Utilizarea Jocurilor Didactice In Invatarea la Stiinte
Utilizarea jocurilor didactice in invatarea la stiinte
LUCRARE DE LICENȚĂ
CUPRINS
REZUMAT
INTRODUCERE
Locul predării- învățării stiințelor în învățământul primar
Motivarea alegerii temei
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ASUPRA JOCURILOR DIDACTICE
I.1. Conceptul de joc didactic
I.2. Importanța jocurilor didactice
I.3. Tipuri de jocuri didactice
I.4. Proiectarea activității cu jocuri didactice
I.5. Organizarea jocurilor didactice
CAPITOLUL II. COORDONATELE CERCETĂRII
II.1. Motivația cercetării
II.2. Obiectivele cercetării
II.3. Ipoteza/ ipotezele cercetării
II.4. Eșantionul de subiecți
II.5. Eșantionul de conținut
II.6. Sistemul metodologic al cercetării
CAPITOLUL III. DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
III.1. Cercetatrea în etapa constatativă
III.1.1. Obiectivele cercetării în etapa constatativă
III.1.2. Aplicarea testului
III.1.3. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
III.2. Experimentul didactic formativ
III.2.1. Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ
III.2.2. Descrierea desfășurării experimentului
III.2.3.Prezentarea rezultatelor obținute
III.2.4. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
și a procesului de învățare
III.3. Cercetarea în etapa de retestare
III.3.1. Obiectivele cercetării în etapa de retestare
III.3.2. Aplicarea testului
III.3.3. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului
CAPITOLUL IV
Concluzii
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
REZUMAT
Lucrarea de față, „Utilizarea jocurilor didactice în învățare la Științe” are un număr de …. pagini cuprinse în patru capitole și anexe.
Introducerea fixează obiectivul general al lucrării și anume demonstrarea faptului că Științele naturii ocupă un loc important în viața școlară a elevilor, deoarece prin intermediul acestei materii copiii sunt familiarizați cu lumea înconjurătoare, cu mediul în care trăiesc. Una dintre cele mai bune metode de predare-învățare-evaluare, prin care putem familiariza elevii ciclului primar cu mediul înconjurător, este jocul didactic. Jocul didactic constituie un tezaur de resurse formativ-informative deosebit de valoros. Folosit cu discernământ, el devine pentru elev un instrument cognitiv-creativ de acțiune, de modelare a realității, de adaptare la cerințele sociale, dezvoltându-și totodată, firesc, progresiv, nuanțat, propria personalitate.
Capitolul I se referă la fundamentele teoretice și metodologice asupra jocurilor didactice, subliniind importanța folosirii jocurilor didactice în cadrul orelor de științe pentru elevi, precum și tipurile de jocuri didactice care pot fi utilizate la această disciplină.
Jocul didactic face parte din ierarhia metodelor active folosite în ciclul primar, ca formă de activitate necesară și indispensabilă elevului, care anticipează și pregătește viitorul, care îndeplinește mai multe funcții: instructiv-educativă, organizatorică, motivațională, creativă, stimulativă și care se adresează capacităților cognitive, afective, psihomotorii, creatoare. Astfel, jocurile didactice prezentate conțin sarcini didactice care se adresează capacităților intelectuale ale copiilor contribuind la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea, prin mijloace proprii a unor noi cunoștințe, angajând întreaga personalitate a copilului.
Capitolele II și III constituie partea de cercetare a Lucrării. Capitolul II face referire la coordonatele cercetării pedagogice (motivația cercetării, obiectivele și ipoteza cercetării, eșantionul de subiecți și cel de conținut utilizate în cercetare, precum și sistemul metodologic al cercetării), iar în capitolul III, se descrie desfășurarea experimentului didactic.
Cercetarea a avut ca scop realizarea unor schimbări pozitive în procesul instructiv- educativ prin reflectarea comparativă a două practici educaționale, folosind sau nu jocul didactic ca metodă de predare-învățare-evaluare, la Științe.
Jocul didactic s-a dovedit a fi un factor de reglare, autoreglare și optimizare a procesului de predare în învățământul primar.
Capitolul IV cuprinde concluziile trase în urma cercetării pedagogice, aplicate la clasele a III-a. Acest capitol dezbate reușita experimentului didactic, adică modul în care ipoteza cercetării s-a confirmat, precum și importanța acestei reușite pentru elevi.
INTRODUCERE
LOCUL PREDĂRII- ÎNVĂȚĂRII ȘTIINȚELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Disciplina ,,Științe” este una relativ nouă în spectrul curricular al învățământului din România sfârșitului și începutului de mileniu.
Această disciplină reprezintă o structură elaborată de idei, concepte, metode, aplicații, valori, atitudini, asamblate într-un proiect curricular deschis, progresiv în organizarea complexității, orientat inter și intra-disciplinar.
Identitatea și intenționalitatea introducerii ei la clasele a III-a și a IV-a sunt conectate:
creării unei viziuni asupra culturii generale;
introducerii unei mai productive concepții asupra paracticilor și valorilor aplicative în comportamentul elevilor;
reconsiderării relațiilor între certitudine-incertitudine, simbol-înțelegere spațio-temporală, informare-formare.
În anul 2001 s-a inițiat o nouă programă care propune studiul integrat al științelor naturii la clasele a III-a si a IV-a. Începând cu anul școlar 2003-2004, în aria curriculară ,, Matematică și științe ale naturii” se introduce la clasele I și a II-a disciplina ,,Cunoașterea mediului” care preia o parte a sistemului de cunoștințe prevăzut spre însușire în cadrul disciplinei ,, Științe ale naturii” penru clasele a III-a si a IV-a. Predarea științei într-o astfel de manieră poate permite o structurare a problemelor abordate de o serie de teme integratoare mai apropiate de înțelegerea copilului.
Baza acestei programe o constituie:
Corpurile de cunoștințe ale științelor – date particulare, generalizări, metode;
Practicile științifice comune – de investigație teoretică și experimentală, de comunicarea rezultatelor;
Contextele dezvoltării științifice – pur științific, tehnologic, ecologic;
Dimensiunea afectivă a cunoașterii științifice;
Dimensiunea meta-științifică a cunoașterii științifice – prin raportare la natura, valorile și limitele cunoașterii științifice.
Prin predarea științelor nu se urmărește o acumulare de fapte și informații științifice care să ducă la însușirea de concept (testate și confirmate sau infirmate experimental) ci, raportarea copilului la mediul în care trăiește. Știința, furnizor pentru tehnologii a principalelor instrumente de acțiune de transformare a mediului natural, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, asumându-și responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o latură a științei cu care copilul trebuie familiarizat pentru realizarea unei educații ecologice adecvate.
Importanța unei abordări interdisciplinare a științelor naturii constă în:
multitudinea conexiunilor pe care învățătorul le poate face în dialog cu elevii;
implicarea elevilor în activități multiple de observare, manipulare și experimentare, astfel valorificând experiența acestora și dezvoltându-le capacitatea de a integra informațiile noi în modele explicative proprii.
Competențele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de științe ale naturii se referă la comunicare, studiu individual, înțelegerea și valorificarea informațiilor tehnice, relaționarea în mediul natural și social. La acestea se adaugă atitudini precum: grija față de mediul natural, interesul pentru aprecierea și argumentarea logică, curiozitatea și preocuparea față de fenomenele din mediu, independența gândirii, creativitatea.
Acest demers educațional are un puternic caracter inovator în învățământul românesc, atât din punct de vedere al concepției, structurii și metodelor didactice de aplicare, cât și al compatibilizării conținutului științific cu particularitățile de vârstă ale copiilor cărora li se adresează.
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Pornind de la faptul că prin predarea științelor se urmărește raportarea copilului la mediul în care trăiește, adaptarea lui la cerintele sociale prezente și mai ales viitoare, am dorit ca prin lucrarea de fată să abordez un aspect care vizează sporirea eficienței predării-învățării științelor în învățământul primar.
Un rol important în evoluția elevului îl are climatul în care se desfasoară orele de predare-învățare, și care este în același timp, expresia atitudinii educatorului față de cel educat. Sarcina esențială a învățătorului este de a fi mediator între elev și lumea înconjurătoare, sprijinitor al elevului în ordonarea și sistematizarea experiențelor proprii, în structurarea acestora și învingerea dificultăților care-i stau în cale, de a educa capacitatea de efort personal pentru învățare, de a încuraja abilitățile creatoare. Potențialul neangajat în activitate nu evoluează și duce la scăderea capacităților psihice, diminuând astfel șansele de dezvoltare și succes. De aceea, consider necesară deplasarea accentului pe latura afectiv- motivațională a învățării (cu atât mai mult modul în care este structurată cunoașterea copilului încă de la vârste foarte mici, poate reprezenta o barieră în înțelegerea unor fenomene), pentru înlăturarea blocajelor de natură cognitivă și emoțională.
Creativitatea, curiozitatea, spiritul practic și estetic, ca dimensiuni pe care se bazează învățarea eficientă a științelor, trebuie dezvoltate și încurajate în cadrul sistemului educațional, deoarece fiecare elev are disponibilități native care se cer a fi descoperite și modelate. Astfel, revin cu acuitate în atenție modelele didactice centrate pe elev, ca produs și beneficiar al procesului educativ.
Aceasta este o consecință firească a faptului că, în contextul cerințelor actuale ale învățământului modern, se urmărește crearea condițiilor favorabile elevilor de a-și forma și dezvolta compețentele într-un ritm individual, de a putea să-și transfere cunoștințele acumulate dintr-un domeniu de studiu în altul.
Din aceste motive m-am oprit asupra jocului didactic, asupra domeniului prolific în care acesta își găsește utilitatea, cu un grad însemnat de eficacitate în planul progresului și succesului școlar, în realizarea unui învățământ comunicativ-funcțional.
Experiența practică la catedră, precum și bibliografia consultată, mi-au întărit convingerea că jocurile didactice constituie un tezaur de resurse formativ-informative deosebit de valoros. Folosite cu discernământ, ele devin pentru elevi un instrument cognitiv- creativ de acțiune, de modelare a realității, de adaptare la cerințele sociale, dezvoltându-și totodată, firesc, progresiv, nuanțat, propria personalitate.
Participând efectiv la procesul de autoformare, jocul didactic este un generator excelent de autoafirmare. Astfel, funcția ,,plăcerea de a te juca”, se convertește implicit în ,,plăcerea de a învața”.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ASUPRA JOCURILOR DIDACTICE
I.1. CONCEPTUL DE JOC DIDACTIC
Există o strânsă legatură între viața omului și joc, evoluția însăși a jocului fiind legată de evoluția umană, atât sub aspectul conținutului, al motivației, cât și al unor factori sociali de vârstă, etc.
Jocul este o activitate individuală sau în grup, care se desfăsoară după reguli benevol acceptate cu scopul de a satisface nevoia de plăcere și de destindere a individului prin generarea unor emoții pozitive. Jocul este un mod distractiv frecvent utilizat în copilărie, prin care ființa umană își satisface nevoia de activitate. Jocul, care este considerat, „copilul muncii,”(W. Wundt), poate fi utilizat în învățământ cu scopul de a obișnui copiii să muncească. Chiar dacă, în general se consideră că jocul este o activitate specifică copiilor, se remarcă faptul că necesitatea de a se distra prin joc urmărește omul din copilărie până la bătrânețe.
Prin caracterul său universal se exprimă de fapt eru elevi un instrument cognitiv- creativ de acțiune, de modelare a realității, de adaptare la cerințele sociale, dezvoltându-și totodată, firesc, progresiv, nuanțat, propria personalitate.
Participând efectiv la procesul de autoformare, jocul didactic este un generator excelent de autoafirmare. Astfel, funcția ,,plăcerea de a te juca”, se convertește implicit în ,,plăcerea de a învața”.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ASUPRA JOCURILOR DIDACTICE
I.1. CONCEPTUL DE JOC DIDACTIC
Există o strânsă legatură între viața omului și joc, evoluția însăși a jocului fiind legată de evoluția umană, atât sub aspectul conținutului, al motivației, cât și al unor factori sociali de vârstă, etc.
Jocul este o activitate individuală sau în grup, care se desfăsoară după reguli benevol acceptate cu scopul de a satisface nevoia de plăcere și de destindere a individului prin generarea unor emoții pozitive. Jocul este un mod distractiv frecvent utilizat în copilărie, prin care ființa umană își satisface nevoia de activitate. Jocul, care este considerat, „copilul muncii,”(W. Wundt), poate fi utilizat în învățământ cu scopul de a obișnui copiii să muncească. Chiar dacă, în general se consideră că jocul este o activitate specifică copiilor, se remarcă faptul că necesitatea de a se distra prin joc urmărește omul din copilărie până la bătrânețe.
Prin caracterul său universal se exprimă de fapt esența jocului, ca efort de autodepășire, cu rol de propulsare în procesul de dezvoltare a personalității. Esența jocului poate fi procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și placută pătrunderea copilului într-o realitate complexă, pe care o cunoaște activ.
Paul Popescu-Neveanu definește jocul „ca forma specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se structurează întreaga activitate psihică a copilului.’’
Pășirea copiilor peste pragul școlii presupune o schimbare majoră în viața lor și a familiei, dar și un impact social mai larg, cu aspecte și implicații multiple. Cu cât vârsta la care pășesc copiii în clasa I este mai mică, cu atât impactul social poate avea urmări profunde în viața lor.
