Valente Didactice ale Gandirii Criticii

CUPRINS

CAP. I. Delimitări conceptuale

I. 1. Abordarea gândirii critice din perspectivă didactică.

I. 2. Abordarea gândirii critice din perspectivă filosofică

CAP. II Modalități de cultivare și dezvoltare a gândirii critice în cadrul disciplinei

Filosofie

II.1. Găndire critică- dispoziție mentală educabilă

II.2. Condițiile dezvoltării gândirii critice

II.3. Strategii de predare pentru dezvoltarea gândirii critice în orele de

Filosofie

II.3.1. Programul LSDGC

II.3.2. Abordări metodologice care preiau structura cadrului ERR

3.2.1. Strategia “Știu-Vreau să știu- Am învățat”

3.2.2. Tehnica SINELG

3.2.3. Tehnica Ciorchinelui

3.2.4. Tehnica Brainstormingului

3.2.5. Tehnica Mozaic

3.2.6. Eseul de cinci minute

3.2.7. Jurnalul cu dublă intrare

3.2.8. Masa rotundă

CAP. III. Studiu experimental

III. 1. Premisele cercetării

III. 2. Obiectivele si ipotezele cercetării

III. 3. Eșantionul cercetării

III. 4..Metoda de cercetare

III. 5. Instrumente utilizate

III. 6. Procedura de desfașurare a cercetării

III. 7. Colectarea și prezentarea datelor

III. 8 .Interpretarea datelor.

III. 9. Concluziile cercetării.

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

1. ARGUMENT

Societatea contemporană este o societate complicată. O societate bombardată informațional, tot mai complexă, în care devine evident faptul ca tinerii trebuie, mai mult ca oricând, sa fie capabili sa rezolve probleme dificile, sa examineze critic situații, sa cântăreasca alternativele cu care se confruntă la fiecare pas și să ia decizii prin analiză. Este, de asemenea, evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată, încurajată într-un mediu de învățare propice.

Ca profesor care predă discipline socio-umane, discipline în care gândirea critică este valoarea de bază, am întâlnit diverse abordări cu privire la modalitățile de însușire a informațiilor sau rolul profesorului.

Astfel, unele cadre didactice merg pe ideea că atunci când elevii primesc informațiile corespunzătoare, acestea sunt mai mult decât de ajuns pentru ca ei să funcționeze activ în societate. Alte cadre didactice consideră, dimpotrivă că simpla informație nu poate să asigure eficiența socială a elevilor câtă vreme aceștia nu pot aplica critic informațiile în viața de zi cu zi, nu pot transfera informațiile în acțiuni practice, nu pot lega informații primite în conjuncturi diferite.

Informațiile sunt necesare, cu siguranță, însă ele nu pot constitui decât o bază necesară pe care elevii să o folosească în mod critic în situații concrete de viață. Aceasta presupune ca în activitatea didactică să se pună accentul mai puțin pe cantitatea de informație (care oricum este disponibilă în ultima vreme unui număr tot mai mare de oameni) și mai mult pe dezvoltarea capacităților elevilor de a operaționaliza cu informațiile, pe dezvoltarea gândirii critice.

Sunt de părere că un elev cu adevărat pregătit pentru societatea actuală trebuie să judece informațiile, să evalueze alternativele, să decidă după ce a epuizat dovezile și argumentele. El trebuie să reziste preconcepțiilor, să dețină abilități critice care să-i permită să discearnă adevărul de fals, să reziste manipulărilor.

Tema de cercetare aleasă “VALENȚE DIDACTICE ALE GÂNDIRII CRITICE IN PREDAREA FILOSOFIEI” încearcă să ofere un fond de cunoștințe, dar si de experiențe formate de-a lungul carierei de profesor de socio-umane care să croiască un drum către soluții de a îmbunătăți activitatea didactică, chiar dacă sunt conștientă că niciodata un singur set de idei nu va putea spune ce e mai bine de făcut într-o situație dată. Am considerat că tema de cercetare aleasă este una care poate promova rolul gândirii critice in activitatea didactică.

CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1. ABORDAREA GÂNDIRII CRITICE

DIN PERSPECTIVĂ DIDACTICĂ

Abordările didactice moderne au reorientat procesul educațional de la asimilare și reproducere de informații spre atingerea unor obiective formative și atitudinale, care scot în evidență necesitatea dezvoltării gândirii critice.

Gândirea critică este o atitudine, un instrument, care ajută în evaluarea raționamentelor, în detectarea greșelilor intenționate sau neintenționate, în demontarea propagandei și manipulării. Este o abilitate cheie în asigurarea succesului într-o societate a cunoașterii și comunicării.

A gândi critic inseamnă a fi curios, a pune intrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze si implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate si a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ care il face pe cel care invață să dețină controlul asupra informației, interogand-o, reconfigurand-o, adaptand-o sau respingand-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată si incurajată intr-un mediu de invățare adecvat.

Conform unui suport de curs, apărut în iulie 2010, “Gândire critică” al CJRAE Buzău, implementat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda, proiect finanțat de Uniunea Europeană, gândirea critică dezvoltă o serie de dimensiuni. Astfel, pe măsură ce iși dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri: (“Gândire critică”, CJRAE Buzău, implementat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda, 2010, p. 7-8)

1. De la personal (a gândi pentru tine) la public (a gândi și pentru ceilalți).

În prima fază, elevii au tendința de a se raporta prin reacții personale la lumea din jur, pentru ca mai apoi să-și dezvolte abilitățile de a-și exprima reacțiile clar, astfel încât și ceilalți să le poată înțelege și să le dezbată. Practic, prin educarea adecvată a gândirii, elevul poate să devină convingător în relație cu ceilalți.

2. De la heteronom (atribuirea înțelepciunii si autorității celorlalți), la autonom (siguranța cunostințelor si posibilităților proprii de gândire).

Tendința elevilor este de a prelua ca adevăr absolut tot ceea ce este scris de personalități, fără o analiză a argumentelor. Printr-o dezvoltare a gândirii critice aceștia pot face trecerea către o atitudine autonomă, care le permite să analizeze argumentele și să le susțină pe cele proprii, având o mai mare grijă în interpretarea textelor scrise.

3. De la intuitiv (experențial, limitat), la logic (formalizat, comunicabil).

Intuiția nu e de neglijat, experiența elevilor fiind necesară în înțelegerea lucrurilor, dar logica este baza gândirii critice. Logica permite elevilor să se exprime clar, cu argumente, să fie pregătiți pentru dezbateri.

4. De la o perspectivă (închiderea în propriile convingeri), la perspective multiple (capacitatea de a ține cont si de părerile celorlalți).

Adolescenții au tendința de a “merge până-n pânzele albe” în susținerea propriilor idei. Pe măsură ce-și dezvoltă gândirea critică înțeleg că este necesar ca mai întâi să asculte și opiniile, argumentele celorlalți și apoi să decidă dacă propriile idei se mai susțin.

Adolescentul trebuie să înțeleagă că maturizarea găndirii permite o abordare multiplă, cu alternative.

Potrivit aceluiași curs, gândirea critică poate fi privită in triplă ipostază: ca strategie de gandire, ca investigație și ca proces.

a) Ca strategie de gândire. Prin operațiile la care apelează, gândirea critică poate rezolva logic, argumentat probleme.

b) Ca investigație. Prin gândire critică elevul investighează multiplele informații pe baza cărora poate ajunge la o concluzie demonstrată convingător. (Kurfiss, 1988,p.1109

c) Ca proces. Gândirea critică reprezintă o succesiune de etape:

• apariția problemei – se pun în funcțiune abilitățile, capacitățile de rezolvare a problemei:

• apariția unei situații neprevăzute – analizarea și identificarea celei mai bune soluții pentru situația nou creată.

Pe langă desfășurarea in etape, gandirea critică se caracterizează și printr-un anumit parcurs, incepând cu certitudini de neclintit, trecând prin ezitare și sfârșind cu ințelegerea faptului că există mai multe abordări și mai multe soluții pentru o problemă.

Gandirea critică este tipul de găndire care se structurează pe baza unei atente evaluări a dovezilor și care stabilește concluzii adecvate “luând în considerare toți factorii pertinenți si utilizand toate procedeele logice valide” (Carter, 1973).

Pentru a putea decide în societatea actuală trebuie să căntărești, să dezbați și prin analiză să ajungi la un punct comun cu ceilalți. “Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus” (Lipset, Homo Politicus, p.235, 1995). Fără a asculta părerile exprimate de ceilalți nu poți participa eficient în sfera vieții publice iar această abilitate este posibilă atunci când se dezvoltă gândirea critică .

Când ne referim la critică, ne referim la componenta ei constructivistă, care ajută și îmbunătățește comunicarea. A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă a susține cu argumente convingătoare anumite opinii și de a le respinge pe cele nepotrivite, a te ”îndoi cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Dumitru,I.Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara;. 2000, p. 25-26).

Se pare că prima utilizare a expresiei ”gândire critică” a avut loc într-un curs din 1941 ”An Experiment in the Developement of Critical Thinking” al lui Edward Glaser (Clitan, Gheorghe, Gândire critică. Micromonografie, p. 18), cunoscut apoi ca autor al unui celebru test de gândire critică(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal).

În ultima vreme s-a considerat că ”gândire” este un termen prea larg și neclar motiv pentru care s-au propus denumiri precum ”raționare critică” (critical reasoning)- interesată de oferirea de rațiuni pentru anumite convingeri, evaluarea acțiunilor prin mijloace logice obișnuite (Thompson, Anne, Critical Reasoning, A Concise Guide, Routledge, London, New York, 2002, p.2 ), sau ”argumentare critică”(critical argumentation) ca o parte aplicativă a gândirii critice ce își propune identificarea și evaluarea argumentărilor în viața de zi cu zi. (Walton, Douglas, Fundamentals of Critical Argumentation, Cambridge University Press, 2006, p.11).

Deși L. Vaughn considera că ”gândirea logică este mai cuprinzătoare decât logica, întrucât nu presupune doar logica, ci și adevărul sau falsitatea enunțurilor, evaluarea argumentelor și a dovezilor, folosirea analizei și investigației, aplicarea mai multor competențe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să facem” (Vaughn, Lewis, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, N. Y., 2005, p.4 ), pâna la urmă orice demers de gândire implică logica. Chiar dacă nu mai pune accent pe aspecte formale, simbolistice, riguroase, gândirea critică este o logică adaptată la cerințele raționării cotidiene. Unii autori o numesc “logică informală”, având in cele din urmă o finalitate pedagogică, de formare sau îmbunătățire a unor abilități de raționare .

Din perspectiva lui Stoianovici, se poate accepta și opinia că gândirea critică a transformat logica tradițională într-o „logică a argumentării umane, fără a mai face diferența rigid între inferențele deductive și cele inductive în spiritul logicii formale, dar ținând seama totdeauna de restricțiile logice”.(Stoianovici, Drăgan, Argumentare și gândire critică, p. 16.)

Gândirea critică este un proces prin care elevul are posibilitatea să valorifice idei, să examineze, să pună la îndoială, să compare cu alte puncte de vedere, să construiască argumente și, mai ales, să-și stabilească propria opțiune n viața de zi cu zi. (Walton, Douglas, Fundamentals of Critical Argumentation, Cambridge University Press, 2006, p.11).

Deși L. Vaughn considera că ”gândirea logică este mai cuprinzătoare decât logica, întrucât nu presupune doar logica, ci și adevărul sau falsitatea enunțurilor, evaluarea argumentelor și a dovezilor, folosirea analizei și investigației, aplicarea mai multor competențe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să facem” (Vaughn, Lewis, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, N. Y., 2005, p.4 ), pâna la urmă orice demers de gândire implică logica. Chiar dacă nu mai pune accent pe aspecte formale, simbolistice, riguroase, gândirea critică este o logică adaptată la cerințele raționării cotidiene. Unii autori o numesc “logică informală”, având in cele din urmă o finalitate pedagogică, de formare sau îmbunătățire a unor abilități de raționare .

Din perspectiva lui Stoianovici, se poate accepta și opinia că gândirea critică a transformat logica tradițională într-o „logică a argumentării umane, fără a mai face diferența rigid între inferențele deductive și cele inductive în spiritul logicii formale, dar ținând seama totdeauna de restricțiile logice”.(Stoianovici, Drăgan, Argumentare și gândire critică, p. 16.)

Gândirea critică este un proces prin care elevul are posibilitatea să valorifice idei, să examineze, să pună la îndoială, să compare cu alte puncte de vedere, să construiască argumente și, mai ales, să-și stabilească propria opțiune în baza acestora.

Cercetările didactice au scos în evidență faptul că simpla memorare a informațiilor sau dobândirea deprinderilor în mod izolat nu conduc spre dezvoltarea gândirii critice. În procesul educațional s-a simțit nevoia unei mișcări de reformare. Astfel s-au justificat teoriile cognitive de învățare și apariția “Gândirii critice” ca disciplină de învățământ, în mediile universitare nord-americane anglofone (SUA și Canada), dar și în Europa.

În timp, s-a realizat o delimitare la nivelul disciplinelor de învățământ: pe de-o parte “Logica informală”, ca un curs realizat de departamentul socio-umane, pe de altă parte “Gândire critica” ca un curs cu o metodologie aplicabilă tuturor disciplinelor de învățământ. Reticența față de logica formală avea la bază maniera tradițională de predare a logicii, precum limitele acesteia. Un curs de “Gândire critică” ar dezvolta, după Stoianovici, abilități precum:

– Recunoașterea problemelor ce pot fi demonstrate riguros de cele ce țin de domeniul opiniei

– Recunoașterea textelor argumentative (spre deosebire de cele descriptive, normative etc.)

– Identificarea corectă a tezei într-un text argumentativ

– Trasarea și evaluarea legăturilor logice dintre enunțurile unui text argumentativ

– Disponibilitatea de a cântări opinii în discuție

– Disponibilitatea de a construi o gândire autocorectivă

– Rezistența la manipulare

– Atitudinea față de limbaj

– Atenția la context

– Priceperea de a deosebi argumentarea rațională de cea emotiv-persuasivă

– Disponibilitatea pentru dialog. (Stoianovici, Drăgan Argumentare și gândire critică, p. 124–129)

Alte abilități de gândire critică sunt identificate de Starkey (2004):

– Capacitatea de a face observații

– A fi curios, punând întrebări relevante și găsind resursele de care ai nevoie

– A examina credințe, asumpții și opinii împotriva faptelor

– A recunoaște și defini problemele

– Capacitatea de a accesa validitatea enunțurilor și argumentelor

– Capacitatea de a decizii înțelepte și a găsi soluții adecvate

– A înțelege logica și argumentarea logică.( Starkey, Lauren, Critical Thinking Skills Success, Learning Express, New York, 2004, p. VIII).

Orientarea logicii formale către matematică, prin studierea raționării algoritmice, transformarea ei în ceva străin raționării autentice, a constituit un motiv serios pentru apariția gândirii critice, așa cum observa Gheorghe Clitan (Clitan, Gheorghe, Gândire critica, Micromonografie, Ed. Eurobit, Timișoara, 2003).

În același context, Brown (1989) susține că formarea deprinderilor separat de scopurile și sarcinile lumii reale le facilitează elevilor performanțe la un test, dar nu-i face capabili să le aplice în contexte(situații) noi. Pentru Brown, Collins&Duguid (Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher, 18, p. 32-42) cunoștințele sunt tratate de profesori ca entități separate de activitățile de zi cu zi, făcând imposibilă transferarea acelor cunoștințe în viața practică a elevilor.

Aducând această abordare la nivelul științelor socio-umane putem spune că degeaba învață un elev să formalizeze raționamente și să transforme propoziții din limbaj natural în cel formal și invers la disciplina “Logică, argumentare și comunicare”, câtă vreme nu are capacitatea de a instrumenta informația în situații concrete de argumentare și comunicare, dacă nu recunoaște manipularea sau nu poate emite o opinie personală prin raportare la un text filosofic studiat în orele de “Filosofie”.

Anderson consideră că o învățare eficientă și de durată este cea care permite aplicarea cunoștințelor în situații noi, este atunci cănd elevul participă activ, sintetizând și însușindu-și în acest fel noile informații. (Anderson, John, Cognitive psychology and its implications). Pentru aceasta, elevul trebuie văzut ca o esență interactivă, care ia parte la propriul proces de construcție. El este un participant activ și responsabil, nu are răspunsuri pasive. Anderson neagă posibilitatea ca învățarea tradițională, bazată preponderent pe monopolizarea de către profesor a procesului de învățare, să devină eficientă.

Palincsar și Brown(1989) consideră că atunci când elevii trec prin prisma propriei sensibilități procesul instruirii învățarea se îmbunătățește, acest aspect fiind posibil prin utilizarea unor strategii de dezvoltare a gândirii.(Reciprocal Teaching, www.ncrel.org). Cei doi propun pentru activitățile de înțelegere a textelor un dialog între profesor și elev cu privire la segmente ale acestuia. Este practic o tehnică de citire care să faciliteze înțelegerea unor texte printr-o abordare reciprocă profesor-elev, formată din 4 stadii: întrebări, clarificări, rezumare și prezicere. O astfel de abordare didactică îi poate ajuta pe “începători”, pe cei care refuză să înțeleagă un text considerându-l a priori prea greu pentru că este un “text filosofic”, ceea ce indică o încărcătură căreia nu-i pot face față; pentru cei care evită de teama eșecului.

Resnick (1987) pleacă de la premisa că doar atunci când informațiile noi sunt aplicate pentru a rezolva sarcini concrete se poate vorbi despre stimularea gândirii critice.(Resnick, Lauren B., Education and Learning to Think, National Academy Press, Washington DC, 1987)

Roth (1989) consideră că elevii au posibilitatea unei învățări eficiente atunci când aceștia se bazează pe informații și experiențe anterioare, care să le permită stabilirea unor legături logice cu informațiile noi.(Roth, Robert A., Preparing the Reflective Practitioner. Transforming the Apprentice through the Dialectic, Journal of Teacher Education, nr. 40, 1989).

Banks (1998) afirmă rolul profesorului de a încuraja diversitatea de idei și experiențe, considerând că o gândire critică nu poate fi dezvoltată atunci când se pleacă de la ideea fixă că există un singur răspuns corect.

