uvânt înainte ……………………………………………………………………………………… 7 Capitolul I: Strategii didactice… [626317]

3

CUPRINS

C
uvânt înainte ……………………………………………………………………………………… 7
Capitolul I: Strategii didactice interactive în contextul
pedagogiei moderniste ș i postmoderniste ………………………….. 23
I.1. Conceptul de strategie didactic ă interactivă ……………………………… 23
I.1.1. Ce se înț elege prin strategie didactic ă?
Care este specificul strategiilor
didactice interactive? ……………………………………………………. 24
I.1.2. Elementele componente
ale unei strategii didactice …………………………………………….. 30
I.1.3. Factorii/variabilele de care depinde organizarea
strategiilor didactice, în general și a strategiilor
didactice interactive, în special ………………………………………… 34
I.2. Etapele elabor ării unei strategii didactice eficiente …………………… 36
I.3. Relaț ia dintre strategiile didactice ș i celelalte componente
ale procesului de înv ățământ …………………………………………………… 37
I.3.1. Relația dintre strategiile didactice ș i finalitățile
procesului de înv ățământ ………………………………………………. 38
I.3.2. Relația dintre strategiile didactice ș i conț inutul
procesului de înv ățământ ………………………………………………. 43
I.3.3. Relația dintre strategiile didactice ș i resurse
(umane, materiale etc.) …………………………………………………. 44
I.3.4. Relația dintre strategiile didactice ș i formele de organizare
a procesului de înv ățământ ……………………………………………. 47
I.4. Rolul, locul ș i funcțiile strategiilor didactice interactive în
activitatea instructiv-educativă ……………………………………………….. 49
I.5. Criterii de apreciere a eficacit ății și eficienței
unei strategii didactice ……………………………………………………………. 51
I.6. Varietatea strategiilor de predare – învăț are – evaluare …………… 52
• Clasificarea strategiilor didactice…………………………………………. 55

4 I.7. Relaț ia dintre strategiile didactice
și stilurile de învăț are ale elevilor ……………………………………………. 65
I.8. Relaț ia dintre strategiile didactice ș i determinările
(„preferințele“) cerebrale ale subiec ților învățării ……………………. 71
I. 9. Stimularea inteligen țelor multiple
prin strategii didactice interactive ………………………………………….. 72
I.10. Teoria constructivist ă în educaț ie
și strategiile didactice interactive ……………………………………………. 99
I.11. Tendințe de diversificare a strategiilor didactice interactive
în școala modernist ă și postmodernist ă ……………………………………109
Capitolul II: Sociogeneza cunoaș terii transpusă
în strategii didactice interactive ……………………………………….120
II.1. Momente în dezvoltarea teoriilor cunoaș terii …………………………….120
II.2. De la constructivismul cognitiv-individual
la constructivismul cognitiv social-interactiv ……………………………..123
II.3. Studiul cognitivului din perspectiva interactiv ă a construirii
sociale; condițiile generatoare de progres cognitiv …………………….129
II.4. Strategii didactice interactive de provocare
și susținere a conflictului sociocognitiv în clas ă,
ca sursă de progres cognitiv ……………………………………………………..132
II.5. Corelaț ia teoriei psihogenetice cu cea sociogenetic ă.
Extensii în practica educativă
din perspectivă postmodernist ă ……………………………………………….139
Capitolul III: Rolul strategiilor didactice interactive
în procesele de predare ș i învăț are în ș coală …………………….146
III.1. Strategii didactice interactive bazate pe învăț area
prin colaborare ș i cooperare …………………………………………………….146
• Condițiile unei învățări prin colaborare eficiente ……………………148
• Relația dintre învățarea prin cooperare
și învățarea prin competi ție ………………………………………………..150
• Principiile înv ățării prin cooperare ………………………………………151
• Grupul – element central al înv ățării prin cooperare ……………….152
• Etapele învățării prin cooperare …………………………………………..156
• Efectele favorabile ale înv ățării prin cooperare ……………………..157
• Competenț ele profesorului necesare
susținerii învățării prin cooperare ………………………………………..157

