Utilizarea Modelului Invatarii Prin Cooperare la Orele de Limba Romana

LUCRARE DE LICENȚĂ

UTILIZAREA MODELULUI ÎNVĂȚĂRII

PRIN COOPERARE LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

CUPRINS

CAP. I Introducere

Actualitatea și importanța problematicii învățării prin cooperare

Motivația alegerii temei

CAP. II Aspecte metodice ale învățării prin cooperare

Delimitări conceptuale

Învățarea prin cooperare – caracteristici esențiale

Deprinderi necesare învățării cooperative

Rolul cadrului didactic în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare

2.4.1. Decizii premergătoare lecției

2.4.2. Organizarea sarcinilor și interdependența pozitivă

2.4.3. Monitorizarea și intervenția

2.4.4. Evaluarea activității de învățare și analiza interacțiunii

2.5. Metode și tehnici de învățare prin cooperare

CAP. III Aplicații

Aplicarea învățării prin cooperare

3.1.1. Pregătirea învățării în grupe

3.1.2. Învățarea în grup

3.1.3. Observații legate de învățarea prin cooperare

CAP. IV Concluzii

Anexe

Bibliografie

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

. ACTUALITATEA ȘI IMPORTANȚA PROBLEMATICII

ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Școala reprezintă principala instituție care poate favoriza sau bloca șansele de acces la diversele nivele ale procesului de învățământ și, ulterior, șansele de reușită profesională și socială a tinerilor. Școala pentru o societate deschisă presupune: respect pentru fiecare individualitate, toleranță, valorizarea diversității, participarea în comunitate, democrație și societate civilă, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, gândire critică.

Demersul complex de schimbare a practicilor educaționale prin introducerea învățării prin cooperare s-a centrat pe principiile cercetării – acțiune, pornind de la premisa că individualismul și competiția promovate în majoritatea claselor de elevi pot fi echilibrate de practici educaționale democratice și colaborative. Studiile arată că în majoritatea școlilor, situații de învățare prin cooperare sunt utilizate doar într-un procent de 7-20 % din totalul timpului acordat instruirii.

De obicei cadrele didactice utilizează strategii care pun în valoare mai mult relațiile competitive pentru că acestea generează o motivație adecvată pentru învățare și prea puțini se axează pe metodele care presupun cooperare. Cel mai convingător argument pentru stimularea învățării prin cooperare în școală îl reprezintă atât rezultatele numeroaselor cercetări, cât și efectele observate de către cadrele didactice care au introdus metode specifice învățării prin cooperare la clasă.

Rezultatele acestor cercetări reflectă:

1. Din punct de vedere al performanțelor școlare s-au putut observa îmbunătățiri ale rezultatelor la nivelul tuturor elevilor, crește motivația intrinsecă, implicarea în sarcina de lucru cu mai mult interes, o mai bună dozare a timpului disponibil pentru realizarea sarcinii, dezvoltarea gândirii critice.

Beneficiile elevilor cu un stil de învățare mai lent vor fi în special de natură cognitivă, pentru că ei vor fi ajutați de alții. Grupul oferă o situație securizată de învățare tuturor celor cu deprinderi lente de învățare și îi deprinde și pe aceștia cu un ritm mai rapid de lucru pentru a-și ajuta echipa.

2. Din punct de vedere al relațiilor interpersonale, sunt sesizate relații mai profunde și mai calde între elevi, prin amplificarea spiritului de echipă, aprecierea și valorizarea diversității multietnice prin dezvoltarea empatiei și coeziunii la nivelul grupului. Într-un bun grup de învățare cooperativă nu e posibil să te ascunzi sau să fii pasiv, pentru că fiecare participant va da răspunsuri după cum va solicita ajutor – dacă este cazul.

3. Din punct de vedere al identității personale asistăm la întărirea eului și a identității de sine, dezvoltarea competențelor sociale, ameliorarea imaginii de sine (la cei cu probleme la învățătură), dezvoltarea capacității de a face față adversității și stresului.

Școala folosind metode cât mai adecvate are rolul de a-i pregăti pe elevi nu doar pentru anul următor școlar ci și pentru viitor. Când vor ajunge pe piața muncii, care încă se ghidează după sloganuri ca: „Supraviețuiește doar cel mai puternic!”, elevii care știu ce înseamnă cooperare, vor putea face față acestor încercări. Pentru că orice companie care se ghidează după acest slogan nu va putea fi cel mai puternic decât atunci când în interiorul ei, membrii grupului împărtășesc un scop comun, conștientizând că nu pot reuși unul fără celălalt. Iar aceste lucruri nu se învață prin competiție, ci doar prin cooperare.

1.2. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Cercetarea actuală este orientată înspre înțelegerea eficienței unei noi abordări a educației formale, și anume învățarea prin cooperare. Cercetările despre învățarea prin cooperare reprezintă unul dintre cele mai mari succese din istoria cercetărilor despre educație. Mărimea și calitatea lor s-a accelerat la începutul anilor 1970 și continuă și în zilele noastre. În ultimele patru decenii, modelul modern al învățării prin cooperare a devenit în mare măsură o procedură instrucțională utilizată de la nivelpreșcolar până la nivel universitar, la aproape toate disciplinele, în toate aspectele instrucției și învățării, atât în situațiile de învățare tradițională, cât și în cele netradiționale, atât în programul de după-amiază, cât și în programele educaționale din afara școlii. Cercetările indică în mod clar faptul că, în comparație cu eforturile competitive și individuale, colaborarea produce o îmbunătățire a performanțelor cognitive și școlare ale elevilor, efecte pozitive la nivelul relațiilor intergrup (relații de implicare și întrajutorare), îmbunătățirea nivelului stimei de sine .

Importanța accentuării învățării colaborative depășește importanța realizărilor, relațiilor de sprijin și a sănătății psihologice. Abilitatea de a învăța împreună cu alții constituie elementul cheie în construirea și menținerea prieteniilor, familiilor, carierelor profesionale. A fi în stare să realizezi deprinderi tehnice ca și ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea este un lucru de valoare, însă acesta se dovedește inutil dacă persoana nu poate aplica aceste deprinderi în cadrul interacțiunii colaborative cu alte persoane întâlnite în carieră, familie, comunitate. Modalitatea cea mai logică pentru a accentua utilizarea cunoștințelor și deprinderilor elevilor într-un cadru colaborativ, cunoștințe și deprinderi care le vor fi necesare ca și membrii ai societății, este învățarea acestor deprinderi în relații colaborative unii cu alții. Practicile educative trebuie armonizate cu cercetările actuale și încurajate pentru ca instrucția să devină colaborativă.

Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.

Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipe are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.

Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

CAPITOLUL II

ASPECTE METODICE ALE ÎNVĂȚĂRII PRIN

COOPERARE

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Perspectivele constructiviste în continuă dezvoltare în domeniul educației,

acordă un interes crescut învățării în colaborare sau prin cooperare. Două dintre caracteristicile procesului didactic de tip constructivist sunt mediile de studiu realiste (activități școlare legate de viața de zi cu zi) și interacțiunea socială. Diverse abordări constructiviste din domeniul educației se pronunță în favoarea acestui tip de învățare din motive variate.

Teoreticienii educației de tip informativ relevă importanța discuțiilor în grup, care îi ajută pe membrii acestuia să repete, proceseze și să-și extindă cunoștințele. Pe măsură ce membrii grupului pun întrebări și oferă explicații, ei sunt obligați să realizeze conexiuni logice, să-și organizeze cunoștințele și să activeze procesele de revizuire rapidă care susțin procesarea informației și mecanismele memoriei.

Adepții teoriei lui Piaget sugerează că interacțiunile la nivel de grupuri pot crea la nivel cognitiv conflictul și dezechilibrul care conduc individul la întrebări asupra înțelegerii anterioare a fenomenelor și îl pot conduce să emită idei noi.

Constructiviștii de orientarea lui Vîgotski sugerează că interacțiunea socială este importantă pentru învățare deoarece funcțiile mentale superioare precum raționamentul, comprehensiunea și gândirea critică își au originea în interacțiunile sociale, fiind ulterior însușite și asimilate de individ. Copiii sunt capabili să îndeplinească anumite comenzi mentale cu sprijin social înainte de a le putea îndeplini singuri. Astfel, învățarea prin cooperare furnizează suportul social și cadrele generale de care elevii au nevoie pentru a avansa în procesul de învățare.

Slavin în lucrarea „Cooperative learning: theory, research and practice” se referă și el la teoriile lui Vîgotski atunci când abordează teoriile constructiviste ale învățării. Potrivit opiniei lui, „reflecția modernă de tip constructivist se revendică în cea mai mare măsură de la teoriile lui Vîgotski, care au fost utilizate pentru a sprijini metodele didactice care pun accent pe învățarea prin cooperare, învățare prin proiecte instrucționale de grup (project-based learning) și pe descoperire.” Din ideile expuse de Vîgotski au derivat patru principii-cheie cu un rol important. Două dintre acestea sunt deosebit de relevante pentru învățarea prin cooperare. Primul se referă la natura socială a procesului învățării. Vîgotski a avansat ideea cum că, „copiii învață prin interacțiuni reciproce cu adulții și cu semeni de ai lor mai instruiți”. În cazul învățării prin metoda proiectelor instrucționale de grup, care presupun cooperare, copiii se află în contact cu procesele mentale ale colegilor lor. Astfel această metodă face ca rezultatele procesului de învățare să fie accesibile tuturor elevilor și, în plus, face ca însuși procesele mentale din cadrul învățării să fie accesibile tuturor elevilor. Vîgotski dă exemplul rezolvatorilor de probleme care, în timpul rezolvării unor probleme dificile, expun cu voce tare raționamentul. În cazul grupurilor de învățare în cooperare, ceilalți membri ai grupului pot auzi acest „dialog interior” și pot învăța de la rezolvatori. Cel de al doilea concept-cheie se referă la faptul că, copiii învață cel mai bine conceptele care se află în zona dezvoltării lor proximale. Când copiii învață împreună, fiecare dintre ei găsește un coleg care poate îndeplini activitățile la un nivel cognitiv superior exact în zona lui de dezvoltare proximală.

„Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor țeluri comune. În cadrul situațiilor de cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefror elevilor și, în plus, face ca însuși procesele mentale din cadrul învățării să fie accesibile tuturor elevilor. Vîgotski dă exemplul rezolvatorilor de probleme care, în timpul rezolvării unor probleme dificile, expun cu voce tare raționamentul. În cazul grupurilor de învățare în cooperare, ceilalți membri ai grupului pot auzi acest „dialog interior” și pot învăța de la rezolvatori. Cel de al doilea concept-cheie se referă la faptul că, copiii învață cel mai bine conceptele care se află în zona dezvoltării lor proximale. Când copiii învață împreună, fiecare dintre ei găsește un coleg care poate îndeplini activitățile la un nivel cognitiv superior exact în zona lui de dezvoltare proximală.

„Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor țeluri comune. În cadrul situațiilor de cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei și pentru toți membrii grupului respectiv. Învățarea prin cooperare reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.”

A. Woofolk (2001) în lucrarea sa Educational Psychology,atrage atenția că nu trebuie confundate cele două sintagme, învățarea în grup și învățarea prin cooperare. În timp ce învățarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de elevi care pot sau nu să coopereze, învățarea prin cooperare desemnează o situație de învățare în care elevii lucrează în grupuri cu abilități și cunoștințe eterogene și sunt recompensați pe baza performanțelor grupului.

Cercetătorii au dezvoltat trei teorii ale învățării prin cooperare.

Prima teorie a fost emisă de Johnson și Johnson în 1999, și include un criteriu de definire a grupului în cazul acestei metode instrucționale, ce se bazează pe cinci elemente:

Interdependența pozitivă

Aceasta se referă la percepția pe care membrii grupului o au asupra acestuia. Ei trebuie să lucreze împreună pentru a atinge scopul propus, având nevoie unul de celălalt pentru a se sprijini, a-și da explicații, a se coordona.

Responsabilitatea individuală

Ceea ce înseamnă că performanța individuală a membrilor grupului se raportează la un anumit standard și fiecare membru este răspunzător de propria contribuție la îndeplinirea scopului propus.

Interacțiunea promotorie

Se referă la plasarea în așa fel încât să interacționeze direct, față în față la nivelul grupului, și nu dintr-un colț în altul al clasei.

Analiza activității de grup

Grupurile de elevi reflectează asupra colaborării lor și decid asupra modului de îmbunătățire a eficienței acestui tip de activitate.

Dezvoltarea deprinderilor interpersonale în cadrul grupurilor mici

Acestea deprinderi sunt necesare pentru funcționarea eficientă a grupului, și dintre ele fac parte capacitatea de a oferi un feedback constructiv, acțiunea consensuală. Implicarea fiecărui membru al grupului în activitate trebuie predate și practicate înainte ca grupul să abordeze o sarcină de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis.

Al doilea model de învățare prin cooperare este modelul lui Slavin. După părerea lui metodele de învățare prin cooperare se împart în două categorii largi. Una poate fi numită metode de studiu în grup, în cadrul căreia elevii lucrează împreună pentru a se ajuta reciproc să stăpânească un bagaj de cunoștințe sau deprinderi relativ bine definite – ceea ce Cohen numește „probleme bine structurate”. Cealaltă categorie este numită în mod obișnuit învățare prin proiecte instrucționale de grup sau învățare activă. Aceasta expune un ansamblu de metode care se referă la implicarea elevilor în timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect, o planșă.

În lucrarea „An introduction to cooperative learning research”(1985), Slavin afirma că: „Nu este suficient să le spunem elevilor să lucreze împreună; aceștia trebuie să aibă o motivație pentru a lua în serios atât realizările proprii, cât și pe acelea ale colegilor.” Cercetările arată că, dacă elevii vor fi recompensați pentru îmbunătățirea rezultatelor proprii în raport cu rezultatele obținute într-un moment anterior, și nu în raport cu rezultatele colegilor, motivația va crește. Recompensa pentru progresul propriu face ca succesul să nu pară nici greu de atins, dar nici prea accesibil.

