Utilizarea Metodelor Activ Participative In Corectarea Tulburarilor de Limbaj la Prescolar

UTILIZAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIV ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA PREȘCOLARI

INTRODUCERE

Motto:

„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu […] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în școli, minți mai agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câștigăm satisfacție și respect… ” Comenius

Învățământul modern ne învață că “activ” este copilul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla singur cunoștințele înțelegându- le, stocându- le și aplicându- le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Acest tip de învățământ dorește formarea de elevi capabili să rezolve orice situație problemă apărută în mod neașteptat, care sunt capabili să își concentreze atenția pe o activitate un timp mai îndelungat și care sunt dispuși să își dezvolte potențialul de care dispune la maximum. Pe parcursul activității didactice trebuie să facem din elev un participant activ în propriul proces de învățare pregătit să- și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea găndirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale. Transmiterea cunoștințelor trebuie să fie un fel de joc didactic pentru a atrage elevii să- și le însușească și pentru a- i prinde în mrejele procesului instructiv- educativ. În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili de educarea și dezvoltarea elevilor/ copiilor cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol important deoarece de noi, de comportamentul nostru dar mai ales de metodele pe care le aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea elevilor în procesul instructiv- educativ.

Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică (vizând bunul mers al demersului didactic) cât și pentru realizarea idealului educațional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalizăți autonome, creative și tolerante.

CAPITOLUL I

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE

1.1 Fundamente teoretice

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.” – Gaston Mialaret –

Metodele de invățământ (,, octos”=cale, drum ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite in școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știinta. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile si capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul in facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor intr-o cale de învațare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.”(Sorin Cristea,1998, p. 303).

Dezideratele de modernizare si de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, in aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, in valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), in suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de invățământ vizează o triplă finalitate:

-atingerea unor scopuri de cunoaștere ( stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor);

– atingerea unor scopuri de instruire ( asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru);

– atingerea unor scopuri formative ( formarea si modelarea trăsăturilor de personalitate). Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, respectiv de ,,căi’’ de instruire, orientate în special spre următorul obiectiv:

-,, însușirea și / sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive si operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc, calea de acces spre cunoașterea si transformarea realității inconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii si civilizației.

În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice si care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

Teoria si practica metodelor si procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

– cerințele care stau în fața învățământului;

– complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

– achizițiile din domeniul științelor educației;

– achizițiile din științe si din metodologiile specifice acestora;

– necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

– necesitatea de a apropia actul predării de cel al invățării ș.a.

Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții ( Cerghit, op. cit., p. 64 ):

Funcția cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la valorile cunoașterii umane.

Funcția formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ-educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-participative.

Funcția motivaționala, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității

în procesul de cunoaștere.

Funcția instrumentală sau operațională sugerează ca metoda mijlocește atingerea obiectivelor urmărite.

Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.

Direcția principală de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ.

Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori. Diversificarea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințele teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pune în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului. Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictive, insușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productive, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

1.2. Metode specifice învățământului preșcolar

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de educatoare, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului în realizarea procesului instructiv-educativ .

Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică ( tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-practice, intuitive, verbale ș.a.). Cunoașterea si aplicarea metodelor utilizate in grădiniță nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare.

Principalele metode care sunt supuse atenției pentru vârsta preșcolară sunt: narațiunea, descrierea, explicația, conversația,activitatea cu cartea, demonstrația, observația, modelarea, experiența dirijată, lucrările practice,exercițiul. Printre acestea, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitate personală , îi stimulează independența și creativitatea, într-o singură expresie, metodele activ-participative ( observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea, exercițiul, metodele de stimulare a creativității personale si colective, conversația euristică ș.a.). Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

-metode tradiționale\ clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul, observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de cercetare. Insă nu tot ce este “vechi” este neapărat si demodat, după cum nu tot ceea ce este “nou” este și modern. Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode și procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

E. Joița (2003) consideră ca fiind metode active, eficiente și creative următoarele (apud Liliana Sacară 2006):

– expunerea;

– conversația;

– lucrul cu manualul;

– demonstrația;

– observarea;

– exercițiul;

– algoritmizarea;

– modelarea;

– studiul de caz;

– metodele de simulare (pp. 92- 93).

Alți autori, clasifică metodele și tehnicile interactive de grup, după funcția didactică principală, în:

a. Metode de predare- învățare interactivă în grup:

– metoda jigsaw/ mozaicului;

– metoda cascadei;

– metoda turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments);

– metoda piramidei;

b. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare:

– harta cognitivă/ conceptuală;

– matricele;

– pânza de păianjăn;

– tehnica florii de nufăr;

c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

– brainstorming;

– metoda pălăriilor gânditoare;

– masa rotundă;

– studiul de caz;

– philips 6/ 6;

– tehnica 6/ 3/ 5;

– tehnica focus- group;

– metoda frisco;

d. Metode de cercetare în grup:

– proiectul de cercetare;

– portofoliul de grup.

La acestea se mai adaugă: metoda Sinelg, explozia stelară, metoda cubului, metoda ciorchineleui, tehnica acvariului etc. Consider că multe dintre acestea pot fi folosite cu succes și în învățământul special, (la elevii cu dificultăți de învățare), deoarece prin modul lor de aplicare pot trezi curiozitatea/ interesul elevilor.

Metodele interactive de grup reprezintă o noutate, o schimbare, un nou început, o altă abordare a conținuturilor educative prin care se rezolvă mult mai facil problemele de relaționare, de comunicare, de responsabilizare, de învațare reciprocă. Aceste metode, prin noutatea si atractivitatea lor,  stimulează copii, îi motivează pentru activitatea de învățare, reduce stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională. Preșcolarii descoperă o noua experiență interrelaționând în grupuri de învățare activă; ei studiază, investighează și capătă încredere in capacitățile individuale și în cele ale grupului. Aceste activități cu variantele și etapele lor realizate prin metodele interactive trebuie predate ca un joc cu reguli, prin care copiii învată, cooperează și în același timp se distrează , se relaxează, învațând astfel  să rezolve mai ușor problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în rezultatele ce se vor obține, dar și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Metodele interactive implică mult tact din partea educatorilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil : timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdator, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul, în concordanță cu situația.Pentru aplicarea metodelor, amenajarea spațiului este foarte importantă datorita faptului că preșcolarii gestionază acest spațiu precum și materialele puse la dispoziție în vederea realizării sarcinilor primite. În timpul derulării activităților bazate pe metode interactive spațiul poate fi modificat chiar de către copii pentru a corespunde stilului de învățare și inițiativelor creative ce țin de resursele materiale existente (truse, jucării, jetoane, etc). Astfel ei învață să exploreze mediul educațional ce îi înconjoară în scopul rezolvării sarcinii didactice, să coopereze in acest sens, să se accepte, să se asculte activ, menținând ordinea pentru că nu uită ca vor fi evaluați.

Activizarea reprezintă un proces complex, sistematic și dinamic, care angajează întregul potențial psiho-fizic al subiecților cunoașterii. Prin activizare se urmărește realizarea unei învățări și formări active și interactive, în care cel care învață să se implice efectiv, intens, profund și deplin, cu toate dimensiunile personalității sale – intelectuală, fizică și afectiv-volițională. Activizarea nu neglijează dimensiunea socială a activității elevilor, implicarea acestora putându-se realiza în cadrul tuturor formelor de organizare a activității lor – frontală, de grup și individuală, Procesul de activizare trebuie perceput ca un efort de transformare a posturii pe care o deține elevul în procesul de învățământ – din obiect al educației (așa cum era în învățământul tradițional), el devine obiect și subiect al educației, participant activ la propria formare și devenire.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.

În continuare voi prezenta câteva metode activ – participative:

Metoda exercițiului

În activitatea didactică, exercițiul reprezinta o metoda fundamentala ce presupune efectuarea constienta si repetata a unor operatii si actiuni , in esenta mintale sau motrice in vederea utilizarii unor scopuri multiple ( Ioan Cerghit).

Metoda exercițiului este una din metodele de bază în însușirea citit-scrisului.

Principalele exerciții folosite în perioada preabecedară sunt:

 Exercițiile fonetice – sunt acelea prin care se realizeaza analiza și sinteza fonetică, compunerea sunetelor și descompunerea de propoziții, cuvinte, silabe; de identificare a sunetelor, a silabelor; de rostire (pronunție) corectă, exerciții de respirație, de articulare corectă, frământari de limbă.

 Exercițiile lexicale prin care se visează înțelegerea, însușirea, folosirea corectă a cuvintelor. Aici se încadrează exercițiile cu omonime, sinonime, paronime, antonime, diminutive.

 Exercițiile de punctuație pe baza cărora se formează deprinderea de a utiliza primul semn de punctuație, „punctul”.

 Exerciții motrice prin care se perfectează activitatea motrică a mâinii, se însușește pozitia corecta la scris a corpului, instrumentului de scris, incalzirea mainii pentru scris si relaxarea mușchilor mici ai degetelor după o secvență de scriere.
 Exerciții grafice și pictografice

Convorbirea

Aceasta este una din metodele mult utilizate în perioada preabecedară. Pe baza acestei metode se realizează citirea corectă a ilustrației (comunicare imagistică), se verifică gradul de înțelegere a celor citite, se realizează participarea afectivă a elevilor la comunicarea verbală. Foarte importantă este antrenarea elevilor în formularea întrebărilor. Este cunoscut faptul că de mai multe ori este mai greu de formulat o întrebare decât un răspuns, iar adresarea întrebării presupune deja cunoașterea răspunsului de către cel care întreabă.

