Valente ale Jocului Lingvistic In Dezvoltarea Creativitatii Scolarului Mic

CUPRINS

Introducere / pag. 4

Capitolul I. Limba și literatura română la vârsta școlară mică / pag. 7

I.1. Învățământul primar, sub semnul eficienței /pag. 7

I.2. Limba și literatura română la vârsta școlară mică / pag. 9

Capitolul II. Dezvoltarea potențialului creativ la școlarul mic / pag. 13

II.1. Creativitatea. Delimitări conceptuale / pag.13

II.1.1. Niveluri ale creativității / pag. 17

II.1.2. Fazele procesului creator / pag. 19

II.1.3. Factorii creativității / pag. 20

II.2. Învățarea școlară – act creator / pag. 22

II.3. Descoperirea potențialului creativ al școlarului mic / pag. 24

II.4. Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de limba română / pag. 27

Capitolul III. Jocul lingvistic – modalitate eficientă de dezvoltare a creativității / pag. 31

III.1. Conceptul de joc / pag. 31

III.1.1. Tipologia jocurilor / pag. 34

III.1.2. Structura jocurilor / pag. 37

III.2. Fundamentarea psihologică a jocului / pag. 42

III.3. Psihopedagogia jocului: de la «gramatica fanteziei» a lui Gianni Rodari

la «pălăriile gânditoare» ale lui Edward de Bono / pag. 46

III.4. Învățarea prin joc – componentă a procesului didactic / pag.52

III.5. Manifestarea prin joc lingvistic a actului creator / pag. 54

Capitolul IV. Cercetarea problematicii dezvoltării creativității prin intermediul jocului lingvistic / pag. 65

IV.1. Scopul cercetării /pag. 65

IV.2. Obiectivele cercetării / pag. 65

IV.3. Ipoteza cercetării /pag. 65

IV.4. Eșantionul experimental / pag. 66

IV.5. Metodologia cercetării / pag. 66

IV.6. Etapele cercetării / pag. 68

IV.7. Rezultatele obținute și interpretarea lor / pag. 68

IV.8. Concluzii și propuneri / pag. 85

BIBLIOGRAFIE / pag. 89

INTRODUCERE

Învățământul primar, constituind vârsta de aur a copilăriei, își desfășoară activitatea în raport cu cerințele noi ale societății, asigurând copiilor pregătirea care să le permită o adaptare mai ușoară la următoarea etapă școlară. Se consideră că pentru fiecare treaptă a dezvoltării sale individuale, copilul este foarte atașat de lume și viață, însă de fiecare dată aceste legături se realizează prin intermediul unei activități determinate în școală, care, fără a le exclude pe celelalte, se impune ca dominantă. Această activitate dominantă e jocul.

Jocurile sunt din ce în ce mai prezente în lucrările de didactică și în lecții la toate disciplinele. Ele „pătrund din ce în ce mai mult în procesul didactic actual, introducând în lecții momente de surpriză” (Constantin Parfene, 1999, 83). Folosirea jocurilor lingvistice în lecțiile de limba și literatura română este perfect îndreptățită: acestea ,,îi ajută pe elevi să-și consolideze sau să-și recapituleze într-un mod plăcut și inteligent cunoștințele însușite în cadrul diverselor obiecte de învățământ, inclusiv în orele de limba română” (Corneliu Crăciun, 2003, 74). Practica didactică confirmă contribuția jocurilor lingvistice la dezvoltarea vocabularului elevilor, la consolidarea și valorificarea cunoștințelor într-o manieră creatoare.

Lucrarea încearcă să argumenteze modul în care cadrul didactic influențeză activitatea elevilor astfel ca jocul lingvistic să capete un caracter iradiant, devenind din activitate principală una intermediară, apoi secundară, menită să stimuleze și să dezvolte cele mai importante modificări ale psihicului copilului, pregătind trecerea acestuia pe o treaptă superioară de dezvoltare.

În activitatea la catedră, se pornește de la principiul potrivit căruia copiii trebuie să îmbine jocul cu activitatea de învățare. Jocul oferă o mai puternică motivație elevilor, îi solicită în timpul orelor (fără ca ei să simtă învățarea ca pe o povară), le trezește dorința și bucuria de a participa de fapt la propria lor formare. Se consideră că nicăieri ca în joc nu se vădesc așa de mult și atât de clar regulile unui mod de viață civilizat, actualizate și apropiate de experiența copilului, de influențele educative exercitate, influențe care le-au format elevilor preferințe, abilitatea de a se exprima, de a simți, de a se afirma, jocul lingvistic angajând toate resursele de cunoaștere și pe cele afective ale școlarului mic.

În cazul utilizării jocului didactic se observă bogăția și varietatea de manifestare a laturii afective. Chiar de la început, prezentarea situației de realizat atrage curiozitatea și interesul elevilor, trezindu-le dorința de a o rezolva. Trecerea la căutarea, descoperirea soluției, produce intensificarea, diversificarea și alternarea proceselor afective. Uneori elevii suferă, sunt triști când nu reușesc soluționarea exercițiului de rezolvat, când nu descoperă calea spre adevăr, dar mai apoi ei își manifestă bucuria și speranța că sunt pe drumul cel bun și așteaptă cu nerăbdare să-și exprime părerea, să o facă cunoscută în fața colegilor și a învățătorului. În final, actul descoperirii soluției creează întregii clase adevărate emoții și mari satisfacții. Astfel, elevul trăiește la o înaltă tensiune actul cunoașterii, al învățării.

Efectul cel mai important al utilizării jocului didactic îl constituie însă intensa activizare, stimularea efortului pe care ele îl solicită și îl obțin de la elevi. Fără voință, perseverență, încredere în forțele proprii, dar și modestie, stăpânire de sine, inițiativă, disciplină, fără dinamismul manifestat de-a lungul tuturor etapelor de rezolvare a sarcinilor didactice, nu pot fi obținute rezultate. Așadar jocul didactic determina o intensă angajare a personalității elevilor, asigurându-le acestora o rapidă și amplă dezvoltare.

Practicând jocul didactic, elevul execută în același timp anumite sarcini de lucru și ajunge să își controleze activitatea proprie de învățare. Elevul este un agent activ, trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Caracterul mobilizator al jocului didactic plasează elevii în centrul procesului educativ, mărind potențialul educativ al acestora. Valoarea lecțiilor desfășurate la toate disciplinele de învățământ în acest mod contribuie la însușirea de către elevi a unor concepte, principii și legi fundamentale pe care se pot clădi cunoștințele ulterioare.

Din cele afirmate mai sus rezultă importanța temei acestei lucrări; mai mult, se consideră că a implica jocul lingvistic în învățarea limbii și literaturii române ,,îi punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele accepțiuni, în contexte accesibile, așa încât să poată înțelege ușor diferitele lor sensuri” (Robert Dottrens, 1970, 89).

Lucrarea, structurată pe patru capitole, încearcă să atingă probleme esențiale care țin de învățarea creativă a limbii și literaturii române prin joc lingvistic. Importanța limbii și literaturii române ca obiect de studiu va fi dezvoltată în capitolul I. Capitolul al II-lea evidențiază aspecte privind creativitatea, descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ al copilului de vârstă școlară mică. Cel de-al treilea capitol cuprinde teoretizări asupra fundamentării psihologice a jocului, clasificării jocurilor didactice, precizării notei distincte a acestora și cerințele pe care trebuie să le respecte, pentru ca, în capitolul al IV-lea să se demonstreze utilitatea introducerii jocului lingvistic în cadrul orelor de limba și literatura română, observând astfel efectul pozitiv al acestuia asupra dezvoltării creativității elevilor.

Evident că această lucrare nu are nici pe departe un caracter exemplar, ci este o sugestie pentru optimizarea predării – învățării limbii și literaturii române în ciclul primar prin joc lingvistic. Tema abordată poate reprezenta un stimulent pentru mințile iscoditoare ale cadrelor didatice, care pot descoperi și alte jocuri lingvistice cu aport susținut la dezvoltarea creativității elevilor, contribuind, în același timp, la însușirea limbii și literaturii române într-un mod activ și eficient,.

Lucrarea își propune să evidențieze faptul că lumea jocului este o anticipare a preocupărilor de mai târziu, un antrenament al efortului de la involuntar la voluntar, că ajută învățătorul să formeze elevilor o anumită autonomie a personalității, un model practic după care se vor ghida când vor deveni adulți, căci ,,cine spune joc zice totodată efort și libertate și o educație prin joc trebuie să fie sursa de efort fizic și psihic, cât și de bucurie morală” (Jean Chateau, 1972, 198).

Capitolul I.

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

I.1. Învățământul primar, sub semnul eficienței

Parte integrantă a învățământului obligatoriu, învățământul primar își aduce contribuția specifică la dezvoltarea copiilor, la înarmarea lor cu unele instrumente fundamentale ale muncii intelectuale, care să le permită să facă față cu succes eforturilor în activitatea școlară viitoare. Pedagogii metodicieni sunt expliciți în acest sens: ,,Finalitățile învățământului primar vizează atât asigurarea educației elementare pentru toți copiii, cât și formarea personalității acestora, respectând nivelul și ritmul lor de dezvoltare, precum și înzestrarea copiilor cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportare efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației” (Estera Nicolescu, 2003, 17).

Învățământul primar se evidențiază prin cele trei funcții ale sale: instrumentală (cititul și scrisul, componente de bază ale activității instrumentale), formativă (dezvoltarea capacităților superioare și antrenarea în propria modelare) și informativă (asimilarea realității apropiate). Reforma curriculară din România organizează parcursul didactic primar în relație cu celelalte două cicluri de învățare învecinate: preprimar și, respectiv, gimnazial. Astfel, ciclul primar include perioada achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare – clasele I-II) și pe cea a dezvoltării (clasele III-VI).

a) Ciclul achizițiilor fundamentale urmărește acomodarea copilului la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Acest ciclu vizează asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic), stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat, stimularea creativ al copilului, a intuiției și a imaginației, formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

b) Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a

competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine, pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare, dezvoltarea capacității de a

comunica folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social”.

Evident, stabilirea ciclurilor curriculare ține seama de particularitățile de vârstă ale elevilor. Pentru fiecare ciclu se stabilesc finalități adecvate. În ciclul achizițiilor fundamentale, disciplinei limba și literatura română i se acordă un rol prioritar, scrisul și cititul rămânând instrumente de bază ale tuturor achizițiilor viitoare. Conținuturile stabilite prin programe școlare nu mai sunt identice pentru toate clasele și pentru toți elevii și astfel se pune în valoare atât creativitatea învățătorilor, cât și cea a elevilor. Disciplinele opționale oferă copiilor posibilitatea de a primi informații potrivite cu interesele lor sau dezvoltă aptitudinile unor copii care pot atinge performanțe intelectuale. Disciplina limba și literatura română este privită dintr-o perspectivă comunicativ-funcțională, astfel că obiectivele disciplinei vizează nu numai însușirea de concepte, formarea capacităților de comunicare, înțelegând prin aceasta nu doar transmiterea de mesaje, ci și obținerea reacțiilor dorite. Se dezvoltă astfel acele capacități cu care copiii pot opera pe parcursul întregii lor vieți, având constant în mlor lingvistice, a

competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine, pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare, dezvoltarea capacității de a

comunica folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social”.

Evident, stabilirea ciclurilor curriculare ține seama de particularitățile de vârstă ale elevilor. Pentru fiecare ciclu se stabilesc finalități adecvate. În ciclul achizițiilor fundamentale, disciplinei limba și literatura română i se acordă un rol prioritar, scrisul și cititul rămânând instrumente de bază ale tuturor achizițiilor viitoare. Conținuturile stabilite prin programe școlare nu mai sunt identice pentru toate clasele și pentru toți elevii și astfel se pune în valoare atât creativitatea învățătorilor, cât și cea a elevilor. Disciplinele opționale oferă copiilor posibilitatea de a primi informații potrivite cu interesele lor sau dezvoltă aptitudinile unor copii care pot atinge performanțe intelectuale. Disciplina limba și literatura română este privită dintr-o perspectivă comunicativ-funcțională, astfel că obiectivele disciplinei vizează nu numai însușirea de concepte, formarea capacităților de comunicare, înțelegând prin aceasta nu doar transmiterea de mesaje, ci și obținerea reacțiilor dorite. Se dezvoltă astfel acele capacități cu care copiii pot opera pe parcursul întregii lor vieți, având constant în minte idealul educației permanente și al autoeducației.

Disciplinele școlare sunt privite în interdependența lor, astfel încât în activitatea școlară se valorifică mai bine experiența de viață a copilului, curiozitatea specifică vârstei, interesele de cunoaștere. Abordarea curriculară a învățământului ține seama de ansamblul factorilor care influențează formarea personalității copilului și stabilește ca deziderat cooperarea cu acești factori. Atenția acordată limbii și literaturii române se bazează și pe faptul că între limbaj și gândire există o legătură indestructibilă. O gândire clară se exprimă într-un limbaj clar, de aceea, o dată cu ordonarea limbajului se obține ordonarea gândirii și, desigur, invers.

Conținuturile sugerate de noile programe școlare au în vedere valențele largi ale textului literar, folosit ca suport pentru a realiza educație intelectuală, moral-civică, estetică. Noile programe pun accent pe obiectivele educativ-formative la o vârstă când personalitatea copilului este foarte receptivă din acest punct de vedere. De fapt, ,,acesta este rolul specific al școlii primare: de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată” (Gaston Mialaret, apud Ioan Șerdean, Eugen Blideanu, 1981, 7).

I.2. Limba și literatura română la vârsta școlară mică

,,Cred sincer că limba română, în care m-am născut și pe care o slujesc cu toată dragostea, e pâinea, vinul, aerul fără de care viața noastră nu s-ar lega pe pământ”, sunt cuvinte de aur formulate de Fănuș Neagu în ,,Ploaia de aur la fereastră”, deschidere-prefață la volumul său ,,Întâmplări aiurea și călătorii oranj”. Continuând, același autor spunea că: ,,A vorbi românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor” (…) ,,Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei, care se numește suflet”. Despre limbă se spune, cu deplin temei, că este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei națiuni. Din acest punct de vedere, ea depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale. Dovada cea mai elocventă o constituie și numeroasele versuri nemuritoare create de poeți, care au rămas și vor rămâne mereu în conștiința vorbitorilor de limbă română. În versurile lor limba română e dulce, e frumoasă, e armonioasă.

,,Scopul studierii disciplinei limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.” (M.E.C.,Programe școlare pentru clasa a IV-a, Limba și literatura română, 2005, 2). Fiecare obiect luat în parte, dar și toate împreună au darul de a dezvolta capacitățile intelectuale ale elevilor, de a le modela caracterul și de a-i forma pentru viață. Limba și literatura română, prin însuși faptul că este vectorul comunicării, se întâlnește cu toate celelalte discipline de învățământ. Prin caracterul pluridisciplinar ala acestui obiect de studiu, se asigură, pe de altă parte, dobândirea de cunoștințe din alte domenii, iar pe de altă parte, contribuie la dezvoltarea mobilității gândirii, a creativității.

Limba română constituie principalul obiect de studiu în învățământul nostru obligatoriu. Studiul limbii române are o importanta cu totul deosebită în formarea școlarilor. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuala viitoare a acestora, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. De aceea, limba română este situată la loc de frunte în rândul obiectelor incluse în planul de învățământ al școlii. În ciclul primar, importanța limbii române ca obiect de învățământ capătă dimensiuni noi, determinate de

faptul că acest obiect urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, limbă maternă, cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale cum sunt cititul, scrisul si exprimarea corectă. Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea si perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare a școlarilor. La vârsta școlară mică, limba se învață cu o mare ușurință, curiozitatea copiilor față de latura ei sonoră fiind probabil impulsul interior care-i determină spre o însușire aproape ludică a ei. De multe ori, copilul, jucându-se, creează cuvinte, iar creația lui este conformă cu spiritul limbii lui materne. Aceasta atitudine față de limbă constituie un cadru favorabil pentru acțiunea învățătorului, care trebuie să îi vină în întâmpinare, prin atitudinea și activitatea sa didactică. În acest sens, învățătorul trebuie să dobândească trei calități: prețuire față de limba maternă, cunoștințe lingvistice temeinice, plăcere și măiestrie în predarea ei. Prin convergența acestora, învățătorul îl poate face pe copil să perceapă obiectul limba și literatura română ca esența învățământului.

Formulând funcțiile si obiectivele principale ale limbii și literaturii române ca obiect de învățământ în ciclul primar, se cuvine să amintim, în primul rând, tocmai funcția sa instrumentală. Că aceasta este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește faptul că aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al clasei este alocat în scopul realizării ei. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinat studiului limbii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ al claselor I – IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală. Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii intelectuale. Aceasta înseamnă ,,a-i învăța pe elevi să învețe” folosind cartea ca sursă de informare și formare, a le cultiva capacități de exprimare corectă, oral și în scris. Scrisul constituie un alt instrument al activității intelectuale, care completează pe celelalte și se integrează în sistemul muncii de învățare. Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa I, la toate activitățile de limba română, în unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române, în ciclul primar, o constituie funcția informațională. Citirea este modul prin care se realizează această funcție. Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de

faptul că, simultan cu învățarea tehnicilor muncii cu cartea, sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții. După învățarea citirii, atunci când elevii și-au însușit tehnici ale muncii intelectuale, aria de cunoștințe dobândite prin intermediul lecturii crește în mod considerabil.

Atât funcția instrumentală, cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor. Aceasta reprezintă funcția formativ-educativă a limbii și literaturii române. Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii angajează procesele de cunoaștere. Obiectivele formativ-educative ale limbii și literaturii române în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și cea informațională. Acestea pot fi îndeplinite numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. În condițiile ritmului fără precedent de acumulare a informațiilor, elevul nu mai poate fi un simplu depozitar al cunoștințelor, el trebuind să devină un factor activ, în stare să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.

Funcțiile amintite nu sunt proprii numai ciclului primar. Ceea ce le deosebește de la un ciclu la altul este numai ponderea pe care o are una sau alta. În ciclul primar, funcția instrumentală are o pondere și un specific cu totul aparte deoarece este orientată spre instrumente ale activității intelectuale cu valențe superioare. Pentru ciclul primar, învățarea cititului și a scrisului, instrumentele muncii intelectuale, constituie conținutul esențial al activității, funcția sa de bază. Edgar Faure enunță aceste funcții într-un mod deosebit: ,,…a învăța să înveți în așa fel încât să-ți însușești cunoștințe noi de-a lungul întregii vieți; a învăța să gândești liber și critic; a învăța să iubești lumea și s-o faci mai umană; a învăța să te desăvârșești în și prin muncă creatoare” (Edgar Faure, 1974,119).

La vârsta școlară mică, formarea și dezvoltarea capacității de comunicare verbală și scrisă se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacității de creație. Psihologia contemporană subliniază tot mai frecvent latura informațională a gândirii, în sensul că aceasta operează cu semne, cu simboluri, care, la rândul lor, sunt purtătoare de informații. Semnele cu care operează gândirea omului sunt, în primul rând, semne lingvistice. Cu ajutorul lor, omul are posibilitatea de a obține și a prelucra informația despre diverse obiecte sau fenomenele respective, fapt ce constituie o mare performanță a gândirii omenești. După ce și-a însușit cuvintele cu semnificația lor, omul le folosește în cele mai variate forme ale activității sale și, mai ales, în activitatea de cunoaștere, comunicare și creație. Astfel, limbajul participă la actul percepției, asigurând condițiile realizării unor forme mai complexe de analiză și sinteză a obiectelor și fenomenelor percepute.

Complexitatea funcțiilor limbii și literaturii române în ciclul primar a determinat conturarea unor laturi distincte ale acestei discipline școlare. Acestea țin seama atât de funcții cât și de etapele realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor. Studiul limbii și literaturii române în ciclul primar cuprinde toate componentele din care este constituită această disciplină școlară. Oricât de evidente sunt notele acestora comune, datorită obiectivelor lor aparte, fiecărei discipline îi sunt proprii și metode specifice. În învățarea citit-scrisului, spre exemplu, metodele de învățământ cunoscute sunt completate cu o metodă specifică, ce are în vedere particularitățile fonetice ale limbii române și particularitățile psihopedagogice ale copiilor de vârstă școlară mică, metoda fonetică analitico-sintetică.

Concluzionând, se poate afirma că temelia întregii munci de învățare se clădește, în ciclul primar, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. Învățătorul trebuie să fie conștient de faptul că uzând de funcțiile și mijloacele disciplinei limba și literatura română, modelează un destin, stabilește un statut intelectual fiecăruia dintre elevii săi.

Capitolul II.

Dezvoltarea potențialului creativ la școlarul mic

II.1 Creativitatea. Delimitări conceptuale

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, precum și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația.

În literatura de specialitate, creativitatea este considerată o funcție a psihicului care face posibilă creația, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroși cercetători susțin că, în psihologie, termenul a fost introdus în anul 1937 de G. Allport, care a transformat adjectivul ,,creative”, prin sufixare, în ,,creativy”, lărgind astfel sfera semantică a cuvântului, conceptual semnificând capacitatea de a produce noul, sau desemnând predispoziția generală a personalității umane spre nou, precum și o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul personalității.

Unii cercetători susțin că fenomenul creativității poate fi echivalent cu o gândire flexibilă. Cu toate acestea, chiar dacă o gândire divergentă este un factor component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundată cu acest comportament. Mulți oameni cu o gândire neobișnuită nu au fost niciodată creativi. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puțin într-un domeniu de studiu, rezolvă probleme și oferă soluții logice, fără ajutor, într-un mod eficient și într-o manieră neobișnuită.

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane în deceniul al patrulea al secolului nostru pentru a depăși limitele vechiului termen de talent. Nota comună este cea de originalitate, deci talentul corespunde creativității de nivel superior. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii din ei sunt talentați. Totodată, se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfașurată la un nivel înalt de creativitate. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale  și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.

Conceptul de creativitate este interpretat diferit de către cercetătorii care s-au ocupat de această problemă. Particularitățile atribuite creativității ilustrează cel mai bine această diversitate: original, nou, adecvat, neobișnuit, relevant, valoros, armonios, transformat, condensat, spontan. Fiecare dintre aceste atribute cuprinde astfel un aspect parțial, care poate fi raportat la

personalitatea creativă, la produsul sau procesul creativ. Creativitatea se poate defini ca un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate. Produsele creației pot fi reprezentări artistice, teorii, idei, tehnologii etc. Creativitatea este deci o disponibilitate, o potențialitate a personalității. Creația este manifestarea acestei disponibilități în condiții prielnice, transformarea în act a unei potențialități.

Se cunosc mai multe feluri de a defini creativitatea. O perspectivă etimologică a termenului de creativitate conduce la cuvântul latin  ,,creare” =,,a făuri”, ,,a zămisli”, ,,a crea”, ,,a naște”. Însăși originea cuvîntului ne demonstrează că creativitatea definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea, cît și scopul.

Din perspectivă metodologică, ,,prin creativitate se poate înțelege, fără a face mari concesii asociaționismului, acea aptitudine mintală de reorganizare, de rearanjare în mod original și susceptibil de a conduce la o mai bună priză asupra realului, a câmpului cunoștințelor; o reorganizare, o rearanjare a ceea ce alcătuiește zestrea mintală, cultura intelectuală a fiecărui individ, adică a fondului de semanteme, de atomi de semnificație, de fragmente de idei de care dispune orice gândire" (Șt. Georgescu, apud. I. Moraru, 1997, 13).

