Utilizarea Metodelor Moderne Si Traditionale In Predarea Invatarea Evaluarea Temei Atitudinea Puterilor Europene Prounioniste Fata de Unirea Principatelor Romane

I. Aspecte generale

Metodica predării-învățării istoriei în școală sau „didactica specială” (didactica învățământului) este disciplina pedagogică care studiază perfecționarea permanentă, a multiplelor probleme ale predării – învățării științifice a cunoștințelor de istorie, pe toate treptele de învățământ „în lumina realizărilor recente și de prestigiu ale istoriografiei, pedagogiei, experienței de catedră”. În același timp metodica predării-învățării istoriei înseamnă totalitatea actului predării, subordonat transmiterii și dobândirii cunoștințelor ale istoriei, fiind considerate adevăruri deja descoperite, de știința istorică, sub forma unor ipoteze, teorii, controverse despre fenomenele acestuia, pentru a fi trecute prin mintea și inima elevilor, lărgindu-le orizontul formându-le capacități, priceperi, deprinderi, cultivându-le sentimente, atitudini, convingeri”.

Faptele, fenomenele, procesele istorice alcătuiesc materialul cu care metodica operează. Prin intermediul metodicii, cunoștințele istorice sunt prelucrate în spiritul logicii științei și logicii didactice și transpuse într-o structură pedagogică, astfel încât, prin asigurarea accesibilității să poată deveni material de învățat. Metodica predării-învățării istoriei ține seama de datele logicii (știința care studiază legile gândirii umane), de operațiile logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea și generalizarea) și de formele cunoașterii (noțiunea, judecata, raționamentul).

Legăturile metodicii cu didactica sunt mai strânse, mai ales când se optează pentru învățarea istoriei la nivelul înțelegerii și reflecției. Logicul reflectă esența dinamicii istoriei, înlăturând aspectele ei neesențiale, descoperind legături trainice, legături generale, necesare ale acestei deveniri.

Așadar, scopul predării-învățării istoriei este ca profesorul să stăpânească modalitățile specifice, concrete de elaborare a tuturor componentelor procesului de predare-învățare a istoriei în funcție de obiectivele de atins, să convertească obiectivele operaționale în criterii de evaluare, să organizeze rațional învățarea istoriei, în funcție de elevi și în folosul lor, să vadă fiecare componentă în legătură cu toate celelalte, să considere și să trateze fiecare lecție ca reprezentând un sistem coerent, flexibil, adaptat situațiilor școlare.

Școala urmărește dezvoltarea largă a personalității elevului. În acest cadru, istoria, „prin transmiterea unui volum de cunoștințe în informarea elevilor”, asupra trecutului, dar mai ales, în „formarea capacității de interpretare, de înțelegere și de acțiune” are un rol important. Mihail Kogâlniceanu considera istoria „cartea de căpetenie a naționalității noastre. Într’însa vom învăța ce am făcut și ce avem să mai facem, printr’însa vom prevedea viitorul, printr’însa vom fi român, căci istoria este necesară «căci prin ea» se poate ști dacă un popor propășește sau dacă se împovărează. Întrebați dar istoria și veți ști ce suntem, de unde venim și unde mergem”.

Studierea obiectului istoriei în cadrul instituționalizat al școlii este un proces complex, grupat pe cicluri (primar, gimnazial, liceal), determină studierea istoriei românilor (clasa a IV-a, a VIII-a și a XII-a) și a istoriei universale (clasa a V-a, a VI-a, a VII-a, a IX-a, a X-a și a XI-a) ceea ce impune o organizare exactă, cu strategii instructiv-educativ-formativ foarte bine stabilit pentru fiecare etapă în parte. Acest proces organizat se desfășoară pe baza unor documente școlare oficiale, elaborate de M.E.C.T.S., „cu conținuturi unitare și obligatorie”. Este vorba de planul-cadru, programa școlară (curriculum), manuale și planificări. Toate acestea vizează atingerea unor scopuri ca: stimularea interesului pentru știință, formarea gândirii logice, a spiritului critic, formarea deprinderii de a sinteza, argumenta și interpreta obiectiv fenomenele istorice. „Ca o constantă, istoria, ca disciplină de învățământ, e chemată să înzestreze tânăra generație cu acele cunoștințe, concepții, atitudini, sentimente, care să o determine să acționeze cu discernământ, cu maturitate, în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase”.

Astfel istoria, ca obiect de studiu, aduce o contribuție fundamentală la înțelegerea științifică a omului și a societății dar contribuie și la formarea personalității, vizând latura cognitivă și volițional-afectivă.

Reformele în domeniul învățământului au impus la toate ciclurile școlare, manuale alternative ce cuprind cunoștințe prevăzute de programa școlară pentru fiecare an de studiu. Deosebirile constau numai în ofertele didactice și metodele abordate în procesul de predare-învățare.

În ceea ce privește tema abordată în cadrul acestei lucrări: Atitudinea puterilor europene prounioniste față de Unirea Principatelor române, menționăm că nu există o lecție sau un studiu de caz care să trateze strict această problemă, în nici un manual de istorie, dar că există informații despre perioada și generația pașoptistă, care a avut un rol important în realizarea Unirii, de asemenea pe larg este prezentat contextul extern și intern al Unirii Principatelor Române, domnia și reformele lui Alexandru I. Cuza. Aceste teme apar în manualele de clasa a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a X-a și clasa a XII-a.

Un studiu al manualelor de clasa a VII-a ne relevă următoarele: în cadrul lecției Revoluția română și revoluția europeană din manualul Corint, ni se oferă informații despre generația pașoptistă, pornindu-se de la un citat de-al lui Charls Samaran: „Fiecare generație face istoria sa nu pe ruine ci pe achizițiile generației precedente. Fiecare moment al prezentului proiectează sub un alt unghi trecutul, descoperind aspecte neprevăzute”. În cadrul capitolului: Stat și națiune în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, este prezentată Unirea Principatelor, iar ca studiu de caz: reformele lui Alexandru Ioan Cuza.

În manualul publicat de editura Nemira, există un document despre personalitatea celui care a rămas un simbol al unirii – Alexandru Ioan Cuza, așa cum este el văzut de consulul francez la București, Beclard: „… un om cinstit, plin de dragoste pentru țara sa sub nici o formă amețit de un succes neașteptat, foarte hotărât să pună în practică unirea să ideile sale de reformă și de progres. Colonelul Cuza este vădit progresist dar este în același timp, foarte devotat principiului de ordine …”.

La clasa a VIII-a se studiază capitolul: Constituirea României moderne. În cadrul lecției de sinteză: Programul politic pașoptist și crearea României moderne, manualul de la editura Humnitas Educațional, prezintă fragment din poezia Hora Unirii, a lui Vasile Alecsandri și din poezia Un răsunet, a lui Andrei Mureșanu. Același manual cuprinde o temă de analiză adresată elevilor referitoare la poziția celor 7 puteri garante față de Unirea Principatelor: Ce interese au determinat Rusia, Sardinia, Prusia și Anglia să sprijine propunerea Franței de unire a principatelor și ce interese au determinat Imperiul Otoman și Austria să respingă cu vehemență?

Manualul de istorie de la editura Sigma pentru clasa a VIII-a reliefează printr-un fragment de scrisoare a lui Nicolae Bălcescu adresate nu AL. C. Golescu în 1850, raporturile dintre statul român unit și puterile vecine: „Când deci cele două mari grupe de 4 milioane și de 3 milioane și jumătate de români se vor constitui unul alături de celălalt, cine îi va mai putea împiedica să se unească? România noastră ne există deci. […] Ea poate exista sau nu în folosul sau al Turciei sau al Austriei, după aceea dintre ele care se va grăbi să o favorizeze. Ea poate exista în ciuda amândurora și împotriva lor dacă vor pune piedici”.

La clasa a X-a, Unirea Principatelor Române se studiază în cadrul capitolului: State naționale și multinaționale în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, iar la clasa a XII-a în cadrul capitolului: Statul și politica. Faptele și evenimentele sunt prezentate cronologic, într-o manieră strict istorică, fără o abordare interdisciplinare care ar fi dat prilejul să fie valorificată literatura epocii Unirii.

Din analiza programelor și a manualelor alternative, reiese clar că perioada premergătoare Unirii Principatelor, unirea și domnia lui Alexandru I. Cuza, sunt teme bine reliefate, ceea ce demonstrează importanța studierii acestora. Rolul profesorului de istorie este foarte important deoarece învățământul modern este chemat să ofere elevilor, „o imagine autentică, unitară și tot mai profundă a realității”. Acest lucru, poate fi realizat printr-o organizare a conținutului învățământului în viziune interdisciplinară, pentru a sparge granițele dintre disciplinele independente, și pentru a se raporta la problematici, concepte și metodologii comune.

În cazul lucrării de față, profesorul poate realiza o strânsă corelație între informațiile deținute de elevi de la disciplina Limba și literatura română dar și din cadrul cercului de istorie din școala care vizează studierea unor personalități românești dar și europene prounioniste. Corelațiile interdisciplinare dezvoltă creativitatea, spiritul critic, capacitatea de analiză și sinteză. Printr-o abordare interdisciplinară, se evită fărâmițarea cunoașterii școlare și se facilitează o, învățare unitară a acelor concepte și principii comune mai multor discipline de învățământ.

Amintim încă o dată rolul important al profesorului de istorie în formarea unor personalități capabile să „trăiască” istoria și nu doar să reproducă cronologic fapte și evenimente istorice. Alexandru Vlahuță recomandă dascălilor să caute în trecut pildele cele mai strălucite și demne de a fi cunoscute și urmate de elevi: „Învață-l pururi – îi recomandă el dascălului – să aibă o adevărată evlavie pentru tot ce e măreț și vrednic de pildă și-i cinste în neamul lui. Îngenunche-l în fața lui Negri, Lazăr, Eliade, Alecsandri …”.