5 III. 2. Strategii didactice de învăț are interactiv – creativă.
Ce este învăț area interactiv-creativă? ………………………………………159
• Modalități de stimulare a creativit ății
și a activismului în procesul didactic ……………………………………163
• Profilul elevului activ ș i creativ …………………………………………..170
• Factorii care blocheaz ă creativitatea
și activismul elevilor în ș coală …………………………………………….173
• Internetul – instrument de înv ățare interactivă ……………………….178
III.3. Exemple de metode ș i tehnici interactive
intra ș i inter-grupale, componente esen țiale
ale strategiilor interactive …………………………………………………………188
• Clasificarea metodelor ș i tehnicilor interactive de grup……………191
III.3.1. Metode ș i tehnici de predare-înv ățare interactivă în grup ……..193
III.3.1.1. Metoda predă rii/învățării reciproce ………………………193
III.3.1.2. Metoda mozaicului (jigsaw) ……………………………….196
III.3.1.3. Metoda „Schimbă perechea“ (share-pair circles) ……199
III.3.1.4. Metoda piramidei ………………………………………………201
III.3.2. Metode ș i tehnici de fixare ș i sistematizare
a cunoș tințelor, priceperilor și deprinderilor ……………………….202
III.3.2.1. Diagrama cauzelor și a efectului ………………………….202
III.3.2.2. Tehnica Lotus (Floarea de nuf ăr) …………………………204
III.3.3. Metode ș i tehnici de rezolvare de probleme
prin stimularea creativit ății ………………………………………………211
III.3.3.1. Brainstorming …………………………………………………..211
III.3.3.2. Explozia stelar ă (Starbursting) …………………………….214
III.3.3.3. Metoda P ălăriilor gânditoare
(„Thinking hats“ – Edward de Bono) ………………………………..215
III.3.3.4. Tehnica 6/3/5 ……………………………………………………222
III.3.3.5. Philips 6/6 ………………………………………………………..223
III.3.3.6. Metoda Frisco …………………………………………………..224
III.3.3.7. Sinectica …………………………………………………………..225
III.3.3.8. Studiul de caz ……………………………………………………228
Capitolul IV: De la strategii interactive de predare/înv ățare
la strategii interactive de evaluare ………………………………….232
IV.1. Importan ța și funcțiile evaluării în stimularea
activismului în învăț are ș i în dezvoltarea
capacității de autoevaluare la elevi ș i studenți …………………………………….232

6 IV.2 Operaț iile ș i etapele evalu ării……………………………………………………..238
IV.3. Funcțiile evaluării……………………………………………………………………..241
IV.4. Strategii interactive de evaluare ………………………………………………..243
• Clasificarea strategiilor de evaluare ……………………………………….243
• Relațiile dintre evaluarea ini țială, evaluarea formativ ă
și evaluarea sumativ ă ………………………………………………………….245
• Evaluarea formativ ă – evaluarea formatoare …………………………..248
• Evaluarea clasic ă – evaluarea dialogat ă …………………………………250
• Evaluarea produsului – evaluarea procesului ………………………….252
• Evaluarea centrat ă pe control (pe profesor) – evaluarea centrat ă
pe învățare (pe elev)…………………………………………………………….252
• Evaluarea uniform ă – evaluarea multicultural ă ……………………….254
IV.5. Valențele formativ-educative ale metodelor complementare de
evaluare din perspectiva interactivit ății de grup ………………………..255
– portofoliul ………………………………………………………………………………258
– hărțile conceptuale ………………………………………………………………….266
– jurnalul reflexiv ……………………………………………………………………….277
– tehnica 3-2-1 …………………………………………………………………………..279
– metoda R.A.I. ………………………………………………………………………….280
– studiul de caz ………………………………………………………………………….282
– observarea sistematic ă a activității și a comportamentului elevilor………282
– fișa pentru activitatea personal ă a elevului …………………………………284
– investigaț ia……………………………………………………………………………..285
– proiectul ………………………………………………………………………………..285
IV.6. Condițiile unei strategii de evaluare eficiente …………………………….287

Anexa 1 ……………………………………………………………………………………………….297
Anexa 2 ……………………………………………………………………………………………….300
Postfață ……………………………………………………………………………………………….302
Bibliografie ………………………………………………………………………………………….304

120

Capitolul II

SOCIOGENEZA CUNOA ȘTERII TRANSPUS Ă ÎN
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

