Utilizarea Strategiilor DE Evaluare Eficienta In Invatamantul Prescolar
UTILIZAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE EFICIENTĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
CUPRINS
ABREVIERI
LISTA TABELELOR ȘI FIGURILOR
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
ASPECTE ESENȚIALE ALE EVALUĂRII EDUCAȚIONALE
1.1. Definirea și analiza conceptului de evaluare
1.2. Funcțiile evaluării
1.3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare
1.4. Metode și tehnici de evaluare
1.4.1. Metode tradiționale de evaluare
1.4.2. Metode complementare / autentice de evaluare
1.5. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării și interpretării probelor evaluative
CAPITOLUL II
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar
2.2. Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar
2.3. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar
2.3.1. Metode tradiționale de evaluare
2.3.2. Metode de evaluare alternative
CAPITOLUL III
NECESITATEA EVALUĂRII COMPETENȚELOR COPILULUI LA SFÂRȘITUL PREȘCOLARITĂȚII
3.1. Obiectivele învățământului preșcolar
3.2. Competențele copilului la debutul școlarității
3.3. Evaluarea competențelor preșcolarului – o necesitate pentru integrarea școlară
CAPITOLUL IV
DEMERS PRACTIC-APLICATIV
4.1. Punerea problemei
4.2. Ipoteza cercetării
4.3. Obiectivele cercetării
4.4. Indicatori operaționali:
4.5. Strategia cercetării
CAPITOLUL V
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ABREVIERI
ADE – Activități pe domenii experiențiale
ALA – Jocuri și activități didactice alese
DEC – Domeniul estetic și creativ
DLC – Domeniul limbă și comunicare
DOS – Domeniul om și societate
DPM – Domeniul psihomotric
DȘ – Domeniul științe
MECT – Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
MEN – Ministerul Educației Naționale
RFIDT – Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani
LISTA TABELELOR ȘI FIGURILOR
Tabelul 2.1. Listă de comportamente – Dezvoltare socio-emoțională …………………………
Tabelul 2.2. Fișa de consemnare a participării / preferințelor copiilor la jocuri și activități didactice alese (ALA)
Tabelul 2.3. Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare / a preferințelor copiilor la activități pe domenii experiențiale
Tabelul 4.1. Calendarul aplicării probelor de evaluare
Tabelul 4.2. Competențe în interpretare de imagini și în beletristică
Tabelul 4.3. Competențe gramaticale
Tabelul 4.4. Competențe de inițiere în citit și scris
Tabelul 4.5. Competențe matematice (a)
Tabelul 4.6. Competențe matematice (b)
Tabelul 4.7. Competențe pentru cunoașterea mediului
Tabelul 4.8. Competențe moral-civice, artistico-plastice, muzicale, practice și motrice
Fig. 1.1. Funcțiile evaluării și examinării (după A. Stoica, 2003)………………………………………….
Fig. 4.1. Competențe în interpretare de imagini și în beletristică
Fig. 4.2. Competențe gramaticale
Fig. 4.3. Competențe de inițiere în citit și scris
Fig. 4.4. Competențe matematice
Fig. 4.5. Competențe pentru cunoașterea mediului
Fig. 4.6. Competențe moral-civice, artistico-plastice, muzicale, practice și motrice
Fig. 5.1.(a) . Rezultatele finale ale probelor de evaluare a competențelor
Fig. 5.1.(b) . Rezultatele finale ale probelor de evaluare a competențelor
INTRODUCERE
Lucrarea de față se numește „Utilizarea strategiilor de evaluare eicientă în învățământul preșcolar”.
Prezenta lucrare a fost elaborată drept consdecință a propriilor interogații cu privire la calitatea educației timpurii, evaluarea didactică și ca urmare a constatării nevoii ce se resimte în practica educativă a unor instrumente de lucru, deschideri cu privire la fenomenul evaluativ.
Reforma învățământului românesc a adus o nouă perspectivă în ceea ce privește rolul și locul evaluării în cadrul procesului de învățământ. În învățământul tradițional evaluarea era privită ca o parte exterioară a procesului de învățământ, accentul căzând pe funcția constatativă a acesteia. În prezent noile direcții de restructurare a învățământului impun gândirea evaluării ca o parte componentă a procesului instructiv- educativ.
Astfel, s-a simțit nevoia unei reforme a evaluării didactice în acord cu învățământul axat pe formarea de competențe.
În învățământul tradițional evaluarea reprezintă un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor elevilor. În prezent schimbările educaționale au impus regândirea strategiilor evaluative în acord cu principiile unui învățământ formativ.
Dificultatea procesului evaluativ este dată pe de o parte de necesitatea unei evaluări obiective, riguroase, științifice, iar pe de altă parte de mutarea accentului pe latura formativă și formatoare a evaluării didactice.
Valorificând cercetările din teoria și practica evaluării și raportându-ne la standardele prezente, la nivelul curriculum-lui național în materie de evaluare, lucrarea încearcă să prezinte o perspectivă globală, progresivă și unitară asupra fenomenului evaluării.
Complexitatea și importanța sociopsihopedagogică precum și valențele sale formative și formatoare fac din evaluarea didactică un domeniu interesant și în același timp dificil de abordat.
Evaluarea didactică reprezintă un demers complex și unitar care își atinge virtuțile formative și formatoare.
Modalitățile concrete de evaluare care se regăsesc în lucrare oferă oportunitatea participării active a subiectului evaluat la acțiuni de evaluare, ceea ce permite considerarea acestuia ca participant activ la propria evoluție.
Conținutul lucrării este structurat în cinci capitole: dintre care primele trei abordează aspectele teoretice ale temei abordate, iar ultimele două însumează demersul practic-aplicativ.
În primul capitol, am urmărit să atingem aspecte esențiale ale evaluării educaționale, regăsite în literatura de specialitate de dată recentă. Pornind de la definirea și analiza conceptului în sine, am creionat punctual uncțiile evaluării, forme / tipuri, metode și tehnici de evaluare, făcând câteva referiri și la proiectarea, elaborarea, aplicarea și interpretarea probelor evaluative.
Capitolul al II-lea, „Evaluarea în învățământul preșcolar”, surprinde specificul acțiunii / procesului evaluativ la nivel preprimar, cu accent pe forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar. Ultimul subcapitol din această parte a lucrării de față abordează, deloc întâmplător, problematica metodelor și tehnicilor de evaluare la acest nivel de învățământ.
În cuprinsul capitolului III, am încercat să punctăm argumentativ necesitatea evaluării competențelor copilului la sfârșitul grădiniței, respective la debut școlar, pentru a asigura o integrare și adaptare școlară eficientă. Pentru aceasta am pornit de la finalitățile educației preșcolare și o analiză retrospectivă a demersurilor esențiale în stabilirea competențelor necesare la debutul școlarității. Aceste trei probleme se constituie în tot atâtea subcapitole, în cadrul cărora am încercat să aducem argumente solide care să valideze și să confirme ipoteza cercetării noastre.
Partea a doua a lucrării este concentrată pe demersul practic-aplicativ.
Astfel în capitolul IV am definit problema ridicată în prezenta lucrare – Utilizarea unor strategii de evaluare eficiente bazate pe competențe, am stabilit ipotezele cercetării, obiectivele acesteia și indicatorii operaționali. Strategia cercetării curpinde tipologia cercetării, metodele de cercetare utilizate, descrierea etapei experimentală și a intervenției propriu- zise, precum și pe colectarea, înregistrarea datelor obținute în urma intervenției.
Capitolul V cuprinde analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării noastre.
Lucrarea se încheie cu concluziile cercetării, care sintetizează informațiile obținute în partea practică prin raportarea lor la partea teoretică.
CAPITOLUL I
ASPECTE ESENȚIALE ALE EVALUĂRII EDUCAȚIONALE
1.1. Definirea și analiza conceptului de evaluare
Pe parcursul existenței sale, omul a simțit mereu nevoia recunoașterii propriei valori sau a valorilor create, în urma autoevaluării sau a evaluării de către ceilalți. Însă evaluarea și autoevaluarea nu decurg doar din necesități individuale, ci se conturează ca cerințe obiective ale societății sau ale grupului din care face parte individul.
S-a constatat că evaluarea este unul din actele valorizatoare care intervin în activitățile umane. O consecință firească a acestei realități este necesitatea de a sublinia importanța evaluării în cadrul unor instituții care contribuie la formarea indivizilor, în speță instituțiile de învățământ.
Practica educațională oferă prilejuri de convertire a acestor nevoi individuale, desfășurând și punând în aplicare explicit momente de apreciere și evaluare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci mai degrabă ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o treaptă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.
Din perspectivă pedagogică, evaluarea este „un indice complex ce exprimă randamentul activității de învățare” (Dicționar de pedagogie, 1979, p. 159).
Evaluarea poate fi definită ca un proces didactic complex, intregat din punct de vedere structural dar și funcțional în activitatea instructiv-educativă.
D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „pași”:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea și desfășurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;
măsurarea rezultatelor aplicării programului.
C. Stan definește evaluarea ca un „procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon” (Stan, 2000).
Pe de altă parte, D. Crețu, citându-i pe Davitz J., Balls S., precizează că evaluarea este un „proces prin care se stabilește dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” (Crețu, 1999).
Definițiile amintite mai sus, ne permit să conchidem că literatura de specialitate oferă termenului de evaluare diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale asupra cărora este îndreptată:
Evaluarea de sistem
Evaluarea instituției de învățământ
Evaluarea de proces
Evaluarea cadrelor didactice
Evaluarea elevilor/preșcolarilor
Ioan T. Radu (2000) arată că unii educatori atribuie evaluării funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora; alții consideră evaluarea drept o acțiune care se suprapune instruirii. Cele mai multe cadre didactice, însă, recunosc evaluării rolul reglator și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.
Învățământul tradițional susține o abordare de-a dreptul reducționistă a conceptului de evaluare, caracterizată prin conturarea a două dimensiuni: una obiectivă, concretizată în măsurare, și alta impersonală, în speță aprecierea, finalizată, prin intermediul deciziei, în notă.
Didactica modernă, însă, consideră că evaluare se realizează practic concomitent cu învățarea și predarea. Pornind de la aceasta, evaluarea este percepută ca un proces complex, etapizat, desfășurat în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientat de scopuri și obiective clar delimitate. Aceasta permite verificarea și monitorizarea stadiului atins în învățare, în perfecționarea procesului curricular, identificarea erorilor, corectarea sau înlăturarea disfuncționalităților, în conceperea și modificarea curriculumului, dar mai ales, stimularea autocunoașterii, autoevaluării, și implicit a dezvoltării și modelării de sine în plan cognitiv, afectiv-motivațional și psihomotor.
Din aceste considera de proces
Evaluarea cadrelor didactice
Evaluarea elevilor/preșcolarilor
Ioan T. Radu (2000) arată că unii educatori atribuie evaluării funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora; alții consideră evaluarea drept o acțiune care se suprapune instruirii. Cele mai multe cadre didactice, însă, recunosc evaluării rolul reglator și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.
Învățământul tradițional susține o abordare de-a dreptul reducționistă a conceptului de evaluare, caracterizată prin conturarea a două dimensiuni: una obiectivă, concretizată în măsurare, și alta impersonală, în speță aprecierea, finalizată, prin intermediul deciziei, în notă.
Didactica modernă, însă, consideră că evaluare se realizează practic concomitent cu învățarea și predarea. Pornind de la aceasta, evaluarea este percepută ca un proces complex, etapizat, desfășurat în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientat de scopuri și obiective clar delimitate. Aceasta permite verificarea și monitorizarea stadiului atins în învățare, în perfecționarea procesului curricular, identificarea erorilor, corectarea sau înlăturarea disfuncționalităților, în conceperea și modificarea curriculumului, dar mai ales, stimularea autocunoașterii, autoevaluării, și implicit a dezvoltării și modelării de sine în plan cognitiv, afectiv-motivațional și psihomotor.
Din aceste considerente, literatura de specialitate contemporană stabilește câteva direcții noi în teoria și practica evaluării didactice
oricare acțiune educațională să fie percepută drept „o autentică activitate integrată de predare-învățare-evaluare” (Trif, 2008);
rezultatele așteptate să fie stabilite în etapa de proiectare a activității didactice, evaluarea fiind considerată finalitatea procesului de predare-învățare;
evaluarea trebuie realizată în interesul ambilor actori educaționali: cadru didactic și elev, acesta din urmă devenind un partener al primului în activitatea de evaluare, prin autoevaluare, evaluare reciprocă, evaluare/autoevaluare controlată;
evaluarea permite formarea unei imagini reale despre sine a evaluatului, evidentiindu-se în primul rând aspectele pozitive (nivel de cunoștințe, competențe, calități, capacități, aptitudini, conduită, etc.), dar și aspecte negative surprinse în procesul de învățare și formare, fără ca aceasta să dobândească conotații de sancțiune;
evaluarea trebuie să fie formativă și astfel să sprijine învățarea, oferind celui evaluat informații privind evoluția acesteia, iar evaluatorului responsabilitatea de a stabilii strategii care să regleze activitatea;
evaluarea formativă trebuie să ie continuă, sistematică și analitică, pentru a-i oferi evaluatorului informații concrete în ceea ce privește nivelul de atingere a obiectivelor educaționale, diicultățile elevilor, și sugerându-i modificări, ajustări, ameliorări;
eficiența evaluării rezidă din faptul că evaluarea formativă devine și formatoare, permițând elevului să-și stabilească propriile strategii de reglare a învățării;
evaluarea trebuie să fie proiectată și realizată astfel încât să stimuleze și să motiveze intrinsec pe cei evaluați să învețe;
evaluarea trebuie percepută ca o verigă indispensabilă în desfășurarea secvențelor instructiv-educative, deoarece asigură feedback-ul și determină astfel reglarea demersului didactic.
Didactica actuală, curriculară, corelează perspectiva de analiză a evaluării la nivel de sistem cu cea la nivel de proces. Evaluarea procesului de învățământ este considerată o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. În acest fel viziunea „tradițională”, care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la verificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acțiunile de inspecție școlară ș. a., este depășită.
Definirea conceptului de evaluare, din perspectivă curriculară, presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural, cu efecte reglatorii în planul conținutului și al metodologiei didactice privind:
fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate (conexiune inversă internă/externă);
orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate;
influențarea evoluției sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
În concluzie, ne raliem părerii lui Ionescu M., potrivit căruia „evaluarea reprezintă nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa unor activități educaționale eficiente, a funcționalității instituțiilor educative și a sistemului de învățământ” (Ionescu, M. 2003, p. 291). Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia.
1.2. Funcțiile evaluării
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educativ.
Coroborând nivelurile macro și microsistemice unde pot fi stabilite obiective specifice, evaluarea realizează următoarele funcții:
Funcția constatativă se referă la cunoașterea stării fenomenului, activității și rezultatelor obținute. Constatarea trebuie să se caracterizeze prin exactitate și să nu fie deformată.
Funcția diagnostică vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate, explică starea constatativă și permite ameliorarea acestora.
Funcția prognostică presupune adoptarea unor decizii ameliorative cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare.
Fiecare din aceste funcții se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, în speță, măsurarea, aprecierea și decizia.
În activitatea didactică, evaluarea realizează multiple funcții specifice, care vizează participanții la actul educativ: elevii și cadrele didactice.
În raport cu elevii, evaluarea exercită un impact pe mai multe planuri:
Funcția de orientare se realizează prin dirijarea activității de învățare a elevilor, orientându-i către conținuturile esențiale. Cadrul didactic evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, sugerând elevilor un stil de învățare.
