UΝΙVЕRЅΙТAТЕA BABEȘ BOLYAI, CLUJ -NAPOCA [605544]
1
UΝΙVЕRЅΙТAТЕA BABEȘ BOLYAI, CLUJ -NAPOCA
FAСULТAТЕA DЕ PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Ѕ РЕ СΙ AL Ι ΖAR Е Aοϲoc: MANAG E ME NT , CO NS I L I E RE Ș I
AS I S T E NȚ Ă PS I H O PE DAG O CICĂ Î N I NS T I TUȚ I I L E
I NCL U ZI VE
L U С R A R Е D Е ocοϲ оϲоϲοсD I S E R T A Ț I E
ASPECTE ALE PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN CONTEXTUL DIZABILITĂȚII
INTELECTUALE
оϲоϲ
οс
CCOCOORDONATOR ȘTIINȚIFIC
oProf. Univ. Dr. Roșan Adrian
οϲ оϲ оϲ
ABSOLVENT: [anonimizat]
2020
2
Cuprins
Pagina
Rezumat ……………………………… …………………………………………………… …… 5
Introducere…………………………………………………………………………………………………… ………….. …. 7
Capitolul I. Dizabilitate intelectuală…………. …………………………………………………… …………. 9
I.1.Definirea și caracterizarea general a deficienței de intelect…. ……………………………. 9
I.2. Etiologia deficienței de intelect …………. ……………………………… ……………… ………… 17
Capitolul II. Psihomotricitate…………………………… ……………………………………………………….. 21
II.1 Delimitări conceptuale……………………………………………………………… …………….. ……21
II.1.1 Componentele fundamentale ale psihomotricității……. ……………….. …………. …..21
II.1.2 Tulburări ale psihomotricității …………………………… …………………….. ……… ………2 3
II.2 Schema corporală la copiii cu dizabilități………………. ………………………………….. …….27
II.3. Examinarea psihologică a deficiențelor de intelect……………………………………….. ……..29
Capitolul III. Metodologia cercetării ………… ………………………………… ……… ………………….. ………. 31
III.1. Obiectivele cercetării………………… ……………………………………. ……………….. …………. ………. 31
III.2. Formularea întrebărilor de cercetare ……………………… …………… ……… …………………… ………. 31
III.3. Subiecții/ Programul de cercetare ……………………………. ………… ………………………….. ……….. 32
III.4. Descrierea individual, succintă a subiecților …………………… ……………………………….. ………. 32
Concluzii…………………………………………………………………………… ………………………………….. ……. 63
Bibliografie………………………………………………………………………………………………….. ……… ……… 65
Anexe……………………………………………. ……………………………………………………………………. ……… 67
3
Summary
In the literature of specialty there are various terms which include the design of the
person who presents one or more deficiencies. One specific category is represented by the
children with multiple deficiencies. This paper is structured in 3 chapters, as follows: chapter I is
entitled “INTELLECTUAL D ISABILITY”, chapter II “Psychomotricity” (motor development)
and chapter III "RESEARCH METHODOLOGY".
In Chapter І “Intellectual disability” we refer to the general characterization of the
intellect deficiency, to the biological, psychological and social aspects of the intellect deficiency,
as well as to the factors of mental retardation. Intellectual dis abilities have a powerful influence
on the behaviour, on the abilities of the person, of the existence of a person with multiple
deficiencies. The psychic development of the person is a dynamic process which can be achieved
through the interaction between learning and environment. The Specific disorders of the
development process at people who suffer from disabilities take place in different tracks of the
personality structure, every disability presenting a series of derived disorders, more or less
inten se, which affect specially the complex mental functions and processes: Psychomotricity,
language , selfcontrol, conscious regulating mechanisms.
In the second chapter "Psychomotricity" has a majo r importance in organizing the
instructive -educational -recovery process for all ages and types of disabilities. The psychomotor
behaviors of each individual evolve according to his aptitude, the degree of physical and
intellectual development and the educa tional influences exercised on him throughout childhood.
In ontogenesis, the motricity – psychism relationship has an evolution that marks certain stages.
Thus , in the preschool period, the development having a global character, the motric acts
represent instruments of adaptation of the individual to the external world. In the preschool
period, the intellectual activity is gradually differentiated from the motri c one; thus, the motri act
becomes a complex adaptive response, the movement gradually entering under the domination of
the psyche. In ontogenesis, the motricity – psychism relationship has an evolution that marks
certain stages. Thus, in the preschool period, the development having a global character, the
motric acts represent instruments of adaptation of the individual to the external world. In the
preschool p eriod, the intellectual activity is gradually differentiated from the motric one; thus,
4
the motri act becomes a complex adaptive response, the movement gradually entering under the
domination of the psychic . During schooling, the motric -psychic relationship changes in the
sense of detaching the intellectual component from the motric one.
In the third chapter, in the Research Methodology we presented in detail: the research
objectives, the research questions, the research program, the case studies of the students: B.A.
and V.R., psychomotor difficulty assessment grid, Portage test, Portage scale, interpretation of
Portage test results, intervention plans for the two students .
5
REZUMAT
În litеratura dе spе ϲialitatе ехistă divеrși tеrmеni ocprin ϲarе еstе dеsеmnată ϲatеɡοria
pеrsοanеlοr ϲarе prеzintă asο ϲiatе ocdοuă sau mai multе dеfi ϲiеnțе. _*`.~ О ϲatеɡοriе apartе în
rândul pеrsοanеlοr/ ϲοpiilοr ocϲu С.Е.Ѕ. ο ϲοnstituiе ocpеrsοanеlе/ ϲοpiii ϲu dеfi ϲiеnțе multiplе
asοϲiatе/dizabilități ocmultiplе. Lucrarea de față este structurată în 3 capitole, după cum urmeaza:
capitolul I se intitulează “DIZABILITATE INTELECTUALĂ ”, capitolul al II -lea
„PSIHOMOTRICITATEA ”, capitolul al III -lea constituie “METODOLOGIA
CERCETĂRII ”.
În capitolul І “Dizabilitate intelecuală” se face referire la caracterizarea generală a
deficienței de intelect, la aspectele biologice, psihologice și de ordin social ale deficienței de
intelect, precum și la factorii intarzierii mintale. Dizabilitățile intelecuale, au ο putеrni ϲă
influеnță asupra ϲοmpοrtamеntului, a abilitățilοr ocși a întrе ɡii ехistеnțе alе pеrsοanеi ϲu dеfi ϲiеnțе
multiplе ocasοϲiatе. ocDеzvοltarеa psihiϲă a pеrsοanеi еstе un prοϲеs dinamiϲ ϲarе ocsе rеalizеază p rin
învățarе în intеraϲțiunеa ϲu mеdiul și ocеduϲația. Tulburărilе spеϲifiϲе alе prοϲеsului dеzvοltării la
pеrsοanеlе ocϲu dizabilități au lοϲ în difеritе paliеrе alе struϲturii ocpеrsοnalității, οriϲе dеfiϲiеnță
prеzеntând și ο sеriе dе octulburări dеriva tе, mai mult sau mai puțin aϲϲеntuatеoc, ϲarе afеϲtеază în
spеϲial funϲțiilе și prοϲеsеlе psihiϲе ocϲοmplехе: psihοmοtriϲitatеa, limbajul, mеϲanismеlе
rеɡlatοrii ϲοnștiеntеoc, autοϲοntrοlul.
În capitolul al II -lea „Psihomotricitatea”, are o importanță majo ră în organizarea procesului
instructiv -educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficiențe. Conduitele
psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa aptitudinală, de gradul de
dezvoltare fizică și intelectuală ș i de influențele educative exercitate asupra sa pe tot parcursul
copilăriei. În ontogeneză, relația motricitate -psihism cunoaște o evoluție care marchează anumite
etape. Astfel, în perioada antepreșcolară, dezvoltarea având un caracter global, actele motor ii
reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară. În perioada preșcolară se
diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie; astfel, actul motor devine un răspuns
adaptativ complex, mișcarea intrând treptat sub dominația psihicului. În perioada școlarizării,
relația motricitate -psihism se modifică în sensul detașării componentei intelectuale de cea
motrică.
6
În capitolul al ІІІ -lea, Metodologia Cercetării am prezentat detaliat: obiectivele de
cercetare, întrebările de cerc etare, programul de cercetare, studiile de caz ale elevelor: B.A. și
V.R., grila de evaluare a dificultăților psihomotorii, testul Portage, scara Portage, interpretare
rezultatelor testului Portage și planurile de intervenție pentru cele două eleve.
7
Іntrοdu ϲеrе
În litеratura dе spе ϲialitatе ехistă divеrși tеrmеni ocprin ϲarе еstе dеsеmnată ϲatеɡοria
pеrsοanеlοr ϲarе prеzintă asο ϲiatе ocdοuă sau mai multе dеfi ϲiеnțе. _*`. ~О ϲatеɡοriе apartе în rândul
pеrsοanеlοr ο ϲοnstitu iе ϲοpiii ϲu dеfi ϲiеnțе intelectuale.
În ocІСІDН (Іntеrnațiοnal Сlassifi ϲațiοn οf Іmpairmеnts Disabilitiеs and Нandi ϲapsoc) sunt
utilizatе trеi ϲοnϲеpte, ϲum ar fioc: ϲοnϲеptul dе dеfi ϲiеnță, handi ϲap și dizabilitatе, ocɡеnеratе dе
bοală sau tulburarе. A ϲеstе trеi ϲοnϲеptе ocsunt al ϲătuitе din trеi stadii alе stării dе
pеrsοană ocsănătοasă.
• Dеfiϲiеnța – ϲa și ocurmarе a unеi lеziuni a unui οr ɡan sau a ocunеi părți a ϲοrpului, iar
aϲеa dеfi ϲiеnță еstе ocînsοțită dе ο anοmaliе sau piеrdеrе psihοlο ɡiϲă sau fiziοlο ɡiϲăoc.
• Dizabilitatеa – ϲοnstă într -ocο lipsă sau diminuarе a unοr abilități în a ocdеsfășura
anumitе a ϲtivități ϲarе pеntru ο pеrsοană umană еstе ocο οbișnuință.
• Нandi ϲapul – еstе ocun rеzultat a unеi dizabilități și/sau dеfi ϲiеnțе ocϲarе rеdu ϲе sau
οprеștе dеsfășurarеa unοr a ϲtivități sau a ocunui rοl1.
Prin urmare, sintagma de ,,dizabilitate” continuă să pună accentul pe problemele de
sănătate ale persoanei, probleme care o împiedică să participe pe poziție de egalitate la domeniile
vieții so ciale ori această abordare contravine politicii promovate în acest domeniu, conform
căreia deficiența de care suferă persoana cu dizabilități nu este decât o particularitate proprie
acestei persoane ca oricare altă particularitate (cum ar fi culoarea ochil or sau limba vorbită), care
nu creează impedimente, dar generează necesități specifice realizării drepturilor și libertăților în
condiții de egalitate pentru această categorie de persoane. o c
Dizabilitatea intelectuală denumită în trecut retard mintal s e caracterizează prin
inteligență sau capacitate mentală sub medie și lipsa unor competențe necesare pentru
desfășurarea normală a vieții de zi cu zi. Dizabilitatea intelectuală se caracterizează în special
prin afectarea facultăților care contribuie la ni velul global de inteligență, adică a capacităților
cognitive, de comunicare, motorii și sociale și care este acompaniată de restricții semnificative în
funcționarea adaptativă în următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de
famili e, aptitudini sociale/interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini
școlare funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Dizabilitatea intelectuală este,
8
prezentă de obicei încă de la naștere, sau se dezvoltă înaintea vârstei de 18 ani. Dizabilitatea
intelectuală este o stare caracterizată prin dificultăți majore de învățare și înțelegere, datorate
unei dezvoltări incomplete a inteligenței. În funcție de nivelul coeficientului de inteligență.
Cunoaș terea niv elului de dezvoltare a motricităț ii elevilor au o deosebită importanță î n
cele mai multe forme de activitate umană fiind implicată o categorie sau alta de mișcări. Precizia
articulării sunetelor î n procesul vorbir ii, citirii sau scrierii, perfecț ionarea mânuirii cre ionului, a
uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat depinde de o se rie de componente ale motricității
cum sunt:forț a, viteza, precizia, coordonarea. Privind problema în plan autogenetic, se constată
că motricitatea are autonomie mai ales în primul an de viață prin aceea că sunt prezente
urmatoarele modalităț i de adaptare a elevului la medi u: manipularea obiectelor, poziț ia corpului
în spațiu, prehensiunea și mersul. Odată cu apariț ia limbajului, o parte dintre mișcări se
interiorizează iar, locul l or este luat de simboluri verbale. După această etapă mișcă rile sunt tot
mai mult dominate de psihic, comportamentul motor organizându -se tot mai riguros .
9
CAPITOLUL I : DIZABILITATE INTELECTUALĂ
1.1 Definirea și caracterizarea general ă a deficienței de intelect
Dizabilitatea intelectuală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio -psiho -social
foarte eterogen determinat de diversitatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare și de
tulburările asociate. T ermenul nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar neavând o
unitate structural -funcțională, biologică sau psihologică.
Conform defini țiilor regăsite î n scrierile de specialitate , dizabilitatea intelectuală este un
termen utilizat pentru a d efini starea unei persoane caracterizată prin deficiențe semnificative în
funcționarea cognitivă și la niv elul comportamentului adapt ativ, exprimat prin abilitățile
conceptuale, sociale și pragmatice . Aceast a debutează de la naștere sau, se dezvoltă înaintea
vârstei de 18 ani.
Fiind un termen atat de des întâ lnit, a fost abordat de mai mulți autori, precum, Greenspan și
Granfield . Aceștia au considerat deficiența intelectuală drept echivalentul inteligenței scăzute, în
ciuda încercărilor de a încorpora în definiție și o dimensiune socială, cu toate că termenul făcea
referire la incompetența socială (Greenspan și Granfield, 1992)
La scurt timp după abordarea lui Greenspan și Granfield, termenul este abordat și de
Schalock și colaboratorii, aceștia încercând să explice deficiența int electuală ca fiind o expresie a
impactului funcțional consecutiv interacțiunii dintre persoana cu abilități intelectuale și
adaptative limitate și mediul în care trăiește aceasta (Schalock și colaboratorii, 1994).
În ciuda faptului că, Greenspan și Granfi eld, 1992, au dat o abordare mai apropiată zilelor
noastre, m ajoritatea specialiștilor susțin definiția apărută în anul 1983 , publicată de Asociația
Americană a Deficie nței Mintale (A.A.D.M.). Această definiție ține cont de trei criterii esențiale :
funcțio narea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ și
manifestarea deficienței în cursul perioadei de dezvoltare: “funcționarea intelectuală generală
semnificativ sub medie care coexistă cu deficite ale comportamentulu i adaptativ și se manifestă
pe parcursul perioadei de dezvoltare” (Grossman, 1983).
Nihira (1985) subliniază faptul că , un individ poate să răspundă la un moment dat
criteriilor deficienței de intelect, dar să nu mai răspundă într -un alt moment, fiind posibil, în
10
unele cazuri, ca individul să își piardă statutul de deficient sau gradul deficienței să se modifice,
ca urmare a modificărilor comportamentului adaptativ sau a așteptărilor med iului. Astfel, autorul
consideră deficiența mentală ca fiind o situaț ie schimbătoare.
Al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcționare intelectuală și ale
comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul perioadei de dezvoltare, adică între
0 și 18 ani. Conform manualului DSM -IV, deficitele d e dezvoltare pot să se manifeste printr -o
încetinire, o oprire sau o neterminare a dezvoltării, dar și printr -o regresie. Analiza acestui
criteriu dezvă luie o serie de probleme, în special referitoare la absența unei diferențieri între
vârsta la care se ma nifestă caracteristicile d eficitului mental și vârsta la care factorii etiologici
acționează pentru a o cauza.
Astfel , ținând cont de precizăr ile AADM și de cele mentionate în lucrarea de față , putem
spune că deficiența de intelect este o insuficiență gl obală și o funcționare intelectuală
semnificativ inferioară mediei, manifest ată prin stagnare, încetinire sau chiar o lipsă de achiziție
în dezvoltare, determinate de factori etiolo gici, biologici și/sau de mediu care, acționează din
momentul concepției pâ nă la încheierea maturizării și care au consecințe nefavorabile asupra
comportamentului adaptativ. Prognosticul variază cu gradul deficitului, importanța tulburărilor
asociate, calitatea intervenției și exigențele mediului.
Definiția AAMR din anul 1992 susține faptul că , deficiența intelectuală nu este o trăsătură,
deși este influențată de anumite caracteristici sau capacități ale individului ci o stare în care
funcționarea este deficitară în anumite moduri specifice. Această diferențiere între trăsătură și
stare fiind esențială.
În anul 2002, AAMR publică o nouă definiție pent ru deficiența intelectuală, ace știa
catalogând -o drept „dizabilitate caracterizată prin limitări semnificative în funcționarea
intelectuală și în comportamentul adaptativ exprimat în abilitățile adaptative conceptuale, sociale
și practice. Dizabilitatea apare înainte de vârsta de 18 ani.„
Cu toate acestea, trebuie ț inut cont de cele cinci asumpții ce stau la baza utilizării în
scopul clasificării persoanelor cu d izabilitate intelec tuala:
11
Limitarea în funcționarea actuală trebuie să fie considerată în contextul mediilor
comunitare tipice persoanelor de aceeași vârstă și cultură.
Evaluarea validă ia în considerare diversitatea culturală și lingvistică, dar și diferențele în
comunicare , factorii senzoriali, motori și comportamentali.
La nivel individual, limitările coexistă adeseori cu resursele.
Unul dintre scopurile importante ale descrierii limitărilor este acela de a elabora un profil
al formelor de sprijin.
În general, în condițiil e sprijinului individualizat pentru o perioadă lungă de timp,
funcționarea persoanei cu deficiență de intelect se va îmbunătăți. ( AAMR, 1992)
Analiza literaturii de specialitate, precum și a termenilor utilizați în practică evidențiază
faptul că există o diversitate în ceea ce privește terminologia folosită în acest domeniu.
Diversitatea termenilor este dată de abordarea deficienței de intelect din perspective diferite:
medicale, psihologice, pedagogice și sociale, de aspectul urmărit a fi evidențiat prin termenul
folosit: gravitatea deficitului intelectual, etiologia, prognosticul, tulburările asociate. Este
necesară luarea în considerare și a poziției diferitelor școli față de deficiența de intelect, ceea ce a
determinat utilizarea preferențială a unor t ermeni diferiți de la o țară la alta.
La începutul secolului al XX -lea, Dupré introduce noțiunea de “debilitate mintală” pentru
gradul cel mai ușor de deficit de intelect. Ceva mai târziu, specialiștii germani introduc termenul
de “sindrom de ax cerebro -organic psihic” prin care se exprimă întârzierea în coordonarea
motrică, în integrarea senzorială, în dezvoltarea psihică în urma afectării timpurii a creierului.
Adolf Busemann operează cu termenii de “deficiență de intelect și “deficiență
intelectuală”, pr imul desemnând acei subiecți care au ca trăsătură fundamentală necesitatea de a
fi ajutați în activitățile specifice inteligenței, iar cel de al doilea definește incapacitatea relativă
sau totală a unei funcții intelectuale sau a unui grup de astfel de fun cții care constituie cauza
esențială a comportamentului tipic deficientului de intelect.
Recent, DSM -V propune denumirea de tulburări intelectuale de dezvoltare sau cea de
dizabilitate intelectuală.
12
În definirea și clasificarea deficiențelor de intelect trebuie să se ia în considerare aspectele
medicale, psihologice, pedagogice și sociale ale acestui fenomen complex.
1) Aspectele biologice ale deficienței de intelect
Aceste aspecte vizează originea predominant biologică a deficienței de intelect și se
referă la cauzele și factorii biologici ce au determinat această deficiență. Astfel, din variatele
tulburări mintale, relativ constante și ireversibile, în sfera deficienței de intelect, pot fi cupri nse
doar acelea care se datorează unor dereglări funcționale sa u organice ale sistemului nervos
central (SNC), declanșate până la vârsta de 3-4 ani. Este de menționat faptul că, deși majoritatea
deficienților de intelect prezintă leziuni mai mult sau ma i puțin vizibile ale SNC, nu toți indivizii
care prezintă asemene a leziuni prezintă și deficiență de intelect.
Delimitarea deficienței de intelect de alte stări patologice caracterizate în parte prin
tulburări ale funcționalității intelectuale, presupune luarea în considerare a momentului
ontogenetic al apariției și m anifestării deficitului intelectual. Stabilirea exactă a caracterului
timpuriu al influențelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului psihogenetic
în care aceștia acționează.
În cazul deficienței de intelect , „caracterului timpuriu ” se caracterizează prin deficit
intelectual cum ar fi demența sau degenerescența progresivă. I nfluențele nocive, leziunile
cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până la circa 3 -4 ani,
determină, de obicei, tulburarea globală în special a inteligenței și în general a personalităț ii,
generând, de cele mai multe ori deficiență de intellect. T ulburările intelectuale apărute la o vârstă
mai târzie prezintă multiple diferențe esențiale față de deficiența de intelect tipică.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic, a celor de natură socioculturală sau
socioafectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic, deoarece se presupune, pe de o parte, o
mediere fiziologică a influențelor externe asupra inteligenței, iar pe de altă parte, se știe că primii
ani de viață constituie o perioadă critică a psihogenezei, în care receptivitatea față de influențele
nocive ale factorilor socioculturali și socioafectivi este maximă.
13
2) Aspectele psihologice ale deficienței de intelect
Aspectele psihologice sunt de multe or i limitate, la cele psihometrice, bazate pe testarea
inteligenței, neglijând faptul că un criteriu psihologic ia în considerare specificitățile diferitelor
tipuri de deficiență de intelect în raport de etiologie, iar cr iteriul psihometric se rezumă doar la
“măsurarea” nivelului mintal al acestora. De asemenea, trebuie menționat faptul că cei care par a
fi deficienți de intelect din punct de vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare
din punct de vedere clinic și psihologic. Examinarea inteligenței trebuie să releve, alături de
nivelul mintal global, ponderea și contribuția diverșilor factori intelectuali la deficiența de
intelect constatată (evidențierea nivelului de dezvoltare al inteligenței, exprimat în vârstă mintală
V.M. sau coeficient de inteligență Q.I. și structura acestuia, definită sub forma profilului
intelectual specific).
În determinarea apartenenței la categoria deficienței de intelect ușoare sau la cea a
intelectului de limită sau a pseudod eficienței de intelect, argumentul hotărâtor îl constituie
capacitatea de învățare cognitivă și de adaptare la cerințele colectivității normale. Diagnosticul
diferențial urmărește să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ, capacitățile
compensatorii și nivelul potențial al dezvoltării mintale a subiectului respectiv.