Convorbirea este un bun prilej de exersare a vorbirii. Ea trebuie să antreneze pe toți copiii și să respecte unele cerințe:

 Copiii trebuie să învețe să vorbească suficient de tare, de clar și în propoziții complete; să asculte cu toata atenția pe cei care vorbesc, să nu-i întrerupă în momente nepotrivite;

 Nu trebuie să se râdă de unii colegi, de anumite defecte din vorbirea lor;

 Educatorul susține permanent, cu atitudinea sa binevoitoare convorbirea, încurajând fiecare copil, contribuind direct la crearea unei atmosfere plăcute, în care să nu existe rețineri din teama de a nu greși, ci numai dorința de a comunica și de a redescoperi bucuria acestei comunicări.

Jocul didactic

„Copilul râde: /Înțelepciunea și iubirea mea e jocul” (Lucian Blaga – Trei fețe)

Jocul didactic înlesnește învățarea de plăcere și cu plăcere. Jocul reprezintă un ansamblu de operații și acțiuni care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiectivele precise de pregătire a copilului.

Încorporat în activitatea didactica, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de veselie, divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizând o motivație secundară dar stimulatorie, o prezența indispensabilă în ritmul muncii școlare.

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă ce are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă care ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Cu rezultate bune brainstormingul e folosit în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

A fost inițiată în 1938 de către Alex F.Osborn, profesor de psihologie la Universitatea Buffalo și dezvoltată teoretic în lucrarea „Applied imagination”, apărută în 1953. Autorul mărturisește că a prealuat această metodă din budismul Zen, în cadrul căruia însemna “concentrarea spiritului în calm”, adicî iluminarea prin meditație și transmiterea acesteia de la un spirit la altul.

Două principii fundamentale guvernează exercițiul creativ și imaginativ de tip brainstorming:

1. amânarea evaluarii. Acest principiu pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de cel de evaluare a acestora;

2. cantitatea generează calitate. Acest principiu stipulează că, pentru a ajunge la idei viabile și imediate, este necesară o productivitate creativă cat mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :

– participarea activă a tuturor participanților

– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind

alegerea soluției optime

– exprimarea personalității

– eliberarea de prejudecăți

– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului

– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur)

– realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație

Explozia stelară este o altă metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Explozia stelară este o metoda de stimulare a creativității,o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme si noi descoperiri. Este similara brainstormingului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afara, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Beneficiile metodei sunt:

 Este o noua cale de realizare a obiectivelor programei;

 Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;

 Stimulează creativitatea în grup și individuală;

 Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

 Se utilizează în activități: lecturi dupa imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, în activități de evaluare.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

1.3. Metode și procedee cu caracter general

în corectarea tulburărilor lexico-grafice

Metode și procedee cu caracter general

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice și facilitează efectele acțiunii metodelor specifice. Multe din aceste metode și procedee se pot efectua sub formă de joc în funcție de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracție, relaxare și înlăturare a oboselii.

a. Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii

Au o importanță deosebită pentru formarea mișcărilor fine ale degetelor și mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ținere în mână a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creșterea vitezei acțiunii și adoptarea unei scrieri "silențioase". Exercițiile sunt îmbinate cu adoptarea poziției corecte a întregului corp. Aceste exerciții se pot desfășura în forme variate:

– mișcări ritmice de întindere a brațelor și scuturare a lor, astfel încât să se transmită vibrația pe întreaga fibră muscular;

– prinderea si apucarea mingii;

– menținerea pe o perioadă de timp atârnat de o bară ori de o frânghie;

– trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip;

– întinderea corpului paralel cu podeaua și sprijinirea pe mâini și vârful picioarelor, pentru executarea flotărilor;

– închiderea și deschiderea ritmică a degetelor;

– apropierea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor;

– mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;

– trasarea cu degetul în aer a literelor;

– decuparea și colorarea literelor;

– trasarea cu degetul pe o sticlă a literelor;

– strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;

– scrierea grafemelor dupa conturul model;

– desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;

– modelajul în lut sau plastilină;

b. Educarea și dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic privește capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii, de a distinge între sunet și literă, între sunet și reprezentarea sa grafică. Existența tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăți nu numai la nivelul emisiei, dar și la cel al discriminării literelor și reprezentării lor în plan grafic.Pe măsura obținerii unor rezultate pozitive în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătățesc, în special, cititul și scrierea dupa dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub formă de joc prin:

– recitarea cu intonație a unor poezioare scurte;

– ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;

– folosirea silabelor și a cuvintelor paronime (tuș-duș, spate-spade, roate-roade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vină-fină, lac-rac, lege-rege, lamă-ramă, gogoși-cocoși, goală-coală, gară-cară etc.);

– exerciții de conștientizare a asemănărilor și deosebirilor dintre literele de tipar și reprezentarea lor grafică de mână;

– alegerea și diferențierea sunetelor și literelor asemănătoare acustico-optice din cuvinte;

– formarea de cuvinte din litere și sunete ce pot fi confundate;

– sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text;

– perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare;

– pronunțarea unui sunet și găsirea lui în text;

– analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

c. Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcționarea corectă a activitații de orientare și structurare spatială devine o condiție pentru trasarea semnelor grafice și urmărirea succesiunii desfășurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor și repetarea spațiilor între ele. Tulburările de structurare spațială, cu efecte negative în dimensionarea și plasarea defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii ori de percepere corectă a literelor și a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee și prin exerciții de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului și reproducerii figurilor geometrice, folosind bețisoare, conștientizarea caracteristicilor liniei drepte și ale liniilor paralele, a uniformitații literelor și grafemelor din aceeași categorie, a respectării distanței egale dintre grafeme și cuvinte în scris, a respectării constante a înclinației scrisului sau a verticalității acestuia.

d. Înlăturarea atitudinii negative față de scris-citit și educarea personalității

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odată instalată, determină o stare de neliniște și teamă de insucces, de penibilitate și de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Repetarea insuccesului școlar, ca urmare a neputinței exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală și fizică. Acestea imprimă personalitații logopatului un aspect negativist, care perturbă relațiile cu cei din jur și închiderea în sine, izolarea de anturaj. Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmărește să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo-disgrafia poate fi înlaturată și că încrederea în forțele proprii devine o componentă a succesului. Se mai poate folosi desenul și dramatizarea, care permit pătrunderea în relațiile complexe ce definesc personalitatea.

1.4. Aplicabilitatea metodelor activ-participative

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă. Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare. Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte (p. 69).

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71).

În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică.

Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului. Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată. În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată.

Jean Piaget (1972) sublinia că succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o înnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute în sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire. Faptul că înnoirea metodologiei este un proces continuu, nu înseamnă că ea cunoaște doar o singură și unică orientare și anume orientarea unidirecțională. Dimpotrivă, ea are la bază odezvoltare plurifuncțională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice.

În această privință Ioan Cerghit (2006) susține că există două orientări fundamentale și anume:

– una cantitativă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor,

– a doua calitativă care se referă la înnoirea și modernizarea metodelor, dar și la gradul de deschidere al acestora (p. 58).

Orientarea de ordin cantitativ înclină mai degrabă spre uniformizarea învățării și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode. Trebuie subliniat faptul că există o mare diversitate de moduri în care copiii și tinerii învață în școală dar și în afara școlii. Din acest punct de vedere nicio situație de învățare nu seamănă cu alta deoarece învățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ în parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic în felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de învățare este unică și diferă de la elev la elev. Nicio metodă nu este singurul și unicul mod eficient în care s-ar putea proceda într-o situație de învățare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este în mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare metodă reprezintă o nouă încercare pentru a găsi o cale eficientă de învățare. Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l în situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, face învățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – echipă, elevi – colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de învățământ.

Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și expriența didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat în cadrul metodelor activ-participative).

CAPITOLUL II

LIMBAJUL ȘI TULBURĂRILE ACESTUIA

2.1. LIMBAJUL IN ACCEPTIUNE PSIHOLOGICA

Limbajul este activitatea de comunicare între oameni, realizată cu ajutorul limbii. Prin limbaj se realizează un schimb de semnificații, pe baza elementelor cognitive gereneralizatoare.

Distincția dintre limbă si limbaj, stabilită de savantul elvețian Ferdinand de Saussure în al său ,,Curs de lingvistică generală’’(1916), care a influențat hotărâtor evoluția lingvisticii moderne, subliniază caracterul auditiv, psihosocial al comunicării interumane, cu ajutorul limbii.

Comunicarea reprezintă funcția principală a limbajului. Dupa estimarile lui Rakin, în tipul de cultură european, comunicarea verbala a unui adult acoperă peste 70% din perioada lui de veghe, din care vorbirea activă reprezintă 30%, audierea 45%, cititul 16% și scrisul 9%. Alături de comunicare, limbajul, la om, are funcții multiple, structurate intr-un sistem cu mai multe niveluri.

Deși, în 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcții ale limbajului (expresiv emotionala, conatică, referențială), astăzi, sistemul funcțiilor limbajului este mult îmbunătățit.

În acest sens, psihologul Ombredane indentifică cinci funcții : afectivă, ludică, practică, reprezentativă si dialectică. De asemenea, și lingvistul R. Jakobson reprezintă șase funcții ale limbajului, și anume : expresivă, conativă, cognitivă, poetică, factică, metalingvistică. Indiferent de numărul funcțiilor limbajului uman trebuie remarcat faptul că numai la om se constituie un sistem complex de funcții, care se manifesta concret, determinat social-cultural.