Slavin a definit un standard dublu articulat pentru recompense:

1. Interdependența pozitivă – mai precis recompensa echipei

Elevii înțeleg că pot atinge obiectivele pe care și le-au propus dacă și numai dacă ceilalți colegi își ating obiectivele propuse în cadrul procesului de învățare.

2. Responsabilitatea individuală – care există în cazul în care performanța fiecărui elev este apreciată și rezultatele sunt comunicate elevului respectiv și grupului. Există trei strategii pentru a introduce responsabilitatea individuală:

a) să-i determinăm pe elevi să-i învețe pe ceilalți din grup ceea ce se cunoaște deja la nivelul grupului, în timpul explicațiilor simultane din cadrul grupului;

b) să organizăm examinări orale aleatorii la nivelul grupului;

c) testarea.

Echipele pot primi diplome sau alte recompense specifice dacă performanțele lor depășesc un nivel prestabilit. Echipele nu intră în competiție pentru a obține recompense parțiale; toate sau niciuna dintre echipe pot atinge standardul de performanță stabilit în interval de o săptămână. Responsabilitatea se canalizează asupra modului în care membrii echipei se ajută unii pe ceilalți în procesul de învățare, astfel încât în cazul unei evaluări, fiecare membru al echipei poate face față fără ajutor colectiv.

Slavin a descoperit multe avantaje ale învățării prin cooperare în ceea ce privește abordarea diversității. În opinia sa „învățarea prin cooperare poate converti diversitatea dintr-o problemă într-un izvor de resurse noi. Pe măsură ce modul de organizare a claselor de elevi se deplasează de la criteriul abilităților comune către criteriul eterogenității, învățarea prin cooperare devine din ce în ce mai importantă. Mai mult, acest tip de învățare prezintă beneficii pentru relațiile care se stabilesc între elevii cu profil etnic diferit și între cei care au beneficiat de învățământ special și au fost integrați apoi în colectivități școlare obișnuite și colegii lor. Acestea sunt argumente suplimentare în favoarea acestui tip de învățare.”

Al treilea model de învățare este un model diferit și a fost introdus de Cohen. Acesta se bazează pe constructele psihologice ale procesului educațional, și mai mult pe cadrele de natură sociologică ale acestuia. Standardul lui propune patru caracteristici pentru instrucția în clasă:

stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implică învățarea prin descoperire și care pun accentul pe activități mentale de tip superior;

stabilirea unor sarcini de grup care necesită reacția celorlalți membri ai grupului;

stabilirea de sarcini multiple care se raportează la o temă unică de natură intelectuală;

atribuirea de roluri diverșilor membri ai grupului.

Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul lecției, pe care îl stabilește profesorul. De exemplu, dacă profesorul dorește ca, la o oră de educație civică, elevii să aibă experiența concretă a noțiunii de „democrație”, le va da o sarcină de lucru care reclamă o decizie comună, la nivel de grup, la sfârșitul unui interval de deliberare. Dacă dorește ca ei să înțeleagă relația dintre perimetru și arie, sarcina de lucru trebuie să le permită compararea diverselor forme. Dacă lecția are un caracter mai pronunțat social, atunci sarcinile de lucru în clasă trebuie să-i angajeze pe elevi sub aceste aspecte.

Când profesorul folosește acest model, trebuie să găsească sau să creeze o sarcină de lucru care implică deprinderi multiple, care are mai multe rezolvări și care poate conduce la mai multe răspunsuri; să le permită elevilor să-și aducă contribuția conform deprinderilor și cunoștințelor; să utilizeze multimedia; să apeleze la percepția vizuală, auditivă, tactilă; să solicite o gamă largă de deprinderi și comportamente; să solicite lectura și scrisul; să fie incitantă.

Lucrul în grup poate fi o activitate care le permite elevilor să sintetizeze și să aplice în-tr-un mod incitant ceea ce au învățat sau să poată fi utilizat pentru a preda concepte fundamentale. De exemplu, conceptul de sistem este abstract și esențial în domeniul științelor naturale. Elevii pot descoperi diferența dintre o colecție de obiecte și un sistem, demontând și montând un aspirator. Dacă obiectivul teoretic este prea solicitant, atunci o singură activitate de grup nu va fi suficientă pentru înțelegerea acestuia. Cohen menționează utilizarea sarcinilor de lucru multiple în cazul operațiilor simultane în clasă. Toate sarcinile de lucru reflectă ideea, însă fiecare dintre ele reprezintă conceptul prin intermediul diverselor materiale utilizate. De exemplu, în cazul unei lecții de istorie și științe sociale despre cruciade la clasa a VII-a, interesează modul în care istoricii studiază epocile trecute. Elevii, împărțiți în grupuri, vor studia planuri ale castelelor din epoca respectivă și imagini ale vestigiilor acestora, vor asculta muzică din vremea cruciaților, vor analiza un discurs al papei Urban și vor analiza imagini din Manualul Cruciaților. Pentru îndeplinirea acestui proiect de studiu, comun, elevii vor avea la dispoziție câteva zile. La nivel individual, ei vor prezenta răspunsuri scrise la întrebările care s-au pus la nivelul grupului. Fiecare grup va utiliza materiale și va prezenta răspunsuri care să solicite deprinderi intelectuale variate. Pe măsură ce elevii prezintă rezultatele, profesorul va simula o discuție cu caracter general cu privire la izvoarele variate pe care le folosesc istoricii în investigarea unei epoci.

În lucrarea sa Designing groupwork , Cohen preciza că există trei condiții pe care profesorul trebuie să le asigure pentru eficiența utilizării rolurilor / responsabilităților în procesul de învățare:

să anunțe public desemnarea unui anumit elev din grup pentru o anumită sarcină – toți ceilalți din grup trebuie să știe că profesorul a investit o anumită persoană cu funcția de mediator sau „raportor”;

să specifice clar care sunt atribuțiile persoanei investite cu responsabilitatea respectivă;

să se asigure că toți ceilalți cunosc atribuțiile persoanei căreia i s-a acordat o responsabilitate.

Cohen recomandă învățarea prin cooperare drept o metodă de promovare a armoniei sociale și a șanselor egale în clasele și școlile unde există elevi cu profiluri etnice și rasiale diferite. Cu privire la această idee a lui Cohen, Slavin nota: „Efectele pozitive ale învățării prin cooperare durează de obicei și după ce grupul respectiv s-a dizolvat și ele se pot extinde la nivelul relațiilor extrașcolare. Acest tip de învățare contribuie în egală măsură la acumularea de cunoștințe și la instaurarea unei atmosfere de armonie socială și poate duce la creșterea participării elevilor proveniți din diverse grupuri minoritare la procesul educațional.”

2.2. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE – CARACTERISTICI

ESENȚIALE

Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Johnson, D.W. și Johnson, R.T. au scris multe despre învățarea prin cooperare. Studiile lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile de învățare numite „tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.

Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.

După Ioan Cerghit, în lucrarea Metode de învățământ, „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Învățarea prin cooperare funcționează pentru că este bazată pe următoarele principii:

Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. Acest principiu funcționează doar atunci când toți membrii grupului cred că sunt dependenți unii de alții și că nu pot reuși dacă ceilalți nu reușesc. Dacă unul eșuează, toți eșuează. Membrii grupului trebuie să conștientizeze că eforturile lor îi afectează atât pe ei, cât și pe restul grupului. Interdependența pozitivă generează o implicare în succesul celorlalți ca și în cel propriu. Acesta este miezul învățării prin cooperare. Dacă acest principiu nu se aplică, atunci nu va exista nici un efort cooperant.

Johnson, Johnson și Holubec au descris trei niveluri de articulare ale interdependenței pozitive. În primul rând profesorul trebuie să dea o sarcină de lucru clar formulată, cuantificabilă, apoi să structureze interdependența pozitivă conform cu obiectivul sau obiectivele stabilite și în final să combine tipul de interdependență anterior cu alte tipuri de interdependență pozitivă. Există nouă tipuri de interdependență pozitivă:

Interdependența pozitivă a obiectivelor – elevii trebuie să realizeze că pot atinge obiectivele procesului de învățare la nivel individual dacă și numai dacă toți membrii grupului din care fac parte ating aceste obiective.

Interdependența pozitivă a recompensei/sărbătoririi – se oferă recompensă reciprocă pentru rezultatele bune ale grupului și pentru eforturile componenților acestuia pentru a atinge obiectivele.

Interdependența pozitivă a resurselor – fiecare membru al grupului deține numai o parte din informație, materiale, resursele necesare îndeplinirii sarcinii de lucru. În felul acesta, resursele parțiale trebuie combinate pentru atingerea obiectivului.

Interdependența pozitivă a rolurilor – fiecărui membru i se atribuie roluri complementare, și acestea interconectate, pentru a indica responsabilitățile pe care grupul le are.

Interdependența pozitivă de identitate – membrii grupului trebuie să descopere și să își exprime acordul unui simbol / unei embleme identitare al / a grupului, care pot fi un nume, un moto, un steag, un slogan sau un cântec.

Interdependența ambientală – elevii sunt legați prin mediul în care lucrează. Ca urmare, profesorul trebuie să identifice o ambianță cu funcție unificatoare.

Interdependența pozitivă în situație imaginară – profesorul dă elevilor o sarcină de lucru imaginară, care solicită fantezia. Elevii trebuie să propună soluții pentru situații extreme – periclitarea vieții sau utilizarea tehnologiilor de vârf într-un moment viitor.

Interdependența pozitivă a sarcinilor de lucru – munca în echipă trebuie organizată secvențial. Elevii trebuie să-și împartă sarcinile și să relaționeze unul cu altul. Pe măsură ce o echipă își îndeplinește partea sa, următoarea preia responsabilitățile acesteia.

Interdependența pozitivă împotriva intruziunilor externe – profesorul situează grupurile în raport de competiție unul față de celălalt. În felul acesta, membrii grupului devin interdependenți și dau întreaga măsură a capacităților lor pentru a se situa deasupra altor grupuri.

Interdependența pozitivă a rolurilor, a resurselor și a sarcinilor de lucru face ca indivizii să realizeze că performanța membrilor grupului este generată și rectificată mutual. Nici un elev nu acționează de unul singur. Drept urmare, eforturile de cooperare sunt caracterizate de faptul că membrii grupului sunt receptivi la influențe reciproce. Dacă unul dintre membrii grupului a început ceva, atunci ceilalți nu se lansează în activitatea respectivă.

Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat. Atât responsabilitatea individuală, cât și cea de grup trebuie introdusă în fiecare lecție bazată pe învățare prin cooperare. Responsabilitatea de grup există doar când grupul e conștient de sarcinile sale și e capabil să-și aprecieze progresul în realizarea lor și efortul individual al fiecărui membru al grupului. Responsabilitatea individuală există când performanța fiecărui elev este luată în considerare, iar rezultatele sunt redate grupului și individului pentru a vedea care dintre aceștia au nevoie de ajutor, suport și încurajare în completarea sarcinii. Fiecare membru trebuie să-și aducă contribuția la sarcina de muncă.(Nimeni nu stă degeaba) Scopul fiecărui grup cooperant este acela de a face din fiecare individ un elev și o persoană puternică. Elevii învață împreună astfel ca ei să poată aplica individual. Responsabilitatea individuală face ca membrii grupului să realizeze că nu pot să piardă timpul, lăsându-i pe ceilalți colegi să lucreze în locul lor. Cadrul didactic poate folosi următoarele modalități prin care se poate asigura responsabilitatea individuală:

menține mărimea grupului mică

dă un test fiecărui elev în parte

în timpul lecției verifică oral elevii, în mod aleatoriu

observă și înregistrează contribuției fiecărui membru al grupului la munca comună

cere elevilor să învețe pe un alt membru al grupului ce știe el

însărcinează cu verificatul câte un elev în fiecare grup

cere elevilor să aplice ce au învățat la rezolvarea unor probleme diferite

Promovarea interacțiunii dintre elevi, ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să se încurajeze și să se ajute reciproc. Promovarea interacțiunii înseamnă că elevii muncesc împreună într-un mod în care se stimulează intelectual și social. Elevii trebuie să lucreze în strânsă legătură unul cu altul (față în față, cot la cot). Când interacțiunea este prezentă, elevii își împărtășesc resursele și se încurajează, se ajută, se susțin și își laudă eforturile. Grupurile bazate pe învățare prin cooperare constituie atât un sistem de sprijin profesional, cât și personal. Fiecare elev îi are pe ceilalți să îl ajute și să țină la el ca persoană. Au loc importante activități cognitive și schimburi interpersonale care apar doar atunci când elevii își stimulează propria învățare. Aceasta include explicarea orală a modului de rezolvare al problemelor, discutarea naturii conceptelor de învățare, împărtășirea cunoștințelor colegilor, stabilirea continuității între cunoștințele dobândite anterior și cele prezente. Prin promovarea tuturor se realizează angajarea personală a tuturor față de ei înșiși și față de scopurile comune.

Formarea și dezvoltarea abilităților interpersonale și de grup, pentru că în învățarea prin cooperare, elevilor li se cere să își însușească cunoștințe dar și formarea abilităților interpersonale și de grup pentru a funcționa în cadrul grupurilor. Elevilor trebuie să li se formeze abilități de înaltă calitate, ca cele de conducere, comunicare, luare de decizii, de încredere, de soluționare a conflictelor, fiind încurajați să le folosească. Deoarece cooperarea și conflictul sunt inerent legate, procedeele și abilitățile pentru rezolvarea constructivă a conflictelor sunt foarte importante pentru asigurarea succesului pe termen lung în cadrul grupurilor de învățare. Ideea este aceea de a forma abilități sociale elevilor, în mod sistematic și specific.

