Utilizarea Metodelor Activ Participative In Contextul Predarii Semnelor de Ortografie Si Punctuatie In Invatamantul Primar

REZUMAT

A fost aleasă ca temă a prezentei lucrări, Utilizarea metodelor activ-participative în contextul predării semnelor de ortografie și punctuație în învățământul primar, datorită importanței sale în contextul formării competențelor de redactare a unui text.

Având în vedere faptul că aceste competențe sunt urmărite și de obiectivele cadru stabilite la nivelul disciplinei limba și literatura română, pentru acest nivel de învățământ și că automatizarea greșită a deprinderilor de a scrie corect, o dată realizată implică grave consecințe asupra progresului școlar al elevilor, tema ni s-a părut interesantă și din punct de vedere metodologic.

Lucrarea conține trei mari capitole ce prezintă tema aleasă din punct de vedere științific, metodologic și practic, experimental.

Capitolul întâi, intitulat ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE tratează semnele de ortografie și punctuație din punct de vedere științific, insistând asupra contextelor utilizării lor.

Al doilea capitol, ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA ORTOGRAFIEI ȘI PUNCTUAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR, , se vorbește despre importanța prevenirii și corectării greșelilor de ortografie și punctuație, aduce în centrul atenției metodele specifice de predare a ortografiei și punctuației: conversația, explicația, demonstrația, analiza(fonetică, ortografică, gramaticală), citirea ortografică, copierea(selectivă, creatoare), dictarea(selectivă, creatoare, liberă, autodictarea).

Pe lângă aceste metode asupra cărora nu vom insista dată fiind utilizarea lor frecventă, s-a utilizat în lucrarea de față atât un sistem de metode activ-participative, cât și material ortografic confecționat de învățător, dar și de elevi, ceea ce reprezintă variabila experimentală.

În categoria acestora se înscriu: ciorchinele, masa rotundă, mai multe capete la un loc, metoda cubului , gândiți-lucrați în perechi, jurnalul cu dublă intrare, metoda cadranelor, eseul de cinci minute.

Ultimul capitol, CERCETAREA PEDAGOGICĂ ne-a permis să utilizăm și o analiză statistică primară, transformând rezultatele obținute în urma aplicării testelor, în procente care ulterior au fost reprezentate grafic cu ajutorul unor histograme.

În acest context, s-a stabilit ca eșantion experimental clasa a treia, când problemele legate de semnele de ortografie și punctuație sunt menționate explicit în programa școlară, chiar dacă în clasele anterioare, ele s-au rezolvat în momentul în care au fost semnalate.

Accentul pe aceste conținuturi ale programei începând din clasa a III-a și continuând în clasa a IV-a, arată în opinia noastră importanța sa și totodată dificultățile pe care le întâmpină.

Prelucrând și interpretând rezultatele obținute putem afirma că ipoteza a fost confirmată și că utilizarea metodelor amintite este benefică însușirii de către elevi a semnelor de ortografie și punctuație.

INTRODUCERE

În evaluarea culturii unui individ, ortografia este un indice de bază,deoarece a scrie corect nu mai este, astăzi, apanajul doar al filologilor, ci a tuturor oamenilor

Existența unor norme ortografice și de punctuație precise reprezintă un factor important de stabilitate a limbii literare, dar simpla lor codificare în lucrări de specialitate nu va da rezultatele așteptate și absolut necesare atâta vreme cât ele nu sunt temeinic însușite și aplicate în practica scrisului de către elevi.

În actualitate, se constată din ce în ce mai mult că unii elevi ajung în ciclul primar, chiar în cel liceal și nu dispun de o scriere corectă care să respecte regulile de ortografie și punctuație, reguli ce se învață în mod explicit, încă din clasa a doua sau a treia.

Relaționând cu alte elemente specifice limbii și literaturii române, precum lectura expresivă, îmbogățirea vocabularului, însușirea corectă a ortografiei și punctuației se reflectă în redactarea unui text care devine “o carte de vizită” a elevului.

Având în vedere faptul că o deprindere automatizată greșit se modifică foarte greu datorită fenomenului de interferență, ne-am oprit în prezenta lucrare la tema Utilizarea metodelor activ-participative în contextul predării semnelor de ortografie și punctuație în învățământul primar, inventariind un grup de metode pe care le-am considerat utile acesteia.

Cadrul didactic nu cere elevilor să respecte regulile de ortografie și punctuație numai la orele de limba și literatura română, ci la toate disciplinele, în momentul în care redactează un text, indiferent de tipul acestuia, deoarece preocuparea pentru o scriere frumoasă și corectă, înseamnă achiziționarea unei competențe, formarea unor deprinderi utile de-a lungul întregii vieți.

Din acest motiv, vom încerca în prezenta lucrare să surprindem principalele aspecte ale însușirii semnelor de ortografie și punctuație la școlarii mici și să punctăm câteva activități didactice, seturi de exerciții utile, subordonate acestora.

Repetarea sistematică, explicarea situațiilor de utilizare, exersarea în condiții variate, utilizarea unor metode atractive și a materialului ortografic, determină elevii să scrie corect și caligrafic, să înțeleagă utilitatea regulilor de ortografie și punctuație.

Pornind de la aceste aspecte am formulat ca ipoteză a micro experimentului pe care l-am realizat ideea potrivit căreia utilizarea metodelor activ-participative și a materialului ortografic în contextul predării semnelor de orografie și punctuație optimizează activitatea didactică la nivelul limbii și literaturii române și procesul de învățământ în ansamblul său.

Precizăm că datorită factorului timp am urmărit în acest studiu în ce măsura elevii vor asimila cunoștințele despre semnele de ortografie și punctuație și le vor aplica în redactarea textelor.

În ceea ce privește extinderea influențelor benefice ale utilizării acestor metode la nivelul întregului proces de învățământ putem menționa dimensiunea formativă a acestui suport metodologic care se concretizează în dezvoltarea și perfecționarea unor calități, capacități ce țin de gândirea elevului , de comunicarea și relaționarea umană.

Ca material didactic pentru activitățile desfășurate s-au utilizat planșe didactice, material ortografic realizat de elevi ,fișe de autocontrol tec., elevii din cele două clase (de control și experimentală) fiind testați înainte de începerea activităților formative.

Ulterior, la clasa experimentală s-au introdus în activitatea didactică metodele activ-participative și divers material ortografic, la cea de control utilizându-se doar metodele obișnuite.

S-au aplicat patru teste, respectiv un Test inițial, două teste formative și un Test final. Acestea conțin fiecare trei itemi asemănători, selectați pentru a permite o interpretare mai ușoară a datelor. Primul item vizează autodictarea, al doilea corectarea integrală a unui text ce conține greșeli de ortografie și punctuație, iar al treilea accentuează formarea unor enunțuri cu perechi de ortograme date.

Clasei experimentale i s-au administrat două probe de evaluare(cele două teste formative menționate), pentru a se constata modul în care metodele influențează performanțele elevilor, în final după administrarea posttestului, comparându-se rezultatele obținute de elevii clasei experimentale și a celei de control.

CAPITOLUL I. ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

Limba, unică și comună întregii națiuni, nu-și poate îndeplini cu succes funcția ei de cel mai important mijloc de comunicare între oameni, dacă nu are norme bine fixate, unice pentru cei care o vorbesc. Normele scrierii trebuie să fie și ele bine fixate, ușor de învățat și de aplicat.

Ortografia este totalitatea regulilor de scriere corectă a cuvintelor aparținând unei limbi.

Punctuația este un sistem de semne convenționale care au rolul de a despărți unitățile sintactice după raporturile stabilite între părți de propoziție, propoziții și fraze, corespunzător cu pauzele și cu intonația din vorbire.

Semnele de ortografie și punctuație au apărut conform opiniei specialiștilor în domeniu datorită faptului că pe lângă diversele procedee gramaticale necesare exprimării unor raporturi logice între cuvinte, grupurile sintactice și propozițiile ce formează unități distincte din punct de vedere al sensului, în vorbire se utilizează și intonația, întreruperea șirului comunicării pentru a accentua anumite elemente.

SEMNELE DE PUNCTUAȚIE

Semnele de punctuație au caracter convențional, deoarece forma lor nu e impusă de natura conținutului exprimat în contextul unei situații de comunicare; inițial, câteva dintre ele fiind folosite unul în locul altuia.

Mai târziu, semnele de punctuație au dobândit o notă de individualitate, atât sub aspectul reprezentării lor grafice cât și al contextelor de utilizare. Consolidată prin tradiția lingvistică, folosirea semnelor de punctuație, cu valori bine precizate, a devenit indispensabilă pentru persoanele care apelează la comunicarea scrisă. Folosirea greșită sau omiterea semnelor de punctuație duce la confuzii și la denaturarea conținutului comunicării.

Folosirea greșită sau omiterea semnelor de punctuație produce confuzii precum și denaturarea conținutului comunicării, motive care a determinat în ultima vreme interesul pentru stabilirea normelor de folosire a semnelor de punctuație.

Semnele de punctuație au fost folosite pentru a marca limita dintre cuvinte, un exemplu în acest sens fiind documentele epigrafice foarte vechi. ”Pe tablele eugubine, în partea scrisă cu caractere etrusce, fiecare cuvânt este urmat de două puncte (:) ; în partea scrisă cu caractere latine, cuvintele sunt despărțite prin punct (.)”1

1 DOOM, vol. I-II, Editura Academiei, București, 1982, p.23.

Forma semnelor de punctuație a variat foarte mult de-a lungul timpului. Într-o inscripție din Atena (450 î.e.n.), cuvintele sunt separate prin câte trei sau patru puncte. Aceste puncte sunt așezate în linie dreaptă verticală, în triunghi, în careu sau în romb.

În alte inscripții grecești, în locul punctelor apar diverse figuri arbitrare: romburi, ramuri, inimi, cruci, iar după unele sigle apar adesea un romb sau un X.

Pentru inscripțiile latine, cel mai frecvent semn de punctuație este punctul rotund, cel mai vechi fiind însă punctul de formă pătrată. Alte semne de punctuație care apar sunt: \/ (în

inscripțiile îngrijite), / (mai rar), niște desene în formă de frunzulițe (încep din epoca lui August și până într-o perioadă destul de recentă) și, în mod neobișnuit, semne de o formă cu totul originară, ca, spre exemplu, o pasăre. În felul acesta, semnele de punctuație au ajuns să fie un mijloc de ornamentație; de aceea se puneau uneori după fiecare silabă.

Cel mai utilizat semn de punctuație a fost punctul alb sau negru, care se putea întrebuința și ca semn de abreviere, după inițiala unui prenume sau după un cuvânt prescurtat prin una sau mai multe litere.

Toate aceste semne de punctuație, indiferent de formă, aveau rolul de a despărți între ele cuvinte(întregi sau prescurtate), cu excepția punctului care era întrebuințat și ca semn de abreviere.

Printre primii utilizatori ai semnelor de punctuație pentru a delimita unitățile de înțeles, se numără Aristofan din Bizanț(secolul al II-lea î.e.n.) care vehicula cu: punctul perfect(.)- corespunzător punctului de astăzi, subpunctul(.),marcând suspensia unei fraze neterminate și punctul mediu(.), corespunzător virgulei .

Sistemul lui Aristofan din Bizanț a avut o largă răspândire, dar nu s-a generalizat, chiar dacă a început să se învețe în școli, deoarece punctuația lui a fost foarte puțin pusă în practică, în special de către copiști.

Deși au continuat să fie marcate grafic și să fie folosite în forme variate, semnele de punctuație datează aproximativ din secolul al VIII-lea e.n.

Punctuația modernă a luat naștere o dată cu apariția tiparului și include semne precum: punctul, virgula, punctul și virgula, semnul întrebări și exclamării. Ele s-au generalizat în scrierea tuturor limbilor, cu câteva excepții, de exemplu, în texte scrise în limba greacă veche și modernă, unde se folosesc, printre altele și- punctul superior, care are valoare de punct și virgulă sau de două puncte; punctul și virgula, care corespunde semnului întrebării din sistemul românesc.

Primul semn de punctuație folosit în scrierea românească este punctul ce apare în cele mai vechi texte scrise la noi cu chirilice, atât în limba slavă, cât și în română.

Punctul marca la început, nu numai sfârșitul unei fraze, ci și separarea propozițiilor din interiorul unei fraze, uneori chiar separarea unor grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate. Virgula apărea sporadic, cu rolul pe care îl are și astăzi, din secolul al XVI-lea, ea confundându-se însă uneori cu punctul.

În același secol începe să se opereze, după modelul scrierii grecești, cu semnul întrebării redat grafic prin punct și virgulă, această modalitate de redare grafică persistând până la începutul secolului al XVIII-lea. Simultan, încă din secolul al XVII-lea, se introduce și semnul întrebării care este similar cu cel de astăzi, utilizarea celor două forme grafice pentru semnul întrebării alternând în comunicarea scrisă.

Două puncte încep să apară în secolul al XVII-lea, având rolul fie de a anunța o citare, fie de a introduce o enumerare sau o explicație.

Semnele citării de tip actual se întâlnesc mai întâi în scrierile ardelene din secolul al XVII-lea, în principate folosindu-se, în aceeași epocă, drept semne grafice echivalente, parantezele care au în plus și funcția parantezelor actuale concretizată în redarea unor explicații, a cuvintelor incidente, a indicațiilor bibliografice.

Semnele de punctuație complete, așa cum se folosesc astăzi, apar abia la începutul secolului al XIX-lea, mai întâi în cărțile tipărite în Transilvania și apoi în cele din Principate, influențată de tipărituri, punctuația ajunge să fie aplicată și în scrierea” de mână”.

Semnele de punctuație sunt: virgula, punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, punctul și virgula, două puncte, semnele citării (ghilimelele),linia de dialog, linia de pauză, parantezele, punctele de suspensie, cratima(liniuța de unire și de despărțire).

1.1.1. PUNCTUL

Punctul, ca semn de punctuație, marchează grafic pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca înțeles.

Punctul se folosește:

la sfârșitul unei propoziții enunțiative independente neexclamative de orice fel (Este un copil cuminte. Să-l ții la tine. S-ar fi dus până la bunici .);

la sfârșitul unei fraze care conține propoziții enunțiative neexclamative de orice fel sau dacă are o propoziție exclamativă al cărei ton exclamativ (afectiv) se pierde până la finalul frazei(E bine că ai procedat așa. Trebuie să mergi până acolo să vezi

ce s-a întâmplat.);

la sfârșitul, unei fraze care conține propoziții interogative indirecte(L-am întrebat ce s-a întâmplat de este așa bucuros.).

Nu se folosește punctul:

după titlurile de cărți, de opere literare, muzicale (după orice fel de titlu);

după formulele de adresare din scrisori, cuvântări etc.

1.1.2. VIRGULA

Virgula marchează grafic anumite pauze scurte tactile în cursul rostirii unei propoziții sau fraze, delimitând astfel unele părți de propoziție în cadrul propoziției și unele propoziții în cadrul frazei.