II.1. MOMENTE ÎN DEZVOLTAREA TEORIILOR
CUNOAȘTERII

„Dacă există astăzi un domeniu de cercet ări care
a ajuns (din nou) la modă, acesta este cel al studiului
diferitelor aspecte ale dezvolt ării sociale a copilului.“
(Willem Doise, Gabriel Mugny)

Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea dezvolt ării
copilului pe baza interac țiunilor sociale. Interac țiunea directă sau mediată
conduce la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar form ării
profilului intelectual ș i psihologic ș i integră rii individului în societate.
După cum sublineaz ă Willem Doise (1998), în anii 1930, anumi ți
psihologi dintre cei mai mari ajungeau la concluzia c ă inteligenț a este de
origine socială.
Astfel, în țări atât de diferite ca Statele Unite, Elve ția sau Uniunea
Sovietică, în cursul anilor două zeci și treizeci, sociogeneza opera țiilor
cognitive la copii f ăcea obiectul unui anumit consens.
Astfel , G. H. Mead (1934) încerca s ă elaboreze o conceptualizare
privind viața mentală ca rezultantă a unor procese integrate în via ța
socială. În acest sens, era vorba de o tentativ ă de a elibera psihologia de o
concentrare exclusiv ă asupra individualului. Scrierile apă rute postum,
propun o conceptualizare a leg ăturilor între interac țiunea socială și dez-
voltarea intelectual ă, pornind de la noț iunea de conversa ție prin gesturi:
înainte chiar de apari ția conș tiinței de sine sau a gândirii propriu-zise,

121interacțiunea dintre doi indivizi furnizeaz ă o bază pentru construc ția
gândirii simbolice. Actul unui individ fa ță de un altul se adapteaz ă la reac-
ția posibilă a acestuia deoarece, „în actul social, reac ția adaptativă la ges-
tul celuilalt este o interpretare a acestui gest; este semnifica ția acestui
gest.“ (Mead, 1963, p. 67)
Gândirea ar fi astfel, o interiorizare a conversa ției prin gesturi pe care
le facem împreun ă cu ceilalți în procesul social. Gesturile interiorizate
astfel, sunt simboluri semnificative pentru c ă ele au aceleași semnificații
pentru toț i indivizii unei societ ăți date; respectiv, ele fac s ă se nască
aceleași atitudini la cei care le fac și la cei care reac ționează la ele. Altfel
individul nu ar putea s ă le interiorizeze (Idem, p. 41). Aceast ă interiori-
zare s-ar realiza în mod privilegiat atunci când conduitele verbale se
îmbină cu conversația prin gesturi.
Jean Piaget, a cărui ultimă practică de cercetare face abstrac ție de
intervenț ia factorilor sociali în dezvoltarea cognitiv ă, propune în aceea și
epocă o concepție asupra dezvolt ării cognitive, făcând să intervină în mod
explicit factorul social. Concluzia cu care se termină articolul „Logic ă
genetică și sociologie“ este „c ă viața socială este o condiție necesară
dezvoltării individului în îns ăși natura sa, făcându-l să treacă de la starea
autistă la starea de personalitate.“ (Jean Piaget, 1976, p. 80)
El vede „ cooperarea“ ca „un proces generator de ra țiune“ și, deși
diferenț ele dintre indivizi au leg ătură cu „ereditarea biologic ă“ în sensul
că „niciodată nu a putut ridica gradul de inteligență al unui individ, chiar
de nivel mediu sau debil“ (Jean Piaget, 1974, p. 74), psihologul genevez
atribuie o func ție importantă coordonă rilor și reglărilor sociale precizând
că „inteligenț a umană se dezvoltă la individ în func ție de interacțiunile
sociale, în general prea neglijate.“ (1967, p. 260)
Perspectiva piagetian ă poate fi caracterizat ă prin trei trăsături dominante:
1. Dimensiunea biologic ă.
2. Interacționismul factorilor subiect-mediu (în strâns ă legătură cu
relativismul epistemologic).
3. Constructivismul psihogenetic.
Piaget califică epistemologia sa genetic ă drept „naturalist ă, fără a fi
pozitivistă“, și consideră conduitele cognitive ca un produs al unui
organism înzestrat cu structuri ce se manifest ă prin puterea lor de
asimilare ș i acomodare.
Constructivismul psihogenetic consideră secvenț ele dezvoltării ca
fiind reglate de ni ște mecanisme de echilibrare de origine endogenă , dar