Jocul răspunde cel mai bine particularităților de vârstă ale școlarilor mici, elementul distractiv pe care îl conține le stimulează interesul și curiozitatea, acesta fiind o înțelepciune, o formă de manifestare a personalității copilului. Copilul este ființa a cărei trebuință este jocul. Trebuința de a se juca permite împăcarea școlii cu viața, procurarea pentru școlar a acelor mobiluri de acțiune care, odinioară, erau de negăsit în sala de clasă. Jocul este, deci, puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste spontan, deliberat și, având impresia că se joacă, participă activ la propria lui formare, însușindu-și cunoștințele, formându-și priceperi și deprinderi, atitudini, comportamente.
Jocul imprimă activității didactice un caracter viu și atrăgător, induce o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment, de destindere, care previne monotonia și oboseala. Restabilind echilibrul în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară stimulativă, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.
Jocul are scop didactic și este considerat și utilizat ca metodă de învățământ atunci când vizează învățarea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștințe, dobândirea și exersarea unor abilități practice prin acțiune și simulare, nu doar divertismentul, relaxarea, veselia, varietatea, prevenirea monotoniei și a plictiselii.
Jocul didactic reprezintă un sistem de metode de învățare și de muncă, folosite cu intenții didactice, ce se aseamănă ca formă cu jocul de societate, dar din punctul de vedere al conținutului tematic are scop de învățare și ajută la transmiterea, repetarea și exersarea cunoștințelor sub formă ludică. Motivația și plăcerea copilului pleacă de la jocul în comun cu alți copii, iar diferența față de jocul propriu-zis e dată de scop.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care se dezvoltă cunoștințele elevilor, le îmbogățește și le pune în valoare capacitățile creatoare.
Așadar, când jocul este utilizat în procesul de învățământ, dobândește funcții psihopedagogice semnificative asigurând participarea activă a elevului la lecție, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor.
În învățământul primar, jocul didactic utilizat în activitatea de predare-învățare reprezintă o formă de asimilare a cunoștințelor, cu scopuri și sarcini instructive și educative bine determinate, cu un conținut adecvat, care se realizează într-o formă plăcută. Odată integrat în diferite situații de învățare, jocul didactic face ca elevul să fie solicitat la efort mintal similar celui depus într-o activitate didactică obișnuită. În timpul jocului efectuează diverse operații (observă, identifică, localizează, denumește, explică, clasifică, analizează, transformă, compune, interpretează), motivat, într-o formă atractivă, mobilizându-și toate resursele pentru împlinirea sarcinilor jocului. În situațiile de joc, elevul realizează cea mai autentică învățare, având impresia că se joacă.
Predominantă în acest tip de joc este sarcina didactică și nu distracția. Sarcinile didactice au un mare rol în procesul structurării personalității copilului, constituind un mijloc de cunoaștere și de familiarizare a acestuia cu mediul înconjurător și contribuind la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare.
Caracterul interesant și eficient al variantelor de joc este conferit de materialele intuitive folosite precum: jetoanele, ilustrațiile, tablourile, reprezentările grafice, etc. Esența jocului didactic constă în îmbinarea armonioasă a elementelor de instruire cu cele de joc favorizând apariția unor stări afective, a formării unor trăsături morale, a deprinderilor de muncă.
O problemă interesantă de metodologie a jocului didactic o constituie asigurarea concordanței între elementele sale structurale specifice și anume:
sarcina didactică;
elementele de joc;
conținutul jocului;
regulile jocului.
Caracteristicile jocului didactic la științe sunt următoarele:
realizează un scop și o sarcină didactică din domeniul științelor naturii;
folosește un conținut științific accesibil și atractiv;
utilizează reguli de joc, cunoscute și acceptate de elevi.
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare, convertite în unități funcționale de joc.
Sarcina didactică se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului, pentru a atinge obiectivele propuse. Ea reprezintă esența activității, antrenând intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația; dar și ale imaginației. În concluzie, sarcina didactică constituie elementul de bază, prin care se transpune la nivelul elevilor, scopul urmărit în activitatea respectivă. Spre exemplu, în jocul didactic „Completează ce lipsește”, scopul didactic este „cunoașterea denumirilor organelor de simț”, iar sarcina didactică „completarea textului/ unei propoziții cu denumirile organelor de simț”.
Elementele de joc sunt acțiunile, calea sau mijlocul utilizat pentru a-l antrena pe elev să coopereze la realizarea conținutului și a sarcinilor jocului didactic. Ele trebuie să genereze interes, trăiri afective intense.
În jocul didactic apare elementul surpriză, cu rol stimulativ ce trezește curiozitatea, dorința de a cunoaște și de a acționa. Aceasta poate îmbrăca mai multe forme:
– întrecerea individulă sau pe grupe de elevi;
– cooperarea între participanți;
– recompensarea rezultatelor bune;
– penalizarea greșelilor comise;
– aplauzele;
– cuvântul stimulator.
O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice (de exemplu: întrecerea, cuvântul stimulator), altele, în funcție de conținutul jocului. Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.
Conținutul jocului didactic trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștinte la care se apelează.
Regulile jocului reprezintă elementul organizatoric principal, ele folosind la realizarea sarcinii propuse și la stabilirea rezultatelor întrecerii.
Pentru a respecta regulile, copilul trebuie să le cunoască, să le înțeleagă, să le țină minte. Există și jocuri în care elevii sunt antrenați pe rând la rezolvarea sarcinilor didactice. În aceste jocuri este recomandabil ca propunătorul să introducă o completare la regulă, în sensul de a cere grupei să-l urmărească pe cel întrebat și să raspundă în locul lui, dacă este cazul.
Acceptarea și respectarea regulilor de joc îl determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte, să-și subordoneze interesele personale celor ale colectivului.
Între regulile și sarcinile jocului didactic există o strânsă colrelație. Regulile bine însușite fac jocul mai interesant și sarcinile didactice mai ușor de realizat.
În concluzie, reușita deplină a unui joc didactic depinde de felul în care este concretizată sarcina didactică, de felul în care regulile asigură echilibrul dintre acestea și elementele de joc. Dacă sarcina didactică și elementele de joc nu se îmbină, fie nu mai vorbim de lecție, fie lecția este lipsită de atractivitate.
Deci, jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna disoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, estetică, fizică a copilului.
Între jocul didactic și procesul instructiv-educativ există o dublă legătură: pe de o parte, jocul sprijină procesul instructiv, îl adâncește și îl ameliorează, pe de altă parte, jocul este condiționat de procesul instructiv prin pregătirea anterioară a elevului în domeniul în care se plasează jocul.
I.2. IMPORTANȚA JOCURILOR DIDACTICE
Unanim recunoscut pentru contribuția deosebită pe care o aduce în instruirea și educarea copiilor, jocul constituie o componentă a învățământului primar. În primul rând, răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale școlarilor mici, în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conține stimulează interesul și curiozitatea copiilor pentru învățare.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului.
În viața de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece, jucându-se, acesta își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiectele reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de lumea înconjurătoare.
Prin joc este influențată dezvoltarea generală a copilului începând cu perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de a avea răbdare, perseverență, spirit colectiv, respect față de ceilalți și față de adevăr, responsabilitate, cinste, corectitudine.
Claparede apreciază jocul ca agent de dezvoltare a personalității în devenire și consideră că funcția principală a jocului este de a permite individului să-și realizeze EU-L, să-și manifeste personalitatea atunci când nu o poate face prin alte activități serioase „ Jocul- consideră el – este cea mai bună introducere în arta muncii.”
O analiză atentă a programei analitice și a manualelor alternative de științe precum și la alte discipline reliefiază cerința integrării jocului didactic în activitatea de predare și evaluare, datorită faptului că elevul acumulează sentimente și interese, își structurează operațiile și acțiunile de învățare fără efort. Învățarea prin intermediul jocului se realizează economicos și eficient. Pentru acest motiv, jocul este considerat astăzi, în teoria pedagogică ca modalitate de asimilare a realului la propria activitate (J. Piaget), asigurând elevului largi posibilități de activism intelectual. Jocul este practica dezvoltării și, în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative.
Prin joc elevii învață cu plăcere, cei timizi devin volubili, activi curajoși, capătă încredere în capacitățile lor, învață să-și subodoneze interesele personale în fața intereselor grupului. Jocurile solicită percepția, reprezentarea, spiritul de înțelegere și de echipă, implică învățare, muncă, creație. Integrate în activitatea didactică, jocurile imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și de bucurie, previn apariția monotoniei, plictiselii și a oboselii.
Prin intermediul jocurilor didactice, se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacitățile cognitive, afective, volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot forma atitudini și convingeri.
Jocul didactic stimulează funcțiile intelectuale pin intermediul cărora se realizează cunoașterea realității obiective. În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea socială. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realității, ci în joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, relațiile dintre acestea; ceea ce presupune capacitate de simbolizare, de abstractizare; capacitate ce nu se poate forma decât prin exercițiu. Jocul stimulează în același timp și procesele senzoriale.
Stimularea și modelarea proceselor afectiv-comportamentale, se realizează tot prin joc. Prin intermediul jocului, copilul își îmbogățește viața afectivă, dobândind, de asemenea, capacitatea de a-și stăpâni emoțiile. El învață să trăiască profund o atitudine pozitivă, să reacționeze sincer, pozitiv sau negativ, față de ceea ce este bun, frumos, moral și, respectiv, față de ceea ce este urât, rău, imoral.
Jocul are un rol foarte important în dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a curiozității. În timpul jocului, copilul nu simte nevoia de întăriri externe. Motivația intrisecă se cultivă fără un pedagogic prestabilit. Copilul găsește cea mai eficientă recompensă în însuși faptul de a se juca. Latura volițională a elevilor este intens solicitată în joc. În acest sens, jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficiență. Dacă jocul „de-a ostașii” cere să nu se vorbească spre a nu fi auzit de dușman, copilul „găsește” resursele necesare unei tăceri prelungite, ceea ce, în alte condiții îi este greu de realizat. Vitejia, cistea, curajul, dreptatea se cultivă, fără greș, prin intermediul jocului.
Funcția de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales când îmbracă forma colectivă. Trebuința de comunicare devine evidentă pentru copil, ca și pentru adulți, de altfel, atunci când este înconjurat de semeni. Ambianța de comunicare îi îmbogățește conținutul și formele de desfășurare printr-un proces de sinteză a informației elaborate în comun de participanții la joc.
Jocul în colectiv reprezintă mijlocul eficace de asimilare a metodelor comportamentale sociale. În sistemul influențelor ce se exercită pe diferite direcțiuni pentru creșterea acțiunii formative a școlii, jocul didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura lecției, se poate realiza o îmbinare între activitatea de învățare și joc, îmbinare care facilitează procesul de consolidare a cunoștințelor.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de acțiune și gândire, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, corectitudinea, disciplina. Toate acestea sunt posibile prin supunere la regulile jocului. Spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată sunt, de asemenea, dezvoltate prin joc.
Încă de mic, copilul trebuie învățat să se joace. „Jocul este practica dezvoltării” (D. D. Elkonin) și, în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative. Așadar, integrarea în lecții a jocurilor didactice bazate pe acțiune și stimulare este benefică pentru că elevii:
se implică cu întreaga personalitate, intelectual, emoțional și motric;
își dezvoltă capacitățile active: spiritul de observație, atenția, gândirea divergentă și gândirea critică, imaginația;
cei timizi devin curajoși, dobândesc încredere în sine și în ceilalți; iar cei expansivi învață să se stăpânească;
își subordonează interesele personale în fața intereselor grupului;
colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
comunică și învață autentic într-un mod distractiv, interesant, relaxant.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin înterbări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.
Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu lumea înconjurătoare, deoarece, în desfățurarea lui, cuprinde sarcini didactice care duc la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, primește mai multă încredere în capacitățile sale, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată. Observând comportamentul elevilor când s-au jucat, am constatat că ei iubesc competiția, activitatea în echipă, au un comportament cinstit și că la nivelul învățământului primar, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor, acestea reprezentând o formă de învățământ accesibilă, plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale micilor școlari.
I.3. TIPURI DE JOCURI DIDACTICE
Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva reguli și caracteristici stimulative și îmbietoare la angajare: surpriza, întrecerea, mișcarea, distracția. În funcție de natura jocului, copilul își formează abilități fizice și psihice, își îmbogățește volumul de cunoștințe despre lumea înconjurătoare, își dezvoltă limbajul, imaginația, își formează trăsături pozitive de caracter.
Există numeroase tipuri de jocuri între care se află și jocurile didactice. În lucrările de specialitate, jocurile, sunt clasificate după diferite criterii (D.Salade, 1982). Jocurile didactice se pot împărți astfel:
1. După obiectivele prioritare:
jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
jocuri de observare (a mediului natural, social, etc.)
jocuri de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoașterii interactive.
2. După conținutul instruirii:
jocuri matematice;
jocuri muzicale;
jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice, etc.)
jocuri sportive;
jocuri literare/ lingvistice.
3. După forma de exprimare:
jocuri simbolice;
jocuri de orientare;
jocuri de sensibilizare;
jocuri conceptuale;
jocuri-ghicitori.
După resursele folosite:
jocuri materiale;
jocuri orale;
jocuri pe bază de întrebări;
jocuri pe bază de fișe individuale;
jocuri pe calculator.
După regulile instituite:
jocuri cu reguli transmise prin tradiție;
jocuri cu reguli inventate;
jocuri spontane;
jocuri protocolare.