Virgula se folosește în propoziție:

pentru a despărți părți de propoziție de același fel când nu sunt coordonate prin și copulativ ori prin conjuncțiile disjunctive sau, ori, fie nerepetate (A cumpărat bomboane, jucării și caiete.);

pentru a marca lipsa unui verb copulativ (Acolo, călătorul e minune, iar glasul omului, poveste.);

pentru a izola o apoziție simplă sau dezvoltată de restul propoziției (Noi, elevii, obținem rezultate bune. Maria și Ioan, vecinii mei, sunt cuminți.);

pentru a despărți construcțiile gerunziale și participiale așezate la începutul frazei/ propoziției (Văzând așa, n-a mai stat pe gânduri. Chemată la școală, s-a dus imediat.);

pentru a izola cuvintele și construcțiile incidente de restul propoziției (L-am găsit, din fericire, imediat.);

pentru a izola complementele circumstanțiale așezate între subiect și predicat, subiectul aflându-se înaintea predicatului; când subiectul se află, după predicat, complementele circumstanțiale se despart prin virgule numai când se insistă asupra lor (El, în mijlocul nostru, stătea rareori. Vino, mâine, și tu.);

pentru a despărți un complement așezat înainte de locul pe care îl ocupă în ordinea normală a complementelor(Ia acum, de acolo, cartea. /Ia acum cartea de acolo.);

pentru a despărți complementele circumstanțiale așezate la începutul propoziției înaintea termenului regent, când nu se insistă asupra lor sau când între acestea și termenul regent se află intercalate alte părți de propoziție, indiferent de topică ( Mâine, să mergeți și voi acolo. Să mergeți toți, mâine, acolo.);

pentru a despărți interjecțiile de restul propoziției(Măi, ce întâmplare ciudată!);

pentru a despărți substantivele în cazul vocativ, în funcție de topica lor în propoziție și de context(Copile, ce faci acolo? Ce faci acolo, copile?);

însoțit de o interjecție cu valoare de vocativ, substantivul în cazul vocativ formează

un tot unitar cu aceasta(Măi copile, ce faci acolo?);

Virgula se folosește tot după întregul grup și în următoarele două situații:

când pentru adresare se folosesc două substantive în cazul vocativ, dintre care al doilea, cu forma de nominativ, este un nume propriu sau un titlu(Domnule profesor, ne-ați corectat tezele?);

când substantivul în vocativ este însoțit de adjectiv(Oameni buni, încetați odată!).

Într-o enumerație de vocative se folosește virgula după fiecare din ele, chiar dacă se referă la același substantiv(Mihai, loana, veniți repede! Mihai, Mihăiță, vino repede!).

după adverbele de afirmație sau de negație când sunt echivalente ale unei propoziții: Da, voi merge.

pentru a despărți adverbul așadar cu rol de conjuncție și locuțiunea conjuncțională prin urmare, așezate în interiorul propoziției(Mergi, așadar, acolo. Aleargă, prin urmare, mai târziu.)

Nu se despart prin virgulă:

părțile de propoziție de același fel care sunt legate prin și copulativ, prin ori și sau, aflate numai la al doilea termen(A cumpărat cărți și caiete. Iei cartea ori caietul?);

subiectul și predicatul, dacă între ele nu se află părți de propoziție sau propoziții care impun prezența virgulei(Elevul este silitor.);

complementul direct sau indirect sau alte feluri de complemente când sunt așezate imediat după predicat(Scrie tema. Învață bine.);

interjecția ia, când este urmată de un verb la imperativ sau conjunctiv(la ascultă! la să vedem!);

conjuncțiile însă, deci și adverbul totuși, când sunt așezate în interiorul propoziției(Vine însă numai el. A fost deci zarvă mare. E bine totuși și așa.);

numele predicativ, atributul adjectival neizolat, atributul prepozițional, genitival și cel în dativ așezate imediat lângă termenul regent(Elevul harnic studiază. Am aflat despre rezultatele Mariei. Ce faci, copile, acolo? Vorbeam despre lecții. Lecția de gramatică s-a terminat. Am fost martor întâmplării de atunci.).

În frază, virgula se folosește:

între propozițiile coordonate prin juxtapunere(Citește, învață și scrie.)

între propozițiile coordonate copulative, adversative, disjunctive, conclusive coordonate prin conjuncțiile sau locuțiunile conjuncționale: nici, iar, dar, însă, ci, sau (repetat), ori (repetat), fie (repetat), ba (repetat), deci, așadar, numai (că), prin urmare,

așa că etc.(Nu învață, nici nu scrie. Ori rămâi, ori pleci. Am fost la el, dar nu l-am găsit. Ai întârziat, deci nu mai poți intra în clasă.);

pentru a despărți:

-o propoziție atributivă explicativă (M-a bucurat mult această veste nouă, pe care am aflat-o acum.);

-o propoziție completivă directă sau indirectă așezată înaintea regentei (Că ai fost acolo, nu mi-ai spus. Oricui dorește, îi împrumut cartea.);

-o propoziție circumstanțială de loc așezată înaintea regentei sau când nu se insistă în mod deosebit asupra ei ori are un element corelativ(Unde ai fost tu, acolo a fost și el. Acolo am fost, unde ai fost și tu.);

-o propoziție temporală așezată înaintea regentei și când nu se insistă asupra ei sau când stă după regenta care cuprinde un complement circumstanțial(Când ne-am întâlnit, m-am bucurat. Am fost în excursie la București, când s-a organizat .);

-o propoziție cauzală de regentă, când nu exprimă singura cauză care justifică o acțiune din regentă (De multe ori procedează așa, fiindcă este mai comod.);

-o propoziție finală aflată înaintea regentei sau după regentă, când nu constituie un element esențial în frază (Ca să reușească, învață mereu. Vine deseori la mine, să învățăm împreună.);

-o propoziție modală, când este așezată înaintea regentei și când nu se insistă în mod deosebit asupra ei sau are un element corelativ în regentă (Cum îți vei așterne, așa vei dormi.);

-o subordonată consecutivă (A alergat așa de tare, încât a obosit.);

-o subordonată concesivă, indiferent de locul ei față de regentă (Deși l-am căutat de nenumărate ori, nu l-am găsit.);

-o propoziție condițională, când nu se insistă în mod deosebit asupra ei(Nu veni, dacă nu-ți place acolo.);

-o subordonată opozițională sau cumulativă(Ai cumpărat cartofi , în loc să cumperi morcovi.);

-propozițiile incidente, indiferent de felul lor(Du-te repede, îmi zise el, să nu întârzii. A făcut, dacă mă crezi, cea mai mare greșeală.);

-propozițiile intercalate într-o frază(Întotdeauna, când era îngrijorată, se gândea mereu la el.);

Nu se despart prin virgulă:

propozițiile subiective și predicative, indiferent de locul lor față de regentă, cu excepția subiectivelor reluate(Nu se știe dacă vine.);

propoziția atributivă determinativă(A urmat sfatul pe care i l-ai dat.);

o propoziție completivă directă sau indirectă, așezată imediat după regentă(Nu știam că ai venit. Povestea cui asculta.);

o propoziție completivă de agent(A fost luată de cine era interesat.);

propoziția circumstanțială de loc așezată după regenta care nu conține un complement

circumstanțial(S-a dus unde l-ai trimis.);

o propoziție cauzală care exprimă singura cauză a acțiunii din regentă(N-a venit fiindcă a fost bolnav.);

o propoziție finală introdusă prin prepoziția de(A venit de a luat caietul.);

propoziție modală așezată după regentă și considerată ca esențială în frază(A procedat cum l-ai învățat.);

o propoziție consecutivă introdusă prin de și așezată imediat după predicatul regentei(Țipa de-i ia auzul.);

o propoziție condițională, când este esențială în frază(Vine dacă-l chemi.);

propozițiile subordonate circumstanțiale instrumentale, sociative, de excepție și predicative suplimentare(S-a înapoiat împreună cu cine a venit. Nu-i mai rămânea altceva decât să plece. L-am auzit cum striga.);

coordonatele de orice fel legate prin și copulativ și prin disjunctivul sau: Învață și scrie. Rămâi sau preferi să pleci.);

1.1.3. PUNCTUL ȘI VIRGULA

Punctul și virgula este semnul de punctuație care marchează o pauză mai mare decât cea redată de virgula și mai mică de cea redată de punct.

Se folosește:

pentru a despărți propozițiile sau grupurile de propoziții care formează unități relativ independente(Toți mi-au spus că ești un copil talentat; vei merge să studiezi la o școală unde poți să-ți pui în valoare talentul.);

pentru a despărți propoziții sau grupuri de propoziții coordonate copulativ, adversativ sau conc1usiv(Vei merge acolo să te interesezi de soarta lor; dar până atunci pregătește tot ce îi este necesar.);

pentru a despărți o cauzală sau concesivă de regenta ei(Nu vei reuși fără un efort deosebit; pentru că succesul înseamnă muncă. N-a realizat prea multe în viață; deși își dorea cu tot dinadinsul acest lucru.);

după o propoziție incidentă (Du-te, zise el; trebuie să fii acolo.);

după adverbele de afirmație, de negație sau după unele adverbe de mod: Da; să se ducă. Bine; să mergeți și voi.

în propoziții sau fraze, pentru a despărți diversele observații referitoare la același obiect, diverse raționamente, între grupuri de cuvinte aflate în enumerație pentru a

argumenta diverse aspecte enunțate anterior(Substantivele sunt comune și proprii: casă, dulap, masă, perete; Ion, Maria, Sandu.).

1.1.4. DOUĂ PUNCTE

Două puncte marchează, o pauza mai mică decât pauza indicată de punct.

Semnul se folosește:

după un verb de declarație exprimat sau subînțeles, sau după un substantiv înaintea vorbirii directe(L-a întrebat: – Te duci acolo? Dar Mihai, categoric: – Nu!);

după verbul care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete:(Deodată am auzit: trosc!);

înaintea citării unui text, a unui proverb, a unei zicale, a unui principiu(Un proverb înțelept spune: "Dacă prietenul tău este miere, nu-l mânca de tot. ");

înaintea unei enumerări(Sunt substantive comune: carte, elev, școală etc.);

înaintea unei precizări sau a unei explicații care poate fi, sub aspect sintactic, apoziție sau atributivă apozițională(În depărtare se zărește un oraș feeric: Constanța. Îți dau un sfat: să nu te duci singur acolo.);

după cuvinte ca de exemplu, astfel, anume, iată, care anunță explicări, precizări, exemplificări(Iată de ce nu: nu cred în așa ceva.).

1.1.5. PUNCTELE DE SUSPENSIE

Punctele de suspensie marchează întreruperea momentană sau definitivă a vorbirii din diferite motive:

înaintea unei afirmații care provoacă surprinderea(L-a pedepsit pentru… o nimica toată.);

când vorbitorul consideră restul ușor de subînțeles(Să-mi spui dacă ai vreun motiv care…);

datorită intervenției neașteptate a unui interlocutor sau în așteptarea reacției acestuia(– Să te duci, că dacă…- Bine, așa voi face! pentru ca vorbitorul să găsească expresiile cele mai potrivite sau pentru a sugera ritmul lent al vorbirii: Era acolo … în munți … la peșteră…o priveliște minunată.);

pentru a indica întârzierea răspunsului(- Ai fost acolo?… Unde să fiu?);

pentru marca o vorbire incoerentă(Evenimentul a avut loc …la … când… Ștefan cel Mare i-a învins pe turci.);

pentru a arăta mirarea, surprinderea sau o stare emotivă puternică, fiind insolite uneori de semnul exclamării sau al întrebării:

– Știi că a reușit?

– Da? …

– Ce-am văzut … m-a îngrozit…

Puse între paranteze drepte într-un citat, punctele de suspensie marchează lipsa unui fragment (ca în exemplele de mai sus menționate în cazul parantezelor rotunde și drepte).

Se mai folosesc și după titlurile unor poezii care sunt formate din primul vers sau dintr-o parte a acestuia(0, mamă …, de M. Eminescu).

Ele mai marchează o dată nesigură sau omiterea ei voită(Într-un document de la 184 …se prevede acest fapt.).

1.1.6. SEMNUL ÎNTREBĂRII

Semnul întrebării este semnul grafic care marchează o intonație interogativă.

Se folosește:

la sfârșitul unei propoziții interogative directe neexclamative, de orice fel sau al uneia interogative retorice(Ce ai făcut acolo? Cum să nu-ți iubești patria?);

la sfârșitul unui grup de cuvinte cu valoarea unei propoziții interogative(Ei, și?);

la sfârșitul unei fraze care are în alcătuire o propoziție interogativă directă, așezată la începutul acesteia(Cum ai putut să faci asta?);

la sfârșitul unei propoziții interogative incidente intercalate între părțile unei propoziții enunțiative sau intre două propoziții enunțiative și izolate prin pauze de restul frazei(Când am ajuns acolo – ce să vezi? – nu te mișcai de atâta lume.);

pentru a marca sursa unei replici cu caracter interogativ, exteriorizată prin mimică

(N-ai aflat ce se întâmplă?);

pentru arăta rezervele sau îndoielile vorbitorului față de o afirmație anterioară( se folosește între paranteze rotunde)[ Se zice că el are un talent (?) nemaiîntâlnit până acum la alți poeți.];

1.1.7. SEMNUL EXCLAMĂRII

Semnul exclamării marchează grafic o intonație exclamativă.

Se. folosește:

la sfârșitul unei propoziții enunțiative exclamative de orice fel, al unor expresii exc1amative cu valoarea unei propoziții( Vino mai repede! Ce minunat!);

la sfârșitul unei fraze care se termină cu o propoziție enunțiativă exclamativă(M-a surprins cât de frumos era acolo!);

la sfârșitul unei propoziții exc1amative incidente (închisă între paranteze sau pauze)[Când am ajuns acolo (ce frumos era!) am admirat munții ce se profilau pe cerul senin.];

după interjecții(Ei! Ce se întâmplă acolo?);

după substantive în vocativ(loane! Vino repede!);

pentru a marca lipsa unei replici cu caracter exc1amativ, exteriorizată prin mimică(Nu vrea să meargă acolo!);

pentru a arăta îndoiala sau ironia față de cele afirmate în propoziție(Este, zice el, cel mai bun! dintre copii.);

pentru a marca creșterea gradată a intensității vocii și a stării emotive se folosesc mai multe semne de exclamare(Ionel!Ionel!!Vino până la mine.);

când se folosește la sfârșitul unei propoziții interogative exc1amative sau al unei fraze ce conține o astfel de propoziție, la semnul exclamării se adaugă semnul întrebării(Și tu ai fost acolo!?);

1.1.8. SEMNELE CITĂRII

Semnele citării (ghilimelele) se folosesc:

înainte și după un text extras și reprodus întocmai (text citat) dintr-o operă literară, dintr-o lucrare științifică sau înainte și după un text reprodus în vorbirea directă.(Se dă textul:,, Nu știu alții cum sunt, dar eu…"L-am auzit deodată: ,,Să știi ea nu mă duce.");

pentru a exprima o ironie față de cel care folosește cuvântul sau grupul de cuvinte reprodus când cuvântul este folosit cu sens opus(Spune c-ar fi ,,înțelept" din cale-afară. Vezi…deșteptule!,, că nu e așa?);

pentru a atrage atenția în mod deosebit asupra cuvintelor și a le da o importanță mai mare(Tu și el trebuie să mergeți fie acolo, adică"voi!,, care reprezentați ceva…);

la titlurile operelor literare, științifice ,,ale publicațiilor, când sunt reproduse în frază(În opera literară ,,Amintiri din copilărie,, Ion Creangă povestește întâmplările acelei vârste fericite.);

pentru a preciza sensul unor cuvinte în lucrările de lingvistică(Verbul a veni poate să aibă sensuri diferite: Apa fie venea până la genunchi (,,ajungea"));

când există un citat în interiorul altui citat, se folosesc două feluri de ghilimele: [,,]…["] și [«]…[»], ultimele folosindu-se în interiorul textului(,,Și el, cât era de

ostenit, ne prindea când pe unul, ca la baba-oarba: ne ridica în grindă zicând: [«] Tâta mare![»]și ne săruta mereu…["](Ion Creangă, Amintiri din copilărie));

1.1.9. LINIA DE DIALOG

Linia de dialog marchează începutul vorbirii unei (fiecărei) persoane care participă la convorbire, ca în exemplul:

A venit cineva ?