După Al. Roșca (1967), „creativitatea este înainte de toate un proces care duce la un anumit proces". Autorul scoate în evidență atât relația dintre creativitate și productivitate, consemnând idea că, după unii autori (J.A Taylor, 1964), există și excepții: productivitate mare sub raport cantitativ, cu indice mic de creativitate cât și opinia lui J.C. Flanganon de a lua în considerație, în corelație cu creativitatea și productivitatea, și noțiunea de ingeniozitate (ingenuity), „prin care se înțelege rezolvarea problemelor cu eleganță neuzuală, într-un mod abil și suprinzător”. După opinia lui Al. Roșca, exprimată în mai multe lucrări, flexibilitatea este trăsătura definitorie a creativității gândirii: „creativitatea reprezintă nivelul superior al gândirii", iar „factorul psihologic principal al creativității se pare că este flexibilitatea, prin care se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații, realizarea ușoară a transferului în rezolvarea problemelor" (Al. Roșca, apud. I. Moraru, 1997, 13).

Din altă perspectivă, „după ipotezele cibernetice, actul creator  poate fi considerat ca o serie de operații intelectuale simple, a căror natură și legi de succesiune trebuie determinate" (A. Drevet, A. Moles, apud. I. Moraru, 1997, 15). 

A. Drevet și A. Moles susțin că actul creator poate fi considerat o serie de operații intelectuale simple, a căror natură și legi de succesiune trebuie determinate.

După Z. Pietranski (1971), esența creativității constă în reorganizarea experienței anterioare și în construirea unor noi modele din vechile elemente de cunoaștere.

J. P. Guilford, adoptând drept criteriu de definire a creativității procesul dominant al structurii intelectuale care participă la actul creației, își intemeiază definirea pe funcțiile intelectului, pe care le delimitează în trei categorii și anume:

– în raport cu capacitatea cognitivă de memorie și gândire;

– în raport cu materialul în care este îmbrăcată informația  ;

– în raport cu produsele informației.

            În dicționarul de psihologie , creativitatea este definită ca dispoziția spontană de a crea și inventa, care există potențial în fiecare persoană. Domeniul psihologie atribuie conceptului de creativitate trei accepțiuni:

a) de comportament și activitate psihică creativă;

b) de structură a personalității sau stil creativ;

c) creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.

             În sens larg, creativitatea desemnează capacitatea indivizilor de a produce idei, soluții, probleme care nu au o valoare socială deosebită, dar sunt noi pentru individul sau grupul care le-a produs. Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și însăși proiectele la care se ajunge sunt creative. Despre însuși subiectul ce se exprimă și întreprinde o activitate se spune că este mai mult sau mai puțin creativ.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original. Există două nivele ale creativității din punct de vedere al relației creator-creație-societate. Se poate vorbi de o creativitate la scară personală, în care rezultatul procesului este nou, original doar pentru individ, fără valoare deosebită pentru societate și de o creativitate ce oferă produse de mare valoare socială. Desigur, la școlarul mic nu se poate încă vorbi de aceasta din urmă decât în anumite cazuri.

Astăzi, sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:

a) acest comportament trebuie să se caracterizeze prin noutate; 

b) comportamentul și produsul rezultat în urma acestuia trebuie să îndeplinească un scop recognoscibil;

c) creația trebuie să implice o elaborare a unei intuiții neașteptate, care să fie dezvoltată adecvat.

Orice subiect dispune de un potențial creativ pentru că fiecare subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mintale. Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ, individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea sau valorificarea acestui potențial. Concret, se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de ansambluri. În genere, se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de pornire. În ordinea creativitătii, mai importante și relevante decât rezolvările de probleme date sunt punerile de noi probleme. Dar pentru aceasta trebuie să se apeleze la euristică, ca subiectul să-și pună mereu noi întrebări și să problematizeze în câmpul activității sale, pe care este înclinat să o perfecționeze, să și-o amelioreze.

            Creativitatea reprezintă tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educatiei în formația creativă a fiecăruia. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv-creativ etc. pot fi ,,alimentate “ și implicate efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfașoară copilul activitatea constituie aspectul hotărâtor. Un rol important îl are și un climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoaștere și apreciere pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ.  

 Într-o accepțiune largă, termenul de creativitate constituie un fenomen general-uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. Fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constituie o problemă centrală a școlii de azi. În școală, nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba de un potențial creativ ce

urmează a fi dezvoltat prin diferite modalități, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare. Considerând-ne dascăli creativi, îi îndrumăm pe copii să-și imagineze, să admită idei, să orienteze aceste idei în direcții noi, să caute conexiuni între date, să asocieze. Printr-o comunicare generoasă între învățători și elevi, prin oferta cu care dascălul iese în întâmpinarea copilului, se pot realiza punți trainice care să conducă la rezultate inedite.

Creativitatea este o capacitate generală, fiecare dispunând, în limitele dezvoltării intelectuale, de un potențial creator într-o masură mai mare sau mai mică. Scolarii care au un pronunțat nivel creator sunt puternic motivați prin curiozitate, dorință de a realiza ceva deosebit, tendință de a se impune, ei dispunând de trăsături cu caracter cum ar fi: simț de răspundere, tenacitate, capacitate de efort prelungit, independență în acțiune, conștiința responsabilității. Educarea ei reprezintă azi o mare si frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate, comportamentul creator fiind cel mai complex comportament.   

II.1.1. Niveluri ale creativității

Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator în mai multe domenii de activitate, atît din motivul că dispozițiile și capacitățile aceluiași om nu sînt egale între ele, cît și pentru că afirmarea în orice domeniu necesită, adeseori, o pregătire îndelungată, anumite condiții social-educative favorabile.

În funcție de domeniul în care acționează, creativitatea poate fi artistică, științifică, tehnică și organizatorică. Pe baza analizei valorii produselor creative, Irving A. Taylor descoperă cinci niveluri ierarhice de creativitate:

a) creativitatea expresivă – simplă, spontană, specifică mai ales copiilor; caracterizată printr-o exprimare liberă fără o preocupare accentuată pentru calitatea produsului, constând, în esență, în urmărirea unei anumite idei; implicată predominant în artă. Exemplu de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile acestor produse, prin extensie – ale creativității expresive, sunt nu abilitatea, originalitatea, claritatea, valoarea, ci spontaneitatea și libertatea de expresie.

b) creativitatea productivă – în care își spune cuvântul învățarea creativă, manifestată printr-o serie de priceperi și deprinderi cu totul deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfecțiune; în cadrul acestora, elementele de spontaneitate expresivă sunt

extrem de reduse. În acest stadiu, individul, însușindu-și anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel nou de îndemânare și de realizare a unui produs științific sau artistic finit. Acum se remarcă tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucruri finite.

c) creativitatea inventivă – se referă la o utilizare ingenioasă a diverselor materiale sau la utilizarea unor produse deja existente în maniere cu totul noi, ce aduce realizarea unor invenții sau descoperiri de corelații noi, originale. Creativitatea inventivă implică flexibilitatea în perceperea de relații noi și neuzuale între părți anterior separate. Această formă nu contribuie, însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi, care sunt produsul unei creativități de ordin superior, ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi

d) creativitatea inovativă – abilitatea de a depăși unele principii de bază formulate de anumite școli de gândire sau care deschid căi noi de interpretare a realității. Acest tip de creativitate, specifică unei minorități, implică modificarea semnificativă a principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al științei, artei etc. și necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Realizarea acestei performanțe este posibilă atunci când principiile fundamentale sunt înțelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o îmbunătățire prin modificare, o inovație.

e) creativitatea emergentivă- cea mai complexă, presupunând transformări fundamentale în concepții, principii sau metode de lucru, specifică geniilor. În acest caz, sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract și mai profund, principii sau ipoteze cu totul noi, în jurul cărora se dezvoltă noi școli.

I. A. Taylor menționează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu parcurg, obligatoriu, toate nivelurile. Consideră că trecerea peste o anumită fază este posibilă deoarece inovațiile de bază pot fi făcute fără o îndemânare sau experiență tehnică într-un anumit domeniu.

B. Ghiselin, consideră că valoarea creativă a unui produs este în funcție de gradul de restructurare a universului de înțelegere, distingând două niveluri de creativitate: unul superior,  primar, major și altul inferior, secundar, minor. În studiul creativității pe aspectul personalității, E. Golann subdivide această problemă în:

1) studiul motivației comportamentului creator ;

2) studiul caracteristicilor personalității sau ale stilului de viață al indivizilor creatori.

În lumina acestor concepții cauza care îi determină pe indivizi să fie creatori o constituie trebuința relației cu mediul lor înconjurător, satisfacția pe care le-o procură acțiunea creativă, în care se exprimă eul lor. Opuse acestor concepții sunt diferitele concepții psihanalitice potrivit cărora orice realizare culturală ar fi cauzată de o diversiune a energiei libidinale, ar fi o formă de sublimare etc..

II.1.2. Fazele procesului creator

În desfășurarea actului creator, distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creație. Unii cercetători sunt de părerea că aceste stadii se suprapun în așa măsură încât ar fi mai nimerit să fie numite procese. Dintre toate modelele propuse drept etape ale actului creator s-a impus cel al lui G. Wallace, cuprinzând:

Pregătirea (preparația) – faza inițială a oricărui act de creație; este necesară o pregătire conștientă, adeseori intensă și de lungă durată, în cadrul căreia se adună informații și materiale cerute de actul creator, se realizează proiectele generale și ipotezele de lucru. Această primă etapă, deosebit de complexă și deseori decisivă pentru finalizarea procesului creator, se constituie, la rândul său, dintr-o succesiune de 4 subetape (după J. Rousman și J. Haefele):

a) de sesizare a problemei – implică participarea acelor aptitudini speciale denumite: sensibilitatea la probleme, capacitatea de a percepe situațiile problemă, de a sesiza deficiențele într-o anumită structură; 

b) analitică – odată sesizata, problema devine obiectul unei analize atente; imprecisă la început, situația problemă este intelectualizată și definită apoi în termeni clari;

c) de acumulare – după ce problema a fost clar definită, începe culegerea informatiei necesare soluționării ei; cantitatea și natura materialului acumulat depind de abilitățile de evaluare și de selecție, de percepția și atenția creatorului;

d) operațională, care constă în lucrul efectiv, în formularea de ipoteze, în încercarea de restructurare a materialului și în schițarea primelor soluții.

Incubația – este perioada de frământări, de căutări a soluției. Se fac numeroase încercări și experimentări. Este o etapă puternic saturată din punct de vedere afectiv, fiind trăită ca o așteptare plină de neliniști și speranțe. Rezultatele noi se lasă așteptate, uneori pentru perioade

foarte îndelungate. Ea se situează între momentul elaborării ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive. În această etapă, problema pare a fi părăsită, dar la un moment dat apare rezolvarea.

Iluminarea – este momentul apariției ideii noi, când procesul creator ajunge la punctul culminant. Ea reprezintă începutul muncii de execuție, de întruchipare a ideii în forma concretă. Este rezultatul mobilizării tuturor forțelor și aptitudinilor creatorului, al concentrării totale a atenției asupra obiectului creației. Inspirația poate să apară și în mod brusc, când nu este așteptată, ca din senin. Iluminarea este momentul străfulgerării ideii, este întotdeauna însoțită de bucuria frenetică a găsirii soluției și de un puternic sentiment de certitudine, eliberare și ușurare.

Verificarea – este stadiul final al actului creator, când rezultatul este confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspirației rezistă în această confruntare și, de aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat. Deși se consideră că iluminarea este etapa în care procesul de creație ajunge la punctul culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut de etapa de verificare.

II.1.3. Factorii creativității

La baza procesului creativ stau trei categorii de factori:

Factori psihici

Factori cognitivi-intelectuali (aptitudinali);

Factori noncognitivi (motivație, afectivitate, atitudini);

Factori sociali (culturali, educativi, socio-economici);

Factori biologici (diferențe de sex, de vârstă).

Unul dintre factorii psihici care poate influența creativitatea este inteligența. Inteligența, aptitudine care corespunde, în general gândirii, indicând nivelul calitativ al acesteia, se consideră a fi o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate, neputând explica în mod integral creativitatea.

J.P. Guilford, autor al concepției factorilor intelectuali ai creativității, identifică fenomenul de creativitate ca una din formele gândirii, respectiv cu gândirea divergentă. După acest autor, creativitatea se realizează prin gândirea divergentă, în cadrul căreia distinge mai mulți factori intelectuali ai creativității, dintre care, cei mai importanți sunt:

Sensibilitatea față de probleme – factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă față de trebuințele, atitudinile și sentimentele altora, permanentă curiozitate și dorința de a cunoaște, de a elabora, experimenta și verifica noi ipoteze;

Sensibilitatea la implicații – factor ce constă în capacitatea de a recunoaște dependențe, probleme, acolo unde alții nu le văd;

Fluența – factor ce constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed asociațiile între imagini, idei, caracterul lor curgător;

Flexibilitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și eficient mersul gândirii în diverse situații care solicită acest lucru, capacitatea de a opera ușor, rapid transferul în situații variabile;

Originalitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a produce idei și imagini noi, de a da răspunsuri, soluții noi, neuzuale;

Ingeniozitatea – factor ce constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganță neuzuală, într-un mod abil și surprinzător, cu metode originale, neobișnuit de simple. Ingeniozitatea înseamnă și posibilitatea de a găsi cea mai directă și cea mai ușoară cale care duce la un efect optim;

Redefinirea – aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o formă nouă;

Elaborarea – aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune, ținând seama de cât mai multe detalii, anticiparea răspunsului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei.

Cel mai important factor individual al creativității este imaginația, fără de care procesul creației nu poate fi conceput. Imaginatia este necesară fiecăruia dintre noi în condițiile vieții obișnuite. Superioritatea imaginației constă în realizarea oricărui fel de combinație, construiește prototipuri, modele, realități noi.

Voința fermă și perseverentă este un factor individual al creativității. Persoana care nu este capabilă să înfrunte greutățile, descurajându-se ușor, nu e capabilă să ajungă la realizări notabile. Un alt factor este reprezentat de motivația intrinsecă. Factorii motivaționali sunt acele elemente care determină o persoană să îndeplinească anumite acțiuni sau să adopte anumite atitudini. Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică si presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, placută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

Afectivitatea constituie acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ, susținând procesul creativ atât pe parcursul lui, cât și la sfârșitul întregului demers, când se manifestă satisfacția si împlinirea finală.

Atitudinea creativă este apreciată ca o caracteristică a persoanelor cu potențiele aptitudinale înalte. Psihologul de origine română P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativitatii, plasează creativitatea în ,,interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative.” ( P. Popescu-Neveanu, 1978, 157 ).

În ceea ce priveste rolul școlii în stimularea creativității sau în inhibarea acesteia, s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația sa cu elevul. În multe cazuri, se poate vorbi de o neimplicare a cadrului didactic în stimularea creativității tuturor copiilor, aceștia agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști, prea puțin creativi.

II.2. Învățarea școlară – act creator

Majoritatea definițiilor conceptului de învățare converg către dobândirea unor comportamente noi, relativ stabile, pe bază de exersare, deci către un plus de experiență, indiferent dacă acest plus se înscrie în domeniul cognitiv (un spor de cunoștințe, de structuri cognitive), în cel afectiv (trăiri mai puternice, sentimente mai structurate), sau în cel senzorio-motor (algoritmi consolidați, deprinderi). ,,Învățarea creativă este o învățare prin descoperire, care duce la construirea unei personalități cu comportament creativ. Învățarea creativă este o formă specială a învățării și ea este cerută de complexitatea epocii contemporane. Omul modern este omul faptelor pentru că ele conving, deci omul creator, deși este constructor de idei, nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ ci îl folosește pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune, conform sistemului decizional elaborat mintal.” (Nicolae Constantin Matei, 1982, 13).

Învățarea școlară se desfășoară în etape care se succed într-o anumită ordine, la diferite niveluri (cicluri). Astfel, primul moment îl reprezintă pătrunderea informațiilor în intelectul elevului și recepționarea lor. Eficiența recepționării cunoștințelor depinde de bogăția, varietatea și relevanța acestora, precum și de gradul de participarea a elevilor la elaborarea lor (dialog, observații directe). Este necesar ca învățătorul să manifeste preocupări permanente pentru formarea și dezvoltarea capacităților de recepționare a elevilor prin exerciții privind concentrarea atenției, actualizarea experienței precedente, rezistența la efortul intelectual.

Recepționarea informațiilor reprezintă primul pas al activității de învățare. Funcțiile memoriei fiind recepționarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea, informațiile trebuie să fie nu numai recepționate, ci și păstrate, ele constituind materialul primar al activității de învățare. În acest scop are loc stocarea informațiilor, fixarea lor mai întâi în memoria de scurtă durată și apoi în cea de lungă durată. Cu cât materialul faptic este mai bogat și mai bine fixat în memorie, cu atât se asigură o învățare mai eficientă. Acest nivel presupune nivelul de învățare receptiv-reproductivă, unde funcționează nu numai memoria, care are o prezență dominantă, ci și gândirea, utilizându-se modalități de memorare logică.

Informațiile recepționate nu se depozitează cumulativ, ci ele intră într-un proces complex de prelucrare (disecare, structuralizare, restructuare) în care gândirea apare în prim plan. Prin operațiile de analiză, sinteză, comparație, discriminare etc., elevii sunt ajutați să pătrundă în esența obiectelor și fenomenelor, să sesizeze notele definitorii ale acestora, să se ridice la abstractizări și generalizări conștientizate. Înțelegerea sensului, a semnificației denumirilor, a definițiilor nu se preia de la alții, ci se elaborează printr-un efort intelectual personal. Acesta este nivelul la care se realizează învățarea inteligibilă, care se exprimă în noțiuni, reguli, definiții, motivări.

Activitatea intelectuală presupune o prelucrare continuă la nivel superior, efectuându-se operații de clasificare, integrare, transfer ca operații superioare ale gândirii. Acum are loc și utilizarea cunoștințelor prin aplicarea lor în condiții variate, neînvățate. Operațiile superioare ale gândirii și imaginației, cu elemente de creativitate, presupun operații din categoriile menționate anterior.

Ultima etapă din cadrul fiecărui ciclu de învățare constă în exploatarea informațiilor sau generarea de informații noi. Aceasta valorifică tipul învățării creative, prin care elevul folosește la maximum experiența dobândită. După parcurgerea etapelor primului ciclu al învățării, acestea se reiau la niveluri progresive în cicluri tot mai înalte.

II.3. Descoperirea potențialului creativ al școlarului mic

Mulți specialiști consideră creativitatea o trăsătură esențială și definitorie pentru existența individuală și pentru evoluția societății. În școala viitorului, creativitatea va fi recunoscută ca apropiere propice înțelegerii și integrării cunoștințelor dobândite prin studii, căci creativitatea face posibilă trecerea de la o formă de a ști la alta. Ea ușurează reprezentarea cunoștințelor, comunicarea și incită la descoperiri.

Inovația devine o componentă a universului educativ. De acest fapt sunt responsabili educatorii – de declanșarea la copii a proceselor de organizare, de integrare și de punere în relație a cunoștințelor. De asemenea, ei trebuie să le permită să arunce priviri multiple și critice pe ansamblul fenomenului creativ.

Este deci inevitabilă necesitatea depistării, actualizării, valorificării și stimulării capacităților creatoare (de creație) de care dispune fiecare (individ). Aceste etape trebuie realizate încă de la cea mai fragedă vârstă – cea a copilăriei. Este știut faptul că interesul, dorința curiozitatea mai ales, tendința de a descoperi si construi noul sunt atitudini specific umane care-l caracterizează pe copil prin natura sa. Copilul dispune de o serie de mecanisme care favorizează o activitate de tip creativ. Dacă amintim numai absența controlului rațional, este poate nu îndeajuns, dar semnificativă ținând cont că aceasta are o funcție inhibatoare. Tocmai de aceea, aceste disponibilități, capacități creatoare pe care le deține copilul și pe care teoreticienii creativității încearcă să le reînvie la vârsta adultă se cer a fi stimulate încă de la vârste fragede.

Școlarul poartă în el viitorul societății, în el parcă regăsim ,,omul pur-adevărat”, încă neatins de concepții prefabricate. Vârsta școlarului mic, o vârstă a purității, reprezintă punctul de unde putem să înviem spiritul creativ, să-l descătușăm, locul unde nu trebuie să distrugem mai întâi concepțiile vechi pentru a recrea binele. În cazul copilului, putem să o luăm de la început, de la puritatea și naivitatea lui: copilul creează în el însuși o lume a sa – universul lui, se creează pe sine, se recreează. El este mai aproape de omul creat dintre începuturi, prin resursele lui interioare inepuizabile, încă neoprite de barierele unei educații rigide sau de bariere impuse de concepții ilogice.

A pleca de la copil este condiția esențială în acțiunea de formare de creatori. Ochii plini de lumină ai copilului, dornici de cunoaștere, așteaptă doar picătura de la educator pentru a deveni izvor de creație. Nu trebuie lăsat să piară izvorul, având grijă ca acesta să dea naștere la ape limpezi și valoroase.

Învățământul primar are menirea de a valorifica experiența acumulată în învățământul preșcolar, de a o continua și extinde. Creativitatea de tip școlar, realizată de elev în procesul de învățământ, nu trebuie confundată cu creativitatea scriitorului, artistului, unde originalitatea și productivitatea se interpretează în sensul strict al cuvântului. Școlarul mic, când este pus în fața unei probleme care constituie o sarcină școlară sau o sarcină de viață – adoptă o atitudine creatoare prin însuși faptul că descoperă calea de rezolvare în mod personal.

Activitatea desfășurată cu elevii în procesul de învățământ oferă largi prilejuri de cultivare a creativității. Un elev își exersează spiritul creativ și are un comportament creativ atunci când:

se implică activ în procesul de învățare și formare;

gândește critic și are deprinderi de gândire critică;

are spirit de observație bine dezvoltat;

acționează în totală libertate în planul alegerilor pe care le face;

explorează mediul și descoperă soluții personale la diferite probleme;

preferă gândirea divergentă, imaginativă, creativă;

își dezvoltă imaginația, originalitatea, inventivitate, fantezia, creativitate;

se descentrează de ceea ce știe deja;

problematizează conținuturile cu care se confruntă și face descoperiri;

preferă gândirea divergentă complexă;

are încredere în propria valoare, o stimă de sine puternică ce îl motivează intrinsec;

își asumă riscuri în procesul de învățare și formare;

nu se descurajează în fața ambiguității și frustrării;

devine responsabil și autonom în dobândirea noului;

contribuie prin forțe proprii la atingerea obiectivelor;

creează semnificații personale.

La vârsta școlară mică, potențialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă în tipul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale (clasele I – a II-a) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de necesare creației. Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recognoscibilității ca formă. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, de a povesti și de a crea povestiri.

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan, trebuie să constituie o problemă centrală a școlii. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la: nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă, fluența gândirii, receptivitatea față de probleme, spiritul de observare, imaginația creatoare, originalitatea, capacitatea combinatorie, perseverența, inițiativa, nonconformismul în idei etc.

S-a confirmat experimental însă faptul că randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. De aceea, este greșit a încuraja extracurricular creativitatea doar la acei elevi care au rezultate școlare deosebite.