122fără a fi predeterminate de factorii ereditari în ceea ce prive ște conținutul
sau finalizarea structurilor de echilibrare.
Teoria genetică a pus în lumin ă un factor căruia concepțiile behavioriste
despre învățare nu-i acordaser ă nici o atenție, acela al mecanismelor de
autoreglare sau de echilibrare. (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977, p. 30)
Concepția piagetiană , care este neîndoelnic, o culme a teoriilor
psihogenetice anterioare, are câteva componente fundamentale: viziunea
structuralist genetic ă, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadial ă
și implicațiile epistemologice.
Reproș ul fundamental adus concepț iei psihogenetice și sistemului
stadial al lui Piaget, dincolo de varietatea formul ărilor, pare a fi acesta:
încrederea prea mare în „natura uman ă“ pe fondul unei indiferenț e vizibile
față de „puterea educa ției“.
Psihologii ruș i i-au reproș at lui Piaget o anumit ă cantonare în determi-
nismul biologic, genetic și epigenetic, care nu i-ar fi permis s ă vadă marea
maleabilitate ș i nondeterminismul fundamental al psihogenezei.
Școala de la Harvard, al c ărei mentor principal este J. S. Bruner, va
susține că dezvoltarea intelectual ă a copilului este dependent ă în primul
rând de „ambianț a culturală“.
Piaget nu negase rolul ambianț ei sociale în dezvoltare, dar socotea c ă
psihogeneza putea fi explicat ă numai și numai prin legi abstracte de
echilibrare intrapsihic ă.
Pentru concep ția lui Bruner, aceasta p ărea o exagerare inutil ă.
Dimpotrivă, considera el, factorii determinan ți ai psihogenezei au o natur ă
socioculturală, și mai ales educativ ă. În acest sens el afirma c ă: „Oricărui
copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect
de învățământ într-o form ă adecvată.“ (Bruner, 1970, p. 59)
Teoriile care au precedat concepț iile psihogenetice moderne sunt: cele
ineiste , care atribuiau primul rol factorilor endogeni („spritul“, „subiec-
tul“, „natura umană “), și cele ambientaliste , care atribuiau cea mai mare
importanță factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educa ției).
Kaspar Friederich Wolff (1759) pune cap ăt dilemelor ineiste și
ambientaliste, propunând un tertium: epigeneza , adică presupoziția
construcției treptate a organismului pe baza interac țiunilor sale continue
cu mediul.
Preyer, Baldwin și Stern pot fi socotiți ca reprezentând „etapa de
început“ a psihologiei genetice, iar Preyer este primul psiholog care a

123procedat la o observare sistematic ă a copilului „ținând un jurnal“. Baldwin
explica evoluț ia inteligenț ei pe baza unui fenomen bine analizat, „reac ția
circulară“; un fel de imita ție care permite copilului achizi ții favorabile
permanente. Dezvoltarea ar avea dup ă el trei stadii imitative („sugestia
preimitativă“, „imitația simplă“, „imitația persistentă“) care organizeaz ă
întreaga evoluț ie psihogenetic ă în trei stadii corespunz ătoare: stadiul
proiectiv, stadiul subiectiv și stadiul electiv. Stern vorbește despre stadiul
substanță, stadiul acțiune (2 – 7 ani), stadiul rela ție (7 – 12), stadiul calitate.
Edvard Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii:
stadiul de achizi ție și experimentare, stadiul de organizare și evaluare și
stadiul de produc ție și muncă.
În ciuda exager ărilor, concepția psihanalitică a lui Sigmund Freud poate
fi considerată esențialmente psihogenetic ă, ce dezvoltă următoarele stadii:
oral (0 – 1 an), anal (1 – 3 ani), falic (3 – 5 ani), laten ței (5 – pubertate), genital.
Cu teoria lui Wallon se poate vorbi, pentru prima oară , de o concepț ie
psihogenetică propriu-zisă, în sensul de a fi întemeiat ă prioritar pe datele
psihologice și pe izomorfismele lor. Sistemul descris de Wallon pare a se
preocupa în esen ță de evoluț ia conș tiinței. (vezi Ion Negre ț – Dobridor,
2001, pp. 32 – 50)