Referințele și aplicațiile didactice și metodice din lucrarea de față, vor fi construite pe baza informațiilor cuprinse în manualele alternative de la clasele: a VII-a, a VIII-a, a X-a și a XII-a.

II. Metode tradiționale și moderne de predare – învățare folosite în cadrul temei

Termenul de metodă derivă de la cuvântul grecesc methodos, ceea ce înseamnă drum spre …, cale de urmat …, în vederea atingerii unui scop, un ansamblu necesar de procedee adecvate realizării învățării. Metoda este o „cale de optimizare a acțiunii de instruire”, care implică o anumită modalitate de lucru, în procesul de predare-învățare, „permițând elevilor să găsească drumul de urmat, pentru a-și însuși noțiuni, cunoștințe, deprinderi, capacități”. Metoda este un plan de acțiune, un mod de a proceda pentru a plasa elevul într-o situație de învățare, dar, în același timp, un instrument prin care elevii, sub îndrumarea profesorului, își însușesc noțiuni și concepte istorice, își formează capacități, aptitudini și atitudini, legate de conținuturi istorice. „Aptitudinile au în vedere capacitatea de a înțelege fenomenele istorice, cauzalitatea lor, în urma unei activități proiectate mintal, în cadrul procesului de învățare-predare”. Lecțiile în general și lecția de istorie în special prezintă realități diferite, încât crearea situațiilor optime de învățare, ridică din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a obiectivelor stabilite prin programa școlară referitoare la conținuturi și noțiuni.

Există diverse controverse în clasificare metodelor de învățământ. Gh. Tanasă realizează o clasificare, utilizând două criterii:

1. În funcție de obiectivele operaționale și conținutul învățării:

a. metode informaționale;

b. metode formative;

2. În funcție de psihologia elevului:

a. metode participative (formative);

b. metode neparticipative (pasive).

Constantin Cucoș și colaboratorii propun o altă clasificare:

1. Metoda de predare-asimilare:

a. tradiționale (expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul, discuția și dezbaterea, comparația);

b. de dată mai recentă (algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metodele de simulare, jocurile, învățarea pe simulator, învățarea prin descoperire)

c. de ultimă generație (brainstorming, Philips 6-6, cubul, mozaicul, acvariul (metoda interacțiunii observate), metoda SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii), jocurile de spargere a gheții, turul galeriei, metoda pălăriilor gânditoare, blazonul, ciorchinele, explozia stelară);

2. Metoda de evaluare:

a. de verificare (tradiționale și de dată mai recentă);

b. de apreciere (verbală și prin notă);

Ștefan Păun propune, în lucrarea Didactica Istoriei, o clasificare a metodelor, ca modele de instruire și autoinstruire.

1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor;

a. metode de comunicare orală;

b. metode de comunicare scrisă.

2. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire dirijată de profesor sau nedirijată);

a. metode de explorare directă a obiectelor și fenomenelor istorice;

b. metode de explorare prin intermediul substitutelor realități.

3. Metode bazate pe acțiunea reală, pe exerciții, lucrări practice și acțiune fictivă, simulată (jocuri didactice).

Același autor distinge o altă clasificare a metodelor, după rolul elevului, în activitatea de predare-învățare:

1. Metode cu rol pasiv. Povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, învățarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, lecturarea.

2. Metode cu rol semiactiv: conversația, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuția-dirijată,

3. Metode cu rol activ: asaltul de idei, studiul de caz, lucrările în șantierul arheologic, exercițiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza structurală, dezbaterea Philips 66, dezbaterea în grup, studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea științifică, referatul, analiza testelor, descoperirea, intervievarea, proiectarea.

Considerăm că în predarea-învățarea istoriei în școală, o importanță deosebită o au metodele cu rol semactiv, și mai ales, activ, pentru că dezvoltă capacitățile intelectuale ale elevului, îl înarmează cu modalități și instrumente de muncă intelectuală, dezvoltă puterea de analiză, sinteză, comparație a elevului, stimulează curiozitatea acestuia, și îl determină pe acestea, să iasă din „imobilismul” care i se rezervă, de regulă, prin utilizarea abuzivă a metodelor pasive.

Lucrarea de față își propune să scoată în evidență, atât cât este posibil, cum poate profesorul să folosească metodele de învățare modernă și tradițională, pentru realizarea eficientă a obiectelor operaționale ale predării atitudinii puterilor europene prounioniste față de Unirea Principatelor Române. În predarea noastră de a conferi legitimitate teoretică și practică acestui demers, vom proceda la evidențierea acelor metode tradiționale și moderne pe care profesorul de istorie știe să le selecționeze, să le copieze, alegând strategii adecvate. Strategia didactică este doar o ipoteză de lucru: ea are caracter dinamic, deschis, putându-se modela pe parcursul secvențelor de instruire și învățare în raport de condițiile concrete în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă.

II. 1. Metode tradiționale

II.1.1. Expunerea sistematică a cunoștințelor este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei în metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Expunerea este pentru profesorul de istorie, ceea ce este observația pentru naturalist, experimentul pentru fizician sau demonstrația pentru matematician. Prin această metodă profesorul prezintă oral o temă cu un conținut informativ ordonat și accesibil elevilor, printr-o comunicare indirectă, de la profesor la elev. Expunerea propriu-zisă a unor conținuturi istorice cuprinde comunicarea subiectului (Ex: Unirea Principatelor Române – contextul intern și internațional), distribuirea de copii cu planul sau testul expunerii elevilor, comunicarea conținuturilor, solicitarea unor întrebări din partea elevilor, formularea de răspunsuri clare, precise de către profesor. Cele mai întâlnite forme ale expunerii sunt: povestirea, descrierea, explicația și prelegerea.

a) Povestirea – este o formă de expunere cu caracter narativ și descriptiv a faptelor istorice. Pentru a fi convingător, expresiv, captivant, elevilor din clasele a VII-a și a VIII-a li se prezintă schița marelui povestitor Ion Creangă, Moș Ion Roată și Unirea, propaganda pentru Unire și popularizarea ei în rândul maselor purta însă în mare parte, haina strălucitoare a idealizării faptului expus. Notele satirice accentuează caracterul veridic al situației în care era pusă boierimea în încercarea de a lămuri o stare de lucruri.

Astfel, povestește Creangă, în 1857, când fierbea Unirea la Iași, unii fruntași progresiști ca Mihail Kogălniceanu și Costache Hurmuzachi, au chemat la Adunare țărani fruntași din diferite județe. Țăranii au fost îmbrăcați frumos de boieri și apoi „au fost dați pe sama unui dintre boieri să le ție cuvânt, ca să-i facă a înțelege scopul chemării lor la Iași”. Respectivul boier a început să le explice despre apropierea dintre Moldova și Țara Românească, țări surori ce trebuie să se unească. Țăranii se arătară a fi înțeles expunerea, dar Moș Ion Roată îi ripostează cu subtilă ironie: „Eu socot că treaba asta se putea face și fără de noi; că, dă, noi știm a învârti sapa, coasa și secera, dar dumneavoastră învârtiți condeiul și când vreți, știți a face din alb negru și din negru alb … Dumnezeu v-a dăruit cu minte, ca să ne povățuiți și pe noi, prostimea …”.

Boierul răspunde la rândul său: „Ba nu, oameni buni, s-a trecut vremea aceea, pe când numai boierii făceau totul în țara aceasta ș-o storceau după plac, astăzi toți, de la vlădică până la opincă, trebuie să luăm parte la nevoile și la fericirea țării”. Boierul face apoi o scurtă disertație în legătură cu originea comună a românilor, culminând cu expunerea roadelor posibile ale Unirii. Dar încă o dată Moș Ion Roată se arată că nu pricepe. Atunci boierul, „care ședea acum pe un jâlț în mijlocul țăranilor”, văzând un bolovan mare, îl trimite pe Moș Ion să i-l aducă. Nedumerit la început, acesta îi răspunde firesc, că nu-l putea urni. Boierul îndeamnă mai mulți săteni să-l ajute și astfel, bolovanul este transportat, fapt ce prilejuiește boierului posibilitatea de a exemplifica eficacitatea unirii, citând apoi versurile devenite deja populare: „Unde-i unul, nu-i putere / La nevoi și la durere; / Unde-s mulți, puterea crește / Și dușmanul nu sporește”.

Replica lui Moș Ion Roată arată însă neîncrederea pe care poporul o avea față de boieri: „ – Dă, cucoane, să nu vă fie cu supărare, dar de la vorbă și până la faptă este mare deosebire … Dumneavoastră, ca fiecare boier, numai ne-ați poruncit să aducem bolovanul, dar n-ați pus umărul împreună cu noi la adus, cum ne spuneați dinioara, că le-acum toți au să ieie parte la sarcini: de la vlădică până la opincă. Bine-ar fi dac-ar fi așa, cucoane, căci la război înapoi și la pomană năvală, parcă nu prea vine la socoteală … Iar de la bolovanul dumneavoastră am înțeles așa: că până acum noi, țăranii am dus fiecare câte-o piatră mai mare sau mai mică pe umeri, însă acum suntem chemați a purta împreună tot noi, opinca, o stâncă pe umerele noastre …”

Căldura unei povestiri se degajă din cuvintele întrebuințate și din tonul folosit. Ele generează emoții, vibrații puternice și convingeri, angajează imaginația și afectivitatea, fixează acțiuni memorabile din istorie și fixează tablouri, cultivă sentimente de admirație sau dezaprobare, oferă modele de conduită.

b) Descrierea – este o formă integrată în cadrul povestirii prin descrierea unor personaje, prezentarea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiecte. În cadrul activităților cercului de istorie dedicate Unirii Principatelor Române, putem cere elevilor să descrie monumentele unioniste din județele Iași, Bacău, Vaslui, Galați și Vrancea: „Palatul de la Ruginoasa”, „Statuia domnitorului AL. I. Cuza din Piața Unirii, Iași”, „Muzeul Unirii din Iași”, „Muzeul de istorie naturală din Iași”, „Conacul Răducanu – Rosetti din Căiuți”, Bacău – frecventat de unioniști, de asemenea „Casa Tuduri” din Bârlad, Casa memorială „Costache Negri” din fosta comună Mânjina, Galați, statuia lui AL. I. Cuza din Focșani, Casa memorială „Moș Ion Roată” din comuna Câmpuri, jud. Vrancea etc.

situații de învățare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, momente, personalități istorice sunt complexe și presupun folosirea de albume de artă, suporturi cartografice, fotografice, literare etc.

c) Explicația – presupune punerea în mișcare a operațiunilor gândirii logice în reconstituirea și explicarea faptelor istorice. Prin explicație elevii își însușesc noțiunile și cunoștințele de istorie, înțelegând cauzele și condițiile care au dus la desfășurarea unui eveniment, fenomen sau proces istoric, dar și consecințele acestuia. În procesul de predare-învățare a conținuturilor istorice distingem:

Explicații cauzale care relevă cauze, apariția, existența, manifestarea, desfășurarea unui eveniment, fapt istoric (Ex1: De ce împăratul Napoleon al III-lea a sprijinit Unirea Principatelor Române? De ce era necesară Unirea Principatelor?)

