Utilizarea Metodelor Interactive de Predare Invatare In Activitatea Didactica la Ora de Literatura Romana

Pedagogie

Utilizarea Metodelor Interactive de Predare Invatare In Activitatea Didactica la Ora de Literatura Romana

Byadmin ianuarie 1, 2024

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

1. Introducere (ipoteza de lucru)

Obiectul unei cercetari psihopedagogice îl constituie o problema "un fapt" pe care cercetatorul îl identifică și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intentia de a-i da o explicatie plauzibilă și de a obtine date certe privind funcționalitatea sa. Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetari pedagogice poate fi eficacitatea metodelor moderne de predare a romanului interbelic.

Succesul în dobândirea cunoștințelor privind romanul interbelic depinde în mod semnificativ de viziunea profesorului de limba și literatura română, de felul în care acesta reuseste să conducă procesul predării – învățarii si evaluarii, dupa modul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica prin transfer cunoștințele, priceperile și deprinderile.

Prin urmare, scopul urmărit a constat în elaborarea unui model pedagogic, cu integrarea atât a unor metode tradiționale, cat și a unora moderne eficiente de abordare a romanului interbelic în vederea imbunătățirii competențelor de abordare a acestei teme din partea elevilor si, de ce nu, a competențelor de lectură.

Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la următoarea ipoteză : utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra elevului. Prin urmare, se asigură creșterea randamentului școlar al elevilor de liceu la disciplina limba și literatura română.

În vederea demonstrării acestei ipoteze, mi-am propus declanșarea unei cercetări pedagogice, urmărind ca obiectiv confirmarea eficienței metodelor activ-participative în insușirea cunoștințelor legate de romanul interbelic la elevii de liceu, îmbunătățirea capacitatății de a înțelege și interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, de a înțelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă exprimate în textele studiate

Metodologia cercetării

Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2012-2013 pe eșantioane de elevi cu vârsta între 16-17 ani. Am avut în vedere două clase: a X-a B clasa experimentală (eșantionul experimental) și clasa a X-a D – clasa martor (eșantionul de control) din Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”. Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în ipoteză în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Cel de al II-lea eșantion, de control, este folosit ca martor pentru ca, la încheierea cercetării, să se poata compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane si să se poată concluziona pe aceasta bază, ca diferentele se datorează factorului experimental.

În ceea ce privește caracteristicile psihopedagogice ale vârstei elevilor trebuie menționate următoare aspecte:

Stadiul dezvoltării psihosociale : identitate vs confuzie în structurarea identității personale, proces intrat într-o fază accelerata, palierele identitații de sex și vocaționale sunt acum pe același plan. Devin vizibile diferențele legate de statusurile identitare.

Stadiul dezvoltării cognitive: gândirea formală. Consolidarea abilităților de operare mentală complexă cu conținuturi abstracte.

Stadiul dezvoltării morale: moralitatea cooperarii convenționale. Crește tendința de a gândi regulile ca întelegeri mutuale și de a le circumstanțializa.

Preocuparea pentru orientarea vocațională și alegerea carierei este o dominantă, mai ales la cei ce vor să-și continue studiile. Clarificarea propriului sistem axiologic susține nevoia exprimării punctului personal de vedere în probleme de interes mai general.

Caracteristici cognitive. Se adaugă plăcerea jocului funcțional al minții, echipată acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul constă în tentative de angajare în teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o "paradă" de intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forțe mintale. Din aceasta "furie" teoretizatoare, timpul și mai ales efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicați acestui drum. Este suficient sa reluăm, ca temă analitică, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.

Prin urmare, se poate aprecia faptul că, datorită vârstei, grupurile de elevi alese se pretează abordării metodelor activ-participative, care presupun, într-adevăr, stimularea gândirii critice, a interogației asupra sinelui și asupra lumii, ghidându-i într-un proces reflexiv și critic, facându-i să observe, să compare, să analizeze, să sintetizeze, să accepte puncte de vedere diferite etc.

Deoarece mi-am propus să declanșez o acțiune educațională, rezultatele acesteia fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența folosirii metodelor moderne, prin metodologia adoptată se va ajunge la descoperirea unor relații cauzale, am organizat o cercetare experimentală. Experimentarea presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate. Pe aceasta bază, ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii didactice.

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.

Observatia a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și, mai ales, condițiile psihopedagogice în care jofolosirea metodelor activ-participative asigură învățământului o deosebita valoare fornativă. Am urmarit , de asemenea, modul în care se adaptează sunt acceptate aceste metode de către elevii cu grade diferite de pregătire.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact cunoștințele elevilor înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.

Testul final a avut un caracter mixt de cunostinte si aptitudini, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunostiinte cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștintelor în noi situații.

3. Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor

Primele teste au fost cele de evaluare initiala, în consens cu remarca lui D. Ausubel: Dacă aș vrea sa reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce conteaza cel mai mult în învățare sunt consecințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurati-va de ceea ce stie și instruiți-l în consecință.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental- ameliorativ.

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor.

C. Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ

2. Etapa constatativă

Etapa evaluării la începutul anului școlar a constat în aplicarea unui test de evaluare inițiala. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor în analiza unui roman interbelic studiat, ale elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Testul a fost aplicat ambelor eșantioane.

TEST INIȚIAL, CLASA a X-a

Scrie un eseu de 2 – 3 pagini, în care să prezinți tema și viziunea despre lume reflectate într-un roman studiat, din perioada interbelică. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:

– evidențierea tipului de roman pentru care ai optat și a două trăsături care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural / literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică;

– prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade / secvențe narative;

– sublinierea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului / naratorului ( de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare, limbaj etc.);

– exprimarea unei opinii argumentate despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales.

Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este cea indicată.

Pentru conținutul eseului vei primi 48 de puncte (câte 12 puncte pentru fiecare cerință/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 42 de puncte (organizarea ideilor în scris – 9 puncte; utilizarea limbii literare – 9 puncte; abilități de analiză și de argumentare – 9 puncte; ortografia – 7 puncte; punctuația – 4 puncte; așezarea în pagină, lizibilitatea – 4 puncte).

În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Conținut – 48 puncte

– evidentierea adecvată și nuanțată a două trăsături ale textului studiat, care fac posibilă încadrarea într-un curent cultural/literar, într-o perioadă sau orientare tematică 12 puncte

cate 3 puncte pentru menționarea fiecărei trăsături care face posibilă incadrarea intr-un curent cultural/literar, intr-o perioadă sau orientare tematică 2x3p= 6 puncte

cate 3 puncte pentru evidențierea adecvată și nuanțată a fiecărei trăsături menționate 2x3p= 6 puncte

– cate 6 puncte pentru prezentarea nuanțată a fiecăruia dintre cele două episoade / secvențe narative, relevante pentru tema si viziunea despre lume din textul studiat 2x6p= 12 puncte

– cate 3 puncte pentru ilustrarea fiecaruia dintre cele patru elemente de compoziție si de limbaj ale textului narativ studiat, semnificative pentru tema si viziunea despre lume 4x3p= 12 puncte

– susținerea opiniei formulate cu argumente adecvate 12 p. / încercare de sustinere a opiniei sau schematism 6 p. / simpla enunțare a opiniei 3p. 12 puncte

Redactare – 42 puncte

– organizarea ideilor în scris 9 puncte

9 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

6 puncte pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

3 puncte pentru text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta

– abilități de analiză și de argumentare 9 puncte

9 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

6 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

3 puncte pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

– utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 9 p. / vocabular restrâns, monoton 3 p.) 9 puncte

– ortografia (0-1 erori: 7 p. / 2 erori: 3 p. / 3 sau mai multe erori: 0 p.) 7 puncte

– punctuația (0-1 erori: 4 p. / 2 erori: 2 p. / 3 sau mai multe erori: 0 p.) 4 puncte

– așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 4 puncte

În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum două pagini (600 de cuvinte) și să dezvolte subiectul propus

.

REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII TESTULUI INIȚIAL

Testul de evaluare inițială la clasele a X-a B și D a constituit o oprtunitate în aprecierea nivelului de pregătire al elevilor la inceputul clasei a XI-a. Testul a avut un nivel de dificultate mediu și a fost abordat de elevi cu seriozitate, aceștia dând dovadă de maximă receptivitate. Rezultatele obținute pot fi apreciate drept satisfăcătoare și s-au concretizat astfel:

1. Urmărind gradul de rezolvare a lucrării în funcție de reperele date, putem concluziona astfel:

A. Evidențierea tipului de roman pentru care ai optat și a două trăsături care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural / literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică

Acest reper a fost rezolvat astfel

B. Prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade / secvențe narative

Acest reper a fost rezolvat astfel

C. Sublinierea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului / naratorului ( de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare, limbaj etc.)

Acest reper a fost rezolvat astfel

D. Exprimarea unei opinii argumentate despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales

Acest reper a fost rezolvat astfel

În ceea ce privește redactarea, punctajul obținut de elevi a fost următorul:

A. Organizarea ideilor în scris

B. Abilități de analiză și de argumentare

C. Utilizarea limbii literare

D. Ortografia

E. Punctuația

F. Așezarea în pagină, lizibilitatea

Toți elevii au obținut punctajul maxim

SITUAȚIA FINALĂ SE CONCRETIZEAZĂ ASTFEL:

Din analiza rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării testului inițial se desprind următoarele aspecte:

în primul rând, testul inițial s-a dovedit un instrument util în aprecierea nivelului de pregătire al elevilor la începutul clasei a X-a, oferind profesorului un punct de plecare în demersul didactic ulterior;

carențele remarcate în abordarea reperelor vizează, în special abilitățile de analiză, interpretare și, mai ales, argumentare;

elementele de teorie literară specifice textului epic (acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare, limbaj ) sunt, în general, cunoscute și aplicate textului în cauză

elevii dovedesc dificultăți în argumentarea unui punct de vedere propriu asupra temei propuse, fapt datorat în mare măsură abordării operei dintr-o perspectivă didactică tradițională, bazată, în special, pe însușirea unuor noțiuni fără să se facă apel și la exprimarea punctului de vedere propriu, privitor la o problemă, la spiritul critic al elevului rezultat în urma experienței sale literare;

ca urmare a constatării anterioare, abilitățile de analiză și interpretare cunosc, de asemenea, carențe, cauzând atfel neacordarea de puncte la nivelul redactării lucrării.

Măsuri ce se impun:

orientarea demersului didactic spre utilizarea unor metode activ-participative , punându-l mai des pe elev în situația de a dobândi cunoștințele prin eforturi proprii de investigație experimentală;

încurajarea deprinderilor de lucru în echipă, prin utilizarea unor metode ce reclamă impărțirea clasei pe grupuri de lucru;

încercarea de a depăși sfera actului învățării pur didactice, făcând trimiteri spre viața de dincolo de universul școlii, spre univesul adolescentin, spre viața cotidiană.

Găsirea de sarcini de lucru specifice, care vor antrena fiecare elev, transformându-l dintr-un element pasiv, receptor, într-unul activ, partener în actul educațional

3.3. Etapa interventiei ameliorative

Etapa interventiei ameliorative a avut un pronunțat caracter formativ, constând în aplicarea metodelor activ-participative în lecțiile privitoare la romanul interbelic la eșantionul experimental (Ee) în timp ce la eșantionul de control/martor (Ec) lecțiile de limba și literatura română s-au desfășurat folosindu-se cu precădere de metodele tradiționale. Conform prevederilor programei școlare la limba și literatura română pentru clasa a X-a, se recomandă pentru studiul romanului următorii autori: Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, iar ca număr de texte :

Roman – 3 texte, reprezentative pentru aspectele esențiale ale genului și ale evoluției acestuia: acțiune și personaje; perspectivă narativă; tehnici narative, stil, expresivitate.

Prin urmare, s-au ales ca texte reprezentative:

”Ion” de liviu Rebreanu

”Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu

”Enigma Otiliei” de George Călinescu

4.Romanul Ion de Liviu Rebreanu și metoda procesului literar

În studiul romanului Ion de Liviu Rebreanu, la eșantionul exeprimental, s-a utilizat, pentru caracterizarea personajului principal ca metodă modernă procesul literar, element ce a generat, prin ineditul abordării, implicarea maximă a elevilor care fac parte din acest eșantion.

Conform DEX, prosesul reprezintă ”acțiunea judecătorească făcută „pentru soluționarea unui diferend între două părți care sunt în litigiu sau pentru constatarea și sancționarea călcării legilor statului” (Dicționarul Explicativ al Limbii Române, 2005). Această metodă poate fi aplicată în cazul existenței unor aspecte problematice care vizează persinajele literare, simulând, prin joc, relația acuzare-apărare și având drept consecință importantă studiul amănunțit al operei literare, abordarea tuturor aspectelor privitoare la o anumită problemă. Deși de utilizează limbajul specific juridic-administrativ, procesul literar aduce în discuție dezbaterea valorilor și atitudinilor.

Acest tip de demers didactic, care poate îmbrăca forme libere, mai mult sau mai puțin apropiate de cel juridic, își găsește multiple justificări: exersarea discursului oral contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare, construirea argumentelor pro și contra presupune o capacitate de a analiza probleme controversate, susținerea argumentelor implică persuasiunea, jocul argument – contraargument înseamnă ascultare activă, reacție promptă, concizie, proprietate, jocul de rol se bazează pe fair-play, toate la un loc contribuie la dezvoltarea gândirii critice, a abilității de muncă în echipă, a analizei, obiectivitătii, convingerii, toleranței față de opiniile celorlalți.