II.2. DE LA CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV – INDIVIDUAL
LA CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV SOCIAL –
INTERACTIV

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvolt ării
cognitive a lui Piaget conform careia, individul trebuie s ă-și „constru-
iască“ propria cunoa ștere prin experiență . Astfel, el își va creea modele,
scheme mentale care se modific ă prin asimilare și acomodare.
„Constructivismul cognitiv abordeaz ă cunoașterea la dimensiunea indivi-
duală“ (Eugen Noveanu, 1999, p. 9). Rolul profesorului este acela de a
oferi și de a crea oportunit ăți în care elevul s ă se implice activ în propriul
proces de înv ățare. El învață descoperind, având contact direct cu
realitatea, căutând soluț ii, experimentând, gre șind. Construirea realit ății
apare ca rezultat al activit ății pe care o desf ășoară elevul singur, sub
îndrumarea discret ă a profesorului, bazându-se pe efortul de asimilare și
acomodare al acestuia.

124Constructivismul cognitiv social

L. S. Vîgotski își propunea să demonstreze natura psihologic ă și
socială a conș tiinței, sociogeneza psihicului uman. În concepț ia sa, activi-
tatea umană nu se reducea la o înl ănțuire de reflexe sau de conduite de
adaptare, ci implica interac țiunea cu mediul, în cursul c ăreia se transforma
și individul. „Dac ă acțiunea omului asupra naturii este mediat ă de un
instrument, acțiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este
mediată de sisteme semiotice (în primul rând limbajul) elaborate social de
experienț a generațiilor anterioare; însuș irea acestor instrumente de ac țiune
și de gândire se realizeaz ă printr-o practic ă de cooperare social ă“ (Eugen
Noveanu, 1999, p. 9). Însuș irea sistemelor semiotice are loc din exterior
spre interior, de la activitatea în cooperare (cu adultul) spre activitatea
autonomă. Dezvoltarea intelectual ă a individului ar fi rezultatul unei
treceri de la o func ționare interindividual ă la o funcționare intraindivi-
duală. „Orice funcție psihică superioară trece cu necesitate, în dezvoltarea
sa, prin stadiul extern, pentru c ă inițial ea este o func ție socială“
(Vîgotski, 1971, p. 145). În acest sens, Vîgotski afirma c ă un proces inter-
personal se transform ă într-un proces intrapersonal. Fiecare func ție apare
de două ori în dezvoltarea cultural ă a copilului: mai întâi la nivel social, și
apoi la nivel individual; mai întâi între indivizi (interpsihologic ă) și apoi
în copil (intrapsihologic ă): „…în dezvoltarea cultural ă a copilului, fiecare
funcție apare pe scenă de două ori, pe două planuri, în primul rând –
social, apoi – psihologic, întâi între oameni, ca o categorie interpsihic ă,
apoi în interiorul copilului, ca o categorie intrapsihic ă.“ (Idem)
Experimentele sale de a forma unele noț iuni științifice la copil l-a
determinat să concluzioneze asupra faptului conform c ăruia: „acumularea
cunoș tințelor duce, inevitabil, la evoluț ia tipurilor de gândire științifică,
fapt care la rândul s ău, influenț ează dezvoltarea spontan ă a gândirii și
pune în eviden ță rolul hotărâtor al instruc ției în dezvoltarea școlarului.“
(Idem, 1972, p. 155)
Vîgotski afirm ă geneza socială a dezvoltării sociale a copilului ce se
constituie în familie și în școală prin intermediul rela țiilor cu adulții.
„Copilul este mai întâi o ființă socială iar dezvoltarea sa este fructul unei
interacțiuni sociale cu lumea adul ților.“ Ipotezele lui Vîgotski sunt extrem
de importante pentru reflec ția educativă. El estimează – spre deosebire de
Piaget – că dezvoltarea cognitiv ă poate să se facă și în salturi, prin