Explicația tehnologică justifică acțiunile în evenimente istorice. (Ex. Pentru ce a recurs Al. I. Cuza la lovitura de stat din 2 mai 1864?).

Explicația poate fi folosită și pentru formarea noțiunilor istorice: „adunări ad-hoc”, „convenție”, „caimacam”, „plebiscit”, „secularizare”, „vot cenzitar”, „firman”, „națiune” etc.

Această metodă poate fi inductivă, deductivă, analogică pe baza realității istorice, presupunând dialogul cu elevii, întrebări pentru a evalua dacă au înțeles conținuturile explicate anterior și pornește de la cazuri particulare la cazuri generale, de la cauze la evoluții.

II.1.2. Conversația didactică

Este metoda de învățământ tradițională constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Conversația presupune o interacțiune de tip feed-back, printr-un proces bilateral.

Între obiectivele operaționale ale lecției și întrebările pe care le formulează cadrul didactic, trebuie să existe deplină concordanță, deoarece acestea mai sunt și itemuri și criterii de apreciere. În formularea întrebărilor trebuie să ținem cont de problemele esențiale ale lecției, care, de fapt determină succesiunea întrebărilor, de corectitudinea științifică și gramaticală a acestora, să nu presupună răspunsuri monosilabice etc. Întrebările sunt adresate întregii clase, se lasă timp de gândire și reflexie pentru formularea răspunsului, după care este nominalizat elevul care trebuie să răspundă. În prezent, se remarcă o vădită tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una din cele mai active și mai eficiente modalități de instruire, deoarece duce la „activarea memoriei, reflexie, favorizează însușirea noțiunilor istorice”.

La tema noastră, în procesul de predare – învățare, se pot formula întrebări clasificate de literatura de specialitate, după mai multe criterii:

1. În funcție de procesul psihic:

a. întrebări reproductive, care solicită memoria și așteaptă un singur răspuns:

Ex. 1: Cine a fost Alexandru Ioan Cuza?

Ex. 2: În ce an s-a deschis Universitatea din București?

b. întrebări productive cu caracter cauzal și ipotetic, care solicită gândirea și permit mai multe răspunsuri.

Ex.1: Explicați de ce generația pașoptistă a jucat un rol esențial în realizarea unirii?

Ex.2: De ce Prusia și Sardinia au sprijinit Unirea Principatelor Române?

2. În funcție de numărul de răspunsuri cunoscute despre noțiuni, evoluții istorice, evenimente, întrebările pot fi:

a) întrebări închise, convergente. Aceste întrebări necesită memorarea exactă a informațiilor din text, de pe hartă, din alte surse istorice și presupun un singur răspuns exact, implicând activitatea memoriei prin apelarea la cunoștințele însușite anterior.

Ex.1: Cine a scris poezia Hora Unirii? Menționați o altă poezie de același autor, pe aceeași temă.

Ex.2: Care sunt cele două țări românești care s-au unit la 1859?

b) întrebări închise, divergente, care permit elevilor mai multe răspunsuri corecte pe baza informațiilor memorate sau din alte surse, solicită gândirea și imaginația elevilor, determină legături cauzale între componentele răspunsurilor:

Ex.1: Cum a constituit literatura și presa vremii (sec. al XIX-lea) la dezvoltarea conștiinței naționale?

3. În funcție de operațiile pe care trebuie să le facă elevii:

a). întrebări de clasificare:

Ex1: Care erau principalele obiective ale generației pașoptiste?

Ex.2: Care au fost reformele elaborate în timpul domniei lui Cuza, cu un mare impact asupra poporului?

b) Întrebări de comparare

Ex.1: Comparați Unirea Principatelor din 1859, cu Unirea din anul 1600.

Ex.2: Comparați personalitatea lui Costache Negri, cu personalitatea lui Vasile Alecsandri care au jucat un rol esențial în realizarea unirii.

c) întrebări de ordonare cronologică.

Ex.1: Ordonați cronologic cele mai importante reforme elaborate în timpul lui Cuza.

Ex. 2: Precizați etapele înfăptuirii Unirii Principatelor Române

d. întrebări cauzale:

Ex. 1: Din ce cauză Al. I. Cuza și Moș Ion Roată au devenit simboluri ale Unirii?

4. În funcție de adresabilitate

a) întrebări frontale (adresate întregii clase)

b) întrebări individuale (adresate unui elev)

c) întrebări inversate (adresate de elev profesorului)

d) întrebări returnate (când la o întrebare a elevului, profesorul răspunde cu o întrebare)

e) întrebări de releu de comunicare (când la întrebarea unui elev, profesorul o returnează clasei).

Conversația, ca metodă de învățământ, poate fi euristică și catehetică. Conversația euristică (euriskein – a găsi, a descoperi) poate fi aplicată la tema noastră sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. La clasa a VIII-a, în procesul de predare-învățare, prin dialogul euristic vor fi valorificate informațiile deja existente în mintea elevilor, referitoare la generația pașoptistă.

Ex.1: Care au fost reprezentanții generației pașoptiste și cum au contribuit ei la deșteptarea conștiinței naționale?

Ex.2: De ce înfăptuirea Unirii era atât de importantă pentru societatea românească?

Conversația catehetică (examinatoare sau toceală mecanică se aplică la tema noastră, pentru a constata nivelul la care se află cunoștințele elevului, în cazul unei lecții mixte sau recapitulative.

Conversația catehetică se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme, lanțuri sau serii ale întrebărilor, fiecare întrebare cu răspunsul său „alcătuiesc un micro-univers de sin stătător, în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri și nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj”.

În conversația catehetică obiectivele operaționale se transformă în itemuri, devin criterii de evaluare. Procedând astfel, iată cum sunt întrebările cu ajutorul cărora putem evalua cunoștințele, priceperile dobândite de elevi:

Ex.1: Ce statut politico-juridic primeau Principatele Române în urma Congresului de pace de la Paris?

Ex. 2: De ce epoca lui Al. I. Cuza este considerată ca o perioadă decisivă în evoluția societății românești din secolul al XIX-lea?

Ex. 3: Care au fost personalitățile europene care au sprijinit Unirea Principatelor Române?

Ex. 4: Când a avut loc Convenția de la Paris?

Conversația ca metodă de învățământ, prezintă avantaje: conversația euristică dezvoltă gândirea, în situațiile în care, se cere elevilor explicarea unro realități istorice; conversația catehetică dezvoltă memoria, consolidează temeinic informațiile din conținuturile istorice, reconstituie druul sau descoperă elementele pentru a ajunge la adevărul istoric. Pe de altă parte, metoda nu trebuie utilizată superficial sau abuziv, deoarece există pericolul ca lecția să-și piardă scopul și caracterul sistematic prin formularea unui număr mare de întrebări iar cei mai mulți elevi să fie depășiți de situație și să nu mai depună nici un efort de gândire.

II.1.3. Demonstrația

O altă metodă tradițională prin care profesorul dovedește o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, care în urma unor exemple, argumente logice și acțiuni practice care favorizează cunoștința. Prin această metodă se provoacă o percepție activă, senzorială, oferă experiențe și argumente pentru cunoașterea unor evenimente, noțiuni, concepte istorice și presupune a arăta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele lor.

Demonstrația este deosebit de eficientă, dacă este utilizată și de elevi. În acest sens, profesorului îi revine rolul de a-i învăța pe elevi cu să folosească demonstrația pentru a susține un adevăr istoric sau pentru a afirma o teză cu ajutorul argumentelor, judecăților, raționamentelor.

De exemplu, la tema noastră, se pot folosi texte din opere literare, care să demonstreze că literatura de dinainte de unire, a contribuit la trezirea conștiinței naționale. În manualul de clasa a VIII-a de la Editura Humanitas Educațional, există o strofă din poezia lui Vasile Alecsandri: Hora Unirii și o strofă din poezia lui Andrei Mureșanu: Un răsunet:

„Deșteaptă-te române din somnul cel de moarte

În care te-adânciră barbarii de tirani!

Acum ori niciodată croiește-ți altă soartă

La care să se-nchine și cruzi tăi dușmani”.

Toate evenimentele importante care s-au desfășurat în perioada premergătoare Unirii Principatelor, dar și după îndeplinirea acestui deziderat au fost surprinse în operele și scrierile militante ale generației pașoptiste. Folosind fragmente din aceste creații, profesorul are posibilitatea de a-și întări explicațiile cu exemple concrete, acestea fiind cu atât mai importante cu cât surprind evenimentul respectiv așa cum a fost el trăit și simțit de scriitorul respectiv, de cele mai multe ori participant la evenimentele vremii.

