții. Dacă am delimita însă numai prin aceste momente desfășurarea unui subiect am fi nevoiți să includem în categoria narațiunilor literare terminate numai biografiile. Nu, viața, ca subiect, este întotdeauna o viață transformată. Subiectul este imaginea vieții, este transformarea vieții luate ca material brut, nefiind vorba despre desfășurarea vieții respective în întregime de la început până la sfârșit, ci despre desfășurarea ei ca subiect, în dezvăluirea sensului subiectului.
Subiectul nuvelei se sprijină preponderent pe faptul real în sensul verosimilității artistice opusă adevărului întâmplării, deci în cele mai multe cazuri, nuvela e mai aproape de roman decât de povestire.
Structura subiectului este structura sensului subiectului, închiderea subiectului înseamnă închiderea vieții transformată în subiect, a vieții care a căpătat sens ca subiect. Subiectul înseamnă înainte de toate o selecție; nu are nevoie de toate lucrurile din viață. Este chiar de neconceput reproducerea în narațiune a vieții în întregimea ei. Important este sensul sui-generis al vieții și în întregul artistic, el trebuie prezentat complet și închis, în caz contrar nu va exista un întreg artistic. Dimensiunile reduse ale nuvelei, ca istorie închisă, cer corespunzător și un subiect special, specific, concis și intensiv. Specificitatea subiectului nuvelei este cerută de tensionalitatea generată de caracterul de noutate al întâmplării ci și de dimensiunea redusă a acesteia și de caracterul ei compozițional închis.
La baza structurii nuvelei stă unicitatea evenimentului corelată cu totalitatea subiectului; deci subiectul nuvelei poate fi simplu (cu un singur episod) sau complex, dar toate trebuie să formeze, obligatoriu, un tot unitar. Când narațiunea nu e compactă, fiind întreruptă de schimbări de scenă, nuvela se împarte în capitole sau părți (Alexandru Lăpușneanul este un exemplu edificator în acest sens). Structura narativă a nuvelei este așadar alcătuită din structuri narative mai mici (episoade), intriga fiind prezentă pentru a demara desfășurarea ulterioară a evenimentelor, personajele pot fi caracterizate prin nume, care devin un mijloc de a da viață, de a însufleți, de a individualiza stabilindu-se legături între caracterizarea și caracterul lor.
Arta cuvântului scris trăiește în timp. Nuvela este separată și închisă prin momentele structurale ale începutului sau sfârșitului. Începutul și sfârșitul nu sunt neapărat nașterea și moartea eroului său. Nașterea și moartea subiectului însuși, ca un întreg semantic aparte, iată problema pe care trebuie s-o examinăm aici. Dar nu numai subiectul realizează închiderea nuvelei, ea se poate închide prin expunerea subiectului său. Expunerea își are începutul și sfârșitul său și, conținutul semantic al acestora poate să nu corespundă cu începutul și sfârșitul subiectului. Mai mult de atât: în nuvelă, ca în orice narațiune, trebuie să facem o diferență între succesiunea desfășurării subiectului și succesiunea expunerii lui. Cea dintâi, este numită convențional uneori dispoziție, cea de-a doua compoziție a operei.
Este clar că structura artistică a nuvelei este legată organic de compoziția ei, de tehnica expunerii, adică de tehnica desfășurării subiectului ei. Câteva tehnici de construcție pe care le regăsim în nuvelă sunt: inversiunea – relatarea unor evenimente înaintea altora; retrospecția – presupune reluarea unor fapte din trecut, la persoana I, ceea ce produce, în general, rupturi de cronologie; efectul de suspans – se obține prin încetinirea ritmului narării și prin impunerea unor pauze, descrieri, digresiuni, divagații.
1.4.1. Nucleul subiectului nuvelei
Partea de mijloc a subiectului trebuie bineînțeles să fie ocupată de evenimentul unic, de nucleul subiectului, care constituie obiectul narațiunii. Acesta trebuie să posede asemenea însușiri încât pe baza lui să putem judeca întreaga viață închisă în subiectul respectiv. El trebuie să se regăsească într-o anumită relație internă și cu trecutul și cu viitorul acestei vieți; în general trebuie să decurgă din trecut într-o măsură mai mare sau mai mică, să fie condiționat și determinat de acesta, și la rândul lui să condiționeze și să determine viitorul. Viața se concentrează în jurul evenimentului. Trecutul și viitorul formează în mod firesc părțile extreme ale subiectului: partea de început, preliminară care dă o pregătire semantică evenimentului și cea finală, de încheiere, care dă o desăvârșire semantică evenimentului sau indică urmările lui pentru viață pe viitor. În limba germană există doi termeni foarte buni pentru cei doi membri extremi ai subiectului: Vorgeschichte (început) și Nachgescichte (sfârșit).
Acești membri externi nu figurează întotdeauna în subiectul nuvelei, dar există totdeauna potențial, dat fiind faptul că subiectului îi este proprie totalitatea. Într-un singur caz, atunci când nucleul subiectului coincide cu moartea eroului, epilogul subiectului (Nachgeschichte) poate fi înghițit de partea de mijloc a acelui Geschichte, a subiectului.
Subiectul, ca atare, îl extragem însă din însuși textul nuvelei; din expunerea acesteia noi aflăm subiectul ei. Nu ne este greu să-l scoatem la iveală pentru că succesiunea lui este succesiunea cauzalo-temporală a vieții însăși. Nucleul subiectului nuvelei de tip pur constă dintr-un singur eveniment pentru că nuvela, ca povestire scurtă, se bizuie pe unitatea și continuitatea receptării. Totul trebuie să urmărească ca atenția cititorului să fie absorbită total de mersul narațiunii, ca impresia produsă de nuvelă să fie unitară și neîntreruptă. Atenția trebuie să fie atrasă și ținută în încordare ca un arc. Trebuie să existe însă o mână care să încordeze arcul și trebuie să existe o țintă în care să nimerească săgeata; doar așa actul tensionării capătă un sens și o motivație.
Mâna este naratorul, de el depinde măsura în care este încordat arcul, atenția și acuratețea narațiunii. În acest fel scopul este atins, tensiunea a căpătat rezolvare, rezolvare pe care o numim deznodământ. În nuvelă „narațiunea este expunerea unei fapte săvârșite sau înfățișate ca săvârșită, care urmărește să convingă…”.
1.4.2. Momentele subiectului nuvelei
Subiectul mai este numit și discurs și reprezintă dispunerea evenimentelor relatate într-o anumită succesiune și reflectarea artistică a unei suite de motive a căror complexitate este determinată de tehnica de creație a autorului. Motivele epice se derulează sub forma episoadelor, secvențelor, a momentelor, configurând un timp al narațiunii. Între timpul narării, al autorului și timpul narat, al ficțiunii, există o diferență, putându-se observa întârzierea pe o anumită semnificație, comprimarea sau dilatarea unor momente, omiterea sau amânarea unor fapte, finalul deschis, astfel că structura narativă capătă suplețe și primește amprenta auctorială.
Universul diegetic este populat de personaje, obiecte cu însușiri ce nu sunt numaidecât acelea ale indivizilor din lumea reală; se lasă construit de cititor, pornind de la ceea ce se spune în mod explicit dar și de ce este presupus implicit de text, o cooperare textuală, făcută să umple golurile, să completeze elipsele oricărui enunț.
Subiectul nuvelei respectă structura subiectului operelor epice tradiționale, evoluând pe așa-numitele momente ale subiectului:
expozițiunea – partea de început, în care se fixează coordonatele spațio-temporale ale acțiunii, se conturează atmosfera și se dau informații despre personaje;
intriga – constituie premisa acțiunii propriu-zise, marcând apariția sau intensificarea conflictului;
desfășurarea acțiunii – cuprinde evoluția sau derularea propriu-zisă a acțiunii, prezentând faptele și evenimentele într-o ordine logică;
punctul culminant – reprezintă momentul de maximă intensitate, de apogeu al conflictului;
deznodământul – marchează rezolvarea conflictului.
Principiul de bază al compoziției nuvelei este unicitatea evenimentului, care poate fi simplu, cu un singur episod sau poate fi complex, constituit atunci, din mai multe episoade care formează neapărat un tot unitar. Împărțirea evenimentului în episoade este totdeauna convențională.
1.4.3. Elemente de compoziție și de formă
Compoziția nuvelei se referă la construcția ei ca operă epică, prin care conținutul ideatic capătă o formă, într-un proces de ordonare a părților spre a obține un întreg organic. Compoziția vizează aspectul interior al textului, modul de organizare a discursului narativ: tema și motivele literare relația dintre incipit și final, dintre prolog și epilog, planuri narative, secvențe narative și tehnici narative utilizate, construcția personajelor și a subiectului, instanțele comunicării artistice, perspectiva narativă. Construcția subiectului se referă la organizarea materiei epice (diegeza / povestirea): acțiune, conflict, momentele subiectului, relații spațio-temporale, cu alte cuvinte, succesiunea evenimentelor.
Viziunea compozițională are la bază principii ordonatoare diferite:
unitatea – secvențele sunt gândite coerent, articulat, decurgând logic una dintr-alta și raportându-se la același nucleu tematic;
gradația – presupune un ritm crescând al tensiunii epice, de la simplu la complex, prin amplificarea treptată și ramificarea conflictului și a acțiunii;
contrastul – se bazează pe alternanța unor planuri, pe opoziție sau pe antiteză la diverse niveluri ale operei: personaj, conflict, spațiu, timp, etc.;
liniaritatea – se respectă cronologia evenimentelor, care sunt prezentate cursiv;
dislocarea – au loc inversiuni, abateri de la cronologie, pauze în prezentarea faptelor, răsturnări spațio-temporale, lucru întâlnit mai ales la nuvela fantastică.
În literatura de specialitate se vorbește despre organizarea compoziției în două planuri:
o compoziție exterioară, adică organizarea în părți, capitole, secvențe, paragrafe;
o compoziție interioară care concentrează narațiunea în jurul unui motiv central sau al unui laitmotiv, constituirea nucleelor epice și a planurilor acțiunii. Aceste două planuri se află într-o relație de interdependență.
1.4.4. Tema și motivul literar
Tema reprezintă aspectul de viață reflectat artistic în textul literar sau, altfel spus, este ideea centrală în jurul căreia se încheagă acțiunea operei literare.
Deși temele sunt aceleași și, în general, puține, ele sunt tratate diferit de scriitori, în funcție de viziunea artistică a acestora, curentul literar în care se încadrează, epoca în care trăiesc, genul sau specia abordată.
Sunt considerate teme literare: iubirea, moartea, timpul, istoria, natura, folclorul, filozofia,religia (relația omului cu Dumnezeu), patriotismul, condiția umană, războiul, destinul creatorului etc.
Într-o operă literară complexă pot apărea mai multe teme, dintre care una poate fi tema centrală și celelalte teme secundare. De exemplu, în nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi întâlnim ca temă istoria (evocarea celei de-a doua domnii a lui Alexandru Lăpușneanul). Moara cu noroc, de Ioan Slavici, are ca temă centrală consecințele nefaste și dezumanizante ale dorinței de îmbogățire, iar ca teme secundare: familia, tema puterii, tema destinului etc.
Tema se realizează cu ajutorul motivului literar, unitate narativă minimală din care se constituie opera. El poate fi recunoscut pentru că este recurent / apare în mai multe opere literare pe aceeași temă și la scriitori diferiți. Motivul literar constă țntr-o imagine, o idee, un simbol care contribuie la coagularea temei și, implicit, la realizarea mesajului artistic.
Fiecărei teme îi sunt specifice anumite motive literare, dintre care scriitorul selectează pe cele care corespund intenției sale. De exemplu, în nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici, motivele care susțin tema sunt: bogăția, coliba, banul etc.
Un concept operațional aparte este laitmotivul înțeles ca element care revine cu o anumită regularitate și în mod intenționat într-un text artistic ori în totalitatea operei unui scriitor, conducând spre o semnificație simbolică. De exemplu, replica obsedantă din nuvela În vreme de război – „Gândeai c-am murit, neică?” se constituie ca laitmotiv, sugerând obsesia.
1.4.5. Incipitul și finalul nuvelei
Incipitul reprezintă „formula introductivă dintr-o carte tipărită sau dintr-un manuscris antic sau medieval, care cuprindea titlul lucrării și numele autorului” (DEX). De-a lungul timpului acest termen a suferit nuanțări, astfel încât astăzi semnifică o formulă sau un fragment introductiv dintr-o operă epică, având o anumită relevanță tematică, ideatică, compozițională (din lat. incipit = „aici începe”). În funcție de viziunea structurală și artistică a autorului, incipitul poate lua forme diverse:
dialog anticipativ între două personaje – nuvela lui Ioan Slavici Moara cu noroc începe cu discuția între Ghiță și soacra sa, cu rol de anticipare, de avertisment și de introducere în temă;
început ex abrupto – fără vreun fel de date preliminare sau explicative, autorul introduce cititorul în atmosfera acțiunii, în timpul și spațiul narativ, așa cum se întâmplă în nuvela La țigănci de Mircea Eliade;
descriere sugestiv-simbolică – prin tehnica detaliului și a focalizării, autorul dezvăluie, treptat universul ficțiunii, întârziind asupra unor elemente ce-și vor arăta relevanța în derularea epică ulterioară, cum se întâmplă în Alexandru Lăpușneanu de C. Negruzzi, spre exemplu;
sentința sau cugetarea cu valențe filosofice – care are menirea de a sintetiza mesajul ulterior al textului, ca în nuvela Sărmanul Dionis a lui Mihai Eminescu – sau moralizatoare – replica bătrânei, soacra lui Ghiță, din Moara cu noroc de Ioan Slavici;
prologul – este un incipit mai lung și mai elaborat, ce are funcția de a explica sau de a contextualiza istoric acțiunea unei opere;
descrierea – are valoarea unui incipit atunci când marchează pătrunderea în lumea textului prin intermediul detaliilor privind mediul în care trăiesc personajele, relevant pentru profilul lor moral, afectiv, psihologic.
În cele mai multe cazuri, incipitul este gândit în relație cu finalul, asfel încât spațiul dintre acesta și final devine un câmp pe care autorul are libertatea de a construi mesajul estetic, semnificațiile, universul imaginat, întâmplările.
Finalul corespunde incipitului în sensul că reprezinză o secvență sau un episod care încheie opera, având o anumită semnificație pentru interpretarea acesteia. Finalul nu este sinonim cu deznodământul, care presupune rezolvarea conflictului într-o formă oarecare. În nuvelele clasice, tradiționale, finalul este cel care închide simetric sau sferic universul epic și sintetizează, în general, mesajul acesteia. În nuvela modernă însă, unde convențiile sunt încălcate, finalul se îndepărtează de funcția din nuvela clasică, rămânând deschis, ambiguu, interogativ sau creând premisele unei alte narațiuni (nuvela fantastică la Mircea Eliade).
Finalul se poate realiza prin mai multe forme:
morala – apare ca o concluzie, ca o învățătură desprinsă din textul operei;
concluzia – formulată direct, explicit, de către narator sau de către un personaj, sau dedusă, implicit, dintr-o suită de întâmplări,
simbolul – un element semnificativ din incipit apare și în finalul textului;
descrierea în sens invers – prin reluarea traseului din incipit, se iese din lumea textului, a ficțiunii, închizându-se cercul deschis la început;
un laitmotiv – reluat de mai multe ori în text și plasat în final, pentru a configura o concluzie;
epilogul – prezintă devenirea peste timp a acțiunii și a personajelor, într-o formă sintetică sau cuprinde explicații cu privire la anumite acțiuni și conflicte dintre personaje.
De exemplu, în nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, incipitul și finalul textului sunt succinte, apropiate fiind de stilul cronicarilor. Scrierea debutează cu referiri la contextul politic care prefațează întoarcerea lui Lăpușneanul, marcând deja dorința de răzbunare a acestuia: „Iacov Eraclid, poreclit Despotul, perise ucis de buzduganul lui Ștefan Tomșa, care acum cârmuia țara, dar Alexandru Lăpușneanul, după înfrângerea sa în două rânduri, de oștile Despotului, fugind la Constantinopol, izbutise a lua oști turcești și se înturna acum să izgonească pre răpitorul Tomșa și să-și ia scaunul pre care nu l-ar fi perdut, de n-ar fi fost vândut de boieri.” Finalul se constituie ca o concluzie obiectivă, așteptată cu nerăbdare de cititor: „Acest fel fu sfârșitul lui Alexandru Lăpușneanul, care lăsă o pată de sânge în istoria Moldaviei. La Monastirea Slatina, zidită de el, unde e îngropat, se vede și astăzi portretul lui și al familiei sale.”
În nuvela psihologică Moara cu noroc, de Ioan Slavici, incipitul și finalul ei enunță cuvintele bătrânei, soacra personajului principal, conferind textului caracter simetric. Fixarea acțiunii între cele două raționamente ale bătrânei relevă folosirea tehnicii narative a punctului de vedere. Nuvela se deschide astfel cu sfatul dat de aceasta ginerelui, fost cizmar, care ia în arendă hanul de la Moara cu noroc pentru a-și spori câștigurile în vederea deschiderii unui atelier propriu de cizmărie: „Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit.” Vorbele ei reprezintă înțelepciunea spirituală a poporului, pentru care e mult mai importantă împlinirea sufletească oferită de familie, decât îmbogățirea.
Finalul nuvelei revine simetric la vorbele bătrânei, rostite în urma tragediei petrecute cu familia sa: „Simțeam eu că nu are să iasă bine, dar așa le-a fost data.” Ele explică în mod elocvent faptul că un fatum potrivnic este voința unei forțe superioare, căreia omul nu i se poate împotrivi.
Relația dintre incipit și final este foarte strânsă, soarta familiei lui Ghiță dovedindu-se nemiloasă. La destrămarea acesteia și la moartea soților din final, contribuie, în primul rând, dorința nemăsurată a cizmarului de a câștiga bani, neluând în calcul spusele înțelepte ale soacrei sale. Simetrică este și prezentarea drumului, care duce la han, la începutul nuvelei, pentru ca, la finalul ei, acesta să se contopească sugestiv cu drumul vieții, căci bătrâna împreună cu cei doi copii își continuă destinul părăsind locul tragicelor evenimente: „Apoi ea luă copiii și plecă mai departe.”
1.4.6. Acțiunea și conflictul
Acțiunea denumește faptele, întâmplările, peripețiile, evenimentele ce se succed într-o operă literară, determinate de relațiile personajului principal cu celelalte personaje sau cu mediul înconjurător. Acțiunile trebuie să constituie o unitate închegată, atât din punct de vedere cronologic, cât și al cauzei. În funcție de tipul de desfășurare, acțiunea poate fi continuă (cronologică), și atunci ea urmărește succesiunea evenimentelor, sau discontinuă și atunci există întreruperi, întoarceri în timp, faptele fiind decupate din cronologia lor fiească.
În nuvela istorică, acțiunea este liniară; dar în alte tipuri de nuvele acțiunea poate fi construită pe mai multe planuri. În funcție de locul desfășurării evenimentelor, acțiunea poate fi statică sau dinamică.
Conflictul constituie un factor important în desfășurarea acținuii și vizează o ciocnire de interese între personaje, susținută prin intrigă, o dispută ideatică sau porniri contradictorii, total opuse, ale aceluiași personaj. Când rezultă din înfruntarea de interese între personaje ce au concepții diferite, se numește conflict exterior (de natură istorică, socială, politică etc.), iar când este expresia pornirilor contradictorii ale aceluiași personaj, conflictul este interior (etic, psihologic, ideologic etc.). În narațiunile ample (basm, nuvelă, roman, epopee), există pe lîngă un conflict principal (al firului epic principal) și conflicte secundare (în planurile epice secundare).
De exemplu, în nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, conflictul este complex și pune în lumină personalitatea puternică a personajului principal. Principalul conflict este de ordin politic și vizează lupta pentru putere între domnitor și boieri. Conflictul secundar între domnitor și Moțoc (boierul care îl trădase), particularizează dorința de răzbunare a domnitorului.
Fiind o nuvelă psihologică, în Moara cu noroc, de Ioan Slavici conflictul central este unul moral, psihologic, conflictul interior al protagonistului. Personajul principal, Ghiță, oscilează între dorința de a rămâne om cinstit, pe de o parte, și dorința de a se îmbogăți alături de Lică, pe de altă parte. Conflictul interior se reflectă în plan exterior, în confruntarea dintre cârciumarul Ghiță și Lică Sămădăul.
1.4.7. Instanțele comunicării artistice în textul narativ: autor – narator – personaj – cititor
Textul literar este o formă de comunicare verbală, mediată, scrisă, numită comunicare artistică.Schema situației de comunicare concepută de Roman Jakobson se aplică și în cazul comunicării artistice, întrucât și aici există un emițător, un receptor, un mesaj, cod etc., elemente fără de care comunicarea, de orice fel, nu se poate realiza. Există totuși câteva note caracteristice ale comunicării artistice.
În primul rând, în textul literar există mai multe instanțe ale comunicării, unele funcționând la nivel extratextual (în afara textului), altele cu existență fictivă la nivel intratextual (în interiorul textului).
La nivel extratextual vorbim de autor și de cititor ca emițător, respectiv receptor al mesajului artistic, iar la nivel intratextual vorbim de două instanțe ale comunicării artistice: narator și personaj.
Succesiunea autor – narator – personaj – cititor, reprezintă elementele procesului de comunicare literară, comunicare care nu se poate finaliza dacă unul din aceste elemente lipsește, stabilindu-se între ele o interdependență, o legătură care se finalizează cu receptarea mesajului nuvelei, cu formarea de păreri și opinii, de critici și interpretări diverse.
Autorul este persoana reală care creează o operă literară, epică, lirică sau dramatică, modificând realitatea prin imagini artistice, selectând, combinând și nuanțând limbajul pentru a oferi o altă dimensiune a realității; este instanța supremă a actului de creație. Lui îi aparține universul ficțional: plasarea în timp și spațiu a acțiunii, construcția personajelor, diegeza (povestire) dar și discursul, alegerea temei și selecția motivelor literare prin care se construiește tema, viziunea asupra lumii și vieții pe care o transmite opera și care este pare componentă a mesajului artistic și, nu în ultimul rând, lui îi aparține limbajul artistic utilizat, ce marchează stilul propriu al autorului.
În nuvelă, autorul plăsmuiește naratorul, inventează acțiunea, dă viață personajelor, alege o anumită secvență narativă etc. Intenția de a reprezenta lumea sub masca personajelor îi aparține, este atent la ce se întâmplă în jurul său, în realitatea imediată: evenimente, întâmplări, oameni, scene de viață. Lui îi este proprie o anumită reprezentare despre ființa umană și despre realitatea socială în care se mișcă.
În ecuația autor – narator – personaj – cititor – text, autorul are rolul primordial în formarea competenței lectorale a elevilor, deoarece textul creat de el vine în întâmpinarea dezvoltării competențelor cheie ale literaturii: competența lectorală ( capacitatea de a citi și de a face achiziții în domeniul cunoașterii limbii, a vorbirii curente; de a alege stilul și strategia corespunzătoare unei situații date), competența creativității, care înseamnă capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a descoperi legături și de a produce „inferențe” (operații logice de derivare a unui enunț din altul, prin care se admite o judeactă al cărei adevăr se bazează pe legătura ei cu alte judecăți considerate ca adevărate); competența culturală, care este „corpusul rezumativ al cunoașterii de bază în diverse domenii”, un fel de mică enciclopedie sau „tezaur sapiențial” cu care este înzestrat absolventul învățământului liceal.
Autorul trebuie să aducă încă din primele pagini ale cărții un spațiu al manifestării libere a spiritului, să construiască un tărâm al adevăratei prietenii, un loc unde tânărul cititor se simte împlinit, unde barierele sunt excluse, conflictele sunt înlăturate. Cititorul va simți plăcere, mulțumire, va găsi un text care să aducă confort, care vine din cultură și plăcerea citirii acestui text crește cu cât există mai multă cultură, inteligență, ironie, delicatețe, euforie, siguranță, măiestrie, artă de a trăi.
1.4.7.1. Naratorul
Naratorul sau povestitorul relatează succesiunea evenimentelor, este un intermediar între autorul și cititorul nuvelei, o voce neutră a autorului. Silvian Iosifescu, în Construcție și lectură, spune: „Naratorul pare la prima vedere identic autorului. Privit mai îndeaproape, constatăm că mai întotdauna personalitatea autorului se diferențiază, într-o manieră caracteristică, de figura naratorului. El știe mai puțin, uneori, și mai mult decât te-ai putea aștepta de la autor, el mărturisește din când în când opinii ce nu sunt neapărat ale autorului. Acest narator este, prin urmare, o figură autonomă, creată de autor, ca și personajele…Naratorul și personajele sunt esențialmente ființe de hârtie; autorul (material) al unei povestiri nu se poate confunda întru nimc cu naratorul acelei povesti”.
Naratorul își asumă trei funcții, în cadrul operei epice: funcția narativă, esențială, constând în relatarea evenimentelor, funcția de regie, constând în capacitatea naratorului de a dirija intrarea în scenă a personajelor și de a reda discursul acestora prin stilul indirect și o a treia funcție, secundară, funcția de interpretare, sesizabilă atunci când vocea narativă își asumă un discurs evaluativ și emotiv, care trădează o perspectivă subiectivă și o implicare afectivă.
Există mai multe tipuri de naratori, în funcție de diferitele criterii de clasificare:
în funcție de gradul implicării în evenimente, există:
naratorul obiectiv, care este neimplicat în diegeză, fiind totodatăextradiegetic, omniscient, omniprezent, indicii textuali ai prezenței lui fiind: relatarea la persoana a III-a, neimplicarea afectivă, stilul impersonal; este o prezență estompată, discretă. Nu realizează funcția de interpretare (pentru că nu intervine în universul operei prin comentarii sau explicații).
Naratorul subiectiv este puternic implicat afectiv, interpretează, califică sau comentează evenimentele și personajele dintr-o perspectivă personală, asumându-și o atitudine participativă; narațiunea se poate face la persoana a III-a sau la persoana I, naratorul asumându-și toate cele trei funcții, inclusiv pe cea de interpretare.
în funcție de relația narator – diegeză, există:
narator extradiegetic (heterodiegetic) povestește întâmplări la care nu a participat. Se află în afara diegezei/ povestirii, prin urmare nu este implicat în diegeză, dar dă impresia că el a creat povestea, narează evenimentele la persoana a III-a. Mai este cunoscut ca instanță demiurgică sau narator- auctorial.
naratorul intradiegetic (homodiegetic) este cel care povestește fiind implicat în diegeză. De regulă, este și personaj și relatează la persoana I. Intradiegetic poate fi și naratorul-martor sau naratorul-mesager.
în funcție de relația cu universul operei, există:
naratorul omniscient este o instanță narativă demiurgică, el știe totul despre personajele sale, le cunoaște gândurile, intențiile; are viziune de ansamblu asupra universului ficțional, narează la persoana a III-a. Camil Petrescu în eseul Noua structură și opera lui Marcel Proust îl prezintă astfel: „Casele par pentru el fără acoperișuri, distanțele nu există, depărtarea în vreme de asemenea nu. În timp ce pune să-ți vorbească un personaj, el îți spune în același alineat unde se găsesc și celelalte personaje, ce fac, ce gândesc exact, ce plănuiesc.”
naratorul uniscient privește universul ficțional dintr-o perspectivă limitată, ca atare știe mai puțin decât personajele sale, pentru el personajele au secrete, evenimentele îl surprind. Același scriitor, Camil Petrescu, prezintă naratorul uniscient ca fiind unul subiectiv care își propune „să nu descriu decât ceea ce văd, ceea ce aud, ceea ce înregistrează simțurile mele, ceea ce gândesc eu, … din mine ănsumi nu pot ieși (…), eu nu pot vorbi onest decât la persoana întâi.” Naratorul uniscient poate fi și obiectiv, extradiegetic, situație în care el își limitează voluntar omnisciența, cu scopul obținerii unui efect artistic: captarea atenției, crearea suspansului.
în funcție de statutul său în cadrul operei, există:
naratorul-personaj este instanța narativă cu dublu rol: de povestitor și de actant, eventual protagonist. Este un narator intradiegetic, subiectiv, implicat afectiv, care relatează la persoana I.
naratorul-martor este implicat în diegeză ca „eu” narator observator al lumii narate. Asistă la evenimente fără a participa la derularea lor. Relatarea se poate face la persoana I sau la persoana a III-a, în funcție de gradul de implicare al naratorului. (
naratorul-mesager este un transmițător al întâmplării, pe care o relatează „din auzite”. Se proiectează astfel ca un narator secundar.
naratorul-confident relatează o întâmplare aflată de la alt personaj și o istorisește la rândul său altcuiva.
naratorul omniscient (extradiegetic, auctorial, demiurg), care este tipul clasic, cel ce dirijează din umbră toate acțiunile personajelor, cărora le cunoaște și le anticipează evoluția, inventează situații și scene pentru a ilustra anumite trăsături ale acestora, este omniprezent pe tot parcursul derulării evenimentelor, perspectiva sa este unică (Ioan Slavici, G. Călinescu);
naratorul-personaj (intradiegetic, autodiegetic, homodiegetic) este direct implicat în succesiunea evenimentelor, intră în conflicte și relații cu celelalte personaje, poate nara la persoana I sau a III-a, poate avea o perspectivă pregnant obiectivă sau subiectivă asupra faptelor (Mircea Eliade);
naratorul-martor este acela care a participat la întâmplări, dar nu în calitate de protagonist, ci de observator; el reține evenimentele și ulterior le relatează (Mihail Sadoveanu);
naratorul-confident este cel căriua i se încredințează o poveste pe care o transmite apoi cititorilor (Mihai Eminescu);
Acestea sunt câteva tipuri de narator întâlnite în nuvelistica românească, în cea studiată la nivelul ciclului liceal.
Încadrarea naratorului într-o tipologie nu este totdeauna facilă. În realitatea concretă a operei literare se suprapun mai multe tipuri: narator obiectiv-omniscient; narator subiectiv- uniscient, dar și narator omniscient-implicat etc. Pe parcursul aceleiași opere literare instanța narativă, și odată cu ea și perspectiva, se pot modifica în anumite secvențe. Este cazul nuvelei psihologice În vreme de război, în care naratorul este când omniscient, când uniscient, în anumite fragmente își asumă rol de narator-mesager, în altele, vocea narativă se suprapune peste vocea personajului. Complexitatea unei opere literare ține și de abilitatea dedublării naratorului, procedeu menit să capteze atenția și să creeze suspans.
În nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, naratorul este omniscient. El domină universul operei, știe totul despre personajele sale, despre întâmplări trecute sau viitoare, putând dezvălui chiar gândurile ascunse ale personajului. Omnisciența naratorului se realizează fie prin intervenții directe, fie prin comentarii neutre. Intervențiile directe ale naratorului sunt puține. Foarte rar, naratorul caracterizează ceva sau pe cineva. Prezint două excepții de la stilul obiectiv: despre cuvântarea domnitorului în biserică, naratorul spune că a fost „deșănțată”, iar în timpul măcelului de la curte el notează: „era groază a privi această scenă sângeroasă”.
Naratorul este un înregistrator de evenimente și retransmițător al vorbirii sau al gândirii altora, e ochiul nevăzut și vocea explicită a conștiinței celor prin care se constituie scenariul.
În unele situații (precum în proza realistă) naratorul ignoră cititorul.Acesta rămâne doar o instanță îndepărtată, neimplicată. Alteori naratorul folosește anumite tehnici de implicare a cititorului în text, fie că acesta este luat martor la evenimente, fie că este copărtaș. Cititorul implicat este un cititor fictiv. Cititorul implicat este un cititor fictiv (fără existență reală) numit adesea naratar.
Procedee de implicare a cititorului în actul narării sunt folosirea stilului indirect liber, a interogațiilor și exclamațiilor retorice din vorbirea naratorului, a interjecțiilor, vocativelor, precum și folosirea persoanei I și a II-a în locul persoanei a III-a, mărci ale adresării directe. Implicarea cititorului în actul narării sporește emoția lecturii și suspansul.
Pentru exemplificare prezint următorul fragment din nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici, în care se folosește stilul indirect liber, pentru a implica cititorul în actul narării: „Ana își călcă pe inimă și se dete la joc. La început se vedea c-a fost prinsă de silă; dar ce avea să facă? La urma urmelor, de ce să nu joace?”.
Naratorul nu trebuie confundat cu autorul nici atunci când, în proza realistă de obicei, vocea lui pare să se suprapună cu a autorului. El rămâne „o ființă de hârtie” (Roland Barthes) a cărei existență durează doar cât ține lectura.
1.4.7.2. Personajul
Personajul literar (lat. „persona” – mască de teatru, rol, actor) reprezintă o instanță narativă prin intermediul căreia scriitorul își exprimă în mod indirect ideile, concepțiile în opera literară (epică sau dramatică).
Teoreticienii literari l-au numit diferit:
„actant” (Greimas);
„actor” (Lintvelt);
„erou” (Bahtin, Lintvelt).
Personajul este „un fir conducător, care creează posibilitatea unei bune înțelegeri a motivelor îngrămădite și se constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare și ordonare a motivelor”. Personajul este un tip uman semnificativ, indiferent cum este numit – erou sau protagonist, este o individualitate cu trăsături fizice și morale distincte, pusă în lumină de un șir de întâmplări situate într-un cadru social și temporal. Se poate defini din mai multe perspective:
– morală – raportul dintre om și el însuși;
– socială- raportul om-societate;
– ontică – raportul om-univers;
– estetică – raportul realitate-convenție narativă.
În evoluția literaturii, personajul a cunoscut schimbări esențiale: în antichitate era un caracter ce îngloba noblețea, statornicia, logica, raționalitatea, inteligibilitatea, verosimilitatea; în epoca clasică personajul este dominat de rațiune, are simțul onoarei și al datoriei; personajul romantic poate proveni din toate mediile sociale, este sfâșiat de trăirile interioare antagonice, se transformă, suferind mutații spectaculoase; personajul realist prezintă omul normal al societății – avarul, snobul, ratatul, degeneratul; în literatura modernă, personajul este expresia unei sensibilități aparte și întruchipează deseori un simbol.
Personajul va fi definit ca un „actant”, participând la un tip sau altul de relație cu un alt „actant”. Cercetarea acestor relații descoperă trei predicate (acțiuni) de bază: a dori (a iubi), a comunica (a se confesa), a participa (a ajuta). De la aceste predicate, prin folosirea unor reguli de derivare, putem obține predicate complementare:
a) Regula opoziției: de la fiecare predicat de bază se obține unul opus: dorință (iubire) vs. ură; confidență vs. afișare publică; ajutor vs. adversitate.
b) Regula pasivului: subiectul unei acțiuni cere un obiect al acesteia; de la „X iubește pe Y” putem realiza reciproca „Y iubește pe X”.
c) Relațiile personajelor se pot așeza în cele două planuri posibile: a fi și a părea, deci intervine posibilitatea disimulării sau duplicității: X îi apare într-un fel lui Y, în alt fel lui Z și într-altul cititorului. Motivele disimulării pot fi : ipocrizia, reaua-voință, naivitatea, neștiința etc.
d) Transformările de la aceste predicate de bază și derivate pe care le suferă personajul intrând în contact cu alte personaje realizează nuanțele corecte dintr-o narațiune anume, în cazul nostru, dintr-o nuvelă.
Între narator și personaj se stabilește o relație care are la bază trei concepte esențiale:
* naratorul știe mai mult decât personajul său, este omniscient și omniprezent, cunoaște versiunea fiecărui personaj: narator>personaj (par derrière);
* naratorul știe tot atât cât și personajul, identificându-se, eventual, cu acesta: narator = personaj (avec);
* naratorul știe mai puțin decât personajul și îl lasă să evolueze liber: narator < personaj (du dehors).
Tipologia personajului
Clasificarea personajelor literare poate fi făcută după o multitudine de criterii, în funcție de o serie de repere artistice și de principalele perspective care le structurează în categorii.
O eventuală ordonare a personajelor literare poate fi sistematizată luând în considerare numai câteva dintre criteriile esențiale și având în vedere cele mai reprezentative personaje întâlnite în operele literare incluse în programa școlară.
A. După rolul și locul pe care îl ocupă în opera literară:
1. personaj principal (protagonistul)– apare pe parcursul întregii opere și are rolul esențial în
desfășurarea acțiunii.
2. personaj secundar – apare în câteva secvențe epice sau dramatice, având rolul de a contura personajul principal și de a ilustra relația acestuia cu celelalte personaje.