Din punct de vedere psihologic, deficiența de intelect nu constă în tulburarea dezvoltării
unei singure funcții, ci se referă, mai degrabă la o unitate de deficiențe în care deficitul
intelectual ocupă locul central. Astfel, prezența permanentă a unei serii de tulburări senzoriale,
de limbaj, de activitate, alături de deficitul intelectual se consideră a fi simptome cu o mare
valoare diagnostică a deficienței de intelect. Cercetările realizate în aceasta sferă au arătat că
investigând percepția, memoria, mobilitatea gândirii și atenția voluntară la deficienții de intelect
din școala ajutătoare și la copiii normali având vârste cronologice începând de la 3 ani, constată
că singu ra trăsătură patognomonică întâlnită la unii subiecți era menținerea rigidă a poziției
inițiale, chiar și atunci când aceasta era în dezacord evident cu proprietățile stimulilor actuali.
Abordând problematica deficiențelor cognitive la copii, N. O’Connor și B. Hermelin
remarcau importanța analizei deficitelor cognitive specifice în percepția și comunicarea vizuală
și auditivă, în relațiile dintre limbaj și gândire, în comunicare, codificare, atenție, activare și
memorie. O primă remarcă ce reiese din datel e obținute de acești autori constă în faptul că în
limitele vocabularului lor, subiecții deficienți de intelect utilizează limbajul, atât sintactic cât și
14
semantic, în ciuda faptului că nu reușesc să asocieze suficient limbajul și comportamentul motor.
Studiile privind memoria de scurtă și de lungă durată tind să indice la acești copii, o incapacitate
de înregistrare inițială a input -urilor și nu un deficit în procesele de stocare. Aceiași autori
menționează alterarea proceselor de codificare la cei mai mul ți deficienți de intelect, alterare care
este o consecință a unui repertoriu insuficient de itemi și categorii în sistemul memoriei, la care
să poată fi raportați stimulii următori.
R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform căreia deficientul de intelect nu se poate asimila
unui copil normal de o vârstă cronologică mai mică, evidențiază că structura psihică a acestuia se
caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activității sale psihice sunt dezvoltate
sub limită, iar altele peste limita atins ă de copilul normal de aceeași etate mintală.
Definind deficiența de intelect ca pe o construcție neterminată, datorită incapacității de a
atinge stadiul gândiri i formale, B. Inhelder 1943 descrie „ vâscozitatea genetică” sub forma unei
caracteristici a def icienței de intelect. Autoarea precizează că deficie ntul de intelect realizează
construcții operatorii dar neîncheiate, astfel, a tingând nivelul acestei construcții el va rămâne
fixat pentru mai mult timp în acel punct. Este vorba de persistența mai îndelu ngată a urmelor
nivelului anterior, de prezența a două sisteme heterogene coexistând în același timp, progresul
sau reculul între cele două stări care coexistă într -un fals ech ilibru, toate fiind expresiile
„vâscozității genetice”.
R. Fau 1943 prezintă fra gilitatea construcției personalității deficientului de intelect ca o
expresie a specificității acestuia pornind de la descr ierea efectuată de B. Inhelder a „vâscozității
genetice” și analizând consecințele acesteia în momentul în care deficien tul mi ntal es te plasat în
context social. În aceste condiții, în timp ce operațiile concrete devin securizante, bazându -se pe
date perceptive, reale, primele operații logice abstracte apar ca riscante, datorită manipulării
unor date care nu pot fi controlate direct. În acest caz, operațiile logice constituie o modalitate de
schimb între individ și grup, ajungându -se la afectarea raporturilor sociale și la un tip de
personalitate care se caracterizează simultan prin fragilitate și infantilism. Se descriu două tipuri
de fragilitate: disociată , caracterizată prin duritate, impulsivitate, credulitate și neîncredere și
mascată , care prezentă la deficientul de intelect reușește disimularea fragilității sau producerea
unei rupturi a echilibrului realizat, la reintrarea în soci etate.
15
Se acreditează din ce în ce mai mult concepția conform căreia deficiența de intelect nu
constă doar în tulburarea inteligenței, ci a întregii personalități, nivelul scăzut al inteligenței fiind
doar un simptom al dezvoltării psihice generale.
3) Aspec tele de ordin social ale deficienței de intelect
Aspectele de ordin social evidențiază faptul că deficiența de intelect este și o problemă de
adaptare la cerințele școlare și apoi la exigențele vieții sociale deoarece, în general, nivelul
inteligenței se e valuează după criterii sociale, diferite de la copil la adult, de la o perioadă istorică
la alta.
M. Chiva arată faptul că, un eori copilul cu deficient de intel ect poate deveni un adult
normal, deși nivelul său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmație se bazează pe
faptul că inteligența nu este decât unul din multiplele „ instrumente” psihice adaptative, alături de
calitățile afectiv -motivaționale și volitiv -caracteriale ale personalității. Socializarea deficientului
de intelect depinde de vârs tă, de mediul familial, școlar, socio -profesional, deci de exigențele
variabile ale societății. E. A. Doll definește deficiența de intelect nu numai după gradul
deficitului intelectual, ci și după cel al deficitului de competență socială. Astfel, Scara de
Maturitate Socială Vineland permite stabilirea vârstei sociale (V.S.) și a coeficientului social
(C.S.), care alături de Q.I., constituie repere importante în diagnosticarea deficienței de intelect.
Înainte de a identifica o persoană ca având deficiență i ntelectuală, este nevoie să se țină
seama de patru criterii:
Orice evaluare trebuie să ia în considerare diversitatea culturală și lingvistică a persoanei,
diversitatea modalităților de comunicare și diferențele comportamentale
Comportamentul adaptativ tr ebuie să fie evaluat în cadrul comunității în care trăiește
individul
În urma evaluărilor sunt identificate și comparate punctele forte și limitările în abilitățile
adaptative
Pe parcursul vieții persoana cu d.i. poate să -și îmbunătățească abilitățile ad aptative dacă
este sprijinită de alte persoane, în contextul serviciilor de sprijin oferite de diverse agenții
(AAMR, 1992)
16
Pe langă cele patru criterii menționate mai sus, când se pune diagnosticul de întarziere în
dezvoltarea mintală trebuie avute î n vedere anumite criterii:
Funcționare intelectuală semnificativ sub medie (IQ sub 70)
Deterior area sau deficite concomitente în funcția adaptativă în mai multe arii de abilități:
comunicare, autoîngrijire, viața la domiciliu, abilități sociale, utilizarea c omunității, auto –
direcționare, sănătate, siguranță, abilități funcț ionale academ ice, petrecerea timpului liber
și muncă
Debutul î nainte de 18 ani
Unele din cele mai frecvente manifestări ale dizabilităț ii intelectuale sunt:
– mers întarziat, dificultăți î n a se căță ra
– vorbirea întârziată sau dificultăț i de limbaj
– dobândirea cu dificultate a unor dep rinderi cum ar fi folosirea oliței, îmbrăcatul sau hrănirea î n
mod independent
– probleme de memorare
– incapacitat ea de a face legatura dintre acțiuni și c onsecinț e
– tulbură ri de comportament cum ar fi crizele de isterie
– dificultăți î n rezolvarea problemelor sau de a gâ ndi logic
1. La copiii cu dizabilităț i intelectuale severe sau profunde pot exista ș i alte probleme de
sănătate precum convulsiil e, tulburari le psihice, deficit motoriu ș i probleme de vedere sau
auz. (Balas -Baconschi C., Psihopedagogia Deficientilor de Intelect, Cluj Napoca, 2004 )
4. Factorii î ntarzierii mintale
Cele mai des î ntalnite cauze de întarziere mintală sunt:
– condiț iile genetice – cum ar fi sindromul Down
17
– probleme î n timpul sarcinii care ar fi putut interfera cu dezvoltarea normală a creierului fă tului –
acestea ar putea includ e alcoolul, drogurile, malnutriția, anumite infecț ii
– probleme în timpul nașterii – lipsa de oxigen în tim pul nașterii sau nașterea prematură
– boli sau accidente – infecț ii cum a r fi meningita, tusea convulsivă , rujeola, traumatism cranian
sever, expunerea la su bstante toxice cum ar fi plumb
– diferite forme de abuzur i (Dindelegan C., Psihopatologie și psihol ogie clinică, vol I, Iaș i,
Institutul European, 2012 )
1.2 ETIOLOGIA DEFICIENȚEI DE INTELECT
Etiologia deficienței de intelect prezintă importanță, întrucât, cu cât se vor cunoaște mai
bine cauzele, cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie , de tratament medical și vor
crește posibilitățile de diagnosticare și tratare diferențiată a diferitelor moduri de manifestare ale
deficienței de intelect.
Dificultatea stabilirii cauzelor deficienței de intelect este datorată acțiunii sumate a mai
multor factori care acționează si multan sau succesiv ori putem asista la coincidența acțiunii a doi
factori, fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală directă. În alte cazuri o anume cauză poate
acționeze indirect asupra dezvoltării psihice, producând m ai întâi un mediu nefavorabil, care apoi
poate constitui un impediment pentru dezvoltarea normală ulterioară.
Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminați în etiopatogenia deficienței
de intelect pot fi ereditari -genetici (endogeni), ext rinseci (exogeni) și psihogeni (psihosociali).
I. Factorii ereditari -genetici
Din studiile referitoare la rolul eredității în determinarea deficienței de intelect (d.m.) se
desprinde ideea că este dificil să izolăm contribuția factorilor ereditari de cea a fa ctorilor de
mediu. S e conturează ideea conform căreia prin ereditate nu s-ar transmite deficiență de intelect ,
ci se transmit doar particul arități anatomo -fiziologice ce influențează relațiile individului cu
mediul. Influența ereditară ar e deseori un carac ter mai dir ect asupra dezvoltării psihice,
caracteristicile acesteia fiind considerate cromozomiale sau genetice.
18
1. Aberațiile cromozomiale
Ființa umană deține 46 cromozomi, grupați în perechi: 22 perechi autozomale și 1 pereche
sunt cromozomii sexuali. În cazul în care anomaliile survin în autozomi, pot avea de suferit atât
indivizii de sex feminin, cât și de sex masculin.
Anomaliile autozomale pot fi numerice sau structurale. Anomalia numerică se referă la
prezența unui/unor cromozomi suplimentari sau, la absența unui/unor cromozomi și apare ca
rezultat al non -disjuncției din cursul meiozei. E xemple de anomalii autozomale: sindromul
Down (trizomie la perechea 21), sindromul Edward (trizomie la perechea 16, 16 sau 18).
Anomalia structurală se referă la tra nslocare, adică la transferul unui segment al unui
cromozom la un cromozom al altei perechi (sindromul Down – segmentul extracromozomial
poate fi atașat unui element din perechile 13, 15, 21 sau 22) și la absența unei părți a
cromozomului (sindromul Cri -du-chat – absența brațului scurt al cromozomului 5). Poate apare
și fenomenul de mozaicism, care se referă la faptul că o parte a celulelor prezintă anomalii
cromozomiale, în timp ce pentru cealalt ă parte nu există anomalii. Exemple de mozaicism :
sindromul D own (între 2 -4% dintre cei care suferă de acest sindrom prezintă și mozaicism) și
sindromul Klinefelter.
Sindromul X fragil este una dintre cele frecvente anomalii cromozomiale legate de deficiența
intelectuală, după sindr omul Down. Este vorba de constru cția brațului lung al cromozomului X,
care deseori apare ca fiind rupt.
Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non -disjuncția acestora și apar câte două pentru
fiecare tip de cromomzom (masculin, feminin): sindromul Klinefelter și sindromul XYY
(mascu lin) și sindromul Turner, sindromul triplu XXX (feminin).
2. Anomaliile genetice sunt determinate prin acțiunea mai multor tipuri de mecanisme:
a) Mecanisme și principii de ereditate dominant autozomală: scleroza tuberoasă,
neurofibromatoza, coreea Huntington.
b) Mecanisme și principii de ereditate autozomal recesivă: fenilcetonuria, galactozemia, boala
Tay-Sachs.
c) Mecanisme și principii de ereditate recesivă legată de sex: sindromul Hunter.
d) Ereditate poligenică: sindromul Sturge -Weber, hidrocefalia, hipotiroidismul (cretinismul)
19
II. Factori exogeni (non -genetici)
1. Factorii prenatali se referă în special la influențele nocive care apar în primele 3 luni de
sarcină și care pot avea consecințe dintre grave întrucât în această perioadă apar și se
diferențiază organele separ ate ale fătului, țesuturile având o vulnerabilitate crescută.
a) Infecțiile materne – cele mai frecvente și cu consecințe grave sunt sifilisul congenital, care
dacă nu este tratat poate afecta dezvoltarea mintală și fizică a fătului (creștere întârziată,
opaci tăți ale corneei, strabism) și rubeola, care poate determina pe lângă un grad de
deficiență de intelect variabil, probleme cardiace, surditate, cecitate, microcefalie.
b) Nutriția necorespunzătoare a mamei – poate afecta dezvoltarea fetală, prin insuficienta
dezvoltare a placentei; de asemenea, diabetul matern prezintă riscuri crescute pentru făt.
c) Ingerarea de substanțe toxice (alcool, tutun, medicamente, droguri – heroină, cocaină) în
timpul sarcinii, cu deosebire în primul trimestru, poate avea influențe neg ative asupra fătului.
Consumul de alcool, de exemplu, poate determina așa -numitul sindrom fetal alcoolic, care se
traduce prin microcefalie, deficiență de intelect, performanțe motorii slabe; aproximativ o
treime din copiii cu mame alcoolice în timpul sarc inii prezintă FAS. În cazul în care mama
fumează este posibil ca fătul să fie subponderal la naștere (sub 2500g), fapt care favorizează
apariția deficienței de intelect și a para liziei cerebrale. I ngerarea unor medicamente de tipul
antibioticelor, anticonv ulsivantelor sau anticancerigenelor poate duce la o serie de
malformații ale fătului.
d) Expunerea la radiații poate fi periculoasă pentru făt, de aceea, de obicei medicii recomandă
evitarea acesteia la femeile însărcinate, cu excepția cazurilor în care aceas ta este absolut
necesară.
2. Factorii perinatali
a) Prematuritatea și greutatea scăzută la naștere.
b) Icterul noului născut este un fenomen obișnuit, dar în cazurile grave sunt posibile consecințe
nefaste asupra copilului. Există posibilitatea infestării substanțe i cerebrale cu pigmenți biliari,
ducând la leziuni cerebrale. Poate să apară un grad de deficiență de intelect, iar pigmenții
biliari care afectează ganglionii bazali pot produce atetoză, o formă de spasticitate, implicând
mișcări involuntare ale membrelor și tulburări de limbaj.
c) Incompatibilitatea Rh -ului.
20
d) Anoxia, privarea creierului de oxigen pentru 4 -5 minute poate determina modificări
ireversibile. Părțile cele mai afectate sunt cortexul, cerebelul, ganglionii bazali. Deprivarea
de oxigen poate apare ca urmare a unui travaliu prelungit, a sufocării cu cordonul ombilical,
a problemelor respiratorii date de sedarea excesivă a mamei, a unor infecții respiratorii severe
în perioada imediat următoare nașterii.
e) Traumele fizice (acțiunea forcepsului).
f) Alte pro bleme care pot apare se referă la o posibilă hipocalcemie sau hipernatremie netratată
în perioada imediat următoare nașterii, putându -se ajunge la leziuni craniene.
3. Factorii postnatali
a) Leziunile cerebrale post -traumatice
b) Factorii nutriționali
c) Bolile infe cțioase din perioada primei copilării: gastroenterita, care poate determina
deshidratare și apoi hemoragiile craniene, extrem de periculoase pentru dezvoltarea psihică,
meningita, encefalita, tumorile craniene, SIDA.
d) Intoxicațiile cu mercur, plumb.
III. Facto rii psihogeni (psihosociali)
Factorii psihogeni, deși sunt considerați a avea o semnificație secundară în apariția
deficienței de intelect, trebuie să li se acorde atenția cuvenită necesară deoarece acțiunea lor în
primii ani de viață determină frânarea de zvoltării normale a copilului și, în primul rând, a
dezvoltării funcțiilor psihice.
Influența factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile copiilor care se nasc cu un deficit
constituțional, determinând o reducere a posibilităților potențiale de adaptar e la mediu.Acești
factori etiologici pot acționa atât izolați, cât și în diverse combinații (succesiv sau simultan) în
diferite etape determinând diverse forme și grade de manifestare a deficienței de intelect.
21
CAPITOLUL II
PSIHOMOTRICITATE
2.1 DELIMITA RI CONCEPTUALE
Psihomotricitatea, definită în Larousse (2006) ca un „ansamblu de comportamente
motoare considerate în funcție de legătura lor cu psihismul”, este tratată în literatura de
specialitate drept o funcție complexă care nu se reduce la activita tea motorie, ci implică și
manifestări ale funcțiilor perceptive și intelectuale, integrând diferite procese și funcții psihice,
care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns.
Studiul psihomotricității are o importa nță majoră în organizarea procesului instructiv –
educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficienți, dar și pentru persoanele
obișnuite. Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative exercitate
asupra sa pe tot parcursul copilăriei.
În ontogeneză, relația motricitate -psihism cunoaște o evoluție care marchează anumite
etape. Astfel, în perioada antepreșcolară, dezv oltarea având un caracter global, actele motorii
reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară (copilul foarte mic
explorează mediul ambiant prin intermediul actelor motorii, reprezentând instrumente care
facilitează experiența cogni tivă a acestuia). În perioada preșcolară se diferențiază treptat
activitatea intelectuală de cea motorie; astfel, actul motor devine un răspuns adaptativ complex,
mișcarea intrând treptat sub dominația psihicului. În perioada școlarizării, relația motricit ate-
psihism se modifică în sensul detașării componentei intelectuale de cea motrice (aceasta din
urmă se automatizează) (Gherguț, 2013).
II.1.1. Componentele fundamentale ale psihomotricității
După Mușu și Taflan (1999), componentele fundamentale ale psiho motricității sunt:
1.Conduitele neuromotorii
au ca substrat componentele neuromotorii ale psihomotricității reprezentate de tonusul
muscular și reflexele neuromusculare (cu localizare medulară sau supramedulară);
22
2.Conduitele motrice de bază (instinctuale) :
coordonare dinamică segmentară: coordonarea membrelor superioare; coordonarea
oculo -manuală; cordonarea ochi -mână -picior; motricitatea fină (precizie, abilități etc.);
ritmul mișcărilor segmentare; ritmul mișcărilor respiratorii (controlul respirației).
coordonare dinamică generală (are ca substrat locomoția): deprinderi motrice de bază
(mers, alergare, sărituri, aruncare -prindere, cățărare, trecere peste obstacole etc.);
echilibrul static și dinamic; ritmul general.
3.Conduitele și structurile perceptiv -motrice:
orientarea -organizarea -structurarea spațială: noțiuni de mărime (mare -mic, lung – scurt,
aproape -departe, gros -subțire, lat -îngust); noțiuni de formă, culoare și constanță (rotund,
oval, moale, aspru, dur, catifelat, identificarea culorilor etc.); noțiuni de direcție și de
orientare în spațiu (sus -jos, înainte -înapoi, aproape -departe, în față -în spate, lateral,
dreapta -stânga etc); noțiuni de mișcare (deplasare înainte, înapoi, în sus, în jos, șerpuit,
oblic, pe lângă etc);
orientarea -organizarea -structurarea temporală: noțiuni de ordine și succesiune (ordinea
efectuării unor anumite gesturi sau acțiuni, identificarea succesiunii unor acțiuni,
cronologia desfășurării unor acțiuni etc.); noțiuni de discriminare a duratei unor acțiuni;
noțiuni de ritm și succesiune în timp (repetarea intervalelor de timp între anumite repere,
succesiunea neregulată a acțiunilor în cadrul unor repere de timp, identificarea alternării
regulate a unor momente/perioade de timp etc.);
relaxarea și autocontrolul mișcărilor: relaxarea globală; relaxarea segmentară; controlul
mișcărilor; autocontrolul postural și al mișcărilor.
relaxarea mișcărilor/activității prin limbaj: executarea mișcărilor/acțiunilor după comanda
verbală; executarea mișcărilor/acțiunilor după autocomandă; executarea
mișcărilor/acțiunilor după comenzi interpersonale.
23
4.Cunoașterea corpului uman și a configurației imaginii despre sine.
identificarea schemei corporale proprii;
identificarea schemei corporale a partenerului;
identificarea schemei corporal e pe manechine, păpuși demontabile etc.;
raportarea propriei persoane la obiectele din mediul ambiant;
senzații și percepții ale propriului corp;
identificarea lateralității și a dominanței;
descifrarea/înțelegerea expresiilor care corespund/exprimă anumite emoții și sentimente
cunoașterea pozițiilor fundamentale și capacitatea de a opera cu acestea (șezând, culcat
pe spate/dorsal, culcat pe față/ventral, culcat pe o parte/lateral etc.
II.1.2. Tulburări ale psihomotricității:
În literatura de specialita te (Gherguț, 2013) sunt redate următoarele tulburări ale
psihomotricității :
1. Tulburări de expresie motrice:
sincineziile -mișcări simetrice involuntare ale părții opuse care însoțesc mișcările
voluntare ale părții active;
paratoniile -ticurile și mișcă rile ritmice (întâlnite frecvent în sindromul de
instituționalizare sau carențele afective majore la copil);
tulburări de dominanță cerebrală – dispraxiile (mișcări lipsite de coerență și
îndemânare cu implicații grave mai ales în activitățile grafice șco lare).
2. Tulburări care afectează comunicarea motrică:
instabilitatea psihomotrice;
imaturitatea psihomotrice;
inhibiția psihomotrice;
astenia psihomotrice.
24
3. Tulburări de realizare motrice:
apraxia -dificultăți de execuție a unor mișcări uzuale s au adaptate unui scop bine
definit;
disgrafia -dificultăți de realizare grafică.
4. Tulburări de schem ă corporală
Schema corporală este reprezentarea pe care o persoană o are cu privire la corpul său î n diverse
ipostaze:
corpul aflat în mișcare sau î n repaus;
corpul î n rap ort cu alte obiecte din mediul înconjură tor;
părțile corpului în relație unele cu altele sau cu î ntregul.
Semne ale unei tulburări de schemă corporală :
copilul nu poate să indice/ să denumească diverse părti ale corpului la el însuși ș i/sau la
alte persoane cu toate că alți copii de vâ rsta lui fac aceste lucruri;
copilul are orientare spațială deficitară: nu înțelege concepte opuse (sus -jos, în față -în
spate, la stînga -la dreapta, înainte -înapoi);
lateralitatea (stangaci sau dreptaci) nu este definitivata in ciuda varstei inainte a copilului;
copilul nu poate spune unde se afla el/alte persoane în raport cu obiectele din jur (în
spatele mesei, lângă calorifer, în faț a pomului etc.);
apar dificultăți perceptive care îi afectează performanța școlară: confundă stânga cu
dreapta, citeș te cuvintele de la dreapta la stânga, confundă literele asemanatoare (b -d, p-q,
u-n) etc.;
copilului îi este greu să realizeze sar cini motorii fine, care necesită precizie și coordonare;
copilul începe să evite si stematic activităț ile spo rtive, de coordonare; se observă izolare
socială datorată sentimentului de nesiguranț a de sine.