Evaluarea continuă în cadrul grupului, care există doar atunci când membrii grupului împărtășesc modul în care ei reușesc să realizeze obiectivele educaționale și sociale. Grupurile trebuie să-și exprime care dintre acțiunile lor le-au fost de ajutor și care nu, și să decidă care comportament să se continue sau să se schimbe. Îmbunătățirea continuă a procesului educativ rezidă în analiza atentă a modului în care membrii cooperează eficient, și determinarea modalității de îmbunătățire a eficienței.

2.3. DEPRINDERI NECESARE ÎNVĂȚĂRII COOPERATIVE

În capitolul anterior am precizat că una dintre componentele esențiale ale învățării prin cooperare este însușirea și exersarea de către elevi a deprinderilor interpersonale.

Copiii nu se nasc cu instinctul de a ști cum să interacționeze efectiv cu ceilalți. Deprinderile interpersonale și de grup nu apar ca prin minune atunci când avem nevoie de ele. Elevii trebuie învățați aceste abilități și motivați să le folosească. Multor elevi le lipsesc abilitățile sociale de bază, precum dezbaterea unei sarcini în mod corespunzător. Inaptitudinile lor sociale deseori par să persiste și în perioada adultă.

Elevii care nu au fost niciodată învățați cum să lucreze efectiv unii cu alții, nu putem să le cerem să facă acest lucru. Reacția multor cadre didactice care au încercat pentru prima dată să structureze lecțiile într-un mod cooperativ este aceea că elevii lor „nu pot colabora unii cu ceilalți”. Toți elevii trebuie să învețe cum să devină fluenți în comunicare, cum să mențină încrederea unii în alții, să promoveze spiritul de echipă, să se angajeze în controverse fructuoase și să rezolve conflictele. Predarea abilităților de cooperare devine o importantă condiție pentru însușirea cunoștințelor, deoarece realizările se vor îmbunătăți pe măsură ce elevii dobândesc eficacitate în a învăța unii de la alții. În situații de cooperare, când există o sarcină de rezolvat, aceste deprinderi sociale devin necesare, ele trebuind a fi predate.

Cunoscând faptul că abilitățile sociale trebuie predate, atât nu e suficient. Este important să știi ce abilități să predai, cum să le predai, ce deprinderi sociale trebuie îmbunătățite continuu, metodele de observare a activității elevilor și procedeele de analiză a cât de eficient sunt folosite aceste abilități sociale.

Detaliem în acest capitol regulile care trebuie urmate pentru predarea/învățarea deprinderilor / abilităților cooperante.

Există numeroase deprinderi interpersonale care influențează succesul eforturilor cooperante. Există patru nivele de deprinderi:

Primul nivel: se referă la deprinderi / abilități elementare (formative) care asigură buna funcționare a unui grup de învățare cooperativă. Acest prim nivel al deprinderilor constă într-un set de deprinderi orientate spre organizarea grupului și stabilirea unui minim de norme pentru un comportament adecvat. Câteva din cele mai importante comportamente care se regăsesc în această categorie sunt:

Mișcarea fără zgomot în și între grupuri – Elevii trebuie învățați să se miște printre grupuri fără a face zgomot și fără a-i deranja pe ceilalți. Timpul de lucru este valoros, de aceea elevii trebuie să învețe să folosească puțin timp pentru amenajarea mobilei și mutarea lor în grup. Ei ar putea avea nevoie să exerseze procedura de mai multe ori până să poată să o facă rapid și în liniște.

Stai împreună cu grupul tău! – Mișcarea prin clasă în timpul lecției este neproductivă pentru elevi. Ei trebuie făcuți să înțeleagă că părăsirea grupului nu este un comportament acceptat.

Vorbirea în șoaptă – În grupurile de învățare cooperante, elevii vorbesc cu voce scăzută pentru a nu se deranja unii pe alții. Elevii pot învăța acest comportament dacă el le-a fost făcut cunoscut și dacă profesorul îi atenționează de fiecare dată când ei nu-l respectă. De asemenea, poate fi numit un elev în fiecare grup care să atragă atenția membrilor să vorbească încet.

Schimbarea rolurilor – Fiecare membru al grupului trebuie să comunice cu ceilalți, să sprijine eforturile grupului în rezolvarea sarcinilor.

Alte deprinderi de bază – Acestea se referă la a învăța să păstreze fiecare fișele de lucru, a folosi numele mic pentru a-și striga colegii, a se uita la interlocutor atunci când discută, a se concentra la sarcină.

Al doilea nivel – se referă la deprinderile funcționale care sunt necesare pentru a coordona activitatea grupului legată de îndeplinirea sarcinilor de lucru și pentru a menține atmosfera de lucru cooperantă între membrii acestuia.

Dintre aceste abilități fac parte:

A împărtăși idei și opinii – adică toți membrii grupului trebuie să-și împărtășească propriile idei precum și materiale;

A întreba despre circumstanțe și raționamente – membrii grupului trebuie să pună întrebări pentru a-i face pe ceilalți să-și spună ideile, și să caute argumentele pe care se bazează opiniile personale. În acest fel, membrii grupului pot înțelege, discuta și corecta raționamentul celorlalți.

A da explicații cu privire la munca grupului – poți ajuta grupul să avanseze formulând și reformulând scopul sarcini, atrăgând atenția asupra limitelor de timp și oferind soluții pentru rezolvarea sarcinii.

A încuraja pe fiecare să participe – a ruga alți membri să împărtășească ceea ce gândesc, care sunt ideile lor, este important pentru a-i face să simtă că ideile lor sunt luate în considerare.

A cere ajutor și clarificări – a ruga pe colegii de grupă să-ți dea ajutor când e nevoie, este esențial pentru succesul grupei;

A oferi sprijin si a-ți exprima acceptarea – susținerea poate fi exprimată atât verbal, cât și nonverbal. Susținerea nonverbală poate fi exprimată prin contact vizual, datul din cap și afișarea interesului. Susținerea verbală include lăudarea și căutarea ideilor și concluziilor celorlalți.

A oferi explicații și clarificări – atunci când membrii grupului cred că ceilalți nu înțeleg, ar trebui să se ofere explicații și lămuriri suplimentare.

A parafraza – înseamnă a spune din nou cu cuvintele proprii ceea ce au spus ceilalți membri pentru a fi siguri că mesajul este înțeles. Scopul acestei parafrazări este de a face înțelegerea clară.

A activa grupul – membrii pot activa grupul să lucreze din greu atunci când motivația este mică prin sugestia de noi idei, umor și entuziasm;

A descrie sentimentele – se întâmplă ca descrierea de sentimente să fie de ajutor grupului .

Concentrarea atenției membrilor grupului asupra sarcinii, găsirea unor metode eficiente de lucru, crearea unei atmosfere de lucru plăcute și prietenoase este vitală pentru funcționarea eficientă a grupurilor de cooperare.

Al treilea nivel – se referă la deprinderile verbalizante necesare înțelegerii materialului de studiu la un nivel superior, pentru a stimula utilizarea strategiilor și operațiunilor mentale superioare, pentru a obține randamentul maxim în memorare și stăpânirea materiei. Dintre aceste deprinderi fac parte:

A rezuma cu voce tare – rezumarea cu voce tare a celor ce au fost citite recent sau discutate pe cât posibil fără a se consulta notițele sau materialul original.

A căuta acuratețea – căutarea acurateței prin corectarea rezumatului membrilor, adăugarea de informații importante pe care el sau ea nu le-a inclus și evidențierea ideilor care au fost rezumate incorect sunt toate importante.

A căuta conexiuni – elevii trebuie să lege materialul pe care-l studiază de cel învățat anterior, făcând permanent conexiuni între cunoștințe. Este important să rogi membri să caute legături.

A folosi tehnici de memorare – membrii ar trebui să caute metode efective în reamintirea ideilor importante cu ajutorul desenului, picturilor mentale și altor ajutoare de memorie.

A verifica înțelegerea ideilor – cerând repetarea cu voce tare are loc un proces de raționament clar și astfel deschis corectării și discuției.

A cere coechipierilor să planifice cu voce tare – membrii grupului îi roagă pe colegi să planifice cu voce tare cum ar preda sau ar spune celorlalți materialul care l-au studiat.

Al patrulea nivel – sunt deprinderi catalizatoare, care sunt necesare pentru reformularea materialului de studiu, pentru rezolvarea conflictelor cognitive, pentru alcătuirea motivațiilor, pentru impulsionarea colectării de informație suplimentară pe un subiect dat. Câteva dintre aceste deprinderi sunt:

A critica ideea și nu persoana – o importantă deprindere, care atrage atenția asupra faptului că într-o confruntare de idei trebuie să comunici cu „adversarul de opinie”cu respect. În situațiile în care un membru al grupului nu este de acord cu opinia altui membru, acesta trebuie să își spună punctul de vedere într-un mod respectuos, fără a jigni persoana.

A cerceta ideile și raționamentele colegilor de echipă – în primul rând află cum gândesc ceilalți.

A integra ideile într-o singură poziție – după ce au fost expuse ideile și raționamentele membrilor, elevii ar trebui să le sintetizeze și integreze.

A solicita argumente – membrii ar trebui să ceară celorlalți coechipieri fapte și raționamente care să justifice dacă răspunsul sau concluzia membrului este corectă sau adecvată.

A extinde răspunsurile – membrii ar trebui să dezvolte răspunsurile celorlalți sau să adauge alte informații.

A adresa întrebări pentru aprofundarea fenomenului – membrii pun întrebări care să ducă la o înțelegere sau analiză mai profundă.

A genera răspunsuri posibile – elevii ar trebui să meargă dincolo de primul răspuns sau concluzie și să ofere un număr de răspunsuri plauzibile din care mai apoi să poată alege.

Învățarea deprinderilor de cooperare este înainte de toate o învățare procedurală, ceea ce apare atunci când indivizii:

învață la nivel teoretic ce este abilitatea și când ar trebui să fie folosită

transformă înțelegerea teoretică într-un set de proceduri operaționale adecvate

se angajează în practicarea deprinderii, eliminând greșelile apărute pe parcursul parcurgerii mai multor faze de stăpânire a abilității.

Scopul fundamental al învățării procedurale este de a-i face pe elevi să folosească

aceste deprinderi în mod automat, fără să trebuiască să se gândească la ele. Pentru a crește expertiza în lucrul de echipă, partenerii trebuie să aibă încredere unul în celălalt, să-și observe performanțele pe parcursul unui timp îndelungat și să se ajute în identificarea greșelilor făcute în implementarea abilității.

Singura cale de a fi siguri că elevii folosesc abilitățile este de a-i observa angajându-se în ele. Elevii care au dificultăți în a lucra eficient din cauza lipsei sau unui nivel nedezvoltat al deprinderilor de cooperare pot fi astfel identificați. Atunci când sunt observate lipsuri în competențele sociale, elevilor trebuie să li se predea aceste deprinderi . Un posibil model de predare a acestor deprinderi este structurat în cinci etape:

– Primul pas este să ne asigurăm că elevii conștientizează necesitatea utilizării respectivei deprinderi. Pentru a fi motivați în învățarea abilităților de cooperare, elevii trebuie să creadă că e mai bine să cunoști, decât să nu cunoști abilitățile. Profesorii ar trebui să înceapă să pună notițe pe pereți spunând elevilor cât de importante sunt abilitățile și recompensându-i pe cei care le folosesc.

– Al doilea pas este de a ne asigura că elevii înțeleg la ce se referă respectiva deprindere și când trebuie să fie folosită. Pentru a învăța o deprindere, elevii trebuie să aibă o idee clară ce este o deprindere. Deprinderea poate fi demonstrată până când elevii știu cum trebuie pusă în practică. Oferind un scurt contraexemplu în care deprinderea lipsește în mod evident – este o altă metodă de a accentua deprinderea și de a ilustra nevoia ei în același timp.

– Al treilea pas este de a stimula situațiile practice și de a încuraja folosirea deprinderilor. Pentru a stăpâni o abilitate, elevii trebuie să o exerseze de mai multe ori. Cadrul didactic îi poate ghida prin:

Stabilirea deprinderii sociale fie ca un rol specific pentru anumiți membrii sau ca responsabilitate generală a tuturor membrilor grupului de a o exersa. Ar trebui introduse una sau două abilități săptămânal, a revizui abilitățile învățate anterior și a le repeta până când toate deprinderile sunt învățate.

Observarea fiecărui grup și notarea acelor membrii care sunt angajați în abilitate. Ar trebui să se înceapă cu o singură fișă de observație care cuprinde doar două până la patru abilități. Când ești obișnuit deja cu acest proces de observație, ar trebui să se treacă la o fișă de observație intermediară care cuprinde de la șase până la opt acțiuni și mai apoi la una mai avansată care are până la douăsprezece acțiuni.

Sugestia folosirii deprinderii în mod periodic în timpul lecției, rugând un membru al unui grup să o demonstreze.

Intervenirea în grupul de învățare pentru a clarifica natura deprinderii și cum poate fi ea folosită.

Antrenarea elevilor pentru a îmbunătăți nivelul de stăpânire al deprinderii.

Al patrulea pas este de a ne asigura că elevii au timpul și procedurile necesare pentru dezvoltarea abilității. Exersând abilitățile de cooperare nu este de ajuns. Elevii trebuie să conștientizeze cât de frecvent și cât de bine folosesc abilitățile. Ei trebuie să discute, să descrie și să reflecteze asupra folosirii abilităților astfel încât în urma lor, să se îmbunătățească performanța. Pentru a se asigura că elevii discută și-și oferă unii altora feedback-ul cu privire la folosirea abilităților, profesorul trebuie să asigure un anumit timp pentru activitățile de evaluare a grupului, oferind elevilor metode de evaluare pe care ei să le urmeze.

Al cincilea pas este de a ne asigura că elevii perseverează în exersarea abilităților până când acestea devin o acțiune naturală. În învățarea celor mai multe dintre abilități există o perioadă de asimilare lentă, urmată de una de îmbunătățire rapidă, apoi o perioadă în care performanța rămâne cam aceeași, apoi o altă perioadă de îmbunătățire rapidă și tot așa.