3. personaj episodic – apare într-un singur episod epic sau dramatic, având rolul de a evidenția o trăsătură a altui personaj, de a ilustra relații interumane etc.
4. personaj figurant – este simplu martor, fără rol în acțiune;
Ex.: Ghiță – personaj principal;
Lică Sămădăul – personaj secundar;
Răuț – personaj episodic;
Marți – personaj figurant;
(„Moara cu noroc”, de Ioan Slavici)
B. După valoarea morală:
1. personaj pozitiv – însumează trăsături definitorii pentru integritatea etică umană, cum ar fi: demnitatea, libertatea, setea de adevăr și dreptate, cinstea, corectitudinea, loialitatea etc.
2. personaj negativ – acumulează trăsături care ilustrează decăderea morală, dezumanizarea, ipocrizia, minciuna, înșelăciunea, lăcomia, avariția, răutatea, etc.
Ex.: Doamna Ruxanda – personaj pozitiv;
Alexandru Lăpușneanul – personaj negativ;
(„Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi)
C. După gradul de evoluție:
1. personaj linear (previzibil), plat – construit în jurul unei trăsături, constant în reacțiile lui; care nu evoluează;
2. personaj rotund – reacționează imprevizibil, își modifică radical comportamentul; surprinde cititorul în mod convingător, devine memorabil prin gesturile și reacțiile sale, având uneori trăsături contradictorii;
Ex.: Doamna Ruxanda – personaj plat;
Alexandru Lăpușneanul – personaj rotund;
(„Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi)
D. După perspectiva sociologică:
1. personaj individual – are identitate precizată, este particularizat din punct de vedere al comportamentului, al statutului social, al paletei de trăsături caracteriale specifice etc.
2. personaj colectiv – ilustrează o mulțime, un grup, o comunitate și este construit prin acumulări succesive de vorbe, gesturi, mișcare, atitudini, mimică etc.
Ex.: Alexandru Lăpușneanul – personaj individual;
norodul – personaj colectiv;
(“Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi)
E. Din punct de vedere naratologic / relația personajului cu textul și autorul:
1. personaj – reflector (raisonneur) – „purtătorul de cuvânt” al autorului, înzestrat cu o capacitate superioară de a gândi și simți; observă și formulează judecăți de valare exprimate într-un discurs la persoana a III-a / I;
Ex.: soacra lui Ghiță („Moara cu noroc, de Ioan Slavici);
2. personaj – narator: personajul care se identifică cu naratorul (discurs la persoana I), fiind, de obicei, protagonistul acțiunii;
Ex.: Ștefan Gheorghidiu („Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, de Camil Petrescu)
3. personaj – martor: instanța prin ochii căreia cititorul ia cunoștință de întâmplări, evenimente, fapte ale altor personaje;
Ex.: Felix („Enigma Otiliei”, de George Călinescu)
4. personaj martor de gradul II / mesager: relatează altor personaje un eveniment la care a fost martor;
Ex.: Leonida Pascalopol („Enigma Otiliei”, de George Călinescu)
F. După curentul literar în care se înscrie:
1. personaj clasic – este un caracter puternic, înzestrat cu vitejie, curaj, cumpătare, rațiune, demnitate și dominat de o trăsătură de caracter care-l definește (avariția, cruzimea, datoria); aparține clasicismului.
Ex.: Costache Giurgiuveanu („Enigma Otiliei”, de George Călinescu)
2. personaj romantic – este dominat de trăiri puternice, cu sentimente exagerate de tristețe, melancolie, scepticism, caracter excepțional care acționează în împrejurări excepționale, altfel spus, personaj ieșit din comun prin atitudini, trăsături, gesturi etc.; aparține romantismului.
Ex.: Alexandru Lăpușneanul („Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi)
3. personaj realist – este individul tipic, aflat în mediul social obișnuit, reprezentând tipuri umane ale vieții sociale: arivistul, demagogul, amorezul, cocheta, orfanul; aparține realismului.
Ex.: Ghiță ( „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici)
4. personaj naturalist – se află în relație directă cu ereditatea și cu mediul înconjurător, este dominat de instincte și dependent de moștenirea genetică, starea psihică fiind conectată la manifestările naturii; aparține naturalismului:
Ex.: Stavrache („În vreme de război”, de I.L. Caragiale)
Portretul literar
Portretul litrerar (fr. „portrait” – „descriere a unei persoane”) reprezintă prezentarea trăsăturilor fizice, morale, psihice ale personajului, cu scopul individualizării lui; discursul este unul descriptiv.
Portretul poate fi în proză sau în versuri, putându-se realiza prin oricare mijloc de expunere:narațiune, dialog, monolog.
Portretul literar este de mai multe tipuri:
portretul fizic – se construiește pe o componentă exterioară; prezintă totalitatea trăsăturilor legate de fizionomia personajului; poate conține elemente de vestimentație (termenii folosiți sunt cei din sfera fizionomiei, anatomiei).
portretul moral – prezintă calități / defecte sufletești, trăsături caracteriale, morale / etice (termenii utilizați intră în sfera eticii, sentimentelor, conștiinței).
portretul psihic – înfățișează particularități ale personalității personajului – temperament, fiori, gândiri (termenii reprezentativi vor acoperi sfera abstractă a gândirii, cunoașterii, psihicului).
Portretul literar ne poate informa în legătură cu identitatea, particularizarea unui personaj poate anticipa evoluția eroului, poate contura un simbol.
Portretul este o componentă a caracterizării personajelor.
Caracterizarea personajelor
Caracterizarea este procedeul prin care se stabilesc: poziția în operă a unui personaj, trăsăturile lui fizice și morale, relațiile lui cu celelalte personaje, atitudinea autorului față de el.
Modalități de caracterizare a personajului literar:
Caracterizare directă –referirea asupra personajului este exprimată în mod direct de către:
autor sau narator (caracterizarea lui Lică Sămădăul din „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici)
– aspectuală;
– vestimentară;
– morală;
celelalte personaje din operă (caracterizarea făcută lui Alexandru Lăpușneanul de către mitropolit);
personajul însuși (autocaracterizarea)
– inclusă într-un dialog (ex.: Lică Sămădăul: „Eu sunt Lică Sămădăul… Multe se zic despre mine, și dintre multe, multe vor fi devărate și multe scornite.Tu vezi un lucru: că umblu ziua-n amiaza mare pe drumul de țară și nimeni nu mă oprește în cale, că mă duc în oraș și stau de vorbă cu domnii.Voi fi făcut ce voi fi făcut, nu-i vorba, dar am făcut așa, că orișicine poate să creadă ce-i place, însă nimeni nu știe nimic. De aceea am să dau seamă despre douăzeci și trei de turme de porci. M-ai înțeles? Nu doră c-aș putea plăti tot ce se poate perde într-un an, ci pentru că de la mine nimeni nu cutează să fure, ba să-l ferească Dumnezeu pe acela pe care aș crede că-l pot bănui. M-ai înțeles?!” );
– prezentată în cadrul unui monolog interior (ex.: Ghiță: „Ei! Ce să-mi fac!?Așa m-a lăsat Dumnezeu! Ce să-mi fac dacă e în mine ceva mai tare decât voința mea?”).
Caracterizare indirectă:
prin faptele, gesturile, gândurile, vorbele, atitudinile, reacțiile personajului;
mediul ambiant și social, care este specific personajelor realiste;
numele personajului;
relația cu celelalte personaje;
Modalitățile de caracterizare a personajului diferă în funcție de:
– curentul literar căruia îi aparține opera;
– specia literară în care se încadrează textul narativ;
– perspectiva narativă:
– naratorul omniscient știe totul despre personaj – caracterizare atotcuprinzătoare, din exterior;
– naratorul e martor – caracterizare incompletă, din exterior;
– naratorul e personaj – caracterizare orientate spre obținerea unei imagini voite despre sine; subiectivă, din interior;
– viziunea artistică;
1.4.7.3. Cititorul
Cititorul sau lectorul este receptorul textului literar, cel căruia îi este destinat universul ficțiunii, cel care încheie lanțul comunicării literare. Rolul cititorului este de a interpreta, compara, asocia, valoriza opera literară trecând-o prin propriul sistem de valori și recreând-o, asfel, ca unitate de semnificație.
Ca și în cazul autorului distingem un cititor concret și un cititor abstract sau virtual. Cititorul concret este o persoană cu existență biografică, determinată istoric și social. Așadar persoana care, la un moment dat, face lectura textului literar. Cititorul concret poate trăi în aceeași epocă cu autorul concret sau în epoci diferite. Distanța în timp între cele două instanțe ale comunicării poate crea dificultăți în receptarea mesajului textului datorită transformărilor lingvistice sau de viziune. Acesta este motivul pentru care opere precum Iliada și scriitori precum Grigore Ureche sau Dimitrie Cantemir nu mai sunt actuali.
Cititorul abstract este persoana proiectată mintal de autorul abstract ca destinatar ideal al operei sale, grupul țintă căruia i se adresează textul, atât cel literar, cât și cel nonliterar. Un basm are ca cititor abstract un copil sau o persoană interesată de lumea fabulosului;o narațiune istorică are ca cititor abstract o persoană pasionată de istorie sau un specialist.
Există și o altă clasificare a lectorului în funcție de relația sa cu textul și gradul de receptare a mesajului. Se distinge astfel lectorul inocent, cel care citește un text pentru prima dată și reține doar informații vagi. Lectorul inocent realizează primul nivel al lecturii. Lectorul eficient este capabil să surprindă informația de ansamblu și modul de organizare formală a textului. Lectorul competent sau avizat este cititorul cu o bogată experiență de lectură, cel care și-a format o perspectivă asupra fenomenului literar în ansamblu, capabil de interpretări comparatiste. Este specialistul.
La nivelul învățământului liceal, cititorul este elevul, care face lectura textului, în cazul nostru, a nuvelei, care va fi capabil să-i concretizeze sensul, să-i înțeleagă mesajul, să pătrundă în toate straturile de semnificații ale textului, sub îndrumarea profesorului, să devină un lector competent.
În timpul lecturii elevul își activează anumite structuri cognitive și afective complexe, desfășoară diferite procese care îl conduc la recunoașterea sensului cuvântului, la capacitatea de selectare a ideii centrale a textului citit, la formarea deprinderii de configurare a sensului central al textului. În acest sens cititorul apelează la structuri cognitive care se referă la învățare, la cunoștințele despre limbă, dobândite anterior citirii textului, la alte cunoștințe despre lume, despre univers, fără de care înțelelgerea textului nu ar fi posibilă.
Structurile afective la care face apel elevul cititor sunt: atitudinea generală față de lectură (atracție, indiferență, interes etc.), interesele specifice vârstei școlare (obținerea unor rezultate imediate, evidențiere în cadrul clasei, al școlii etc.).
Atitudinea față de lectură se cultivă destul de greu în clasele liceale, reușita depinde de creativitatea profesorului și de valorificarea lecturii extrașcolare, de alegerea lecturilor suplimentare ce trebuie alese în consonanță cu orizontul de așteptare al elevilor, valorifcarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor multiple, dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text, inițierea de activități conexe cititului, cum ar fi: desenul, muzică, teatrul.
Cititorul are nevoie să-și formeze capacități de lectură și de înțelegere a textului citit și atunci procesele sunt cele care ajută la formarea acestora. Potrivit cercetătorilor, există mai multe categorii de procese distincte pe care lectura le desfășoară simultan, dar care pot fi lucrate în secvențe didactice diferite: microprocesele – permit înțelegerea informației existente la nivelul frazei, exerciții de îmbunătățire a ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute; procesele de integrare – stabilesc legătura dintre propoziții și fraze, construirea d eenunțuri logice, potrivite înțelegerii textului; macroprocesele – permit comprehensiunea globală a textului citit, identificarea ideilor principale, alcătuirea rezumatului; procesele de eleborare – fac apel la corelațiile ce pot fi stabilite cu alte texte; procesele metacognitive – fac referire la evaluarea întregului proces de lectură, la autoevaluare.
În zorii literaturii noastre epice, Miron Costin, i se adresează cu „Iubite cetitoriule” și îi confirmă, într-o predoslovie intitulată „Către cititoriu”, noblețea îndeletnicirii sale spirituale: „…că nu este altă, și mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă, decât cetitul cărților”.
1.4.7.4. Textul
Unul din elementele esențiale ale lecturii exte textul, iar problematica lui poate fi circumscrisă în funcție de valențele lui formative și de accesibilitate. Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la valorile conturate de idealul educațional și prin raportarea structurii sale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. Valoarea formativă mai este dată și de prestigiul autorului, de prezența lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale.
Dimensiunea accesibilității unui text se specifică în gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic, în claritatea macrostructurii textuale, în familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului și în interesul pentru subiectul tratat.
Lizibilitatea textului poate fi aproximată în funcție de următorii descriptori: numărul de cuvinte prezente în frază, numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental, numărul mărcilor textuale ale dialogului. Lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă, cu cât numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental este mai mare iar secvențele dialogate sunt mai numeroase. Familiaritatea elevilor cu textul este un alt parametru al accesibilității, textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante sunt înțelese mai repede, mai bine și mai corect.
Didactica actuală a literaturii formulează ideea motivării prin dificultate și propune elevilor texte mai dificile în varianta acceptați provocarea, aspect care va duce la sporirea interesului pentru lectură, potențând înțelegerea elevilor și clarificând eventualele nelămuriri anterioare lecturii textului dat.
Studiul textului literar trebuie să cuprindă mai multe aspecte ce vizează: personalitatea autorului (biografia, profilul spiritual, moralitatea, cultura); contextul social-cultural al apariției operei (idei despre univers, diferite istorii curente ale literaturii); raportul cu opera al textului studiat (lucruri de ansamblu, de creație, evoluția genului și speciei din care face parte textul).
La nivelul învățământului liceal studiul nuvelei va cuprinde următoarele probleme: semnificația titlului, identificarea temei și a motivelor literare, ordinea faptelor, unitatea de acțiune, de loc și de timp, evenimentele desfășurate într-o ordine logică, perspectiva narativă, prezentarea și caracterizarea personajelor, descrierea cadrului istoric, geografic, social, tehnica compoziției etc.
1.4.8. Perspectiva narativă
Perspectiva narativă (denumită și viziune narativă, focalizare, punct de vedere) este un concept de teorie literară prin care se definește relația naratoruluicu universul diegetic și cu personajele din spațiul ficțiunii artistice. Mai exact, perspectiva narativă evidențiază cine? Și cum? Narează. Perspectiva narativă este în relație de interdependență cu tipul de narator și felul narațiunii și presupune trei modalități esențiale de raportare a „eului” narator la personaj:
1. Perspectivă narativă obiectivă (denumită și perspectivă auctorială, perspectivă „dindărăt” sau „par derrière”, focalizare „împreună cu”) este modelul tradițional, caracterizat prin prezența dominantă a naratorului omniscient, al cărui statut este, așa cum afirma criticul Nicolae Manolescu, de observator: „Un observator omniscient, desigur, dar lipsit de voce proprie”. Relatarea se face la persoana a III-a; discursul este obiectiv. Destinul personajelor este controlat de către naratorul demiurgic, care le cunoaște trăirile, gândurile, stările afective. Naratorul, deși omniprezent, este detașat, impersonal, creditabil și, după cum spunea Flaubert, „simțit pretutindeni, dar niciodată văzut”.
2. Perspectivă narativă subiectivă (numită perspectivă actorială, focalizare internă, viziune narativă „avec” sau „împreună cu”) presupune existența unui narator homodiegetic, așadar având dublu rol: narator și personaj și, prin urmare, subiectiv / implicat, uniscient. Nararea se face la persoana I. Naratorul adoptă punctul de vedere al unui personaj (naratorul știe la fel de mult cât și personajul), acesta percepe și interpretează realitatea universului ficțional la modul subiectiv: „Orice aș face, eu nu pot să descriu decât propriile mele senzații, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decât la persoana întâi”. (Camil Petrescu – Noua structură și opera lui Marcel Proust). Accentul se mută de pe evenimente pe realitatea interioară a „eului” narator, care se analizează cu luciditate folosind tehnici analitice precum introspecția, monologul interior, confesiunea. Această perspectivă narativă apare, nu întâmplător, în proza psihologică modernă.
3. Perspectivă narativă „din afară” (denumită și focalizare externă, viziune narativă „du dehors„) presupune existența unui narator martor, care știe mai puțin decât personajele sale și este surprins de evenimente. El nu controlează destinul personajelor, la ale căror trăiri nu are acces, doar prezintă fapte, fără a le interpreta. Este mai rar întâlnită.
În nuvela „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi, perspectiva narativă este obiectivă, iar narațiunea la persoana a III-a (viziunea „dindărăt”) amintește, prin concizie, de relatarea cronicarilor. Naratorul omiscient, omniprezent, sobru, detașat intervine rareori prin epitetele de caracterizare, prin care precizează ipostazele personajului („vodă”, „domnul”, „tiranul”, „bolnavul”).
Și în nuvela „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici, perspectiva narativă este obiectivă. Întâmplările din nuvelă sunt relatate la persoana a III-a, de către un narator detașat, omniscient și omniprezent. Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului, apare tehnica punctului de vedere în intervențiile simetrice ale bătrânei, din incipitul și din finalul nuvelei. Soacra afirmă la început, într-o discuție cu Ghiță, că: „Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă-i vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit”, iar la sfârșit pune întâmplările tragice din nuvelă pe seama destinului necruțător: „așa le-a fost data!…”.
1.4.9. Relațiile temporale și spațiale în nuvelă
Timpul și spațiul sunt concepte fundamentale în compoziția operei literare. Există o interdependență între coordonata spațială și cea temporală, de aceea atunci când se discută despre ambele se folosește una dintre structurile: indici spațio-temporali, repere spațio-temporale sau mai simplu cronotop (din gr. cronos – timp și topos – loc, spațiu).
În ceea ce privește exclusiv opera epică, decelăm un timp al diegezei (momentul desfășurării evenimentelor povestite) numit timpul povestit sau timpul narat și un timp al discursului (timpul în care se petrece actul povestirii) numit timpul povestirii sau timpul narațiunii.
Între timpul povestit și timpul povestirii se stabilește o relație de anterioritate (atunci când există o distanță temporală între momentul desfășurării evenimentelor – timpul diegezei și momentul când ele sunt narate). La nivel textual raportul de anterioritate dintre timpul povestit și timpul povestirii este evidențiat de folosirea verbelor la trecut (imperfectul sau perfectul simplu) și de modalitatea evocării. Distanța temporală este resimțită imediat de lector, care nu poate întotdeauna să o aproximeze (ea poate fi mai mare sau mai mică).
În nuvelă, categoria timpului are în vedere două lumi temporale – cea a discursului ficțional (numit și timp al lecturii) și cea a universului fictiv, mult mai complex. Timpul scriitorului sau al narațiunii este diferit de timpul narat sau al ficțiunii, făcându-se o distincție între temporalitatea externă (care include timpul cititorului, al scriitorului și cel istoric) și cea internă (care include timpul narat și timpul narațiunii).
„Uneori, timpul ficțiunii este întrerupt, suspendat sau doar încetinit, narațiunea convertindu-se în analiză, descriere sau digresiune. Distanța dintre cele două timpuri este unorei abolită, ca în romanul modern, cele două timpuri coincid, ca și cum personajul și-ar stenografia monologul. În textele la persoana I apar deseori tehnica și «trucul» jurnalul intim, convenție narativă ce are drept scop convertirea timpului trăit în timp narat. În mod tradițional, acțiunea urmărește firul cronologic, iar narațiunea asemenea”, arată Noemi Bomher în Inițieri în teoria literaturii.
Categoria spațiului, ca și cea a timpului, se referă la două realități: un spațiu interior al universului fictiv și unul exterior, real, obiectiv, al scriitorului și al cititorului. Tot Noemi Bomher în Inițieri în teoria literaturii spune: „Caracteristica fundamentală a spațiului epic este continuitatea, căci, dacă timpul real este infinit și lipsit de sens, cel al ficțiunii are început și sfârșit, fiind încărcat de semnificații. Convenția narativă presupune situarea într-un anumit spațiu, descris sau nu, spațiu perceput ca un drum, o cale sacră, inițiatică (așa cum există ea în mituri și, tot mai des, în literatura modernă) sau o cale deschisă, obiectivă, aparent fără importanță în evoluția personajelor (ca în literatura clasică, unde relația cu spațiul este una exterioară, neimplicată), o cale labirintică sau circulară, simplă sau sinuoasă, închisă sau deschisă.”
Spațiul universului fictiv poate fi închis (camera, berăria, iatacul, sala de mese,etc.), deschis (în munți, pe stradă, în sat), fantastic, citadin, oblic, inițiatic, interior (cel care aparține ființei, intimității spiritului, fiind neexplicat în cuvinte).
Timpul și spațiul în nuvelă sunt ficțiuni artistice, care urmează alte reguli, incompatibile cu regulile lumii reale. În nuvelă vorbim de un timp cronologic, dar vorbim și de un timp static, de timpul reversibil, de timpul obiectiv al evenimentelor, dar și de timpul subiectiv al trăirii personajului, așa cum vorbm de un spațiu real (construit după legile verosimilității), dar și de un spațiu ireal / fantastic, de spațiul mitic.
În nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, timpul și spațiul acțiunii sunt precizate și conferă verosimilitate narațiunii. Nuvela începe cu întoarcerea lui Alexandru Lăpușneanul pe tronul Moldovei, în a doua sa domnie; acțiunea se petrece la curtea domnească și la mitropolie, ultimul capitol redând moartea domnitorului, patru ani mai târziu, în cetatea Hotinului.
În nuvela psihologică realistă Moara cu noroc, de Ioan Slavici, spațiul și timpul sunt precizate. Cârciuma de la Moara cu noroc este așezată la răscruce de drumuri, izolată, înconjurată de pustietăți întunecoase. Acțiunea se desfășoară pe parcursul unui an, între două repere temporale cu valoare religioasă: de la Sfântul Gheorghe până la Paștele din anul următor; apa și focul purifică locul.
1.4.10. Episodul narativ. Secvența narativă
Episodul narativ este o subunitate a acțiunii, într-o operă literară epică, care asigură dezvoltarea temei, evoluția conflictului, dezvoltarea subiectului. Episodul relevă uneori o semnificație profundă a textului.
Exemplu: episodul uciderii celor 47 de boieri în nuvela istorico-romantică „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi.
Secvența narativă este unitatea compozițională cea mai mică în construcția operei și este alcătuită dintr-o succesiune de propoziții. În cadrul său, între două propoziții sunt posibiletrei tipuri fundamentale de relații: logice (conform principiului cauză – efect), temporale (succesiunea cronologică a evenimentelor narate), și spațiale (anumite asemănări între cele două propoziții, care prin alăturare desemnează un spațiu specific).
Exemplu: „Într-o zi el se plimba singur prin sala palatului domnesc.(1) /Avusese o lungă vorbă cu Moțoc,(2) / care intrase iar în favor(3) / și care ieșea(4) / după ce îi înfățișase planul unei noi contribuții.(5) / Se părea neastâmpărat,(6) / vorbea singur(7) / și se cunoștea(8) / că meditează o nouă moarte, vreo nouă daună,(9) / când o ușă lăturalnică deschizându-se, lăsă să intre doamna Ruxanda.(10) /” (C. Negruzzi, Alexandru Lăpușneanul).
Se pot observa înlănțuiri ale propozițiilor, care duc la crearea secvențelor:
(1): precizarea timpului și a locului unde se află domnitorul ;
(2), (3), (4), (5): fixarea cauzei stării de agitație a domnitorului, ce este redată în propozițiile următoare;
(6), (7), (8): starea de agitație a acestuia;
(9), (10) introducerea unui alt personaj în spațiul respectiv, doamna Ruxanda.
1.5. Inceputurile nuvelei românești
Începutul nuvelei românești nu a fost marcat nici de perfecțiune, nici de conștiința de sine a genului: s-au păstrat două forme fundamentale în legătură cu originile de gen ale nuvelei:
prima păstrează legăturile cu cu vechiul tip de nuvelă, care se înrudește cu povestirea, cu care se confundă uneori;
a doua care și-a deplasat accentul spre epicitate, apropiindu-se de roman.
Tematica este diversă, autorii surprinzând aspecte ale vieții sociale, istorice, exotice, fantastice, contemporane. Cracterul grav al nuvelei se situează între o nuvelă moralizatoare- sentimentală, alta psihologică și una filozofică. Influențele de curent ori de stilistică asupra nuvelei aduc în prim plan o nuvelă romantică, realistă, luministă sau obiectiv-absurdă.
Nuvela s-a construit pe baza experiențelor seculare ale folclorului, cât și pe izvoarele istorice (ex. Ion Neculce, O samă de cuvinte, la 1743), deci pe fuziunea organică între istorie și folclor; viața socială curentă (pe baza realismului – teren propice pentru nașterea celor mai diverse specii literare). Specia nuvelă s-a impus cu adevărat, în literatura română, o dată cu nuvela lui Costache Negruzzi, Alexandru Lăpușneanul (1840).Vor excela în nuvelă și alți autori români: Alexandru Odobescu prezintă frământări ale istoriei, în Doamna Chiajna, Mihnea-Vodă cel rău; Ion Creangă a scris Moș Nichifor Coțcariul, o nuvelă psihologică străbătută de un umor fin; Mihai Eminescu ne duce pe tărâmul fantasticului, cu nuvela Sărmanul Dionis; Ioan Slavici a îmbogățit literatura cu Novele din popor, în 1881, în care redă unele aspecte din viața țărănimii transilvănene, în: Moara cu noroc, Pădureanca, Popa Tanda, Sultănica etc.; Ion Luca Caragiale ne-a dat cunoscutele nuvele în care surprinde frământările sufletești și aspecte ale societății contemporane lui, ca Păcat, O făclie de Paști, Două loturi, La hanul lui Mânjoală (eroii lui Caragiale cred în cuvinte și se lasă construiți de cuvintele pe care le pronunță cu spaimă, cu solemnitate, cu ignoranță chiar; Caragiale a creat din stările de negativitate ale naturii umane românești o categorie întinsă de valori estetice, morale, purificatoare, sublime, reușind să transforme un anti-model existențial într-un model veritabil spiritual prin valoarile lui estetice;
Barbu-Ștefănescu Delavrancea a creat nuvele realiste, ca Hagi Tudose, Paraziții etc.; Ion Alexandru Brătescu-Voinești învăluie într-o atmosferă de caldă simpatie lumea supusă suferințelor și nedreptăților sau propriilor ei slăbiciuni, ca În lumea dreptății, Călătorului îi șade bine cu drumul; Mihail Sadoveanu domină o bună bucată de timp nuvelistica noastră surprinzând aspecte ale vieții românești trecute sau actuale.
Alți reprezentanți ai nuvelisticii românești sunt: Gala Galaction, Panait Istrati, Liviu Rebreanu, Mircea Eliade, Vasile Voiculescu, Ștefan Bănulescu, Nicolae Breban, Mircea Cărtărescu ș.a.
1.6. Tipologia nuvelei
O încercare de încadrare tipologică a nuvelelor ar fi în funcție de tematica abordată, de modalitățile de tratare, și atunci putem vorbi despre nuvela istorică, psihologică, fantastică, filozofică, anecdotică.
Influențele de curent duc la nuvela: renascentistă, clasicistă, romantică, realistă. Voi prezenta câteva trăsături și caracteristici ale nuvelelor studiate în învățământul liceal.
1.6.1. Nuvela istorică
Nuvela istorică este strâns legată de epoca romantismului, perioadă în care evenimentele istorice au modificat esențial destinele umane, iar omul însuși a descoperit dependența sa de istorie.
Nuvela istorică se caracterizează prin:
– subiectul este preluat din istoria națională, recurgându-se la izvoare și documente, pe linia interesului arătat de scriitorii romantici pentru specificul național;
– informațiile istorice sunt transfigurate, în funcție de viziunea autorului, care îmbină ficțiunea cu documentarismul;
– acțiunea conține multe episoade spectaculoase, cunoaște răsturnări de situație, prezintă ascensiunea și prăbușirea unor personaje;
– personajele pot fi mari personalități istorice sau oameni obișnuiți, atestați de documente sau plăsmuiți de imaginația scriitorului;
– personajele sunt construite pe calități și defecte la fel de mari (însușiri excepționale) – particularitate romantică;
– sub marca obiectivității, naratorul poate fi și implicat, pentru că transmite o anumită judecată asupra istoriei (judecata autorului textului);
– timpul și spațiul sunt bine precizate, detaliul ocupând un loc semnificativ;
– cronologia este lineară;
– redarea evenimentelor se face obiectiv;
– narator preponderent omniscient, dar poate avea ipostaze de implicare;
– reconstituirea artistică a epocii se realizează prin culoarea locală, evidențiată din descrierea obiceiurilor, a vestimentației, a mentalității, a comportamentului și prin limbajul arhaic;
– limbajul exploatează registrele arhaic, regional, popular, care sporesc expresivitatea textului și au capacitate și mai mare de a zugrăvi culoarea locală.
În literatura română, nuvela istorică se constituie ca operă literară la jumătatea secolului al XIX-lea și este creația unor autori de factură clasică, receptivi la ideile novatoare ale romantismului. După unii cercetători, începuturile acestei specii literare se afă cu un secol mai devreme, în scrierea lui Ion Neculce, O samă de cuvinte. Între cele patruzeci și două de legende din fruntea Letopisețului său, există câteva cu subiect de novelă. Legendele a XLI-a și a XXXVII-a înfățișează personaje istorice, ca spătarul Nicolae Milescu, Gheorghe Ghica, succesorul lui Gheorge Ștefan la tronul Moldovei, cu trăsături de eroi de nuvelă.
Nuvelistica noastră istorică nu se dezvoltă în dependență de istoriografia științifică, ci de cronici. Pe tărâmul istoriografiei științifice s-au remarcat: Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu, B. P. Hasdeu, A. I. Odobescu.
Costache Negruzzi este considerat întemeietorul nuvelei istorice în literatura română, odată cu apariția nuvelei Alexandru Lăpușneanul (1840), în „Dacia Literară”. Se crede că autorul a pornit în scrierea acestei opere de la îndemnul lui M. Kogălniceanu din Introducție, care cerea scriitorilor să se inspire din istoria națională. În familia lui C. Negruzzi exista teren propice pentru aprofundarea temei istorice, deoarece se citeau texte cu acest conținut.
Autorul prezintă în nuvela Alexandru Lăpușneanul cea de-a doua domnie a acestuia (1546-1568) și pornește de la Grigore Ureche, pe care îl citează însă Miron Costin. Prezentarea cuprinde intrarea lui Lăpușnenul în țară, cu ajutor din partea turcilor, uciderea celor 47 de boieri, politica internă și externă și moartea sa, fapte constituite în cele patru capitole. C. Negruzzi împrumută din cronică chiar și cuvintele pe care le rostește Lăpușneanul și pe care le pune în fruntea părții întâi și a patra a nuvelei, după ce au fost restructurate spre a fi cât mai lapidare.
C. Negruzzi în nuvela Alexandru Lăpușneanul creează momente de surpriză, contraste șocante, întorsături senzaționale, iar eroii săi se aud și se văd ca niște oamneni vii – Lăpușneanul fiind un cap politic crud, lucid, un spirit machiavelic.Autorul își pune personajele să vorbească, să se miște (dovedind un real talent în crearea artistică a tablourilor și imaginilor de mișcare), povestește unele evenimente, descrie câteva tablouri și formulează, mai rar, judecăți de valoare asupra personajelor sale.
Prozatorul respectă și cadrul istoric din cronică pe care îl îmbogățește prin descrieri de alaiuri, de obiceiuri, de îndeletniciri casnice, de costume, făcând o selecție și în alegerea personajelor, omițându-le pe cele fără legătură cu acțiunea și introducând altele, precum Stroici, care nu se întâlnește la Ureche. Din considerente de natură artistică, autorul sacrifică adevărul istoric, luându-și libertăți care marchează desprinderea de modalitatea cronicărească în înfățișarea trecutului în opera literară și inaugurează o importantă etapă în dezvoltarea prozei românești de inspirație istorică. Subiectele istorice continuă să-l intereseze și lărgește cadrul istoric, introduce în acțiune personaje noi și utilizează dialogul.
Dialogul în textul narativ al nuvelei are următoarele funcții:
fatică: se comunică ceva precis ( de exemplu informații concrete despre sosirea lui Lăpușneanul în Moldova, despre obiceiuri de la curtea domnească etc.);
informațională: sunt emise informații (despre armata domnitorului, felurile de mâncăruri de la curte);
narativă: sunt prezentate evenimentele în ordinea desfășurării lor, respectând firul epic);
dramatică: existența unor replici conflictuale, ciocniri de idei, atitudini morale și sociale;
ambiguă: de multe ori sub aparențe se ascunde ceva, rezultând mai multe planuri ale acțiunii;
dialog interior: al sinelui cu sine.
Gh. Asachi dă o a doua direcție în nuvela istorică, înțelegând prin nuvelă o narațiune în care accentul se pune pe întâmplările istorice și nu pe crearea de caractere, inspirându-se din nuvelistica italiană. Spre deosebire de Negruzzi, pentru el, nuvela este un mijloc de comunicare a întâmplărilor istorice, insistând asupra plasării acțiunii într-un spațiu geografic mai vast și acoperind o epocă istorică mai vastă. Este convins că istoricitatea în nuvelă se poate obține numai prin încadrarea subiectului prezentat în istoria națională și universală, prin aducerea la zi a expunerii.
A.I. Odobescu își culege informațiile din cronicile muntene, abordează subiecte istorice cu orizont larg, consultând surse diverse; și totuși, în scenele istorice se găsesc erori de informație (asupra genealogiei lui Mihnea-vodă cel Rău și a Chiajnei), eroii principali ai celor două nuvele: Mihnea-vodă cel Rău, Doamna Chiajna. El se înscrie pe drumul deschis de Asachi, fiind însuflețit de idealuri luministe, considerând nuvela istorică un mijloc prin care se putea stârni interesul noilor generații pentru trecutul istoric al unei țări.
Personajele și întâmplările neistorice își fac loc în nuvelă pentru a susține dramatismul acțuinii, pentru aspectul funcțional al narațiunii.
După 1860, intersul pentru nuvela istorică sporește, mai ales peste munți; subiectele sunt diverse, creațiile din acea perioadă prezintă interes pentru istoricul genului dar nu au și valoare literară. Drumul urmat de nuvela istorică românească este unul sinuos, nuvelistul conducându-se după izvoarele istorice și având grijă ca personajele și întâmplările neistorice să nu vină în contradicție cu sensul dezvoltării istorice.
În nuvela istorică își găsește loc și aventura romantică, ea diferă de la un nuvelist la altul, însă schema se poate recunoaște cu ușurință. Tot aici își găsește loc și creația populară, care se integrează în nuvela istorică, nu numai sub forma de citare, cum o găsim cel mai adesea, ci și ca parte componentă a structurii narațiunii. Domnitorii din nuvelele noastre istorice sunt damnați, au de îndeplinit o misiune istorică ca unși ai lui Dumnezeu, misiune care stă în centralizarea puterii în stat. Boierimea își vede primejduite interesele și se împotrivește domnitorului, care, fie părăsește tronul, fie își îndeplinește misiunea prin mijloace violente. Domnii care fac să cadă capetele boierilor sunt prezentați în culori sumbre.
Cel dintâi personaj feminin din nuvelistica noastră a fost creat de C. Negruzzi, în persoana doamnei Ruxanda, eroina din Alexandru Lăpușneanul, o ființă gingașă și supusă. La Odobescu, personajul Doamna Chiajna se încadrează în galeria personajelor voluntare, aprige și răzbunătoare. Și ea este o damnată, trebuind pentru a se impune, să înfrângă o boierime puternică.
1.6.2. Nuvela psihologică
Nuvela psihologică a apărut în epoca realismului, ca urmare a interesului manifestat pentru psihologie și pentru viața interioară a personajelor. Are la bază cunoașterea sufletului omenesc, conflictul interior capătă un rol important (situația conflictuală este plasată în conștiința personajului). Autorul insistă asupra procesului de integrare a individului patriarhal în modernitate și asupra efectelor dramatice ce le are acest proces în viața sa sufletescă (tipul inadaptatului). Conflictele vizează nivelul existențial al personajului, nu numai pe cel social (cotidian), sau sentimental; ele pot să implice și mentalul colectiv.