Uneori, pentru a sublinia importanța gândirii critice pentru buna judecată cotidiană, sunt utilizate povestiri șocante, dramatice, din viața unor persoane (mai ales în lucrările din Statele Unite): „În ciuda impresionantelor realizări ale intelectului uman, oricine se confruntă adesea cu exemple de raționare greșită, cu erori, cu judecăți greșite. Într-un recent sondaj Gallup, 18% dintre cei chestionați credeau că Soarele se învârte în jurul Pământului. Unul dintre colegii noștri a descoperit că peste jumătate dintre studenții săi cred că primul om care a pășit pe lună a fost Lance Armstrong. În timp ce scriam aceste rânduri, a apărut în ziar o istorioară despre o oarecare Robin Rouse (din Columbus, Ohio), care a plătit 25$ pentru o pereche de lentile de contact verzi, procurate dintr-un magazin de legume și fructe, pentru a le asorta pantofilor ei de sport. Nu mai târziu decât în dimineața următoare a constatat că suferă de o serioasă infecție oculară care evoluează rapid. Avem dreptul să pariem, cu mari șanse de câștig, că oricare dintre noi ia din timp în timp astfel de decizii –hotărâri lipsite de informații, deficitar gândite, altfel spus, greșite. Ocazional, astfel de decizii sunt dezastruoase. Acum, Robin are nevoie de tratament de un an și de transplant de cornee pentru a-și salva vederea”.(Brooke Noel Moore, Richard Parker, Critical Thinking, McGraw-Hill, New York, 2004, p. 1.)

Toate aceste abordări au determinat o rescriere în cheie practică a didacticii moderne, cu o gândire critică orientată spre probleme practice:

Gândire critică și argumentare critică orientată spre dezbatere.

Există foarte multe programe opționale, cursuri liceale de debate (dezbatere), scopul acestora fiind formarea unor cetățeni adaptați jocului democratic. A învăța să dezbați o problemă presupune nu numai să știi să argumentezi dar și să înțelegi și să raționezi rapid la argumentele adversarului.

Gândire critică și teoria argumentării orientate spre anumite discipline.

În facultățile de drept se studiază argumentarea juridică pentru ca absolvenții să știe să pledeze în fața instanței.

În România, pentru admiterea la Institutul Național al Magistraturii (INM) a fost introdus, din 2005, un test de verificare a gândirii critice pe modelul celor utilizate în SUA la admiterea în învățământul superior juridic, LSAT.(Law School Admission Test) (www.inm-lex.ro)

Este legată de anumite discipline particulare (Clitan Gheorghe, Gândire critică, Editura Eurobit, Timișoara)

Gândire critică orientată spre formularea de argumente în filosofie și investigare critică a argumentelor filosofice.

A apărut un nou tip de lectură (critical reading) a textelor filosofice care nu analizează conceptele si genealogia lor ci structura argumentelor. Acestea sunt adesea reprezentate schematic iar elevii învață să construiască la rândul lor argumente pornind de la aceste scheme.

Pentru toate aceste motive, gândirea critică în școală este o necesitate primordială. Astăzi, din păcate, școlile și liceele din țară nu denotă un grad înalt de pregătire a corpului didactic pentru aplicarea metodelor de gândire critică și creativă în procesul educațional. Atât la nivel de conținut științific cât și corpul profesoral la nivel de predare nu includ corespunzător metodele de gândire critică ca elemente de bază ale unei educații moderne.

Chiar dacă în unele școli și licee se aplică metode de antrenare a elevilor în dezbateri verbale, învățându-i să-și exprime și să-și argumenteze concis propria opinie, nu este suficient pentru a-l menține pe elev captiv la ore. Asta înseamnă că elevii trebuie să aibă abilitatea și voința de a expune afirmații și a judeca obiectiv, iar profesorul, la rândul său, abilitatea de a examina aceste afirmații și motive exprimate de elevi.(viziune bazată pe Critical and Creative Thinking de Carole Wade si Carol Tavriscă). Aceștia sunt dispuși să pună întrebări, să definească problema, aducând argumente sau contraargumente, fiind activi, prin aceasta, în cadrul orelor. Implicarea activă sau pasivă a elevilor în discuții, dezbateri, dialog etc. în mare parte depinde de măiestria și pregătirea profesorilor pentru aceasta. Elevii trebuie să învețe să evite gândirea mecanică, emotivă și resentimentul față de oponenți.

Gândirea critică permite elevilor să gândească rațional nu sentimental și să aducă argumente logice și nu false. Astfel, elevii învață să nu accepte incertitudini și să nu ignore opiniile și interpretările altora.

Conținutul curriculei actuale pentru sistemul preuniversitar este un temei serios de reflecții pentru cei care realizează politici educaționale. Este important ca prin conținutul tematic și metodic al orelor să facă interesantă participarea elevilor la ore, să îi motiveze și să îi facă într-un fel responsabili pentru viitorul lor.

Istoria învățământului confirmă că lipsa sau insuficienta utilizare a gândirii critice și creative în procesul educațional au determinat pe unii responsabili de politici educaționale (Steiner-Waldorf, Johan Galtung, Zoltán Kodály, Daniel Greenberg) să realizeze sisteme alternative de învățământ ca școala Waldorf în Germania, Academia Mondială a Păcii în Elveția, Educația prin muzică în Ungaria, Modelul de școală Sudbury în SUA. În aceste școli metodele de predare diferă de la normele tradiționale de învățământ de stat. Un accent valoros se pune pe gândirea critică, creativă, abstractă, spiritul activ, educația pentru libertate, educația păcii și pentru responsabilitate socială. Aceste inițiative sunt create pentru afirmarea copilului, punerea în valoare a diversității și valorificarea potențialului lui, și cel mai important, asigură accesul egal al elevilor la o educație de calitate.

I.2. ABORDAREA GÂNDIRII CRITICE

DIN PERSPECTIVĂ FILOSOFICĂ

Unul dintre obiectivele filosofiei a fost investigarea critică a cunoștințelor, devenind un principiu pentru o întreagă mișcare filosofică (pozitivism logic): “Caracteristica esențială a filosofiei, care o diferențiază de știință, este caracterul critic. Ea examinează critic principiile utilizate în știință și în viața cotidiană; ea scoate la iveală orice inconsistențe care ar putea exista în aceste principii și le acceptă numai dacă cercetarea critică nu a produs niciun temei pentru a le respinge. […] Pe scurt, critica spre care tindem nu este cea spre care tindem, nu este cea spre care respinge fără temei, ci ceea ce cântărește orice cunoștință potrivit meritelor ei și reține tot ceea ce pare să fie cunoaștere autentică în urma acestei examinări. Trebuie acceptat că rămâne un risc de eroare, deoarece ființele umane sunt failibile. Filosofia poate pretinde în mod justificat că micșorează riscul de eroare și că, în unele cazuri, îl face practic neglijabil”(Bertrand Russell, Problemele filosofiei, apud https://floringeorgepopovici.wordpress.com)

Toți cei care au analizat istoria gândirii critice au indicat ca moment inițial antichitatea, mai exact dialogurile lui Socrate. Forma sa de a instrui, de a învăța tineretul constituie caracteristica fundamentală a activității filosofice a lui Socrate. El nu făcea lecții expozitive pentru discipoli, ci se străduia să găsească împreună cu aceștia soluția unei probleme abordate, să descopere adevărul. În acest sens, se folosea de arta dialogului, de întrebare și răspuns, caracteristica de bază fiind ironia și maieutica (specificul metodei socratice). Ironia consta în a adopta o atitudine de îndoială față de ceea ce susținea un interlocutor care se considera atotștiutor. Prin intermediul maieuticii oferea interlocutorului o superioritate aparentă, fiind convins de ignoranța lui, și îi demonstra în cursul discuției că, în realitate, nu știa nimic. Maieutica consta în a descoperi în spiritul interlocutorului ideile pe care le are și de care nu e conștient, examinăndu-le împreună cu el, corectându-le, ordonându-le până când capătă valoare de adevăr.

Prin tehnica interogării și îndrumarea metodică a răspunsurilor, prin dobăndirea adevărului care apare din confruntarea ideilor, logica devine dialectică.

Ideile lui Socrate au fost preluate de gândirea rațională a lui Platon, Aristotel precum și de scepticii greci. Au subliniat și ei faptul că lucrurile sunt altfel decât par a fi, și că, doar o minte înzestrată, valoroasă este în stare să analizeze lucrurile așa cum arată în aparență, până la esența lor (realitatea/adevărul).

În epoca lui Platon, dialogul era înțeles ca un discurs format din întrebări și răspunsuri asupra unor chestiuni filosofice sau politice, cu respectarea caracterului persoanelor care vorbesc și a felului lor de a vorbi. Dialectica era arta de a vorbi, prin care se combătea sau susținea o temă cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor celor care discutau. Diogene Laertios apreciază că dialogul platonician este de două feluri: 1. destinat învățării și 2. destinat cercetării. Cel destinat învățării se împarte în: 1.1. teoretic și 1.2. practic. Teoreticul se împarte în: 1.1.1. fizic și 1.1.2. logic. Dialogul de cercetare se divide în: 2.1. partea care urmărește exercitarea minții și 2.2. partea care urmărește victoria în controversă. Partea care urmărește exercitarea minții se divide în: 2.1.1. maieutică și 2.1.2. probatorie. Partea care urmărește victoria în controversă se împarte în: 2.2.1 care aduce critică și 2.2.2. care distruge tezele.(Diogenes Laertios, Despre vietile si doctrinele filosofilor. Ed. Polirom, 1998)

Platon realizează deosebirea dintre lumea sensibilă, aparentă, a lucrurilor particulare și lumea inteligibilă, în sine, a ideilor. Știința care se ocupă cu ideile este dialectica, ea reduce pe de-o parte multiplicitatea sensibilă la unitatea noțiunii, ridicându-se inductiv de la lucrurile particulare la noțiunea generică, extrăgând printr-o examinare toate consecințele ce pot rezulta dintr-o astfel de noțiune și confruntându-le pentru a le stabili valoarea. Această metodă, spune Platon, poate fi folosită numai de gânditorul capabil de o viziune totală, de o intuire directă a lumii inteligibile, a ideilor, a relațiilor dintre ele.

Platon a îmbogățit gândirea filosofică a timpului prin postularea simultană a afirmației și a negației drept cale de a descoperi adevărul. Aceasta a dus la dezvăluirea elasticității noțiunilor, a corelației și inseparabilității noțiunilor contrare, ale căror raporturi variate, stabilite pe bază de dialectică, fac posibilă cunoașterea. Prin contribuțiile sale la formularea principiilor logice a înlesnit fundamentarea logicii formale a lui Aristotel.

Aristotel este cel care în antichitate realizează deschiderea către alte tipuri de raționament. Operele sale principale Topicele, Respingerile sofistice, Retorica sunt privite ca reprezentând premisele antice ale teoriei moderne a argumentării și gândirii critice.

Dacă pentru Platon lumea nu e decât o relizare a “ideilor eterne”, Aristotel vede realitatea în lucrurile existente de fapt, individuale. Platon, crede el, a dublat prin teza ideilor realitatea în mod inutil. Realul este ceea ce există sub formă individuală, esența este cuprinsă în lucruri, generalul nu există alături și separat de particular.

Aristotel poate fi considerat drept întemeietorul științei logicii, el este cel care a formulat pentru prima oară principiul noncontradicției și principiul terțiului exclus. Meritul cel mare al lui Aristotel este de a fi dat gândirii metoda silogistică și de a fi pus bazele teoriei deducției logice în general. Aristotel înțelegea silogismul ca un instrument cu ajutorul căruia găsim adevărata natură a lucrurilor.

Se consideră, de altfel, că Topica, Retorica și Respingerile sofistice sunt precursoare antice ale teoriei moderne a argumentării, pe când Analiticele reprezintă teoria științifică a raționamentului (Stoianovici, Drăgan, Argumentare și gândire critică, p. 17–18. )

Evul Mediu începe propriu-zis în spațiul european din secolul al V lea, fiind pregătit de două mari momente: apologetica și patristica. Apologetica presupunea o lectură, o înțelegere în primul rând teologică dar și filosofică și literară. Apologeții sunt primi apărători ai creștinismului, iar apologiile, cele dintâi expuneri ale gândirii și credinței creștine. Patristica, cu nume mari în istoria umanității (Vasile cel Mare, Pseudo- Dionisie Aeropagitul, Ioan Damaschin), întreprinde o operă de întemeiere a filosofiei creative. Și unii și ceilalți realizează o operă de legitimare doctrinară a creștinismului.

Mulți au tratat această perioadă ca una întunecată pentru dezvoltarea rațională a gândirii, însă filosofia medievală și-a adus aportul considerabil la dezvoltarea gândirii logice prin contribuțiile unora dintre gânditorii creștini(cum ar fi Boethius, socotit primul ganditor medieval propriu-zis). Boethius este important și prin aceea că a tradus în latină câteva opere aristotelice și o Introducere la Categoriile lui Aristotel care îi aparținea unui filosof neoplatonic, Porfir. Acesta este un fapt decisiv, după cum arată Alain de Libera în “Cearta universaliilor”, pentru ceea ce va numi mai târziu “ceartă”, “dispută”, “problema universaliilor”, care, fără să dea în exclusivitate conținutul scolasticii, îi este totuși caracteristică.

Scolastica, intrată în istorie în urma reformei școlare a lui Carol cel Mare, înseamnă într-o accepțiune largă întreg învățământul(concentrat pe latura doctrinară) dintre sec. VIII-IX și XV. Scolasticul este acel cunoscător al celor 7 arte liberale (printre care logica și retorica), cei mai de seamă reprezentanți fiind Anselm, de care se leagă începuturile așa-numitului “realism” și Roscelin, precursorul “nominalismului”. Realismul și nominalismul sunt pozițiile dominante în lunga și constructiva dispută din jurul universaliilor. Pe scurt, realismul impune un model de interpretare a universaliilor (specii, genuri, clase) ca entități în sine, cam asemenea Ideilor platonice, în timp ce nominalismul le contesta existența ca atare. Cu timpul, opoziția originară se va atenua, căci un nominalist ca Abelard și un realist ca Thomas din Aquino aveau să încerce o sinteză. Așadar, era nevoie de existența unor ipoteze contrare tocmai pentru a distinge o sinteză. Toma de Aquino este cel care scoate în evidență capacitatea omului de a gândi clar, rațional, coerent, considerând că cel care gândește critic nu respinge pur și simplu idei ci doar pe cele neargumentate corespunzător.

În Renaștere, domeniul în care se manifestă cel mai mult gândirea critică este acela al reflecției asupra societății și politicii.

În domeniul politicului, Niccolo Machiavelli în Principele, scoate în evidență necesitatea gândirii critice în analiza sistemul politic al vremii. A gândit critic modul în care funcționa guvernul și a pus bazele unei gândirii politice care sublinia, pe de o parte, activitatea politicienilor, iar pe de altă parte, contradicțiile și neregulile sistemului politic.

Niccolò Machiavelli, în celebra sa carte, prezintă printre altele tehnici de manipulare și modalitatea prin care poate fi cucerită puterea. Pe baza acestor scrieri, cultura europeană modernă a preluat asemenea idei în modul de a aborda politica și relația cu statul. Machiavelli este cel care afirmă că politica este arta atingerii scopului cu mai multă ușurință: „Căci, pe lângă cele spuse aici, trebuie să știm că firea omului e schimbătoare și că e ușor să-l convingi de ceva, dar e mai greu să-l ții în această convingere. De acea e bine ca totul să fie rânduit în așa fel, încât, atunci când oamenii n-or să mai creadă, să fie posibil să-i obligi s-o facă […] Așadar, cel care crede că are nevoie să-și asigure noul principat împotriva dușmanilor, trebuie să-și câștige prieteni, să învingă ori prin forță, ori prin înșelăciune, să se facă iubit și temut de oameni […] Cruzimea e bine întrebuințată (dacă se poate spune «bine» despre «rău») când e comisă o singură dată din nevoia de a-ți asigura puterea, când nu stărui în aplicarea ei.” (Machiavelli, Niccollo, Principele, Ed. Humanitas, 2014)

Cam în aceeași vreme, Thomas Morus, a inițiat un model de ordine socială, în lucrarea „Utopia”, în care fiecare domeniu al societății era analizat în maniera unei gândiri critice. Teza lui se baza pe faptul că este necesar ca sistemele sociale să fie supuse unei critici și analize radicale.

Lucrarea lui Thomas Morus “De optimo republicae statu deque nova insula Utopia” (1516), cunoscută sub denumirea prescurtată, devenită celebră, de Utopia, a exercitat o influență covârșitoare asupra posterității. Morus introduce în literatura filosofico-politică o nouă metodă, metoda utopistă, un mod specific de raportare critică la realitățile social politice contemporane și de proiectare într-o lume fantezistă, inexistentă (utopie = nicăieri) a unui ideal social-politic care capătă caracterul unui plan rațional de reconstruire a societății. Este deci o metodă subtilă de critică socială și politică și totodată de prospectare. Descrierea fantezistă îndeplinește acest rol dublu, substituindu-se atât analizei științifice a realității, cât și descifrării liniilor viitoarei dezvoltări prin previziunea științifică.. Metoda utopistă va servi la dezvoltarea unei viguroase literaturi social-politice închinate reorganizării societății în spiritul echității și justiției sociale.

Francis Bacon, trăind în epoca nașterii științei moderne, și-a asumat sarcina elaborării unei metode noi, adecvate, care în opoziție cu scolastica să favorizeze cercetarea științifică și cunoașterea. Condiția prealabilă a unei noi metode o constituie, pentru Bacon, critica cunoștințelor existente, eliberarea spiritului de sub tirania diverselor erori, prejudecăți, denumite de el “idoli”. Bacon este inițiatorul empirismului modern: simțurile ne dau cunoștințe certe iar știința adevărată se dobândește prin prelucrarea metodică, rațională a datelor senzoriale. În “Noul Organon” pune bazele metodei inductive, caracterizată prin folosirea analizei, comparației, observației și experimentului. Accentuarea rolului analizei și al inducției în detrimentul sintezei și deducției au conferit metodei baconiene un caracter non dialectic.

Peste 50 de ani, în Franța, R. Descartes scrie una dintre cele mai importante lucrări de gândire rațională : Les Règles pour la direction de l'esprit. Considera că nevoia de cunoaștere nu poate fi satisfăcută decât dacă se urmează regulile unei metode bine articulate. Principala regulă e aceea de a nu accepta ca adevărate decât ideile clare și distincte, deci cele care apar ca evidente pentru rațiune. Metoda sa de gândire rațională se bazează pe principiul îndoielii metodice și pe nevoia de a baza gândirea pe idei bine fundamentate. Orice element al procesului de gândire trebuie bine judecat și testat. Îndoiala carteziană nu e sceptică, ci metodologică, ea vizează găsirea unui fundament absolut sigur al cunoașterii.