Funcția de informare se realizează în momentele în care elevii sunt înștiințați în legătură cu propriile lor rezultate.
Funcția motivațională constă în faptul că evaluarea stimulează activitatea de învățare. Acesta îi determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel în concordanță cu nivelul solicitărilor.
Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după valoarea performanțelor obținute.
Funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele elevilor la inalul unui ciclu școlar.
Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare. Evaluarea furnizează informații cu privire la starea procesului didactic, permițând cunoașterea procedurilor și acțiunilor izbutite, dar și a punctelor critice, dereglări ăn care se impun ameliorări.
Funcțiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din diverse perspective. I. Nicola (2000) evidențiază funcții cu caracter economic și social. S. Cristea (1998) analizează funcțiile sociale, pedagogice și manageriale ale evaluării. Ghidurile elaborate sub egida Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar menționează funcții generale și funcții specifice ce pot fi sintetizate astfel:
Fig. 1.1. Funcțiile evaluării și examinării (după A. Stoica, 2003)
Condiția esențială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze întreaga desfășurare a activității instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raționale pe parcursul desfășurării ei, implică realizarea lui în concordanță cu trei principii:
să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;
să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;
să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar și a neajunsurilor care le-au produs.
Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește. În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora. înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare-învățare-evaluare (Radu, I.T., 2000).
1.3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare
În teoria și practica educațională se disting trei strategii sau forme de evaluare:
evaluare inițială;
evaluare continuă sau formativă;
evaluare sumativă sau finală.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare a elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-1 cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și a fiecărei lecții.
Este inițială, în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an, capitole, lecții ori participanți noi). Rolul ei este de a permite educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai concretă asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor ce vor fi primiți în clasa întâi, preocupare încă din perioada frecventării grădiniței de către copii, dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor cu șanse de reușită în activitatea școlară.
Evaluarea inițială realizează următoarele funcții:
Funcția diagnostică constă în cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un program. Pot fi identificate: lacunele pe care le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care elevii le stăpânesc cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și dificultățile ce apar în învățare.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se vor stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor.
Evaluarea sumativă / finală este realizată prin verificări parțiale, pe parcursul programului și o estimare globală de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlar sau ciclului de învățământ (M. Chiriac). Ea operează un sondaj, atât în ceea ce privește elevii, cât și materii a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă (cumulativă) nu poate oferi informații sistematice și complete cu privire la măsura în care toți subiecții cuprinși într-un program de instruire și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.
Caracteristicile evaluării sumative / finale:
este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe parcursul programului, cu mențiunea că reprezintă un sondaj în dublu sens (în rândul elevilor și în conținutul verificat), ceea ce le conferă un caracter parțial, incomplet;
nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor elevilor;
produce mai multe determinări: situează elevii în raport cu obiectivele programului, împărțindu-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul parcurs;
se limitează în constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare acestora; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a demersurilor de autoanaliză din partea educatorului privind calitatea acțiunilor realizate;
are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor, astfel evaluarea sumativă are o credibilitate scăzută.
Aceasta formă de evaluare îndeplinește următoarele funcții:
a) de constatare și verificare a rezultatelor,
b) de clasificare,
c) de comunicare a rezultatelor,
d) de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități,
e) de selecție.
Evaluarea continuă / formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare.
Caracteristici ale evaluării formative:
evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoașterea sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă;
se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvențelor este în funcție de densitatea conținutului esențial al acestora;
diminuează până la eliminare caracterul de sondaj al evaluării, propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate; permite adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului, constituindu-se într-un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de prevenire a situațiilor de eșec;
determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât și în comportamentul școlar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback continuu. Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv și orientează activitatea de învățare pe parcursul acesteia, indicând elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să stăruie în continuare.
Evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant constatativ în unul diagnostic. Evaluarea formativă joacă un rol central în procesul de învățare. Plasată pe traseul învățării de către elev, evaluarea dobândește un rol funcțional imediat, permițând programarea, ajustarea acesteia.
1.4. Metode și tehnici de evaluare
Literatura de specialitate contemporană și-a canalizat demersurile de cercetare și pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea și experimentarea unor strategii de evaluare formative și sumative, care să evidențieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor și să pregătească evaluarea certificativă.
Strategiile tradiționale de evaluare și-au atras numeroase critici datorită faptului că valorizează dimensiunea informativă a învățământului, în detrimentul celei formative, care reprezintă de fapt unul din jaloanele pe care s-a bazat reforma învățământului. De asemenea, s-a subliniat o reală penurie în diversificarea metodelor și tehnicilor care permit o verificare obiectivă a cunoștințelor, capacităților, atitudinilor. Au fost criticate acele metode și tehnici de evaluare cu o slabă validitate și fidelitate. S-au evidențiate limitele testelor standardizate (docimologice), considerate deficitare, din perspective evaluării competențelor, capacităților, atitudinilor etc.
Pe de altă parte, au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire. Acestea sunt “evaluările alternative/complementare”, “evaluările autentice” care facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, ajută elevul să devină conștient în ceea ce privește responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulant totdată autoevaluarea și motivația pentru învățare.
Vom recurge în cele ce urmează la o trecere în revistă a principalelor metode și tehnici tradiționale de evaluare, subliniind cele mai evidente limite ale acestora.
1.4.1. Metode tradiționale de evaluare
Metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe metode, pe baza cărora pot fi realizate diferite clasificări, în funcție de criterii variate. Cel mai cunoscut criteriu de clasificare a metodelor de evaluare tradiționale este după natura probei. În funcție de aceasta distingem: verificările orale, scrise, practice, unii autori incliuzând aici și verificările cu ajutorul ordinatorului.
Evaluarea orală
Examinarea orală se realizează prin întrebări-răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru sub directa supraveghere a educatorului. Este folosită ca verificare curentă și parțială pe parcursul programului de instruire, ca și în cadrul examenelor.
Examinarea orală constă în probe în care răspunsurile sunt date oral.
Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce știe subiectul în legătură cu o temă, abilitățile verbale orale.
În funcție „de ceea ce se evaluează" se disting trei tipuri de probe orale:
probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă;
probe în care tema implică un stimul verbal;
probe în care tema nu implică un stimul verbal și în care capacitățile de evaluare nu sunt evaluate în mod direct.
Ioan Nicola (1996) identifică următoarele forme de examinare orală:
conversația de verificare – este puternic structurată; inițiativa aparține exclusiv educatorului evaluator. Presupune, în final, comunicarea aprecierii.
interviul – alături de întrebări, cuprinde și punerea în discuție a unor probleme, dobândind caracterul unei discuții relativ libere. Presupune disponibilitatea educatorului de a ceda candidatului inițiativa privind traseul discuției.
verificarea realizată pe baza unui suport vizual care presupune o discuție având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale, pe care candidatul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.
verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată în condiții de examen.
redactarea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații, prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic.
citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora, astfel încât să dobândească sensul adecvat.
Avantajele verificării orale:
reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă și punctuală în același timp, a pregătirii elevilor, integrându-se într-un mod firesc în demersul de instruire;
verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode;
verificarea orală îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor;
din punct de vedere metodologic, favorizează dirijarea elevilor către răspunsuri corecte și complete, prin întrebări suplimentare;
permite tratarea diferențiată a elevilor.
Dintre limitele verificării orale, amintim:
evaluările orale au valididate redusă;
ele operează un sondaj în conținuturile predate și în rândul elevilor;
răspunsurile au fidelitate redusă;
nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind diferit;
utilizează mult timp;
dezavantajază elevii timizi și pe cei care elaborează mai greu răspunsul.
În literatura de specilitate întâlnim numeroase cerințe care se recomandă a fi respectate în utilizarea cât mai eficientă a acestui mod de evaluare. Dintre aceste, considerăm că cele mai relevante în acest moment sunt:
utilizarea lor este necesară pentru abordarea capacității de exprimare verbală;
în realizarea ei, este necesar să fie folosite forme combinate, pentru ca efectele pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări frontale cât și individuale;
pentru creșterea nivelului de consistență și de precizie al aprecierii sunt necesare elaborarea și utilizarea unor scheme de cotare;
condiția generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire a educatorului ca evaluator.
Evaluarea prin probe scrise
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ.
În învățământul preuniversitar se operează cu următoarele tipuri de probe scrise:
probe curente: cu durată scurtă (extemporale) care cuprind arii restrânse de conținut, de obicei conținuturi curente;
probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc și o funcție diagnostică;
teze semestriale – cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică.
Sintetizând ideile lui A. Stoica (2001), putem spune că avantajele evaluării prin probe scrise sunt:
identitatea temei solicitate tuturor componenților unei clase, ceea ce oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii;
permit verificarea unei capacități de analiză / sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de fidelitate, permițând reexaminarea răspunsurilor;
sunt convenabile elevilor timizi și celor care elaborează răspunsurile mai lent, oferă și posibilitatea verificării multor elevi în timp scurt.
Dezavantajele evaluării prin probe scrise este că nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor, întărirea răspunsului nu se produce imediat, dar mai ales întârzierea în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor. (Cucoș, 2011)
Este important să evidențiem faptul că elaborarea unei probe de evaluare are caracter de proces și presupune:
precizarea scopului probei;
stabilirea conținuturilor supuse verificări și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora;
redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și cu obiectivele corespunzătoare lor.
Cerințele ce trebuie avute în vedere privesc numărul întrebărilor care depinde de aria conținutului.
Tipuri de itemi:
Itemi obiectivi permit măsurarea mai exactă a rezultatelor și se pot clasifica în:
itemi cu alegere duală;
itemi de tip asociere simplă (împerechere);
itemi cu alegere multiplă.
Itemi subiectivi care cuprind întrebări și cerințe ce presupun elaborarea răspunsurilor de către cei examinați și pot fi:
itemi cu răspuns scurt;
itemi de completare;
întrebări structurate;
itemi cu răspuns deschis (de tip eseu).
Tipurile de itemi sunt într-o relație de complementaritate ceea ce evidențiază faptul că un anumit tip de itemi nu se substituie celorlalte, și se adaugă acestora constituind o alternativă.
Testele, numite și teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Testul docimologic reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1996, pag.403).
Chestionarele sunt instrumente care verifică opiniile și atitudinile elevilor în raport cu cele învățate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea întrebărilor, utilizarea unor scale de măsurare, motivarea răspunsurilor.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștițe teoretice, precum și a nivelului de dezvoltare a deprinderilor și priceperilor de ordin practic.
1.4.2. Metode complementare / autentice de evaluare
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Ce recomandă utilizarea cu preponderență a acestor metode evaluative este caracteristica lor de bază, respectiv capacitatea de a măsura obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Preferința pentru aceste noi metode de evaluare pornește de la aptul că ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (cunoștințe), dar mai ales, ceea ce pot să facă (deprinderi, priceperi, abilități).
„Evaluările autentice” constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute “pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită” (I. T. Radu, 2000, p. 223).
Acestea includ atât lucrări scrise și revizuite, dar și analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alții în rezolvarea unor sarcini de învățare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă din relevanța acestora pentru subiecții clasei și din concordanța lor cu “scenariile” vieții reale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele caracteristici:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea, de multe ori concomitent cu aceasta;
privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Strategiile alternative de evaluare dețin și reale valențe formative pe care le sintetizăm astfel:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelație cu instruirea / învățarea și de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului dar și a procesului care a condus la obținerea acestuia;
realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, capacitățile, atitudinile, competențele elevului, acestea neputând fi măsurate ori apreciate prin strategiile tradiționale;
consolidează deprinderile și abilitățile de comunicare socială, de cooperare, precum și capacitatea de autoevaluare;
compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradițională.
Dintre metodele complemetare de evaluare vom aminti punctual: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, studiul de caz, investigația, proiectul, portofoliul, evaluarea cu ajutorul calculatorului
Observarea sistematică a comportamentului elevilor oferă evaluatorului informații privind perspectivele capacității lor de acțiune și de relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.
Oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare, interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activitatea școlară.
Studiul de caz, ca metodă de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.
Fișa pentru activitatea personală a elevilor oferă, în egală măsură, posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidență nu numai ceea ce știu elevii, ci și capacitatea de a învăța în mod independent.
Investigația oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de curs, „investigația reprezintă prin valențele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârșește toate cele trei activități menționate anterior” ( n.a. – predarea, învățarea și evaluarea) (I. T. Radu, 2000, p. 58).
Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, care conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum:
apropierea unor metode de investigație științifică;
organizarea și sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;
prezentarea concluziilor.
Portofoliu este o modalitate de evaluare pe o perioadă mai lungă, care reflectă progresul elevului pe multiple planuri.
„Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate" (I. T. Radu, 2000, pag. 105).
Portofoliul este considerat a fi o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare, deoarece face posibilă trecerea de la validarea cunoștințelor prin teste la evaluarea competențelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activității și comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc util în realizarea proceselor evaluative având ca obiective performanțele școlare.
1.5. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării și interpretării probelor evaluative
Actul evaluării parcurge mai multe etape:
etapa pregătitoare, când are loc proiectarea probelor evaluative și elaborarea lor;
etapa propriu-zisă, căreia îi corespund acțiunile de aplicare a probelor și de interpretare a rezultatelor.
Proiectarea probelor de evaluare este un proces de prefigurare a desfășurării acțiunii de evaluare, cu alegerea momentului evaluării și a tipului de probă de evaluare adecvat.
Elaborarea probei presupune precizarea obiectivelor evaluării, stabilirea elementelor de conținut ce vor fi verificate, construirea itemilor în concordanță cu obiectivele educaționale, structurarea itemilor, stabilirea grilei de corectare și construirea baremului de notare.
Aplicarea probei se referă la identificarea momentului corect în care se va realiza evaluarea. Se va avea în vedere enunțarea clară a cerințelor probei.
Interpretarea rezultatelor este etapa finală a evaluării. în acest moment se prelucrează, se apreciază și se raportează rezultatele la criteriile stabilite, cu ajutorul baremelor de corectare.
Sintetizând informațiile din literatura de specialitate, conchidem că testele prezintă următoarele caracteristici:
sunt formate din întrebări sau sarcini, numite „itemi”, care acoperă conținuturile de evaluat;
sunt utilizate în special pentru evaluările periodice, sumative, și nu în verificările curente;
prin intermediul acestora se urmărește stabilirea unei concordanțe între obiectivele educaționale și itemi;
la sfârșitul aplicării testului, obiectivele urmează să se manifeste ca rezultate;
presupun un barem de corectare și notare;
presupun descriptori de performanță.
Un parcurs mult mai explicit în proiectarea, elaborarea, aplicarea și interpretarea probelor evaluative, în speță cele docimologice, ne este oferit de care menționează drept etape esențiale ale acestui demers:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și elementele esențiale de conținut;
Documentarea științifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaștere a problematicii vizate;
Selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se efectuează verificarea;
Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un conținut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ș. a.);
Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a fi în concordanță cu tipurile de performanțe, cu obiectivele și conținuturile);
Pretestarea formei inițiale pe un eșantion reprezentativ cu scopul de a-l perfecționa, îmbunătăți;
Elaborarea și definitivare testului în forma finală;
Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
Aplicarea practică a probei / testului pe o populație școlară determinată;
Prelucrarea statistico – matematică a datelor obținute: ordonarea rezultatelor și analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvențelor, histogramei, diagramei areolare ș.a.
Interpretarea și valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a demersului didactic.