Aceste nuvele descoperă complexitatea sufletelor simple, a celor fără un statut social elevat: țărani, târgoveți, jandarmi, hangii. Temele predilecte ale nuvelei psihologice sunt: frica, obsesia, cu tot ceea ce presupun ele (exacerbarea percepției, alienarea, stări onirice), erosul, gelozia, patima banului, parvenitismul, inadaptarea, dezumanizarea. Dezumanizarea individului se produce sub impulsul a doi factori: unul exterior, mediul și unul interior, ereditatea. Analiza psihologică se impune în contextul preocupărilor științifice legate de ereditate, de tipurile umane, de psihologia vârstelor etc.
Analiza psihologică este o tehnică de sondare a vieții interioare a personajului literar, destinată să surprindă, într-un limbaj bogat în termeni abstracți, stările de conștiință, gândurile, sentimentele, stările obsesive ale acestuia. Dintre maeștri analizei psihologice amintim pe: Dostoievski, Stendhal, Proust, Virginia Woolf, Ioan Slavici, I.L. Caragiale, L. Rebreanu, Camil Petrescu, Hortensia Papadat-Bengescu, Anton Holban, Alexandru Ivasiuc.
Nuvela psihologică s-a dezvoltat pe fundalul reaslismului și al naturalismului, când scriitorii au adoptat, în maniera de a privi lumea, ceva din activitatea și viziunea oamenilor de știință. Personajelor li se întocmesc fișe clinice, realitatea lor fizică și sufletească este analizată în amănunt; prin introspecție se dezvăluie gândurile și stările existențiale ale protagoniștilor, reușind să adopte procedeele literaturii psihologice, deși este mai redusă decât romanul. Personajele create sunt de natură conflictuală, dilematice, cu o viață interioară marcată de neliniști, aflate în război nedeclarat cu realitatea care până la urmă le învinge.
Accentul va cădea pe analiza stărilor emoționale, pe analiza cauzelor care au dus la crearea disconfortului psihic, a degradării personalității, a bolii, a fricii, subiectul fiind doar un reper în constituirea personajului. Nuvela psihologică insistă asupra analizei psihice care este menită să ilustreze forța omului de a birui vicisitudinile vieții sau patimi oarbe apărute sau închipuite de personajul ei.
Subiectul este construit pe două planuri: al evenimentelor și al traiectului psihologic al personajului. Accentul nu cade pe evenimentele exterioare, ci pe reflectarea acestora în conștiința individului, prezentând tensiunile sufletești și transformările suferite în urma declanșării stării conflictuale. Se folosesc mijloace de investigație psihologică precum: introspecția, confesiunea, monologul interior, stilul indirect liber. Limbajul este bogat în termeni abstracți, apți să surprindă mișcările vieții interioare.
În literatura română, creatorii ei au fost Ioan Slavici, care aplică analiza psihologică asupra unor personaje, ce nu depășesc, de regulă, nici în bine, nici în rău media umană obișnuită și Ion Luca Caragiale, preocupat de „cazurile” situate la limita patologicului, de viața profundă a inconștientului și de stările obsesive. A mai fost cultivată de L. Rebreanu, Gib Mihăiescu.
În nuvelele sale Ioan Slavici este preocupat de analiza sufletului omenesc, de conturarea unor personaje puternice, surprinse în complicate relații cu lumea din jur, mânate de pasiuni mistuitoare, care ajung de multe ori să nimicească totul: iubire, familie, cinste, spirit de dreptate. Într-o astfel de lume linia care delimitează binele de rău, adevărul de minciună, este greu de trasat, iar autorul, deși în fond un moralist, își propune arareori să ofere explicit cititorului un anume punct de vedere, lăsând mai cu seamă faptele să vorbească.
În nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici, accentul nu cade pe actul povestirii, ci pe complexitatea personajelor, care par să aibă un destin prestabilit.
Personajul principal, Ghiță, este cel mai complex personaj din nuvelistica lui Ioan Slavici, un personaj „rotund”, care trăiește un proces al dezumanizării, cu frământări sufletești și ezitări. Destinul lui ilustrează consecințele nefaste ale dorinței de îmbogățire.
Moara cu noroc este o nuvelă psihologică, deoarece înfățișează frământările de conștiință ale personajului principal, care trăiește un conflict interior, moral și se transformă sufletește, iar analiza psihologică se realizează prin tehnici de investigare psihologică: monolog interior, stil indirect liber, scene dialogate, însoțite de notația gesticii și a mimicii. Personajul principal, Ghiță, oscilează între dorința de a rămâne om cinstit, pe de o parte, și dorința de a se îmbogăți alături de Lică, pe de altă parte. Faptul că nu este capabil să ia o decizie îi schimbă destinul și îi grăbește decăderea morală. Conflictul interior se reflectă în plan exterior, în confruntarea dintre cârciumarul Ghiță și Lică Sămădăul.
Fiind vorba de o nuvelă psihologică, personajul este urmărit în evoluție. La început se precizează că este un om cu o voință puternică, harnic și perseverent, care vrea să-și scape familia de sărăcie. O secvență narativă importantă pentru evoluția personajului este sosirea lui Lică Sămădăul la han, eveniment care îi va schimba radical destinul. Cu toate că își dă seama că Lică reprezintă un pericol pentru el și familia lui, este de acord cu planurile acestuia, deoarece tentația îmbogățirii este mare. Din momentul legării acestei „prietenii”, începe procesul de înstrăinare a lui Ghiță față de familie. Transformarea radicală care se produce în caracterul personajului este determinată de patima acestuia pentru bani. Descompunerea sa morală este progresivă, mergând de la izolarea și înstrăinarea de familie până la complicitate la hoții și crime. Prin faptul că alege banii în defavoarea familiei încalcă legile tradiționale și din această cauză își merită soarta. Ultima etapă a degradării morale a lui Ghiță este prezentată în secvența narativă în care, de Paște, o lasă pe Ana singură la han, drept momeală pentru Lică până se întoarce el cu jandarmii. Când se întoarce la han, Ghiță își dă seama că soția l-a înșelat, știe că acest lucru s-a întâmplat din cauza lui și că a determinat decăderea morală a Anei, și o ucide. La rândul lui, este omorât de Răuț, din ordinul lui Lică. În final, Ghiță nu s-a putut sustrage detinului său, urmând să fie pedepsit pentru nelegiuirile sale. Vina lui este una morală, deoarece a pus banii mai presus de familie și de cinste.
Frământările și transformările sale interioare sunt urmărite cu atenție și redate de către narator direct sau în stil indirect liber. Mijloacele de caracterizare indirectă sunt predominante și diversificate. Naratorul notează gesturile, replicile, reacțiile personajelor, surprinderelațiile dintre ele, dar și gândurile acestora. Dialogul este reprezentativ pentru ilustrarea unor trăsături de caracter. Astfel, frământările lui Ghiță sunt redate în monologul interior: „Ei! Ce să-mi fac?… Așa m-a lăsat Dumnezeu!… Ce să-mi fac dacă e în mine ceva mai tare decât voința mea? Nici cocoșatul nu e însuși vinovat că are cocoașe în spinare.”
Ana suferă esențiale transformări interioare care îi oferă scriitorului posibilitatea unei fine analize a psihologiei feminine. La început o femeie devotată căminului, protejată mai întâi de mamă și apoi de soț, reprezentând un ideal de feminitate („Ana era tânără și frumoasă, Ana era fragedă și subțirică”), Ana este împinsă în brațele Sămădăului și apoi este ucisă de Ghiță, fiindcă l-a înșelat.
În opinia mea, analiza psihologică este pusă în slujba unei teze morale: goana după înavuțire cu orice preț distruge echilibrul interior și liniștea familiei. Avertismentele bătrânei sunt ignorate de Ghiță. Nu munca cinstită prin care omul devine înstărit este condamnată de moralistul Slavici, ci obținerea averii pe căi necinstite și înstrăinarea de familie.
1.6.3. Nuvela fantastică
Fantasticul este o categorie literară a esteticului, a fost cultivat, de obicei, în literatura romantică a secolului al XIX-lea. Denumirea vine din latinescul phantasticus, care înseamnă ireal sau imaginar ; din grecescul fantastikos care se traduce tor prin ireal și imaginar. Acest tip de literatură se bazează pe ireal, pe mister, presupune întrebări fără răspuns, surprinde ieșirea din banalitatea cotidiană, întâlnrea cu sacrul, cu neobișnitul, răsturnarea percepțiilor și a reperelor acceptate de legile naturale, personajele sunt mai puțin obișnuite, subiectele sunt stranii. Conflictul se gradează spre un punct culminant de maximă tensiune afectivă și un final enigmatic. Planul real alternează cu cel fantastic făcându-se migrarea spre alte spații.
În proza modernă fantasticul se instituie ca o intruziune subtilă a unui element misterios, inexplicabil, care perturbă ordinea firească a realității. Această intruziune stârnește neliniștea sau spaima personajelor, care încearcă să înțeleagă prin intermediul logicii faptul ilogic pe care l-au trăit. De regulă, nici o explicație nu se dovedește pe deplin satisfăcătoare, din echivocul situației luând naștere fantasticul.
Nuvela fantastică se compune dintr-o fascinantă sinteză de sugestii mitice, componente magico-religioase, tradiții ermetice, practici de folclor ocult. Textul literar se întâlnește cu neliniștea gândului filosofic, explorează categoriile spațiului și timpului, limitele cunoașterii, dar și dorința structurală, a omului de a iubi și de a-și înțelege rostul în univers; creația literară devenind o formă de inițiere, de cunoaștere, de trăire estetică, filosofică și religioasă.
Nuvela fantastică are de multe ori un mesaj filozofic, făcând referință la aspecte diverse ale condiției umane. Tema nuvelelor fantastice este o reflectare subiectivă asupra lumii, natura, iubirea, condiția nefericită a omului de geniu în raport cu timpul și societatea. Tema migrației sufletelor, a metempsihozei, valorifică ideea schopenhaueriană conform căreia timpul și spațiul sunt manifestări ale substanței care se regenerează veșnic, compusă dintr-un număr de arhei, de modele eterne, umbre ale individului fizic. Motive literare specifice nuvelei fantastice sunt: pactul faustian, călătoria cosmică, dublul, întoarcerea în timp etc. Fantasticul nuvelelor este straniu și agresiv, producând stări de confuzie, de incertitudine și de perplexitate și îl duce pe cititor în stări de neliniște, de frică și de spaimă.
Cititorul nuvelei fantastice are mereu senzația inexplicabilului, a misterului și a primejdilor care-i amenință pe eroii acestor opere; nici sfârșitul narațiunii nu-l clarifică asupra sensului ambiguu a celor întâmplate. Explicația cauzală a faptelor lipsește, discursul narativ aflându-se sub apăsarea ilogicului. Evenimentele stranii provoacă ezitarea deopotrivă a eroului și a cititorului.
Personajele sunt complexe, cu psihologie și comportament contradictorii și bizare, puse în fața unor situații și întâmplări tensionate, într-o atmosferă și un decor cu precădere psihic, parcurgând o „criză” a semnificațiilor manifestată printr-o stare de indecizie și incertitudine sfârșind într-un mod tragic sau rămâmând într-o perpetuă ambiguitate. Durata temporală capătă un alt ritm și se realizează prin patru modalități artistice moderne: înghețarea, incertitudinea, accelerarea sau inversarea timpului narațiunii. Și spațiul nuvelei psihologice este misterios, apăsător, încărcat de semnificații tulburătoare.
Nuvela fantastică a apărut în romantism, însă dezvoltarea maximă a cunoscut-o în secolul al XX-lea. Față de modelul clasic, nuvela fantastică nu se supune rigorilor acesteia, încălcând regulile care au impus-o, dar acest lucru a fost un avantaj pentru că a dus la modernizarea și nuanțarea ei. Faptele prezentate nu mai sunt atât de unitare, putându-se desfășura în timp și în locuri diferite, acțiunea are rupturi de ritm la nivel semantic, compozițional și chiar sintactic. Narațiunea poate lua uneori forma monologului și este subiectivizată, realizată la persoana întâi, iar naratorul poate fi și personaj.
Pretenția de verosimilitate și de autenticitate a evenimentelor și a personajelor dispare, iar textul are scopul de a provoca imaginația și gândirea cititorului. Exisă în acestă nuvelă două serii de personaje, două timpuri, două planuri narative, fiecare corespunzând dimensiunii reale sau celei fantastice. Finalul poate fi deschis, ambiguu, generând sentimentul incertitudinii, al neliniștii ontologice, iar textul în sine poate fi interpretat în mai multe feluri.
1.6.4. Nuvela realistă
Nuvela realistă surprinde aspecte ale vieții societății românești, mai ales ale vieții satului transilvănean, zugrăvit foarte bine de Ioan Slavici în scrierile sale. Nuvelele sale cuprind nenumărate amănunte, trăsături, de multe ori nebăgate în seamă, o lume care prin puterea realismului prezentat prinde suflet și viață, care mișcă cititorul și-l face să pătrundă în viața intimă a poprului român, o lume a țăranilor români, a felului lor de a trăi, de a simți și de a gândi.
S-a afirmat pe bună dreptate, despre Ioan Slavici că este creatorul realismului țărănesc și că formula estetică a prozei sale va deveni model pentru o lungă serie de povestitori români de la începutul secolului al XX-lea. Totuși este necesară o precizare. Lumea sa nu este a satului tradițional, mai mult sau mai puțin idealizat, așa cum s-a impus până astăzi prin creațiile unor autori precum Ion Creangă, Mihail Sadoveanu, Ion Agârbiceanu sau Gala Galaction. Suntem în Ardeal, unde viața economică era mai vie, unde influența orașului se simțea mai puternic și, în consecință, și felul de a fi al oamenilor începea să se schimbe. De fapt, în mare parte, personajele lui Slavici sunt oameni aflați pe drumul care duce de la sat la oraș. Umbrele orașului se ghicesc în zare, satul este și el prezent, dar ei nu aparțin încă orașului, iar satul nu-i mai încape. Nu pământul le este preocuparea principală – pentru că puțini trăiesc numai din munca pământului, în paginile autorului ardelean, populate mai cu seamă de meșteșugari, de preoți, de precupeți sau de negustori și mai puțin de plugari – ci banul. Este o lume practică în care banul a încetat să mai fie considerat „ochiul dracului”, cu oameni energici și întreprinzători, adeseori lacomi, care de multe ori plătesc pentru lipsa lor de cumpătare, observați fără cea mai vagă umbră de părtinire. De fapt tocmai confruntarea dintre om și ban, felul cum te raportezi la el, modul în care îl domini sau te lași dominat pot da adevărata măsură a individului în proza lui Ioan Slavici. Iar nuvela Moara cu noroc este unul dintre textele care pun asemene probleme.
Acțiunea nuvelelor lui Slavici se desfășoară fără artificii, în mod natural, așa cum e însăși viața. Personajele sunt figuri adânci, puternice, luate din vâltoarea vieții și plăsmuite de autor într-un mod atât de real încât par vii. Intuiția vieții se regăsește în Popa Tanda, Moara cu noroc, Budulea Taichii, viață care apare atât în exteriorul ei, cât și în zbuciumările sufletești din care este compusă. Fapte aparent simple sunt puse sub domeniul tragicului și lasă o puternică impresie de realitate, o pătrundere psihologică amplă, veridică. Toată construcția nuvelei realiste: expozițiunea, intriga, întreaga acțiune, punctul culminant și deznodământul lasă impresia de viață adevărată, de întâmplări petrecute aievea.
Ioan Slavici a cercetat cu persevernță și pătrundere aspectul social, condițiile vieții materiale ale lumii sătești, corelația între fenomenologia vieții sufletești și modul de trai, poziția economică și existența socială. Realitatea este prezentată într-un mod autentic, fără înfrumusețări, cu oameni care luptă pentru a trăi mai bine. Oamenii lui Slavici capătă avuție prin muncă încăpățânată, sălbatică, prin asalt fățiș, la lumina zilei, expunându-se primejdiilor, riscându-și existența, fiind o explozie de energie fanatică, o întruchipare a forței telurice. Popa Tanda ar putea fi din acest punct de vedere un elogiu al muncii, o scriere cu efect educativ nealterat de didacticism.
Regăsim în aceste nuvele contradicția vieții omenești încorporată în acțiune (lut și suflet), transpunerea neputinței omului de a învinge poruncile vieții sau mângâierea omului ce disprețuiește viața. De multe ori sufletul biruie trupul dar se poate ca și trupul să iasă biruitor în unele situații. Figurile mărunte ale mediului țărănesc, ros de patimi, strâmt la minte, dar capabil de înălțări sufletești, trec prin fața noastră și ne încântă cu povestea vieții lor. Umanitatea este învăluită într-un umor cald, datorită contradicțiilor, naivităților și nepotrivrilor ce ies la iveală de-a lungul acțiunii. Lutul omenesc este frământat de niște suflete simple, primitive, ce se rostogolesc sub poruncile destinului împăcați cu ei înșiși și cu viața.
Nuvela realistă, de factură psihologică Moara cu noroc devine una dintre scrierile reprezentative pentru viziunea lui Ioan Slavici asupra lumii și a vieții satului transilvănean. Este o nuvelă realistă prin: tema familiei și a dorinței de înavuțire, obiectivitatea perspectivei narative, includerea de personaje tipice pentru o categorie socială (Ghiță reprezintă tipul cârciumarului dornic de îmbogățire, Pintea este jandarmul, iar Lică este Sămădăul, dar și tâlharul), verosimilitatea, prezentarea veridică a societății ardelenești din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, tehnica detaliului semnificativ în descriere (drumul și locul de la Moara cu noroc)și în portretizare (Lică Sămădăul).
2. NUVELA ISTORICĂ ȘI PSIHOLOGICĂ ȘI RECEPTAREA EI DE CĂTRE ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
2.1. Lecția de literatură – forma de bază în procesul receptării operei literare
Lecția de literatură are un specific aparte, deoarece elevii descoperă cunoștințe, capătă abilități de privire în interiorul textului literar, stabilesc corelații pe baza unor modalități de învățare, metode și procedee: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare, a cubului, ciorchinele, folosind cu precădere conversația. Tipul lecției de literatură vizează trei aspecte importante: conținutul de specialitate, sarcina didactică principală și particularitățile de vârstă ale elevilor.
Există și forme conexe a lecțiilor de literatură: activitatea independentă, prin care se realizează contactul cu opera literară (lectura operei), realizată prin activitate individuală sau pe echipe; consultațiile (individuale sau colective); cercurile literar-artistice, cenaclul literar; vizitele și excursiile cu teme literare. Aceste activități presupun o pregătire atentă din partea profesorului, la fel ca și lecția de literatură, precizându-se obiectivele, mijloacele și metodele folosite.
În condițiile actuale, lecția de literatură nu este doar un bombardament informațional, iar elevul un factor pasiv, este o lecție activă în care elevul este antrenat în propria instruire, o lecție în care se realizează o cooperare între profesor și elev, în care sunt antrenate nivelurile superioare ale gândirii: analiza, inducția, deducția, sinteza,comparația, asocierea, aprecierea critică, motivația. Pe tot parcursul învățării se realizează conexiunea inversă, elevii sunt tratați diferențiat pe baza particularităților de vârstă, individuale și intelectuale, prin sarcini didactice specifice, pentru asigurarea procesului fiecăruia în raport cu posibilitățile sale, și în care se face controlul capacităților prealabile de învățare.
În funcție de aceste aspecte avem mai multe tipuri de lecții de literatură: de receptare a operei literare, de studiere a unei epoci și ideologii literare, a unui curent literar, de prezentare generală a activității creatoare a unui scriitor, de însușire a cunoștințelor de teorie literară, de verificare a lecturilor facultative etc.
Principalele etape ale lecției de literatură sunt:
– captarea și păstrarea atenției;
– informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
– stimularea reactualizării elementelor și capacităților învățate anterior;
– prezentarea materialului-stimul;
– asigurarea dirijării învățării;
– obținerea performanței;
– asigurarea conexiunii invese;
– evaluarea performanțelor;
– intensificarea procesului de transfer și retenție.
Tipul cel mai întâlnit de lecție este lecția mixtă, iar în literatură aceste lecții se referă la receptarea și analiza unui text literar. În cazul nuvelei, interpretarea de text se face după următoarele etape:
– identificarea coordonatelor spațio-temporale ale acțuinii;
– ordinea logică a faptelor: identificarea și analiza momentelor subiectului;
– morfologia și sintaxa personajelor (trăsăturile de caracter dominante, analiza scenelor-cheie din care reies acestea, relațiile cu celelalte personaje, modalități de cracterizare etc.);
– încadrarea într-o estetică, după identificarea viziunii din care sunt surprinse aceste elemente structurale ale nuvelei (clasică, romantică, realistă, naturalistă, modernistă, fantastică etc.);
– investigarea discursului narativ (elemente de artă narativă), de la registrele vorbirii la perspectivele narative;
– surprinderea naturii problematicii implicate în text (socială, istorică, filosofică, psihologică etc.), și, pe cât posibil, interpretarea ei analitică;
– constatarea originalității artistice a nuvelei și, de aici, a valorii sale (derivate, desigur, și din toate componentele de mai sus);
– formularea unor judecăți de valoare personale asupra nuvelei respective.
Pe parcursul lecției de literatură, mai ales a lecției despre nuvelă, elevii vor fi învățați să distingă între informațiile esențiale și cele de detaliu, stabilind legături și relații între acestea, să realizeze înlănțuirea corectă a ideilor în textul nuvelei, să reproducă aceste idei într-un mod logic și coerent, să sesizeze valoarea expresivă a categoriilor lexicale învățate, întâlnite în text, să utilizeze corect termenii regionali, arhaici și neologici pe care i-au întâlnit în nuvelele citite.
2.2. Receptarea nuvelei istorice și psihologice de către elevii din învățământul liceal
Studierea nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal se face prin receptarea ei pe fragmente, apoi ca întreg, avându-se în vedere criteriul estetic, și marcând momentele principale ale acțiunii. Analiza literară are în vedere reproducerea subiectului, caracterizarea personajelor, descrierea mediului pe care scriitorul îl prezintă. Analiza literară a nuvelei trebuie să țină seama de principiul tratării diferențiate a textelor, de principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie, de principiul participării active a elevilor. Analiza textului nuvelei se corelează cu semnificațiile estetice, cu cele cognitive, sociale, psihologice, morale, evidențiind locul operei în literatura română.
Receptarea operei epice, a nuvelei, datorită specificului său artistic, solicită mai întâi simțurile, provocând cititorului o anume tensiune emoțională, o anume stare sensibilizatoare. Lectura interpretativă are darul de a crea această stare, condiție esențială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al literaturii. O lectură autentică, expresivă, deschide pe neașteptate ușile pentru receptarea multiplelor sensuri ale textului propus pentru studiu. Anterior receptării trebuie să stea un moment pregătitor, o discuție orientativă care urmărește activizarea unor cunoștințe de teorie literară, explicarea altora pentru activizarea și sensibilizarea elevilor.
Pentru buna înțelegere, opera trebuie citită în întregime de elevi înainte de a fi analizată în clasă. Fără contactul elevului cu textul nu poate fi vorba de o receptare literară autentică. Marele neajuns este că nu toți elevii citesc integral opera, preferând rezumate luate de pe internet sau din diferite culegeri sau unii elevi citesc foarte rău și atunci nu înțeleg conținutul nuvelei.
La clasele de liceu accentul va fi pus pe lectura expresivă, logică și emoțională, bazată pe înțelegerea conținutului și a principalelor efecte artistice derivate din conținut.
După un prim contact individual cu opera, realizat prin lectura integrală a textului, elevii sunt introduși în mecanismul intim al ei, pentru a-i recepta, sistematic, multiplele semnificații. Imediat după lectură, conversația de orientare, realizează feedbackul, informându-l pe profesor despre modul în care elevii au urmărit lectura, au desprins firul narativ, structura logico-cauzală a textului, sentimentele pe care li le-a trezit.
Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute întâlnite în text, precum și precizarea sensului acestora se face folosindu-se dicționarul, luându-se mai întâi sensul din context, apoi, dacă este cazul, celelalte sensuri impuse de alte contexte. Explicarea cuvintelor nu se va desfășura ca o activitate independentă, ci va constitui o secvență din comentariul elementelor de conținut și al mijloacelor de expresie.
Elaborarea planurilor de text sub forma de simplu sau/și dezvoltat este etapa următoare a receptării textului literar și se realizează de elevii înșiși sub îndrumarea profesorului și permite structurarea materialului literar cu tot ceea ce comportă el (situații, personaje, lexic etc.). Planul de text reprezintă un exercițiu cu implicații formative complexe și constituie o cale de pătrundere în structura compozițională a operei, o exersare a capacității elevilor de a citi cu atenție, de a delimita unitățile contextuale, de a concentra conținutul fiecărei unități de context într-o formulare adecvată, vizându-se două aspecte:
elaborarea planului îi servește elevului drept ghid pentru reproducerea textului și comentare;
planul textului îi oferă elevului modele de structurare a propriei exprimări.
Planul de text dezvoltat (complex) urmărește să redea structura textului în detaliu, prin subordonarea unor aspecte secundare celor principale. Alcătuirea planurilor de text, simplu și dezvoltat, îi ajută pe elevi la reproducerea conținutului, la înțelegerea structurii operei. Receptarea nuvelei trebuie să stabilească logica acțiunii și revelarea personajelor, concomitent cu tehnica scriitorului, stabilind și implicațiile istorico-sociale ale textului, valoarea artistică și locul pe scara valorilor literar-artistice. Logica acțiunii se stabilește apelând la elementele de structură: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul.
Iată spre exemplificare planul dezvoltat al nuvelei Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, nuvelă care se studiază în clasa a XI-a, plan axat pe momentele subiectului:
1. Expozițiunea ne prezintă întoarcerea lui Alexandru Lăpușneanul la tronul Moldovei, în 1564, în fruntea unei armate turcești. Este întâmpinat de boierii trimiși de Ștefan Tomșa: postelnicul Veveriță, vornicul Moțoc, spătarul Spancioc și Stroici, care-l alungă pentru că „norodul”nu-l dorește în țară.
2. Intriga evidențiază hotărârea fostului domnitor de a-și relua tronul și de a se răzbuna pe boierii trădători.
3. Desfășurarea acțiunii cuprinde întâmplări declanșate de revenirea la tron a lui Alexandru Lăpușneanul: fuga lui Tomșa în Muntenia, incendierea cetăților Moldovei, desființarea armatei pământene, confiscarea averilor boierești, uciderea unor boieri, fapte urmate de intervenția doamnei Ruxanda pe lângă domnitor pentru a înceta cu omorurile și de promisiunea pe care acesta i-o face.
4. Punctul culminant conține mai multe scene romantice, prin caracterul excepțional: discursul domnitorului la slujba religioasă de la mitropolie, ospățul de la palat și uciderea celor 47 de boieri, linșarea lui Moțoc de mulțimea revoltată și „leacul de frică” pentru doamna Ruxanda ( piramida de patruzeci și șapte de capete ale boierilor uciși, așezate în funcție de rangul acestora).
5. Deznodământul prezintă moartea domnitorului prin otrăvire. După patru ani de la cumplitele evenimente, Lăpușneanul se retrage în cetatea Hotinului. Bolnav de friguri, domnitorul este călugărit, după obiceiul vremii. Deoarece, când își revine, amenință să-i ucidă pe toți (inclusiv pe propriul fiu, urmașul la tron), doamna Ruxanda acceptă sfatul boierilor Spancioc și Stroici de a-l otrăvi. Domnitorul moare în chinuri groaznice.
În urma realizării acestor planuri, elevii vor putea reproduce conținutul nuvelei prezentate, în scris sau oral, în mod amănunțit, concis, pe bază de citate, chiar prin memorarea unor fragmente din textul literar, într-un mod artistic. Reproducerea se va face în forme diverse pentru evitarea șablonizării: transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, folosirea persoanei a III-a, urmărirea unui singur fir narativ – viața unui singur personaj, de obicei personajul principal (Alexandru Lăpușneanul, Ghiță), fiind o etapă pregătitoare pentru caracterizarea personajelor.
2.2.1. Metodologia caracterizării personajelor
Evoluția și tipologia personajelor se descifrează plecând de la locul și rolul lor în acțiune, elemente ce indică natura relațiilor în care se află: combative sau solitare. Mai trebuie ținut cont și de alte elmente, cum ar fi: afinitățile de grup social și condiția socială, trăsăturile fizice, psihice și caracteriologice, gradul realizării literare, ca imagine artistică (comportamentul obiectiv, portretizare, vorbire). Tehnica prin care se face simțită prezența autorului urmărește viziunile narațiunii (narator > personaj, narator ═ personaj, nartor < personaj), sunt urmărite și modurile de expunere (narațiune, dialog, descriere), timpul narațiunii (deformarea timpului în scopuri estetice), pe lângă analiza din punct de vedere lexical, semantic, imagistic, ordinea combinării situațiilor etc. În literatura de specialitate, se folosesc mai multe denumiri, aproape sinonime, în legătură cu personajele: erou literar, figură, imagine-personaj etc. și ele constituie elementul esențial din operă.
În nuvelă, ca în întreg textul epic, personajul este surprins pe toate planurile, atât exterior, cât și interior și prin intermediul său, autorul desfășoară și organizează acțiunea operei, își dezvăluie sentimentele și gândurile, plasându-l într-un anumit mediu de viață. Personajul are trăsături fizice și morale proprii, ce se desprind din caracterizare, prin participare la acțiunea operei, din discuțiile cu alte personaje sau cu sine însuși (monologul interior). Aceste trăsături pot fi prezentate direct sau deduse (prezentate indirect).
Procedeul prin care stabilim poziția personajului în operă, trăsăturile lui fizice și morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relațiile cu celelalte personaje, precum și atitudinea autorului față de personajul respectiv poartă numele de caracterizare. Modalitățile de caracterizare a personajului nuvelei, utilizate de elevii din învățământul liceal sunt diverse:
caracterizarea directă – făcută de autor sau de alte personaje;
caracterizarea indirectă – desprinsă din faptele săvârșite de personaj, din limbajul personajului, din comportamentul său, din gândurile și frământările sufletești, din aspectul exterior al personajului, din mediul în care trăiește, din aspectul fizic (figura, statura, îmbrăcămintea etc.), din comportarea față de clelalte personaje, din părerile celorlalte personaje despre dânsul, onomastică etc.;
autocaracterizarea – făcută de personajul însuși;
carcterizarea prin comparație – va fi folosită atunci când textul o cere și solicită din partea elevilor capacitate de analiză, de compareție, de disociere și ierarhizare a trăsăturilor personajului pe baza textului.
Caracterizarea personajului ca parte componentă a procesului de studiere a nuvelei se va îmbogăți treptat, de la un an la altul, cu tot mai multe aspecte și detalii, combinând elementele de caracterizare și obținând, în final, un portret complex, unitar. Trebuie ținut cont și de faptul că, uneori, în evoluția sa pe parcursul acțiunii, personajul își schimbă unele însușiri fizice sau morale, deci trebuie să fie surprins în procesul devenirii.
Orice caracterizare de personaj se va baza pe citate semnificative extrase din nuvela analizată și se va încheia prin stabilirea atitudinii autorului față de personaj, ca și de cititor, prin aprecieri asupra semnificației sociale a personajului, asupra mesajului pe care-l poartă în opera literară studiată, asupra autenticității lui.
Pentru elevii din învățământul liceal, personajul literar devine model sau antimodel, are o puternică înrâurire educativă asupra lor, se identifică cu personajul nuvelei prin trăirea emotivă, se raportează la el în actvitățile lor zilnice. La finele claselor liceale, elevul trebuie să știe să caracterizeze personajul nuvelei, surprinzându-l pe toate planurile (exterior și interior).
Perspectivele estetică, sociologică, comparatist-istorică sunt alte sarcini ale receptării, care duc la obținerea valorii de ansamblu a textului, la locul său în literatură. Analiza literară școlară nu epuizează obiectul cercetării, ea surprinde elementele relevante ale nuvelei și funcționalitatea lor artistică. Profesorul îi îndrumă pe elevi la participarea activă la analiză, dându-le sarcini-problemă, care să înglobeze sarcinile majore ale receptării: organizarea și îndrumarea activității de descoperire a elevilor, conducerea dialogului prin care se confruntă rezultatele cercetării, precizarea și nuanțarea observațiilor, sugerarea unor anumite aspecte în planul analizei.
2.2.2. Receptarea nuvelei istorice Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi – aplicație practică
În receptarea nuvelei istorice la clasele de liceu, prioritare sunt exercițiile de cultivarea componentelor receptivității literare și artistice: sensibilitate, imaginație (reproductivă, creatoare), cultură, limbaj expresiv.
Primul moment al lecției este alocat discuțiilor cu elevii pe tema generală a surselor de inspirație în literatură, insistându-se asupra trecutului istoric (Letopisețul Țării Moldovei a lui Grigore Ureche și Miron Costin, legendele lui Ion Neculce).
În al doilea moment se indică sarcinile mari ale receptării nuvelei Alexandru Lăpușneanul: structura acțiunii, tipologia personajelor, tehnica relatării, semnificațiile implicate, valoarea literară, locul ei în literatura română, indicându-se și metodologia rezolvării lor: învățare prin descoperire, activitate individuală și pe echipe, conversație, lectura individuală, fișe de lucru.
Al treilea moment este destinat receptării treptate a operei, formarea unor competențe, a unor priceperi și deprinderi în efectuarea unor sarcini succesive și în confruntarea rezultatelor, activitate desfășurată pe grupe.
grupa I urmărește expozițiunea operei și stabilește în ce constă, precum și caracteristicile ei;
grupa a II-a arată în ce constă conflictul, selectează pasajul semnificativ;
grupa a III-a marchează, prin scurte citate, momentele importante ale desfășurării acțiunii;
grupa a IV-a extrage pasajul corespunzător punctului culminant al acțiunii, motivând alegerea făcută;
grupa a V-a arată care este deznodământul;
grupa a VI-a stabilește rolul motourilor plasate la începutul fiecărui capitol;
grupa a VII-a prezintă caracteristicile compoziției textului.
Fiecarea grupă are la dispoziție un anumit timp pentru rezolvarea acestor sarcini, apoi se confruntă rezultatele muncii în echipe prin dialog; elevii indicând aspecte ale acțiunii, folosindu-se de citate.
Alt grup de sarcini se referă la tipologia personajelor, la tehnica realizării lor artistice și la atitudinea implicată a autorului. Sarcinile vor fi date ca muncă individuală, în afara orei, ca temă pentru acasă. Elevii trebuie să stabilească: locul personajelor în acțiune, relațiile stabilite între ele, atitudinea lor față de cursul firesc al istoriei
Personajul principal este analizat cu mai multă atenție, fiind necesară surprinderea mobilului ideologic al comportării, trăsăturile, mijloacele de reliefare a acestora, folosind, evident, citate. Se ajunge la anumite trăsături prin compararea personajului cu alte personaje ale textului, prin punerea în antiteză cu acestea, se urmărește și limbajul personajului, modurile de expunere folosite și contribuția lor la obținerea culorii locale. Se confruntă rezultatele obținute și se discută problemele și nelămuririle avute.
Momentul următor al receptării est alocat sistematizării observațiilor, dezvoltării și evaluării receptivității literare a elevilor. În acest scop sunt prevăzute următoarele sarcini:
să comenteze observația lui G. Călinescu cu privire la personajul principal al nuvelei lui C. Negruzzi: „În lupta de exterminare a acestei aprige voințe de putere, Lăpușneanul apare simpatic ca orice om viu și întreg”.
să dramatizeze, la alegere, unul dintre capitolele nuvelei;
să stabilească asemănările și deosebirile dintre personajul Alexandru Lăpușnenu și doamna Ruxanda;
să identifice și să susțină cu exemple, elemente realiste din nuvelă.
Este doar un model de receptare a textului nuvelei la clasele de liceu, care evidențiază munca individuală a elevilor, munca pe grupe, îmbinarea metodelor tradiționale (lectura, explicația, observația, învățarea prin descoperire) cu metodele moderne (munca pe grupe, brainstormingul, metoda cadranelor etc.)
2.3. Receptarea nuvelei prin comparație cu alte specii literare
Studiul nuvelei se poate face raportându-ne la alte specii, deja cunoscute de către elevi, ca povestirea și schița. Noțiunile de teorie literară vor fi mai bine înțelese dacă prezentarea se va face comparativ, mai ales în lecțiile de fixare a noțiunilor învățate.