Drept căi de apreciere a potențialului creativ al școlarului mic pot fi:

analiza produselor activității (se referă atât la activitățile desfășurate la solicitarea școlii, cât și la cele realizate din proprie inițiativă; ex.: realizările obținute de aceștia la olimpiade, concursuri, competiții, probe școlare cu caracter creativ);

studiul de caz (are dublă utilizare atât ca diagnosticare, cât și ca metodă de stimulare a creativității);

metoda aprecierii (a interevaluării sau autoaprecierii) – are dublă funcționalitate: este mijloc de identificare a performanțelor creative și constituie un criteriu de validare a rezultatelor obținute prin intermediul testelor de creativitate. Această metodă utilizează trei tehnici distincte:

a desemnării cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi în ierarhia clasei în ceea ce privește rezultatele dintr-un domeniu);

a clasificării (sunt ierarhizați toți elevii);

a evaluării propriu-zise, când se acordă note în funcție de o anumită exigență comportamentală sau de performanță.

testele de investigare a originalității (ex.: „Găsiți cât mai multe întrebuințări neobișnuite ale unei cărămizi.”), flexibilității gândirii ( ex.: Găsiți cât mai multe soluții de rezolvare a problemei x”), a fluidității gândirii (Ex.: Dați cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu silaba „ma”) sau a dezvoltării imaginației creatoare (ex.: ,,binomul fantastic”).

aprecierile proprii sau ale cadrului didactic pe baza unor chestionare.

,,Școlarul mic este creativ dacă încearcă să nu reproducă întocmai schemele sau modelele oferite de învățător, sau manual, dacă încearcă să găsească singur modalități de abordare a noilor situații. Astfel, el este creativ dacă încheie în alt fel o povestire, dacă găsește idei în plus într-un text, sau chiar dacă încearcă să coloreze altfel un desen.” (Ciprian Ceobanu, 2006, 38).

II.4. Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de limba română

Dacă ar fi să căutăm sau să definim atributele omului, în orice context de exigențe, educația și creativitatea nu pot lipsi. Se cunosc și se folosesc o mulțime de termeni asociați creativității: dotare, aptitudine, talent, imaginație, inteligență, inventivitate, spirit novator, capacitate.

În educație, s-a crezut mult timp că activitatea creatoare este apanajul exclusiv al unor oameni excepționali, special înzestrați. Dar, de fapt, nu trebuie decât să observăm multitudinea de idei dezvoltată la copii, fantezia lor fiind o garanție perfectă că creativitatea o posedăm cu toții încă din momentul nașterii. De aceea, trebuie să le asigurăm elevilor situații în care au șanse de succes, succes care, la rândul lui, nu vine de la sine, ci implică din partea lor mult efort de muncă creatoare. Putem deci compara elevul cu un planor, iar educatorul cu instructorul care pregătește zborul, are grijă de un start corespunzător, în conditii bune, așa încât planorul, odată ridicat, zboară singur și aterizează oricând în condiții de deplină siguranță.

Ciclul primar oferă numeroase posibilități de valorificare a creativității în cadrul orelor de limba si literatura română, dezvoltarea și cultivarea creativității devenind astfel o prioritate și o

preocupare permanentă a școlii actuale. Prin conținutul lor, orele de limba si literatura română oferă diverse posibilități de stimulare și dezvoltare a creativității.  Încă din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetară și alfabetară precum și textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea elevilor. Exercițiile de creare a unor texte literare cu temă, pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe bază de întrebări se pot aplica în cadrul orelor de limba și literatura română încă din clasa I. Cunoștințele de comunicare oferă posibilitatea elevului să-și exercite autocontrolul asupra propriilor elaborări orale și scrise. La unii elevi, se va observa tendința de copiere a unor texte cunoscute, a ideilor unor colegi, însă alții se vor folosi de propria experiență. Pentru dezvoltarea creativității, cadrul didactic trebuie să încurajeze elevii, să propună spre rezolvare exerciții care exercită actul creativ cum ar fi: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propozițiilor după scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă și invers, realizarea unui text opus ca și conținut; crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în anumite texte; schimbarea finalului unei opere; emiterea unei păreri despre o atitudine, acțiune; crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte; exerciții de interpretare; alcătuire de texte cu titlu dat, cu început dat, cu final dat, după imagini, texte libere, după benzi desenate, după un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text încurcat, după un proverb sau grup de versuri, de construire de dialoguri între anumite personaje; povestiri la timpul viitor etc.

În cadrul povestirilor prin analogie, copiii povestesc întâmplări din viața lor, întâmplări din viața altor persoane sau fapte și întâmplări imaginare. Utilizarea povestirii prin contrast presupune construirea unei povestiri în care să apară un personaj cu însușiri morale și fizice opuse celui prezentat în textul dat. Activitatea creatoare constă în faptul că elevii sunt puși în situația să-și imagineze acțiunile, faptele, întâmplarile, să stabilească relațiile necesare în care intră aceste personaje în functie de însușirile care li se atribuie. Introducerea în noua povestire a altor personaje poate fi considerată un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale elevilor, dezvoltă imaginația creatoare și însușirile gândirii divergente. Reconstrucția compozițională și expresivă a unui text antrenează elevii într-o activitate cu un pronunțat caracter creator, mult mai afirmat față de situațiile în care li se cere să povestească sau să repovestescă textul potrivit manierei de exprimare din manual. Intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitate și se evită sau se diminuează într-o mare măsură tendința celor mai mulți dintre ei de a reproduce în mod mecanic textul, atunci când li se cere să-l povestească. Eforturile depuse de elevi pentru transpunerea acțiunilor, faptelor într-o altă modalitate de comunicare angajează procese și operații mintale, trăiri afectiv-emoționale și capacități expresionale care se înscriu cu contribuții importante la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. La un nivel și mai ridicat, sunt antrenate și dezvoltate însușirile creatoare ale elevilor, atunci când sarcina didactică constă în transformarea textului din formă cursivă în formă de dialog. Astfel de teme le solicită elevilor să creeze adevărate scenarii cu caracter didactic și artistic. Restructurarea textului sub formă de dialog presupune introducerea unor personaje cărora trebuie să li se încredințeze diferite roluri în cadrul convorbirii lor, trebuie stabilit un anumit conținut al întrebărilor și al răspunsurilor în așa fel încât cuprinsul textului, conținutul lui să fie parcurs.

Exercițiile de creare de cuvinte pornind de la o silabă, schimbând poziția literelor din cuvântul dat, urmărind literele dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte, sau prin eliminarea unor litere si silabe din cuvintele date, exercitii de rimă, cuvintele încrucișate, anagrama, metagrama, palindromul, polindromul, criptograma, logogriful, aritmogriful dezvoltă gândirea creativă și anticipativă a elevilor, conduc la cultivarea unor însușiri motivaționale precum curiozitatea și dorința de a rezolva sarcini noi. Învățătorul trebuie să aibă o atitudine încurajatoare față de elevi, să-i aprecieze pozitiv stimulându-le spontaneitatea și initiațiva, creând stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor și pentru reușita deplină în activitate.

Șezătorile și medalioanele literare cultivă creativitatea, dezvoltând gândirea creativă și capacitatea de exprimare.Compunerile școlare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienței de viață, de manifestare a imaginației creatoare a elevilor. Pentru a putea să realizeze o compunere liberă, elevii trebuie să fie pregătiți și obiectivul poate deveni posibil numai ca rezultat al unei activități creatoare. În elaborarea unei compuneri, redactarea este actul creativ cel mai semnificativ.

Limba și literatura română reprezintă una din disciplinele prielnice dezvoltării creativității . Deprinderea de a recunoaște faptele de limbă în situații date constituie o treaptă către formarea unei priceperi superioare, aceea de a recunoaște fapte de limbă în orice situație și de a le folosi în consecință. Priceperea de a identifica faptele de limbă și de a le folosi practic în mod conștient se capătă îndeosebi prin exerciții cu caracter creator. Esențial în aceste exerciții este întrebuințarea practică a cunoștințelor teoretice. În raport cu exercițiile de recunoaștere, participarea activă a elevilor crește, ea capătă caracter creator: într-un text dat elevii intervin, modifică, completează, construiesc noi forme; în alte situații ei creează propriu-zis, dau exemple, alcătuiesc compuneri cu teme gramaticale. În cadrul acestei discipline, se urmărește, concomitent cu constituirea receptivității estetice, și dezvoltarea spiritului creator, ce presupune formarea receptivității creatoare, dezvoltarea capacității de a restructura unitar, într-o viziune proprie, elemente decupate din lectura unei opere, dar și dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare, cultivarea expresiei artistice. La vârsta școlară mică, limba româna se învață cu mare ușurință, iar ei, ca obiect de învățământ îi revin sarcini precise pentru dezvoltarea capacităților de comunicare și de creație. Prin cultivarea capacităților creatoare , se realizează cunoașterea prin inovație, invenție, creație. Se dezvoltă astfel germenii competiției, se identifică aptitudini. 

Actul de creație este diferit de la elev la elev; el reflectă inteligența, gândirea creatoare, nivelul de cunoștințe al acestora, încercările, căutările lor, iar datoria dascălilor este de a-i îndruma cu dragoste și întelepciune pe tot parcursul celor patru ani de școală.

Educarea creativitătii și a gândirii creatoare a elevilor este o necesitate a timpului actual și presupune formarea și cultivarea unor trăsături care vor duce la manifestări creatoare cum ar fi: initiațivă, originalitate, curiozitate, perseverență. Învățătorul este primul chemat să contribuie la formarea și dezvoltarea creativității elevilor, prin corelarea solicitărilor cu factorii motivaționali, aptitudinali și caracteriali implicați. El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole din calea creativității: timiditatea, teama de greșeală, descurajarea, lipsa perseverenței. Ora de limba si literatura română poate fi considerată, în contextul disciplinelor scolare din clasele primare, ca una din ,,pietrele de încercare” pentru stimularea creativității elevilor. Este necesară punerea în mișcare a creativității gândirii, a interesului și dragostei pentru cunoaștere, a spiritului de observație și investigație. Asemenea însușiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tânărului școlar la solicitările noi ale societății noului mileniu.     

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC-MODALITATE EFICIENTĂ

DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII

III.1. Conceptul de joc

Jocul (din latinescul ,,jocus”, glumă, apropiat de ,,ludus”, amuzament, joc) este una din activitățile umane fundamentale. El constituie o formă specifică omului, de apropiere a realității și de transformare a acesteia în sensul identității persoanei proprii, jocul este deci acea activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Jocul este divertisment, recreere și în același timp nevoie vitală de reconstrucție imaginară a realității. Adulții cred că un copil care se joacă este neserios. Nimic nu este însă mai serios și important pentru acesta. Copilul care se joacă construiește lumea, o apropie, analizează și caută să o înțeleagă. Copiii dintotdeauna și-au născocit propriile jocuri sau poate că adulții le-au creat pentru ei, din dorința de a le oferi bucurie sau ca să-i ajute să învețe unele lucruri mai ușor, într-un mod distractiv. O întreagă lume, un întreg univers al copilăriei este cuprins într-o operă nescrisă care a ajuns până la noi prin viu grai, de la adult la copil sau de la copil la copil, din vremuri străvechi.

Ed. Claparède, M. Montessori, J. Piaget, A. N. Leontiev, D. Dodge, J. Huizinga, P.P. Neveanu, U. Șchiopu sunt doar câteva nume ale celor ce au lucrări de referință în domeniul jocului. Ideea primordială a tuturor studiilor este aceea că în joc copilul învață, antrenează creativitatea și depune efortul unei activități de muncă. Cercetătorii au demonstrat că jocul este esențial pentru dezvoltarea personalității lui și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. În joc, copilul are posibilitatea și libertatea de a încerca să facă diverse lucruri în felul său personal. De aici, putem spune că jocul este plăcere și satisfacție pentru copil.

Ideea de a folosi jocul în scopuri didactice și pedagogice a fost încă din antichitate exprimată de Platon, iar mai târziu, în vremea Renașterii, de Vittorino de Feltre, apoi de Bacon, reprezentanții epocii moderne fiind Frobel, Montessori, Decroly.

Emile Planchard a subliniat faptul că ,,multe invenții au apărut ca urmare neașteptată a unor jocuri infantile” și ,,acesta ar fi un motiv în plus ca să îndemnăm copiii să se joace cât mai mult posibil. De altfel, nu prin jocul întâmplării inventatorii au văzut aprinzându-se scânteia

descoperirii? Mărul lui Newton, «Evrica» lui Arhimede, au valoare de simbol în acest sens.”

(Emile Planchard, 1992, 347).

,,A nu ne încrede în joc”, spune Bouchet, ,,constituie o erezie pedagogică; înseamnă a ne priva cu bună știință de cea mai prețioasă energie care izvorăște din sufletul copiilor. Înseamnă a voi să le înăbușim chiar de la sursă entuziasmul care îi împinge la cucerirea cu bucurie a viitorului, plăcerea de a fi conștient de puterea sa, de a învinge natura și de a-și vedea opera definitivându-se prin efortul reînnoit al voinței, bucuria de a se simți liber în actele sale, totul contribuie pentru a face din joc fermentul de neînlocuit al tinereții.” (H. Bouchet, apud. Emile Planchard, 1992, 347).

Relevând legătura dintre joc și activitatea copilului, Jean Piaget susține că ,,jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentarea necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eu-lui. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor cer să le furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului” (Jean Piaget,1973, 15-16).

A.S. Makarenko, acordând jocului o atenție deosebită și considerându-l ca fiind deosebit de important în educația copilului, face o paralelă între jocul copilului și munca adultului, evidențiind asemănările și deosebirile dintre ele. Așa cum se comportă copilul în joc, tot așa se va comporta și în muncă în perioada maturității. Jocul îl pregătește pe copil pentru muncă.

Jean Chateau afirma, în acord cu valoroasele observații ale psihologului Edouard Claparède, că jocul face legătura cu munca, el este ,,o punte aruncată între copilărie și vârsta matură” (Edouard Claparede, apud. Georgeta Chiriță, 1983, 35).

,,Orice acțiune omenească se reduce la joacă” (Johan Huizinga, 2007, p.35). Această concluzie metafizică nu ne îndreptățește ,,să renunțăm la scoaterea în evidență a jocului ca factor caracteristic a tot ce există pe lume”. Marele pedagog a fost categoric convins ,,că civilizația umană se naște și se dezvoltă în joc și ca joc”. În Homo ludens, J Huizinga a încercat să integreze noțiunea de joc în aceea de cultură, fiind preocupat nu de locul ocupat de joc printre celelalte fenomene de cultură, ci ,,în ce măsură are cultura însăși caracter de joc”. De aceea consideră jocul ca ,,fenomen de cultură” și nu ca ,,funcție biologică”. Analizând caracteristicile jocului, Johan Huizinga conchide că ,,jocul considerat din punct de vedere al formei, poate fi numit o activitate liberă”, ,,o acțiune care totuși îl poate absorbi cu totul pe jucător, o acțiune de care nu este legat niciun interes material direct și care nu urmărește nici un folos, o acțiune care se desfășoară în limitele unui timp determinat anume, o acțiune care se petrece în ordine, după anumite reguli și care dă naștere la relații comunitare dornice să se înconjoare de secret sau să se accentueze, prin deghizare, ca fiind altfel decât lumea obișnuită” (Johan Huizinga, apud. Estera Nicolescu, 2003, 172).

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv educativ. În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare. Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala. Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă locul preferat. Jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații pe care îl apropie de realitățile înconjurătoare. Pentru copil aproape orice activitate este joc. ,,Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze” Edouard Claparède, 1993, 21).

Pentru copil, jocul este un lucru firesc, este, cum observa Blaga, ,,o înțelepciune a vieții lui”. În joc se rezolvă contradicția dintre posibilitățile copilului și cerințele, modelele de acțiune impuse de ambianță. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un copil nu se poate spune că ,,el crește” și atât; trebuie să spunem că el ,,se dezvoltă” prin joc. Astfel, pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă vigoare. Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele ludice. Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște lumea înconjurătoare, reflectă viața și activitatea adulților pe care o imită într-un mod specific. Că cât contactul adult – copil este mai bogat, mai variat și dirijat, cu atât influența jocurilor copiilor și deci, implicit influența asupra dezvoltării lor afective, intelectuale și motrice este mai mare.

Jocul didactic este un mijloc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare. Poate să aducă varietate în exercițiul lingvistic, poate înviora lecția și ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut. Jocul didactic nu înseamnă o ,,joacă de copii“, el este o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea și formarea unor deprinderi durabile, precum și împlinirea personalității școlarului.

Completarea activității didactice cu elemente de joc se poate face în cadrul tuturor disciplinelor. Conținutul jocurilor, modul de organizare stimulează și cultivă trăsături psihice ca: inițiativa, inventivitatea. Fiind pus în fața unor asemenea situații, copilul nu rămâne contemplativ, ci reflectă asupra lor, își imaginează diferite variante posibile de rezolvare, își confruntă părerile proprii cu cele ale colegilor și, ceea ce este important, acționează, corectând eventualele erori.

III.1.1. Tipologia jocurilor

Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului este ușor de înțeles eficiența lui în procesul instructiv educativ. Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala. Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social. În joc copilul își arată inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt personalitatea. Prin joc, în general, prin jocul didactic, în special, elevul (copilul) își dezvoltă potențialul biopsihic, își dezvoltă spiritul de observație, își cultivă flexibilitatea gândirii, inventivitatea, inițiativa, își dezvoltă spiritul de cooperare și de echipă. Prin caracterul lui practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii și, mai ales, cultivă deprinderi, trăsături complexe de caracter, convingeri și puternice trăiri emoționale. Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic Ioan Cerghit susține că prin el copilul ,,imaginează, recreează o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul, de a-și forma anumite deprinderi” (Ioan Cerghit, 1976, 166).

Jocurile cunosc un număr impresionant de clasificări. În primul rând, jocul se adresează sferei fizice sau celei intelectuale. Activitătile ludice pot fi diferentiate în funcție de vârsta, sexul si cultura jucătorilor. După vârstă, ele sunt de copii si de adulți. Ca grad de implicare, jocurile sunt competitive, de spectacol sau de risc. Luând în considerație aria culturală, avem jocuri științifice, filosofice si teoretic-culturale. Din ultima categorie se remarcă cele de creație, de conversație, de retorism si de limbaj. O altă clasificare ține cont de momentul și locul desfășurării jocului: diurn sau nocturn, public sau privat. După raportul cu planul sacrului, există jocuri rituale si nerituale. În afară de categoriile anterior mentionate, manifestările ludice mai pot fi: de societate, de îndemânare, de noroc, de dexteritate, de inteligență etc.

Extrem de numeroase, jocurile didactice pot fi clasificate în funcție de criterii diferite. Edouard Claparède distinge următoarele categorii: jocuri ale funcțiilor generale (senzoriale, motorii, psihice), jocuri ale funcțiilor speciale (de luptă, de vânătoare, familiare de imitație). Jean Piaget realizează clasificarea jocurilor după criterii psihologice: jocuri exerciții, jocuri cu reguli, jocuri simbolice. Psihologul român Ursula Șchiopu propune următoarea clasificare din punct de vedere ala conținutului: jocuri de reproducere, jocuri de mișcare, jocuri de creație, jocuri cu subiect, cu reguli. Ioan Cerghit, Ioan Neacșu împreună cu Dumitru Palade, clasifică jocurile didactice după: obiectele prioritare, conținutul instruirii, forma de exprimare, resursele folosite, regulile instituite, componentele psihologice stimulate.

Această activitate dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare – învățare, dar și de evaluare. Modalitățile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:

– după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile), jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoașterii interactive;

– după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate;

– după conținutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare /lingvistice;

– după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baza de întrebări, pe bază de fișe individuale, pe calculator;

– după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, cu reguli inventate, spontane si protocolare;

– după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, de observație, de imaginație, de atenție, de memorie, de gândire, de limbaj si de creație.

În cadrul disciplinei limba și literatura română, tipologia jocurilor didactice poate fi realizată prin raportare la diferite criterii:

după forma comunicării – valorificată în jocul didactic:

jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală;

jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale;

jocuri didactice extraverbale – modalități de valorificare a comunicării extraverbale (gestică, mimică);

jocuri didactice mixte (combinate):

jocuri didactice verbale orale și scrise;

jocuri didactice verbale și extraverbale ( valorificând, corelativ, aspectele verbale și extraverbale ale comunicării interumane: gesturi, expresii ale feței etc.);

jocuri didactice verbale și paraverbale (reflectare a asocierii comunicării verbale cu elemente paraverbale: ton, timbru al vocii etc.).

b) după subdomeniul căruia i se asociază, din perspectiva conținuturilor ariei curriculare ,,Limbă și comunicare”:

jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română:

jocuri fonetice/fonologice;

jocuri lexicale/semantice;

jocuri morfologice;

jocuri sintactice;

jocuri stilistice;

jocuri didactice literare;

jocuri didactice de comunicare.

c) după forma de organizare a activității:

jocuri didactice individuale – valorificate mai rar la ciclul primar, în general prin folosirea unor fișe de lucru;

jocuri didactice colective/frontale;

jocuri didactice pe grupe;

d) după etape lecției în care este valorificată această metodă:

jocuri didactice de descoperire de noi cunoștințe;

jocuri didactice de captare a atenției;

jocuri didactice de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare a cunoștințelor asimilate anterior;

jocuri didactice evaluative.

e) după rolul îndeplinit de către cadrul didactic:

jocuri didactice dirijate (cadrul didactic are rol preponderent în conducerea demersului proiectat);

jocuri didactice semidirijate ( rolul de conducător de joc este împărțit între cadrul didactic și un elev, cadrul didactic putând îndeplini, la un moment dat, doar funcție de observator).

,,Jocul are particularitatea de a crea jucătorilor o dispoziție fericită” – afirma E. Geissler – fiind deci predominant orientat de ,,caracterul temporal al bunei dispoziții”, în opoziție cu activitatea de muncă, predominant orientată de ,,caracterul temporal al grijii”. Jocul îl menține pe copil numai în prezent, eliberându-l ,,de legăturile cu trecutul și, prin trăirea momentului, îl determină să uite viitorul. Prezentul este timpul său, în care trăiește exclusiv tot timpul jocului” (Erich E. Geissler, apud. Ioan Nicola, 1992, 146).

III.1.2. Structura jocurilor

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative. Fiecare joc didactic trebuie să instruiască pe copii, să le consolideze și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se joace, adică să se distreze în același timp. „Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor” (Elvira Chircev, 1972, 80).

Jocul didactic rămâne joc numai dacă acesta conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, de comunicare reciprocă între copii. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activități. O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive. Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca element constructiv, trebuie să rămână totuși joc, activitatea pe care o desfășoară copilul trebuie să trezească dorința vie de a se juca. „Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constructive prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților:

a. conținutul;

b. sarcina didactică;

c. regulile jocului;

d. acțiunea de joc” (Elvira Chircev, 1972, 80).