CAPITOLUL II
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar
Învățământul preșcolar are menirea să realizeze obiectivele pregătirii copilului preșcolar pentru o integrare optimă în învățământul primar. În această perspectivă, proiectarea obiectivelor specifice învățământului preșcolar trebuie să fie urmată de o cunoaștere obiectivă, de o evaluare a performanțelor obținute de preșcolari în cadrul diferitelor categorii de activități desfășurate în grădiniță.
Specificul evaluării în învățământul preșcolar decurge din specificul activității desfășurate în cadrul acestei forme de învățământ. Faptul că preșcolarii nu știu să scrie și să citească, exclude din arsenalul metodelor și tehnicilor de evaluare pe cele care se bazează pe aceste forme de comunicare. În grădiniță nu se dau note, ci se fac aprecieri, se acordă decorații simbolice, stimulente. Ca urmare, notarea numerică a rezultatelor obținute de copii nu poate avea rol de clasificare în cadrul probelor de evaluare.
Conceptul de evaluare, particularizat pentru tipul preșcolar păstrează caracteristicile evaluării unei activității didactice, dar are note specifice determinate de treapta de învățământ și de natura conținutului care este evaluat.
În desfășurarea actului evaluativ din grădiniță se parcurg trei etape:
obținerea informației despre nivelul de pregătire al preșcolarilor într-un anumit domeniu de activitate și raportarea lui la obiectivele urmărite;
formularea aprecierilor pe baza informațiilor obținute, care sunt analizate și prelucrate cu ajutorul unor metode statistice și apoi interpretate din punct de vedere calitativ;
adoptarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului instructiv viitor, în direcția diferențierii și individualizării (MEN, 2008, p. 88).
Sarcinile evaluării în învățământul preșcolar sunt:
identificarea nivelului de pregătire inițial al copiilor;
stabilirea volumului și calității cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite de copii într-o perioadă de instrucție determinată, al lacunelor existente;
adaptarea strategiei didactice la situația concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse a fi realizate;
informarea preșcolarilor asupra rezultatelor obținute în raport cu cerințele programei și motivarea lor pentru obținerea unor performanțe superioare.
În grădiniță, aprecierea rezultatelor copiilor se va face prin raportarea acestora la o normă exprimată în cerințele programei, față de nivelul atins de colectivul grupei, față de nivelul atins de posibilitățile fiecărui copil (C. Boca, 2009).
2.2. Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar
Evaluarea inițială în grădiniță constituie o condiție pentru reușita activității desfășurate cu preșcolarii.
Necesitatea realizării evaluării inițiale reiese din:
existența unor colective eterogene în cadrul grupelor de preșcolari;
asigurarea continuității în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacității, având în vedere că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;
nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților preșcolarilor.
Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preșcolarul să parcurgă cu eficiență următoarea etapă de învățare. Diagnoza stării inițiale de instruire indică cum se poate concepe demersul didactic viitor. Rezultatele din evaluările inițiale direcționează activitatea educatoarei în două planuri:
sugerează modalitatea de predare-învățare a noului conținut;
indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate, Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-1 în consecință", (R. Ausubel, 1981).
Evaluarea sumativă /finală se face de obicei la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o perioadă mai lungă de timp, la sfârșit de semestru, când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a nivelului de cunoștințe, a capacităților și a abilităților, iar pe baza acestor date se poate diagnostica evoluția procesului de asimilare a noi conținuturi prin sarcini specifice.
Această formă de evaluare este realizată în mod expres la sfârșitul ciclului preșcolar, când se sintetizează nivelul de performanță al copilului, stabilindu-se aptitudinea pentru școlaritate.
Evaluarea sumativă trebuie raportată la:
obiectivele generale și specifice ale formării copiilor;
nivelul inițial al copiilor;
posibilitățile fiecărui copil;
modul de utilizare a elementelor sistemului;
obiectivele propuse pentru o unitate de conținut.
Evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidențiind nivelul la care s-a desfășurat activitatea și rezultatele acesteia, evidențiind interesul manifestat de subiecți pentru activitatea școlară.
Evaluarea continuă sau formativă se realizează pe secvențe mici de activitate și transformă acțiunea de evaluare dintr-un proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală în una nuanțată, din acțiune adăugată activității didactice în proces constituitiv al acestuia. Acest tip de evaluare realizează un feed-back continuu.
2.3. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar
2.3.1. Metode tradiționale de evaluare
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finalități ce nu se pot concretiza imediat, evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apar mai târziu, în școală sau la finele ei. Evaluarea însușirii cunoștințelor se realizează mai ușor decât a aptitudinilor, sentimentelor, capacităților, convingerilor, a trăsăturilor de voință și caracter. Vârsta copiilor nu permite evaluări cu diagnostic precis. Evaluarea preșcolarilor este destul de dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt.
Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor și progreselor copiilor cuprinde mai multe metode și procedee de examinare.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversației care se folosește mai frecvent și într-o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie. Se utilizează mai ales o conversație frontală. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară și cu cât în alegerea răspunsurilor copiii se poate baza pe intuitiv. Această metodă dezvoltă preșcolarilor capacitatea de sinteză, contribuie la sistematizarea cunoștințelor, la însușirea temeinică a acestora.
Evaluarea scrisă se realizează în principal prin utilizarea fișelor, care pot ajuta la îmbinarea munci frontale cu munca individuală. în cazul probelor de evaluare continuă, fișele conțin de regulă o singură sarcină corespunzătoare unui anumit obiectiv operațional urmărit. Acestea realizează o diferențiere a învățării până la individualizare.
Iată cele patru categorii de fișe concepute de Dottrens:
fișe de recuperare, destinate să completeze lacunele și să corecteze cunoștințele elevilor;
fișe de dezvoltare, cuprinzând un supliment de informații și de exerciții, față de programul comun;
fișe de autoinstruire, cele mai cuprinzătoare, ce reprezintă materia pentru a putea fi asimilată de elevi în mod independent sub îndrumarea educatorului.
În învățământul preșcolar se utilizează:
fișe de recuperare, destinate copiilor din grupă care nu au frecventat de la început grădinița sau au absentat mult timp și în urma evaluărilor anterioare sau constatat rezultate nesatisfăcătoare;
fișe de dezvoltare, de extindere destinate copiilor ale căror capacități le permit să depășească standardul recomandat de programă;
fișe de exerciții, folosite în mod curent la activitatea la grupă.
La redactarea fișei, educatoarea trebuie să precizeze: obiectivul, sarcina, timpul, după care se vor consemna aprecierile și măsurile ameliorative.
Pregătirea copiiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fișe este importantă, educatoarea trebuie să conceapă un demers didactic pentru a pregătii momentul muncii individuale de rezolvare a probelor formative pe fișe, ce va parcurge următoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;
rezolvarea aceleiași sarcini individual de către copii, cu ajutorul obiectelor concrete;
rezolvarea simbolică a sarcinii de către educatoare și de către 1-2 copii;
rezolvarea independentă pe fișă.
Testele reprezintă probe standarlizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul cunoștințelor însușite, dar și despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanțelor preșcolare, în acest caz, ce vizează „modificările produse prin învățare, în principal în domeniul cognitiv, deci cunoștințe acumulate, capacități intelectuale formate” (I. T. Radu, 2000).
Validitatea unui test de verificare a cunoștințelor este dată de: claritatea delimitării itemilor; unitatea cerințelor pe care le conține proba, valoarea itemilor, în funcție de efortul și de exigențele cerute de rezolvare fiecărei categorii de cerințe prinse în probă; un conținut ușor identificabil; cuprinderea în conținutul testului a unui număr de itemi care, prin valoarea lor calitativă să stabilească punctajul maxim și punctajul minim admis.
Introducerea în practicile preșcolare a unor tipuri de sarcini elaborate pe structura testelor standarlizate va crea premise pentru prefigurarea unei maniere personale de învățare.
Teste și probe de cunoaștere a copilului preșcolar. Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților care fac obiectul unei astfel de intervenții. Educatoarele sunt investite cu misiunea de a orienta procesele dezvoltării psihofizice a copiilor către un curs mereu ascedent.
Testul psihologic este o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei; el reprezintă obiectul de lucru al specialiștilor psihopedagogi, de aceea în grădiniță se utilizează cu precădere probele psihologice.
Probele psihologice pot fi imaginate de către orice educatoare, corespunzător aspectelor pe care dorește să le investigheze. Acestea devin instrumente utile în cunoașterea preșcolarului ce vor fi ulterior valorificate în completarea fișei psihopedagogice (L. Ezechil, 2002, p. 48-78).
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului și exercițiului. Această modalitate de evaluare urmărește aprecierea stadiului de formare a deprinderilor și abilităților, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.
Metodele tradiționale pentru evaluarea activității preșcolarilor vor fi completate de metodele complementare (portofoliul, proiectul, investigația, studiul de caz), astfel încât educatoarea va concepe strategii evaluative care să reflecte nivelul de dezvoltare atins de preșcolari.
2.3.2. Metode de evaluare alternative
În opoziție cu metodele tradiționale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor preșcolarilor obținute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel puțin două caracteristici:
– realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea;
– privesc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea unor competențe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare (G. Tomșa, 2005).
Astfel, din dorința de cunoaștere holistică a copilului, strategiilor tradiționale de evaluare le devin complementare metode alternative precum: teste de diagnostic, fișe de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de aptitudini, formative, fișe individuale de progres, probe pentru evaluarea originalității și creativității, elaborări de proiecte.
Cele mai frecvente metode alternative de evaluare sunt: observarea sistematică a comportamentului copilului, grila de evaluare / autoevaluare, chestionarul, fișa de evaluare individuală, investigația, studiul de caz, proiectul, portofoliul, evaluarea cu ajutorul calculatorului și a softurilor educaționale.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului copilului în sala de grupă. Metoda observației constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului, reprezentând unul dintre pilonii care stau la baza activității centrate pe copil. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observație, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor în protocol, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă sau în consemnări în scris a unor date din a căror sinteze se poate realiza un tablou complex al evoluției și dezvoltării copilului.
Astfel, dintre caracteristicile care pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele:
concepte și capacități: modul de organizare și interpretare a datelor; capacitatea de selectare și organizare corespunzătoare a instrumentelor de lucru necesare, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații utilizarea diverselor materiale puse la dispoziția lor, pentru a demonstra ceva; identificarea relațiilor;
atitudinea preșcolarilor față de sarcină: implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente educatoarei, completarea/ îndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor
modul cum acționează cu obiectele (cum le mânuiește, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă folosește o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);
modul cum interacționează cu ceilalți (educator, copii, alți adulți): comunicare verbală/nonverbală, inițiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoțiilor și de a înțelege emoțiile covârstnicilor / adulților;
relațiile în cadrul grupului social de preșcolari (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă inițiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru a obține informații relevante pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului și a progreselor obținute la un moment dat, în observarea sistematică a comportamentului copilului trebuie să țină cont de următoarele aspect:
stabilirea exactă a scopului observării;
stabilirea punctuală a comportamentelor care ne interesează;
atenția să fie concentrată asupra câte unui copil, pe rând;
alocarea unui timp special;
utilizarea unor mijloace de înregistrare simple și eficiente ca timp (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifăm);
notarea cât mai exactă a faptelor;
evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective;
notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;
observarea în condiții cât mai variate, locuri diferite și momente diferite, deoarece doar un comportament constant, în situații diferite, este relevant pentru interpretare;
utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente.
Informațiile dobândite în urma observării sistematice a activității și a comportamentului preșcolarului pot fi înregistrate în Caietul de observații curente, fișa de evaluare, fișa de control.
Lista de control este instrument de evaluare cu care educatoarea înregistrează prezența sau absența unui comportament, competențe, atitudini, etc.. Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de control pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoțional, dezvoltarea comunicării orale.
În tabelul de mai jos propunem o listă de comportamente sociale și emoționale.
Tabelul 2.1.
Listă de comportamente – Dezvoltare socio-emoțională
Adaptat după Boca C. 2009; MEN, 2015.
Metoda consemnării grafice a preferințelor este o metodă care permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes, a preferințelor copilului, dar și a domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăți (L. Ezechil, 2002; L. Trif, 2008).
Tabelul 2.2.
Fișa de consemnare a participării / preferințelor copiilor la jocuri și activități didactice alese (ALA)
Sursa: L. Ezechil, 2002, p. 158.
Tabelul 2.3.
Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare / a preferințelor copiilor la activități pe domenii experiențiale
După Ezechil, L. 2002; Trif, L. 2008.
Metoda consemnării grafice a progreselor copilului. Prin specificul ei, metoda consemnării progreselor copilului în învățare este o metodă comparativă. Ea urmează să pună în evidență anumite manifestări prin valorile lor la start și prin valorile înregistrate într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate oarecare. Diferențele între cele două tipuri de valori marchează progresele (după caz, regresele) copilului în învățare (L. Ezechil, 2002, 160-162).
Trif L. (2008) sugerează pentru sarcinile care presupun achiziția de cunoștințe, în forma unor comportamente măsurabile, alcătuirea unor grafice în care să se consemneze gradul de atingere a comportamentului.
Pentru a elimina neclaritățile apărute în rândul cadrelor didactice din învățământul preșcolar în privința consemnării progresului individual al copilului, Ministerul Educației Naționale a elaborat și distribuit la nivelul inspectoratelor școlare un Set de instrumente pentru stimularea, monitorizarea și aprecierea pregătirii pentru școală a copilului preșcolar, pentru a fi utilizat în anul școlar 2014-2015. De asemenea, s-a stabilit cu titlu de obligativitate să se verifice modul în care aceste instrumente sunt aplicate, precum și efectele acestora asupra creșterii calității procesului de predare-învățare-evaluare în grădinițe.
„Setul de instrumente…” conține și o nouă „Fișă pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare” (Anexa 1). Aceasta a fost elaborată pornind de la Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar (2008), Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani (RFIDT, 2010), notele, notificările, adresele, precizările, scrisorile metodice pentru învățământul preșcolat, transmise anual de MEN, lucrări metodico-științifice și date obținute prin observarea directă a copilului.
În comparație cu instrumentele de evaluare existente, fișă se înscrie în tendințele și direcțiile actuale ale educației timpurii. Aceasta reprezintă un instrument de lucru eficient, care punctează competențele pe care preșcolarul ar trebui să le dobândească pe parcursul întregii preșcolarități. Evaluarea devine astfel o evaluare holistică a dezvoltării copilului, fiind bazată pe observarea unor indicatori care au ost structurați pe cele cinci domenii de dezvoltare:
Dezvoltare fizică, a sănătății și igienei personale
Dezvoltare socio-emoțională
Capacități și atitudini în învățare
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
Fișa prezintă numeroase avantaje:
oferă indicatori comportamentali preciși și măsurabili;
evaluarea realizată astfel evită etichetarea copilului;
constituie un instrument de evaluare care evidențiază progresul periodic al copilului;
permite educatoarei „să monitorizeze atingerea obiectivelor, să reproiecteze obiectivele și să prioritizeze demersurile de învățare”;
reflectă activitatea de zi cu zi a copilului, descoperind lacune, dificultăți, rămâneri în urmă, și astfel facilitează elaborarea unui program de remediere individualizat;
reprezintă un mijloc de cooptare a familiei în procesul de cunoaștere a copilului, oferindu-i posibilitatea de a-și da seama de ceea ce știe copilul, de ceea ce este capabil (MEN. 2014, p. 6).
Chestionarul. Deși în esență, este o metodă sociologică și sociopedagogică, cadrul didactic poate utiliza chestionarul în evaluare pentru a obține informații despre mediul familial, opțiunile copiilor, atitudinea față de grădiniță, relația cadru didactic-preșcolar, etc.