2.4. Alte forme de organizare a receptării nuvelei istorice și psihologice
Necesitatea completării și prelungirii procesului de învățământ în afara clasei și a școlii a devenit tot mai evidentă în condițiile sociale, economice, culturale ale începutului de mileniu, prin valorificarea tuturor tipurilor de educație: formală, informală și nonformală. Este dorința elevilor noștri de a cunoaște și descoperi mai multe despre universul nuvelisticii românești.
Au rezultat forme complementere de organizare a procesului didactic, destul de variate și de atractive, antrenante pentru elevi: consultații, cercuri literare, jocuri și concursuri între colegii aceleiași clase, între clase diferite, cenacluri literare, editarea revistei școlii, întâlniri cu scriitori, critici literari, excursii și vizite didactice, vizionări de spectacole și filme, activități cultural-distractive, tabere, activități desfășurate în biblioteci, muzee literare, emisiuni radio și TV etc.
Aceste activități au ca scop aplicarea cunoștințelor și consolidarea lor, cunoașterea elevilor între ei, încrederea în profesorul îndrumător, identificarea prealabilă a dispozițiilor artistice la elevi, a valențelor comunicative interpersonale, respectarea normelor de conduită etc.
Avantajele acestor tipuri de activități sunt evidente și vin în întâmpinarea unor interese și trebuințe specifice ale elevilor, mai ales a celor cu inteligență naturistă, muzicală, vizuală sau kinestezică, oferindu-le un cadru mai flexibil pentru satisfacere.
Mă voi referi la câteva astfel de forme de organizare a activității didactice.
2.4.1.Consultația
Este o activitate didactică prin care dăm elevilor lămuriri și îndrumări, în care se clarifică unele probleme dificile ce apar pe parcursul studiului literaturii. Consultația de învățare poate fi constituită de orice problemă din sfera disciplinei – teorie, istorie sau critică literară. Literatura de specialitate recomandă ca în acest tip de consultație să li se ofere elevilor „îndrumări concrete privind tehnica lecturii unei opere beletristice, a unei lucrări de critică literară, a muncii cu manualul, tehnica extragerii ideilor din cărți, modalitatea ordonării și sistematizării materialelor în arhiva personală, a studiului individual, tehnica elaborării unor compuneri”.
Consultația clarifică tehnicile de muncă individuală, dar și îi îndrumă pe elevi în tehnicile de lucru în grup, în activități de cooperare. Ar trebui ca subiectul consultațiilor să cuprindă chestiuni legate de studierea speciilor și genurilor literare, de modalități de abordare a caracterizării personajelor, pornind de la locul ocupat în text etc.
Consultația de influențare reprezintă o discuție determinată de sfaturile solicitate de elevi profesorului în privința preocupărilor literare, culturale sau de altă factură. Aceste discuții sunt de un real folos elevilor cu abilități creatoare ori analitice, interpretative, ce pot fi orientate de profesorul de limba și literatura română fie în direcția creării de texte literare, fie în direcția criticii literare. Este bine ca aceste consultații să se dea individual și pot fi combinate cu alte forme de organizare a activității didactice (cercul sau cenaclul literar):
2.4.2. Cercul literar-artistic
Cercul literar-artistic este reponsabil de găsirea și stimularea talentelor și aptitudinilor artistice, de cultivarea pasiunii pentru arte, în mod special pentru literatură, de dezvoltarea imaginației creatoare, contribuind la stimularea inteligenței interprsonale, deci la stabilirea unei relații mult ami apropiate între profesor și elevi, respectiv între elevii cu talent, cu abilități literare sau critice, singurii care ar trebui să facă parte din asemenea cercuri.
Dezavantajul major al cercului de literatură este faptul că, dintre toate metodele de organizare a activității necesită mult timp pentru întâlnirile propriu-zise, pentru pregătirea cu minuțiozitate a acestora, atât din partea îndrumătorilor cât și a membrilor.
Pentru studiul nuvelei, am propus alte texte decât cele studiate la clasă, ca elevii să vină în contact cu opera altor scriitori români, precum Alexandru Odobescu, Mihai Eminescu, Mircea Eliade, Ion Luca Caragiale. Lectura textelor îi aduce pe elevi în pragul descoperirii istoriei naționale,a lumii fantasticului și fabulosului, a miticului, a labirintului, îi impulsionează spre cunoaștere și implicare.
În cadrul cercului se fac și proiecții de filme, adaptări după texte ale nuvelelor studiate sau ale autorilor studiați, cum ar fi: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, Moara cu noroc, de Ioan Slavici, La țigănci de Mircea Eliade, În vreme de război, de I.L.Caragiale. După vizionare, elevii recepteză mai bine mesajul nuvelei, observă mai atent evoluția personajelor, modul lor de manifestare, relațiile stabilite între personaje pe parcursul desfășurării acțiunii.
Cercul de creație (cenaclul școlar) se organizează în ședințe de lucru, în cadrul cărora se realizează recenzii, articole, note de lectură, tururi de orizont prin librării sau vizitarea unor site-uri literare, a unor târguri de carte, dezbateri pe teme literare, exemplificarea unor modalități artistice sau chiar a unor specii literare, se citesc și se discută creațiile proprii ale membrilor.
Cercul dramatic în care se descoperă și se lucrează cu talentul dramatic, aptitudinile de interpretare, dar și cele creatoare ale elevilor. Se constituie o trupă de teatru a școlii, se organizează spectacole teatrale, se elaborează texte dramatice, dramatizarea unor opere epice sau lirice sau a unor fragmente din acestea.
2.43. Excursia literară
Constantin Parfene spune despre excursia literară că este mai mult decăt o simplă „deplasare organizată în natură…, incluzând în traseul ei vizitarea uneia sau mai multor instituții sau obiective, o cale prețioasă de receptare a literaturii, de sensibilizare pentru frumosul din literatură și natură, de documentare, de fixare a cunoștințelor de literatură și cultură generală, de cultivare a sentimentului patriotic, de stimulare a aptitudinilor creatoare ale elevilor”.
Pentru organizarea unei astfel de activități, trebuie să ținem seama de următoarele aspecte:
– planificarea excursiei (satbilirea obiectivelor și fixarea traseului);
– etapa premergătoare în care profesorul se documentează, își alege metodele și procedeele de lucru pe care le va utiliza: conversația, expunerea, observația, demonstrația, lucrul cu cartea etc., popularizarea itinerariului și a materialului bibliografic și parcurgerea acestuia de către elevi;
– excursia propriu-zisă, în care se parcurge traseul ales și se ating obiectivele;
– valorificarea datelor și a impresiilor culese, de regulă imediat după excursie, etapă de consolidare a sensului, de evaluare și autoevaluare în care au loc discuții despre impresiile de călătorie, se definitivează jurnalele de călătorie, se vizionează înregistrările călătoriei, se alcătuiesc reportaje ce se vor publica în revista școlii, în portofoliul individual sau de grup, ora de literatură rămânând cea mai importantă formă de valorificare a excursiilor literare.
2.5. Rolul lecturii în receptarea nuvelei istorice și psihologice
Lectura nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal este un proces de receptare a cărții, ce se desfășoară într-un spațiu socio-cultural delimitat, școala. Dacă în primele clase lectura se face din imperative didactice, pe parcurs li se adaugă necesități estetice, care devin unice, constituind una din marile plăceri ale vieții. Immanuel Kant spunea: „o lectură plăcută este tot așa de folositoare sănătății noastre ca și exercițiile fizice”.
Profesorul de literatură este un practician care trebuie să-i învețe pe elevi să citească, unora să le dezvolte gustul pentru lectură – lucru deosebit de greu pentru că mulți elevi învață literatura ca o disciplină obligatorie din planul de învățământ, fără a avea gustul literar, abandonând lectura literară după terminarea studiilor școlare. Lectura școlară implică formarea deprinderii de lectură, de a citi curent, corect, conștient și expresiv. Procesul nu este atât de dificil, dificilă este menținerea acestei deprinderi în condițiile asaltului mijloacelor video și audio din viața tinerilor, în special.
Lectura nuvelei va implica elevul în actul lecturii cu toată cultura sa, cu mediul social în care trăiește, cu dispozițiile psihologice ale momentului. Gândirea autorului se va amesteca cu propria gândire. Discursul care reprezintă rezultatul stărilor psihice ale autorului va fi tradus de elev, în timpul lecturii, în propriul său limbaj, conștientizând faptul că semnificația textului se naște în cursul actului de lectură.
Dacă există ecranizarea nuvelelelor istorice și psihologice, proiecția lor se va face după lectura textului, pentru a-i ajuta să-și formeze o imagine de ansamblu asupra nuvelei prezentate, asupra personajelor, a modului lor de evoluție.
Pe lângă deprinderea de lectură, bazată pe gust literar și percepție artistică, trebuie formată și deprinderea de interpretare a textului și comentarea lui parțială sau pe fragmente ( exprimarea orală sau scrisă a mesajului reținut). Elevul trebuie să știe că actul lecturii și opera (nuvela) este un act de opțiune conștientă, de angajare. Personalitatea elevului se formează la vârsta școlară, iar literatura (lectura, comentariul literar al nuvelei studiate) are un rol important în educația estetică, culturală, morală etc. Idealul omului de cultură îl reprezintă îmbinarea frumuseții fizice cu frumusețea morală, obiectiv care se va îndeplini și cu ajutorul literaturii, al operei de artă, al cărții.
Lectura nuvelei contribuie la însușirea unei limbi mai bogate, cu exprimare mai aleasă, mai clară, mai precisă, cu posibilități mai multe de a concretiza într-o formă cât mai expresivă ideile, gândurile și sentimentele; este o investiție intelectuală prin care dobândim știință și competență. Citirea unei cărți este un act de responsabilitate, lectura trebuie aleasă în virtutea unui criteriu: o informație, un divertisment, o îmbogățire spirituală, confirmarea propriilor idei.
Tinerii cititori se identifică cu eroii înfățișați în nuvela citită, trăiesc alături de ei toate bucuriile și durerile acestora, iar unele probleme abordate de scriitor își găsesc afinități în preocupările elevilor. Profesorul rămâne modelul permanent al elevului în lectura pe care o face, întotdeauna elevul se va raporta la dascălul său, care rămâne îndrumător al activității didactice, conducător al acțiunii educaționale, specialist, persoană creativă, de încredere, de o calitate umană neîndoielnică.
Bucuria și plăcerea estetică, entuziasmul stârnit de lectură trebuie coroborate cu rigoarea comentariului literar, deci afectivitatea cititorului presupune și lectura-studiu, adică recitirea cu un ochi critic, atent la nuanțe și sensuri, recurgând la diferite mijloace și procedee de consemnare a celor citite. În viața de toate zilele, fiecare dintre noi este când cititor, când vorbitor. Tudor Vianu scria: „Citirea artistică și recitirea urmăresc să comunice o operă literară în formele unei interpretări mai bune, mai adecvate, mai expresive decât aceea la care poate ajunge cititorul solitar și acela care nu cultivă veleități artistice. (…) Recitirea, după cum ne-o spune cuvântul, este a doua lectură, după ce textul a fost memorizat”.
Elevul va reciti textul nuvelei pentru a putea să-l comenteze, urmărind: firul acțiunii, evoluția personajelor, relațiile dintre personaje, atitudinea autorului față de personaje și activitatea lor. Deoarece studiul nuvelei este prevăzut în programa școlară, lectura ei trebuie să se facă în corelare cu aspectele teoretice vizate ( noțiunea de nuvelă, caracteristicile acesteia, prezentarea personajelor etc.). Maturizarea cititorului, în cazul nostru, a elevului, se datorează efortului de a parcurge, de a înțelege și de a reflecta asupra conținutului nuvelei prezentate.
Cititorul nostru – elevul – așteaptă prin lectură o deschidere miraculoasă spre paradisul cuvintelor, lectura fiind o poartă de intrare în jocul conflictual al limbajului, un mijloc de formare a unui orizont utopic; elevul trebuie să simtă că textul citit îl dorește.
Lectura nuvelei istorice și psihologice în liceu și studierea ei au ca obiective: dezvoltarea gândirii, dezvoltarea orizontului intelectual-cultural, cultivarea dragostei față de popor, față de cultura națională cu scopul precis de a forma din elevi cititori avizați de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent și capabili să adopte o poziție personală față de lecturile lor.
3. METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE ÎN PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA NUVELEI ISTORICE ȘI PSIHOLOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
3.1. Aspecte teoretice ale metodelor
Metodele de învățământ (gr.“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de principii, reguli, tehnici, procedee și operații care se constituie ca instrument al cunoașterii și acțiunii umane, menit să sporească eficiența activității teoretice și practice a omului, având sensul de predare-învățare, de educare, dar și de cercetare.
În procesul de învățământ, metodele răspund la întrebările: cum? în ce mod? să se predea, să se învețe, să se sprijine procesul formării personalității elevului, cum să se amplifice capacitățile sale intelectuale, fizice, morale, estetice etc. Cu ajutorul metodelor adecvate, tradiționale sau moderne, îmbinate armonios, profesorul și elevul parcurg calea atingerii obiectivelor propuse.
Metodele folosite au rolul de a imprima procesului de învățământ un caracter sistematic, rațional și eficient. Metodele sunt reunite în sisteme și demersuri coerente, teoretice și practice și formează metodologii, iar în anasmblul lor formează metodologia pedagogică, în cazul procesului de învățământ vorbim de metodologia didactică.
În procesul de învățământ metodele folosite au mai multe funcții:
funcția cognitivă – calea de acces spre cunoștințele ce se predau în școală sau pe care elevul este îndrumat să le descopere singur, prin muncă independentă; este factorul principal de generare, de organizare și de valorificare a cunoașterii în procesul de învățământ; este un mod de transmitere, de asimilare și de învățare a cunoașterii;
funcția formativă – elevul experimentează randamentul fiecărei metode și-și formează un sistem metodologic autonom de învățare sau exersare a abilităților, devenind autodidact; vizează aspectele de orientare și mobilizare care țin de motivații și atitudini (motivația învățării), elevii puternic motivați sunt capablili de rezultate superioare; contribuie și la realizarea unor obiective din sfera educației morale, a formării personalității elevilor în dimensiunile ei atitudinale și caracteriale;
funcția normativă – reprezintă un jalon, o cale sigură și eficientă de acțiune, un drum verificat împreună cu profesorul și demn de urmat în munca proprie, o recomandare, o indicație, o cerință sau o prescripție imperativă referitoare la acțiunile profesorului și elevilor;
funcția instrumentală – se referă la deprinderea și utilizarea unor căi de lucru eficiente, sigure, clare, bine dozate în raport cu vârsta și caracteristicile proprii, astfel încât metoda să fie atât pentru profesor, cât și pentru elev un adevărat instrument de atingere a obiectivelor stabilite anterior sau pe parcursul programului de instruire.
Utilizarea metodelor adecvate obiectului de studiu, particularităților de vârstă ale elevilor, dificultății noțiunilor predate contribuie în mare măsură la reușita întregului proces didactic de transmitere, receptare și asimilare de cunoștințe.
3.2. Metode tradiționale în predarea nuvelei istorice și psihologice
În predarea literaturii, metodele tradiționale au o pondere destul de însemnată în procesul didactic, important este însă faptul ca acestea să fie îmbinate cu cele moderne, să se întrepătrundă permanent. În activitatea pe care o desfășor la clasă, metodele tradiționale se regăsesc lângă moderne, accentul îl pun însă, pe capacitatea elevilor de a recepta mesajul nuvelei istorice și psihologice, de a fi capabili să emită judecăți și analize asupra conținutului acestora.
3.2.1. Conversația
În practica școlară tradițională, conversația, ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare, își are un loc bine definit. Convesația își găsește întrebuințarea în fiecare tip de lecție, dar necesită o bună pregătire din partea profesorului, a moderatorului discuției, altfel vor oferi un model negativ elevilor. (De exemplu, suprapunerea răspunsurilor la întrebările de tipul: „Ce ați avut de învățat pentru astăzi?”, urmată de „Care este personajul principal al nuvelei Moara cu noroc de I.Slavici?”, răspunsul „Ghiță” îi va deruta pe elevi).
Pentru calitatea superioară a întrebărilor și răspunsurilor, conversația trebuie să provoace mereu asocieri, judecăți, raționamente și elevii își vor îmbogăți vocabularul, limbajul lor ca instrument al gândirii va deveni din ce în ce mai capabil să îmbrace un conținut nou de idei, stimulându-se gândirea, observarea, judecata. Răspunsurile elevilor vor fi apreciate de profesor, încurajându-i în exprimarea proprie și corectându-i dacă răspunsurile sunt stereotipe sau formale.
Dialogul ca formă specifică a conversației se poate realiza prin respectarea câtorva condiții pe care Gilles Ferry le împarte în condiții operatorii și condiții afective.
Condițiile operatorii se referă la :
formularea mesajului în tremeni sesizabili și semnificattivi pentru elevi;
un minimum de informații noi față de mesajele anterioare, dar în limitele accesibilității;
mesajul trebuie să îndeplinească unele condiții privind ritmul, emisiunea, redundanța, întărirea și să fie sprijinit prin feedback.
Condițiile afective fac referire la :
acceptarea mesajului și a persoanei profesorului de către elevi și, invers, a mesajului și persoanei elevului de către profesor;
atenție deosebită față de elevi, față de capacitățile și interesele lor;
înlăturarea unui climat tensionat, de conformism, de raporturi competitive dintre elevi;
sinceritatea reciprocă.
Întrebările profesorului vor fi precise și clare din punctul de vedere al conținutului și al exprimării, vor corespunde scopului lecției, vor stimula gândirea elevilor, le vor trezi interesul și atenția și vor provoca o activitate intelectuală în consens cu obiectivele urmărite. Întrebările nu trebuie să conțină sau să sugereze răspunsul, nu trebuie să fie alcătuite din fraze complicate sau din mai multe întrebări, să se evite utilizarea în exces a întrebărilor cu răspunsuri la alegere și a întrebărilor ce vizează un răspuns scurt de tipul da/nu. De asemenea trebuie acordat suficient timp pentru formularea răspunsurilor, fără ca profesorul să facă presiuni pentru a i se răspunde cât mai repede.
Răspunsurile elevilor vor fi formulate precis, clar, logic, vor rezulta din raționamente, comparații, asocieri, stringent legate de fenomenul literar și vor fi cuprinzătoare și închegate. Răspunsurile elevilor nu trebuie să evite întebarea pusă (răspunsul să redea ce se cere nu ce știe elevul), să fie corecte din toate punctele de vedere, să fie individualizate, personalizate, în măsura în care acest lucru este posibil, să fie alcătuite din propoziții complete, închegate ca sens și structură și să fie redate cu voce potrivită ca intensitate pentru ca elvul în cauză să fie auzit de toți colegii, nu doar de profesor.
Recepterea nuvelei istorice și psihologice în școală nu se poate realiza fără existența unui dialog autentic, ca bază a cultivării trăirilor afectiv-atitudinale pornind de la conținutul nuvelei, de la creativitatea elevilor, intuirea universului lor sensibil și conștientizarea acestei trăiri, a emoției generate de textul literar prezentat. Pregătirea dialogului de către profesor nu elimină existența dialogului spontan în cadrul conversației libere, în care partenerii de discuție pot activa informații în cadrul schimbului de opinii (despre alte nuvele citite, personaje care l-au impresionat, acțiuni inedite, filme adaptate după textul unor nuvele – asemănări și deosebiri între acestea și text etc.).
Dialogul nu trebuie să fie unidirecțional, doar dinspre profesor către elevi, ci și dinspre elevi spre profesor sau între elevii înșiși. O discuție în contradictoriu între elevi stârnită de o posibilă interpretare a textului literar nu poate fi decât benefică pentru bunul mers al lecției. În contextul actual, granița dintre conversația catehetică (prin care elevii sunt solicitați să reproducă cele observate și învățate) și conversația euristică (prin care elevii sunt conduși să ajungă, cu ajutorul raționamentelor, la concluzii noi) se estompează, iar țelul final este permanenta activizare a elevilor, formarea și dezvoltarea creativității.
Întrebările trebuie să conducă la răspunsul așteptat de profesor și, pentru exemplificare mă voi opri la o serie de întrebări care vizează modul de adresare a întrebării și de redarea răspunsului, pe o nuvelă istorică studiată ( Alexandru Lăpușnenul, de C. Negruzzi, la clasa a XI-a):
La orele de literatură întrebările trebuie să alterneze, dar se impune eșalonarea lor după gradul de dificultate: se poate începe cu întrebări simple care să vizeze răspunsuri ce reproduc conținuturile învățate (de exemplu: Care sunt titlurile motto ale celor patru capitole din nuvela Alexandru Lăpușnenul de C. Negruzzi?) fiind urmate de întrebări complexe, prin care elevii să demonstreze că sunt capabili și de interpretarea conținutului nuvelei.
Metoda conversației are multiple avantaje: solicită reproducerea cunoștințelor, dezvoltă imaginația creatoare și trăirile elevilor; stimulează comunicarea autentică, bilaterală între actorii procesului didactic (profesor și elev); cultivă capacitatea de a folosi personal cunoștințele dobândite de elevi; stimulează, când este corect folosită, libertatea de exprimare a cunoștințelor, spiritul critic și abilitățile de comunicare; se bazează pe implicarea și participarea activă a elevilor în procesul propriei formări etc.
Conversația trebuie diferențiată de discuție prin faptul că se referă la un schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critică și de propuneri în jurul unor teme importante ( evoluția personajului principal al nuvelei Moara cu noroc, de Ioan Slavici, sub influența câștigului material). În scopul modernizării discuției este necesară deplasarea accentului pe intervenția elevilor și pe natura întrebărilor. Profesorul nu mai trebuie să dețină monopolul, el trebuie să devină un mediator, un facilitator al discuțiilor dintre elevi pentru a le ghida interesul și atenția spre anumite aspecte pentru formarea unei opinii clare.
Distincția dintre dialogul tradițional și cel actual, contemporan, am putea-o prezenta astfel:
Comunicarea directă profesor-elev și elev-elev se face prin conversație, printr-o discuție care facilitează transmiterrea cunoștințelor, fixarea celor dobândite anterior și chiar evaluarea lor, dar într-un mod în care orice punct de vedere trebuie ascultat și respectat, chiar dacă nu suntem de acord cu el. O discuție constructivă se realizează după următoarele reguli:
– ascultă persoana care vorbește;
– vorbește când îți vine rândul;
– ridică mâna dacă dorești să spui ceva;
– nu întrerupe pe cel care vorbește;
– critică ideea și nu persoana care o exprimă;
– nu râde de ce spune colegul tău;
– încurjează-ți colegii să participe la discuții.
Coordonatorul conversației și al discuției – profesorul – trebuie să pună întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, de genul : De ce credeți asta? (pentru a aprofunda problema pusă în discuție), să privescă aspectul prezentat din mai multe puncte de vedere: Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat asta? Se putea întâmpla și altfel? Cum? , să nu permită monopolizarea discuției de către anumiți elevi și elevii mai timizi să fie încurajați, să accentueze în mod pozitiv răspunsurile corecte. Folosirea întrebărilor pentru predarea – învățarea și evaluarea nuvelei istorice și psihologice nu monopolizează întreaga lecție, acestea sunt îmbinate cu alte metode activizante ale activității în clasă: construirea unui colaj cu personajele nuvelei, alcătuirea unei minicolecții de citate interesante din conținutul nuvelelor studiate, realizarea de desene tablouri care să redea anumite capitole din conținutul nuvelelor sau anumite personaje.
Întrebările nu pot lipsi din lecțiile destinate nuvelei istorice și psihologice, dar întotdeauna le îmbin cu alte activități și metode pentru ca lecția să fie cât mai atractivă și interesană, să le descopere elevilor ceea ce nu știau și să-i motiveze să caute alte similitudini și diferențe cu alte texte literare citite.
3.2.2. Exercițiul
Etimologic, cuvântul provine din limba latină, în care exercitium desemna „a executa o acțiune în mod conștient și repetat”, deci exercițiul este o activtate ce constă în repetarea conștientă a unei operații sau acțiuni cu intenția de a o apropia de un model. În lecțiile de literatură, exercițiul are ca scop adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, prin aplicarea lor la situații noi și variate; consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite; dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale; prevenirea uitării, sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și practice, oferind noi posibilități de transfer; dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale, a unor trăsături de voință și de caracter; învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorect formate anterior.
Același autor, în aceași lucrare, susține ideea că exercițiile ca să aibă succes și să amplifice rezultatele, trebuie să se efectueze sub semnul unor condiții:
elevul trebuie să înțeleagă scopul realizării exercițiului și modelul de care trebuie să se apropie;
varietatea exercițiilor sub aspectul funcției și naturii lor, al participanților, dirijării, complexității și dificultății;
gradarea exercițiilor, atât sub aspectul funcției lor, cât, mai ales, al dificultății și complexității;
ritmul și durata optimă a exercițiilor: la început exercițiile sunt mai scurte și mai dese, apoi ele devin mai rare și mai complexe;
corectarea și autocorectarea efectuării, a diminuării greșelilor de execuție.
În Teoria și metodologia instruirii, Venera Mihaela Cojocaru concluzioneză după menționarea condițiilor efectuării exercițiilor: „ În măsura în care fiecare exercițiu debutează cu o demonstrație-model (realizată, de regulă, de cadrul didactic) și apoi cu o interiorizare treptată a acestuia (realizată de elev), se poate aprecia că întreaga activitate de învățare poate fi comparată cu un macroexercițiu de formare, capabil să asigure dezvoltarea personalității umane și apropierea sa de un model individual sau social, dat de idealul educației".
Exercițiile recomandate de programa școlară de limba și literatura română sunt numeroase și variate. Pentru orele de predare-învățare a nuvelei istorice și psihologice, aplic de multe ori următoarele tipuri de exerciții:
Clasa a XI-a (pentru nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi)
exerciții de identifcare a informațiilor din interiorul textului (prezentarea momentelor subiectului nuvelei Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi);
exerciții de identifcare a personajelor nuvelei (principale: Alexandru Lăpușneanul, secundare: doamna Ruxanda, vornicul Moțoc, episodice: postelnicul Veveriță, spătarul Spancioc , Stroici, mitropolitul Teofan, văduva unui boier etc., colective: norodul);
exerciții de prezentare a indicilor de spațiu și de timp din nuvelă – Moldova, între anii 1564-1569;
exerciții de căutare a sensurilor unor cuvinte arhaice în dicționar – spahii, vornic, postelnic, spătar, armaș, dulamă, cabaniță, junghi.
exerciții de identificare a conflictelor nuvelei: conflictul principal, politic, relevă lupta pentru putere între domnitor și boieri; conflictul secundar: între domnitor și vornicul Moțoc (boierul care îl trădase în prima domnie); conflictul social: între boieri și popor;
exerciții de formulare a opiniei și de sesizare a valorii expresive a unităților lexicale întâlnite în textul nuvelei;
exerciții de identificare a modurilor de expunere prezente în textul dat – descrierea, dialogul, narațiunea.
Clasa a X-a (pentru nuvela psihologică Moara cu noroc, de Ioan Slavici)
exerciții de delimitare a secvențelor textului studiat (prezentarea momentelor subiectului nuvelei);
exerciții de identificare a temei principale și a temelor secundare ale nuvelei: consecințele nefaste și dezumanizante ale dorinței de îmbogățire – tema principală; tema familiei, tema puterii, tema destinului – teme secundare;
exerciții de formulare a opiniei despre evoluția personajului principal al nuvelei Moara cu noroc, de Ioan Slavici;
exerciții de identificare a pasajelor descriptive și a rolului lor în narațiune, precizarea tipurilor de descriere întâlnite (descrierea subiectivă și descrierea obiectivă);
exerciții de identificare a regionalismelor și a rolului lor în nuvelă;
exerciții de identificare a conflictelor nuvelei: conflictul interior – personajul principal, Ghiță, oscilează între dorința de a rămâne om cinstit, pe de o parte, și dorința de a se îmbogăți alături de Lică, pe de altă parte; conflictul exterior – dintre cârciumarul Ghiță și Lică Sămădăul;
exerciții de realizare a caracterizării personajului principal;
exerciții de redactare a unui eseu argumentativ, pentru a releva apartenența textului la specia nuvelă psihologică;
exerciții de realizare a rezumatului unui fragment din nuvelă;
– exerciții de formulare a opiniei și de susținere a ei cu argumente.
3.2.3. Lucrul cu cartea
Lucrul cu manualul și alte cărți se referă la un ansamblu de acțiuni care urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în utilizărea eficientă și corectă a cărților și manualelor ca surse de informare. Pe lângă manual, în lecțiile de literatură folosim frecvent și alte cărți: volume cu texte literare, diverse tipuri de dicționare, reviste de cultură, antologii de texte literare, antologii de texte critice etc.
Manualul este un instrument de lucru deosebit de util pentru elevii din clasele învățământului gimnazial, ei raportându-se mereu la acesta; manualul conține un sistem de cunoștințe și acțiuni ce urmează a fi întreprinse de elevi pentru asimilarea lor și îndeplinește următoarele funcții:
funcția informativă prin cunoștințele pe care le conține despre unul sau mai multe domenii ale realității, organizate în așa fel încât să fie accesibile și ușor de asimilat (de exemplu: textul scris, imaginile, schemele, simbolurile etc.);
funcția formativă decurge din organizarea de informații în cadrul manualului astfel încât să determine nu o preluare pasivă a acesteia de către elev, ci să-l determine să prelucreze, să aplice, să rezolve situații-problemă, să exerseze, toate aceste acțiuni care să ducă la dezvoltarea spiritului de observație, la formarea de priceprei și deprinderi etc.;
funcția stimulativă se referă la declanșarea și susținerea motivației pentru învățare prin trezirea interesului și curiozității elevului, menținerea atenției și a efortului necesar învățării;
funcția de autoinstruire – prin care elevul își însușește tehnici de muncă independentă, își formează un stil individual de muncă, pregătindu-se pentru autoeducație.
Comunicarea literară nu poate fi detașată de carte, de opera literară, de textul propus pentru studiu. Numai prezența materială a textului ne îngăduie să punem problema celui care a creat-o (autorul), a aptitudinilor, pregătirii și procedeelor prin care a fost creată (creația literară), a celui care o receptează (cititorul), a mijloacelor prin care el și-o apropie (lectura), a efectelor pe care le suferă (trăirea), a modului în care o fructifică (valoriifcarea spirituală), ca și alte probelme (timpul, spațiul, numărul mare de opere, specii literare, tipuri de nuvele etc.).
Interpretarea textului nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal ridică o mulțime de întrebări: raportul autor-operă devine bivalent – nu numai scriitorul produce opera, ci și opera produce scriitorul (îl definește social și cultural), dar și cititorul produce opera prin nuanța de receptare pe care i-o conferă, astfel că textul nuvelei, în cazul nostru, devine mesaj în relația autor-cititor.
Elevul, sub îndrumarea profesorului, reușește să înțeleagă mesajul transmis de conținutul nuvelei, să stabilească o relație individuală cu textul, să recurgă la mijloace proprii de descoperire și decodificare a acțiunii și evoluției personajelor, să-și desăvârșească o tehnică de muncă intelectuală, care îi va fi de folos în cercetările viitoare. Elevul va fi obișnuit să caute în textul literar pasaje care se referă la noțiunile toretice învățate, la portretul moral și fizic al personajelor, la detalii despre timpul acțiuni, despre spațiul unde se desfășoară, să caute sensurile cuvintelor necunoscute întâlnite (arhaisme, regionalisme, neologisme și prin exemple să fie capabil să le folosească în contexte diferite).
Avantajele folosirii acestei metode sunt indubitabile: elevul se proiectează în universul ficțional creat de autor și reușește să proiecteze acest univers într-o rețea intertextuală mult mai complexă în funcție de orizontul său cultural. Textul literar propriu-zis are rolul de culturalizare, de învățare (instruire și autoinstruire), de informare și de documentare. Se consideră că există și câteva dezavantaje ale folosirii acestei metode și anume că informația este luată de-a gata și că unii elevi nu mai prelucrează aceste informații, ele rămânând sterile. Lipsa altor metode activizante și supraabundența lecturii nu lasă loc reflecției personale, meditației, poate cauza un dezechilibru între experiența din text și cea din realitate.
În secolul nostru însă, lectura și lucrul cu cartea nu mai sunt pe primul plan pentru elevi, locul lor fiind luat de mijloacele video și audio moderne și rapide pentru dobândirea de informații din cele mai diverse și tentante (calculatorul este văzut ca mijloc de învățământ primordial al viitorului). Rolul cărții este de a informa, de a forma și de a educa; manualul, volumele de cărți, dicționarele, antologiile trebuie să aibă un format atractiv, informația să fie structurată într-un mod plăcut ochiului și ușor de reperat noutățile; manualele, în special, vizează formarea gândirii critice la elevi, dezvoltarea unor competențe reale de comunicare și de lectură.
Pentru a construi o personalitate reflexivă și critică, sunt preferate demersurile activizante, sarcini didactice care să implice elevii în receptarea textului literar ca o realitate vie; studierea tinde să devină o operație în care elevii, din vechi spectatori să fie actori, să-și exprime opiniile, părerile, să poată participa la dezbateri legate de tema textului.
Manualele prezintă textul literar pe fragmente, iar profesorul trebuie să-l stimuleze pe elev să citească în întregime textul. Conținutul fragmentului se stabilește în raport cu obiectivele specifice disciplinei de studiu, dar profesorul are libertatea să aleagă alt fragment care să corespundă acestor obiective, unul mai accesibil, mai interesant, mai ușor de interpretat de către elevi, potrivit cu vârsta lor și capacitățile intelectuale.
Literatura presupune obligatoriu și lectura suplimentară, iar profesorul are datoria să încurajeze elevii să consulte cartea școlară, cu texte aparținând aceleiași specii literare (a fost primită foarte bine de către elevi cartea lui Mihai Eminescu, Sărmanul Dionis, în care au descoperit și forma fantastică a nuvelei, ceea ce i-a încurajat să caute și alte nuvele aparținând aceleiași tipologii – Ultimul berevoi, Pescarul Amin a lui Vasile Voiculescu).
Profesorul recomandă unele lecturi care să faciliteze înțelegerea conținuturilor învățate sau care urmează să fie predate, oferind o perspectivă mai largă asupra fenomenului studiat și prezentat la clasă (lectura nuvelelor La hanul lui Mânjoală și O făclie de Paști, de I.L.Caragiale, a nuvelelor Budulea Taichii, de Ioan Slavici, pentru a înțelege incursiunea fantasticului, realui, psihologicului în viața personajelor nuvelelor).
Lecturile suplimentare nu-și găsesc finalitatea dacă nu sunt controlate și dacă nu se face o legătură a conținutului acestora cu ceea ce se studiază în clasă. Elevii sunt îndemnați să folosească fondul de carte din biblioteca școlii, din biblioteca CDI de la nivelul școlii, bibliotecile orășenești, dacă au posibilitatea sau să împrumute de la persoane cunoscute cărțile dorite, chiar de la profesorii lor, să facă schimb de carte între ei, să-și alcătuiască o bibliotecă personală.
Am încercat de asemenea să stârnesc curiozitatea elevilor prin audiția unor nuvele în lectura unor actori celebri: Victor Rebengiuc – O făclie de Paște de I.L.Caragiale; Marin Moraru – Două loturi de I. L.Cargiale. Am observat că unii dintre ei au fost interesați și de textul auzit și de alte date suplimentare despre actorii care au citit (despre rolurile celebre din film și din teatru, despre viața și activitatea lor artistică). Acest lucru i-a îndemnat să caute alte informații despre operele auzite, despre autorii lor, despre personajele întâlnite, despre alte texte care se încadrează în specia nuvelă și au solicitat împrumutul volumelor pentru a citi aceste nuvele.
3.2.4. Expunerea
Expunerea este o metodă tradițională care constă în transmiterea directă a unui volum de cunoștințe elevilor în care rolul principal îl are profesorul, o metodă criticată din lipsa perspectivei implicării elevilor în activitatea didactică, dar la care nu se poate renunța definitiv. Expunerea mai este numită și metoda expozitivă, deoarece cuvântul este folosit ca instrument educațional. Există o serie de avantaje ale folosirii acestei metode: ajută elevii să se familiarizeze și să înțeleagă aspectele toretice predate; elevii pot găsi în expunere un mod de abordare rațională a unei realități, a unei situații-problemă, un model coerent de gândire științifică și de vorbire; îi îndrumă pe elevi spre forme și tehnici elevate de gândire pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învață să-și organizeze în mod sistematic cunoștințele care au fost prezentate logic, fluent, stârnind interes pentru subiectul tratat; se adresează unei colectivități și favorizează fenomenul de sugestie colectivă (mai mulți participanți aderă la aceleași idei, opinii și atitudini); este accesibilă oricărei vârste școlare, indiferent de nivelul de pregătire al elevului.