Limbajul este fenomen individual, de natură fiziologică și psihologică, condiționat, bineînteles, de existența socială a individului. Cunoașterea și pricerea psihologiei limbajului contribuie la o mai bună întelegere între oameni.

Psihologia și sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de comunicare verbală, dar și la întelegerea limbajului gestual. Gesturile, în cadrul comunicării umane, dobândesc semnificații specifice datorită existenței limbajului articulat al cuvintelor și secondează limbajul verbal. Gesturile ca și mimica, în cadrul comunicării, au semnificații diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi, zâmbetul însoțește pedeapsa. Cu cât admonestarea este mai severă, cu atât cel care este pedepsit trebuie să zâmbească mai mult. Prin aceasta, el arată că acceptă pedeapsa. La unele popoare, înclinarea de sus jos a capului semnifică acordul, în timp ce, la alte popoare, acelasi gest exprimă dezacordul.

S-a calculat că, în actul comunicării interumane, doar 8% din informația unui mesaj este vehiculată prin cuvinte, 12%- de felul în care sunt pronunțate acestea, iar prin gesturi se transmite 80% din informația totală a unei comunicări.

Localizarea centrală a funcțiilor limbajului este facută la nivelul celor două zone : cea auditivă – a receptionării vorbirii – și cea motorie – a conducerii organelor motorii, ce se află de o parte și de altă a scizurii lui Sylvius, în emisfera stângă a creierului. Între aceste zone se stabileste o comunicare strânsă, pe baza de legături temporare, formand la un loc regiunea limbajului din scoarța cerebralaă. Limbajul nu se poate realiza numai prin activitatea unor zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea întregii scoarțe cerebrale.

Zona specializată a limbajului are îndeosebi rolul se a pune în legatură, excitațiile kinestezice și auditive cu procesele corticale, prin care percepem și ne reprezentăm obiectele și fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorită faptului că obiectul desemnat de un cuvânt interesează mai mulți analizatori (ex. mingea este vazută, auzită, azvârlită etc.) vom avea, deci, pentru fiecare cuvânt un numar mare de legaturi temporare între zonele specializate ale limbajului și ceilalti analizori. Datorită acestor legături temporare, cuvântul dobandeste un sens, deci reprezintă o notiune.

Psihologia umană, indiferent dacă este a persoanei sau a societații, trebuie să plece de la limbaj. S.A. Miller spunea în ,,Lange et communication”: ,,Este important să constatăm că comportamentul verbal este mijlocul cel mai frecvent utilizat pentru a trece de la comportamentul particular la cel colectiv. Nici o altă activitate a omului nu-l releva în măsura în care o face comportamentul său verbal’’ (S.A. Miller – ,,Langage et communication’’, P.U.F., Paris, 1956,p.8).

Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește relații infinite cu obiectele și conștiințele, nu numai de tipul de informație, ci din ce în ce mai accentuat, de formație, de structurare a intelectului.

Constantin Paunescu spune că în cadrul abordării limbajului ca un sistem de comunicare, se pun în inter-relație patru planuri :

1) planul energetic – în care se structurează formele energetice necesare circulației informației în sistem

2) planul informațional – care este definit de legile statice, cantitative, care generează frecvența elementelor energetice într-o formă sau alta de enunț

3) un plan semantic – ce cuprinde structura semnificațiilor enunțurilor limbii

4) planul pragmatic – care realizează leagătura dintre conținutul intenționat al emitațorului și de modificarile produse în câmpul de forte al receptorului (C. Paunescu – ,, Limbajul și intelect’’, p. 21)

În circuitul informațional, mesajul se transmite pe baza unui cod. În sistemul de comunicare umană, codul esențial în comunicare este codul verbal.

,, Vorbirea reprezintă mijoacele prin care, în orice comunicare, se obține un transfer de informație de la sursă la receptor,”(Ed. Nicolau & C. Balcescu – ,, Proceedings International Cybernetics Congress’’, Londra, 1969, p. 442)

Instrumentul comunicării, limba, se constituie ca o colectie de elemente, de tipul sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitățile limbii respective. Aceasta formează repertoriul limbii. Unitățile din repertoriul limbii se combină, generând texte sau enunțuri.

C. Paunescu aprecia că, pentru funcția totală a limbajului, este necesară participarea tuturor receptorilor, mai ales în primele stadii ale dezvoltării acestuia. (C. Paunescu – ,,Limbaj si intelect ‘’, p. 23)

Fără limbaj , înteles ca un sistem complex, cu funcții multiple, conștiința nu este posibilă, în ipostaza ei de relatia cognitivă, afectivă și pragmatică. În acest sens, S.L. Rubinstein afirma : ,, fără limbă nu există conștiință. Limba constituie forma socială a conștiinței omului, ca individ social’’. (S.L.Rubinstein – ,,Existența și conștiința’’, p. 324)

Limbajul uman se constituie ca un proces operațional de producere și combinare a unor categorii diverse de purtatoare de semnficații. Comunicarea prin cuvânt este reprezentativă și definitorie pentru om, dar nu este totală. Comunicarea totală aparține limbajului în întregime. Limbajul trebuie să satisfacă necesitatea structural-genetică a omului societății contemporane, care este spiritual, evoluat și multivalent.

2.1.2. Funcțiile limbajului

Pe lângă faptul că limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oameni, realizată prin mijlocirea limbii, acesta este totodată un mijloc de persuasiune, de îndemn la acțiune. Comunicând ideile și părerile sale cuiva, omul cere, în același timp, o parere, îl sfătuieste, îl îndeamnă într-o anumită direcție, îl îndeamnă să facă o acțiune sau alta.

Cu privire la funcțiile limbajului, Karl Bruhler distingea trei aspecte : cel de reprezentare, referindu-se la reprezentarea unui obiect, a unei situații ; acela de expresie a stării subiectului ; și o funcție de apel la cei care ne ascultă. Aceste funcții sunt, într-o mai mare sau mai mica masură implicate în orice comunicare verbală.

Analitic, putem vorbi de cinci funcții : semnificativă, dialectică, practică, afectivă și ludică. Acestea au fost identificate, după cum am mai spus la începutul lucrarii, de psihologul A. Ombreada. La aceste funcții se mai poate adăuga și funcția cathartică.

Funcția de comunicare a limbajului

Vorbirea este caracterizată de Fr. Bresson ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu rolul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea primește o organizare complexă. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm o serie de reguli, chiar dacă uneori, folosim și expresii devenite automate, prin uz frecvent.

K. Popper distingea două funcții ale comunicării : una descriptivă, cu referire la obiecte și fenomene, și alta ,,argumentativă’’, cu privire la fundamentarea, la aducerea de argumete în favoarea unor judecați.

În procesul comunicarii se remarcă, în primul rând, limitarea canalului, adică nu se pot transmite oricâte mesaje pe secundă. Dacă în cazul lecturii rapide se pot citi până la 300-400 de cuvinte pe minut, în vorbire, ritmul este diminuat mai mult sau mai puțin, în funcție de natura textului. Se remarca viteza exprimării, care poate fi destul de mare în cazul relatarii unor întâmplări simple, în schimb ritmul trebuie diminuat mult dacă se expun idei sau argumete noi, auditorul fiind nevoit să le asocieze cu multe alte noțiuni cunoscute, să le compare cu întâmplări familiare lui, pentru a le putea întelege.

Funcția dialectică reprezintă comunicarea în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevarului. Principala cale prin care o teză poate fi pe deplin elucidată, în cadrul unei dezbateri colective, o reprezintă argumentele pro și contra acestei teze. În acest sens, oamenii de știință oragnizează simpozioane, conferințe și congrese. Noțiunile ultilizate trebuie să aibă o clarificare precisă, pentru ca o dezbatere să progreseze. Pentru ca discuțiile să nu intre în impas, participanții trebuie să atribuie termenilor folosiți semnificații asemănătoare, vorbirea trebuie să aibă sens, pentru a nu deveni mai mult un joc de cuvinte.

Funcția practică este o funcție declansatoare de acțiuni, mai fiind numită de unii autori ca ,, funcție de reglare a vorbirii’’. Cu ajutorul limbajului, noi acționăm asupra celor din jur. În funcția practică, aceasta actiune se referă la cuvintele noastre, care pot declansa imediat fapte. Declansarea unor acțiuni sau a unor reacții se face cu ajutorul imperativelor : ,,pleacă !’’, ,,vino!”, ,,stai!’’. Tot funcția practică relevă importanța limbajului care ajuta la coordonarea activității mai multor persoane. Ca de exemplu dăm urnirea unui obiect greu de catre colectiv de muncitori care își sincronizează efortul prin binecunoscutul ,,hei!rup!’’.

Funcția afectivă sau funcția expresivă este funcția cea mai veche, întalnita și la animalele superioare, și se caracterizează prin comunicarea celor din jur a stărilor afective, în special a emoțiilor, cu ajutorul a diferite expresii. Limbajul nonverbal se realizează prin mimica unei persoane care comunica bucuria sau enervarea.

Funcția ludică priveste vorbirea ca un prilej de joc, și anume utilizarea de către adulți a termenilor în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucisate, jocuri de cuvinte, cautarea de rime etc.

Funcția cathartică se refera la eliberarea sau diminuarea unei stări de tensiune, prin vorbire.

2.1.3. Forme ale limbajului

Cele doua mari forme ale limbajului sunt: limbajul exterior și limbajul interior.