După competențele psihologice stimulate:
jocuri de mișcare;
jocuri de observație;
jocuri de atenție;
jocuri de memorie;
jocuri de gândire;
jocuri de imaginație;
jocuri de limbaj;
jocuri de creație.
Jocul de rol este un alt tip de joc în care copiii divin „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Acesta este o metodă didactică prin care se stimulează interacțiunile (funcții, relații, activități) ce caracterizează o stuctură sau o relație socială de grup, prin distribuirea către participanți a unui set de statusuri precizate și relaționate între ele. Fiecare persoană primește și interpretează un rol scris sau care a fost scris în cadrul activității didactice.
Utilizearea jocului de rol în lecții este dificilă uneori datorită absenței scenariilor și a asumării unor roluri adecvate disciplinelor. Pregătirea, complexitatea, structura, lungimea rolurilor și nerespectarea scenariului sau a instrucțiunilor constituie obstacole greu de depășit de către elevi. Dacă derularea unui joc nu determină emoții pozitive, elevii se vor opune implicării lor în stări greu de suportat. Succesul „jucării rolurilor” depinde de pregătirea atentă, de dirijarea, de derularea și de procesarea jocului.
Miron Ionescu și Ion Radu (1995), disting două categorii de jocuri de rol: jocuri cu caracter general și jocuri cu caracter specific.
În categoria jocurilor cu caracter general sunt incluse: jocurile de competiție, jocurile de arbritraj, jocurile de decizie, jocurile de reprezentare a structurilor.
Jocurile de rol au următoarele avantaje:
permit manifestarea deprinderilor practice, exprimarea ideilor și a sentimentelor prin simularea unei experiențe de viață;
stimulează dialogul, acțiunea și interacțiunea indivizilor;
facilitează formarea spiritului de echipă;
determină modificarea conduitei și asumarea responsabilității;
facilitează dezvoltera atitudinilor pozitive față de oameni și față de problemele cu care aceștia se confruntă;
permite observarea modului corect sau incorect de comportare a indivizilor în anumite situații;
oferă posibilitatea de a-și explora propria experiență, de a extrage învățăminte din ea și de a face față unor situații noi și dificile în mod mai eficient;
facilitează răspunsul spontan și reacția adecvată într-o situație;
permite primirea unui feed-back despre comportamentul și competența personală.
Jocul de rol are și unele dezavantaje:
se consumă mult timp în pregătirea scenariului;
dialogul nu este întotdiauna cel mai adecvat rolurilor propuse;
elevii se manifestă adesea cu timiditate.
Deși este dificil să facem o clasificare a jocurilor didactice utilizate în lecția de științe, totuși am realizat împărțirea acestora astfel:
În funcție de scop și sarcina didactică:
jocuri didactice, ca lecție de sine stătătoare, completă;
jocuri didactice folosite ca momente propriu-zise ale lecției (captarea atenției);
jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției sau la final;
jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau grup de lecții.
2. În funcție de obiectivele vizate:
jocuri aplicative;
jocuri demonstrative;
jocuri de memorie;
jocuri logice (care fac apel îndeosebi la gândire).
3. În funcție de materialul utilizat:
jocuri cu materiale sau fără materiale;
jocuri orale;
jocuri cu întrebări și răspunsuri („Cine știe câștigă”);
jocuri ghicitori;
jocuri rebus.
O altă categorie de jocuri ce lasă câmp deschis de manifestare a creativității și se poate utiliza cu succes în lecțiile de științe sunt jocurile de rol. Acesta ajută la formarea rapită și corectă a convingerilor, aptitudinilor și comportamentelor elevilor.
În funcție de principalele unități de învățare, am realizat o grupare a jocurilor didactice astfel:
jocuri didactice utilizate în cunoașterea viețuitoarelor;
jocuri didactice utilizate în cunoașterea transformării corpurilor și substanțelor (materialelor), a dinamicii proceselor și fenomenelor din mediul înconjurător;
jocuri didactice utilizate în cunoașterea relațiilor dintre componentele mediului.
Prezentarea jocurilor adaptate programei de științe o voi face în Capitolul III, subcapitolul „Descrierea desfășurării experimentului”.
I.4. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE CU JOCURI DIDACTICE
Optimizarea procesului de învățământ necesită un mod precis de abordare a structurii acestuia, fundamentat pe unitatea principiilor de învățământ, a particularităților temei studiate, a metodelor și formelor de învățământ, a particularităților și posibilităților de învățare ale clasei de elevi.
Pe baza analizei sistemice a ansamblului acestor elemente, precum și a corelării conținutului cu obiectivele, se impune alegerea de către cadrele didactice, a celor mai adecvate metode de instruire, a celor mai bune variante ale formelor de activitate didactică care să asigure obținerea unei eficiențe maxime.
După cum acțiunea de predare-învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel, metoda include în componența ei o suită de procedee care să poată însoți fiecare operație.
De aceea „metoda mai poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee”. Metoda poate deveni procedeu în contextul altei metode sau, un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un moment dat.
Metodele și tehnicile de predare, precum și practicile alese, în funcție de ritmul de învățare și de particularitățile psiho-individuale ale elevilor, trebuie să fie esențial centrate pe universul copilului.
Specificul conținutului disciplinei „Științe ale naturii”, precum și a particularităților psihice ale elevilor ciclului primar impun utilizarea pe scară mai largă a unor metode ca: observația, demonstrația, problematizarea, descoperirea, experimentul, modelarea, jocul didactic, exercițiul și lucrările practice.
Una din metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul. Integrarea jocului didactic în lecție poate fi făcută spontan sau planificat în diferite momente ale acesteia.
În mod spontan jocul este introdus atunci când elevii sunt obosiți și dau semne de neatenție, din motive diferite, când conținutul lecției a fost mai dificil, mai bogat în date informative sau când ritmul de parcurgere a materialului a fost mai rapid.
În aceste situații cadrul didactic trebuie să aibă pregătite jocuri menite să învioreze, să antreneze și să activeze elevii.
Pentru a contribui la realizarea obiectivelor învățării, jocul didactic trebuie să fie bine pregătit, conținutul temeinic cunoscut, valențele educative bine stabilite și mijloacele de învățământ asigurate din timp.
Utilizarea jocului didactic cere eforturi pentru realizarea unui proiect de lecție bine gândit, integrat organic în mersul normal al activității. În cadrul lecției, jocul didactic poate fi utilizat ca mijloc de dobândire, de fixare, de consolidare, de sistematizare și chiar de evluare a cunoștințelor.
Așadar, în activitatea de predare-învățare a științelor, jocul didactic poate fi organizat în orice tip de lecție, în diferite momente ale acesteia, în scopul de a pune elevii într-o situație de învățare.
La clasele pe care le-am condus am utilizat adeseori jocul didactic în captarea atenției, moment de pregătire pihologică necesară creării unei stări afective propice receptării conținutului informal, a cărei eficiență este sporită în cazul realizării sale prin joc.
În mod concret, în predarea lecției „ Animalele”, pentru captrea atenției, se poate aplica următorul joc:
„Ghici, ghicitoarea mea”
Scopul: trezirea interesului pentru descoperirea caracteristicilor unor viețuitoare cunoscute din mediu.
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea animalelor descrise în textul unor ghicitori;
Material didactic: fișe de lucru;
Desfășurarea jocului:
Într-o primă variantă, orală, a ascestui joc elevii trebuie să denumească animalele descrise de învățătoare printr-o serie de ghicitori.
În varianta scrisă, jocul se poate concretiza printr-un rebus, care se completează individual, pe fișe, ținând cont de textele ghicitorilor.
Fig.1.I. Rebus și ghicitori – „ Descoperă felul animalelor”
1. Toată vara umblă după miere,
Iarna doarme să prindă putere.
Șoricel cu aripioare,
Poartă numele de floare.
3. Rege este peste toți,
Are colții de doi coți.
4. O fi somnoroasă ea,
De se-mbracă-n pijama?
5. Sprintenă și delicată
Se adapă-nfiorată.
6. Țuș-spiriduș, coadă roșcată,
Peste cetini aruncată.
7. Animal cu trup pătat,
Și cu gât nemăsurat.
8. Mândru și încovoiat,
Prin poieni e împărat.
9. E roșcată și codată,
Umblă noaptea prin poiată.
În cadrul lecției de recapitulare și sistematizare a unității de învățare „Lumea vie”, captarea atenției se poate realiza prin jocul:
„Loto- Din lumea animalelor”
Scopul: gruparea animalelor în funcție de mediul geografic în care trăiesc;
Sarcina didactică: stabilirea corespondenței între animale și locul în care trăiesc ele;
Material didactic: (anexa nr. 5): 5 cartoane-suport; 54 de jetoane;
Desfășurarea jocului:
Jocul „Loto” este construit din cartoane divizate în mai multe dreptunghiuri, reprezentând imagini ale diferitelor medii geografice și jetoane cu imaginile unor animale.
Învățătorul indică, pe rând, mediul de viață de pe cartonul mare urmând ca fiecare elev
din clasă să aleagă câte un jeton și să acopere cu el un dreptunghi. Jocul se încheie când toate dreptunghiurile sunt acoperite cu jetoanele potrivite. Dacă aportul jocului în dobândirea cunoștințelor este mai limitat, în schimb valoarea lui crește în cazul fixării, consolidării și sistematizării cunoștințelor.
Un alt joc practicabil, întro lecție mixtă, în etapa de obținere a performanței sau de fixare a cunoștințelor este „Pescuitul”
Se iau trei coșulețe și în ele se pun bilețele cu anumite sarcini didactice. Trei elevi „pescuiesc” câte un bilețel pe care îl desfac, îl citesc și rezolvă cerința.
În lecția „Organele de simț”, etapa de fixare a cunoștințelor se poate realiza prin următorul joc:
„Completează ce lipsește”
Scopul: cunoaștera denumirilor organelor de simț în funcție de rolul acestora;
Sarcina didactică: completarea textului unei propoziții cu denumirile organelor de simț;
Material didactic: fișe de lucru.
Jocul se desfășoară cu participarea întregii clase. Elevii se vor întrece în completarea spațiilor libere ale textului unei poezii, cu denumirile organelor de simț:
…………………
1. Am doi…….., văd cu folos.
Am un………., cu el miros.
Cu……………….-aud tot
Și cu …………., să gust pot.
………………… pipăie.
…………………… simte frig de e.
Toate îmi sunt de folos
Și le îngrijesc frumos.
O sarcină în plus ar putea fi aceea de a cere elevilor să stabilească titlul poeziei.
Acest text va fi distribuit fiecărui elev pe fișe și va fi declarat câștigător, cel mai rapid concurent.
Chiar și evaluarea cunoștințelor poate fi realizată printr-un joc didactic. Pentru o probă scrisă, poate fi stucturată următoarea fișă de evaluare:
Fișă de evaluare
Tema: Corpul uman
Conținuturi vizate: componente observabile la om și rolul lor
Material didactic: foarfece, lipici
Timp de lucru: 30 de minute
Itemi:
1. Decupează, de pe imaginea primită (anexa nr. 3), jetoane cu părțile componente ale corpului uman.
2. Reconstituie fișa de evaluare (prin lipirea jetoanelor) corpul uman.
3. Denumește părțile identificate.
4. Completează următorul tabel, trecând „x” în dreptul părții unde ai observat că se află:
5. Desenează acea componentă a corpului care te ajută la:
1.deplasare 2. scris 3. văz
4. vorbire 5. miros
Cel mai adesea însă am utilizat jocul didactic după parcurgerea unei unități de învățare sau a unui grup de lecții, în scopul consolidării și sistematizării cunoștințelor (anexa nr. 1).
Relația dintre metodă și procedeu fiind una dinamică, jocul didactic ca metodă poate deveni procedeu în contextul altei metode.
În continuare voi prezenta câteva situații în care jocul didactic a fost utilizat ca procedeu în cadrul observației, al demonstrației, al problematizării și al experimentului.
Observația independentă și jocul didactic
O contribuție esențială la îmbunătățirea continuă a calității percepției asupra realităților mediului înconjurător o are spiritul de observație. Învățătorul trebuie să-i deprindă pe elevi să vadă anumite aspecte, să sesizeze unele însușiri specifice obiectelor și fenomenelor
observate. Participarea activă a elevilor poate fi stimulată cu succes, atunci când, în materialul
expus, aceștia găsesc răspuns la întrebările pe care le formulează ei însiși.
Stimularea interesului pentru cunoașterea proprietăților corpurilor solide, se poate face folosind jocul:
„Ce ne învață purcelușii?”
Demersul didactic: Ne amintim „Povestea celor trei purceluși”
Fig.2.I. „ Ce ne învață purcelușii?”
Observăm materialele din care sunt construite casele.
Folosind materialele aduse (paie, cărămidă, piatră, crengi) încearcă:
să le miște (suflând, cu un creion, cu mâna);
să le modifice forma, apăsându-le;
să observe dacă se înmoaie, dacă se rup.
Notează cele observate despre fiecare material.
Care dintre purceluși a fost cel mai priceput? De ce?
Demonstrația și jocul didactic
Demonstrația este o modalitate de investigare a realității înconjurătoare, de inițiere a elevilor în această investigare. De aceea, elevul trebuie să fie factor activ, care manifestă curiozitate, cercetează, își formează reprezentări și noțiuni științifice.
Pentru a demonstra că Pământul se rotește în jurul soarelui se poate organiza jocul-întrecere „Umbra și soarele”, pe grupe de câte doi elevi.