Conținutul jocului îl formează cunoștințele pe care copiii și le-au însușit anterior în cadrul activităților. Acestea se referă la plante, fructe, legume, animale, anotimpuri etc. Deci, conținutul

jocului didactic îl constituie cunoștințele care arată despre ce anume este vorba în jocul respectiv. Școlarii își însușesc aceste cunoștințe fie prin activitățile din clasă, fie prin experiența nemijlocită de viață. Sarcina didactică apare sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, descriere, reconstituire, comparație, gândire, etc. Jocurile didactice pot avea același conținut, dar ele dobândesc mereu alt caracter, datorită faptului că sarcinile pe care le au de rezolvat copiii sunt diferite. Deci, jocul apare în forme mereu noi, neprevăzute și de aceea, interesante și atractive. Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă și îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra acțiunilor și relațiilor reciproce dintre copii. Ele sunt condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui joc; sunt numeroase și de natură diferită. Prima categorie reglementează repartizarea rolurilor între copii, de pildă, rolurile de ,,poștaș” și ,,cititor”. Alte reguli arată copiilor cum să rezolve problema intelectuală, criteriile după care se face comparația între două animale. O altă categorie de reguli se referă la succesiunea acțiunilor în joc (ordinea în care trebuie să răspundă copiii când se joacă) altele referitoare la comportarea copiilor în joc care le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului. În stabilirea regulilor jocului se va ține seama de principiul gradării și al accesibilității.

Acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii și cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere. „Unitatea dintre cele patru laturi ale jocului didactic conferă acestei activități o particularitate specifică ceea ce o deosebește de celelalte forme de activitate“ (Elvira Chircev, 1972, 81).

Jocul, în ansamblu, este bun prilej de pregătire psihologică a copiilor, necesară integrării lor la viața socială complexă. Exercițiul îl va ajuta pe copil să se adapteze nu numai la lumea jocului, ci și la cea obișnuită, reală, cu care se va confrunta într-un fel sau altul, toată viața. Adaptarea copilului la viața reală, cum ar fi, de exemplu, la activitatea de învățare sistematică, este mult favorizată de o particularitate a activității sub forma jocului, aceea de a înlesni libera manifestare a opțiunilor. El este liber să imprime activității orice conținut, fie să contemple, să examineze sau să mânuiască diferite obiecte care se găsesc în preajma sa, fie să rezolve ceva cu semnificație socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a reda în joc diferitele aspecte ale vieții cotidiene. Jocul ca formă de activitate instructiv-educativă dă posibilitatea copiilor de a avea preocupări variate sub aspectul conținutului. Este un mod firesc de a-l introduce în viața socială complexă, de a-l face să priceapă ceea ce a fost mai greu de înțeles în contactul cu realitatea.

„Prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla alăturare a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli“ (Ursula Șchiopu, 1967).

Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiilor perspective însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor rezolvări de situații. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, clasificări după anumite criterii, asocieri și disocieri felurite), îl solicită să caute și să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însușirile acestora, între acțiuni, între idei. Jocurile didactice se practică fie în mod individual, fie în grupuri de copii, în funcție de preferințele manifestate și de sugestiile învățătorului. Acesta, ținând seama de deficiențele constatate la unii dintre elevi referitoare la anumite laturi ale cunoașterii, le propune să inițieze jocuri specifice pentru eliminarea neajunsurilor constatate. Aceste jocuri trebuie îndrumate cu tact pentru a ajuta elevii să-și cunoască posibilitățile de rezolvare independentă a sarcinilor didactice, să colaboreze pentru a găsi cele mai bune soluții, să devină mai atenți, mai prompți.

Jocurile didactice cer supravegherea și îndrumarea continuă a copiilor de către învățător. Jocul didactic impune respectarea câtorva condiții. Aceste condiții se referă la pregătirea și organizarea clasei pentru joc, la explicarea și fixarea regulilor, executarea lor de către copii. Ținând seama de nivelul de dezvoltare a copiilor și de rolul pe care îl are afectivitatea în dezvoltarea lor, o primă condiție de organizare și desfășurarea a jocului didactic este trezirea interesului pentru sarcinile și regulile jocului, crearea dispoziției emoționale. În acest sens se folosesc indicații orale, elementul de așteptare și surpriză, de mișcare, de întrecere. Aceste elemente variază în raport cu vârsta și nivelul de dezvoltare al copiilor. Caracterul emoțional al jocurilor didactice se obține prin respectarea riguroasă a regulilor și a sarcinilor didactice propuse. Interesul pentru joc este trezit de caracterul sarcinii de joc, făcând apel la activitatea intelectuală și este determinat de cunoștințele și deprinderile copilului.

O altă condiție a jocurilor didactice este accesibilitatea jocurilor didactice. Jean Chateau afirma că ,,a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină” (Jean Chateau, 1972, 192). Sarcinile prea ușoare, simpliste, obișnuiesc copiii cu o muncă superficială, ceea ce poate duce mai târziu la o pasivitate a gândirii. De asemenea, sarcinile prea grele sunt tot atât de dăunătoare. Întâmpinând greutăți care îi depășesc posibilitățile, elevul se descurajează, pierde încrederea în forțele proprii și refuză să mai îndeplinească sarcinile jocului. Ca urmare, învățătorul trebuie să aleagă cu grijă sarcinile jocului pentru ca la îndeplinirea lor copilului să i se ceară un efort potrivit cu capacitatea sa de concentrare și cu cunoștințele sale, dobândite până în momentul folosirii jocului respectiv. În clasele I și a II-a dezvoltarea intelectuală a copilului permite rezolvarea unor sarcini mai grele decât la grădiniță, legate mai puțin de ilustrația corespunzătoare sau obiectul respectiv. De exemplu, noțiunea de animal sălbatic sau domestic nu este inclusă în imaginea animalului, ci este integrată în sfera de cunoștințe și reprezentări ale copilului. În felul acesta, elevul își mărește atenția și efectuează procese intelectuale mai profunde.

În folosirea jocului didactic este foarte importantă completarea treptată a sarcinilor didactice. Acestea trebuie alese după anumite criterii. Dând sarcini mai complexe, exigența față de activitatea intelectuală a elevului va crește. Pregătirea materialului de joc înaintea începerii activității este o condiție indispensabilă a reușitei, în vederea creării motivații a jocului. Uneori titlul jocului poate sugera o motivație. De exemplu, în jocul ,,Biblioteca”, pretextul de la care se pornește este împrumutul de cărți. Rezolvarea problemei jocului se realizează prin răspunsul dat de copii la întrebarea: ,,Ce carte ai împrumutat?”. Se amintesc titluri de povești, poezii. Jocul îmbracă în felul acesta, un aspect de rezolvare, fapt ce activează întreg colectivul de elevi. Condiția principală a jocului didactic la vârsta școlară mică este de a-i face pe elevi să-și dea seama că se află într-o situație de învățare și primează aspectul cognitiv al activității. Trebuie subliniată importanța însușirii și respectării regulilor de joc, rolul lor modelator, întrucât în spatele lor se ascunde un adevăr științific, o regulă, un principiu. Nerespectarea regulilor de joc are drept consecință sistarea jocului. Astfel, ,,biblioteca” refuză să împrumute o carte care nu este denumită corect și complet, ,,mecanicul de locomotivă” fluieră dacă vagoanele nu au fost așezate corect, ,,constructorii” refuză să ridice case dacă nu se respectă regulile de sistematizare. Copiii sunt conștienți că nesocotirea completă a regulilor de joc ar avea consecințe grave: trenul poate deraia, construcțiile în afara planului de sistematizare pot fi demolate. De altfel, la respectarea regulilor de joc, veghează chiar participanții – copiii. Respectarea regulilor de joc contribuie la formarea unui om disciplinat, demn, conștient de rolul său.

Jocurile didactice se desfășoară de regulă în sala de clasă, dar uneori pot avea loc în curtea școlii, în sala de sport sau într-un alt cadru. Desfășurarea acestora implică respectarea unor momente:

introducerea în joc;

executarea jocului;

complicarea jocului;

încheierea jocului.

Introducerea în joc diferă în funcție de tema acestuia. Se pot folosi povestiri, ghicitori, versuri, scurte convorbiri. Învățătorul trebuie să acorde o atenție deosebită elevilor timizi, celor cu o exprimare mai greoaie. Introducerea are scopul de a transpune clasa de elevi într-un climat nou, specific jocului, deosebit de cel din timpul lecției. Pentru familiarizarea copiilor cu conținutul jocului, învățătorul poartă cu ei o scurtă convorbire. Anunță titlul jocului și-l motivează la început sau la final cu ajutorul elevilor. Explică regulile după care se va desfășura activitatea, sarcinile ce le au de îndeplinit. Pentru a vedea în ce măsură s-a înțeles derularea jocului, învățătorul pune întrebări cu privire la modul de desfășurare a acestuia. Metodele potrivite sunt explicația și demonstrația.

După ce s-a asigurat că sarcinile au fost înțelese, dă semnalul de începere. Jocul trebuie să fie condus direct de către învățător, apoi rolul poate fi preluat de elevi (lideri de grupe). Elevii sunt solicitați să-și concentreze atenția, să gândească rapid, să participe activ la reușita jocului, dezvoltându-li-se astfel spiritul de întrajutorare, de atașament față de echipa sau colectivul din care fac parte.

Pentru a mări sau menține interesul pentru jocul respectiv, este bine să se introducă unele reguli noi, materiale noi și, mai ales, să se mărească gradul de dificultate a sarcinilor didactice. La încheierea oricărui joc, învățătorul face aprecieri asupra modului în care s-a derulat acesta, va evidenția pe unii elevi și va atrage atenția asupra unor aspecte neplăcute manifestate în timpul jocului. În jocurile didactice trebuie să folosim metode și procedee cât mai variate și judicios îmbinate, pentru ca elevii să fie solicitați la acțiunea permanentă de căutare și descoperire, la învățarea prin participare activă, conștientă și independentă. Trebuie să se pună accent pe metodele active care stimulează spiritul de inițiativă, puterea de inventivitate, independența gândirii.

III.2. Fundamentarea psihologică a jocului

Încadrarea copiilor în școală la o vârstă cât mai timpurie a intrat în tradiția învățământului din numeroase țări. Acest fapt se întemeiază pe cercetări psihopedagogice care au demonstrat că în jurul vârstei de șase ani plasticitatea scoarței cerebrale sporește considerabil, permițând recepționarea și fixarea unor bogate imagini din mediul înconjurător. În aceste condiții apare necesitatea organizării și dirijării didactice a procesului de cunoaștere și a orientării permanente a copiilor în lume și viață. Psihologii afirmă că ,,la începerea școlarizării, organele de simț ale copilului, sub aspect anatomo-morfologic, sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului. (…) În schimb, la această vârstă copilul manifestă o curiozitate senzorială care constituie un sprijin prețios pentru desfășurarea activității instructiv-educative” Bogdan T. Stănculescu, 1974, 103).

La vârsta școlară mică, dezvoltarea psihică este strâns legată de activitatea desfășurată de elev în cadrul școlii și în afara ei sub forma învățării, a jocului, a muncii. În procesul învățării, al acumulării de cunoștințe, se dezvoltă procesele și însușirile psihice: percepția analitică, spiritul de observație, gândirea rațională, limbajul. De exemplu, percepția analitică a literelor (b, p, d) și a cifrelor (6 și 9), deosebite prin forma și poziția elementelor componente, este rezultatul unui îndelungat exercițiu de percepere diferențiată a elementelor constituente ale acestora. Spiritul de observație se dezvoltă și el în procesul perceperii dirijate și repetate a materialului intuitiv și verbal folosit la lecțiile de limba și literatura română, matematică, științe dar și la celelalte obiecte din planul cadru. Capacitatea de a efectua analiza și sinteza, de a stabili asemănări și deosebiri între obiectele, fenomenele, semnele grafice comparate, capacitatea de generalizare și abstractizare se dezvoltă treptat în activitatea de învățare sistematică depusă de elevi.

Începând din clasa I, elevii sunt atrași de elementul serios și obligatoriu al învățăturii. Dovedesc interes deosebit pentru activitățile școlare desfășurate sub formă de jocuri didactice, dar de fapt, pe ei îi atrage nu jocul în sine, ci conținutul instructiv al acestuia. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, pentru școlarul de clasa I, devin materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive. Desprins de lumea poveștilor și a jocului, ,,copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitatea prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil în fața învățătorului care apreciază nivelul performanței școlare” (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, 1993,124). Învățarea de tip școlar trebuie să împletească învățarea cu jocul.

Din punct de vedere pedagogic, este deosebit de important sa se respecte în procesul de învățare particularitățile de vârsta și individuale ale elevilor. Nerespectarea acestor particularități poate avea efecte negative asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, datorită supraîncărcării sistemului nervos. Acest fapt poate duce la pasivitate, goluri în cunoștințe, dezinteres față de învățătură. De asemenea, dacă elevul depune eforturi peste puterile sale, efectele supraîncărcării sistemului nervos sunt oboseala și surmenajul. Din punct de vedere fizic, organismul copilului prezintă câteva caracteristici specifice vârstei, de care trebuie să se țină seama în organizarea

activității școlare. Slaba rezistență a tonusului muscular atrage după sine o permanentă mișcare a copiilor pentru evitarea oboselii. Desconsiderarea acestui fapt, contribuie la instaurarea stării de agitație a acestora în timpul lecției. De aceea, este necesară în desfășurarea orei introducerea unor forme variate de activitate, având ca scop relaxarea alternativă a diferitelor țesuturi musculare și a centrilor din sistemul nervos, antrenați într-o activitate sau alta. Se asigură astfel condițiile unei munci eficiente. În perioada micii școlarități se intensifică procesul de osificare a scheletului, se dezvoltă sistemul muscular. Mai intens evoluează mușchii mici ai mâinilor și degetelor, ceea ce permite însușirea cu ușurință a scrisului și formarea deprinderilor de mișcare și efort. Concomitent cu creșterea rezistenței și vigorii organismului se dezvoltă sistemul nervos. La această vârstă, datorită creșterii forței musculare și dezvoltării întregului aparat motric, unii copii au o mare mobilitate care se manifestă prin alergări, sărituri, vioiciune. Aceste trăsături fizico-biologice se pot înlătura prin educație, sprijinindu-se pa laturile pozitive ale particularităților individuale. Un mijloc de educare eficientă este jocul. Antrenați în jocuri, copii neliniștiți, agitați, devin disciplinați și atenți.

În ceea ce privește particularitățile psihice, vârsta micii școlarități se caracterizează prin ampla dezvoltare a sensibilității tuturor analizatorilor. Astfel, sensibilitatea analizatorului auditiv crește și se dezvoltă dublu față de vârsta preșcolară. Această particularitate este de cea mai mare importanță în educarea și formarea elevului din punct de vedere psihic, dar și pentru procesul de învățare. În clasa I, elevii manifestă o deosebită sensibilitate auditivă. De aceea, învățătorii apelează la un bogat repertoriu de cântece cu ajutorul cărora formează deprinderi, utile desfășurării tuturor activităților, ca de exemplu: deprinderea de a asculta cântece, de a cânta corect și expresiv o melodie în colectiv, de a respira corect, de a pronunța cuvintele clar, de a avea o poziție corectă în timpul cântului, de a recunoaște durata și înălțimea sunetelor și de a le reproduce.

Odată cu gândirea operatorie, copilul devine capabil să ordoneze, să sesizeze obiecte după o anumită însușire (lungime, culoare, formă). Clasificarea și scrierea îi permit copilului să treacă la numerație, nu doar ca o simplă înșiruire de denumiri, ci conceptual: el poate compara două mulțimi de obiecte stabilind explicit o corespondență biunivoca. El înțelege construcția numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități precum și principiul ordonării crescătoare sau descrescătoare. Toate acestea sunt posibile pentru că la această vârstă capătă structură de grup.

Aceasta înseamnă că:

Noțiunile se organizează, se compun în unități ierarhice, mobile. De exemplu, gruparea obiectelor pe categorii: animale, plante; apoi: animale sălbatice, animale domestice.

Gândirea dobândește proprietatea reversibilității în înțelesul de negare sau anulare a unei operații prin operația opusă ori receptivitate încă din prima perioadă când se efectuează exerciții și jocuri de logică elementară. Acum elevul înțelege că opusul operației de adunare este scăderea și pe această bază ele poate rezolva mintal exerciții de tipul: 3 + ? = 7.

Vârsta micii școlarități se situează la limita dintre gândirea intuitivă preoperatorie a preșcolarului și cea operatorie, cu calitățile sale de echilibrarea, organizare și obiectivare.

Caracteristicile comportamentale ale vârstei micilor școlari sunt:

A. Curiozitatea. La școlarul mic fiind încă în mare măsură perceptivă, ea îl atrage spre ceea ce este frapant perceptiv: culori vii, mobilitatea obiectelor. Gândirea copilului este legată de acțiunea nemijlocită asupra obiectelor. Astfel, la matematică, citit-scris, științe, elevul trebuie pus în situația de a vedea obiectele despre care învață, de a le manevra și de a rezolva practic micile probleme.

B. Capacitatea de reprezentare. Trebuie să-i cerem elevului nu numai să descrie ceea ce vede, ci să încerce să-și imagineze rezultatele unor activități simple. Astfel contribuim la dezvoltarea gândirii micilor elevi.

C. Rapiditatea memorării. Elevul memorează cu ușurință. Pe aceasta se bazează posibilitatea lui de asimila elementele de citit-scris, numerația, de a memora poezii, de a învăța repede o limbă străină. Se cere o mare atenție din partea învățătorului, deoarece copilul poate memora lucruri pe care nu le înțelege. De aceea, el trebuie învățat cum să învețe. Memoria sa trebuie să devină predominant logică, jocul didactic fiind necesar în acest sens.

D. Mobilitatea atenției. Nu numai memoria este insuficient de selectivă, dar și atenția este instabilă, fiind în mare măsură dependentă de stimuli externi. Copilul obosește repede, perioadele de menținere a atenției concentrate sunt scurte.

Elevii de astăzi sunt mai dezvoltați din punct de vedere fizic decât elevii de aceeași vârstă de acum 20 de ani. Acestei dezvoltări somatice îi corespunde și o mai bună dezvoltare psihică. Presa, radioul, calculatorul, internetul, televiziunea constituie surse de îmbogățire a cunoștințelor care se răsfrâng asupra dezvoltării intelectuale a copilului. Iată de ce, luând în considerare cele relatate, înclinația copilului pentru joc apare ca o altă caracteristică fundamentală a comportamentului său. S-a constatat că o activitate care solicită intelectul și care este considerată de către elev complicată, poate să-i apară nu numai interesantă, dar mult mai accesibilă dacă este inclusă într-o simplă narațiune sau într-un joc. Folosindu-se un cadru de joc, elevul învață mai bine să clasifice obiectele, își exercită cunoștințele matematice, dezvoltă capacitatea de a compara, de a descrie, de a povesti, de a raționa.

Rezistența la efort constituie un alt aspect în funcție de care trebuie să se desfășoare activitatea didactică din primele clase și să se facă individualizarea învățării. Se știe că elevii la vârsta primelor clase obosesc repede. De aceea, trebuie să se acorde atenție îmbinării jocului cu activitatea de învățare. Învățătorul trebuie să asigure o astfel de activitate de învățare astfel încât elevul să joace un rol activ, să acționeze în același grad atât în plan verbal/oral cât și în plan obiectual/material.

Micii școlari sunt mai emotivi și mai spontani decât, de exemplu, adolescenții. Ei trăiesc mai intens bucuriile și insuccesele. Prin urmare, se cere un tact deosebit în organizarea muncii cu ei pentru a le stimula tot ceea ce au ei mai bun și frumos. Se cere evitarea unor greșeli care pot îndepărta copilul de preocupările școlare, inhibând dezvoltarea sa armonioasă. La asigurarea succesului în instruirea elevilor contribuie în mare măsură relațiile de cunoaștere și înțelegere care se stabilesc între învățător și familie. Cadrele didactice au datoria profesională să manifeste receptivitate la relatările părinților în vederea adunării datelor necesare despre copil. Învățătorul, având o pregătire psihopedagogică, cunoscând ce și cât trebuie cerut elevilor, cum trebuie ajutați și stimulați în muncă, au obligația de a clarifica părinților aceste probleme. Având în vedere cele relatate anterior, în perioada de activitate școlară este necesar ca familia și școala să colaboreze pentru respectarea câtorva cerințe: asigurarea pentru copil a unui regim de viață rațional, evitarea suprasolicitării lui fizice și intelectuale, crearea, menținere și dezvoltarea interesului elevilor pentru învățătură, prin joc didactic. Este necesară o adaptare reciprocă a copiilor la cerințele muncii școlare și a cadrelor didactice, care trebuie să-și modifice sistemul de cerințe față de micii școlari. Aceste laturi ale muncii se pot realiza cu bune rezultate, dacă învățătorul iubește copiii, se pregătește cu grijă pentru lecții, aplicând creator cerințele pedagogice, perfecționându-se continuu.

III.3. Psihopedagogia jocului: de la «gramatica fanteziei» a lui Gianni Rodari, la «pălăriile gânditoare» ale lui Edward de Bono.

După cum a fost specificat anterior, activitatea ludică constituie o bună parte, dacă nu totalitatea activității spontane a copilului. Ea reprezintă ,,o forță puternică, o formă spontană de pregătire pentru viața matură” (Emile Planchard, 1992, 345). Utilizarea jocului în scopuri pedagogice nu este o noutate. Găsim ideea la Platon și la alți pedagogi ai antichității. Astăzi, jocul a fost pus sistematic în serviciul școlii, nu numai pentru educația fizică, dar și pentru educația intelectuală și instruirea propriu-zisă. Jocul a ocupat un loc foarte important în practica pedagogică, tocmai pentru faptul că activitatea ludică este în strânsă legătură cu interesul și cu educația funcțională.

Metodele pedagogice se inspiră din joc în sensul larg al cuvântului, mai ales în educarea copiilor. La copilul foarte mic, interesele îndepărtate și superioare sunt încă inoperante prin ele însele. Trebuie deci să le înlocuim cu interese imediate și concrete sau să le suprapunem celor îndepărtate. La adolescenți și chiar la adult, jocul poate încă, schimbându-i forma, să fie folosit în scopuri educative. Cuvintele încrucișate, colecțiile, cărțile de știință amuzantă, reprezentările dramatice, călătoriile sunt forme de joc care pot servi cu folos în scopuri educative.

Destul de des, susțin pedagogii, jocul a fost considerat ca un scop în sine. Jocul este un mijloc de pregătire pentru activități utile și de fixare a unor capacități dobândite. Dacă jocul se disociază de acest scop serios, el nu mai constituie decât o serie de acte amuzante, o trecere de timp care poate prejudicia educația. A se juca și a învăța sunt exerciții care se împacă foarte bine. Studiul nu trebuie să fie neapărat trist și plictisitor. Cei care consideră jocul ca negarea efortului și a muncii serioase, uită desigur că și adultul detestă activitățile neinteresante. Jocul sub multiplele sale forme rămâne un mobil puternic în viață. Deși nu este singurul mijloc de dezvoltare psihică a copilului până la vârsta școlară, jocul ocupă un loc foarte important la vârsta preșcolară și școlară, prezentând particularități psihologice distincte în cadrul fiecărei vârste. În joc, la fel ca și în muncă, se cere efort fizic și intelectual. activitatea este însoțită de satisfacție și presupune o anumită răspundere: grija față de jucării, respectarea regulilor de joc. Fără acest efort, jocul ar deveni pasiv, nu ar mobiliza forțele fizice și intelectuale ale copilului. Jocul presupune existența unui scop (la fel ca și în muncă), pe care copilul caută să-l realizeze, devenind perseverent.