Elevii trebuie să exerseze abilitățile de cooperare suficient de mult încât să treacă de primele nivele și să integreze abilitățile în repertoriile lor de comportament.

Pentru a îmbunătăți calitatea muncii în grupurile de cooperare, procesul învățării în grup trebuie să fie examinat cu atenție din trei motive:

de a accelera procesul pentru a-l face mai simplu

de a elimina acțiunile inadecvate

de a îmbunătăți continuu abilitățile de muncă în echipă ale elevilor.

Procesul de îmbunătățire continuă are loc în mai multe secvențe ale unei lecții. Prima dată, în planificarea obiectivelor lecției, când cadrul didactic trebuie să decidă care abilități sociale vor fi exersate în lecție. În al doilea rând, în explicarea comportamentelor așteptate pe parcursul lecției. În al treilea rând pentru a fi gata de monitorizare profesorul pregătește o foaie de observație, numește observatorii și explică instrumentul de observație. Profesorul este întotdeauna un observator. În al patrulea rând, în timp ce grupul se concentrează asupra obiectivelor cognitive, profesorul observă interacțiunea între membrii grupului acordând atenție abilităților sociale planificate. În al cincilea rând, în timpul procesării de grup sunt adunate autoevaluări de la membrii grupului, observatorii își afișează informațiile înregistrate iar membrii grupului reflectează și analizează nivelul de stăpânire al deprinderilor sociale.

Sarcinile de lucru în grup îi aduc pe elevi în situații ce necesită interacțiuni complexe și deprinderi sociale. Dacă elevii nu învață deprinderile de lucru în echipă necesare, atunci nu vor putea îndeplini activitatea solicitată.

ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN APLICAREA METODELOR

DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE

Conducerea unei lecții prin cooperare presupune mai multe faze. Cadrul didactic trebuie să ia câteva decizii înaintea predării lecției, le explică elevilor activitatea care urmează să fie desfășurată și caracteristicile lecției cooperative, conduce lecția apoi evaluează și analizează rezultatele. Mai pe larg aceste etape sunt:

Luarea deciziei înaintea lecției – ceea ce presupune stabilirea obiectivelor, hotărârea asupra dimensiunii grupurilor, alegerea metodei de formare a grupurilor, deciderea rolurilor ce vor fi atribuite membrilor grupului, aranjarea clasei, pregătirea materialelor pe care le vor folosi elevii pentru îndeplinirea activității.

Explicarea activității și caracteristicile unei lecții cooperative – se explică elevilor activitatea școlară, criteriile după care se măsoară succesul, construirea unei interdependențe pozitive, explicarea răspunderii individuale, explicarea comportamentului pe care elevii trebuie să-l realizeze în timpul lecției.

Monitorizarea și intervenția – în timp ce conduce lecția, cadrul didactic monitorizează fiecare grupă de lucru și intervine când este nevoie să îmbunătățească lucrul la sarcină sau lucrul în grup.

Evaluarea și analiza – cadrul didactic apreciază și evaluează cantitatea și calitatea rezultatelor obținute de elevi, se asigură că elevii analizează cu grijă eficacitatea grupurilor lor de lucru, cere elevilor să întocmească un plan de îmbunătățire a modului de lucru iar la urmă cere elevilor să-și felicite colegii pentru contribuția la munca în grup.

La fiecare oră, cadrul didactic trebuie să decidă dacă vrea să fie „înțeleptul de pe scenă” sau „ghidul de pe margine ”. Cadrul didactic trebuie să privească predarea lecției nu ca pe o obligație de a „acoperi” materialul de studiu. Lecția este locul unde elevii „descoperă” cunoștințele. Sarcina noastră este să-i ajutăm pe elevi să învețe. Acesta este un proces în care elevii lucrează pentru a descoperi cunoștințele. Meseria noastră este să concepem activități, metode și curriculum pentru a-i ajuta în această călătorie.

Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic, atât din partea elevilor cât și din partea cadrului didactic care coordonează bunul mers al activității. Utilizând strategia învățării prin cooperare, cadrul didactic trebuie să dețină următoarele competențe:

* competența energizantă: are în vedere capacitatea cadrului didactic de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative.

* competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, cadrul didactic își va cunoaște mai bine discipolii și va îmbunătății comunicarea cu ei.

* competența ludică: se referă la capacitatea cadrului didactic de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor.

* competența organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, cadrul didactic este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității în direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile.

* competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relație cu ceilalți.

Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:

competențele științifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea, structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, volitive și acționale;

competențele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, cadrul didactic mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;

competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi.

Rolurile cadrului didactic se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.

2.4.1. LUAREA DECIZIILOR PREMERGĂTOARE

ACTULUI INSTRUCȚIONAL

A. Specificarea obiectivelor lecției

Filosoful roman Seneca a spus odată „Când un om nu știe câtre ce port navighează, nici un vânt nu-i este favorabil”. Același lucru se poate spune și despre predarea lecției. Pentru a planifica lecția trebuie să știm ce urmărim să realizăm. Trebuie să specificăm obiectivele informative sau educative și abilitățile sociale pe care vrem să le urmărim în acea lecție, identificate din categoria calităților de comunicare interpersonală și munca în grup. Aceste abilități sociale se aleg astfel:

a) Monitorizând grupurile de lucru și găsind acele calități care sunt necesare pentru a ajuta copiii care au dificultăți în lucrul cu ceilalți.

b) Întrebând elevii care sunt deprinderile sociale care i-ar ajuta în munca de echipă.

c) Urmărind o listă de deprinderi sociale care sunt predate la fiecare clasă în parte.

d) Analizând ce calități, deprinderi sociale sunt necesare pentru îndeplinirea temei de lucru.

B. Stabilirea mărimii grupului

Se spune despre fulgii de zăpadă că sunt mici și fragili, dar când sunt adunați laolaltă pot face lucruri de neînchipuit. Același lucru este valabil și pentru oameni. Când lucrează împreună capacitatea de inventivitate și potențialul sunt nelimitate. Pentru ca elevii să lucreze împreună, trebuie mai întâi împărțiți pe grupuri. Pentru a face această împărțire trebuie să hotărâți cât de mari să fie grupurile, cum vor fi elevii repartizați unui anumit grup, cât timp vor exista grupurile și ce combinație de grupuri va fi folosită în lecție. De obicei, grupurile de lucru cooperative variază în dimensiune de la doi la patru, regula de bază fiind „cu cât mai mici cu atât mai bine”. Woolfolk în lucrarea Educational Psychology afirmă următoarele despre mărimea grupurilor în învățarea prin cooperare „Cât de numeros trebuie să fie un grup de studiu în cazul acestei metode? Răspunsul depinde de obiectivele situației de învățare respective. Dacă scopul e recapitularea, repetarea unor cunoștințe deja dobândite sau exersarea, grupurile de 4-6 elevi sunt potrivite. Dacă obiectivul este să încurajăm fiecare elev să participe la discuții, la rezolvarea de probleme, la utilizarea calculatorului, atunci cele mai eficiente sunt grupurile de 2-4 elevi. De asemenea, în alcătuirea grupurilor trebuie să se țină seama ca numărul de fete și băieți în grup să fie echilibrat.” Totuși nu există o mărime ideală pentru grupuri. La alegerea dimensiunii grupului trebuie să ne gândim la următoarele lucruri:

Cu fiecare membru adăugat, grupul primește mai multe resurse care contribuie la succesul său. Cu cât crește dimensiunea grupului cu atât crește și numărul de calități, numărul de minți care vor lucra pentru a dobândi și procesa informații și diversitatea de puncte de vedere.

Cu cât sunt formate pentru mai puțin timp, cu atât trebuie să fie mai mici. Dacă lecția se desfășoară pe o perioadă scurtă, atunci grupurile vor fi mai eficiente pentru că se organizează repede, lucrează mai rapid și le rămâne mai mult timp pentru contribuția fiecărui membru.

Cu cât grupul este mai mic cu atât este mai greu ca elevii să se ascundă și să evite să contribuie la lucru. Grupurile mai mici măresc vizibilitatea eforturilor elevilor și contribuie la creșterea responsabilității lor.

Cu cât grupul este mai mare cu atât mai iscusiți trebuie să fie membrii grupului. Într-o pereche elevii trebuie să se descurce să conducă două interacțiuni. În grup de trei, sunt șase interacțiuni iar în grup de patru sunt douăsprezece interacțiuni care trebuie întreținute. Cu cât dimensiunea grupului crește, cu atât calitățile interpersonale și de muncă în echipă care sunt necesare pentru a realiza interacțiunile dintre membrii grupului devin mult mai complexe și mai sofisticate.

Cu cât grupul este mai mare, cu atât este mai puțină interacțiune între membrii grupului. De aici rezultă mai puțina coeziune a grupului, mai puține prietenii și mai puțin sprijin din partea membrilor grupului.

Materialele didactice sau specificul activității poate stabili dimensiunea grupului. De exemplu, dacă ați avea 10 calculatoare și 30 de elevi atunci i-ați împărți în grupuri de 3. Dacă vreți să exersați tenis de câmp atunci trebuie aranjați câte doi sau câte patru.

Cu cât grupul este mai mic, cu atât este mai ușor să se identifice dificultățile pe care membrii grupului le au să lucreze împreună. Dificultăți în conducerea grupului, legate de stăpânirea puterii sau a controlului, tendința de a sta în spate și a-i lăsa pe ceilalți să lucreze și alte probleme pe care elevii le întâmpină atunci când lucrează împreună sunt vizibile mai ușor când grupul este mic. Grupurile trebuie să fie suficient de mici pentru a asigura participarea activă și egală a membrilor săi.

C. Împărțirea elevilor pe grupuri

Sunt câteva metode de atribuire a elevilor unui anumit grup. Poate că cea mai ușoară și eficientă metodă este să-i atribuiți în mod aleatoriu. Cadrul didactic poate împărți numărul de elevi la mărimea grupului dorit (24 de elevi împărțiți la un grup de dimensiunea 3, înseamnă 8 grupuri de 3 elevi). În acest caz cadrul didactic le cere elevilor să numere de la 1 la 8. Fiecare din cele opt grupuri va avea câte trei elevi. Variații ale acestei metode se pot întâlni în cazul în care se numără într-o limbă străină sau dacă fiecare trage o carte de la 1 la 8 dintr-un pachet de cărți de joc lăsându-i pe elevi să-și găsească grupurile de care aparțin, ori folosind cartonașe cu țări și capitale, în care elevii vor forma perechi.

O procedură înrudită este aceea de atribuire în mod aleatoriu stratificat. Aceasta poate fi efectuată după ce un test a fost aplicat și elevii pot fi distribuiți în grupuri alegând la întâmplare câte un membru din fiecare nivel (scăzut, mediu, ridicat), iar în felul acesta nivelul grupurilor este asemănător.

A treia metodă este ca profesorul să selecteze membrii fiecărui grup. Cadrele didactice își cunosc elevii și de obicei pot să pună în același grup elevi care vor lucra împreună cu succes. Ei vor căuta ca elevii care nu realizează sarcinile cerute să fie în minoritate în fiecare grup, iar cei care generează dezmembrarea în grup să nu fie puși împreună.

Altă variantă este aceea de a crea grupuri de sprijin pentru fiecare elev izolat. Cadrul didactic cere ca fiecare elev să scrie care sunt cei trei colegi cu care ar dori să lucreze. Din aceste liste, el poate identifica elevii care sunt izolați în clasă. Atunci poate să aleagă un grup de elevi cu abilități de comunicare care va lucra cu fiecare din elevii izolați.

Cea mai puțin recomandabilă metodă este aceea de a-i lăsa pe elevi să-și aleagă singuri grupurile. Grupurile formate de elevi tind să devină grupuri omogene, cu elevi care realizează mult în același grup și elevi care realizează mai puțin în alte grupuri, băieții împreună cu băieții, fetele cu fetele, minoritățile cu minoritățile. O alternativă folositoare la această metodă este ca elevii să scrie cu cine ar dori să lucreze, iar din acea listă grupurile să fie formate astfel încât să se respecte una din alegerile elevilor, iar celelalte una sau două alegeri să le facă cadrul didactic.

De obicei, cadrele didactice întreabă trei lucruri despre repartizarea elevilor în grupuri:

Grupurile ar trebui să fie eterogene sau omogene din punct de vedere al abilităților? Sunt câteodată împrejurări când grupurile omogene ca abilități pot fi folosite pentru a desprinde anumite cunoștințe specifice, un anumit material sau pentru a realiza anumite obiective. Dar, în general, în grupurile eterogene gândirea este mai elaborată, se cer și se primesc mai frecvent explicații, materialul este văzut dintr-o perspectivă mai largă. Toate acestea contribuie la profunzimea înțelegerii, calitatea raționamentului și precizia cu care cunoștințele sunt memorate pe termen lung.

Elevii care nu sunt orientați spre studiu ar trebui separați sau amestecați cu elevii care sunt motivați? Pentru a menține elevii care nu sunt orientați spre studiu concentrați la lucru, de cele mai multe ori e bine să fie aranjați în grupuri de lucru cooperativ cu elevi silitori.

Cât de mult ar trebui menținute grupurile? Nu există o formulă sau un răspuns direct la această întrebare. Există cadre didactice care păstrează grupurile un semestru sau pentru un an. Alții păstrează grupurile doar pentru o singură sarcină sau un capitol. Mai devreme sau mai târziu fiecare elev ar trebui să lucreze cu fiecare dintre colegi. Sfatul cercetătorilor este să menținem grupurile stabile pentru un interval suficient de lung pentru ca ele să aibă succes. Dacă separăm grupurile care au probleme funcționând eficient este contraproductiv, deoarece elevii nu învață deprinderile care le sunt necesare pentru a rezolva problemele de colaborare între ei.