Demersul didactic: Într-o dimineață însorită fiecare pereche găsește un un loc deschis în curtea școlii și îl marchează cu creta. Unul dintre coechipieri trasează conturul umbrei celuilalt.
Fig.3.I. Umbra și soarele
Se procedează astfel în fiecare pauză.
Fiecare pereche dispune de o fișă de observție pe care va nota, după fiecare pauză, cele constatate în legătură cu contururile umbrei.
Sunt declarați câștigători cei care au făcut cele mai complete observații.
Problematizarea și jocul didactic
Prin specificul său, problematizarea presupune o angajare totală, intelectuală, afectivă și volițională a elevilor. Activarea și stimularea elevilor prin intermediul jocului didactic reprezintă un procedeu care, bine valorificat, va da o valoare deosebită problematizării.
Iată, în mod concret o astfel de situație-problemă care trebuie rezolvată prin jocul de rol : „ De-a reporterul”
Demersul didactic:
„ Imaginează-ți că ești invitat la o emisiune despre mediu și că trebuie să răspunzi la următoarele întrebări:
Ce efecte are încălzirea atmosferei?
Ce dezavantaje prezintă extinderea zonelor construite de oameni?
De ce folosirea deșeurilor este considerată o măsură de protecție a mediului?
Care sunt răspunsurile tale?”
Experimentul și jocul didactic
Din punctul de vedere al manierei de activizare a elevilor, prin punera lor în situația de a concepe și a practica ei înșiși un anumit gen de operații, între experiment și jocul didactic există o mare asemănare. Se poate spune chiar că jocul are un caracter experimental.
Astfel , pentru a oferi un plus de atractivitate activității exprimentale, aceasta poate fi îmbinată cu jocul didactic.
În mod concret, la lecția „Corpul uman” se poate iniția un joc-experiment, pentru demonstrarea pozițiilor segmentelor corpului în timpul mijcării.
Un astfel de joc este jocul didactic:
„Ce face păpușa?”
Demersul didactic:
Fiecare elev are pe bancă câte o păpușă de carton, cu segmentele corpului glisabile. Se cere să se așeze segmentele corpului păpușii astfel încât să rezulte diferite poziții („în picioare”, „șezând”) și tipuri de mișcare ( „mers normal”, „alergare”, „săritura de pe loc”).
Fig.4.I. „ Ce face păpușa?”
Se compară rezultatele obținute cu pozițiile realizate de un elev din clasă.
În concluzie, elevul învață mai ușor nu numai ceea ce pătrunde prin gândire (înțelege), dar și ceea ce prezintă interes, ceea ce el dorește să știe, iar jocul didactic, prin specificul său, crează un astfel de cadru de activizare a elevului.
I.5. ORGANIZEAREA JOCURILOR DIDACTICE
Reușita jocului didactic în lecția de științe este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele ce-l definesc.
Pentru aceasta, învățătorul va avea în vedere următoarele cerințe de bază:
pregătirea jocului didactic;
organizarea judicioasă a acestuia;
respectarea momentelor jocului;
ritmul și strategia conducerii lui;
stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.)
Pregătirea jocului didactic presupune, în general, următoarele:
studierea atentă a conținutului acestuia, a structurii sale;
pregătirea materialului (confecționarea sau procurarea lui);
elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Pregătirea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel, trebuie să asigure o împărțire corespunzătoatre a elevilor în funcție de acțiunea jocului și, uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă pentru buna desfășurare a jocului, pentru reușita rezolvării sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfășurării jocului. În general, materialul se distribuie la începutul activității de joc, pentru următorul motiv:
elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor înțelege mult mai ușor explicația învățătorului referitoare la desfășurarea acestuia.
Acest procedeu nu trebuie aplicat în mod mecanic. Există jocuri didactice utilizate în lecțiile de științe în care materialul poate fi împărțit elevilor după explicarea jocului.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde, de regulă, următoarele momente:
introducerea în joc (discuții pregătitoare);
anunțarea titlului jocului și a scopului didactic;
prezentarea materialului;
explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea jocului, introducera unor noi variante;
încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Introducera în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcție de tema jocului. Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu conținutul jocului, introducerea în joc se face printr-o scurtă expunere care să stârnească interesul și atenția elevilor. În alte jocuri, introducera se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de acesta este legată întreaga activitate a elevilor. Introducerea, în jocul didactic la științe, nu este un moment întotdeauna obligatoriu. Jocul poate începe direct prin anunțarea titlului acestuia.
Anunțarea jocului trebuie făcută în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil începutul activității. De exemplu „Astăzi vrem să vedem care dintre voi va răspunde corect și rapid la o serie de întrebări; de aceea vom organiza jocul…”
Învățătorul poate folosi și formula clasică: „ Astăzi vom organiza un joc nou. Jocul se numește…”
Deci, se pot folosi cele mai variate formule de anunțare a jocului, astfel ca, de la o lecție la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului acestuia.
Explicarea jocului reprezintă un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic. Uneori acest moment trebuie însoțit și de demonstrare.
Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini:
să-i facă pe elevi să înțeleagă sarcinile ce le revin;
să precizeze regulile jocului, asigurând însușirea lor rapidă și corectă de către elevi;
să prezinte conținutul jocului și principalele lui etape, în funcție de regulile jocului;
să dea indicații cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
să scoată în evidență sarcinile conducătorului de joc și cerințele pentu a deveni câștigători (în cazul întrecerii).
Fixarea regulilor se recomandă atunci când jocul are o acțiune mai complicată, impunându-se astfel, o subliniere specială a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se împlinește formal, elevii reproducându-le în mod mecanic.
Executarea jocului didactic:
Jocul începe la semnalul conducătorului acestuia. La început, acesta intervine mai des
în joc, reamintind regulile, dând unele indicații organizatorice.
Pe măsură ce se înaintează în joc sau elevii capătă experiența jocurilor didactice, propunătorul acordă independență elevilor, îi lasă să acționeze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea directă (învățătorul având rolul de a conduce jocul elevilor);
conducerea indirectă (conducătorul ia parte în mod activ la joc, fără să interpreteze rolul de conducător).
Pe parcursul desfășurării jocului didactic, învățătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau poate alterna.
Totuși, chiar dacă învățătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce îi revin sunt deosebite.
Astfel, în ambele cazuri, învățătorul trebuie:
să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
să mențină atmosfera de joc;
să urmărească evoluția jocului, evitând momentele de monotonie, de stagnare;
să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectându-se regulile stabilite;
să creeze condițiile necesare pentru ca fiecare elev să rezolve sarcina didactică în mod independent sau prin cooperare;
să urmărească comportamentul elevilor, relațiile dintre ei;
să activeze toți elevii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena pe cei timizi;
să urmărească respectarea cu strictețe a regulilor jocului.
Sunt situații în care pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducera jocului (elevii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod independent), schimbarea materialului între elevi (pentru a le da posibilitatea să rezolve sarcini cât mai diferite în cadrul aceluiați joc), complicarea sarcinilor jocului, introducerea unui element nou de joc, introducerea unui material nou etc.
Încheiera jocului se realizează prin formularea de către învățător a concluziilor și aprecierilor asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc și s-au executat sarcinile primite, asupra comportării elevilor, făcând recomandări și evaluări cu caracter general și individual.
CAPITOLUL II
COORDONATELE CERCETĂRII
II.1.MOTIVAȚIA CERCETĂRII
Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistemice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem științific la aceste întrebări și să ameliorăm fenomenul educțional.
Prin această cercetare pedagogică doresc înțelegera, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educaționl, a comportamentelor variabilelor și caracteristicilor acestuia, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității copiilor.
Lucrez în mediul rural, cu copii care nu au acces la informație (lipsă calculatoare, internet, etc.), copii a căror părinți au o situație materială precară și o indifernță totală față de școală și tot ceea ce implică aceasta. Majoritatea dintre acești copii sunt lipsiți de motivație față de învățătură și de școală. De aceea caut cele mai bune metode de a-i antrena pe elevi în activitățile școlare.
Observând că acești copii sunt legați de natură (dat fiind faptul că locuiesc la țară), iubesc natura, animalele, plantele am încercat să-i fac să înțeleagă și să utilizeze în comunicare termeni și concepte specifice științelor naturii, să le formez și să le dezvolt capacitățile și abilitățile de experimentare și explorare a realității, să le dezvolt interesul și responsabilitățile pentru menținerea unui mediu natural echilibrat, propice vieții.
Știind că jocul este specific copiilor și că folosindu-l ca și metodă în cadrul lecțiilor acesta motivează și antrenează copiii în învățare, m-am gândit să cercetez impactul pe care îl are „metoda jocului didactic” asupra elevilor. Deci, variabilele acestei cercetări sunt următoarele: variabila dependentă – performanțele și competențele elevilor și variabila independentă – jocul didactic ca metodă de predare-învățare-evaluare.
II.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Primul obiectiv ar fi identificarea și evaluarea principalilor factori care duc la asimilarea mai temainică și mai facilă a cunoștințelor teoretice și a termenilor științifici în cadrul lecțiilor de Științe, predate prin metoda jocului didactic. Asfel, mi-am propus să cercetez, să fac o analiză a factorilor principali, care influențează memoria.
Totodată, vreau să urmăresc care este motivația copiilor pentru lecție și receptivitatea
lor la „jocul didactic” , comparativ cu motivația elevilor care se beneficiază în lecții de metodele clasice de predare-învățare.
În acest context, voi demara următoarele planuri de analiză:
analizarea motivației copiilor față de lecția desfășurată pe baza „jocului didactic”;
evaluarea rezultatelor obținute la lecția clasică de predare-învățare, comparativ cu cele obținute prin metoda „jocului didactic”;
evaluarea rezultatelor obținute de elevi la lecțiile în care se folosește jocul didactic ca metodă;
să constat care este implicarea elevilor în lecția cu joc didactic.
II.3. IPOTEZLE CERCETĂRII
Având în vedere, orientartea teoretică a lucrării, factorii practici vin în sprijinul teoriei, astfel doresc să observ:
Dacă metoda „jocului didactic”, care nu este rigidă, îi dă copilului libertate de acțiune și de mișcare și favorizează implicarea elevilor timizi.
Dacă metoda „jocului didactic” favorizează procesul de memorare datorită faptului că elevul nu este constrâns să memoreze, ci o face spontan, în timpul jocului.
Dacă jocul didactic, prin specificul său, creează noi legături la nivelul clasei de elevi, deoarece copiii sunt motivați să lucreze în grup, să coopereze pentru a duce o sarcină didactică la bun sfârșit.
II.4. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
Subiecții au fost selecționați din cadrul Școlii Generale Delenii-Băgaciu, localitatea Delenii, clasele a III-a A și a III-a B. Clasa a III-a A constituie lotul experimental, iar clasa a III-a B constituie lotul de control.
Subiecților li s-a adus la cunoștiță faptul că participă la un studiu experimental și au fost asigurați că rezultatele obținute vor fi confidențiale și folosite doar în cadrul acestei cercetări științifice.
Subiecților li s-au înregistrat anumite date personale: vârsta, sexul, situația la învățătură, nivelul de inteligență, etc. Acestora le vor fi monitorizate notele pe care le obțin la disciplina Științe de-a lungul unui semestu. În ambele loturi de subiecți sunt 32 de elevi. Dintre aceștia sunt un număr de 16 elevi în lotul experimental și 16 elevi în lotul de control.
Structura subiecților arată astfel:
Gr.1 -16 subiecți – lotul experimental;
Gr.2 -16 subiecți – lotul de control.
Nr.=32 de subiecți (tabel 1.II.4., figura1.II.4.).
Tabel 1.II.4. Structura eșantioanelor de subiecți
Fig.1.II.4. Structura eșantioanelor de subiecți
II.5. EȘANTIONUL DE CONȚINUT
Eșantionul de conținut se referă la volumul/ extinderea conținutului științific. Acesta face obiectul activităților didactice curente și al cercetărilor pedagogice fiind relevant și reprezentativ pentru obiectul de învățământ și pentru problema/ tema aleasă spre cercetare.
Astfel, cercetarea mea se va face la diciplina „Științe ale naturii” – clasa a III-a. Aceasta face parte din aria curriculară „Matematică și Științe ale naturii”, relaționând și cu alte arii curriculare cum ar fi aria curriculară „Om și societate"
Voi folosi jocul didactic ca metodă de predare-învățare. Aceste jocuri au un conținut adecvat pentru știinte și le voi utiliza în următoarele unități de învățare: Lumea vie, Transformări ale corpurilor și materialelor, Omul și mediul înconjurător.
Temele abordate vor fi: Plantele și animalele, Fenomene prin care trec corpurile din jurul nostru, Protejarea mediului. La fiecare temă voi avea două activități didactice realizate prin intermediul jocului didactic. În cadrul unității de învățare Lumea vie, tema abordată va fi Plante și animale, iar în cadrul acestei teme se vor desfășura două activități: Părțile componente ale plantei și rolul lor și Viețuitoarele și alcătuirea lor.
Pentru unitatea de învățare Transformări ale corpurilor și materialelor tema propusă este Fenomene prin care trec corpurile din jurul nostru, iar activitățile de învățare propuse sunt Anotimpurile și Schimbarea stării de agregare a apei.
Pentru ultima unitate de învățare Omul și mediul înconjurător, tema propusă este Protejarea mediului. În cadrul acestei teme se vor desfășura, de asemenea, două activități de învățare și anume: Omul și mediul și Prietenia om natură.