Portofoliul constă în selectarea, îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor pentru ca, pe baza probelor materiale, să poată opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
Comparativ cu metoda consemnării grafice a progreselor care surprinde evoluțiile în domeniul achiziției de cunoștințe și / sau deprinderi acționale, portofoliul conservă tipuri de produse pe care sunt capabili să le realizeze copiii. Ele pot fi analizate și de către alte persoane interesate de progresele copiilor, într-o etapă ulterioară elaborării lor, ca mărturii materializate ale unor ipostaze semnificative ale dezvoltării.
Autoevaluarea oferă copilului ocazia de a-și dezvolta autonomia deoarece el ajunge să-și transfere în diverse situații abilitatea de a-și evalua realizările lor, dezvoltând prin practicarea autoevaluării abilități importante. Calitatea evaluării realizate de către educatoare determină capacitatea de autoevaluare a copilului preșcolar.
Cadrele didactice dispun de diverse căi pentru a forma la copil spiritul de evaluare / autoevaluare obiectivă. În acest sens, pornind de la posibilitățile de evaluare prezentate de Constantin Cucoș, putem aprecia faptul că acestea își găsesc aplicabilitate și în activitățile din grădiniță. Astfel, amintim aici:
autocorectarea sau corectarea reciprocă presupune depistarea greșelilor proprii sau pe ale colegilor. Această formă de autoevaluare constituie un prim pas spre conștientizarea propriilor competențe;
autonotarea controlată constă în faptul că în cadrul unei verificări, copilul poate să își noteze / aprecieze răspunsul sau produsul propriei munci prin asocierea unor simboluri (fețe zâmbitoare/triste, buline, etc). „Nota” astfel acordată este apoi negociată cu educatoarea și cu colegii; raportarea permanentă la criterii de evaluare, pe măsură ce copilul învață, facilitează capacitatea acestuia de a-și judeca performanța;
metoda de autoapreciere obiectivă a personalității presupune antrenarea întregului colectiv al grupei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia, prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri, în vederea formării unei reprezentări cât mai clare despre posibilitățile fiecărui copil în parte și ale tuturor la un loc.
Totodată, MEN propune, în cadrul „Setului de instrumente…”, utilizarea altor tehnici/metode de observare, monitorizare și evaluare, precum: jocul liber, jocul dirijat, analiza procesului de integrare socială, discuțiile individuale cu copiii, autoevaluarea, aprecierile verbale, aprecierea rezultatelor prin laude, încurajări, ecusoane, medalii, jocurile evaluative, jocurile de rol, lucrările practice, metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu simboluri), pe activități și preferințe, afișarea lucrărilor, serbările, activitățile în aer liber, vizitele, excursiile, programul „Școala altfel”. Utilizarea lor este recomandată deoarece ele valorizează copilul, evidențiază aspectele formative ale jocului ca activitate specifică învățământului preșcolar, și, bineînțeles, apreciază progresul înregistrat de copil (MEN, 2014, p. 6-7).
CAPITOLUL III
NECESITATEA EVALUĂRII COMPETENȚELOR COPILULUI LA SFÂRȘITUL PREȘCOLARITĂȚII
3.1. Obiectivele învățământului preșcolar
Obiectivele educaționale reprezintă categoria de finalități pedagogice cu grad mai mare de concretețe, care asigură orientarea activității la nivelul procesului de învățământ ce desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învățământ îl sșteaptă și îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în cadrul unui proces de predare-învățare-evaluare.
Obiectivul principal al educației preșcolare este de a permite fiecărui copil să-și urmeze drumul personal, de creștere și dezvoltare, oferind suport pentru:
valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil;
îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relații cu ceilalți copii și cu adulții;
sprijinirea copilului de a interacționa cu mediul prin explorări, încercări, exerciții, alegeri, experiențe;
descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activității viitoare în școală.
Aceste finalități ale educației preșcolare sunt concretizate la nivelul curriculumului național în obiective cadru și obiective de referință pentru următoarele domenii experiențiale: domeniul limbă și comunicare, domeniul științe (activități matematice și cunoașterea mediului), domeniul om și societate (educație pentru societate și activități practice și elemente de activitate casnică), domeniul estetic și creative (activități artistico-plastice și educația muzicală) și domeniul psihomotric (Borțeanu, S., 2009, p. 39-43).
Domeniul limbă și comunicare (DLC)
Obiective cadru:
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Domeniul științe (DȘ)
Obiective cadru:
Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unitățile de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice prin achiziția de strategii adecvate.
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporal
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Domeniul om și societate (DOS)
Obiective cadru:
Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosiale, proactive (inițiativă);
Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;
Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român.
Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific.
Domeniul estetic și creativ (DEC)
Obiective cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viață socială);
Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj;
Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;
Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
Cunoașterea marilor valori ale creației musicale naționale și universal.
Domeniul psihomotric (DPM)
Obiective cadru:
cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menținerea stării de sănătate a copiilor;
formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare;
stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite.
3.2. Competențele copilului la debutul școlarității
Ideea de la care am pornit este aceea că la ora actuală, curentul teoretic și practic în pedagogie este orientat prioritar către formarea competențelor în concordanță cu anumite profile de formare stabilite prin documentele de politică și strategie educațională.
Trecerea de la obiective educaționale, operaționalizate (centrate pe comportamente) la obiective centrate pe competențe în educație se fundamentează pe puternice argumente psihologice.
Obiectivele operaționale au devenit criterii în evaluarea educațională. Acestea sunt centrate în deosebi pe cantitate.
În plan pedagogic, atât în predare, cât și în învățare și evaluare, s-a pus problema deplasării accentului de pe comportamente pe procesele de învățare. Ideea de predare, învățare și evaluare pe bază de competențe a fost preluată și valorificată de criticii învățământului tradițional, care afirmau că se pune foarte mare accent pe asimilarea de informații și mai puțin pe prelucrarea acestora, pe folosirea lor în contexte noi. Dar prelucrarea înseamnă procesare. Rezultatul procesării informației este formarea de capacități și competențe.
Alături de obiective, în calitate de finalități sunt explicitate și alte rezultate ale învățării, alte tipuri de achiziții ca urmare a transpunerii în fapte a obiectivelor și anume competențele.
Competențele sunt definite ca ansambluri structurale de cunoștințe și deprinderi dobândite prin activitatea de învățare.
Competența este considerată aceea capacitate intelectuală care dispune de posibilități multiple de transfer sau de aplicabilități în operarea cu conținuturi diverse.
Competența este un potențial care trebuie probat / demonstrat în situații concrete.
Competența are două dimensiuni / componente:
Resursele, constituite din: cunoștințe, deprinderi / abilități, atitudini, valori;
Situațiile concrete în care copilul învață și pune în practică acel potențial.
Competența este o potențialitate. Pentru a fi evaluată trebuie să beneficiezi de situații concrete în care copilul va demonstra că este capabil să valorifice ceea ce a învățat.
Competența este realizabilă în intervale mai lungi de timp. Avantajul obiectivelor axate pe competență este că accentuează caracterul formativ al învățământului.
În această perioadă marcată de căutări insistente în direcția modernizări, în teoria și practica pedagogică doresc să înlocuiască paradigma tradițională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, cu evaluare centrată pe calitate.
Pentru aceasta, în contextul evaluării centrate pe competențe, standardele la care se raportează rezultatele învățării trebuie să fie de natură calitativă.
Așadar, elementul esențial al evaluării competențelor, după cum spun și îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare) trecerea de la evaluarea cunoștințelor, spre propunerea unor situații evaluative pe baza cărora poate fi identificat modul de realizare al competențelor supuse evaluării. Din această perspectivă, elementul central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situații bine construite, pe baza cărora să poată fi identificat atât demersul realizat de elev, cât și rezultatele acestui demers (A. Ardelean, O. Mândruț, 2012, p. 18).
Literatura de specialitate a încercat, în repetate rânduri, să stabilească competențele necesare preșcolarului la finele grădiniței. Aceste două momente esențiale din parcursul educațional al copilului (terminarea grădiniței și începerea școlii) sunt încadrate în același ciclu de învățământ. Datorită acestui fapt, considerăm oportune demersurile de până acum care au fost fundamentate pe respectarea principiului continuității între cerințele specifice celor două instituții.
Orice demers de stabilire a competențelor necesare pentru un debut școlar cu success trebuie se subscrie abordării actuale a evaluării la nivelul preșcolarității și să permită consemnarea nivelului de atingere a majorității indicatorilor existenți în „Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare”.
Considerăm a fi relevante, pentru problematica studiată în lucrarea de față, competențele necesare la debutul preșcolarității stabilite de către A. Mateiaș (2003, p. 25-111). Acestea sunt:
DLC – Educarea limbajului
Competențe de comunicare:
atitudinea față de comunicare și partener;
limbajul este inteligibil;
ia în considerare conținutul de idei al partenerului de dialog și continuă conversația;
folosește mijloace verbale pentru a menține comunicarea, pentru a ști dacă este urmărit de partener (pune întrebări, solicită atenția);
premisele articulării: – auzul fonematic
calitățile vocii
ritmul vorbirii;
fluența vorbirii;
întârzieri de vorbire;
tulburări de vorbire.
Competențe lexicale:
volumul vocabularului;
completarea de propoziții lacunare;
asociații de cuvinte;
recunoașterea de sintagme și fraze absurde;
recunoașterea și utilizarea de: sinonime, antonime, omonime.
Competențe gramaticale: substantiv, pronume, adjectiv, verb, adverb, numeral, prepoziții, conjuncții, propoziția, fraza.
Competențe de evaluare a inițierii în citit și scris.
despărțirea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe;
asocierea sunetului cu litera corespunzătoare și cu forma ei scrisă;
stabilirea sunetului inițial, final al unui cuvânt;
povestește colegilor ragmente, idei din conținutul cărților;
leagă cuvântul de imagine (oral);
recunoaște convențiile limbajului scris, semen și simboluri din mediul ambient;
citește propriul nume și pe cel al colegilor, câteva cuvinte din mediu;
adoptă o ținută corectă în timpul scrierii și ajustează poziția suportului de scriere;
scrie / copiază cuvinte familiare;
experimentează scrisul cu o varietate de instrumente;
Competența inițierii în interpretarea de imagini și în beletristică:
descifrarea sensului unor imagini accesibile;
reconstituirea logicii povestirilor cunoscute, cu ajutorul imaginilor care reprezintă întâmplări inițiale;
alcătuiește o povestire având ca resurse două imagini care redau începutul și sfârșitul acesteia și cu început dat;
repovestește, în principal cu cuvinte proprii poveștile care au fost povestite în vederea reținerii lor;
recită poeziile memorate.
DȘ – Activități matematice:
alcătuiește mulțimi selectând obiecte reale sau imagini ale lor, după criterii date;
compară mulțimi global și exprimă rezultatul folosind exprimări adecvate;
compară corect prin corespondență biunivocă, prin punere în perechi a obiectelor care le compun, mulțimi alcătuite din 1-10 elemente;
compară corect prin punere în corespondență biunivocă grafică a elementelor din mulțimi de imagini care conțin 1-10 imagini;
formează un șir crescător / descrescător de mulțimi al căror număr de elemente este între 1-10;
identifică relații și operații cu mulțimi: reuniuni, diferențe, incluziuni, egalități, intersecții;
ordonează / seriază crescător și descrescător după lungime, lățime, grosime elementele unei mulțimi;
numără în ordine crescătoare și descrescătoare în limitele 1-10;
numește corect numeralele ordinale corespunzătoare unor elemente accesibile percepției, indicate „pe sărite", pentru succesiuni de 1-10 elemente;
efectuează operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în concentrele 1-10 elemente;
recunoaște în contextul unor adunări și scăderi scrise, semnele: +, -, =;
rezolvă probleme simple prin operații de adunare și scădere.
DȘ – Cunoașterea mediului:
recunoaște părțile corpului omenesc;
enunță și explică simplu, condițiile creșterii normale și ale întrețineri vieții și sănătății;
recunoaște activități umane, profesionale și importanța lor; recunoaște părțile principale ale plantelor;
enumeră condițiile menținerii vieții plantelor;
recunoaște modificări apărute în viața omului, plantelor, animalelor în funcție de anotimp;
recunoaște cel puțin câteva specii de copaci, legume, zarzavaturi și părțile lor principale;
recunoaște animalele domestic și sălbatice;
enumeră și recunoaște principalele foloase pe care le are omul de la animale.
Formulează întrebări referitoare la schimbările petrecute în mediul înconjurător.
DOS – Educație pentru societate:
cunoaște și respectă normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;
adaptează comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește;
apreciează în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
cunoaște, ziua, luna, orașul, țara în care s-a născut.
DOS – Activități practice și elemente de activitate casnică:
efectuează operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice: rupere, tăiere, lipire, îndoire, pliere, bobinare, răsucire, șnuruire, legare / dezlegare, împletire, urzire și țesere;
efectuează unele acțiuni de: autoservire, ordonare a jucăriilor și obiectelor din ambient, îngrijirea plantelor și animalelor de casă, curățenie, aranjare și servire a mesei.
DEC – Activități artistico-plastice:
desenează cu diferite instrumente;
pictează cu: degetele, tampoanele, pensula;
diferențiază și denumește culorile primare: albul și negrul;
obține culori și nuanțe din amestecuri;
identifică valoarea expresivă a culorilor;
reprezintă omul cumulând treptat elementele: cap, ochi, gură, brațe, picioare, nas, îmbrăcăminte, mișcare, profil; reprezintă scene în care este prezentă mișcarea;
modelează folosind: frământarea, ruperea, lipirea, aplatizarea, adâncirea, alungirea, subțierea, îndoirea, rularea.
DEC – Educație muzicală:
Identificarea muzicii ca formă de activitate umană:
diferențiază sunete și zgomote în natură și mediul social;
identifică și compară sunetele după însușirile lor de înălțime, durată, intensitate și timbru;
identifică și redă ritmuri simple;
pune în relație calitățile expresive ale muzicii cu stările afective pe care le reprezintă.
Receptivitatea la muzică:
ascultă atent muzică;
manifestă plăcerea și obișnuința de a cânta.
Formarea primelor deprinderi de a cânta:
interpretează cântece cuprinzând sunete în limitele aproximativ ale cvartei, sextei, octavei;
pronunță corect cuvintele;
controlează intensitatea vocei, evitând țipătul și cântatul prea încet; sincronizează mișcările cu melodia și versurile în jocurile cu cântec;
îmbină muzica cu dansuri simple și cu pantomima.
Aprecierea muzicii:
sesizează importanța stimulatoare și compensatoare a muzicii în activitatea cotidiană.
Creația muzicală:
creează ritmuri;
improvizează melodii spontan sau la cerere.
DPM – Educație fizică:
exersează deprinderi motrice de bază și utilitar-aplicative: mers, alergare, săritură, târâre, tracțiune și împingere, transport de greutăți, cățărare și escaladare;
exersează calități motrice: viteză, îndemânare, rezistență, forță;
exersează elementele unor jocuri sportive (baschet, fotbal);
execută elemente de gimnastică ritmică și elemente de bază ale dansului popular;
3.3. Evaluarea competențelor preșcolarului – o necesitate pentru integrarea școlară
Pregătirea copiilor preșcolari pentru școală a fost și este o problemă de mare actualitate, mai ales în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ.
Grădinița realizează sprijinirea viitoarei activității prin intermediu a două forme specifice: jocul și învățarea.