Esența jocului constă în capacitatea lui de a reflecta și a transforma în plan imaginar realitatea. Jocul este strâns legat de practică, de caracterul specific ala activității umane. El ia naștere din contactul copilului cu lumea înconjurătoare. Acest contact îl îndeamnă la acțiune. Prin joc, copilul reușește de timpuriu să cucerească realitatea și s-o transforme în plan imaginar. Când copilul se joacă închizând și deschizând ușa, el rămâne la limitele realului. Jocul propriu-zis începe abia în momentul în care se produce transformarea pe plan mintal a situației reale în una imaginară. Pe copil nu-l interesează în joc rezultatul practic, ci acțiunea ca atare. Dacă în joc copilul îndeplinește rolul medicului, pe el nu-l interesează însănătoșirea bolnavului, ci efectuarea unor acțiuni asemănătoare cu ale medicului: să facă injecții, să panseze. Jocurile cu subiecte îndeplinesc o importantă funcție educativă prin intermediul lor, copilul își însușește formele activității umane, relațiile reciproce dintre oameni.

Scopul jocurilor cu reguli este îndeplinirea rolului asumat de către copil, iar rezultatul felul în care este îndeplinit rolul. Jocul nu este o activitate liberă pentru copil, nu este lipsită de scop și de rezultat. Conflictele care apar între copii în timpul jocului cu reguli sunt urmarea faptului că unii dintre ei ajung la rezultat în conformitate cu scopul jocului. Dacă rolul este îndeplinit conform cu regulile jocului, plăcerea copiilor este maximă. Ei trebuie să cunoască diferite roluri: de medic, de aviator, de învățător etc., precum și regulile care decurg din aceste roluri: de a îngriji bolnavii, de a transporta călători, de a învăța pe alții etc. Jocurile cu reguli au o mare importanță educativă deoarece îl antrenează pe copil în eforturi voluntare. Prin asumarea rolului, acesta trebuie să se supună unor reguli ce decurg din rol. În acest mod, copilul se exersează în stăpânirea pornirilor și a dorințelor sale. Jocul este un simbol al luptei cu sine însuși (cu propria frică, slăbiciune, îndoială etc.), el este sufletul relațiilor umane și un mijloc eficient de educație. În joc se reflectă legăturile copilului nu doar cu lumea lui interioară, ci și cu persoanele și evenimentele din lumea exterioară.

Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc aduce animație și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de studiere a limbii române de către copii. Jocurile îi pune în mișcare chiar și pe elevii mai timizi. Cunoaștem metodele de ,,dezmorțire” a creierului folosite de Gianni Rodari, subtil pedagog și apreciator al copilăriei în destinul uman care consideră că ,,imaginația nu este un privilegiu al unor indivizi de vază, dar cu ea sunt înzestrați toți” (Gianni Rodari, 1980, 182). Autorul spera în utilitatea cărții sale și astăzi speranțele sale au devenit realitate. ,,Binomul fantastic”, ,,Greșeala creativă”, ,,Jocurile vechi”, ,,Falsa ghicitoare”, ,,Jocul de-a mâncatul”, ,,Prefixul arbitrar”, ,,Basme copiate”, ,,Lumină și pantofi” și altele, nu lipsite de importanță și valoare, vin să ilustreze acest fapt. Așa cum piatra aruncată în lac provoacă apariția unor cercuri concentrice care se lărgesc pe suprafața apei, cum ,,un cuvânt, aruncat în minte la întâmplare, produce valuri la suprafață și în adâncime, provoacă o serie infinită de reacții în lanț, antrenând în căderea sa sunete și imagini, analogii și amintiri, sensuri și vise, într-o mișcare ce interesează experiența și memoria” (Gianni Rodari, 1980, 12)., tot astfel și jocurile mai sus amintite, ,,aruncate” în activitatea didactică, determină apariția unor valuri, care, tălmăcite, apar sub forma cultivării limbii și limbajului, cultivării capacităților creatoare, stimulării comunicării dialogate, transformării timidității în volubilitate, detensionării emoțiilor, formării spiritului de independență, unității colectivului. Una dintre modalitățile de creare a binomului fantastic (după modelul lui Gianni Rodari) ar fi următoarea: copiii aleg din glosare sau dicționare două substantive, care sunt scrise pe tablă: scamator, pungă. Cel mai simplu mijloc de a uni aceste cuvinte este formarea de îmbinări și propoziții, utilizându-le la diferite cazuri, inversând topica etc.

Scamator cu pungă Scamatoria pungii

Scamator după pungă Scamator fără pungă

Scamator deasupra pungii Pungă scamatoare

Scamator înaintea pungii Pungă fără scamator

Scamator dedesubtul pungii Punga scamatorului

Scamator în pungă Punga la scamator

Scamator sub pungă Pungă de scamator

Scamator al pungii Pungă cu scamator

Scamator lângă pungă Scamator în jurul pungii

Scamator pe pungă

Fiecare dintre aceste construcții poate servi drept nucleu pentru inventarea unei situații, pentru plăsmuirea unui text. În baza lor se va însăila subiectul istorisirii, se va redacta și se va intitula textul. E un exemplu care demonstrează cum poate fi aplicat în activitatea didactică jocul recomandat de ,,Gramatica fanteziei”, ,,o propunere de alăturat tuturor celorlalte care tind să îmbogățească în stimuli ambianța în care copilul învață” (Gianni Rodari, 1980, 186)..

La vârsta școlară, învățătura este tipul fundamental de activitate al acestuia. Jocul nu-și pierde însemnătatea, ci își schimbă doar conținutul, forma și orientarea. Jocul de creație cu subiect și roluri ajunge la dezvoltarea lui maximă. Treptat, începe să dobândească forme noi, care îl apropie de jocurile cu reguli și cele sportive. Elevii din clasele I-II preferă jocurile cu subiecte care reflectă viața din familie. La această vârstă, mai păstrează un viu interes pentru jocuri cu cântece, cu mișcări ritmice, jocuri în care se imită animalele. Între aceștia apar relații de grup: prietenia, înțelegerea, ajutorul reciproc. Copiii încearcă să înlocuiască acțiunile reale cu cele convenționale. Acțiunile mai dificile în joc sunt evitate de ei deoarece nu sunt destul de curajoși (trecerea unui râu pe un trunchi de copac). Înlocuirea acțiunilor reale prin altele convenționale, constituie o dovadă a inventivității și a imaginației creatoare. Elevii din clasele III-IV preferă introducerea în joc a elementelor de întrecere și competiție sportivă. La această vârstă, copiii introduc în jocul cu subiect și roluri tot mai multe elemente de cunoaștere. Scopul lor este acela de a cunoaște, de a observa de, a cerceta. Acesta contribuie la îmbogățirea cunoștințelor, dar și la dezvoltarea spiritului de observație. Prin joc, elevii învață să vadă esențialul, ceea ce este mai important; să compare, să raporteze și să generalizeze. Una din particularitățile specifice jocului la această vârstă constă în faptul că elevii sunt în stare să urmărească realizarea scopului pe tot parcursul desfășurării acțiunilor variate de joc. Episoadele separate ale jocului sunt legate într-un tot unitar. Prin aceasta, jocul dobândește un caracter colectiv: între participanți la joc se stabilesc relații de grup cu mult mai strânse.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de dezvoltare a învățământului. Pedagogia modernă nu se opune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului. În acest sens, utilizarea ,,pălăriilor gânditoare” ale lui Edward de Bono reprezintă o alternativă a metodelor clasice de abordare a actului didactic. Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Edward de Bono afirmă că ,,dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel: pălăria albă: oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective; pălăria roșie: dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor; roșu poate însemna și supărarea sau furia, descătușează stările afective; pălăria neagră: exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata, oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste; pălăria galbenă: oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației; culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic; pălăria verde: exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare; pălăria albastră: exprimă controlul procesului de gândire; albastru e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător, supraveghează și dirijează bunul mers al activității, este preocuparea de a controla și de a organiza. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Avantajele utilizării ,,pălăriilor gânditoare” sunt : stimularea creativității participanților, gândirii colective și individuale; dezvoltarea capacităților sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt; încurajarea și exersarea capacității de comunicare a gânditorilor; dezvoltarea competențelor inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale; este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste; poate fi folosită la diferite discipline; este o strategie metacognitivă ce încurajează elevii să privească conceptele din diferite perspective, determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii; încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă. Este adevărat că unii elevi sunt mai buni decât alții într-un anumit mod de gândire, ori se simt mai confortabili sub o anumită pălărie; dar trebuie specificat că pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni (de exemplu: ,,Ionescu este gânditorul negru al grupului..”). Este exact opusul scopului acestei metode. Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile. Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerație și alte puncte de vedere. Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

Pentru jocurile cu reguli, jocurile sportive, cele cu subiecte și roluri, jocurile colective copiii manifestă un viu interes. Jucând, intră în competiție și acest moment este foarte important. Fiecare copil sau fiecare grup tinde să devină învingător. Toate aceste jocuri contribuie la dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral și estetic. Jocul și învățarea sunt forme specifice de activitate, pe care le întâlnim în toate etapele copilăriei. Antepreșcolarul învață jucându-se. Jocul continuă să predomine și în viața preșcolarului. Acesta începe să învețe după un anumit program și să îndeplinească micile sarcini, chiar dacă învățarea se transformă în joc. Școlarul începe să învețe cu toată seriozitatea. Învățătura este activitatea lui principală, iar jocul are un rol subordonat. Învățătura înseamnă muncă. Elevul se pregătește pentru viața de mai târziu.

III.4. Învățarea prin joc – componentă a procesului didactic

După vârsta de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în mediul școlar. De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de învățare, care devine o preocupare majoră. În timpul programului zilnic intervin schimbări care însă nu diminuează dorința de joc a copilului, jocul rămânând una din problemele esențiale în perioada integrării copilului în viața școlară. Forma de trecere de la joc la învățătură o constituie jocurile didactice, cu un loc bine definit în planul de învățământ, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, priceperi și deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora superioare.

Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonic atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării. Acestea au drept scop instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoașterii, sporirea interesului pentru activitatea respectivă, prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, care facilitează atingerea scopului formativ-educativ. Elementele distractive împreună cu celelalte activități obligatorii exercită o puternică influență, în vederea pregătirii copilului. ,,Materia ce se predă – susțin psihologii – trebuie să intereseze elevul, iar activitatea pe care el o va depune ca s-o asimileze și s-o stăpânească pe deplin va lua atunci în mod firesc forma jocului. Numai dacă efortul este solicitat sub pretextul jocului, el va putea fi eficace și va oferi celui ce îl exercită satisfacția pe care este îndreptățit s-o aștepte” (Edouard Claparède, 1975, 94). În sistemul de influențe care se exercită din diferite direcții asupra micului școlar în vederea creșterii efectelor formative, jocul didactic are un rol deosebit de important deoarece, putând fi inclus în structura lecției, permite realizarea îmbinării între activitatea de învățare și cea ludică, conexiune care facilitează consolidarea cunoștințelor. Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.

Particularitățile psihofizice ale școlarilor mici impun, mai mult ca până acum, să se țină seama de sarcinile didactice care sunt fixate în funcție de puterea de rezistență a copiilor. Înlocuirea jocului printr-o activitate pentru care școlarii nu simt niciun fel de interes imediat și

care le cere un efort susținut nu numai că îi poate obosi, dar le creează o stare de rezistență interioară, manifestată printr-un sentiment de repulsie față de învățătură.

Datorită particularităților de vârstă ale copiilor din clasa I, a fost necesar ca durata lecției să fie micșorată la începutul anului școlar și să crească progresiv în partea a doua a anului școlar. În prima perioadă apar și unele dificultăți în executarea corectă a temelor, precum și o stare de agitație sterilă, dacă învățătorul nu schimbă forma de activitate. De aceea, în completarea lecțiilor am organizat variate activități ca: jocuri didactice, activități independente pentru consolidarea unor deprinderi, exerciții fizice, cântece și activități recreative, în funcție de gradul de oboseală al elevilor și obiectivele vizate. Prin aceste activități am urmărit obținerea relaxării sistemului nervos al elevilor, realizarea unor sarcini instructiv-educative sub formă de joc. Astfel, elevii se obișnuiesc treptat să se concentreze timp îndelungat asupra activităților școlare, să fie atenți la explicații, să repete corect cele învățate și să aplice, în mod conștient, cunoștințele dobândite, întrucât ,,copilul nu este un individ imperfect, ci un candidat la viață, căci persoana sa în curs de dezvoltare prezintă pe plan intelectual și afectiv structuri și funcții care evoluează în etape, în decursul anilor în momentul în care dezvoltarea psihicului și a organismului este terminată; atunci copilul devine adult” (Robert Dottrens, 1970, 23).

Învățarea de tip școlar își are rădăcina în formele de experiență spontane ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul de învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. Cu toate acestea, numai devenind școlar ele are prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă care prin conținutul, durata și semnificația sa restructurează poziția socială și conduita individuală a copilului.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare care, pentru școlarii mici, constau în efectuarea unor operații practice concrete. Interacționând cu aceste sarcini, elevul dobândește priceperea de a le rezolva. Sarcina instruirii și învățării școlare constă în aceea că în primele clase îl pun pe elev în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă serie sau categorie de sarcini concrete practice. Învățarea școlară, deși pornește de la viață, de la practică, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale care vor anticipa contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin faptul că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos organizate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul elevului cu obiectul, după care ele desfășoară în plan mental. Elevul se obișnuiește cu faptul că aceste acțiuni pot avea conținut variat, în funcție de specificul obiectului de învățământ, că unele pot avea aplicabilitate foarte largă la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupuri de noțiuni, iar altele – o sferă mai restrânsă de aplicații, la una sau câteva noțiuni.

Învățarea școlară se distinge, de asemenea, prin faptul că îl pune pe elev în fața imperativului de control, confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă aprecierea, sancționarea pozitivă sau negativă a conduitei de învățare, a modului cum s-a asigurat adaptarea copilului la noua sa poziție socială. Iată de ce este necesar ca în perioada micii școlarități învățătorul să acorde o mai mare atenție atât creării timpului liber pentru joc, cât și organizării jocurilor pentru elevi. Prin urmare, ,,educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorința de a învăța, adică de a face din știință o enigmă și a cultiva enigma cu bună știință. În acest sens, modelul pe care educatorul îl oferă este determinant” (Philippe Meirieu, apud. Mihai Stanciu, 2003, 2).

III.5. Manifestarea prin joc lingvistic a actului creator

Studiul limbii române este calea necesară și condiția de bază pentru a realiza scopul fundamental al școlii. Accentul se deplasează de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă. Gândirea nu este posibilă însă fără învelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic: cuvinte, propoziții, fraze. Aceasta înseamnă că nu se poate realiza scopul principal al procesului didactic fără o dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogățirea și activizarea vocabularului, fără dezvoltarea exprimării în propoziții și fraze bine construite. Omul care nu are cuvinte, în fond, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și fără expresivitate, creativitate redusă si fără valoare.

Școala, în general, pregătește copiii pentru viața socială, care presupune comunicare, existența limbii. Cel care nu stăpânește acest instrument de legătură și progres social nu poate participa din plin la viața socială, mai ales în condițiile actuale de reformare structurala a întregii societăți românești.

Încă din grădiniță se acordă atenție sporită dezvoltării auzului fonematic, dezvoltării vorbirii copiilor prin exerciții si jocuri didactice. În ciclul primar, o dată cu deprinderea citirii și scrierii, se dezvoltă noi capacități, atât în receptarea unui mesaj, cât și în exprimarea orală si scrisă. Limbajul nuanțat se asociază în chip fericit preciziei și calității, clarități de bază ale vocabularului, și aduce un plus de expresivitate în contextul comunicării. Progresul înregistrat de elevi va îmbrățișa nu numai bagajul lexical luat ca sumă de cuvinte, ci și posibilitatea, potrivit vârstei, de a opera în actul comunicării, ei alegând din mulțimea cuvintelor, expresiilor pe acelea pe care le considera potrivite atât propriilor intenții de exprimare, cât și stărilor lor sufletești. Din acest punct de vedere, comunicare va depăși granița unei exprimări tranzitive (transmiterea unei simple informații), alunecând spre reflexivitate (participarea reflexivă a vorbitorului). Trecerea în această subtilă si nelimitată sferă nu este posibilă decât atunci când subiectul, în comunicarea spontană, uzează de resursele inepuizabile ale limbajului nuanțat, oferite cu atâta dărnicie de limba română. Procesul de formare a laturii strict individuale a exprimării elevilor presupune asimilarea în timp a mijloacelor de expresie a limbajului nuanțat. De la decodificarea sensului încifrat al cuvintelor în expresie, până la utilizarea lui în alte contexte (ca marca o originalității) este un proces de durată, care poate începe din clasele a III-a si a IV-a, când se insistă pe conștientizarea și expresivitatea actului citirii.

Fără îndoială, există influențe externe (familia, presa, radioul, literatura, televizorul, internetul), dar școala rămâne factorul de bază în cultivarea vorbirii afective si expresive, într-un cadru organizat, de maximă influență. Contactul cu indivizi instruiți le va dezvolta o exprimare elevată, de multe ori evoluată spre metaforă. Cu cât elevii vor relaționa cu emițători ce aparțin unor cercuri de oameni mai puțin instruiți, cu atât își vor însuși limbajul spontan al acestora, simplismul în exprimare.

Comunicarea nuanțată se poate disocia pe două căi: orală și scrisă, care nu sunt altceva decât aspecte ale aceluiași limbaj, diferit fiind doar sistemul de manifestare (sonor sau grafic). Comunicarea orală influențează în mare măsura comunicarea scrisă. S-a constatat într-o mare parte din lucrările elevilor că exprimarea scrisă reflectă tipul de exprimare orală a subiecților respectivi: spontan, nuanțat, elevat, greoi, popular, incoerent, facil, fantezist, simplu-nuanțat, încărcat. Exprimarea scrisă îmbracă mesajul intelectual și afectiv într-o formă concisă, față de cea orală, care este mai complicată și inovatoare. Deși elevii stăpânesc un bagaj lexical nuanțat, ei nu sunt obișnuiți să-l folosească. De aici, responsabilitatea de a-i angaja permanent și conștient în folosirea unui vocabular expresiv, eliminând ocazionalul. Dezvoltarea capacitații de dezvoltare orală și scrisă presupune și exprimarea nuanțată, urmărindu-se o perfectă adecvare a mijloacelor de expresie la conținutul gândirii. Elevii sunt dirijați încă din primele clase ale învățământului primar să sesizeze, să recepteze comunicarea nuanțată din paginile lecturilor din manual. Multe lecturi ce aparțin scriitorilor de primă mărime cuprind un număr apreciabil de însemnări lexicale capabile de a-l face pe elev să trăiască clipe de adâncă emoție estetică. Putem sugera ca aceste ,,expresii frumoase” să fie notate sistematic într-un caiet special pentru a putea fi mai ușor utilizate în compuneri, ba chiar să creeze ei înșiși exprimări nuanțate și originale.

Compunerea este privită ca un exercițiu prin care elevii sunt solicitați să exprime idei asupra unor teme impuse sau liber alese cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, a imaginației, a deprinderilor de exprimare coerentă, expresivă și corectă a cultivării simțului artistic. Se realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ce învață elevii la limba și literatura română precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării, iar pe de altă parte, compunerea constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor. Simpla memorare a sensului cuvintelor este insuficientă pentru îmbogățirea și nuanțarea exprimării elevilor, de aceea am instituit cu titlul de sarcină permanentă utilizarea acestora în enunțuri noi, în texte pe teme liber alese.

Având în vedere particularitățile psihice ale elevului din clasa I și, îndeosebi, greutățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice etc., jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture aceste greutăți. Școlarul mic, potrivit teoriei stadiale a dezvoltării intelectuale a copilului, elaborate de J. Piaget, se caracterizează printr-o ,, gândire imagistică”, predominant concretă, care rămâne încă ,,în mod constant” prelogică; ca urmare, acesta întâmpină reale greutăți în sesizarea și formularea conceptuală a fenomenelor de limbă, în înțelegerea lor conștientă.

J. S. Bruner, referindu-se la însușirea conștientă a fenomenelor de limbă, ca de altfel a oricărui alt domeniu de cunoaștere, subliniază necesitatea asigurării reprezentării iconice ,,printr-un ansamblu de imagini concentrate sau grafice care țin locul unei noțiuni fără s-o definească pe de-a-ntregul” și care să fie urmată de reprezentarea simbolică, bazată pe operarea copilului cu cuvinte, cu ,,propoziții simbolice sau logice guvernate de anumite reguli și legi și care să-i permită cunoașterea generalizată”. Ori, jocul didactic în care copilul este pus să opereze cu imagini grafice și apoi cu cuvinte, respectând anumite reguli încă neconștientizate, poate înfăptui obiective instructive, deoarece ,,jocul seamănă cu modelul matematic, fiind o reprezentare artificială, dar puternică a realității” (Jerome Seymour Bruner, 1970, 146-147). De asemenea, psihologul american releva necesitatea cultivării la elevi a ,,simțului conexiunilor” și capacității lor de a construi noi unități lingvistice prin introducerea de noi cuvinte în unități gata formate și cunoscute copilului. Și în această direcție, jocul didactic oferă largi posibilități de dezvoltarea a creativității, elevii angajându-se cu plăcere în efortul de a construi cuvinte din unități lingvistice date și propoziții cu cuvintele prezentate de învățător, respectând anumite relații, conexiuni.

Plecând de la aceste adevăruri de necontestat și de la condițiile concrete ale muncii cu elevii, se acordă jocului didactic un spațiu larg in ansamblul metodelor destinate dezvoltării creativității. Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuie: să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităților clasei, să imprime un ritm jocului, să mențină atmosfera de joc, să evite momentele de monotonie, să stimuleze inițiativa și inventivitatea elevilor, să urmărească comportamentul elevilor, să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra comportamentului elevilor, să facă recomandări, evaluari. Elevilor li se dezvoltă spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergența gândirii, flexibilitatea și fluiditatea.

Cunoscând efectul pozitiv al jocului didactic asupra motivației de învățare a elevilor și eficiența în dezvoltarea creativității acestora, învățătorul îl poate integra în orele de limba și literatura română. Astfel, continuând activitatea educatoarei, poate introduce jocul ,,Teatrul de păpuși”, care aduce în clasă acest gen dramatic îndrăgit de copii. Mânuind păpușile, se pot improviza fapte, evenimente, întâmplări, cu scopul de a informa si a-i forma ca oameni. Reproducând piesa, elevii redau expresiile folosite de învățător și, astfel, înțeleg si asimilează corect, conștient și fără eforturi deosebite conținutul lecturii respective. Elevii se obișnuiesc să aducă modificări textului sau evenimentelor ca prim exercițiu a modalității de a exprima aceeași idee în forme variate.

Din categoria tehnicilor de simulare pot fi utilizate dramatizările, jocurile de rol, cu prilejul cărora elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la spontaneitatea, fantezia și imaginația lor:

un dialog între frunza și toamna;

un dialog între o rândunică pregătindu-se de plecare și codrul trist;

un dialog între un brad și un om venit să-l taie.

Baza valențelor formative în direcția dezvoltării creativității elevilor prin intermediul jocului lingvistic se clădește încă din clasa I. Antrenarea elevilor mici în rezolvarea unor exerciții lingvistice, prin joc, contribuie la înarmarea acestora cu strategii rezolutive suple, cu evidente deschideri spre zona creativității. Exemplele sunt nenumărate:

a) Jocul ,,Obținem cuvinte noi”, are ca sarcină înlocuirea și sesizarea rolului unor sunete în înțelesul cuvintelor.

– Înlocuiți prima literă cu alta și scrieți cuvinte noi: masă → casă, rasă, pasă, lasă; sat → pat, lat, bat, cat, mat.