Descartes, ca reprezentant de seamă al raționalismului modern, a considerat criteriul adevărului în rațiunea însăși, în evidența, claritatea și distincția cunoștințelor. La baza metodei sale a pus deducția, care trebuie să pornească de la adevăruri clare și distincte, cunoscute nemijlocit de rațiune.

Credința în gândirea critică a fost manifestată și în scrierile lui Th. Hobbes și John Locke . Ambii au considerat important ca gândirea rațională să deschidă noi căi de învățare.

Hobbes a adoptat o ontologie naturalistă asupra lumii, în care totul trebuia să fie explicat prin dovezi și rațiune, iar concepțiile sale despre stat și drept au influențat dezvoltarea gândirii sociale.

Locke a fost adeptul unei analize senzualiste a vieții de zi cu zi și a gândirii, combătând teoria ideilor înnăscute. Afirmă în lucrarea sa “Eseu asupra intelectului omenesc” că toate cunoștințele provin din experiență, dar admite și reflecția, observarea de către spirit a propriilor lui operații, care, deși este secundară în raport cu experiența senzorială, constituie totuși un izvor aparte al cunoașterii. Locke poate fi considerat și ca filosoful care a pus bazele gândirii raționale în ceea ce privește drepturile omului și responsabilitatea guvernului de a lua în considerare criticile raționale ale cetățenilor.

El realizează o schimbare radicală a filosofiei făcând trecerea acesteia de la înălțimile speculațiilor metafizice la nivelul de ințelegere al rațiunii cultivate a omului de rând; de la problemele de logică, atât de comune gândirii filosofice la analizele din perspectivă psihologică asupra cunoașterii.

O altă lucrare a sa este relevantă în ceea ce privește gândirea critica: cartea a patra din Eseuri, în care pune problema adevărului și erorii. Adevarul si eroarea sunt efecte ale corespondenței ideilor, ale judecaților. Ca urmare, el va afirma cu toată convingerea existența realității unice, independente de subiectul cunoscător

La fel de importante în contextul educării gândirii critice sunt și concepțiile pedagogice ale lui Locke. Consideră că educația trebuie să se concentreze pe dezvoltarea autonomiei învățatului și pentru aceasta învățătorul trebuie să se rezume la a-l conduce inspirat spre dezvoltarea capacităților naturale ale elevului, fără să impună opțiuni personale. Relația învățător-invățat trebuie să fie de prietenie constructivă, care să permită elevului să devină factor activ în propria educație.

Pentru Benedict Spinoza, ca și pentru Descartes, judecata adevărată se recunoaște după trăsăturile ei intriseci, se manifestă prin evidența sa. Este cel care realizează o distincție între găndirea rațională, ca act inteligibil, legătură logică corectă între enunțuri și gândirea rezonabilă, ca act just, înțelept. Pentru Spinoza, filosofia raționalistă afirmă că toate fenomenele naturii sunt raționale, inteligibile. Ea nu afirmă astfel că tot ce se întâmplă este rezonabil, adică conform principiilor și valorilor unei anumite înțelepciuni omenești. Ordinea raționalului (care privește întreaga natură) depășește ordinea umană a rezonabilului. Ceea ce este nerezonabil (adică contrar înțelepciunii omenești, rău pentru om) poate fi rațional, explicabil din punct de vedere științific.

Gânditorii secolului al XVIII-lea au extins conceptul de gândire critică chiar mai departe, ceea ce a făcut posibilă apariția „Criticii rațiunii pure” a lui Immanuel Kant, care reprezintă una dintre cărțile cu cel mai mare impact asupra istoriei gândirii europene. Apărută în 1781, această carte constituie un moment de cotitură în istoria filosofiei europene, prin ceea ce dărâmă, dar mai ales prin ceea ce construiește. Kant se bucură de prestigiul de a fi introdus în demersul gândirii constructivismul.

În Critica rațiunii pure interesul filosofului e concentrat asupra dezlegãrii problemei cunoașterii. Rezultatele la care ajunge Kant în acest domeniu devin apoi hotãrâtoare pentru înfãțișarea pe care o dobândește, în filosofia sa, problema moralã. Filosofia pânã la Kant nãzuiește sã ajungã la cunoașterea absolutului, a cauzei ultime, fie prin raționamente, deci în mod discursiv, fie prin intuiție (intelectualã sau misticã). Dar toate aceste sisteme filosofice dogmatice nu pot rezista unei critici temeinice. Pentru a asigura întrucâtva certitudinea cunoașterii, unii filosofi au renunțat la speculație, limitând domeniul cunoașterii la ceea ce se poate cunoaște prin experiențã. Aceastã filosofie empiristã împinge însã, în mod logic și necesar, la scepticism. și, dacã acest scepticism trebuie sã fie pãgubitor pentru științele naturii, pentru moralã rezultã de aici o situație cu adevãrat catastrofalã.

Noi nu putem cunoaște obiectele în sine, ci numai așa cum ne apar nouã, deci ca fenomene determinate de formele sensibilitãții, intelectului și rațiunii. Formele sensibilitãții sunt spațiul și timpul, cele ale intelectului sunt categoriile, iar cele ale rațiunii – ideile.

Primejdia pentru științã (cunoașterea teoreticã) se ivește prin faptul cã intelectul e în stare sã „gândeascã“ obiecte care nu sunt date prin simțuri. Primejdia e cu atât mai mare fiindcã astfel de obiecte nu numai cã pot fi gândite, ci ele trebuie gândite. Anume, ordonarea materialului sensibil cere aceastã operațiune; experiența nu e posibilã în alt mod decât depãșind sfera sensibilitãții prin concepte care imprimã conținutului o unitate.

Diversitatea conținutului sensibil trebuie prins într-o unitate sistematicã. De aici rezultã cã noi trebuie sã presupunem unitatea conștiinței (sufletul), o cauzã ultimã (Dumnezeu), care terminã seria cauzală între lucruri, și un început al seriei, deci libertatea. Acestor concepte nu le corespunde nici un obiect în experiențã, deci ele nu constituie o cunoaștere propriu-zisã. Ele nu reprezintã decât principii regulatoare (ordonatoare) pentru desăvârșirea unității experienței.

Știința nu poate cere și nici nu cere o dovadã, o demonstrație a existenței lui Dumnezeu, a nemuririi sufletului și a libertãții. Nu se poate afirma cã existã Dumnezeu, nemurire și libertate, dar nici nu se poate afirma cã nu existã Dumnezeu, nemurire și libertate. În acest fel, limitele cunoașterii teoretice sunt fixate pentru totdeauna: ceea ce depășește experiența posibilă nu poate fi obiectul științei. Dar obiectele gândite (care nu apar, nu sunt fenomene, ci noumene) au realitate obiectivă pentru practicã, pentru acțiunea omului, deși n-au realitate pentru teorie. Aceeași rațiune deci, care, pentru desăvârșirea cunoașterii, ajunge la ideile de Dumnezeu, nemurire și libertate, fără a fi în

drept să le atribuie realitate obiectivã, devenind rațiune practică (voință) presupune existența reală a acestor idei, fãră să fie nevoită a dovedi existența lor . Pentru ea e suficient că în gândirea existenței acestor idei nu e contradicție (întrucât inexistența lor nu se poate dovedi). Noumenele sunt lucruri în sine, ies deci de sub determinarea fenomenelor prin timp, spațiu, iar determinarea lor prin categoriile intelectului e posibilă numai prin analogie cu cea a fenomenelor. Pe lângă lumea sensibilă, noi putem gândi și trebuie să gândim o lume inteligibilă, în care noi ne considerăm liberi, adică nesupuși mecanismului naturii. Acesta este, foarte pe scurt expus, rezultatul criticii rațiunii pure, care cuprinde și principiile fundamentale ale moralei.

În Critica rațiunii practice, Kant năzuiește sã împrăștie orice nedumerire și să dea doctrinei sale o formã definitivă, sistematică. Kant stabilește primatul moralei față de știință, primatul acțiunii (practice) față de cunoaștere (teoretică). Dovedirea acestei întâietăți a moralei îl preocupã pe Kant în primul rând în Critica rațiunii practice. Știința n-are valoare pentru sine, ci numai în măsura în care servește la perfecțiunea moralã a omului. Și în Critica rațiunii practice Kant începe cu o teorie elementară, trece la analitica, apoi la dialectica rațiunii practice, și încheie cu metodologia (Kant, Critica rațiunii practice, Editura Paideia, 2003)

Se considera că, prin opera sa criticistă, filosoful german ar fi demonstrat o dată pentru totdeauna imposibilitatea cunoașterii absolutului prin rațiunea detașată de simțuri (imposibilitatea metafizicii ca știință a absolutului). Dată fiind această concluzie cu valoare epocală, perceperea, înțelegerea și expunerea corectă a ideilor lui Kant ar fi reprezentat proba supremă a competenței filosofice-academice, iar exersarea pe text – încercarea hotărâtoare a calificării profesionale (Flonta, M.,1998,Cum recunoaștem Pasărea Minervei? Reflecții asupra percepției filosofiei în cultura românească, București, Editura Fundației Culturale Române, p. 210.)

În secolul al XX-lea, necesitatea gândirii critice a apărut în formulări mai clare. Astfel, W. G. Sumner, publică un studiu sociologic și antropologic important. În lucrarea sa „Folkways” susține că: "reglarea comportamentelor membrilor societații are loc în cea mai mare măsura, prin intermediul așa numitor "folkways" (cutume sau tradiții populare) si "mores" (moravuri)" (Sumner, W. G., Folkways: A Study of Mores, Manners, Customs and Morals, Dover Publication, New York, 2002/books.google.ro).

Principala condiție a vieții sociale – subliniază autorul citat – este adaptarea omului la mediu, adaptare ce dă naștere la diverse grupuri de solidaritate, unite prin credințe, convingeri si moravuri comune. În calitatea pe care o au "folkways" contribuie la solidaritatea socială, au un caracter reglativ si imperativ pentru comportamente. Ele reprezintă pentru grupul social cam ceea ce reprezintă deprinderile pentru individi. Atât "folkways" cât si "mores" constituie mijloace informale de control social ce se perpetuează de la o generație la alta prin intermediul socializarii. (D. Banciu, Sorin M. Radulescu, Marin Voicu, Introducere in sociologia deviantei : Teorie, practica, prevenire sociala, Editura Stiintifica si Enciclopedica , 1985 , p. 57)

Într-o asemenea situație, Sumner consideră că gândirea critică "este singura noastră garanție împotriva iluziei, înșelăciunii, superstiției, și înțelegerea greșită a noi înșine și a circumstanțelor noastre pământești" și că "educația gândirii critice este singura educație care se poate într-adevăr să creeze buni cetățeni. "(Sumner, W.G., op.cit, p.633).

John Dewey continuă critica făcută de Sumner domeniului educațional, constatând că în educația americană prea mulți stimuli și factori de control pornesc de la profesori (putem afirma că această problemă nu poate fi neglijată nici de educația autohtonă), deși educatorii nu ar trebui să se afle în școală cu scopul de a impune elevului anumite idei și obiceiuri. Obiectivul profesorului ar fi să selecteze influențele care afectează elevul, să-l asiste, să răspundă la ele, să se comporte ca un partener. Pentru aceasta disciplina școlară nu ar trebui să vină de la profesor ci să fie impusă de forma de viață din școală. Profesorul în acest context apare ca un facilitator al ideilor, el nu impune ideile, doar face posibilă crearea ideilor. Acest model de profesor poate fi considerat și azi de mare actualitate și el există în mare măsură tot la nivel de deziderat.

În privința metodelor utilizate este de mare interes constatarea lui Dewey: activitatea tot timpul precede reflecția, mușchiul se mișcă înaintea sensibilității, mișcarea precede gândirea. Neglijând acest fapt se risipește multă energie și mult timp în școli, încercând să reducă copilul la o atitudine pasivă, receptivă, nepermițând elevului să se desfășoare conform naturii sale. Pragmatismul lui Dewey poate fi regăsit și în aceste premise: ideile sunt considerate rezultatele acțiunilor, simbolurile sunt o necesitate în dezvoltarea mentală, sunt instrumente pentru a reduce efortul, însă acelea care nu au finalitate într-o activitate, sunt idei fără sens, impuse din afară.

Lucrarea lui L. Wittgenstein “Tractatus logico-philosophicus” are drept obiect să arate că problemele filosofice, în general, sunt false probleme a căror formulare se bazează pe o proastă înțelegere a logicii limbii.

Realizează o distincție între lucruri- obiectele din lume- pe care le putem spune sau reprezenta și altele- forma însăși a reprezentării- despre care nu putem spune nimic, pe care nu le putem decât arăta. Această opoziție dintre a spune și a arăta constituie miezul lucrării mai sus amintite. Concluzia la care ajunge Wittgenstein este că filosofia nu are nici obiect, nici metodă, singura sa utilitate ar putea fi aceea de a clarifica găndurile noastre, corectarea unor erori de interpretare și eliminarea încurcăturilor generate de utilizarea greșită a unor termeni. Filosoful subliniază greșeala pe care avem tendința să o facem în toate raționamentele, și anume de a corela experiențele și imaginile, de a stabili anumite legături, pentru a produce apoi, o apariție cumulată a lor.

Și în lucrările lui Jean Piaget apare necesitatea dezvoltării unei gândiri critice sociale care să fie capabilă să judece din diferite perspective, pe care să le ridice apoi la gradul de înțelegere conștientă.

În concluzie, metodele unui gânditor critic, au fost vizibil dezvoltate în cadrul unei istorii a gândirii critice. Gânditori, filosofi din antichitate și până în prezent, prin încercările lor repetate de a depăși logica formală, de a da răspunsuri corespunzătoare problemelor sociale, politice, religioase ale vremurilor, au abordat, chiar și fără să-și dea seama, spiritul și natura gândirii critice, înțelegerea a ceea ce mai târziu va deveni gândirea critică.

CAPITOLUL II

MODALITĂȚI DE CULTIVARE ȘI DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE ÎN CADRUL DISCIPLINEI FILOSOFIE

II.1. GÂNDIREA CRITICĂ – DISPOZIȚIE MENTALĂ

EDUCABILĂ

Profilul de formare al absolventului de învățământ preuniversitar propus de către Consiliul Național pentru Curriculum și Evaluare include în lista celor opt seturi de abilități fundamentale așteptate de la absolvenții școlii: abilitatea de a manifesta gândire creativă, respectiv cea de a gândi critic asupra realității. Gândirea critică și gândirea creativă sunt considerate în literatura psihologică actuală dispoziții mentale, calități ale gândirii care, odată stăpânite și utilizate, asigură accesul la nivelele superioare de prelucrare a informației. (Marzano at. All., 1998).

Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activităti de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme. Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui.

Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități sociale și culturale mai mari.

Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabilă cu operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” („higher order thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine complexă a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informației oferă Robert Marzano în studiile sale din 1988 și 1998. Astfel, acesta structurează sistemul cognitiv în patru paliere de bază : operațiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gândirea critică și gândirea creativă ca dispoziții mentale și metacogniția.

Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite procesarea în profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operații cognitive, pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de activități cognitive specifice, după cum se deduce din tabelul următor.:

Operațiile cognitive de bază (în concepția lui R. Marzano și colab., 1988)

Procesele cognitive complexe rezultă prin articularea operațiilor cognitive de

bază în vederea achiziției și procesării informației. Conform concepției lui Marzano, acestea sunt: formarea conceptelor și a principiilor de categorizare, comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare din aceste activități cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea neliniar și multinivelar, tocmai această complexitate având potențialul de a facilita manifestarea și conștientizarea comportamentului metacognitiv al celui care învață.

Gândirea critică și creativă sunt considerate în literatura de specialitate dispoziții mentale operaționalizate în deprinderi de analiză critică, respectiv de prelucrare creativă a informației, fapt ce implică procesarea de profunzime și structurarea inedită a cunoașterii.

Metacogniția este palierul de control și monitorizare a activității cognitive. Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse în palierul cognitiv de procesare a informației ne permite reflecția asupra gradului crescător de complexitate a activității cognitive, pe măsura accesării operațiilor cognitive mai avansate.

II. 2. CONDIȚIILE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE

Gândirea critică este un proces coordonat, complex, care începe cu acumularea activă a informațiilor și se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea,

gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră, în care gândim critic ca modalitate firească de a interacționa cu ideile și cu informațiile.

Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice:

1. Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Înainte de a antrena gândirea pentru ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce știm sau credem că știm despre acest „ceva nou”. Aceasta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor și a experiențelor anterioare pentru a fi exprimate în cuvinte proprii și a le face auzite. Fără comunicarea lor nu se acordă ocazia obținerii feed-back-ului necesar șlefuirii ideilor și aprofundării reflectării. Pentru a aprofunda gândirea critică trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema adusă înaintea lor. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

2. Elevii trebuie lăsați să speculeze, să creeze, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații. Ei nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Când gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse combinații mai mult sau mai puțin productive, rezonabile sau valoroase. Unele conceptualizări pot apărea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere această permisiune de a specula, de a crea, afirma diverse judecăți. Când elevii simt accesarea acestui comportament, se angajează mai activ în analiza critică. Ei trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire, și trebuie să primească un feed-back onest.

3. Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de opinii și idei, care trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând mitul răspunsului unic. Elevii trebuie să simtă că se ateaptă de la ei o gamă largă de idei și opinii.

4. Implicarea activă a elevilor în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și a opiniilor îi transformă în persoane care își asumă responsabilitatea propriei învățări, acesta fiind un element esențial al gândirii critice. Elevii autentic implicați investesc suficientă energie pentru ca înțelegerea să fie eficientă și însoțită de o satisfacție a cunoașterii care le lipsește elevilor pasivi. Aceștia din urmă ateaptă și acceptă afirmațiile profesorului și informațiile manualului ca fiind fixe și suficiente spre a fi repetate, refuzând să se implice în gândirea critică dacă nu sunt impulsionați să se investească în propria învățare.

5. Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivați în a se angaja activ în procesul de gândire.

6. Respectarea de către profesori a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în care sunt implicați.

7. Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare în relatarea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că este apreciată gândirea critică, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a conceptelor discutate. Fără înțelegere în propria lor valoare și demnitate, elevii vor refuza să se implice în activități ce solicită gândire critică.

Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce îi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice context, autonomia în gândire, obinuința de a formula sau demonta judecăți, precum și capacitatea de a practica o critică constructivă. . Aceasta nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei practici, ducând la dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptate și eficiente.

Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea. Felul întrebărilor profesorului determină atmosfera din clasă , ce și cum se evaluează, ce înseamnă „corect/greșit”, ce constituie surse de informație și cunoaștere. Întrebările care cer răspunsuri recitative sau care impun constrângeri mizează pe antrenarea doar a unei componente a gândirii. Dimpotrivă întrebările care invită la reflectare, speculare, reconstruire, imaginare, creare, argumentare ridică nivelul gândirii elevilor și transmit că este valoroasă gândirea lor. Acest fel de abordare a predării demonstreză că informațiile sunt maleabile, în continuă transformare, că lumea cunoașterii se compune din edificii personale supuse restructurării și perfecționării.

Pe de alt parte, modelul profesorului influențează întreaga personalitate a elevilor. Prin observație elevii învață ce este considerat important, ce se ateaptă de la ei, ce tipuri de informații trebuie să aibă pentru evaluare și ce tipuri de comportamente. Cu timpul ei ajung să aprecieze aceleași lucruri și încearcă să le realizeze.

Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și al convingerilor anterioare, trebuie ca ei să se angajeze în conversație, să-și exprime ideile cu propriile cuvinte, să-și însușească vocabularul nou. Abia când stăpânesc cu adevărat noile cunoștințe și noul vocabular, experiențele de învățare vor deveni transformatoare asupra intelectului, afectivității și motivației elevilor, cu un caracter permanent.

II. 3. STRATEGII DE PREDARE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE GÂNDIRE CRITICĂ ÎN ORELE DE FILOSOFIE

II.3.1 PROGRAMUL LSDGC

„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care se adresează profesorilor și urmărește familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-învățare, prin care se poate dezvolta gândirea critică a elevilor. Acest program a fost inițiat în anul 1997 de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steele și Kurtis Meredith și s-a extins în peste 30 de țări. Programul se înscrie pe direcția organizării activităților didactice în vederea asigurării unor nivele optime ale motivației învățării. Se impune, așadar, descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea întreprinsă în spațiul școlar urmărește analiza implicațiilor demersului didactic conceput și prin prisma acestuia.

Metodele incluse în acest program sunt realizate de autori diverși, fiind preluate, adaptate sau elaborate de către profesorii anterior aminții. La baza articulării acestui program stau o serie de criterii printre care se numără și următoarele:

– modificarea practicilor didactice actuale într-unele care să permită participarea activă a elevilor;

-profesorul are rolul de a iniția dezbateri care să le dezvolte elevilor capacitatea de a emite idei originale și responsabilitatea față de părerile lor;

-dezvoltarea capacităților elevilor de a evalua, de a alege rațional una dintre idei din mai multe variante posibile prin căutarea celor mai bune argumente care să o susțină;

-abordarea activă a textelor scrise astfel încât să se dezvolte spiritul de observație al elevilor și capacitatea de procesare a informației;

-scrierea dezvoltă capacitatea elevilor de a ergumenta logic, de a reflecta și de a-și exprima clar ideile;

-reflecția în activitatea didactică reprezintă un suport prin care elevii relizează procesul gândirii, motivează autonomia în învățare;

-gândirea critică are rolul de a-l ajuta pe elev să ia decizii prin argumentare logică și să rezolve eficient problemele cu care se confruntă ;

-elevul trebuie tratat ca parte componentă a unei societăți în care trebuie să se implice activ și responsabil;

-învățarea prin cooperare amplifică abilitățile de relaționare ale elevului prin adoptarea unei atitudinii de respect pentru celălalt și diversitate.

Didactica modernă trebuie să-i ajute pe elevi să gândească rațional, să se comporte ca și cetățeni, să relaționeze cu ceilalți în baza principilor democratice, să-și evalueze aportul în soluționarea problemelor comunitare, să obțină abiltăți de gândire critică pentru a fi pregătiți de interogații permanente.

Programului LSDGC este bazat pe mai multe teorii ale învățării, cum ar fi: accesarea constructivistă a învățării, învățarea metacognitivă, abordarea scrierii ca proces, cercetarea gândirii critice și educarea civică a elevilor.

Începând cu anul 2001 s-au dezvoltat două direcții ale programului LSDGC, destinate învățământului universitar: Gândirea critică în abordarea transcurriculară (CriticalThinking Across the Curriculum) și Gândirea critică pentru profesori și studenți (Critical Thinking for Faculty and University Students)

Prima abordare este efectul colaborării unei echipe internaționale coordonate de Charles Temple. Se bazează pe ideea că gândirea critică poate fi dezvoltată dacă sunt folosite strategii de predare interactive în cadrul oricărei discipline. Accentul este pus pe proiectarea orelor astfel încât să permită învățarea activă. După Temple, proiectarera lecțiilor trebuie să țină cont de următorii pași:

– expunerea problemei;

-recomandarea metodelor;

-expunerea conținuturilor;

-exercițiul dirijat;

-cercetarea extinsă .

Orele care respectă aceste principii realizează cadrul pentru învățarea conștientă și pentru dezvoltarea gândirii critice și permit rezultate precum (Temple, 2002): obținerea unor informații în cadrul disciplinelor utilizabile în situații concrete de viață ale elevilor, formarea abilităților de învățare pe tot parcursul vieții, comportament social adecvat care permite diferențele și diversitatea, precum și exersarea abilităților necesare pentru învățare (a învăța cum să înveți).

A doua abordare este și ea rezultatul unei munci de echipă, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith și David Klooster. Aceștia pleacă de la ideea că orice cadru didactic poate proiecta, iniția și preda un curs interdisciplinar, care să dezvolte capacități de gândirea critică, de argumentare, de rezolvare a problemelor, de exprimare scrisă și orală. Într-un asfel de curs accentul se pune pe achiziția abilităților menționate anterior și nu pe un anumit conținut. Temele care vor fi abordate într-un astfel de curs trebuie să se bazeze pe actualitatea și legătura lor cu viața.

Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

Proiectarea lecțiilor conform programului LSDGC urmează cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecție. Lecția este forma curentă de organizare a unei activității didactice, de aceea voi analiza desfășurarea acesteia pe trei coordonate temporale: momentul până la începerea lecției, momentul din timpul lecției și momentul de după lecție.

Momentul până la începerea lecției este caracterizat de faptul că profesorul trebuie să stabilească obiectivele lecției în acord cu importanța și beneficiile temei studiate. Profesorul trebuie să identifice cele mai bune metode care să asigure dezvoltarea gândirii critice și implicarea activă a elevilor. Pentru aceasta profesorul trebuie să găsească:

a) Motivația predării lecției

Presupune identificarea utilității lecției pentru elevi și a modalității prin care se poate face legătura cu temele anterioare în mod armonios. Se consideră că lecția va fi utilă elevilor atâta vreme cât îi va antrena în procese cognitive de descoperire, dezbatere și rezolvare de probleme.

b) Obiectivele lecției

Profesorul trebuie să vizeze obținerea unor abilități cognitive și comportamente măsurabile în urma parcurgerii temei, abilități care să stimuleze gândirea critică.

c) Condiții prealabile

Profesorul trebuie să se asigure că metodele alese vor funcționa eficient, având grijă ca elevii să dețină informațiile necesare și să înteleagă modalitatea de lucru.

d) Evaluare

Orice lecție trebuie să se finalizeze cu un astfel de moment care să-i demonstreze profesorului eficiența actului educativ, în ce fel s-a modificat comportamentul elevului.

e) Resursele și managementul timpului

În lecțiile în care se utilizează metode de dezvoltare a gîndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Cel mai greu de gestionat este însă timpul, atâta vreme cât metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt mari consumatoare de timp. Durata acestor tipuri de activități este influențată și de obișnuința elevilor de a lucra în echipă, dar pe măsură ce-și dezvoltă abilitățile necesare, ei vor ajunge să folosească eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor.

Pentru momentul lecției propriu-zise se are în vedere stabilirea scenariului acesteia prin respectarea celor trei momente: evocare, realizarea sensului și reflecție.

În partea de evocare profesorul are ca obiectiv reactualizarea unor cunoștințe anterioare, necesare pentru a stabili puntea cu noile conținuturi, prin implicarea motivațională a elevilor în învățare, prin captarea atenției și stimularea curiozității, prin concentrarea lor asupra subiectului lecției.

Etapa de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conținutul ce va fi cercetat, la metodele de explorare și la tipurile de activități pe care le realizează elevii pentru a înțelege conținutul lecției.

Etapa de reflecție vizează proiectarea unor activități prin care elevii folosesc ceea ce au învățat, dezbat idei, exprimă atitudini, sunt îndrumați să caute informații corespunzătoare.

Momentul de după lecție este caracterizat prin activități care contribuie la consolidarea cunoștințelor și pot manifesta prin diferite forme: cercetări realizate în mod independent de elevi, portofolii, realizarea unor lucrări plastice, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.

Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecției și utilitatea acestuia

Programul LSDGC a determinat un model de învățare constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări știinifice din domeniul psihologiei cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum și a studiilor asupra gândirii filosofice a elevilor și a învățării metacognitive. Așa cum am precizat, conținutul proiectului LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea sensului și reflecția (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998). Voi aprofunda aceste etape din perspectiva utilității acestora în pentru crearea unui cadru de formare și exersare a gândirii critice.

1. Evocarea

Etapa introductivă, evocarea, implică activ elevii în încercarea de a-și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu despre un anumit subiect sau despre o temă filosofică, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu.

Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul filosofic ce trebuie asimilat de ei. Înțelegerea se clădește progresiv prin reconstrucția cunoașterii și eliminarea punctelor neclare. Se urmărește realizarea mai multor obiective:

– conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi

informații. Se evidențiază astfel cunoștințele deținute deja de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate acestea constituind o bază reală pentru realizarea unei învățări durabile și eficiente.

– implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Elevii devin conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalți și supunându-le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate, învățate, fapt care favorizează învățarea. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire (anamneză).

– stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații în schemele preexistente.

Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini și obiective, fapt care-i asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire își folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării. Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de textul filosofic și cel stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare este mai puternică și respectă mai degrabă interesele lor.

Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evocării se utilizează metode și tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Termeni-cheie dați inițial, Interviul etc.

2. Realizarea sensului

Cadrul ERR continuă cu etapa realizarea sensului, în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin: lectura unor texte filosofice, vizionarea unui film sau documentare în care sunt tratate teme abordate în filosofie, audierea unor prelegeri, discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor.

Trebuie realizată o înțelegere adecvată, prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. Înțelegerea este activitatea fundamentală și permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat.

Implicarea cognitivă a elevilor este esențială în realizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea.

În această etapă se urmărește:

– menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare;

– încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvată;

– susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în

integrarea și restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.

Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare activă indusă elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați: Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învățare, Învățarea prin colaborare, Metoda cadranelor.

3. Reflecția

În această etapă are loc învățarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când elevii își restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe; prin aceasta ei învață autentic și eficient.

Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme.

Necesitatea etapei de reflecție se justifică prin faptul că elevii trebuie să ajungă a exprima în cuvinte proprii ideile și informațiile întâlnite. Reformulând, creează contexte personale de învățare și conferă cunoștințelor o semnificație specifică, aprofundând înțelegerea. Iar dacă exprimarea se desfășoară în cadrul schimbului de idei, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii.

Obiectivele acestei etape se concretizează în:

– consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale elevilor;

– sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor

Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi: Dezbaterea, Rețeaua de discuții, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, Fișele de evaluare, Scrierea liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele, Cubul, Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

Folosirea cadrului de gândire și învățare în orele de filosofie, bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează contextul favorabil pentru:

– stabilirea unor scopuri pentru învățare;

– activarea gândirii elevilor;

– implicarea activă a acestora în învățare;

– motivarea elevilor pentru învățare;

– stimularea reflecției personale;

– confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,

– încurajarea exprimării libere a opiniilor,

– stimularea formulării întrebărilor și răspunsurilor de către elevi;

– procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.

Desfășurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii de filosofie pot facilita învățarea autentică de cunoștințe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică și în alte situații. Acceptând să devină „parteneri” în procesul de învățare, profesorii de filosofie beneficiază de cunoștințele, schemele cognitive și creativitatea elevilor, iar aceștia din urmă devin autori ai propriei formări, implicându-se cu o minte activă și cu un surplus de energie pentru a produce schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile.

Învățarea reprezintă o inițiere și o ucenicie în cunoaștere. Elevii dobândesc strategii, modalități și tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoștințe. Ei construiesc soluții posibile la problemele diverse cu care se confruntă, care le solicită gândirea, îi atrag sau îi implică individual și ca grup.

II.3. 2. ABORDĂRI METODOLOGICE CARE PREIAU STRUCTURA CADRULUI ERR

Literatura pedagogică din ultima perioadă a insistat pe utilizarea în activitățile didactice a unor metode, tehnici active al căror rol este de a implica elevul în propriul proces de formare, ca o garanție a atingerii idealului educațional.

Tehnicile care vor fi prezentate în această lucrare (sursele utilizate poate fi regăsite la adresa https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice sau

https://xa.yimg.com/kq/groups/87061220/1706560649/name/17.1.+Syllabus_Ed+incluziva.docx) sunt unele deja consacrate, deși prea puțin folosite în activități concrete, iar

selecția lor a fost realizată raportat la interesul legat de dezvoltarea gândirii critice, pe de-o parte, și la posibilitățile de aplicare în orele de filosofie, pe de altă parte.

3.2.1. Strategia "Știu – Vreau să știu – Am învățat” (Ogle, l986)

„Știu – Vreau să știu – Am învățat„ este o strategie didactică ce utilizează cele trei momente ale cadrului și poate fi folosit cu succes în dirijarea lecturării textelor filosofice prin identificarea unui scop al acestora, în ascultarea unei expuneri într-o oră de Filosofie sau pentru a iniția o cercetare de mai lungă durată, pe parcursul mai multor ore. Utilizarea acestei metodei în ora de Filosofie presupune ca la începutul activității să se formeze perechi de elevi care să coopereze atâta timp cât se aplică metoda.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de Filosofie:

Se împarte tabla în trei coloane verticale, la fel cum elevii vor împărți coala pe care scriu, după modelul de mai jos:

De exemplu, la tema “Natura umană” (cap. Omul) întrebăm elevii ce informații dețin, ce știu despre caracteristicile esențiale ale omului, care sunt acele atribute specific umane. Fiecare elev își va nota în afara tabelului o listă de informații, corecte sau nu, pe care o va prezenta colegului de bancă. În echipă vor aprecia care dintre informații sunt mai sigure și pe acelea le vor trece în prima coloană, comunicându-le apoi întregii clase. .

Fiecare elev în parte și apoi împreună cu perechea vor stabili care sunt informațiile de care nu sunt siguri și întrebările la care ar dori să afle un răspuns. Li se cere elevilor ca ceea ce doresc să afle să fie trecut în cea de-a doua coloană a tabelului.

Se trece la lecturarea textelor filosofice referitoare la “Natura umană” (de exemplu fragmente din “Politica”, Aristotel; “Discurs asupra originii și fundamentelor inegalității dintre oameni”, J.J. Rousseau, etc ) scopul fiind identificarea corectitudinii informațiilor din prima coloană, introducerea informațiilor noi alături de cele deja existente, formularea unor răspunsuri adecvate pentru întrebările elevilor din a doua coloană.

Elevii sunt îndrumați către anumite surse care să le faciliteze răspunsuri ale unor întrebări care nu pot fi acoperite pe parcursul orei de Filosofie.

Sugestii metodice:

– profesorul de filosofie trebuie să fie partenerul elevilor în procesul învățării și să le arate acestora printr-o activitate frontală cum trebuie să se desfășoare lucrurile;

– este de preferat ca profesorul să dirijeze activitatea și să stabilescă clase în care elevii să poată include informația

– strategia este un prilej de a indica noi direcții de cercetare pentru elevi pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;

3.2.2. Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii) (Temple, 2001)

Este o strategie care asigură implicărea activă a gândirii elevilor în citirea unui text filosofic și prin care se poate supraveghea gradul de înțelegere a acestuia.

Etapele metodei SINELG în orele de filosofie :

Li se distribuie elevilor fișe de lucru cu un fragment din lucrarea “Etica” de Baruch Spinoza, în contextul studierii temei “Libertate și responsabilitate” Se precizează faptul că fragmentul va fi lecturat individual și că pe măsură ce vor citi vor trebui să marcheze pe text o serie de semne care corespund nivelului lor de înțelegere a textului.

Până să înceapă lectura textului filosofic, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu deja despre problema libertății și responsabilității.

Elevii trebuie încurajați să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la tema libertății, indiferent dacă este corect sau nu.

Ideile pe care elevii le-au realizat sunt ordonate și scrise pe tablă sau coală flipchart.

Elevii sunt rugați să lectureze cu mare atenție fragmentul filosofic oferit. Pe măsură ce parcurg textul elevii marchează în text sau pe marginea lui semne, conform indicațiilor:

După ce elevii marchează textul cu semnele indicate se oferă momentul de reflecție asupra ideilor filosofice întâlnite în text.

După activitatea individuală, elevii sunt rugați să formeze grupe de câte 4 și timp de 5 minute să discute despre părerile personale, dacă se confirmă sau nu prin comparație cu marcajele de pe fragmentul din “Etica” studiat.

Ulterior, elevii vor grupa informațiile din text pe categorii într-un tabel, după următoarea structură:

La sfârșitul strategiei voi provoca o discuție cu întreaga clasă prin care se identifică ideile cu care au fost toți de acord, se discută conflictele de idei și voi face clarificările necesare solicitate.

3.2.3 TEHNICA CIORCHINELUI

Este o metodă bazată pe ideea asaltului de idei prin care se dorește încurajarea identificării conexiunilor dintre concepțiile filosofice. Această tehnică poate fi folosită atât în etapa evocare pentru înregistrarea cunoștințelor elevilor, dar și în etapa de reflecție.

Sugestii pentru utilizarea strategiei Ciorchinelui în cadrul orelor de Filosofie:

Profesorul noteză în mijlocul tablei sau colii de flipchat o idee, temă filosofică care urmează a fi dezbătută (de exemplu “Dreptatea”, temă prevăzută în programa de Filosofie la capitolul “Valoarea”) .

Elevii sunt invitați să noteze în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte și să creeze conexiuni prin trasarea de linii între acestea și cuvântul inițial.

Elevii îndeplinesc sarcina de lucru și creează legături între idei.