Dezavantajele folosirii expunerii sunt însă mai numeroase decât avanatjele: determină superficialitatea și formalismul, elevii reproduc noțiunile teoretice, dar nu sunt în stare să le aplice în practică; are tendința să suprime contribuția personală rezultată din contactul cu textul citit, transmite cunoștințe de-a gata; elevul devine simplu spectator sau consumator a celor comunicate de profesor, el doar asimileză și nu participă efectiv la instruire, riscă să ducă la plictiseală, oboseală și lipsă de atenție; relația profesor-elev rămâne unilaterală, oferind slabe posibilități de interacțiuni și conexiune inversă efectivă; se menține o prea mare distanță între profesor și restul clasei ce exclude apropierea firească ce ar trebui să existe între parteneri în procesul de educație.
Pentru ameliorarea metodei, atenția trebuie îndreptată spre stimularea inovației și introducerea unor variante expozitive noi (prelegerea-discuție, expunerea cu oponent, informarea etc.); adecvarea expunerii la nivelul de cunoaștere al elevilor (precizie, claritate, activitatea auditoriului); receptarea spontană prin solicitarea unor operații ale gândirii elevilor (analize, clasificări, opoziții, discriminări, sinteze, ordonări); explicațiile profesorului să fie ancorate în realitate; încercarea de a transforma monologul în dialog (analiza unor cazuri și situații problemă); folosirea procedeelor oratorice (interogația și invocația retorică); formularea de argumente pro și contra; adresarea de întrebări de opinie ad-hoc, în legătură cu cele expuse pentru declanșarea unui schimb de păreri; introducerea în cursul expunerii a unor mijloace adecvate de expresie științifică (scheme, planuri, desene, diagrame, proiecții, scene filmice) care să dinamizeze gândirea și imaginația; distribuirea unor materiale ce au legătură cu subiectul ce urmeză să fie tratat: rezumate, scheme incomplete citate, fragmente din lucrări și autori avizați în domeniu.
O expunere valoroasă trebuie redactată în prealabil cu toată rigurozitatea, selectând materilaul subiectului cel mai sugestiv; trebuie stabilit un contact viu cu auditoriul (captarea atenției cu o scurtă introducere); limbajul să fie bogat și expresiv, energic și vibrant, vioi, profesorul trebuie să folosească atent mijloacele comunicării paraverbale și nonverbale; să stăpânească foarte bine subiectul abordat, exprimându-l liber și degajat, menținând contactul vizual cu elevii, evitând citirea din cărți sau alte materiale; profesorul trebuie să sesizeze permanent starea de spirit a elevilor, fiind pregătit ca la nevoie să înlăture momentele de oboseală, să creeze clipe de relaxare (relatarea unui fapt interesant sau o glumă); urmărirea faptului ca elevii să ia corect notițe pe parcursul expunerii.
La clasele de liceu, expunerea ia de cele mai multe ori forma povestirii, însoțind explicațiile de la lecție cu informații despre viața și opera autorului, cu rezumarea unui text mai lung. Povestirea este o formă de expunere orală ce urmărește prezentarea orală a unor evenimente, întâmplări, surprinderea unor detalii descriptive și a altor elemente ce au legătură cu relația cauză-efect din textul prezentat.
Povestirea, ca formă a expunerii, are trei ținte majore: creativă, explicativă și argumentativă. Durata povestirii va fi una scurtă pentru ca atenția elevilor să nu se disperseze, este o activitate creatoare care redescrie acțiunea prezentată și la clasele de gimnaziu o folosim destul de des, mai ales în cazul textelor nuvelelor, pntru a lămuri, a explica anumite situații neînțelese sau de a prezenta în anasmblu un text integral din care elevii citesc doar un fragment.
Expunerea cu oponent presupune existența unui oponent – un alt cadru didactic – care intervine în cursul expunerii, punând întrebări, formulând observații sau cerând și dând lămuriri suplimentare pentru a stimula dialogul cu profesorul de la catedră. Aplicăm acestă formă a expunerii în cadrul lecțiilor deschise desfășurate în cadrul Comisiei metodice „Limbă și comunicare” din școală.
Metoda expunerii și-a diminuat, în ultimii ani, ponderea în lecțiile de literatură, preferându-se folosirea metodelor activ-participative. Ea se utilizează doar atunci când se impune ca o necesitate didactică și trebuie să țină seama de nivelul clasei, de gradul de interes față de studierea literaturii române, de particularitățile individuale ale elevilor.
3.2.5. Observația
Observația constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică a obiectelor, fenomenelor, proceselor, comportamentelor etc., în condiții naturale și în fluxul normal al desfășurării lor, în scopul sesizării aspectelor tipice, semnificative și explicative ale realității observate. Observația nu se limitează la mecanismele percepției, ci presupune o activitate intelectuală complexă care angajează reprezentările, gândirea, limbajul, memoria și atenția voluntară.
Definitoriu pentru observație este caracterul intenționat, planificat și sistematic al percepției. Nu sunt excluse nici formele de observație spontană și ocazională care apar și trebuie valorificate în cursul activității didactice, dar observația, ca metodă didactică este percepție raționalizată, reglată verbal și susținută în mod voluntar. Din punct de vedere al demersurilor cognitive implicte în învățarea aspectelor ce țin de nuvela românească, observația poate fi:
1. Observația de explorare, prin care elevii sunt puși în situația de a sonda realitatea spre a-i surprinde aspectele interesante, semnificative pentru tema supusă atenției. Este o observație mai puțin structurată, invstigația efectuată de elevi are un caracter deschis și euristic, câmpul perceptiv nu este limitat de indicatori prestabiliți, lăsându-le elevilor libertatea ca pe baza câtorva recomandări orientative de ordin general, să descopere însușirile sau desfășurările semnificative ale fenomenelor, ale evoluției personajelor, să învețe „să întrebe” realitatea concretă și să-i găsească „centrele de interes” pentru tema studiată. Acest tip de observație este caracteristic pentru demersul învățării prin descoperire.
De exemplu, la clasa a X-a, după lectura nuvelei psihologice Moara cu noroc, de Ioan Slavici, elevii reușesc să surprindă câteva etape ale evoluției acțiunii și a personajului principal: nemulțumit de starea lui socială, cizmarul Ghiță se hotărăște să ia în arendă hanul Moara cu noroc, fără a ține seama de vorbele bătrânei, mama Anei; sosirea lui Lică Sămădăul la han îi va schimba radical destinul; cu toate că își dă seama că Lică reprezintă un pericol pentru familia lui, este de acord cu planurile acestuia, deoarece tentația îmbogățirii este mare; din momentul legării acestei „prietenii”, începe procesul de înstrăinare a lui Ghiță față de familie; transformarea radicală care se produce în caracterul personajului este determinată de patima acestuia pentru bani; descompunerea sa morală este progresivă, mergând de la izolarea și înstrăinarea de famile până la complicitate la hoții și crime; ultima etapă a degradării morale a lui Ghiță este prezentată în secvența narativă în care, de Paște, o lasă pe Ana singură la han, drept momeală pentru Lică până se întoarce el cu jandarmii; când se întoarce la han, Ghiță își dă seama că soția l-a înșelat, știe că acest lucru s-a întâmplat din cauza lui și că a determinat decăderea morală a Anei, și o ucide;la rândul ei, este omorât de Răuț, din ordinul lui Lică; în final, Ghiță nu s-a putut sustrage destinului său, urmând să fie pedepsit pentru nelegiuirile sale.
2. Observația descriptivă este orientată spre sesizarea, prin perceperea directă a structurii și însușirilor caracteristice pentru obiectele și fenomenele studiate. Este recomandată pentru învățarea acelor cunoștințe care nu se pretează unei conceptualizări depline a noțiunilor concrete (care au corespondențe nemijlocite în realitatea concretă) ce nu pot fi integral cuprinse în definiții, ci presupun descrieri mai mult sau mai puțin extinse. Este un tip de observație cu un grad mai mare de structurare, în sensul că profesorul dirijează percepția elevilor pe baza unei structuri prestabilite de indicatori observabili, corespunzătoare principalelor componente și însușiri caracteristice pentru realitatea observată. De regulă, observația descriptivă însoțește metodele de comunicare verbală (expunerea, explicația, conversația).
Ca exemplu aplicativ pentru nuvelă voi lua textul Alexandru Lăpușnenul de Costache Negruzzi, text predat la clasa a XI-a. După lectura nuvelei, elevii vor prezenta succint momentele subiectului:
expozițiunea: „Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreu…” prezintă venirea lui Alexandru Lăpușneanul în Moldova pentru cea de-a doua domnie, întâlnirea cu bioerii și cererea acestora de a renunța la tron;
intriga: cuprinde răspunsul lui Lăpușneanul „Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreu (…) și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iubesc pre voi (…) Să mă întorc? Mai degrabă-și va întoarce Dunărea cursul îndărăpt”;
desfășurarea acțiunii: Lăpușneanul nu renunță la planul său de a ocupa tronul, Moțoc i se alătură, doamnei îi dă un leac de fică „Ai să dai samă, doamnă!…” ( înscăunarea lui Lăpușneanul, înlăturarea și distrugerea boierilor care nu îi sunt alături, abuzurile asupra lor, impunerea cu forța a dorințelor sale;
punctul culminant: are ca motto „Capul lui Moțoc vrem…” și cuprinde uciderea celor patruzeci și șapte de boieri, construirea piramidei din capetele lor, pedepsirea trădătorului Moțoc, prin darea lui în mâinile mulțimii, leșinul doamnei în fața grozăviei măcelului;
deznodământul: cuprinde ultimul capitol „De mă voi scula, pre mulți am să popesc și eu…” și redă otrăvirea lui Lăpușneanul călugărit.
3. Observația demonstrativă este o metodă complementară prin care se caută argumente empirice în vederea confirmării sau infirmării unor ipoteze, a demonstrării unor principii, legi sau algoritmi. Acest tip de observație însoțește demonstrația și explicația verbală, în scopul facilitării înțelegeriii de către elevi a cunoștințelor predate, implicând deci un anumit nivel de cunoaștere teoretică a cunoștințelor pe care elevii le completează sau le consolidează prin observație demonstrativă. Dar datele alese nu pot substitui demonstrația logică și nu trebuie să înlocuiască noțiunile, regulile și raționamentele implicate în demonstrație. Această metodă are rolul de a completa și consolida învățarea, de a facilita înțelegeea cunoștințelor și nu de a înlocui demonstrațiile teoretice.
În cazul abordării studiului nuvelei în învățământul liceal, acestă metodă o putem folosi, spre exempu, în predarea și consolidarea cunoștințelor despre personaje: elevii, potrivit cunoștințelor anterioare, vor putea încadra personajele întâlnite în acțiunea nuvelei, într-una din categoriile cunoscute:
Alexandru Lăpușnenul – personajul principal;
vornicul Moțoc – personaj secundar;
doamna Ruxanda – personaj secundar;
mulțimea adunată pentru pedepsirea lui Moțoc – personaj colectiv;
Spancioc, Stroici – personaje secundare;
alți boieri – personaje participante, care asistă la acțiune, dar fără intervenție directă.
4. Observația ilustrativă este tipică pentru demersul deductiv al cunoașterii:
de la general la particular, de la abstract la concret, prin care se pune în acțiune o operație
intelectuală deosebit de importantă pentru mecanismele înțelegerii, și anume concretizarea logică. Observația ilustrativă succede învățării cunoștințelor teoretice și are rolul de a accentua și de a consolida, prin exemple concrete (date observabile) bine alese, învățarea însușirilor generale și abstracte sintetizate în conceptele științifice. În funcție de natura operației logice implicate în exemplificare, observația ilustrativă se poate efectua prin:
concretizare, adică prin observarea unor manifestări concrete ale însușirilor abstracte din conținutul învățării;
specificare, adică prin observaea unor corespondențe concrete ale obiectelor din sfera noțiunilor.
Un exemplu edificator în acest sens ar fi precizarea câtorva noțiuni legate de încadrarea
textului în specia nuvelă psihologică. Spre exemplu Moara cu noroc, de Ioan Slavici este o nuvelă psihologică pentru că :
are ca temă consecințele nefaste și dezumanizante ale dorinței de îmbogățire;
înfățișează frământările de conștiință ale personajului principal, care trăiește un conflict interior, moral: Ghiță oscilează între dorința de a rămâne om cinstit, pe de o parte, și dorința de a se îmbogăți alături de Lică, pe de altă parte;
personajul principal este urmărit în evoluție:
-la început se precizează că Ghiță este un om cu o voință puternică, harnic și perseverent, care vrea să-și scape familia de sărăcie;
– descompunerea sa morală este progresivă, mergând de la izolarea și înstrăinarea de familie până la complicitate la hoții și crime;
– dezumanizarea totală a lui Ghiță și dovada incapacității lui de a reveni pe drumul inițial este subliniată prin gestul lui final de a-și ucide soția;
– la rândul lui, este omorât de Răuț, din ordinul lui Lică;
– în final, Ghiță nu s-a putut sustrage destinului său, urmând să fie pedepsit pentru nelegiurile sale,
– vina lui este una morală, deoarece a pus banii mai presus de familie și de cinste;
– observarea este minuțioasă, detaliată și servește realizării unor psihologii complexe (Ghiță);
– mijloacele de investigație psihologică sunt: scenele dialogate, monologul interior de factură tradițională și acela realizat în stil indirect liber, introspecția, notația gesticii, a mimicii și a tonului vocii.
5. Observația de cercetare este forma cea mai complexă de observație, în care rolul și demersurile elevului sunt analoge cu cel ale cercetătorului științific, fiind o modalitate principală de învățare prin cercetare. În utilizarea acestei metode, activitatea elevului se supune unor rigori sporite, dintre care amintim:
– definirea clară a temei de cercetare și precizarea rolului observației în colectarea datelor necesare temei;
– alegera și analiza indicatorilor observabili și întocmirea proiectelor de fișe de observație;
– consemnarea obiectivă și fidelă a datelor observate;
– folosirea, dacă este cazul, a instrumentelor și aparatelor necesare observării și înregistrării datelor;
– analiza și prelucrarea datelor, interpretarea acestora și formularea concuziilor;
– materializarea rezultatelor cercetării în forma referatelor sau rapoartelor și prezentarea lor sub forma tabelelor, graficelor, diagramelor etc,
Metoda observației de cercetare își găsește aplicabilitate în studierea nuvelei, spre exemplu la analiza personajului principal: se urmărește aspectul fizic, moral, modul de a vorbi, de a se îmbrăca, de a interacționa cu celelalte personaje, de a acționa în situații limită etc. de-a lungul desfășurării întregii acțiuni, astfel încât, la final să obținem un portret complex, fidel textului.
6. Observația structurată și observația participativă sunt două tipuri de observație delimitate în funcție de gradul de dirijarea procesului perceptiv și de modul de implicare a elevului în observație.
Observația structurată se caracterizează prin aceea că obiectul sau fenomenul supus observării este delimitat în mod precis, atenția elevilor fiind focalizată pe aceasta, iar aspectele supuse observării sunt prestabilite de profesor sub forma unei fișe sau a unei grile de observare. Acest tip de observație se mai numește și observație externă, deoarece obiectele și fenomenele sunt percepute din exterior, iar profesorul și elevii nu sunt implicați în desfășurarea fenomenelor observate. Întâlnim acest tip de observație la fenomenele naturale; procesul perceptiv este algoritmic și convergent, profesorul dirijează verbal etapele observării și orientează elevii asupra aspectelor ce trebuie sesizate în fiecare etapă.
În predarea și învățarea noțiunilor despre nuvela psihologică, regăsim acest tip de observație, spre exemplu, la descrierea locului, în care se află cârciuma lui Ghiță, din nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici predată la clasa a X-a: „Dacă aruncai privirea împrejur, la dreapta și la stânga, vedeai drumul de țară șerpuind spre culme iară la vale, de-a lungul râulețului, cât străbate ochiul, până la câmpia nesfârșită, afară de câțiva arini ce stăteau grămadă din jos de podul de piatră, nu zăreai decât iarbă și mărăcini. La deal valea se strâmtează din ce în ce mai mult; dar aici vederile sunt multe și deosebite: de-a lungul râulețului se întind două șiruri de sălcii și de răchite, care se îndeasă mereu, până ce se pierd în crângul din fundul văii; pe culmea dealului de la stânga, spre Ineu se ivește pe ici pe acolo marginea unei păduri de stejari, iar pe dealul de la dreapta stau răzlețe rămășițele încă nestârpite ale unei alte păduri, cioate, rădăcini ieșite din pământ și, tocmai sus la culme, un trunchi înalt, pe jumătate ars, cu crengile uscate, loc de popas pentru corbii ce se lasă croncănind de la deal înspre câmpie; fundul văii, în sfârșit, se întunecă și din dosul crângului depărtat iese turnul țuguiat al bisericii din Fundureni, învelit în tinichea, dară pierdut oarecum în umbra dealurilor acoperite cu păduri posomorâte, ce se ridică și se grămădesc unul peste altul, până la muntele Bihorului, de pe ale cărui culme troienite se răsfrâng razele soarelui de dimineață”.
Fragmentul selectat prezintă descrierea locului, în care se află cârciuma lui Ghiță, Moara cu noroc. Cunoașterea toposului se face cu ajutorul a două elemente: drumul și privirea. Astfel, „drumul de țară”, urcă și coboară (amintind de „drumul” rebrenian din romanul Ion), „spre culmi”, „la vale”, „prin cțmpia nesfârșită”, „de-a lungul râulețului”, „prin pădurea de stejari”. Multitudinea indicilor spațiali dă naștere imaginilor vizuale, extrem de importante în descrierea de tip tablou, creând impresia de verosimilitate a lumii ficționale.
Apar elemente cu valoare simbolică și anticipativă, în ceea ce privește evoluția personajelor și a acțiunii: „spre culme„, „la vale”, „iarbă și mărăcini”, „fundul văii”, „dreapta, stânga”, „cioate, rădăcini ieșite din pământ”, „trunchiul înalt pe jumătate ars”, „corbii ce se lasă croncănind”, „turnul țuguiat al bisericii… dară pierdut oarecum în umbra dealurilor…”
Indicii spațiali „dreapta – stânga” marchează un spațiu limitat, „încorsetant” pentru personaj. Cu toate acestea, nu lipsesc elemente ce sugerează posibilitatea „scăpării”, „evadării”: „câmpia nesfârșită”, „turnul țuguiat al bisericii”.
„Arderea” interioară a personajelor este anticipată de imaginea „trunchiului înalt, pe jumătate ars”. Sugestia ascensiunii – „trunchiul înalt” – este umbrită de simbolistica decăderii: „vale”, „cioate”, „ars”, „rămășițe nestârpite”, „valea se strâmtează din ce în ce mai mult”. Discursul enumerativ sporește verosimilitatea textului, probând apartenența la realism.
Alternanța verbală indicativ prezent – indicativ imperfect („aruncai privirea”, „vedeai”, „se strâmteazp”, „se ivește” etc.) aduce descrierii continuitate, sporind „contactul” cititorului cu realitatea înfățișată De altfel, descrierea este făcută de către naratorul care nu călătorește singur pe „drumul de țară”, ci întovărășit ipotetic de către cititor (verbele la persoana a II-a singular: „aruncai privirea”, „vedeai”).
Finalul fragmentului marchează victoria vieții, prin imaginea „razele soarelui de dimineață”, aflată în concordanță cu finalul nuvelei: „Apoi ea luă copiii și plecă mai departe”.
Așadar, descrierea este susținută de tabloul prezentat (drumul, pădurea, câmpia, râulețul), de multitudinea imaginilor vizuale, de predominanța nominală și nu în ultimul rând, de elementele cu valoare simbolică.
Observația participativă se caracterizează prin aceea că elevii sunt implicați în desfășurarea fenomenelor observate, ei sunt observatori participanți puși în situația de a observa din interior fenomenele, fapt pentru care acest tip de observație se mai numește și observație internă. Este un tip de observație aplicabil în observarea fenomenelor psihologice, economice și sociale și, în general, a fenomenelor care implică dimensiunea umană subiectivă care nu poate fi sesizată din exterior. Ca exemplu concret pentru cercetarea noastră, putem aplica această metodă la urmărirea evoluției psihologice a personajului principal, Ghiță, din nuvela psihologică Moara cu noroc, de Ioan Slavici, nuvelă studiată la clasa a X-a. Iată cum au realizat elevii caracterizarea lui Ghiță:
Ghiță este personajul principal al nuvelei psihologice „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici și unul dintre cele mai reprezentative personaje realiste din literatura română, impunându-se prin complexitate, dar și putere de individualizare, ilustrând consecințele distrugătoare pe care le are asupra omului setea de înavuțire. Cheia moralității stă în cuvintele bătrânei de la începutul și sfârșitul nuvelei ce cuprind normele etice care trebuie aplicate și respectate în viață de orice om cinstit și drept. Oricine se abate de la acest adevăr fundamental, se autodistruge prin trăiri zguduitoare, ce duc cu siguranță spre un sfârșit tragic.
Drama lui Ghiță se dezvăluie indirect prin faptele și gândurile lui și direct prin opiniile celorlalte personaje.
Portretul fizic al lui Ghiță este aproape absent: este redus la câteva detalii, la început, („înalt, spătos”), pentru ca, mai apoi, trăsăturile cârciumarului (expresia chipului, ton, voce etc.) să reflecte transformările sale sufletești.
Pentru portretul moral al personajului principal, Slavici a folosit mijloace de investigație psihologice, precum: scenele dialogate, monologul interior de factură tradițională și acela realizat în stil indirect liber, introspecția, notația gesticii, a mimicii și a tonului vocii.
Statutul inițial al personajului este reliefat în dialogul din incipitul nuvelei, dintre soacră și Ghiță, în care se confruntă două concepții despre viață / fericire: bătrâna este adepta valorilor tradiționale, în timp ce Ghiță, capul familiei, dorește bunăstarea materială. Ghiță, cizmar sărac, dar om harnic, blând și cumsecade, soț iubitor, ia în arendă cârciuma de la Moara cu noroc, pentru a câștiga rapid bani, ca să-și deschidă un atelier.
Atâta timp cât este un om de acțiune, cu inițiativă, lucrurile merg bine. Cârciuma aduce profit, familia trăiește în armonie.
Procesul de înstrăinare a lui Ghiță față de famile începe din momentul venirii lui Lică la cârciumă. La prima întâlnire pe care o are cu Lică, „stăpânul acestor locuri”, Ghiță încearcă să fie autoritar și dârz în fața acestuia, să reziste la propunerile lui nelegiuite, dar este înfrânt de extraordinara forță a Sămădăului.
Viața exterioară a lui Ghiță este subordonată și detașată de viața sa interioară, de zbuciumul din mintea și sufletul său. Slavici dirijează destinul eroului prin mijloace psihologice profunde, sondând reacții, gânduri, trăiri, în cele mai adânci zone ale conștiinței personajului, mai ales prin monologuri interioare. Acțiunile, gesturile și atitudinea lui Ghiță scot la iveală incertitudinea și nesiguranța care-l domină, teama și suspiciunea instalate definitiv în el de când intră în cârdășie cu Lică. Încearcă să-și ia câteva măsuri de protecție: merge la Arad să-și cumpere două pistoale, își face rost de doi câini ciobănești și își angajează încă o slugă, pe Marți, dar teama și zbuciumul sufletesc nu-l părăsesc. Deși înțelege că Lică reprezintă un pericol, Ghiță nu se poate sustrage ispitei câștigului, mai ales că își dă seama că nu poate rămâne la Moara cu noroc fără acordul Sămădăului.
Bun cunoscător de oameni, Lică se folosește de patima lui Ghiță pentru bani spre a-l atrage pe acesta în afacerile lui necurate și apoi pentru a-i anula personalitatea.
Gesturile și gândurile cârciumarului trădează frământările sale sufletești, conflictul său interior, și contribuie la realizarea analizei psihologice.
Naratorul redă transformările personajului: Ghiță devine „de tot ursuz, se aprinde pentru orișice lucru de nimic, nu mai zâmbea ca mai înainte, ci râdea cu hohot, încât îți venea să te sperii de el”, iar când se mai juca, rar, cu Ana, „își pierdea lesne cumpătul și-i lăsa urme vinete pe brațe”. Devine interiorizat, mohorât, violent, îi plac jocurile crude, se poartă brutal față de Ana și față de copii.
Degradarea umană se produce treptat și sigur. Ajunge să regrete faptul că are nevastă și copii, și-ar fi dorit să poată zice „prea puțin îmi pasă”, se îndepărtează încet, dar sigur de Ana, relațiile dintre ei fiind din ce în ce mai reci, „îi era parcă n-a văzut-o demult și parcă era să se despartă de dânsa”. Conflictul interior este din ce în ce mai puternic, lupta dându-se între fondul cinstit al lui Ghiță și ispita îmbogățirii. Sufletul complex și labil este sfârtecat între dorința de a pleca de la Moara cu noroc, rămânând un om cinstit și tentația pe care n-o mai poate controla, a lăcomiei de bani.
Ghiță este caracterizat în mod direct de Lică. Acesta își dă seama că Ghiță e om de nădejde și chiar îi spune acest lucru: „Tu ești om, Ghiță, om cu multă ură în sufletul tău, și ești om cu minte (…). Mă simt chiar eu mai vrednic când mă știu alăturea cu un om ca tine”. Totuși Sămădăului nu-i convine un om pe care să nu-l țină de frică și de aceea treptat distruge imaginea de om onest pe care Ghiță o avea în fața oamenilor. Astfel, cârciumarul se trezește implicat fără să-și dea seama în jefuirea arendașului și în uciderea unei femei și a unui copil. Este chemat să depună mărturie și i se dă drumul acasă numai „pe chezășie”.
La proces jură strâmb, devenind în felul acesta complicele lui Lică. Axa vieții morale a personajului este distrusă treptat; se simte înstrăinat de toți și de toate. Arestul și judecata îi provoacă mustrări de conștiință. Ghiță își face reproșuri, are remușcări sincere și dureroase: „iartă-mă, Ano, iartă-mă cel puțin tu, căci eu n-am să mă iert cât oi trăi pe fața pământului”. Altă dată, într-o efuziune a sentimentelor paterne, își deplânge prăbușirea, căreia nu i se putea împotrivi: „sărmanilor mei copii, voi nu mai aveți (…) un tată om cinstit (…) tatăl vostru e un ticălos”.
Începe să colaboreze cu Pintea, dar nu este sincer în totalitate nici față de acesta. Ghiță îi oferă probe în ceea ce privește vinovăția Sămădăului fără a-i spune jandarmului că își oprește jumătate din sumele aduse de Lică. Autoanalizându-se, el dă vina pe firea lui slabă, încercând astfel să se scuze față de sine și să-și motiveze faptele, „așa m-a lăsat Dumnezeu! Ce să-mi fac dacă e în mine ceva mai tare decât voința mea?! Nici cocoșatul nu e însuși vinovat că are cocoașă în spinare” (autocaracterizarea).
Ghiță ajunge pe ultima treaptă a degradării morale în momentul în care, orbit de furie și dispus să facă orice pentru a se răzbuna pe Lică, își aruncă soția, drept momeală, în brațele Sămădăului. Speră până în ultimul moment că Ana va rezista influenței malefice a lui Lică. Dezgustată însă de lașitatea lui Ghiță, care se înstrăinase de ea și de familie, într-un gest de răzbunare, Ana i se dăruiește lui Lică, deoarece, spune ea, în ciuda nelegiuirilor comise, Lică e „om”,pe când Ghiță „nu e decât muiere îmbrăcată în haine bărbătești” (caracterizare directă).
Dându-și seama că soția l-a înșelat, Ghiță o ucide pe Ana. Din ordinul lui Lică, Ghiță este omorât de Răuț care „își descărcă pistolul în ceafa lui” și moare fără să mai poată afla cine l-a împușcat.
Patima pentru bani îl dezumanizează și Ghiță cade pradă propriului destin căruia nu i se poate opune, prăbușindu-se – încet, dar sigur – de la omul cinstit și harnic la statutul de complice în afaceri necurate și crimă, până la a deveni ucigaș.
Destinul tragic al lui Ghiță are un rol moralizator, potrivit avertismentului rostit de bătrână în prolog. Pus în situația de a alege între banii obținuți din afaceri necurate și liniștea sufletească, Ghiță este orbit de patima îmbogățirii și se dezumanizează treptat, chiar dacă oscilează și are momente de regret. Măiestria lui Ioan Slavici constă în finețea analizei psihologice.
„Drumul lui Ghiță, de la cizmarul mulțumit și liniștit în modestia condiției sale, până la cârciumarul hapsân și terorizt de bani, este magistral zugrăvit de autor, Moara cu noroc rămâne și azi o pildă de profunzime artistică. Nimic convențional, nimic forțat, deși autorul urmărește, ca totdeauna, o lecție de moralitate, intenția este astfel acoperită artisticește încât nimic nu jenează, totul lasă impresia veridicității integrale și a artei desăvârșite.”
Observația participativă implică și introspecția, ca formă de autoobservare, care se îndreaptă spre trăirile subiective ale elevilor, spre modul de receptare subiectivă a fenomenelor observate. Observația participativă este mai puțin structurată, demersul cognitiv este euristic și divergent, elevii sunt îndrumați să descopere însușirile semnificative ale fenomenelor observate.
7. Observația directă și observația indirectă sunt două tipuri de observație delimitate în funcție de caracterul obiectului supus observării și al relației subiect-obiect în procesul perceptiv.
Observația directă vizează un fenomen, un proces, un obiect, o vietate ce se supun unei analize detaliate, „pe viu”. Se observă, de exemplu, structura compozițională a unei nuvele, așezarea paragrafelor, a titlurilor capitolelor, a sublinierii unor trăsături ale personajelor, a evoluției conflictului etc. (de exemplu structura în patru capitole, fiecare cu câte un motto, a nuvelei Alexandru Lăpușnenul de C. Negruzzi). În final se formulează concluzii, se compară cu alte nuvele studiate anterior, se stabilesc deosebirile și similitudinile între ele.
Observația indirectă recurge la modele, scheme, planșe, film didactic, hărți, fotografii etc. Se utilizează în situația în care fenomenul, obiectul sau ființa nu pot fi percepute fizic de către elevi (personajele nuvelei, întâmplările la care participă acestea, spațiul desfășurării acțiunii).
3.3 Metode activ-participative de predare-învățare a nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal
3.3.1. Noțiuni teoretice despre metodele activ-participative
Contextul actual al societății îi impune profesorului alegerea cât mai eficientă a metodelor în activitățile intructiv-educative. Având în vedere faptul că spiritul contemporan trebuie să facă față: exploziei informaționale, stresului, accelerării ritmului creșterii gradului de incertitudine, se impune ca în școala postmodernistă să se pună accent pe activismul elevului implicat în strategiile folosite de către cadrul didactic în desfășurarea activității de predare- învățare. Deci, în școala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ.
În concepția pedagogică se consideră că metodele activ-participative sunt cele care mobilizează energiile elevului, îi concentrează atenția, îl determină să urmărească cu interes și curiozitate lecția, câștigând adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, îl îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Prin urmare aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, a acțiunilor etc.
Metodele interactive de predare-învățare-evaluare sunt prezentate utilizând o clasificare orientativă, granițele nu sunt fixe, folosirea metodelor în mod optim, în funcție de disciplină, vârsta elevilor, particularitățile unei clase de elevi și obiectivele propuse reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice. O metodă poate fi folosită pentru predare la o clasă / disciplină și pentru fixare la o altă clasă și disciplină diferită. Cadrul didactic are o paletă mare, diversificată pentru a alege, a adapta, a crea condițiile optime pentru desfășurarea procesului de învățământ.
1.Metode de predare-învățare: metoda predării/învățării reciproce, metoda JIGSAW (mozaic), tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual), metoda schimbării perechii, acvariul, studiul de caz, turul galeriei, metoda piramidei, metoda învățării pe grupe mici, metoda turnirurilor între echipe, învățare dramatizată etc
2. Metode de stimulare a creativității: brainstormingul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, tehnica 6/3/5, metoda Philips 6/6, metoda Frisco, diagrama Venn etc.
3.3.2. Descrierea metodelor activ-participative
În predarea cunoștințelor despre nuvela istorică și psihologică în învățământul liceal, aceste metode și-au dovedit aplicabilitatea și asigură reușita transferului de cunoștințe de la profesor la elev mult mai repede și cu un grad mai mare de înțelegere a noțiunilor predate. Am ales să prezint câteva metode pe care le folosesc în cadrul orelor de literatură, la predarea și învățarea cunoștințelor despre nuvela istorică și psihologică, cu exemple concrete din textele studiate, la diferite clase.
3.3.2.1. Învățarea în grupuri mici încurajează învățarea în perechi sau în grupuri mici și presupune mutarea accentului de pe profesor pe elev în ceea ce privește înțelegerea și însușirea cunoștințelor predate. În interiorul grupului, fiecărui elev i se poate atribui unul din următoarele
roluri, care facilitează învățarea și interacțiunile din interiorul grupului:
La grupurile mici, profesorul hotărăște îmbinarea rolurilor între membrii grupului, astfel încât să se acopere toate responsabilitățile, ca tema tratată să fie pe deplin înțeleasă, și fiecare membru să aibă cel puțin o sarcină de lucru. Profesorul predă o anumită temă după care, fără explicații suplimentare în legătură cu tema, împarte clasa în grupuri de lucru alcătuite din trei-patru elevi. Fiecare grup în parte discută tema predată încercând să-și pună întrebări, să-și dea răspunsuri, să-și lămurească ideile neclare. Dezbaterea din interiorul grupului ia sfârșit atunci când toți membrii grupului sunt convinși că stăpânesc tema predată.
De exemplu, doi membri din grup pot selecta din nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, fragmente prin care personajul principal este caractrizat în mod direct; ceilalți doi vor selecta mijloace de caracterizare indirecte: numele, vestimentația, acțiunile, gândurile, dialogul și relațiile cu celelalte personaje.
Acum intervine profesorul care evaluează activitatea elevilor printr-un set de întrebări la care grupurile de lucru trebuie să răspundă. Pentru fiecare răspuns corect grupul primește un punct, realizându-se un clasament final care arată gradul de aprofundare și înțelegere a temei respective. Există riscul ca la folosirea acestei metode unii elevi să se sustragă sarcinilor din grup și astfel contibuția lor să fie diminuată și să ia direct informațiile de la ceilalți membrii ai grupului, deci rolul profesorului este foarte important pentru a-i motiva și stimula să se implice în activitatea de grup și să-și aducă aportul la dezvoltare și rezolvarea temei date.
3.3.2.2. Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile.
Am folosit această metodă pentru a argumenta că nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici este o nuvelă psihologică și realistă.
În prima etapă am constituit microgrupurile: am împărțit elevii pe grupuri de câte 4-5 membri, apoi am distribuit fiecărui grup foi de flip-chart și markere.
În a doua etapă am prezentat elevilor sarcinile de lucru: fiecare grup de elevi trebuie să argumenteze că nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici este o nuvelă psihologică și realistă. Am menționat faptul că rezolvarea acestei probleme trebuie realizată pe foile de flip-chart. Apoi am precizat că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.
În a treia etapă elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă și notează soluțiile pe foaia de flip-chart.
În a patra etapă fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea problemei). Elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.
În a cincea etapă membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare argument de pe foaia de flip-chart, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
În a șasea etapă fiecare grup își reexaminează propriile argumente, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Această tehnică are următoarele avantaje:
– implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare
– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
– dezvoltarea competențelor de relaționare, dezvoltarea competențelor de comunicare;
– dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității;
– cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;
– promovarea învățării active;
– formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare etc.
Această tehnică are și câteva dezavantaje:
– tendința de conformare la opinia grupului;
– tendința de dominare a grupului manifestată de elevii, care au rolul de lideri;
– marginalizarea elevilor care împărtășesc alte opinii;
– neimplicarea unor elevi;
– apariția unor conflicte între elevi etc.