Procesul literar este o metodă didactică eficientă pentru dezvoltarea competențelor, dar, în special, pentru cultivarea valorilor și atitudinilor prevăzute în programa pentru clasa a X-a:

Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare

Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți

Forma de organizare a clasei este pe grupe: o grupă a acuzatorilor, una a apărătorilor și una a judecătorilor (cei care formulează sentința). Se propune, pentru început, o pledoarie de punere în temă, de definire a fiecăruia dintre cele patru capete de acuzare, urmată de acuzarea personajului prin fapte și opinii critice. Fiecare dintre capetele acuzării este urmat de o pledoarie a unui membru al echipei de apărare, care trebuie să aducă în discuție tot fapte și opinii critice, drept contraargumente la acuzare. In timpul susținerii pozițiilor pro și contra, juriul sau judecătorii își formează o opinie referitoare la poziția vorbitorilor și nu iau în calcul propria părere despre personaj. La sfârșit redactează un verdict referitor la capetele de acuzare a personajului, folosindu-se doar de prestația celor două echipe opozante.

Clasa a avut la dispoziție o săptămână pentru alcătuirea punerii în temă (pentru care au utilizat Dicționarul explicativ al limbii române), pentru construirea argumentelor, respectiv a contraargumentelor (au extras citate din roman și din textele critice indicate), pentru distribuirea rolurilor și pentru gândirea strategiei echipei. Pe lângă fișele de citate din operă și fișele critice, echipele au redactat fiecare argument și probă în vederea depunerii lor la „dosarul” procesului, ca documente de studiu ulterior pentru juriu.

Clasa a fost împărțită astfel:

Judecătorii

Procurorul

Avocatul apărării

Inculpatul

Martorii: Ana, Florica, Vasile Baciu, Zenobia și Alexandru Glanetașu, George, Zaharia Herdelea, Simion Lungu, Preotul Belciug, Titu Herdelea

Asistența: restul elevilor

Au fost explicate inițial acuzațiile aduse lui Ion:

– tulburare de posesie

– lovire și alte violențe

– tulburarea ordinii și liniștii publice

– determinarea sau înlesnirea sinuciderii

Activitatea propriu-zisă a constat în asumarea rolului specific fiecărui elev și evidențierea statutului social, psihologic, moral al personajului, prin raportare la episoade semnificative și la relația cu alte personaje. Fiecare elev aduce argumentele necesare, făcând referire la episoade semnificative, corespunzător rolului asumat:

George Bulbuc – conflictele din incipitul și finalul romanului

Ana – atitudinea lui Ion – stăpânit de glasul pământului și de glasul iubirii

Vasile Baciu – conflictele cu ”sărăntocul” care i-a sedus fata

Zenobia și Alexandru Glanetașul – relațiile familiale, condiția țăranului sărăcit

Simion Lungu – conflictul pentru pământ

Preotul Belciug – atitudinea față de ”un stricat, un bătăuș și-un om de nimic”

Învățătorul Herdelea – relațiile inițiale cu Ion și cele rezultate în urma denunțului

Titu Herdelea – ideea seducerii Anei

Florica – dragostea, adulterul

În urma deliberării, judecătorii au decis acuzarea lui Ion pentru toate învinuirile aduse

Criteriile de evaluare a activității sunt:

Concizia (limitarea timpului acordat fiecărui vorbitor la două minute în care să prezinte cele mai relevante aspecte ale punctului de vedere susținut);

Persuasiunea (puterea de convingere a juriuiui asupra justeții și valabilității argumentelor susținute);

Ascultarea activă (ascultarea argumentelor echipei adverse, înțelegerea și analiza acestora în timp ce sunt emise, capacitatea de a reacționa prin răspuns adecvat problemei susținute de adversari).

Metoda procesului literar a fost aplicată și în identificarea unor trăsături contradictorii ale personajului. În acest sens, s-a propus drept completare la bibliografia și fragmente critice de George Călinescu, Eugen Lovinescu, Nicolae Manolescu, Tudor Vianu și L. Raicu. S-a stabilit ca fiecare argument să fie dublat de o dovadă, iar din această categorie fac parte doar citate din textul romanului și opinii critice. Defectele vizate au fost:

Lăcomia

Aroganța

Nedreptatea

Acuzarea a adus drept argumente pentru aceste învinuiri următoarele citate, pe care, bineînțeles, le-a discutat:

Lăcomia

Ion opri vitele cu plugul, pregătindu-se de muncă. Ochii lui însă rătăceau mereu pe partea lui Simion Lungu, care odinioară a fost a lor. De jur împrejur câmpul era pustiu. «Măcar o brazdă să-mi iau înapoi din pământul meu!» se gândi deodată flăcăul, cu obrajii aprinși de o poftă nestăpânită. Apoi repede înfipse plugul dincolo de hat, în petecul vecinului, și porni să curme o nouă despărțituri Lutul gălbui scârțâia, se răsturna lucios, în bulgări aspri […] După ce croi un hat nou și sfârși de arat câteva brazde din delnița lui Simion, astupând hotarul cel vechi, flăcăul respiră adânc și ușurat. De acuma nu mai trebuia să se teamă. Inima îi tremura, de bucurie că și-a mărit averea. Trei-patru brazde nu e mult, nici nu se bagă în seamă. (Ion de Liviu Rebreanu)

”Ion simțea o vocațiune obscură, înrădăcinată pentru pământ. Era sărac de acasă. Și era lacom. E o natură concentrată, stăruitoare, premeditativă.” (Tudor Vianu în Arta prozatorilor români)

Opinie: Ion este lacom, iar avariția lui este patologică: el nu fură pentru a se îmbogăți, ci pur și simplu pentru că așa simte că e bine și că asta îl face fericit. El nu se îmbogățește dintr-o brazdă de pământ, însă obsesia lui este maladivă.

Apărarea a motivat prezența lăcomiei din perpectiva dragostei, a patimii pentru pământ:

„pământul îi era mai drag ca ochii din cap și l-a stăpânit de mic copil și de pe atunci pământul i-a fost mai drag ca o mamă” (Ion de Liviu Rebreanu)

”Pământul, pentru Ion însemna situație socială, demnitate umană, posibilitatea de a munci cu folos” (Paul Georgescu Prefață la romanul Ion)

Aroganța

Acuzarea:

Ion pășea rar, suflând pe nări ca un taur lacom, cu capul în vânt pe care căciula stătea țanțoșă ca o creastă de cocoș. Mergea de parcă pe ea nici n-ar cunoaște-o, fără să-i arunce o privire […]

Se vedea acum mare și puternic ca un uriaș din basme care a biruit, în lupte grele, o ceată de balauri îngrozitori…

…în ochi avea o lumină mândră, de biruitor, era plin de sine însuși, pe uliță umbla cu pași mari și cu genunchii îndoiți, vorbea mai apăsat cu oamenii și veșnic numai de pământ și avere. (Ion de Liviu Rebreanu)

Apărarea:

”Figura centrală a cărții este un flăcău voinic, deștept, energic, care suferă de sărăcia lui , și care se crede, prin calitățile enumerate, capabil de o altă soartă… El încearcă să depășească starea de mizerie , de inferioritate socială și morală în care e țintuit. Țăranului sărac îi este interzis, practic, orice acces la altă situație socială. El nu se poate afirma în limitele rigide ale colectivității sale. (Paul Georgescu Prefață la romanul Ion)

Opinie: Criticul încearcă cumva să justifice acțiunile personajului prin menționarea faptului că personajul Ion este condamnat, prin sărăcia sa, la lipsă de respect și de demnitate umană în societatea în care trăiește Țăranului sărac îi este interzis, practic, orice acces la altă situație socială . Se poate spune că această afirmație a lui Paul Georgescu vine ca un reproș la adresa celorlalți critici menționați până acum, reproșându-le acestora faptul că nu au înțeles în adevăratul sens motivația interioară pentru gesturile personajului … El încearcă să depășească starea de mizerie , de inferioritate socială și morală în care e țintuit.