– Înlocuiți ultima literă: coș → cor, cot, con, cod, coc, cos, col;

– înlocuiți litera subliniată pentru a obține cuvinte noi: coală → coamă, coasă, coadă, coajă, coacă; pere → pete, pese, pene.

b) ,,Repetă vocala”, în care elevii vor fi familiarizați cu componenta fonetică și grafică a cuvintelor.

– Dați exemple de cuvinte în care să se repete de două ori: vocala o → cocor, copoi, cojoc, motor; vocala e → pere, fete, penare, creioane; consoana m → mama, maimuță, moment, murmur.

c) ,,Jocul silabelor” presupune formarea/completarea cuvintelor cu silabe potrivite:

chi – __- __; __- __- nar; __- ti -__; se – __

__ – gi – __; __ – che – __; so – __ – ri – __; __ – __ – al;

Jocul se poate extinde, cerând elevilor să integreze cuvintele în propoziții enunțiative, interogative, exclamative.

Asemenea mijloace, strategii didactice creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării independente, originale și, în același timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact și măiestrie pedagogică, modelăm capacitățile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje și la comunicarea orală si scrisă, precisă și clară, condiții ale adaptării cu succes la exigențele vieții sociale.

d) ,,Jocul literelor”, ,,Jocul cuvintelor”, Ce se-ntâmplă cu cuvântul dacă-i lipsește o literă?”, ,,Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere la cuvântul dat?” ,,Spune silaba următoare!” sunt jocuri care se pot utiliza în perioada alfabetară în vederea dezvoltării capacităților creatoare, dezvoltării vocabularului activ al elevilor, pronunțării sensului corect al unor cuvinte uzuale, utilizării corespunzătoare a lor în vorbirea curentă. ,,Jocul literelor”, de pildă, poate fi organizat pe două grupe, sub formă de concurs, în mai multe variante:

Varianta I: Formarea cuvintelor punând câte o literă în locul liniei.

ca __ ( r, l, z, d, m, p, ș ); (f, z, r, s, c, p, ț, v, i )__ar;

Varianta a II-a: Formarea cuvintelor punând în locul liniei două litere.

ma__ ( sa, ma, pa, na, ri, re ); (ra, ma, fa, da, du, se, be)__c

Varianta a III-a: Completarea cuvintelor cu atâtea litere câte puncte sunt, ținând cont și de explicațiile din paranteze.

r●●(creangă) f●●(luminează) car●●(de citire)

m●●(floare de câmp) m●●(fruct) var●●(zarzavat)

p●●(de găină) c●●(animal) nu●●(fruct)

s●●(băutură răcoritoare) d●●( cadou) har●●(la istorie)

Varianta a IV-a: Completarea cuvintelor, schimbând litera a treia.

ra_a (la tablouri) ma_a (numele cel mai drag)

ra_a (când se lovește cineva) ma_a (se țin hârtii în ea)

ra_a (pasăre de curte) Ma_a (nume de fată)

re_a (de soare) ma_a (mobilă)

e) În cadrul jocului ,,Vocala repetată”, elevii trebuie să găsească cât mai multe cuvinte în componența cărora se repetă o anumită vocală indicată:

vocala a – tata, casa, rama, lada, amar, apa etc.;

vocala e – mere, rele, fete, ele, este, pete, bețe etc.;

vocala i – iris, pitic, nimic etc.;

vocala u – bursuc, mugur, murmur, susur etc.

f),,Jocul consoanelor” presupune înlocuirea unei consoane (mai întâi recunoașterea ei în cuvânt) cu alta și citirea (pronunțarea) corectă a cuvintelor noi formate:

c – g ș – j s – z l – r

cară – gară șir – jir sac – zac lac – rac

când – șoc – sar – lup –

Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. În clasa a II-a pot fi continuate jocurile anterioare, sub alte variante, forme, fie ca activități organizate, fie ca momente în cadrul lecțiilor. Exemple de jocuri didactice:

a) „Schimbați litera (sau silaba)”. Scopul urmărit în acest joc este activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului. Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.

Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:

toc lac pană ramă cană

loc lan rană mamă casă

Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menținerea primei silabe:

coleg copac vioară secerătoare

cocoș colac viteză semănătoare

b) „Cuvântul interzis” este un alt joc, care include exerciții pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației. Sarcina didactică: formularea unor întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis. Li se cere elevilor ca la întrebările adresate să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.

Ex. Cuvântul interzis: primăvara

Î: „Când se topește zăpada?”

R: „În anotimpul când înfloresc ghioceii.”

Î: „Când înfloresc ghioceii?”

R: „Când se topesc zăpezile.”

Î: „Despre ce anotimp se vorbește în această poezie:”

„Primăvară, primăvară

Vino iar la noi în țară.”?

R: „Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”

Î: „Când vin păsările călătoare?”

R: „Când încep să înflorească pomii.”

Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului.

c) Jocul ,,Traista cu povești” este destinat formării deprinderilor de exprimare nuanțată, de vorbire expresivă, având valențe formative în direcția dezvoltării creativității. Într-o traistă, sunt introduse jetoane cu imagini diferite din povești cunoscute de elevi. Traista va trece din mână în mână, de la un copil la altul, iar în acest timp elevii vor recita versurile: ,,Traistă minunată / Spune-mi de îndată / Ce s-ascunde-n tine? / Că vreau să știu bine.”. Elevul la care a ajuns traista, când versurile s-au terminat, o deschide, scoate o ilustrație și povestește episodul cunoscut. În timpul povestirii sunt ajutați elevii care se exprimă mai greu. Trăistuța poate fi fermecată, dacă ea conține și jetoane pe care sunt scrise cuvinte. Sarcina elevului este de a alcătui cât mai multe propoziții cu aceste cuvinte.

d) Jocul ,,Răspunde la întrebare” urmărește să activizeze vocabularul și să dezvolte imaginația, atenția și capacitatea de integrare rapidă a cuvintelor în propoziții. Sarcina elevilor este de a formula răspunsuri la întrebări cu includerea obligatorie a unor cuvinte. Se utilizează ca material didactic bilețele pentru fiecare elev pe care sunt scrise câte o întrebare și bilețele pe care sunt scrise câte un cuvânt: substantiv, adjectiv, verb. Ambele categorii de bilețele sunt puse la dispoziția elevilor pentru a fi trase la sorți. Elevii sunt împărțiți în două grupe, din care va răspunde un elev. Răspunsurile sunt notate cu puncte la tablă, pentru fiecare elev. Câștigă grupa care realizează cel mai mare număr de puncte. Exemple de bilețele:

,,Unde vei merge la sfârșit de săptămână?” ,,mere aromate”

Un răspuns corect poate fi: ,,La sfârșitul săptămânii voi merge cu părinții în livadă, de unde voi strânge mere aromate.”

În clasele primare, jocurile lingvistice care se pot integra cu succes în activitățile didactice sunt: cuvintele încrucișate, aritmografele, logogrifele, criptogramele, anagramele, metagramele, palindromul, polindromul. Enigmistica stimulează inteligența, curiozitatea intelectuală, inventivitatea, creativitatea.

,,Anagrama” este problema enigmistică în care, prin schimbarea ordinii literelor unui cuvânt dat, se obține un alt cuvânt (cu înțeles diferit față de acela de la care s-a pornit). Fiecare dintre cuvintele obținute are același număr de litere ca și cuvântul inițial. Cuvântul anagrama” a fost format din cuvintele grecești ,,ana” = întoarcere, răsturnare și ,,gramma” = literă.

Exemple:

artă → rata →tara; tipar →pirat → pitar;

cade → ceda → dace; cal → lac;

,,Metagrama” este problema enigmistică în care prin schimbarea unei litere din structura unui cuvânt se obține un alt cuvânt.

Exemple:

rama → mama → lama → gama;

rama → rana → rasa → rața → raza → rada → rata;

,,Palindromul” constă în descoperirea unui cuvânt care, citit de la stânga la dreapta sau de la dreapta la stânga, ne dă, grafic, același cuvânt.

Exemple: cojoc, dud, caiac, cuc, cazac, potop, Ana, unu, tot, coc, apa, rar, așa.

,,Polindromul” presupune găsirea unui cuvânt care citit are un înțeles, iar citit invers are un alt înțeles. Exemple:

luna → anul bara → arab

rama → amar Ion → noi

cal → lac ropot → topo

,,Logogriful” constă în obținerea unui cuvânt nou prin eliminarea uneia sau a mai multor litere / silabe dintr-un cuvânt inițial dat. Pot fi suprimate litere, silabe de la începutul /mijlocul /sfârșitul cuvântului. Există logogrifuri în versuri, proză, grile.

Exemple:

PARTENER – PARTE – ARTE – TEN

RANITA – ANITA – NITA – ITA

PLAC – LAC – AC

FIECARE – FIERE

O variantă a logogrifului presupune formarea de cuvinte pe baza fragmentării sau combinării literelor unui cuvânt dat, cu condiția de a nu rămâne nicio literă neintegrată în cel puțin unul din cuvintele noi.

Exemple: MICI, RAC, ARICI, CICI, CAI, MAC, MIC, CAR, AMICI, MICA

Asimilarea noțiunilor trebuie să se bazeze pe acțiunea efectivă a elevilor cu care se lucrează. Utilizând jocul, elevii învață cu plăcere și, în același timp, se și joacă. Nu simt învățarea ca pe o povară, iar rezultatele pozitive nu încetează să apară. Alături de jocurile didactice cuprinse în culegeri, pot fi create noi variante ale acestora.

Jocul ,,Poeții veseli” are ca obiectiv crearea unor versuri care să rimeze, activizând și dezvoltând vocabularul elevilor. Fiecare jucător scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate și primul ei vers. Foile se împăturesc și se trec mai departe la jucătorii următori. Aceștia completează strofa cu al doilea vers, care să rimeze cu primul și încep o strofă nouă din care scriu primul vers. Trebuie să fie atenți ca numărul silabelor din versuri să fie cât mai apropiate. Versurile pot fi hazlii. La sfârșit se citesc poeziile și se premiază cea mai ,,hazlie” sau cea mai frumoasă.

Model: ,,Gânsacul”l

A fost odată un gânsac /Nimic nu îi era pe plac, /Avea o ciudă pe rățuște! / Dădea cu ciocul să le muște…

Jocul ,,Scara cuvintelor” presupune găsirea cât mai multor cuvinte formate din două, trei, patru sau cinci silabe.

Exemple:

,,Ordonează literele!” este jocul în care se solicită elevilor obținerea unor cuvinte folosind litere date.

Exemple:

1. Punând literele în ordine, vei obține denumirea unui animal domestic.

a) R E B C E B → BERBEC; b) Ă V A C → VACĂ; c) C P R O → PORC;

2. Din literele cuvântului ,,fotografie” formează cuvinte noi (fotografie → fotograf, ie, oi, grota, roi, raft, far, rog, girafe, ger) sau din literele cuvântului ,,neînsemnat” (semn, semna, în, însemna, semne, mese, mate etc.).

Jocul ,,Pălăriile gânditoare” determină și încurajează comunicarea, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale, stimulează creativitatea participanților, încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Exemplu: utilizarea în analiza textului ,,O sperietoare”, de Frank Baum (clasa a II-a).

1. Pălăria albă (povestitorul) – informează

Despre ce este vorba în text?

Care sunt personajele întâlnite în text?

Unde zări fetița sperietoarea?

Unde dorea să ajungă fetița? De ce?

De ce vroia sperietoarea să meargă la Marele Oz?

2. Pălăria roșie – Spune ce simți!

Ce ți-a plăcut cel mai mult din text?

Care personaje v-au impresionat? De ce?

Ce părere ai despre sperietoare? Dar despre Dorothea?

3. Pălăria neagră –Aspecte negative

Ce se putea întâmpla cu fetița dacă nu scăpa de ciclon?

Ce se întâmpla cu sperietoarea dacă Dorothea nu vroia să o ia cu ea?

Ce s-ar întâmpla dacă Marele Oz nu ar dori să o ajute pe fetiță să ajungă acasă?

4. Pălăria galbenă – creatorul

Care este rolul Marelui Oz?

Cum ar putea sperietoarea să o ajute pe fetiță dacă ar avea minte?

Creează un sfârșit poveștii!

5. Pălăria albastră – clarificatorul

Pune întrebări colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul lecției!

6. Pălăria verde – gânditorul

Ce ai face tu dacă ai fi Marele Oz?

Cum ai ajuta sperietoarea, dacă ai avea puteri de vrăjitor?

Ajută colegii să alcătuiască povestirea textului!

În condițiile jocurilor didactice lingvistice, copiii sunt puși în situația de a efectua operații intelectuale complexe. Ei compun și scot în evidență asemănările și deosebirile dintre obiecte, analizează și clasifică. Învață să reacționeze, își perfecționează memoria, își dezvoltă atenția, spiritul de observație. Operațiile gândirii, analiza și sinteza, generalizarea și abstractizarea sunt activizate și copilul se ridică de la senzații, percepții, reprezentări la noțiuni, judecăți, raționamente.

Capitolul IV

Cercetarea problematicii dezvoltării creativității

prin intermediul jocului lingvistic

Creativitatea este un proces amplu, foarte complex, care se desfășoară în timp. Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o modă didactică, ci de însăși necesitățile timpului actual . Dinamica extraordinară în domeniul activității umane , cu dezvoltări ale științei și tehnicii, cu apariții de noi direcții ale cercetării, reclamă oameni creatori, rapid adaptabili unei societăți în continuu progres. Menirea cadrelor ddactice este de a crea oportunități pentru dezvoltarea presonalităților creatoare. Copilul de vârstă școlară mică este creativ în felul și la nivelul său. Trebuie încurajat să creeze ceva nou, înțelegându-i și acceptându-i ,,creația”.

IV.1. Scopul cercetării

Cercetarea are ca scop identificarea rolului pe care îl ocupă în actul educațional metodele de abordare activ-participative, cu referiri speciale la jocul didactic lingvistic, în dezvoltarea capacității creatoare a copilului de vârstă școlară mică.

IV.2. Obiectivele cercetării

În prezenta lucrare, am cercetat problematica dezvoltării creativității școlarului mic în cadrul activităților de comunicare, la limba și literatura română, urmărind realizarea următoarelor obiective:

– testarea potențialului creativ al elevilor prin aplicarea unor teste care vizează fluiditatea, flexibilitatea adaptativă, originalitatea;

– stimularea potențialului creativ al elevilor prin joc lingvistic, prin utilizarea unor metode și tehnici activ-participative;

IV.3. Ipoteza de lucru

Ipoteza cercetării se enunță astfel:

Dacă se utilizează jocul lingvistic, ca metodă interactiv-activă, în cadrul orelor de limba și literatura română, crește creativitatea și imaginația elevilor.

IV.4. Eșantionul experimental

Inițierea și derularea acestui experiment s-au realizat în cadrul Școlii Gimnaziale Butea, județul Iași, școală în care sunt încadrat ca învățător titular, începând cu septembrie 2001, având gradul didactic I. Menționez că funcționez neîntrerupt în învățământ încă din anul 1989, după absolvirea Școlii Normale ,,Vasile Lupu” Iași.

Pentru a demonstra importanța jocului lingvistic în dezvoltarea creativității elevilor, experimentul s-a desfășurat pe două loturi de elevi: 12 elevi din clasa a II-a A, reprezentând eșantionul experimental, la care am implementat și utilizat jocul didactic lingvistic, precum și unele metode și tehnici specifice, vizând formarea și dezvoltarea unui comportament creativ și 12 elevi de aceeași vârstă și nivel de școlaritate (clasa a II-a B), reprezentând eșantionul de control.

IV.4.1. Caracteristici ale grupurilor de lucru:

Atât cei 12 de elevi din grupul experimental, cât și cei 12 elevi din grupul de control, participanți la cerecetarea întreprinsã sunt omogeni ca vârstă (8 ani împliniți până la 1 septembrie 2012), omogeni ca nivel de școlaritate și naționalitate. Majoritatea provin din familii cu implicare activă în activitățile desfășurate în școală. Subiecții nu au fost selectați după niciun criteriu valoric și este format din 7 băieți și 5 fete (grupul experimental), respectiv 5 băieți și 7 fete (grupul de control). Clasele pe care am realizat cercetarea reprezintă grupuri sociale bine închegate.

IV.5. Metodologia cercetării

IV.5.1. Metoda experimentului

În cercetarea realizată, metoda de bază a fost experimentul. Fiind vorba de un experiment natural integrat în procesul de învățământ, a fost transformat treptat într-o activitate care avea atributele naturaleței și a obișnuitului. Desfășurându-se într-o ambianță naturală, rezultatele obținute nu au putut fi afectate de ceea ce se pune pe seama factorilor noutate și entuziasm. Privit diacronic sau în desfășurarea lui, experimentul, ca metodă de cercetare, trece prin trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental, faza aplicării factorului experimental și faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. În experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente (schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea) și variabile dependente (rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente). Dacă în acest experiment variabila independentă a fost metoda de predare a cadrului didactic utilizată la lecție, variabila dependentă o constituie performanțele școlare ale elevilor.

IV.5.2. Metoda observației

Reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment. În cadrul observației are loc constatarea și notarea fidelă a fenomenelor, așa cum se desfașoară ele în realitate. Caracteristica esențială a observației este caracterul său de non-intervenție. Observatorul urmează fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.

IV.5.3. Testul psihologic

Testul psihologic înseamnă proba care implică o sarcină identică de executat pentru toți subiecții examinați și care dispune de tehnici precise pentru aprecierea succesului sau eșecului sau/și pentru notarea numerică a reușitei. Funcția de bază a testelor psihologice este să măsoare diferențele dintre indivizi sau între diferite reacții comportamentale ale aceluiași individ în diferite situații cu care acesta se confruntă.

În cercetare am folosit câteva probe din ,,Testul de imaginație și creativitate , adaptat după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A.Wallach și N. Kogan, G. Meunier” (Mihaela Roco, 2001, 181).

IV.5.4. Jocul lingvistic

Jocul lingvistic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-formative ale activităților la limba și literatura română, într-o atmosferă distractivă, antrenantă și motivantă. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii. Utilizând jocul în procesul de predare-învățare, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Prin joc, elevul își angajează întreg potențialul psihic, își cultivă creativitatea, inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Etapa a II-a a cercetării (intervenția) a constat în folosirea sistematică a jocului lingvistic în cadrul orelor de limba română, urmărind creșterea capacității creatoare a elevului de vârstă școlară mică.

IV.6. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape:

a) Etapa I (pretest) – în care toți subiecții investigați au fost supuși unui test de măsurare a nivelului creativității.

b) Etapa a II-a (intervenția) – folosirea sistematică a jocurilor lingvistice în procesul predării-învățării-evaluării. În cadrul orelor de limba și literatura română s-au folosit jocuri vizând dezvoltarea fluidității, flexibilității și originalității gândirii, a capacităților de analiză, comparație și selectare, activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea operațiilor de disociere și asociere ale imaginației, îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii etc.

c) Etapa a III-a (post-test) – în care toți subiecții investigați au fost supuși unui test de măsurare a nivelului creativității, urmărind aceeși parametri vizați în pre-testare (fluență, flexibilitate, originalitate).

IV.7. Rezultatele obținute și interpretarea lor

IV.7.1. Evaluarea inițială

În evaluarea inițială a grupului experimental și de control, am folosit atât probe de cunoștințe (teste de evaluare inițială a cunoștințelor) cât și, mai ales, câteva probe din ,,Testul de imaginație și creativitate , adaptat după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A.Wallach și N. Kogan, G. Meunier” (Mihaela Roco, 2001, 204).

Prima probă a testului de creativitate, pe care l-am aplicat pentru evaluarea inițială a eșantionului experimental și eșantionului de control, a avut următoarea cerință: ,,Gândiți-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două” (Proba 2, Mihaela Roco, 2001, 205). Am înregistrat mai multe variante de răspuns pentru cele 8 situații date în testul specificat.

Răspunsurile eșantionului experimental sunt următoarele:

Pentru prima variantă (cartof – morcov), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: legume – 10 răspunsuri; alimente – 7 răspunsuri; le mâncăm (5 răspunsuri), cresc în grădină – 3 răspunsuri; plante cultivate -1 răspuns; cresc în pământ – 4 răspunsuri; conțin vitamine – 2 răspunsuri, se folosesc la supe (un răspuns);

Pentru varianta (pisică- șoarece), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: sunt animale – 9 răspunsuri; au coadă – 5 răspunsuri; au corp acoperit cu blăniță – 2 răspunsuri; au patru picioare – 6 răspunsuri; au doi ochi – 5 răspunsuri; au două urechi (5 răspunsuri), personaje din desene animate (răspuns deosebit) – 1 răspuns;

Pentru varianta (vioară – pian), doar 9 copii au răspuns: instrumente muzicale – 8 răspunsuri; cântă – 5 răspunsuri; sună – 3 răspunsuri; din lemn – 3 răspunsuri; scot sunete care te liniștesc (răspuns deosebit) – 1 răspuns; au corzi – 1 răspuns; în orchestră – 1 răspuns;

Pentru varianta (lapte – carne), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: alimente – 9 răspunsuri; le mâncăm – 7 răspunsuri, se consumă – 4 răspunsuri; obținute de la vacă – 3 răspunsuri; hrănitoare – 2 răspunsuri, le cumperi – un răspuns;

Pentru varianta (radio – telefon), doar 9 copii au răspuns: aparate – 6 răspunsuri; redau muzică – 3 răspunsuri; obiecte – 4 răspunsuri; anunță ora exactă – 1 răspuns; au baterie – 2 răspunsuri; au butoane – 1 răspuns; te trezesc – 1răspuns; cântă –un răspuns;

Pentru varianta (ceas – mașină de scris), doar 8 copii au răspuns: aparate – 6 răspunsuri; obiecte – 5 răspunsuri; au numere – 4 răspunsuri; ticăie (răspuns deosebit) – 1 răspuns; sunt în birouri – 1 răspuns;

Pentru varianta (perdea – covor), doar 10 copii au răspuns: obiecte – 7 răspunsuri; se găsesc în casă – 6 răspunsuri; se spală – 4 răspunsuri; au flori – 2 răspunsuri, se găsesc de cumpărat – 3 răspunsuri, din fire ( 1 răspuns);

Pentru varianta (tractor – tren), toți cei 12 copii au răspuns: mașini – 10 răspunsuri; jucării – 5 răspunsuri; se conduc – 6 răspunsuri; au geamuri – 4 răspunsuri; au roți – 4 răspunsuri; au motoare – 1răspuns; cu scaune – 3 răspunsuri; mijloace de transport – 1 răspuns;

La eșantionul de control, rezultatele sunt următoarele:

Pentru prima variantă (cartof – morcov), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: legume – 11 răspunsuri; alimente – 6 răspunsuri; le mâncăm (4 răspunsuri), comestibile – 3 răspunsuri; plante cultivate -2 răspunsuri; au frunze – 3 răspunsuri; au rădăcini – 3 răspunsuri, cresc în pământ – 4 răspunsuri; conțin vitamine – 2 răspunsuri, la piață –un răspuns;

Pentru varianta (pisică- șoarece), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: sunt animale – 9 răspunsuri; au coadă – 6 răspunsuri; au corp acoperit cu blăniță – 3 răspunsuri; au patru picioare – 6 răspunsuri; au doi ochi – 6 răspunsuri; au doi ochi – 6 răspunsuri; au două urechi – 4 răspunsuri au mustăți – un răspuns; sunt dușmani – un răspuns;

Pentru varianta (vioară – pian), doar 10 copii au răspuns: instrumente muzicale – 9 răspunsuri; cântă – 7 răspunsuri; se pot cumpăra – 2 răspunsuri; sunt la școala de muzică – 1 răspuns; sunt prietene în orchestră (răspuns deosebit) – 1 răspuns; au corzi – 1 răspuns; la concert – 1 răspuns;

Pentru varianta (lapte – carne), toți cei 12 copii au dat răspunsuri: alimente – 10 răspunsuri; le mâncăm – 9 răspunsuri; obținute de la vacă – 4 răspunsuri; le cumperi – 2 răspunsuri; sunt hrănitoare – un răspuns; te ajută să crești –un răspuns, conțin calorii (un răspuns);

Pentru varianta (radio – telefon), doar 10 copii au răspuns: aparate – 7 răspunsuri; obiecte – 4 răspunsuri; redau muzică – 2 răspunsuri; cântă -2 răspunsuri; din plastic – 2 răspunsuri; au baterie – 1 răspunsuri; se cumpără – 2 răspunsuri; fac gălăgie -1 răspuns; necesare omului – un răspuns;

Pentru varianta (ceas – mașină de scris), doar 9 copii au răspuns: aparate – 6 răspunsuri; obiecte – 5 răspunsuri; au numere – 2 răspunsuri; au butoane – 2 răspunsuri; se aud (răspuns deosebit) – 1 răspuns; au secretarele – 1 răspuns; fac gălăgie – 1 răspuns;

Pentru varianta (perdea – covor), doar 9 copii au răspuns: obiecte – 7 răspunsuri; se găsesc în casă – 6 răspunsuri; se spală – 2 răspunsuri; sunt colorate – 3 răspunsuri; la magazin – 2 răspunsuri; ornează camera – un răspuns; sunt necesare în casă -1 răspuns;

Pentru varianta (tractor – tren), toți cei 12 copii au răspuns: mașini – 11 răspunsuri; jucării – 6 răspunsuri; se conduc – 5 răspunsuri; au roți – 4 copii; au geamuri – 3 răspunsuri; au scaune -3 răspunsuri; scot fum -1 răspuns; au lumini – 2 răspunsuri; au coș de fum – 1 răspuns; merg pe uscat – un răspuns;

Unii subiecți, atât din grupul experimental cât și din cel de control, s-au limitat în a emite răspunsuri strict uzuale referitor la conceptele date, în timp ce alți subiecți au emis un număr mai mare de clase de răspuns, dovedind o mai pronunțată flexibilitate semantică și verbală. Între cele două grupuri există o diferență de 19 puncte (213-232) în favoarea grupului de control. Următorul grafic (fig. 4.7.1.1.) evidențiază, comparativ, punctajele pentru fluiditate obținute de cele două grupuri:

Fig. 4.7.1.1. Fluiditatea potențialului creativ (evaluare inițială- prima probă)

Flexibilitatea, desemnând capacitatea de restructurare a gândirii, a fost apreciată prin numărul claselor de răspuns. Se remarcă o diferență de 6 puncte obținute în plus de grupul de control. Situația se prezintă astfel (fig. 4.7.1.2):

Fig. 4.7.1.2. Flexibilitatea potențialului creativ (evaluare inițială- prima probă)

Se remarcă și răspunsuri caracterizate prin originalitate (fig. 4.7.1.3.): 14 răspunsuri pentru grupul experimental și 20 răspunsuri pentru grupul de control. Au fost luate în considerare răspunsurile cu o singură frecvență și cele metaforice.