II.6. SISTEMUL METODOLOGIC
AL CERCETĂRII
Sistemul de cercetare pedagogică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educțional și care reprezintă instumente operaționale pentu procesul cunoașterii fenomenului educațional, pentru pătrunderea în esența și articulațiile acestuia și pentru descoperirea de noi adevăruri.
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor de cercetare pedagogică, clasificarea cerințelor de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative. Cunoașterea acestei metodologii este absolut necesară pentru a se putea aplica în diferite cazuri particulare de cercetare pedagogică, metodele și procedeele cele mai eficiente și pentru a se găsi modalități metodice optime de personalizare și combinare a lor.
Componentele metodologiei cercetării pedagogice și principalele sale subcomponente sunt:
Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării:
metoda autoobservației;
metoda observației sistematice;
metoda observației ca participant;
experimentul psihopedagogic/ didactic;
metoda anchetei;
metoda analizei portofoliilor/ produselor activității subiecților educației;
metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare;
metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă;
metoda studiului de caz;
metode sociometrice.
Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercertării;
Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică și implementare a datelor cercetării.
Pornind de la ideea că măsurarea eficienței oricărei pedagogii o constituie educatul și de la faptul că influiențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci și în acte de conștiință și conduită, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, m-am străduit ca în cercetarea pedagogică pe care am desfășurat-o să folosesc la un ansamblu de metode de investigație complementare, care să interacționeze, să se completeze și să se sprijine reciproc. Astfel, în cercetarea pe care am realizat-o am folosit următoarele metode de cercetare: metoda observației sistematice, experimentul psihopedagogic/ didactic, metoda analizei produselor activității elevilor, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și al altor probe de evaluare scrisă, chestionarul.
CAPITOLUL III
DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
III.1. CERCETAREA ÎN ETAPA CONSTATATIVĂ
Etapa constatativă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului pedagogic, atât la eșantioanele experimentale, cât și la cele de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului și compoziția sa internă.
Condiția esențială în etapa constatativă a experimentului o constituie asigurarea echivalenței între eșantioanele experimentale și cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele.
Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi mai scăzut decât cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente/ intervenției. Numai astfel vom putea atribui diferențele dinte eșantionul experimental și cel de control, înregistrate în posttest și retest, variabilei independente introduse.
Dintre modalitățile frecvent utilizate în această fază pentru culegera datelor de start, le amintim pe următoarele, făcând precizarea că se pot combina între ele:
purtarea de discuții cu cadrele didactice care predau la clasele respective;
valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor, aptitudinile, interesul, motivația lor pentru studiu, stilurile de învățare, ritmurile de lucru, etc.;
utilizarea mediilor obținute la disciplina de studiu care interesează, în semestrul sau anul școlar anterior;
valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru eșantionul experimental și cel de control;
valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unui test pedagogic de cunoștințe, denumit în limbaj curent test inițial care trebuie să fie identic pentu eșantionul experimental și cel de control.
Având în vedere că elevii, au fost selecționați din clasele a III-a, iar subiecții sunt din aceeași unitate de învățământ, nu cosider, criteriile de vârstă pot o piedică reală în obținerea unor rezultate reale în cadrul experimentului.
Nivelul de vârstă al subiecților este cuprins între 8-10 ani. Aceasta și datorită faptului că sistemul nostru de învățământ, permite înscrierea elevilor în clasa I între 6-8 ani. În ambele loturi predomină segmentul de vârstă 9-10 ani. Datele privind structura pe vârste a elevilor din ambele loturi sunt prezentate în tabelul1.III:
Tabel 1.III. Nivelul de vârstă al subiecților
Fig.1.III. Nivelul de vârstă al subiecților
Din datele prezentate mai sus rezultă clar că, cei mai mulți subiecți sunt încadrați la segmentul de vârstă 9 ani, adică, un procent de 56,25%, este urmat de segmentul de vârstă de 10 ani cu un procent de 34,37%, apoi urmează segmentul de vârstă de 8 ani, cuprinzând un procent de 9,37%.
În toate studiile efectuate pe subiecți, care urmăresc implementarea sau beneficiile unei metode cu aplicabilitate practică, este foarte important nivelul de inteligență al subiecților testați. Pentru a avea datele necesare referitoare la nivelul de inteligență al subiecților am cerut sprijinul psihologului școlii, care mi-a furnizat datele statistice în ceea ce privește nivelul intelectual al subiecților care au fost supuși testului de inteligență- Matricea Progresivă Raven- Standard.
Datele obținute de psiholog, referitoare la lotul experimental, sunt prezentate în următorul tabel, tabelul 2.III:
Tabel 2.III. Nivelul de inteligență al subiecților din lotul experimental
Fig.2.III. Nivelul de inteligență a subiecților din lotul experimental
Din datele obținute rezultă că în lotul experimental, numărul subiecților cu nivel intelectual mediu este superior celorlalte nivele de inteligență, el reprezentând un procent de 30%, din numărul subiecților. De asemenea, numărul subiecților, care au un nivel intelectual bun este semnificativ – 25% din numărul subiecților. Este scăzut numărul subiecților cu nivel intelectual subliminar și cel al subiecților cu nivel intelectual foarte bun – 13% ambele nivele. Se poate spune că structura intelectuală a subiecților din lotul experimental, este relativ omogenă. Nivelul intelectual al subiecților nu este o problemă în desfășurarea experimentului.
În ceea ce privește lotul de control, datele obținute de subiecți la testul de inteligență- Matricea Progresivă Raven-Standard, sunt prezentate în tabelul următor- tabelul 3.III.
Tabel 3.III. Nivelul de inteligență al subiecților din lotul de control
Fig.4.III. Nivelul de inteligență al subiecților din lotul de control
În ceea ce privește lotul de control, putem observa că numărul subiecților cu nivel de inteligență foarte bun este mai ridicat, având un procent de 25%. Nivelul intelectual bun este prezent cu un procent de 13%, ca și cel slab. Nivelul mediu intelectual primează, la fel ca și în celălalt lot, având un procent de 43%. Nivelul de inteligență subliminar este mai scăzut decât la lotul experimental, având un procent de 6%.
În ambele loturi nivelul intelectual mediu predomină, la fel ca și cel bun, deci clasele sunt omogene în ceea ce privește nivelul intelectual al subiecților.
Rezultatele obținute de elevi la disciplina „Științe”, în semestrul I, în anul școlar 2007-2008, sunt foarte importante, deoarece ele prezintă interesul elevilor pentru această materie, modul lor de implicare în activitățile desfășurate la științe.
Pentru a observa cum privesc subiecții din cele două loturi această materie, prezint calificativele obținute la disciplina Științe, pe semestrul I, de fiecare lot în parte.
Datele privind lotul experimental sunt următoarele- tabel 4.III.:
Tabel 4.III. Situația calificativelor obținute de lotul experimental la Științe-sem. I
Fig. 5.III. Situația calificativelor obținute de lotul experimental la Științe- sem. I
După cum se observă, majoritatea elevilor din lotul experimental au obținut calificativele „bine”-37% și „foarte bine”- 31%. Calificativele „suficient” și „insuficient” au o pondere mai mică decât celelalte calificative, ceea ce denotă că acești elevi sunt interesați de disciplina „Științe”.Datele privind lotul de control sunt următoarele – tabel 5.III.
Tabel 5.III. Situația calificativelor obținute de lotul de control la Științe-sem. I
Fig.5.III. Situația calificativelor obținute de lotul de control la Științe- sem.I
După cum se observă în lotul de control situația este puțin diferită de lotul experimental. Diferența este semnificativă în segmentul calificativului FB, unde în lotul de control este un procent de 43%, iar în lotul experimental de 31%. Diferență semnificativă este și la segmentul S și I, unde subiecții din lotul de control au obținut 13%, respectiv, 6%, iar cei din lotul experimental 19%, respectiv, 13%.
Din datele obținute de ambele loturi de subiecți se poate spune că aceștia sunt deschiși spre această materie. Rezultatele slabe care au fost obținute sunt normale într-o școală de masă. Deși sunt mulți subiecți care au obținut calificativul FB, rezultatele slabe pot fi motivate și prin implicarea inegală a unor subiecți în lecțiile de Științe sau la lecții în general. În interpretarea rezultatelor slabe trebuie să ținem cont și de faptul că nu toți subiecții au aceleași posibilități mnezice și de nivelul de inteligență, care nu permite tuturor să asimileze la fel informația sau să o memoreze.
Pentru a constata materia pe care elevii din abele loturi o preferă, preferința subiecților pentru „Științe”, precum și ceea ce elevii preferă/ nu preferă la această disciplină, le-am dat acestora de completat un chestionar, format din 4 itemi simpli, elaborați pe înțelesul lor.
CHESTIONAR
Doriți să participați la un experiment?
Da
Nu
Enumerați primele trei materii preferate:
…………. …………. ………….
Preferați disciplina Științe?
Da
Nu
Ce preferați și ce nu preferați la această disciplină?
Ultimul item este deschis, elevii putând să-și exprime opiniile, enumerând trei lucruri pe care le preferă și trei pe care nu le preferă, la libera alegere.
Analizând cu atenție răspunsurile date de elevi la ficare întrebare a chestionarului am constatat următoarele:
– toți subiecții au fost de acord să participe la un experiment;
– disciplina Științe se află printre preferințele elevilor;
– un număr foarte mare de elevi preferă această disciplină;
– elevilor le place, în general, la această materie că fac experimente, că vad multe Atlase, că ies în natură; iar ceea ce nu le place este faptul că trebuie să întocmească prea multe dosare și că uneori este greu de învățat.
Observând că elevii vor să se implice în experiment și sunt interesați de disciplina Științe am considerat că pot aplica pretestul de evaluare a cunoștințelor.
III.1.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII ÎN ETAPA CONSTATATIVĂ
Ținând cont de caracteristicile etapei constatative a cărei condiție esențială o constituie asigurarea echivalenței între eșantioanele experimentale și cele de control, mi-am propus demararea următoarelor planuri de analiză:
să constat structura pe vârste a loturilor de subiecți;
să adun informații referitoare la inteligența loturilor de elevi, de la psihologul școlii;
să observ rezultatele obținute de subiecți la disciplina Științe în primul semestru școlar;
să constat materia pe care subiecții o preferă;
să constat preferința subiecților pentru materia Științe;
să constat ceea ce elevii preferă la această materie;
să constat nivelul de cunoștințe al subiecților la disciplina „Științe ale naturii” înaintea aplicării experimentului didactic.
III.1.2. APLICAREA TESTULUI
Pentru a constata nivelul de cunoștințe al subiecțiolor din lotul experimental și cel de control, la diciplina „Științe ale naturii”, am aplicat un test ințial. Acest test a fost identic penru ambele loturi de subiecți (cel experimental- clasa a III-a A și cel de control- clasa a III-a B). Acesta are ca scop evaluarea cunoștințelor elevilor din abele loturi de subiecți. El se aplică înaintea experimentului didactic formativ pentru a constata mai ușor schimbările care au loc la nivelul cunoștințelor în cadrul celor două eșantioane de subiecți, după ce lotul experimental va beneficia de predarea prin metoda jocului didactic, iar lotul de control va avea parte de predare printr-o metodă tradițională – metoda expozitivă.
TEST DE EVALUARE
Completează propoziitiile folosind cuvintele corespunzătoare:
Corpurile sunt de două feluri: corpuri cu viață și corpuri …….
Plantele sunt alcătuite din: rădăcină, ……, ….., flori, ….., semințe.
Rădăcina are rolul de a …… în pământ și de a ….. apa cu substanțele hrănitoare din pământ.
Tulpina transportă apa cu subsanțele hrănitoare spre ……. care se mai numește …. plantei.
Scrie A dacă afirmația este adevărată și F dacă este falsă:
Părțile corpului omului sunt: cap, trunchi, picioare.
Animalele sunt corpuri cu viață.
Ursul este mamifer.
Insectele au corpul acoperit cu pene.
Realizează un scurt text în care să folosești denumirea a trei factori care contribuie la înteținera sănătății.
Baremul de corectare este prezentat în următorul tabelul:
Itemii de evaluare au fost aleși cu mare grijă, aceștia fiind în concordanță cu cunoștințele elevilor din ambele loturi.
III.1.3. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR PRETESTULUI
Notând testul de evaluare al subiecților din ambele loturi, am constatat că aceștia au reușit să obțină atât calificativule FB și B, dar și calilificativule S și I.
Datele privind sitația calificativelor obținute de elevii ambelor loturi este prezentată în tabelul de mai jos- tabelul 1.III.1.3:
Tabel 1.III.1.3. Situația calificativelor obținute de elevii ambelor loturi la pretest
Din datele obținute reiese că majoritatea elevilor din cele două loturi au obținut calificativul B, acesta reprezentând un procent de 43,75% din numărul total de elevi. Deci, nivelul cunoștințelor elevilor înaintea aplicării experimentului didactic formativ, este bun. Și calificativul FB a fost obținut de o mare parte din elevi, având un procent de 28,12% din totalul elevilor înscriși la experiment. Cele mai scăzute procente se remarcă în segmentul calificativelor S- 18,75% și I- 9,37%.
Pentru a obsreva diferența în ceea ce privește nivelul cunoștințelor elevilor din cele două loturi, trebuie să prezint, calificativele obținute individual, de către fiecare lot în parte. Având în vedere că per ansamblu rezultatele sunt în majoritate bune, individual nu ar trebui să existe discrepanțe prea mari.