125intervenț ia adultului. Rolul mediator al adultului ca formator, accelereaz ă
învățarea copilului, iar o bună mediere este definit ă prin conceptul de
„zona proximei dezvolt ări“. Conform acestui concept, în dezvoltare este
mai puț in important stadiul actual (conform stadiilor piagetiene) și mai
mult marja de dezvoltare de care dispune copilul dac ă un adult îl ajut ă în
acest sens. Tipul de problem ă pe care copilul e susceptibil s ă-l rezolve cu
ajutorul adultului, permite determinarea zonei proximei dezvolt ări.
Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interac țiunile cu
mediul extern, în timp ce Vîgotski pune accent pe efectul pe care îl joac ă
procesele socioculturale în stimularea dezvolt ării individului. Funda-
mental pentru punctul de vedere al lui Vîgotski asupra dezvolt ării este
faptul că nu există un singur principiu explicativ pentru întreaga
dezvoltare, ci c ă explicațiile legate de dezvoltare se schimb ă pe măsură ce
dezvoltarea progreseaz ă. În anumite momente din dezvoltarea unui copil,
factorii biologici pot fi forț a principală a schimbării, dar pe măsură ce
copilul se dezvolt ă și se schimbă, există noi influenț e ce afectează
schimbarea. Diferi ți factori sociali devin influenț a predominant ă pentru
dezvoltare și oferă astfel explicații mai bune pentru schimb ări. Cu toate
acestea, dezvoltarea continuă să acționeze într-un cadru biologic dat, de
care trebuie să ținem cont.
Vîgotski postuleaz ă existenț a zonei de dezvoltare proxim ă, zonă în
interiorul căreia copilul obț ine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a
atinge un nivel superior de eficiență : „învățarea poate păș i nu numai pe
urmele dezvolt ării, nu numai în pas cu ea, ci poate merge înaintea dezvol-
tării, împingând-o mai departe, stimulând-o pentru forma ții noi“ (Idem, p. 193).
El susține principiul conform c ăruia este satisfăcătoare numai acea înv ățare
care împinge înainte dezvoltarea, pe de o parte, și pe de alta militeaz ă
pentru principiul unit ății dintre intelect și afectiv, deoarece dezvoltarea
intelectuală se află indisolubil legat ă de cea motiva țională. Evaluarea
„zonei proximei dezvolt ări“ se face prin determinarea nivelului func țional
al funcțiilor cognitive maturizate – care determin ă activitatea intelectual ă
independentă desfășurată de copil și nivelul funcțiilor cognitive în curs de
maturizare – acestea manifestându-se numai în situa țiile de conlucrare cu
un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăș esc posibilitățile
copilului. Învățarea „trezește astfel o varietate de procese de dezvoltare
internă care sunt capabile s ă acționeze, să opereze numai atunci când
copilul interacționează cu oameni din mediul s ău și în cooperare cu copii

126de aceeași vârstă. Odată ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin
parte a realizării dezvoltării independente a copilului“. (Vîgotski, 1971)
În acest sens, rolul educatorului este de a încuraja cooperarea dintre
elevi și de a sprijini eforturile acestora, organizând activit ăți care să-l
stimuleze către zona proximei sale dezvolt ări.
Teoreticienii postmoderni ști ai educației au preluat din opera lui
Vîgotski ideea stimul ării cognitive prin intermediul rela țiilor dintre copii,
covârstnici și adulți, relații menite să ofere oportunit ăți pentru copii de a
avea contact direct cu oamenii ș i procesele din mediul lor.
Analizând cercet ările psihogenetice constructive și teoriile acceleră rii
psihogenezei, Ion Negre ț îl consideră pe Vîgotski „primul teoretician al
acceleră rii și autorul primei „victorii“ în confruntarea psihologiei sovie-
tice cu aceea de la Geneva.“ (Ion Negre ț-Dobridor, 2001, p. 76)
Relevând importanț a pentru dezvoltarea cognitiv ă a relațiilor pe care
le stabilește individul în mediul educativ, Vîgotski consider ă că funcțiile
psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale și interpsi-
hice pe care le-ar interioriza individul: „Orice func ție psihică superioară
era exterioară pentru că era socială înainte de a fi intern ă (…); inițial, ea
era un raport social între doi oameni“ (Vîgotski, 1971, p. 145). Abilit ățile
funcționării intelectuale se dezvolt ă prin interacțiuni sociale imediate.
Instrumentele cognitive, abilit ățile și relațiile interpersonale se realizeaz ă
practic prin organizarea acestor experienț e sociale interac ționale. Aceste
preocupări integrează în mod evident dimensiuni sociale în studiul
cogniției și al dezvoltării sale.
La un anumit nivel de generalitate, este evident c ă întreaga funcționare
cognitivă este în același timp biologic ă, psihologică, socială și structurată
logic.
Aaron Cicourel recunoștea în 1972 că „nu dispunem de nici o infor-
mație empirică solidă și nici măcar de formulări teoretice consistente cu
privire la modul în care copilul dobânde ște procedeele intrepretative“ (A.
Cicourel, 1979, apud E. St ănciulescu, 1996), în țelegând prin acestea,
organizări cognitive care permit individului s ă elaboreze răspunsuri adec-
vate, să se acomodeze unor situa ții schimbătoare și să producă schimbarea.
Modelul social al genezei cognitive , elaborat de Cicourel, prezint ă
numeroase similitudini cu cel piagetian și cu cel fenomenologic (Alfred
Schutz – fenomenologia sociologic ă; Peter Berger și Thomas Luckmann –
constructivismul fenomenologic). În concepț ia sa, socializarea este