Schema corporală deficitară apare la o gamă largă de tulburări și deficiențe, î ncepand cu
tulburarile de dezvoltare (autism, retard psi homotor, sindroame genetice etc.) , de învaț are
25
(dislexie, discalculie, disgrafie), neurologice (de exe mplu, leziuni ale cerebelului) și terminând
cu deficienț ele fizice punctuale (membre amputate).
Principalele ob iective în terapia tulburarilor de schemă corporală :
Recunoașterea și denumirea pă rtilor propriului corp prin exerciții variate, cu/fără trecere
peste linia mediană a corpului.
Recunoașterea și denumirea părț ilor corpul ui ale altor oameni, animale, păpuș i prin
exerciții diverse ce implică înțelege rea limbajului, vorbirea și imitația; de asemenea, se
fac exerciții de asamblare și desenare a părților corpului unei păpuș i.
Recunoașterea și denumirea poziției obiectelor î n raport cu sine sau a obiectelor î ntre ele.
5.Tulburări de lateralitate
Tulburăr i de structură spațială și orientare temporală.
Consecințele tulburărilor de psihomotricitate menționate în literatura de
specialitate (Gherguț, 2011) sunt:
În cazul tulburărilor de lateralitate, efectele contrarierii lateralității pot fi: din
punct de ved ere fiziologic – enurezis, onicofagie, strabism, cecitate; din punct de vedere
motrice – instabilitate motrice, hiperexcitabilitate la nivel manual, ticuri, lipsă de
îndemânare etc.; din punct de vedere cognitiv -lentoare generală, dislexie, disortografie,
bâlbâială, scris în oglindă; din punct de vedere afectiv -emotivitate, timiditate, frică față
de școală, agresivitate.
Tulburările de structurare spațial -temporală se manifestă prin ignorarea
termenilor spațiali și temporali; perceperea greșită a pozițiilor, duratelor, succesiunilor;
orientarea greșită în timp și spațiu (dar cu perceperea corectă a spațiului și timpului);
tulburări în memorarea spațiului și timpului; incapacitatea de a înțelege reversibilitatea
unor fenomene sau evenimente.
Instabilitatea psi homotorie caracterizată printr -un dezechilibru al personalității
consecutive unor dificultăți de inhibiție la nivel cortical are următoarele efecte:
26
-în plan intelectual -copilul are o gândire confuză, face deducții pripite,
superficiale, nu realizează comp arații, înțelegerea este globală, nediferențiată, iar atenția
este lipsită de capacitatea de concentrare;
-în plan motrice -agitație permanentă, turbulentă, nevoie excesivă de mișcare, de
schimbare a spațiului, mișcări parazitare, dificultăți în reproducer ea și coordonarea
mișcărilor;
-în plan afectiv -excitabilitatea și emotivitatea exagerate, nevoia permanentă de
opoziție activă (atitudine bătăioasă pentru rezolvare unei sarcini) sau opoziție pasivă
(nesupunere, încăpățânare);
-în plan social -nevoia de eva ziune, părăsirea domiciliului părinților, a școlii, a
locului de muncă, mitomanie, incapacitate de inserție socială.
Tulburările de realizare motrice cuprind:
apraxia – pierderea capacității de a executa gesturi, mișcări adaptate la un scop
fără ca acesta să fie consecința unei paralizii
dispraxia -lipsa de îndrumare și control al mișcărilor cu repercusiuni în actul
grafic, lexical și de calcul;
disgrafia motrice -se manifestă printr -un nivel scăzut de organizare a motricității
și a coordonării mișcărilor fine ale mâinii cu efecte directe asupra actului grafic
(neregularități în dimensionarea literelor și utilizarea spațiilor, organizarea
defectuoasă a paginii etc.)
Tulburările psihomotorii pot fi și de natură afectivă, întâlnite mai ales la
persoanele hipe remotive sau în stările de furie exagerată. Se caracterizează prin gesturi
necontrolate, stări de raptus, frângerea degetelor, frecarea palmelor, mișcarea de pe un
picior pe altul, atingerea repetată a unei părți a corpului (nasul, urechea etc.).
Terapia ș i educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate
recuperării, ameliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv –
motrice (schema corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio –
temporală, realizare motrice). Conținutul programelor de terapie și educare a
psihomotricității include metode, procedee și tehnici pentru:
Recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrice; Influențarea pozitivă a
reprezentării schemei corporale; Recuperarea tulburărilor de lateralitate; Recuperarea
27
tulburărilor de orientare, organizare și structură spațială; Recuperarea tulburărilor de
orientare și structurare temporală; Identificarea și discriminarea structurilor perceptive
de formă și culoare; Recuperarea instabilității psihomotorii; Recuperarea tulburărilor de
tip disgrafie, dispraxie, apraxie; Recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare;
Recuperarea tulburării de sensibilitate; Activități practice, de relaxare, sportive, de
comunicare și de expre sie corporală (dans, gimnastică ritmică, aerobică etc.)
C. Păunescu și I. Mușu (1997) prezintă o taxonomie a obiectivelor programului de
recuperare psihomotrice structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare
cuprinzând un număr de subniveluri , obiective operaționale și exemple de activități care
conduc la realizarea obiectivelor operaționale.
2.2 SCHEMA CORPORALĂ LA COPIII CU DIZABILITĂȚI COGNITIVE
Schema corporală este un model simplificat nu atât al formei, cât al funcțiilor și al
rapor turilor diferitelor părți ale corpului, constituind un reper stabil pentru evoluția posturii,
mobilității și relaționării spațiale a subiectului . (V. Preda, 1993)
Cunoașterea schemei corporale presupune următoarele etape:
1. Cunoașterea schemei corporale pro prii;
2. Cunoașterea schemei corporale a altei persoane;
3. Cunoșterea schemei corporale în plan obiectual;
4. Cunoașterea schemei corporale în plan imagistic;
Tulburările schemei corporale la copil (De Meur A, Staes L, 1981) se manifestă prin
următoarele simptome: nu-și cunoaște părțile corpului; nu poate să -și situeze corect membrele în
efectuarea gesturilor; nu e capabil să -și adapteze mișcările corpului la scopul de atins.
Problemele care apar sunt datorate dificultăților pe care le are copilul în perceperea po ziției
segmentelor corporale în spațiu.
Educarea schemei corporale se realizează prin diferite activități în care mișcarea joacă
rolul principal; identificarea pe propriul corp a direcțiilor; operare c u diferitele părți ale corpului.
Copilul primește inst rucțiuni de executat, de exemplu să pună mâna stângă pe piciorul drept, să
pună mâna dreaptă pe cap etc. E xerciții de identificare a direcțiilor pe propria persoană în
28
oglindă , iar m ai târziu se fac exerciții de identificare a direcțiilor la alte persoane. În acest scop
se utilizează jocul numit „statuie” în care un copil stă nemișcat, iar celălalt copil primește
instrucțiuni referitoare la poziția în care trebuie să aranjeze diferitele segmente ale corpului
copilului. Cunoașterea schemei corporale la pers oane cu ajutorul imaginilor se face prin
utilizarea unor imagini pe care copilul trebuie să le găsească de exemplu un copil care ține în
mâna stângă o jucărie; se pot folosi jocuri de asamblare de puzzle ce reprezintă corpul uman și
așa mai departe.
Neint egrarea schemei corporale este u n simptom clar al neintegrării schemei corporale
este neasimilarea de către copil a meridianelor corpului (axele verticală și orizontală). Foarte
important, în cadrul acestui proces, este demersul de dobândire al lateralităț ii (dihotomia stânga –
dreapta, la propriul corp și în spațiu), care trebuie să se definitiveze, în cursul unei dezvoltări
normale, în jurul vârstei de 5 – 6 ani, el depinzând de procesul de formare a schemei corporale și
de nivelul de dezvoltare cognitivă. Procesul de lateralizare mai depinde, în mod evident, de
dezvoltarea percepțiilor spațio -temporale și de abilitatea copilului de a se orienta în mediul din
jurul său. Prin urmare, neintegrarea schemei corporale, sau integrarea ei incompletă ori
deficitară, ridică probleme serioase în ceea ce privește buna sa dezvoltare, iar aceasta lacună
reprezintă unul dintre cele mai indubitabile semne ale întârzierii în dezvoltarea psihică .
Cu alte cuvinte, neintegrarea totală a schemei corporale atrage după sine serioa se
dificultăți de orientare în spațiu și de identificare și recunoaștere a poziționării și localizării
celorlalte obiecte și chiar a propriului corp. Adesea acești copii nu pot să facă diferențe între
stânga și dreapta, între sus și jos, între “în spate” ș i “în față”, etc. Această incapacitate de a învăța
și de a recunoaște coordonatele spațiale atrage după sine și incapacitatea de a înțelege și învăța
coordonatele temporale – se poate observa cum ei fac confuzii între momentele zilei sau între
anotimpuri (unii dintre ei vor reuși să diferențieze doar segmentele temporale total opuse și
contrastante, cum ar fi noapte/zi sau vara/iarna), cum nu pot învăța succesiunea zilelor
săptămânii sau a lunilor anului și, implicit, nu pot învăța să citească ceasul. Toat e aceste lucruri
se datorează faptu lui că nu înțeleg conceptul de „ timp” . și, dacă ar fi să -i dăm dreptate lui
Aristotel, care considera timpul ca fiind “numărul mișcării .
Nedezvoltarea unui eu corporal bine închegat și structurat reprezintă un simptom cl ar al
întârzierii în dezvoltarea psihică , tulburările de psihomotricitate făcând î ntotdeauna parte din
structura tabloului simptomatologic al copilului cu întârziere în dezvoltare, între cele două
29
existând un raport direct proporțional: cu cât întârzierea în dezvoltarea psihică este mai mare, cu
atât nivelul de dezvoltare al motricității este mai scăzut, iar tulburările sunt mai variate și mai
accentuate.
2.3 Examinarea psihologică a deficiențelor de i ntelect
Investigația clinică trebuie să înceapă cu ana mneza cazului, care are un rol deosebit î n
stabilirea cauzei deficienței de intelect, apoi se continuă cu efectuarea unui examen clinic
somatic, endocrin si neurologic. Aceste examină ri trebui e completate cu unele investigaț ii
medicale suplimentare cum ar fi: examenul oftalmologic, O.R.L., tomografi e computerizată etc.
Analiza datelor obținute prin aceste examină ri vor permite stabilirea unui diagnos tic medical
complet, din care să rezulte caracteristicile și delimită rile precise ale cazului examinat.
Exame nul psihologic urmareș te diagnosticarea defi cienței de intelect și se bazează pe o
gamă foarte largă de metode și trebuie să permită formula rea unor concluzii diagnostice și
evaluarea posibilităților educaț ionale.
Pentru realizarea acestor obiective, exame nul psihologic trebuie sa vizeze:
– Examinarea dezvoltarii psihomotorii urmareste stabilirea nivelului de dezvoltare in acest
domeniu precum si evidentierea compartimentelor in care dezvoltarea este deficitara si a celor in
care aceasta este relativ mai buna.
– Examinarea nivelului mintal urmareste stabilirea varstei mintala a coeficientului de inteligenta
(IQ ). Se pot utiliza Matricile Progresive Raven, Scalele de inteligenta Stanford -Binet, testul
Wechsler.
– Examenul psihomotric se realizeaza la cop iii cu varsta cuprinsa intre 0 -5 ani utilizandu -se
scala de dezvoltare psihomotrica BRUNTE -LEZNE (rezultatul se exprima sub forma unui
coeficient de dezvoltare QD). In mod obisnuit varsta mintala constituie un indicator destul de
relevant pentru evaluarea maturitatii copilului in ceea ce priveste deprinderile sociala si
comunicative. Un copil de 10 ani cu un IQ de 40, poate sa vorbeasca folosind propozitii scurte,
poate sa se imbrace singur in acelasi mod cu un copil normal de 4 -5 ani.
30
– Examinarea motrici tatii prezinta importanta deosebita pentru diagnosticarea si conturarea
tabloului deficientei de intelect, intrucat aduce unele informatii privind motricitatea generala
dinamica si statica, echilibrul, coordonarea. In examinarea motricitatii trebuie avut i n vedere ca
tulburarile motrice se regasesc intotdeauna ca elemente importante in structura tabloului
psihopatologic. Cu cat gradul intarzierii in dezvoltarea mintala este mai pronuntat, cu atat nivelul
dezvoltarii motricitatii este mai scazut si tulburari le motrice sunt mai frecvente si mai grave.
– Examinarea functiilor senzoriale si perceptiv -motrice vizeaza investigarea functiilor auditive si
vizuale, perceptiilor de marime, forma, greutate. In examinare se pot utiliza probe de perceptie a
culorilor, a formelor ca de exemplu Bender / Bender – Santucci.
– Examinarea atentiei vizeaza stabilirea volumului atentiei, a calitatii atentiei, a concentrarii, a
spiritului de observatie si evidentierea tulburarii de atentie. Teste care pot fi folosite sunt: Test ul
Toulouse -Pieron, testul Praga, proba labirintelor.
– Examinarea memoriei urmăreș te evidentierea unor aspect privind memoria vizuala, auditiva,
verbala, a numerelor, memoria de scurta si lunga durata, fidelitatea memoriei. Teste ce pot fi
folosite sunt : probele de memorie Rey (verbal si nonverbal).
– Examinarea personalitatii vizeaza stabilirea emotivitatii, afectivitatea, trasaturile de
personalitate, impulsivitatea, agresivitatea si toleranta la frustrare. Teste folosite: Rorschach,
Szondi, TAT, Lus cher.
– Examinarea maturitatii psihosociale urmareste stabilirea nivelului acesteia si a domeniilor in
care maturarea este intarziata. Teste ce pot fi folosite: Scala de maturitate sociala Gunzburg sau
scalele de tip Doll -Vineland.
Examinarea psihologică diferă în funcție de vârsta cazului examinat și de scopul examinarii.
În cazul î n care examen ul efectuat este pentru rea lizarea diagnosticului deficienței de inte lect, a
orientării școlare și a alcă tuirii unu i program de recuperare s pecială, aceasta trebuie să vizeze
maturarea psihosociala, precizarea structurii mintale si stabilire a directiilor recuperatorii.
31
CAPITOLUL III: METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele cercetării
Scopul lucrării „Aspecte ale psihomotricității în contextul dizabilității intelectuale “, este
analiza eficienței activităților psihomotrice centrate pe dezvoltarea componentelor de lateralitate,
de schemă corporală la elevii cu dizabilități intelectuale (deficiența mintală ușoară/moderată)
precum și construire a ulterioară a unui model de procesare psihomotrică pentru copiii cu
dizabilități intelectuale.
Obiectiv de cercetare
Evaluarea psihomotricității copiilor cu dizabilități intelectuale incluși în studiu.
Abordarea lucrării urmează să fie realizată pornind de la următoarele obiective specifice:
– identificarea aspectelor deficitare ale psihomotricității la copiii cu dizabilitate intelectuală
– evaluarea eficienței unui program construit din activități senzoriale și activități
psihomotrice,
Obiectiv de intervenț ie
Îmbunătățirea psihomotricității copiilor cu dizabilități intelectuale prin aplicarea unor
scenarii întâlnite în viața cotidiană , demonstrând legatura dintre aceste scenarii și
psihomotricitate, bazându -se pe studiu de caz, s cara de dezvoltare psihomotri că PORTAGE și
grila de evaluare a dificultăților psihomotorii.
3.2. Formularea întrebărilor de cercetare
Procedura de investigare:
– Variabile:
Variabilă independentă – modalitatea de intervenție la elevii cu dizabilități intelectuale
Variabilă dependentă – nivelul dezvoltării aspectelor psihomotrice operaționalizat prin
rezultatele obținute la evaluare .
Elevii cu dizabilități cognitive au o dezvoltare întârziat ă a psihomotricității iar acest
32
tablou al tulburărilor este de cele mai multe ori complex și dificil de conturat. Lucrarea “Aspecte
ale psihomotricității în contextul dizabilității intelectuale “ își propune să evidențieze
următoarele:
1. Care sunt aspectele psihomotricității cel mai puțin dezvoltate la copiii cu tulburări
intelectuale?
2. Care sunt aspectele psihomotricității ce pot fi dezvoltate prin intermediul activităților
senzoriale și psihomotrice?
3. Care sunt componetele specifice ale activităților senzoriale și psihomotrice care dezvolta
psihomotricitatea la copiii cu tulburări intelect uale?
4. In ce măsură crearea unui program structurat de activități contribuie la dezvoltarea
psihomotricității la elevi i cu dizabilități intelectuale?
În planul de intervenție au fost introduse obiective specifice pentru fiecare comportament
social vizat și metode de intervenție pentru imbunătățirea psihomotricității .
3.3. Subiecții/ Programul de cercetare
Cercetarea de față s -a realizat cu ajutorul a 2 eleve ai Centrului Școlar pentru Educație
Incluzivă Sper anța Zalău. Subiecții sunt eleve în clasa pregătitoare.
3.4. Descrierea subiecților :
Grupul de participanți este format din două eleve, care sunt integrate în școala specială, în
clasa pregătitoare, cu vârsta de 8 ani, respectiv 7 ani.
1.Eleva B.A ., data nașterii: 28.09.2011, este diagnosticată cu tulburare de dezvoltare
intelectuală, retard psihic ușor, IQ 63, retard al limbajului expresiv și receptive, dislalie
polimorfă, deficit at entional, tulburări emoționale, tulburare de atașament și mediu policarențat.
Părinții acestei eleve sunt diagnosticț i la rândul lor cu retard mintal.
2.Eleva V.R . data nașterii: 5.08.2012 este diagnosticată cu retard psihic mediu, QD 40,
sindrom hiperkinetic , retard al limbajului receptiv și expresiv, crize de af ect, dificultăți de
învățare.
33
Părinții sunt intere sați de evoluția copilului, intervin de fiecare dată când cadrele didactice le
solicită implicarea. Profesorii de la clasă se strădui esc în mod deosebit pentru acești copii,
deoarece se confruntă cu tulburări de comport ament și dezechilibru emoț ional. Elev ele participă
cu drag la lecții și înregistre ază progrese la anumite materii.
Studiu de caz nr. 1
I. Date anamnezi ce
Date de identificare a copilului :
Nume: V
Prenume : R
Sex : F
Data și localitatea naște rii: 05.08.2012, Zalău
Instituția la care este înscris: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Speranța” Zală u
Clasa: Pregătitoare
Date din anamneza personală și familială:
Eleva face parte dintr -o familie tipică,. Au condiți i bune, d e trai. După finalizarea
cursurilor(program 8 -15), se întoarce acasă cu un membru al familiei.
Familia păstrează legă tura cu , cadrele didactice și se informează despre situația școlară și
comportamentală a elevei
Fetița a fost orientată că tre învăță mântul special , fiind înscrisă în grupa de grădiniță , unde
a frecventat un an.
În acest an, este înscrisă în clasa pregătitoare , s -a integrat în c olectivul clasei și frecventează
cursurile.
Starea de sănă tate/ date medicale: repetate răceli
Diagnost ic psihol ogic : dizabilitate intelectuală moderată – evaluat de că tre comisia COSP,
diagnostic evidențiat în certificatul de o rientare școlară și profesională
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă – diagnostic evidențiat în certificatul de o rientare
școlară și profesională
34
Motivul examinãrii: Evaluar ea limbajului la nivelul abilită ților prelexice și pregrafice, al
preachizițiilor și la nivelul limbajului oral, ca urmare a înscrierii l ui în clasa pregătitoare în
învăță mântul special cu scop ul de a adapta planificările la nevoile și particularitățile
individuale.
II. Date colectate în urma evalua rii
1. Examenul somatic
Conformația craniului este în limite normale. Mecanism e periferice și cavitatea bucală
nu prezintă malformații. Limba și b uzele au o dimensiune corespunză toare, cu o dent iție
permanent corect implantată .
2. Examenul funcțional
Examenul funcțional a vizat motricitatea aparatului fono -articulator, actul respirator,
funcți a auditivă și funcția fonatorie.
S-au identific at deficite la nivelul motricită ții labiale și linguale, acestea având un
caracter hipoton. Buzele sunt normal conformate, corespunzătoare vârstei. Prin activitățile
desfășurate s-a observat că prezintă o slabă motricitate a buzelor, dar în terapie se recomand ă
efectuarea unor exerciții pentru antrenarea și îmbunătățirea motricității labiale. Prezintă o
motricitate scăzută a limbii în condițiile în care se observă că limba acestuia are un caracter puțin
spastic, care favorizează dificultățile existe nte în cazul anumitor foneme, drept urmare în terapie
se vor structura exerciții de dezvoltare și ant renare a motricității linguale. În ceea ce pri vește
respirația, nu reușește să își dozeze efortul respirator în actul vorbirii. În programul terapeutic se
vor include exerciții de antrenare a respirației.
3. Examinarea preachizițiilor
S-a realizat o examinare complexã pe urmãtoarele domenii:
a) Motricitatea generalã
Pentru acest domeniu am elaborat o probă de evaluare a motricității generale, anexată
lucrării . În urma examină rii elevei, se poate concluziona că nu întâmpină dificultăți la probele
de mers, săritură și alergare.
b) Motricitatea fină -conduite motorii fine/ coordonare oculo -motorie/ coordonare bimanuală
35
În urma aplică rii testulu i pe care l -am el aborat, am constat faptul că eleva are dificultă ți
la nivelul coordonãrii bimanuale . Mișcarea degetelor este rigidă, necoordonată. Reușește să
coloreze și să decupeze în contur dacã imaginea este mai mare.
Ține strâns creionul în mână și adeseori apasă de stul de tare, întâmpină dificultăți în
prehensiunea și manipularea obiectelor de mici dimensiuni.
c) Schema corporalã
În urma evaluãrii s chemei corporale, am constat că eleva are parțial însușită schema
corporală. Acesta recunoaște pă rțile principale ale corpului, le denumește dar nu reușește să le
identifice ca fiind în parte stângă sau dreaptă . Are nevoie de mai mult timp pentru a reproduce
prin imitație mișcãrile realizate de profesor. Sarcinile verbale de realizare a unor gesturi
complexe și le -a însuș it doar prin imitație (exemplu: “cu mâna dreaptã, atinge sprânceana
dreaptã”) . Exercițiile din domeniul schemei corporale vor fi incluse în intervenție.
d) Lateralitatea
Aceasta a fost examinatã prin proba de lateralitate Harris și prin diverse activită ți care au
fost realizate împreună cu eleva. În urma aplicării acestei probe a rezul tat faptul că aceasta
prezintă lateralitate dominantă: mână – S, ochi – S, picior – S . Am utilizat atât obiecte
concrete pentru a desfașura activitățile care i -au fost adresate dar am și mimat acțiuni.
Proba de lateralitate Harris propune o formulă de calculare a lateralității, iar în urma
aplicării acesteia a rezultat faptul că eleva este de lateralitate dreaptã obținând indicele de
lateralitate S.S.S.
e) Orientarea spa țială
Proba de orientare spațială Piaget – Head presupune recunoașterea/ identificarea mâinii
drepte și stângi și a ochiului drept ale propriei persoane, dar acestea s -au dovedit a f i dificile
pentru aceasta. Ezită la sarcinile de orientare spaț ială. Prezintã dificultãți în reproducerea unor
figure sche matice. Acest domeniu a fost investigat prin proba de orientare spațială Piaget –
Head și prin observațiile făcute în urma diverselor activități.