N-a venit nimeni.

1.1.10. LINIA DE PAUZĂ

Linia de pauză se folosește:

în interiorul propoziției și al frazei, pentru a delimita cuvintele, construcțiile și propozițiile incidente, propozițiile explicative sau apozițiile, având în general valoarea virgulei(Ionel – vecinul meu- a mers la munte.);

înaintea unei explicații(Curtea boierului – vraiște.);

înaintea unei comparații căreia îi lipsește adverbul comparativ(Era frumoasă: înaltă, subțire, privire blândă, iar fața ei – boboc de trandafir.);

pentru a marca absența predicatului sau a verbului copulativ("Religia – o frază de dânșii, inventată…" '(M. Eminescu, Împărat și proletar)).

1.1.11. PARANTEZELE ROTUNDE ( ) SAU DREPTE [ ]

Parantezele rotunde ( ) sau drepte [ ] se folosesc pentru a arăta un adaos în interiorul unei propoziții sau fraze care poate fi sintagmă, propoziție sau frază de sine stătătoare din punct de vedere gramatical sau care face parte din aceeași propoziție sau frază ca și grupul sintactic pe care îl explică:

Exemplu: "Era adevărat că acest sergent, nu înceta să se uite vesel de când venise ( doar de câteva zile, înainte deci de evenimentele de ieri ), dar poate că ar fi fost cazul ca tocmai evenimentele de ieri să-l fi pus și pe el nițel pe gânduri. "" (M. Preda, O oră din august)

Parantezele drepte se mai folosesc pentru a închide un adaos făcut de noi într-un text citat sau unele cuvinte ori semne de punctuație asupra cărora vrem să atragem atenția cititorului (ca în lucrarea de față): "Pe lângă el [ pe lângă pârâu], cobora, chinuită, singura cărare… "(G. Galaction -La Vulturi)

Parantezele drepte se folosesc și pentru a închide punctele de suspensie, marcând astfel lipsa unui fragment, dintr-un text citat: "Sus la munte s-a făcut cioban[…] din an în an, Dănilă a crescut în turme și în argați […]"(G. Galaction, La Vulturi!)

1.1.12. CRATIMA

Cratima (liniuța de unire și de despărțire) se folosește ca semn de punctuație:

în repetiții, când cuvântul repetat formează o unitate (substantiv, adjectiv, adverb, interjecție)( Se desfăcuse încet-încet de lume.);

În interiorul unor expresii formate din două substantive, un substantiv și un adverb, din două adverbe sau din doua interjecții(calea-valea, ici-colo, trosc-pleosc);

Între două numerale, pentru a arăta că indicația numerică este aproximativă(Costă vreo 2000-3000 de lei.);

Între cuvintele care arată limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp(Șoseaua județeană Focșani- Odobești este blocată. În perioada 1- l0 ianuarie se desfășoară concursul.).

1.2.SEMNELE DE ORTOGRAFIE

Semnele de ortografie se folosesc în scrierea corectă a unor cuvinte, conform unor norme stabilite pe baza principiilor ortografice și, în primul rând, a principiului sintactic. Ele sunt înrudite cu semnele de punctuație. Uneori chiar semnele de punctuație se folosesc ca semne ortografice.

Semnele de ortografie sunt: cratima (liniuța de unire), apostroful, punctul, bara, linia de pauză și pauza albă (grafică),unele dintre aceste semne fiind și de ortografie și de punctuație, în funcție de contextul în care sunt utilizate.

1.2.1. CRATIMA

Cratima (liniuța de unire și de despărțire) se folosește ca semn ortografic în următoarele situații:

pentru a reda în scris rostirea împreună a două cuvinte alăturate, părți de vorbire diferite, fiind posibilă și omiterea unei vocale ( lovindu-se; să-mi dea);

când cratima se pune în interiorul silabei și nu corespunde cu tăietura silabică (așa cum corespunde în cazul primului exemplu), ea poate marca:

a) rostirea într-o silabă a două cuvinte întregi ( să-mi dea);

b) rostirea într-o silabă a unui cuvânt întreg și a începutului altui cuvânt (mi-aduce);

c) rostirea într-o silabă a sfârșitului unui cuvânt și a unui cuvânt întreg (lovindu-l);

d) rostirea într-o silabă a sfârșitului unui cuvânt și a începutului altuia (c-aștept);

pentru a despărți cuvintele în silabe;

la scrierea cuvintelor compuse prin alăturare ( floare – albastră; nou-născut);

la scrierea unor derivate cu prefixe sau sufixe ( ex-director, voltaire -ian etc.);

pentru a lega desinența sau articolul hotărât enclitic de un cuvânt neobișnuit ca rostire ori scriere, unele dintre cuvinte fiind compuse prin abreviere (ONU-ul, pH-ul, show-uri);

pentru a însoți segmente izolate dintr-un cuvânt articulate cu articolul hotărât.

1.2.2. APOSTROFUL

Apostroful marchează grafic:

absența accidentală în rostire a unui sunet sau a unui grup de sunete (Las’ pe mine! Un’ te duci?);

absența primelor cifre ale notației unui an (' 05 în loc de 2005).

1.2.3. PUNCTUL

Punctul, ca semn de ortografie, se folosește:

în abrevierile formate din prima literă de la începutul cuvântului, dar folosirea lui nu este obligatorie (C.E.C., C.F.R., O.N.U. dar și ONU);

în abrevierile formate din prima parte a cuvântului și consoana cu care începe silaba următoare(dvs., ing., etc.);

Punctul nu se folosește:

după abrevierile formate din prima și ultimele litere ale cuvântului sau la compusele prin abreviere, la fragmente unite ori la inițiale și fragmente unite(D-tale, d-voastră, Plafar, CONEL, TAROM);

după simbolurile din chimie, fizică, matematică, precum și după prescurtarea punctelor cardinale(cm, kg, S, N);

1.2.4. BARA

Bara se folosește în abrevieri:

între doi termeni ai unei formule de tipul km/h (kilometri pe oră)

în abrevierea prefixului contra-, de exemplu, c/val (=contravaloare).

1.2.5. LINIA DE PAUZĂ

Linia de pauză se folosește între un termen simplu și un termen compus sau între doi termeni compuși, scriși cu cratimă; care formează un nou cuvânt compus: anglo-sud-coreean; nord-nord-vest; sud-est, nord-vest.

În aceste situații, cratima este mai scurtă decât linia de pauză.

1.2.6. PAUZA ALBĂ (GRAFICĂ)

Pauza albă (grafiti) delimitează cuvintele, arătând din ce loc se termină un cuvânt și urmează altul. Ea concretizează aplicarea principiului sintactic al ortografiei potrivit căruia scrierea delimitează cuvintele după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale, de exemplu: a venit odată (cândva); a venit o dată (o singură dată).

CAPITOLUL II. ASPECTE METOLOGICE PRIVIND PREDAREA PUNCTUAȚIEI ȘI ORTOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Limba română constituie principalul obiect de studiu din cadrul învățământului obligatoriu din România; în clasele primare, studiul acesteia fiind cu atât mai important, cu cât el vizează formarea unor tehnici / competențe / instrumente fundamentale ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și utilizarea cărții în procesul învățării.

În ciclul primar, studiului limbii române urmărește realizarea a trei funcții specifice, complementare: funcția instrumentală (constă în învățarea tehnicilor muncii cu manualul, dobândirea unor cunoștințe care asigură învățarea conștientă a cititului și scrisului), funcția informațională(vizează cunoștințe de literatură, comunicare la care se adaugă cunoștințele de limbă pe care elevii le învață în clasele III-IV la orele de gramatică), respectiv cea formativ-educativă(exersarea sistematică a capacităților intelectuale ale elevilor).

Principalul deziderat al studiului limbii române în clasele primare aduce în prim-plan funcția instrumentală, care presupune, așa cum s-a menționat, familiarizarea elevilor cu instrumentele de bază ale activității intelectuale, citirea și scrierea, precum și cu tehnicile elementare ale muncii cu cartea.

Întreaga evoluție a elevilor, în cadrul școlii și apoi în viață, depinde de modul în care aceștia și-au însușit în clasele primare instrumentele cititului și scrisului, tehnicile muncii cu

cartea deoarece lectura oferă cititorului prilejul unic al reflecției, al meditației pe marginea

celor citite, al asimilării temeinice a informației, angajând totodată valori formativ-educative care se răsfrâng în întregul comportament al ființei umane.

Abordând limba română ca disciplină școlară în învățământul primar, putem menționa că funcțiile și obiectivele sale principale implică toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare, compunere, gramatică.

La nivelul ciclului primar , curriculum-ul înlocuiește segmentarea clasică a disciplinei limbii române în citit-scris, lectură, comunicare, compunere și gramatică cu un nou model curricular comunicativ-funcțional, care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare a mesajului oral și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Noua perspectivă de receptare a sistemului de învățământ preconizează restructurarea învățământului primar în două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale(va include clasele I-II) și ciclul de dezvoltare(va include clasele III-IV).

Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective acomodarea elevilor cu cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială, pentru ca ciclul de dezvoltare, ce se va continua cu clasele V-VI să graviteze în jurul unor obiective precum formarea capacităților esențiale pentru continuarea studiilor, dezvoltarea gândirii autonome a elevului și formarea responsabilității acestuia față de integrarea sa în mediul social.

În ciclul primar, importanța studierii limbii și literaturii române în școală este strâns legată de definirea limbii române ca expresie a ființei naționale a poporului român, ca limbă oficială.

Astfel, se facilitează dobândirea cunoștințelor din cadrul altor discipline, asigurarea unei culturi generale, limba română ca particularizare istorico-geografică a limbajului redefinindu-se acum din perspectiva contribuției la dezvoltarea sistemului cognitiv al elevului, la modelarea conștiinței, a conduitei sociale și nu în ultimul rând a trăirilor afective.

Influențele exercitate în cadrul ariei curriculare se răsfrâng însă și în afara mediului școlar, unde elevul este silit să-și adapteze vorbirea partenerilor de dialog și altor variabile ale situației de comunicare.

Obiectivele cadru pentru ciclul primar, la nivelul acestei discipline gravitează în jurul a patru repere axiologice ce înglobează practica rațională și funcțională a limbii ce presupune cunoașterea și utilizarea formelor de comunicare orală și scrisă, a strategiilor și regulilor de adaptare la diverse situații de comunicare.

Ele se materializează într-o serie de competențe / capacități subordonate dezvoltării capacității de receptare a mesajului oral / scris, respectiv de exprimare orală și scrisă. Restructurările la nivelul acestei arii curriculare au fost determinate de necesitatea relaxării ritmului de lucru pentru clasa I și a individualizării demersurilor didactice.

Aceste elemente au indus modificări și la nivelul obiectivelor de referință, activităților de învățare inclusiv al metodologiei demersului didactic unde s-au considerat eficiente elementele de interacțiune în grup, de cooperare.

Pentru clasa a III-a, de la nivelul căreia s-a selectat populația eșantionului experimental, obiectivele cadru se ramifică în obiective de referință ce merg de la identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral spre manifestarea interesului pentru redactarea unui text scris, în condițiile în care conținuturilor educative li se adaugă acum noțiuni de gramatică.

Deprinderea citirii și a scrierii implică pentru elevii din clasele I-II cunoașterea unor reguli elementare ale limbii pe care le învață pe cale intuitivă, suportul axiologic al acestora fiind asigurat de fundamentarea lor pe baze lingvistice.

Particularitățile gramaticale, sistemul de scriere și sistemul ortografic al fiecărei limbi determină specificul procesului de predare-învățare a citirii și scrierii în limba respectivă.

Dezvoltarea limbajului este un obiectiv fundamental al învățământului primar și al școlii în general , obiectiv ce este urmărit încă din clasa I.

În acest moment gramatica nu se studiază din perspective teoretice, fiindcă elevii învață, pe calea practic-aplicativă a exercițiilor, să se exprime corect oral și în scris, să alcătuiască propoziții, apoi mici compoziții, cultivându-și astfel limbajul.

Primele elemente sistematice privind studiul gramaticii, apar în clasele a III-a și a IV-a, când datorită particularităților de vârstă se consideră că elevii pot să înțeleagă logica limbii, să utilizeze în mod conștient și corect formele gramaticale, îmbogățindu-și astfel orizontul cunoașterii și dezvoltându-și capacitățile de gândire abstractă.

În studiul limbii la clasele primare se disting două etape care se succed- etapa oral / practică în care elevii operează practic cu noțiuni gramaticale, fără să le cunoască teoretic și fără să le numească, respectiv etapa teoretică, în care elevii își însușesc în mod teoretic noțiuni de limbă prin intermediul regulilor și definițiilor.

La clasele primare o particularitate a învățării cunoștințelor de limbă e reprezentată de organizarea conținuturilor de învățare în funcție de principiul concentric. Acesta constă în reluarea, la nivel superior, și amplificarea gradată a cunoștințelor de limbă învățate anterior.

Încă din clasa I, elevii învață despre propoziție pe cale oral-practică, fără să o definească pentru ca în clasa a II-a să realizeze și acest lucru, iar prin aplicații practice să cunoască și unele norme de ortografie și punctuație.

Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III-a și a IV-a, a clasi-ficării propozițiilor (după alcătuire ), precum și a părților principale ale propoziției (în clasa a III-a), apoi și a părților secundare (în clasa a IV-a).

De asemenea, în mod concentric este organizat și demersul învățării fiecărei noțiuni gramaticale. În clasele I și a II-a , elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufletești. Ei construiesc propoziții cu aceste cuvinte, pentru ca în clasa a III-a să descopere că aceste cuvinte sau părți ale vorbirii se numesc substantive; în clasele I-II, copii află că aceste cuvinte pot denumi un singur lucru, ființă etc. sau mai multe, pentru ca în clasa a III-a să învețe despre numărul substantivelor (singular –plural), iar în clasa a IV-a și despre genul acestora.

În clasele primare, elevii învață, aplicativ, și declinarea substantivelor , însă noțiunile teoretice despre cazurile substantivului și declinare se vor studia doar în clasa a V-a.

Conform principiului concentric de predare-învățare a gramaticii, încă din prima etapă, în care nu se apelează la reguli și definiții, sau acestea se dau parțial, cunoștințele de limbă dobândite de elevii trebuie să fie corecte, chiar dacă ele rămân la nivel oral-practic.

Pentru cele mai multe categorii gramaticale , învățarea cunoștințelor noi se poate realiza pe baza regulilor și a definițiilor gramaticale deja cunoscute copiilor.

Pentru a facilita înțelegerea noțiunilor gramaticale, copiii sunt îndrumați, încă din clasa I, să intuiască existența materială a cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele și reprezentarea grafică. De asemenea , încă din ciclul primar studiind părțile de vorbire și unele categorii morfologice, elevii fac legătura dintre forma cuvântului și sensul lui gramatical , ajungând să înțeleagă faptul că sensul gramatical se schimbă o dată cu schimbarea formei cuvântului.