Fig. 4.7.1.3. Originalitatea potențialului creativ (evaluare inițială- prima probă)

A doua probă a testului de creativitate pe care am utilizat-o în evaluarea inițială are următoarele cerință:

I. Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți.

II. Notați toate obiectele care produc zgomot. (Proba 5, Mihaela Roco, 2001, 185).

Răspunsurile înregistrate la cele două grupe sunt următoarele:

I. Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți.

Grupul experimental (toți cei 12 copii au răspuns): minge – 8 răspunsuri, balon – 5 răspunsuri, cerc – 6 răspunsuri, colac – 3 răspunsuri, soare – 4 răspunsuri, roată – 7 răspunsuri, floare – 3 răspunsuri, inel – 5 răspunsuri, măr – 4 răspunsuri, cireșe – 2 răspunsuri, bilă – 1 răspuns, C.D. – 1 răspuns; pâine – 1 răspuns, bani de metal – 2 răspunsuri; farfurie zburătoare – 1 răspuns;

Grupul de control (toți cei 12 copii au răspuns): minge – 9 răspunsuri, balon – 4 răspunsuri, cerc – 7 răspunsuri, colac (produs de panificație) – 2 răspunsuri, colac de salvare – 1 răspuns, soare – 5 răspunsuri, roată – 6 răspunsuri, floarea soarelui – 1 răspuns, inel – 4 răspunsuri, măr – 5 răspunsuri, cireșe – 1 răspuns, farfurie – 2 răspunsuri; ochi -1 răspuns, monede – 1 răspuns, bec – 1 răspuns, bulgăre de zăpadă – 1 răspuns, capul – 1 răspuns;

II. Notați toate obiectele care produc zgomot.

Grupul experimental (toți cei 12 copii au răspuns): mașina – 6 răspunsuri, tractorul – 2 răspunsuri, mașina de găurit – 2 răspunsuri, avionul – 2 răspunsuri, căruța – 1 răspuns, toba – 1 răspuns, balonul care se sparge – 1 răspuns, moara – 1 răspuns, betoniera -1 răspuns, frunzele copacilor – un răspuns;

Grupul de control (toți cei 12 copii au răspuns): mașina – 5 răspunsuri, trenul – 2 răspunsuri, avionul – 4 răspunsuri, tractorul – 4 răspunsuri, pocnitoarea – 1 răspuns, bomba – 1 răspuns, cascada – 1 răspuns, ciocanul – 1 răspuns, soneria – 1 răspuns, drujba – 1 răspuns, clopotul – 1 răspuns, bătaia aripilor păsărilor – un răspuns;

În fig. 4.7.1.4. sunt prezentate rezultatele centralizate obținute de cele două grupe.

Fig. 4.7.1.4. Grafic răspunsuri la cea de-a doua probă

Totalizând punctele obținute de cele două grupuri, situația se prezintă astfel:

Grupul experimental:

Punctajul pentru fluiditate – 284 de puncte;

Punctajul pentru flexibilitate – 50 de puncte;

Punctajul pentru originalitate – 26 de puncte.

Grupul de control:

Punctajul pentru fluiditate – 305 de puncte;

Punctajul pentru flexibilitate – 61 de puncte;

Punctajul pentru originalitate – 36 de puncte.

Grupul experimental a obținut la acest test un punctaj mediu de 30 puncte, iar grupul de control un punctaj mediu de 33, 50 puncte, diferența fiind de 3,50 puncte în favoarea grupului de control (fig. 4.7.1.5).

Fig. 4.7.1.5. Punctaj mediu testare inițială

Conform diagramei prezentate în fig. 4.5.1.6, întocmită pe baza soluțiilor înregistrate la cele două probe, se poate observa că atât fluiditatea, flexibilitatea, cât și originalitatea răspunsurilor oferite a fost mai mare în cadrul grupului de control, față de grupul experimental.

Fig. 4.7.1.6. Grafic comparativ răspunsuri test inițial

În urma aplicării testului inițial și înregistrării rezultatelor, am constatat atât răspunsuri asemănătoare oferite de copii din cele două eșantioane, cât și răspunsuri date într-un mod singular, caracterizate prin originalitate, cu un grad ușor mai scăzut în rândul elevilor din eșantionul experimental. Au existat elevi din ambele eșantioane, care nu au reușit să ofere răspunsuri la toate cerințele probelor sau au specificat o singură variantă de răspuns (soluție uzuală).

IV.7.2. Aplicarea metodelor interactiv-active, includerea jocului didactic lingvistic în orele de limba română la ciclul primar în vedrea dezvoltaării potențialului creativ al elevilor

În contextul formării și dezvoltării elementelor comunicării, se folosesc elemente de comunicare orală și scrisă. Cu cât bogăția activităților este mai mare, cu atât eficacitatea procesului instructiv educativ este mai bine determinat.

În perioada următoare, pe parcursul anului școlar 2012-2013, pentru dezvoltarea creativității , creșterea motivației învățării, a randamentului școlar, în abordarea conținuturilor am utilizat jocul lingvistic, la clasa experimentală. Pentru a asigura înțelegerea, aprofundarea și fixarea cunoștințelor într-un mod creativ, cu grupul experimental au fost desfășurat exerciții-joc, deosebite și diverse (înlocuirea de litere, silabe, cuvinte, rebusuri, aflarea familiilor de cuvinte, exerciții de sinonimie / antonimie /omonimie, crearea expresiilor artistice, formularea enunțurilor cu acestea, formulări de întrebări și răspunsuri pentru fiecare text, analiza morfologică a unor cuvinte etc.), îmbinate armonios cu jocuri lingvistice. Dintre metodele folosite în timpul activităților enumăr brainstorming-ul, metoda Pălăriilor gânditoare, metoda Starbursting.

Exemple de jocuri utilizate:

Jocul „Cum este” este un joc care stimulează crearea epitetelor, având ca obiective dezvoltarea fluidității, flexibilității și originalității gândirii, a capacităților de analiză, comparație și selectare, activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Sarcina didactică propusă: enunțarea însușirilor unui anumit obiect, animal, etc., gruparea lor în însușiri esențiale și neesențiale, obișnuite sau neobișnuite.

Desfășurarea jocului: Jocul se poate juca individual, pe grupe sau colectiv. Dacă se desfășoară individual, elevului i se cere să scrie pe tablă cât mai multe însușiri ale unui obiect timp de două minute. Pentru fiecare însușire corectă va primi un punct, pentru cele inedite, originale, va primi câte două puncte, iar pentru un cuvânt fără însușire nu va obține nici un punct. Dacă jocul se desfășoară pe grupe, elevii din bănci au voie să adauge însușirile omise de concurent. O dată încheiată „lista” de însușiri, concurentul le va grupa în esențiale și neesențiale. Pentru fiecare însușire grupată corect va primi încă un punct. Vor fi evidențiați acei elevi care au găsit cel mai mare număr de însușiri și le-au grupat corect, dar mai ales cei care le-au formulat într-un mod cât mai deosebit, original.

Jocul ,,Litera permisă”: Se alege, la întâmplare, o literă. Fiecare jucător va scrie cât mai multe propoziții sau fraze compuse din trei sau mai multe cuvinte ce încep cu litera respectivă. Timpul de joc e la alegere și se vor evita literele dificile (se admit cuvintele de legătură: cu, de, la, din, și, în, pe).

Ex. Calul cară căruța. Coaja cartofilor crapă. Cucul cântă ceas cu ceas.

Dezvoltarea operațiilor de disociere și asociere ale imaginației au fost urmărite în jocul „Cine/ce arată ca…”. Învățătorul prezintă două obiecte asemănătoare și le cere elevilor să alcătuiască o comparație folosind sintagma „arată ca”. Prezintă cele două obiecte (peisaje, animale, insecte, jucării etc.) aparent diferite și le cere elevilor să caute asemănările dintre ele. După câteva asemenea exerciții intuitive se pune întrebarea: „Asemenea căror lucruri arată următoarele…?” (un nor, un creion, un pod).

Va câștiga echipa de elevi care va alcătui cele mai surprinzătoare comparații.

Capacitatea de exprimare prin formularea corectă a întrebărilor și răspunsurilor poate fi dezvoltată prin utilizarea unor jocuri adecvate: Biletele, Răspunde repede și bine, Cine știe mai multe răspunsuri, Mai spune ceva etc.

Ex.: Jocul Biletele . Pe 10 bilețele se scriu 10 întrebări care să înceapă cu unde, când,cum, cât. Pe alte 10 bilețele se scriu un nume diferit de plante, animale, ființe, obiecte. Un elev extrage la întâmplare câte un bilet din cele 10 grămăjoare și formulează răspunsul la întrebarea de pe un bilet, astfel încât să includă numele citit pe celălalt bilet.

Model: B1. Unde ai fost în vacanță? B2. Cosmonaut;

Răspuns: În vacanță am fost la bunici și am citit o carte despre cosmonauți.

Activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivității vorbirii prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii, propoziții au fost evidențiate de folosirea unor jocuri adecvate în acest sens: ,,Cum se spune”, ,,Jocul comparațiilor”, ,,Să completăm propoziția” etc..

Jocul „Telefonul naturii” este un joc care stimulează fantezia. Vizează realizarea urmotoarelor obiective: dezvoltarea originalității, a imaginației creatoare, stimularea creativității.

Sarcina didactică: crearea unor personalități cât mai variate și originale.

Desfășurarea jocului: Înainte cu câteva zile de desfășurarea jocului, elevii vor primi sarcina de a studia comportamentul unui anumit animal și mediul de viață al acestuia. Mai interesant va fi atunci când li se va cere să-și imagineze o convorbire telefonică pe care au avut-o, cu un animăluț, insectă, gâză etc. Pentru a-i ajuta să creeze personificări, învățătorul îi va cere elevului să relateze această convorbire, pornind de la o introducere.

Exemplu: „M-a sunat greierașul și mi-a spus că…” Această introducere presupune că animalul vorbește și are comportament uman.

Astfel, elevii clasei experiment au învățat prin joc, reușind să parcurgă cu ușurință conținuturile și, ce este mai important, acțiunea de a crea prin intermediul jocului a crescut în intensitate și valoare.

Pentru abordarea metodelor brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, metoda Starbursting , am folosit texte literare ca ,,O sperietoare”, de Frank Baum , ,,Poveste unui om leneș”, de Ion Creangă etc., a căror mesaj a fost descifrat mai întâi cu ajutorului lecturii explicative. Prin aplicarea brainstorming-ului, am propus o nouă abordare a textelor, cerând elevilor să precizeze: ,, Ce se întâmpla cu sperietoarea dacă Dorothea nu o lua cu ea?” și ,,Cum l-ai ajuta pe leneș ca acesta să nu fie spânzurat?”.

Am încurajat elevii să emită gânduri, idei, prejudecăți, sentimente în legătură cu problema lansată, creând astfel premisele intrării în acțiune a imaginației creatoare. Ideile enunțate au fost analizate și ierehizate în funcție de asemănarea răspunsurilor sau originalitatea acestora. Spre exemplu, la primul text, am reținut formularea unei idei predominante – ,,Sperietoarea rămânea în lan, acolo unde a fost găsită”(8 răspunsuri), remarcând astfel ,,maturitatea” gândirii copiilor care își dau seama că sperietoarea nu-i decât un obiect creat de om care-l ajută pe acesta în apărarea roadelor câmpului de păsări. Totuși, s-au înregistrat și răspunsuri care dovedesc imaginație: ,,Sperietoarea putea fi luată de ciclonul care se întorcea”, sau ,,Sperietoarea ar fi apelat la vânt să o ducă la vrăjitor”, ,,O pasăre mare ar fi luat-o în gheare, strivind-o” ,,Sperietoarea ar fi rămas foarte supărată, plângând în urma fetiței”.

Utilizarea repetată a metodei a condus la soluții diversificate, existând mai puține variante de răspunsuri identice. Exemplificând, răspunsurile elevilor formulate pentru al doilea text sunt: ,,L-aș încuraja să muncească”, ,,L-aș sfătui să-și ceară iertare și să promită că o să se îndrepte”, ,,Cu mine la școală, o să învețe despre hărnicie”, ,,Trebuie să-și caute prieteni harnici”, ,,Cu răgăminți sincere să ceară eliberarea” etc..

O altă metodă, desfășurată sub forma jocului, care a solicitat imaginația și creativitatea grupului experimental este metoda pălăriilor gânditoare. Comparativ cu metoda Frisco, care propune doar patru categorii de personaje (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul), metoda pălăriilor gânditoare lărgește numărul personajelor și situațiilor de analiză a faptelor. Fiecare participant își alege pălăria și va judeca faptele în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt stimulați să schimbe pălăriile, încercând diversificarea punctelor de vedere asupra subiectului care se analizează. Accentul se pune pe pălăria galbenă, care luminează situația, simbolizând optimismul și pe pălăria verde, care generează ideile noi, stimulând gândirea creativă, inovația. Trecerea succesivă prin toate pălăriile diversifică modul de gândire și de creare a răspunsurilor.

Unele dintre ideile enunțate de ,,pălăria verde”sunt: ,,Dacă aș fi Marele Oz, pe Pământ nu ar mai existe cicloane”, Aș oferi sperietorii minte și înțelepciune, sfătuind-o să ajute mereu oamenii”, iar în privința leneșului ,,Leneșul trebuie să meargă la hambarul cucoanei”, ,,Sătenii trebuie să-i mai dea o șansă de îndreptare”, ,,Să înghită posmagii întregi”.

Analiza celor două texte a fost abordată și prin metoda exploziei stelare. Astfel, pe baza textului, elevii au reușit, pornind de la o propoziție dată ( ,,Dorothea pleacă spre Marele Oz.”/ ,,Sătenii îl duc pe leneș la spânzurătoare”), să descopere mai multe întrebări și răspunsuri la acestea. La primul text au fost formulate cinci întrebări principale, care urmăresc evoluția acțiunii și șapte întrebări secundare care au completat întrebările principale. Structura exploziei stelare a fost construită pe două nivele, răspândindu-se în mai multe direcții. Pentru al doilea text, raza exploziei stelare s-a întins pe trei nivele de acțiune, din întrebările secundare derivând altele. Pe măsură ce metoda se folosește mai des, raza exploziei stelare crește, de fapt crescând explozia ideilor. Eficiența acestei metode constă în faptul că elevul are posibilitatea de a-și imagina întrebări ale căror răspunsuri nu se găsesc în text, dându-i posibilitatea de a-și manifesta creativitatea.

Dacă la început, abordarea orelor de limba română prin intermediul jocului lingvistic, cu accent pe stimularea actului creator, au condus la rezultate cu un grad mai mic de creativitate, pe măsura exersării aplicării acestei metode, rezultatele au fost din ce în ce mai bune.Valoarea compozițiilor creative a crescut cu fiecare pas în care au fost utilizate activ și eficient jocurile lingvistice, metodele interactiv-active propuse. Pentru a obține rezultate pozitive, gândirea, imaginația și puterea de creație au fost permanent stimulate în timpul orelor de limba și literatura română și nu numai.

IV.7.3. Evaluarea finală a grupului experimental și grupului de control

În evaluarea finală am folosit o altă probă din ,,Testul de imaginație și creativitate , adaptat după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A.Wallach și N. Kogan, G. Meunier” (Mihaela Roco, 2001, 181), aplicată individual, atât elevilor din grupul experimental cât și celor din grupul de control.

Prima probă folosită în partea finală a experimentului conține următoarea cerință: ,,Mai jos sunt date 8 obiecte. În legătură cu fiecare vi se cere să vă gândiți la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective.” (Proba 4, Mihaela Roco, 2001, 209.). În răspunsurile lor, atât elevi din grupul experimental, cât și, mai ales, din cel de control au exemplificat și întrebuințări obișnuite ale obiectelor indicate ( nasture pentru haine, închidem ușa cu cheia, scaun de stat, cuțit pentru tâiat pâine, cărbune pentru foc).

Centralizând răspunsurile grupului experimental, se constată următoarele:

Pentru cuvântul nasture, am înregistrat câte 7 răspunsuri identice (la haine, ochi păpuși-jucării), cercei (5 răspunsuri), colier (4 răspunsuri), inel (3 răspunsuri), tablou (un răspuns), joc de table (un răspuns), roți pentru căruciorul unei păpuși (un răspuns), rezolv adunări și săderi (un răspuns), roată pentru mașini (2 răspunsuri), modele cusute pe rochițe (un răspuns), în loc de bani ( un răspuns), oglindă ( 2 răspunsuri), indicator rutier (un răspuns), titirez (un răspuns), turnuleț (un răspuns), roată de rezervă (un răspuns);

Pentru cuvântul cheie, răspunsurile sunt: închidem ușa (5 răspunsuri), închidem și deschidem gura (un răspuns), cercei ( 4 răspunsuri), desfacem borcane (un răspuns), blocăm calculatorul (un răspuns), breloc ( 3 răspunsuri), deschidem taina cărților (un răspuns), periuță de dinți ( un răspuns), pieptene (2 răspunsuri), broșă ( 2 răspunsuri), fermoar (2 răspunsuri), deschizi un jurnal (un răspuns), cuier (un răspuns), topor pentru păpuși (un răspuns);

Pentru cuvântul scaun, răspunsurile sunt: un tren (4 răspunsuri), un turn (3 răspunsuri), pat de dormit (2 răspunsuri), dulap pentru hainele păpușilor (2 răspunsuri), dansăm pe scaun (un răspuns), vizuină ( un răspuns), cort ( un răspuns), scut de apărare (un răspuns), balon cu aer (un răspuns), în loc de masă (un răspuns), sanie (un răspuns), parașutistul să coboare pe scaun (un răspuns);

Pentru cuvântul ziar, răspunsurile sunt: câte 6 răspunsuri identice (avion, coif), câte 4 răspunsuri identice (barcă, evantai),câte 2 răspunsuri identice (colaje, învelitori caiete, față de masă), împachetat (1 răspuns), acoperit vase (1 răspuns), te învelești (1 răspuns), zmeu (1 răspuns), cornet pentru Popcorn (1 răspuns), rochițe (un răspuns), mască (un răspuns);

Pentru cuvântul cărbune, răspunsurile sunt:nasturi pentru om de zăpadă (6 răspunsuri), câte 3 răspunsuri identice (să scriem, să desenăm), ne machiem (2 răspunsuri), cub (1 răspuns), repari tabla (1 răspuns), ,,drăcușori” (un răspuns), turn (un răspuns), contur pentru ochi (un răspuns), pentru drum (un răspuns);

Pentru cuvântul cuțit, răspunsurile sunt: pentru tâiat pâine (5 răspunsuri), tăiem lemne (2 răspunsuri), ascuțim creioane (3 răspunsuri), tragem la țintă (2 răspunsuri), scriem pe pietre ( un răspuns), oglindă- lama cuțitului (un răspuns), cosesc iarbă (un răspuns), pentru sculptat (un răspuns), săgeată pentru arc (un răspuns), indicator ( un răspuns), schimbător de viteză (un răspuns), sapi un șanț (un răspuns), poți atrage fulgerul (un răspuns);

Pentru cuvântul sită, răspunsurile sunt: cernem făina (5 răspunsuri), câte două răspunsuri identice (tobă, coroniță, roți, cernem nisip,), adunăm flori (un răspuns), farfurie zburătoare (un răspuns), volan (un răspuns), trambulină (un răspuns), să prinzi pește (un răspuns), pălărie (un răspuns), căsuță pentru hamsteri (un răspuns);

Pentru cuvântul inel, răspunsurile sunt: lanț (6 răspunsuri), volan (3 răspunsuri), roți ( 2 răspunsuri), ochelari (2 răspunsuri), la fermoare (un răspuns), legăm bețișoare (un răspuns), antenă TV (un răspuns), tortiță pentru cană (un răspuns), colier (un răspuns), să transforme lucrurile (un răspuns), la nas – piercing (un răspuns), geantă pentru păpuși (un răspuns);

Se observă mai multe clase de răspuns și faptul că răspunsurile elevilor sunt diferite, înregistrându-se multe idei originale. Nota de imaginație și creativitate din răspunsurile pe care le-au dat elevii este crescută.