Orientările moderne relevă din ce în ce mai mult faptul că învățământul preșcolar trebuie să realizeze educația preșcolară „având ca direcție majoră formarea și dezvoltarea personalității copilului în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibilitățile și dotările sale, în interesul său și al comunității sociale… Celelalte funcții, inclusiv cea de pregătire pentru școală, trebuie să fie subordonate acestei funcții de bază". (Păun, 2000).
Necesitatea asigurării unei continuități între grădiniță și ciclul primar în planul conținutului, obiectivelor, metodelor și procedeelor este cunoscută pe plan mondial, astfel încât diverse organisme abilitate au adoptat măsuri corespunzătoare și au făcut recomandări pentru o mai bună organizare și desfășurare a activităților pentru adaptarea conținutului lor la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.
Pentru valorificarea potențialului formativ al activității desfășurate în grădiniță este deosebit de important înțelegerea optimă a obiectivelor specifice pentru sistemul activităților desfășurate în acest cadru, obiective care trebuie să se regăsească parțial în programa ciclului primar de învățământ.
Experiența școlară din ultimii ani a demonstrat că adaptarea copiilor în primul an de școală constituie premisa desființării pragului dintre cele două instituții de învățământ care se reflectă în continuitatea între diferite comportamente ale muncii instructiv-educative.
Adaptarea copiilor la sistemul muncii școlare este facilitată de pregătirea prealabilă realizată în instituțiile preșcolare.
Legătura grădiniței cu școala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind continuitatea dezvoltării copilului și continuitatea procesului muncii educative.
Pentru a se evita insuccesul școlar se impune valorificarea din timp a tuturor mijloacelor și sporirea randamentului acestora, având în vedere valorificarea în primul rând a activității desfășurate în grădiniță.
Privind contribuția grădiniței la pregătirea pentru școală, Emil Păun constată că: „Pregătirea pentru școală trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte a copilului la școală, iar pe de altă parte a școlii la copil".
Determinarea nivelului de pregătire a copiilor pentru școală constituie o modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut și reprezintă rezultatele procesului de educație, învățare și instruire, realizate prin diverse tehnologii în perioada preșcolară.
Evaluarea la debutul școlar furnizează și informația necesară pentru adoptarea, pe baze științifice a unor măsuri de stabilire a continuității în procesul de educație și instruire a copiilor.
Se știe că evaluarea vizează eficiența educației și a instruirii prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către copii prin activitățile lor. Evaluarea urmărește consecințele acțiunii inteprinse de adulți în procesul de formare a personalității copilului în ansamblu. Astfel, pot fi preconizate trei direcții ale evaluării prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționări interne a acțiunii educațional-instructive, și anume: evaluarea atitudinilor, a cunoștințelor și a competențelor obținute de copii la finele preșcolarității.
Este foarte important să știm faptul că nu toți copiii evoluează în același timp, că nu toți au o evoluție spectaculoasă, că fiecare are momentul lui de sclipire care nu trebuie ratat de evaluator, precum că și onestitatea evaluatorului sunt esențiale în cadrul procesului de evaluare.
Educatorii sunt liberi în elaborarea strategiilor și selectarea metodelor de evaluare și apreciere. Important este ca ele să aibă o funcție constructivă.
Considerăm că activitățile desfășurate în grădiniță la grupa mare trebuie să se finalizeze cu o evaluare de bilanț materializată într-un set de probe de verificare a nivelului de cunoștințe. Rezultatele obținute de copii la aceste probe pot constitui informații importante atât pentru educatoare care poate determina statistic problemele insuficient asimilate de preșcolari (ceea ce conduce la ameliorarea activității viitoare), cât și pentru învățătorii clasei întâi, care vor avea informații utile în diferențierea și individualizarea demersului didactic.
CAPITOLUL IV
DEMERS PRACTIC-APLICATIV
4.1. Punerea problemei
Învățământul preșcolar se află într-un proces de restructurare și revalorizare, de racordare la noutățile existente pe plan mondial.
Parlamentul European îndeamnă statele membre să investească mult mai mult în educația preșcolară, deoarece aceste investiții reprezintă un mijloc eficient de formare a unei baze pentru etapele ulterioare ale educației pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor, îmbunătățirea globală a competențelor pentru creșterea semnificativă a gradului de echitate a sistemului educațional.
Sfârșitul anului școlar, precum și sfârșitul de ciclu, necesită o evaluare mai atentă a copiilor pentru a stabili pașii ce urmează să-i facă în anul școlar următor.
Cercetarea educațională propusă vizează un ansamblu de strategii de evaluare, pentru determinarea nivelului de pregătire pentru școală în vederea realizării unui debut eficient al școlarizării.
În acest sens ne-am axat pe cercetarea domeniului de referință, documentare bibliografică și am stabilit cadrul conceptual al cercetării.
4.2. Ipoteza cercetării
Presupunem că, utilizând un set complex de probe de evaluare, elaborat coerent, se pot constata unitar și concret competențele necesare la debutul școlarității.
4.3. Obiectivele cercetării
Evidențierea importanței evaluării competențelor necesare la debutul școlarității pentru integrarea școlară a copilului preșcolar;
Elaborarea unei strategii de evaluare eficiente pentru a verifica parametrii generali ai dezvoltării, pentru a sintetiza nivelul de performanțe ale copiilor în baza cărora pot trece la un alt ciclu de școlaritate.
Obiective specifice
Aplicarea unor probe de evaluare a competențelor necesare la sfârșitul preșcolarității la următoarele activități (ADE):
DLC – Educarea limbajului
DȘ – Activitate matematică
– Cunoașterea mediului
DOS – Educație pentru societate
– Activități practice și elemente de activitate casnică
DEC – Activități artistico-plastice
– Educație muzicală
DPM – Educație fizică
Obiective operaționale:
Copilul să fie capabil:
să participe la activitățile de grup atât în calitate de vorbitor cât și de auditor;
să recunoască din ce poveste sunt imaginile prezentate;
să redea numele personajelor din poveste;
să creeze o povestire după un șir de ilustrații;
să recite expresiv poezii;
să formuleze propoziții simple și dezvoltate;
să identifice cuvintele dintr-o propoziție;
să despartă cuvintele în silabe;
să identifice sunetele inițiale, mediane și finale;
să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
să formeze mulțimi de obiecte pe baza însușirilor comune;
să stabilească dacă mulțimile date au tot atâtea, mai multe sau mai puține elemente prin apreciere globală și formare de perechi;
să recunoască și să denumească forme geometrice;
să sesizeze elementele comune a două mulțimi;
să numere crescător și descrescător în limitele 1-10;
să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 elemente în limitele 1-10;
să numească și să identifice elementele componente ale lumii înconjurătoare (corpul uman, plante, animale, etc.);
să descrie aspectele caracteristice ale anotimpului.
să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
să redea liber teme plastice specifice desenului;
să reproducă melodii corespunzătoare ambitusului vocal specific vârstei;
să execute mișcările sugerate de textul cântecului și melodie;
să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice;
să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite conteste.
4.4. Indicatori operaționali:
Evaluarea competențelor gramaticale
Evaluarea competențelor în interpretarea de imagini și în beletristică
Evaluarea competențelor de inițiere în citit și scris
Evaluarea competențelor matematice
Evaluarea competențelor pentru cunoașterea mediului
Evaluarea competențelor pentru educație pentru societate
Evaluarea competențelor artistico-plastice
Evaluarea competențelor muzicale
Evaluarea competențelor pentru activități practice
Evaluarea competențelor motrice
4.5. Strategia cercetării
Tipologia cercetării pe care o propunem este una transversală, desfășurată pe parcursul semestrului al doilea al anului școlar 2014-2015, lunile martie, aprilie, mai, cu scop ameliorativ, ce își propune să evalueze competențele copilului preșcolar necesare la debutul școlarității.
Cercetarea s-a desfășurat în județul Hunedoara, localitatea Hunedoara având în atenție mediul preșcolar (12 subiecți de grupă mare).
Sistemul metodelor de cercetare utilizate
examinarea surselor teoretice;
analiza și sinteza teoretică;
experimentul pedagogic;
metoda probelor de evaluare;
analiza datelor; interpretarea rezultatelor.
Tabelul 4.1.
Calendarul aplicării probelor de evaluare
Etapa experimentală. În etapa experimentală am recurs la identificarea competențelor necesare fiecărui copil aflat în prag de debut școlar, prin coroborarea informațiilor regăsite în literatura de specialitate.
Intervenția constă în aplicarea unor probe de evaluare pe categorii de activități: educarea limbajului, activitate matematică, cunoașterea mediului, educație pentru societate, activități artistico-plastice, educație muzicală, activități practice și elemente de activitate casnică, educație fizică. Organizarea probelor pornind de la categoriile de activități facilitează sesizarea nivelului de atingere a indicatorilor cuprinși în „Fișa pentru aprecierea progresului…”.
În acest sens am utilizat probe de evaluare preluate din volumul coordonat de Emil Păun și Romiță B. Iucu (Educația preșcolară în România, p. 175-176) și Revista Învățământul Preșcolar nr.1-2 / 2012 (p. 26-35).
În procesul de aplicare a probelor de evaluare s-a ținut cont de următoarele exigențe:
în sală este invitat câte un copil;
materialele necesare se pregătesc în prealabil pentru fiecare copil;
fiecare probă este anticipată de explicații;
sarcinile sunt expuse clar, cu voce calmă;
copilul este atenționat când trebuie să treacă la rezolvarea următoarei sarcini;
durata evaluării nu depășește 10-15 minute;
Organizarea și înregistrarea datelor în tabele s-a realizat recurgându-se la scala: foarte bine (FB), bine (B) și satisfăcător (S).
A. Evaluarea competențelor în interpretarea de imagini și în beletristică.
În acest sens am utilizat următoarele probe:
Proba nr.l (Anexele 2, 3, 4)
Categoria de activitate: Educarea limbajului.
Competența: Recunoașterea imaginilor prezentate din poveștile cunoscute și a personajelor acestora.
Materiale didactice: imagini cu scene din povești
Itemi:
1. Din ce poveste fac parte aceste imagini?
2. Recunoaște și descrie personajul.
3. Povestește liber un moment din povestea preferată.
Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- rezolvă corect toți itemii;
B.- răspunsuri și rezolvări parțial corecte;
S.- rezolvă itemii cu sprijinul educatoarei.
Proba de recunoaștere a imaginilor prezentate din poveștile cunoscute cât și a personajelor acestora, indică faptul că 8 subiecți, respectiv 66,66%, identifică corect imaginile și personajele, fiind capabili să povestească cursiv, corect, coerent, obținând calificativul F.B., 3 subiecți, respectiv 25%, au unele probleme în cursivitatea ideilor și au obținut calificativul B., iar 1 subiect, respectiv 8,33%, a obținut calificativul S, deoarece reușește într-o mică măsură să lege câteva propoziții reprezentând un fragment din poveste.
Proba nr.2
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Competența: creerea unei povestiri după un șir de ilustrații.
Materiale: planșe
Instructaj: Eu îți voi prezenta niște imagini cu ajutorul cărora va trebui să facem o poveste, iar la sfârșit îi vom da și un titlu.
Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Itemi:
1. Imaginează-ți o poveste, pornind de la imaginile mele.
2. Dă un titlu poveștii tale.
Standarde de apreciere:
F.B.- redă o poveste căreia îi dă și un titlu;
B.- redă povestea fără să-i dea un titlu;
S.- redă povestea cu sprijinul educatoarei.
La proba de creare a unei povestiri după un șir de ilustrații constatăm că: 7 subiecți, respectiv 58,33%, obțin calificativul F.B., creează o poveste căreia îi dă și un titlu, 2 subiecți, respectiv 16,66%, obțin calificativul B., întâmpină dificultăți în faptul că nu reușesc să dea un titlu povestirii, iar 3 subiecți, respectiv 25%, obțin calificativul S., întâmpină dificultăți de coerență în exprimare.
Proba nr.3
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Competența: recunoașterea și recitarea poeziilor învățate cu respectarea ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Itemi:
1. Spune cum se numește poezia pe care o recit?
2. Eu îți voi recita o strofă dintr-o poezie, iar tu va trebui să continui recitarea celorlalte strofe.
3. Ce poezii știi? Recită poezia care-ți place cel mai mult.
Standarde de apreciere:
F.B.- rezolvă corect toți itemii.
B.- rezolvă itemii parțial corect.
S.- rezolvă itemul 3.
La proba de recitare a poeziilor însușite anterior identificăm faptul că 8 subiecți, respectiv 66,66%, obțin calificativul F.B., iar 4 subiecți, respectiv 33,33%, obțin calificativul B., întâmpinând dificultăți în continuarea recitării unei poezii începute. Datele obținute s-au centralizat în tabelul 4.2.
Tabelul 4.2.
Competențe în interpretare de imagini și în beletristică
În ilustrarea grafică, aceste valori se prezintă astfel:
Fig. 4.1. Competențe în interpretare de imagini și în beletristică
B. Pentru evaluarea competențelor gramaticale am utilizat următoarele probe:
Proba nr. 1 (Anexa 5)
Categoria de activitate: Educarea limbajului.
Competențe: Alcătuirea de propoziții simple și dezvoltate și identificarea numărului de cuvinte din propoziții.
Materiale: jetoane / imagini.
Timp de desfășurare: 10 minute
Itemi:
1. Alcătuiește (formulează) o propoziție simplă despre imaginea prezentată.
2. Alcătuiește (formulează) o propoziție dezvoltată.
3. Spune din câte cuvinte este formată propoziția?
Standarde de apreciere:
F.B.- rezolvă corect toți itemii;
B.- rezolvă parțial corect itemii;
S.- rezolvă itemii cu sprijinul educatoarei.
Această probă ne arată că 10 subiecți au obținut calificativul F.B., respectiv 83,33%, formulează propoziții simple și dezvoltate și identifică numărul cuvintelor din care este formată propoziția, iar 2 subiecți au obținut calificativul B., respectiv 16,66%, formulează propoziții simple și dezvoltate și nu identifică corect la toate propozițiile formulate numărul cuvintelor.
Proba nr.2
Categoria de activitate: Educarea limbajului.
Competența: Desparte cuvintele în silabe.
Materiale: jetoane
Timp de desfășurare: 10 minute.
Itemi:
1. Privește imaginea, denumește obiectele și spune câte cuvinte sunt?
2. Desparte cuvintele în silabe
3. Spune din câte silabe este alcătuit cuvântul?
Standarde de apreciere:
F.B.- rezolvă corect toți itemii
B.- rezolvă parțial correct
S.- rezolvă itemii cu sprijinul educatoarei.
La proba de despărțire a cuvintelor în silabe identificăm faptul că 7 subiecți au obținut calificativul F.B., 3 subiecți au obținut calificativul B., iar 2 subiecți au obținut calificativul S., respectiv 58,33%, despart corect cuvintele în silabe și identifică numărul silabelor dintr-un cuvânt, 25%, nu despart corect toate cuvintele în silabe în timp ce 16,66%, rezolvă itemii cu sprijinul educatoarei.
Organizarea datelor obținute s-a centralizat în tabelul 4.3.
Tabelul 4.3.
Competențe gramaticale
În ilustrarea grafică aceste valori se prezintă astfel:
Fig. 4.2. Competențe gramaticale
C. Evaluarea competențelor de inițiere în citit și scris. Pentru evaluarea competențelor de inițiere în citit și scris am aplicat următoarea probă:
Categoria de activitate: Educarea limbajului.
Competența: Discriminarea și reproducerea (scrierea) semnului grafic propus.