Foarte important este ca demonstrația să fie utilizată și de către elevi. Pentru aceasta profesorul trebuie să-l învețe pe elev cum să folosească demonstrația pentru a susține un adevăr istoric sau pentru a infirma o teză cu ajutorul argumentelor, judecăților și raționamentelor. De exemplu, folosindu-se de creațiile literare și folclorice despre Cuza Vodă, elevii pot demonstra popularitatea imensă de care s-a bucurat acest domnitor și pot descoperi motivele pentru car ea intrat în legendă.

Așadar, demonstrația este utilă în procesul de predare – învățare deoarece îl mobilizează pe elev să gândească, să găsească legături între diferite elemente. Este metoda cu ajutorul căreia profesorul și elevii își propun să formeze reprezentări, noțiuni, să dovedească, pe baza unui material concret realitatea unui fapt, sau a unei afirmații, neaplicându-se singură, ci împreună cu un mijloc de învățământ (documente istorice, literare, film didactic, dispoziție, calculator etc.).

II.1.4. Discuția și dezbaterea

În predarea-învățarea temei noastre, pot fi utilizate cu succes discuția și dezbaterea, pe care Ghe. Tanasă le consideră „variante ale conversației”, în timp ce Ioan Cerghit și Ștefan Păun, metode aparte.

Discuția reprezintă un schimb reciproc și organizat de idei între profesor și elev pe o temă dată, cu scopul de a examina, aprofunda de a se informa despre date, concepte, noțiuni, evenimente istorice …” de exemplu, la tema noastră se poate aplica discuția în cadrul orelor de curs, dar și în cadrul cercului de istorie legate de personalitatea lui Al. I. Cuza. În felul acesta elevii înțeleg mai bine rolul creațiilor literare în dezvoltarea conștiinței naționale, în susținerea lupte pentru Unirea Principatelor, dar și în creionarea unui portret-simbol pentru „Domnitorul Unirii”.

Dezbaterea „are înțelesul unei discuții pe larg asupra unei probleme, de cele mai multe ori controversate, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.” Spre exemplu, la tema tratată de lucrarea de față, se poate porni o dezbatere de la spusele lui Mihail Kogălniceanu: „Nu greșalele lui l-au răsturnat, ci faptele lui cele mari …”. Elevii trebuie să dezbată, folosindu-se pentru argumentare de creații din folclor și modul în care era văzut de cei ce făceau parte din monstruoasa coaliție, care au încercat prin toate mijloacele să-l îndepărteze pe Cuza de tronul Principatelor Unite.

O altă temă poate fi legată de reforma agrară. Elevii vor fi împărțiți în două grupe care vor trebui să vină cu argumente pro și contra reformei realizate în anul 1864. Pentru echipa afirmatoare, pot fi folosite texte cum ar fi: „Cuza, săracul, ală domn! El a făcut multe bunătăți pentru noi și ne-a iubit mai abitir ca un părinte. De nu era el, nu mai aveam azi pământ și tot clăcași era să murim”, sau „Foaie verde mărgărint / Doamne, coboar pe pământ / Și vezi Cuza ce-a făcut / Că ne-a dat pământ la toți / Să nu mai fim slugi la hoți / Și ne-a scăpat din nevoi / De robie la ciocoi !” Echipa negatoare, la rândul ei, poate folosi texte cum ar fi: „Nici când cu Cuza n-o dat la mulți pământ. O zi că ba o fost coșerari, ba pădurari, prisăcari, și nu le-o dat” sau „Dacă le-a dat pământ, nu le-a mai dat nimic. Nu țineau mult la Cuza; dacă le dăduse pământ era greu de plătit; munca ieftină, ce brumă aveau de bucate, se vindeau cu prețuri puține”.

II.1.5. Comparația

O altă metodă tradițională ce poate fi folosită este comparația, care este „calea sau procedeul prin care profesorul și elevii reconstituie și explică trecutul, prin desprinderea asemănărilor și deosebirilor faptelor istorice pe baza unor criterii științifice”.

Elevii pot fi puși să compare două sau mai multe personalități care au avut un rol important atât în literatura vremii, cât și în plan politic, știut fiind faptul că acum își desfășoară activitatea reprezentanții generației pașoptiste, care au activat atât în plan cultural cât și în plan politic.

Metoda comparația prezintă două tipuri: comparația concomitentă și comparația succesivă:

Comparația concomitentă constă în compararea, în funcție de diferite criterii științifice a faptelor și fenomenelor istorice asemănătoare care s-au produs în aceeași perioadă, în condiții istorice diferite. La clasa a VII-a, tema „Națiunile și statele naționale” (Italia, Germania, Principatele Române) poate fi parcursă prin compararea următorilor indicatori comuni: factori interni – externi, nucleu statal, personalități implicate, căi de realizare a unificării, etape ale unificării, consecințe.

Comparația poate fi optimizată prin folosirea diagramei Uenn.

Elevii primesc următoarele surse istorice:

I. „Adunarea ad-hoc a Moldovei […] declară că cele întâi, cele mai mari, cele mai generale și naționale dorințe ale țării sunt:

1. Respectarea drepturilor Principatelor și îndeosebi a autonomiilor în cuprinderea vechilor Capitulații încheiate cu Înalta Poartă în anii 1393, 1460, 1511 și 1634.

2. Unirea Principatelor într-un singur stat sub numele de România.

3. Prinț străin cu moștenirea tronului, ales dintr-o dinastie domnitoare ale Europei, și ai cărui moștenitori să fie crescuți în religia țării.

4. Neutralitatea pământului Principatelor.

5. Puterea legiuitoare încredințată unei obștești Adunări, în care să fie reprezentate toate păturile nației.

Toate acestea sub garanția colectivă a puterilor care au subscris tratatul de la Paris”

II. „ […] De aceea Adunarea ad-hoc a Țării Românești, este unanimă în dorința formulată în următoarele patru punturi:

1. Chezășuirea autonomiei și drepturilor noastre internaționale, după cum sunt hotărâte amândouă prin Capitulațiile din anii 1392, 1460 și 1513, încheiate între țările române cu Înalta Poartă suzerană, precum și neutralitatea teritoriului moldo-român.

2. Unirea țărilor România și Moldova într-un singur stat și supt un singur guvern.

3. Prinț străin cu moștenirea tronului, ales dintr-o dinastie domnitoare d-ale Europei, ai cărui moștenitori născuți în țară am dori să fie crescuți în religia țării.

4. Guvern constituțional reprezentativ și după datinile cele vechi al țării, o singură Adunare obștească care va fi întocmită pe bază electorală largă, încât să reprezinte interesele generale ale populației române”.

Urmărind sursele istorice primite, completați în fiecare din revendicările Adunărilor ad-hoc corespunzătoare.

După aceea, comparați și în zona suprapusă completați asemănările.

La intersecție se scrie:

– respectarea autonomiei Principatelor

– Unirea Principatelor într-un singur stat sub numele România

– prinț străin cu moștenirea tronului, ales dintr-o familie domnitoare a Europei cu moștenitori crescuți în religia țării;

– Adunare Legislativă (Obștească)

Comparația succesivă constă în compararea progresivă a etapelor aceluiași proces istoric sau diferitelor noțiuni de același fel care s-au succedat pe scara timpului.

Elevii clasei a VIII-a sunt antrenați să compare puterea legislativă, puterea executivă și puterea judecătorească din societatea românească de-a lungul secolului al XIX-lea folosindu-se de prevederile Regulamentelor Organice, de Convenția de la Paris (1858) ale Statutului Dezvoltator al Convenției de la Paris (1864) și ale primei Constituții interne românești (1866).

(vezi anexa nr.2)

II.2. Metode de dată recentă

II.2.1. Problematizarea

Problematizarea este o altă metodă deosebit de importantă în procesul didactic. Prin situațiile problemă pe care le presupune această metodă, „se accentuează dialogul, se trezește curiozitatea elevilor pentru conținuturi, noțiuni, concepte”. Situația problemă este o situație de învățare necesară, de a da un răspuns la o soluție, în contextul unei neconcordanțe între cunoștințele anterioare și problema nou apărută. Soluția problemă este un obstacol în cadrul gândirii, o situație conflictuală, care stimulează activitatea elevilor, în procesul didactic, pentru rezolvarea dilemei, referitoare la o problemă dată, legată de conținuturile lecției.

Situația problemă dovedește lacune în procesul cunoașterii și impune un demers care implică în activitatea elevilor acțiuni diferite: de identificare, de comparare, de explicare de anticipare. Activitățile presupun „operații ale gândirii divergente și sarcini de memorie și gândire reproductivă”. Prin „predarea problematizată și învățarea problematizată”, elevii soluționează o sarcină cu caracter de noutate, prin efortul propriu sau cu ajutorul profesorului.

La clasa a VIII-a când se predă lecția: Contextul intern și extern al Unirii Principatelor Române., se poate pune următoarea întrebare-problemă: „Cum se explică faptul că deși problema unirii românilor era o problemă internă, aceasta este dezbătută de Marile puteri?”.

La lecția: Unirea Principatelor Române, poate fi formulată următoarea problemă: „Alexandru Ioan Cuza a abdicat sau a fost detronat, la 11 februarie 1866”?. Aici poate fi utilizat textul: „Conjurații pătrund în palat la ora 5 dimineața, forțează ușa încăperii unde dormea Cuza și-l silesc pe domnitor să abdice. Aceste nu se opune și semnează pe spatele unui dintre complotiști decretul de abdicare”. Sau, poate fi folosită poezia lui G. Baronzi, Călcarea de la palat, în care, momentul loviturii de stat este descris astfel: „Ora trei și jumătate bate gravă, dar silită / De infamii ce-o așteaptă; / Trădătorii stau la pândă, dar cu fața lor pierită / ȘI cu agonia-n piept … // Un moment … Și-nverșunarea în palat îi năpustește / Cu pistoalele în mâini; / Coridoarele sunt pline, ușa nu se-potrivește / Pe victimă sunt stăpâni”. Domnitorul nu ripostează și spune: „Din popor născut, ursita m-așeză pe tronul țării; / În popor mă voi întoarce cu un nume nepătat; / Cetățean ca și când soarta îmi da Scaunul puterii: / Să trăiască România ! voi striga neîncetat!”.