În acest context însușirea regulilor de ortografie și punctuație devine un deziderat fundamental al activităților instructiv-educative desfășurate în cadrul orelor comunicare, ortografia și punctuația fiind subordonate educării capacității de comunicare la nivelul rostirii (Nuță, S., 2000)

Deprinderile ortografice și de punctuație se dobândesc prin întregul proces de însușire a cunoștințelor despre limbă. Dar regulile ortografie și de punctuație pot fi predate și în lecțiile speciale pe care le voi prezenta.

Alegerea și prezentarea unui material lingvistic care concretizează și particularizează faptul de limbă sau regula ce urmează a fi formulată printr-un număr suficient de exemple.

Analiza textului, cu elevii, din unghiul obiectivului de atins, descoperirea caracteristicilor modului de prezentare a fenomenului neinvestigat.

Formularea regulii, care poate fi generală, particulară sau individuală. Fixarea regulilor se face în mod sistematic, prin diferite tipuri de exerciții, exercițiul organizat fiind modalitatea principală de consolidare a regulilor.

2.1. IMPORTANȚA PREVENIRII ȘI CORECTĂRII GREȘELILOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

Datorită importanței pe care o are limbajul în pregătirea profesională și în viața socială a omului, acțiunea de cultivare a limbii este o problemă majoră.

A vorbi și a scrie corect limba literară a țării constituie o îndatorire patriotică ce determină expresia definitorie a personalității fiecărui cetățean al patriei noastre.

Normele ortografice și de punctuație sunt folosite de multe ori, după un cod “personal”. Volumul greșelilor de ortografie este prea mare în raport cu timpul de studiu acordat în demersul didactic.

În acest scop, exigența învățătorului cu privire la însușirea tehnică a semnelor de ortografie și de punctuație de către elevi, trebuie să se îmbine permanent cu corectarea eficientă a greșelilor atât în limbajul scris cât și în cel oral.

Studiul limbii și literaturii române în ciclul primar urmărește să dea elevilor un sistem de cunoștințe în legătură cu ortografia și punctuația.

Volumul cunoștințelor și al deprinderilor ortografice și de punctuație ,prevăzut pentru fiecare clasă, este destul de redus , din totalul de ore atribuit fiecărei clase cea mai mare parte e afectată activităților practico-aplicative , un loc foarte important îl ocupă cele care vizează formarea , consolidarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă.

Cunoașterea rațională a normelor de ortografie și de punctuație este ultima fază a învățării ortografiei.

Cunoștințele de limbă au funcția de a confirma învățătura anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie și de punctuație și aceea de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însușite pe cale intuitivă în etapele precedente.

Calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare a acestor norme o constituie exersarea lor sistematică.

Însușirea deprinderilor ortografice se formează prin metoda exercițiului.

Prin exercițiu se realizează executarea repetată și conștientă a unei acțiuni, spre a se apropia de un model.

Pentru ca exercițiul frontal sau individual să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel încât să mențină interesul și atenția elevilor.

Eficiența acestei metode depinde de respectarea unor cerințe didactice, cum sunt: alegerea cu grijă a exercițiilor în raport cu obiectivele urmate și cu capacitățile individuale ale elevilor , desfășurarea metodică a exercițiului , organizarea lui în funcție de ritmul de muncă al elevilor, integrarea exercițiului într-un sistem de exerciții , eșalonarea în timp a exercițiilor , cunoașterea periodică de către elevi a rezultatelor obținute , corectarea permanentă a greșelilor până la obținerea performanțelor.

Tipurile exercițiilor se diferențiază după forma și conținutul acțiunii cu faptele de ortografie și de punctuație. Ele pot fi efectuate prin dirijare frontală și permanentă și prin activitate individuală –grupe interactive sau individual.

Rezolvarea exercițiilor în grup nu este complet liberă, intervenția învățătorului este binevenită.

Rezolvarea independentă , individuală implică exerciții unitare sau diferențiate.

Principalele tipuri de exerciții sunt: citirea ortografica, copierea, dictarea.

Citirea ortografică este des utilizată în învățarea unei scrieri și citiri corecte.

Citirea ortografică pe texte literare este utilă pentru observarea așezării corecte a textului în pagină, respectarea alineatelor în scris.

Citirea cu voce tare a tuturor semnelor unui text sprijină observarea , perceperea și fixarea în memorie a unor grafii și-i ajută pe elevi cum să explice folosirea lor corectă.

Citirea ortografică îi familiarizează pe elevi cu semnele de ortografie și punctuație, îi ajută să se exprime corect în activitatea orală și independentă.

Citirea și transcrierea sunt aparent exerciții simple, pentru școlarii mici care însă nu au formată deprinderea scrisului , ele solicită un efort intelectual intens, iar în clasele I-a și a –II-a chiar un efort fizic.

Sunt eficiente deoarece solicită în egală măsură analizatorul vizual , auditiv, motor, ajutând pe elev să-și fixeze corect normele de ortografie și punctuație.

Citirea pe silabe, apoi pe cuvinte și pe grupuri de cuvinte a propozițiilor sau a frazelor, transcrierea lor din memorie previn o serie de greșeli ca: omiterea și adăugirea de litere, de silabe, de cuvinte.

Se folosesc exerciții de copiere creatoare complicate cu alte sarcini suplimentare, care cer elevilor o contribuție , un efort de gândire în plus.

Un exercițiu util, cu implicații ortografice , este acela în care se cere elevilor reconstituirea propozițiilor din cuvinte date în ordine schimbată.

2.2.METODE SPECIFICE PREDĂRII ORTOGRAFIEI ȘI PUNCTUAȚIEI

Modul unitar de a scrie cuvintele este de mare importanță în relațiile dintre membrii unei societăți, deoarece ușurează citirea textelor, atât a celor tipărite, cât și a celor scrise de mână.

Însușirea corectă a limbii române presupune și cunoașterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei și punctuației. De aceea urmărim ca toți elevii să cunoască și să stăpânească perfect normele de pronunție și de scriere și să se conformeze lor, adică să le aplice întocmai, fără nici o abatere, consecvent în orice împrejurare.

Specificul limbii și literaturii române, ca disciplină școlară impune folosirea unor metode și procedee specifice cum sunt conversația, explicația, demonstrația, analiza(fonetică, ortografică, gramaticală), citirea ortografică, copierea(selectivă, creatoare), dictarea(selectivă, creatoare, liberă, autodictarea) etc.

În clasa întâi și a doua se folosesc în special citirea ortografică, copierea creatoare și dictarea cu explicații prealabile, pentru ca în clasele următoare accentul să se pună pe dictare (de control, selectivă, liberă sau creatoare și autodictarea).

Nu vom detalia aceste metode frecvent întâlnite în practica pedagogică, deoarece variabila experimentală a lucrării accentuează metodele gândirii critice, ci vom descrie doar tipurile de dictare semnificative pentru lucrarea de față și anume cele pentru clasa a treia, la nivelul căreia se va desfășurat experimentul.

2.2.1.DICTAREA

Este cea mai utilizată metodă didactică pentru predarea semnelor de ortografie și punctuație la nivelul clasei a treia și implică înainte de aplicarea ei actualizarea cunoștințelor

teoretice referitoare la aspectele ortografice ce vor fi incluse, citirea și discutarea textului, apoi dictarea sa pe unități logice, recitirea sa și corectarea.

Dictarea de control are rolul de a evidenția greșelile frecvente și cauzele acestora, precum și nivelul de cunoștințe și deprinderi ortografice.

Dictarea de selectivă presupune selectarea de către elevi și notarea acelor cuvinte în care se regăsesc aspectele ortografice alese de cadrul didactic pentru consolidare.

Dictarea creatoare sau liberă are ca element specific faptul că nu se revine asupra textului, de aceea elevii nu-l pot reține și nu pot reproduce conținutul într-o formulă nouă.

Autodictarea se bazează pe reprezentările sonore și grafice dobândite în urma memorării textului și analizei lui, constând în transcrierea “din memorie” a unui text.

2.3. METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE

Pornind de la maxima “Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui”, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini “cu țină” pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a învățătorului, cât și a elevului.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant active la procesul de educare, conducând în final la formarea unei gândiri moderne. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Caracterizate prin flexibilitate, ele constituie un instrument util în eficientizarea activității la clasă.

De ce metode active?

transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

este coparticipant la propria formare;

angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere;

asigură elevului condițiile optime de a se afirma atât individual, cât și în echipă;

dezvoltă gândirea critică,

dezvoltă motivația pentru învățare;

permite autoevaluarea propriei activități.

Impact

motivează elevii să gândească cu îndrăzneală, fără să fie descurajați de părerile altora;

elevii participă cu plăcere la activități în care se abordează asemenea metode;

sunt încrezători în forțele proprii.

2.3.1. CIORCHINELE

Este o metodă de brainstorming care stimulează identificarea unor conexiuni între noțiuni și idei, încurajează elevii să gândească liber și deschis. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe pentru a înțelege un anumit conținut.

Utilizarea ei în activitatea didactică presupune respectarea următorilor pași:

– se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a foii de caiet;

-se scriu cuvinte sau sintagme ce vin în minte în legătură cu tema;

– se stabilesc legăturile dintre idei.

În același timp cadrul didactic trebuie să țină seama de câteva reguli de bază, principii ce trebuie aduse la cunoștința copiilor:

scrieți tot ce vă trece prin minte în legătură cu tema;

nu judecați ideile, ci doar notați-le;

nu vă opriți până nu epuizați ideile sau până nu expiră timpul alocat;

nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele.

Metoda poate fi folosită frontal, individual sau pe grupe; se scrie un cuvânt în mijlocul tablei / foii de hârtie și li se cere elevilor să noteze alte cuvinte, idei care le vin în minte legat de cuvântul inițial. Pe măsură ce se scriu cuvintele la tablă se trasează linii între cuvântul inițial și cele care pot avea o legătură cu acesta.

“Ciorchinele” se încheie în momentul în care s-au epuizat toate ideile care se pot apoi reorganiza în etapa finală a lecției, elevii implicându-se activ în procesul de învățare.

2.3.2. MASA ROTUNDĂ

Masa rotundă este o tehnică de învățare prin colaborare care este indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalți elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-și comunica propriul răspuns, și a-l compara cu al celorlalți pentru a elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune :

formularea unei întrebări sau probleme de către învățător;

formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una din modalitățile descrise mai sus.

2.3.3. MAI MULTE CAPETE LA UN LOC

Strategia vizează învățarea prin cooperare putând fi utilizată în toate momentele cadrului. Momentele aplicării sunt:

constituire grupurilor din 3-4 elevi;

atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului;

enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme ;

formularea, în mod individual, a unui răspuns sau identificarea unei soluții ;

se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului ;

învățătorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei discuțiile din grupul lor.

2.3.4.GÂNDIȚI / LUCRAȚI ÎN PERECHI / COMUNICAȚI

Presupune o tehnică foarte simplă ce solicită elaborarea individuală a răspunsurilor subiecților cu privire la diferite probleme. În general aceștia ascultă inițial o expunere, o prelegere sau lecturează un text pentru ca după momentul de „muncă individuală” să-și confrunte răspunsurile în perechi(de regulă împreună cu colegul de bancă) și apoi să și le comunice întregului grup.

Comunicarea lor întregului grup atrage de la sine ascultarea celorlalți membri cu scopul de a ajunge la un consens cu aceștia sau de a-și modifica propriile răspunsuri.

Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcină specifică, asemenea tehnici de învățare îi obișnuiesc treptat pe elevi cu relațiile de colaborare, pregătindu-le astfel terenul pentru interacțiuni sociale mai complexe ce-și au germenele chiar în aceste contexte de cooperare școlară.

2.3.5. METODA CUBULUI

Este o metodă de predare dezvoltată de Cowan & Cowan în 1980 care ajută în studierea unei teme, a unui concept din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub ce are notate pe fiecare față câte o instrucțiune:

Descrie – Cum arată?

Compară – Cu ce seamănă și de ce?

Asociază – La ce te face să te gândești?

Analizează – Din ce e făcut?

Aplică – În ce mod (cum) poate fi folosit?

Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?

Elevii vor descrie conceptul parcurgând toate cele șase fețe ale cubului, respectând – de preferabil – ordinea prezentată care-i conduce treptat spre o gândire completă în care sunt activate toate categoriile taxonomice descrise de Bloom.

Metoda poate fi aplicată individual, în perechi, grupuri mici sau frontal, fiind utilizabilă atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție în care sintetizează informațiile asimilate de elevi.

2.3.6. JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Metoda se folosește pentru a determina elevii să coreleze noile informații cu experiența personală și să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare dintre ei.

Ca mod de desfășurare, presupune citirea cu atenție un text, alegerea individuală a unui pasaj care a impresionat ,pentru ca apoi în partea stângă a paginii de caiet să scrie pasajul, iar în dreapta comentarii personale.

2.3.7. METODA CADRANELOR

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

Concret, ea presupune trasarea la tablă a două axe perpendiculare în așa fel încât să apară patru cadrane:I, II, III și IV.

Elevii citesc / ascultă un text, fiind apoi solicitați să noteze în cadranul I – o ortogramă auzită, în cadranul II – să explice utilizarea acesteia, în cadranul III – să realizeze propoziții cu ortograma identificată, iar în cadranul IV, să realizeze propoziții cu ortograma pereche.

Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Această tehnică urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție.

2.3.8.ESEUL DE CINCI MINUTE

Componentă a metodelor gândirii critice, metoda eseului de cinci minute poate fi aplicată în grupuri mici de elevi, în perechi sau tuturor membrilor grupului. Ea constă în redarea de către participanți într-o forma scrisă de tip „eseu”, a tuturor informațiilor pe care le dețin despre o temă dată, o problemă discutată anterior.

În acest caz, metoda poate cadra momentul evocării dintr-o activitate didactică, atenția focalizându-se asupra aspectelor surprinse de elevi, rezultate ale existenței unor lacune în cadrul cunoștințelor transmise. Cu particularizări distincte, eseul de cinci minute poate fi utilizat în aproape orice moment al lecției; în etapa reflecției el devenind un feedback pentru cadrul didactic, ce adunând și analizând eseurile elevilor poate eficientiza demersul didactic.

Simultan, prin însăși specia literară pe care o desemnează – de eseu – metoda oferă subiecților posibilitatea unei exprimări libere și personale.

2.4. MATERIALUL ORTOGRAFIC

Obligația școlii, de a asigura tuturor elevilor o pregătire de calitate și eficiență pedagogică, presupune asigurarea unei abundențe de resurse materiale adecvate nevoilor ei concrete ca suport al optimizării întregului sistem de învățământ.

Materialul ortografic face parte integrantă din mediul didactic modern în care învață și sunt învățați elevii de astăzi. Intervine activ în structura acestei ambianțe de învățare, aducând serioase modificări, în sens favorabil, condițiilor în care are loc organizarea și desfășurarea procesului de învățământ.

Fiind bine cunoscut că în primii ani de școală gândirea copilului are încă un pronunțat caracter intuitiv și, pe de altă parte, ținând seama că învățarea ortografiei și punctuației, așa cum prevede programa, nu se reduce doar la cunoașterea normelor și regulilor, ci și la însușirea lor conștientă și aplicarea lor în practică, aceste sarcini didactice nu pot fi realizate numai prin exerciții teoretice, abstracte, oricât de iscusite ar fi ele.

Astfel, ortograma este supusă analizei mai multor analizatori (auz, văz), creează situații conflictuale ca efect al problematizării, conștientizând actul scrierii corecte – și lucru important, grăbind transferul informației în algoritmi stabili de scriere corectă.