Activitatea este întreruptă în momentul în care se epuizează timpul stabilit(cam 10 minute sunt suficiente).

Profesorul sintetizează informațiile elevilor și le notează pe tablă într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca.

La finalul activității, după ce sunt comentate și explicate conexiunile, ciorchinele poate fi reorganizat în clasă sau acasă de către elevi.

3.2.4. TEHNICA BRAINSTORMING-ULUI

Brainstorming-ul cunoscut și sub denumirile de „evaluarea amânată ” ori „furtuna în creier” este o tehnică interactivă prin care se dorește amplificarea ideilor noi prin dezbatere deschisă între mai mulți participanți care își confruntă părerile.

În urma acestor discuții trebuie să se discearnă soluții de dezvoltare a situației dezbătute.

Scopul acestei metode în cadrul orelor de filosofie este determinarea unui număr cât mai mare de idei în legătură cu o problemă filosofică, astfel încât prin combinarea lor, să se obțină cea mai bună soluție. Premisa reușitei unei astfel de tehnici în cadrul orelor de filosofie ține de promovarea creativității în cadrul grupului de elevi, de realizarea unui cadru de manifestare liberă, neinhibatoare, obținut prin amânarea momentului evaluării. Elevii trebuie să fie încurajați să-și expună ideile fără teama că ideile lor vor fi criticate sau luate în derâdere.

Orele de filosofie se bazează pe obținerea ideilor originale, a unor păreri care să provoace o reacție în lanț, constructivă. De aceea, brainstormingul poate genera idei în aparență fără legătură cu tema filosofică discutată, dar care devin punctul de plecare al altor idei constructive din partea altor elevi.

Metoda cuprinde, practic, 2 momente distincte generarea ideilor și apoi, amânat, momentul apecierilor critice în evaluare.

Utilizarea brainstorming-ului în cadrul orelor de Filosofie trebuie să țină seama de următoarele aspecte:

expunerea clară și concisă de către profesorul de filosofie a temei sau ideii filosofice dezbătute ;

crearea unui mediu de lucru adecvat care să permită elevilor libera exprimare;

încurajarea spontaneității și creativității elevilor;

în prima etapă se va insista pe aspectul cantitativ al soluțiilor, fără o evaluare calitativă ;

profesorul de filosofie trebuie să interzică criticile, aprecierile, contradicțiile celorlalți elevi participanți ce ar putea perturba spontaneitatea sau care ar putea determina inhibarea elevilor;

utilizarea acestei metode eficient în ora de filosofie trebuie să țină seama de momentul și disponibilitatea elevilor de a se implica în dezbateri;

profesorul de filosofie trebuie să fie un fin observator al discuțiilor, fără a stânjeni elevii sau dezbaterea;

evaluarea ideilor elevilor se va realiza de către profesor în cea de-a doua etapă, de preferat cu ajutorul elevilor;

într-o oră de filosofie ulterioară se vor valorifica ideile obținute după asalt .

Limitele brainstorming-ului sunt:

nu înlocuiește cercetarea de durată ;

depinde de abilitățile profesorului de filosofie de a ghida discuția către obiectivul urmărit;;

poate deveni obositor pentru unii elevi care se pot retrage din dezbatere, devenind pasivi.

Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului în cadrul orelor de filosofie

Această tehnică poate fi utilizată cu succes în cadrul orelor de filosofie, de exemplu la Capitolul: “Valoarea”, Tema: “Etica aplicată”, (de regula combinat cu alte strategii)

Pentru a putea introduce conținuturile specifice temei filosofice amintite, elevii sunt provocați să emită verbal soluții pentru idei propuse, după ce le prezint regulile pe care trebuie să le respecte.

Se pot oferi spre soluționare următoarele:

Ce părere aveți despre moralitatea avortului, eutanasiei, clonării umane, etc ?

Care sunt criterile după care ai decide cu privire la eutanasia unei persoane?

Cum ai proceda în locul unui cercetător care descoperă posibilitatea clonării umane ca alternativă medicală?

După asaltul de idei (care durează aprox. 20 min., pentru că timpul alocat conținuturilor din programa de filosofie nu este prea generos) se valorifică soluțiile prin implicarea activă a elevilor în proces și se oferă spre analiză texte filosofice aparținănd filosofilor Michael Tooley și James Rachels, care să întărească soluțiile identificate.

3.2.5. TEHNICA MOZAIC

„Mozaicul” cunoscut și sub denumirea de „metoda grupurilor interdependente”, este o metodă care presupune învațarea în echipă. Fiecărui elev i se atribuie o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert și are în același timp și responsabilitatea transmiterii informației în care are expertiză celorlalți colegi.

În orele de filosofie, metoda poate fi aplicată cu succes dacă se urmăresc următoarele etape:

Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul de filosofie stabilește care este tema pe care o va propune (spre exempu: “Teorii despre adevăr” ca o componentă a capitolului “Cunoaștere și adevăr”) și o împarte în 4 sub-teme(de exemplu: Natura adevărului, Criteriile adevărului, Falsitate și eroare și Adevăr și limbaj). Se stabilește pentru fiecare sub-temă elementele principale pe care trebuie să se concentreze elevul atunci când studiază individual textele filosofice. Se pot formula întrebări de tipul: Ce este adevărul, care este natura sau esența adevărului?, Care sunt criteriile după care putem aprecia o opinie ca fiind adevărată sau falsă?, Cum se explică existența erorii în gândire sau viață?, Putem fi vreodată siguri de adevărul unei teorii? Se realizează și se distribuie fiecărui grup constituit o fișă de expert în care se trec cele 4 sub-teme menționate anterior.

Organizarea echipelor de lucru de câte 4-5 elevi (se ține cont de dimensiunea colectivului de elevi):

Fiecare membru al echipei primește un număr de la l la 4 și are ca sarcină de lucru să studieze independent un fragment filosofic corespuntător sub-temei cu numărul aferent. Elevul în cauză trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii care dețin numărul l, din toate cele 4 echipe, vor aprofunda sub-tema cu numărul l – Natura adevărului, cei care au numărul 2 vor studia sub-tema numărului 2- Criteriile adevărului și așa mai departe.

În mod individual, elevul studiază textul filosofic care corespunde sub-temei la care trebuie să devină expert. Uneori, din lipsa timpului, dau ca temă pentru acasă studierea textelor filosofice, urmând ca mozaicul să se desfășoare în timpul orei.

Formarea grupului de experți:

După ce studiază textele filosofice oferite în mod independent, experții care au același număr formează grupe de experți pentru a dezbate subiectul împreună. Astfel, toți cei 4 elevii cu numărul l se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul l-: Natura adevărului. Aceiași operație este valabilă și pentru elevii cu numerele 2, 3 sau 4.

Urmează momentul în care grupul de experți dezbat problema, fiecare elev prezentând soluția textului filosofic studiat independent. Tot în această fază fiecare echipă își stabilește cea mai bună modalitate prin care să transmită noile cunoștințe și elevilor membrii în echipa inițială .

Prin urmare, fiecare elev va îndeplini un dublu rol: membru într-o echipă de experți și membru într-o echipă de studiu. Pentru ca acest lucru să fie realizabil mesele de lucru ale echipelor se vor plasa la distanțe apreciabile, astfel încât să nu se deranjeze reciproc. Scopul fiecărei echipe de experți este să extragă cât mai corect ideile textelor filosofice pentru a le putea transmite mai departe, și prin aceasta în ora de filosofie se câștigă responsabilizarea elevilor în relație cu propria învățare.

Revenirea în echipa inițială de lucru:

Experții au sarcina de a transmite cunoștințele obținute din analizarea textelor filosofice, reținând la rândul lor informațiile furnizate de ceilalți experți pe sub-tema lor. Modalitatea de transmitere trebuie să fie clară, concisă, prezentată cât mai atractiv. Experții într-o sub-tem pot demonstra o idee cu ajutorul calculatorului, desenelor, fotografiilor (atunci când studierea textelor filosofice se realizează de către fiecare acasă). Membrii echipelor sunt încurajați să discute deschis, liber, să pună întrebări și să-și noteze schematic răspunsurile.

Evaluarea

Este momentul în care echipele prezintă soluțiile întregii clase și sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul de filosofie poate să pună întrebări lămuritoare pentru fiecare sub-temă în parte (ca formă de evaluare orală) sau poate da spre rezolvare o fișă de evaluare fiecărui elev(evaluare scrisă). Rolul profesorului este de a monitoriza actul predării pentru a fi convins că ideile și cunoștințele se obțin și se transmit corect. Evident, în cazul în care elevul se blochează în analizarea unui text filosofic profesorul poate să intervină pentru a-l ajuta.

Alte sugestii pentru utilizarea mozaicului în cadrul orelor de filosofie:

Se poate folosi la orice temă studiată conform programei de filosofie.

Cercurile filosofice cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunați pentru a studia texte filosofice. Astfel de cercuri pot reprezenta și o alternativă de învățare în afara orelor pentru elevii interesați în a se angaja în gândire critica si reflecție pe masură ce citesc, dezbat și răspund la provocările textului, dar și o modalitate specifică în orele de filosofie care să îi dirijeze pe elevi către o înțelegere mai profundă a ceea ce citesc.

Elevilor trebuie sa li se comunice regulile pe care trebuie să le respecte astfel încât activitatea să se desfășoare eficient:

– Așezați-vă astfel încât să vă vedeți între voi

– Fiecare persoană, pe rând, are cuvântul la un moment dat

– Ascultați ceea ce au ceilalți de spus

– Ramâneți la subiect

Acordăm 5 roluri: Cel care găsește citate, Cel care interpretează idei , Cel care pune întrebări, Cel care identifică legături si Cel ce gasește cuvinte cheie.

Alegem un fragment relevant pentru tema filosofică propusă (se poate aplica nu numai pe tema Teorii ale adevărului, ci pe orice conținut din programa de Filosofie), pe care elevii să îl citeasca și ne asigurăm că fiecare deține câte un exemplar din text(de preferat să îl dăm acasă ca temă pentru a economisi timp ).

Pregatim și oferim fișele de roluri, după ce am stabilit sarcinile specifice pentru fiecare.

Rugăm elevii să se grupeze căte cinci, iar în fiecare grup să existe elevi cu roluri diferite.

După ce textul este citit, în cazul în care textul filosofic este mai scurt și poate fi citit în clasă, elevii sunt rugați părăsească echipa de bază și să se reorganizeze în grupurile de experți pe roluri.

Cerem elevilor să colaboreze și să extragă cele mai bune soluții pentru a-și juca rolul cât mai bine atunci când se vor întoarcere la echipa inițială.

3.2.6.. ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute este o tehnică ce poate fi utilizată în orele de Filosofie în etapa de reflecție, cu rol în dezvoltarea gândirii critice. Poate fi aplicat la sfârșitul orei, pentru a-i determina pe elevi să-și gestioneze mai bine ideile legate de tema predată și pentru a-i oferi profesorului de filosofie un feed-back în legătură cu ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de filosofie:

La sfârșitul unei ore de predare-învățare (spre exemplu „Identitate și alteritate”

– cap. Ființă și existență ) li se comunică elevilor sarcinia de lucru:

Scrieți un eseu în cinci minute în care:

– să indicați un aspect important pe care l-ați învățat din această lecție (diferențele de abordare a problemei identității și alterității, cele doua abordări se incud sau se exclud reciproc?);

– să formulați o întrebare pe care o mai aveți legat de acest subiect și la care doriți un răspuns (prin aceasta elevii trebuie să recurgă la abilitățile de analiză a propriului nivel de înțelegere);

– să faceți o sugestie cu privire la activitatea de astăzi (profesorul de filosofie își poate da seama astfel dacă e nevoie să se abordeze și alte perspective de analiză a problemei).

Eseurile realizate de elevi pot reprezenta un punct de plecare în proiectarea

următoarei activități didactice -“Sensul existenței” sau poate constitui o modalitate de identificare a dificultăților intelectuale întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare curentă.

3.2.7. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Metoda Jurnalului Dublu poate fi utilizată în analiza textelor filosofice și poate ajuta dezvoltarea gândirii critice întrucât permite elevilor:

Să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;

să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.

Această tehnică poate fi folosit în cadrul orelor de filosofie urmărind etapele:

elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text filosofic;

fiecare elev va alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;

pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.

Structura Jurnalului dublu, utilizat în cadrul unei secvențe didactice la ora de filosofie, este prezentată mai jos:

Pentru a-i sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate să pună unele întrebări ajutătoare, care au rolul de a stimula gândirea

critică: De ce ați ales tocmai acest pasaj? De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiți? Ce sentimente v-a creat? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?

Metoda Jurnalului cu dublă intrare este necesară în studierea textelor filosofice pentru că elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate sau experiență, fiind utilă și în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

3.2.8. MASA ROTUNDĂ (KAGAN, 1990)

Masa rotundă, este o tehnică de învățare utilizabilă în orele de filosofie, care presupune organizarea elevilor în grupuri mici. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui instrument de scris. Fiecare elev va nota pe acea hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un instrument de scris de culoare diferită, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul.

Iar o altă variantă solicită elevilor să treacă pe la restul elevilor din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, pentru a le comunica propriul răspuns și pentru a elabora un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune:

formularea unei întrebări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.

Sugestii metodice pentru orele de filosofie:

Masa rotundă poate fi utilizată la orele de Filosofie în oricare din momentele cadrului – Evocare, Realizarea sensului, Reflecție.

De exemplu, la ora de predare-învățare a temei “Putere și legitimitate în teoriile politice moderne și contemporane” (cap. “Valoarea”), li se solicită elevilor să treacă, pe rănd, pe o coală de hârtie răspunsul la intrebarea: “Cum considerați că trebuie să fie raportul dintre puterea politică și libertatea individuală?”

După ce fiecare elev notează răspunsul, se organizează echipe formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puțin timp pentru practicarea tehnicii de învățare. Elevii vor trece pe la restul elevilor din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, pentru a le comunica propriul răspuns și pentru a elabora un răspuns mai bun, obținându-se în final prin cele 4-5 fișe (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun prilej pentru discuții nuanțate asupra formei și conținutului.

Folosită în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informațiilor, ideilor și soluțiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu, în Reflecție, după ce profesorul introduce informațiile legate de Raportul între putere și legitimitate, Liberalism, Democrație, deci după parcurgerea noilor conținuturi. În acest caz vei afla foarte multe lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învățat, cât și cum știu să folosească ceea ce au învățat, prin observațiile pe care le vor face la evaluare.

Pentru a afla mai multe despre felul cum au gândit elevii în etapa de evocare, după colectarea răspunsurilor lor se organizeză imediat o dezbatere a listei întocmite.

Folosirea acestei tehnici de reflecție poate constitui o modalitate de evaluare a învățării și de extindere a acesteia prin identificarea unor direcții noi de investigație, modalitate concretizată în realizarea de către elevi a unor portofolii, dar și a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu și pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară.

Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid și eficient intr-o oră de filosofie în care se aplică și alte tehnici, această tehnică obligă fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta la stânga) să participe la discuții cu o idee (ceea ce face imposibilă pasivitatea unor elevi). Se poate utiliza metoda în toate momentele cadrului, atunci când se dorește încurajarea producției de idei și, în acelai timp, asigurarea implicării în activitate a tuturor elevilor.

CAPITOLUL III. STUDIU EXPERIMENTAL

III. 1. PREMISELE CERCETĂRII

Studiul pe care îl voi prezenta a fost motivat de câteva aspecte constatate pe parcursul experienței didactice, anume:

Un prim aspect constatat a fost acela că există o neconcordanță între modul în care se desfășoară activitățile didactice, strategiile folosite și abilitățile necesare elevului, după terminarea școlii, pentru a fi pregățit și adaptați cerințelor sociale. Din acest motiv, am considerat că prin utilizarea unor tehnici didactice antrenante, care să încurajeze dezvoltarea gândirii critice, elevul poate căpăta acele dispoziții mentale care să-i asigure descifrarea realității prin flexibilitate, deschidere, activism.

Alt aspect constatat este lipsa unor cercetări experimentale care să demonstreze posibilitatea dezvoltării critice a elevilor prin utilizarea unor tehnici adecvate scopului.

Un motiv important pentru această cercetare a fost și constatarea faptului că operaționalizarea gândirii critice presupune existența unor situații concrete de viață în care se argumentează, în care sunt necesare dovezi, în care se extrag concluzii, când trebuie să recunoști erori de raționare, când compari argumente, când trebuie să reziști manipulărilor.

Pentru această cercetare am ales metoda experimentală întrucât am considerat este cea mai sigură metodă de a verifica impactul pe care îl au tehnicile pe model ERR, propuse pentru orele de filosofie, asupra modelării gândirii critice a elevilor. Avantajul unei astfel de metode este acela că permite înregistrarea diferențelor dintre grupul de control și cel experimental și aplicarea unor testări inițiale ale căror rezultate să fie comparate cu rezultatele testării finale.

III. 2. OBIECTIVE ȘI IPOTEZE

Obiectivul teoretic este studierea relației care se stabilește între utilizarea unor strategii didactice și dezvoltarea gândirii critice. Chiar dacă, în aparență, cele două par a se implica, în realitate nu s-a demonstrat rolul practicilor educaționale în dezvoltarea abilităților de a gândi critic, tocmai de aceea acest lucru trebuie verificat printr-o cercetare care să implice elevi din nivelul preuniversitar, participanți la orele de filosofie.

Obiectivul practic – aplicativ pe care îl propun este realizarea unui model de practici didactice bazate pe strategii active în cadrul orelor de Filosofie, specific pentru cultivarea gândirii critice în contextul educației preuniversitare.

Ipotezele de cercetare

Plecând de la obiectivele mai sus menționate. Am stabilit următoarea ipoteză generală a cercetării: Tehnicile de predare adecvate la orele de Filosofie reprezintă un factor de dezvoltare a gândirii critice . Atunci când elevii participă la ore de Filosofie în care sunt utilizate metode didactice active pe structura ERR își vor îmbunătăți capacitățile de argumentare, de raționare, de evaluare și analiză critică față de nivelul inițial.

Ipotezele specifice pe care le voi testa în acest studiu sunt:

Tehnicile de predare active, bazate pe modelul ERR, folosite în orele de filosofie conduc la dezvoltarea capacității de a gândi critic la un nivel superior față de alte tipuri de metode, tradiționalist-expozitive.

Tehnicile de predare active, bazate pe modelul ERR, folosite în orele de filosofie dezvoltă capacitățile de a gândi critic într-un mod înregistrabil, în sensul că se va înregistra progresul față de starea inițială.