Materiale didactice: – jetoane cu semne grafice; o fișă care reprezintă următoarele semne grafice: linii verticale, linii orizontale, bastonașe, ovale, zale, cârlige, nodulețe (semnele grafice sunt redate cu linii punctate și au două dimensiuni: mare, mic).
Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Itemi:
1. Alege doar jetoanele care seamănă cu semnul desenat pe tablă.
2. Căutați bastonașele care seamănă cu cele de la proba anterioară (cu cele de pe jetoane). Jetoanele vor fi ținute la vedere aproximativ două minute.
3. Scrieți-le unind punctulețele! Să fiți atenți, trebuie să scrieți numai bastonașele care seamănă cu cele arătate.
Standarde de apreciere:
F.B.- identifică și scriu 5 semne mici și 5 semne mari;
B.- identifică și scriu 4 semne mici și 4 semne mari;
S.- identifică și scriu 3 semne mici și 3 semne mari.
Proba a fost prezentată sub o formă atractivă și a trezit interesul copiilor pentru sarcina sugerată.
Proba de evaluare a competențelor de inițiere în citit și scris ne indică faptul că 8 subiecți, respectiv 66,66%, identifică și scriu 5 semne mici și 5 semne mari, obținând calificativul F.B., 2 subiecți, respectiv 16,66%, identifică și scriu 4 semne mici și 4 semne mari și au obținut calificativul B., iar 2 subiecți respectiv 16,66%, identifică și scriu doar 3 semne mici și 3 semne mari și au obținut calificativul S.
Datele obținute s-au centralizat în tabelul 4.4.
Tabelul 4.4.
Competențe de inițiere în citit și scris
În ilustrarea grafică aceste valori se prezintă astfel:
Fig. 4.3. Competențe de inițiere în citit și scris
D. Evaluarea competențelor matematice.
Pentru evaluarea competențelor matematice am aplicat șase probe:
Proba nr.l
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competența: Alcătuirea unei mulțimi pe baza unor însușiri comune.
Materiale didactice: jucării (rățuște, păpuși, mașinuțe), trusa Logi 11
Instructaj:
1. Avem mai multe jucării, iar pe podea se află desenat un cerc. În interiorul lui vom așeza păpușile.
Spune ce-am format? (am format mulțimea păpușilor)
– În interiorul cercului putem așeza o altă jucărie (mașinuță, rățușcă)? (nu, pentru că nu face parte din mulțimea păpușilor)
2. Pe această foaie sunt desenate diferite figuri geometrice (Anexa 5). Denumește-le!
3. Alege piesele care au formă pătrată!
– Pătratul roșu face parte din mulțimea formată?
La fel vom proceda cu piesele rotunde și cu cele în formă de triunghi.
Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Itemi:
1. Denumește mulțimea formată.
2. Recunoaște și denumește formele geometrice.
3. Explică aparteneța / neapartenența unui obiect la o mulțime olosind negația logică.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru răspunsuri și rezolvări corecte.
B.- pentru răspunsuri și rezolvări parțial corecte.
S.- pentru rezolvări cu sprijinul educatoarei.
Proba nr.2
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competențe: Compară mulțimi global și exprimă rezultatul folosind un limbaj matematic adecvat: mai multe, mai puține, tot atâtea
Materiale: mărgele,cutie, jetoane.
Instructaj:
1. Privește cele două mulțimi (una formată din 8 mărgele și alta formată din 5 mărgele, toate de aceeași dimensiune).
– Dacă vom înșira mărgelele, din care mulțime de mărgele se va obține un șir mai lung?
2. Pe foaie sunt desenate două diagrame (curbe închise). Intr-una se află pătrate (5), iar în cealaltă o mulțime formată din cercuri (5).
– În care mulțime se află mai multe elemente? (aprecierea globală)
– Formați perechi unind printr-o linie fiecare pătrat cu câte un cerc!
3. Așez în linie dreaptă 7 jetoane pătrate, de aceeași dimensiune. într- o cutie se găsesc 10 jetoane în formă de cerc.
Așează pe masă tot atâtea cercuri câte pătrate sunt! (fără să le numere). Apropiem pătratele lăsând pe loc cercurile așezate de copil.
Mai sunt tot atâtea pătrate câte cercuri?
Vom repeta proba apropiind foarte mult pătratele.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru răspunsuri și rezolvări corecte
B.- pentru răspunsuri și rezolvări parțial corecte
S.- pentru rezolvări cu sprijinul educatoarei
Proba nr.3 (Anexa 5)
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competențe: Efectuează operații cu mulțimi (intersecția mulțimilor)
Materiale: două cercuri colorate, trusa Logi II, imagine cu figuri geometrice.
Instructaj:
1. Pe o foaie de hârtie sunt desenate două cercuri care se intersectează, diferit colorate (se va avea în vedere ca mărimea cercurilor să permită așezarea tuturor pieselor fără suprapunere); pe o altă foaie sunt desenate figuri geometrice.
– Denumește figurile geometrice!
– Într-un cerc așează toate piesele mici!
– Așează în celălalt cerc toate piesele în formă de tiunghi!
Se va urmări așezarea tuturor triunghiurilor mici în porțiunea celor două cercuri.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Itemi:
1. Denumește figurile geometrice
2. Completează intersecția celor două cercuri cu piesele potrivite.
Standarde de apreciere:
F.B.- denumește figurile geometrice și identifică intersecția mulțimilor;
B.- denumește figurile geometrice și identifică intersecția mulțimilor cu sprijinul educatoarei;
S.- denumește figurile geometrice.
Proba nr.4
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competențe: Ordonează elementele unei mulțimi
Materiale: cuburi, riglete (după modelul celor folosite la clasa întâi)
Instructaj / Itemi: 1. Ordonează cuburile de la cel mai mic la cel mai mare!
Spune ce-ai format? (un șir crescător)
Ordonează cuburile de la cel mai mare la cel mai mic!
Spune ce-ai format? (un șir descrescător)
Așează rigletele în ordine crescătoare!
Așează rigletele în ordine descrescătoare!
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru o ordonare corectă;
B.- pentru o ordonare parțial corectă;
S.- pentru o ordonare cu sprijinul educatoarei.
Proba nr.5
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competențe: Recunoaște cifrele și pune în corespondență cifra cu numărul elementelor unei mulțimi date.
Materiale: jetoane cu cifre; imagini reprezentând mulțimi de obiecte care cuprind 1-10 elemente.
Instructaj: 1. Recunoaște cifrele! Se arată cifrele în ordinea: 3,5,4,2,6,1,8,7,9. 2.
Pe această imagine sunt reprezentate mulțimi cu numere diferite de elemente.
– Iată niște cifre pe care trebuie să le așezi la mulțimile care au atâtea elemente cât numărul scris pe aceste jetoane.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Itemi:
1. Recunoaște cifrele.
2. Asociază cifra corespunzătoare mulțimilor date.
Standarde de apreciere:
F.B.- recunoaște cifrele și pune în corespondență corect toate mulțimile cu cifra corespunzătoare;
B.- recunoaște cifrele și pune în corespondență mulțimile cu cifra corespunzătoare cu sprijinul educatoarei;
S.- recunoaște cifrele.
Proba nr. 6 (Anexa 6.)
Categoria de activitate: Activitate matematică
Competențe: Efectuează operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1 – 10.
Materiale: siluete, jetoane
Instructaj: 1. Numără și socotește câte ai în total (ți-au rămas)?
Ce operație matematică ai efectuat?
Ce semne folosești pentru a scrie aceasta?
Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Item: Rezolvă problemele de adunare și scădere, cu ajutorul jetoanelor.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru răspunsuri și rezolvări corecte (10);
B.- pentru răspunsuri și rezolvări parțial corecte (8);
S.- pentru rezolvări cu sprijinul educatoarei (5).
Proba nr. 1
Proba de alcătuire de mulțimi pe baza unor caracteristici (însușiri comune ale acestora) și stabilirea apartenenței sau neapartenenței unui element la mulțimea formată ne prezintă: 10 subiecți, respectiv 83,33%, au obținut calificativul F.B., iar 2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificativul B. Proba nr.2
Proba de apreciere a cantității: global – prin punere în corespondență și conservarea cantității, utilizând un limbaj matematic adecvat, ne arată că:
– 6 subiecți, respectiv 50%, apreciează corect cantitatea (global, prin punere în corespondență, conservare) și obțin calificativul F.B.;
– 4 subiecți, respectiv 33,33%, întâmpină dificultăți în aprecierea cantității prin conservare și obțin calificativul B.;
– 2 subiecți, respectiv 16,66%, întâmpină dificultăți în aprecierea globală a cantității, cât și în aprecierea cantității prin conservare și în utilizarea unui limbaj matematic adecvat și obțin calificativul S.
Proba nr.3
Proba de efectuarea unor operații cu mulțimi indică faptul că: 5 subiecți, respectiv 41,66%, denumesc corect figurile geometrice și sesizează intersecția mulțimilor, obținând calificativul F.B.; 3 subiecți, respectiv 25%, denumesc corect figurile geometrice, dar nu sesizează intersecția mulțimilor decât cu sprijinul educatoarei, obținând calificativul B.; 4 subiecți, respectiv 33,33%, doar denumesc corect figurile geometrice și obțin calificativul S.
Proba nr.4
La proba de ordonarea elementelor unei mulțimi am constatat că: 10 subiecți, respectiv 83,33%, ordonează corect crescător și descrescător și utilizează un limbaj matematic adecvat, respectiv șir crescător / șir descrescător și au obținut calificativul F.B.; 2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificativul S., deoarece ordonarea a fost făcută cu sprijinul educatoarei.
Proba nr.5
Proba de recunoaștere a cifrelor și de punere a acestora în corespondența cu numărul elementelor unei mulțimi date ne indică faptul că: 7 subiecți, respectiv 58,33%, recunosc cifrele și pun în corespondență corect cifra cu numărul de obiecte și au obținut calificativul F.B.; 3 subiecți, respectiv 25%, recunosc cifrele și realizează corespondența cu sprijinul educatoarei obținând calificativul B.; 2 subiecți, respectiv 16,66%, recunosc doar cifrele și au obținut calificativul S.
Proba nr.6
Proba de efectuare a unor operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10, evidențiează faptul că: 5 subiecți, respectiv 41,66%, efectuează corect operații de adunare și scădere utilizând semnele matematice și au obținut calificativul F.B.; 4 subiecți, respectiv 33,33%, dau răspunsuri parțial corecte și au obținut calificativul B.; 3 subiecți, respectiv 25%, nu exprimă operația efectuată în limbaj matematic corect și au obținut calificativul S.
Exemplu:- Ce operație matematică ai efectuat?
– Am efectuat operația plus sau minus.
Datele obținute la cele 6 probe de evaluare au fost centralizate în tabelele 4.5. și 4.6.
Tabelul 4.5.
Competențe matematice (a)
Tabelul 4.6.
Competențe matematice (b)
Competențele matematice sunt ilustrate grafic în figura 4.4., astfel:
Fig. 4.4. Competențe matematice
E. Evaluarea competențelor pentru cunoașterea mediului
În acest sens am utilizat 6 probe de evaluare.
Proba nr.l (Anexa 7)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului.
Competențe: Identifică și descrie anotimpurile
Materiale: Imagini specifice celor 4 anotimpuri, jetoane
Instructaj / Itemi:
1. Denumește cele 4 anotimpuri în ordinea lor firească.
2. Alege și grupează imaginile cu aspecte specifice anotimpului
primavara.
Alege și grupează imaginile cu aspecte specifice anotimpului vara.
Alege și grupează imaginile cu aspecte specifice anotimpului toamna.
Alege și grupează imaginile cu aspecte specifice anotimpului iarna.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru rezolvarea corectă a itemilor.
B.- pentru rezolvarea parțială a itemilor.
S.- pentru rezolvarea cu sprijinul educatoarei.
Proba nr.2 (Anexa 7)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Competențe: Recunoaște părțile principale ale plantelor
Materiale: flori, legume, planșe
Instructaj / Itemi:
1. Privește aceste plante și denumește-le!
Identifică principalele părți ale plantei!
Enumeră condițiile menținerii vieți plantelor
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru rezolvarea corectă a itemilor.
B.- pentru rezolvarea parțială a itemilor.
S.- pentru rezolvarea itemilor cu sprijinul educatoarei.
Proba nr.3 (Anexa 8)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Competențe: Recunoaște animale domestice după înfățișare.
Materiale: planșe.
Instructaj / Itemi:
1. Denumește și descrie animalele prezentate (6)!
Enumeră principalele foloase pe care le are omul de la animalele
domestice!
Enumeră condițiile necesare pentru viața animalelor! Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru rezolvarea corectă a itemilor;
B.- pentru rezolvarea parțial corectă a itemilor;
S.- pentru denumirea a patru animalelor.
Proba nr.4 (Anexa 9)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Competențe: Recunoaște animale sălbatice (cel puțin 4)
Materiale: atlas zoologic
Instructaj / Itemi:
1. Denumește și descrie animalele prezentate!
Enumeră principalele foloase pe care le are omul de la animalele
sălbatice!
Enumeră condițiile necesare pentru viața animalelor! Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru rezolvarea corectă a itemilor;
B.- pentru rezolvarea parțial corectă a itemilor;
S.- pentru denumirea a patru animale.
Proba nr.5 (Anexa 10)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Competențe: Recunoaște activitățile profesionale și importanța lor.
Materiale: imagini
Instructaj / Itemi:
1. Privește imaginile și denumește activitățile profesionale (5)!
2. Descrie importanța fiecărei activități profesionale!
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru denumirea și descrierea a 5 activități profesionale.
B.- pentru denumirea și descrierea a 4 activități profesionale.
S.- pentru denumirea și descrierea a 3 activitățiprofesionale.
Proba nr.6 (Anexa 11)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Competențe: Recunoaște mijloacele de locomoție și transport.
Materiale: siluete, machete, imagini.
Instructaj / Itemi:
1. Denumește mijloacele de locomoție și transport (6)!
2. Sortează siluetele mijloacelor de locomoție și transport în funcție de mediul în care circulă!
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru denumirea și clasificarea a 6 mijloace de locomoție și transport;
B.- pentru denumirea și clasificarea a 5 mijloace de locomoție și transport;
S.- pentru denumirea și clasificarea a 3 mijloace de locomoție și transport.
Proba nr. 1
La proba în care se evaluează competența de identificare și descriere a anotimpurilor constatăm că din cei 12 subiecți, 8 subiecți, respectiv 66,66%, denumesc cele 4 anotimpuri și grupează corect imaginile cu aspectele specifice fiecărui anotimp, obținând calificativul F.B., 2 subiecți, respectiv 16,66%, identifică anotimpurile, dar grupează parțial corect imaginile, iar 2 subiecți, respectiv 16,66%, denumesc anotimpurile, dar grupează imaginile cu ajutorul educatoarei.
Proba nr.2
Proba în care se evaluează competența de recunoaștere a plantelor și a principalelor părți ale acestora, indică faptul că: 6 subiecți, respectiv 50%, au obținut calificativul F.B., denumesc plantele, părțile principale ale acestora precum și condițiile menținerii vieții plantelor; 6 subiecți, respectiv 50%, au obținut calificativul B., pentru răspunsuri parțial corecte (confundă tulpina subpământeană cu rădăcina).
Proba nr.3
Proba în care se evaluează competența de recunoaștere a animalelor domestice evidențiează faptul că: 10 subiecți, respectiv 83,33%, au obținut calificativul F.B., pentru denumirea corectă a animalelor, foloaselor pe care le are omul de la ele și enumerarea condițiilor necesare pentru viața acestora; 2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificativul B., pentru enumerarea parțial corectă a principalelor foloase aduse de animale.