3.3.2.3. Jocul de rol
Este o metodă care are la bază ideea conform căreia se poate învăța și din interpretarea unei situații reale nu doar din prelegerile susținute de profesor. În activitatea la clasă elevii sunt puși să interpreteze o situație reală sau imaginară, ce poate fi rezolvată în mai multe moduri. Elevii trebuie să găsească soluții la problemele ridicate de situația interpretată. Se recomandă folosirea situațiilor care ridică probleme morale pentru a vedea soluțiile propuse de elevi la aceste probleme.
Metoda jocului de rol se desfășoară după următoarele etape:
„Stabiliți obiectivele pe care le urmăriți, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze și personajele de interpretat.
Pregătiți fișele cu descrierile de rol.
Decideți împreună cu elevii câți dintre ei vor juca roluri, câți vor fi observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.
Stabiliți modul în care se va desfășura jocul de rol (povestire, scenetă, proces).
Încălziți grupul în vederea aceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se folosește metoda pentru prima dată, sugerați o situație ușoară pentru a se obișnui.
Acordați elevilor câteva minute pentru a analiza situația și pentru a-și pregăti rolurile.
Elevii interpretează jocul de rol.
În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeți interpretarea într-un anumit punct pentr a le cere elevilor să reflecteze la cea ce se întâmplă.
În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfășurată ca o experiență de învățare. Evaluați activitatea împreună cu actorii și spectatorii.”
Pentru exemplificare, am ales un fragment din nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, pe care elevii din clasa a XI-a l-au pregătit ca un joc de rol. Rolurile au fost stabilite de comun acord, elevi și profesor, apoi pregătirea s-a făcut atât sub îndrumarea profesorului, cât și elevii singuri. Fragmentul ales face parte din primul capitol și prezintă discuția dintre domnitor și boierii trădători, veniți să-l întâmpine aproape de graniță. Rolurile interpretate de elevi au fost ale următorilor protagoniști: Alexandru Lăpușneanul, vornicul Moțoc, postelnicul Veveriță, spătarul Spancioc, Stroici, aprodul.
„- Doamne, zise un aprod apropiindu-se, niște boieri sosind acum cer voie să se înfățișeze la Măria Ta.
-Vie, răspunse Alexandru.
Curând intrară sub cortul unde el ședea încungiurat de boierii și căpitanii săi, patru boieri, din care doi mai bătrâni, iar doi juni. Aceștii erau vornicul Moțoc, postelnicul Veveriță, spătarul Spancioc și Stroici.
Apropiindu-se de Alexandru-Vodă, se închinară până la pământ, fără a-i săruta poala după obicei.
-Bine-ați venit, boieri! zise acesta silindu-se a zâmbi.
-Să fii Măria Ta sănătos, răspunseră boierii.
-Am auzit, urmă Alexandru, de bântuirile țării și am venit s-o mântui, știu că țara m-așteaptă cu bucurie.
– Să nu bănuiești, Măria Ta, zise Moțoc, țara este liniștită și poate Măria Ta ai auzit lucrurile precum nu sunt; căci așa este obiceiul norodului nostru, să facă din țânțar, armăsar. Pentru aceea obștia ne-au trimis pre noi să-ți spunem că norodul nu te vrea, nici te iubește și Măria Ta să te întorci înapoi ca…
– Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreu, răspunse Lăpușneanul, a căruia ochi scânteiară ca un fulger, și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iubesc pre voi și voi merge ori cu voia, ori fără voia voastră. Să mă-ntorc? Mai degrabă-și va întoarce Dunărea cursul îndărăpt! A! Nu mă vrea țara? Nu mă vreți voi, cum înțăleg?
– Solului nu i se taie capul, zise Spancioc; noi suntem datori a-ți spune adevărul. Boierii sunt hotărâți a pribegi la unguri, la leși și la munteni, pe unde au toți rude și prieteni. Vor veni cu oști streine și vai de biata țară când vom avea războaie între noi șimpoate și Măriei Tale nu-i va fi bine, pentru că domnul Ștefan Tomșa…
– Tomșa! El te-au învățat a vorbi cu atâta dârzie? Nu știu cine mă oprește să nu-ți sfărm măselele din gură cu buzduganul acesta, zise apucând măciuca de arme din mâna lui Bogdan. Ticălosul acel de Tomșa v-au învățat…?
– Ticălos nu poate fi acel ce s-u învrednicit a se numi unsul lui Dumnezeu, zise Veveriță.
– Au doar nu sunt și eu unsul lui Dumnezeu? au doar nu mi-ați jurat și mie credință, când eram numai stolnicul Petre? Nu m-ați ales voi? Cum au fost oblăduirea mea? Ce sânge am vărsat? Care s-au întors de la ușa mea, fără să câștige dreptate și mângâiere? Și însă, acum nu mă vreți, nu mă iubiți? Ha! ha! ha!
Râdea; mușchii i se suceau în râsul acesta și ochii lui hojma clipeau.
– Cu voia Măriii Tale, zise Stroici, vedem că moșia noastră a să cadă de isnoavă în călcarea păgânilor. Când astă negură de turci va prăda și va pustii țara, pe ce vei domni Măria Ta?
– Și cu ce vei sătura lăcomia acestor cete de păgâni ce aduci cu Măria Ta? adăogi Spancioc.
– Cu averile voastre, nu cu banii țăranilor pre care-i jupiți voi. Voi mulgeți laptele țării, dar au venit vremea să vă mulg și eu pre voi. Destul, boieri! întoarceți-vă și spuneți celui ce v-au trimis, ca să se ferească să nu dau peste el, de nu vrea să fac din ciolanile lui surle și din pelea lui căptușeală dobelor mele.
Boierii ieșiră mâhniți, Moțoc rămase.
-Ce-ai rămas? întrebă Lăpușneanul.
– Doamne! Doamne! zise Moțoc, căzând în genunchi, nu ne pedepsi pre noi după fărădelegile noastre! Adă-ți aminte că ești pământean, adă-ți aminte de zisa scripturei și iartă greșiților tăi! Cruță pre biata țară. Doamne! sloboade oștile aceste de păgâni; vină numai cu câți moldoveni ai pe lângă Măria Ta și noi chizeșluim că un fir de păr nu se va clăti din capul Înălțimei Tale; și de-ți vor trebui oști, ne vom înarma noi cu femei și copii, vom rădica țara în picioare, vom rădica slugile și vecinii noștri. Încredi-te în noi!
– Să mă-ncred în voi? zise Lăpușneanul înțelegând planul lui. Pesemne gândești că eu nu știu zicătoarea moldovenească: ‹‹Lupul părul schimbă, iar năravul ba?››.Pesemne nu vă cunosc eu și pre tine mai vârtos? Nu știu, că fiind mai mare peste oștile mele, cum ai văzut că m-au biruit, m-ai lăsat? Veveriță îmi este vechi dușman, dar încai niciodată nu s-au ascuns; Spancioc este încă tânăr, în inima lui este iubire de moșie; îmi place a privi sumeția lui, pre care nu se silește a o tăinui. Stroici este un copil, care nu cunoaște încă pre oameni, nu știe ce este îmbunarea și minciuna; lui i se pare că toate paserile ce zboară se mănâncă. Dar tu, Moțoace? Învechit în zile rele, deprins a te ciocoi la toți domnii, ai vândut pre Despot, m-ai vândut și pre mine, vei vinde și pre Tomșa; spune-mi, n-aș fi un nătărău de frunte, când m-aș încrede în tine? Eu te iert însă, c-ai îndrăznit a crede că iar mă vei pute înșela, și îți făgăduiesc că sabia mea nu se va mânji în sângele tău; te voi cruța, căci îmi ești trebuitor, ca să mă mai ușurezi de blăstămurile norodului. Sunt alți trântori de care trebuie curățit stupul.
Moțoc îi sărută mâna, asemenea cânelui care, în loc să mușce linge mâna care-l bate. El era mulțămit de făgăduința ce câștigase; știa că Alexandru-Vodă o să aibă nevoie de un intrigant precum era el…”
Fragmentul a fost prezentat în cadrul orei, apoi la o activitate organizată de Ziua Națională a României, unde s-a bucurat de succes. Elevii și-au procurat costumația adecvată, recuzita necesară (un cort, săbii). Pentru ei această activitate a fost una de învățare a trăsăturilor nuvelei istorice și mai ales una foarte interesantă de urmărire a evoluției personajului, a transformărilor pe care personalitatea sa le suferă sub influența urii și a răzbunării.. Prezentarea unui aspect important din viața personajului, va duce la schimbarea vieții sale, în fragmentul pe care l-am ales, dar pentru elevii care au interpretat rolurile și pentru cei care au asistat la acest joc de rol a fost o modalitate de a învăța ceva util într-un mod foarte plăcut, dar și un alt stil de viață pentru timpul petrecut la școală și chiar pentru timpul liber, un îndemn pentru implicarea lor în alte activități instructive dedicate atât timpului petrecut la școală, cât și timpului liber (de exemplu activități de socializare cu alți colegi din școală sau din alte școli, care duc la cultivarea unor calități ale persoanei: altruismul, prietenia sinceră, onestitatea, respectul pentru ceilalți și pentru munca lor).
Jocul de rol îi solicită pe elevi să se implice nu doar în activitatea de învățare, ci și în alte activități complementare: noțiuni de regie, de mimică teatrală, de atitudine, de modalitate de abordare a rolului, de vestimentație potivită, de solicitare a sprijinului celorlalți colegi, stimulând activitatea de creativitate în domenii diverse- teatrală, regizorală; combinând cunoștințe din surse și domenii diferite ( actorie, modă, design, muzică etc.)
3.3.2.4. Brainstorming-ul
Traducerea fidelă a termenului de brainstorming ar fi de „furtună în creier”, „furtună de idei”, „asalt de idei” ( din engl. brain = „creier” și storming ═ „furtună”) sau metoda evaluării amânate (S.F. Parnes) sau „filozofia marelui DA”. Metoda aceasta se apropie de problematizare și formează împreună cu ea și cu învățarea prin descoperire un triptic de metode larg utilizate în școală. A fost inițiată de Alex Osborne, care i-a descoperit și valorizat funcția distinctă, aceea de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție.
Prin brainstorming se formulează una sau mai multe întrebări menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Acestea se rețin pentru evaluare, după potolirea „furtunii”. Se pleacă de la o întrebare problemă care incită gândirea elevilor, așteptându-se apoi răspunsurile argumentate și în conformitate cu logica textului literar.
Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multor puncte de vedere, căci în acest caz nu contează calitatea, ci cantitatea. De aceea se admit și idei nonstandard, iar ideile emise nu sunt criticate, ci sunt amendate, în așteptarea momentului evaluării.
Specificitatea metodei ține de aspectul tactic al desfășurării dialogului, de tactica amânării evaluării răspunsurilor, pentru a stimula spontaneitatea evoluției gândirii. Utilizarea brinstorming-ului în lecție ține de anumite momente ale receptării operrei literare, de anumite situații confilctuale pe care le generează textul literar (ca text deschis diverselor interpretări), cu scopul de a incita spontaneitatea actului receptării estetice. Metoda nu poate fi utilizată pe întregul parcurs al studierii operei.
Brainstorming-ul are valoara unui test pentru a afla disponibilitățile receptive ale elvilor în universul operei, a favoriza emiterea reacțiilor intime afectiv-intelective ale elevilor în contact cu unul din aspectele structurale ale operei, pentru a-i pune pe elevi să-și exprime, spontan și deschis, impresiile, asociațiile de idei, prezumțiile cognitive.
Emiterea ideilor de către elevi se poate face pe mai multe căi:
1. Calea progresiv-liniară, care presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluție de rezolvare a problemei (se pleacă de la o idee inițială, se trece la idei intermediare și în final se ajunge la cea finală care este și soluția pentru problema discutată).
2. Calea catalitică, prin care ideile sunt produse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei care a generat-o (de la ideea inițială sunt dezvoltate idei opuse ajungând în final la alte idei).
3. Calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluții complementare ei, dar și soluții opuse, care vor duce la mai buna cunoaștere și analiză a temei studiate.
Urmărindu-se obținerea unui număr cât mai mare de idei, plecând de la o idee dată, și nu evaluarea lor imediată, este necesar ca întreaga discuție să se desfășoare în condițiile respectării următoarelor reguli:
cunoașterea problemei puse în discuție (de către toți elevii) și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;
selcționarea cu atenție a participanțior pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii; nu se rezolvă problema numai de către elevii buni sau numai de către cei mai slabi, trebuie să participe toți la discuție;
asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor (sala de clasă, biblioteca, CDI, chiar un loc retras din natură dacă timpul o permite);
admiterea și chiar încurajarea formulării de idei noi oricât de neobișnuite și îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;
în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;
neadmiterea niciunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;
construcția de idei pe idei, în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze (în primele ore de studiu);
înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (pe tablă, pe un caiet sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;
evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;
valorificarea ideilor rezultate după perioada de incubație într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se întâlni.
Metoda brainstorming-ului, ca și alte metode tradiționale și moderne de predare-învățare are atât avantaje, cât și dezavantaje.
Avantajele acestei metode sunt:
– lipsa unei critici imediate duce la diminuarea factorilor inhibitori și a blocajelor spontaneității în gândire, elevii simțind nevoia să spună tot ce știu chiar dacă nu întotdeauna este corect ceea ce spun;
– brainstorming-ul duce la obținerea rapidă și spontană a ideilor sau a soluțiilor dorite datorită implicării tuturor elevilor și datorită multitudinii ideilor emise;
– permite participarea în mod activ a tuturor, stimulându-i pe cei mai timizi să emită și ei diferite idei;
– creează posibilitatea contagiunii ideilor;
– dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă, spiritul de cooperare, precum și cel de competiție;
– pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție, oricât de slab s-ar crede sau oricât de inhibat ar fi la începutul brainstormingului.
Brainstormingul are următoarele dezavantaje:
– nu oferă decât soluții posibile, nu neaparat și valabile;
– tendința de superficialitate a unor membri ai grupului, ce se integrează doar aparent în grup, în realitate fiind predispuși la rolul de spectator;
– uneori poate fi prea obositor, prea solicitant pentru unii participanți și mai ales pentru unii moderatori.
Brainstormingul poate da rezultate bune, dacă este folosit în momentele în care este definit un concept literar (în cazul nostru la definirea nuvelei), a unui termen de o simplitate doar aparentă, ce determină însă confuzii în gândirea elevilor, prea puțin obișnuiți să opereze cu abstracțiuni, înainte de studierea unei unități de învățare.
Pe baza noțiunilor avute, elevii vor emite numeroase definiții ale nuvelei și pe baza acestora vor elabora cât mai multe caracteristici ale ei și apoi ale nuvelei istorice și psihologice, care vor fi acceptate așa cum sunt, până în momentul în care se va face evaluarea. Satisfacția este, în primul rând, pentru elevi, care capătă curaj și dau frâu liber imaginației și spontaneității; iar pentru elevii cu rezultate mai slabe, este o mulțumire suplimentară, deoarece pot arăta că și ei participă la lecții la fel ca și ceilalți.
Un alt exemplu practic în care am aplicat această metodă este următorul: elevii clasei a XI-a au dat fiecare câte un posibil sfârșit al nuvelei studiate: Moara cu noroc, de Ioan Slavici. Prin această activitate au reușit să-și pună în valoare imaginația și inventivitatea, iar în final s-au citit în fața clasei toate finalurile posibile aducând fiecare dintre ei argumente în favoarea sfârșitului propus. Activitatea a fost plăcută și interesantă, elevii manifestându-și disponibilitatea pentru astfel de lecții și în alte ore.
3.3.2.5 Explozia stelară
Este o metodă care stimulează creativitatea elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și descoperiri.
Explozia stelară are următoarele etape:
Elevii propun o problemă;
Elevii scriu problema în centrul unei steluțe cu cinci colțuri;
În vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: CE?, CINE?, DE CE?, UNDE?, CÂND?;
Profesorul împarte clasa în mai multe grupuri;
Fiecare grup elaborează o listă cu întrebări multe și diverse;
Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup;
Se evidențiază cele mai interesante întrebări și se apreciază munca în echipă.
Dacă profesorul dorește poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele întrebări.
EXPLOZIA STELARĂ – DIAGRAMA
EXPLOZIA STELARĂ – EXEMPLU
Descrierea metodei:
Elevii, așezați în semicerc, propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea centrală, iar pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, DE CE?, UNDE?, CÂND?, iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare elev din cei cinci își alege trei-patru colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul stelei mari și pun întrebările elaborate fie individual, fie le prezintă un reprezentant al grupului.
Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă creația de idei pe idei.
Explozia stelară are următoarele avantaje:
Este ușor de aplicat oricărei vârste;
Se poate utiliza în domenii foarte diverse;
Explicațiile premergătoare sunt simple;
Este mobilizatoare pentru elevi;
Are și o latură ludică;
Obținerea a cât mai multe întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte,
Asigură învățarea prin descoperire.
3.3.2.6. Tehnica 6 / 3 / 5
Este o metodă asemănătoare brainstorming-ului, însă ideile noi se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting.
Această metodă se numește 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).
Am aplicat această metodă la clasa a XI-a, după ce am predat nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi în lecția de recapitulare.
Descrierea metodei:
am împărțit clasa în grupe formate din șase membri fiecare;
am dat elevilor ca sarcină de lucru să scrie trei trăsături de caracter argumentate cu fapte din nuvelă pentru personajele: Alexandru Lăpușneanul, vornicul Moțoc, doamna Ruxanda.
am distribuit fiecărui elev câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute.
foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial.
elevul care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
după expirarea celor cinci minute se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Tehnica 6/3/5 are următoarele avantaje:
– elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a se exprima;
– stimulează construcția de „idei pe idei”;
– încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
– dezvoltă imaginația,creativitatea, calitățile atenției etc;
Această metodă are și dezavantaje, deoarece elevii trebuie să rezolve sarcina de lucru într-un anumit interval de timp. De asemenea,elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
3.3.2.7. Știu –vreau să știu – am învățat (K-W-L)
Această metodă este necesară înțelegerii lecturii unui text, dar este utilă și în cazul audierii unei prelegeri, și a fost propusă de doamna Donna Ogle în 1986, devenind un model fundamental de structurare a lecției proiectată pe fazele Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, deoarece secvențele ei constitutive se regăsesc în aceste etape. Modelul este desemnat prin inițialele K – W – L (Know – Want to know – Learned), inițiale a căror semnificație corespunde întrebărilor: Ce știu?, Ce doresc să învăț?, Ce am învățat?, tiparul s-a impus drept soluție viabilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoștințe declarative.
În cazul aplicării ei, va fi precedată de brainstorming pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior cât și pentru identiifcarea tuturor informațiilor necesare înțelegerii textului ce urmează a fi analizat. După identificarea acestor informații, profesorul desenează pe tablă, iar elevii desenează în caiete următorul tabel:
Completarea tabelului se va face cu respectarea următorilor pași:
se anunță subiectul lecției și se cere elevilor să spună ce știu despre subiectul respectiv; se discută cu elevii până se conturează câteva idei esențiale legate de tema propusă, care sunt trecute în prima coloană; elevii vor dezvolta fiecare idee notată; discuția cu clasa vizează nu doar cunoștințele învățate, ci orice fel de cunoștințe despre temă, și vor aduce la suprafață cunoștințe variate, analogii inedite pe care profesorul nu le poate prevedea și care dau o altă calitate discuției; lecția nouă va deveni, astfel, un proces început de elev cu mult înainte de lecție;
în timpul discuției vor apărea neclarități sau idei greșite; acestea sunt trecute în coloana a doua, apoi elevii spun ce alte informații ar dori să cunoască în legătură cu subiectul în discuție; și aceste cerințe sunt trecute în coloana a doua; această etapă, ce vreau să știu?,
urmărește să integreze activitatea de învățare în sfera de interes a elevilor;
prin discuții cu elevii, prin folosirea materialelor complementare se clarifică problemele necunoscute sau înțelese greșit; se poate utiliza chiar lucrul în echipă pentru obținerea unor noi informații; elementele noi sunt discutate cu elevii și apoi sunt trecute în coloana a treia;
pentru o mai bună interdependență pozitivă a elevilor li se cere să compare ceea ce știau inițial cu ceea ce au învățat și ceea ce doreau să învețe cu ceea ce au învățat;
se decide, profesorul împreună cu elevii, dacă mai sunt probleme ce ar trebui clarificate și dacă da, vor fi clarificate.
În cazul utilizării ei la lecția de literatură, această metodă facilitează capacitatea de învă-
țare, de responsabilizare a elevilor în privința demersului didactic (în special de rezultatele așteptate ale învățării), ghidează interesul elevilor pentru lectură cu anumite aspecte urmărite de profesor, făcându-i să conștientizeze ceea ce știu și mai ales ceea ce trebuie să știe și să învețe în legătură cu subiectul cât și cu o prelegere susținută de profesor.
Această metodă este valoroasă prin faptul că permite înscrierea activității de învățare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces început înainte de momentul lecției și continuat după închiderea ei. Valoarea reală a metodei constă în faptul că integrează lecția în sfera preocupărilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor întrebări și de a măsura răspunsurile obținute. Mesajul pe care îl transmite un astfel de model este acela că activitățile de învățare nu sunt insulare, că ele se înscriu într-un proces coerent ce acoperă teritorii aflate dincolo de marginile cărților de școală, în experiența de viață, în reflecțiile și lecturile elevilor.
Prezint mai jos un exemplu de folosire a acestei metode, la predarea cunoștințelor despre nuvela psihologică la clasa a XI-a (Moara cu noroc,de Ioan Slavici):
3.3.2.8. Cvintetul
Metoda cvintetului presupune rezumarea unui fragment analizat prin construirea unei poezii în cinci versuri care să aibă următoarea structură:
primul vers este un cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuție;
al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva (subiectul în discuție);
versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu);
al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problemă, subiectul în cauză;
ultimul vrers este format dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.
Putem constata că primul vers este titlul poeziei, al doilea vers este o descriere a situației din textul inițial, al treilea vers prezintă acțiunile desfășurate în text, al patrulea vers cuprinde sentimentele elevului în legătură cu ceea ce a citit, iar ultimul vers sintetizează ceea ce este esențial în fragmentul poeziei.
Un exemplu de astfel de cvintet, obținut la orele de predare și învățare a nuvelei istorice și psihologice la clasa a XI-a este:
Moara cu noroc
Atractivă, Interesantă
Citind, Analizând, Criticând
Emoție, Interes, Curiozitate, Descoperire
Nuvelă psihologică
Un alt exemplu de cvintet, de data acesta axat pe diverse personaje din nuvelă ar fi:
Domnitor
Crud, Tiran
Schingiuind, Ucigând, Nedreptățind
Teamă, Interes, Revoltă, Ură
Alexandru Lăpușnenul
Cvintetul este o metodă care asigură o atmosferă de lucru cu mult mai puțin tensionată, stimulând elevilor reflecția, capacitatea de înțelegere a unor noțiuni, capacitatea de creație și simțul ludic al elevilor. Poate fi folosită cu ușurință mai ales în lecțiile de fixare și sistematizare a noțiunilor despre nuvelă sau chiar la momentul de captare a atenției, spre exemplu înainte de lecția de caracterizare a personajelor, atât a celor principale cât și a celorlalte personaje, lucru necesar pentru ca elevul să rămână cu câteva trăsături ale personajelor secundare, cum ar fi domnița Ruxanda:
Domniță
Blândă, Supusă
Rugând, Leșinând, Otrăvind
Admirație, Simpatie, Dragoste, Speranță
Ruxanda
Elevii au perceput folosirea acestei metode ca un joc, apoi ca un concurs, cum ar fi cine reușește să surprindă cel mai bine partea teoretică despre nuvelă, personajele și trăsăturile nuvelei; s-a dovedit a fi o metodă atractivă care e pe placul elevilor și care îi stimulează în actul învățării prin participarea efectivă, determinându-i să caute termeni potriviți cerințelor, fiind și o bună metodă de îmbogățire a vocabularului, prin însușirea și aplicarea termenilor noi în contextul „jocului” Cvintetul.
3.3.2.9. Cadranele
Metoda cadranelor, ca și alte metode ale gândirii critice, este o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane:
Tabelul se completează de către elevi după citirea textului cu respectarea următoarelor indicații:
primul cadran se completează cu sunetele descrise de textul lecturat;
al doilea cadran se completează cu sentimentele pe care le-a avut elevul în timpul lecturii textului;
cel de-al treilea cadran se completează cu asemănările existente între ideile textului și cunoștințele anterioare ale elevului;
al patrulea cadran se completează cu învățătura desprinsă din text, adică ideile morale pe care și le pot însuși elevii din textul analizat.
Pentru a da un exemplu concret de aplicare a acestei metode la predarea nuvelei, voi da un exemplu dintr-un exercițiu făcut la clasa a XI-a, la nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi. Elevii au completat tabelul în următorul fel:
Folosirea metodei cadranelor necesită acordarea unui timp mai îndelungat pentru studierea textului, apoi de punere a ideilor dobândite în cele patru cadrane. Poate fi un exercițiu de muncă independentă, de temă pentru acasă, pentru a nu influența rezultatele proprii ale reflecției asupra nuvelei istorice studiate prin discuții între elevi, abia după rezolvarea cerinței se declanșează aceste discuții, cu argumente pentru cele scrise de fiecare elev în parte.
3.3.2.10. Cubul
Metoda a fost creată în 1980 de către Cowan și este folosită dacă dorim să aflăm cât mai multe informații în legătură cu un eveniment. În prealabil se realizează două lucruri:
Elevii studiază evenimentul respectiv. Studiul poate fi individual, în perechi sau în grup de 5-6 persoane.
Profesorul realizează un cub, iar pe fiecare față a cubului noteză unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
În cadrul activității la clasă cele șapte etape se pot desfășura fie în ordinea de mai sus, fie,
pentru ca activitatea să fie mai atractivă, în funcție de noroc, după ce s-a aruncat cu cubul. Potrivit lui Ion Al. Dumitru realizarea fiecărei sarcini însccrisă pe o față a cubului vizeză următoarele aspecte:
Descrie – Cum arată?
Compară – Cu cine/ce se aseamănă și cine/ce diferă?
Asociază – La ce te face să te gândești?
Analizează – Ce conține, din ce e făcut?
Aplică – Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumentează – pro sau contra – E bun sau rău? De ce?
Lecția se poate încheia cu elaborarea unei lucrări – de către fiecare grup ce a rezolvat una din cele șase sarcini de lucru – ce poate fi afișată în clasă pentru a fi studiată în întregime. Prin folosirea acestei metode la ora de literatură, elevii pot dobândi componente cognitive propriu-zise (informațiile noi legate de subiectul/tema abordat/ă), componente meta-cognitive (capacitatea de a învăța prin acestă metodă orice alt conținut cognitiv) mai ales dacă este utilizată în mod frecvent în practica școlară. Metoda este flexibilă, se adaptează gradului de receptivitate al elevilor sau de nivelul lor de vârstă, profesorul putând opta pentru 3-4 fațete ale cubului. La ora de literatură, aplicabilitaeta este largă: se pot învăța noțiuni de teorie literară la clasele mai mici (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza categorii estetice la clasele mai mari (fantasticul, absurdul, comicul, grotescul).
Voi prezenta un exemplu practic de aplicare a acestei metode în studierea nuvelei Moara cu noroc, de Ioan Slavici la clasa a XI-a. Elevii vor fi împărțiți în șase grupe, fiecare grupă corespunzând unei fețe a cubului și rezolvând sarcina de pe fața respectivă.
Descrie – grupa care are această sarcină descrie drumul către Moara cu noroc și locul unde se află hanul; înfățișarea lui Ghiță, a Anei și a lui Lică Sămădăul; imaginea hanului din finalul nuvelei;
Compară – elevii compară imaginea celor două personaje: Ghiță și Lică Sămădăul, dar compară și imaginea lui Ghiță de la începutul și finalul nuvelei.
Asociază – elevii se gândesc la vorbele bătrânei din incipitul și finalul nuvelei: în incipit bătrâna afirmă că omul trebuie să se mulțumească cu ce i-a fost dat și să nu încerce să-și schimbe destinul, iar în final bătrâna pune întâmplările tragice din nuvelă pe seama destinului necruțător;
Analizează – grupa care rezolvă această sarcină prezintă transformarea lui Ghiță sub influența nefastă a lui Lică Sămădăul:
Aplică – informațiile prezentate de grupele anterioare sunt folosite de membrii acestei grupe pentru a realiza portretul fizic și moral al lui Ghiță, așa cum este prezentat în această nuvelă.
Argumentează – elevii sunt de acord că destinul tragic al lui Ghiță, personajul principal al nuvelei, are un rol moralizator, potrivit avertismentului rostit de bătrână în prolog. Pus în situația de a alege între banii obținuți din afaceri necurate și liniștea sufletească, Ghiță este orbit de patima îmbogățirii și se dezumanizează treptat, chiar dacă oscilează și are momente de regret. Elevii au constatat că goana după înavuțire cu orice preț distruge echilibrul interior și liniștea familiei. De asemenea ei au învățar că omul trebuie să se mulțumească cu ce i-a fost dat și să nu încerce să-și schimbe destinul și că banii trebuie obținuți prin muncă cinstită și demnă.
3.3.2.11. Ciorchinele
Este o variantă mai simplă a brainstorming-ului și presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea unor cunoștințe predate anterior, cât și în cadrul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor. Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:
Se scrie un cuvânt, o temă (care urmeză a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie;
Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când s-a atins limita de timp acordată.
Conform lui Ion Al. Dumitru „există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema/problema pusă în discuție.
Nu judecați/evaluați ideile propuse, ci doar notați-le.
Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.
Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.”
3.3.2.12. Pălăriile gânditoare
Metoda pălăriilor gânditoare a fost propusă de Edward Bono, metoda thinking hats, este o metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune interpretarea de roluri de către participanții care ăși aleg una din cele șase pălării – figurine decupate sau simple simboluri – de culori diferite, cărora le corespund semnificații și, deci, diferite moduri de interpretare.
Participanții la realizarea activității în care se utilizează pălăriile gânditoare trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și asume rolul sugerat de acesta.
* Pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; semnifică gândirea obiectivă.
* Pălăria galbenă este cea care oferă o perspectviă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă.
* Pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate; semnifică gândirea influențată de afect.
* Pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației, semnifică gândirea creativă.
* Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, supraveghind, dirijând bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă.
* Pălăria neagră oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele:semnifică gândirea critică, negativă.
Pălăria albă = obiectivitate;
Pălăria galbenă = optimism;
Pălăria roșie = influențare; persuasiune;
Pălăria verde = creativitate;
Pălăria albastră = speculație;
Pălăria negră = negativism.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei sub care se află. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv (mai mulți elevi care poartă aceeași pălărie trebuind să colaboreze, să coopereze, pentru a găsi cele mai bune interpretări ale cazului discutat din perspectiva sugerată de culoarea pe acre o poartă). La fel, același elev poate trece sub pălării diverse.
În mod concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus pentru a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor. Cei care poartă pălăria:
– albă: trebuie să ofere doar informații despre tema propusă, ca un fel de computer sau ecran pe care aceasta se derulează pur și simplu (faptele sunt următoarele:..);
– roșie: trebuie să-și expună emoțiile, sentimentele în legătură cu tema sau cazul discutat, fărăa încerca să le justifice (sentimentul meu este că…[nu] îmi place că…);
– neagră: trebuie să ofere o apreciere negativă a faptelor, punctând aspectele negative sau erorile acestora, dar și pericolele demersurilor propuse (nu e bine pentru că .., ne expunem la riscul ca …);
– galbenă: trebuie să se concentreze pe aspectele pozitive, pe beneficiile și valoarea faptelor, explorând concret și clar sugestiile primite (care sunt beneficiile…?, dar obiectivele…?);
– verde: sunt responsabili de creativitatea grupului, deci de căutarea și găsirea soluțiilor și alternativelor la aceasta (ce-ar fi dacă…, putem face asta altfel…?);
– albastră: sunt responsabili de confortul demersurilor desfășurate, definesc problema și deduc întrebările, formulează ideile principale și concluziile, într-un cuvânt monitorizează bunul mers al lucrurilor (care e următorul pas…?, haideți să rezumăm…).
Folosirea acestei metode are avantaje evidente:
stimulează activitatea și metoda critică, capacitatea de interrelaționare și respect mutual;
încurajează capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;
combate pasivismul în fața unui fenomen, toți membrii clasei fiind invitați să îl interpreteze, pe rând;
are o mare aplicabilitate, indiferent de categoria de vârstă sau de nivelul de cultură și educație al participanților;
determină pluriperspectivismul, schimbarea perspectivei de gândire asupra unui fapt, asupra unei teme sau aspect și , implicit empatia;
încurajează gândirea complexă, atât cea individuală, cât și cea de grup.
Utilizarea frecventă sau inadecvată a metodei prezintă și unele dezavantaje ce trebuie lua-
te în considerare:
existența posibilității ca metoda pălăriilor gânditoare să nu fie luată în serios și să fie, în consecință, percepută ca o simplă activitate recreativă, mai ales în cazul în care elevilor participanți nu li se explică foarte bine regulile jocului și conotațiile cromaticii;
eșecul ei poate fi determinat și de identificarea totală a elevilor cu una dintre pălăriile gânditoare (ceea ce ar duce apoi la refuzul ulterior al schimbului pălăriei, deci la refuzul interpretării faptelor din opera literară din altă perspectivă decât cea inițială;
metoda limitează posibilitățile de analiză a operei literare.
Ca exercițiu practic, am aplicat această metodă la clasa a XI-a, când am recapitulat nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, iar elevii au avut următoarele sarcini:
Pălăria albă – povestitorul: Cu pălăria albă pe cap se face o evaluare obiectivă a faptelor, a evenimentelor.
Precizați genul literar în care se încadrează nuvela, menționând cel puțin patru trăsături.
Realizați rezumatul operei (20-25 de rânduri).
Pălăria roșie – psihologul: Gândire afectivă, care se bazează pe sentimente, emoție, intuiție.
Numiți personajele care participă la acțiune și realizați o clasificare a acestora.
Realizați o schiță de portret a personajului Alexandru Lăpușneanul
Pălăria neagră – criticul: Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor.
Menționează care sunt defectele lui Lăpușneanul.
Cum evoluează relațiile dintre el și restul personajelor.
Care sunt strategiile pe care le folosește Lăpușneanul pentru a-și atinge scopul?
Ce nu ți-a plăcut în această operă?
Pălăria galbenă – gânditorul: Gândire pozitivă, se bazează pe o abordare pozitivă a evenimentelor.
Menționează două posibile elemente care ar fi putut schimba finalul operei lui Costache Negruzzi. Argumentează-ți alegerea.
Identifică două trăsături care-l diferențiază / apropie de un alt domnitor.
Pălăria verde – creatorul: Gândire creativă, care se bazează pe generarea de idei noi, identificarea de alternative.
Imaginați-vă un alt deznodământ pentru această nuvelă. (Dacă boierii n-ar fi fost trădători, ce-ar fi făcut domnitorul?; Dacă nu s-ar f îmbolnăvit, s-ar mai fi călugărit? /… ar mai fi fost otrăvit?).
Pălăria albastră – moderatorul: Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor.
Ce mesaj transmite scriitorul prin nuvela „Alexandru Lăpușneanul”? Este el un personaj romantic?
Credeți că astăzi situația este diferită, în acest mediu social?
3.3.13. Termeni cheie/ termeni dați în avans
Este o tehnică care stimulează elevii să-și reactualizeze unele din cunoștințele anterioare,
care au o anumită legătură cu tema/ subiectul lecției. Prin această metodă stimulăm motivația și interesul elevilor și, de asemenea, îi implicăm activ în lecția care se predă.
Această metodă are următoarele etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noțiuni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat, pe care-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid prin discuție sau prin brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relația dintre termenii cheie dați în avans.
2. După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii scriși inițial pe tablă, precum și legăturile dintre ei, așa cum apar în text.
3. După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relația care există între termenii cheie așa cum apare ea în text.
Această tehnică de predare-învățare are rolul de: a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor noțiuni/ termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului și a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația.
De exemplu, înainte de predarea nuvelei psihologice Moara cu noroc, de Ioan Slavici, am dat elevilor ca sarcină de lucru să scrie un text utilizând cuvintele: moară, bani, cinste, sărăcie, destin. După ce termină de scris, în perechi, elevii își citesc reciproc textul. Apoi, trei-patru elevi sunt invitați să citească în fața întregii clase.
3.3.14. Rețeaua de discuție
Este o metodă de învățare utilizată la activitatea pe grupe, ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor, care admit răspunsuri pro și contra bazate pe argumente. Metoda presupune studiul unui text literar care conține idei susceptibile de interpretări diferite.