Calificativele obținute la test de subiecții lotului experimental, sunt prezentate în tabelul următor- tabelul 2.III.1.3.:
Tabel 2.III.1.3. Situația calificativelor obținute de lotul experimental la pretest
Fig.2.III.1.3. Calificativele obținute la pretest de elevii lotului experimental
Se poate remarca că în lotul experimental ponderea cea mai mare a avut-o calificativul bine, obținând un procent de 37,5%. Este urmat apoi de segmentul calificativelor FB și S, unde subiecții au obținut un procent egal și anume 25%. Cea mai mică pondere a avut-o calificativul I – 13%.
Deci, elevii din lotul experimental, au un nivel bun al cunoștințelor, înaintea aplicării experimentului didactic, verificate prin testul de evaluare primit.
În ceea ce privește situația lotului de control, rezultatele obținute la testul de evaluare sunt puțin diferite față de lotul experimental. Pentru a observa diferența dintre cele două loturi, rezultatele obținute de lotul de control vor fi prezentate în tabel de mai jos, acesta fiind tabelul 3.III.1.3:
Tabel 3.III.1.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului de control la pretest
Fig.3.III.1.3. Situația calificativelor elevilor obținute de elevii lotului de control la pretest
În lotul de control situația este puțin diferită față de lotul experimental, unde elevii au obținut date diferite la parametrii similari.
Diferența este semnificativă în segmentele calificativelor FB si B, unde în lotul de control este un procent de 31%, respectiv, 50%, în timp ce în lotul experimental aceste procente sunt mai mici – 25% și 37%. Diferență există și la segmentul calificativului S, unde subiecții din lotul de control au obținut un procent de 13%, acest procent fiind mai mic decât cel obținut de subiecții din lotul experimental, a cărui procent este de 25%.
Analizând, prelucrând, interpretând și comparând rezultatele obținute de subiecții celor două loturi, am constatat că nivelul cunoștințelor elevilor din lotul experimental este puțin mai scăzut decât cel al elevilor din lotul de control. Dar, luat în ansamblu, se poate spune că ambele loturi se încaderează într-un nivel bun al cunoștințelor.
Cercetarea pe care mi-am propus să o realizez, folosind metodele specifice cercetării, este tocmai pentru a descoperi adevărul legat de motivația elevilor față de lecțiile de științe.
III.2. EXPERIMENTUL DIDACTIC FORMATIV
Etapa experimentală presupune introducerea la eșantionul experimental a variabilei independente/ intervenției, respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul clasei experimentale se va face în perspectiva modificării introduse, adică, voi folosi în cadrul lecțiilor de științe, jocul didactic ca metodă de predare-învățare. În acest timp, la eșantionul de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit, după o metodică obișnuită, neinfluențat de modificrea introdusă la eșantionul experimental. Cadrul didactic care desfășoară activitățile la lotul de control nu cunoaște amănunte în legătură cu metodica organizării situațiilor educaționale la grupul experimental, pentru a nu fi influențat în activitatea sa didactică.
Pe parcursul etapei experimentale, se administrează probe de evaluare precum și teste
formative de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control, în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul și natura acestor probe și teste variază în funcție de diferiți factori cum ar fi tema abordată, ipoteza formulată, extindera cercetării, caracteristicile conținutului științific studiat.
Așa după cum am amintit și mai sus, experimentul didactic formativ, constă în aplicarea jocului didactic ca metodă în cadrul lecțiilor de științe, la lotul experimental de subiecți.
Se știe că metoda jocului didactic, duce la implicarea cât mai directă a elevilor în situații și circumstanțe simulate. Aceasta are forme variate, în funcție de domeniul de aplicare. Jocul se caracterizează prin spontaneitate originală, este o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie.
Jocul, determină un transfer de energie, de motivație funcțională dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare; se asociază un interes imediat și puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de învățare existând posibilitatea ca acțiunea distractivă să se transforme într-un important factor de exersare, fară ca cel care se joacă să fi avut această intenție. Pedagogia modernă, atribuie jocului o semnificație de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului.
III.2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII ÎN ETAPA EXPERIMENTULUI DIDACTIC FORMATIV
Respectănd cerințele etapei experimentale, care presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilei independente, respectiv a modificării propuse, a noii modalități de lucru în timp ce, la eșantioanele de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit, după o metodică obișnuită, obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ, pe care mi le-am propus sunt următoarele:
să utilizez jocului didactic, ca metodă de predare-învățare, în lecțiile de științe la lotul experimental;
să constat care este implicarea elevilor în lecția cu „joc didactic”;
să observ comportamentul elevilor timizi în timpul acestor activități;
să analizez motivația copiilor pentru lecția desfășurată pe baza „jocului didactic”;
să evaluez rezultatele obținute de elevi la lecția în care se folosește metoda „jocului didactic”;
să evaluez rezultatele obținute la lecția clasică de predare-învățare, comparativ cu metoda „jocului didactic”.
III.2.2. DESCRIEREA DESFĂȘURĂRII EXPERIMENTULUI
În desfășurarea experimentului, am aplicat mai multe jocuri didactice cu conținut adecvat pentru științe, adică plante, animale, fenomene fizice și fenomene chimice, în cadrul lotului experimental.
Jocurile au fost utilizate în lecțiile de consolidare, fixare și sistematizare cunoștințelor, dar și în unele lecții de verificare a acestora.
Jocurile didactice folosite au fost următoarele:
1. JOCURI DIDACTICE UTILIZATE ÎN CUNOAȘTEREA VIEȚUITOARELOR
„JOC CU OBSTACOLE”
Tema: Viețuitoarele și alcătuirea lor
Scopul: consolidarea cunoștințelor despre plante și animale
Sarcina didactică: să răspundă la întrebări referitoare la caracteristicile plantelor și animalelor
Material didactic: fișe de lucru
Elemente de joc: întrecerea, surpriza
Desfășurarea jocului
Fiecare elev primește câte o fișă cu următorul desen:
Fig.1.III.2.2. Fișă de lucru
Învățătoarea precizează regula jocului:
„Nu poți ajunge la capătul drumului și nu poți primi o floare, dacă nu te vei opri în dreptul fiecărui număr care ascunde câte o întrebare la care trebuie să răspunzi. Dacă răspunzi corect la toate întrebările, vei avea parte de o surpriză. Ești curios să afli despre ce este vorba?
Atunci începe!
Care sunt părțile unei plante?
Cum se numesc plantele îngrijite de om?
Cum se numesc plantele care cresc și se înmulțesc singure?
Din ce este alcătuit corpul unui animal?
Cum se numesc animalele care nu au nevoie de îngrijirea omului?
Cum se numesc animalele îngrijite de om?
Cum se numesc animalele care au corpul acoperit cu păr sau blană și nasc pui vii?
Cum se numesc animalele care au corpul acoperit cu pene și se înmulțesc prin ouă?”
Din ce grupă fac parte animalele care au corpul acoperit cu o piele solzuroasă sau cu o carapace și au sânge rece? Dați exemple de astfel de animale și spuneți cum se înmulțesc ele.
Din ce grupă fac parte muștele, albinele, fluturii, buburuzele și prin ce se caracterizează această grupă?
Învățătoarea citește pe rând fiecare întrebare, iar elevii dau răspunsul pe fișe. În încheiere, se verifică frontal corectitudinea răspunsurilor. Cei care au răspuns corect la toate întrebările vor fi recompensați cu o floare naturală, pe care trebuie să o îngrijească, aceasta constituind de fapt surpriza jocului.
Pe parcursul activității am urmărit mereu comportamentul elevilor și am constatat că aceștia au fost foarte activi, dornici să răspundă la întrebările adresate de învățătoare. Și elevii timizi s-au implicat în lecție mai mult ca altă dată, fiind foarte entuziasmați că pot să răspundă la întrebări și deosebit de încântați când erau aplaudați de colegi, de câte ori răspundeau corect la întrebări. Pe parcursul jocului, atenția copiilor a fost deosebită. Ei ascultau cu mult interes răspunsurile colegilor la întrebări, numai astfel reușind să-i corecteze pe cei care răspudeau incorect. Este clar că elevii și-au însușit cunoștințele repetate prin acest joc, cunoștințe legate de viețuitoare și alcătuirea lor.
„RĂSPUNDE LA ÎNTREBAREA MEA”
Tema: Părțile componente ale plantei și rolul lor
Scopul: consolidarea cunoștințelor despre părțile componente ale plantei și rolul lor
Sarcina didactică: să adreseze întrebări colegilor și să găsească răspunsul la întrebările acestora
Material didactic: plicuri conținând întrebări și răspunsuri
Desfășurarea jocului
Elevii vor fi anunțați că, în această oră, își vor consolida cunoștințele despre părțile unei plante și rolul lor, printr-un joc de atenție.
Învățătoarea a pregătit în prealabil, pe bilețele, un set de întrebări și tot atâtea răspunsuri, în legătură cu tema anunțată.
Fiecare elev primește câte un plic ce conține o întrebare și un răspuns, fără legătură între acestea.
În continuare, într-o ordine stabilită de învățător, un elev citește o întrebare urmând ca un alt elev să descopere răspunsul corect din plicul său.
Elevii vor fi împărțiți în două echipe: „echipa lalelelor” și „echipa trandafirilor”. Când întrebarea va fi pusă de un elev din „echipa lalelelor”, răspunsul va fi la un elev din „echipa trandafirilor” și invers. Dacă răspunsul la întrebare nu este găsit de elev, atunci cei din echipa sa au dreptul să-l ajute, dând ei răspunsul corect, fără a-l citi de pe foaie. Fiecare răspuns corect este răsplătit cu câte o lalea pentru „echipa lalelelor” și câte un trandafir pentru „echipa trandafirilor”. Câștigă echipa care adună mai multe flori.
Exemplu:
Întrebare: Din ce este alcătuită o plantă?
Răspuns: rădăcină, tulpină, frunze, flori, fructe, semințe.
Întrebare: Ce rol are rădăcina?
Răspuns: de fixare și absorție.
Întrebare: Ce rol are tulpina?
Răspuns: de susținere și de transport spre frunze a apei și substanțelor hrănitoare.
Întrebare: Ce rol are floarea?
Răspuns: de înmuțire.
Întrebare: Ce rol are frunza?
Răspuns: de preparare a hranei.
Întrebare: Ce se formează din floare?
Răspuns: fructul.
Întrebare: Care parte a plantei ajută la apariția unei noi plăntuțe?
Răspuns: sămânța.
Întrebare: Ce parte a morcovelui se consumă?
Răspuns: rădăcina.
Întrebare: Ce parte a cartofului se consumă?
Răspuns: tuberculii.
Numărul întrebărilor se stabilește în funcție de efectivul clasei astfel să fie mobilizați toți elevii.
Se aplică apoi o altă variantă a jocului și anume, se pornește de la citirea bilețelelor cu răspunsuri, iar elevii trebuie să găsească întrebarea potrivită.
Fiind un joc care se desfășoară sub formă de concurs, elevii au foarte motivați să se implice în desfășurarea lui. La joc au fot mobilizați toți elevii, deci și cei timizi au trecut peste emoții și au participat activ la lecție din dorința de a aduce puncte echipei sale.
Prin acest joc, s-a dezvoltat spiritul de echipă al elevilor, aceștia ajutându-se reciproc. Au colaborat foarte bine deoarece au urmărit atigerea unui obiectiv comun – câștigarea concursului.
Atenția sporită pe care elevii trebuiau să o aibă a dus la asimilarea cunoștințelor despre părțile componente ale plantei și rolul lor.
Prin acest joc copiii au învățat cu plăcere, au fost interesați de activitatea ce s-a desfășurat, au căpătat mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Se poate spune că jocul a avut un real succes, elevii însușindu-și cunoștințele despre plante, părțile componente ale plantei și rolul lor în dezvoltarea plantei.
„CIORCHINELE”
Tema: Hrănirea – proces esențial de întreținere a vieții
Scopul: sistematizarea conoștițelor cu privire la hrănirea viețuitoarelor
Sarcina didactică: să dezvolte și să relaționeze idei referitoare la procesul de hrănire
Desfășurarea jocului:
În acest joc, elevii trebuie să rezume ceea ce au studiat, să construiască noi asociații și să reprezinte noi sensuri. Fiind o activitate în grup, elevii au ocazia să afle asociațiile și relațiile stabilite de ceilalți.
Regulile sunt următoarele:
Să spună tot ce le trece prin minte legat de tema dată, timp de 10 minute.
Toate ideile sunt acceptate.
Conexiunile nu sunt limitate.
Activitatea se va desfășura după următoarele etape:
Se scrie în mijlocul tablei propoziția nucleu.
După ce elevii își spun ideile se notează unele cuvinte sau sintagme.
Se trasează linii între ideile care s-au legat în vreun fel.
După expirarea timpului acordat a rezultat pe tablă „ciorchinele”.
În cadrul acestui tip de joc, care se poate aplica cu succes la multe alte capitole, elevii au gândit liber, au dezvoltat în mod activ ipoteze, au aranjat idei și concepte în diverse feluri, au dat dovadă de discernământ și responsabilitate, s-au implicat în procesul de gândire și învățare, și-au asumat riscuri și au învățat să respecte ideile celorlalți, avănd în același timp încredere în valoarea lor.