Proba nr.4
La proba, în care se evaluează competența de recunoaștere a animalelor sălbatice, identificăm: 7 subiecți, respectiv 58,33%, au obținut calificativul F.B., pentru denumirea și descrierea corectă a animalelor, foloaselor pe care le are omul de la ele cât și a condițiilor necesare pentru viața acestora; 5 subiecți, respectiv 41,66%, au obținut calificativul B., întâmpină dificultăți în enumerarea principalelor foloase pe care la are omul de la animale.
Proba nr.5
La proba de evaluare a competenței de recunoaștere a activităților profesionale și a importanței lor identificăm faptul că: 7 subiecți, respectiv 58,33%, au obținut calificativul F.B., pentru denumirea corectă a activităților profesionale și a importanței acestora (5), 4 subiecți, respectiv 33,33%, au obținut calificativul B., pentru denumirea corectă a 4 activități profesionale și a importanței acestora; 1 subiect, respectiv 8,33%, a obținut calificativul S., pentru denumirea corectă a 3 activități profesionale și a importanței acestora.
Proba nr.6
Proba de evaluare a competențelor de recunoaștere a mijloacelor de locomoție și transport, ne arată că: 8 subiecți, respectiv 66,66%, au obținut calificativul F.B., recunosc și clasifică 6 mijloace de locomoție și transport; 4 subiecți, respectiv 33,33%, identifică și clasifică 5 mijloace de locomoție și transport.
Datele obținute la cele 6 probe de evaluare au fost centralizate în tabelul 4.5.
Tabelul 4.7.
Competențe pentru cunoașterea mediului
Figura 4.5. Competențe pentru cunoașterea mediului
F. Evaluarea competențelor pentru educație pentru societate:
Proba nr. 1
Categoria de activitate: Educație pentru societate.
Competențe: Apreciază în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute.
Materiale: imagini
Instructaj / Itemi:
1. Privește imaginile și descrie-le!
2. Așează imaginile la căsuțele corespunzătoare: „Așa da!", „Așa nu!"
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- Descrie și așează 10 imagini corect;
B.- Descrie și așează 8 imagini corect;
S.- Descrie și așează 5 imagini corect.
La proba de evaluare a competențelor moral-civice constatăm că 9 subiecți, respectiv 9%, identifică și așează corect 10 imagini, obținând calificativul F.B., iar 3 subiecți, respectiv 25%, obțin calificativul B., pentru descriere și așezare corectă a 8 imagini.
G. Evaluarea competențelor artistico-plastice:
Proba nr.2
Categoria de activitate: Activitate artistico-plastică.
Competențe: Redă liber o temă plastică specifică desenului
Materiale: foi, creion negru, creioane colorate.
Instructaj / Itemi:
Privește materialele primite! Ce crezi că vei face?
Gândește-te și spune-mi ce vrei să desenezi?
Timp de desfășurare: 15 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- Redă liber tema aleasă;
B.- Redă tema aleasă cu sprijinul educatoarei;
S.- Redă unul sau câteva elemente simple fără relații între ele.
Proba de evaluare a competențelor artistico-plastice evidențiază faptul că: 5 subiecți, respectiv 41,66%, redau tema aleasă și obțin calificativul F.B., 5 subiecți, respectiv 41,66%, realizează tema aleasă cu ajutorul indicațiilor date de educatoare și obțin calificativul B., iar 2 subiecți, respectiv 16,6%, redau elemente simple, fără relații între ele și obțin calificativul S.
H. Competențe muzicale.
Proba nr. 3
Categoria de activitate: Educație muzicală.
Competențe:
Recunoaște și interpretează expresiv cântecele;
Sincronizează mișcările cu melodia și versurile;
Identifică și redă ritmuri simple. Materiale:
Instructaj / Itemi:
1. Recunoaște cântecele pe care le cânt!
2. Cântă cântecul / jocul cu text și cant care-ți place mai mult!
3. Ascultă cum bat și bate și tu la fel ca mine! Timp de desfășurare: 10-15 minute.
Standarde de apreciere:
F.B.- pentru rezolvarea corectă a itemilor;
B.- pentru rezolvarea itemilor cu sprijinul educatoarei;
S.- pentru rezolvarea itemilor 1 și 2 cu sprijinul
educatoarei.
La proba de evaluare a competențelor muzicale am constatat că 7 subiecți, respectiv 58,33%, au aptitudini muzicale și obțin calificativul F.B., iar 5 subiecți, respectiv 41,66%, obțin calificativul S., pentru interpretarea cântecului și a jocului cu text și cânt cu sprijinul educatoarei.
I. Evaluarea competențelor pentru activitățile practice.
Proba nr.4
Categoria de activitate: Activitate practică.
Competențe: Efectuează operații simple de lucru (tăiere, lipire) cu diferite materiale.
Materiale: hârtie glasată, foarfecă, aracet, foi de hârtie colorată format A4.
Instructaj / Itemi:
– Privește și spune ce sunt desenate pe hârtie?
Decupează formele geometrice!
Aranjează formele geometrice pe foaie pentru a reda imaginea (schematică) a unor obiecte!
Lipește-le!
Standard de apreciere:
F.B.- Decupează, asamblează și lipește corect;
B.- Decupează, asamblează și lipește cu sprijinul educatoarei;
S.- Decupează, asamblează și lipește cu sprijinul educatoarei, dar nu respectă încadrarea în pagină.
Această probă de evaluare ne arată că 7 subiecți, respectiv 58,33%, obțin calificativul F.B., pentru decupare, asamblare și lipire corectă, 3 subiecți, respectiv 25%, obțin calificativul B., pentru decupare și lipire cu sprijinul educatoarei, iar 2 subiecți, respectiv 16,66%, obțin calificativul S., pentru că nu respectă încadrarea în pagină.
J. Evaluarea competențelor motrice.
Proba nr.5
Categoria de activitate: Educație fizică.
Mijloc de realizare: Parcurs aplicativ „Ștafeta școlarilor"
Competențe: Utilizează deprinderi motrice însușite în diferite contexte.
Materiale: măsuțe, popice, clopoțel, săculeți cu nisip
Instructaj:
Vei executa următoarele mișcări (acțiuni motrice):
alergare;
târâre pe sub 2 măsuțe (2m lungime, 50m înălțime);
alergare printre obstacole (3 porți formate din popice);
mers în echilibru cu pășire peste 3 obstacole;
săritură în înălțime cu atingerea unui obiect (clopoțel);
aruncarea sacului cu nisip.
Copilul va fi atenționat că va fi urmărit modul cum va executa acțiunile motrice.
Timp de desfășurare: 10 minute.
Standard de apreciere:
F.B.- Execută corect acțiunile motrice;
B.- Execută acțiunile motrice cu unele ezitări;
S.- Execută acțiunile motrice cu multe ezitări și indicații ale educatoarei.
Prin aplicarea acestei probe constatăm că, 10 subiecți, respectiv 83,33%, au obținut calificativul F.B., pentru executarea corectă a acțiunilor motrice, iar 2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificativul B., pentru executarea acțiunilor motrice cu unele ezitări.
Rezultatele probelor de evaluare a competențelor: moral-civice, artistico-plastice, muzicale, pentru activități practice și motrice sunt centralizate în tabelul 4.8.
Tabelul 4.8.
Competențe: moral-civice, artistico-plastice, muzicale, practice și motrice
Reprezentarea grafică a acestor probe este ilustrată în figura 4.6.:
Figura 4.6. Competențe moral-civice, artistico-plastice, muzicale, practice și motrice
CAPITOLUL V
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
În urma acestui demers, am putut observa rezultatele obținute de fiecare copil la sfârșitul ciclului preșcolar și permite cunoașterea atât de către educatoare a cunoștințelor insuficient asimilate de preșcolari, cât și cunoașterea de către învățătorii care preiau acești copii a informațiilor privitoare la :
dobândirea premiselor activității școlare;
dacă posedă sau nu principalele competențe solicitate de activitatea școlară;
dacă este capabil să se adapteze cu ușurință sarcinilor și specificului activității școlare.
Astfel, la educarea limbajului în urma aplicării probelor de evaluare constatăm că majoritatea copiilor știu :
să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate formulate corect din punct de vedere gramatical;
să separe propoziția în cuvinte;
să identifice numărul cuvintelor dintr-o propoziție;
să despartă cuvintele în silabe;
să identifice numărul silabelor dintr-un cuvânt;
să reconstituie logic povestirile cunoscute cu ajutorul imaginilor care reprezintă întâmplări esențiale;
să alcătuiască o propoziție după un șir de ilustrații;
să se exprime corect expresiv, prin înlănțuirea logică a ideilor;
să recite poeziile memorate;
să utilizeze corect instrumentele de scris.
De asemenea, constatăm că, fiecare copil își formează competența de comunicare în ritmul său propriu, care este diferit de la un copil la altul, în funcție de experiența culturală, mediul socio-familial și nivelul de dezvoltare.
În urma aplicării probelor de evaluare a competențelor matematice identificăm faptul că preșcolarii aflați în prag de debut școlar știu:
să alcătuiască mulțimi pe baza însușirilor comune;
să compare mulțimi global și să exprime rezultatul folosind un limbaj matematic adecvat;
să formeze șiruri crescătoare și descrescătoare de mulțimi;
să identifice și să grupeze formele geometrice cunoscute;
să realizeze cu ajutorul mulțimilor de obiecte, pe baza unor cerințe formulate în limbaj comun, apropiat ca sens de cel științific, intersecția cu mulțimi;
să recunoască cifrele și să le pună în corespondență cu numărul de obiecte;
să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în concentrul 1-10.
Constatăm deci, că este indicat să se propună probe care să vizeze nu doar simple reproduceri din memorie, ci să solicite capacitatea de selecție și prelucrare a materialului învățat, precum și priceperea de a utiliza într-un cotext nou informațiile dobândite.
Evaluarea obiectivă a cunoștințelor copiilor preșcolari despre om și mediu este dificilă, deoarece copiii culeg din experiența personală și din activitatea educativă o pulbere de impresii care se organizează în preconcepte diferit de consistente și de structurate de la un preconcept la altul.
Cunoștințele și competențele de cunoaștere a mediului, pe care le dețin copiii, au fost raportate la acelea care au fost planificate pentru a fi învățate.
Rezultatele probelor de evaluare a competențelor de cunoaștere a mediului au reliefat faptul că preșcolarii știu / sunt capabili:
să denumească cele patru anotimpuri în ordinea lor firească;
să grupeze imaginile în funcție de anotimpul prezentat;
să recunoască plante și să enumere părțile principale ale acestora;
să recunoască animale domestice și sălbatice; să recunoască activități profesionale și importanța lor;
să recunoască mijloace de locomoție și transport și să le clasifice după mediul în care circulă.
În urma aplicării probei de evaluare a competențelor moral-civice, constatăm că, majoritatea copiilor au formate reprezentări și noțiuni morale, dețin cunoștințe morale.
La evaluarea activităților artistico-plastice ne-am orientat după reperele genetice de evoluție în condiții de stimulare optimă și am constatat că, la sfârșitul ciclului preșcolar, copiii știu:
să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie;
să denumească materialele și instrumentele de lucru specifice desenului.
După analiza compoziților realizate am putut constata prezența unor interpretări originale, reflectând o flexibilitate plastică pronunțată și o fluiditate dezvoltată.
Putem afirma că, activitățile artistico-plastice desfășurate au un rol prioritar în pregătirea copiilor pentru școală, deoarece prin acest gen de activități se realizează coordonarea oculomotorie, dezvoltarea mușchilor mici ai mâini, dezvoltarea sensibilității cromatice, a spiritului de observație, diferențierea formelor, a proporțiilor, orientarea spațială.
Rezultatele probelor de evaluare a competențelor muzicale au evidențiat faptul că mai mult de jumătate din copii știu:
să reproducă melodiile corespunzătoare ambitusului vocal specific vârstei;
să execute mișcările sugerate de testul cântecului și melodie;
să identifice și să redea ritmuri simple.
Acești copii ao formate priceperile și deprinderile melodice cât și un nivel bun al deprinderilor ritmice, în timp ce ceilalți copii prezintă unele deficiențe ale deprinderilor ritmice, aceștia nereușind să redea ritmuri simple.
Evaluarea competențelor pentru activitățile practice evidențiază faptul că preșcolarii au formate abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică. în urma evaluării am obținut date privind:
creativitatea în alegerea subiectelor;
ordinea efectuării operațiilor (tendința de a lucra de la stânga la dreapta);
orientarea spațială;
gradul de însușire a abilităților
acuratețea lucrării.
Deoarece esența dezvoltării motrice a copiilor de 6-7 ani o constituie creșterea calității mișcărilor de bază, evaluarea a avut ca obiectiv principal urmărirea progreselor acestora.
Constatăm că, la sfârșitul preșcolarității, copiii sunt capabili:
să exerseze deprinderile motrice de bază și utilitar-aplicative;
să exerseze calități motrice, precum: viteză, îndemânare, rezistență, forță;
să execute corect acțiunile motrice învățate în condiții cât mai aproape de situații reale.
Pentru o evaluare cât mai obiectivă, probele au fost aplicate individual. Acestea au fost realizate în colaborare cu învățătoarea care va prelua acești copii. De asemenea,a fost utilizat un material didactic cât mai apropiat de cel folosit la clasa pregătitoare (exemplu rigletele).
Rezultatele acestor evaluări, cu funcție diagnostică și prognostică, au fost centralizate în funcție de scala utilizată (FB, B, S), numărul probelor de evaluare aplicate (23) și numărul copiilor (12), ilustrate grafic în figurile 5.1.(a). și 5.1.(b).
Fig. 5.1.(a) . Rezultatele finale ale probelor de evaluare a competențelor
Fig. 5.1.(b) . Rezultatele finale ale probelor de evaluare a competențelor
Astfel, observăm că, în urma centralizării rezultatelor celor 23 de probe de evaluare, cei 12 subiecți au obținut următoarele calificative:
5 subiecți, respectiv 41,66%, au obținut calificativul FB;
2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificative de FB și B;
3 subiecți, respectiv 25%, au obținut calificative de FB, B și S;
2 subiecți, respectiv 16,66%, au obținut calificative de B și S.
Pornind de la obiectivele fiecărei categorii de activități comune, pe care le-am considerat și criterii de evaluare a competențelor copilului s-a urmărit identificarea competențelor necesare în desfășurarea activității școlare și deci, am demonstrat aptitudinea de școlaritate a fiecărui copil.
Rezultatele obținute de fiecare preșcolar au fost punctate în fișa de evaluare „Voi fi școlar" (Anexa 14), permițându-ne să prognozăm evoluția școlară a acestora.
CONCLUZII
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță presupune utilizarea unei varietăți de metode, tehnici și strategii de evaluare integrate sistemului de învățământ.
Mijloacele și procedeele sunt asemănătoare celor utilizate în învățământul primar, dar sunt adaptate specificului vârstei, în funcție de creativitatea fiecărei educatoare.
Calitatea, valoarea și eficiența evaluării implică priceperea, corectitudinea, obiectivitatea și responsabilitatea din partea celui care o inițiază.
Premisa reușitei școlare este dată de evaluarea obiectivă a competențelor necesare la debutul școlarității.