D. Aranjarea sălii de clasă

Aranjamentul spațial este deosebit de important pentru lucrul în grup. Felul în care cadrul didactic aranjează sala de clasă transmite un mesaj despre comportamentul adecvat și poate ușura funcționarea grupurilor de învățare. Aranjarea sălii poate ajuta sau deranja eforturile pentru rezolvarea temelor de lucru. Membrii grupului de lucru trebuie să stea față în față și aproape unii de alții astfel încât să poată împărți materialele, menține contactul vizual cu toți colegii din grup și să poată vorbi între ei fără a deranja celelalte grupuri și să schimbe idei. Grupurile trebuie să fie la o distanță suficientă astfel încât să nu se încurce între ele și să fie aranjate astfel încât cadrul didactic să aibă culoar de acces la fiecare grup. Cadrul didactic poate utiliza diferite strategii pentru a stabili limitele spațiului de lucru în clasă. De exemplu:

poate folosi etichete pentru a desemna zone diverse;

poate folosi culori pentru a atrage atenția și a defini spațiile de lucru individual și de grup;

poate delimita pe podea diverse spații de lucru (cu bandă adezivă)

poate folosi săgeți indicatoare și alte elemente mobile;

poate folosi elemente de semnalizare luminoasă;

poate schimba aranjamentul mobilierului;

poate extinde activitatea grupului pe un spațiu mai larg.

E. Planificarea materialului de predare

Cadrul didactic decide modul în care materialele didactice sunt aranjate, distribuite între membrii grupului pentru ca aceștia să participe cât mai deplin la procesul educațional și să-și îmbunătățească performanțele. Tipurile temelor pe care elevii trebuie să le îndeplinească, determină ce materiale sunt necesare pentru lecție. De obicei vom împărți materialele astfel încât să comunicăm că tema va fi rezolvată în grup și nu individual.

Vom crea:

Interdependența între materiale – dând fiecărui grup doar o singură copie a materialului. Elevii vor trebui să lucreze împreună pentru a avea succes. Aceasta este mai ales util în primele ocazii când grupurile sunt formate. După ce elevii se obișnuiesc să lucreze împreună cadrul didactic poate da copii după material fiecăruia.

Interdependența informației – împărțind informația ca pe un puzzle astfel încât fiecare elev să aibă o parte a informației, necesare pentru îndeplinirea sarcinii. Fiecare membru al grupului poate primi cărți sau alte materiale pentru a fi sintetizate. Asemenea proceduri cer ca fiecare membru să participe pentru ca grupul să aibă succes.

Interdependența în competiția cu celelalte grupuri – prin structurarea lecției și a materialelor într-o competiție între grupuri care concurează pentru a demonstra cine a învățat cel mai mult. Această procedură a fost introdusă de De Vries și Edwards (1973). În formatul întrecere între grupuri, elevii sunt împărțiți în grupuri eterogene pentru a se pregăti pentru o întrecere cu celelalte echipe. În timpul competiției elevii de același nivel din grupuri diferite se întrec individual. Echipa ai cărei membri au obținut cele mai bune rezultate este anunțată ca învingătoare de cadrul didactic.

F. Atribuirea rolurilor

În timpul planificării lecției, cadrul didactic analizează ce acțiuni trebuie să se desfășoare pentru ca elevii să învețe cât mai multe. El poate defini acele activități ca „roluri” ce vor fi atribuite fiecărui membru al grupului. Când distribuim anumite roluri în grup, trebuie să ne asigurăm că în fiecare grup există elevi care posedă abilități formative, funcționale, verbalizante și catalizatoare. Elevul cu abilități formative va monitoriza modul în care membrii grupului succed în activitate. Elevul cu abilități funcționale va înregistra discuțiile din grup, îi va încuraja pe toți să participe la ele, va explica mai clar ideile rezultate din discuția în grup, va căuta să stabilească o atitudine consensuală. Elevul cu abilități verbalizante va da tonul discuțiilor în grup și va prezenta, prin rezumat, rezultatul activității grupului. Elevul cu abilități catalizatoare va găsi o explicație a rezultatelor obținute în grup și va contribui la identificarea unei argumentații cu privire la activitățile grupului. (Johnson, Johnson & Holubec, 1998) Exemple de astfel de roluri ar fi:

sumarizatorul – care reafirmă concluziile sau răspunsurile grupului

verificatorul – care se asigură că fiecare coleg poate explica pe larg cum se ajunge la răspuns sau la concluzii

antrenor pentru precizie – care corectează greșelile celorlalți membri în explicații sau în concluzii

cercetătorul – care caută legături între conceptele învățate acum și alte subiecte studiate anterior

antrenor pentru participare – care se asigură că toți membrii sunt implicați și contribuie la munca grupului

purtătorul de cuvânt – care caută materialele necesare grupului și comunică cu celelalte grupuri și cu cadrul didactic

observatorul – care urmărește cum cooperează grupul.

Prin atribuirea unor roluri complementare și interconectate membrilor grupului se poate realiza eficient transmiterea îndemânărilor sociale și se încurajează interdependența pozitivă.

ORGANIZAREA SARCINILOR ȘI INTERDEPENDENȚA

POZITIVĂ

Până la acest punct, cadrul didactic a planificat modul de desfășurare a lecției pe baza unor decizii premergătoare actului instrucțional. Acum urmează să structureze temele elevilor și desfășurarea acestora în cooperare:

Explicarea temei didactice de studiu – explicăm elevilor ce au de făcut, care

sunt cerințele științifice, care sunt criteriile de succes, explicând elementele de interdependență pozitivă, responsabilitatea individuală, specificând care sunt așteptările la nivel comportamental, organizând modul de cooperare între grupuri. Explicarea cerințelor de specialitate se referă la faptul că profesorul trebuie să comunice elevilor ce au de făcut pentru îndeplinirea sarcinii de lucru și care sunt modalitățile de rezolvare. În acest sens, există câteva etape care trebuie urmate. Prima constă în prezentarea sarcinii de lucru, care trebuie să fie explicit formulată și însoțită de criterii de evaluare clare. Apoi, cadrul didactic trebuie să explice obiectivele lecției pentru a se asigura că elevii le-au reținut. Obiectivele pot fi formulate ca rezultate ale lecției: „la sfârșitul acestei lecții fiecare elev va putea să-și localizeze pe hartă orașul natal. De asemenea vor putea determina latitudinea și longitudinea la care se află acesta”. Cadrul didactic explică concepte, principii generale, strategii de abordare ale unui subiect, raportându-le la cunoștințele și experiențele precedente ale elevilor. De asemenea, el prezintă metodologia de rezolvare a sarcinilor de lucru. Fiecărui elev i se va solicita un rezultat concret al cerințelor formulate. Această solicitare menține atenția elevilor asupra sarcinii de lucru și asigură un comportament responsabil din partea acestora. Cadrul didactic pune apoi întrebări foarte precise și de amănunt pentru a verifica buna înțelegere a sarcinilor de lucru. Ultima etapă constă în solicitarea elevilor să răspundă în perechi sau în grupuri de câte trei la întrebările ce constituie noțiunile fundamentale ale lecției pentru a stabili care sunt așteptările și pentru a anticipa cunoștințele despre subiectul respectiv.

Explicarea criteriilor de evaluare a succesului – învățarea prin cooperare

reclamă sistem de evaluare care se bazează pe un set de criterii, ceea ce înseamnă necesitatea de a adoptă un set de standarde fixe la care se raportează activitatea fiecărui elev. O variantă obișnuită de evaluare este sistemul de calificative notate cu litere A, B, (nota 10, 9), în care fiecare literă acoperă anume procentaj de corectitudine la un test, de exemplu: A= 95-100% răspuns corect, B= 85-94% răspunsuri corecte, etc.). sau cadrul didactic poate anunța: ”grupul nu termină activitatea până când fiecare membru al său dovedește că stăpânește acest subiect”. Pentru a promova cooperarea între grupuri, poate decide: „dacă toată clasa cumulează 520 puncte la acest test, atunci fiecare elev va primi câte două puncte suplimentare pentru activitate.”

Explicarea interdependenței pozitive – Johnson and Johnson afirmă că

„interdependența pozitivă a obiectivelor se instituie în condițiile în care în procesul de învățare se stabilește un obiectiv de interes comun, astfel încât la nivel individual elevii să perceapă că își pot atinge obiectivele dacă și numai dacă obiectivele grupului au fost atinse”. În lipsa interdependenței pozitive nu există învățare prin cooperare. În primă instanță cadrul didactic organizează structurile acestui tip de interdependență. Ca să se asigure că tipul de gândire al elevilor este de tipul „noi, nu eu”, cadrul didactic le comunică faptul că fiecare are trei responsabilități. Prima responsabilitate este de a învăța noțiunile predate, a doua să se asigure că toți membrii grupului din care fac parte și au însușit aceste noțiuni, iar a treia că toți membrii clasei să învețe corect noțiunile predate. După aceasta cadrul didactic poate suplimenta interdependența pozitivă a obiectivelor cu alte forme de interdependență pozitivă precum recompensa, atribuirea de roluri sociale în clasă, apelul la simțul identității, la puterea de muncă a elevului. De exemplu interdependența pozitivă poate fi structurată și prin introducerea recompenselor la nivelul grupului. Dacă grupul obține un punctaj mai mare decât cel stabilit, atunci fiecare membru al grupului primește puncte suplimentare drept recompensă. Interdependența pozitivă creează relații de colegialitate și încurajează sprijinul reciproc în procesul de învățare: „Hai, lucrează – contăm pe tine!” sau „Cum pot să te ajut să înveți mai bine?”

Construirea responsabilității individuale – în grupurile de lucru, fiecare membru trebuie să-și îndeplinească partea sa de sarcină. Un obiectiv subdiacent al învățării prin cooperare este determinarea fiecărui membru al grupului să devină mai puternic și mai încrezător. Acest obiectiv poate fi îndeplinit apelând la simțul responsabilității individuale în mod constant în procesul de învățare și introducând simțul colegialității și al întrajutorării. Cadrele didactice pot aprecia performanța individuală a elevilor și pot comunica rezultatele persoanei în cauză și grupului, raportându-le la criteriile de evaluare stabilite. Feedbackul îi determină pe elevi să recunoască și să aprecieze eforturile lor și ale colegilor, să ofere remedii imediate ale eșecurilor, să asigure sprijin și asistență celor care au nevoie, să redistribuie responsabilitățile la nivel de grup pentru a evita orice formă de redudanță la nivel individual. Responsabilitatea individuală inculcă, la nivel individual, ideea că niciun membru al grupului nu poate profita de activitatea și efortul celorlalți și nu poate trata cu superficialitate sarcina de lucru. Pentru a obține rezultate în acest sens grupurile de studiu trebuie să fie mici; în acest fel, fiecare elev poate fi testat, supus examinărilor orale neanunțate, se poate observa frecvența cu care fiecare elev răspunde, fiecare poate fi determinat să-și ajute colegii folosind cunoștințele dobândite anterior.

Organizarea cooperării între grupuri – putem extinde rezultatele pozitive ale

învățării în grup la o clasă întreagă organizând cooperarea inter-grupuri. Cadrul didactic stabilește obiective la nivelul clasei, la nivelul grupului și la nivel individual. El încurajează elevii din grup care au terminat sarcina de lucru să identifice grupuri în care colegii nu au terminat de lucru și să-i ajute pe aceștia să rezolve tema corect; de asemenea, elevii sunt încurajați să-și compare rezultatele cu acelea ale altor grupuri care au terminat sarcina de lucru, discutând metodele și strategiile folosite.

Specificarea așteptărilor la nivel comportamental – în cazul învățării cooperative cadrul didactic trebuie să precizeze care este tipul de comportament pe care îl așteaptă de la elevi; de pildă, ce deprinderi de interacțiune socială la nivel de grup mic sunt necesare elevilor pentru a putea lucra eficient în comun. Elevii sunt angajați simultan în munca în echipă și rezolvarea unor cerințe de lucru. Dacă ei nu au deprinderile necesare muncii în echipă, nu sunt capabili să-și îndeplinească sarcinile de lucru. Atunci când precizează care sunt expectațiile comportamentale, cadrul didactic trebuie să pornească de la enunțarea și exersarea unui număr mic de deprinderi, până acestea ajung automatisme comportamentale.

2.4.3. MONITORIZAREA ȘI INTERVENȚIA

În timp ce conduce lecția, cadrul didactic monitorizează fiecare grup de studiu, intervine când este cazul să îmbunătățească elemente ale lucrului în echipă și emite concluzii la sfârșitul lecției. Este important să urmărească activitatea în grup, interacțiunea dintre membrii grupului pentru a aprecia progresul intelectual al elevilor și utilizarea pertinentă a deprinderilor de interacțiune socială.

A monitoriza înseamnă a verifica permanent. Monitorizarea comportă patru stadii:

a) pregătirea pentru observarea grupurilor de lucru;

b) observarea cu scopul de a aprecia calitatea efortului de cooperare la nivel de grup;

c) intervenția – când este cazul;

d) solicitarea elevilor să se autoaprecieze la nivel individual pentru a încuraja automonitorizarea.

În timpul monitorizării cadrul didactic observă interacțiunile dintre membrii grupului și evaluează elevii cum progresează din punct de vedere teoretic și din punct de vedere al felului cum folosesc calitățile lor pentru interacțiunea în grup. Observațiile pot fi formale, urmând o foaie de hârtie cu un tabel unde frecvențele sunt înregistrate, ori analitic, prin descrieri informale ale comunicațiilor elevilor și ale acțiunilor lor. Pe baza acestor observații cadrul didactic poate interveni pentru a îmbunătăți învățarea din cele două puncte de vedere amintite.