„În învățarea problematizată, elevul sesizează și formulează problema, o rezolvă și verifică rezolvarea”. Atunci când elevul poate străbate singur acest traseu, se poate vorbi de o deplină libertate intelectuală a elevului. Succesul învățării problematizate poate fi asigurat numai în măsura în care profesorul i-a familiarizat pe elevi cu metoda problematizării, i-a deprins cu depistarea și recunoașterea lipsurilor existente în informațiile cu care aceștia operează, i-a obișnuit să sesizeze și să formuleze întrebări-problemă, i-a înarmat cu tehnici de cercetare a surselor istorice.

Pentru perioada studiată se poate aplica învățarea problematizată. În primul rând, profesorul selectează cu grijă „materialul conflictuant”, pe care îl dă elevilor, cerându-le acestora să sesizeze și să enunțe problemele. Se cere elevilor car, în funcție de faptele și evenimentele istorice care s-au petrecut în perioada 1848-1866, să formuleze întrebări-problemă:

Ex.1: „Unul din obiectivele generației pașoptiste la 1848, a cărei rezolvare se impunea pe prim-plan, a fost obiectivul național. Cum se explică faptul că acest obiectiv lipsește din unele programe oficiale, dar apare clar formulat în presa și scrierile vremii?”

Ex.2: „Cum explicați că pe tronul Principatelor s-a urcat un fost revoluționar de la 1848, Alexandru Ioan Cuza, al cărui principal colaborator a fost Mihail Kogălniceanu, de asemenea, un fruntaș al revoluției române?

Ex.3: A readus cultura noastră din secolul al XIX-lea România în Europa, după ce anterior fanariotismul a rupt aceste legături?

Ex.4: „Dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza, la 24 ianuarie 1859, a încălcat sau nu Convenția de la Paris?”

Ex.5: Se spune că Alexandru Ioan Cuza, a semnat certificatul de naștere dar și de maturitate a statului modern român. Cum se explică atunci, modul în care a acționat „monstruoasa coaliție”, în contradicție cu popularitatea de care se bucura domnitorul în rândul poporului?”

Elevii formulează ipoteze și rezolvă problemele, după care verifică rezolvarea prin compararea răspunsurilor cu realitățile istorice, așa cum rezultă din documente sau teste istorice. Problematizarea provoacă în gândirea elevului situații conflictuale, activându-i capacitățile psihice în găsirea soluțiilor rezolvării lor. În același timp, sunt dobândite idei noi, este exersată creativitatea și unele capacități ale gândirii. Problematizarea poate fi folosită în toate momentele lecției și în toate tipurile de lecție, în activități cu conținut istoric. Important este ca rezolvarea întrebărilor-problemă să solicite dezvăluirea esențialului din tema supusă învățării.

II.2.2. Învățarea prin descoperire

Ca și demonstrația, învățarea prin descoperire a istoriei „a apărut ca reacție împotriva excesului folosirii metodelor verbale și este o metodă specifică istoriei”. Este o metodă activă și se bazează pe investigația proprie a elevului, cu scopul de a dobândi cunoștințe noi, de a descoperi adevărul istoric, cauzele, evoluțiile și consecințele evenimentelor istorice.

De asemenea, metoda oferă posibilități de a achiziționa abilități, deprinderi și priceperi, prin efort propriu. Această învățare prin efort propriu, presupune mai multe aspecte: „precizarea surselor de învățare de către profesor, organizarea cadrului de cercetare, stabilirea materialului necesar activității”.

Învățarea prin descoperire se bazează pe texte din manual, izvoare și documente istorice, fotografii, hărți istorice etc. Sarcinile didactice stabilite de profesor trebuie să pună elevul în fața unei activități de cunoaștere. Munca elevilor, în aparență independentă, este dirijată de profesor, pas cu pas în clasele gimnaziale, până la independența totală în clasele de liceu.

Folosirea corectă a învățării prin descoperire, presupune respectarea mai multor operațiuni: selecționarea noțiunilor, faptelor și fenomenelor istorice care urmează să fi descoperite de elev, în concordanță cu conținuturile și obiectivele lecției; stabilirea în clasă a normelor și planurilor de învățare; stabilirea timpului pentru fiecare sarcină în parte; distribuirea surselor de investigație; diverse precizări privind activitatea elevilor pe grupe sau individual, îndrumarea elevilor de către profesor; culegerea informațiilor descoperite de elevi și introducerea lor în conținuturile specifice lecției. Lucrarea noastră se pretează foarte bine la punerea în practică a acestei metode, datorită multitudinii de texte ce pot fi utilizate în procesul didactic.

Ex.1: Pornind de la scrisoarea trimisă de Cuza, în 20 aprilie 1867, principelui Carol: „Cel puțin am avut mulțumirea de a realiza Unirea Principatelor, a face din trei milioane de clăcași trei milioane de proprietari, a înapoia țării a cincea parte din pământul uzurpat de clerul grec locurilor sfinte, a da tuturor românilor, fără excepție, drepturile electorale de care era lipsită pe nedrept marea majoritate a națiunii, a constitui puternic egalitatea civilă și politică, și, în fine, a traduce în fapte mai toate dorințele divanurilor ad-hoc din 1857 …”, li se cere elevilor să identifice, care au fost realizările domniei lui Alexandru I. Cuza și de ce acesta este considerat un simbol al unirii.

Textul de mai sus, poate fi însoțit de poezii sau creații populare, care îl au în centrul atenției pe domnitorul unirii, ca de exemplu, poezia populară Hora lui Cuza-Vodă: „Frunză verde de migdale / De la Milcov mai la vale, / Mai la vale și la deal, / Pe ist mal și pe cel mal, / S-a întins o horă mare. / Cuza-Vodă să trăiască / Oștile să le mărească, / Pe ciocoi să-i umilească, / Țară mândră să croiască, / Pe călugări să-i spășească, / Pe clăcași să-i dezrobească / Cu moșii să-i dăruiască”.

Ex.2: Elevii trebuie să descopere caracteristicile culturii din perioada de dinainte de Unire, folosindu-se de textul din manualul de clasa a VIII-a, după C.C. Giurescu și Dinu C. Giurescu, Scurtă istorie a românilor: „Mișcarea culturală din răstimpul 1821-1859 e însuflețită de două idei principale: una e ideea națională, a propășirii și a unității românești, ca limbă, ca literatură și, drept ultim țel, ca formă politică … A doua idee principală care inspiră mișcarea culturală în răstimpul amintit e ideea democratică-liberală, a ridicării celor de jos, a chemării la o viață mai bună a mulțimii necăjite, a înlăturării regimului aristocratic în care o mână de oameni, având totul și bizuindu-se pe sprijinul străinilor, asupresc pe ceilalți …”

Descoperirea, reconstituirea și explicarea fenomenelor istorice pe baza investigației directe a diferitelor surse de informații „constituie un mod de învățare, care este în același timp și cunoaștere și acțiune”. Elevul trebuie să aibă la dispoziție materialul faptic de învățat și tehnici de lucru cu ajutorul cărora să găsească acele informații, care explică anumite lucruri legate de fapte, fenomene și procese istorice.

Ex.3: Elevilor din clasa a VIII-a li se cere să examineze Programul unioniștilor din Moldova (1857, 1/13 martie, Iași) și să prezinte obiectivele Partidei Unirii enunțate în document.

Programul Partidei Unirii se întemeiază pe înseși principiile Tratatului de la Paris.

Dorim, dar și sprijinim:

1. Unirea Principatelor, cu respectarea drepturilor înalte Porți în cuprinderea vechilor noastre tratate (capitulații)

2. Neutralitatea pământului Principatelor Române;

3. Respectarea drepturilor Principatelor Române și îndeosebi a autonomiei lor în cuprinderea acestor tratate.

4. Ereditatea șefului statului (Domniile și-au făcut timpul, un regim european trebuie să le succedeze)

5. Puterea legiuitoare încredințată unei obștești adunări care se reprezinte interesele întregii nații.

6. Supunerea străinilor în Principate la legile pământului.

7. Recunoașterea meritului Principatelor de a-și întemeia relații comerciale după interesele lor.

8. Toate acestea sub garanția colectivă a puterilor ce au subscris Tratatul de la Paris.

Partida Unirii este totodată și partida progresului. Dorim dar să se introduce și în țara noastră toate reformele care sunt în stare de a ne civiliza societatea și a ne întări nația, reforme întemeiate pe principiile dreptății …”

În procesul descoperirii noilor cunoștințe elevului îi revine sarcina de a lucra cu sursa, iar profesorului de a dirija acest proces:

II.2.3. Studiu de caz

Studiul de caz reprezintă, de asemenea, o metodă activă ce constă „din confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere”. De regulă, o situație politico-economică, politico-culturală sau o personalitate, pot constitui punctul de plecare în studiul de caz.

La clasa a VII-a, la lecția Națiunile și statele naționale, programa prevede ca studiu de caz: Reformele lui Alexandru I. Cuza. La clasele a VIII-a și a XII-a, profesorul poate introduce un studiu de caz pe tema: Rolul literaturii în deșteptarea conștiinței naționale și realizarea unirii sau Personalitatea domnitorului Cuza în literatură și folclor.

Etapele care trebuie respectate la această metodă sunt: alegerea cazului și conturarea elementelor semnificative, procurarea informației în legătură cu cazul, sistematizarea materialului prin recurgerea la diferite metode, dezbaterea asupra informațiilor culese (de exemplu, prin brainstorming), stabilirea concluziilor și valorificarea proprie printr-un referat de comunicare.