Nedreptatea:

Acuzarea:

Ion se coborî de pe cuptor când cântau cocoșii a doua oară și Ana îl însoți până la poartă. Frigul părea mai vrășmaș, iar întunerecul mai posomorât.

– Tare mă tem să nu fi rămas grea! Murmură fata cu dinții dârdâind și glasul ei domol se împrăștie în tăcerea nopții ca un strigăt puternic.

Flăcăul trebui să-și muște buzele ca să nu izbucnească de bucurie. O ciupi ușor de obraz și apoi porni mulțumit, lăsând-o la poartă […]

– Am să mă omor, Ioane!

Bărbatul nu se uită la ea. Se înfurie însă deodată, ca și când l-ar fi trezit dintr-un vis dulce.

– Da’ omoară- te dracului că poate așa am să scap de tine! Mormăi apoi nepăsător, scoțând pe gură și pe nas fuioare albe de aburi, ca un balaur întărâtat (Ion de Liviu Rebreanu)

…prinsă la mijloc în epica luptă pentru pământ dintre Ion și socrul său, Vasile Baciu, biata Ana este o tragică victimă. În luptă, omul nobil și milos dispare, pentru a nu lăsa decât fiara; așa că cele două voințe se încordează în sforțări uriașe care ar fi meritat un obiect mai vrednic, în loc să se consume pentru câțiva bulgări de pământ, simbol al supremei zădărnicii omenești. (Eugen Lovinescu Istoria literaturii contemporane )

Opinie: Ion premeditează fapta sa, care constă în a-1 obliga pe tatăl Anei să i-o dea de soție. Fapta sa contravine moralei satului și legilor nescrise, respectate cu strictețe.

Ion este autorul moral al morții Anei, care este soția lui și care nu are niciun sprijin psihologic, afectiv.

Apărarea:

Fata privea apropierile acestea ca pe niște izbânzi ale ei asupra lui și simțea în fiecare seară tot mai nebună o pornire de a se topi în brațele flăcăului, de a-i da dovada întreagă a iubirii. Deseori îi zicea cu sfială feciorelnică în glas:

– De ce nu vii în casă, Ionică? Flăcăul însă îi închidea gura veșnic cu întrebarea plină de imputare: -Dar tatăl tău?”

Dacă nu vrea el (Vasile Baciu) să ți-o dea de bunăvoie, trebuie să-1 silești! Zise Titu după un răstimp de gândire…(Ion de Liviu Rebreanu)

… Dorința lui nu e un ideal, ci o lăcomie obscură, poate mai puternică decât a altora, însă, în fond, la fel cu a tuturor. Orice țăran voiește zestre în pământ și vite… Toși flăcăii din sat sunt varietăți de Ion.. (George Călinescu Istoria literaturii române de la origini până în prezent )

Opinie: Ana este în aceeași măsură ca Ion responsabilă de necinstirea ei. In plus, Ion este sfătuit de Titu să procedeze astfel, fiul învățătorului fiind considerat, alături de ceilalți intelectuali, o autoritate morală în sat.

Concluzii

Deși toți elevii cunosc bine conținutul romanului, am remarcat că ceea ce jurații apreciază sunt calitatea argumentelor aduse, coerența discursului acuzării sau, după caz, al apărării, într-un cuvânt, puterea persuasivă a fiecăruia. Prin urmare, câștigul esențial pe care îl aduce această metodă constă în încurajarea demersului argumentativ, a abordării dintr-o perspectivă critică a textului, lărgirea orizontului de abordare prin luarea în calcul a opiniilor critice, valorificarea competențelor oratorice și, cel mai important, formarea unei opinii proprii asupra temei și viziunii despre lume pe care o propune opera. Ca dezavantaj resimțit direct ar fi faptul că această metodă este cronofagă prin durata extinsă pe care o presupune atât etapa pregătitoare cât și activitatea în sine ( vezi anexa 1)

5.Romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu

și metoda Dezbaterii Karl Popper

„…S-ar putea să greșesc și s-ar putea să ai dreptate, dar prin efortul

nostru ne-am putea apropia de adevăr." Karl Popper

I. DESCRIEREA METODEI

Dezbaterea de tip Karl Popper a constituit o modalitate de argumentare specifică, prin care două echipe formate din câte trei membri au abordat polemic o idee/temă, numită în limbajul de specialitate moțiune. Echipele au avutdenumiri generice:

Afirmatorii/ echipa afirmatoare(cei carecare susțin moțiunea)

Negatorii /echipa negatoare (cei care combat/resping moțiunea).

Confruntarea s-a desfășoară după un set de reguli prestabilite care au determinat durata alocată fiecărui vorbitor (fiecare echipă a avut la dispoziție 22 de minute), rolurile atribuite fiecărui vorbitor în cadrul dezbaterii, succesiunea intervențiilor etc. Pledoariile fiecărui vorbitor (cu excepția pledoariilor conclusive ale afirmatorilor și negatorilor) au fost urmate de un set de întrebări-fulger formulate de către echipa adversă. Pe parcursul dezbaterii, fiecare echipă a avut dreptul să solicite intervale de consultări care, totalizat, nu trebuie să depășească 8 minute. Dezbaterea a fost arbitrată de un juriu format dintr-un număr impar de membri (3-5 arbitri)care a decis în favoarea uneia sau alteia dintre echipe, în funcție de forța argumentelor puse în joc și fără a ține cont de propriile convingeri referitoare la tema pusă în discuție. Între cele două echipe s-a stabilit o arie de conflict, pe baza argumentelor care au fost puse în joc și a temeiurilor / probelor aduse în sprijinul acestora. Decizia juriului a depins de modul în care o echipă a reușit să câștige ariile de conflict, de maniera structurată logic a argumentării și, nu în ultimă instanță, de modalitățile retorice de care aceasta a făcut uz pe durata rundei. Dezbaterea a încurajat un set de competențe și valori precum: gândirea critică, ascultarea activă, toleranța și cântărirea atentă a dovezilor, argumentarea rațională a propriilor idei.

Debate-ul a presupus transmiterea mai eficientă a ideilor, elocvență, concizie, ordine în idei, comunicare eficientă. În activitatea premergătoare desfășurării dezbaterii, elevilor li s-au oferit câteva noțiuni (reguli) teoretice privind aspectele esențiale ale unei astfel de activități:

1. Moțiunea cuprinde într-un enunț clar și succint formulat teza supusă dezbaterii. În formatul de dezbateri „Karl Popper", moțiunile trebuie să răspundă câtorva exigențe:

să fie formulate în jurul unor aspecte de interes general (sociale, economice, juridice, politice, culturale, de educație, drepturile și libertățile omului, etice etc.);

să fie formulate clar, corect, să nu fie tautologice;

să ofere în egală măsură argumente pro și contra.