În urma acestor activități se recomandă antrenare a prin exerciții de orientare spațială .
36
f) Orientarea și organizarea temporalã/ Ritm
Eleva prezintă unele tulburări și în acest domeniu. Reproduce anotimpurile și lunile dar
face confuzii în identificarea suc cesiunii acestora. Are dificultă ți în a identif ica ziua, luna și anul.
Își cunoaște vârsta.
Apar dificultăți și în stabilirea ordinii și succesiunii desfășurării anumitor evenimente.
Face confuzi i în aranjarea unei povești după imagini. Identificã elementele dintr -un șir ca fiind:
primul, al doilea…,u ltimul. Are dificultãți în a diferenția ritmul și a reproduce structure ritmice.
g) Structu ri senzorio -perceptive (de formă, mărime, culoare, textură )
Discriminează , recunoaște și denumește culorile primare și reușește să coloreze un
desen după model. Are în schimb dificultãți în percepția formelor și m ărimilor. Prezintă
dificultãți de recunoaște și redare grafică a formele geometrice: cerc, pătrat triunghi. Î n cadrul
interventiei vor fi incluse activită ți de stimulare și dezvoltare a structuri lor senzorio -perceptive.
4. Evaluarea limbajului oral
a) Limbajul receptiv
Evaluarea componentei receptive a limbajului am realizat -o prin int ermediul unei probe
care vizează nivelul de înțelege a limbajului prin executarea de sarcini și acțiuni din domeniul
psihomotor.
Nivelul de înțelegere al vorbirii este, în general, bun în situațiile în care în situațiile de
comunicare sunt folosite cuvinte simple, scurte care au legatura cu realitatea observabilă. Când
în situația de comunicare se folosește un număr mai mare de cuvinte încep să apară dificultățile
de înțelegere a celor exprimate. Aceste dificultăți se accentuează direct proporțional cu numărul
de cuvinte folosit și/sau cu gradul de complexitate al acestora. Copilul înțelege ce are de fãcut de
cele mai m ulte ori. Rãspunsurile la întrebãrile care țin de percepția temporalã și orientarea
spațialã sunt eronate.
b) Limbajul expresiv
Componenta expresivă a limbajului a fost evaluată prin sarcini care îl solicită pe copil să
denumească, să descrie obiecte, să poarte o conv ersație imaginarã la telefon, să inițieze și s ă
continue o conversație, să relateze un eveniment din viața sa.
37
Am constat faptul că eleva prezintă dificultăți în realizarea unei comunicări adecvate.
Acesta întâmpină dificultăți de coarticular e în diferite situații. În ceea ce privește aspectul lexic
se poate afirma că fetița prezintă un vocabular activ, acesta folosește preponderent aceleași
cuvinte chiar dacă este încurajat să povestească, să descrie. Prin activitățile desfășurate s -a
observ at dominanța termenilor concreți în diferitele situații de comunicare, persistența
concretismului gândirii. De asemenea, s -a observat absența figurilor de stil.
Pe parcursul activităților desfășurate s -au observat diferite dificultăți legate de construcția
propozițiilor și a frazelor din punct de vedere gramatical. Adeseori prezintă o structură
neordonată a propozitiilor și a frazelor.
c) Vorbirea reflectatã
Acesta s -a investigat mai ales prin seturile de logatomi, de propoziții și prin observațiile
realiza te. În urma aplicării acestora a rezultat faptul că eleva prezintã dificultăți de coarticulare
și în cazul structurilor logatomice în care apar sunetele care aparțin următoarelor grupe fricative:
h, j, z, ș ; africata ț, laterala l, vibranta r, oclusiv ele: b, g, t; nazalele m și n. De asemenea sunt
afectate și grupurile de litere ce, ci. Apar dificultăți de reproducere a ceea ce este auzit în cazul
cuvintelor care sunt necunoscute, complexe precum unele structuri din setul de logatomi care a
fost nevoie să fie repetate de 2 -3 ori.
d) Vorbirea spontanã
Fetița are un vocabular activ slab dezvoltat și sărac. În urma prezentării unor imagini, a
adresării unor întrebări și a observațiilor făcute în urma diverselor contacte și situații, se poate
afirma faptul că folosește, aproximativ, aceleași cuvinte (reduse din punct de vedere cantitativ și
calitativ) pentru a descrie diverse imagini, pentru a răspunde la întrebările adresate. De asemenea
apar dificultăți în formarea propozițiilor din punct de vedere grama tical și logic, adeseori lipsesc
cuvintele de legătură precum conjuncțiile, prepozițiile, adverbele și verbele. În descrierea unei
imagini, ea a folosit doar câteva cuvinte care desemnau obiecte concrete prezente în imagine.
e) Auzul fonematic
Auzul fonemati c reprezintă capacitatea de a identifica, de a discrimina și de a diferenția
suntele unei limbi și are o importanță deosebită în realizarea unei pronunții corecte. Prezintă, în
general, dificultăți în identificarea, discriminarea și diferențierea sunetelor (b-d, m -n, ț-s, t-c),
38
dificultăți care influențează în mod negativ situațiile de comunicare și care se regăsesc în modul
și locul apropiat de articulare.
f) Elementele suprasegmentale ale limbajului oral
Copilul prezintă dificultăți în folosirea ritmului ș i accentului care se observă mai ales în
recitarea unor fragmente din poezii și în funcție de situație. Intonația are un rol foarte important
în deosebirea sensului comunicativ al enunțului, care poate fi: enunțiativ, imperativ, interogativ.
De asemenea, aceasta ajută la identificarea și exprimarea trăirilor emoționale ale celui care
vorbește. În general, acesta are o intonație relativ bună.
Concluzii și recomandări
Program terapeutic de intervenție
Intervenția vizeazã nivelul preachizițiilor, limbajul oral și stimuleazã pregãtirea scris -citit
Nume : V.R.
Data nașterii: 05.08.2012
Instituția : Centrul Școlar pentru Educație Incluzivã “Speranța” Zalãu
Diagnostic psihologic: dizabilitate intelectualã moderatã
Diagnostic logopedic: tulburare de limbaj non -specificã, dislalie polimorfă pe fondul dizabilitãții
intelectuale
Diagnostic psihomotric: retard psihomotor moderat
I. Etapa de antrenare a preachizițiilor
Domeniul: Motri citate generală
Obiectiv : Organizarea și coordonarea motorie generale
Exerciții:
-exerciții de mers – variante de mers (mersul soldatului , mersul piticului, mersul pe că lcâie,
mersul pe vârfuri, mersul ursului, „pășește în cerc”, „calcă pe pietre”)
– poziție de repaus/ poziție dreaptă : antrenarea poziției verticale corecte la perete, um erii drepți,
privirea înainte
39
– sărituri pe ambele p icioare/ pe un singur picior (săritura iepurașului, să riturã într -un picior,
șotron)
-alergare ușoară : în cerc, alergare printre jaloane, „ștafeta”
-exerciții ale membrelor superioare, inferioare, trun chiului ș i gâtului: mâinile inainte – depă rtate
stânga/dreapta, mâinile pe lângă corp, mâinile la șold, picioare depă rtate, rotirea gâtului, rotirea
trunchiului
-exersarea p oziției corecte în bancă
-exerciții de prindere/ aruncare a mingii
Se urmãrește exec utarea corectã a exercițiilor, în limita efortului; seturile de exerciții sunt
suplinite de numãrãtoare ritmicã de la 1 la 8.
Domeniul : Motricitate fină / Coordonare ocu lo-motorie/coordonare bimanuală
Obiectiv : Dezvoltarea condu itelor motorii fine , a c oordonării oculo -motorie și a coordonă rii
bimanuale
Exerciții:
-exerciții de prindere în mână a unor obiecte mari : mingi, cercuri
-exerciții de manipulare a degetelor:”cântatul la pian și fluer”
-exerciții de manipulare a obiectelor: deschis/ închis cut ii, ușã, robinet, întrerupãtor, de apucare
concomitentă a două obiecte și lovire a lor unul de altul, exerciții de presare, de turtire, lipire
folosind plastelina, tăiere cu foarfeca
-exerciții de folosire a pensei digitale pentru prehensiunea unor obiecte de dimensiuni mici –
gesturi de tip clește (radieră, cuburi, ascuțitoar e, bucăți de hârtie,pioni, tablă cu gă urele etc)
-exerciții de mototolire, de rupere a hârtiei cu diferite grade progresive de dificultate,
-exerciții de înșiretare, închis/deschis f ermoar, nasturi, capse, înșirat mărgele,”cusături” cu
ață/sârmă plușatã pe planșa de carton cu găurele, introdus bile în sticlă , înșurubat/deșurubat,
prinderea pomponilor cu clamă, rulare/ră sucire, înnodare/deznodare
-exerciții de scris /sters cu creion ma gnetic, cretă , marker, creion
-exerciții de col orare, hașurare, dactilo -pictură, modelaj din plastilină , trasare pe contur, desen în
contur, desenarea după model a unei figuri geometrice
-exerciții pregrafice – unirea puctelor cu o linie
40
Domeniul: Schema corporalã
Obiectiv : Dezvoltarea percepției și identificãri i elementelor de schemã coporală
Exerciții:
-exerciții de identificare a pă rților corpului prin imitație
-execiții de identificare a pă rților corpului denumi te mai întâi pe propria persoană, pe o altă
persoană sau pe o păpușă , apoi pe planșe
-exerciții de denumire a pă rților corpului, a acțiunilor c are pot fi realizate cu acele pă rți ale
corpului
-exerciții de comp letare de imagini lacunare cu pă rți ale corpului
-exerciții de decupare/lipire a un ui corp omenesc
-exerciții de asociere a pă rților corpu lui cu obiecte vestimentare(mână – mănuși )
– exerciții de formare și dezvoltare a comportamentelor simple de îngriji re a propriului corp
(spălat, îmbră cat, mâncat )
Domeniul: Lateralitate
Obiectiv : Antrenarea lateralității mână -ochi-picior
Mână : -exerciții de aruncare a unei mingi, pieptă nat, pe riatul dinților, distribuirea că rților de joc
una câte una cu o mână care este predominant dominantă , tãierea cu foarfeca
Ochi: – privitul prin tub de carton, gaura cheii, aparat foto, lupã, sticlă de plastic, pușculiță
Picior: lovirea unei mingi, săritură într-un picior – joc Șotron, urcatul pe scaun, împingerea unui
obiect cu piciorul
Domeniul: Orientare spațială
Obiectiv : Dezvoltarea capacității de orient are spațială
Exerciții:
– exerciții de identificare a pozițiilor spaț iale: „stânga -dreapta”, „în față – în spate”, „aproape –
departe”, „lângă ”, ”pe”, „sub”, „în”, „sus -jos”,” deasupra – dedesubt”,” lângă – între”,”printre –
în jur”, „întreg – jumate”,” separați – împreună”,” lat – îngust” mic – mijlociu – mare”,” la fel –
diferit”,” mult – puțin”,” inăuntru – afară”,” sus – jos”,” aproape – departe’, lung – scurt”,”
41
pereche – în rând” ,”plin – gol” , prin plasarea obiectelor , planșe cu scai, colorarea obiectului
aflat într -o anumită poziție spațială , descrierea poziției unui obiect în cadrul unei imagini
– exerciții de identificare a pă rților corpului în funcție de poziț ia spațială stânga-dreapta, pe
propria persoană apoi pe altă persoană
– exerciții de discriminare a figurii de fond
– exerciții de orientare în pagină
Domeniul: Orie ntarea și organizarea temporală / Ritm
Obiectiv : Formarea și dezvoltarea capacită ții de o rientare și organizare temporală
Antrenarea abilitãților de perce pției a ritmului
Exerciții:
-exerciții de recunoaștere a anotimpurilor, lunilor, zilelor săptămânii și succesiunii acestora
-exerciții de recunoaștere a momentelor zilei asociate cu activită ți specifice (dimineatã – trezirea/
mic dejun)
-exerciții de ordo nare a obiectelor/acțiunilor/imaginilor din punct de vedere cronologic: c are este
ultimul obiect de îmbrăcăminte pe care îl îmbracă în diverse contexte/ indicarea ordinii
obiectelor expuse de terapeut/ povești în imagine
-exerciții de reproducere a unor a cțiuni în ordinea data
-exerciții de identi ficare a relației “înainte/ după ” dintr -o imagine
-exerciții de identificare/ colorare elementelor dintr -un șir dupã relația: primul -ultimul -al doilea –
al treilea etc .
-exerciții de familiarizare cu noținea de cea s și ora indicată
-exerciții de relatare a unui eveni ment petrecut în familie/ școală
-exersarea formulelor de politețe/salut adecvat momentelor zilei
-exerciții ritmice: -diferențiere ritmică , reproducerea de structure ritmice, elemente “repede/
încet -sau rar ” bataie din palme după model, “bate toba”
Domeniul: Stru cturi senzorio -perceptive (formă, mărime, culoare, textură )
Obiectiv : Dexvoltarea structurilor senzorio -percept ive de recunoaștere a formei, mă rimii,
culorii, texturii
Exerciții:
42
-exerciții de discriminare senzorială(auditivă, vizuală, gustativă, olfactivă, tactilă )
-exerciții de explorare și descoperire a obiectelor din mediul familiar, prin antrenarea mai multor
analizatori(auditiv, vizual, tactil)
-exerciții de diferenți ere dupã criteriul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de sortare după criteul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de as ociere a obiectelor din jur după criteriul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de recunoaștere și den umire a culor ilor, formelor , mă rimilor , texturii
-exerciții de colorare după model a desenului folosind corespunză tor culorile
-exerciții de redare grafică a formelor geometrice : c erc, pă trat, triunghi, dreptunghi
– exerciții de iden tificare : rece/cald, durere/pl ăcere
Domeniul: Respirația
Obiectiv : Dezvoltarea și antrenarea respirației
Exerciții:
-exerciții de echilibru inspir -expir : efectua exerciții de suflat alternativ pe gură și pe nas asupra
unui geam sau oglinzi pentru a le aburi, inspir normal alternativ, pe o nară și pe cealaltă, inspir
pe nas, expir pe nas, inspir pe nas, expir normal pe gură, inspir pe nas, expir prelungit pe gură,
inspir pe gură, expir normal pe gură, inspir pe gură, expir prelungit pe gură, inspir pe gură, ex pir
normal pe nas.
-exerciții pentru dezvoltarea și îmbunătățirea capacității respiratorii: suflare asupra unei lumânări
aprinse pentru a o stinge, umflarea baloanelor, menținerea unui balon în aer prin suflare
-exerciții pentru dezvoltarea și controlul re spirației:
expir: dozarea efo rtului prin suflarea unei lumânări fară să o stingă, împrăștierea unor
bucăți de hârtie, baloane de să pun, suflatul obiectelor aflate într -un vas cu apă , direcționarea prin
suflare a unor bile, valuri în apă , suflare cu paiul în paharul cu apă, suflatul în diferite
instrumente ca muzicuța, fluierul
inspir: efectuarea unui inspir forțat, prin mișcări diverse care se întâlnesc în activități
precum: mirositul florilor sau a altor obiecte frumos mirositoare, imita rea mișcărilor făcute de
câinele care miroase și adulmecă hrana, exersarea unor inspiruri din ce în ce mai profunde cu
efectuarea unor pauze de 3 -4 secunde între inspir și expir și între expir și inspir.
43
Domeniul: Motricitatea aparatului fono -articulator
Obiectiv: Dezvoltarea motricității organelor fonoarticulatorii
Exerciții pentru:
1. Antrenarea mobilității mandibulare
Se vor efectua diverse exerciții pentru antrenarea mobilității mandibulare: mișcări spre dreapta și
spre stânga a mandibulei, proeminarea î n față și în spate, cu mandibula proeminată facem
exerciții de ridicare și coborâre, închidere și deschidere a gurii liber și cu rezistență, mușcătura.
2. Dezvoltarea motricității linguale
Pentru dezvoltarea motricității linguale se pot utiliza următoarele ex erciții: mișcări de
împingere a limbii înainte și înapoi, “limba lopat ă ” – scoaterea și retragerea limbii lăsată moale
și neascuțită, mișcări ale limbii de la dreapta la stânga, limba în formă de săgeată, limba în formă
de jgheab, lipirea limbii de palat astfel ca, la dezlipire, să se audă un pocnet, exerciții de curățare
a dinților (sus – jos, interior -exterior) cu limba, mișcări circulare ale limbii, acoperirea buzei
superioare cu limba neascuțită, acoperirea buzei inferioare cu limba rotunjită, limba ghe m,
formarea unui ritm (limba înspre nas, bărbie, dreapta, stânga)
3. Îmbunătățirea funcționalității vălului palatin
În scopul îmbunătățirii funcționalității vălului palatin se vor realiza exerciții pentru
antrenarea acestuia: de imitare a căscatului, mișcări de deglutiție, de imitare a tusei, exerciții de
gimnastică respiratorie: inspir pe nas, expir pe nas, inspir pe nas, expir pe gură, inspir pe gură,
expir pe gură, inspir pe gură, expir pe nas
4. Dezvoltarea motricității labiale
Se vor efectua exer ciții pentru dezvoltarea și antrenarea motricității labiale: mișcări de
rotunjire a buzelor cu depărtarea lor de dinți, deschiderea buzelor sub formă de oval, rotunjirea
buzelor sub formă circulară, vibrarea buzelor, acoperirea unei buze cu cealaltă, alter nativ,
prinderea buzei inferioare cu dinții superiori, întinderea buzelor prin retragerea comisurilor
bucale, de prindere și menținere a bomboanei între buze, de aburire a oglinzii, de ridicare a unui
obiect cu buzele, de fluierat, de suflat în diverse obi ecte, mișcări de apăsare a buzei superioare
asupra celei inferioare. Tipuri de exerciții ce se pot efectua: ridicarea unui creion cu buzele,
menținerea unui obiect rotund între buze, exerciții de rotunjire a buzelor sub formă circulară,
exerciții de strâng ere cu buzele, etc.
44
5. Antrenarea mobilității faciale
Exerciții pentru antrenarea mobilității faciale: de deschidere și închidere a gurii, de
umflare a obrajilor, de închidere și deschidere alternativă a ochilor (“ trasul cu ochiul ”), ridicarea
pomeților sim ultan și alternativ, exersarea zâmbetului prin retragerea comisurilor bucale.
Domeniul: Memorie verbo -auditivã
Obiective: Antrenarea memoriei verbal auditive
Exerciții:
– Exerciții de recroducere a unor serii de sunete , silabe, cuvinte cu înțeles, cuvinte fãră
semnificație, reproducere de propoziții, povestirea unei povești audiate, povestirea unor
evenimente, exerciții de memorare a unor scurte propoziții și cântece
Domeniul: Perceptiv -auditiv
Obiectiv: Antrenarea abilităților de procesare fonologică
Dezvoltarea și antrenarea auzului fonematic
Exerciții:
-exerciții pentru dezvoltarea și antrenarea atenției auditive: e xerciții de localizare a sursei sonore
în spațiu; diferențierea numărului de lovituri asupra tobei sau tam – tam; imitare a diverselor
mișcări ale corpului: se începe cu mișcarea brațelor, picioarelor, trunchiului coborându -se între
ele; jocuri de identificare în care i se arată copilului un obiect, iar acesta trebuie să aleagă
imaginea corespunzătoare care conține obiectul a rătat
-exerciții de formarea capacității de diferențiere fonematică prin distingerea și discriminarea
sunetelor și a cuvintelor, prin utilizarea unor jocuri atractive: imitarea sunetelor din natură:
cocoșul cucuriguuuu, cucul cu -cu, găina cotcodac, cot -cot-cot-codaac, broasca oac -oac, șoricelul
chiț – chiț, ceasul tic -tac, claxonul tu -tu-tuuu
-jocuri și cânt ecele din softuri educaționale
– exerciții din P.A.S.T pentru conștiința fonologicã, utilizat atât în evaluare cât și în intervenție.
II. Etapa de dezvol tare a abilitãților articulatorii și coarticulatorii(Limbaj oral)
45
1. Emiterea sunetului deficitar: exerciții de articulare a sunetelor orale distorsionate, omise
sau înlocuite prin metoda emiterii spontane, metoda emiterii prin derivare, a
demonstrației, met ode ortofonice
2. Diferențierea sunetelor izolate: ex erciții de diferențiere auditivă a sunetelor în funcție de
locul comun de articulare, dacă sunt surde sau sonore
3. Etapa diferențierii sunetelor în silabe și cuvinte : exerciții de diferențiere a sunetelor l a
nivelul logatomilor și cuvintelor
4. Etapa automatiză rii suntelor: exerciții de antrenare a sunetelor emise în propoziții prin
jocuri de rol, comunicare spontană , repro ducere de poezii, povestire după audiție și după
imagini a unei povești.
III. Etapa pregă tirii pentru scris -citit
Domeniul: Pregrafie
Obiectiv : D ezvoltarea și antrenarea abilită ților prelexice și pregrafice
Exerciții:
– Unirea a 2 pu ncte cu o linie (verticală, orizontală )
– Unirea punctelor cu o linie pentru a forma o imagin e
– Bastonașe, cerculețe
– Să coloreze corespunză tor conform modelului
– Să coloreze în contur
– Să încercuiascã doar obiectele de îmbrăcă minte
– Exerciții pentru diferențierea simetricului de identic
– Exerciții pentru discriminarea figurii de fond
– Exerciții pentru desenarea de figuri geometrice folosind diverse șabloane
– Exerciții de decupare cu foarfeca a unor imagini respectând conturul
– Exerciții de colorat și pictat în contur
– Exerciții de înșiretare
– Exerciții de construcție din cuburi
– Exerciții cu incastre și p uzzle -uri
– Exerciții de redare grafică a unei linie drepte, oblică și a unui cerc
– Exerciții de identificare a literelor de pe planșe cu scai
46
INTERPRETARE A TEST ULUI PORTAGE V.R .
47
În urma plicării testului Portage la elevaV.R. a obțiunt următoarele rez ultate:
Varsa socializare: 4.97(4 ANI 12 LUNI )
Varsa limbaj: 5.17(5 ANI 2 LUNI )
Varsa autoservire: 4.75(4 ANI 9 LUNI )
Varsa cognitiv: 4.82(4 ANI 10 LUNI )
Varsa motor: 5.59(5 ANI 7 LUNI )
Varsa mentala: 5.06(5 ANI 1 LUNI )
Varsa cronologica: 7.85(7 A NI 10 LUNI )
IQ: 64
130 + Exceptional/
120-129 Foarte bun/
110-119 Mediu – Superior/
90-109 Mediu/
80-89 Mediu – lnferior/
70-79 Zona de granita/
55-69 Retard usor/
40-54 Retard moderat/
30-39 Retard sever/
Sub 30 Retard profund
48
Studiu de caz nr. 2
I. Date anamnezice
Date de identificare a copilului:
Nume: B
Prenume : A
Sex : F
Data și localitatea nașterii: 05.08.2012, Zalău
Instituția la care este înscris: Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Speranța” Zală u
Clasa: Pregătitoare
Date din anamneza personală și familială:
Eleva face parte dintr -o familie tip ică,. Au condiți i bune, de trai. Familia păstrează
legătura cu , cadrele didactice și se informează despre situația școlară și comportamentală a elevei
Fetița a fost orientată că tre învățămân tul special , fiind înscrisă în grupa de grădiniță , unde
a frecventat un an.