Profesorul formulează o întrebare cu răspuns binar (afirmativ și negativ). Elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcție de poziția pe care o au, elaborând o listă de argumente pro sau contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susținătorii celor două poziții.
Rețeaua de discuție are următoarele etape:
stabilirea temei puse în discuție;
profesorul adresează o întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoțit de argumente;
identificarea argumentelor de către elevi;
individual se completează o listă cu argumentele care susțin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susțin răspunsul negativ;
în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro și contra; fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;
reflectarea asupra argumentelor și stabilirea individuală a poziției pro sau contra.
Aplicarea metodei solicită respectarea anumitor cerințe:
oferirea de argumente clare și solide;
concentrarea pe demontarea argumentelor poziției adverse și nu pe „atacul la persoană”;
posibilitatea schimbării poziției elevilor, dacă argumentele colegilor au reușit să-i convingă.
În final profesorul poate cere elevilor să-și exprime în scris poziția finală cu argumente cât mai convingătoare.
Rețeaua de discuție poate fi o etapă pregătitoare, pentru o dezbatere, oferind posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziții, prin analizarea argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuție.
De exemplu, pentru etapa de reflecție a lecției de predare a nuvelei psihologice Moara cu noroc, de Ioan Slavici, elevii vor parcurge o activitate de tipul „rețeaua de discuție”, pornind de la întrebarea: „Considerați că Ghiță a fost o victimă a societății?”
Elevii, în perechi, vor desena un tabel al rețelei de discuție:
În următoarele cinci minute, elevii se vor gândi și vor enumera câteva motive pentru care această întrebare ar putea primi răspunsul DA și câteva motive pentru care ar trebui să primească răspunsul NU. După ce au fost enumerate argumentele pro și contra și trecute în cele două coloane, fiecare pereche se va alătura unei alte perechi să discute și să-și expună fiecare argumentele adăugând, la listele proprii, idei sugerate de partenerii de discuție.
Când toate grupurile de patru au terminat de discutat, elevii vor fi invitați să se gândească ce cred ei de fapt despre această problemă. Apoi profesorul îi va invita pe cei care cred că Ghiță a fost o victimă a societății să se mute în partea stângă a clasei, iar pe cei care cred că nu a fost să treacă în partea dreaptă. Indecișii pot fi invitați să treacă în mijlocul sălii de clasă. Deoarece elevii pot avea motive diferite pentru care s-au alăturat unuia sau altuia dintre grupuri, pentru început trebuie să li se dea câteva minute ca să discute aceste motive și să stabilească argumentele cele mai puternice în favoarea poziției lor.
Profesorul cere câte unui elev din fiecare grup să formuleze poziția grupului său, exprimând câteva argumente clare. După aceea, membrii celuilalt grup vor fi invitați să contrazică argumentele primului grup și să găsească alte argumente în sprijinul propriei păreri.
Profesorul va stabili o limită de timp pentru fiecare luare de poziție. Se va avea grijă ca fiecare elev să participe la dezbatere. Se vor introduce și urmări două reguli de bază: 1) Fiecare persoană trebuie lăsată să termine ce are de spus înainte de a i se răspunde; 2) Toți elevii trebuie să vorbească politicos.
Profesorul îi va îndemna pe cei care au fost convinși de argumentele vreunui grup „advers” să treacă de cealaltă parte a sălii. Pentru a-i stimula să facă acest lucru, e bine ca și profesorul să se mute dintr-o parte în alta, o dată sau de două ori. La sfârșitul dezbaterii, fiecare grup va desemna pe cineva care să formuleze concluzia grupului.
5. EXPERIMENT VIZÂND EFICACITATEA FOLOSIRII METODELOR ACTIVE ÎN PREDAREA NUVELEI ISTORICE
5.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Conform noului Curriculum pentru predarea Limbii și literaturii române în învățământul liceal, unul din obiectivele importante este să recunoască specia literară nuvelă, să o definească, să-i prezinte caracteristicile, să caracterizeze personajele, atât pe cel principal cât și pe celealte, alcătuid un portret complex, fizic și moral, să-și exprime părerea față de conținutul nuvelei istorice și să-și formeze opinii despre mesajul transmis de acest text.
S-a constatat afectivitatea deosebită a elevilor față de rolul filmului în predarea cunoștințelor despre nuvela istorică , de a-i impulsiona să citească textul, de a-i antrena în discuții și de a creea starea de bună dispoziție și relaxare. De aceea am plecat de la ipoteza că, dacă în predarea/învățarea noțiunilor teoretice despre nuvela istorică se va utiliza ca material didactic filmul adaptat după textul literar, acesta își va dovedi eficiența în dezvoltrea gândirii, în formarea de păreri și opinii, în capacitatea de analiză și interpretare a textului literar cu tot ce presupune acesta ( prezentarea conținutului ținând cont de momentele subiectului, prezentarea personajelor, a evoluției acestora, a modalităților de caracterizare, a formării de opinii logice și în directă interacțiune cu tema prezentată, a realizării legăturii textului literar cu aspecte din viața reală).
Proiecțiile de film, la clasele liceale, antrenează un potențial educativ formativ care asigură o bază perceptivă optimă, necesară elaborării reprezentărilor corecte despre nuvelă, înțelegerii unor noțiuni și concepte teoretice cu un grad mai înalt de abstractizare (de exemplu: noțiunea de nuvelă, noțiunea de perspectivă narativă, de narator omniscient, de plan simplu și plan dezvoltat de text etc.), dar și asigurării posibilității de aplicare conștientă și cu finalitate a cunoștințelor dobândite în procesul de învățare, cu aplicabilitate la alte tipuri de nuvele și chiar de alte opere literare.
Informarea bibliografică, etapă imperios necesară în realizarea oricărui experiment, s-a materializat în studiu individual, în informarea și formarea permanentă oferită de comisiile metodice din școală, de cercurile pedagogice de specialitate, de cursuri tematice organizate la nivel județean și universitar, care au tratat acestă temă sau prin participarea la anumite simpozioane de didactică modernă.
5.2. Metodologia cercetării
Experimentul este o metodă de cercetare care presupune intervenția controlată și planificată a cercetătorului asupra fenomenelor studiate în scopul evaluării consecințelor acestei intervenții. Cercetătorul modifică în mod intenționat condițiile de desfășurare a fenomenelor, urmărește efectele modificărilor introduse și controlează factorii care ar putea influența relația cauzală dintre modificărlie introduse și efectele obținute. În experiment se aduc modificări ale conținutului și metodelor didactice utilizate pentru a investiga modalități de lucru mai eficiente, dar experimentul didactic nu poate reproduce tote condițiile și cerințele experimentului științific.
Nu pot fi experimentate orice fel de modalități de lucru, ci acelea care prezintă certitudinea că vor duce la înregistrarea unor rezultate mai bune decât cel anterioare. Experimentul psiho-pedagogic presupune studiererea atentă a activităților și modurilor de lucru ce vor fi experimentate, punerea lor de acord cu obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ.
Avantajul experimentului este acela că permite un control și o evaluare mult mai riguroase ale metodelor care se cercetează, în cadrul lor fiind folosite și alte metode de cercetare, cum sunt: observația sistemică, analiza produselor activităților, discuții cu elevii, realizarea de portofolii de activitate, de expoziții cu lucrările elevilor, prezentarea lucrărilor în cadrul cercurilor literare, dramatizarea unui scurt fragment al nuvelei și prezentarea lui într-un spectacol desfășurat cu ocazia zilelor porților deschise etc.
Pentru valorificarea valențelor formative ale experimentului este necesară cunoașterea și reconstituirea, în plan pedagogic, a structurii și, în legătură cu ea, a logicii specifice metodologiei experimentale. Profesorul cunoaște și aplică în procesul de învățământ structura și logica experimentului, și de aceea poate contribui la educarea unei aptitudini și atitudini definitorii pentru omul contemporan: spiritul experimental.
Structura metodei experimentale este constituită din următoarele elemente:
Variabilele, care reprezintă acele aspecte ale procesului instructiv-educativ urmărite în mod explicit în cercetare, manipulate și controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze, privind relațiile dintre ele și care au proprietatea de a schimba, de a-și modifica dimensiunile sau caracteristicile, de a influența sau de a fi influențate de alte fenomene, de a lua valori diferite de la o sitauție la alta. Nu are sens să se experimenteze ceea ce nu variază, ceea ce nu se schimbă sau ceea ce nu diferă de la o situație la alta. Din punctul de vedere al funcției lor în experiment, variabilele sunt de două feluri:
variabile independente (factoriale) – acele aspecte ale procesului de învățământ asupra cărora cercetătorul acționează, pe care le provoacă, le modifică, le manipulează, cu care intervine în cadrul experimentării;
variabile dependente (rezultative) – aceele aspecte ale situației experimentale care apar și sunt urmărite în cadrul experimentului drept efecte, rezultate ale intervenției cu variabile independente, ale provocării situației experimentale, modificări care apar ca urmare a introducerii variabilelor independente. Ele reprezintă de fapt consecințele acțiunii variabilelor independente.
Gruparea variabilelor în aceste două categorii are în vedere raporturile de cauzalitate, de determinare, sau de condiționare care, real sau ipotetic, există între fenomenele studiate. Atributele de dependent sau independent de aplică unor variabile între care există sau s epresupune că există anumite relații, în cadrul cărora variabilele independente acționează sau se presupune că acționează drept cauze, factoro sau condiții, iar variabilele dependente se mabifestă ca efecte, în sensul că apar, se modifică sau își încetează existența ca rezultat al acțiunii variabilelor dependente. Acest fapt face ca experimentul să implice o operație de evaluare pe baza căreia să se poată aprecia eficiența modalităților de lucru experimentate. În cazul experimentului prezentat în lucrare, variabila independentă o constituie utilizarea filmului în învățarea noțiunilor despre nuvelă. Variabilele dependente se referă la nivelul de cunoaștere și acțiune al elevilor din clasa a XI-a D în decursul unui an. Această variabilă a fost studiată sub aspectul probelor de cunoștințe teoretico-aplicative despre nuvela istorică și psihologică.
Grupurile sau eșantioanele de cercetare pe care se realizează experimentul sunt, în
cazul experimentului psiho-pedagogic, elevii claselor a XI-a. În funcție de rolul pe care îl au în cadrul experimentului, aceste eșantioane sunt de două feluri:
eșantioane experimentale, în cadrul cărora se intervine cu variabila independentă, pe care sau cu care se efectuează experimentarea propriu-zisă, pe care se studiază efectele acțiunii cu variabile independente;
eșantioane de control sau „martor”, în a căror activitate nu se aplică variabila independentă, cele a căror stare este menținută constantă și care sunt introduse ca experiment în scopul efectuării unor comparații ale rezultatelor obținute de aceste eșantioane față de eșantioanele experimentale.
Activitatea cu cele două categorii de eșantioane ține de logica experimentală. Se presupune că, fiind dinamice, schimbătoare și multifactoriale, fenomenele experimentate înregistrează anumite evoluții, anumite schimbări, cu sau fără intervenția experimentală, fiind necesar să se studieze cum și cât se datorează întervenției experimentale și cum și cât se datorează evoluției naturale a fenomenelor. Rolul eșantionului „martor” este tocmai acela de a permite cunoașterea modului în care fenomenele studiate evoluează în afara experimentării, în condiții nemodificate. Pentru autenticitatea experimentului, acest eșantion „martor” trebuie să fie similar sau cât mai apropiat , din punctul de vedere al variabilelor dependente, cu eșantionul experimental.
Altfel, diferențele dintre eșantionul de control și cel experimental pot acționa ca variabile independente necontrolate (ca variabile „străine”) care pot afecta corectitudinea concluziilor formulate pe baza experimentului.
Având în vedere că nuvelele sunt variate și conținutul lor poate fi abordat în diferite moduri, am ales ca grupuri de cercetare două clase a XI-a: clasa XI-a E, ca eșantion experimental, , eșalon implicat activ în cercetare și clasa a XI-a D, ca eșantion de control pentru a putea compara datele și a putea aprecia dacă ipoteza formulată la debutul cecetării educaționale este corectă.
Am ales clasa a XI-a D ca eșantion de control, având în vedere că se predă aceeași nuvelă, Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi, că numărul elevilor în cele două clase este asemănător (25 de elevi în eșantionul experimental; 26 de elevi în eșantionul de control); tipul clasei este eterogen, în ambele situații (privind nivelul dezvoltării intelectuale); structura claselor (22 fete și 3 băieți în eșantionul experimental; 21 fete și 5 băieți în eșantionul de control).
Dacă notăm cu x variabila independentă și cu y variabila dependentă, atunci cea mai simplă schemă experimentală, numită și plan experimental de bază poate fi reprezentată ca în figura de mai jos:
Pentru valorificarea formativă a metodei experimentale se recurge la exersarea de către elevi a logicii experimentale, a raționamentelor care întemeiază analiza cauzală a fenomenelor experimentate, constând într-un ansamblu de comparații, întemeiate pe raționamente analoge cu cele ale analizei de variantă și ale estimării de semnificație din statistică:
comparații între nivelul inițial (preexperimental) și nivelul final (postexperimental) al variabilei dependente la eșalonul experimental;
comparații între nivelul inițial și nivelul final al variabilei dependente la eșalonul de control.
Etapele experimentului. Derularea unui experiment are un caracter procesual, presupune o desfășurare în timp, parcurgându-se trei etape:
etapa inițială/pretest în care se determină nivelul și modul de manifestare a variabilei dependente, înainte de a avea loc intervenția experimentală. În cazul experimentului prezentat, aceasta s-a făcut prin aplicarea unei probe de evaluare inițială, la începutul anului școlar;
etapa experimentală propriu-zisă când se intervine cu variabila independentă în grupul experimental, etapă în care am desfășurat mai multe activități experimentale (proiectarea filmului Întoarcerea lui Vodă Lăpușneanul realizat după nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi). În această etapă, cu grupul de control, clasa a XI-a D s-a lucrat în mod obișnuit, conform planificării, fără a se folosi filmul.
etapa finală/post-test în care se determmină nivelul și modul de manifestare a variabilei dependente, după intervenția experimentală. În experimentul organizat s-a aplicat o probă de evaluare pe baza acelorași tipuri de sarcini cu ale probei inițiale.
5.3. Determinarea nivelului ințial
Primul pas al cercetării este determinarea nivelului de plecare în realizarea experimentului. Trei metode principale pot fi utilizate în acest scop:
observația sistematică a elevilor în cadrul procesului de predare-învățare a noțiunilor despre nuvela istorică și psihologică;
analiza produselor activităților elevilor;
probele de evaluare.
Primele două metode au fost integrate în ansamblul cercetării, prin realizarea activităților de predare și învățare, prin intermediul portofoliilor de activitate realizate de către elevi, a compunerilor în care au foste caracterizate personajele, în care a fost făcută interpretarea textului, analiza și argumentarea apartenenței sale la specia nuvelă istorică și psihologică.
Proba de evaluare inițială, susținută înaintea predării cunoștințelor despre nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi s-a bazat pe cunoștințele dobândite la nivelul clasei a X-a, după studiul nuvelei psihologice Moara cu noroc, de Ioan Slavici. Această probă s-a axat pe actualizarea competențelor de receptare a mesajului scris, de înțelegere și interpretare a acestuia, de producere a mesajului oral, de verificare a aspectelor teoretice ale nuvelei, respectându-se cerințele din testul de verificare.
Testul inițial la clasa a XI-a are în vedere următoarele competențe:
C1 – precizarea temei și a motivului literar din textul citat;
C2 – transcrierea unei perechi de antonime din textul citat;
C3 – precizarea perspectivei narative;
C4 – ilustrarea semnificației titlului, prin raportare la mesajul / ideea transmis(ă) de text;
C5 – precizarea valorii artistice a unui mod de expunere;
C6 – identificarea unei modalități de caracterizare a personajului;
C7 – comentarea unor secvențe narative;
C8 – ilustrarea, cu exemple din text, a două trăsături ale curentului literar în care se încadrează fragmentul / opera citată;
C9 – ilustrarea conceptului operațional de nuvelă;
C10 – prezentarea particularităților de construcție a unui personaj în nuvela studiată;
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA A XI-A
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 2 ore.
SUBIECTUL I (60 de puncte)
Citește următorul text și răspunde cerințelor formulate:
„- Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit. Dar voi să faceți după cum vă trage inima, și Dumnezeu să vă ajute și să vă acopere cu aripa bunătății sale. Eu sunt acum bătrână, și fiindcă am avut și am atât de multe bucurii în viață, nu înțeleg nemulțumirile celor tineri și mă tem ca nu cumva, căutând acum la bătrânețe un noroc nou, să pierd pe acela de care am avut parte până în ziua de astăzi și să dau la sfârșitul vieții mele de amărăciunea pe care nu o cunosc decât din frică. Voi știți, voi faceți; de mine să nu ascultați. Mi-e greu să-mi părăsesc coliba în care mi-am petrecut viața și mi-am crescut copiii și mă cuprinde un fel de spaimă când mă gândesc să rămân singură într-însa: de aceea, poate că mai ales de aceea, Ana îmi părea prea tânără, prea așezată, oarecum prea blândă la fire, și-mi vine să râd când mi-o închipiuesc cârciumăriță.
– Vorbă scurtă, răspunse Ghiță, să rămânem aici, să cârpesc și mai departe cizmele oamenilor, care umblă toată săptămâna în opinci ori deculți, iar dacă duminica e noroi, își duc cizmele în mână până la biserică, și să ne punem pe prispa casei la soare, privind eu la Ana, Ana la mine, amândoi la copilași, iară dumneata la tustrei. Iacă liniștea colibei.
– Nu zic, grăi soacra așezată. Eu zic numai ce zic eu, vă spun numai așa, gândurile mele, iar voi faceți după gândul vostru, și știți prea bine că, dacă voi vă duceți la moară, nici vorbă nu poate fi ca eu să rămân aici ori să mă duc în altă parte: dacă vă hotărâți să mergeți, mă duc și eu cu voi și mă duc cu toată inima, cu tot sufletul, cu toată dragostea mamei care încearcă norocul copilului ieșit în lume. Dar nu cereți ca eu să hotărăsc pentru voi.
– Atunci să nu mai pierdem vorba degeaba: mă duc să vorbesc cu arândașul, și de la St. Gheorghe cârciuma de la Moara cu noroc e a noastră.
– În ceas bun să fie zis, grăi bătrâna, și gând bun să ne dea Dumnezeu în tot ceasul!”
(Ioan Slavici, Moara cu noroc)
Identifică o temă și un motiv literar în textul dat. 4 puncte
Transcrie o pereche de antonime din text. 4 puncte
Menționează tipul de perspectivă narativă din textul citat. 4 puncte
Prezintă semnificația titlului în raport cu textul dat. 10 puncte
Precizează valoarea artistică a utilizării unui mod de expunere. 4 puncte
Identifică o modalitate de caracterizare a personajului Ana. 4 puncte
Comentează semnificația opoziției dintre opiniile celor două personaje aflate în dialog.
10 puncte
Motivează apartenența textului la realism, prin prezentarea a două trăsături ale acestui curent literar. 10 puncte
Ilustrează conceptul operațional de nuvelă, folosind drept suport al argumentării opera literară Moara cu noroc, de Ioan Slavici. 10 puncte
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Redactează un eseu, de două-trei pagini, despre particularitățile de construcție a unui personaj din nuvela Moara cu noroc, de Ioan Slavici.
În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:
prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectiva narativă, modalități de caracterizare, limbajul personajului etc.);
prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele nuvelei studiate;
relevarea principalei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două episoade/secvențe narative;
susținerea unei opinii despre modul în care se reflectă o idee sau tema nuvelei în construcția personajului pentru care ai optat.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere.
Pentru conținutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerință/reper).
Pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; abilități de analiză și argumentare – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuația – 2 puncte; așezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct; încadrarea în limitele de spațiu indicate – 1 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum două pagini și să dezvolte subiectul propus.
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.
Subiectul I (60 de puncte)
câte 2 puncte pentru precizarea unei teme și a unui motiv literar prezente în textul dat
( de exemplu: tema familiei și a dorinței de înavuțire, motive literare: „bogăția”, „coliba” etc.); 2×2= 4 puncte
transcrierea corectă a unei perechi de antonime („bogăția”-„sărăcia” sau „bătrână”-„tânără”); 4 puncte
menționarea corectă a tipului de perspectivă narativă din textul dat (perspectivă obiectivă); 4 puncte
ilustrarea adecvată, nuanțată a semnificației titlului, prin raportare la mesajul/ideea transmis(ă) de text – 10 p. ( de exemplu: denumirea Moara cu noroc indică locul acțiunii; în același timp, numele hanului sugerează șansa de îmbogățire a lui Ghiță; titlul nuvelei este mai degrabă ironic: toposul ales, cârciuma numită Moara cu noroc, ajunge să însene, mai curând, Moara cu ghinion, Moara care aduce nenorocirea, deoarece câștigurile obținute aici ascund nelegiuiri); ilustrare schematică, ezitantă – 5p.; încercare de ilustrare – 2p. 10 puncte
prezentarea adecvată și nuanțată a valorii artistice a utilizării unui mod de expunere – 4p ( de exemplu: modul de expunere dominant este dialogul, care constă în schimbul de replici dintre personaje; el are rolul de a caracteriza personajele prin detalii semnificative și de a înainta acțiunea); prezentare schematică, ezitantă – 2 p.;
4 puncte
menționarea corectă a unei modalități de caracterizare a personajului Ana (caracterizare directă: „Ana îmi părea prea tânără, prea așezată, oarecum prea blândă la fire”);
4 puncte
comentarea adecvată și nuanțată a semnificației opoziției dintre opiniile celor două personaje aflate în dialog – 10p. ( de exemplu: enunțul din incipit, „Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit.”, reprezintă punctul de vedere al soacrei personajului principal, reprezentantă a înțelepciunii poporului, pentru care e mult mai importantă împlinirea sufletească oferită de familie, decât îmbogățirea. Sfaturile bătrânei în legătură cu menținerea stabilității familiale se află în antiteză cu opinia lui Ghiță, care își dorește prosperitatea materială. Opoziția dintre opinii este o reliefare între concepțiile a două generații diferite, „bătrânii” și „tinerii”); comentare schematică, ezitantă – 5 p.; încercare de comentare – 2p. 10 puncte
ilustrarea cu exemple din text a două trăsături ale curentului literar realism în care se încadrează fragmentul/opera citată (de exemplu: tema familiei și a dorinței de înavuțire, obiectivitatea perspectivei narative, includerea de personaje tipice pentru o categorie socială: Ghiță reprezintă tipul cârciumarului dornic de îmbogățire, verosimilitatea);
5×2= 10 puncte
ilustrarea conceptului operațional de nuvelă, folosind drept suport al argumentării opera literară „Moara cu noroc” – 10 p. ( de exemplu: Nuvela este o specie a genului epic în proză, cu un singur fir epic (drama lui Ghiță la han), cu deznodământ tragic, cu un conflict puternic și concentrat (aparent conflictul este între Ghiță și Lică, de fapt, scriitorul a imaginat un conflict psihologic trăit de Ghiță: personajul oscilează între dorința de a rămâne om cinstit, pe de o parte, și dorința de a se îmbogăți alături de Lică, pe de altă parte; cu personaje puține (Ghiță, Lică, Ana, bătrâna etc.) și construită de obicei în jurul unui personaj principal (care se află în centrul fiecărui moment epic al nuvelei); ilustrare schematică – 5 p.; încercare de ilustrare – 2p. 10 puncte
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Conținut – 16 puncte
– câte 1 punct pentru ilustrarea oricăror patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectivă narativă, modalități de caracterizare, limbajul personajului etc.); 4x1p=4 puncte
– prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele nuvelei studiate; 4 puncte
prezentarea nuanțată și adecvată a statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din nuvela studiată; 4p.
prezentare adecvată a statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, fără raportare la conflictul/conflictele din nuvela studiată; 2p.
prezentare superficială, schematică; 1p.
-evidențierea oricărei trăsături a personajului ales prin două situații/citate/scene comentate;
4 puncte
menționarea trăsăturii și ilustrarea prin două situații/citate/scene comentate; 4p.
menționarea trăsăturii și ilustrarea printr-o situație/un citat/o scenă comentată; 2p.
simpla numire a unor situații/scene sau tendință de rezumare sau simpla numire a trăsăturii; 1p.
-susținerea opiniei formulate cu argumente adecvate; 4p. / încercare de susținere a opiniei formulate sau schematism; 2p. / simpla formulare a opiniei; 1p. 4 puncte
Redactare – 14 puncte
organizarea ideilor în scris; 3 puncte
3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiunea logică;
2 puncte pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică;
1 punct pentru text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta;
abilități de analiză și de argumentare; 3 puncte
3 puncte pentru relația adecvată între idee și argument, utilizarea de argumente convingătoare, formularea de judecăți de valoare relevante,
2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante;
1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism;
utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2p. / vocabular restrâns, monoton 1p.); 2 puncte
ortografia (0-1 erori: 2p. / 2 erori: 1p. / 3 sau mai multe erori: 0p.); 2 puncte
punctuația (0-1 erori: 2p. / 2 erori: 1p. / 3 sau mai multe erori: 0p.); 2 puncte
așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea; 1 punct
respectarea precizării privind numărul de pagini; 1 punct
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini și să dezvolte subiectul propus.
În urma administrării acestei probe de evaluare inițială s-au obținut următoarele rezultate:
pentru eșantionul experimental, clasa a XI-a E, rezultatele au fost:
Statistic, rezultatele obținute le-am putea încadra în următorul tabel:
pentru eșantionul de control, clasa a XI-a D, rezultatele obținute au fost:
Statistic, rezultatele obținute le-am putea încadra în următorul tabel:
La o primă vedere, se observă că între cele două eșantioane, diferența între notele acordate este foarte mică, deci eșantioanele sunt omogene. Se observă că notele de trei sunt căte două la ambele eșantioane; la eșantionul experimental sunt patru note de patru, iar la cel de control sunt șase note de patru; nota cinci apare de două ori la fiecare din cele două eșantioane; nota șase apare de patru ori atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Diferențe apar la notele de șapte, care la eșantionul experimental sunt în număr de șase, iar la eșantionul de control sunt patru. Nota opt apare de șase ori la eșantionul de control și de două ori la eșantionul experimental. Se observă că există o diferență minimă și la notele de nouă: patru note la eșantionul experimental și două note la eșantionul de control. Nota maximă lipsește la ambele eșantioane.
Diferențele dintre mediile obținute sunt relativ mici: 6,25 este media grupului experimental și 6,07 este media grupului de control, apărând o diferență de 0,18 în favoarea grupului experimental.
Nivelul inițial stabilit în urma aplicării acestui test relevă faptul că elevii celor două eșantioane stăpânesc noțiunile de bază despre nuvelă (tema și motivele literare, perspectiva narativă, modalități de caracterizare ale personajului, modurile de expunere prezente în nuvelă, definiția și caracteristicile nuvelei, încadrarea într-un curent literar), noțiuni dobândite în anul anterior, respectiv în clasa a X-a.
5.4. Etapa experimentală
Am aplicat la clasă „experimentul de cercetare sau de descoperire, care este o formă tipică a experimentului didactic organizat în scopul dezvoltării la elevi a capacităților de investigare a realității” ; acest tip de experiment este acela care reproduce cel mai bine caracteristicile complete ale unui experiment științific, iar rolul și activitatea elevului sunt analoge cu cele ale cercertătorului; prin organizarea unui astfel de experiment am urmărit învățarea prin descoperire de noi cunoștințe, familiarizarea elevilor cu demersul invstigației științifice și educarea lor în spiritul rigorii și onestității științifice.
Această etapă se aplică eșantionului experimental (clasa a XI-a E) și eșantionului de control (clasa a XI-a D), dar cu următoarele diferențe: profesorul predă nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi la ambele eșantioane și predarea acestei nuvele se face pe parcursul mai multor ore, după următoarea planificare:
Lectura explicativă a textului integral și exerciții de vocabular.
Sursele de inspirație ale nuvelei.
Vizionarea filmului Întoarcerea lui Vodă Lăpușneanul adaptat după textul nuvelei.
Alcătuirea rezumatului nuvelei.
Construcția subiectului nuvelei.
Prezentarea aspectelor teoretice despre nuvelă (definiție, caracteristici, tipologie etc.).
Caracterizarea personajelor: (personajul principal – Alexandru Lăpușneanul; personaje secundare – doamna Ruxanda, vornicul Moțoc, personaje episodice – postelnicul Veveriță, spătarul Spancioc, Stroici, mitropolitul Teofan etc., personajul colectiv: norodul).
8. Evaluarea cunoștințelor
Această planificare este valabilă pentru eșantionul experimental, clasa a XI-a E. Pentru eșantionul de control, clasa a XI-a D, predarea s-a făcut după aceleași etape, dar fără vizionarea filmului. Predarea aceasta diferențiată are scopul de a reliefa importanța folosirii ca suport didactic a filmului și a efectelor pe care le are asupra modului de asimilare și valorificare a cunoștințelor despre nuvela istorică în testele și exercițiile ulterioare. Filmul reprezintă în cazul nostru variabila independentă cu care s-a acționat asupra grupului experimental și influența lui se va vedea după determinarea nivelului final.
5.5. Determinarea nivelului final
După încheierea predării nuvelei istorice s-a aplicat același test de evaluare finală a cunoștințelor dobândite atât grupului experimental, cât și grupului de control și care are în vedere aceleași competențe.
Testul de evaluare finală la clasa a XI-a are în vedere următoarele competențe:
C1 – precizarea temei și a motivului literar din textul citat;
C2 – numirea unor sinonime potrivite în contextul dat;
C3 – precizarea perspectivei narative;
C4 – ilustrarea semnificației titlului, prin raportare la mesajul / ideea transmis(ă) de text;
C5 – stabilirea modurilor de expunere prezente în nuvelă;
C6 – identificarea unor modalități de caracterizare a personajului;
C7 – comentarea unor secvențe narative;
C8 – ilustrarea, cu exemple din text, a două trăsături ale curentului literar în care se încadrează fragmentul / opera citată;
C9 – ilustrarea conceptului operațional de nuvelă;
C10 – prezentarea particularităților de construcție a unui personaj în nuvela studiată;
TEST DE EVALUARE FINALĂ
CLASA A XI-A
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 2 ore.
SUBIECTUL I (60 de puncte)
Citește următorul text și răspunde cerințelor formulate:
„Împotriva obiceiului său, Lăpușneanul, în ziua aceea, era îmbrăcat cu toată pompa domnească. Urta coroana Paleologilor și, peste dulama poloneză de catifea stacojie, avea cabaniță turcească. Nici o armă nu avea alta decât un mic junghi cu plăselele de aur; iar printre bumbii dulămii se zărea o zea de sârmă.
După ce a ascultat sf. slujbă, s-a coborât în strană, s-a închinat pe la icoane și, apropiindu-se de racla Sf. Ioan cel nou, s-a aplecat cu mare smerenie și a sărutat moaștele sfântului. Spun că în minutul acela el era foarte galben la fașă și că racla sfântului ar fi tresărit.
După aceasta, suindu-se iarăși în strană, se înturnă cătră boieri și zise:
„Boieri dumneavoastră1 De la venirea mea cu a doua domnie și până astăzi, am arătat asprime către mulți; m-am arătat cumplit, rău, vărsând sângele altora. Unul Dumnezeu știe de nu mi-a părut rău și de nu mă căiesc de aceasta; dar dumneavoastră știți că m-a silit numai dorința de a vedea contenind gâlcevirile și vânzările unora și altora, care ținteau la risipa țării și la pieirea mea. Astăzi sunt altfel trebile. Boierii și-au venit în cunoștință; au văzut că turma nu poate fi fără păstor, pentru că zice mântuitorul: „Bate-voi păstorul și se vor împrăștia oile.”
Boieri dumneavoastră! Să trăim de-acum în pace, iubindu-ne ca niște frați, pentru că aceasta este una din cele zece porunci: Să iubești pe aproapele tău ca însuși pre tine și să ne iertăm unii pre alții, pentru că suntem muritori, rugându-ne Domnului nostru Iisus Hristos – își făcu cruce – să ne ierte nouă greșalele noastre, precum iertăm și noi greșiților noștri.”
Sfârșind această deșănțată cuvântare, merse în mijlocul bisericii și, după ce se închină iarăși, se înturnă spre norod, în dreapta și în stânga, zicând:
– Iertați-mă, oameni buni și boieri dumneavoastră!”
(Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi)
Identifică o temă și un motiv literar în textul dat. 4 puncte
Scrie, câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: smerenie și vânzările. 4 puncte
Menționează tipul de perspectivă narativă din textul citat. 4 puncte
Prezintă semnificația titlului în raport cu textul dat. 8 puncte
Identifică două moduri de expunere în text. 4 puncte
Precizează două mijloace/procedee de caracterizare a personajului Alexandru Lăpușneanul prezente în fragment. 6 puncte
Comentează semnificația discursului lui Lăpușneanul. 10 puncte
Motivează apartenența textului la romantism, prin prezentarea a două trăsături ale acestui curent literar. 10 puncte
Ilustrează conceptul operațional de nuvelă, folosind drept suport al argumentării opera literară „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi. 10 puncte
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Redactează un eseu, de două-trei pagini, despre particularitățile de construcție a unui personaj din nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi.
În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:
prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectiva narativă, modalități de caracterizare, limbajul personajului etc.);
prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele nuvelei studiate;
relevarea principalei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două episoade/secvențe narative;
susținerea unei opinii despre modul în care se reflectă o idee sau tema nuvelei în construcția personajului pentru care ai optat.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere.
Pentru conținutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerință/reper).
Pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; abilități de analiză și argumentare – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuația – 2 puncte; așezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct; încadrarea în limitele de spațiu indicate – 1 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum două pagini și să dezvolte subiectul propus.
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.
Subiectul I (60 de puncte)
câte 2 puncte pentru precizarea unei teme și a unui motiv literar prezente în textul dat
( de exemplu: tema – evocarea unui moment zbuciumat din istoria Moldovei, în timpul celei de a doua domnii a lui Lăpușneanul, motivul trădării, motivul răzbunării etc.); 2×2= 4 puncte
numirea unor sinonime potrivite în contextul dat (smerenie = umilință; vânzările = trădările); 4 puncte
menționarea corectă a tipului de perspectivă narativă din textul dat (perspectivă obiectivă); 4 puncte
ilustrarea adecvată, nuanțată a semnificației titlului, prin raportare la mesajul/ideea transmis(ă) de text – 8 p. ( de exemplu: nuvela poartă numele domnitorului Alexandru Lăpușneanul, venit la a doua domnie, în jurul lui concentrându-se întreaga acțiune); ilustrare schematică, ezitantă – 4p.; încercare de ilustrare – 2p. 8 puncte
identificarea celor două moduri de expunere: descrierea și narațiunea. 4 puncte
menționarea corectă a două mijloace/procedee de caracterizare a personajului Lăpușneanul (caracterizare directă: autocaracterizarea: „m-am arătat cumplit, rău, vărsând sângele multora”; de narator: „Împotriva obiceiului său (…) era îmbrăcat cu toată pompa domnească. Purta coroana Paleologilor și peste dulama poloneză de catifea stacojie, avea cabanița turcească…”. 6 puncte
comentarea adecvată și nuanțată a semnificației discursului lui Lăpușneanul – 10p. (de exemplu: discursul lui Lăpușneanul pune în evidență conflictul dintre el și boieri. Scopul discursului său este de a-i convinge pe boieri că s-a schimbat. Pentru a-și atinge scopul are o atitudine evlavioasă, umilă, se închină la icoane, sărută moaștele Sfântului Ioan și își face cruce; citează pasaje din biblie. Domnitorul își justifică crimele prin dorința de a-i stârpi pe trădători și pe cei care i-au dorit moartea.); comentare schematică, ezitantă – 5 p.; încercare de comentare – 2p. 10 puncte
ilustrarea cu exemple din text a două trăsături ale curentului literar romantism în care se încadrează fragmentul/opera citată – 10p. (de exemplu: personajul Alexandru Lăpușneanul este romantic, cu trăsături puternice, un erou excepțional, ale cărui fapte sunt impresionante prin cruzime, perfidie, setea și plăcerea răzbunării; antiteza, ca modalitate de construire a personajelor, a faptelor acestora: cruzimea și răutatea lui Lăpușneanul în antiteză cu blândețea și bunătatea doamnei Ruxanda; scenele cutremurătoare tipic romantice: omorârea celor 47 de boieri, așezarea capetelor retezate sub formă unei piramide, moartea prin otrăvire a lui Lăpușneanul); ilustrare schematică – 5p.; încercare de ilustrare – 2p. 5×2= 10 puncte
ilustrarea conceptului operațional de nuvelă, folosind drept suport al argumentării opera literară „Alexandru Lăpușneanul”– 10 p. (de exemplu: nuvela este o specie a genului epic în proză, cu un singur fir epic, urmărind un conflict unic, concentrat; personajele, de obicei nu prea numeroase sunt caracterizate succint, în funcție de contribuția lor la desfășurarea acțiunii. După criteriul spațiului narativ, nuvela se plasează între povestire și roman. Nuvela își construiește personajele cu deosebită atenție (vezi structura personajului Alexandru Lăpușneanul creat din date biografice: aflăm că acum vine la a doua domnie și că în prima domnie a fost trădat de boieri; acesta evoluează în mediul sângerosului secol XI, iar reacțiile sale psihologice sunt motivate de trădarea din prima domnie) și păstrează o legătură strânsă între evenimente, urmărind asigurarea verosimilității – mergând în cazul de față până la păstrarea unor replici și expresii din sursele de inspirație(istoria Moldovei, așa cum a fost prezentată aceasta în „Letopisețil Țării Moldovei” de către Grigore Ureche și Miron Costin). ”Alexandru Lăpușneanul” este model de nuvelă istorică prin subiectul luat din istoria Moldovei, prin narațiunea concisă, prin existența unui foarte puternic conflict, prezentat gradat, riguros urmărit, fără digresiuni. ); ilustrare schematică – 5 p.; încercare de ilustrare – 2p. 10 puncte
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Conținut – 16 puncte
– câte 1 punct pentru ilustrarea oricăror patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru realizarea personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectivă narativă, modalități de caracterizare, limbajul personajului etc.); 4x1p=4 puncte
– prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele nuvelei studiate; 4 puncte
prezentarea nuanțată și adecvată a statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din nuvela studiată; 4p.
prezentare adecvată a statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, fără raportare la conflictul/conflictele din nuvela studiată; 2p.
prezentare superficială, schematică; 1p.