2. JOCURI DIDACTICE UTILIZATE ÎN CUNOAȘTEREA DINAMICII PROCESELOR ȘI FENOMENELOR DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR
„ANOTIMPURILE”
Tema: Lumea vie și anotimpurile
Scopul: fixarea cunoștințelor despre cacteristicile anotimpurilor
Sarcina didactică: să participe la realizarea unor tablouri ale celor patru anotimpuri
Material didactic: obiecte în stare naturală, ilustrații (anexa nr.4), îmbrăcăminte specifice fiecărui anotimp
Desfășurarea jocului
Din colectivul clasei se aleg patru elevi mai isteți. Ei vor fi anotimpurile. Fiecare are în mână un coșuleț și poartă o vestimentație sugestivă, caracteristică anotimpului pe care îl reprezintă.
Desfășurarea acestei activități necesită pregătiri preliminarii, în vederea găsirii de către fiecare copil a unor ilustrații specifice anotimpurilor sau chiar a unor obiecte în stare naturală. Fiecare copil din clasă primește câte o imagine sau un obiect din cele aduse.
Învățătoarea va pregăti ghicitori dedicate celor patru anotimpuri.
Când învățătoarea va spune o ghicitoare, copilul care se recunoaște iese din bancă, în fața clasei. În același timp, din rândul colectivului de elevi se desprind aceia ale căror ilustrații sau obiecte primite, completează imaginea despre anotimpul respectiv și le depun în coșuleț. Copilul – anotimp are un rol activ, căci el nu trebuie să primească în coșuleț obiecte nepotrivite, îndepărtându-l pe cel ce a grețit, cu versurile:
„ Anotimpul potrivit
Nu-i acesta, ai greșit!”
După ce toate anotimpurile au fost reprezentate, elevii descriu aspecte ale acestora, pe baza întrebărilor (pregătite în prealabil) adresate de copilul – anotimp.
Întrebările vor viza următoarele aspecte:
când începe potrivit calendarului, fiecare anotimp;
care sunt semnele instalării propriu-zise ale fiecărui anotimp;
descrierea comportamentului plantelor, animalelor și diferitelor activități ale omului specifice fiecărui anotimp;
legătura dintre condițiile de mediu și evenimentele din viața plantelor (înmugurirea, înflorirea, veștejirea florilor, căderea fruzelor,etc.) și animalelor (construirea cuiburilor, apariția puilor, plecarea păsărilor migratoare, petrecerea iernii).
La un moment dat, rolurile se pot inversa, iar elevii pot cere ei înșiși lămuriri copilului- anotimp. Copii sunt liberi să-și exprime cunoștițele, putându-se completa unii pe ceilalți.
Jocul se încheie cu evidențierea celor care au răspuns la cele mai multe întrebări. Toți elevii vor fi recompensați cu câte un jeton, reprezentând o imagine sugestivă a anotimpului în care își desfășoară activitatea (floare, frunză, fulg de nea), care le va fi prins în piept.
Datorită faptului că jocul antrenează tot colectivul de elevi, aceștia s-au străduit să-și îndeplinească sarcinile cât mai bine, chiar dacă printre ei se află și elevi timizi. Ei au reușit să-și stăpânească foarte bine emoțiile si să dea răspunsuri corecte.
Fiind un joc în care s-au folosit și materiale didactice naturale, elevii au avut posibilitatea să-și însușească în cel mai ușor mod cunoștințele referitoare la caracteristicile anotimpurilor. Văzând și lucrând cu materialele naturale specifice celor patru anotimpuri, cu siguranță elevii și-au fixat și sistematizat cunoștințele legate de ele. Mai mult de atât, ei au avut în față anotimpurile chiar dacă acestea au fost reprezentate de patru colegi de-ai lor. Au avut posibilitatea să poarte un dialog cu anotimpurile, ceea ce li s-a părut foarte interesant și astfel ei s-au exprimat liber, fără inhibiții, s-au completat unii pe alții, au fost foarte atenți la ceea ce colegii lor spun pentru a-i putea corecta dacă este cazul, toți copiii fixându-și, astfel, cunoștițele referitoare la caracteristicile anotimpurilor.
„CIRCUITUL”
Tema: Transformări ale stărilor de agregare
Scopul: fixarea și sistematizarea cunoștințelor despre schimbarea stării de agregare a apei
Material didactic: imagini
Desfășurarea jocului:
Jocul s-a desfășurat după ce elevii au realizat experiențe care pun în evidență schimbarea stării de agregare a apei.
Clasa este împărțită în patru echipe: echipa nr.1, echipa nr.2, ș.a.m.d. Înainte de începerea jocului, se va împărți tabla în patru coloane, fiecare având câte un titlu (evaporarea, condensarea, înghețarea topirea). Tabla va fi acoperită.
Din acest moment, echipele vor primi sarcini de lucru pe fiecare coloană a tablei prin rotație. Jocul se va desfășura pe mai multe etape, înaintea fiecăruia fiind permisă colaborarea între membrii echipei, timp de 5-6 minute. Echipele își vor alege un purtător de cuvânt care va prezenta răspunsurile.
Etapa I.
Sarcina didactică: să realizeze corespondența între imagine și denumire.
Învățătorul va chema în fața clasei reprezentanții fiecărei echipe și le va înmâna o imagine. Se va descopri tabla.
Fig.2.III.2.2. Stările de agregare ale apei
Imaginile, care redau experimentele efectuate în ora anterioară, vor fi lipite de către elevi sub titlul corespunzător (de exemplu: echipa nr.1- evaporarea, echipa nr.2- condensarea, echipa nr.3- înghețarea, echipa nr.4- topirea).
Etapa a II-a.
Sarcina didactică: să definească fenomenul.
Echipa nr.1: Definiți condensarea.
Echipa nr.2: Definiți înghețarea.
Echipa nr.3: Definiți topirea.
Echipa nr. 4: Definiți evaporartea.
Etapa a III-a.
Sarcina didactică: să răspundă la întrebări.
Echipa nr. 1: „De ce a fost împins dopul de către apa care a înghețat în sticla de material plastic?”
Echipa nr. 2: „Când se petrece topirea în natură și din ce cauză apare ea?”
Echipa nr. 3: „Care este legătura între suprafața apei și viteza de evaporare?”
Echipa nr. 4: „Cum are loc condensarea vaporilor de apă?”
Etapa a IV-a.
Sarcina didactică: să exemplifice o situație concretă (alta decât cea experimentată) în care a observat că a avut loc una dintre schimbările stării de agregare a apei.
Echipa nr. 1: topirea
Echipa nr. 2: evaporarea
Echipa nr. 3: condensarea
Echipa nr. 4: înghețarea
Etapa a V-a.
Sarcina didactică: să aleagă răspunsul corect
În această etapă, fiecare elev va primi câte o fișă de lucru. Elevii trebuie să aleagă răspunsul corect la întrebările date.
Alege răspunsul corect:
Cine determină schimbarea stării de agregare a apei în natură?
temperatura
Precipitațiile
„Alina, Ana și Elena se plimbă. Ochiurile de apă din denivelările străzii au înghețat. Fetele apreciează temperatura aerului astfel:
Alina: +100 de grade;
Ana: +25 de grade;
Elena: 0 grade.
Cine are dreptate?
În final, se realizează autoevaluarea prin confruntarea cu manualul și caietul de științe, iar echipele vor primi câte o floare pentru fiecare sarcină rezolvată corect. Va fi declarată câștigătoare echipa care adună cele mai multe flori. Răspunsurile greșite pot fi corectate de membrii altei echipe, aceaștia acumulând încă o floare pentru echipele lor.
Datorită faptului că acest joc se desfășoară sub forma unui concurs pe echipe, elevii și-au subordonat interesele personale în fața intereselor echipei, fiecare străduindu-se să aducă cât mai multe puncte echipei sale. Jocul a imprimat activității un caracter mai viu, mai atrăgător, a adus varietate și bună dipoziție funcțională de veselie și bucurie, a prevenit apariția monotoniei, a plictiselii și oboselii, elevii fiind foarte atenți și activi pe tot parcursul activității, majoritatea echipelor rezolvând corect sarcinile primite.
Elevii timizi au devenit volubili, activi, curajoși, au căpătat încredere în capacitățile lor, au răspuns mai mult ca altă dată, răspunsurile lor fiind corecte. Ei nu au fost ascultați, ci și-au ajutat echipa să câștige, acesta fiind mobilul care i-a împins să-și stăpânească emoțiile.
Elevii și-au completat reciproc cunoștințele legate de schimbarea stării de agregare a apei, au explicat cu propriile cuvinte fenomenele de evaporare, condensare, înghețare și topire a apei, au dat exemple de condiții în care acestea se petrec. Se poate spune că elevii și-au însușit conștient procesele prin care trece apa în natură, mai ales că s-au efectut multe experimente în acest sens.
3. JOCURI DIDACTICE UTILIZATE ÎN CUNOAȘTEREA RELAȚIILOR DINTRE COMPONENTELE MEDIULUI
„GĂSEȘTE-I MEDIUL DE VIAȚĂ”
Tema: Medii de viață
Scopul: realizarea corespondenței între animal și mediul său de viață
Sarcina didactică: să observe imaginea și să completeze tabelul cu denumirea viețuitoarei și a mediului său de viață
Material didactic: imagine reprezentând mai multe medii de viață; fișe de lucru
Desfășurarea jocului:
Se prezintă elevilor o imagine (anexa nr.2) care scoate în evidență principalele medii de viață. Ei sunt anunțați că se vor juca, întrecându-se în descoperirea a cât mai multe viețuitoare care populează aceste medii.
Calsa se împarte în două echipe (echipa fetelor și echipa băieților). Jocul se va desfășura sub forma unei întreceri între fete și băieți. Fiecare echipă primește câte un tabel:
Tabelul trebuie completat de către fiecare echipă, rezolvarea sarcinii de a descoperi cât mai multe viețuitoare din imagine care populează mediile de viață date, făcându-se în grup.
Într-o primă fază a întrecerii este evidențiată echipa care a descoperit cel mai mare număr de viețuitoare.
Urmează a doua fază a întrecerii, cea a verificării. Echipele vor delega câte un reprezentant care să conducă această etapă. Alternativ, unul va citi datele înscrise în tabel, iar celălalt va urmări dacă s-a lucrat la fel. Atunci când există neconcordanțe, are loc intrvenția celorlalți elevi, pentru stabilirea variantei corecte.
Este declarată învingătoare echipa care a avut cele mai multe date exacte.
Jocul poate fi organizat și individual, tabelul făcându-se la tablă. Învățătoarea cheamă la tablă câte un elev care va trebui să completeze o linie a tabelului, în funcție de planta sau animalul descoperit în imagine (să bifeze și să scrie denumirea mediului său de viață).
Oricare ar fi modul de organizare al jocului, elevii sunt deosebit de activi, ei s-au implicat cu plăcere în desfășurarea jocului.
Dacă jocul se desfășoară sub formă de concurs, elevii au o activitate mai intensă deoarece urmăresc să devină învingători.
Este clar, că jucându-se, elevii au învățat mediile de viață în care trăiesc unele plante și animale.
„CEI MAI ISTEȚI”
Tema: Omul și mediul
Scopul: consolidarea cunoștințelor despre denumirile unor plante și animale
Sarcina diactică: să dea exemple de viețuitoare ocrotite de lege, plante medicinale sau acțiuni ale omului care trebuie evitate pentru a nu distruge echilibrul naturii
Material didactic: o minge mică
Desfășurarea jocului
Jocul se desfășoară pe două grupe a câte 8 elevi, care vor fi chemate pe rând în spațiul din fața clasei. Grupa va forma un cerc în jurul învățătoarei. Acesta va explica elevilor că va arunca mingea către un anumit elev, care, după ce a prins-o, are la dipoziție 4 secunde pentru a exemplifica o viețuitoare ocrotită de lege.
Jocul începe. Învățătoarea spune: „Pentru ca răspunsurile voastre să fie valide trebuie să prindeți mingea, să dați un exemplu corect, să vă încadrați în timp și să aruncați mingea înapoi. Orice neatenție atrage după sine eliminarea din joc. Cei care reușesc să rămână în joc vor fi răsplătiți cu calificativul FB.
Se procedează la fel și cu cealaltă grupă, numai că exemplificările vor viza plantele medicinale.
În final, se va forma o grupă din cei 6 elevi rămași în concurs. Se procedează și cu ei la fel, aceștia având sarcina de a da exemple de acțiuni pe care omul, ca prieten al naturii, trebuie să le evite pentru a le proteja.
Ultimii 2 elevi care rămân în joc vor fi evidențiați și răsplătiți cu calificativul FB.
Elevii au fost deosebit de atrași de această formă de joc. Ei au fost deosebit de activi, bucuroși că pot participa la acest joc. S-au străduit din răsputeri să dea exemple potrivite pentru a rămâne în joc. Și cei eliminați au fost atenți la colegii lor, fiind curioși care dintre colegi rămân în competiție învățând astfel din răspunsurile lor.
În tot acest timp, în activitățile la științe ale lotului de control, s-a folosit ca metodă de predare-învățare, metoda expunerii.
Această metodă, îl are în prim plan pe cadrul didactic, care introduce, explică și conduce lecția. Deși este tipul de lecție cel mai des folosit de cadrele didactice, această metodă nu-i dă elevului posibilitatea să fie participant activ la lecție. El este participant pasiv, preluând și notând informațiile care sunt transmise în mod scris – pe tablă, sau oral – dictare, de către cadrul didactic. Deși se folosește de cele mai multe ori suport intuitiv, este o metodă greoaie, care nu-l solicită pe elev din punct de vedere intelectual. Rolul acestuia este de a prelua informația transmisă.