Având în vedere toate aceste elemente, studiul de caz poate fi considerat ca o „metodă compozită”, concentrând în sine o suită de alte metode, fără de care nu poate exista. Această metodă are următoarele valențe formative:

– mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică;

– cazul, ales dintr-un câmp de realități, fiind reprezentativ, semnificativ, tipic, condensează în sine esențialul și analiza lui dă posibilitatea de cunoaștere a generalului. Dinamica vieții social-economice și culturale, ca și conduita oamenilor pun în permanență în evidență cazuri care pot face obiectul unor analize aprofundate, așa cum este și cazul perioadei tratate în cadrul lucrării de față;

– prin studiu de caz, elevii învață să efectueze analize profunde, să imagineze alternative de soluționare a unei situații, să argumenteze soluțiile sau deciziile preconizate;

– metoda studiului de caz îi aproprie pe elevi de problemele complexe ale vieții reale.

Metoda studiului de caz are un caracter prin excelență activ, prin aceea că toți elevii se pot angaja în rezolvarea cazului, cultivă responsabilitatea în grup și capacitatea de inițiativă, favorizează socializarea elevului și capacitatea lui de colaborare.

II.3.Metode de ultimă generație

II.3.1. Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă activă, care constă „în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales”. Prin aplicarea la predarea-învățarea istoriei a jocului de rol, elevii devin „actori” ai vieții sociale din diferite timpuri istorice, jucând diferite roluri din perspectiva pozițiilor profesionale, politice, militare, culturale ale acelor vremuri. Tema noastră se pretează foarte bine la jocul de rol, existând o vastă operă folclorică și literară pe tema unirii și a domniei lui Cuza. Astfel, se pot interpreta mici scenete, ca de exemplu: Moș Ion Roată și Unirea, Ocaua lui Cuza, Moșneagul isteț și Cuza-Vodă etc.

Profesorul trebuie să cunoască foarte bine cerințele metodice ale aplicării eficiente a acestei metode, pentru a proiecta, organiza, conduce și evalua situațiile de învățare de acest fel. În distribuirea rolurilor, profesorul va ține cont de aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant, și va urmări modul în care, fiecare interpret, își asumă și interpretează rolul și felul cum se identifică cu acesta.

Pentru a asigura succesul metodei, profesorul va urmări crearea unei atmosfere de lucru plăcute, stimulative, relaxate, în scopul evitării blocajelor cognitive și emoționale, și a conflictelor. Jocul de rol „conduce la realizarea următoarelor obiective: învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut, dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora, stimularea aptitudinilor de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune, formarea experienței și competenței de a rezolva situațiile problematice etc.”

De exemplu, la clasa a VIII-a reprezentanți ai celor patru grupe înființate: grupa I – ziariștii perioadei respective, grupa a II-a – istoricii perioadei respective; grupa a III-a – profesorii de istorie ai perioadei actuale și grupa a IV-a – ziariștii perioadei actuale vor interpreta în fața clasei rolurile din textul dat de profesor:

Împreună cu materialele referitoare la Unirea Principatelor se distribuie elevilor și întrebări-suport la care aceștia trebuie să răspundă folosind informațiile conținute de dialoguri.

Întrebări suport:

1) Pe cine a numit Al. I. Cuza prim-ministru în epoca marilor reforme?

2) Care este principiul politic pe baza căruia Kogălniceanu s-a angajat să guverneze?

3) Ce reforme se impuneau a fi înfăptuite în Principatele Unite?

4) Care era următorul obiectiv național ce trebuia realizat după înfăptuirea Unirii?

II.3.2. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul, numit și asaltul de idei sau metoda evaluării amânate, este o metodă cu valențe active și formative deosebite. Constantin Cucoș consideră că „nu este practic o metodă didactice, ci o metodă de stimulare a creativității”, ceea ce sporește importanța utilizării ei. Brainstorming-ul este o metodă care „implică întrebări productive, cauzale, ipotetice, de formulare a unor definiții sau idei, judecăți de valoare, observații și anchete, prin care sunt extrase informații, de la un grup au mai multe grupuri de elevi”

Evocarea prin brainstorming, permite o evaluare a cunoștințelor despre conținutul istoric și nu numai. De asemenea, aflăm ce soluții, ce idei au elevii despre o situație problemă, despre o experiență comună. Elevii învață să asculte, să-și spună părerea despre un eveniment sau proces istoric, să compare, să argumenteze, astfel stimulându-se motivația învățării.

Aproape la toate lecțiile de istorie se poate folosi brainstorming-ul, important este să cunoaștem etapele acestuia: „cunoașterea regulilor, acoperirea unui subiect, emisia, înregistrarea și emiterea ideilor” Regulile se referă la procedură și la sarcini pentru fiecare elev, la imaginația care trebuie să producă cât mai multe idei. De aceea este necesar ca fiecare idee să fie reținută în forma emisă de elev, să nu se facă aprecieri negative asupra ideilor emise, să se respecte opinia fiecăruia, ideile să fie scrise de profesor sau de un elev și să fie ordonate după anumite criterii, fiecare să aibă dreptul să comenteze după emisia de idei, să se opteze în final pentru ideile cele mai bune.

La tema noastră, subiectul brainstormingu-ului se poate formula:

a. prin diferite noțiuni, concepte:

Ex. 1: Ce este conștiința națională?

Ex. 2: Ce este pașoptismul?

b. prin asociere spontană de idei:

Ex. 1: Spuneți tot ce credeți despre mesajul istoric despre unire, prezent în literatura română a secolului al XIX-lea.

Ex. 2: Spuneți tot ce credeți despre personalitatea lui Alexandru I. Cuza

Ex. 3: Ce vă amintiți despre Europa și Principatele Române în prima jumătate a secolului al XIX-lea?

c. prin căutarea judecăților de valoare:

Ex. Unirea a fost un dar al marilor puteri sau rezultatul acțiunilor energice al forțelor interne care au pus diplomația europeană în fața un fapt împlinit?

Subiectul brainstorming-ului poate reieși și din activitatea individuală: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt prezentate colegului sau clasei, ori unor grupuri de elevi; din activitatea cu perechi: fiecare pereche prezintă clasei ideile după consultări; din activitatea pe grupe: un reprezentant al fiecărei grupe, prezintă ideile inedite clasei, fiecare formulează răspunsuri, iar după expirarea timpului acordat, se repetă întrebarea și se scriu pe tablă toate ideile, una sub cealaltă. La evaluare, profesorul solicită elevilor să aleagă răspunsul, ideile corespunzătoare cerințelor, care să faciliteze un demers didactic eficient. Se optează pentru una sau mai multe idei, în funcție de selectarea realizată de profesorul de istorie.

Această metodă favorizează participarea activă a elevului la lecție. Dacă el are convingerea că ideea este bună, se manifestă liber. Această activitate canalizează încrederea în sine, a fiecărui elev, încurajează emisia de opinii, judecăți. Intervenția profesorului este importantă în evitarea blocajelor intelectuale, prin întrebări și încurajarea formulării de idei.

II.3.3. Cirochinele (agregare)

Este o variantă de brainstorming organizată grafic astfel încât să faciliteze conștientizarea relațiilor dintre elementele învățate. Unul din rosturile ei este acela de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect.

Poate fi folosit la începutul lecției numindu-se „ciorchine inițial” sau după lectura textului, numindu-se „ciorchine revăzut”. Solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține.

Această metodă poate fi folosită la „recapitularea și evaluarea temei „Unirea și reformele lui Al. I. Cuza.

Ciorchinele poate fi realizat și în echipă: elevii pornind de la cuvântul „Cuza” vor trebui să scrie pe mai multe bilețele idei legate de acest cuvânt până expiră timpul. După aceea vor completa pe flipchart „ciorchinele”. Fiecare grupă desemnează un lider care va fi ales prin vot. Liderul din fiecare grupă va ieși și va explica cele notate.

Remarcăm două reguli ale acestei metode:

1) elevii nu trebuie să se oprească din scris în timpul care li se acordă, acest timp fiind valorificat;

2) să amâne evaluarea asupra ideilor așternute pe hârtie, în interesul calității.

II.3.4. Cubul

Și-a luat numele de la mijlocul didactic (un cub) prin care vehiculează sarcinile către elevi.

Metoda este utilizată atunci când dorim să aflăm cât mai multe informații despre un fenomen, o teorie, privindu-le pe acestea din mai multe puncte de vedere.

Se construiesc grupurile – 4 grupe de câte 4 membri și 2 grupe a câte 5 membri: se pune la dispoziția elevilor o mapă cu materiale care să-i ajute în rezolvarea sarcinilor (texte istorice)

Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme: Descrie!, Compară!, Analizează! Asociază! Aplică! Argumentează!

Ex:

Descrie! – Contextul intern și extern în care s-a realizat Unirea

Compară! – Revendicările Adunărilor ad-hoc și prevederile Convenției de la Paris

Asociază –Evenimentele istorice cu date și realizați o axă cronologică:

– Războiul Crimeii încheiat cu Congresul de la Paris

– Conferința de la Paris

– Alegerea lui Cuza ca domnitor al Moldovei

– Alegerea lui Cuza în Țara Românească

– Secularizarea averilor mănăstirești

– Lovitura de stat

Date: 1853-1856; 5 ianuarie 1859; 11 februarie 1866, 1858, 24 ianuarie 185, 1864, 1963.

Analizează – Dubla alegere a lui Cuza în Moldova și Țara Românească

Aplicație – Cunoștințele dobândite despre reformele lui Cuza în realizarea unei scheme logice

Argumente pro sau contra – De ce românii doreau unirea?

II.3.5. Metoda acvariului (coadă de pește)

„Fishbowl” (grup în grup) poate fi aplicată la examinarea unor documente:

* Clasa se împarte în grupuri de 6-8 elevi. Un grup mic se plasează în centrul clasei, iar restul, împărțiți în câteva grupuri, formează în jurul lor un cerc mai mare. Toate grupurile primesc spre examinare documentele.

Pentru a examina problema legalității actului dublei alegeri a lui Alexandru Ioan Cuza, elevilor li se vor propune două documentare:

a) Este legal ? România, Congresul, situația actuală

Este legal?