Supoziții statistice:

În încercarea de a testa ipotezele menționate, vom formula următoarele supoziții statistice:

Elevii care fac parte din grupul experimental, care vor urma orele de Filosofie în care se utilizează tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice, vor avea la cele două teste finale rezultate statistic mai mari decât elevii din grupul de control, care vor studia Filosofia în mod clasic, cu tehnici tradiționale.

Elevii care fac parte din grupul experimental, care vor urma orele de Filosofie în care se utilizează tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice, vor avea la cele două teste finale rezultate statistic mai mari decât cele pe care le-au obținut la testele inițiale.

III. 3. EȘANTIONUL CERCETĂRII

Subiecții care au participat la această cercetare sunt elevi în clasa a-XII- a la Colegiul de Artă „Carmen Sylva” Ploiești.

Grupul experimental a fost constituit din 27 de elevi, de la clasa a-XII-a C (specializare arhitectură) iar grupul de control a fost format din 25 elevi, de la clasa a-XII-a A (specializarea muzică). .

Elevii au vârste cuprinse între 18-19 ani, atât cei din grupul de control cât și cei din grupul experimental.

Din analiza pe genuri, a reieșit că în grupul experimental sunt 13 fete și 14 băieți, în timp ce în grupul de control sunt 16 fete și 8 de băieți.

Menționez faptul că elevii au același nivel de pregătire, au studiat de-a lungul claselor de liceu aceleași discipline cu același număr de ore, diferența fiind doar în ceea ce privește orele de specialitate. Acest lucru poate reprezenta un avantaj pentru că niciunul dintre grupuri nu are o curiozitate specială în legătură cu subiectul cercetării (gândirea critică ) așa cum ar fi fost, probabil, în cazul în care elevii făceau parte dintr-o clasa de științe sociale.

Tabel 1. Structura eșantionului format din elevi de clasa a XII a

III. 4. METODA DE CERCETARE

Cercetarea de față a presupus o combinare de fundamentare teoretică a problemei gândirii critice și o parte aplicativă prin care să se pună în valoare demersul întreprins.

Metoda care se potrivește cel mai bine unui astfel de demers este metoda experimentală care să demonstreze că atunci când în activitatea didactică la disciplina Filosofie sunt folosite tehnici didactice pe model ERR care să dezvolte gândirea critică sunt determinate abilități educaționale noi, al căror efect poate fi măsurat și prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Metoda experimentală are rolul de a observa, de a constata modul în care se realizează schimbarea comportamentului critic al elevilor printr-o analiză a rezultatelor obținute.

Planul de lucru a fost constituit prin aplicarea experimentală a unor teste inițiale care să demonstreze nivelul de bază al gândirii critice pentru cele două grupuri, urmat de aplicarea strategiilor de învățare care să dezvolte abilități critice și, în final, posteste care să confirme că strategiile funcționează în sensul amintit.

După aplicarea testului ințial, constatarea a fost că nu există diferențe între cele două grupuri, în ceea ce privește capacitățile acestora de gândire critică, oricare ar fi putut reprezenta grupul experimental, rezultatele fiind asemănătoare, comparabile.

Descrierea variabilelor

Variabila independentă:

Variabila independentă folosită în această cerecetare este parcurgerea programei de Filosofie, studiată 1 oră/săptămână la clasa a XII a, în două modalități: prima modalitate în care se utilizează tehnici de dezvoltare a gândiri critice și a doua modalitate în care se utilizează preponderent metode tradiționale, de tip prelegere.

Am considerat că utilizarea celor două modalități didactice este cea mai bună soluție pentru a evidenția faptul că abilitățile de gândire critică nu se pot dobândi oricum într-un proces educativ, iar diferența specifică apare atunci când sunt folosite anumite strategii care să permită transferul abilităților menționate .

În ceea ce privește prima modalitate de parcurgere a programei de Filosofie, am avut în vedere dezvoltatea capacității elevilor de a gândi critic în legătură cu subiecte concrete din viața de zi cu zi și de a le transfera pe elevilor participanți la orele de Filosofie un set de deprinderi și abilități de argumentare și comunicare aplicabile în orice context social.

.

Obiectivele primei modalități:

Dezvoltarea capacităților elevilor de a evalua, de a alege rațional una dintre idei din mai multe variante posibile prin căutarea celor mai bune argumente care să o susțină.

Abordarea activă a textelor filosofice astfel încât să se dezvolte spiritul de observație al elevilor și capacitatea de procesare a informației.

Dezvoltarea capacităților elevilor de a lua decizii prin argumentare logică și de a rezolva eficient problemele cu care se confruntă.

În ceea ce privește a doua modalitate de desfășurare a orelor de Filosofie, acesta s-a desfășurat în paralel cu cel în care sunt utilizate tehnici pentru dezvoltarea gîndirii critice, pe parcursul anului școlar 2014-2015. Trebuie să precizez faptul că obiectivele și competențele vizate nu sunt schimbate major, dat fiind faptul orice oră de Filosofie își propune să dezvolte o serie de competențe și abilități, gândirea critică fiind una dintre competențele vizate de programa acestei discipline.

Tocmai de aceea, cele două scenarii didactice, nu diferă neapărat în ceea ce-și propun, ci în privința tehnicilor utilizate pentru formarea acelor abilități.

Obiectivele celei de-a doua modalități:

Dezvoltarea abilităților de argumentare care să permită o comunicare eficientă cu cei din jur.

Abordarea activă a textelor filosofice astfel încât să se dezvolte spiritul de observație al elevilor și capacitatea de procesare a informației.

Dezvoltarea capacităților elevilor de a evalua, de a alege rațional una dintre idei din mai multe variante posibile prin căutarea celor mai bune argumente care să o susțină.

Variabila dependentă.

Variabila dependentă a acestei cercetări se referă abilitățile de gândire critică ale elevilor. Așa cum a fost prezentată și în capitolele teoretice anterioare, gândirea critică este definită ca o dispoziție mentale, o calitate a gândirii care, odată stăpânită și utilizată, asigură accesul la nivelele superioare de prelucrare a informației prin argumentare motivată și întemeierea opiniilor pe dovezi.

Pentru a se măsura, evalua variabila dependentă am apelat la o serie de teste pe care le-am considerat potrivite în a surprinde caracteristicile gândirii critice, după cum urmează:

Un test care vizează partea de gândire logică, mai exact capacitatea elevilor de a evalua argumente din punctul de vedere al dovezilor, de a identifica ceea ce se dorește a fi susținut într-un argument.

Un eseu care vizează identificarea modului în care elevul se raportează la persoana care deține abilități de gândire critică.

Un eseu care vizeză identificarea capacităților elevilor de a evalua corectitudinea unui argument, dacă acesta se bazează pe dovezi solide și, în același timp, abilitatea de a formula răspunsuri concrete argumentate.

Un eseu pe un subiect la alegerea elevului, care vizează abilitățile elevilor de a-și alege o temă care poate fi prezentată argumentativ, modalitatea de analiză a problematicii alese, capacitatea de a găsi probele cele mai bune care să-i susțină opinia.

Aceste teste vor fi prezentate pe larg în următorul subcapitol.

III. 5. INSTRUMENTELE UTILIZATE

1. Un test pe modelul LSAT (Law School Admission Test). Testul a fost implementat în evaluarea academică de facultățile de drept din SUA. (ANEXA 1). Un astfel de test l-am găsit în lucrarea „Ghid pentru rezolvarea testelor de verificare a rationamentului logic” (Adriana Țepelea, Ana Maria Rampelt, Petre Bieltz, Gheorghe Clitan, Marius Dobre, Corina Forăscu, Mircea Dumitru, Camil Golub, Daniela Niță, București, 2010), care păstrează structura LSAT, având 2 seturi de gândire logică și câte un set pentru gândire analitică, respectiv înțelegerea unui text scris. Secțiunile amintite vizează următoarele:

Întrebările de gândire logică(50 itemi) evaluează capacitatea elevilor de a înțelege, de a analiza critic și de a completa argumente. Argumentele sunt înglobate în scurte texte din surse variate, cum ar fi scrisori către ziare, discursuri, reclame, articole de ziar, etc.

Întrebările de ințelegere a unui text scris(28 itemi) măsoară capacitatea elevilor de a înțelege și pătrunde exemple de materiale lungi și complexe din domeniul științelor umaniste, științe sociale, etc.

Întrebările de gândire analitică(22 itemi) sunt elaborate cu scopul de a testa capacitatea de înțelegere a unor structuri de relații și a trage concluzii despre aceste structuri. Elevului i se cere să facă deducții pe baza unui set de afirmații, reguli și condiții care descriu relații între entități: prsoane, locuri, evenimente. Timpul recomandat pentru rezolvarea fiecărui set din cele 4 este de 60 minute. Era imposibil de a aplica un test întreg, în condițiile în care ora de curs este de 50 min și ar fi trebuit aplicat pe mai multe ore, ceea ce făcea imposibilă parcurgerea ulterioară a programei. Am ales să aplic 10 întrebari dupa cum urmează: 3 întrebări de gândire analitică, 3 întrebări text scris, 4 întrebări gândire logica (fiecare punctat cu 10 puncte). De asemenea întrebările au fost cotate cu un nivel de dificultate cuprins între 1 și 5; 1 reprezentând cel mai scăzut grad de dificultate, iar 5 cel mai ridicat grad de dificultate. Deoarece acest test se aplica ca o pretestare studenților care doresc înscrierea la Institutul Național de Magistratură sau ca test de admitere (persoane cu alt nivel de înțelegere), am ales întrebări de nivel 1, potrivit unor elevi care sunt în clasa a XII a.

2. Eseul „Imaginea unui gânditor critic”

Am considerat necesară realizarea acestui eseu pentru a-mi crea o idee asupra modului în care elevii se raportează la abilitățile de a gândi critic într-un mod concret. Elevii sunt puși în situația de a identifica trăsăturile unui gănditor critic și prin aceasta să conștientizeze importanța calităților descoperite.

3. Testul eseului Ennis –Weir.

Este un test pe care l-am găsit pe pagina Universității Illinois, accesibil la adresa http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/tewctet/Ennis-Weir_Merged.pdf(ANEXA 2)

În introducerea testului, Robert H. Ennis și Eric Weir fac precizări legate de caracteristice testului, aspecte legate de modalitatea de aplicare ca formă de predare sau evaluare și de aplicare a punctajului. Pe scurt, testul constă într-o scrisoare de o pagină adresată redactorului unei reviste (The Moorburg Letter) de către un cetățean care dorește interzicerea parcărilor pe timpul nopții în orașul Moorburg. Textul scrisorii este împărțit în nouă paragrafe numerotate, iar rezolvarea testului presupune un răspuns pentru fiecare paragraf, prin care să se exprime acordul sau dezacordul în legătură cu ceea ce se susține în fragmentul respectiv. La sfârșit, trebuie să se construiască și o concluzie generală a argumentului din scrisoare, care conține multe erori de raționare.

4. Eseul cu subiect la alegerea elevului.

Elevii au primit ca sarcină să realizeze un eseu argumentativ pe o temă la alegere. Nu a fost impusă o temă tocmai pentru a testa capacitatea elevilor de a-și selecta subiectul, de a-l analiza cu argumente pro sau contra, dar și pentru a verifica dacă pot depăși temele deja abordate în cadrul activităților didactice la Filosofie. Pentru o evaluare obiectivă, elevilor le-au fost aduse la cunoștință criteriile de evaluare și structura de redactare:.

Prezentarea clară a problematicii dezbătute

Analizarea perspectivelor existente până la acel moment în legătură cu tema.

Precizarea poziției personale în legătură cu subiectul abordat și prezentarea argumentelor care susțin poziția.

Identificarea unor modalități de soluționare a problemei dezbătute.

III. 6. PROCEDURA CERCETĂRII

Cercetarea experimentală s-a realizat pe trei coordonate: 1.Preteste, la începutul primului semestru, în primele săptămâni din luna octombrie 2014; 2. Activitățile didactice desfășurate pe parcursul întregului an școlar 2014-2015; 3. Testele finale, realizate la finalul semestrului II, în primele săptămâni din luna mai 2015. Testele au fost aplicate în funcție de orarul elevilor, cu excepția eseurilor, care au fost redactate de elevi ca temă pentru acasă și predate ulterior.

Etapele parcurse în desfășurarea cercetării:

Etapa inițială cu caracter constatativ:

– se aplică 2 teste inițiale : Un test pe modelul LSAT

Eseul „Imaginea unui gânditor critic”

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă:

-se desfășoară în cadrul orelor de Filosofie activități bazate pe tehnici ERR, de dezvoltare a gândirii critice, descrise în capitolul anterior,

Etapa finală care are caracter comparativ:

-se aplică 2 teste finale: Testul eseului Ennis – Weir

Eseul pe un subiect la alegerea elevului.

Etapele derulării cercetării:

Etapa inițială

Primul moment în realizarea concretă a cercetării a însemnat testarea nivelului inițial de dezvoltare a gândirii critice a elevilor.

Astfel, am aplicat în luna octombrie, la începutul anului școlar 2014-2015, un

test inițial realizat după modelul LSAT (prezentat mai sus), și la diferență de două săptămâni am dat ca temă pentru acasă realizarea unui eseu cu titlul “Imaginea unui gânditor critic”

Testul de tip LSAT a fost aplicat într-o oră de curs (50 min), fiecare elev a primit individual subiectul, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.

Eseul a fost realizat de elevi acasă având la dispoziție o săptămână până la predare.

TEST INIȚIAL – MODEL LSAT

SECȚIUNEA 1 – GÂNDIRE ANALITICĂ – 3 ÎNTREBĂRI

Instrucțiuni: Fiecare grup de întrebări din această secțiune este construit pornind de la niște condiții. Când răspundeți la unele întrebări, s-ar putea să vă fie de folos să faceți o schemă. Alegeți răspunsul care răspunde cel mai corect și cel mai complet fiecărei întrebări.

Un dezvoltator își programează construcția a 7 platforme: F, G, H, J, K, L și M într-o perioadă de 7 săptămâni: de la săptămâna 1 la săptămâna 7. Conform cerințelor clienților, exact o platformă trebuie construită în fiecare săptămână, respectând condițiile de mai jos:

G trebuie construită cândva înainte ca platforma K să fie construită

L trebuie construită fie imediat înainte, fie imediat după ce se construiește M

F trebuie construită în săptămâna 5

J trebuie construită în săptămâna 2 sau în săptămâna 6

1. Care dintre următoarele enumerări reprezintă un program de construcție a platformelor acceptabil, în ordine de la platforma construită în săptămâna 1 la platforma construită în săptămâna 7.

(A). G, K, H, M, F, J, L

(B). H, G, L, M, F, K, J

(C). H, J, G, F, M, L, K

(D). H, L, L, G, F, J, K

(E). K, J, H, G, F, M, L

2. Dacă platforma G e construită cândva după F, care dintre următoarele condiții trebuie să fie adevărată?

(A). G este construită în săptămâna 7

(B). H este construită în săptămâna 1

(C). J este construită în săptămâna 6

(D) L este construită în săptămâna 3

(E). M este construită în săptămâna 1

3. Care dintre următoarele este o listă completă și corectă a săptămânilor dintre care oricare poate fi săptămâna în care este construită K ?

(A). 2, 3, 6

(B). 2, 3, 7

(C). 2, 5, 6, 7

(D) 1, 2, 3, 6, 7

(E). 2, 3, 4, 6, 7

SECȚIUNEA 2 – ÎNȚELEGERE TEXT SCRIS – 3 ÎNTREBĂRI

Instrucțiuni: Fiecare pasaj din această secțiune este urmat de un grup de întrebări la care se va răspunde pe baza a ceea ce se expune sau subînțelege din pasaj. Alegeți răspunsul care răspunde cel mai corect și cel mai complet fiecărei întrebări.

Istoricii specializați în obiceiurile medievale legate de căsătorie acordă o însemnătate specială sintezei realizate de Papa Alexandru al III lea în sec al XII lea a opiniilor legale și ecleziastice existente referitoare la căsătorie. Alexandru a elaborat o doctrină care privea căsătoria drept o uniune consensuală mai degrabă decât un aranjament realizat de părinți pentru foloase materiale: conform acestei doctrine, un cuplu se putea căsători de comun acord și fără consimțământul părinților. Aceste contracte erau de două tipuri. Pe de-o parte se putea încheia un mariaj care intra imediat în vigoare și care venea cu obligatiile aferente printr-un schimb de cuvinte de consimțământ prezent (per verba de praesenti). La validitatea și durata acestui tip de contract nu contribuiau nici anunțarea anterioară, nici oficierea vreunui act religios. Pe de altă parte, promisiunea de căsătorie era exprimată ăn termeni de consimtământ viitor (per verba de futuro); acest tip de contract putea înceta prin acordul părților sau printr-un contract ulterior de praesenti

Deși doctrina alexandriană accepta validitatea seculară legală a acestor contracte care nu țineau cont de anunțarea publică și oficierea rituală, încerca însă să descurajeze aceste uniuni clandestine și să pună în ordine procedura de căsătorie. Conform doctrinei, căsătoria trebuia precedată de publicarea unor anunțuri de căsătorie timp de trei duminici succesive, pentru a permite membrilor comunității să ridice orice obiecții legale ar avea împotriva mariajului respectiv. Cuplurile care ignorau această cerință urmau a fi excomunicate, iar orice preot care oficia o căsătorie care nu fusese anunțată public putea fi suspendat pe o perioadă de până la trei ani. Cu toate acestea, validitatea seculară si legală a căsătoriei nu era afectată în niciun fel.

Existența sau absența anunțurilor a devenit criteriul usturător în funcție de care un contract era considerat clandestin sau nu. În consecință însuși termenul clandestin a început să desemneze o multitudine de păcate. Se putea referi atât la căsătoria oficiată public care încălca regulile bisericii cu privire la momentul și locul în care trebuiau publicate anunțurile, cât și la contractul informal de praesenti.

Istoricul Charles Donahue asubliniat natura controversată a poziției lui Alexandru, potrivit căreia consimțământul celor doi era suficient pentru încheierea unei căsătorii legal valabile; atâta vreme cât procedau conform regulilor în vigoare privitoare la anunțurilor de căsătorie, un cuplu se putea căsători fără acordul părinților și bucurăndu-se totuși de binecuvântarea bisericii. Mai mult, Donahue sugerează că doctrina alexandrină poate fi văzută ca încurajând căsătoria mai degrabă ca uniune spirituală, decât ca un aranjament pur pragmatic: căsătoriile din dragoste trebuiau susținute în dauna celor din interes material, iar în această privință Biserica devenea protectorul libertății individuale.