Limbajul exterior presupune limbajul prin care comunicăm cu semenii noștri, iar limbajul interior este însoțitor nedespărțit al gândirii abstracte, desfăsurându-se aproape încotinuu cât suntem ân stare de trezire.

Limbajul exterior poate fi oral sau scris. Limbajul oral se imparte în limbaj dialogat si monologat. Limbajul dialogat este, de fapt, o conversatie între două sau mai multe persoane; acestea schimbă între ele opinii, idei, luând alternativ cuvântul. Limbajul monologat se realizează atunci când o persoană se adreseaza unui audito tăcut, exemplu în cadrul lecțiilor, al conferințelor, al discursurilor.

În cazul dialogului se mai pot distinge două tipuri de limbaj: limbaj situativ, întalnit, de obicei, la copiii mai mici de 6-7 ani și nu poate fi înteles decât daca te afli în situația la care se referă locutorul; limbajul contextual este limbajul pe deplin dezvoltat, întrutotul accesibil, fără a se recurge la date percepute, deoarece propozițiile și denumirile sunt îndestulatoare pentru imaginarea corectă a situațiilor și a evenimentelor avute în vedere.

În cazul monologului, vorbitorul nu poate controla în orice moment dacă auditorul a înteles cu exactitate ceea ce i s-a comunicat. Acest lucru se face doar prin observarea reacțiilor mimice și atenția celor căroră li se adresează.

Limbajul interior constituie mecanismul gândirii verbale și al memoriei logice verbale. Acest limbaj devine activ într-o fractiune foarte mică de timp, facilitând formarea conținutului intelectual și afectiv al unei judecătii,, find apoi exprimată într-o formă verbală ,, Limbajul interior este o continuă comentare a situațiilor ce se ivesc, a intențiilor și a mijloacelor ce pot fi utilizate în atingerea scopului urmărit.’’

Limbajul interior se dezvoltă în acelasi timp cu limbajul exterior, are funcții psihologice mai complez și este strâns legat de activitatea omului, de momentele de motivație interioară.

Limbajul interior este mai rapid decat cel exterior, fazele rostite pentru sine fiind mai scurte, cuvintele se folosesc sub forme prescurtate, propozițiile sunt, uneori, comprimate, înlocuite sau simple titluri, simboluri verbale. Limbajul interior evoluează lent, ajungând la maturitate abia o dată cu vârsta adolescenței.

2.2. LIMBAJUL-INDICATOR AL DEZVOLTĂRII

PSIHICE

Sistemul limbajului este, în cadrul pesonalității umane, unul dintre cele mai echilibrate sisteme.

Faptul ca omul serveste ca limbaj, în gândirea sa, are consecințe extrem de importante și determină superioritatea gândirii umane.

Limba este rezultatul unei vaste experiențe sociale. Gândind cu ajutorul cuvintelor, omul se foloseste, automat, de un admirabil sistem de clasificare, elaborat de societate. Pentru ca limbajul să poată servi la oglindirea fenomenelor realității, el trebuie să poată reda o diversitate de realității, în modul cel mai simplu.

Limba, ca intrument de comunicare, permite oamenilor să-și transmită unii altora experiența. Astfel se acumulează un vast volum de cunoștințe reprezentate, în special, de știința și tehnica, de care fiecare poate beneficia.

Gândind, căutând soluții, omul nu se bazează numai pe propia sa experiența anterioară, ci și pe experiența semenilor săi, transmisă cu ajutorul limbajul, sub formă de îndrumări, cunoștințe empirice și stiințifice. Datorită acestor avantaje, oferite de limbaj, gândirea verbală, noțională, a omului poate obține rezultate excepționale.

Nu trebuie însă confundată unitatea dintre gândire și limbaj, ca identitatea dintre aceste două procese. Limbajul nu este decât instrumentul de care se serveste activitatea noastră mintală în oglindirea realității și în rezolvarea problemelor.

W. Penfield și L. Roberts afirmau, după îndelungi cercetări, că ,, funcțiile celor trei arii corticale ale limbajului, la om, sunt coordonate prin proiecțiile fiecareia dintre ele, pe porțiunile talamusului, și că grație acestor circuite, într-o oarecare măsură, se elaborează limbajul”. (W. Penfield et L. Roberts- ,,Langage et mecanismes cerebraux”,P.U.F. Paris, 1963, p. 223)

Pentru organizarea limbajului, în sensul unei integrari primare, tonalitatea afectivă constituie un element fundamental. Limbajul reprezintă un raport al eului cu realitatea și cu ,,sinele’’. Orice relatie intra- și interindividuală se definește prin încărcătura afectivă circulantă. Aceasta defineste starea, trăirea, modificarea sistemului.

Pentru a comunica este nevoie de o motivatie care să pună în mișcare aparatura atât de complexă a comunicarii. Emoția poate avea un rol inhibitor în comunicare. O emoție care depășeste pragul echilibrului specific inhibă activitatea corticală.

Imprimarea valorii formative a intelectului, unei cantitați de informație specifică sau nespecifică este o modalitate de exercitare a funcției tonalizatorului afectiv.

Pentru evoluția cognitivă, structurile de care s-a servit cognația s-au transformat în alte modalități pentru a produce limbajul, care, de fapt, a transformat cognația în gândire. În percepție sunt implicate structurile cognative ale limbajului și gândirii, într-un raport specific. Percepția, în modalitate cibernetică, este o operație de integrare a informațiilor în contexul sistemului neuropsihic.

Constantin Paunescu spune că ,, in perceptie este implicată operația de meditație a limbajului, atât prin codul lingvistic…, cât și prin structura axială semiotică a sistemului gândirii’’. (C. Paunescu – ,,Limbaj și intelect’’, p.49)

Actul de executare constituie o reacție de răspuns la stimulii percepuți.

Semnele limbajului joacă un rol capital în producerea aparatului capital, însa semneke verbale nu patrund în mod diferit și uniform în toate aparatele. K. Goldstein, A. Luria si S. Vigotski acorda semnului lingvistic un rol fundamental în organizarea și funcționarea cunoașterii.

,, A vorbi despre principiul meditatiei verbale înseamna a admite că semnele limbii, în afară de rolul pe care-l au în comunicarea mesajelor între indivizi, joacă, în conjunctura altor simboluri și intr-o strânsă legatura cu ele, un rol esential în edificarea structurilor funcționale cerebrale, care, cu toate că par oarecum distincte de structurile utilizate în comunicarea verbală și susceptibile de a fi dezorganizate, independent de ele, nu sunt de conceput decât prin integrarea procedeelor verbale propriu-zise.’’ (H. Hecaen et R. Angelergues, p.173)

Jackson nu reduce procesul de meditație la semnul verbal, ci îl constituie ca un act al limbajului.

Paunescu spunea că, daca funcția de meditatie ar fi numai verbală, în experiențele acestuia ar fi trebuit ca ,, structurile morfofunctionale, la copiii audio-muti, fie la nivelul perceptiv, fie la cel operațional, sa fie neechipate, pentru a permite dezvoltarea intelectului. Lipsa codului verbal trebuie să producă o stagnare a evoluției intelectuale”.(C. Paunescu – ,,Limbaj si intelec’’, p.190)

Acolo unde lipseste semnul sonor, meditația are loc prin celelalte funcții ale limbajului, meditația prin simboluri sau prin semnificații. Procesul meditației limbajului nu este posibil fără existența unui limbaj interior, forma esențială de meditație. Primele distincții între limbajul interior și limbajul exterior (adică vorbirea) au fost operate de Oubertin și Broca, care vedeau în aceste categorii un fel de memorie a cuvintelor, pusă in valoare prin aspectul general al gândirii.

Prin comunicare verbala cu adultul, copilul își însuseste cunoștințe noi, conținutul conștinței sale îmbogățindu-se. Acest proces de însușire a experienței umane, prin mijlocirea limbii, duce la formarea unor noi tipuri de activitate, a unor noi sisteme funcționale și la formarea proceselor psihice superioare, cum sunt atenția voluntară, memoria activă, acțiunile voluntare.

Activitatea concretă a copilului cu obiectele, relatia lui față de obiecte este mijlocită încă înainte de a putea comunica prin cuvinte cu adultul.Deoarece nu poate ajunge nemijlocit la obiectul dorit, el se adreseaza adultului, pentru ca acesta să-l ajute la a intra in posesia obiectului.

Forma fundamentală de comunicare între oameni se dezvoltă treptat la copil, limbajul folosit fiind cu glas tare și desfasurat, la început, apoi – șoptit, iar în cele din urmă – interior și condensat (aprofundat). Pe baza acestui limbaj se vor constitui noi forme de activități psihice, sociale, datorită originii lor verbale, prin structura lor.

Forme complexe ale activității constiente sunt sisteme functionale, care se formează în condițiile vieții sociale a copilului și ale comunicarii sale verbale cu adultul.

În primele etape ale formării copilului, acțiunile sunt efectuate de acesta la un ordin al adultului, ulterior, copilul începe să efectueze acțiunea respectivă pe baza unei auto-comezi.

În primii pași ai dezvoltării atenției copilului, acest proces psihic este organizat de adult, cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior, copilul își însușește posibilitatea de a-și organiza în mod analog atenția sa, care devine voluntară.

Rolul deosebit pe care îl are limbajul în practica activității sociale a omului a dus la perfecționarea activității verbale, ajungându-se prin aceasta la posibilitatea de a regla însăși activitatea, cu ajutorul activității verbale. Sistematizarea experienței anterioare se face cu ajutorul vorbirii și tot prin aceasta activitate verbală se actualizează sistemele de legături corticale anterioare, necesare în rezolvarea unei sarcini.