România și Congresul

I

Mai sunt câteva zile și congresul se va reuni. Valahia și Moldova au ales, fiecare, domnitorul lor în una și aceeași persoană: colonelul Cuza. Se pune întrebarea: este legal?

Turcia crede că nu; nici Austria nu crede că este legal. Anglia și Prusia, cu toate ezitările în ceea ce privește legalitatea numirii, sunt înclinate s-o respecte. Franța, Sardinia, Rusia o consideră legală și nimerită, relevând mărturia supremă a dorințelor legitime ale României, a zelului unanim pentru a recunoaște și a face să fie recunoscută unitatea ei.

Nu scriem în calitate de om politic, ci în calitate de jurist. De data aceasta, Congresul nu este o întrunire diplomatică. Este o CURTE SUPREMĂ și plenipotențiarii sunt magistrați. Se va discuta nu despre aranjamentele ce trebuie stabilite, ținând seama de condițiile actuale și viitoare ale popoarelor, ci se va decide dacă dubla numire este nulă sau valabilă în termenii Convenției din 19 august 1858, fie conform principiilor de drept general, fie ale dreptului internațional”.

Românii la 1859, vol. II, p.156

b) Convenția de la Paris (1858, august 7/19)

„… Art.1 Principatele Moldovei și Valahiei constituite de acum înainte sub denumirea de principatele Unite ale Moldovei și Valahiei”, rămân sub suzeranitatea Maiestății Sale sultanul …

Art. 3. Puterile publice vor fi încredințate în fiecare principat unui hospodar și unei adunări alective acționând, în cazurile prevăzute de prezenta convenție, cu concursul unei comisii centrale comune celor două principate.

Art.4. Puterea executivă va fi exercitată de către hospodar.

Art. 5. Puterea legislativă va fi exercitată în mod colectiv, de către hospodar, adunarea și comisia centrală …

Art. 10. Hospodarul va fi ales de către adunare pe viață …”

Gh. Tanasă, Șt. Gh. Arsene, Crestomație pentru studiul istoriei moderne și contemporane a românilor în învățământul preuniversitar, Iași, 1996, p.124 – 125.

* Grupul din interior analizează documentele cu voce tare timp de 10-15 minute.

* Grupurile din exterior observă procesul discuției.

* După 10-15 minute, grupurile își schimbă locurile și rolurile. În centru se situează un alt grup mic, dar acum grupul din interior este cel care discută pe marginea observațiilor lor din faza anterioară:

– Ce au reușit să analizeze colegii lor?

– Au fost evidențiate toate ideile esențiale din document?

– Ce a rămas neobservat?

– Opiniile lor corespund cu ale colegilor din primul grup? etc.

* În final, clasa în ansamblu formează concluzii asupra evenimentului cercetat. În cazul dat, elevii vor concluziona despre:

– poziția Marilor Puteri față de dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza;

– legalitatea dublei alegeri;

– poziția proprie a clasei față de încălcarea sau neîncălcarea Convenției de la Paris (cu argumentele de rigoare)

Din toată dezbaterea trebuie să rezulte pentru ambele grupuri achiziții și în plan informațional, și în repertoriul atitudinal.

II. 3.6. Blazonul

Pe baza unor texte istorice și cunoștințe dobândite în cadrul lecției pentru a evidenția personalitatea lui Cuza fiecare elev va realiza un blazon în care va specifica un moto care să-l definească pe Cuza, 3 trăsături fizice, 5 trăsături morale și citate din textele studiate (vezi anexa nr.2).

Având la bază un suport morfologic – blazonul – această tehnică propune completarea compartimentelor unor steme cu desene ori cu propoziții care semnifică elemente importante ale unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de participanți, într-un interval de timp ce variază în funcție de dificultatea sarcinii de lucru și de numărul membrilor. Grupului.

Blazoanele sunt prezentat și comparate într-o activitate generală. Prezintă mai multe avantaje: permite reprezentarea concisă a unor caracteristici sub formă simbolică sau scrisă, stimulează creativitatea elevilor, facilitează cooperarea pentru realizarea unui produs comun într-un interval mic de timp: creează un climat destins, de bună dispoziție.

II.3.7. Explozia stelară

Pentru folosirea acestei metode clasa se împarte în 5 grupe.

Fixarea cunoștințelor se poate face prin antrenarea elevilor în formularea de întrebări de tipul: Ce? Cine? Când? Unde? De ce?

Metoda celor cinci întrebări poate acoperi ca durată aproape toată secvența de predare-învățare a noilor informații, dacă pe aceasta din urmă o vom concepe în spiritul învățării prin descoperire. Grija profesorului este îndreptată spre accesibilitatea unor surse de informare pentru elevi, astfel încât aceștia să poate găsi răspunsurile cele mai bune, precise, căutând în spațiul accesibil lor în timpul lecției (biblioteca clasei, internet, enciclopedii sau monografii aduse în clasă sau machete etc.)

Dacă dorim să fixăm cunoștințele la tema: Unirea Principatelor și reformele lui Al. I. Cuza, va trebui ca un elev din fiecare grupă să formuleze întrebarea iar un altul să răspundă.

Ce?

De ce? Cine?

Unde? Când?

Analiza swot a metodelor moderne

Bibliografie

I. Izvoare documentare

Acte și documente relative la istoria renascerii României, publicate de Dimitrie A. Sturdza, Ghenadie Petrescu, Dimitrie C. Sturdza, vol. II-IX, Tipografia Carol Gobl, str. Doamnei, 14, București, 1888 – 1908

Documente privind domnia lui Alexandru Ioan Cuza, vol.I (1859-1861), volum întocmit de Dan Berindei, Elisabeta Oprescu și Valeriu Stan, Ed. Academiei, RSR, București, 1989

Documente privind Unirea Principatelor, 1 (Documente interne, 1854-1857) volum întocmit de Dan Berindei, Eleonora Alexiu, Trifu Selcu, Apostol Stan ,Ed. Academiei, RPR, București, 1959

Documente privind Unirea Principatelor, 2 (Rapoartele Consulatului Austriei din Iasi, 1856-1859), volum întocmit de Dan Berindei, Ed. Academiei, RPR, București, 1959

Documente privind Unirea Principatelor, 3 ( Corespondență politică, 1855-1859), volum întocmit de Cornelia Bodea, Ed. Academiei, RSR, București, 1963

Documente privind Unirea Principatelor, 6 ( Corespondență diplomatică franceză, 1856-1859), volum întocmit de Grigore Chiriță, Valentina Costake, Emilia Poștăriță, Ed. Academiei, RSR, București, 1980

Documente privind Unirea Principatelor, 7 ( Corespondență diplomatică engleză, 1856-1859), volum întocmit de Valentina Costake, Beatrice Marinescu, Valeriu Stan Ed. Academiei, RSR, București, 1984

Iorga, Nicolae, Studii și documente cu privire la istoria românilor, vol.18, Scrisori și acte referitoare la Unirea Principatelor, Titlurile grafice, București 1910

Ivănescu, Dumitru, Isac, Virginia, Alexandru Ioan Cuza. Acte și scrisori, Iași, 1973

Relațiile diplomatice ale României în documente (1368-1900), coordonatori: I. Ionașcu, P. Bărbulescu, Gh. Gheorghe, Ed. Politică, București, 1971

II. Instrumente de lucru

Bibliografia istorică a României, vol. I-IX, Ed. Academiei, RSR, București, 1970-2000

Gândirea social-politică despre Unire (1959), volum îngrijit de P. Constantinescu-Iași, Dan Berindei, Ed. Politică, București, 1966

Isac, Virginia, Contribuții la o biobibliografie Alexandru Ioan Cuza, Ed. Junimea, Iași, 2005

Politica externă a României, dicționar cronologic, coordonatori: Ion Calafeteanu, Cristian Popișteanu, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Românii la 1859. Mărturii. Unirea Principatelor în conștiința europeană, coordonatori: Ion Ardeleanu, Vasile Arimia, Gheorghe Bondoc, Mircea Mușat; vol.I , Documente externe și vol. II, Texte străine, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1984

III. Lucrări generale

Angelescu, Constantin, Comisia centrală de la Focșani (1859-1862) în „Anuarul Institutului de istorie și arheologie A.D.Xenopol”, tom XV, Ed. Academiei, RSR, Iași, 1979, p. 239-266

Idem, Despre ultima fază a luptei pentru Unire în Moldova, în „Anuarul Institutului de istorie și arheologie A.D.Xenopol, tom VIII, Ed. Academiei, RSR, Iași, 1971, p. 261-278

Berindei, Dan, Legături și convergențe istorice româno-franceze, în Revista de istorie , nr.3, tom 32, Ed. Academiei, RSR, București, 1979, p.405-428

Idem, Din începuturile diplomației românești moderne, Ed. Academiei,RSR, București, 1965

Idem, Lupta diplomatică a Principatelor pentru desăvârșrea Unirii (1859-1862), în Studii privind Unire Principatelor, Ed. Academiei, RPR, București, 1960

Idem, Epoca Unirii, Ed. Academiei, RSR, București, 1979

Bodea, Cornelia, Câteva ecouri ale propagandei unioniste în Apus între 1856-1857, în Omagiu lui P.Constantinescu-Iași, Ed. Academiei, RSR, București, 1965, p.497-503

Boicu, Leonid, Geneza chestiunii românești ca problemă internațională, Ed. Junimea, Iași, 1975

Ciachir, Nicolae, România în sud-estul Europei, 1848-1876, Ed. Politică, București, 1968

Cliveti, Gh., Românii și Concertul european: 1815-1878, în Românii în istoria universală, coordonatori: I. Agrigoroaiei, Gh. Buzatu, V. Cristian, Univ. „Al.I.Cuza”, Iași, 1987, p.249-278

Corivan, Nicolae, Din activitatea emigranților români în Apus (1853-1857). Scrisori și memorii, București, 1931