Formarea deprinderii de ortografie și punctuație fiind un proces de dezvoltare intelectuală, îl obligă pe învățător să asigure materialul didactic care să sporească caracterul formativ al lecției, având în vedere principiul participării conștiente și permanente a elevilor la propria formare.

Materialul didactic ortografic poate aduce varietate, el poate înviora lecția și, ca urmare, drumul spre deprinderi de scriere corectă este mai sigur și mai plăcut. Lecțiile interesante, bogate în material ortografic și de punctuație vor susține eforturile elevilor, le vor menține mai mult timp concentrată atenția, le vor stimula gândirea și spiritul de observație.

Micul școlar, integrat într-un proces neatractiv, rigid, dominator, care primește informații, lui revenindu-i sarcina de stocare și redare a acestora la cererea învățătorului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunoștințe sau de strategii operaționale.

Materialul ortografic constituie un eficient mijloc de stimulare și de dezvoltare a motivației din partea elevului, exprimată prin interesul nemijlocit față de cerințele pe care le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

Materialul ortografic intuitiv capătă în procesul de învățare a ortografiei și punctuației funcții variate. Unul din rolurile lui principale este de a supune observației directe reguli sau situații ortografice-fapte, fenomene și legi ținând prin natura sau prin consecințele lor de ortografie. Orice tip de material poate fi folosit cu acest rol pe care noi îl numim intuitiv, iar împrejurările care cer intuire de material sunt comunicarea unei reguli sau repetarea și fixarea ei, iar în anumite condiții- și formarea de deprinderi.

Materialul de ortografie capătă caracter aplicativ când este folosit în exerciții pentru consolidarea unei reguli și pentru formarea unor deprinderi. Aproape nici un exercițiu de ortografie nu se poate lipsi de un anume material. El poate realiza modelarea unei reguli și poate fi folosit și ca probă de verificare a achizițiilor și a posibilităților de însușire a ortografiei.

Prin confecționarea unor materiale didactice funcționale pentru orele de limba română de către elevi ( în grup sau individual) se înlătură condiția de simplu „spectator” a unora dintre ei, lecțiile devin interesante, susțin efortul elevilor, le stimulează gândirea și spiritul de observație.

Deși există ideea că materialul la limba română are un caracter mai mult verbal, lucrările executate de către elevi la orele de abilități practice oferă un larg câmp de aplicare a cunoștințelor teoretice însușite, având un real rol formativ, reprezentând o variantă a tratării diferențiate.

M-am orientat mai ales spre valorificarea disponibilităților aplicative ale copiilor pentru care aspectul abstract al unor noțiuni se clarifică și devine interesant numai prin realizarea unor materiale palpabile.

Inventivitatea învățătorului, dar și a elevilor, în confecționarea unor asemenea materiale ortografice poate contribui la ridicarea nivelului ortografic al elevilor, la formarea deprinderilor de scriere corectă.

CAPITOLUL III. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Suportul teoretic a impus formularea unei ipoteze de lucru și conturarea unui design experimental care își concentrează substanța ideologică în forma unei ipoteze generale utilizarea metodelor activ-participative și a materialului ortografic în contextul predării semnelor de ortografie și punctuație optimizează activitatea didactică la nivelul limbii și literaturii române și procesul de învățământ în ansamblul său.

Precizăm că pentru acest studiu s-a urmărit concret, în ce măsură elevii vor asimila un anumit conținut, celelalte influențe benefice ce constau în dezvoltarea și perfecționarea unui cumul de calități, capacități ce țin de sistemul psihic al individului, comunicare și relaționare umană fiind surprinse doar parțial.

Prin derivare de la nivelul ipotezei s-au formulat câteva obiective al căror fundament îl constituie de asemenea materialul teoretic descris. Distingând o oarecare prioritate atribuită anumitor obiective datorită specificului activității de cercetare inițiate optăm pentru :

1.Obiective urmărite în mod direct :

surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie și punctuație ;

evidențierea cuantumului de cunoștințe de care dispun aceștia cu privire la contextele și valorile semnelor de ortografie și punctuație ;

2.Obiective urmărite în mod indirect :

Sesizarea unor aspecte legate de :

autocunoașterea indivizilor ;

influențele utilizării suportului metodologic pe planul relațiilor interpersonale dezvoltate în grup.

3.2. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC. APLICAREA TESTELOR

În cadrul experimentării unui set de probe de evaluare a fost supus investigației un eșantion constituit dintr-un număr de 30 de elevi de la Școala de Arte și Meserii « Vasile Scurtu » – Parva, ce reprezintă două clase diferite : clasa a III-a A, formată din 20 elevi – numită grupă de control și clasa a III-a B cu 21 elevi – grupa experimentală.

Cei mai mulți dintre elevi provin din familii organizate ,având un comportament, în ansamblu, ordonat, începând de la îmbrăcăminte și atitudine în timpul orelor și continuând cu cea din afara clasei și a școlii.

Investigația interprinsă în lucrarea de față permite o etapizare a demersului subordonat la nivelul a trei etape cu profil distinct ilustrat prin aspectele incluse și simultan urmărite :

etapa constatativă-pretestul sau testul inițial ;

etapa intervenției psihopedagogice sau a activităților formative ;

post-testul sau testul final.

Etapa constatativă desfășurată în prima parte a semestrului întâi, a fost proiectată și organizată având ca elemente esențiale, activități de asistență observativă la orele de limbă și literatură română ale eșantionului de control și a celui experimental și de aplicare propriu-zisă a unui test inițial.

TEST INIȚIAL

1.Scrieți după dictare:

Tu ești Pui –de – Om? Il întreabă călărețul cel falnic.

Eu !

Da pe mine mă știi cine sunt ?

Nu.

Eu sunt împăratul acestei țări !

Să fii sănătos !

Măi neobrăzatule, așa se vorbește cu mine ?

Eu nu sunt neobrăzat ! răspunse Pui – de- Om… Eram neobrăzat dacă-ți spuneam :  « Să fii beteag ! » Dar eu ți-am spus : “ Să fii sănătos ! “

(Victor Eftimiu – Fluierul ciobănașului)

2.Corectați toate greșelile din textul de mai jos(10 greșeli)

Eri a plouat toată ziua.

Maria ia cerut să i-a ochelarii.

Ionel sa plimbat cu Maria prin parc s-au prin pădure.

Bunica s-a va merge la munte ?

Dintro cutie a eșit un balon galben.

Ei vau adus foarte multe dulciuri.

3. Alcătuiți propoziții în care să folosiți următoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au, la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(14 enunțuri)

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ-Test inițial

Etapa intervenției psihopedagogice desfășurată din prima jumătate a semestrului întâi până în prima jumătate a semestrului al doilea a vizat exclusiv desfășurarea unor activități instructiv – formativ – educative la eșantionul experimental, adică la o clasă de elevi(clasa a III-a). Activitatea clasei de control s-a desfășurat normal, fără introducerea variabilelor independente concretizate în metodele gândirii critice.

Pentru un grad sporit de viabilitate a experimentului și a surprinde strict, în măsura în care este posibil, influența metodelor selectată s-a oferit același eșantion de conținut și claselor de control, urmând ca acesta să fie prezentat „tradițional”.

În această etapă din considerente formative s-au aplicat pentru a măsura, verifica și evalua două teste.

TESTUL NR.1

1.Scrieți după dictare:

Moșnege, de când suntem noi încă, nu ne-a zis nimeni tată și mamă!

Apoi dă, măi babă, ce putem face noi?

Știi ce-am gândit eu astă noapte?

Știu, măi babă, dacă mi-i spune.

Ia, mâine dimineață, cum s-a miji de ziuă, să te scoli și să apuci încotro oi vedea cu ochii. Și ce ți-o ieși în cale pune-n traistă și adu acasă. Vom crește și noi cum vom putea și acela să fie copilul nostru.

( Ion Creangă, Povestea porcului)

2.Corectați toate greșelile din propozițiile de mai jos(8 greșeli)

Întro zi am fost la circ.

Ieri sa dus la teatru.

Un om căuta să afle cine s-au ce este mai tare pe acest pământ.

Rândunelele sau adunat la sfat.

Maria ia spus să se suie în pod.

Furnica i-a grăunțe.

Ne-a Vasile nea certat.

3.Alcătuiți propoziții în care să folosiți următoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au.(8 enunțuri)

TESTUL NR.2

1.Scrieți după dictare:

Sotea cerea de la fiecare cumpărător jumătate din ce-a cumpărat.

Dacă mă rogi frumos, poate că am să-ți dau jumătate…

Sotea se prăpădește de râs.

Să te rog, ha ? Știi că-mi placi ? Pe cine a mai rugat Sotea ? Uite … pentru că nu îți cunoști datoria ți-o iau pe toată.

S-a încins o încăierare pe viață și pe moarte.

( Ion Ghica, Din anii de școală a lui Nicolae Bălcescu)

2.Corectați toate greșelile din textul de mai jos(7 greșeli)

La văzut pe copil la ștrand unde nea povestit despre cum neam distrat vacanța trecută.

Drumeți iau povestit judecătorului cum sau luat l-a luptă cei doi.

3. Alcătuiți propoziții în care să folosiți următoarele perechi: la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(6 enunțuri)

c) Post-testul aplicat spre sfârșitul primei jumătăți a semestrului al doilea, după definitivarea activităților formative a avut ca obiect principal monitorizarea comparativă a informațiilor deținute de membrii eșantionului experimental și a celui de control în vederea confirmării/infirmării ipotezei generale și-a enunțării unor aprecieri privind atingerea obiectivelor formulate. Post-testul a fost conceput ca un „test-final”.

TESTUL FINAL

1.Scrieți după dictare:

Vorbind astfel, mătura frunzele uscate și așchiile care3 stăteau risipite pe podea.

Ia spune-mi, Coretti, unde îți înveți tu lecțiile?

Vino să vezi. Mă duse într-o odăiță cu o măsuță intr-un colț.

Apoi deschise o ușă și intrarăm într-o odaie.

Ți-am adus cafeaua, mamă ! zise Coretti, dându-l ceașca.

( Edmondo de Amicis, Camaradul meu Coretti)

2.Corectați toate greșelile din textul de mai jos(10 greșeli)

Ieri neam bucurat de reușita s-a.

Copilul ia adus o steluță de nea s- au o mică floare de gheață care nea bucurat sau nea impresionat, mai bine zis, pe toți.

Se înțelege că la primit cum se cuvine, având în vedere că ieste un ne-am de-al iei.

3. Alcătuiți propoziții în care să folosiți următoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au, la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(14 enunțuri)

Problemă esențială a cercetării experimentale, eșantionarea condiționează succesul oricărui demers investigativ prin corectitudine, rigurozitate și acuratețe, raportându-se în acest discurs la un anumit conținut didactic, la populația investigată și un anumit sistem metodologic.

Eșantionul de conținut a fost selectat din programa disciplinei pentru clasa a III-a .El este identic atât pentru clasele experimentale cât și pentru cele de control care alcătuiesc populația statistică. La nivelul populației școlare, eșantionarea se face selectiv, dat fiind faptul că investigarea completă a acesteia este practic o imposibilitate, pe de altă parte observându-se că cercetările selective asigură în sfera socio-umanului o oarecare superioritate în planul cunoașterii fenomenelor cercetate.

Reprezentativ prin reproducerea exactă a structurii și caracteristicilor populației vizate ca „întreg”, eșantionul experimental oferă niște rezultate care în aceste condiții pot fi extrapolate, motiv pentru care eșantionarea generează numeroase probleme la nivelul stabilirii populației statistice.

Realizată prin stratificare, clasa de elevi fiind principalul factor al stratificării, eșantionarea populației s-a contextualizat într-un mediu natural, propriu organizării învățământului pe clase cu compoziție obișnuită.

Definind ca și în cazul conținutului, eșantionarea ca o activitate de selecție uzând de anumite criterii, o transferăm în zona metodologiei didactice cu precizarea că în cazul clasei de control s-a utilizat atunci când s-au desfășurat activitățile formative metodele „tradiționale”, în general cele de tip expozitiv.

Alcătuit prin prelucrarea și trierea unor diverse tipologii ale metodelor de învățământ, sistemul metodologic – variabilă independentă forte al etapei ce marchează intervenția psihopedagogică e completat pentru celelalte etape de metode specifice predării semnelor de

ortografie și punctuație precum citirea ortografică, dictarea, copierea, autodictarea, conversația, explicația, demonstrația și analiza( fonetică, ortografică, gramaticală) și conține metodele :

Ciorchinele

Masa rotundă

Mai multe capete la un loc

Metoda cubului

Gândiți- lucrați în perechi

Jurnalul cu dublă intrare

Metoda cadranelor

Eseul de cinci minute

Din considerente psihologice și instructiv-formative, metodele au fost integrate și relaționate eșantionului de conținut așa cum arată anexa nr.1.

Precizăm că semnele de punctuație nu au fost legate strict de predarea și însușirea unei ortograme, ci au fost prezentate de câte ori s-au ivit, în mod contextual.

3.3. INTERPRETAREA ȘI PRELUCRAREA DATELOR

Administrat sub forma unui test-inițial , acesta a urmărit să înregistreze informațiile deținute de elevi în legătură cu semnele de ortografie și punctuație.

Itemii vor viza temele care vor fi discutate în etapa intervenției pedagogice, răspunsurile oferite fiind corectate după un barem ce conține patru clase de calificative, pentru a facilita prelucrarea statistică a datelor.

Cele patru clase de calificative sunt:

Foarte bine, (F. B.)

Bine, (B.)

Satisfăcător, (S.)

Insuficient, (I.)

Rezultatele obținute în cazul Testului inițial, sunt redate procentual, în tabelul de mai jos:

Figura nr.1 – Testul inițial

Figura nr.2- Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul inițial

Se remarcă faptul că -n urma acestor rezultate notate prin calificative se observă o omogenitate relativă a celor două eșantioane – cel experimental și cel de control, omogenitate importantă pentru derularea celorlalte etape ale experimentului.

De asemenea, după aplicarea testului a fost evident faptul că primul item care avea o cerință mai simplă a fost bine rezolvat de un mare număr de elevi, familiarizați, din câte se pare cu autodictarea.

În schimb, la itemul al doilea, unde trebuiau să corecteze integral un text, numărul de răspunsuri corecte a scăzut, fenomen explicabil prin dificultatea acestuia, elevii fiind nevoiți să-și actualizeze cunoștințele despre scrierea cu majusculă, ortograme, inclusiv semne de punctuație.

O ușoară asemănare, din punctul de vedere al dificultății impuse, se constată la itemul al treilea, care asemenea primului nu implică un sistem de cunoștințe și operații intelectuale. Și-n acest caz, rezultatele sunt mai bune, lucru ce poate fi interpretat prin faptul că unii elevi învață mecanic contextele de utilizare a ortogramelor.

După colectarea și prelucrarea datelor inițiale oferite de pre-test, etapa ulterioară, a intervenției psihipedagogice a surprins susținerea unor activități instructiv – formative.

Pentru clasa de control activitățile didactice s-au desfășurat obișnuit cu mențiunea că și acest cadru didactic a utilizat aceleași conținuturi ale programei fără însă a i se indica folosirea unor anumite metode.

Cu clasa experimentală s-a lucrat folosindu-se materialul ortografic realizat de învățător, dar și de elevi, metodele activ-participative completate de cele specifice predării semnelor de ortografie și punctuație ( ANEXELE 2-14).