A.V. Zaporojet constată că, la vârsta anteprescolară, sistemul verbal actualizează sistemele de legaturi formate anterior, dar nu poate asigura încă, cu ușurință, formarea de noi sisteme de legături.

În decursul perioadei preșcolare se dezvoltă la copii capacitatea de a îndeplini o acțiune, pe baza unui plan care li se comunică în forma unei instructiuni verbale. Aceasta se datorează dezvoltării la copil a celui de-al doilea sistem de semnalizare, dezvoltării interactiunii dintre sistemele de semnalizare. Astfel copilul este capabil să-și regleze acțiunile conform unor directive care i se dau în formulări verbale. Copilul mic își însuseste o activitate mai usor pe baza demonstratiei decât pe baza unei instructiuni verbale. Dar, în cursul dezvoltarii sale, copilul va deveni treptat capabil să-și organizeze activitatea, cu ușurință, și pe baza intrucțiunii verbale.

Diferite experiențe realizate de psihologi ca V.A. Zaporojet, G.A. Kisliuk, E.D. Grebenscikova au adus la concluzia că copilul preșcolar îndeplineste sarcina de bază demonstratiei mai bine decât pe baza intructiuni verbale.

În primul an de viață, reacțiile copilului la stimulenții verbali sunt strâns legate de situație, de gesturile care se asociază cuvintelor și de procesele afective. Până la vârsta de un an, instructiunea verbala provoacă doar o orientare generală spre obiectele cu care trebuie să se efectueze o acțiune.

La vârsta preșcolara mare încep să se formeze funcțiile necesare pentru reglarea independentă a activității propii. La această vârstă, instrucțiunea poate îndeplini funcția de conectare a legăturilor pozitive și inhibitori, excitantul – declanșator are efect prin semnificația sa, și nu în mod nemijlocit. Totuși, aceste funcții nu sunt dezvoltate suficient la această vârstă, pentru a asigura îndeplinirea, pe bază de instrucție verbală, a unor sarcini mai complexe.

La vârsta de 4 – 5 ani, reactiile motori simultan efectuate cu reactiile verbale vor fi mult mai corecte decât cele pe care le efectueaza fără pronuntarea cuvântului. Acum, copilul devine capabil să-și efectueze reacțiile verbale într-o formă inhibată. Copilul va fi capabil sa utilizeze limbajul interior, adică nu va mai fi necesar sa pronunțe cuvintele, ci le va ,,gândi’’.

Datorită practicii de comunicare a copilului cu adulți, concentrarea, mobilitatea proceselor nervoase, este bine realizată în domeniul activității verbale. Aceasta este una din condițiile indispensabile pentru ca activitatea verbală să-și poată îndeplini rolul său reglator, rolul său în organizarea activității.

Pe lângă efectuarea instructiunilor verbale date de alții, copilul va putea formula și el însusi instructiuni pentru actiunile sale, va putea crea planificarea pe plan mintal a activității sale. El va putea îndeplini aceste activități sub controlul sistemului verbal, în limitele cunoștințelor și deprinderilor sale.

Reglarea psihică a activității, cu ajutorul limbajului, ce se realizeaza pe la 6 ani, se completează și se perfectioneazp ulterior.

Instrucția verbală a pedagogului, în pregatirea și dirijarea percepției, are un rol deosebit în procesul de învățământ. Fără această pregatire și dirijare, perceptia elevilor poate trece peste materialul intuitiv prezentat sau poate avea loc orientare a atenției asupra unor aspecte neesențiale din punct de vedere al scopului urmărit de pedagog (profesor) ale acestui material. Pentru orientarea corectă a percepției, în procesul de învățământ, este necesară sincronizarea perceptiei cu explicația verbală a profesorului. Aceasta se poate realiza prin indicarea de catre profesor, pe materialul intuitiv folosit, a elementului de care este vorba. Această funcție este îndeplinită în mai mare masura de desenarea pe tablă, de catre profesor, în timpul predării și explicarii materialului nou. Prin orientarea perceptiei pe calea instructiei verbale se influențează, totodată, și procesul de memorare, mersul formării legaturilor temporare.

În ,,Tratat de psihologie experimentală’’, Al. Rosca spunea că ,,influența instrucției verbale asupra procesului de percepere și memorare poate fi explicată pe baza fiziologiei pavloviene, cu privire la dinamica corticală și la interactiunea dintre cele două sisteme de semnalizare’’ (p. 115-116).

P. Popescu-Neveanu împreună cu colaboratorii săi au efectuat o cercertare în care perceptia vizuală a copiilor de vârstă preșcolară a fost dirijată (îndrumată) pe cale verbală de către experimentator, care descria obiectul simultan cu perceperea lui de catre copii, denumind părtile obiectului, funcția, necesitatea și sensul lor.

Prezentarea obiectului, însoțită de descrierea lui verbală, a rezultat a fi extrem de importanta și eficace pentru fixarea reprezentării copiilor și a îmbogatirea ei cu elemete noi.

A.A. Liublinskaia a obținut rezultate deosebit de importante cu privire la rolul cuvântuluiin percepție. Concluziile sale arată că formarea reprezentărilor, la copii, este un proces complex, rolul esențial avându-l limba. Cuvântul este utilizat în acest proces ca denumire a obiectului, ca mijloc de analiză a acestuia, ca metodă de fixare a aceea ce este esențial în obiecte. De asemenea, A.A. Liublinskaia remarcă, pe baza unor cercetari, că denumirea obiectului are un rol important în formarea reprezentărilor la copii, în special când se folosesc epitete care stabilesc trasătura caracteristică, esențială a obiectului. Dacă copilul întelege sensul epitetului, atunci și imaginea pe care o desemnează se va arăta în fața copilului, cu însușirile ei esențiale, fixate în cuvântul-epitet.

Acțiunea reglatoare a cuvântului manifesta atât în desprinderea și fixarea unor însusiri ale obiectelor percepute, cât si în posibilitatea de modificare a raporturilor de forță a semnalelor, a diferitelor componente ale stimuletului complex, lucru dovedit de către L.A. Abramion, O.S. Vinogradova, E.N. Sokolov etc.

Ca în oricare proces psihic al omului, în percepție, participă normal ambele sisteme de semnalizare, în strânsă interacțiune. Aceste două sisteme de semnalizare nu participă totusi în egală masură, ca în oricare proces psihic. În cadrul perceptiei, relația dintre cele două sisteme de semnalizare diferă în funcție de natura obiectului perceput: obiect concret, desen colorat, desen în contur etc. B.F. Lomov apreciază, din experiențele sale, că desenul, ca stimulent, foloseste mai mult semnalele primului sistem, dar, în formarea imaginii, pe baza perceperii desenului, participă și al doilea sistem de semnalizare.

Rolul cuvântului în activitatea de orientare este de asemenea, extrem de important. Formele complexe ale activității de orientare se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, în interactiune cu primul. Cercetările realizate în legatura cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare, în activitatea de orientare, au scos în evidenta importanța semnificației stimulenților, în determinarea orientării.

Rolul cuvântului în dirijarea activității de orientare se poate demonstra cu ajutorul unei figuri, aparent decorativă, formată din linii curbe ce dau impresia unui melc. Această figură va fi prezentată elevilor, fiind întrebati ce văd în imagine. Elevii nu vor putea sesiza decât după îndelungi încercari melcul din figură. Dar, daca se va da instrucția de a arăta în figura cuvântul ,,melc’’, sarcina va fi rezolvată fără dificultate.

2.2.1. Rolul limbajului în dezvoltarea gândirii

Adesea în încercarile de a defini ființa umană se afirmă că este unica ființă dotată cu gândire și limbaj ( " homo cogitarius", "homo loguens").Cele două fenomene psihice puse în discutie ( dar nu numai ele, desigur), constituie din timpuri stravechi, emblema omului,fiindu-i specifice si deosebindu-l astfel,radical,de celelalte viețuitoare.

În cadrul SPU ( sistemul psihic uman) ,interacțiunea tuturor elementelor sale componente este o condiție obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la medii,crearea de valori,etc,nici nu ar fi posibilă.Dintre toate aceste elemente ( fenomene psihice ),gândirea și limbajul se află într-o strânsă legatură,ele evoluând prin interconditionarea pe tot parcursul ontogenezei.Mentionăm însă că desprinderea lor din contextul SPU este în demers artificial ce poate fi realizat numai în scopul unei mai bune analize teoretice a raporturilor dintre ele,în realitate nici un fenomen psihic nefiind izolat de toate celelalte.

Gândirea este procesul psihic cognitiv superior care prin intermediul operațiilor mintale (analiza,sinteza, comparatia, abstractizarea,generalizarea ),reflectă însusirile esențiale și relațiile dintre obiectele și fenomenele lumii,sub forma noțiunilor,propozițiilor ( judecăților și raționamentelor ).

Este necesar a aminti de asemenea,ca gândirea,ca proces logic,realizează legaturile între diferite notiuni,intrucat acestea nu pot exista separat ci in sisteme de notiuni de forma piramidala în care notiunile aflate pe o treapta mai inalta cu un grad mai mare de generalizare si abstractizare.De aceea gândirea lucrează cu construcții mai complexe,cum sunt judecațile și raționamentele; acestea trebuie să se materializeze în constructii lingvistice mai complexe decat cuvântul ,cum sunt prropozitiile,frazele.Și asa cum în cadrul limbajului utilizarea vocabularului unei limbi nu se poate face în absența unor reguli gramaticale,tot asa ,în cadrul gândirii, utilizarea notiunilor un se poate face in afara legilor logice care vizeaza corectitudinea gandiri ,adecvarea ei la realitate.De aceea se vorbeste despre simetria si solidaritatea normelor gramaticale si a celor logice.