Această interpretare este una radicală, dată fiind percepția tradițională asupra Bisericii medievale drept cea mai influentă autoritate într-o societate strict ierarhică,

1. Care dintre următoarele situații se poate deduce despre rolul părinților în obiceiurile medievale de căsătorie?

(A).Era mai probabil ca părinții să se supună dictatelor Bisericii mai mult decât copiii lor

(B). Era mai probabil ca părinții să prefere contractele de praesenti decât cele de futuro

(C). Părinții erau mai preocupați de încuviințarea căsătoriei de către Biserică decât de valabilitatea ei legală.

(D) Părinții nu aveau puterea, conform doctrinei alexandrine, să interzică o căsătorie bazată pe consimțământul reciproc al cuplului și nu realizată pentru foloase materiale

(E). Sinteza alexandrină a fost elaborată și datorită îngrijorării părinților privind răspândirea căsătoriilor clandestine

2. Conform textului, care dintre următoarele situații supuneau cuplurile riscului de a fi excomunicate, potrivit doctrinei alexandrine?

(A). încălcarea legilor care cereau oficierea rituală a jurămintelor de căsătorie

(B).încălcarea regulilor în vigoare privitoare la anunțurile de căsătorie

(C). căsătoria fără acordul părinților .

(D) căsătoria fără binecuvântarea unui preot

(E).înlocuirea unui contract de futuro cu un contract de praesenti

3. Care dinttre următoarele descrieri definește cel mai bine cuvântul clandestin?

(A).legal, dar nerecunoscut de biserică

(B).legal, dar nerecunoscut de părinții cuplului

(C).recunoscut de biserică, dar nevalabil din punct de vedere legal

(D) recunoscut de biserică, dar realizată pentru foloase materiale

(E).încheiată printr-un contract de futuro, încetat ulterior

SECȚIUNEA 3 – GÂNDIRE LOGICĂ – 4 ÎNTREBĂRI

Instrucțiuni: Întrebările din această secțiune se bazează pe raționamente cuprinse în enunțuri. În cazul unora dintre întrebări mai multe variante de răspuns pot constitui un posibil răspuns . Cu toate acestea, alegeți cel mai bun răspuns, cel care corespunde cel mai corect și cel mai complet fiecărei întrebări. Nu faceți asumpții care, conform standardelor bunului simț, sunt neplauzibile, superflue sau incompatibile cu pasajul

1. Gu, hu si jue sunt tipuri de cupe de bronz ritualice produse în China în timpul dinastiei Shang, cu aproape 4000 ani în urmă. O examinare atentă a vaselor gu, hu si jue dezvăluie că toate sunt inscripționate cu motive simbolizându-l pe taotie, un animal mitologic semnificând lăcomia. Trebuie, deci, să fie adevărat că orice vas de bronz ritualic care nu are inscripționate motivele simbolizând taotie nu este un vas autentic produs în China în timpul dinastiei Shang

(A). o generalizare bazată pe susțineri care se contrazic reciproc

(B). o generalizare bazată pe exemple admise ca fiind atipice chiar de către argumentul însuși

(C). o tratare a faptului că unii membri ai unei categorii date au o anumită trăsătură ca dovadă suficientă că alte obiecte care au aceeași trăsătură sunt și ele membre ale acelei categorii.

(D) o tratare a faptului că unii membri ai unei categorii date au o anumită trăsătură ca dovadă suficientă că existența acelei trăsături este necesară pentru apartenența la acea categorie.

(E).o tratare a faptului că anumite obiecte specifice aparțin unei anumite categorii și a faptului că altele aparținând acelei categorii au o anumită trăsătură ca dovadă suficientă că primele obiecte au și ele acea trăsătură

2-3. Toma: În această țară, membrii Executivului câștigă cam de 85 de ori mai mult decât câțtigă în medie un muncitor. Este o diferență extraordinar de mare și, prin urmare, nemulțumirea publicului referitor la mărimea salariilor membrilor Executivului este justificată

Marta: Nu se justifică o astfel de nemulțumire deoarece bogăția se creează prin asumarea unor riscuri și luarea unor decizii, ceea ce cei mai mulți oameni evită să facă.

Recompensarea generoasă a celor care nu evită astfel de acțiuni este nu numai dreaptă, dar și necesară.

Toma: Cred că m-ai înțeles greșit. Nu spun că oamenii au o nemulțumire referitoare la diferența mare dintre salariile membrilor Executivului și cele ale muncitorilor, ci că ceea ce îi nemulțumește este diferența exagerat de mare. În alte țări, membrii Executivului câștigă doar de 20 sau 30 de ori salariul mediu al unui muncitor.

2. Asupra căreia dintre problemele de mai jos nu cad de acord Toma și Marta?

(A). dacă membrii Executivului din această țară câștigă de 85 de ori salariul mediu al unui muncitor.

(B). dacă nemulțumirea publică față de mărimea salariilor membrilor Executivului este justificată

(C). dacă o diferență salarială între membrii Executivului și muncitori este necesară pentru a încuraja crearea bogăției..

(D) dacă membrilor Executivului li se cuvin salarii mai mari decăt li se cuvin muncitorilor.

(E).dacă membrii Executivului din această țară creează la fel de multă bogăție ca și membrii Executivelor din alte țări.

3. În care dintre următoarele maniere răspunde Toma la obiecțiunea formulată de Marta?

(A). își întărește poziția acceptând tacit să renunțe la premisa inițială și introduce o nouă linie de argumentări, apărându-și concluzia.

(B). introduce dovezi ce arată că generalizarea Martei referitoare la crearea bogăției nu este justificată întrucât nu se bazează pe nicio dovadă

(C). subminează poziția Martei scoțând în evidență că Marta a făcut două afirmații contradictorii pentru a-și fundamenta susținerea ..

(D) subminează relevanța obiecției Martei, prezentând explicit motivele pentru care ea consideră că diferența în discuție este nejustificat de mare

(E). aduce în discuție aspecte care pun la îndoială motivele pe care se bazează concluzia Martei

4. Un activist împotriva vânării balenelor: Nu toate speciile de balene sunt pe cale de dispariție. Cu toate acestea, având în vedere tehnologia deosebit de mecanizată utilizată în vânarea balenelor, nu se poate impune o restricționare a vânării speciilor de balene pe cale de dispariție fără să se interzică vânarea balenelor oricărei specii. Deci, întrucât vânarea speciilor de balene pe cale de dispariție trebuie interzisă, ar trebui interzisă orice vânare de balene.

Care dintre următoarele principii, odată stabilit, ar fi cel mai bun în justificarea concluziei trase de activist împotriva vânării balenelor?

(A). Industria pescuitului are dreptul de avâna membrii speciilor care nu sunt pe cale de dispariție.

(B). Dacă o anumită activitate ar trebui interzisă, orice altă activitate care interferează cu impunerea acelei interdicții trebuie să fie și ea interzisă

(C). Nicio industrie nu trebuie să adopte tehnologii noi dacă adoptarea acelor tehnologii ar crea noi probleme etice.

(D) Toate acțiunile necesare realizării unor scopuri permise sunt ele însele permise

(E).Dacă o formă comercială a unei anumite activități ar trebui interzisă, atunci ar trebui interzise și toate formele necomerciale ale respectivei activități.

TEST INIȚIAL – MODEL LSAT- BAREM DE CORECTARE

Se acordă căte 10 puncte pentru fiecare răspuns corect oferit

10 întrebări x 10 puncte = 100 puncte

Tabel 2. Răspunsuri corecte test pe model LSAT

TEST INIȚIAL – ESEU „IMAGINEA UNUI GÂNDITOR CRITIC”

Realizați, ca temă pentru acasă, un eseu cu titlul „Imaginea unui gânditor critic”. În eseu trebuie să creionați imaginea unei persoane care deține abilități de gândire critică. Trebuie să vă raportați la valori, atitudini, comportamente concrete ale acestuia. Țineți cont de structura unui eseu și încercați să vă susțineți punctele de vedere cu argumente cât mai puternice.

TEST INIȚIAL -ESEU „IMAGINEA UNUI GÂNDITOR CRITIC” – BAREM DE CORECTARE

Tabel 3. Indicatori de performanță eseu

Etapa propriu-zisă, cu valoare formativă:

Considerată etapa cea mai importantă din cadrul experimentului, deoarece trebuie să demonstreze că ipoteza propusă este realizabilă: dacă se aplică tehnici de predare care respectă planul ERR : evocarea, realizarea sensului și reflecția, în cadrul orelor de Filosofie, acestea contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea gândirii critice.

În cadrul experimentului, această etapă a fost realizată prin două modalități:

Pentru grupul experimental au fost desfășurate activități didactice în care s-au utilizat metodele descrise la capitolul anterior, care au impus o implicare activă a elevilor în formularea de întrebări care să dezvolte abilități de raportare critică la realitatea informațională și acțională

Întrebările reprezintă mobilul pentru implicarea activă în acțiunea de învățare. Cu toate acestea, școala clasică ignoră adevăratul potențial al interogării, oferind elevilor mai degrabă răspunsuri gata construite decât întrebări bine formulate. Metodologia de dezvoltare a gândirii critice are ca element central întrebarea și

interogația ca suport pentru învățare. Numeroase metode cuprinse în pachetul metodologic LSDGC au la bază întrebări care invită elevii la reflecție, la reconstrucția cunoașterii, le oferă acestora posibilitatea să creeze, să-și imagineze, să cântărească pertinența unor argumente.

Tipuri de întrebări utile în interpretarea critică a realității, după criteriul obiectului interogației:

• Claritatea

– Ai/ am putea dezvolta acest aspect?

– Ai/ am putea să îmi dai un exemplu?

– Ai/ am putea explica ce înțelegeți prin…?

• Acuratețea

– Cum am putea verifica?

– Cum am putea afla adevărul?

– Cum am putea verifica sau testa/ măsura acest aspect?

• Precizia

– Ai putea fi mai concret?

– Ai putea oferi mai multe detalii?

– Ai putea fi mai exact?

• Relevanța

– În ce fel se leagă acest aspect de problema studiată ?

– În ce fel acest aspect răspunde la întrebare?

– În ce mod te ajută în rezolvarea problemei?

• Profunzimea

– Ce aspecte fac din această situație /acest fapt unul dificil?

– Care sunt aspectele complexe ale problemei?

– Care sunt aspectele dificile pe care trebuie să le luăm în discuție?

• Deschiderea

– E nevoie să abordăm și alte perspective de analiză a problemei?

– E nevoie să luăm în considerare și alte puncte de vedere?

– E nevoie să privim problema în alt mod?

• Caracterul logic

– Toate aceste aspecte au sens luate împreună ?

– Acest material scris are unitate internă ?

– Ceea ce susțineți / susține se bazează pe aspecte incontestabile, fapte, date evidente?

• Semnificația

– Aspectul luat în discuție este cel mai important de analizat?

– Reprezintă această problemă una centrală, la care merită să ne oprim?

– Care din aceste fapte este cea mai importantă?

• Corectitudinea

– Am vreun interes ascuns/ personal în această chestiune?

– Iau în considerare modul în care gândesc ceilalți?

– Am încercat să identific prejudecățile, distorsiunile care au intervenit în procesul de gândire propriu sau pe cel al altora?

Pentru grupul de control activitățile didactice desfășurate au fost preponderent

expozitiv-problematizante, interpretative, tradiționale, combinate cu activități de dirijare a conținuturilor, știut fiind faptul că disciplina Filosofie implică analize de text, argumente pro și contra unei idei, deci are implicit un rol în dezvoltarea gândirii critice.

Evaluarea activităților elevilor din cele două grupuri nu s-a realizat doar prin preteste și teste finale, ci și prin observarea sistematică a comportamentului lor în cadrul orelor conform unor criterii, o grilă de evaluare a comportamentului cognitiv centrat pe criticismul gândirii:

Grilă de observare a comportamentului de gândire critic

Se evaluează pe o scală de la 1 la 5 următoarele comportamente pentru fiecare elev

1. Pune întrebări pertinente, pătrunzătoare și stimulatoare

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

2 . Identifică soluții alternative

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

3. Ascultă atent pe ceilalți și oferă feed-back

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

4. Amână formularea unor concluzii până la discutarea tuturor alternativelor

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

5. Caută argumente care să susțină poziția sa sau a grupului/echipei din care face parte

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

6. Modifică opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

7 . Examinează atent probele

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

8. Definește clar setul de criterii pe baza cărora analizează idei, soluții, argumente.

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

9. Respinge informațiile incorecte și nerelevante

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

10. Evaluează și rezolvă probleme în timp ce citește

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

11. Face deseori conexiuni între diferite discipline pentru îmbunătățirea performanțelor proprii și ale grupului/ echipei din care face parte

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

12. Își fundamentează judecățile pe idei și probe

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

13. Respectă regulile, dacă le înțelege utilitatea (dar e pregătit și să le schimbe)

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

14. Formulează des raționamente superioare(analizează, sintezează , generalizează)

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

15. Face predicții, ipoteze, proiecții

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

16. Manifestă capacitatea de a lua decizii rapide și de asumare a responsabilităților

1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna

Etapa finală

Este etapa în care se constată dacă, întradevăr, tehnicile ERR au rolul de a dezvolta gândirea critică în cadrul orelor de Filosofie. Pentru aceasta se vor aplica celor două grupuri (experimental, de control) testul eseului Ennis – Weir și eseul pe un subiect la alegerea elevului.

Trebuie să precizez faptul că traducerea testului Ennis – Weir a fost realizată de mine, pentru că nu am găsit nicio variantă tradusă.

TEST FINAL – TESTUL ESEULUI ENNIS- WEIR

Recomandări pentru rezolvare

Citește scrisoarea adresată unui editor de la ziarul Moorburg. Consideră paragraf cu paragraf ca un argument în întregime. Apoi scrie o scrisoare editorului ca răspuns. Pentru fiecare paragraf din scrisoare pe care-l citești scrie un paragraf ca răspuns în care să precizezi dacă raționamentul este corect sau greșit. De asemenea, trebuie să scrii un paragraf cu opinia despre întreg argumentul. Apără-ți judecata (raționamentul) cu argumente, justificări.

Răspunsul tău trebuie să aibă 9 paragrafe. Paragrafele de la 1 la 8 trebuie să reprezinte un răspuns la paragrafele 1-8 din scrisoare. Paragraful 9 trebuie să reprezinte o evaluare a întregii scrisori. Fiecare paragraf, incluzându-l pe ultimul, trebuie să conțină argumente.

Citiți scisoarea 10 minute după care gândiți-vă la ea. Rezolvați cerința în maximum 30 minute (cam 3 minute pentru fiecare paragraf). Timpul limită pentru rezolvarea testului este de 40 minute.

Nu uitași să aduceți argumente pentru fiecare paragraf în parte. Scrieți citeț.

Scrisoarea Moorburg

230 Sycamoore Street

Moorburg

10, Aprilie

Domnule editor:

Pe timpul nopții, pe toate stăzile din Moorburg, parcarea ar trebui interzisă. Pentru aceasta, parcarea ar trebui interzisă între orele 2 p.m – 6 a.m. Sunt câteva argumente cu care orice cetățean inteligent ar fi de acord:

În primul rând, ca să parchezi noaptea înseamnă să ai garaj în stradă. Acum e ilegal pentru toată lumea să aibă garaj pe strada orașului. Este evident, atunci, că este împotriva legii și să parchezi pe stradă pe parcursul nopții.

Trei străzi importante: Lincoln Avenue, Marquand Avenue și West Main Street sunt foarte înguste. Având mașini parcate pe stradă nu mai este loc pe lângă ele pentru

traficul de la orele de vârf din timpul zilei. Când mă întorc acasă după serviciu, îmi ia 35 minute să ajung, în condițiile în care atunci cănd nu e aglomerație drumul poate fi parcurs în 10 minute. Dacă nu ar fi parcate mașinile pe marginea acestor străzi, s-ar putea circula mult mai ușor.

Traficul pe anumite străzi deasemenea întrerupt dimineața, atunci când muncitorii de la fabrică pleacă la schimbul de la 6 dimineața. Dacă nu ar fi mașini parcate pe aceste străzi între 2 p.m – 6 a.m, ar fi spațiu mai mult pentru acest trafic.

Mai mult, nu există niciun dubiu că, în general, parcarea pe timpul nopții nu este de dorit. Este, fără îndoială, greșit și ar trebui să ne împotrivim.

Dacă parcarea ar fi interzisă între 2 p.m – 6 a.m, atunci accidentele care au loc între mașinile parcate și cele în mișcare ar fi aproape în întregime eliminate pe această perioadă. Orice cetățean inteligent consideră ca fiind de dorit eliminarea accidentelor în acest interval. De aceea, ar trebui să fim de acord cu interzicerea parcării între 2 p.m – 6 a.m.

Luna trecută, șeful Poliției, Burgess Jones, a realizat un experiment care a demonstrat că parcarea între 2 p.m – 6 a.m ar trebui interzisă. Pe una dintre cele aglomerate străzi ale noastre, Marquand Avenue, a amplasat un semn de circulație experimental. Semnul interzicea parcarea între 2 p.m – 6 a.m. Pe o perioadă de 4 ore nu a avut loc niciun accident pe Marquand Street. Desigur, toată lumea știe că în ultimul an au fost peste 400 de accidente pe Marquand.

Contestatarii recomandării mele au afirmat că acum există condiții de siguranță îndeajuns de bune. Acești oameni nu știu ce înseamnă cu adevărat „siguranță”. Nu pot fi condiții de siguranță câtă vreme există și cea mai mică șansă de a se produce un accident. Asta înseamnă siguranță. Așadar, acum nu există condiții de siguranță.

În final, vreau să punctez că Directorul Național pentru Siguranța Traficului, Keneth O. Taylor, a recomandat cu fermitate ca parcările din timpul nopții să fie evitate pe străzile orașelor care au dimensiunile orașului Moorburg. Asociația Polițiștilor Șefi a făcut aceiași recomandare. Ambele instituții au sugerat că interzicerea parcării între 2 p.m – 6 a.m este cea mai bună cale de a preveni parcarea pe timpul nopții

Îi invit pe toți cei care nu sunt de acord cu mine, ca și pe cei care sunt deacord, să recționeze la scrisoarea pe care am trimis-o editorului ziarului. Hai să punem această problemă în discuție.