Activitățile formative s-au desfășurat între a doua jumătate a semestrului întâi și începutul semestrului al doilea, al anului școlar 2007 – 2008, principalele puncte de referință accentuate fiind reprezentate de:

-Sistemul metodologic propus, ce antrenează concret elevii și modifică modul tradițional de asimilare a conținuturilor;

-Relațiile de colaborare determinate indirect de metodele utilizate;

Ca obiective de referință specifice acestei discipline, la nivelul clasei a III-a, putem menționa, pentru tema urmărită :

Obiective de referință:

4.3. să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu ;

4.4.să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între cuvinte ;

Dintre obiectivele operaționale propuse pentru activitățile desfășurate surprindem obiective precum cele de mai jos:

Obiective operaționale:

O1 – să identifice perechile de ortograme…

O2 – să explice utilizarea acestora în diferite contexte…

O3 – să descrie utilizarea acestora în diferite contexte ………………………

O4 – să creeze enunțuri cu diverse ortograme și semne de punctuație………..

O5 – să utilizeze corect semnele de punctuație…………………………….

La un interval de două teme susținute s-a aplicat câte un test „formativ”, pentru a avea o perspectivă detaliată și un feed-back rapid și eficient.

Elaborate formal ca « lucrări de control » ce sondează însușirea unui anumit conținut informațional, testele conțin trei itemi, a căror structură se menține și repetă structura testului inițial pentru o mai bună prelucrare a datelor.

Prelucrarea conținutului s-a realizat prin intermediul unui barem ce conține calificativele: „Foarte Bine” (F.B.), „Bine” (B.), „Satisfăcător” (S.) și „Insuficient” (I.);

Figura nr.3 – Testul nr. 1

Figura nr.4- Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul

Comparativ cu testul inițial se observă o ușoară stagnare a rezultatelor obținute la nivelul calificativului I, respectiv o îmbunătățire la nivelul calificativelor FB,B și S, pentru clasa experimentală, dar și pentru cea de control.

Rezultatele Testului nr.2 , în formă tabelară pot fi redate astfel:

Figura nr.5 – Testul nr. 2

În urma aplicării celui de-al doilea test, pentru clasa experimentală, rezultatele obținute evidențiază un progres ce se poate raporta la toate categoriile de calificative. La clasa de control se observă o ușoară stagnare la nivelul calificativelor S și I, dar la nivelul calificativului FB o ușoară coborâre. In cazul clasei de control se observă un progres la nivelul calificativului B.

Figura nr.6- Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul 2

Facem precizarea însă, că se impune și-o raportare la pre-test, dat fiind faptul că testele au fost concepute ca dezvoltări ulterioare ale întrebărilor pre-testului, ele vizând comparativ asimilarea unor conținuturi diverse.

Antrenați deja în spiritul metodelor active-participative și ale gândirii critice elevii din lotul experimental obțin rezultate din ce în ce mai bune și semnificative din punct de vedere numeric, rezultate evidente și în reprezentarea grafică a rezultatelor.

Testul final permite prezentarea următoarelor rezultate:

Figura nr.7 – Testul final sau Post -testul

Figura nr.8- Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul final

Comparând rezultatele obținute de elevii celor două clase la Testul final putem observa un progres vizibil, la nivelul clasei experimentale, unde se constată o « migrare » a calificativelor inferioare spre cele superioare.

Pentru o comparație concludentă, vom reda în continuare, în formă grafică rezultatele obținute de elevii clasei experimentale la Testul inițial și la cel final.

Figura nr. 9 – Testul inițial și Testul final

Figura nr.10- Progresiile calificativelor pentru cele două eșantioane. Testul final

–

Testul t

Testul t asemenea altor teste statistice, este folosit pentru a ne ajuta să determinăm dacă o legătură aparentă dintre două variabile este o legătură adevărată, care există în interiorul populației sau legătura aparentă dintre două variabile este o legătură adevărată, care există în interiorul populației sau este rodul șansei. . Cu t se face de fapt o comparare între două medii.

Odată datele obținute, se calculează șansa ( probabilitatea) de a înregistra rezultatul experienței, considerând ipoteza nulă ca adevărată. Admiterea ipotezei nule face să intervină anumite criterii, care să permită stabilirea unor probabilități.

Ipoteza nulă se anunță astfel : presupunem că cele două grupe de date sunt două eșantioane întâmplătoare ce provin din aceeași colectivitate generală. Verificăm șansa acestei ipoteze pe baza criteriului t :

Pentru a obține o estimare a dispersiei colectivității – care este notată în formula cu s2 – se combină datele celor două eșantioane :

unde

în care :N1 și N2 sunt efectivele celor două clase;

m – este media obținută prin suma valorilor , a datelor numerice, împărțit la numărul acestora;

x – reprezintă valoarea notei;

f – reprezintă frecvența;

T–suma valorilor numerice T = .

În general dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0,05, atunci considerăm că ipoteza nulă nu este infirmată, iar diferențele obținute în experiență, ca nesemnificative. Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea t la pragul de 0,05, vom spune că diferența este semnificativă la pragul de 0,05. în sfârșit, dacă valoarea găsită de noi este mai mare decât valoarea t indicată în tabel pentru p = 0,01, vom spune că diferența este semnificativă la pragul de 0,01.

Neinfirmarea ipotezei nule pune sub semnul întrebării ipoteza specifică, infirmarea ipotezei nule consolidează foarte mult ipoteza specifică. Cele două ipoteze H0 și Hs sunt contradictorii.

(x1 – m1) 2 = x12 – T12 / N1=1700 – 1862/21 = 1700 – 34596/21 = 1700 – 1647,4 = = 52,6

(x2 – m2) 2 = x22 – T22 / N2=1176 – 1482/20= 1176 – 21904/20 = 1176 – 1095,2 = = 80,8

s2 = (x1 – m1) 2 + (x2 – m2) 2 / N1 + N1- 2 = 52,6 + 80,8/ 21 + 20 – 2 = 133,4/39= = 3,42

t = m1 – m2/ s2 (1/N1 + 1/ N2 )= 8,85 – 7,40/ 3,42 ( 1/21 +1/20) = 1,45/ 3,42(0,04 + 0,05) = 1,45/3,420,09= 1,45/ 0,30= 1,45/ 0,54= 2,68

Am presupus că anumite metode moderne de predare conduc la rezultate mai bune decât metodele tradiționale în vederea însușirii regulilor de ortografie și punctuație. Aplicând testele observăm că mediile aritmetice ale grupurilor diferă. Aplicarea testului t arată dacă această diferență este sau nu statistic semnificativă la pragul 0,05 (0,01).

Întrucât valoarea t calculat de noi este mai mare decât valoarea t existentă în tabelul valorilor critice la pragul 0, 05 și mai mică la pragul 0, 01, ipoteza de nul este infirmată . Concluzionăm deci că diferența dintre cele două grupuri este statistic semnificativă la pragul de 0, 05. (2,04 < 2,68 < 2,76 )

Finalul activității experimentale a surprins prin intermediul Testului final rezultate apreciabile care prin procentajele înregistrate ne-au atras atenția în mod deosebit.

Căutând să explicăm acest fenomen vom preconiza ca puncte de referință:

Formarea la nivelul personalității elevilor a unor competențe, comportamente cerute de sistemul metodologic propus;

Atractivitatea formelor de prezentare a conținutului;

Dezvoltarea unui climat competitiv care a dus la stimularea reciprocă în sens pozitiv;

Transformarea subiecților în actori ai activităților formative, nu de puține ori, moderator devenind unul dintre ei;

În opinia noastră materialul ortografic și metodele folosite au generat competitivitatea, climatul învățării, relațiile interpersonale de un anumit tip, facilitând, nu în ultimul rând asimilarea cunoștințelor.

Conversația și observația folosite ca metode complementare, au permis în legătură cu această etapă, extragerea unor concluzii, formularea unor aprecieri , observații:

Inițial a fost puțin dificilă derularea orelor datorită introducerii unor noi maniere de lucru. Subiecții erau obișnuiți cu munca în grup, dar nu în contextul pe care îl implica tema dată.

Elevii mai „retrași”, timizi au fost nevoiți să devină mai activi și sociabili prin organizarea modului de lucru cu clasa;

Motivarea răspunsurilor oferite cu argumente raționale, practice, reflectă restructurări benefice la nivel psihicului.

Analizând variația procentuală între Testul inițial și Testul final se constată creșteri „mari” ceea ce ne determină într-o primă formulare să considerăm că la nivelul asimilării eșantionului de conținut, metodele și materialele utilizate a determinat adevărate progrese, ceea ce credem, ne îndreptățește să considerăm ipoteza de lucru validă.

Rezultatele dovedesc progresii esențiale privind asimilarea cunoștințelor despre semnele de ortografie și punctuație, formarea unor competențe și deprinderi de a le utiliza corect.

Elevii își formulează răspunsurile și le argumentează logic, înțelegând că a scrie corect nu înseamnă a memora o regulă și a o aplica în contexte identice sau asemănătoare; în acest sens, sistemul metodologic oferă un fundament pentru crearea unor stiluri de muncă individuală eficientă.

Materialul ortografic prezentat a fost antrenant pentru toți elevii și a acționat favorabil și pentru cei cu rezultate mai puțin bune la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promtitudine în răspunsuri.

CAP. IV CONCLUZII

Prelucrând comparativ rezultatele procentuale ale Testului inițial, Testelor (1, și 2) ale Testului final și reprezentările lor grafice am desprins o serie a aprecieri și observații cu rol conclusiv.

Pentru o prezentare eficientă a lor, acestea s-au raportat la validarea / invalidarea ipotezei și obiectivelor formulate inițial ca element de reper ale experimentului desfășurat. Elementele de feed-back, în această ultimă etapă ordonează aprecieri cu sens constructiv, pentru o surprindere concretă a acestora reluându-se, cu observațiile care se impun, câteva aspecte menționate la începutul capitolului de față.

Ipoteza lucrării: Considerăm că utilizarea metodelor activ-participative și a materialului ortografic în contextul predării semnelor de orografie și punctuație optimizează activitatea didactică la nivelul limbii și literaturii române și procesul de învățământ în ansamblul său.

Observații:

prima parte a ipotezei vizând optimizarea activităților didactice susținute pentru disciplina limba și literatura română e susținută prin rezultatele obținute, redate în tabele, diagrame;

a două parte a ipotezei referindu-se la procesul de învățământ în ansamblul său își găsește suportul valoric prin elemente formative, activate de utilizarea sistemului metodologic propus experimental, ca variabilă independentă, problemă detaliată cu ocazia prezentării obiectivelor cercetării;

Obiectivele cercetării:

1.Obiective urmărite în mod direct:

Surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie și punctuație;

Evidențierea cuantumului de cunoștințe de care dispun aceștia cu privire la contextele și valorile semnelor de ortografie și punctuație;

Obiective urmărite în mod indirect:

Sesizarea unor aspecte legate de :

Autocunoașterea indivizilor;

Influențele utilizării suportului metodologic pe planul relațiilor interpersonale dezvoltate în grup.

Observații:

Obiectivele urmărite-n mod direct au fost surprinse cu ajutorul Testului inițial, Testelor 1 și 2, și Testului final care au accentuat cuantumul de cunoștințe despre semnele de ortografie și punctuație. Acestea, în faza inițială au fost evidențiate prin testul aplicat și informațiile culese prin asistarea la câteva activități didactice anterioare, aspecte care s-a pretat eficient momentului.

Capacitățile și modalitățile de utilizare a acestor cunoștințe în contexte practice relaționează cu o dezvoltare a întregului psihic, a competențelor de utilizare a metodelor propuse. S-a constatat că răspunsurile oferite de aceștia au evoluat în sensul transformării lor în adevărate « teze » argumentate personal, însoțite de exemple create special în acest scop, vizând o varietate de contexte, enunțuri posibile. Rezultatele obținute de elevi pot fi interpretate astfel , raportându-ne și la faptul că informațiile transmise nu sunt memorate, deoarece elevii le înțeleg și explică.

Măsurate și cuantificate, aceste elemente formative ale sistemului metodologic (2000 – 2001 pentru metodele gândirii critice prin proiectul LSDGC aplicat în ciclul liceal) se dovedesc viabile și utile și-n cazul susținerii orelor de limba și literatura română la ciclul primar, acestea stimulând crearea unui sistem de muncă intelectuală proprie, eficient în orice context7.

Obiectivele urmărite-n mod indirect sunt specifice tuturor disciplinelor și se bucură de adeziunea elevilor interesați de forma lor atractivă. Cunoașterea de sine, autocunoașterea e o preocupare evidentă a individului, care la vârsta micii școlarități îmbracă particularități specifice, ce pot fi discutate prin dezbateri grupate-n jurul unor teme care să surprindă preferințe, planuri de viață, caracteristici temperamentale etc. elevii antrenându-se foarte ușor și repede.

Relațiile din cadrul grupului școlar se particularizează în funcție de personalitățile grupului, dar în lucrarea de față datorită priorității altor obiective nu s-au realizat sociograme țintă care să redea situația individuală a sistemului interrelațional pe grupuri școlare. Observațiile colectate în acest sens și-au găsit materializarea în cadrul activităților formative susținute când s-au sesizat modificări în cea ce privește repartiția elevilor pe grupe. Unii dintre elevii timizi, ce nu întrețineau un sistem relațional deosebit, s-au antrenat mai greu, mai ales dacă grupul cuprindea personalități puternice, dar treptat, prin modificarea structurii grupelor, aceștia au ajuns să-și îmbunătățească sistemul de relații.

Interacționând implicit cu noțiunea de comunicare, sistemul interrelațional a susținut o comunicare directă, liberă, pornind de la principiul unui respect reciproc al partenerilor și „Decalogul comunicării”, prezentat într-o formă adecvată vârstei.

_______

7 Stele, D., Proiectul„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Ghidul I , Editura Gloria, Cluj-Napoca, 1998, p. 300.

Concluzionând, putem afirma, raportându-ne la progresiile procentuale redate în acest capitol că investigația descrisă în lucrarea de față a înregistrat valori pozitive.

Se constată o validare a ipotezei de lucru și a obiectivelor urmărite direct și indirect, aspecte complementare însă unor măsuri cu caracter prospectiv.

De asemenea, cadrul didactic care va folosi în activitatea didactică aceste metode are nevoie de mai mult timp de pregătire, el fiind obligat să-și pregătească mult mai amănunțit activitățile, acasă, insistând pe fiecare moment al acestora, respectiv creând fișe de lucru, materiale didactice, contexte specifice.

Elaborarea unor lucrări, cu fișe și proiecte pentru metodele gândirii critice precum și extinderea sistemului metodologic propus la nivelul altor discipline, credem că vor constitui puncte de plecare pentru investigațiile ulterioare, cu atât mai mult cu cât „metodele gândirii critice” sunt experimentate sistematic, în România, doar pentru această arie curriculară Limbă și comunicare.

Lucrarea de față a constituit pentru mine o experiență didactică nouă și încurajatoare, un prilej de confruntare cu problemele complexe ale activității de predare-învățare.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, (2002), Ortografie pentru toți, 30 de dificultăți, Editura Litera,

Chișinău.

Băban, A., (2001), Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura

Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca.

Bogdan, Mădălina, (1999), Ortografia practică pentru ciclul primar, Editura Coresi,

București.

Calotă, Ion, (1997), Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic școlar al limbii române,

Editura Sibila, Craiova.

Cerghit, I., (1974), Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic și pratic, Centrul de

multiplicare al Universității din București, București.

Idem, (1980), Metode de învățământ, E.D.P., București.

Idem, (2001), Prelegeri pedagogice,Editura Polirom , Iași.

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, E.D.P.,

București.

Idem, (1996), Pedagogie generală: management educațional, E.D.P., București.