În acest an, este înscrisă în clasa pregătitoare , s -a integrat în c olectivul clasei și frecventează
cursurile.
Starea de sănă tate/ date medicale: repetate răceli
Diagnostic psihol ogic : dizabilitate intelectuală moderată – evaluat de c ătre comisia COSP,
diagnostic evidențiat în certificatul de o rientare școlară și profesională
Diagnostic logopedic: dislalie polimorfă – diagnostic evidențiat în certificatul de o rientare
școlară și profesională
Motivul examinãrii: Evaluar ea limbajul ui la nivelul abilită ților prelexice și pregrafice, al
preachizițiilor și la nivelul limbajului oral, ca urmare a înscrierii l ui în clasa pregătitoare în
învăță mântul special cu scop ul de a adapta planificările la nevoile și particularitățile
individuale .
II. Date colectate în urma evaluarii
49
1. Examenul somatic
Conformația craniului este în limite normale. Mecanism e periferice și cavitatea bucală
nu prezintă malformații. Limba și b uzele au o dimensiune corespunză toare, cu o dent iție
permanent core ct implantată .
2. Examenul funcțional
Examenul funcțional a vizat motricitatea aparatului fono -articulator, actul respirator,
funcți a auditivă și funcția fonatorie.
S-au identific at deficite la nivelul motricită ții labiale și linguale, acestea a vând un
caracter hipoton. Buzele sunt normal conformate, corespunzătoare vârstei. Prin activitățile
desfășurate s-a observat că prezintă o slabă motricitate a buzelor, dar în terapie se recomandă
efectuarea unor exerciții pentru antrenarea și îmbunătățirea motricității labiale. Prezintă o
motricitate scăzută a limbii în condițiile în care se observă că limba acestuia are un caracter puțin
spastic, care favorizează dificultățile existe nte în cazul anumitor foneme, drept urmare în terapie
se vor structura exe rciții de dezvoltare și ant renare a motricității linguale. În ceea ce pri vește
respirația, nu reușește să își dozeze efortul respirator în actul vorbirii. În programul terapeutic se
vor include exerciții de antrenare a respirației.
3. Examinarea preachizi țiilor
S-a realizat o examinare complexã pe urmãtoarele domenii:
a) Motricitatea generalã
Pentru acest domeniu am elaborat o probă de evaluare a motricității generale, anexată
lucrării . În urma examină rii elevei, se poate concluziona că nu întâmpină d ificultăți la probele
de mers, săritură și alergare.
b)Motricitatea fină -conduite motorii fine/ coordonare oculo -motorie/ coordonare bimanuală
În urma aplică rii testulu i pe care l -am elaborat, am constat faptul că eleva are dificultă ți
la niv elul coordonãrii bimanuale . Mișcarea degetelor este rigidă, necoordonată. Reușește să
coloreze și să decupeze în contur dacã imaginea este mai mare.
Ține strâns creionul în mână și adeseori apasă destul de tare, întâmpină dificultăți în
prehensiunea și ma nipularea obiectelor de mici dimensiuni.
50
c)Schema corporalã
În urma evaluãrii s chemei corporale, am constat că eleva are parțial însușită schema
corporală. Acesta recunoaște pă rțile principale ale corpului, le denumește dar nu reușește să le
identifice ca fiind în parte stângă sau dreaptă . Are nevoie de mai mult timp pentru a reproduce
prin imitație mișcãrile realizate de profesor. Sarcinile verbale de realizare a unor gesturi
complexe și le -a însușit doar prin imitație (exemplu: “cu mâna dreaptã, atin ge sprânceana
dreaptã”) . Exercițiile din domeniul schemei corporale vor fi incluse în intervenție.
d)Lateralitatea
Aceasta a fost examinatã prin proba de lateralitate Harris și prin diverse activități care au
fost realizate împreună cu eleva. În urma aplicării acestei probe a rezul tat faptul că aceasta
prezintă lateralitate dominantă: mână – S, ochi – S, picior – S . Am utilizat atât obiecte
concrete pentru a desfașura activitățile care i -au fost adresate dar am și mimat acțiuni.
Proba de laterali tate Harris propune o formulă de calculare a lateralității, iar în urma
aplicării acesteia a rezultat faptul că eleva este de lateralitate dreaptã obținând indicele de
lateralitate S.S.S.
e) Orientarea spațială
Proba de orientare spațială Piag et- Head presupune recunoașterea/ identificarea mâinii
drepte și stângi și a ochiului drept ale propriei persoane, dar acestea s -au dovedit a f i dificile
pentru aceasta. Ezită la sarcinile de orientare spațială . Prezintã dificultãți în reproducerea unor
figure sche matice. Acest domeniu a fost investigat prin proba de orientare spațială Piaget –
Head și prin observațiile făcute în urma diverselor activități.
În urma acestor activități se recomandă antrenarea prin exerciții de orientare spațială .
f)Orienta rea și organizarea temporalã/ Ritm
Eleva prezintă unele tulburări și în acest domeniu. Reproduce anotimpurile și lunile dar
face confuzii în identificarea suc cesiunii acestora. Are dificultă ți în a identifica ziua, luna și anul.
Își cunoaște vârsta.
51
Apar dificultăți și în stabilirea ordinii și succesiunii desfășurării anumitor evenimente.
Face confuzi i în aranjarea unei povești după imagini. Identificã elementele dintr -un șir ca fiind:
primul, al doilea…,ultimul. Are dificultãți în a diferenția ritmul și a reproduce structure ritmice.
g)Structuri senzorio -perceptive (de formă, mărime, culoare, textură)
Discriminează , recunoaște și denumește culorile primare și reușește să coloreze un
desen după model. Are în schimb dificultãți în percepția formelor și m ărimilor. Prezintă
dificultãți de recunoaște și redare grafică a formele geometrice: cerc, pătrat triunghi. Î n cadrul
interventiei vor fi incluse activită ți de stimulare și dezvoltare a structurilor senzorio -perceptive.
4.Evaluarea limbaju lui oral
a) Limbajul receptiv
Evaluarea componentei receptive a limbajului am realizat -o prin int ermediul unei probe
care vizează nivelul de înțelege a limbajului prin executarea de sarcini și acțiuni din domeniul
psihomotor.
Nivelul de înțelegere al vorbir ii este, în general, bun în situațiile în care în situațiile de
comunicare sunt folosite cuvinte simple, scurte care au legatura cu realitatea observabilă. Când
în situația de comunicare se folosește un număr mai mare de cuvinte încep să apară dificultăți le
de înțelegere a celor exprimate. Aceste dificultăți se accentuează direct proporțional cu numărul
de cuvinte folosit și/sau cu gradul de complexitate al acestora. Copilul înțelege ce are de fãcut de
cele mai multe ori. Rãspunsurile la întrebãrile care ț in de percepția temporalã și orientarea
spațialã sunt eronate.
b) Limbajul expresiv
Componenta expresivă a limbajului a fost evaluată prin sarcini care îl solicită pe copil să
denumească, să descrie obiecte, să poarte o conv ersație imaginarã la telefon, să inițieze și s ă
continue o conversație, să relateze un eveniment din viața sa.
Am constat faptul că eleva prezintă dificultăți în realizarea unei comunicări adecvate.
Acesta întâmpină dificultăți de coarticulare în diferite situații. În ceea ce privește aspectul lexic
se poate afirma că fetița prezintă un vocabular activ, acesta folosește preponderent aceleași
cuvinte chiar dacă este încurajat să povestească, să descrie. Prin activitățile desfășurate s -a
observat dominanța termenilor concreți în diferite le situații de comunicare, persistența
concretismului gândirii. De asemenea, s -a observat absența figurilor de stil.
52
Pe parcursul activităților desfășurate s -au observat diferite dificultăți legate de construcția
propozițiilor și a frazelor din punct de ve dere gramatical. Adeseori prezintă o structură
neordonată a propozitiilor și a frazelor.
c) Vorbirea reflectatã
Acesta s -a investigat mai ales prin seturile de logatomi, de propoziții și prin observațiile
realizate. În urma aplicării acestora a rezultat fa ptul că eleva prezintã dificultăți de coarticulare
și în cazul structurilor logatomice în care apar sunetele care aparțin următoarelor grupe fricative:
h, j, z, ș ; africata ț, laterala l, vibranta r, oclusivele: b, g, t; nazalele m și n. De asemenea s unt
afectate și grupurile de litere ce, ci. Apar dificultăți de reproducere a ceea ce este auzit în cazul
cuvintelor care sunt necunoscute, complexe precum unele structuri din setul de logatomi care a
fost nevoie să fie repetate de 2 -3 ori.
d) Vorbirea spo ntanã
Fetița are un vocabular activ slab dezvoltat și sărac. În urma prezentării unor imagini, a
adresării unor întrebări și a observațiilor făcute în urma diverselor contacte și situații, se poate
afirma faptul că folosește, aproximativ, aceleași cuvint e (reduse din punct de vedere cantitativ și
calitativ) pentru a descrie diverse imagini, pentru a răspunde la întrebările adresate. De asemenea
apar dificultăți în formarea propozițiilor din punct de vedere gramatical și logic, adeseori lipsesc
cuvintele d e legătură precum conjuncțiile, prepozițiile, adverbele și verbele. În descrierea unei
imagini, ea a folosit doar câteva cuvinte care desemnau obiecte concrete prezente în imagine.
e) Auzul fonematic
Auzul fonematic reprezintă capacitatea de a identifica, de a discrimina și de a diferenția
suntele unei limbi și are o importanță deosebită în realizarea unei pronunții corecte. Prezintă, în
general, dificultăți în identificarea, discriminarea și diferențierea sunetelor (b -d, m -n, ț-s, t-c),
dificultăți care infl uențează în mod negativ situațiile de comunicare și care se regăsesc în modul
și locul apropiat de articulare.
f) Elementele suprasegmentale ale limbajului oral
Copilul prezintă dificultăți în folosirea ritmului și accentului care se observă mai ales în
recitarea unor fragmente din poezii și în funcție de situație. Intonația are un rol foarte important
în deosebirea sensului comunicativ al enunțului, care poate fi: enunțiativ, imperativ, interogativ.
53
De asemenea, aceasta ajută la identificarea și exprimarea trăirilor emoționale ale celui care
vorbește. În general, acesta are o intonație relativ bună.
Concluzii și recomandări
Program terapeutic de intervenție
Intervenția vizeazã nivelul preachizițiilor, limbajul oral și stimuleazã pregãtirea scris -citit
Nume : V.R.
Data nașterii: 05.08.2012
Instituția : Centrul Școlar pentru Educație Incluzivã “Speranța” Zalãu
Diagnostic psihologic: dizabilitate intelectualã moderatã
Diagnostic logopedic: tulburare de limbaj non -specificã, dislalie polimorfă pe fondul diza bilitãții
intelectuale
Diagnostic psihomotric: retard psihomotor moderat
e) Etapa de antrenare a preachizițiilor
Domeniul: Motricitate generală
Obiectiv : Organizarea și coordonarea motorie generale
Exerciții:
-exerciții de mers – variante de mers (mersul soldatului , mersul piticului, mersul pe că lcâie,
mersul pe vârfuri, mersul ursului, „pășește în cerc”, „calcă pe pietre”)
– poziție de repaus/ poziție dreaptă : antrenarea poziției verticale corecte la perete, umerii drepți,
privirea înainte
– sărituri pe ambele p icioare/ pe un singur picior (săritura iepurașului, să riturã într -un picior,
șotron)
-alergare ușoară : în cerc, alergare printre jaloane, „ștafeta”
-exerciții ale membrelor superioare, inferioare, trunchiului ș i gâtului: mâinile inainte – depă rtate
stânga/dreapta, mâinile pe lângă corp, mâinile la șold, picioare depă rtate, rotirea gâtului, rotirea
trunchiului
-exersarea p oziției corecte în bancă
-exerciții de prindere/ aruncare a mingii
54
Se urmãrește executarea corectã a exercițiilor, în limita efo rtului; seturile de exerciții sunt
suplinite de numãrãtoare ritmicã de la 1 la 8.
Domeniul : Motricitate fină / Coordonare ocu lo-motorie/coordonare bimanuală
Obiectiv : Dezvoltarea condu itelor motorii fine , a coordonării oculo -motorie și a coordonă rii
bimanuale
Exerciții:
-exerciții de prindere în mână a unor obiecte mari : mingi, cercuri
-exerciții de manipulare a degetelor:”cântatul la pian și fluer”
-exerciții de manipulare a obiectelor: deschis/ închis cutii, ușã, robinet, întrerupãtor, de apucare
concomitentă a două obiecte și lovire a lor unul de altul, exerciții de presare, de turtire, lipire
folosind plastelina, tăiere cu foarfeca
-exerciții de folosire a pensei digitale pentru prehensiunea unor obiecte de dimensiuni mici –
gesturi de tip clește (radieră, cuburi, ascuțitoar e, bucăți de hârtie,pioni, tablă cu gă urele etc)
-exerciții de mototolire, de rupere a hârtiei cu diferite grade progresive de dificultate,
-exerciții de înșiretare, închis/deschis fer moar, nasturi, capse, înșirat mărgele,”cus ături” cu
ață/sârmă plușatã pe planșa de carton cu găurele, introdus bile în sticlă , înșurubat/deșurubat,
prinderea pomponilor cu clamă, rulare/ră sucire, înnodare/deznodare
-exerciții de scris /sters cu creion magnetic, cretă , marker, creion
-exerciții de colorare, hașurare, dactilo -pictură, modelaj din plastilină , trasare pe contur, desen în
contur, desenarea după model a unei figuri geometrice
-exerciții pregrafice – unirea puctelor cu o linie
Domeniul: Schema corporalã
Obiectiv : Dezvoltarea percepției și identificãri i elementelor de schemã coporală
Exerciții:
-exerciții de identificare a pă rților corpului prin imitație
-execiții de identificare a pă rților corpului denumi te mai întâi pe propria persoană, pe o altă
persoană sau pe o păpușă , apoi pe plan șe
55
-exerciții de denumire a pă rților corpului, a acțiunilor c are pot fi realizate cu acele pă rți ale
corpului
-exerciții de comp letare de imagini lacunare cu pă rți ale corpului
-exerciții de decupare/lipire a unui corp omenesc
-exerciții de asociere a pă rților corpu lui cu obiecte vestimentare(mână – mănuși )
– exerciții de formare și dezvoltare a comportamentelor simple de îngriji re a propriului corp
(spălat, îmbră cat, mâncat )
Domeniul: Lateralitate
Obiectiv : Antrenarea lateralității mână -ochi-picior
Mână: -exerciții de aruncare a unei mingi, pieptă nat, pe riatul dinților, distribuirea că rților de joc
una câte una cu o mână care este predominant dominantă , tãierea cu foarfeca
Ochi: – privitul prin tub de carton, gaura cheii, aparat foto, lupã, sticlă de p lastic, pușculiță
Picior: lovirea unei mingi, săritură într-un picior – joc Șotron, urcatul pe scaun, împingerea unui
obiect cu piciorul
Domeniul: Orientare spațială
Obiectiv : Dezvoltarea capacității de orientare spațială
Exerciții:
– exerciții de id entificare a pozițiilor spaț iale: „stânga -dreapta”, „în față – în spate”, „aproape –
departe”, „lângă ”, ”pe”, „sub”, „în”, „sus -jos”,” deasupra – dedesubt”,” lângă – între”,”printre –
în jur”, „întreg – jumate”,” separați – împreună”,” lat – îngust” mic – mijlociu – mare”,” la fel –
diferit”,” mult – puțin”,” inăuntru – afară”,” sus – jos”,” aproape – departe’, lung – scurt”,”
pereche – în rând” ,”plin – gol” , prin plasarea obiectelor , planșe cu scai, colorarea obiectului
aflat într -o anumită poziție spația lă, descrierea poziției unui obiect în cadrul unei imagini
– exerciții de identificare a pă rților corpului în funcție de poziț ia spațială stânga-dreapta, pe
propria persoană apoi pe altă persoană
– exerciții de discriminare a figurii de fond
– exerciții de orientare în pagină
Domeniul: Orie ntarea și organizarea temporală / Ritm
56
Obiectiv : Formarea și dezvoltarea capacită ții de o rientare și organizare temporală
Antrenarea abilitãților de percepției a ritmului
Exerciții:
-exerciții de r ecunoaștere a anotimpurilor, lunilor, zilelor săptămânii și succesiunii acestora
-exerciții de recunoaștere a momentelor zilei asociate cu activită ți specifice (dimineatã – trezirea/
mic dejun)
-exerciții de ordonare a obiectelor/acțiunilor/imaginilor din punct de vedere cronologic: c are este
ultimul obiect de îmbrăcăminte pe care îl îmbracă în diverse contexte/ indicarea ordinii
obiectelor expuse de terapeut/ povești în imagine
-exerciții de reproducere a unor acțiuni în ordinea data
-exerciții de identi ficare a relației “înainte/ după ” dintr -o imagine
-exerciții de identificare/ colorare elementelor dintr -un șir dupã relația: primul -ultimul -al doilea –
al treilea etc .
-exerciții de familiarizare cu noținea de ceas și ora indicată
-exerciții de relatare a u nui eveni ment petrecut în familie/ școală
-exersarea formulelor de politețe/salut adecvat momentelor zilei
-exerciții ritmice: -diferențiere ritmică , reproducerea de structure ritmice, elemente “repede/
încet -sau rar ” bataie din palme după model, “bate to ba”
Domeniul: Stru cturi senzorio -perceptive (formă, mărime, culoare, textură )
Obiectiv : Dexvoltarea structurilor senzorio -percept ive de recunoaștere a formei, mă rimii,
culorii, texturii
Exerciții:
-exerciții de discriminare senzorial ă(auditivă, vizuală, gustativă, olfactivă, tactilă )
-exerciții de explorare și descoperire a obiectelor din mediul familiar, prin antrenarea mai multor
analizatori(auditiv, vizual, tactil)
-exerciții de diferențier e dupã criteriul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de sortare după criteul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de as ociere a obiectelor din jur după criteriul culoare, formă, mărime, textură
-exerciții de recunoaștere și den umire a culorilor, formelor , mă rimilor , texturii
-exerc iții de colorare după model a desenului folosind corespunză tor culorile
57
-exerciții de redare grafică a formelor geometrice : c erc, pă trat, triunghi, dreptunghi
– exerciții de iden tificare : rece/cald, durere/plă cere
Domeniul: Respirația
Obiectiv : Dezvoltarea și antrenarea respirației
Exerciții:
-exerciții de echilibru inspir -expir : efectua exerciții de suflat alternativ pe gură și pe nas asupra
unui geam sau oglinzi pentru a le aburi, inspir normal alternativ, pe o nară și pe c ealaltă, inspir
pe nas, expir pe nas, inspir pe nas, expir normal pe gură, inspir pe nas, expir prelungit pe gură,
inspir pe gură, expir normal pe gură, inspir pe gură, expir prelungit pe gură, inspir pe gură, expir
normal pe nas.
-exerciții pentru dezvolt area și îmbunătățirea capacității respiratorii: suflare asupra unei lumânări
aprinse pentru a o stinge, umflarea baloanelor, menținerea unui balon în aer prin suflare
-exerciții pentru dezvoltarea și controlul respirației:
expir: dozarea ef ortului prin suflarea unei lumânări fară să o stingă, împrăștierea unor
bucăți de hârtie, baloane de să pun, suflatul obiectelor aflate într -un vas cu apă , direcționarea prin
suflare a unor bile, valuri în apă , suflare cu paiul în paharul cu apă, suflatul î n diferite
instrumente ca muzicuța, fluierul
inspir: efectuarea unui inspir forțat, prin mișcări diverse care se întâlnesc în activități
precum: mirositul florilor sau a altor obiecte frumos mirositoare, imitarea mișcărilor făcute de
câinele care miroas e și adulmecă hrana, exersarea unor inspiruri din ce în ce mai profunde cu
efectuarea unor pauze de 3 -4 secunde între inspir și expir și între expir și inspir.
Domeniul: Motricitatea aparatului fono -articulator
Obiectiv: Dezvoltarea motricității organelor fonoarticulatorii
Exerciții pentru:
1. Antrenarea mobilității mandibulare
Se vor efectua diverse exerciții pentru antrenarea mobilității mandibulare: mișcări spre dreapta și
spre stânga a mandibulei, proeminarea în față și în spate, cu mandibula proeminată facem
exerciții de ridicare și coborâre, închidere și deschidere a gurii liber și cu rezistență, mușcătura.
2. Dezvoltarea motricității linguale
58
Pentru dezvoltarea motricității linguale se pot utiliza următoarele exerciții: mișcări de
împingere a limbii înain te și înapoi, “limba lopat ă ” – scoaterea și retragerea limbii lăsată moale
și neascuțită, mișcări ale limbii de la dreapta la stânga, limba în formă de săgeată, limba în formă
de jgheab, lipirea limbii de palat astfel ca, la dezlipire, să se audă un pocne t, exerciții de curățare
a dinților (sus – jos, interior -exterior) cu limba, mișcări circulare ale limbii, acoperirea buzei
superioare cu limba neascuțită, acoperirea buzei inferioare cu limba rotunjită, limba ghem,
formarea unui ritm (limba înspre nas, băr bie, dreapta, stânga)
3. Îmbunătățirea funcționalității vălului palatin
În scopul îmbunătățirii funcționalității vălului palatin se vor realiza exerciții pentru
antrenarea acestuia: de imitare a căscatului, mișcări de deglutiție, de imitare a tusei, exerciții de
gimnastică respiratorie: inspir pe nas, expir pe nas, inspir pe nas, expir pe gură, inspir pe gură,
expir pe gură, inspir pe gură, expir pe nas
4. Dezvoltarea motricității labiale
Se vor efectua exerciții pentru dezvoltarea și antrenarea motri cității labiale: mișcări de
rotunjire a buzelor cu depărtarea lor de dinți, deschiderea buzelor sub formă de oval, rotunjirea
buzelor sub formă circulară, vibrarea buzelor, acoperirea unei buze cu cealaltă, alternativ,
prinderea buzei inferioare cu dinții superiori, întinderea buzelor prin retragerea comisurilor
bucale, de prindere și menținere a bomboanei între buze, de aburire a oglinzii, de ridicare a unui
obiect cu buzele, de fluierat, de suflat în diverse obiecte, mișcări de apăsare a buzei superioare
asupra celei inferioare. Tipuri de exerciții ce se pot efectua: ridicarea unui creion cu buzele,
menținerea unui obiect rotund între buze, exerciții de rotunjire a buzelor sub formă circulară,
exerciții de strângere cu buzele, etc.
5. Antrenarea mobilității faciale
Exerciții pentru antrenarea mobilității faciale: de deschidere și închidere a gurii, de
umflare a obrajilor, de închidere și deschidere alternativă a ochilor (“ trasul cu ochiul ”), ridicarea
pomeților simultan și alternativ, exersarea zâmbetului pr in retragerea comisurilor bucale.