Robert R. Raywif

BAREM TEST FINAL – TESTUL ESEULUI ENNIS- WEIR

Tabel 4. Criterii interpretare eseu Ennis-Weir

Legendă

-1= decizie incorectă în privința paragrafului

-1=lipsa justificărilor

0= fără răspuns

+1= decizie corectă dar nejustificată

+2= justificare semiadecvată

+3= justificare adecvată

TEST FINAL – TESTUL ESEULUI PE UN SUBIECT LA ALEGEREA ELEVULUI

Realizați, ca temă pentru acasă, un eseu pe o temă la alegere. În realizarea eseului trebuie să respectați structura cunoscută și să punctați următoarele aspecte:

Prezentarea clară a problematicii dezbătute

Analizarea perspectivelor existente până la acest moment în legătură cu tema.

Precizarea poziției personale în legătură cu subiectul abordat și prezentarea argumentelor care susțin poziția.

Identificarea unor modalități de soluționare a problemei dezbătute.

BAREM TEST FINAL – TESTUL ESEULUI PE UN SUBIECT LA ALEGEREA ELEVULUI

Tabel 5. Criterii de acordare punctaj eseu

III. 7. COLECTAREA ȘI PREZENTAREA DATELOR

Rezultatele evaluărilor elevilor au fost comparate pentru a se vedea dacă ipotezele propuse se confirmă sau nu.

Fiecare test a fost scorat conform baremelor, iar rezultatele fiecărui grup a fost abordat statistic în scopul comparării.

Ipotezele propuse sunt ulterior analizate în raport cu rezultatele obținute de elevii din grupul de control, respectiv cei din grupul experimental.

TEST INIȚIAL – MODEL LSAT- REZULTATE

Tabel 6. Rezultate obținute de grupul de contol la testul LSAT

Centralizator punctaje grupul de control

Tabel 7. Rezultate obținute de grupul experimental la testul LSAT

Centralizator punctaje grupul experimental

TEST INIȚIAL -ESEU „IMAGINEA UNUI GÂNDITOR CRITIC” – REZULTATE

Tabel 8. Rezultate obținute de grupul de contol la pretestul eseului

Tabel 9. Rezultate obținute de grupul experimental la pretestul eseului

Analiza comparativă a grupurilor după punctajele obținute la pretestul eseului

REZULTATE TEST FINAL – TESTUL ESEULUI ENNIS- WEIR

Tabel 10. Rezultate obținute de grupul de contol la testul eseului Ennis Weir

Tabel 11. Rezultate obținute de grupul experimental la testul eseului Ennis Weir

Analiză comparativă pe grupuri la testul Ennis Weir

REZULTATE TEST FINAL – TESTUL ESEULUI PE UN SUBIECT LA ALEGEREA ELEVULUI

Tabel 12. Rezultate obținute de grupul de control la testul eseului la alegere

Tabel 13. Rezultate obținute de grupul experimental la testul eseului la alegere

Analiză comparativă pe grupuri la testul eseului pe temă la alegere

III. 8. INTERPRETAREA DATELOR

Interpretarea datelor s-a realizat prin evaluarea punctajelor obținute la teste de către fiecare grup și, ulterior, prin analiza comparativă a rezultatelor celor două grupuri.

Prima supoziție statistică presupunea că elevii care fac parte din grupul experimental, după parcurgerea conținuturilor de Filosofie prin mijloace ERR, vor avea la testele finale rezultate mai bune decât cei din grupul de control.

Testele inițiale au demonstrat că nivelul celor două grupuri este asemănător, că nu există diferențe consistente în ceea ce privește abilitatea de a gândi critic.

Testul pe modelul LSAT a fost primul aplicat deoarece nu presupunea cunoștințe prealabile, se referea la situații concrete, cotidiene și, deci, orice elev ar fi putut să îl rezolve. Este adevărat, însă, că elevii nu au avut obișnuința unor astfel de testări, motiv pentru care rezultatele acestora au fost destul de slabe. Trebuie observat că, deși ambele grupuri au studiat logica formală pe parcursul clasei a IX a, aceasta nu a reușit să aducă un plus în dezvoltarea gândirii critice (în cazul abilităților testate de LSAT), lucru dovedit de mediile mici obținute de ambele grupuri: media grupului de control a fost de 35,60, media grupului experimental a fost de 35,18 (din 100 posibile). Aceste rezultate au demonstrat încă o dată necesitatea abordării gândirii critice din perspectiva abilității de a operaționaliza informațiile în conjuncturi concrete de argumentare.

Al doilea test inițial a fost realizarea unui eseu „Imaginea unui gânditor critic” evaluat după indicatori de performanță care vizau trei aspecte: selecția corectă a informațiilor și conținuturilor, capacitatea de identifica acele comportamente critice ale unui individ în relațiile sociale și identificarea atitudinilor critice intrinseci necesare.

Se dovedește încă o dată că între cele două grupuri nu există diferențe majore între medii.: media grupului de control a fost de 44,2 în timp ce scorul obținut de grupul experimental a fost de 43,88.

Printr-o analiză amănunțită se observă că în ceea ce privește identificarea acelor comportamente critice necesare unui individ în relație cu ceilalți, scorul este la fel de mic pentru ambele grupuri de elevi; doar 6 elevi din grupul experimental și 10 din grupul de control au atins acest criteriu.

De asemenea, doar 7 elevi din grupul experimental și 5 elevi din grupul de control au amintit de necesitatea critică de a identifica adevărul și de a interveni când constată erori de argumentare sau chiar lipsa lor.

Nici în ceea ce privește atitudinea critică din sfera personală nu se constată diferențe semnificative 18 elevi din grupul de control și 17 din cel experimental au identificat măcar un criteriu din grilă (la pimul criteriu: 4 elevi din grupul de control și 6 la grupul experimental, la citeriul doi: 8 la grupul de control,6 la grupul experimental, la criteriul trei: 6 la grupul de control și 5 la grupul experimental.

Realizarea eseului avea drept scop identificarea de către elevi a acelor calități necesare unei persoane cu spirit critic, la care aceștia să se raporteze și, eventual, să le adopte ca abilități necesare. Din păcate, s-a dovedit că elevii nu au o imagine adecvată a gânditorului critic, prin urmare aceștia nici măcar la nivel ideal nu au capacitatea de stabili lista de abilități necesare abordării critice a realității.

Testele finale au încercat să dezvăluie modul în care s-a modificat capacitatea de gândire critică a elevilor după studierea Filosofiei. În testul Ennis-Weir, elevii trebuiau să dentifice în scrisoarea adresată unui redactor de ziar erorile de argumentare și să formuleze răspunsuri, dar și să recunoacă acele paragrafe în care se susțineau corect ideile, pentru ca în final să realizeze un răspuns pentru întregul raționament cuprins în scrisoare. Testul vine din partea celor doi autori și cu o grilă de punctaj, iar rezultatele obținute de elevii celor două grupe au demonstrat că: în cazul elevilor care au parcurs orele de Filosofie în care s-au utilizat tehnici ERR, aceștia au fost stimulați să stabilească argumente, să caute erorile de argumentare și să le contraatace, iar testul a revelat faptul că se produce o evoluție în acest sens; în cazul grupului de control, care nu a beneficiat de tehnici care să stimuleze capacități critice, se constată că la acest tip de test evoluția abilităților critice nu s-a realizat.

Astfel, în timp ce în grupul de control au fost numai 4 elevi care au reușit un scor de peste 20 (din max. 29) iar sub 10 puncte au fost 5 elevi, în cazul grupului experimental 14 elevi au obținut peste 20 de puncte și niciun elev nu a obținut un scor sub 10.

Astfel, o concluzie ar fi că, cel mai probabil, elevii care au făcut parte din grupul experimental vor putea în viața de zi ci zi să sesizeze erorile de argumentare și să le contraargumenteze, în timp ce elevii din grupul de control să fie nehotărâți sau să nu contracareze deloc erorile de argumentare.

Așadar prima prima ipoteză se confirmă, între cele două grupuri există diferențe calitative bazate pe tehnicile folosite în cadrul orelor de Filosofie.

Al doilea test, care trebuia să demonstreze valabilitatea primei supoziții, a însemnat realizarea unui eseu cu un subiect la alegerea elevului. Supoziția a fost confirmată de rezultatele celor două grupuri transformate în statistici. Elevii din grupul experimental au realizat un progres față de cei din grupul de control în condițiile în care ei se aflau în situația de a-și selectecta inclusiv subiectul. Elevii din grupul de control au avut probleme în alegerea temei, acestea în general au fost despre dreptate, adevăr, justiție și alte asemenea teme, cam cele pe care le studiaseră conform programei de Filosofie, ceea ce demonstrează lipsa de originalitate. Elevii din grupul experimental au ales teme ca influența internetului(Facebook), globalizare, social media etc. Dacă acordăm atenție fiecărui criteriu, cea mai mare diferență o găsim la criteriul formulării unui punct de vedere personal (unde grupul de control are o medie de 7,4 puncte, în timp ce grupul experimental are o medie de 12,22 puncte) și la criteriul clarității (o medie a grupului de control de 13 puncte, față de o medie de 16,48 puncte a grupului experimental).

Cea de-a doua supoziție susținea că elevii care urmează orele de Filosofie în care se utilizează tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice, vor avea la testele finale rezultate mai mari decât cele pe care le-au obținut la testele inițiale. Statisticile care au avut ca obiect rezultatele obținute de elevii din grupul experimental la testele inițiale comparativ cu cele finale au scos în evidență că, întradevăr, apare o evoluție a capacităților critice ale elevilor când sunt folosite tehnici care le activează. Tot statisticile au arătat că și elevii din grupul de control au avut rezultate mai bune la testele finale decât la cele finale, dar chiar și așa mult sub scorul obținut de elevii din grupul experimental.

III.9. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Cercetarea realizată a scos în evidență existența unor neajunsuri (limite), cum ar fi:

Nu am identificat un test care să evalueze capacitatea elevilor de a gândi critic intr-un mod standardizat.

Perioada de timp limitată în care s-a desfășurat cercetarea.

Concluziile care pot fi deduse din această cercetare sunt:

Atunci când se dorește dezvoltarea abilităților de gândire critică, orele de Filosofie în care se utilizează metode moderne pe principiul ERR sunt mai potrivite decât parcurgerea Filosofiei în mod clasic, tradiționalist.

Utilizarea concretă a abilităților de a gândi critic a elevilor trebuie realizată cu ajutorul unui profesor, într-un cadru formal(școala) și nu trebuie mizat pe ideea că elevul se va descurca să gândească critic atunci când va fi necesar.

Este nevoie ca școala românească să insiste pe necesitatea dezvoltării gândirii critice a elevilor, ca o garanție că aceștia dincolo de informațiile primite în școală vor fi capabili să facă față unor situații cotidiene care necesită abordare critică și să transforme abilitatea de a gândi critic într-o trăsătură de caracter.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000

Aniței, M., Psihologie experimentală, Polirom, Iași, 2007

Aristotel, Etica nicomahică, Ed. Antet, 2007

Bacon, Francis, Noul Organon, Ed. Antet, 2011

Banciu, D, Sorin M. Radulescu, Marin Voicu, Introducere in sociologia deviantei: Teorie, practica, prevenire sociala, Editura Științifică si Enciclopedică , 1985

Bâtlan,Ion, Dialectică și antidialectică la primii filosofi greci, București, Edit. Științifică și Enciclopedică, 1987

Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Ed. All, București,

Brooke Noel Moore, Richard Parker, Critical Thinking, McGraw-Hill, New York, 2004

Bontaș, I., Tratat de pedagogie, ed. a VI a, Editura BIC ALL, București, 2007. Cernica, V., Judecată și timp. Fenomenologia judicativului, Iași, Editura Institutul European, 2013.

Dumitriu, Anton, Istoria logicii, vol. I, București, Ed. Tehnică, 1993

Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Centrul Educația 2000+, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Dumitru, M., Explorări logico-filosofice, Editura “Humanitas”, București, 2004.

Flueras, V., Paideia si gandirea critică, Editura Casa Cărții de Stiință, Cluj-Napoca, 2003

Kant, Critica rațiunii practice, Editura Paideia, 2003

Kuhn, D., Katz, J. B., Dean, D., Developing Reason, Thinking and Reasoning, vol. 10, no. 2, 2004.

Laertios, Diogenes, Despre viețile și doctrinele filosofilor, Ed. Polirom, 1998

Lipman, M., Thinking in Education, Cambridge University Press, 1991

Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Ed. Științifică, București, 1961

Machiavelli,Niccollo, Principele, Ed. Humanitas, 2014

Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucuresti, 2007

Rateau, P., Metodele și statisticile experimentale în științele umane, Polirom, Iași, 2004.

Roth, Robert A., Preparing the Reflective Practitioner. Transforming the Apprentice through the Dialectic, Journal of Teacher Education, nr. 40, 1989

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Un cadru pentru dezvoltarea gandirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I, 1998

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București, 1998.

Stoianovici, D., Argumentare și gândire critică, Editura Universității din București, 2005.

Starkey, Lauren, Critical Thinking Skills Success, Learning Express, New York, 2004,

Sumner, W. G., Folkways: A Study of Mores, Manners, Customs and Morals, Dover Publication, New York, 2002/books.google.ro

Thompson, Anne, Critical Reasoning, A Concise Guide, Routledge, London, New York, 2002,

Vaughn, Lewis, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, N. Y., 2005

Wittgenstein, Ludwig, Caietul albastru, editura Humanitas, București 2005

Studii și cercetări

***, 2008, Noi didactici în viziune transdisciplinară, Note de curs, Proiectul Profesorul 2000+, Phare 2005, beneficiar Fundația Centrul Educația

Suport de curs, Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda, proiect finanțat de Uniunea Europeană, al CJRAE Buzău, “Gândire critică”, iulie 2010

Niță, D. în colaborare cu A. Țepelea, P. Bieltz, M. Dumitru, G. Clitan, A. Rampelt, I. Ștefănescu, M. Dobre, C. Golub, C. Forăscu, Ghid pentru rezolvarea testelor de verificare a raționamentului logic, Institutul Național al Magistraturii, 2010, accesibil la http://www.inmlex.ro/fisiere/pag_9/det_1104/6162.pdf.

Curs Strategii de dezvoltare a gândirii critice, Cluj-Napoca

Adrese inernet accesate

http://e-conexiuni.ro/archives/1876

https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice

http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011August/Nita%20Daniela%20Elena%20-%20Programele%20educationale%20integrate%20si%20gandirea%20critica/Rezumat_Teza_Daniela%20Elena%20Dumitru.doc

www.ncrel.org

https://xa.yimg.com/kq/groups/87061220/1706560649/name/17.1.+Syllabus_Ed+incluziva.docx

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000

Aniței, M., Psihologie experimentală, Polirom, Iași, 2007

Aristotel, Etica nicomahică, Ed. Antet, 2007

Bacon, Francis, Noul Organon, Ed. Antet, 2011

Banciu, D, Sorin M. Radulescu, Marin Voicu, Introducere in sociologia deviantei: Teorie, practica, prevenire sociala, Editura Științifică si Enciclopedică , 1985

Bâtlan,Ion, Dialectică și antidialectică la primii filosofi greci, București, Edit. Științifică și Enciclopedică, 1987

Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Ed. All, București,

Brooke Noel Moore, Richard Parker, Critical Thinking, McGraw-Hill, New York, 2004

Bontaș, I., Tratat de pedagogie, ed. a VI a, Editura BIC ALL, București, 2007. Cernica, V., Judecată și timp. Fenomenologia judicativului, Iași, Editura Institutul European, 2013.

Dumitriu, Anton, Istoria logicii, vol. I, București, Ed. Tehnică, 1993

Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Centrul Educația 2000+, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Dumitru, M., Explorări logico-filosofice, Editura “Humanitas”, București, 2004.

Flueras, V., Paideia si gandirea critică, Editura Casa Cărții de Stiință, Cluj-Napoca, 2003

Kant, Critica rațiunii practice, Editura Paideia, 2003

Kuhn, D., Katz, J. B., Dean, D., Developing Reason, Thinking and Reasoning, vol. 10, no. 2, 2004.

Laertios, Diogenes, Despre viețile și doctrinele filosofilor, Ed. Polirom, 1998

Lipman, M., Thinking in Education, Cambridge University Press, 1991

Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Ed. Științifică, București, 1961

Machiavelli,Niccollo, Principele, Ed. Humanitas, 2014

Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucuresti, 2007

Rateau, P., Metodele și statisticile experimentale în științele umane, Polirom, Iași, 2004.

Roth, Robert A., Preparing the Reflective Practitioner. Transforming the Apprentice through the Dialectic, Journal of Teacher Education, nr. 40, 1989

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Un cadru pentru dezvoltarea gandirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I, 1998

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București, 1998.

Stoianovici, D., Argumentare și gândire critică, Editura Universității din București, 2005.

Starkey, Lauren, Critical Thinking Skills Success, Learning Express, New York, 2004,

Sumner, W. G., Folkways: A Study of Mores, Manners, Customs and Morals, Dover Publication, New York, 2002/books.google.ro

Thompson, Anne, Critical Reasoning, A Concise Guide, Routledge, London, New York, 2002,

Vaughn, Lewis, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, N. Y., 2005

Wittgenstein, Ludwig, Caietul albastru, editura Humanitas, București 2005

Studii și cercetări

***, 2008, Noi didactici în viziune transdisciplinară, Note de curs, Proiectul Profesorul 2000+, Phare 2005, beneficiar Fundația Centrul Educația

Suport de curs, Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda, proiect finanțat de Uniunea Europeană, al CJRAE Buzău, “Gândire critică”, iulie 2010

Niță, D. în colaborare cu A. Țepelea, P. Bieltz, M. Dumitru, G. Clitan, A. Rampelt, I. Ștefănescu, M. Dobre, C. Golub, C. Forăscu, Ghid pentru rezolvarea testelor de verificare a raționamentului logic, Institutul Național al Magistraturii, 2010, accesibil la http://www.inmlex.ro/fisiere/pag_9/det_1104/6162.pdf.

Curs Strategii de dezvoltare a gândirii critice, Cluj-Napoca

Adrese inernet accesate

http://e-conexiuni.ro/archives/1876

https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice

http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011August/Nita%20Daniela%20Elena%20-%20Programele%20educationale%20integrate%20si%20gandirea%20critica/Rezumat_Teza_Daniela%20Elena%20Dumitru.doc

www.ncrel.org

https://xa.yimg.com/kq/groups/87061220/1706560649/name/17.1.+Syllabus_Ed+incluziva.docx