Deci, ipoteza pe care am propus-o (utilizând un set complex de probe de evaluare, elaborat coerent, se pot constata unitar și concret competențele necesare la debutul școlarității) este pertinentă, iar importanța validării ei este demonstrată în sensul că ne-a oferit date referitoare la competențele preșcolarilor aflați în prag de debut școlar și în acest sens constatarea dificultăților specifice întâmpinate de copii, cât și informații învățătorului care în funcție de acestea va putea să diferențieze și individualizeze demersul didactic.
Astfel, evaluarea activității proprii și a preșcolarilor este definită ca proces întreg de măsurare și apreciere a rezultatelor, completându-1 prin stabilirea elementelor izbutite și a celor critice, ca bază pentru îmbunătățirea activității verificate.
Din cele menționate rezultă că, măsurarea este precisă, aprecierea subiectivă, iar evaluarea le îmbină judicios.
Din perspectiva răspunderii profesionale a educatoarei, constatăm că evaluarea este eficientă pentru aceasta, numai dacă:
va aprecia obiectiv calitatea prestațiilor sale;
descoperă dificultățile tipice și specifice întâmpinate de copii și cauzele care le- au produs;
își întocmește programe de activități suplimentare sau de dezvoltare;
sesizează strategiile care sunt eficiente;
își reglează și perfecționează stilul educațional.
Evaluarea competențelor la debutul școlar constituie una din condițiile indispensabile ale continuității între instituția școlară și școala primară conducând la:
cunoașterea calității „produsului" preluat din instituția preșcolară / familie;
continuarea prin suplimentarea evolutivă a noi dimensiuni la competențe deja formate;
transferul competențelor acumulate la grădiniță, în aria de operaționalizare a activității de învățare caracteristică elevului din clasa întâi;
adecvarea strategiilor pedagogice la resursele psihofiziologice ale subiecților.
În acest sens evaluarea la debut școlar integrează următoarele componente: conținutul sarcinilor de evaluare, a metodologiei de evaluare și de comunicare cu subiecții, formele și mijloacele de evaluare a competențelor.
Concluzionăm, că se tinde tot mai mult în practica evaluativă spre o diversificare a strategiilor educative, în scopul realizării unei evaluări cât mai eficiente, și spre trecerea de la evaluarea produsului învățării, la luarea în considerare și aprecierea procesului care a dus la obținerea unui rezultat.
Constatăm de asemenea că, o condiție generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire a educatorului evaluator.
V. Chiș subliniază că, „Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut printr- o singură probă și un singur procedeu, examinarea repetată prin probe felurite și bine organizate este singura cale care duce spre o justă cunoaștere, apreciere și notare a copiilor." (V. Chiș, 2001, p. 219).
Evaluarea realizată în preșcolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educației organizate în formarea personalității, educatoarea îndeplinind și misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru integrarea cu succes în activitatea școlară.
Recomandări:
Pornind de la legarea tot mai strânsă a învățământului de viață, de practică, ca o condiție a dezvoltării multilaterale a personalității copilului, credem că ar fi necesar ca „Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar" să precizeze ce competențe măsurabile să urmărească educatoarea în cadrul demersului didactic.
Investigația realizată conturează noi perspective de cercetare:
cercetarea domeniului continuității în formarea competențelor în baza sistemului de obiective la nivelul învățământului primar;
circumscrierea cadrului de evaluare la debutul școlar în sistemul de evaluare școlară în baza principiului continuității.
BIBLIOGRAFIE
Ardelean, A., Mândruț, O. (2012), Didactica formării competențelor, „Vasile Goldiș” University Press, Arad;
Bălan, B.(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași;
Boca, C. (coord.) (2009), Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, Educația 2000+, București;
Bontaș, I. (2001), Pedagogie tratat, Ed. Bic ALL, București ;
Borțeanu, S. et allia (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București;
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. PUC, Cluj- Napoca;
Crețu, E. (1999), Probleme ale adaptării școlare. Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Ed. ALL Educațional S.A., București;
Cucoș, C (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;
Drăgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Timpomur, Târgu-Mureș;
Dottrens, Robert. (fără an), Eduquer et instruire, Nathan / Unesco, Paris;
Ezechil, L., Păiși, L., M. (2002), Laborator preșcolar, Ed. & Integral, București;
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia Educațional, Cluj-Napoca;
Hancheș, L. (2007), De la politici educaționale la adaptare socio-educațională, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Ionescu, M. (coord.) (2010), Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, București: Vanemond;
Maris, A., Hancheș, L. (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Mateiaș, A. (2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București;
Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași;
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București;
Păun, E. (2000), Educația timpurie în grădinițele de copii, în „Un deceniu de tranziție”, U.N.I.C.E.F., București;
Păun, E., Iucu, R. (2002), Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, București;
Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, EDP, București;
Romiță, B.I., Păun, E. (2002), Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași;
Schulman, K., E. (2000), Didactică preșcolară, Ed. V & d, Integral, București;
Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, PUC, Cluj-Napoca;
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București;
Strungă, C. (1999), Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara;
Tomșa, G. (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi SA, București;
Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Vlad, M., Preda, V. (2006), Caietul profesional al educatoarei, Ed. Omfal Esențial, București;
Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evaluării școlare, Ed. Aramis Print SRL, București;
*** MECT (2008), Ghid de bune practice pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani;
*** 1994, Revista învățământul preșcolar, Ed. Coresi, București;
*** 2012, Revista Învățământul Preșcolar. Serie Nouă, Anul XLII, Nr. 1-2/2012 Ed. Arlechin, București;
*** MEN (2014), Scrisoare metodică pentru învățământul preșcolar.
ANEXE
ANEXA 1
Fișă pentru aprecierea progresului individual
al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
Nume și prenume ________________________________
Data nașterii ____________________________________
Educatoare _____________________________________
Data de la care frecventează grădinița ____________________
Data la care a finalizat grupa mare __________________
Perioada pentru apreciere inițială ___________________
Perioada pentru apreciere finală ____________________
LEGENDĂ:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Dată înscrisă cu culoarea roșie – apreciere inițială
Dată înscrisă cu culoare albastră – apreciere finală
DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ȘI IGIENEI PERSONALE
DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
Concluzii / Comentarii:
……….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………..
Apreciere inițială Apreciere finală
Întocmit Întocmit
Educatoare, Educatoare,
Avizat Avizat
Director, Director,
Am luat cunoștință Am luat cunoștință
Părinte, Părinte,
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
Alcătuiește propoziții simple despre ce vezi în imagini și reprezintă-le grafic.
Alcătuiește propoziții dezvoltate despre ce vezi în imagini și reprezintă-le grafic.
Spune din câte cuvinte este ormată propoziția.
ANEXA 6
ANEXA 7
Exerciții de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10
Pe o floare se așază-un fluturaș
Lângă el mai vine unul,
Tot așa de drăgălaș.
Puteți copii să-mi spuneți oare
Câți fluturi sunt pe-astă floare? (doi)
1+1=2
Pe-o masă patru noi caiete pun
Mama-ți dă înc-unul bun.
Poți să socotești să-mi spui
Câte în dulap tu pui? (cinci)
4+1=5
Pe o floare-s două-albine
Încă una în zbor vine.
Oare câte sunt acuma? (trei)
2 + 1=3
Cinci rațe pe lac înoată,
Două zboară dintr-o dată.
Câte mai sunt împreună
Și petrec cu voie bună? (trei)
5 – 2 = 3
Trei iepuri mănâncă varză
Și-ncă unul stă de pază.
Câți iepuri pot ochii tăi să vază? (patru)
3 + 1 = 4
Oaia și cu doi mieluți
Au pornit încet spre munți.
Deodată alți doi miei
Vin în goană lângă ei.
Câți mieluți sunt acum oare?
Poți să-i numeri frățioare? (patru)
4 + 1 = 5
Am șapte cireșe mari
Eu îți dau și ție una
Câte mi-au rămas acuma? (șase)
7 – 1 = 6
Opt albine vin la stup
Una pleacă din ăst'grup.
Câte se întorc la stup? (șapte)
8 – 1 = 7
Nouă fluturi sunt pe flori,
Unul pleacă spre-alte zări.
Dacă-i numeri mai sunt… (opt)
9 – 1 = 8
Pe apă șapte lebede plutesc
Dupa un stufăriș zăresc
Încă două și vă-ntreb
Câte sunt pe lac acum ? (nouă)
7 + 2 = 9
Oana are două mere
Și-i aduc și două pere.
Câte fructe are-acum? (patru)
2 + 2 = 4
Nouă rândunele se rotesc în zare.
Încă una-n zbor apare.
Câte sunt acuma oare? (zece)
9 + 1 = 10
ANEXA 8
Denumește și descrie anotimpurile illustrate în imagini.
ANEXA 9
Denumește plantele și părțile principale ale acestora
ANEXA 10
Denumește animalele domestic.
Enumeră principalele oloase pe care le are omul de la ele.
ANEXA 11
Denumește animalele sălbatice.
Spune unde trăiește fiecare (în pădure, pe câmp, în savană, în deșert, la Poli, etc.)
ANEXA 12
Privește aceste imagini. Ele reprezintă meserii.
Recunoaște aceste meserii după costumele din imagine.
* medic, vânător, agent de pază, bucătar, șofer, poștaș, proesor, instalator, vânzător, pilot, sudor, electrician, pescar, farmacist, croitor.
ANEXA 13
Denumește mijloacele de locomoție și transport.
Spune în ce mediu circulă.
ANEXA 14
Fișă de evaluare „Voi fi școlar"
BIBLIOGRAFIE
Ardelean, A., Mândruț, O. (2012), Didactica formării competențelor, „Vasile Goldiș” University Press, Arad;
Bălan, B.(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași;
Boca, C. (coord.) (2009), Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, Educația 2000+, București;
Bontaș, I. (2001), Pedagogie tratat, Ed. Bic ALL, București ;
Borțeanu, S. et allia (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București;
Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. PUC, Cluj- Napoca;
Crețu, E. (1999), Probleme ale adaptării școlare. Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Ed. ALL Educațional S.A., București;
Cucoș, C (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;
Drăgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Timpomur, Târgu-Mureș;
Dottrens, Robert. (fără an), Eduquer et instruire, Nathan / Unesco, Paris;
Ezechil, L., Păiși, L., M. (2002), Laborator preșcolar, Ed. & Integral, București;
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia Educațional, Cluj-Napoca;
Hancheș, L. (2007), De la politici educaționale la adaptare socio-educațională, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Ionescu, M. (coord.) (2010), Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, București: Vanemond;
Maris, A., Hancheș, L. (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Mateiaș, A. (2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București;
Meyer, G. (2000), De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași;
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București;
Păun, E. (2000), Educația timpurie în grădinițele de copii, în „Un deceniu de tranziție”, U.N.I.C.E.F., București;
Păun, E., Iucu, R. (2002), Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, București;
Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, EDP, București;
Romiță, B.I., Păun, E. (2002), Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași;
Schulman, K., E. (2000), Didactică preșcolară, Ed. V & d, Integral, București;
Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, PUC, Cluj-Napoca;
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București;
Strungă, C. (1999), Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara;
Tomșa, G. (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi SA, București;
Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Ed. Eurostampa, Timișoara;
Vlad, M., Preda, V. (2006), Caietul profesional al educatoarei, Ed. Omfal Esențial, București;
Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evaluării școlare, Ed. Aramis Print SRL, București;
*** MECT (2008), Ghid de bune practice pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani;
*** 1994, Revista învățământul preșcolar, Ed. Coresi, București;
*** 2012, Revista Învățământul Preșcolar. Serie Nouă, Anul XLII, Nr. 1-2/2012 Ed. Arlechin, București;
*** MEN (2014), Scrisoare metodică pentru învățământul preșcolar.
ANEXE
ANEXA 1
Fișă pentru aprecierea progresului individual
al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
Nume și prenume ________________________________
Data nașterii ____________________________________
Educatoare _____________________________________
Data de la care frecventează grădinița ____________________
Data la care a finalizat grupa mare __________________
Perioada pentru apreciere inițială ___________________
Perioada pentru apreciere finală ____________________
LEGENDĂ:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Dată înscrisă cu culoarea roșie – apreciere inițială
Dată înscrisă cu culoare albastră – apreciere finală
DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ȘI IGIENEI PERSONALE
DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
Concluzii / Comentarii:
……….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………..
Apreciere inițială Apreciere finală
Întocmit Întocmit
Educatoare, Educatoare,
Avizat Avizat
Director, Director,
Am luat cunoștință Am luat cunoștință
Părinte, Părinte,
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
Alcătuiește propoziții simple despre ce vezi în imagini și reprezintă-le grafic.
Alcătuiește propoziții dezvoltate despre ce vezi în imagini și reprezintă-le grafic.
Spune din câte cuvinte este ormată propoziția.
ANEXA 6
ANEXA 7
Exerciții de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-10
Pe o floare se așază-un fluturaș
Lângă el mai vine unul,
Tot așa de drăgălaș.
Puteți copii să-mi spuneți oare
Câți fluturi sunt pe-astă floare? (doi)
1+1=2
Pe-o masă patru noi caiete pun
Mama-ți dă înc-unul bun.
Poți să socotești să-mi spui
Câte în dulap tu pui? (cinci)
4+1=5
Pe o floare-s două-albine
Încă una în zbor vine.
Oare câte sunt acuma? (trei)
2 + 1=3
Cinci rațe pe lac înoată,
Două zboară dintr-o dată.
Câte mai sunt împreună
Și petrec cu voie bună? (trei)
5 – 2 = 3
Trei iepuri mănâncă varză
Și-ncă unul stă de pază.
Câți iepuri pot ochii tăi să vază? (patru)
3 + 1 = 4
Oaia și cu doi mieluți
Au pornit încet spre munți.
Deodată alți doi miei
Vin în goană lângă ei.
Câți mieluți sunt acum oare?
Poți să-i numeri frățioare? (patru)
4 + 1 = 5
Am șapte cireșe mari
Eu îți dau și ție una
Câte mi-au rămas acuma? (șase)
7 – 1 = 6
Opt albine vin la stup
Una pleacă din ăst'grup.
Câte se întorc la stup? (șapte)
8 – 1 = 7
Nouă fluturi sunt pe flori,
Unul pleacă spre-alte zări.
Dacă-i numeri mai sunt… (opt)
9 – 1 = 8
Pe apă șapte lebede plutesc
Dupa un stufăriș zăresc
Încă două și vă-ntreb
Câte sunt pe lac acum ? (nouă)
7 + 2 = 9
Oana are două mere
Și-i aduc și două pere.
Câte fructe are-acum? (patru)
2 + 2 = 4
Nouă rândunele se rotesc în zare.
Încă una-n zbor apare.
Câte sunt acuma oare? (zece)
9 + 1 = 10
ANEXA 8
Denumește și descrie anotimpurile illustrate în imagini.
ANEXA 9
Denumește plantele și părțile principale ale acestora
ANEXA 10
Denumește animalele domestic.
Enumeră principalele oloase pe care le are omul de la ele.
ANEXA 11
Denumește animalele sălbatice.
Spune unde trăiește fiecare (în pădure, pe câmp, în savană, în deșert, la Poli, etc.)
ANEXA 12
Privește aceste imagini. Ele reprezintă meserii.
Recunoaște aceste meserii după costumele din imagine.
* medic, vânător, agent de pază, bucătar, șofer, poștaș, proesor, instalator, vânzător, pilot, sudor, electrician, pescar, farmacist, croitor.
ANEXA 13
Denumește mijloacele de locomoție și transport.
Spune în ce mediu circulă.
ANEXA 14
Fișă de evaluare „Voi fi școlar"
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Utilizarea Strategiilor DE Evaluare Eficienta In Invatamantul Prescolar (ID: 160944)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.