Idem, Relațiile diplomatice ale României de la 1859 la 1877, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1984

Gonța, Alexandru, I., Firmanul pentru convocarea Divanurilor ad-hoc și problema Unirii Principatelor Române, în „Studii privin Unirea Principatelor”, Ed. Academiei, RSR, București, 1960, p.281-296

Giurescu, Constantin, C., Viața și opera lui Cuza Vodă, Ed. Științifică, București, 1966

Iordache, Anastasie, Stabilirea noului statut internațional al Principatelor Române în perspectiva Unirii, în Unirea Principatelor și puterile europene, Ed. Academiei, RSR, București, 1984, p.80-99

Idem, Stan, Apostol, Apărarea autonomiei Principatelor române între 1811-1859, Ed. Academiei, RSR, București, 1987

Iorga, Nicolae, Istoria românilor, vol.IX, Unificatorii, București, 1938

Istoria României, coordonatori: Mihai Bărbulescu, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Șerban Papacostea, Pompiliu Teodor, Ed. Corint, București, 2004

Mangâru, Badea, România lui Cuza Vodă, Carol I și Ferdinant I, Ed. Cartea Românească, București, 1932

Marcu, Alexandru, Conspiratori și conspirații în epoca renașterii politice a României, 1848-1877, Ed. Cartea Românească, București, 1930

Neagoe, Stelian, Istoria Unirii românilor (de la începuturi la Cuza Vodă), Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Netea, V., Spre unitatea statală a poporului român, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1979

Oțetea, Andrei, Însemnătatea istorică a Unirii, în Studii, Revista de istorie, Academia RPR, an XII, 1959, nr.1, p. 21-38

Pascu, Ștefan, Marinescu, C. Gh., Răsunetul internațional al luptei românilor pentru unitate națională, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1989

Platon, Gheorghe, Joseph Joris. Noi date privind ecoul și implicațiile luptei românilor pentru unitate națională, în Studii de istorie modernă. De la constituirea națiunii la Marea Unire, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași, vol.V, 1998, p.144-149

Idem, Unirea Principatelor Române, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1984

Idem, Russu, V., Iacob, Gh., Cristian, Agrigoroaei, I., Cum s-a înfăptuit România modernă, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași, 1993

Riker, T.W, Cum s-a înfăptuit România. Studiul unei probleme internaționale, 1856-1866, traducere de Alice I. Bădescu, București, 1944

România în relațiile internaționale (1699-1939),coordonatori: L. Boicu, V. Cristian , Gh. Platon, Ed. Junimea, Iași 1980

Suciu, Dumitru, Ecouri ale situației politice românești în publicistica franceză (1856-1859), în Acta Musei Napocensis, nr.7, 1970, p.621-632

Tratatul Istoria României, vol.IV, coordonatori: P. Constantinescu-Iași, V. Maciu, D. Berindei, N.N.Constantinescu, Traian Lungu, Ed. Academiei, RPR, București, 1964

Tratatul Istoria Românilor, vol.VII, tom.1, Constituirea României moderne (1821-1878), coordonator: Dan Berindei, Ed. Enciclopedică, București, 2002

Vlad, Matei, D., Rolul lui Al.I.Cuza în făurirea României moderne, în Studii și articole de istorie, nr.6, București, 1964,p.93-114

Xenopol, A. D., Istoria românilor în Dacia Traiană, vol.XIII-XIV, Domnia lui Cuza Vodă, Ed. Cartea Românească, București, 1930

IV. Lucrări speciale

Berindei, Dan, Puterile garante și acțiunea națională în procesul de făurire al României, în Unirea Principatelor și puterile europene, Ed. Academiei,RSR, București, 1984, p.187-201

Idem, Presa din Principate și lupta pentru unitate a poporului italian în anii 1859-1860, în Analele Academiei Române, vol. XI, București, 1961, p.387-395

Idem, Victor Place en 1857, în Revue Roumaine d’Histoire, no.38, 1999, 1-4, p.277-286

Boicu, Leonid, Diplomația europeană și triumful cauzei române, 1856-1859, Ed. Junimea, Iași, 1978

Idem, Anul 1859 în istoria raporturilor politice internaționale ale Țărilor Române, în Anuarul Institutului de istorie și arheologie A.D.Xenopol, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași tom. XXVI, 1989, p.1-14

Idem, Unirea Principatelor Române în dezbaterea forurilor internaționale (1855-1859), în Unirea Principatelor și puterile europene, Ed. Academiei,RSR, București, 1984, p.56-79

Corivan, N., Acțiunea antiunionistă în timpul căimăcămiei în timpul lui Teodor Balș, în Studii și cercetări științifice (filologie), Ed. Academiei, RPR, Iași, nr.10, 1959, p.119-140

Idem, Atitudinea Rusiei față de Unirea Principatelor Române (1856-1857), în Studii privind relațiile româno-ruse, Ed. Academiei, RPR, București, 1963, p. 115-131

Idem, Les etapes de la politique du Royaume de Sardaigne concernant l’Union des Principautes (1856-1859), în Revue Roumaine d’Histoire, no.4, 1968, p.525-541

Idem, Lupta diplomatică pentru recunoașterea dublei alegeri a lui Cuza, în Sudii privind Unirea Principatelor, Ed. Academiei,RPR, București, 1960, p.387-412

Idem, Lupta pentru desăvârșirea unirii și acțiunea diplomatică europeană, în Studii și cercetări științifice, Ed. Academiei, RPR, Iași, 1959

Idem, Unirea în cadrul politicii europene, în Studii, Revista de istorie, Ed. Academiei,RPR, an XII,1959, tom I, p.37-76

Idem, Informații din rapoartele diplomatice străine referitoare la alegerea lui Al.I.Cuza în Țara Românească, în Studii și cercetări științifice, an IX, Iași, 1958, p.45-57

Idem, Walewski, Napoleon III și Al.I.Cuza în Cercetări istorice, an VIII-IX, 1932-1933, nr.3, p.64-83

Gal, Ionel, Informații documentare externe referitoare la ecoul internațional al Unirii Principatelor, în Unirea Principatelor și puterile europene, Ed. Academiei, RSR, București, 1984, p.165-186

Gianfelici, Paulo, L’Unione dei Principati Romeni e l’opinione pubblica italiana, în Anuarul Institutului de istorie și arheologie A.D.Xenopol, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași tom. XVI, 1979, p.155-165

Maciu, Vasile, Diplomatul C.Basily și adunările ad-hoc în Studii, Revista de Istorie, an XXV, 1972, nr.3, p.485-510

Idem, Bugnariu, T., Lupta poporului român pentru unire și Unirea Italiei, în Studii, revista de Istorie, an XV, nr.1, 1961, p.129-149

Marinescu, Beatrice, Pozția Marii Britanii față de dubla alegere a domnitorului Cuza și față de unirea politico-administrativă a Principatelor române (1859-1861), în Studii și materiale de istorie modernă, vol.V, Ed. Academiei, RSR, 1975, p.69-99

Idem, Stan, Valeriu, Diplomatul Sir Henry Bulwer și Adunările ad-hoc, în Unirea Principatelor și puterile europene, Ed. Academiei, RSR, București, 1984, p.147-164

Idem, Ecouri ale domniei lui Al.I.Cuza în presa engleză, în Studii și materiale de istorie modernă, tom XII, Ed. Academiei, 1998, p. 133-143

Mărieș, Stela, Un proiect prusian din 1856 privitor la organizarea constituțională a Principatelor Române, în Anuarul Institutului de istorie și arheologie, Cluj Napoca, tom XXV, Ed. Academiei, RSR, 1982, p. 131-145

Oțetea, A., L’accord d’Osborne ( 9 aout 1857), în Revue Roumaine d’Histoire, no.4, 1964, p.677-696

Idem, Risorgimentul și Unirea Principatelor, în Analele Academiei Române, vol. XI, 1961, p.367-375

Platon, Gh., Ecoul internațional al Unirii Principatelor, Ed. Junimea, Iași, 1973

Idem, Edouard Thouvenel. Diplomați europeni și Unirea Principatelor Române. O încercare de reevaluare, în Studii de istorie modernă. De la costituirea națiunii la Marea Unire, Univ. Al.I.Cuza, vol.V, 1998, p.165-180

Idem, Lupta românilor pentru unitate națională, 1855-1859. Ecouri în presa europeană, Ed. Junimea, Iași, 1974

Ploeșteanu, Gr., Ecoul luptei românilor pentru unirea Principatelor, în Heidelberger Journal, în Românii în istoria universală, Univ. Al.I.Cuza, 1987, vol II, p.33-45

Rădulescu-Valasoglu, Irina, Al.I.Cuza și politica europeană, Ed. Academiei, RSR, București, 1974

Vinogradov, V., Cu privire la rolul diplomației ruse la Unirea Țărilor Române, în Studii, nr.XII, 1959, p.35-52

Slăvescu, Victor, Domnitorul Cuza și Victor Place, Ed. Cartea Românească, București, 1942

Tătărescu, Ștefan, Contribuții germane la Unirea Principatelor ( Relatările baronului von Richthofen, trimisul extraordinar al regelui Prusiei în comisiunea europeană pentru Principate, 1856-1857), Tiparul Cartea Românească, București, 1939

Vianu, Alexandru, Relațiile franco-ruse în problema Unirii, în Studii, Revista de Istorie, an XII, Ed. Academiei, RPR, 1959, p.191-207

V.Lucrări metodice:

Adăscăliței , Felicia( coordonator), Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București,2010

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași,1996

Cucoș, Constantin(coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași,1998

Ibidem, Ediția III, Editura Polirom, Iași,2009

Dulamă, Maria-Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj Napoca,2000

Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca,2000

Ionescu, Miron, și Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, 2009

Mustață, Sergiu(coordonator), Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori, Editura Pontos, Chișinău, 2010

Păun, Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, București,2001

Tanasă,Gheorghe, Metodica predării-învățării istoriei în școala, Editura Spriru Haret, Iași,1996