Idem, (1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București.

Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom,Iași.

Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de

Vest,Timișoara.

Felecan, Nicolae, (2002), Sintaxa limbii române. Teorie.Sistem.Construcție, Editura Dacia,

Cluj- Napoca.

Iucu, R.B., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi: fundamente teoretico-

metodologice, Editura Polirom, Iași.

Miroiu, A., (1998), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași.

Nuță, Silvia, (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,

București.

Peneș, Marcela, (2000), Ortografie și punctuație conform noului curriculum școlar,

clasele I-IV, Editura Ana, București.

Stele, D., (1998), Proiectul„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”,

Ghidul I , Editura Gloria, Cluj-Napoca.

Șerban, Ioan, (1995), Metodica predării limbii române la claseleI-IV, E.D.P., București.

Temple, Ch., (1996), Lectura în scopul dezvoltării gândirii critice, Editura Polirom, Iași.

www.edu.ro.(programe, curriculum)

***Gramatica limbii române, (1966), vol I-II, Editura Academiei, București.

*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, DOOM,

(1982), vol I-II, Editura Academiei, București.

ANEXE

ANEXA NR.1

Metodele gândirii critice utilizate în predarea ortogramelor

ANEXA NR. 2

METODA CUBULUI-(nea)

Descrie – Cum arată? Albă, moale, pufoasă, rece

Compară – Cu ce seamănă și de ce? Vată, lână, pentru că au aceeași culoare

Asociază – La ce te face să te gândești? Anotimpul rece, vacanță, săniuș

Analizează – Din ce e făcut? Apă înghețată

Aplică – În ce mod (cum) poate fi folosit? Topită

Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? E bună pentru că apără vegetația, îi ține cald, dacă ținem minte ortograma e bună că luăm FB…

ANEXA NR. 3

GÂNDIȚI /LUCRAȚI ÎN PERECHI

Fișă de lucru:

IAU-(A LUA-prezent) I-AU(luat în trecut)

Eu iau o carte. Ei i-au luat lui o carte.

Ei iau un măr. Fetele i-au adus flori.

-dacă acțiunea se petrece în prezent -dacă acțiunea se petrece în trecut

se scrie legat; se scrie cu liniuță de unire;

1.Formulați 4 propoziții în care să folosiți perechea de ortograme de mai sus.

2.Împreună cu colegul de bancă verificați-vă și explicați-vă reciproc propozițiile.

3.Prezentați pe fișa de lucru enunțurile voastre celorlalți colegi.

ANEXA NR.4

Fișă de lucru

Ciorchinele

Am folosit cu succes la predarea ortogramelor:

acțiuni

substantive

sa (lui, ei)

ANEXA NR.5

acțiuni

locul, direcția

ANEXA NR.6

Fișă de lucru

Semnele de punctuație-metoda cadranelor

ANEXA NR.7

Fișă de lucru

Jurnalul cu dublă intrare

1. Completează jurnalul:

2.Încercuiește cu o culoare semnele de punctuație din citatul dat.

3. Alcătuiește enunțuri în care să folosești cât mai multe semne de punctuație cunoscute de tine, folosind următoarea

imagine.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA NR.8

Fișă de lucru

.

Timp de cinci minute scrieți pe o foaie un text , care să conțină dialog și să folosiți cât mai multe semne de punctuație , potrivit cu imaginea de mai jos :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

ANEXA NR.9

Fișă de lucru

Elevii sunt în grupuri de câte cinci . Sunt așezați în formă de cerc. Fiecare elev va completa pe foaie care trece din mână în mână câte o propoziție în care vor folosi ortogramele scrise în cercuri. După expirarea timpului –3 minute- se citesc toate foile și se stabilesc cele mai bune răspunsuri de la fiecare grupă, după care se va nota câte o propoziție de la fiecare grupă pe această foaie.

.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA NR.10

Fișă de lucru

ANEXA NR.11

Fișă de lucru

Aplicând metoda „Mai multe capete la un loc”, aranjați cuvintele decupate tip puzzle și încercați să refaceți propozițiile, lipind fiecare ortograma în locul potrivit .

ANEXA NR.12

COPACUL SEMNELOR DE PUNCTUAȚIE

Este un model de material realizat împreună cu elevii în ora de consolidare a semnelor de punctuație. Aceștia lucrează cu plăcere, participând direct la realizarea lui.

Am împărțit clasa în 7 echipe. O echipă a primit ca sarcină de lucru doar colorarea copacului iar restul echipelor s-au ocupat de semnele de punctuație: decuparea merelor, scrierea pe frunze a exemplelor.

În final, „gazdele” (elevii care au participat doar la colorare) distribuie fiecărei echipe o ramură, verifică corectitudinea materialului realizat și supraveghează afișarea acestuia.

ANEXA NR.13

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul: Ortogramele SAU și S-AU

Clasa:a III-a

CONDIȚII PREALABILE:

-cunoștințe empirice despre semnele de ortografie și punctuație, însușite contextual;

-deprinderi de a lucra în grupuri și în perechi;

MOTIVAȚIA

Dezvoltarea competențelor de scriere corectă din punct de vedere ortografic și al punctuației;

Consolidarea competențelor de a argumenta și explica o idee, un enunț, utilizarea ortogramei în diverse contexte;

OBIECTIVELE

Specifice:

-să utilizeze corect ortogramele sau, s-au;

-să argumenteze logic utilizarea acestora în diverse contexte;

Demonstrabile:

-pornind de la explicațiile cadrului didactic, elevii vor fi capabili să identifice ortogramele dintr-un text dat și să explice utilizarea lor;

-să alcătuiască enunțuri corecte din punct de vedere logic și gramatical cu aceste ortograme;

RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

metode și procedee didactice: scrierea liberă, ciorchinele, eseul de cinci minute, jurnalul dublu, metoda cadranelor, conversația etc.

material didactic: manual, tabla, creta, caiete, fișe cu fragmente de text, flipchard-uri etc.

conținut: conform programei.

Timp: 2 ore.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

EVOCAREA

-se pregătește gândirea elevilor pentru subiectul lecției prin scrierea liberă, elevii redactând un text liber de maxim 5 rânduri;

-se anunță conținutul lecției;

-se actualizează cunoștințele însușite anterior:

Ați mai întâlnit ortograma sau?

În ce contexte?

Dar s-au?

Ce diferență credeți că există între ele?

-trezirea interesului: se utilizează eseul de cinci minute, în care elevii trebuie să scrie tot ceea ce le trece prin minte despre cuvântul sau, s-au(se citesc 2, 3 texte).

REALIZAREA SENSULUI

-metoda ciorchinelui, elevii sub îndrumarea cadrului didactic vor realiza un ciorchine pentru această ortogramă;

-metoda cadranelor, elevii, împărțiți pe grupe de 3-4, identifică dintr-un text dat pe fișa de lucru perechea de ortograme sau, s-au și o explică, notând toate informațiile pe un flipchard pe care apoi îl vor prezenta colegilor.

REFLECȚIA

-rețeaua de discuții-Credeți că în vorbirea obișnuită folosim mai des ortograma sau?

Da Nu

( timp de 5 minute se oferă argumente, apoi se dezbat);

-jurnalul dublu(individual dintr-un fragment de text, vor extrage și explica ortogramele sau, s-au).

EXTENSIE

Alcătuiți o compunere gramaticală în care să folosiți cât mai multe propoziții cu ortogramele sau, s-au.

OGLINDA TABLEI

Ortogramele sa și s-a

Obs:

-scriem” sau” atunci când putem înlocui acest cuvânt cu ori, ca în exemplele „mere sau pere”, „mere ori pere”;

-scriem” s-au” atunci când nu putem înlocui acest cuvânt cu ori, ca în exemplele „s-au dus ”/ „ori dus” . În acest caz, după „s-au” urmează totdeauna un cuvânt care arată o acțiune;

METODA CADRANULUI

SAU MERE SAU PERE

BOMBOANE SAU FRUCTE

MAȘINI SAU BICICLETE

S-AU S-AU CUMPĂRAT

S-AU DUS

S-AU SUPĂRAT

Fișă de lucru-1:

Cinci pisici s-au rânduit

Sus pe deal , la pescuit.

( Tudor Arghezi, Zece mâțe)

Dar câte o căprioară sau câte un cerb frumos îi arătau voinicului drumul…

(Victor Eftimiu, Povestea lui Moș Cocoș Cocoloș)

-la fel se procedează pentru celelalte fișe:

Fișă de lucru-2:

Ceilalți nu au înțeles cum trebuie, crezând că a scrie sau a face totuna era.

(Ionel Teodoreanu, Prăvale – Baba)

Mai târziu,[…] pocnetele și strigătele s-au pierdut, s-au stins.

( I. Al. Brătescu-Voinești,Puiul)

Fișă de lucru-3:

Copiii s-au bucurat și au plecat înainte.

(Cezar Petrescu, Fram, ursul polar)

Se uita cum mâncau sau cum își făceau gogoșile viermii de mătase…

( I. Al. Brătescu-Voinești, Niculăiță Minciună)

Credeți că în vorbirea obișnuită folosim mai des ortograma sau?

JURNALUL DUBLU

ANEXA NR. 14

Metoda mozaicului și a ciorchinelui în consolidarea semnelor de punctuație.

CLASA : a II-a

OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ

TEMA : SEMNELE DE PUNCTUAȚIE

I.EVOCAREA (actualizarea ancorelor)

-Recapitulăm.

Care sunt semnele de punctuație studiate? (virgula, punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, linia de dialog).

Rezolvam un rebus. Ce obțineți pe linia A- B? A

B

Se pune între cuvintele unei enumerări;

La sfârșitul unei propoziții care transmite o informație se pune … .

Înaintea unei enumerări sau a vorbelor unei persoane se folosește semnul … .

Stă la începutul unei propoziții și arată începutul unui dialog.

La sfârșitul unei propoziții ce exprimă o întrebare se pune semnul … .

Unele propoziții exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare. La sfârșitul acestor propoziții se scrie semnul … .

La sfârșitul unei propoziții se poate pune: punct, semnul întrebării, semnul exclamării sau … .

Separă, într-o propoziție, cuvântul strigat de restul cuvintelor.

Linia de dialog se scrie cu … .

Se descoperă pe verticala AB cuvântul INTONAȚIA. Elevii precizează că propoziția se intonează ținând seama de semnele de punctuație.

II. REALIZAREA SENSULUI

-Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4;

-Fiecare primește un număr 1, 2, 3, 4 și câte o fișă conform modelelor anexate.

-Se regrupează elevii conform numărului ales și apoi vor deveni “EXPERȚI” în tema prezentată în fișa lor, pe care trebuie să o învețe (să o repete) și să o prezinte celorlalți.

-Grupurile de experți se formează din elevii care au de pregătit același material (toți cei cu fișa 1, toți cei cu fișa 2, toți cei cu fișa 3, toți cei cu fișa 4). Experții citesc și studiază materialul împreună în grupurile lor;

-Pentru a reuși să înțeleagă tema primită ei pot colabora între ei, se pot ajuta;

-În acest timp învățătorul monitorizează activitatea elevilor, controlează caietele de teme pentru ca apoi să se rezolve problemele care au ridicat dificultăți;

ACTIVITATEA CONCRETA A ÎNVĂȚĂTORULUI

“Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi veți deveni experți într-un singur domeniu. Grupa 1 veți deveni experți în “VIRGULĂ”, grupa 2 în “DOUĂ PUNCTE”, grupa 3 în “LINIA DE DIALOG”, grupa 4 în “SEMNUL EXCLAMĂRII”. Veți avea fiecare câte o fișă.

În liniște, fiecare grupă de experți vă așezați la masa voastră de lucru (1, 2, 3, 4). Înainte de a vă grupa, deschideți caietele de teme, după care citiți cu atenție fișa primită. Dacă nu înțelegeți ceva, puteți cere ajutorul colegilor, colaborând între voi. Consider ca v-ați însușit cunoștințele și ați devenit experți în domeniul vostru. Acum vă reîntoarceți la grupele inițiale și împărtășiți colegilor de grupă cunoștințele repetate în așa fel încât fiecare să cunoască toate regulile referitoare la semnele de punctuație .”

Fiecare elev se întoarce în grupul său cooperativ – adică se formează grupurile inițiale- și își va prezenta, pe rând materialul studiat, în față celorlalți;

Scopul echipei este ca toți elevii să știe materialul prezentat;

Învățătorul monitorizează activitatea elevilor ;

III. REFLECȚIA

-Am folosit metoda “Mozaicului” care mi-a permis sa verific semnele de punctuație din perspective diferite (anexe);

“În continuare, vreau să mă conving că toți ați repetat și reținut cunoștințele despre semnele de punctuație. Vom folosi << CIORCHINELE>>. Propuneți un coleg care să conducă această activitate. Se reamintesc calitățile unui conducător pentru astfel de activitate.”

Se împart fișe de evaluare pentru a vedea cât de corect aplică elevii cunoștințele teoretice . Cei care termină mai repede primesc fișe suplimentare (anexe).

IV. ÎNCHEIEREA

Se dă tema și se fac aprecieri asupra participării la lecție și asupra disciplinei.

Fișa nr. 1

VIRGULA

Virgula (,) este semnul de punctuație care se pune între cuvintele unei enumerări.

Virgula separă într-o propoziție cuvântul care exprimă o strigare de restul cuvintelor.

Exemple:

„El era mic de înălțime, curajos, războinic, cinstit și iubitor de țară.”

„Ea a vorbit așa:

-Măria ta, eu sunt Vrâncioaia!”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 2

DOUĂ PUNCTE

Semnul de punctuație două puncte (:) se scrie înaintea cuvintelor unei persoane sau a unei enumerări.

Exemple:

„El le poruncește:

-Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!”

„Domnitorul chema românii la oștire: feciori de boieri, păstori, orășeni, țărani.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 3

LINIA DE DIALOG

Linia de dialog (-) este semnul de punctuație care arată începutul unui dialog.

Linia de dialog se scrie cu alineat.

Dialogul este convorbirea dintre două sau mai multe persoane.

Exemple:

„-Au și regină? întreabă băiețelul.

-Da, au, răspunde bunica.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 4

SEMNUL EXCLAMĂRII

Semnul exclamării (!) se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare.

Exemple:

„Ce frumoasă este! Dar e de gheață!”

„-Bună ziua, copii!”

„La mulți ani!”

Dați și voi exemple!

Fișă de evaluare

Descoperă greșelile din text, corectează și rescrie textul corect:

Mihai, Ionuț și Dan se întorc de la școală.

Dan le spune?

! Vreți să ne oprim la bibliotecă –

? Sigur că da –

Completează cu semnele de punctuație potrivite:

Raza caldă îl întrebă pe ghiocel

Micuțule de ce ai apărut așa devreme

Le aștept pe surorile mele viorelele toporașii brândușele

Ce harnic și cuminte ești

Alcătuiește un text din 5 – 6 enunțuri în care să folosești semnele de punctuație studiate.

Fișă suplimentară

Alcătuiește un text utilizând semnele de punctuație studiate și următoarele cuvinte: primăvară, plimbare, plăpândul ghiocel, covorul alb, colțul ierbii, renașterea naturii.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, (2002), Ortografie pentru toți, 30 de dificultăți, Editura Litera,

Chișinău.

Băban, A., (2001), Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura

Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca.

Bogdan, Mădălina, (1999), Ortografia practică pentru ciclul primar, Editura Coresi,

București.

Calotă, Ion, (1997), Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic școlar al limbii române,

Editura Sibila, Craiova.