Când monitorizăm grupurile de lucru prin cooperare ar trebui să folosim un tabel formal de observație pentru a număra de câte ori elevii folosesc comportamentele alese. Cu cât datele culese sunt mai concrete cu atât mai mult sunt mai folositoare pentru cadrul didactic și elevi. Cadrele didactice pot să realizeze grafice bazate pe cunoștințele teoretice și comportamentul social care au fost accentuate în acel moment. Nu se recomandă urmărirea prea multor trăsături de comportament în același timp. La început s-ar putea să vreți să urmăriți cine vorbește în grup și să alcătuiți modele ale fiecărui grup. Lista de comportamente urmărite poate include: contribuție de idei, întrebări, exprimarea sentimentelor, ascultarea activă, exprimarea susținerii și acceptării, exprimarea căldurii și a faptului că elevii se simt bine în grup, încurajări pentru membri pentru a participa, sumarizarea, verificarea înțelegerii corecte, detensionarea grupului prin glume, stabilirea direcției în care grupul lucrează.

În timpul monitorizării este bine să ne concentrăm asupra comportamentelor pozitive care vor fi lăudate și apreciate când sunt prezente și folosite ca o temă de discuție atunci când nu sunt prezente. Să adăugăm și să îmbunătățim datele de frecvență, cu notițe despre comportarea specifică a elevilor. În mod deosebit sunt folositoare schimburile de idei din grupuri care pot fi împărtășite și celorlalți elevi mai târziu ca o apreciere și poate părinților în ședințe sau discuții. Este bine ca elevii să fie învățați să fie observatori pentru că un elev observator poate obține mai multă informație despre fiecare grup. La sfârșitul fiecărei sesiuni de lucru în grup rezervați câteva minute grupului pentru a-i comunica observatorului ce anume au învățat tocmai atunci.

În timp ce observă diverse grupuri, cadrul didactic trebuie să decidă dacă intervenția este sau nu necesară. Este foarte important să știe când și cum să intervină. Dacă avem de rezolvat o problemă de grup, atunci intervenția se adresează întregii clase.

Când intervine, cadrul didactic nu trebuie să spună elevilor ce au de făcut. Este mai bine să se alăture grupului, să oprească activitatea aflată în desfășurare, să evidențieze problema respectivă și să le ceară membrilor grupului să discute problema și să găsească împreună o soluție. Putem evidenția existența unei probleme spunând elevilor ce am constatat, punându-le întrebări directe sau formulând întrebări care îi fac să se concentreze asupra activității astfel încât pot observa și singuri care este problema. Grupul trebuie să ofere trei soluții de rezolvare și să decidă pe care o pune în practică prima dată. Dacă elevii nu descoperă singuri soluția, cadrul didactic va trebui să-i ghideze oferindu-le câteva metode de soluționare. După Johnson, Johnson și Holubec „ Anunțarea directă a problemei existente poate să creeze un sentiment de neajutorare, demoralizare și frustrare dacă elevii au impresia că nu găsesc soluția de rezolvare. Sugerarea câtorva metode de rezolvare a problemei apărute din care ei pot alege, le va da forțe noi”.

În timp ce monitorizăm vom vedea poate că sunt elevi care nu au calitățile necesare pentru a fi membri eficienți cu o atitudine pozitivă pentru grup. În acest caz putem interveni pentru a sugera un procedeu mai eficient sau tip de comportament care i-ar ajuta să lucreze împreună și ce anume calități să folosească pentru a realiza aceasta. O cale pentru a observa și înregistra activitatea membrilor din grupurile de lucru este folosirea metodei „ Plimbarea de 5 minute”. Prin intermediul acestei metode vom selecta calitățile de socializare pe care să le observăm, planificăm traseul prin clasă, adunăm datele despre fiecare grup, facem o caracterizare grupurilor și clasei în totalitate apoi aranjăm rezultatele într-un grafic sau tabel.

2.4.4. EVALUAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ȘI ANALIZA

INTERACȚIUNII

A. Încheierea lecției

În general metodele informale de învățare în grup sunt folosite pentru încheierea lecției cerând elevilor să sumarizeze principalele puncte ale lecției, să-și reamintească ideile principale și să întrebe ultimele lucruri. La sfârșitul lecției, elevii trebuie să poată să sumarizeze ce au învățat și să identifice cum le va fi de folos în lecțiile viitoare.

B. Evaluarea lecției

Elevii vor completa teste, iar prezentările și rapoartele făcute de ei vor fi notate. Felul în care au învățat membrii grupului trebuie să fie evaluat prin referirea la un sistem de criterii pentru ca învățarea în grup să aibă succes. Mai mult de atât, învățarea prin cooperare pune la dispoziție o arenă de desfășurare pentru activități în care evaluarea se face pe baza a ce este realizat, elevii trebuind să arate ce pot face cu ceea ce au învățat îndeplinind o procedură sau demonstrându-și iscusința. Evaluarea le cere elevilor să demonstreze procedura într-un cadru de viață reală. Învățarea se face cu îmbunătățirea permanentă a calității, prin îmbunătățirea procesului prin care elevii se ajută între ei.

C. Analiza grupului

Analiza grupului se realizează la două nivele: fiecare grup de învățare și la nivelul întregii clase. După ce elevii au îndeplinit sarcinile trebuie să aibă un timp rezervat pentru a descrie care acțiuni ale membrilor săi au fost folositoare (sau nefolositoare) pentru finalizarea muncii grupului și să decidă care comportamente să fie păstrate și care să fie schimbate. Într-o discuție la nivelul întregii clase, putem să comunicăm clasei observațiile noastre și să le cerem elevilor să împărtășească acțiunile desfășurate în grupul lor. Pentru dezvoltarea unui sistem eficient de analiză a orelor putem folosi următoarele cinci etape:

Observarea și evaluarea calității interacțiunii dintre membrii grupului în timp ce lucrează. Cadrul didactic se mută sistematic de la un grup la altul și folosește un tabel de observație formală sau o listă de verificare pentru a culege date specifice despre fiecare grup.

Dați feedback fiecărui grup și membrilor săi. Feedback-ul trebuie să fie specific, onest și pozitiv. Cadrul didactic raportează rezultatul observațiilor sale și la rândul lor, elevii care au rol de observator, fac același lucru. Scopul este recunoașterea activităților pe care membrii grupurilor le fac bine și discutarea punctelor unde este necesar mai mult ajutor.

Fiecare grup are fixat ca țel să-și îmbunătățească eficiența.

Întreaga clasă analizează și împărtășește ideile fiecărui grup.

Sărbătoriți succesul grupurilor și al clasei. Ajutați elevii să se simtă apreciați și că au succes.

Fiecare sarcină de lucru cu orice subiect poate fi structurat în mod cooperativ.

Când folosim metodele de lucru prin cooperare luăm decizii înainte de începutul lecției, explicăm sarcina și obiectivul de muncă în grup, monitorizăm grupurile pe măsură ce lucrează și intervenim când este necesar, iar apoi evaluăm calitatea procesului de învățare și ne asigurăm că grupurile analizează singure cât de bine lucrează.

Cadrul didactic este răspunzător pentru amenajarea cadrului pentru elevi. Dacă el este dispus să planifice pentru crearea lecțiilor cooperative atunci elevii vor învăța mai mult și vor reține mai bine, și în același timp vor învăța calitățile sociale pe care le vor folosi pe tot parcursul vieții.

2.4.5 METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de către cadrul didactic în a-i

sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitate.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței și creativității. „Activ” este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj între materie și elev;

asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu elevii săi.

Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi

Aceasta este o tehnică de predare-învățare prin cooperarea dintre elevi, utilizată cu precădere în însușirea unor texte cu un conținut ideatic dens și cu un grad de dificultate mai ridicat. Ea constă în următoarele:

a) Elevii formează perechi în care vor lucra pe tot parcursul lecției. Fiecare echipă primește textul pe care trebuie să-l studieze cu atenție.

b) Fiecare membru va îndeplini succesiv două roluri:

rol de raportator – cu misiunea de a citi textul, de a-l rezuma, utilizând propriile cuvinte și de a prezenta acest rezumat partenerului său;

rolul de interlocutor – cu sarcina de a citi fragmentul din text, de a-l asculta atent pe raportator și de a-i pune întrebări cu scopul clarificării conținutului de idei al textului și de realizare a înțelegerii adecvate a acestuia.

c) Elevii lucrează în perechi, citind textul și îndeplinind pe rând rolurile de raportator și interlocutor. Ei sunt atenționați, că în final, trebuie să prezinte rezumatul ideilor, întregii clase; prin urmare trebuie să se străduiască să înțeleagă foarte bine semnificația acestora. Activitatea lor se finalizează prin realizarea unui rezumat al conținutului ideatic al textului care va fi notat pe caiet sau o folie de retroproiector.

d) Prezentarea rezumatului perechilor în fața clasei. Ambii parteneri ies în fața

clasei și-și prezintă rezumatul. După fiecare prezentare se aplaudă.

Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje dintre care amintim:

elevii cooperează în studierea unui text;

îi determină pe elevi să se concentreze asupra unei părți a textului pentru a putea să-l rezume și să-l prezinte interlocutorului său. Acesta din urmă intervine punând întrebări cu scop de lămurire și clarificare pentru înțelegerea adecvată a conținutului informațional;

permite elevilor să dialogheze cu referire la conținutul textului și să-și asume împreună responsabilitatea pentru rezumatul realizat;

ascultând mai multe prezentări de conținut de idei, elevii constată că există mai multe soluții posibile pentru aceeași sarcină, ceea ce facilitează înțelegerea mai profundă a unui text.

Predarea reciprocă

Se cunoaște faptul că predarea este cea mai bună și eficientă modalitate de a învăța. Unii autori au arătat că atunci când elevii sunt puși să joace rolul cadrului didactic, ei au posibilitatea de a reînvăța ceea ce credeau că știu. Când elevii predau colegilor, ei își exersează și își dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii conduc la succes, motivația elevilor crește proporțional contribuind la realizarea unei învățări autentice, eficiente.

Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la șapte membri (Brown, 1984) și constă în următoarele:

toți participanții au câte un exemplar cu același text. Textul este împărțit în atâtea părți câți membri ai grupului există;

toți elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei rezumă conținutul;

aceeași persoană adresează celorlalți o întrebare despre conținutul textului,

solicitându-i să răspundă;

elevul care predă clarifică unele lucruri ce sunt neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie inițiativă;

împreună elevii prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care îl vor citi toți, în continuare, și care va fi predat de un alt coleg, membru al grupului.

Se procedează la fel până la terminarea întregului text.

Pentru a ușura activitatea de predare reciprocă realizată de elevi este util ca acestora să li se ofere un „ghid” cu pașii care trebuie urmați. Acesta ar putea conține următoarele prescripții pentru fiecare elev:

rezumă ceea ce ai citit;

pune o întrebare celorlalți colegi referitoare la conținutul paragrafului, cu scop de lămurire și înțelegere mai profundă a acestuia;

clarifică unele aspecte ce par dificile de înțeles;

anticipă ce se va întâmpla în paragraful următor.

Această tehnică permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de cadru didactic, călăuzindu-i pe ceilalți în studierea și înțelegerea unui text.

Punerea elevilor în postura de cadru didactic care predă altora, diminuează distanța învățător – elev, creând un climat educațional mult mai favorabil învățării.

Turul galeriei

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. Această tehnică constă în următoarele:

Elevii grupați câte trei sau patru, rezolvă o problemă susceptibilă de a avea mai multe soluții.

Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei, notate pe o hârtie, un poster.

Posterele se expun pe pereții clasei transformați astfel într-o veritabilă galerie (expozițională)

La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile „vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat.

După ce se încheie „turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Această tehnică de învățare necesită mișcarea elevilor în sala de clasă, fapt care-i

atrage și le stârnește interesul. De asemenea, se realizează interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă, cu ceilalți colegi, prin intermediul muncii acestora.

Clasa de elevi devine astfel un mediu / cadru propice gândiri și învățării eficiente. Încurajarea elevilor să-și exprime propriile idei și convingeri, să le discute cu alții și să găsească împreună soluții unor probleme, contribuie la dezvoltarea gândirii și la realizarea învățării eficiente și durabile.

Colaborând unii cu alții, elevii produc idei și soluții noi, le discută supunându-le analizei și evaluării critice. Gândirea în grup este mai productivă decât cea individuală, sporind șansele soluționării unei probleme într-un mod mult mai adecvat. În grup, elevii exprimă puncte de vedere personale, adeseori diferite, identifică soluții posibile, cântăresc alternativele, ajung la un anumit acord, chiar dacă, uneori, după divergențe și controverse semnificative.

Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor, acelea de a gândi, a înțelege, a comunica eficient, a lua decizii întemeiate pe argumente, a fi creativi și inovatori pentru a rezolva problemele cu care se confruntă.

Accentul nu cade în primul rând pe conținutul învățării, ci pe forma / modalitatea în care elevii învață pentru a rezolva probleme. Elevii învață să gândească mai bine dacă li se oferă posibilitatea să-și exerseze gândirea, dacă li se creează ocazii numeroase pentru a cerceta, investiga împreună conștientizând procesul gândirii efectuate.

Gândește / Lucrează în pereche / Comunică

Această metodă presupune o activitate de învățare prin cooperare care constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text ( a unui conținut informațional) colaborând cu un elev în formularea ideilor, pe care le comunică apoi celorlalți, întregii clase. Criteriul de succes în această metodă este ca amândoi partenerii trebuie să contribuie cu cunoștințele lor la discuții cât mai ample. Sarcina de lucru este ca elevii să pregătească un răspuns, să-l discute împreună cu partenerul și să-și îmbunătățească propriul răspuns pe baza acestor discuții. Țelul cooperativ este ca elevii să realizeze că au idei care merită să fie discutate la nivelul clasei. Elevii dezvoltă idei proprii, își împărtășesc ideile și creează idei noi sau combinate. Procedura de lucru pentru această metodă presupune următorii pași:

cadrul didactic pune o întrebare sau ridică o problemă cu mai multe răspunsuri posibile;

fiecare elev se gândește la un răspuns scurt și îl notează;

elevii formează perechi, își comunică unul altuia răspunsurile și elaborează un răspuns comun integrând răspunsurile individuale;

perechile se alătură altor perechi și discută în patru, ideile pe care le au. Ei trebuie să rezume conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord.