2. După tipul de raționamente implicate în dezbaterea lor, moțiunile pot fi:

de definire: identificarea celei mai bune soluții pentru definirea unor chestiuni controversate „Pedeapsa cu moartea este o crimă"

factuale: pun în discuție rigoarea științifică a anumitor afirmații „Hrana modificată genetic este nocivă";

de valoare: pun în discuție gradul diferit de acceptare a unei valori — „Internetul are mai multe consecințe negative decât pozitive" sau creează situații în care două valori sunt în opoziție — „Cartea e o sursă de informare mai credibilă decât internetul";

de strategie: pun problema gravității unor probleme și oportunitatea introducerii unor schimbări – „Accesul copiilor la internet ar trebui limitat".

3. După gradul de limitare în definirea lor, moțiunile pot fi:

deschise: moțiuni care lasă loc unui număr foarte mare de interpretări din partea celor care dezbat. Conțin de multe ori formulări metaforice sau aforistice, și sunt specifice formatului parlamentar;

semi-deschise moțiuni care iasă loc unui anumit grad de interpretare, dar au deja o direcție previzibilă;

închise: moțiuni care specifică în mod clar un domeniu anume și care nu permit reinterpretări – „Autorul X nu ar trebui studiat la liceu", unde se specifică obiectul dezbaterii precum și cursul acțiunilor, singura sursă de variație rămâne mecanismul de implementare, exact ce urmează a fi discutat în cadrul dezbaterii. Aceste moțiuni se întâlnesc cu preponderență în formatul Karl Popper.

S-a propus, prin urmare, o dezbatere legată de abordarea relației dintre două personaje ale romanului psihologic Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu pornind de la următoarea moțiune: ”Ela este vinovată pentru destrămarea cuplului, deoarece l-a înșelat pe Ștefan Gheorghidiu cu domnul G”. (vezi anexa 2)

Argumentele prezentate de cele două echipe, de afirmatori și negatori, au vizat următoarele aspecte:

Afirmatorii:

Adulterul este încălcarea fidelității conjugale de către unul dintre soț i(DEX).

Obiectul pasiunii lui Ștefan este o femeie frumoasă, dar cum nu se poate mai comună, fapt ce duce la destrămarea cuplului: Mă gândesc halucinat că aș fi putut ucide pentru femeia asta… că aș fi fost închis din cauza ei, pentru crimă: -Vezi, aia blondă de colo…? nu… ailaltă mai grasă puțin, de la masa cu cei doi domni și două doamne… -Ei? -E nevasta lui Gheorghidiu… Nu-ți mai aduci aminte… ? – A… pentru asta? Ce-a gasit la ea, dragă? să ucidă pentru ea… nu mai putea găsi alta la fel? ( Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Compania insistentă a domnului G. avocat obscur dar barbat monden, acordată soției sale, îi sporeste suspiciune lui Ștefan. Plimbarea cu mașina, locurile la masa sunt prilejuri de observație atentă și frământare interioară, care-l fac pe Ștefan s-o bănuiască pe Ela de adulter: Pe drum, nevastă-mea n-a trăit decât prezența lui. Toate comentariile le-a facut numai pentru el sau cu el (…)Niciodată nu m-am simtit mai descheiat de mine insumi, mai nenorocit. Am crezut atata vreme ca eu sunt singurul motiv de durere sau de bucurie pentru femeia mea, iar azi descopeream că ochii ei sunt gata să plângă pentru altul, că suferea și ea, plăpândă, ceea ce eu înduram ros în adânc, de două zile… Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Ela petrece foarte mult timp cu verișoara sa Anișoara si cu domnul G., neglijându-și astfel soțul: Acum a descoperit-o parcă pe nevastă-mea: – Zău, e încântătoare… Ia uite ce drăguță, nu zău.. Nevastă-mea era fericită și surâdea ca o școlăriță, gâdilată în orgoliul ei că place unei femei atât de pretențioase… A urmat o serie de invitații reciproce și pe urmă nu ne-am mai despărțit aproape nicio zi, mai ales când a venit, după ce a terminat muncile, și bărbatul Anișoarei, Iorgu.

Domnul G apare, ulterior, în aproape toate locațiile unde se afla Ela. A ținut să-mi platească însă, cu vârf și îndesat, întâia dată când ne-am găsit iar în ”bandă” cu el. A stat mereu, aproape în brațele lui… spectacolul mi-era de neîndurat” Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Ștefan primește o scrisoare în care i se confirmă adulterul soției sale: ”Domnule, pe când d-ta lupți pentru patrie (?) nevasta d-tale te înșală ca o târfă cu un individ Grigoriade, care e la îi poți găsi oricând între 6-9 în strada Rozelor opt bis, unde merge la el. Căci poate că acum n-o avea nerușinarea să-l aducă tot la d-ta acasă” Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Negatorii:

Viziunea asupra evenimentelor este ilustrată în manieră subiectivă, având în vedere existența viziunii ”împreună cu” , a naratorului implicat ca personaj și a narațiunii la persoana întâi ”Să nu descriu decât ceea ce văd, ceea ce aud, ceea ce înregistrează simțurile mele, ceea ce gândesc eu… Aceasta-i singura realitate pe care o pot povesti… Din mine însumi eu nu pot ieși… Orice aș face eu nu pot descrie decât propriile mele senzații, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decât la persoana întâi.”( Noua structură și opera lui Marcel Proust, în volumul Teze si antiteze de Camil Petrescu)

Ștefan Gheorghidiu este un personaj înzestrat cu ultraluciditate și hipersensibilitate ce disecă fiecare amănunt sesizat în lungi procese de conștiință: În afară de conștiință totul e bestialitate. Și sunt nenumărați oameni care, în bucuriile, în tristețile, în surâsurile, în pasiunile lor, în ideologia, în generozitatea, în dragostea, în indulgența lor, în gingășia lor sunt numai bestiali…(…) Atenția și luciditatea nu omoară voluptatea, ci o sporesc, așa cum, de altfel, atenția sporește și durerea de dinți. Mari voluptuoși și cei care trăiesc intens viața sunt neapărat și ultralucizi. (Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Personajele lui Camil Petrescu sunt “oameni care au văzut idei”, Gheorghidiu văzând-o pe cea a iubirii absolute, pe care credea ca o trăiește alaturi de Ela: femeia aceasta începuse să-mi fie scumpă tocmai prin bucuria pe care eu i-o dădeam, facându-mă să cunosc astfel plăcerea neasemănată de a fi dorit și de a fi eu însumi cauză de voluptate(…) Simțeam că femeia aceasta era a mea în exemplar unic; așa ca eul meu, ca mama mea, că ne întâlnisem de la începutul lumii, peste toate devenirile, amândoi, și aveam să pierim la fel amândoi. Pentru mine însă, care nu trăiesc decât o singură data în desfășurarea lumii, ele au însemnat mai mult decât războaiele pentru cucerirea Chinei, decât șirurile de dinastii egiptene, decât ciocnirile de oști în necuprins…

(Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Stefan investește în Ela atributele perfecțiunii, imaginea ei urmând sa fie contradictorie (în funcție de trăirile lui Ștefan: Eros/Anteros) și mobilă (evoluează odată cu povestea de iubire, de la o imagine idealistă la una complet demitizată) Cu ochii mari, albaștri, vii ca niște întrebări de cleștar, cu neastâmpărul trupului tânăr, cu gura necontenit umedă și fragedă, cu o inteligență care irumpea, izvorîtă tot atât de mult din inimă cât de sub frunte, era, de altfel, un spectacol minunat…

Printr-o ironie dureroasă, eu descopeream acum treptat, sub o madonă crezută autentică, originalul: un peisaj și un cap străin și vulgar…

Nevasta mea e albă și cu preziceri de grăsime, iar eu aș vrea în clipa asta să simt pe pieptul meu genunchi mici ca merele și să descopăr colțuri noi într-un trup de tigancușă subțire și cu mușchi nervoși. Aș putea-o avea cu alte zece monede de aur și fără obositoare obligații de a minți tandru… (Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu)

Stefan nu poate depista adevarul în ceea ce privește infidelitatea soției sale. Singurul adevăr pe care îl știe, este că o iubește pe Ela; aceasta iubire dându-i coșmarul geloziei deși el încearcă să atenueze sentimentele: “Nu, n-am fost nicio secundă gelos, deși am suferit atâta din cauza iubirii”.

Arbitraj

Runda de dezbateri a fost arbitrată de o comisie de arbitri formată dintr-un număr impar de membri. Fiecare membru a completat o foaie de arbitraj în timpul urmăririi meciului și în baza analizei acesteia a dat un verdict în favoarea unei echipe, pe care l-a prezentat personal și l-a justificat. A câștigat echipa pentru care s-au exprimat mai mulți arbitri, echipa afrimatorilor.

Arbitrajul a avut în cadrul acestei dezbateri două funcții importante: una mai concretă și imediată, legată realizarea caracterului de competiție (meci) al dialogului dintre cele două echipe, constând în declararea echipei câștigătoare (nu există varianta meci egal) și stabilirea punctajelor individuale ale vorbitorilor și alta mai generală, legată de miza educativă a acestui „sport", constând în realizarea feed-backului prin considerațiile pe care arbitrul le-a formulat asupra nivelului dezbaterii în ansamblu, asupra prestației fiecărei echipe și asupra realizării rolurilor fiecărui vorbitor.

Prezența arbitrilor care analizează tehnic și nu subiectiv partida și vor da un verdict după principii clare, cunoscute și de participanții la dezbatere, i-a costrâns pe vorbitori

să dea prioritate raționalității pledoariilor și nu diverselor forme de persuasiune, manipulare, seducție;

să vorbească clar, într-un ritm care să poată fi urmărit;

să poarte un dialog civilizat, respectându-se reciproc.

Arbitrii au încercat să respecte anumite principii:

să descurajeze lipsa de etică a vorbitorilor;

să facă abstracție atât de convingerile personale, cât și de eventuale cunoștințe de specialitate pe care le-ar putea avea cu privire la moțiunea discutată;

să nu dea verdictul echipei despre care crede că are dreptate în raport cu moțiunea, ci echipei care a fost mai convingătoare în rundă;

să pună pe primul loc conținutul dezbaterii și în plan secund maniera de prezentare;

să evalueze dovezile în funcție de criteriul calitativ și nu cel cantitativ, punând pe primul loc calitatea și relevanța lor;

să încurajeze vorbitorii să vorbească într-un ritm normal, care să poate fi urmărit, și să folosească un vocabular lipsit de elemente de jargon al dezbaterilor;

să completeze fișa de arbitraj în așa manieră încât aceasta să poată fi folosită în scop informativ și educativ pentru participanții la dezbatere.

Responsabilități ale arbitrului

determinarea echipei care a câștigat dezbaterea, în urma analizei argumentelor și a prezentărilor celor două echipe;

acordarea punctajelor și a rangurilor individuale și prezentarea unor observații legate de prestația fiecărui participant;

comunicarea verdictului și a observațiilor ce țin de argumentare, organizare și prezentare, atât la nivel de echipă cât și la nivel individual;

asigurarea bunului mers al rundei de dezbateri; arbitrul trebuie să supervizeze toate elementele care asigura succesul unei dezbateri: respectarea timpului (afirmațiile vorbitorilor după expirarea timpului alocat nu se iau în considerare), menținerea ordinii, asigurarea unui climat sportiv

Acordarea punctajelor individuale

Acordarea punctajelor individuale și justificarea lor i-a ajutat pe participanți să identifice soluții pentru îmbunătățirea prestației lor viitoare.

Cel mai bun vorbitor din cadrul dezbaterii a primit rangul I, iar cel mai slab rangul VI. Fiecare vorbitor a primit un punctaj dintr-un maxim de 30 de puncte.

In acordarea punctajelor arbitrii au avut în vedere:

capacitatea de analiză a temei puse în discuție și de identificare a argumentelor adecvate;

capacitarea de a respinge și de a reconstrui o argumentare prin identificarea punctelor slabe din cazul preopinenților;

capacitatea de a stabili relații valide între argumente, între argumente și dovezi;

capacitatea de a organiza argumentele într-o structură clară și eficace în cadrul cazului propus;

capacitatea de a vorbi clar, cursiv, dinamic;

capacitatea de a răspunde cerințelor rolului asumat.

Un lucru interesant în desfășurarea acestei activități l-a constituit faptul că, deși aproape toți elevii care au citit și au înțeles caracteristicile romanului psihologic, în special subiectivitatea punctului de vedere corespunzător naratorului personaj, echipa câstigătoare a fost cea care a adus argumente în favoarea ideii că Ela l-a înșelat pe Ștfan Gheorghidiu (deși, repet, acesteia nu i se oferă dreptul le replică). Prin urmare, pe lângă dezvoltarea abilităților de lucru în echipă, de documentare amănunțită și structurare a datelor, faptelor, argumentelor aduse, se pune mare accent pe spiritul persuasiv al vorbitorului, pe capacitatea de a construi și expune o argumentare coerentă dar și pe spiritul de observație în identificarea punctelor slabe ale echipei adverse.

Preluat ca metodă în predarea limbii și literaturii române la liceu, formatul de dezbatere „Karl Popper", prin complexitatea lui, răspunde multor exigențe din programele disciplinei noastre, la toate nivelele ei, începând cu principiul comunicativ funcțional care le structurează, continuând cu stabilirea setului de valori care fundamentează structura curriculară (de exemplu, „cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare"; „abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți"); cu nivelul competențelor generale („argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situații de comunicare"); al celor specifice (de exemplu, „compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii"; "adecvarea tehnicilor și strategiilor argumentative la situații de comunicare diverse scrise sau orale"); până la nivelul conținuturilor (de exemplu, „reguli și tehnici de construire a dialogului, conversație, discuție argumentativa"; „ascultare activă, exprimarea opiniei, conversație, dezbatere, monolog informativ și argumentativ").în plus, dezbaterea „Karl Popper" poate fi în didactica limbii și literaturii române o metodă foarte eficientă de realizare a studiului integrat al celor două domenii ale conținuturilor disciplinei: literatură și limbă și comunicare. Alături de exersarea discursului oral, a monologului argumentativ, a ascultării active, organizarea unor dezbateri pornind de la moțiuni formulate în legătură cu textele literare studiate solicită o lectură mai atentă și mai aprofundată, un efort de documentare (dosarul critic) pentru identificarea celor mai solide argumente în sprijinul cazului construit.