Cerghit, I., (1974), Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic și pratic, Centrul de

multiplicare al Universității din București, București.

Idem, (1980), Metode de învățământ, E.D.P., București.

Idem, (2001), Prelegeri pedagogice,Editura Polirom , Iași.

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, E.D.P.,

București.

Idem, (1996), Pedagogie generală: management educațional, E.D.P., București.

Idem, (1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București.

Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom,Iași.

Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de

Vest,Timișoara.

Felecan, Nicolae, (2002), Sintaxa limbii române. Teorie.Sistem.Construcție, Editura Dacia,

Cluj- Napoca.

Iucu, R.B., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi: fundamente teoretico-

metodologice, Editura Polirom, Iași.

Miroiu, A., (1998), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași.

Nuță, Silvia, (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,

București.

Peneș, Marcela, (2000), Ortografie și punctuație conform noului curriculum școlar,

clasele I-IV, Editura Ana, București.

Stele, D., (1998), Proiectul„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”,

Ghidul I , Editura Gloria, Cluj-Napoca.

Șerban, Ioan, (1995), Metodica predării limbii române la claseleI-IV, E.D.P., București.

Temple, Ch., (1996), Lectura în scopul dezvoltării gândirii critice, Editura Polirom, Iași.

www.edu.ro.(programe, curriculum)

***Gramatica limbii române, (1966), vol I-II, Editura Academiei, București.

*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, DOOM,

(1982), vol I-II, Editura Academiei, București.

ANEXE

ANEXA NR.1

Metodele gândirii critice utilizate în predarea ortogramelor

ANEXA NR. 2

METODA CUBULUI-(nea)

Descrie – Cum arată? Albă, moale, pufoasă, rece

Compară – Cu ce seamănă și de ce? Vată, lână, pentru că au aceeași culoare

Asociază – La ce te face să te gândești? Anotimpul rece, vacanță, săniuș

Analizează – Din ce e făcut? Apă înghețată

Aplică – În ce mod (cum) poate fi folosit? Topită

Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? E bună pentru că apără vegetația, îi ține cald, dacă ținem minte ortograma e bună că luăm FB…

ANEXA NR. 3

GÂNDIȚI /LUCRAȚI ÎN PERECHI

Fișă de lucru:

IAU-(A LUA-prezent) I-AU(luat în trecut)

Eu iau o carte. Ei i-au luat lui o carte.

Ei iau un măr. Fetele i-au adus flori.

-dacă acțiunea se petrece în prezent -dacă acțiunea se petrece în trecut

se scrie legat; se scrie cu liniuță de unire;

1.Formulați 4 propoziții în care să folosiți perechea de ortograme de mai sus.

2.Împreună cu colegul de bancă verificați-vă și explicați-vă reciproc propozițiile.

3.Prezentați pe fișa de lucru enunțurile voastre celorlalți colegi.

ANEXA NR.4

Fișă de lucru

Ciorchinele

Am folosit cu succes la predarea ortogramelor:

acțiuni

substantive

sa (lui, ei)

ANEXA NR.5

acțiuni

locul, direcția

ANEXA NR.6

Fișă de lucru

Semnele de punctuație-metoda cadranelor

ANEXA NR.7

Fișă de lucru

Jurnalul cu dublă intrare

1. Completează jurnalul:

2.Încercuiește cu o culoare semnele de punctuație din citatul dat.

3. Alcătuiește enunțuri în care să folosești cât mai multe semne de punctuație cunoscute de tine, folosind următoarea

imagine.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA NR.8

Fișă de lucru

.

Timp de cinci minute scrieți pe o foaie un text , care să conțină dialog și să folosiți cât mai multe semne de punctuație , potrivit cu imaginea de mai jos :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

ANEXA NR.9

Fișă de lucru

Elevii sunt în grupuri de câte cinci . Sunt așezați în formă de cerc. Fiecare elev va completa pe foaie care trece din mână în mână câte o propoziție în care vor folosi ortogramele scrise în cercuri. După expirarea timpului –3 minute- se citesc toate foile și se stabilesc cele mai bune răspunsuri de la fiecare grupă, după care se va nota câte o propoziție de la fiecare grupă pe această foaie.

.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA NR.10

Fișă de lucru

ANEXA NR.11

Fișă de lucru

Aplicând metoda „Mai multe capete la un loc”, aranjați cuvintele decupate tip puzzle și încercați să refaceți propozițiile, lipind fiecare ortograma în locul potrivit .

ANEXA NR.12

COPACUL SEMNELOR DE PUNCTUAȚIE

Este un model de material realizat împreună cu elevii în ora de consolidare a semnelor de punctuație. Aceștia lucrează cu plăcere, participând direct la realizarea lui.

Am împărțit clasa în 7 echipe. O echipă a primit ca sarcină de lucru doar colorarea copacului iar restul echipelor s-au ocupat de semnele de punctuație: decuparea merelor, scrierea pe frunze a exemplelor.

În final, „gazdele” (elevii care au participat doar la colorare) distribuie fiecărei echipe o ramură, verifică corectitudinea materialului realizat și supraveghează afișarea acestuia.

ANEXA NR.13

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Subiectul: Ortogramele SAU și S-AU

Clasa:a III-a

CONDIȚII PREALABILE:

-cunoștințe empirice despre semnele de ortografie și punctuație, însușite contextual;

-deprinderi de a lucra în grupuri și în perechi;

MOTIVAȚIA

Dezvoltarea competențelor de scriere corectă din punct de vedere ortografic și al punctuației;

Consolidarea competențelor de a argumenta și explica o idee, un enunț, utilizarea ortogramei în diverse contexte;

OBIECTIVELE

Specifice:

-să utilizeze corect ortogramele sau, s-au;

-să argumenteze logic utilizarea acestora în diverse contexte;

Demonstrabile:

-pornind de la explicațiile cadrului didactic, elevii vor fi capabili să identifice ortogramele dintr-un text dat și să explice utilizarea lor;

-să alcătuiască enunțuri corecte din punct de vedere logic și gramatical cu aceste ortograme;

RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

metode și procedee didactice: scrierea liberă, ciorchinele, eseul de cinci minute, jurnalul dublu, metoda cadranelor, conversația etc.

material didactic: manual, tabla, creta, caiete, fișe cu fragmente de text, flipchard-uri etc.

conținut: conform programei.

Timp: 2 ore.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

EVOCAREA

-se pregătește gândirea elevilor pentru subiectul lecției prin scrierea liberă, elevii redactând un text liber de maxim 5 rânduri;

-se anunță conținutul lecției;

-se actualizează cunoștințele însușite anterior:

Ați mai întâlnit ortograma sau?

În ce contexte?

Dar s-au?

Ce diferență credeți că există între ele?

-trezirea interesului: se utilizează eseul de cinci minute, în care elevii trebuie să scrie tot ceea ce le trece prin minte despre cuvântul sau, s-au(se citesc 2, 3 texte).

REALIZAREA SENSULUI

-metoda ciorchinelui, elevii sub îndrumarea cadrului didactic vor realiza un ciorchine pentru această ortogramă;

-metoda cadranelor, elevii, împărțiți pe grupe de 3-4, identifică dintr-un text dat pe fișa de lucru perechea de ortograme sau, s-au și o explică, notând toate informațiile pe un flipchard pe care apoi îl vor prezenta colegilor.

REFLECȚIA

-rețeaua de discuții-Credeți că în vorbirea obișnuită folosim mai des ortograma sau?

Da Nu

( timp de 5 minute se oferă argumente, apoi se dezbat);

-jurnalul dublu(individual dintr-un fragment de text, vor extrage și explica ortogramele sau, s-au).

EXTENSIE

Alcătuiți o compunere gramaticală în care să folosiți cât mai multe propoziții cu ortogramele sau, s-au.

OGLINDA TABLEI

Ortogramele sa și s-a

Obs:

-scriem” sau” atunci când putem înlocui acest cuvânt cu ori, ca în exemplele „mere sau pere”, „mere ori pere”;

-scriem” s-au” atunci când nu putem înlocui acest cuvânt cu ori, ca în exemplele „s-au dus ”/ „ori dus” . În acest caz, după „s-au” urmează totdeauna un cuvânt care arată o acțiune;

METODA CADRANULUI

SAU MERE SAU PERE

BOMBOANE SAU FRUCTE

MAȘINI SAU BICICLETE

S-AU S-AU CUMPĂRAT

S-AU DUS

S-AU SUPĂRAT

Fișă de lucru-1:

Cinci pisici s-au rânduit

Sus pe deal , la pescuit.

( Tudor Arghezi, Zece mâțe)

Dar câte o căprioară sau câte un cerb frumos îi arătau voinicului drumul…

(Victor Eftimiu, Povestea lui Moș Cocoș Cocoloș)

-la fel se procedează pentru celelalte fișe:

Fișă de lucru-2:

Ceilalți nu au înțeles cum trebuie, crezând că a scrie sau a face totuna era.

(Ionel Teodoreanu, Prăvale – Baba)

Mai târziu,[…] pocnetele și strigătele s-au pierdut, s-au stins.

( I. Al. Brătescu-Voinești,Puiul)

Fișă de lucru-3:

Copiii s-au bucurat și au plecat înainte.

(Cezar Petrescu, Fram, ursul polar)

Se uita cum mâncau sau cum își făceau gogoșile viermii de mătase…

( I. Al. Brătescu-Voinești, Niculăiță Minciună)

Credeți că în vorbirea obișnuită folosim mai des ortograma sau?

JURNALUL DUBLU

ANEXA NR. 14

Metoda mozaicului și a ciorchinelui în consolidarea semnelor de punctuație.

CLASA : a II-a

OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ

TEMA : SEMNELE DE PUNCTUAȚIE

I.EVOCAREA (actualizarea ancorelor)

-Recapitulăm.

Care sunt semnele de punctuație studiate? (virgula, punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, linia de dialog).

Rezolvam un rebus. Ce obțineți pe linia A- B? A

B

Se pune între cuvintele unei enumerări;

La sfârșitul unei propoziții care transmite o informație se pune … .

Înaintea unei enumerări sau a vorbelor unei persoane se folosește semnul … .

Stă la începutul unei propoziții și arată începutul unui dialog.

La sfârșitul unei propoziții ce exprimă o întrebare se pune semnul … .

Unele propoziții exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare. La sfârșitul acestor propoziții se scrie semnul … .

La sfârșitul unei propoziții se poate pune: punct, semnul întrebării, semnul exclamării sau … .

Separă, într-o propoziție, cuvântul strigat de restul cuvintelor.

Linia de dialog se scrie cu … .

Se descoperă pe verticala AB cuvântul INTONAȚIA. Elevii precizează că propoziția se intonează ținând seama de semnele de punctuație.

II. REALIZAREA SENSULUI

-Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4;

-Fiecare primește un număr 1, 2, 3, 4 și câte o fișă conform modelelor anexate.

-Se regrupează elevii conform numărului ales și apoi vor deveni “EXPERȚI” în tema prezentată în fișa lor, pe care trebuie să o învețe (să o repete) și să o prezinte celorlalți.

-Grupurile de experți se formează din elevii care au de pregătit același material (toți cei cu fișa 1, toți cei cu fișa 2, toți cei cu fișa 3, toți cei cu fișa 4). Experții citesc și studiază materialul împreună în grupurile lor;

-Pentru a reuși să înțeleagă tema primită ei pot colabora între ei, se pot ajuta;

-În acest timp învățătorul monitorizează activitatea elevilor, controlează caietele de teme pentru ca apoi să se rezolve problemele care au ridicat dificultăți;

ACTIVITATEA CONCRETA A ÎNVĂȚĂTORULUI

“Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi veți deveni experți într-un singur domeniu. Grupa 1 veți deveni experți în “VIRGULĂ”, grupa 2 în “DOUĂ PUNCTE”, grupa 3 în “LINIA DE DIALOG”, grupa 4 în “SEMNUL EXCLAMĂRII”. Veți avea fiecare câte o fișă.

În liniște, fiecare grupă de experți vă așezați la masa voastră de lucru (1, 2, 3, 4). Înainte de a vă grupa, deschideți caietele de teme, după care citiți cu atenție fișa primită. Dacă nu înțelegeți ceva, puteți cere ajutorul colegilor, colaborând între voi. Consider ca v-ați însușit cunoștințele și ați devenit experți în domeniul vostru. Acum vă reîntoarceți la grupele inițiale și împărtășiți colegilor de grupă cunoștințele repetate în așa fel încât fiecare să cunoască toate regulile referitoare la semnele de punctuație .”

Fiecare elev se întoarce în grupul său cooperativ – adică se formează grupurile inițiale- și își va prezenta, pe rând materialul studiat, în față celorlalți;

Scopul echipei este ca toți elevii să știe materialul prezentat;

Învățătorul monitorizează activitatea elevilor ;

III. REFLECȚIA

-Am folosit metoda “Mozaicului” care mi-a permis sa verific semnele de punctuație din perspective diferite (anexe);

“În continuare, vreau să mă conving că toți ați repetat și reținut cunoștințele despre semnele de punctuație. Vom folosi << CIORCHINELE>>. Propuneți un coleg care să conducă această activitate. Se reamintesc calitățile unui conducător pentru astfel de activitate.”

Se împart fișe de evaluare pentru a vedea cât de corect aplică elevii cunoștințele teoretice . Cei care termină mai repede primesc fișe suplimentare (anexe).

IV. ÎNCHEIEREA

Se dă tema și se fac aprecieri asupra participării la lecție și asupra disciplinei.

Fișa nr. 1

VIRGULA

Virgula (,) este semnul de punctuație care se pune între cuvintele unei enumerări.

Virgula separă într-o propoziție cuvântul care exprimă o strigare de restul cuvintelor.

Exemple:

„El era mic de înălțime, curajos, războinic, cinstit și iubitor de țară.”

„Ea a vorbit așa:

-Măria ta, eu sunt Vrâncioaia!”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 2

DOUĂ PUNCTE

Semnul de punctuație două puncte (:) se scrie înaintea cuvintelor unei persoane sau a unei enumerări.

Exemple:

„El le poruncește:

-Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!”

„Domnitorul chema românii la oștire: feciori de boieri, păstori, orășeni, țărani.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 3

LINIA DE DIALOG

Linia de dialog (-) este semnul de punctuație care arată începutul unui dialog.

Linia de dialog se scrie cu alineat.

Dialogul este convorbirea dintre două sau mai multe persoane.

Exemple:

„-Au și regină? întreabă băiețelul.

-Da, au, răspunde bunica.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 4

SEMNUL EXCLAMĂRII

Semnul exclamării (!) se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare.

Exemple:

„Ce frumoasă este! Dar e de gheață!”

„-Bună ziua, copii!”

„La mulți ani!”

Dați și voi exemple!

Fișă de evaluare

Descoperă greșelile din text, corectează și rescrie textul corect:

Mihai, Ionuț și Dan se întorc de la școală.

Dan le spune?

! Vreți să ne oprim la bibliotecă –

? Sigur că da –

Completează cu semnele de punctuație potrivite:

Raza caldă îl întrebă pe ghiocel

Micuțule de ce ai apărut așa devreme

Le aștept pe surorile mele viorelele toporașii brândușele

Ce harnic și cuminte ești

Alcătuiește un text din 5 – 6 enunțuri în care să folosești semnele de punctuație studiate.

Fișă suplimentară

Alcătuiește un text utilizând semnele de punctuație studiate și următoarele cuvinte: primăvară, plimbare, plăpândul ghiocel, covorul alb, colțul ierbii, renașterea naturii.