Daca avem în vedere evolutia ontogenetica a individului uman,este usor de observat ca gândirea și limbajul sunt într-o strânsă unitate;copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are o capacitate redusă de gândire( intelegere si solutionare de probleme ); maturizarea psihica a individului presupune unnivel crescând al celor doua fenomene psihice întrucat aceasta maturizare se realizează prin învățare,iar învățarea este activitatea complexa ce solicita participarea intregului SPU si în mod special a gândirii și limbajului ( cu toate formele sale: monologat,dialogat și colocvial ,scris și intern ).Aceasta înseamnă ca învățarea este în esenta dobandirea capacitatilor operatorii inplan mental,operatiile luând naștere prin interiorizare datorită limbajului ,a acțiunilor externe ( dupa cum a demonstrat Jean Piaget ) .

Legatura dintre gândire si limbaj se evidențiază însa și în situațiile în care diferite perturbarii ce se pot produce în cadrul unuia,influențeaza negativ și pe celelalte; altfel spus,afectarea accidentală a mecanismului complex al gândiri ( intalnite in boli psihice ) se manifestă și prin dificultăți ale comunicării.

Asadar,gândirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului în absenta caruia ramane la un stadiu primitiv ( a se vedea cazurile de copii salbatici sau copiii surzi din nastere.

Operațiile gândirii sunt transformari mintale ale obiectelor si fenomenelor care nu pot fi prelucrate decat prin intermediul limbajului: analiza ( desfacerea intregului in partile componente ) ca si sinteza ( refacerea intregului ) necesita urtilizarea limbajului; comparatia ( relevarea asemanarilor si a deosebirilor dintre obiectele gandirii pe baza unui criteriu ),deasemenea,abstractizarea ( retinerea unor insusiri prin renuntare la altele) si generalizarea (formarea claselor pe obiecte si fenomene ) presupune interventia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificatiilor corespunzatoare.

Întelegerea ,ca funcție a gândirii ce consta în stabilirea de legături între noile informatii și cele vechi,n-ar fi posibilă fără sprijinul limbajului.

Rezolvarea de probleme ( ca proces de mobilizare a resurselor psiho-nervoase pentru depășirea obstacolului cognitiv ),este regimul în care functionează, de regula, gândirea;aceasta este imposibila in absenta verbalizării care este prezentă pe tot parcursul său în punerea problemei ( reformularea datelor), emiterea ipotezelor,întocmirea planului mental,rezolvarea propriu-zisa si eventual, verificarea.

La rândul său limbajul ,ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gandirii,ar fi un simplu ambalaj o forma fără continut ,dacaănu ar dispune și încărcătura semantică.

Disocierea dinte gândire si limbaj ( care atrage atentia,prin contrast,tocmai asupra ingemanarilor lor ) se manifesta pregnant invatarea ( mai bine zis "memorarea" ) mecanica ce se opreste la nivel formal,pur verbal,fara a patrunde prin intelegere

( deci prin gandire ) în esenta lucrurilor si fenomenelor.

În ,,Ideologia germana’’, Marx si Engles scriau: ,,Limba este realitatea nemijlocită a gandirii’’, (Marx, K- Engels, F.-,,Opere’’, vol.3, ed. a II-a, Ed. Politica, Bucuresti, 1962, p.467)

Mecanismele fiziologice ale gândirii și limbajului și de legatura dintre aceste procese psihice au fost scoase mult in evidenta de cate I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sala despre cele doua sisteme de semnalizare: ,, Dacă senzațiile și reprezentările noastre, care se referă la lumea inconjuratoare, reprezinta pentru noi primele semnale de realitatii, semnale concrete, atunci vorbirea și , în special, excitatiile kinestezice care vin la scoarata cerebrala de la organele de vorbire reprezinta semnale de ordinul al doilea, adica semnale ale semnalelor. Ele reprezinta o abstractizare a realitatii, permitand generalizari, fapt care constituie gândirea noastra superioara, specific umana’’. (I.P. Pavlov – ,,Experienta a douazeci de ani in studiul activitatii nervoase superioare a animalelor’’, Ed. Acad. R. 1953, p.519)

Limbajul este un mijloc de comunicare si un schimb de idei intre oameni. De asemenea, el este mijloc de formare a gandirii, de abstractizare si generalizare. Cu ajutorul limbajului, copilul isi insuseste experienta generalizata a oamenilor si totodata, sa-si generalizeze propria experienta.

Dezvoltarea gândirii ramane in urma daca, dintr-un motiv sau altul, limbajul nu se poate dezvolta: exemplu, copiii surdomuti , înainte de demutizare sau de învatare a comunicarii prin limbaj dactil. O dată cu dezvoltarea limbajului la copil are loc si o dezvoltare rapida a gandirii, manifestata mai ales in joc: copilul trece repede de la jocul fără subiect la jocul cu subiect, se dezvolta preocuparea de a planifica, de a aprecia reusita jocului, compârandu-se intenția cu realizarea.

Dezvoltarea rapidă a limbajului are ca efect o dezvoltare mai rapida a gândirii, copilul devenind initiator in joc, elaboreaza planul jocului, conduce jocul. In formarea gandirii cuvantul are un rol important. Asociindu-se tot timpul cu aceleasi obiecte sau fiinte, cuvinte directioneaza atentia si intalnesc operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia. Treptat , fiecare termen devine punct de fixare a semnificatiilor, deoarece, spre deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil. Semnificațiile apar in funcție de experienta individului, acestea fiind corectate si precizate de societăți. Învațarea termenilor presupune însușirea unui larg orizont de cunoștințe variate.

La nivelul personalitătii, limbajul,în toate formele sale,este un indicator cert al capacitatii intelectuale;bogătia vocabularului,corectitudinea gramaticală,cursivitatea logică,a flexivitații și fluenței gândirii.În acelasi timp, dovada întelegerii,deci a functionalității gândirii nu se poate face decât prin intermediul verbalizării,exteriorizării prin limbaj a ideilor.

În concluzie, unitatea în interactiune (reciprocă) a gândirii și limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în întelegerea interdependentei tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman și a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiționează.

2.3. TULBURĂRI DE VORBIRE

2.3.1. Cauze

Majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg.

Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează: tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj, tulburări de dezvoltare a limbajului.

Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitatile vorbirii individuale care reprezintă manifestari individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitatile psihofiziologice de vârstă.

Vorbirea este o activitate foarte complexă, în strânsă relatie cu gândirea și reacțiile voluntare. Pronunțarea corecta a sunetelor necesită o precizie extremă: mișcări fine și coordonări foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot apărea o serie de tulburări de vorbire.

C. Paunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali.

Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale gravidei, distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnaviri ale creierului survenite în primii ani de viață. Gradul atingerii cerebrale este răspunzător atât de intensitatea sindromului (vorbire redusă la câteva sunete, la câteva cuvinte sau la un numar redus de propozitii eliptice), cât și de posibilitatea unei regresiuni rapide și persistente, ca și de caracterul uneori rebel la tratament (C. Paunescu, 1984). O altă cauză neurogenă este constituită de întarzierea mielinizării căilor motorii asociative, aceasta explicând frecvența mai mare a simdromului la băieti. Se consideră că mielinizarea decurge mai rapid la fete, a căror vorbire progresează mai repede decât la băieți. Leziunile cerebrale grave frânează organizarea vorbirii.

Factorii somatogeni determină o întarziere globală a dezvoltarii somato-neuropsihice. Acești factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare psihomotorie lentă. Factori psihogeni pot fi grupati în trei categorii: factori dismaturativi, factori nevrozanti și factori constitutivi.

Factori dimaturativi

În această categorie de factori întra lipsa de îngrijire și de stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către parinți și a mediului defavorabil dezvoltării vorbitii. Suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de rasfăț ale părinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină așa numitul sindrom reactiv, opozitionism, mutis volutar și, în consecință insuficiența în dezvoltarea vorbirii.

Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidențiat în examinarea cu probe sau chiar în aspectul clinic și fiziologic. Factorii constituționali se referă la „debilitatea de limbaj”, manifestată în toate domeniile vorbirii si limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are direrite forme: întarziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, dupa 5 ani, dificultăți în însușirea scris-cititului la vârsta școlară.

Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:

1. Neconcordanța dintre modul de vorbire si vârsta vorbitorului: dacă pâna la vârsta de 4 ani pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după această vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

2. Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul evoluției limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintă o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.

3. Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legatură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagă și cu cât se exprima mai clar, mai precis, cu atât se inteleg mai bine. O formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influentează negativ întregul comportament uman datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapului de limbaj, care îi impiedica să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

4. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natura și specificul fiecarei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoara mai de timpuriu și în mediul natural de viața al copilului, cu atât este mai eficient. Vârsta de 3-4 ani este considerată ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.

Importanța deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adultilor contribuie în cea mai mare masura la înlaturarea particularităților trecatoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul gresit ca persoanele din anturajul copilului sa imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare. Este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depasesc capacitațile copilului. O altă greșeală se referă la insuficiena stimulare a copilului sub aspectul comunicării verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați. Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:

• 0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârsitul primului an; eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula si explora obiectele.