127înțeleasă ca un proces stadial constând în dezvoltarea progresiv ă a unei
organizări cognitive și în achiziția simultană a unei organiz ări sociale (a
unui sistem de norme); ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-
interiorizare, ci presupune construc ție continuă a structurilor subiective în
interacțiunea ego-alter. Copilul nu este doar un destinatar, un „obiect“
într-o relație în care singurul capabil de reflec ție este adultul – agentul
socializării, ci este el însuș i subiect care interpreteaz ă situația și elabo-
rează răspunsuri (comportamente) corespunz ătoare acestei interpret ări.
Particularitatea concep ției lui Cicourel const ă în „evidenț ierea
dezvoltării progresive a unei organiz ări cognitive profunde, inconș tiente,
generatoare de conduite organizate, care menț ine un sens, o constanță , o
coerență , o ordine în ac țiune, indiferent de împrejură rile particulare ale
desfășurării ei.“ (Elisabeta St ănciulescu, 1996, p. 155 – 156)
Apropiindu-se de sociologia cognitiv ă a lui Cicourel, structuralismul
constructivist (genetic) sau constructivismul structuralist al lui Pierre
Bourdieu are ca obiect de studiu, în egal ă măsură, structurile obiective
profunde ale lumii sociale și structurile mentale, mai exact raporturile lor
de generare reciproc ă, de autonomie relativ ă și interdependență . Bourdieu
își caracterizează propria concepț ie astfel:
„Prin constructivism, vreau s ă spun că există o geneză socială, pe de o
parte, a schemelor de percepț ie, gândire și acțiune, care constituie ceea ce
eu numesc habitus, iar pe de alt ă parte, a structurilor sociale și în
particular a ceea ce eu numesc câmpuri și grupuri, mai ales a ceea ce este
numit în mod obi șnuit clase sociale.“ (Bourdieu, 1987, p. 147 apud E.
Stănciulescu, 1996)
Nucleul concepț iei lui Bourdieu const ă în afirmarea coresponden ței
între structurile sociale și structurile mentale ale individului care nu pot fi
separate, deoarece: „structurile mentale sunt parț ial produsul încorporă rii
structurilor sociale.“ (Idem, p. 24)
Vorbind despre fenomenologia sociologic ă a lui Alfred Schutz (1987),
Elisabeta Stănciulescu precizeaz ă faptul că „socializarea genetic ă a
cunoașterii se referă la originea ei social ă. O mică parte din cunoa șterea
de care dispune subiectul î și are originea în experien ța sa personală.
Restul este furnizat de societate prin intermediul unor predecesori, con-
temporani sau „consocia ți“ (autori, profesori, p ărinți).“ (1996, p. 85)
Individul înva ță să definească lumea în conformitate cu modelul
elaborat de grupul din care face parte sau de c ătre societate, creând el
însuș i activități în acord cu sistemul cognitiv al grupului.