Domeniul: Memorie verbo -auditivã
Obiective: Antrenarea memoriei verbal auditive
Exerciții:
59
– Exerciții de recroducere a unor serii de sunete , silabe, cuvinte cu înțeles, cuvinte fãră
semnificație, reproducere de propoziți i, povestirea unei povești audiate, povestirea unor
evenimente, exerciții de memorare a unor scurte propoziții și cântece
Domeniul: Perceptiv -auditiv
Obiectiv: Antrenarea abilităților de procesare fonologică
Dezvoltarea și antrenarea auz ului fonematic
Exerciții:
-exerciții pentru dezvoltarea și antrenarea atenției auditive: e xerciții de localizare a sursei sonore
în spațiu; diferențierea numărului de lovituri asupra tobei sau tam – tam; imitarea diverselor
mișcări ale corpului: se începe cu mișcarea brațelor, picioarelor, trunchiului coborându -se între
ele; jocuri de identificare în care i se arată copilului un obiect, iar acesta trebuie să aleagă
imaginea corespunzătoare care conține obiectul arătat
-exerciții de formarea capacității de diferențiere fonematică prin distingerea și discriminarea
sunetelor și a cuvintelor, prin utilizarea unor jocuri atractive: imitarea sunetelor din natură:
cocoșul cucuriguuuu, cucul cu -cu, găina cotcodac, cot -cot-cot-codaac, broasca oac -oac, șoricelul
chiț – chiț, ceasul tic -tac, claxonul tu -tu-tuuu
-jocuri și cânt ecele din softuri educaționale
– exerciții din P.A.S.T pentru conștiința fonologicã, utilizat atât în evaluare cât și în intervenție.
II. Etapa de dezvoltare a abilitãților articulatorii și coartic ulatorii(Limbaj oral)
1.Emiterea sunetului deficitar: exerciții de articulare a sunetelor orale distorsionate, omise
sau înlocuite prin metoda emiterii spontane, metoda emiterii prin derivare, a demonstrației,
metode ortofonice
2.Diferențierea sunetelor izolate: exerciții de diferențiere auditivă a sunetelor în funcție de
locul comun de articulare, dacă sunt surde sau sonore
3.Etapa diferențierii sunetelor în silabe și cuvinte : exerciții de diferențiere a sunetelor la
nivelul logatomilor și cuvintelor
60
4.Etapa automatiză rii suntelor: exerciții de antrenare a sunetelor emise în propoziții prin
jocuri de rol, comunicare spontană , repro ducere de poezii, povestire după audiție și după
imagini a unei povești.
III. Etapa pregă tirii pentru scris -citit
Domeniul: Preg rafie
Obiectiv : D ezvoltarea și antrenarea abilită ților prelexice și pregrafice
Exerciții:
– Unirea a 2 pu ncte cu o linie (verticală, orizontală )
– Unirea punctelor cu o linie pentru a forma o imagine
– Bastonașe, cerculețe
– Să coloreze corespunză tor conform modelului
– Să coloreze în contur
– Să încercuiascã doar obiectele de îmbrăcă minte
– Exerciții pentru diferențierea simetricului de identic
– Exerciții pentru discriminarea figurii de fond
– Exerciții pentru desenarea de figuri geometrice folos ind diverse șabloane
– Exerciții de decupare cu foarfeca a unor imagini respectând conturul
– Exerciții de colorat și pictat în contur
– Exerciții de înșiretare
– Exerciții de construcție din cuburi
– Exerciții cu incastre și puzzle -uri
– Exerciții de redare grafic ă a unei linie drepte, oblică și a unui cerc
– Exerciții de identificare a literelor de pe planșe cu scai
61
INTERPRETARE TEST PORTAGE B.A.
62
În urma aplicării testului Portage la eleva B.A. a obțiunt următoarele rezultate:
Varsa socializare: 5.03(5 ANI 0 LUNI )
Varsa limbaj: 4.9(4 ANI 11 LUNI )
Varsa autoservire: 4.92(4 ANI 11 LUNI )
Varsa cognitiv: 3.38(3 ANI 5 LUNI )
Varsa motor: 5(5 ANI 0 LUNI )
Varsa mentala: 4.65(4 ANI 8 LUNI )
Varsa cronologica: 8.54(8 ANI 6 LUNI )
IQ: 54
130 + Exceptional
120-129 Foarte bun
110-119 Mediu – Superior
90-109 Mediu
80-89 Mediu – lnferior
70-79 Zona de granite
55-69 Retard usor
40-54 Retard moderat
30-39 Retard sever
Sub 30 Retard profund
63
CONCLUZII
Subiecții supuși cercetării au dovedit că domeniile psihomotricității: o rganizarea și
coordonarea motorie generale , dezvoltarea conduitelor motorii fine , a coordon ãrii oculo -motorie
și a coordonă rii bimanuale , dezvoltarea percepției și identificării elementelor de schemă
coporală , antrenarea lateralitãții m ânã-ochi-picior , dezvoltarea c apacitãții de orientare spațială,
au avut o evoluție pozitivă în urma aplicării planurilor de intervenție menționate în studile de caz
prezentate în cercetare.
Subiecții acestei cercetăr i au fost evaluați inițal la începutul a nului școlar 2019 -2020 , mai
exact din data de 01 octombrie 2019. Elevele au fost evaluate prin aplicarea scării de dezvoltare
psihomotrică PORTAGE și a grilei de evaluare a dificultăților psihomotorii. V.R. a obținut un
IQ de 64, încadrându -se în categor ia retad usor. Fap t confirmat și de dosarul ei medical. În cazul
elevei B.A. s -a obținut un IQ de 54, aceasta încadându -se în categoria retad usor. Fap t confirmat
și de dosarul ei medical .
Scopul cercetării “ Dezvoltarea motricității la copii cu dizabi litate intelectuală ” a fost
încurajarea elevilor de a trece de la activit ăți motrice de nivel mediu, la a ctivități motrice
complexe . Abordarea elementelor psihomotrice s-au realizat cu ajutorul unor activități
prestabilite, selectat e pentru copii care se î nscriu î n zona deficienței moderate și ușoare.
În urma aplicării planului de intervenție, s -a constatat că unele activități din sfera motricității
s-au îmbunătățit. Consider următoarele progrese motrice, care au avut ca obiectiv organizarea și
coord onarea motorie generală , ca fiind importante în activitățile pentru copi ii cu dizabilitate
intelectuală. În domeniul motricitate fină, obiectivul a fost d ezvoltarea conduitelor motorii fine ,
a coordonãrii oculo -motorie și a coordonãrii bimanuale s-au obse rvat progrese. În cazul schemei
corporale, obiectivul a fost dezvoltarea percepției și identificãrii elementelor de schemã coporalã
s-au observat progrese . Pentru domeniul lateralitate, obiectivul a fost a ntrenarea lateralitãții
mână -ochi-picior de asemene a, au fost realizate progrese. În ceea ce privește domeniul orientare
spațială, obiectivul a fost d ezvoltarea ca pacitãții de orientare spațialã, s -au observat progrese în
realizarea activitățiilor.
Proiectarea acțiunilor terapeutice și de predare -învățare impune pentru acești elevi o bună
cunoaștere a comportamentelor motrice care sunt caracterizate printr -un fenomen general de
64
perturbare a organizării cunoașterii. Deficitele funcționale cognitive, evidențiate mai ales prin
tulburări la nivelul tratării, el aborării informației, prin insuficienta eficacitate în prelucrarea
informației, orientează demersul corectiv –compensator și educativ spre găsirea unor startegii
personalizate.
Pentru dezvoltarea domeniilor psihomotrice, la elevii cu dizabilitate int electuală sunt necesare
următoarele aspecte: asigurarea unui mediu stimulativ, creșterea graduală a dificultăților
secvențelor de învățare, restructurarea și transferul informației, suportul afectiv și motivațional
adecvat.
65
Bibliogra fie
1. American Psychatric Association (2013) DSM -5.
2. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timișoara.
3. Balas -Baconschi C., Psihopedagogia Deficientilor de Intelect, Cluj Napoca, 2004
4. Carantină, D., Progam terapeutic pent ru educația psihomotrică a copilului handicapat
sever, S.S.H., Institutul Național de recuperare și educație specială a persoanelor cu
handicap.
5. Dindelegan C., Intre normal si patologic, Ed. Sitech, Craiova, 2015
1. Dindelegan C., Psihopatologie si psihologi e clinica, vol I, Iasi, Institutul European, 2012
6. Dr. Ionescu, Ș., (1975), Adaptarea socio -profesională a deficientului mintal, Editura
Academiei R.S.R
7. Fraser, W. (1990) Key Issues in Mental Retardation Research, Routledge, London and
New York.
8. Gherguț, A. ,(2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom.
9. Gherguț, A.,(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura
Polirom.
10. Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, E.D.P, București.
11. Gorgos, C.(red),(1987 -1992), Dicționa r enciclopedic de psihiatrie, vol.I -III, Editura
Medicală, București.
12. Grossman, H.J. (ed.) (1983) Classification in Mental Retardation, American Journal on
Mental Retardation, Washington.
13. Grosu, E.F., (2008). Psihomotricitatea partea a II -a, Universitatea Babeș -Bolyai.
14. Grosu, E.F., (2008). Psihomotricitatea partea I , Universitatea Babeș -Bolyai.
15. Ionescu, G., (1990), Psihoterapie, Editura Științifică, București.
16. Lazarescu M., Ce este tulburarea mentala?, Ed. Polirom, Buc, 2015
17. Mecu, C., Rusan, I., (coord).( 1988), Psihomotricitatea , concept, obiective ale integrării și
terapie în școala ajutătoare.În „ Probleme de defectologie”(coord. E. Verza ),
Universitatea București .
18. Mușu, I., Taflan, A.,(1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate,
66
19. Osterreieth, P.A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P.
20. Păunescu C., Mușu I.,(1990), Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal, Editura Medicală, București.
21. Păunescu, C., (1976). Deficiența mintală și procesul învățării , Editura Didactică și
Pedagogică: București.
22. Păunescu, C., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.P, București.
23. Popa, M., (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P, București.
24. Popescu -Neveanu, P.,(1978), Dicționar de psihologie, Edit ura Albatros, București.
25. Preda, V., (2007). Elemente de psihopedagogie specială, Editura Eikon: Cluj – Napoca
26. PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT Lect. univ. dr. Cristina Bălaș -Baconschi Cluj –
Napoca, 2016
27. Radu, D.I., Ulici, Ghe., (2003), Evaluarea și educarea psihomotricității, Editura Fundației
Humanitas, București.
28. Radu, Ghe., (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Editura Pro
Humanitate, București.
29. Radu, Ghe., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. E.D.P, București.
30. Radu, Ghe., Dr. Elena – Martha Stoiciu ,(1976), Unele particularități ale învățământului
pentru debili mintal, E.D.P.
31. Radu, I, D.,(2000), Educația psihomotorie a deficienților mintal, Îndrumător metodic,
Editura Pro Humanitate, București.
32. Roșca, M., (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P, București.
33. Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare, Editura
Medicală, București.
34. Sirian , V.,(1988), Psihomotricitatea și educarea ei la elevul deficient de intelect. În
„Probleme de defectologie”(coord. E. Verza), Univ. București.
35. V. Predescu, (1989), Psihiatrie, vol. I., Editura Medicală, București.
36. Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educațional – terapeutic, Editura Pro Humanitate
București.
67
Anexe
GRILA DE EV ALUARE A DIFICULTĂȚIOR PSIHOMOTORII
Numele și prenumele: B.A.
Vârsta: 6 ani
I. SCHEMA CORPORALA SI CONȘTIINȚA DE SINE
Grad de realizare
DA
PARȚIAL
NU
1. Recunoașterea și indicarea elementelor corpului omenesc la alte
persoane și în imagini
X
2. Recunoașterea și indicarea elementelor propriului corp
X
3. Indică și denumește elementele corpului în situații concrete și
complexe (în imagini cu acțiuni)
X
4. Își spune numele și prenumele
X
5. Își spune vârsta X
6. De senează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre și
unele amănunte: ochi, nas, gură, urechi, păr, îmbrăcăminte) X
7. Recunoaște și desenează elemente componente ale corpului unor
animale (pisică, câine, cal)
X
8. Execută ușoare exerci ții de gimnastică pe bază de imitație
X
9. Execută ușoare exerciții de gimnastică pe bază de comenzi verbale
X
II. ABILITAȚI MOTORII GENERALE
10. Stă în picioare, cu călcâiele pe sol (cu picioarele puțin depărtate)
X
11. Stă in poziț ia de drepți (după modelul arătat de examinator) într -un
echilibru static corespunzător.
X
12. Stă pe vârfuri (câteva secunde)
X
13. Stă pe vârfuri și execută mișcări cu mâinile, imitând examinatorul (în
sus, în fată, lateral)
X
14. St ă pe un picior, apoi pe celălalt (cea. 3 secunde)
X
15. Realizează 2 -3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi
X
16. Se apleacă, prin îndoirea genunchilor (se ghemuiește)
X
17. Merge într -un echilibru corespunzător (pe o linie d reaptă trasată de
examinator)
X
18. Merge în pas de marș (pe cântec sau cântând)
X
68
19. Urcă scările alternând picioarele
X
20. Coboară scările, cu ajutor (ținut de mână sau sprijinindu -se de
balustradă)
X
21. Urcă pe tobogan ( de 120 – 180 cm. înălțime) și își dă drumul să alunece
X
22. Face tumbe cu puțin ajutor
X
23. Merge cu spatele înainte
X
24. Aleargă (puțin haotic)
X
25. Lovește mingea cu piciorul (fără precizie)
X
26. Prinde și aru ncă mingea cu ambele mâini
X
27. Taie cu foarfecă după linii drepte și curbe de 15 -20 cm., cu abateri sub
0,5 cm.
X
28. Decupează cu foarfecă un cerc cu diametrul de 5 cm.
X
29. Desenează (fără prea mare precizie) un om, o casa, un c opac
X
30. Desenează după model un dreptunghi
X
31. Pus pe leagăn, se menține și își face vânt
X
32. Lovește mingea cu o paletă
X
33. Lovește mingea cu un băț
X
34. Se ține în mâini atârnat de o bară, timp de 10 secunde
X
35. Joacă "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate
X
36. Stinge o lumânare, prin suflare, de la 15 -20 cm.
X
37. Descheie și încheie nasturi la propria haină
X
38. Pune fermoarul în cheiță
X
39. Utilizează corect tacâm urile (lingura, furculița)
X
40. Folosește, cuțitul pentru a unge pâinea
X
41. Înșiretează și deșiretează
X
42. Se îmbracă singur și corect
X
43. Are stabilitate în mers (mergând corect într -un cerc așezat pe podea)
X
44. Merge în echilibru pe o bârnă la sol sau puțin ridicată (înainte și înapoi)
având o coordonare bună
X
III. CONDUITE ȘI STRUCTURI PERCEPTIV – MOTRICE
45. Identifică 4 -6 culori uzuale
X
46. Denumește 4 -6 culori uzuale
X
47. Ident ifică și denumește culorile uzuale (alb, negru, roșu, albastru,
galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu)
X
48. Recunoaște și identifică forme simple: după model (pătratul, cercul,
triunghiul, dreptunghiul)
X
69
49. Recunoaște și sortează d iferite forme după modele date, dintr -un grup
de forme diverse.
X
50. Realizează, după model, ușoare desene formate din figuri geometrice
decupate (o casă, un om, un copac etc.)
X
51. Operează cu noțiunile de: lung, scurt, lat, înalt, scund, uriaș, pitic.
X
52. Face puzlle -uri din 10 -15 elemente
X
53. Identifică, după model, (prin comparație), un cub, un paralelipiped
dreptunghic, o piramidă, un con)
X
54. Recunoaște și sortează (după modelul arătat de examinator) corpuri
diverse: trunchi de con, trunchi de piramidă, diverse paralelipipede
X
55. Sortează și recunoaște obiecte după diverse criterii
foarte mari)
X
56. Denumește (face) diferențieri de mărime între diverse obiecte,
construcții sau lucruri din natura înconjurătoare
X
57. Identifică greutăți aproximativ egale (de același volum și de volume
diferite)
X
58. Diferențiază: greu, ușor, foarte greu, foarte ușor, mai ireu, mai ușor,
tot atât de greu.
X
59. Recunoaște și operează cu: mult, puțin, mai mult, mai puțin, tot atât
de mult, tot atât de puțin
X
60. Recunoaște (prin pipăire): aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos,
zgrunțuros
X
61. Operează cu noțiunile de aspru, neted, lucios, lipicios, lunecos,
zgrunțuros
X
62. Recunoaște (în situații diverse): sus -jos, în față -în spate, alături, lângă
X
63. Recunoaște, în situații diverse: pe, sub, după, deasupra, dedesubt.
X
64. Recunoaște, în situații diverse: dreapta -stânga, înainte -tnapoi.
X
65. Recu noaște, în situații diverse: aproape -departe, mai aproape -mai
departe, tot atât de aproape, tot atât de departe.
X
66. Diferențiază (fără a denumi): orizontal, vertical și oblic.
X
67. Diferențiază noțiunile: dimineață, seară, noapte, zi.
X
68. Diferențiază noțiunile: devreme, mai devreme, târziu, mai târziu
X
69. Cunoaște zilele săptămânii
X
70. Diferențiază și chiar operează cu noțiunile: acum, imediat, demult,
altădată.
X
71. Diferențiază (și operează) cu noțiunile : azi, mâine,
poimâine, ieri, alaltăieri.
X
72. Diferențiază și identifică după gust: dulce, acru, sărat.
X
70
73. Diferențiază și identifică mirosuri (de flori, de parftimuri, miros râu,
miros plăcut).
X
74. Identifică și diferențiază obiecte după diverse calități (culoare, formă,
volum, greutate, rugozitate, poziție, gust, miros etc.)
X
75 . Are o discriminare auditivă bună: identifică sunete joase și înalte.
X
76. Identifică și diferențiază zgomote
X
77. Identific ă și diferențiază diverse onomatopee.
X
IV. ORGANIZAREA ACȚIUNILOR
78. Efectuează, după imitație, diverse mișcări ale mâinilor (ridicări,
coborâri, ținute în sus, ținute lateral)
X
79. Mototolește cu o mână o foaie de hârtie
X
80. Împăturește (după imitație) șervețele, hârtie
X
81. Îndoaie un pătrat din hârtie de două ori pe diagonală X
82. Împăturește batista
X
83. Basculează și învârte (diverse întrerupătoare sau jucării)
X
84. Înșiretează și deșiretează în orif icii largi (și mai mici) metalice
X
85.Descheie nasturi nasturi și copci X
86. încheie nasturi și copci cu diverse grade de dificultate
X
87. Ridică și aruncă (cu destulă precizie) obiecte, cu un anumit scop X
88.Ține lingura cu pumnul (la în ceputul perioadei) X
89. Ține corect tacâmurile (la sfârșitul intervalului)
X
90. Prinde și scoate cu degetele (obiecte de 1 -2 cm diametru) dintr -un vas
cu gură largă
X
91. Prinde și scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. până la 2,5 mm)
cu degetele
X
92. Pune la locul potrivit o bilă sau o mărgea prinzându -le cu vârful
degetelor
X
93. Învârte titirezul
X
94. La (5 -7 ani) manevrează penseta, cu care scoate bile
X
95. Înșiră mărgele pe o sfoară (de labile cu orificii mari, la mărgele de
diametrul de 2 -3 mm., cu orificii mici)
X
96. Înșurubează – deșurubează (jucării, capace) X
97. Adună sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante) X
98. Manevrează, cu un singur deget, discul de la telef on (la 5 -6 ani) X
99. Taie cu foarfecă (fără precizie)
X
100. Taie cu foarfecă după o linie trasată (cu destulă precizie)
X
101. Realizează diverse forme (simple) din plastilină
X
102. Decupează cu forfeca un cerc și modele u șoare, cu destulă precizie
(la 6-7 ani) X
71
103. Realizează lipirea unor forme decupate X
104. Face un cerc cu creionul pe conturul unei monede sau al unui nasture
X
105. Poate copia literele mari (de tipar), uneori și pe cele mici (înainte de
începerea școlarizării)
X
106. Folosește ciocanul pentru a bate un cui
X
107. Copiază desene din ce în ce mai complexe
X
108. Rupe cu degetele o hârtie, în bucățele tot mai mici
X
109. Joacă "jocul palmelor" cu interlocutorul (di n ce în ce mai repede și
cu mai puține greșeli)
X
110. Lovește mingea cu un băț (cu destulă precizie)
X
111. Bate mingea cu palma de pământ (de minimum trei ori)
X
112. Scrie câteva litere (la 5 -6 ani), chiar numele său
X
113. Se atârnă de o scară așezată deasupra capului și se deplasează, prin
prinderea alternativă cu mâna a două până la cinci bare ale scării
X
114. Aruncă mingea la coș (la 90 cm. depărtare și la 80 cm. înălțime)
X
115. Din alergare, ridică un obiec t de jos, fără să cadă și fără să se
dezechilibreze
X
116. Se îmbracă și se dezbracă singur
X
117. Folosește corect tacâmurile, în mod curent, la masă
X
118. Coase cu o oarecare greutate
X
119. Utilizează eficient claviatura la instrumente muzicale și tastatura la
calculator
X
120 . In poziția cu picioarele depărtate, cu mâinile pe șolduri, realizează
rotiri ale capului într -o parte, apoi în cealaltăjde 2 -4 ori)
X
121. Transportă un vas (nu chiar plin) cu apă, pe o tavă, fără ca apa să se
verse
X
122. Formează (cu dexteritate) numărul de telefon, la telefonul cu disc și
cu taste
X
123. Face modele și mozaicuri din mărgele, rondele, bile, cilindri
X
124. Face ușoare construcții din cuburi cu divers e tipuri de îmbinări
{după modele)
X
125. Se menține în echilibru (static), în diverse posturi pe "semicilindru",
pe "roata cu roțile" și pe bârna de echilibru ridicată la cea. 10 cm.
X
126. Mânuiește dexterimetre (cu grade ușoare de dificult ate)
X
127. Montează și demontează manual prin îmbinare -asamblare,
înșurubare -deșurubare)
X
128. Bate mingea și o aruncă la coș sau la poartă
X
72
129. Montează și demontează jucării, piese, aparate (utilizând șurubelnițe
și chei fixe)
X
130. Are consolidate deprinderile de scris și desenat
X
131. Atârnat de o scară, se deplasează, prin prinderea alternativă a barelor
(5-10 și chiar mai multe)
X
132. Bagă ața în ac și coase
X
133. Transportă o minge de ping -pong sau o bilă metalică, pe planșetă
dreaptă, fără să cadă (cel puțin 5 -10 pași)
X
134. Trage la țintă cu diverse jucării (pistol, pușcă, arc, arbaletă, praștie)
X
135. Ridică și deplasează cu propria forță un scaun obișnuit
X
136. Realize ază mișcări rapide și eficiente (în manipularea uinor jucării,
dispozitive, claviatura unor instrumente muzicale sau tastatura
calculatorului)
X
137. Manevrează (împreună cu alți copii), la comandă, " parașuta" sau
"scuturatul păturii"
X
138. Se menține în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe tambulină, pe
bârna de echilibru (realizând diverse mișcări sau deplasându -se pe bârnă)
X
139. Mânuiește dexterimetre cu grad mărit de dificultate, realizând chiar
performanțe
X
140. Taie cu foarfecă, după contur, cu precizie
X
141. Taie cu traforajul, după contur (desenat pe placaj subțire)
X
142. Execută lipiri (cu modele din hârtie) cu destulă precizie.
X
143. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite , date de
mărimea cuiului)
X
144. Îndreaptă cuiul (sârma, tabla) cu ciocanul
X
145. Realizează împletituri din 2 -3 sfori ("biciul").
X
146. Realizează țesături ușoare pe ghergheful mic
X
147. Recunoaște acțiuni din desene sau mi mate de interlocutor (mâncat,
citit, scris, răsfoit, etc.)