-evidențierea oricărei trăsături a personajului ales prin două situații/citate/scene comentate;
4 puncte
menționarea trăsăturii și ilustrarea prin două situații/citate/scene comentate; 4p.
menționarea trăsăturii și ilustrarea printr-o situație/un citat/o scenă comentată; 2p.
simpla numire a unor situații/scene sau tendință de rezumare sau simpla numire a trăsăturii; 1p.
-susținerea opiniei formulate cu argumente adecvate; 4p. / încercare de susținere a opiniei formulate sau schematism; 2p. / simpla formulare a opiniei; 1p. 4 puncte
Redactare – 14 puncte
organizarea ideilor în scris; 3 puncte
3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiunea logică;
2 puncte pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică;
1 punct pentru text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta;
abilități de analiză și de argumentare; 3 puncte
3 puncte pentru relația adecvată între idee și argument, utilizarea de argumente convingătoare, formularea de judecăți de valoare relevante,
2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante;
1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism;
utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2p. / vocabular restrâns, monoton 1p.); 2 puncte
ortografia (0-1 erori: 2p. / 2 erori: 1p. / 3 sau mai multe erori: 0p.); 2 puncte
punctuația (0-1 erori: 2p. / 2 erori: 1p. / 3 sau mai multe erori: 0p.); 2 puncte
așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea; 1 punct
respectarea precizării privind numărul de pagini; 1 punct
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini și să dezvolte subiectul propus.
În urma administrării acestui test final au fost obținute următoarele rezultate:
a) pentru eșantionul experimental, clasa a XI-a E, rezultatele au fost următoarele:
Statistic, rezultatele obținute le-am putea încadra în următorul tabel:
pentru eșantionul de control, clasa a XI-a D, rezultatele au fost următoarele:
Statistic rezultatele ar putea fi centralizate astfel:
Se observă că după aplicarea testului final nu mai există note de trei, nota patru apare de două ori la eșantionul experimental și de patru ori la cel de control; nota cinci apare de patru ori la ambele grupuri; nota șase apare de patru ori la eșantionul experimental și de șase ori la cel de control; nota șapte apare numai la eșantionul de control de patru ori; nota opt apare de opt ori la eșantionul experimental și de patru ori la grupul de control; nota nouă apare de două ori la fiecare din cele două eșantioane; nota zece apare de patru ori la grupul experimental și de două ori la grupul de control.
După cum se observă există diferențe de note între cele două eșantioane; la eșantionul experimental există o creștere de un punct la media testului final comparativ cu media textului inițial, de la 6,25 la 7,25. La eșantionul de control creșterea este mai mică, de 0,46 de la 6,07 la 6,53. Creșterea nivelului final al eșantionului experimental față de eșantionul de control este de de 0,72, deci folosirea mijloacelor audiovideo și-a dovedit eficacitatea.
Folosirea filmului, a mijloacelor auditive și vizuale în procesul de învățământ are avanatje incontestabile: fac posibilă studierea atentă și analiza profundă a operațiilor unei acțiuni complexe cum este acțiunea unei nuvelei și tot ce implică studiul ei – caracterul personajelor, influența mediului asupra evoluției personajelor, reacțiile acestora în diferite situații, formarea de opinii și atitudini față de mesajul textului, față de personaje, capacitatea de a face conexiuni cu alte personaje din alte nuvele studiate.
Elevii care au vizionat filmul Întoarcerea lui Vodă Lăpușneanul adaptat după nuvela istorică Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi au reușit să-și însușească mai corect noțiunile despre nuvelă, imaginea vizuală făcându-i să-și disciplineze gândirea, să-și exprime precis operațiile mentale, să-și formeze concepte generale care vor putea fi folosite în viitor și care vor putea fi aplicate cu ușurință în practică, la orice nuvelă care se va studia sau chiar la orice alte texte literare epice.
Învățarea cu ajutorul imaginilor vizuale va intra în custodia memoriei de lungă durată și astfel noțiunile învățate în acest mod vor putea fi folosite și aplicate și în cadrul altor lecții de literatură și nu numai. Informația acumulată va fi mai corect reținută, folosită și redată cu mai mare viteză de lucru de către elevi, timpul de învățare alocat acestei lecții a fost mai mic pentru elevii din eșantionul experimental și mai mare pentru cei din eșantionul de control.
Instruirea asistată de mijloacele auditive și vizuale (calculatorul, videoproiectorul) asigură motivarea elevului spre o învățare temeinică într-un timp scurt, dezvoltarea unor strategii ale gândirii critice, eliminarea timpilor morți din procesul instructiv-educativ și disponibilizarea profesorului pentru îndrumarea și consilierea elevilor, schimbarea relațiilor profesor – elev și elev – profesor, ajungând în stadiul ca elevul să fie tratat ca un partener al profesorului în actul propriei formări nu ca un subiect capabil să îngurgiteze informație.
Filmul adaptat după textul literar al nuvelei folosit ca suport didactic și-a dovedit eficiența stimulând gândirea, formarea de opinii proprii și capacitatea susținerii acestora cu ușurință cu exemple concrete din text, posibilitatea analizei și interpretării corecte și complete a textului (înțelegerea intrigii, identificarea personajelor, a locului de desfășurare a acțiunii etc.).
Din acest experiment reiese clar importanța folosirii filmului didactic la orele de literatură și ajutorul pe care îl dă elevilor în procesul de înțelegere a mesajului nuvelei și formarea capacității de analiză a fenomenului literar existent în nuvela românească. Pe de altă parte, se reduce din start handicapul celor care nu au citit textul integral al nuvelei istorice, filmul fiind un mijloc de cunoaștere și instruire, este o altă modalitate de abordare a studiului nuvelei istorice în învățământul liceal. Nu trebuie însă să ne limităm doar la film și să facem abstracție de textul literar, care are totuși rolul primordial.
Filmul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a înregistra, de a prelucra și de a interpreta mesajul informațional; ușurează învățarea îndrumând procesele de învățare; sporește receptivitatea; stimulează activitatea intelectuală, încurajează și generează conversații, discuții, implicit, comunicarea dintre elevi, dar și dintre elevi și profesor.. Îmbinarea cuvântului cu imaginile vizuale sporește receptivitatea față de conținutul informațional, deoarece se adresează mai multor simțuri și antreneză elevul într-o participare intensă în actul cunoașterii. Stimularea simultană a mai multor analizatori are consecințe pozitive pentru învățare fiind un motiv în plus pentru folosirea acestuia la lecții. Analizatorul vizual este mult mai sensibil decât cel auditiv în procesul transmiterii și receptării informației, astfel însușirea cunoștințelor va câștiga în precizie și în profunzime fiind cu mult superioară calitativ aceleia bazată pe memorare.
Virginia Crețu scrie: „Filmul poate revela elementele esențiale ale lumii reale, și prin aceasta apare drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptivă și intelectuală, care contribuie la transmiterea cunoștințelor instrumentale, la formarea noțiunilor de bază, fără de care nicio formație intelectuală nu este posibilă.”
Angajarea elementului vizual în procesul didcatic va avea pondere tot mai mare în detrimentul elementului auditiv, cu avantaje concrete în sensul că sunt prezentate reprezentări concrete ca suport intuitiv: lumea obiectelor, fenomenelor și proceselor devine mult mai accesibilă cunoașterii elevilor decât atunci când este prezentată verbal de profesor sau prin intermediul textelor scrise. Cu ajutorul filmului, textul literar capătă viață în ochii elevilor, personajele sunt vii și capabile de acțiune, informațiile sunt prezentate într-un mod dinamic, expresiv și antrenant capabil să stârnească atenția, curiozitatea și interesul elevilor, influențându-i atât pe plan cognitiv cât și pe plan afectiv.
Filmul transmite conținutul nuvelei istorice mai bine decât orice mijloc didactic, printr-o exploatare pozitivă a tehnologiei, mai ales că adolescenții sunt atrași atât de televiziune, cât și de calaculator, considerându-le moderne în comparație cu operele literare.
Lumea nuvelei românești prezentată elevilor pe pelicula de film reușește să le prezinte acestora un alt fel de lecție total diferită de cea clasică; le aduce în față locuri palpabile, oameni care se mișcă și care vorbesc, fundal sonor muzical sau natural, întâmplări tragice, care în final duc la o învățare mai temeinică, mai corectă, dar și cu o mare posibilitate de interpretare a acțiunii și a faptelor prezentate.
Ion Cerghit spune: „Prin limbajul său de imagini, filmul pune în mișcare sau accentuează o serie de elemente infraraționale care intervin ca o componentă indispensabilă în actul cunoașterii (învățării); solicită cu rigoare anumite trăiri afective (starea emoțională, dispoziția momentului, emoții și sentimente simțite în colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli intermotivaționali cum sunt unele interese, trebuințe, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul său, nu izbutește întotdeauna să le pună în valoare.” Filmul reușește să facă lecția atractivă și să fie învățată în mod voit, fără constrângere din partea profesorului.
După vizionarea filmului Întoarcerea lui Vodă Lăpușneanul, elevii din eșalonul experimental s-au avântat în discuții despre: subiectul nuvelei, actorii care au interpretat rolul personajelor, Moldova de altădată, vestimentația domnitorului și a boierilor, mâncărurile specifice acelor vremuri, limbajul etc. Practic, elevilor nu le-a scăpat niciun detaliu despre ceea ce au văzut, iar cunoștințele teoretice despre nuvelă sunt aplicate cu ușurință și altor nuvele studiate. Elevii au reușit să formuleze păreri și opinii interesante despre personaje: Alexandru Lăpușneanul, doamna Ruxanda, vornicul Moțoc și să le susțină cu argumente.
Sarcinile didactice obținute prin folosirea filmului sunt diverse și dintre ele amintesc câteva:
– sensibilizarea și stârnirea interesului elevilor pentru studiul nuvelei istorice;
– crearea unui climat afctiv favorabil asimilării cunoștințelor teoretice despre nuvelă dar și formarea de atitudini pozitive față de situația în care este pus un personaj al operei;
– formarea unor priceperi și deprinderi practice – arătându-le elevilor cu ajutorul imaginilor cum se execută anumite mișcări , cum se intonează replicile, cum se asigură recuzita într-un joc de rol;
– furnizarea unor mostre de limbă autentică;
– îmbinarea rațională a prezentării informațiilor cu ajutorul filmului cu alte metode și procedee didactice (explicația, observarea, jocul de rol, ciorchinele, cubul etc.);
– orientarea și dirijarea gândirii elevilor spre anumite repere importante vizate;
– intervenția în scopul esențializării cunoașterii astfel dobândite, asigurându-se un caracter seelctiv și critic;
– profesorul îndeplinește rolul de mediator între cel ce învață și aceste suporturi și atunci când este cazul decodifică mesajul într-un limbaj accesibil elevilor;
– sprijinirea prelucrării, integrării și utilizării informațiilor dobândite în activitățile ulterioare;
– asigurarea unor clarificări legate de conținutul textului literar și de cel al filmului, afirmînd că filmul este făcut după textul literar și nu inves.
Rolul profesorului nu se rezumă la simpla organizare a activităților de învățare cu ajutorul filmului, el trebuie să asigure activitatea de comunicare necesară pentru îndrumarea, receptarea, prelucrarea și integrarea mesajelor informaționale dobândite.
Prezint câteva activități de învățare pe care le-am realizat cu elevii din clasa a XI-a E din eșantionul experimental în timpul vizionării filmului:
– le-am prezentat doar începutul filmului ca să stimulez interesul elevilor pentru lectura cărții;
– i-am pus să vizioneze filmul fără final, iar apoi le-am dat ca sarcină de lucru să își imagineze finalul;
– unii elevi au vizionat și au ascultat o secvență din film, alții doar au ascultat-o, ca și cum ar fi reporteri care lucrează la un post de radio pentru a o relata ulterior;
– un grup de elevi au vizionat o scenă, iar apoi au scris un articol despre evenimentul la care au fost martori;
– elevii au vizionat filmul de mai multe ori și le-am dat ca sarcină de lucru să scrie din memorie replicile rostite de personaje (i-am împărțit pe grupe, iar fiecare grup s-a ocupat de un personaj; dacă elevii nu au reușit să scrie întreg scenariul le-am spus să-și folosească imaginația pentru a-l continua).
După vizionarea filmului am realizat cu elevii din eșantionul experimental următoarele activități:
-am dat elevilor ca sarcini de lucru să își imagineze alt titlu, să rescrie povestea dintr-un alt punct de vedere, să își imagineze un alt final;
– am purtat discuții despre aspectele monografice: costume, obiceiuri, mentalități etc.;
– am organizat o dezbatere pe grupe cu tema: Ce se pierde sau ce se câștigă când se ecranizează un film după o carte?
– am cerut elevilor să răspundă la următoarele întrebări: Ce v-a frapat în timpul vizionării?; Ce nu v-a plăcut?; Care este, după părerea voastră, cel mai important aspect din film?; Care este diferența dintre film și carte? etc.;
– elevii au încercat să ecranizeze nuvela utilizând o cameră de filmat.
Liceenii de astăzi citesc mai puțin decât cei din generațiile anterioare, nu înțeleg prea bine ceea ce au citit și redarea conținutului citirii se face cu lacune și îmbinări de fraze fără sens. Folosirea filmului îi ajută să-și formeze o imagine de ansamblu asupra subiectului nuvelei, asupra faptelor și fenomenelor prezentate, asupra evoluției acestora etc.
„ Filmul are însă și unele dezavantaje: pot fi cronofage (dacă filmul ales este prea lung sau dacă profesorul decide să vizioneze întreg filmul în timpul orelor de curs); nerespectarea fidelă a conținutului cărții de către regizor; riscul vizionării unui film ca o activitate pasivă, dacă vizionarea nu este urmată de o discuție; riscul ca imaginea unui personaj să se fixeze prea puternic în mintea unui elev (poate fi și un avantaj); opinia părinților, uneori negativă, în ceea ce privește vizionarea filmelor la școală.”
Chiar dacă există și dezavantaje, fiecare profesor ar trebui să folosească această metodă alternativă inovatoare, mai ales că în ultimul timp numărul elevilor care nu citesc crește simțitor.
Utilizarea filmului în predarea literaturii române evită plictiseala și monotonia, putându-se realiza activități de învățare variate pentru elevi de niveluri diferite, în scopuri variate și în vedera dezvoltării unor competențe: ascultare, scriere, vorbire, comunicare etc.
Literatura însă nu poate fi sub nicio formă detașată de carte; cartea, manualul școlar, antologia, volumul , culegerea sau orice alt suport scris cu text literar care trebuie citit se va afla în prim-planul atenției elevului și profesorului de literatură chiar dacă uneori apelăm la materiale și mijloace conexe. Lumea cărții este unică și nu poate fi înlocuită cu altceva.
Pentru toate problemele educației noastre poate că un remediu simplu ar fi suficient și ar fi la îndemâna tuturor: elevi, profesori, părinți, membri ai comunității – și anume iubirea ca medicament universal. Iubirea ar putea fi o nouă metodă de educație folosită cu succes în școală, în familie și în societate. Elevii ar trebui „să nu audă, să nu vadă și să nu învețe decât ceea ce le înnobilează caracterul.” Impresiile, sugestiile, imaginile din primii ani de școală sunt cele care clădesc caracterul și determină viitorul. Ar trebui să umplem lumea elevilor noștri cu armonie, adevăr, încredere, iubire, optimism și atunci cu siguranță și lumea lui viitoare va fi direcționată în acest sens.
Spre exemplu, la orele de limba și literatura română am observat că dojana calmă cu vorbe blânde, explicarea cu răbdare a greșelilor făcute are mult mai mare eficiență decât o observație agresivă sau o notă mică. Elevii sunt sensibili chiar dacă uneori nu lasă să se vadă acest lucru, deci „insinuarea neîntreruptă a iubirii, a binelui, a nobleței îi va influența atât de mult firea încât nimic josnic sau vulgar nu-l va atrage.”
La orele de literatură noi cultivăm sensibilitatea și afectivitatea elevilor și atunci nu trebuie să lăsăm ca neîncrederea, timiditatea, aspectul fizic sau moral să fie un prag de netrecut pentru ei. Este nevoie să insistăm asupra faptului că fiecare dintre ei „este făcut după chipul și asemănarea lui Dumnezeu și că are datoria și putința să-și pună în valoare harurile divine cu care s-a născut.”
Iată căteva sugesti pe care le adresăm atât elevilor cât și profesorilor și părinților pentru ușurarea muncii lor în actul complex al educației:
„Variația este o nevoie tinerească, tinerețea se menține prin variație.
Urmărirea unui scop prelungește viața. Am fost doar creați ca să desăvârșim ceva pe lumea asta!
Nimic nu omoară tinerețea în om mai rapid decât ca lenea, sau ca activitatea împrăștiată fără scop.
Vaporul care stă în port, putrezește mai degrabă decât acel care călătorește.
Facultățile creierului ca și organele neîntrebuințate îmbătrânesc mai repede decât facultățile și organele mereu în funcțiune.
Nu este greu să-ți împrospăteză și să-ți întinerești spiritul: este destul să ai în minte gândul cel bun și înțelept asupra vieții.”
Elevii trebuie să priceapă că în urma actului educațional câștigă nu doar informații utile pentru cariera și cultura lor generală ci și sănătate și fericire – un adevăr universal, unic, etern. Literatura este o mică părticică a acestui adevăr, iar nuvela una și mai mică, dar fac parte din lanțul vieții noastre și nu putem renunța la ele.
„Scopul literaturii nu este acela de a forma deprinderi și abilități, nici acela de a îmbogăți vocabularul, acestea sunt mijloace în atingerea scopului: formarea unei viziuni personale, cât mai ample și mai coerente, despre lume în ansamblul ei, despre rostul ființei și al existenței. Acest lucru ne transformă din ființe în oameni. Informația e, desigur, utilă, dar a ști să o folosești este adevăratul sens al educației, iar dacă lectura nu devine o abilitate de viață, ea nu și-a atins scopul în formarea elevilor ca oameni educați.”
Literatura este un factor important al educației elevilor, iar studiul nuvelei contribuie la sporirea capacității de a înțelege lumea și pe sine însuși, de a asimila, de a produce, de a prelucra informații necesare abordării raționale a realității și adaptării optime la condițiile de viață. Prin lectură, prin analiza textelor scurte, așa cum sunt nuvelele, elevii vor conștientiza și importanța educației morale pentru viață, pentru relațiile dintre ei și ceilalți elevi, relațiile dintre ei și profesori, părinți sau alți membri ai comunității.
5.CONCLUZII
În demersul prezentării valențelor formativ – educative ale nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal am pornit de la câteva aspecte teoretice fără de care analiza propriu-zisă nu ar fi fost posibilă. Studiul și abordarea metodologică a nuvelei istorice și psihologice în învățământul liceal trebuie să pornească de la o prezentare a istoricului nuvelei ca specie literară, a evoluției sale în timp și în spațiu de-a lungul vremii. Putem face o localizare temporală a apariției nuvelei, în secolul al XIII-lea, în literatura italiană, dar fără a cunoaște autorul (O sută de nuvele antice).
De-a lungul timpului nuvela câștigă teren pe tărâmul literaturii: în literatura italiană, franceză, rusă, americană și apoi în secolul al XIX-lea și în literatura română. La noi, datorită condițiilor sociale, politice, istorice, religioase, nuvela va evolua mai încet, dar cu pași siguri. Subiectele accesibile, ușor de citit, personajele complexe, întinderea mică, prezentarea unor aspecte sociale diverse și interesante fac din nuvelă o specie îndrăgită și citită cu pasiune și interes.
Pornind de la definiția sa, o specie a genului epic, în proză, cu dimensiuni situate între schiță și roman, cu personaje complex caracterizate și prezentate în mediul lor social, nuvela este una din cele mai îndrăgite specii ale literaturii ce se studiază la nivelul ciclului gimnazial. Structura sa simplă ce respectă momentele subiectului operei literare: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul, face din textul nuvelei unul ușor de citit și interpretat, studuil său ducând la analize interesante, la analogii cu alte texte literare, la prezentarea personajelor în diferite moduri, la conexiuni cu personaje din alte nuvele decât cea studiată dar și din alte opere.
Conflictele existente în nucleul nuvelei sunt puternice și sunt plasate atât la exterior – între personaje, cât și în interior – al personajului cu el însuși și sunt capabile să genereze acțiune palpitantă la care participă cu însuflețire toate personajele nuvelei.
Nu putem face o analiză a nuvelei fără a ne referi la instanțele comunicării narative: autorul nuvelei, naratorul, personajele și mai ales cititorul acesteia, în cazul nostru elevul din învățământul liceal. Un autor cunoscut va fi abordat cu mai multă încredere de către elevi și subiectul va părea potrivit cu interesele lor. Mijloacele de expunere folosite de autorul nuvelei influențează capacitatea de înțelegere și analiză a mesajului textului: dialogul se află în topul preferințelor elevilor, apoi narațiunea și în final descrierea și monologul.
Dacă nuvela propusă pentru studiu are un mod deosebit de prezentare, dacă autorul dă câteva informații despre personajele sale, despre subiectul nuvelei, atunci elevul va găsi repede calea spre textul ei și plăcerea cititului se va instala definitiv în mintea acelui elev. Cititul nuvelei sau al altui text literar ar putea fi comparat cu o casă: dacă este închisă ea stă în întuneric și soarele nu intră în ea; dacă deschidem o fereastră lumina începe să pătrundă, timid la început apoi cu totul, încât pot fi văzute și particulele de praf. Cu cât deschiderea va fi mai mare lumina va inunda casa; lumina cunoașterii va inunda și sufletele elevilor dornici de instruire și descoperire.
Un rol important în alegerea lecturilor elevilor din învățământul liceal revine profesorului de limba și literatura română, care trebuie să-i îndrume spre acele texte, spre acele nuvele care prezintă atât o viziune pozitivă, cât și una negativă asupra faptelor și eroilor participanți la acțiune.
O altă posibilitate de atragere a cititorului spre nuvelă ar fi și tipologia ei: este preferată nuvela cu subiect istoric care poate face conexiuni cu cele studiate în orele de istorie, deci cu adevărul prezentat de cronicari (vezi Alexandru Lăpușnenul de C. Negruzzi). Și nuvela care prezintă fapte ale unei societăți cu elemente realiste, constituie un punct de atracție pentru cititorul din învățământul liceal (Moara cu noroc de Ioan Slavici, În vreme de război, de I.L. Caragiale). Nuvela cu influențe psihologice a suscitat interes în rândul elevilor când le-am prezentat conținutul sumar al acesteia și când într-o oră dedicată lecturii am citit-o; de asemenea elevii au vizionat filmul realizat după textul nuvelei Moara cu noroc, de Ioan Slavici.. Mulți au fost interesați de analiza situațiilor prezentate în conținutul acesteia.
Toate acestea sunt câteva modalități pe care le-am folosit în studiul nuvelei în învățământul liceal. Dar această abordare nu ar fi suficientă fără metodele de predare și învățare pe care le folosesc la clasă: atât cele tradiționale, cât și cele moderne. Nu este posibilă predarea în învățământul actual a cunoștințelor de literatură folosindu-le doar pe unele și eliminându-le pe celelalte. Măiestria profesorului constă în a le alege pe cele potrivite momentului fiecărei lecții, fiecărei generații de elevi, fiecărei situații din timpul predării și învățării noțiunilor despre nuvelă.
Toate metodele au și avantaje și dezavantaje. Cele tradiționale prezintă informația pe înțelesul elevului, gata sistematizată dar nu-l implică pe elev prea mult în actul învățării. Metodele moderne necesită mult timp pentru pregătire și implementare, mult material și multe mijloace didactice de care nu dispunem întotdeauna. De aceea este bine ca cele două categorii de metode să alterneze stârnind interesul elevului și dorința de a învăța și aplica cele învățate în activitățile practice.
O importanță aparte trebuie acordată și metodelor complementare cum ar fi cercul literar, consultațiile și excursiile literare. Am observat că aceste activități sunt foarte apreciate de elevi și explicațiile date de ghidul unei case memoriale, spre exemplu la Humulești, au reușit să capteze necondiționat atenția elevilor chiar dacă activitatea se desfășura în perioada vacanței de vară. În anul școlar următor eelvii au cerut mai multe informații despre ceea ce au văzut și completări în legătură cu opera scriitorului respectiv.
În capitolul dedicat experimentului m-am referit la influența mijloacelor moderne de predare și învățare (calculatorul, videoproiectorul, filmul didactic, CD, DVD etc) și utilitatea acestora în procesul didactic. Fără îndoială că rolul lor este evident și aria unor asemenea activități trebuie lărgită, nu doar în lecțiile de literatură în care se studiază nuvela, ci și la celelalte specii literare studiate
Îmbinarea aspectelor teoretice cu cele practice au dus la o mai bună și mai temeinică însușire a cunoștințelor despre nuvela istorică și psihologică, totodată au stârnit interesul și curiozitatea elevilor pentru lectura scurtă, pentru textul simplu cu personaje puternice care impresionează.
Această descoperire a nuvelei prin alte modalități decât simpla citire (aspectul teoretic, învățarea prin joc de rol, prin vizionarea de film adaptat după textul literar, prin audiția textului în lectura unor actori consacrați, prin revenirea la morala sănătoasă și adevărată) a dus în final la apropierea de textul literar și abordarea lui cu plăcere; la căutarea din proprie inițiativă a noului și necunoscutului în nuvelă.
Este un pas înainte spre implicarea elevului în actul lecturii, un pas spre cartea cu texte literare, devansând, măcar pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă, imaginea calculatorului, a internetului, a telefonului mobil care domină, din păcate, viața elevilor noștri.
Oricare ar fi metodele utilizate (tradiționale sau moderne), mijloacele folosite, locul unde se desfășoară lecția de literatură ( în sala de clasă, în bibliotecă, în CDI), reușita acesteia depinde de modalitățile de abordare folosite de profesor. Profesorul pentru a-și atinge scopul – acela de a-i face pe elevi să învețe – trebuie să fie ingenios, inventiv, cu aplecare și dragoste față de elevii săi, să fie capabil să intre în lumea minții lor și să o îndrume spre finalitățile dorite. Ca reușita să fie deplină recurgem la ajutorul divinității spre luminarea minților tinerilor pe care încercăm să-i modelăm.
Pentru a găsi calea spre mintea și sufletul elevului, profesorul are datoria morală să-i îndrepte pașii spre acele lecturi mângâietoare, înălțătoare și trebuincioase, potrivit cu nevoile și aspirațiile elevului modern. Sunt edificatoare în acest sens cuvintele bătrânului Filotei care spunea: „Încă din leagăn copiii trebuiesc educați de către părinți. Să-i învețe frica de Dumnezeu, să-i facă să renunțe la dorințele păcătoase și la lipsurile lor, să nu le facă complimente și să nu cedeze la voile lor rele și la ambiții. Ceara cât este moale, se modeelază cum vrei și primește pecetea ce i-o imprimi; la fel se întâmplă cu copiii mici. Tot ce scrii pe o coală albă este de neșters. La fel sunt și copiii mici: ce învață din copilărie este de neșters și rămâne până la bătrânețe. Copacul tânăr este îndoit de vânt. Dacă-l susții cu un par, se îndreaptă, dar dacă nu-l susții va rămâne pentru totdeauna strâmb. Dacă vrei să-l îndrepți, după ce a crescut și a făcut rădăcină, se va frânge și se va veșteji. Același lucru se întâmplă cu copiii noștri. Să-i susținem cu parul credinței și al fricii de Dumnezeu din copilărie. Să-i înconjurăm cu zidurile învățăturilor și a bunului nostru exemplu, până ce se vor înrădăcina în virtuți, și atunci nu se vor teme de niciun pericol.”
Recurgerea la lectura moralizatoare, cu exemple concrete din realitate, duce la apariția primelor rădăcini, la început firave, apoi tot mai viguroase și mai sănătoase ale plăcerii și iubirii pentru școală, pentru ceea ce este frumos, pentru semenii noștri, pentru o viață în armonie cu toți și cu toate.
Avem nevoie de morală în lecțiile de literatură și rămâne ca profesorul, prin priceperea sa, prin stăruință, prin propriul exemplu, să deschidă elevilor ochii minții spre a vedea binele, spre a urma pildele cele bune ale eroilor nuvelelor noastre, spre a-i face să discearnă și să interpreteze corect diferite situații prezentate de autorii de literatură. Orice text literar este purtător de mesaj, și trebuie să-i facem pe elevi să înțeleagă că literatura ne aduce mai aproape de realitate, ba chiar ne sugerează realitatea pe care noi nu o mai vedem.
De multe ori textul nuvelei prezintă atitudini moralizatoare și morale ale eroilor săi, de misionarism etic și național, pe care ar trebui să le cultivăm elevilor noștri și să trezim în sufletele lor ideea de conștiință curată a oamenilor simpli, de jos.
Ca profesori, avem datoria să fim alături de elevii noștri, să-i îndrumăm pe calea bunei morale prin toate mijloacele de care dispunem, să-i facem să se întoarcă la credința și moralitatea fără de care nu putem avea o viață împlinită. Orele noastre să nu fie simple ceasuri în care transmitem noi cunoștințe, ci adevărate pilde vii îmbinate și presărate cu adevăruri grăitoare despre lume.
6.ANEXE
6.1.ANEXA 1 – PROIECTE DIDACTICE
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA: Liceul Tehnologic „Crișan” Crișcior
: 25. 02. 2014
CLASA: a XI-a E
PROFESOR: Dronca Nadia Maria
OBIECTUL : Limba si literatura română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
UNITATEA DE ȊNVĂȚARE: Curente culturale/ literare în secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea
SUBIECTUL: Nuvela istorică „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi. Momentele subiectului. Semnificația motto-urilor în raport cu structura narativă a textului.
TIPUL LECȚIEI: lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare
Comprehensiunea și interpretarea textelor
Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente / literare
Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
Aplicarea achizițiilor lingvistice în receptarea mesajelor orale și scrise, cu explicarea rolului acestora în reliefarea mesajului;
Utilizarea achizițiilor lingvistice, cu acent pe aspecte normative, cu explicarea rolului acestora în reliefarea mesajului;
Folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog și dialog, în vederea realizării unei comunicări eficiente și personalizate;
Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare în vederea realizării unei comunicări eficiente și personalizate;
2.1 Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înțelegerii și interpretării personalizate;
2.2 Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele studiate;
2.3 Compararea propriei interpretări a textelor studiate cu altele, realizate de colegi sau de critici și istorici literari;
3.1 Analiza relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta;
3.2 Integrarea cunoștințelor privind limba și literatura română într-o viziune coerentă asupra culturii românești;
3.4 Selectarea unor tehnici adecvate de documentare și cercetare a unei teme;
4.1 Adecvarea tehnicilor și strategiilor argumentative la situații de comunicare diverse (scrise sau orale);
4.2 Compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru a formula unele judecăți proprii.
Obiective operaționale:
COGNITIVE
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
O1- să-și reamintească sursele de inspirație ale nuvelei;
O2- să analizeze discursul narativ din perspectiva cromatismelor, a graficului propus, a pozelor și a secvențelor muzicale;
O3- să identifice modurile de expunere în nuvelă;
O4- să aplice noțiunile de teorie literară cronotop, narator , conflict;
O5- să determine momentele subiectului nuvelei.
AFECTIVE
O1 -să-și dezvolte gândirea creatoare și gustul pentru literatură;
O2- să manifeste interes pentru activitatea desfășurată prin comportament activ-participativ .
STRATEGIA DIDACTICĂ
METODE ȘI PROCEDEE:
lectura textului
conversația euristică
activitatea pe grupe
învățarea prin descoperire
problematizarea
gândiți – lucrați în perechi – comunicați
MIJLOACE DIDACTICE:
textul literar (Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi)
fișe de lucru (întocmite de profesor)
tabla
laptop
videoproiector
secvență de film
bibliografia critică
poster
poze
materiale pentru portofoliul elevilor
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII
activitate individuală
activitate pe grupe
activitate în perechi
activitate frontală
RESURSE EDUCAȚIONALE
capacitățile normale ale elevilor
sala de clasă
timp de lucru: două ore (100 de minute)
Bibliografie:
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul, București,Editura Cartex 2000, 2003
Antonescu, Georgeta, Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi, Cluj Napoca,Editura Dacia, 2001
Duda, Gabriela Analiza textului literar, București, Humanitas Educațional, 2002
Costache, Adrian; Ioniță, Florin; Lascăr, M.N.; Săvoiu, Adrian; Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, București, Editura Art, 2009
Ioniță, Florin; Săvoiu, Adrian; Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, București, Editura Teora, 2003
6. Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom, 1999;
Surse on-line:
www.google.md
www.autorii.com
www.proeducation.md
www.limbaromana.md
www.literaturasiarta.md
www.prodidactica.md
www.didactic.ro
PARCURS DIDACTIC
6.2 ANEXA 2 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 3 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 4 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 5 – REȚEAUA PERSONAJELOR
( ALEXANDRU LĂPUȘNEANUL, DE COSTACHE NEGRUZZI)
Bibliografie:
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul, București,Editura Cartex 2000, 2003
Antonescu, Georgeta, Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi, Cluj Napoca,Editura Dacia, 2001
Duda, Gabriela Analiza textului literar, București, Humanitas Educațional, 2002
Costache, Adrian; Ioniță, Florin; Lascăr, M.N.; Săvoiu, Adrian; Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, București, Editura Art, 2009
Ioniță, Florin; Săvoiu, Adrian; Limba și literatura română, manual pentru clasa a X-a, București, Editura Teora, 2003
6. Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom, 1999;
Surse on-line:
www.google.md
www.autorii.com
www.proeducation.md
www.limbaromana.md
www.literaturasiarta.md
www.prodidactica.md
www.didactic.ro
PARCURS DIDACTIC
6.2 ANEXA 2 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 3 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 4 – REȚEAUA PERSONAJELOR (MOARA CU NOROC, DE IOAN SLAVICI)
6.2 ANEXA 5 – REȚEAUA PERSONAJELOR
( ALEXANDRU LĂPUȘNEANUL, DE COSTACHE NEGRUZZI)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valente Formativ Educative ale Nuvelei Istorice Si Psihologice In Invatamantul Liceal (ID: 160954)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.