Desfășurarea unei astfel de activități presupune îndeplinirea unui set de condiții minimale:

formare prealabilă a elevilor în problemele producerii și receptării textului argumentativ prevăzute în programe: tehnici și structuri argumentative, tipuri de argumente, strategii retorice etc. — condiție în general îndeplinită în clasa a X-a, dacă elevii au atins competențele corespunzătoare prevăzute în programe);

familiarizarea profesorului cu acest tip de activitate (prin studierea bibliografiei, vizionarea unor meciuri „Karl Popper" etc.);

familiarizare a elevilor din clasă cu „regulile jocului" (atât ale dezbaterii în sine, cât și ale arbitrajului);

un număr de cel puțin șase elevi în clasă care să cunoască structura dezbaterii, regulile ei, specificul celor șase roluri și care să aibă o minimă experiență, măcar de spectatori ai unor meciuri;

două ore de curs succesive sau cel puțin în aceeași zi (una pentru desfășurarea dezbaterii și alta pentru realizarea arbitrajulu/feed-backului).

Și a unuia de condiții maximale

profesor cu stagiu de formare sau cu experiență în domeniul dezbaterilor academice;

șase elevi cu experiență de competitori în dezbaterea „Karl Popper";

cel puțin trei elevi din clasă care să poată realiza arbitrajul;

posibilitatea înregistrării dezbaterii pentru ca participanții să se poată autoevalua cât mai bine.

O dificultate serioasă este legată de timpul necesar pregătirii elevilor pentru desfășurarea cu succes a acestui tip de activitate. Pe lângă cele două ore necesare dezbaterii propriu-zise mai este necesară cel puțin o oră pentru o prezentarea regulilor și rolurilor, astfel încât elevii să poată urmări cât se poate de avizat dezbaterea. Cât privește „antrenarea" celor șase elevi care vor alcătui echipele, reclamă o pregătire mai îndelungată care nu se poate face în cele trei-patru ore pe săptămână destinate parcurgerii programei de limba și literatura română. In plus, acești elevi mai au nevoie de un timp alocat documentării și pregătirii în echipă a ambelor cazuri, afirmator și negator – pentru că, dacă se respectă regulile acestui tip de dezbatere, rolul de afirmatori sau negatori se stabilește înaintea începerii partidei prin tragere la sorți. în plus, în aceste condiții, arbitrajul – esențial pentru realizarea feed-backului – rămâne o problemă de nesoluționat. Înlocuirea lui cu o discuție ulterioară în care elevii care au asistat și profesorul să formuleze constatări evaluative se poate face, dar o astfel de soluție nu suplinește rigoarea principiilor arbitrajului așa cum a fost el gândit pentru acest tip de dezbateri.

O altă problemă care rămâne în afara rigorii pe care aplicarea didactică a unei metode o presupune este legată de momentul evaluării. Asta în primul rând pentru că principiile arbitrajului, deși riguros concepute, nu se suprapun până la capăt cu cele ale evaluării didactice. Evaluarea didactică nu trebuie să declare învingători și învinși, ci să stabilească gradul de atingere a competențelor de către elevi.

Iată ce au concluzionat elevii cu privire la folosirea dezbaterilor Karl Popper la orele de limba și literatura română: ”este o metodă care te solicită 100%.. Emoțiile dinaintea începerii unui discurs, bucuria sau frustrarea ce urma anunțării unui verdict, orele de pregătire (…) Apreciez structura pe care a căpătat-o discursul meu, capacitatea de sinteză și toate celelalte abilități pe care le-am dobândit .”

6. Romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu și Metoda Pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică ce presupune, pe lângă o punere în scenă interesantă și ”plină de culoare”, o abordare dintr-o perspectivă plurivalentă a textului literar. Alina Pamfil menționează faptul că, dacă găsește o justificare a tehnicii în gimnaziu prin caracterul ei «prietenos», la liceu această abordare trebuie, nu numai scoasă din ambalajul ei ludic, ci și explicată și, atât cât se poate, teoretizată. Prin urmare, am folosit tehnica cu recuzita corespunzătoare la elevii clasei a X-a ca joc de rol (vezi anexa 3), considerând că deocamdată nu e cazul să teoretizăm pluriperspectivismul, în schimb, e important ca, intuitiv, să ajungă la concluzia că unul și același lucru (în cazul nostru, un personaj) se poate privi din mai multe perspective.

Mai întâi, li s-a oferit elevilor perspectivele din care vor trebui să privească personajul, corespunzătoare culorilor pălăriilor:

Pălăria albă

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Folosește întrebările:

– Ce informații avem?

– Ce informații lipsesc?

– Ce informații am vrea să avem?

– Cum putem obține informațiile dorite?

Pălăria roșie

Este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Folosește formulări de tipul:

– Punându-mi pălăria roșie, uite cum privesc eu lucrurile…

– Sentimentul meu e că…

– Nu-mi place felul cum s-a procedat.

– Intuiția îmi spune că…

Pălăria neagră

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ceea ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Folosește întrebările:

– Care sunt erorile?

– Ce ne împiedică?

– La ce riscuri ne expunem?

– Ne permite regulamentul?

Pălăria galbenă

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimăsperanța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Folosește întrebările:

– Care sunt obiectivele?

– Pe ce se bazează aceste idei?

– Care sunt avantajele?

– Cum voi/ vom ajunge aproape de această viziune (perspectivă)?

Pălăria albastră

Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este “dirijorul orchestrei” și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Folosește întrebările:

– Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?

– Care e următorul pas?

– Care sunt ideile principale?

– Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra…, nu credeți?

Pălăria verde

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Prin urmare, pentru a sintetiza:

· Pălăria albastră: definește problema.

· Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată.

· Pălăria verde: vizează soluțiile posibile.

· Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse.

· Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.

· Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?”

· Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”

· Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe.