• 2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a-și comunica nevoile; vorbirea repetitivă non-comunicativă sau ca un papagal; joc fără scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum ar fi roți, mânere, întoarcere obsesiva a paginilor unei carți fără a încerca să recunoască și să privească conținutul).

• 3-5 ani: vorbire dificil de înteles; joc puțin sau deloc imaginativ; interes redus în interactiunile sociale; dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului; dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mici.

2.3.2. Tipuri de tulburări de vorbire

2.3.2.1 Dislalia

Termenul de dislalie provine din grecescul dis= lipsă și lalie= vorbire. Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu pentru științele medicale, pedagogice și lingvistice.

Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,,se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazonată sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)”. În general, s-a impus următoarea definitie: dislala este imposibilitatea de a pronunța anumite sunete sau combinații de sunete.

Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența dezvoltării psihice.

Cercetările moderne arată legătura dintre manifestarile dislalice, a tulburărilor de rimt, tulburărilor scris-cititului, de stângăcie sau de contrarietatea stângăciei. În producerea proceselor psihice, între emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare: una apare ca dominantă, iar cealaltă – ca subordonată. Limbajul se realizează cu predominanță într-una din cele două emisfere: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci.

Pentru constituirea limbajului este mai adecvată dominantă emisferului stâng. Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot determina existența unor tulburări de limbaj. La copiii stângaci, întarzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, ca și tulburările sale se întalnesc într-un procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeași vârsta. Aceste tulburări se ameliorează o dată cu trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreapta, pe măsura consolidării dominației emisferului stâng.

2.3.2.2 Dislalia secundară sau periferică

Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă, rujeolă, pneumonie.

Dupa sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifica in: cauze labiale, dentare, nazale, faringiene.

Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.

Anomaliile dentare, lipsa temporară a danturi, în cazul copiilor care schimbă dinții sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare, apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea. Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.

Modificarile de structura a limbii determină schimbarea locului de articulare a majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai multor foneme. În această categorie intră paraliziile linguale, însotite de atrofia musculaturii, care determina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z-ș-t, r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.

Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavității bucale cu fosele nazale, adica anomalia denumita în limbaj comun ,,gura de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.

Modificarile de structură a laringelui provoacă dislalia laringiană, urmare a anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplăcut ,, voce aspră’’ sau ,, voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic. Alte modificari care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorată subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pronunțate neclar.

Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete sau chiar omiterea acestora.

Al. Rossetti (1963) distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:

1. După modul de articulare: – fricative ( u, z, f, j, s, ș, h); ocluzive (b, c, d, g, p, t); semiocluzive sau africate c (cer), g (ger); laterale – l ; vibrante – r.

2. După modalitatea vibrațiilor laringiene: sonore ( b, d, g, v, z, j, g ); surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h.

3. După existența sau absența vibratiilor nazale: nazale – n, m; orale – b,d etc.

4. După locul unde sunt articulate: bilabiale – b, m p, u; labio- dentale – f, v; apico-dentale – d, t, ț, n; alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z; dorso-palatale – k (chin), g(ghem),i.

5. După locul în care limba stabilește contact cu o anumită regiune din cavitatea bucală: antero-linguale – d, u ,t; medio-linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g(ger); postero-linguale – c,g;

6. După existența sau inexistența unui contact accesoriu între limba și bolta palatine: dure – m, n; palatizate – n (bani), m (pomi).

Dislaliile de sunete poartă denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminația ’’cism’’, iar în cazul înlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu întampina dificultăți de pronunție, se aduagă prefixul ,,para”. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) și înlocuirea (paralalia) au urmatoarele denumiri: pentru fonemul b – betacism si parabetacism; pentru fonemul c- capacistism și paracapacism; pentru fenomenul d – deltacism și paradeltacism; pentru fenomenul f – fitacism și parafitacism; pentru fonemul g- gamacism și paragamacism; pentru fonemul h – hitacism si parahitacism; pentru fonemul j- jotacism si parajotacism; pentru fonemul l – lambdacism si paralambdacism; pentru fonemul m – mutacism si paramutacism; pentru fonemul n- nutacism si paranutacism; pentru fonemul r – rotacism si pararotacism; pentru fonemul s – sigmatism si parasigmatism; pentru fonemul t – tetacism si paratetacism; pentru fonemul v- vitacism si paravitacism ; pentri fonemul z – zitacism si parazitacism. Defectele sunetelor s, z, ș, j, ce, ge, ț sunt denumite în comun sigmatisme. Alterările vocalelor nu au tulburări specifice.

Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupa de articulare, dislalia este monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o dislalie polimorfă.

2.3.2.3 Dislalia de tip rinolaric

Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas și lalie=vorbire și înseamnă vorbire pe nas.

,,Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin amplificarea sau diminuarea rezonanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin comunicare buco-nazală, fie prin obstructie nazală. C.Paunescu (1984, p.39)

Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.

Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai la băieți.

Infecțiile virale acute ale mamei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.

Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca sulfamidele, diabetul mamei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în dezvoltarea embrionului.

Tulburări de tip rinolalic

Tulburarile fono-articulatori pot determina în unele cazuri ca lichida l să fie pronunțată ca un n, producerea unui zgomot glotic asemănător unui zgomot de clapa în portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia consoanelor s, ț, ș, z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele, mai ales i si e.

Tulburările de origine faringiană sunt caracterizate prin sforăitul nazal, care este asemănător sforăitului din somn, dar mai puțin intens. Acesta însoțeste articularea tuturor consoanelor, atingând maximumul în cazul consoanelor m, n, l, g, r.

Tuburările de origine laringiană se manifestă prin răgușeală, monotonie a vocii. Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrundă aproape cu surdele corespunzatoate: p,t, c, f, s, ș,.

Tulburările de origine otică. Sunt constituite de hipoacuzia care adeasea însoțește despicatura congenitală și se mainifestă în vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p prin g, ș, j, prins s.

Tulburarile de origine gloso-labială și dento-maxială determină deplasarea punctului de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt pronunțate prin contact bilabial.

Tulburările de origine toracică sunt rare, se caracterizează prin debitul rapid al vorbirii, inertie respiratorie sau tulburări ale ritmului respirator.

Rinolaria deschisă se datorează insuficienței velare ( nu se poate forma istmul velo-faringian, necesar în vorbire pentru separarea rezonatorilor nazal ți oral; vorbirii i se adaugă o componenta de hiper-rezonanță). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal, sigmatismi.

Rinolaria închisă apare ca urmare a obstructiei nazale și a blocării faringelui prin vegetații adenoide. Este caracterizată prin absența totală sau partială a rezonanței în cavitatea nazală, determină asurzirea consoanelor m si n, diminuarea timbrului lor nazal caracteristic.

2.3.2.4 Dislalia audiogenă

„Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o tulburare fono-articulatori caracteristică, determinate prin deficit auditiv, congenital sau dobândit precoce.’’

Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe scoarță. Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și determină o hipoacuzie de transmisie. Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor corticale și a celor subcorticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.

Gravitatea hipoacuziei influențează dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie ușoară, existentă în afara oricarui deficit psiho-intelectual, chiar dacă este însotită de mici deformări fono-articulatorii, nu afectează cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia accentuată ce depășește 70 dB face imposibilă apariția spontana a oricărui limbaj, copilul rămânând mut, dacă nu există preocupari educative speciale.

Simptome ale dislaliei audiogene

Alterări ale vocii se constată numai la hipoacuzia de percepție; vocea este ascuțită, copilul foloseste un registru mai înalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este caracteristic, nazalizat, o dată auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescută, uneori strigată, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunțarea este lentă, monotonă, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absentă.

Alterări ale articulației apar uneori în hipoacuziile ușoare: sâsăitul, pelticia, confuzii fonematice și înlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde corespunzatoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. În hipoacuziile medii și accentuate rostirea izolată a cuvintelor le alterează inteligibilitatea până la anulare, dar, dacă sunt rostite în contexul comunicativ, devin inteligibile datorită contextului.

În literatura de specialitate, se afirmă în general că dezvoltarea intelectuală a copilului hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parțial cu universul sonor, insuficiența dezvoltare a limbajului îl privează de dezvoltarea optimă a capacităților sale. Frecventă este și apariția tulburărilor de comportament, inferioritatea pe care o simte copilul datorită imposibilității de a comunica cu cei din jur îl face să fie ursuz, retras sau, dimpotrivă, agresiv, violent, iritabil.

2.3.2.5 Dislalia centrală sau ,,de evoluție”

„Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau de a pronunța corect anumite sunete sau grupe de sunete și se manifesta prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcăturirea silabelor și a cuvintelor.” C. Paunescu (1984, p. 80). Acest tip de dislalie regresează spontan sau, după un scurt tratament logopedic, datorită faptului că este un tip de tulburare cu caracter dismaturativ, frecvența dislaliei scade invers proporțional cu vârsta și în funcție de asistența pedagogică care este acordată copilului.

Factorii care determină apariția dislaliei centrale sau de evoluție

Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frânează procesul de maturizare fono-articulatorie.

Factorii somatogeni sunt afecțiuni somatice grave sau afecțiuni somatice banale repetate, aceatea determină o întarziere globală în dezvoltarea somato-psihică.

Factori psihogeni cuprind greșelile de educație: suprapotecționism, întretinerea voită, dincolo de vârsta fiziologică, a vorbirii infantile; opozitionismul si regresul spre vârstele mai mici, la copiii lipsiti de afecțiune, maltratați sau abandonați; constituția psihică nevrotică.