Linia valorilor

„Linia valorilor” face parte dintr-un grup de exerciții care solicită conturarea unei opinii ferme și investigația independentă în cazul unor subiecte controversate, care permit adaptarea unor diverse poziții, precum și a două poziții externe. Această metodă constă în următoarele:

cadrul didactic pune o întrebare / ridică o problemă care admite mai multe soluții posibile (mai multe perspective de abordare);

elevii se gândesc în mod independent, conturându-și o anumită poziție, un anumit răspuns;

la solicitarea cadrului didactic, elevii se așează în lungul unei linii imaginare între cele două poziții extreme și își compară opiniile cu cele ale vecinilor

Fiecare grup astfel format își va expune punctele de vedere. De obicei în astfel de cazuri, elevii pot fi pro, contra sau indeciși. La un capăt al „liniei” se situează cei care au opinii favorabile, iar la celălalt capăt elevii care au opinii nefavorabile. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile „liniei valorice” exprimă intensitatea atitudinii lor față de subiectul în discuție.

Elevii astfel dispuși, discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.

Opțional, linia se poate „îndoi”, separând elevii care au opinii nefavorabile. Indecișii se pot plasa în mijlocul „liniei valorice” sau într-o parte separată a sălii de clasă. Ei pot fi convinși de o „tabără” sau alta să li se alăture. Cei care reușesc să-i convingă pe unii nehotărâți dau dovadă de capacitatea de a susține poziția adoptată și de a-i determina pe aceștia să-și schimbe atitudinea.

A fi indecis într-o problemă nu este neapărat un aspect negativ. Unele persoane au rezerve în adoptarea unei poziții fie din neștiință (insuficientă informație), fie datorită structuri personalității lor.

Metoda învățării în grupuri mici

(STAD – [anonimizat])

Această metodă are trei etape:

Prezentarea – învățătorul predă o lecție;

Munca în grup – elevii organizați în grupuri de trei – patru membri (eterogene din punct de vedere al performanței și al abilităților de învățare) discută pe marginea materialului predat, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută până când sunt convinși că stăpânesc cu toții materialul respectiv;

Evaluarea – învățătorul le adresează apoi întrebări pentru a testa însușirea cunoștințelor, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare. Întregul ciclu al activității se încheie pe parcursul a 3-5 lecții.

Metoda Jigsaw (Mozaicul)

Această metodă este bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi. Etapele acestei metode sunt:

Pregătirea materialului de studiu

Cadrul didactic stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fișă-expert în care trece cele 4-5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

Organizarea colectivului în echipe de învățare

Se vor constitui grupe de câte 4-5 elevi, în funcție de numărul elevilor din clasă

– fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.

– el trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu numărul 2, și așa mai departe.

Faza independentă – fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

constituirea grupurilor de experți

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă, pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. la fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4, sau 5. dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, aceasta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți – Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au de studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.

Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.

Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Cadrul didactic poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

CAPITOLUL III

3.1. APLICAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Ca subiect de cercetare, mi-am propus aplicarea învățării prin cooperare în cadrul ariei curriculare limbă și comunicare la orele de limba și literatura română, în condițiile predării la clase simultane. Am discutat cu elevii și i-am informat că aș dori să încerc niște noi metode de învățare în care am nevoie de ajutorul lor. Le-am spus că aceste metode noi, îi vor ajuta să devină mai comunicativi, mai cooperativi, mai silitori ba chiar le va fi de ajutor și în învățare. Prin intermediul acestei discuții, am reușit să plantez sămânța curiozității în mintea lor, și mă întrebau zilnic când vom începe.

3.1.1 PREGĂTIREA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRUP

Pașii pe care i-am urmat în continuare au fost următorii:

1. Stabilirea mărimii grupului

Clasa la care am lucrat este a V-a. Aceasta are un efectiv de 12 elevi, dintre care 4 băieți și 8 fete, lucru care m-a făcut să înclin spre formarea a 3 grupe de patru elevi.

2. Împărțirea elevilor pe grupuri

Deoarece am dorit să formez grupe cât mai echilibrate din toate punctele de vedere, (nivel de cunoștințe și deprinderi, motivația învățării, sex, temperament) m-am gândit că este necesară aplicarea câtorva teste. Am aplicat la clasă următoarele teste atât la începutul cercetării cât și la finalul ei:

Testul sociometric – pentru a observa alegerile și respingerile din cadrul clasei de elevi

Test psihologic pentru determinarea dominantei temperamentale

Chestionar – referitor la situațiile de cooperare dintre elevi

După aplicarea testului sociometric și întocmirea matricei sociometrice cea mai mare surpriză pentru mine a fost împărțirea clasei în două „tabere”, fete și băieți, fapt pe care nu l-am remarcat până atunci că ar fi atât de accentuat. Fetele și-au ales coechipieri fete, iar băieții, băieți. Cunoscând faptul că alegerile copiilor nu totdeauna vizează obiectivul propus, am încercat totuși să țin cont și de părerea lor în alcătuirea grupelor. Astfel, în fiecare grupă am încercat să pun măcar un elev care a fost ales de unul dintre colegi, deci oricare elev să-și găsească măcar una dintre alegeri, în echipă .

O altă observație în urma aplicării testului a fost faptul că majoritatea elevilor au respins elevii cu situație mai slabă la învățătură și au preferat pe cei cu situație bună la învățătură.

În urma aplicării testului pentru depistarea dominantei temperamentale, am obținut următorul rezultat:

6 elevi au temperament sangvinic

4 elevi au temperament flegmatic

2 elev are temperament coleric

Nivelul de cunoștințe al fiecărui elev îl cunosc după rezultatele la învățătură și activitatea în timpul orelor, așa că ultimul pas a fost să realizez grupele.

Din efectivul clasei doar doi elevi întâmpină greutăți la învățătură, așa că în două grupe va fi un elev dintre aceștia, iar restul elevilor se află cam la același nivel de cunoștințe. Ca să simtă că fac parte și dintr-o grupă, am așezat băncile față în față pentru a realiza mai bine comunicarea între ei și contactul vizual. Având o sală de clasă destul de mică (5m x 5m) a fost cam greu să grupez băncile la depărtare una de cealaltă, pentru a nu se deranja sau interacționa. La început au fost puține probleme pentru că cei mai apropiați își comunicau anumite rezultate ale muncii în grup, până când au conștientizat apartenența la grupul lor și au început să concureze unii cu alții..

3. Alegerea semnelor distinctive ale echipei (nume, mascotă, culoare)

După ce am organizat cele trei grupe, le-am dat ca sarcină colectivă să-și aleagă numele, mascota și culoarea echipe. Elevii au început să discute în pauze despre numele posibile pe care ar dori să le aibă echipa lor. Convorbirile au continuat și în drum spre casă, ba chiar și după masă, cum am aflat mai târziu de la ei. Le-am acordat un termen de gândire de trei zile, dar nu a fost nevoie, pentru că deja a doua zi un elev din prima grupă a venit la mine în pauză și mi-a spus că ei și-au ales nume pentru echipă. M-am bucurat când am văzut ce repede au răspuns solicitării și că au reușit să ajungă ușor la înțelegere. Ziua următoare și grupele celelalte mi-au comunicat numele pe care l-au ales. Așa s-au format: grupa „Galactici” „Eroi” și grupa „Fluturași”.

Grupa Galacticilor și-a ales ca mascotă o farfurie zburătoare, cu toate că s-au vehiculat și idei despre imagini cu extratereștri, iar ca și culoare a grupei, au ales culoarea albastră, pentru că se potrivește cu spațiul ceresc.

Grupa Eroilor și-a ales ca mascotă steagul dacic, iar ca și culoare a grupei, au ales roșul, pentru sângele vărsat al eroilor neamului.

Grupa Fluturașilor și-a ales ca mascotă un fluturaș, iar pentru culoarea grupei au ales culoarea portocalie pentru că este o culoare vioaie și luminoasă ca mintea lor, cum au afirmat ei.

După alegerea numelui, mascotei și culorii echipei, am confecționat fiecărui membru din ambele echipe câte un ecuson, de culoarea echipei din care face parte, cu numele lor și al echipei. Copiii au primit cu mare bucurie aceste ecusoane, deoarece au ieșit în evidență și față de ceilalți elevi din școală. Era un semn distinctiv nu doar de echipă dar și de clasă, elevii realizând parcă și mai concret apartenența la grupul clasei dar și de grupul în care vor lucra.

4. Alcătuirea listei de deprinderi de muncă în grup

Aveam deja echipele, așa că am pornit la realizarea pasului următor. Le-am reamintit elevilor că am format grupele pentru a munci împreună și că pentru a avea rezultate va trebui să ne ghidăm după niște reguli pe care trebuie să le respecte pentru a avea rezultate. Aceste reguli îi vor ajuta să colaboreze în grup, iar în orele când vom folosi munca în grup, ei vor lucra și vor fi observați de mine în funcție de regulile acestea. Pentru găsirea acestor reguli am folosit brainstormingul la clasă, punând întrebarea „ Ce credeți că trebuie să faceți pentru a reuși să munciți împreună și să aveți rezultatele dorite?” . Iar ideile au început să curgă:

să vorbim în șoaptă;

ascultăm fără să-l întrerupem pe cel care vorbește;

ne ajutăm între noi;

ne respectăm colegii;

ne spunem fiecare părerea dar pe rând;

nu ne mutăm de la o grupă la cealaltă;

păstrăm ordinea în jurul nostru;

să fim atenți la sarcinile de lucru;

să ne încurajăm;

Am notat pe tablă regulile care le-au spus iar după aceea am discutat să vedem care dintre acestea sunt mai importante, pentru a le păstra. Le-am sugerat să se gândească la acelea care chiar sunt cele mai necesare pentru reușita muncii în grup. La finele alegerilor am rămas cu următoarele deprinderi care vor fi urmărite:

D1 – Ne ascultăm și lucrăm cu atenție

D2 – Vorbim în șoaptă

D3 – Ne spunem părerea dar pe rând

D4 – Ne ajutăm și ne verificăm pentru a nu greși

D5 – Ne încurajăm

D6 – Ne respectăm

Am recitit fiecare regulă și le-am explicat elevilor în ce constă de fapt aceste reguli în timpul învățării pe grupe.

Aceste reguli le-am notat pe o coală mare de hârtie și am afișat-o în clasă pentru ca elevii să o poată urmări în timpul orelor și pentru a ști de ce trebuie să aibă grijă când lucrează în grup.

5. Împărțirea rolurilor în cadrul grupelor

Am anunțat elevii că fiecare dintre ei va avea un rol în grupă, pentru bunul mers al activităților. Ei trebuie să se achite de acest rol pentru că altfel întreaga grupă va avea de suferit. Rolurile care le-am ales au fost:

organizatorul – care se asigură dacă toți membrii grupului au cele necesare orei, va iniția discuțiile din grup și va fi capabil să rezume rezultatul activității grupei până în acel moment;

încurajatorul – va fi atent la discuțiile din grup, va încuraja munca membrilor grupului, va clarifica și parafraza ideile rezultate din discuțiile grupului, va identifica mijloace de realizare a consensului în grup;

verificatorul – identifică performanțele grupului, cauzele acestora, precum și argumente cu privire la activitatea grupului;

responsabil cu timpul – va monitoriza timpul necesar realizării sarcinilor propuse și va atenționa membrii grupului când timpul se apropie de sfârșit pentru a-i îndemna să finalizeze lucrarea.

Aceste roluri am încercat să le aleg și să însărcinez cu ele elevii, în funcție de abilitățile pe care le posedă membrii grupului. Copilul cu abilități verbalizante va fi organizatorul, cel cu abilități funcționale va fi încurajatorul, cel cu abilități catalizatoare va fi verificatorul iar cel cu abilități formative va fi responsabilul cu timpul.

3.1.2 ÎNVĂȚAREA ÎN GRUP

După parcurgerea pașilor de organizare a grupei, a urmat activitatea

propriu-zisă de învățare. Mi-am propus să folosesc învățarea prin cooperare pe parcursul unei unități de învățare, și anume unitatea de învățare „Cuvintele în comunicare – Ființele dragi”. Din materialele studiate am aflat că orice lecție de învățare prin cooperare presupune:

obiective academice, care definesc ceea ce elevii trebuie să învețe;

obiective legate de deprinderile sociale, care precizează deprinderile interpersonale și de grup pe care elevii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.

În cazul nostru obiectivele legate de deprinderile sociale sunt cele care au fost afișate în clasă și despre care am scris în capitolul precedent. Dintre aceste obiective vor fi urmărite în special deprinderile cu numărul 2 și 6, respectiv vorbirea în șoaptă și respectul unul față de celălalt. Am ales aceste obiective, deoarece elevii se obișnuiesc greu cu ideea că pot vorbi în oră, iar dacă o fac atunci este cu voce tare; iar dacă vorbesc, au tendința să nu se asculte ci să vorbească toți deodată.

Prima lecție

Am avut de verificat poezia „Întâlnire cu mama” de Nicolae Labiș. Am folosit o fișă de lucru pentru întreg grupul, pe care, elevii au trebuit să-și autodicteze poezia. Pentru că poezia avea trei strofe iar grupele au câte patru membri, le-am spus că fiecare va trebui să scrie doar trei versuri din poezie, pentru a egala sarcina de lucru. I-am atenționat că răspunderea lor este să fie atenți și la ce scriu colegii lor, pentru că nota o primește întreg grupul. În timpul activității pe grupe fac referire la regula numărul 1 și la regula numărul 2. elevii lucrează împreună și se ajută dacă este nevoie. Grupa care termină mai repede de expirarea timpului este atenționată să aibă în vedere regula numărul 6, respectându-i pe cei care mai lucrează păstrând liniștea.