În abordarea romanului realist interbelic Enigma Otiliei de G. Călinescu, după discutarea elementelor definitorii de structură, compoziție , temă, titlu, perspectivă narativă, conflicte etc., am abordat tehnica pălăriilor gânditoare pentru caracterizarea personajului principal, Otilia Mărculescu și a relației acesteia cu Felix. Sub fiecare pălărie s-au aflat câte 3 participanți, care au ales pălăriile și, implicit, semnificațiile lor, în funcție de structura sufletească a fiecăruia. Ca sarcini de lucru am stabilit:

Prezintă informațiile principale despre statutul personajului Otilia Mărculescu, rezultate în urma lecturii romanului (pălăria albă, gândirea obiectivă, bazată pe fapte clare)

Enumeră principalele calități ale personajului feminin Otilia, argumentate prin citate semnificative din operă ( pălăria galbenă, gândirea constructivă prin evidențierea avantajelor)

Descrie ipostaza Otiliei din perspectiva îndrăgostitului Felix (pălăria roșie, gândirea fectivă, bazată pe sentimente și emoții)

Ilustrează trăirile personajului Felix în momentul plecării Otiliei la Paris cu Pascalopol. Crezi că Otilia putea face o altă alegere? (pălăria verde, gândirea creativă, generatoare de idei noi)

Motivează ce anume o determină pe Otilia să refuze împlinirea matrimonială alături de Felix (purtătorul pălăriei albastre – definirea clară a problemei, extragerea concluziei)

Justifică ipostaza asupra Otiliei din perspectiva lui Felix, în finalul romanului, la întâlnirea cu Pascalopol (purtătorul pălăriei negre – gândire negativă)

Răspunsurile elevilor:

Pălăria albă: Otilia, o tânără de 18 ani este fiica celei de-a doua soții a lui Costache Giurgiuvean, care murise și-i lăsase acestuia toată averea. Costache o crește pe Otilia dar avariția îl impiedică să o înfieze sau să-i asigure un viitor.

Pălăria galbenă: Portretul fizic al Otiliei este relatat direct prin ochii lui Felix, de unde reies trăsăturile sale morale de delicatețe, tinerețe, farmec, cochetărie, inocență și maturitate un cap prelung și tânăr de fata, încărcat de bucle, căzând până la umeri. Fata, subțirica îmbrăcată într-o rochie foarte largă pe poale, dar strâmta la mijloc și cu o mare colerată de dantele pe umeri, îi intinse un braț gol și delicat…

Pălăria roșie: Fata răspunde nevoii lui de ocrotire, de protecție și de dragoste. Lipsit de la o vârstă fragedă de căldura sentimentului matern, Felix își îndreaptă înspre Otilia aceste sentimente: Pentru întâia oară Felix era prins de braț cu atâta familiaritate de o fată și pentru prima oară, luând act de izbucnirea unei simțiri până atunci latente, încercă și acul geloziei, văzând cum Otilia generalizează tratamentul. Comportamentul contradictoriu al fetei – care e amabilă și cu Felix și cu Pascalopol – determină accentuarea sentimentelor lui Felix, care oscilează între pasiunea necondiționată și suspiciunea că fata nu-l iubește. Pentru Felix, Otilia este o fată deosebită, admirabilă, superioară celorlalte, dar al cărei comportament mergea dincolo de puterea lui de înțelegere. Ea îl iubește pe Felix , fiind pentru acesta prima experiență erotică, dezvăluindu-și sentimentele față de el eu te iubesc în atâtea feluri. Felix găsește în Otilia o companie feminină care suplinește absența mamei, a unei surori sau a unei iubite.

Pălăria verde Deasupra cuplului Felix – Otilia planează permanent umbra lui Pascalopol, moșierul pe care Otilia îl iubește filial și cu care Otilia pleacă la Paris. Atitudinea ei ar putea fi motivată de dorința de a vedea dacă Felix e capabil să reziste unei relații dificile, să-i suporte capriciile și să-i ofere atât sentimentul ocrotitor, cât și o viață antrenantă.

Pălăria albastră: În relația cu Felix, Otilia se conduce după reguli raționale. Iubind-o exaltat, Felix se dovedește a fi mai nepregătit pentru viață, mai copilăros. El nu înțelege că Otilia care aleargă desculță prin iarbă are nevoie de o iubire matură, care să-i asigure pe de o parte siguranța materială și pe de altă parte libertatea de mișcare și de acțiune. Felix nu este pregătit pentru această revelație. El crede sincer că iubirea lui e absolută, că nu e determinată de senzualitate, că e inocentă, platonică.

Pălăria neagră: Una dintre ultimele scene din roman – întâlnirea dintre Felix și Pascalopol în tren, după mult timp de la evenimentele relatate – impune o altă imagine a fetei, care e aproape de nerecunoscut: o fotografie care înfățișa o doamnă foarte picantă, gen actriță întreținută. Speriat, Felix înțelege că a avut el însuși un rol esențial în metamorfoza fetei. Între aceste două imagini ale Otiliei se închide evoluția unei relații care nu are șanse să se împlinească în circumstanțele create de romancier.

Concluzii

Această metodă utilizată urmărește dezvoltarea capacităților afective și cognitive prin suprinderea unor anumite valori și atitudini. Se pot utiliza diverse mijloace materiale, texte-suport, fișe de lectură, fișe de citate, jurnalul de lectură, precum și secvențe de film. Dialogul profesor-elev, dar și elev-elev a fost unul eficient, constructiv, pe tot parcursul orei, iar tema acasă s-a concretizat într-un eseu de 2 – 3 pagini despre relațiile dintre două personaje ale unui text narativ studiat, aparținând lui G. Călinescu.

3.7. Etapa evaluării finale

Această etapă a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ, ilustrând eficiența sau, dimpotrivă, ineficiența metodelor moderne folosite. Prin urmare, s-a stabilit ca test final următoarea sarcină de lucru:

TEST FINAL

Scrie un eseu de 2 – 3 pagini despre relațiile dintre două personaje ale unui roman studiat, la alegere. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:

prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru construcția personajelor alese (de exemplu: temă, perspectivă narativă, acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, modalități de caracterizare, limbaj etc.);

evidențierea situației inițiale a celor două personaje, din perspectiva tipologiei în care se încadrează, a statutului lor social, psihologic, moral etc.;

relevarea trăsăturilor celor două personaje, semnificative pentru ilustrarea relațiilor, prin raportare la două episoade/ secvențe narative ale textului narativ ales;

exprimarea unei opinii argumentate despre relațiile dintre cele două personaje, din perspectiva situației finale/ a deznodământului.

Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este cea indicată.

Pentru conținutul eseului vei primi 48 de puncte (câte 12 puncte pentru fiecare cerință/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 42 de puncte (organizarea ideilor în scris – 9 puncte; utilizarea limbii literare – 9 puncte; abilități de analiză și de argumentare – 9 puncte; ortografia – 7 puncte; punctuația – 4 puncte; așezarea în pagină, lizibilitatea – 4 puncte).

În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Conținut – 48 puncte

– cate 3 puncte pentru ilustrarea fiecăruia dintre cele patru elemente de compoziție si de limbaj ale textului narativ studiat, semnificative pentru construcția personajelor alese 4x3p= 12 puncte

– evidentierea adecvată și nuanțată a celor două personaje, din perspectiva tipologiei în care se încadrează, a statutului lor social, psihologic, moral 12 puncte

cate 3 puncte pentru menționarea unei trăsături care face posibilă incadrarea într-o tipologie socială, psihologică, morală 2x3p= 6 puncte

cate 3 puncte pentru evidențierea adecvată și nuanțată a fiecărei trăsături menționate 2x3p= 6 puncte

– cate 6 puncte pentru prezentarea nuanțată a fiecăruia dintre cele două episoade/ secvențe narative semnificative pentru conturarea relațiilor dintre cele două personaje 2x6p= 12 puncte

– susținerea opiniei formulate cu argumente adecvate 12 p. / încercare de susținere a opiniei sau schematism 6 p. / simpla enunțare a opiniei 3p. 12 puncte