Factori constituționali. Unele tulburari dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendenți în linie paternă ce au prezentat întarziere la maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunție, în diferitele grade, de doua ori mai frecvent la băieți decât la fete.

Simptome ale dislaliei de evoluție

În foarte multe cazuri, dislalia este precedată de o întarziere în apariția și dezvoltarea vorbirii și o întârziere generală în dezvoltarea motorie, adică în statica capului și a corpului, în achiziția mersului, în dezvoltarea controlului sfincterian.

În ceea ce priveste tulburările de pronunție, în dislalia de evoluție, cel mai frecvent afectat este fenomul r. Acesta este alterat, înlocuit sau omis. G.E. Arnold, efectuând un studiu pe copii dislalici, constată faptul că cel mai rar se întalnește incapacitatea pronunției sunetelor b, p, v, d, t, l, n, ( in 1,51-11% din cazuri); frecventa este alterarea sunetelor din a treia regiune de articulare: k. g (17,9-28% din cazuri); cel mai frecvent alterate sunt siflantele s,ș,t,z si r lingual (in 33,5-54,5% din cazuri). C. Paunescu (1984, p. 83). De asemenea, poate fi alterata pronunția silabelor prin lipsa sau înlocuirea unui fenomen, deși atunci când sunetele sunt izolate, sunt corect pronunțate. Acest tip de tulburare poartă denumirea de dislalie de cuvinte, și în acest caz lipsesc sau sunt înlocuite sunete care apar corect când sunt pronunțate izolat.

Deficitul de motricitate este constant la două treimi din copii cu tulburări de limbaj. R. Luchsinger si G.E. Arnold au ajuns la concluzia că, la copiii cu motricitate fină nealterată, vorbirea se dezvoltă normal și numai rareori apar usoare tulburări de pronunție; la cei cu tulburări motorii ușoare, alterațiile dispar în jurul vârstei de 4-6 ani, iar pronunția se corectează spontan, în vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis dislalia este persistentă și prezintă forme foarte grave. (C. Paunescu, 1984). De asemenea, deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate) sau tulburări ale afectivității și comportamentului (puerilism, negativism, enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la un mare număr de dislalici.

Tulburările fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluție. Auzul are un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu auzul felul în care a emis sunetele si corectând fonatia dacă este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold găsește un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,,ureche muzicală’’, comparativ cu un număr de două ori mai mare la copiii lipsiți de această calitate.

2.3.3 Tulburările limbajului scris-citit

2.3.3.1 Dislexodisgrafia

Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și factori socio-culturali oportuni. Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie, alexie sau partiale: disgrafie, dislexie. Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:

• existența unei dificultăți în achiziția scris-cititului care poate fi diagnosticată diferit, dacă el are intelect normal diagnosticul de disgrafie, se poate pune încă din grădiniță când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a clasei a II-a.

• confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între sunete și grafemele lor;

• Inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții;

• Dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor;

• Scris cu grade diferite de ilizibilitate;

• Grafeme inegale ca formă și mărime;

• Plasarea defectuoasă în spațiul paginii;

• Text lacunar, neorganizat și uneori ilogic.

Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați:

• persoane care nu-și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții;

• persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei;

• persoane care realizează că au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;

• persoane care trăiesc într-o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s-o elimine cu atât se întărește;

Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:

a. specifică sau prorpiu-zisă, incapacitatea paradoxală de a-și forma abilități de scris citit datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme

b. de evoluție sau de dezvoltare,este determinată de o cauză genetică, se asociază de regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este caracterizată de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții

c. spațială, se caracterizează prin modificări de tipul scris-citit în diagonală, dificultăți la separarea cuvintelor în silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris

d. pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei

e. motrică, forma care apare în cazul unei tulburări de motricitate, tulburarea afectează scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid

f. lineară, se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în spații sau rânduri.

Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi împărțite în:

• grupa rigizilor, în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită rigidității;

• grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent;

• grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o proastă organizare a spațiului paginii;

• grupa celor neîndemânatici, scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii;

• grupa celor ce scriu încet dar precis, este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.

2.3.4. Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris

Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiind cauza insuccesului școlar.

Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:

* factori care aparțin subiectului (deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale starea sănătății reacțiile nevrotice, factorii motivaționali, instabilitatea emoționala, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba însusire a informațiilor predate).

*factori care țin de mediul în care trăieste subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul scăzut din punct de vedere socio-cultural al familiei).

Dislalia este deseori legată de dislexie-disgrafie. Sigmatismul si parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, lambdacismul și paralambdacismul sunt formele de dislatie parțială cel mai frecvent reflectate în limbajul scris-citit.

Tulburarea se transpune direct în cazul cititului, dar se manifestă într-o forma mai atenuată decât în vorbire.

Traspunerea fenomenelor dislalice în scris are loc mai ales în dictari dar apare și la copierea unui text. Cu cât dislalia esta mai accentuată, cu atât se manifesta mai puternic în scriere si citire, determinând dificultăți de ortografie.

Potrivit lui E. Verza, această transpunere se produce pe baza principiului asemănîrii, apropierii si contagiunii. Prin asemănare au loc o serie de substituiri, omisiuni și inversiuni de litere și grafeme. Fenomenul de asemănare se produce în limbajul oral și se poate reflecta și în cel scris, producându-se pe cale auditivă și vizuală. În limbajul oral, cel mai frecvent se realizează omisiunile, și substituirile, manifestându-se și in limbajul scris. În cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent între sunete și , mai rar, între cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des întalnită inversarea cuvintelor.

În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme, înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere, silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adaugarea de terminații și contopirea de cuvinte.

În rinolalie, consoanele explozive și cele surde sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe ori, nu pot fi deslusite datorită netrasării clare a contururilor grafemelor. Cel mai des se manifestă confuzia grafemelor m-n, datorită faptului că aceste sunete sunt afectate în majoritatea cazurilor în pronunție.

Pot aparea și tulburări de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele regionalisme din limbajul oral în cel scris.

Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza(r, s, ș, z).

Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.

Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunție sau articulare.

Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adăugirii de sunete în pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.

CAPITOLUL III

CERCETARE – METODOLOGIA CERCETĂRII

CONCLUZII

Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare.

În rândul acestora, alături de elevii cu CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții dar cu intelect normal. Confundați adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulați sau categorizați ca atare.

Oportunitatea stimulării concomitente este o dovadă a măiestriei pedagogice și a adaptării instruirii școlare conform necesitaților individuale.

Experiența didactică permite armonizarea rolurilor învățătorului de la clasă în noul context al educației integrate, cu ceilalți membri ai echipei de lucru: profesorul de sprijin, logopedul, părintele, medicul, asistentul social și directorul școlii.

Alternativă a învățământului special, educația integrată permite acordarea serviciilor de sprijin pentru copii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi fost orientați către școala specială.

Funcția terapeutică a educației trece prin stadii progresive de recunoaștere a valențelor sale curative, nu fără eforturi.

În viziune modernă, diversitatea disfuncțiilor psihice care definesc deficiența mintală, se pune accent, nu pe performanțele intelectuale, ci pe reducerea acestor disfuncții, valorificarea celor restante, potențiale de a compensa, deci cele cu eficiență în adaptarea școlară și socială. În acest context se înscrie ansamblul de tehnici și metode de terapie de recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate scopului educațional, ridică calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din școlile pentru copii cu cerințe educative speciale.

Pentru atingerea unui optim de operaționalizare a obiectivelor educaționale, terapeutice, trebuie avută în vedere o abordare unitară a personalității, unitatea laturilor sale în limitele circumscrise de structura sa neuropsihică și psihointelectuală.

Concretizând, cunoașterea particularităților psihoindividuale ale persoanelor cu cerințe educative speciale (deficiență de intelect) impune valorificarea maximală a potențialului fizic și psihic în procesul educațional.

Literatura de specialitate contemporană a abordat atât problemele privind extinderea preocupărilor asupra cunoașterii și explicării științifice a dezvoltării dizarmonice a personalității, cât și intensificarea măsurilor de stopare, ameliorare a unei evoluții disonante a comportamentelor de adaptare și integrare.

În condițiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin învățare, formele accesibile de abordare unitară a laturilor personalității copilului cu deficiență de intelect rămân cele organizate în forma jocului – învățare sau cum îi spunem a celui cu sarcini de învățare.

Venim să accentuăm că școala reprezintă mai mult decât jocul, „dar fără echilibrul adus de joc ea nu are eficiență, dacă nu va împrumuta de la joc elanul și ritmurile, pentru a le da un scop înalt, ea nu-și va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil să cucerească umanitatea” (Cheateau J., 1970, p. 179).

Important este să nu uităm că a lucra cu copii de vârstă școlară mică presupune luarea în serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educație în procesul de predare – învățare are asupra copilului același efect: panaceu pentru răni sufletești, frustrări și lacrimi și frunți încruntate, adică tot ce înseamnă debutul școlar din punctul lui de vedere: pierderea libertății și uneori a creativității, imaginației, inventării de jocuri, toate îngrădite de canoanele școlii.

Se vorbește tot mai des de „o școală deschisă și prietenoasă”…Oare lucrul acesta include și reconsiderarea jocului?

Sintagma „Copiii învață împreună” ar trebui rescrisă :„Copiii învață unitatea și diversitatea prin joc”.

La urma urmei „când nu mai suntem copii suntem aproape morți” sculpta pe o filă de jurnal, Constantin Brâncuși.