După expirarea timpului, elevii pun instrumentele pe bancă și se verifică, apoi organizatorul aduce fișele pe catedră. După aceasta se verifică și oral poezia, fiecare elev din grupă spunând câte trei versuri ale poeziei.

Pentru captarea atenției port o conversație despre anotimpul primăvara, răspunzând pe rând câte un elev din fiecare grupă. Încerc să folosesc atâtea întrebări câți elevi, pentru a-i activiza pe toți membri grupurilor.

La predare am avut tot o poezie, „Dimineața” de Vasile Alecsandri. Elevii deschid manualele și citesc poezia. După aceasta vor căuta și explică cuvintele necunoscute din poezie. Elevii comunică organizatorului cuvintele neînțelese din text iar acesta le caută în dicționar. După ce a găsit cuvântul respectiv îl comunică elevului, iar acesta scrie în caiet și pe tablă și îl explică. Între timp fac referire la regula numărul 2, să vorbim în șoaptă, iar când scriu la tablă, la regula numărul 6 să ne respectăm.

Liderii verifică dacă toți elevii au scris în caiete cuvântul pe care colegul lor l-a scris la tablă. După explicarea cuvintelor se citește încă o dată poezia , iar după aceea se organizează un concurs „Care grupă citește cel mai frumos”. Fiecare elev din grupă citește câte o parte a lecției iar ceilalți sunt atenți să observe corectitudinea, fluența și expresivitatea citirii. Fac referire la regula numărul 1 și la regula numărul 6.

Imediat ce o grupă a terminat de citit, cealaltă grupă respectă regula numărul 2 și îi dau un calificativ grupei care a citit. După ce au citit ambele grupe, liderul lor comunică calificativul pe care l-au acordat pentru grupa cealaltă și argumentează nota respectivă. Elevii se încurajează aplaudând. Membrii grupei câștigătoare primesc puncte roșii pe tabel.

Se notează în tabel participarea fiecărui elev din cadrul grupei la munca de grup și cum a respectat regulile.

După aceasta am purtat o discuție legată de activitatea fiecăruia în grupă. Întrebam: – Cum a funcționat grupul vostru astăzi ?

– Au fost aspecte care au împiedicat buna funcționare a lui ?

– Care sunt acestea ?

– Ce trebuie să facem ora viitoare pentru a îmbunătăți activitatea noastră ?

Liderii din fiecare grupă completează pe o coală de hârtie aspectele pozitive observate în timpul activității și aspectele care trebuie îmbunătățite. Fișa se prezintă în modul următor:

Disciplina: Limba și literatura română

Lecția a doua

A fost o lecție de comunicare despre substantiv. Întrucât elevii au învățat despre substantiv în clasele primare am hotărât să reactualizez cunoștințele folosind metoda „mozaic”. Am împărțit conținutul lecției de reactualizat în patru părți (substantive care denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii, acțiuni, stări sufletești și însușiri), fiecărui elev revenindu-i o parte de studiat. Anunț că deprinderea zilei pe care o urmărim este regula numărul 4.

Grupele de experți au fost formate din doi elevi, care s-au așezat unul lângă celălalt și au studiat materialul primit. Prima dată a citit unul dintre ei iar celălalt asculta iar după aceea s-au inversat rolurile. În timpul activității experților făceam referire la regulile cu numărul 1 și 2. După ce au studiat subtemele, experții au sintetizat cele studiate pe o fișă, completând cerințele.

În timp ce experții lucrează monitorizez activitatea lor și intervin unde este nevoie făcând referire la regulile care trebuie respectate pentru bunul mers al activității.

Experții au revenit în grupele inițiale și au prezentat pe rând temele studiate. Membrii grupului au pus întrebări referitoare la cele auzite de la experți. După ce fiecare expert în tema lui și-a prezentat studiul, toți membrii trebuiau să cunoască ce denumește un substantiv. În timpul muncii în grupele inițiale, se face referire la regula numărul 2 și 3. Dacă una dintre grupe termină mai repede îi atenționez făcând referire la regula numărul 2 și 6.

Pentru a verifica dacă toți membrii grupului și-au însușit cunoștințele despre substantiv, am adresat întrebări fiecărui elev din grupă dar nu din tema pe care a studiat-o ca expert ci din celelalte.

În final am aplicat un test fiecărui elev, legat de conținutul noilor cunoștințe. Elevii au trebuit să recunoască substantive dintr-un șir de cuvinte, să dovedească că sunt substantive și să spună ce denumește fiecare. La expirarea timpului elevii și-au pus instrumentele pe bancă și timp de un minut s-au verificat. După aceasta organizatorul a strâns fișele și le-a pus pe catedră. Apoi am realizat testul oral, contribuind cu răspunsuri fiecare elev din grupă .

În ultima parte a orei am evaluat munca grupelor trecând în tabelul afișat, pentru fiecare elev, care regulă a respectat-o cel mai mult. După aceasta am completat fișa cu aspecte pozitive legate de munca în grup și aspectele care trebuie îmbunătățite de grup.

Una dintre principalele reguli referitoare la evaluarea activității pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru:

a aprecia calitatea muncii în grup;

a aprofunda înțelegerea diferitelor aspecte abordate ;

a intensifica gradul de cooperare.

Lauda contribuie substanțial la motivarea elevilor și întărirea expectațiilor de

grup. Este foarte important ca în activitățile desfășurate pe grupe să fie des împletită reflecția cu evaluarea. Aproape întotdeauna elevii sunt preocupați de note, de aceea ne întreabă frecvent dacă vor primi note sau calificative. Dacă se integrează notele , calificativele sau aprecierile cu reflecția asupra muncii în grup, elevii devin conștienți de ceea ce s-a întâmplat, dar primesc în același timp feed back din partea cadrului didactic, ceea ce îi ajută la îmbunătățirea performanțelor individuale și de grup.

După evaluarea și notarea testelor am întocmit un grafic pe care notam punctajul atins de grupă, în funcție de nota fiecăruia din grup. Astfel puteam urmări atât eu cât și elevii progresul sau regresul fiecărui membru din grup și rezultatul grupurilor.

Grupa a căror membrii au realizat progrese la învățătură au primit puncte în plus pe panoul cu punctaje între echipe.

3.1.3 OBSERVAȚII LEGATE DE ÎNVĂȚAREA PRIN

COOPERARE

Folosind învățarea prin cooperare am observat următoarele:

a) aspecte pozitive

elevii au fost foarte receptivi, pentru că ei au deschidere la tot ce este nou;

a crescut dorința de comunicare și de colaborare;

a crescut încrederea de sine;

s-au îmbunătățit relațiile cu ceilalți elevi;

fiecare elev are șansa de a reuși;

elevii devin mai motivați;

elevii învață unii de la alții;

b) aspecte negative

este nevoie de timp pentru formarea unor deprinderi de lucru în grup;

învățarea prin cooperare necesită mai multă atenție în formularea sarcinilor;

este nevoie de spațiu mai mult în clasă;

este nevoie de mobilier adecvat;

sunt destul de reduse posibilitățile de asigurare a materialelor necesare învățării prin cooperare;

necesită mai mult timp organizarea lecțiilor

Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.

Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșa tor al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.

Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Ne aflăm într-o perioadă de tranziție spre o epocă „ecologică”. Devenim treptat conștienți că suntem interdependenți cu planeta și unul cu altul. Pentru a parcurge această tranziție și pentru a construi această conștientizare e nevoie de capacitatea de a-i avea în vedere pe ceilalți, de a ne împărtăși unii altora, de a realiza că mai mult nu înseamnă întotdeauna mai bine, de a rezolva conflictele prin negociere și de a construi comunitatea printr-o accentuare a respectului, a toleranței, a grijii unul pentru celălalt. La școală, la locul de muncă și într-o societate globală, succesul necesită capacitatea de a înțelege că interdependența este esențială, că munca împreună cu celălalt poate oferi răspunsul cel mai bun.

Știm că școala nu e numai clădirea, curricula, orarul sau mijloacele de instrucție. Elementul fundamental al școlii este cel al relațiilor și interacțiunii între persoane centrate pe învățare. Modul în care interacțiunile interpersonale sunt structurate în mediul școlii determină gradul de eficiență al acestora.

Până nu demult, școlile funcționau „organizații de producție în masă”, organizații care împărțeau munca în compartimente înguste, muncă îndeplinită de persoane care lucrau separat și în cele mai multe cazuri în stil competițional cu ceilalți.

Școlile trebuie să se schimbe și ele, de la o structură competițională, individualizată la o înaltă performanță, cooperare, adică la o structură organizațională bazată pe echipă. Doar în felul acesta școlile tradiționale se pot pregăti pentru o integrare reală și eficientă în cele două paliere – social și profesional.

Ce înțelegem însă prin „școală cooperantă” ca model opus școlii tradiționale? Înțelegem școala în care elevii lucrează în grupuri cooperante de învățare, cadrele didactice, personalul de conducere și cel administrativ lucrează în echipe cooperante. Structura unei astfel de instituții începe în sala de clasă cu folosirea învățării cooperante. Rezultatele validate ale cercetării eficienței învățării prin cooperare includ îmbunătățirea achizițiilor celor ce învață, relații mai pozitive între ei. Învățarea prin cooperare este fundamentul pentru multe alte inovații instrucționale incluzând integrarea curriculară, gândirea critică, rezolvarea de probleme.

Într-o astfel de instituție grupele nu sunt o opțiune ele sunt un dat. într-un climat specific al cooperării, învățătorii sunt ajutați să conștientizeze scopul lor comun de îmbunătățire a calității educației pentru toți elevii.

Închei prin a spune că școlile sunt medii foarte complexe, responsabilitățile de predare sunt enorme și uneori cadrele didactice pierd din vedere motivul pentru care au ales această profesie. Multe persoane, totuși, reușesc să transforme potențialele aversiuni în provocări. A lucra cu alții în săli de clase, în familii și în comunități este o astfel de provocare. O școală eficientă nu e un rezultat, e un proces continuu, activ, de reflecție planificare, cooperare în care trebuie să îl sprijinim pe fiecare dintre noi.

ANEXE

1. TEST SOCIOMETRIC

Nume și prenume ……………………………………………

Clasa …………………………………………………………

Școala ……………………………………………………….

Data …………………………………………………………

Instrucțiuni:

Citește cu atenție următoarele întrebări și apoi indică numele colegilor de clasă care corespund cel mai bine dorințelor tale legate de întrebarea respectivă. Te rog, argumentează fiecare opțiune!

Cu care dintre colegii tăi ai prefera să înveți/lucrezi împreună ?

……………………………………………………………..

……………………………………………………………..

…………………………………………………………….

Cu care dintre colegii tăi nu ai dori să înveți/lucrezi împreună ?

……………………………………………………………

……………………………………………………………

……………………………………………………………

Numește elevii care ai dori să facă parte din grupul în care lucrezi tu și care este format din 4 persoane .

…………………………………………………………..

……………………………………………………………

……………………………………………………………

…………………………………………………………..

2. TEST PENTRU DOMINANTA TEMPERAMENTALĂ

ȘCOALA:

CLASA:

SEX: F / M

DATA:

CHESTIONAR

DATA:

ȘCOALA:

CLASA:

NUME ȘI PRENUME:

Lângă fiecare întrebare, notează numărul corespunzător părerii tale:

1 – întotdeauna fals 2 – uneori fals

3 – nici fals nici adevărat 4 – uneori adevărat

5 – întotdeauna adevărat

ÎȚI MULȚUMIM PENTRU COLABORARE !

BIBLIOGRAFIE

Buzas, L. – 1976, Activitatea didactică pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Bocoș, M. – 2002, Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune,Ediția a II-a,

revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit, I. – 1976, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cohen, E. – 1986, Designing groupwork, New York: Teachers College Press

Comănescu, I. – 2003, Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeria de Vest,

Oradea

Flueraș, V. – 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de

Știință, Cluj-Napoca

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. – 1989, Cooperation and Competition, Edina, MN:

Interaction Book Company

Johnson, D., W. & Johnson, R. T. – 2002, Circles of Learning: Cooperation in the

Classroom, Edina, MN: Interaction Book Company

Neacșu, I. – 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura militară, București

Oprea, Crenguța, – Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice. București:

Editura Didactică și Pedagogică (ediția I-2006,

Radu, I. T. – 1978, Învățământul diferențiat – concepții și strategii, Editura Didactică

și Pedagogică, București

Slavin, R. E. – 1995, Cooperative Learning: Theory, Research and Practice (second

ed.), Boston, MA: Allyn and Bacon

Țârcovnicu, V. – 1981, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe

grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București

Țopa, L. – 1979, Metode și tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și

Pedagogică, București

Zlate, M. – 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București

BIBLIOGRAFIE

Buzas, L. – 1976, Activitatea didactică pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Bocoș, M. – 2002, Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune,Ediția a II-a,

revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit, I. – 1976, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cohen, E. – 1986, Designing groupwork, New York: Teachers College Press

Comănescu, I. – 2003, Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeria de Vest,

Oradea

Flueraș, V. – 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de

Știință, Cluj-Napoca

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. – 1989, Cooperation and Competition, Edina, MN:

Interaction Book Company

Johnson, D., W. & Johnson, R. T. – 2002, Circles of Learning: Cooperation in the

Classroom, Edina, MN: Interaction Book Company

Neacșu, I. – 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura militară, București

Oprea, Crenguța, – Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice. București:

Editura Didactică și Pedagogică (ediția I-2006,

Radu, I. T. – 1978, Învățământul diferențiat – concepții și strategii, Editura Didactică

și Pedagogică, București

Slavin, R. E. – 1995, Cooperative Learning: Theory, Research and Practice (second

ed.), Boston, MA: Allyn and Bacon

Țârcovnicu, V. – 1981, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe

grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București

Țopa, L. – 1979, Metode și tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și

Pedagogică, București

Zlate, M. – 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București