X
148. Poate să verbalizeze acțiunile proprii și ale interlocutorului
X
149. Simulează acțiuni complexe: mersul, îmbrăcatul vorbitul prin semne
(pantomimă)
X
150. Taie cu ferăs trăul de mână ("coadă de vulpe") diverse scânduri (de
esență moale)
X
151. Execută mișcări precise în plan organizat (în diverse 4 activități
pregătitoare unor meserii)
X
152. Face sport (realizând unele mici performanțe)
X
153. Se rid ică prin forța mâinilor, pe spaliere sau pe frânghia cu noduri
X
73
154. Înțelege semnificația unor gesturi executate de alte persoane și chiar
execută ceea ce i se indică (vino!, plecă!, atenționare, liniște! etc.)
X
Numele și prenumele: V.R.
Vârsta: 6 ani
I. SCHEMA CORPORALA SI CONȘTIINȚA DE SINE
Grad de realizare
DA
PARȚIAL
NU
1. Recunoașterea și indicarea elementelor corpului omenesc la alte
persoane și în imagini
X
2. Recunoașterea și indicarea elementelor propriului corp
X
3. Indică și denumește elementele corpului în situații concrete și
complexe (în imagini cu acțiuni)
X
4. Își spune numele și prenumele
X
5. Își spune vârsta X
6. Desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre și
unele amănunte: ochi, nas, gură, urechi, păr, îmbrăcăminte) X
7. Recunoaște și desenează elemente componente ale corpului unor
animale (pisică, câine, cal)
X
8. Execută ușoare exerciții de gimnastică pe bază de imitație
X
9. Execută ușoare exerciții de gimnastică pe bază de comenzi verbale
X
II. ABILITAȚI MOTORII GENERALE
10. Stă în picioare, cu călcâiele pe sol (cu picioarele puțin depărtate)
X
11. Stă in poziția de drepți (după modelul arătat de examinator) într -un
echilibr u static corespunzător.
X
12. Stă pe vârfuri (câteva secunde)
X
13. Stă pe vârfuri și execută mișcări cu mâinile, imitând examinatorul (în
sus, în fată, lateral)
X
14. Stă pe un picior, apoi pe celălalt (cea. 3 secunde)
X
15. Re alizează 2 -3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi
X
16. Se apleacă, prin îndoirea genunchilor (se ghemuiește)
X
17. Merge într -un echilibru corespunzător (pe o linie dreaptă trasată de
examinator)
X
18. Merge în pas de marș ( pe cântec sau cântând)
X
19. Urcă scările alternând picioarele
X
20. Coboară scările, cu ajutor (ținut de mână sau sprijinindu -se de
balustradă)
X
74
21. Urcă pe tobogan (de 120 – 180 cm. înălțime) și își dă drumul să alunece
X
22. Face tumbe cu puțin ajutor
X
23. Merge cu spatele înainte
X
24. Aleargă (puțin haotic)
X
25. Lovește mingea cu piciorul (fără precizie)
X
26. Prinde și aruncă mingea cu ambele mâini
X
27. Taie cu foarfecă după lin ii drepte și curbe de 15 -20 cm., cu abateri sub
0,5 cm.
X 28. Decupează cu foarfecă un cerc cu diametrul de 5 cm.
X
29. Desenează (fără prea mare precizie) un om, o casa, un copac
X
30. Desenează după model un dreptunghi
X
31. Pus pe leagăn, se menține și își face vânt
X
32. Lovește mingea cu o paletă
X
33. Lovește mingea cu un băț
X
34. Se ține în mâini atârnat de o bară, timp de 10 secunde
X
35. Joacă "Jocul palmelor" cu o oarecare rapiditate
X
36. Stinge o lumânare, prin suflare, de la 15 -20 cm.
X
37. Descheie și încheie nasturi la propria haină
X
38. Pune fermoarul în cheiță
X
39. Utilizează corect tacâmurile (lingura, furculița)
X
40. Folosește, cuțitul pentru a unge pâinea
X
41. Înșiretează și deșiretează
X
42. Se îmbracă singur și corect
X
43. Are stabilitate în mers (mergând corect într -un cerc așezat pe podea)
X
44. Merge în echilibru pe o bârnă la sol sau puțin ridicată (înai nte și înapoi)
având o coordonare bună
X
III. CONDUITE ȘI STRUCTURI PERCEPTIV – MOTRICE
45. Identifică 4 -6 culori uzuale
X
46. Denumește 4 -6 culori uzuale
X
47. Identifică și denumește culorile uzuale (alb, negru, roșu, albastru,
galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu)
X
48. Recunoaște și identifică forme simple: după model (pătratul, cercul,
triunghiul, dreptunghiul)
X
49. Recunoaște și sortează diferite forme după modele date, dintr -un grup
de forme diverse.
X
50. Realizează, după model, ușoare desene formate din figuri geometrice
decupate (o casă, un om, un copac etc.)
X
75
51. Operează cu noțiunile de: lung, scurt, lat, înalt, scund, uriaș, pitic.
X
52. Face puzlle -uri din 10 -15 elemente
X
53. Identifică, după model, (prin comparație), un cub, un paralelipiped
dreptunghic, o piramidă, un con)
X
54. Recunoaște și sortează (după modelul arătat de examinator) corpuri
diverse: trunchi de con, trunchi de piramidă, diverse paralelipip ede
X
55. Sortează și recunoaște obiecte după diverse criterii
foarte mari)
X
56. Denumește (face) diferențieri de mărime între diverse obiecte,
construcții sau lucruri din natura înconjurătoare
X
57. Identifică greutăți aproximativ egale (de același volum și de volume
diferite)
X
58. Diferențiază: greu, ușor, foarte greu, foarte ușor, mai ireu, mai ușor,
tot atât de greu.
X
59. Recunoaște și operează cu: mult, puțin, mai mult, mai puțin, tot atât
de mult, tot atât de puțin
X
60. Recunoaște (prin pipăire): aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos,
zgrunțuros
X
61. Operează cu noțiunile de aspru, neted, lucios, lipicios, lunecos,
zgrunțuros
X
62. Recunoaște (în situații diverse): sus -jos, în față -în spate, alături, lângă
X
63. Recunoaște, în situații diverse: pe, sub, după, deasupra, dedesubt.
X
64. Recunoaște, în situații diverse: dreapta -stânga, înainte -tnapoi.
X
65. Recunoaște, în situații diverse: aproape -departe, mai aproape -mai
departe, tot atât de aproape, tot atât de departe.
X
66. Diferențiază (fără a denumi): orizontal, vertical și oblic.
X
67. Diferențiază noțiunile: dimineață, seară, noapte, zi.
X
68. Diferențiază noțiunile: devreme, mai devreme, târziu, ma i târziu
X
69. Cunoaște zilele săptămânii
X
70. Diferențiază și chiar operează cu noțiunile: acum, imediat, demult,
altădată.
X
71. Diferențiază (și operează) cu noțiunile: azi, mâine,
poimâine, ieri, alaltăieri.
X
72. Diferenț iază și identifică după gust: dulce, acru, sărat.
X
73. Diferențiază și identifică mirosuri (de flori, de parftimuri, miros râu,
miros plăcut).
X
74. Identifică și diferențiază obiecte după diverse calități (culoare, formă,
volum, greutate, r ugozitate, poziție, gust, miros etc.)
X
76
75 . Are o discriminare auditivă bună: identifică sunete joase și înalte.
X
76. Identifică și diferențiază zgomote
X
77. Identifică și diferențiază diverse onomatopee.
X
IV. ORGANIZAREA A CȚIUNILOR
78. Efectuează, după imitație, diverse mișcări ale mâinilor (ridicări,
coborâri, ținute în sus, ținute lateral)
X
79. Mototolește cu o mână o foaie de hârtie
X
80. Împăturește (după imitație) șervețele, hârtie
X
81. Îndoai e un pătrat din hârtie de două ori pe diagonală X
82. Împăturește batista
X
83. Basculează și învârte (diverse întrerupătoare sau jucării)
X
84. Înșiretează și deșiretează în orificii largi (și mai mici) metalice
X
85.Descheie nasturi nastu ri și copci X
86. încheie nasturi și copci cu diverse grade de dificultate
X
87. Ridică și aruncă (cu destulă precizie) obiecte, cu un anumit scop X
88.Ține lingura cu pumnul (la începutul perioadei) X
89. Ține corect tacâmurile (la sfârșitul intervalului)
X
90. Prinde și scoate cu degetele (obiecte de 1 -2 cm diametru) dintr -un vas
cu gură largă
X
91. Prinde și scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. până la 2,5mm)
cu degetele
X
92. Pune la locul potrivit o bilă sau o mărgea prinzându -le cu vârful
degetelor
X
93. Învârte titirezul
X
94. La (5 -7 ani) manevrează penseta, cu care scoate bile
X
95. Înșiră mărgele pe o sfoară (de labile cu orificii mari, la mărgele de
diametrul de 2 -3 mm., cu orificii m ici)
X
96. Înșurubează – deșurubează (jucării, capace) X
97. Adună sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante) X
98. Manevrează, cu un singur deget, discul de la telefon (la 5 -6 ani) X
99. Taie cu foarfecă (fără precizie)
X
100 . Taie cu foarfecă după o linie trasată (cu destulă precizie)
X
101. Realizează diverse forme (simple) din plastilină
X
102. Decupează cu forfeca un cerc și modele ușoare, cu destulă precizie
(la 6-7 ani) X
103. Realizează lip irea unor forme decupate X
104. Face un cerc cu creionul pe conturul unei monede sau al unui nasture
X
77
105. Poate copia literele mari (de tipar), uneori și pe cele mici (înainte de
începerea școlarizării)
X
106. Folosește ciocanul pentru a bate un cui
X
107. Copiază desene din ce în ce mai complexe
X
108. Rupe cu degetele o hârtie, în bucățele tot mai mici
X
109. Joacă "jocul palmelor" cu interlocutorul (din ce în ce mai repede și
cu mai puține greșeli)
X
110. Lo vește mingea cu un băț (cu destulă precizie)
X
111. Bate mingea cu palma de pământ (de minimum trei ori)
X
112. Scrie câteva litere (la 5 -6 ani), chiar numele său
X
113. Se atârnă de o scară așezată deasupra capului și se deplasează, pr in
prinderea alternativă cu mâna a două până la cinci bare ale scării
X
114. Aruncă mingea la coș (la 90 cm. depărtare și la 80 cm. înălțime)
X
115. Din alergare, ridică un obiect de jos, fără să cadă și fără să se
dezechilibreze
X
116. Se îmbracă și se dezbracă singur
X
117. Folosește corect tacâmurile, în mod curent, la masă
X
118. Coase cu o oarecare greutate
X
119. Utilizează eficient claviatura la instrumente muzicale și tastatura la
calculator
X
120 . I n poziția cu picioarele depărtate, cu mâinile pe șolduri, realizează
rotiri ale capului într -o parte, apoi în cealaltăjde 2 -4 ori)
X
121. Transportă un vas (nu chiar plin) cu apă, pe o tavă, fără ca apa să se
verse
X
122. Formează (cu dexteri tate) numărul de telefon, la telefonul cu disc și
cu taste
X
123. Face modele și mozaicuri din mărgele, rondele, bile, cilindri
X
124. Face ușoare construcții din cuburi cu diverse tipuri de îmbinări
{după modele)
X
125. Se menține în e chilibru (static), în diverse posturi pe "semicilindru",
pe "roata cu roțile" și pe bârna de echilibru ridicată la cea. 10 cm.
X
126. Mânuiește dexterimetre (cu grade ușoare de dificultate)
X
127. Montează și demontează manual prin îmbinare -asamblare,
înșurubare -deșurubare)
X
128. Bate mingea și o aruncă la coș sau la poartă
X
129. Montează și demontează jucării, piese, aparate (utilizând șurubelnițe
și chei fixe)
X
78
130. Are consolidate deprinderile de scris și desenat
X
131. Atârnat de o scară, se deplasează, prin prinderea alternativă a barelor
(5-10 și chiar mai multe)
X
132. Bagă ața în ac și coase
X
133. Transportă o minge de ping -pong sau o bilă metalică, pe planșetă
dreaptă, fără să cadă (cel puț in 5-10 pași)
X
134. Trage la țintă cu diverse jucării (pistol, pușcă, arc, arbaletă, praștie)
X
135. Ridică și deplasează cu propria forță un scaun obișnuit
X
136. Realizează mișcări rapide și eficiente (în manipularea uinor jucării,
dispozitive, claviatura unor instrumente muzicale sau tastatura
calculatorului)
X
137. Manevrează (împreună cu alți copii), la comandă, " parașuta" sau
"scuturatul păturii"
X
138. Se menține în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe tambulin ă, pe
bârna de echilibru (realizând diverse mișcări sau deplasându -se pe bârnă)
X
139. Mânuiește dexterimetre cu grad mărit de dificultate, realizând chiar
performanțe
X
140. Taie cu foarfecă, după contur, cu precizie
X
141. Taie cu tr aforajul, după contur (desenat pe placaj subțire)
X
142. Execută lipiri (cu modele din hârtie) cu destulă precizie.
X
143. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite, date de
mărimea cuiului)
X
144. îndreaptă cuiul (sârma , tabla) cu ciocanul
X
145. Realizează împletituri din 2 -3 sfori ("biciul").
X
146. Realizează țesături ușoare pe ghergheful mic
X
147. Recunoaște acțiuni din desene sau mimate de interlocutor (mâncat,
citit, scris, răsfoit, etc.)
X
148. Poate să verbalizeze acțiunile proprii și ale interlocutorului
X
149. Simulează acțiuni complexe: mersul, îmbrăcatul vorbitul prin semne
(pantomimă)
X
150. Taie cu ferăstrăul de mână ("coadă de vulpe") diverse scânduri (de
esență mo ale)
X
151. Execută mișcări precise în plan organizat (în diverse 4 activități
pregătitoare unor meserii)
X
152. Face sport (realizând unele mici performanțe)
X
153. Se ridică prin forța mâinilor, pe spaliere sau pe frânghia cu noduri
X
154. Înțelege semnificația unor gesturi executate de alte persoane și chiar
execută ceea ce i se indică (vino!, plecă!, atenționare, liniște! etc.)
X
79
Test Portage
Fișă de dezvoltare psihomotrica Portage
LIMBAJ
1. Repeta sunetele facute de alte personae.
2. Repeta aceeasi silaba de 2 -3 ori.
3. Raspunde la gesturi cu gesturi.
4. Indeplineste comenzi simple insotite de gesturi.
5. Incete aza activitatea 75% din cazuri cand i se spune : NU!
6. Raspunde prin gesturi la intrebari simple.
7. Combina doua silabe diferite in jocul vocal.
8. Imita intonatia vocii altuia.
9. Foloseste un cuvant cu sens ca sa denumeasca o persoana sau un obiect.
10. Vocalizeaza ca raspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi acelasi cuvant pentru obiecte diferite).
12.Poate cere "mai mult" .
13. Spune:"Gata/Nu e".
14. Executa comenzi simple fara a i se da indicatii prin gesturi.
15. Poate da sau arata la cerer e (cand i se spune: da -mi sau arata -mi).
16.Arata 12 obiecte familiare cand sunt numite.
17. Indica 3 -5 imagini dintr -o carte, cand acestea sunt denumite.
18. Arata 3 parti ale propriului corp.
19. Isi spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Raspunde la intr ebarea: "Ce e asta?" -denumind obiectul.
21. Combina cuvintele si gesturile pentru a -si face cunoscute dorintele.
80
1-2 ani
22. Numeste alti membri din familie, inclusiv animalele preferate.
23. Numeste 4 jucarii.
26. Pune intrebari folosind o intonatie urcatoare la sfarsitu l cuvantului sau a propozitiei.
27. Numeste 3 parti la o papusa sau o alta persoana.
28. Raspunde afirmativ sau negativ la intrebari care cer raspunsuri tip DA/NU
2-3 ani
29. Alatura un substantiv si un adjectiv sau doua substantive in propozitie de 2 cuvinte
(mingea mea,mingea, masa)
30.Alatura un substantiv si un verb in propozitia de doua cuvinte (tata pleaca).
31. Foloseste un cuvant anumit pentru nevoia de a merge la toaleta.
32. Alatura un verb cu un substantiv cu acolo sau aici in propozitia de doua cuvinte:“Scaunul
aici”.
33. Alatura doua substantive ca sa exprime posesia (masina tatalui).
34. Foloseste NU in vorbirea spontana.
35. Raspunde la intrebarea: ce face? pentru activitati spontane.
36. Raspunde la intrebarea: “unde este?”.
37. Numeste sursa unor sunete familiare din mediu.
38. Da cel mult un obiect cand i se cere folosind pluralul (cuburi).
39. In vorbire se refera la sine prin numele proprii.
40. Indica imaginea unui obiect uzual descris prin imaginatia lui.
41. Arata pe degete cati ani are.
42. Isi spune sexul cand este intrebat (baiat -fata).
43. Indep lineste doua comenzi legate intre ele.
44. Foloseste forma continua (limba romana).
45. Foloseste forma obisnuita a pluralului (cub -cuburi).
46. Foloseste cateva verbe neregulate la trecut (a fost; a plecat; a facut).
47. Pune intrebarea: “ce e asta?”.
48. Isi controleaza vol umul vocii 90% din timp.
49. Foloseste “Asta” si “Aia” in vorbire.
50. Foloseste “este” si “e” in afirmatia: “asta e mingea”.
51. Foloseste mai mult “eu: sau “al meu” decat numele propriu.
52. Indica un obiect care nu este: “nu este o minge”.
81
53. Raspunde la intrebari cu : “c ine?” indicand numele.
54. Foloseste forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Foloseste articolul hotarat si nehotarat in vorbire pentru masculin si feminin.
56. Foloseste cateva substantive care desemneaza categorii (animale, mancare, jucarii).
57. Foloseste uneori “Pot” si f orme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “inchis” sau “deschis”.
62. Isi spune numele intreg cand i se cere.
63. Raspunde la intrebari simple de tip “cum”, “cand”.
64. Foloseste trecutul verbului.
65. Povesteste despre lucruri care i s -au intamplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprima ce se va intampla folosind formula “vreau” , “doresc sa”.
68. Schimba ordinea cuvintelor in modul adecvat pentru a pune intrebari:”Pot sa merg la?”.
69. Foloseste cateva substantive.
70. Relateaza doua evenimente in ordinea intam plarii lor.
4-5 ani
71. Indeplineste o serie de comenzi legate intre ele.
72. Demonstreaza intelegerea propozitiilor:”Iata ca a fost lovita de baiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseste verbe la optiune (conditional -operativ: “As dor i, etc).
75. Foloseste fraze: “Am lovit mingea si a sarit in strada”
76. Poate gasi partea de jos si de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate sa sesizeze si sa indice absurditatile din imagini.
78.
79.Foloseste cuvinte: “sora”, “frate”,”bunic”,”bunica”.
80.Spune cuvintele corespunzatoare care lipsesc:”fratele este baiat”,”sora este…?”
81.Poate spune o poveste familiara fara ajutorul imaginilor.
82.Numeste o imagine care nu se incadreaza intr -o anumita categorie.
83.Spune daca doua cuvinte rimeaza sau nu.
84.Foloseste propo zitii complexe: “ea vrea ca eu sa intru pentru ca…”
5-6 ani
85. Poate sa spuna daca un sunet este tare sau incet.
86. Poate indica unde sunt cateva, multe sau mai multe obiecte.
82
87. Isi spune adresa.
88. Isi spune numarul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate sa -ti indice unde sunt putine, mai multe sau cateva obiecte.
91. Poate sa relateze intamplari din experienta sa zilnica.
92. Descrie pozitia sau miscarea folosind prepozitii: “prin”, “de la”, “catre”, “peste”, “departe”.
93. Raspunde la intrebarea :”de ce?” cu o explicatie.
94. Aseaz a in ordine 3 -5 imagini reprezentand o poveste si poate spune povestea.
95. Defineste cuvinte.
SOCIALIZARE
1. Urmareste persoane care se misca in fata sa.
2. Zambeste ca un raspuns la atentia acordata.
3. Vocalizeaza ca un raspuns la atentia acordata.
4. Priveste la propr iile maini ,zambeste si vocalizeaza.
5. In cercul familiei, zambeste, vocalizeaza si inceteaza plansul.
6. Zambeste si vocalizeaza la imaginea din oglinda.
7. Zambeste la expresia faciala de adult.
8. Bate si trage (par, nas, ochelari) cand este in brate.
9. Ajunge la ob iectele oferite.
10.Ajunge la persoanele cunoscute.
11.Ajunge sau bate in oglinda cand vede imaginea unui copil.
12.Tine si examineaza obiecte primite (1 minut).
13.Scutura obiectele din mana facand zgomot neintentionat.
14.Se joaca nesupravegheat 10 minut e.
15.Cauta contactul ochilor 2 -3 minute.
16.Se joaca linistit langa adult timp de 15 -20 minute.
17.Vocalizeaza cand i se da atentie.
18.Imita jocul Bau -Bau.
19.Bate din palme – imitatie.
20.Face din mana pa -pa – imitatie.
83
21.Ridica mainile “asa mare” – imitatie
22.Ofera jucarii, obiecte, hrana, dar nu intodeauna le elibereaza.
23.Imbratisaza, saruta persoane cunoscute.
24.Raspunde la propriul nume privind sau intinzand mainile.
25.Scutura obiecte pentru a face zgomot.
26.Manipuleaza jucarii sau obiecte.
27.Ofera jucarii la adulti si le elibereaza.
28.Imita miscarile unui copil in joc.
1-2 ani
29. Imita adultul in simple obiceiuri (scuturarea hainelor).
30. Se joaca cu alt copil fiecare facand o activitate
separata.