La grupul de control răspunsurile elevilor nu sunt atât de diversificate, comparativ cu rezultatele înregistrate la grupul experimental.

Pentru cuvântul nasture, am înregistrat 8 răspunsuri identice (la haine), cercei (5 răspunsuri), ochi păpuși-jucării (4 răspunsuri), colier (3 răspunsuri), inel (3 răspunsuri), roți (5 răspunsuri), volan mașină (2 răspunsuri) nasture pentru om de zăpadă (2 răspunsuri), dop pentru sticlă (un răspuns), lănțișor (un răspuns), modele pe haine (un răspuns), la pantof (un răspuns), fise pentru aparate de suc (un răspuns);

Pentru cuvântul cheie, răspunsurile sunt: închidem ușa (7 răspunsuri), cercei (3 răspunsuri), pornim mașina ( 3 răspunsuri), medalion (2 răspunsuri), greutate pentru undiță (un răspuns), mărțișor ( un răspuns), cuier (un răspuns), rezolvi o problemă (un răspuns);

Pentru cuvântul scaun, răspunsurile sunt: scaun de stat (6 răspunsuri), trenuleț (4 răspunsuri), turn ( 3 răspunsuri), magazin pentru păpuși (un răspuns), barcă ( un răspuns), leagăn (un răspuns), balansoar (un răspuns);

Pentru cuvântul ziar, răspunsurile sunt: câte 5 răspunsuri identice (barcă, avion, coif), câte 3 răspunsuri identice (evantai, învelitori), elice (2 răspunsuri) față de masă (un răspuns), învelim pachetul (un răspuns), umeraș (1 răspuns), pocnitoare (un răspuns), costum (un răspuns);

Pentru cuvântul cărbune, răspunsurile sunt: nasturi pentru om de zăpadă (5 răspunsuri), cărbune pentru foc (3 răspunsuri), câte 2 răspunsuri identice (să scriem, să desenăm), ne machiem (1 răspuns), topim zăpada (un răspuns), piese de șah (un răspuns), căsuță pentru greier (un răspuns);

Pentru cuvântul cuțit, răspunsurile sunt: pentru tâiat pâine (7 răspunsuri), tăiem lemne (2 răspunsuri), ascuțim creioane (3 răspunsuri), arunci la țintă (2 răspunsuri), desenezi pe ciment ( un răspuns), pentru bărbierit (un răspuns), desfaci cutii de conservă ( un răspuns), patine (un răspuns), să sculptezi (un răspuns);

Pentru cuvântul sită, răspunsurile sunt: cernem făina (6 răspunsuri), câte trei răspunsuri identice (roți, volan), câte două răspunsuri identice (tobă, cernem nisip, pălărie pentru om de zăpadă), casă pentru păpuși (un răspuns), coroană împărat (un răspuns), boxă audio (un răspuns), pentru paste fainoase (aluatul se presează în sită) –un răspuns;

Pentru cuvântul inel, răspunsurile sunt: lanț (5 răspunsuri), volan ( 3 răspunsuri), ochelari (2 răspunsuri), cercei (2 răpspunsuri), roți mașină( 4 răspunsuri), la fermoare (un răspuns), de strâns părul (un răspuns), curea păpușă (un răspuns), cerc de joacă (un răspuns),.

În urma înregistrării rezultatelor și a realizării diagramelor răspunsurilor din cadrul acestei probe a testării finale a celor două eșantioane de lucru, se poate constata un număr mai mare de răspunsuri date de elevii grupului experimental (fig. 4.7.3.1.). Participarea acestora la jocuri constând în folosirea cuvintelor în diferite moduri în scopul identificării întrebuințării reale ale obiectului denumit sau întrebuințări neobișnuite ale obiectului denumit a facilitat obținerea acestor rezultate de către elevii clasei experimentale.

Fig. 4.7.3.1. Fluiditatea potențialului creativ (evaluare finală- prima probă)

Diferențe apar și în modul de redactare a răspunsurilor date, eșantionul experimental obținând o notă de originalitate, imaginație și creativitate mai mare (fig. 4.7.3.2.).

Fig. 4.7.3.2. Originalitatea potențialului creativ (evaluare finală- prima probă)

A doua probă din cadrul testului final propusă spre rezolvare a presupus următoarele:

,,Mai jos sunt prezentate o serie de situații sau produse care necesită îmbunătățiri. Vă rog să vă gândiți la cât mai multe soluții pentru ameliorarea lor.

1.Ce ameliorări ar trebui aduse unui autobuz pentru a fi cât mai folositor călătorilor?

2.Ce s-ar putea face pentru ca Butea să fie un sat curat?

3.Cum ar trebui organizată o tabără pentru a fi cât mai atractivă și utilă pentru copii?

4.Ce ar trebui să facă un profesor pentru ca elevii să învețe mai bine?

5.Ce ar trebui făcut pentru ca oamenii să fie corecți și cinstiți?” (Proba 7, Mihaela Roco, 2001, 210.)

Răspunsurile elevilor din grupul experimental au fost următoarele:

La prima întrebare: să fie tot timpul curat (4 răspunsuri), să aibă mai multe scaune (3 răspunsuri), scaune confortabile ( 2 răspunsuri), să meargă cu viteză mai mare (2 răspunsuri), să fie cu etaj (un răspuns), în interior să existe flori (un răspuns), să nu mai facă zgomot etaj (un răspuns), geamurile să fie fumurii (un răspuns), să aibă și locuri de dormit pentru oamenii foarte obosiți ( un răspuns), roți noi ( schimbate des)- un răspuns, să fii servit cu suc și prăjituri ( un răspuns), șoferul să fie politicos (un răspuns), să se poată transforma într-un robot (un răspuns), să poată călători în timp (un răspuns), să aibă automate pentru înghețată (un răspuns), ștergătoarele să fie ca niște fulgere (un răspuns), ;

La a doua întrebare: oamenii să nu mai arunce gunoaie pe stradă (7 răspunsuri), să se planteze copaci (6 răspunsuri), să se facă zilnic curat pe stradă (2 răspunsuri), copiii să participe la curățenie (2 răspunsuri), să se construiască o groapă modernă de gunoi (un răspuns), să înmulțim florile (un răspuns), să se asfalteze drumurile ca să nu mai faca masinile praf (un răspuns), să se protejeze tot ce este verde (un răspuns), să se premieze oamenii care păstrează curățenia (un răspuns), un vânt puternic sa mute satul într-un loc fără praf (un răspuns);

La a treia întrebare: să aibă multe locuri de joacă (5 răspunsuri), foc de tabără în fiecare seară (3 răspunsuri), multe corturi ( 2 răspunsuri), cabane din lemn (2 răspunsuri), să fie multe întreceri (2 răspunsuri), să coste mai puțin (un răspuns), să aibă multe nalbe (un răspuns), să fie în pădure ( un răspuns), să nu existe aparatură electronică (un răspuns), să fie aproape un râu cu apă bună de băut (un răspuns), să fie pline cu flori și fructe (un răspuns), să fim serviți cu produse naturale (un răspuns), tabăra să fie condusă de un copil (un răspuns), totul să fie computerizat (un răspuns), corturile să fie amplasate pe covoare șio gaură în mijlocul cortului pentru foc de tabără (un răspuns), fără tehnologie, să urmăm cursul naturii (un răspuns), să ne ofere aparate care să controleze mintea urșilor (un răspuns);

La a patra întrebare: să fie bun (7 răspunsuri), să-i ajute la teme (2 răspunsuri), să se joace cu ei (2 răspunsuri), să nu certe copiii (un răspuns), să nu le dea teme grele (un răspuns), să pună calificative pe merit (un răspuns), să explice de mai multe ori (un răspuns), să spună lucruri interesante ( un răspuns), să înțeleagă elevii ( un răspuns), să nu se enerveze (un răspuns), sa nu pună calificative rele (un răspuns), să se împace cu copiii (un răspuns), să îndrume elevii să împrumute cărți de la bibliotecă (un răspuns);

La a cincea întrebare: să nu spună minciuni (6 răspunsuri), să spună adevărul (5 răspunsuri), să nu fure (2 răspunsuri), să fie pedepsiți cei care fură și cei care spun minciuni (2 răspunsuri), să meargă la bibliotecă și să învețe din cărți cum să se poarte (un răspuns), să nu țină secrete (un răspuns), să aibă mulți prieteni darnici (un răspuns), să ofere daruri în fiecare zi (un răspuns), să se roage mult la Dumnezeu (un răspuns), să se îndrepte imediat (un răspuns), să doneze bani pentru săraci (un răspuns),;

Răspunsurile elevilor din grupul de control au fost următoarele:

La prima întrebare: să fie curat (5 răspunsuri), să meargă cu viteză mai mare (4 răspunsuri), să aibă mai multe scaune (3 răspunsuri), să nu mai polueze ( un răspuns), trebuie să schimbăm mirosul (un răspuns), scaunele să fie îmbrăcate mereu cu huse curate (un răspuns), să nu facă zgomot (un răspuns), să poarte un nume frumos (un răspuns), să poată fi oprit cu picioarele (un răspuns), să vorbească (un răspuns), scaunele să fie coborâte mai tare (un răspuns);

La a doua întrebare: oamenii să nu mai arunce gunoaie pe stradă ( 6 răspunsuri), să se planteze copaci (4 răspunsuri), copiii să participe la curățenie (2 răspunsuri), să se să se facă zilnic curat pe stradă (un răspuns), să nu se mai taie copaci (3 răspunsuri), să udăm florile (un răspuns), mașina să ridice zilnic gunoiul (un răspuns), să fie mașini care spală drumurile (un răspuns);

La a treia întrebare (răspund doar 11 copii): să aibă multe locuri de joacă (5 răspunsuri), să aibă corturi (2 răspunsuri), să fie multe concursuri (2 răspunsuri), să înveți aici lucruri interesante (2 răspunsuri), în fiecare seară să se aprindă foc de tabără (2 răspunsuri), multe plante pentru oxigen (un răspuns), să poți vedea desene animate (un răspuns), să fie alei cu lumini (un răspuns), să fie separată pentru băieți și separată pentru fete ( un răspuns), tot echipamentul pentru tabără să fie oferit de organizator (un răspuns), să găsești aici jucăriile preferate (un răspuns), să fie fără bani (un răspuns);

La a patra întrebare: să fie bun (8 răspunsuri), să-i ajute la exerciții (2 răspunsuri), să se joace cu ei (2 răspunsuri), să nu certe copiii (un răspuns), să explice de multe ori (un răspuns), să dea mai mult curaj (un răspuns), să meargă în toate excursiile ( un răspuns), să nu țipe la copii ( un răspuns);

La a cincea întrebare: să nu spună minciuni (6 răspunsuri), să spună adevărul (5 răspunsuri), să fie pedepsiți oamenii necinstiți (2 răspunsuri), să fie duși la închisoare cei care fură (2 răspunsuri), să nu fure (2 răspunsuri), să fie fotografii prin sat cu oameni necinstiți ca să-i vadă ceilalți (un răspuns), cei răi să nu mai primească bani (un răspuns), cei răi să muncească la curățenie pe stradă (un răspuns), oamenii buni să fie dați ca exemplu (un răspuns).

Dacă realizăm o comparație între variantele de răspuns la cele două grupe, cea experimentală și cea de control, se observă că grupa experimentală, în urma folosirii jocurilor lingvistice și valorificării tehnicilor specifice creativității, a reușit să obțină răspunsuri mult mai diversificate și imaginare decât grupa de control. Răspunsurile subiecților din acest grup reprezintă adevărate interpretări verbale originale, cu o deosebită flexibilitate semantică, deoarece ideile nu aparțin aceleiași clase de obiecte.

Fig. 4.7.3.3. Grafic înregistrare răspunsuri (evaluare finală- a doua probă)

Grupul experimental a obținut la acest test un punctaj mediu de 23,29 puncte, iar grupul de control un punctaj mediu de 17,87 puncte, diferența fiind de 5,42 puncte în favoarea grupului experimental (fig. 4.7.3.4.).

Fig. 4.7.3.4. Punctaj mediu testare finală

Conform diagramei prezentate în fig. 4.7.3.5., întocmită pe baza soluțiilor înregistrate la cele două probe, se poate observa că atât fluiditatea, flexibilitatea, cât și originalitatea răspunsurilor oferite a fost mai mare în cadrul grupului experimental, față de grupul de control.

Fig. 4.7.3.5. Grafic comparativ răspunsuri test final

Comparativ cu situația inițială, unde diferența punctajelor medii obținute de cele două grupuri era de 3,5 puncte în favoarea grupului de control, situația finală evidențiază o diferență de 5,42 puncte în favoarea grupului experimental. Se poate remarca evoluția grupului experimental, care realizează un salt calitativ, nu numai recuperând acestă diferență, ci chiar depășind-o (1,92 puncte).

Concluzii în urma aplicării testului final:

dacă în testarea inițială grupul de control manifesta un grad mai mare privind fluența, flexibilitatea și originalitatea răspunsurilor, comparativ cu grupa experimentală, în testarea finală această ordine se schimbă net în favoarea grupului experimental, care formulează mai multe răspunsuri, depășind bariera concretului în multe situații.

elevii care au constituit eșantionul experimental al cercetarii au dovedit o vie imaginație, o mare flexibilitate mintală și intuiție, simț al umorului, atitudine de joc, libertate maximă în asocierea ideilor;

utilizarea jocului lingvistic în activitatea de învățare a stimulat participarea elevilor din eșantionul experimental; caracterul mobilizator al jocului lingvistic a plasat elevii în centrul procesului educativ, mărind potențialul creativ al acestora.

IV.8. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

După prezentarea și interpretarea rezultatelor, pot să apreciez că obiectivele, ipoteza de lucru și scopul studiului întreprins se confirmă (au fost atinse). În urma testului final, am constatat că performanțele au crescut la grupul experimental pentru că s-a lucrat organizat, sistematic și s-a utilizat cu precădere jocul lingvistic în cadrul orelor de limba română, care a antrenat și mobilizat elevii. Experimentul a pus în evidență faptul că toate jocurile, sarcinile didactice au determinat o învățare eficientă a noțiunilor alese, stimulând imaginația și creativitatea elevilor. Deși la început elevii aveau în majoritate rezultate medii, s-au putut obține rezultate superioare, în comparație cu alți elevi de aceeași vârstă (grupul de control).

În urma efectuării experimentului, am constatat că o condiție necesară pentru elevul de vârstă școlară mică care învață limba română este antrenarea la efort a forțelor proprii. În stimularea creativității, gândirea trebuie lăsată liberă să iscodească, să cerceteze, chiar dacă pornește pe cărări fără șanse de reușită. Acțiunea înfrigurată a căutării are o eficiență formativă mult mai mare decât dirijarea elevului către soluția corectă. Acesată dirijare l-ar scuti de efort, dar și de trăirea emoțiilor căutării și a bucuriei descoperirii.

Însușirea cunoștințelor în mod conștient și temeinic trebuie să se realizeze pe căi multiple și variate, ținându-se cont de particularitățile elevilor. În cadrul lecțiilor de limba română, am conceput în așa fel munca încât să obțin un randament maxim prin efortul individual al fiecărui elev. Pentru aceasta, am încercat să le trezesc interesul și motivația pentru rezolvarea exercițiilor lingvistice, abordând procesul didactic prin intemediul jocului. O caracteristică a activității pe care o desfășor o constituie aprecierea, stimularea efortului depus, mai ales de elevii cu ritm de lucru mai lent sau care întâmpină unele dificultăți de învățare, precum și înlăturarea principalelor obstacole în calea creativității: timiditatea, teama de greșeală, descurajarea și lipsa perseverenței. Rezultatul unei astfel de atitudini are ca efect atragerea copiilor și antrenarea lor în activitatea de învățare susținută.

Un învățământ de calitate nu se poate fără cultivarea unei atitudini de acceptare a manifestărilor creatoare ale elevilor, fără schimbarea relației cadru didactic-elev, care să-i permită elevului o anumită libertate de gândire și acțiune, facilitându-i inventivitatea. Este necesar să deschidem mereu noi portițe pentru rezolvarea sarcinilor complexe care stimulează creativitatea elevilor. Ei trebuie încurajați să nu renunțe până nu ajung să descopere soluțiile problemelor cu care se întâlnesc, educându-se astfel voința, dârzenia, perseverența.

Se poate concluziona că pentru formarea unor capacități de lucru nu există limită. Există doar strategii pentru dezvoltarea mai intensă sau de relativă stagnare. În legătură cu această concluzie, se impun câteva precizări și anume cele legate de o atentă selecționare a jocurilor, mijloacelor, formelor de organizare care să aibă o influență asupra indicilor urmăriți. Așadar, rezultatele din etapa finală confirmă ipoteza potrivit căreia utilizarea jocului lingvistic are o eficiență sporită, determinând creșterea creativității școlarului mic.

Dacă se dorește creșterea creativității elevilor, este necesar ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare la un înalt nivel calitativ. Tocmai de aceea, demersul educațional nu poate ocoli următoarele elemente:

instaurarea în clasă a unui climat model în care elevii își pun întrebări unii altora și învățătorului, în care problemele se examinează din punct de vedere critic și se admit alternative;

folosirea curentă a jocului didactic care să creeze cadrul optim al învățării din experiență. Elevii trebuie să fie încurajați să simtă și să examineze propriile valori într-o manieră introspectivă și corelată cu exigențele societății actuale;

oferirea unui plan de acțiune pozitiv. Elevii trebuie să aibă încredere în puterea lor de influență asupra problemelor pe care le studiază. Nu trebuie ocolite exemplele negative, dar accentul trebuie pus pe depistarea cauzelor și identificarea soluțiilor de îndreptare a disfuncționalităților întâlnite;

Jocul lingvistic constituie o sursă largă de inovație și de creații în lecție pentru învățător, de mobilizare și activizare pentru elevi, de perfecționare a procesului instructiv – educativ, de colaborare a elevilor în participarea lor la procesul de învățare. Prin aplicarea jocului lingvistic în predare s-au obținut puternice efecte formative pe plan intelectual. El a activizat și exersat capacitatea de analiză și sinteză, absolut necesară pentru realizarea unor noi legături sau relații dintre obiecte, fenomene, într-un cuvânt în aplicarea cunoștințelor în situații practice sau teoretice necunoscute. Utilizarea jocului a contribuit de asemenea la dezvoltarea inteligenței, spontaneității și curiozității elevilor. Astfel, s-a manifestat libertatea de căutare, implicarea directă, activă a elevilor în rezolvarea sarcinilor propuse. Elevii au dat dovadă de cooperare, dar și de inițiativă pentru găsirea soluțiilor optime la situațiile propuse de învățător.

În cazul utilizării jocului, se observă bogăția și varietatea de manifestare a laturii afective. Chiar de la început, prezentarea situației de realizat atrage curiozitatea și interesul elevilor, trezindu-le dorința de a o rezolva. Trecerea la căutarea, descoperirea soluției, produce intensificarea, diversificarea și alternarea proceselor afective. Uneori elevii suferă, sunt triști când nu reușesc soluționarea exercițiului de rezolvat, când nu descoperă calea spre adevăr, dar mai apoi ei își manifestă bucuria și speranța că sunt pe drumul cel bun și așteaptă cu nerăbdare să-și exprime părerea, să o facă cunoscută în fața colegilor și a învățătorului. În final, actul descoperirii soluției creează întregii clase adevărate emoții și mari satisfacții. Astfel, elevul trăiește la o înaltă tensiune actul cunoașterii, al învățării.

Efectul cel mai important al utilizării jocului îl constituie însă intensa activizare, stimularea efortului pe care ele îl solicită și îl obțin de la elevi. Fără voință, perseverență, încredere în forțele proprii, dar și modestie, stăpânire de sine, inițiativă, disciplină, fără dinamismul manifestat de-a lungul tuturor etapelor de rezolvare a sarcinilor didactice, nu pot fi obținute rezultate. Așadar, jocul didactic determina o intensă angajare a personalității elevilor, asigurându-le acestora o rapidă și amplă dezvoltare.

Practicând jocul didactic, elevul execută în același timp anumite sarcini de lucru și ajunge să își controleze activitatea proprie de învățare. Elevul este un agent activ, trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Caracterul mobilizator al jocului didactic plasează elevii în centrul procesului educativ, mărind potențialul creativ al acestora.

BIBLIOGRAFIE

Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie. (1974). Psihologia copilului și psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bruner, Jerome Seymour. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan. (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, Jean. (1972). Copilul și joaca. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain. (2007). Dicționarul de simboluri. București: Editura Artemis.

Chircev, Elvira. (1972). Pedagogia preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparède, Edouard. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparède, Edouard, (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Crăciun, Corneliu. (2003). Metodica predării limbii române în învățământul primar. Deva: Editura Emia.

Dottrens, Robert. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Faure, Edgar. (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu și Verza, Emil. (1993). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Huizinga, Johan. (2007). Homo ludens. București: Editura Humanitas.

Parfene, Constantin. (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Iași: Editura Polirom.

Piaget, Jean. (1973). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, Emile. (1970). Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, Emile. (1992). Pedagogie școlară contemporan. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, Gabriela. (2007). Psihologia creativității. București: Editura Fundatiei România de Mâine.

Roddari, Gianni. (1980). Gramatica fanteziei. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roco, Mihaela. (2001).Creativitate si inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Stanciu, Mihai. (2003). Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universității Suceava.

Șchiopu, Ursula. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șerdean, Ioan, Blideanu, Eugen. (1981).Orientări noi în metodologia studierii limbii și literaturii române la ciclul primar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roșca, Alexandru, Chircev, Anatole. (1972). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Zlate, Mielu. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom

***(2002) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, în învățământul primar și gimnazial. București: Consiliul Național pentru Curriculum.

https://ush.blackboard.com/webapps/portal/frameset.jsp?tab_tab_group_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D_13996_1%26url%3D

BIBLIOGRAFIE

Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie. (1974). Psihologia copilului și psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bruner, Jerome Seymour. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan. (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, Jean. (1972). Copilul și joaca. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain. (2007). Dicționarul de simboluri. București: Editura Artemis.

Chircev, Elvira. (1972). Pedagogia preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparède, Edouard. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Claparède, Edouard, (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Crăciun, Corneliu. (2003). Metodica predării limbii române în învățământul primar. Deva: Editura Emia.

Dottrens, Robert. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Faure, Edgar. (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu și Verza, Emil. (1993). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Huizinga, Johan. (2007). Homo ludens. București: Editura Humanitas.

Parfene, Constantin. (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Iași: Editura Polirom.

Piaget, Jean. (1973). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, Emile. (1970). Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Planchard, Emile. (1992). Pedagogie școlară contemporan. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, Gabriela. (2007). Psihologia creativității. București: Editura Fundatiei România de Mâine.

Roddari, Gianni. (1980). Gramatica fanteziei. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roco, Mihaela. (2001).Creativitate si inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Stanciu, Mihai. (2003). Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universității Suceava.

Șchiopu, Ursula. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șerdean, Ioan, Blideanu, Eugen. (1981).Orientări noi în metodologia studierii limbii și literaturii române la ciclul primar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roșca, Alexandru, Chircev, Anatole. (1972). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Zlate, Mielu. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom

***(2002) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, în învățământul primar și gimnazial. București: Consiliul Național pentru Curriculum.

https://ush.blackboard.com/webapps/portal/frameset.jsp?tab_tab_group_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id%3D_13996_1%26url%3D