31. Ia parte la jocuri, impinge o masina, aru nca o minge la alt copil (2 -5 minute).
32. Accepta absenta parintilor continuindu -si jocul.
33. Activ, vrea sa cunoasca imprejurarile.
34. Ia parte la jocuri de manipulare – impinge, intoarce mainile cu alte persoane.
35. Imbratiseaza sau cere papusi sau jucarii noi.
36. Repe ta actiuni care produc ras si atentie.
37. Tine cartea adultului sa o citeasca sau trage de el.
38. Trage de o persoana pentru a -i arata o actiune sau un obiect.
39. Retrage mana, spune ,,nu’’ cand este langa un obiect interzis.
40. Asteapta sa fie luat de pe un scaun in altul.
41. Se joaca cu 2 -3 copii.
42. Imparte obiecte sau hrana cand i se cere.
43. Saluta egalii sau adultii familiari cand sunt cunostinte.
44. Coopereaza cu parintii 50% din timp.
2-3 ani
45. Poate aduce sau lua obiecte sau gasi persoana din alta camera.
84
46. Asculta muzica sau povesti 5 -10 minute.
47. Spune “te rog” – multumeste cand i se aminteste, i se cere.
48. Incearca sa ajute parintii cu sarcini, facand o parte din munca.
49. Se joaca de -a imbracatul cu hainele adultului.
50. Face o alegere cand e intrebat: “Pe cine iubesti?”.
51. Intelege s entimentele prin verbalizare : dragoste, tristete, ras.
3-4 ani
52. Respecta reguli de joc imitand actiunile altor
copii.
53. Saluta adultii din familie fara a i se aduce aminte.
54. Respecta reguli din joc condus de adulti.
55.Cere voie sa foloseasca o jucarie c u care se joaca alt copil.
56. Spune “te rog” si “multumesc” fara sa i se aminteasca in 50% din cazuri.
57. Raspunde la telefon, cheama adultul sau o persoana cunoscuta.
58. Asteapta sa -i vina randul.
59. Respecta reguli de joc in grup condus de un copil mai mare.
60. Indepli neste cerintele formulate de adulti in 75% din cazuri.
61. Sta in zone delimitate de curtea spitalului, cresei, casei.
62. Se joaca alaturi si vorbeste cu alti copii timp de 30 minute.
4-5 ani
63. Cere ajutor cand intampina greutati.
64. Contribuie la conversatia parintil or.
65. Repeta versuri, cantece sau danseaza pentru altii.
66. Lucreaza independent la o sarcina de rutina timp de 20 minute.
67. Isi cere scuze fara a i se aduce aminte in 75% din cazuri.
68. Isi asteapta randul intr -o activitate de grup de 8 -9 copii.
69. Se joaca pe rand cu 2-3 copii timp de 20 minute.
70. Foloseste comportamente asociale d.p.d.v. social cand e de fata public.
71. Cere voie sa foloseasca obiecte care apartin altora in 70% din cazuri.
5-6 ani
72. Numeste sentimente pe care le incearca: suparare, furie, fericire, dragoste .
85
73. Se joaca cu 4 -5 copii cooperand intr -o activitate fara sa fie supravegheat.
74. Explica altora regulile unui joc, ale unei activitati.
75. Imita roluri de adult.
76. Participa la conversatii in timpul mesei.
77. Isi consoleaza prietenii de joc cand acestia sunt suparati .
78. Isi alege singur prietenii.
79. Proiecteaza si construieste folosind obiecte simple: plan inclinat.
80. Isi fixeaza singur obiectivele si le duce la bun sfarsit.
AUTOSERVIRE
0-1an
1. Suge si inghite lichide
2. Mananca alimente lichefiate (fulgi pentru copii, etc)
3. Vara si apuca biberonul.
4. Mananca alimente strecurate.
86
5. Tine biberonul fara ajutor timp de 1 minut.
6. Controleaza miscarea biberonului -il apropie sau il departeaza de la
gura.
7. Mananca alimente facute piure gata de parinti.
8. Bea din ceasca tinuta de parinti.
9. Mananca alimente semi -solide date de parinti.
10. Se hraneste singur cu degetele.
11. Bea lichide din ceasca tinand -o cu ambele maini.
12. Duce ajutat la gura lingura umpluta cu mancare.
13. Intinde mainile si picioarele atunci cand il imbracam.
1-2 ani
14. Mananca independent la ma sa , folosind lingura.
15. Tine ceasca cu mana si bea din ea.
16. Introduce mainile in apa si isi pune mainile ude pe fata in semn de
spalare – imitatie.
17. Sta pe olita sau pe scaun de toaleta timp de 5 minute.
18. Pune palariuta sau caciulita pe cap si si -o scoate.
19. Isi scoate sosetele.
20. Introduce mainile in maneci si picioarele in pantaloni.
21. Isi scoate pantofii cand sireturile sunt dezlegate, slabite.
22. Isi scoate haina cand este descheiata.
23. Isi scoate pantalonii cand sunt descheiati.
24. Inchide si deschide fermoare mari fara sa actioneze inchizatorul.
25. Foloseste vorbe sau gesturi prin care indica nevoia de a merge la
baie.
26. Se hraneste singur folosind lingura sau ceasca (varsa putin
continutul).
87
2-3 ani
27. Ia prosopul de la parinti, isi sterge mainile si fata.
28. Suge, inghite din pahar sau ceasca.
29. Foloseste furculita.
30. Mesteca si inghite numai substante comestibile.
31. Isi sterge mainile fara ajutor cand i se da prosopul.
32. Cere sa mearga la toaleta chiar daca este tarziu pentru a Evita
accidentele.
33. Isi controleaza scurgerea salivei din gura.
34. Urineaza sau are scaun la olita, de 3 ori pe saptamana atunci cand e
asezat pe ea.
35. Isi pune pantalonii, se incalta.
36. Se spala pe dinti imitand adultul.
37. Isi scoate hainele simple care au fost descheiate.
38. Foloseste toaleta pentru scaun, un singur accid ent pe saptamana.
39. Ia apa de la robinet fara ajutor, atunci cand este pus la dispozitie un
scaun sau o treapta.
40. Se spala pe maini si pe fata folosind sapunul, cand adultul ii
potriveste temperatura apei.
41. Cere sa mearga la baie in timpul zilei pentru a evita accidentele.
42. Isi aseaza haina intr -un cuier pus la inaltimea sa.
43. Mananca incet in timpul somnului de dupa -amiaza.
44. Evita pericolul, cum ar fi colturile de mobilier intalnite, scarile
deschise.
45. Foloseste servetelul atunci cand i se aminteste.
46. Infige furculi ta in alimente si le duce la gura.
47. Toarna dintr -un ibric intr -un pahar fara ajutor.
48. Desface capsa de la imbracaminte fara ajutor.
49. Se spala singur pe maini si pe picioare atunci cand este imbaiat.
50. Isi pune sosetele.
51. Se imbraca cu haine, jachete, camasa.
88
3-4 ani
52. Mananca singur intreaga masa.
53. Se imbraca ajutat, cu pulover peste cap si se incheie singur.
54. Isi sterge nasul cand i se aminteste.
55. Din sapte dimineti se trezeste uscat doua dimineti.
56. Baietii urineaza la toaleta stand in picioare.
57. Incepe si termina imbracatul cu exceptia inchizatorilor in 75% din
cazuri.
58. Incheie haina cu capse si copci, isi sufla nasul.
59. Evita pericolele comune (sticla sparta), isi pune hainele pe umeras si
umerasul, pe o bara joasa la indicatia adultului.
60. Se spala pe dinti cand i se dau indicatii verbale.
61. Isi pune manusi cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusa
pe o platforma pentru invatare.
62. Isi incalta ghetele cu ajutor.
63. Isi incalta ghetele fara ajutor.
4-5 ani
64. Curata locul unde a varsat ceva, luandu -si singur carpa, evita
otravurile si substantele periculoase.
65. Isi descheie hainele singur.
66. Isi incheie singur hainele.
67. Curata locul la masa si poate inchide un fermoar, se spala pe maini
si fata.
68. Foloseste tacamurile pentru a manca.
69. Se trezeste din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Isi sterge si isi sufla nasul in 70% din cazuri fara sa i se aduca
aminte,se spala singur cand face baie cu exceptia gatului si a
spatelui.
71. Foloseste cutitul pentru a unge unt sau gem pe paine, inchide si
deschide cata rama la haine.
89
72. Se imbraca singur complet, se serveste la masa din castron cu
polonic ( castronul tinut de adult).
73. Ajuta la pusul mesei folosind corect farfuriile, servetelele.Se spala
pe dinti, merge la toaleta la vreme, se dezbraca, se sterge si se
imbra ca fara ajutor.
74. Se piaptana sau se perie daca are parul lung.
75. Poate merge in vecinatatea casei fara sa fie supravegheat permanent.
76. Insira sireturile la pantofi si ii leaga.
5-6 ani
77. Este responsabil pentru o sarcina gospodareasca, una pe saptamana
si o inde plineste la cerere.
78. Isi alege imbracamintea potrivita in functie de timp si ocazie.
79. Se opreste la colt, se uita in ambele parti si traverseaza strada fara
indicatii verbale.
80. Se serveste la masa si da mai departe platoul.
81. Isi prepara singur mancarea simpla (fulgi de ovaz cu lapte, etc).
82. Este responsabil pentru sarcina gospodareasca zilnica (dusul
gunoiului din casa sau alta sarcina).
83. Isi poate potrivi temperatura apei pentru baie sau dus si isi poate
pregati singur o tartina.
84. Merge la scoala, gradinita sau m agazin la distanta de cel mult 2
strazi.
85. Incearca sa taie alimente mari cu cutitul (banane, cartofi fierti),
gaseste toaleta potrivita cu sexul in locuri publice.
86. Deschide o sticla cu lapte.
87. Poate lua, duce si aseza cu putin ajutor tava, in cantina cu
autoservire
88. Isi poate incheia sireturile la gluga si -si poate incheia centura de
siguranta la masina.
90
Comportament cognitiv (108 items)
0-1an
1. Isi indeparteaza de pe fata o panza care -i acopera vederea.
2. Cauta un obiect care a fost indepartat de linia direc ta a vederii.
3. Poate indeparta un obiect dintr -un container deschis.
4. Plaseaza un obiect intr -un container deschis.
5. Plaseaza un obiect intr -un container la comanda verbala.
6. Scutura o jucarie sunatoare agatata pe o sfoara.
7. Poate pune trei obiecte intr -un container.
8. Poate transfera un obiect dintr -o mana -n alta.
9. Lasa sa cada o jucarie si o ridica.
10.Gaseste un obiect ascuns intr -un container.
11.Face un tren din trei cuburi si apoi il impinge.
12.Se poate juca cu un cerc pe o ata.
13.Poate pune o piesa cili ndrica in planseta cu orificii.
14.Executa gesturi simple la cerere – bate din palme.
1-2 ani
15.Scoate unul cate unul sase obiecte dintr -un container.
16.Poate indica o parte a corpului.
17.Suprapune trei cuburi la cerere.
18.Asociaza obiecte asemanatoar e.
19.Mazgaleste cu creionul.
20.Arata spre sine cand este intrebat.
21.Pune cinci obiecte cilindrice in planseta cu orificii.
22.Asociaza obiectele cu imaginea lor.
23.Indica o imagine numita.
24.Indica paginile din carte 2 -3 odata.
2-3 ani
25.Gaseste o anumita carte de copii la cerere.
26.Completeaza un incastru de trei figuri.
27.Numeste imagini ale unor obiecte asemanatoare pana la patru.
91
28.Deseneaza o linie verticala imitativ.
29.Deseneaza o linie orizontala imitativ.
30.Copiaza un cerc.
31.Asociaza materiale dupa textura.
32.Indica obiecte mari si mici la cerere.
33.Deseneaza o cruce imitativ.
34.Asociaza trei culori.
35.Plaseaza obiecte ”in”, “pe”, “sub”, la cerere.
36.Numeste obiecte ce produc sunete.
37.Pune cuburi unul intr -altul, dupa marime.
38.Numeste actiunea din imagine.
39.Asociaza forme geometrice cu imagini ale formelor.
40.Aseaza pe un baston inele sau discuri in ordinea marimii.
3-4 ani
41.Numeste obiecte mari si mici in numar mare.
42.Indica zece parti ale corpului la comanda verbala.
43.Indica un baiat si o fata la comanda verbala.
44.Poate spune de un obiect ca e mai usor sau mai greu.
45.Alatura doua parti ale unei forme pentru a face un intreg.
46.Numeste doua evenimente sau doua personaje familiare din povesti.
47.Repeta jocuri cu degetele sau cu mainile, cu cuvinte sau actiuni.
48.Asociaza cate una pana la trei sau mai multe obiecte.
49.Indica obiecte lungi sau scurte.
50.Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51.Numara pana la trei imitativ.
52.Aranjea za obiecte pe categorii.
53.Deseneaza o linie diagonala de la un colt la altul al unui patrat cu latura de 10
cm.
54.Deseneaza o linie in forma de V imitativ.
55.Numara zece obiecte imitativ.
56.Construieste un pod din trei cuburi (imitativ).
57.Realizeaza un sir de culori sau margele, respectand o secventa.
58.Poate sa copieze o serie de linii frante unite.(VVVVV)
59.Adauga un picior sau o mana la un desen incomplet.
92
60.Completeaza un joc din sase culori fara incercari sau erori.
61.Numeste obiecte care su nt la fel si diferite.
62.Deseneaza un patrat imitativ.
63.Numeste trei culori la cerere.
64.Numeste trei forme geometrice (cerc, patrat, triunghi).
4-5 ani
65.Ia un numar specificat inainte la cerere.
66.Numeste tipuri de texte.
67.Copiaza un triunghi la cerere.
68.Isi aminteste patru obiecte dintr -o imagine.
69.Numeste timpul de zi asociat cu anumite activitati.
70.Repeta rime familiare.
71.Spune ca un obiect este mai greu sau mai usor cu diferenta de 500 grame.
72.Spune ce lipseste cand se indeparteaza u n obiect dintr -un grup de trei.
73.Numeste opt culori.
74.Numeste trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75.Asociaza simboluri, litere si numere.
76.Spune culoarea obiectelor denumite.
77.Reda 5 fapte importante dintr -o poveste auzita de 3 ori.
78.Des eneaza un om: un cap, un trunchi si 4 membre.
79.Canta cinci versuri dintr -un cantec.
80.Construieste o piramida din 10 cuburi.
81.Numeste obiecte lungi si scurte.
82.Plaseaza obiecte in spate, langa si dupa.
83.Asociaza seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
84.Numeste sau arata o parte, lipsa imaginii unui obiect.
85.Numara de la 1 la 20.
86.Numeste propozitiile: prima, cea de la mijloc si ultima.
5-6 ani
87.Numara pana la 20 obiecte si spune cate sunt.
88.Numeste 10 numere scrise.
89.Numeste stanga si dreap ta raportat la propriul corp.
93
90.Spune literele alfabetului in ordine.
91.Isi scrie numele cu litere de tipar.
92.Numeste 5 litere ale alfabetului scrise.
93.Aranjaza obiecte in secventa dupa latime si lungime.
94.Numeste litere mari ale alfabetului.
95.Pu ne numere de la 1 la 10 in secventa adecvata.
96.Numeste pozitiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97.Numeste literele mici ale alfabetului.
98.Asociaza literele mari cu literele mici ale alfabetului.
99.Arata numere numite de la 1 la 25.
100. C opiaza un romb.
101. Completeaza un labirint simplu.
102. Numeste zilnic adunari si scaderi.
103. Poate face adunari si scaderi cu numere pana la 3.
104. Isi poate spune ziua si data nasterii.
105. Recunoaste 10 cuvinte scrise.
106. Poate face unele prevederi, in legatura cu ce se va i ntampla.
107. Arata obiecte intregi si jumatati.
108. Poate numara de la 1 la 100.
COMPORTAMENT MOTOR
0-1 an
1. Intinde mana dupa un obiect la 15 -20 cm.
2. Apuca un obiect suspendat in fata sa la 7 -8 cm.
3. Se intinde dupa obiecte suspendate in fata sa si le apuca.
4. Intinde mana dupa un obiect preferat.
5. Introduce un obiect in gura.
6. Se sprijina pe brate in timp ce sta pe abdomen.
7. Sustine capul si pieptul sus cu sprijin pe un brat.
8. Pipaie si cerceteaza obiectul cu gura.
9. Se intoarce pe abdomen pe o parte si isi mentine aceasta pozitie 50% din timp.
10.Se rostogoleste de pe burta pe spate.
11.Inainteaza pe burta pe o distanta egala cu lungimea corpului.
12.Se rostogoleste de pe spate pe o parte.
94
13.Se intoarce de pe spate pe burta.
14.Sta in pozitie sezanda cand apuca degetele ad ultului.
15.Intoarce capul nestingherit cand corpul este sprijinit.
16.Isi mentine 2 minute pozitia sezanda.
17.Da jos din mana un obiect pentru a se intinde dupa altul.
18.Ridica si lasa sa cada un obiect intentionat.
19.Se tine pe picioare cu sprijin max im.
20.Salta in sus si -n jos fiind sprijinit sa stea in picioare.
21.Merge de -a busilea pentru a lua obiecte de la o distanta egala cu lungimea lui.
22.Sta singur sprijinit.
23.Din pozitia sezanda se intoarce in pozitia de mers de -a busilea.
24.Se ridica d e pe burta.
25.Sade fara sa se sprijine cu mainile.
26.Arunca obiecte la intamplare.
27.Sprijinit pe genunchi si coate se leagana inainte si inapoi.
28.Transfera un obiect dintr -o mana -n alta fiind in pozitia sezand.
29.Retine doua cuburi cu latura de 2,5 cm intr -o mana.
30.Se ridica singur in pozitia pe genunchi.
31.Se ridica singur in picioare.
32.Foloseste penseta pentru a lua un obiect.
33.Se taraste.
34.Apuca cu o mana din pozitia titire.
35.Sta in picioare cu minimum de sprijin.
36.Isi linge mancarea din jurul gurii, cand se murdareste.
37.Sta singur in picioare un minut.
38.Indeparteaza un obiect dintr -un container.
39.Intoarce paginile unei carti mai multe o data.
40.Incearca sa ia mancare singur cu lingurita.
41.Pune obiecte mici intr -un container.
42.Se coboara singur din pozitia in picioare in pozitia sezanda.
43.Bate din palme.
44.Merge cu minimun de ajutor.
45.Face cativa pasi fara ajutor.
95
1-2 ani
46.Urca scarile de -a busilea.
47.Se ridica singur in picioare din sezand.
48.Rostogoleste o minge imitand adultul.
49.Se urca singur pe un scaun de adult si incearca sa se aseze pe el.
50.Poate pune inele pe un suport metalic.
51.Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planseta cu orificii.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm in planseta cu orificii.
53.Face un turn din trei cuburi.
54.Face semne cu creionul.
55.Merge independent.
56.Coboara scarile de -a busilea cu picioarele inainte.
57.Se aseaza singur intr -un scaun de copil.
58.Se aseaza pe vine si se ridica din aceasta pozitie in picioare.
59.Impinge si trage o jucarie in timp ce merge.
60.Se da intr -un balansor.
61.Urca scarile cu ajutor.
62.Se apleaca de la mijloc ca sa ridice obiecte fara sa cada.
63.Imita o miscare circulara.
2-3 ani
64.Insira patru margele mari in 2 minute.
65.Rasuceste butoane, apasa pe clanta.
66.Sare pe loc cu ambele picioare odata.
67.Merge cu spatele.
68.Coboara treptele cu ajutor.
69.Arunca o minge adultului la o distanta de 1,5 m.
70.Construieste un turn din 5 -6 cuburi.
71.Intoarce paginile una cate una.
72.Despacheteaza un obiect mic.
73.Indoaie o jumatate de hartie in scop imitator.
74.Desface si imbina jucarii.
75.Monteaza si demonteaza jucarii ce intra una in alta.
76.Da cu picioarele intr -o minge ce sta pe loc.
77.Face bilute din plastilina.
96
78.Apuca creionul intre dege tul mare si aratator,sprijinind -ul pe degetul mijlociu.
79.Poate face tumba inainte cu ajutor.
80.Loveste cu ciocanul 5 cuie din 5.
3-4 ani
81.Taie cu foarfeca.
82.Poate pune doua papusi fata in fata sa se sarute.
83.Sare la o inaltime de 20 cm.
84.Da cu p iciorul intr -o minge care vine inspre el.
85.Merge pe varfuri.
86.Alearga 10 pasi cu miscari coordonate alternand bratele.
87.Pedaleaza pe tricicleta.
88.Se da in leagan daca este balansat initial de adult.
89.Se urca si isi da drumul pe tobogan.
90.Se da tumba inainte fara ajutor.
91.Urca scarile alternand picioarele.
92.Merge in pas de mars la comanda.
93.Prinde o minge cu ambele maini.
94.Traseaza dupa sabloane.
95. Taie de -a lungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abatere de 6 mm in medie .
4-5 ani
96.Sta intr -un picior 4 -5 secunde.
97.Alearga schimband directia.
98.Merge in echilibru pe o scandura lata.
99.Sare intruna de 10 ori.
100.Sare peste o sfoara ridicata la 5 cm inaltime.
101.Sare inapoi de sase ori.
102.Loveste si prinde o minge mare.
103.Fac e forme de plastilina si le pune impreuna cate 2 -3.
104.Taie de -a lungul unei linii curbe.
105.Poate sa insurubeze un obiect fixat pe un filet.
106.Coboara scarile alternand picioarele.
97
107.Pedaleaza pe tricicleta si face intoarcere la colt.
108.Sare intr -un picior de 5 ori.
109.Decupeaza un cerc cu diametrul de 5 cm.
110.Deseneaza masini, case, pomi.
111.Decupeaza si lipeste imagini simple.
5-6 ani
112.Poate scrie litere de tipar mari separate pe hartie.
113.Merge pe o scandurica lata inainte, inapoi, late ral.
114.Poate sa faca diferite sarituri.
115.Se da in leagan imitand si mentinand miscarea.
116.Desface degetele si isi atinge fiecare deget cu degetul mare.
117.Poate sa scrie litere mici.
118.Urca scari cu trepte sau treptele unui tobogan, inalt de 3 me tri.
119.Bate un cui cu ciocanul.
120.Dribleaza mingea cu directie.
121.Coloreaza in interiorul unui contur (forme), 90% din desen.
122.Poate decupa poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123.Foloseste ascutitoarea de creioane.
124.Poate face unele desene m ai complicate.
125.Rupe din ziare figuri simple.
126.Impatureste ziarul de 2 ori pe diagonala pentru a face un patrat.
127.Prinde o minge cu o mana.
128.Poate sari coarda.
129.Loveste mingea cu o paleta sau un bat.
130.In timp ce alearga ridica de jos obie cte.
131.Poate sa patineze 3 -4 m.
132.Merge pe tricicleta.
133.Se da pe gheata (derdelus) cu sania.
134.Merge sau se joaca in bazinul de inot inalt pana la talie.
135.Conduce un carucior avansand cu un picior.
136.Sare si se invarte intr -un picior.
137.Isi poate scrie numele pe o hartie gata liniata.
138.Sare de la inaltimea de 20 cm si aterizeaza fara sa cada.
139.Sta intr -un picior fara ajutor cu ochii inchisi 10 secunde.
140.Se tine de o bara orizontala 10 secunde, spri jinindu -si greutatea pe un bra t
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: UΝΙVЕRЅΙТAТЕA BABEȘ BOLYAI, CLUJ -NAPOCA [605544] (ID: 605544)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.