Majoritatea disciplinelor școlare, sunt transmise prin această metodă. Dar aceasta are ș unele lipsuri cum ar fi: poate interveni plictiseala, copilul își poate pierde interesul, poate ignora informațiile în mod automat fără să le treacă prin filtrul personalității.
În predarea Științelor este foarte important ca elevul să fie participant activ la lecție, pentru a înțelege fenomenele și modul de organizare și funcționare al plantelor, animalelor, fenomenelor, etc. Pentru a facilita accesul elevilor la informație, este necesar ca aceeasta să poată manipula unde este cazul machete, obiecte reprezentative, să poată studia aprofundat „obiectul” discuției respective.
Slaba implicare a elevului în activitate îl face pe acesta să nu aprecieze la adevărate valori obiectul de activitate al acestei discipline. În special la vârsta școlară mică, libertatea suplimentară la nivelul clasei în cadrul unei lecții, fie că este vorba de muncă individuală, fie că este vorba de muncă în grup, îi dă copilului posibilitatea să acumuleze mai multe informații în timp mai scurt și cu un efort intelectual conștient scăzut.
Copilul este la începutul operațiilor concrete, astfel acestea nu sunt bine cristalizate și pentru a facilita accesul la informație și a face trecerea mai ușoară este bine să aibă contact direct cât de des și cât de mult posibil cu prototipurile sau materialele didactice care îi pot facilita înțelegerea.
III.2.3. PREZETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE
Etapa post- experimentală constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor probe de evaluare și teste finale de cunoștințe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri de eșantioane – experimentale și de control, în următoarele scopuri:
relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale și de control în diferite faze ale experimentului;
compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eșantioane;
stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control;
stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
Se știe că metoda jocului didactic, duce la implicarea cât mai directă a elevilor în situații și circumstanțe simulate, care are forme variate, în funcție de domeniul de aplicare. Jocul se caracterizează prin spontaneitate originală, este o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie.
Aplicând jocul didactic în activitățile pe care le-am avut la Științe, acestea făcând parte din următoarele unități de învățare: „Lumea vie”, „Transformări ale corpurilor și materialelor” și „Omul și mediul înconjurător”, am obeservat că el (jocul) a determinat un transfer de energie, de motivație funcțională dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare; se asociează un interes imediat și puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de învățare existând posibilitatea ca acțiunea distractivă să se transforme într-un important factor de exersare, fără ca elevii să fi avut această intenție.
S-a demonstrat că jocul, ca metodă de predare- învățare, poate capta interesul copiilor timizi, aceștia având particularități psiho-individuale care nu le permit puterea de a se manifesta într-un grup uman. Jocul este, după cum am observat, cel care îi ajută pe cei timizi să se manifeste în limitele posibilităților lor, ajutând elevii fără efort aparent să obțină rezultate pozitive, pe care în condiții obișnuite nu ar putea să le obțină (aceasta observându-se la elevii din lotul de control).
Pentru a observa mai concret rezultatele obținute de elevi în urma aplicării jocului didactic, precum și a rezultatelor obținute de elevii din lotul de control care au beneficiat de o predare tradițională (metoda expunerii), s-au aplicat teste de verificare a cunoștințelor la sfârșitul fiecărei unități de învățare mai sus menționate. Aceste teste finale de cunoștințe au fost identice pentru eșantionul experimental și cel de control, în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achiziților pe care elevii le-au dobândit.
Rezultatele obținute de subiecții lotului experimental la testele finale de cunoștințe, în urma aplicării jocului didactic, sunt prezentate în tabelul următor- tabelul 1.III.2.3.:
Tabel 1.III.2.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului experimental la testele finale de cunoștințe
Fig.1.III.2.3. Calificativele lotului experimental la testele finale de cunoștințe
Rezultatele obținute de elevii din lotul de control la testele finale de evaluare, în urma predării obișnuite a lecțiilor, vor fi prezentate în tabelul 2.III.2.3., de mai jos:
Tabel 2.III.2.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului de control la testele finale de cunoștințe
Fig. 2.III.2.3. Calificativele obținute de elevii lotului de control la testele finale de cunoștințe
III.2.3. ANALIZAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE ȘI A PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE
Din datele obținute, reiese că un număr foarte mare de subiecți din lotul experimental, au reușit să acumuleze multe informații din cele transmise. Un procent de 49% dintre subiecți au obținut calificativul FB, iar 38% din ei au obținut calificativul B. Cei care au obținut calificativul S, sunt în procent foarte mic, 13% din întreg lotul de subiecți, calificativul I, fiind de data aceasta inexistent. Aceste rezultate obținute de elevi la testele formative de cunoștințe demonstrează faptul că, prin metoda jocului didactic, copiii înmagazinează mult mai multă informație, decât pe baza utilizării metodelor tradiționale de predare-învățare.
Datele obținute de lotul experimental demonstrează faptul că elevii timizi, au obținut rezultate pozitive, deoarece nici un elev nu a obținut calificativul I. Acest fapt demonstrează că toți membrii grupului au fost implicați în lecții, metoda jocului didactic captându-le atenția și interesul. Majoritatea elevilor care la pretest au obținut calificativul B, acum obțin calificativul FB, iar cei care au obținut calificativul S, acum obțin calificativul B.
Dacă comparăm rezultatele obținute de subiecții din lotul experimental cu cele obținute de subiecții din lotul de control, cărora li s-au predat lecțiile printr-o metodă clasică, vom observa că subiecții din lotul experimental au fost mult mai atenți, s-au implicat mai bine în desfășurarea lecțiilor decât elevii din lotul de control și astfel volumul informațional acumulat de ei este mai mare față de cel acumulat de subiecții din lotul de control.
Analizând datele obținute, observăm, că subiecții din lotul de control au obținut rezultate inferioare în ceea ce privește procesul de învățare față de elvii din lotul experimental. Astfel, în timp ce în lotul experimental calificativul FB a fost obținut de un număr de 8 elevi, adică de 49% din totalul subiecților, în lotul de control acest calificativ este obținut doar de 4 elevi, care reprezintă un procent de 25% din totalul elevilor. Diferență mare se înregistrează și la obținerea calificativului S, acesta fiind obținut de 13% dintre elevii lotului experimental, în timp ce în lotul de control, acest calificatuiv are o pondere de 19%. Este foarte important de menționat că nici un elev din lotul experimental nu a obținut calificativul I, în timp ce în lotul de control, acest calificativ are o pondere de 6% din totalul de subiecți. În lotul experimental primează calificativul FB, cu o pondere de 50%, această pondere regăsindu-se și în lotul de control, dar în segmentul calificativului B.
În cadrul eșantionului de control există diferență și în ceea ce privește rezultatele obținute de elevi la pretest și testele finale. Dacă la pretest au obținut calificativul FB 5 elevi, adică 31% din totalul elevilor, la testele finale ponderea acestui calificativ scade, obținând FB doar 25% dintre elevi. Crește în schimb numărul elevilor care obțin calificativul S, de la 2 elevi la 3 elevi, existând și un elev care a obținut calificativul I. Rămâne neschimbată ponderea calificativului B, aceasta fiind de 50%. Se observă clar că elevii din lotul de control nu au progresat deloc în ceea ce privește însușirea cunoștințelor predate la științe prin metoda expunerii, înregistrându-se chiar un regres al acestora.
În concluzie, se poate spune că, prin aplicarea metodei jocului didactic în lecțiile de științe se pot obține rezultate pozitive superioare celor obținute prin metodele clasice de predare-învățare.
III.2. CERCETAREA ÎN ETAPA DE RETESTARE
Cercetarea în etapa de retestare are rolul de a stabili – la un interval de timp mai mare, soliditatea și durabilitatea, trăinicia achizițiilor elevilor dobândite în condițiile anumitor investiții de timp și energie. Prin itemii probelor de evaluare și ai testelor administrate, identice la eșantioanele experimentale și cele de control, se urmărește stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achiziților. Practic, se pune problema de a verifica dacă între investiția de timp și energie și rezultatele obținute există o relație liniară, de proporționalitate și de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetării.
În această etapă, la fel ca și în cea anterioară, ne interesează, să determinăm dacă diferența dintre cele două eșantioane de subiecți este semnificativă, în ceea ce privește modul în care elevii și-au asimilat și sistematizat cunoștințele predate pe parcursul activităților avute de-a lungul semestrului II, la Științe. Toate acestea se fac pentru a se confirma, suplimentar, ipoteza cercetării.
III.3.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII ÎN ETAPA DE RETESTARE
Ținând cont de cerințele cercetării în etapa de retestare, care presupune aplicarea unei probe de evaluare identice pentru ambele loturi de subiecți (cel experimental și cel de control), în vederea stabilirii gradului de asimilare pe termen lung a achizițiilor pe care elevii le-au acumulat în orele de științe, mi-am propus următoarele obiective:
să verific modul în care elevii din ambele loturi și-au însușit cunoștințele la Științe;
să constat soliditatea și durabilitatea, trăinicia achizițiilor elevilor în condițiile anumitor investiții de timp și energie;
să stabilesc gradul de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achiziților acumulate de elevii din ambele loturi, la Științe;
să determin dacă diferența dintre cele două eșantioane de subiecți este semnificativă în ceea ce privește însușirea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor predate pe parcursul semestrului II, la Științe;
să constat dacă ipoteza cercetării se confirmă, în urma aplicării testului de verificare a cunoștințelor.
III.3.2. APLICAREA TESTULUI
Pentru cele două loturi de subiecți, lotul experimental și lotul de control s-a aplicat un test identic de evaluare a cunoștințelor. Acest test este mai complex și cuprinde itemi de evaluare care verifică înteaga materie predată la Științe pe parcursul semestrului II, în special a acelor lecții predate prin jocul didactic. Testul este următorul:
TEST DE EVALUARE
1. Completează textul:
Planta este alcătuită din: ………., …….., …….., …….., …….., …….. Rădacina are rolul de ……. planta în pământ și de …….. apa cu substanțele hrănitoare necesare pentru …… plantei.
Tulpina are rolul de a …… frunzele, florile, fructele plantei. Prin tulpină …… apa împreună cu substanțele hrănitoare, de la rădăcină către frunze, care se mai numesc …….. ….. .
2. Privește ilustrațiile și recunoaște felul animalelor. Specifică grupa din care fac parte și motivează de ce se încadrează în grupa respectivă.
Fig.1.III.3.2. „Recunoaște animalul”
3. Recunoaște anotimpurile după următoarele descrieri:
Razele soarelui sunt arzătoare. Este foarte cald. Zilele sunt lungi.
Razele soarelui sunt călduțe. Ziua se mărește. Uneori plouă. Natura se trezește la viață.
c. E ger. Ieri a nins. Zilele sunt mai scurte. Nopțile sunt lungi.
d. Este răcoare. Bate vântul. Uneori plouă. Zilele încep să se scurteze. Frunzele se îngălbenesc și cad.
4. Scrie în dreptul fiecărei propoziții DA, dacă propoziția este corectă, și NU, dacă propoziția este incorectă.
a. Vaporizarea este fenomenul de transformare a apei în gheață.
b. Dacă intrăm de la frig într-o cameră încălzită, ochelarii se aburesc. Se produce fenomenul de condensare.
c. Dacă punem o bucată de gheață la soare, aceasta se topește, transformându-se în apă.
5. Scrie un scurt text în care să redai trei modalități prin intermediul cărora omul poate proteja mediul înconjurător.
Baremul de corectare al testului de evaluare este prezentat în tabelul de jos :
III.3.3. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI
În urma notării testelor de evaluare ale subiecților din ambele eșantioane, s-a observat că majoritatea au obținut calificativele: Foarte bine, Bine, dar au fost elevi care au obținut și calificativele Suficient și Insuficient.
Astfel, analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor retestului se va face pentru fiecare lot de subiecți în parte, în vederea comparării lor. Este foarte important să observ dacă elevii din lotul experimental au făcut progrese în ceea ce privește însușirea cunoștințelor predate pe tot parcursul semestrului.
Rezultatele obținute de lotul experimental la testul de evaluare al cunoștințelor sunt prezentate în tabelul următor- tabelul 1.III.3.3.
Tabelul 1.III.3.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului experimental la
retestare
Fig.1.III.3.3. Calificativele obținute de elevii lotului experimental la retestare
Din datele obținute, reiese că un număr foarte mare de subiecți din lotul experimental au reușit să obțină calificativul FB. Un procent de 50% din totalul subiecților este semnificativ și important în demonstrarea ipotezei de la care s-a pornit, potrivit căreia, prin metoda jocului didactic, copiii înmagazinează mult mai multă informație. Se vede foarte bine că elevii au învățat conștient, au reușit să-și însușească și să-și sistematizeze cunoștințele, deoarece acestea au avut durabilitate și soliditate. Acest lucru este demonstrat și de faptul că nici unul dintre subiecți nu a obținut calificativul I, iar calificativul S, se regăsește în procent foarte mic, de numai 6%, din întreg lotul de subiecți.
Si numărul elevilor care au obținut calificativul B este mare – 7 elevi, acesta reprezentând un procent de 44% din întreg lotul de subiecți. Calificativele FB și B sunt cele care primează în cadrul eșantionului experimental, având procente aproape egale.
Rezultatele obținute de elevi la retestare sunt asemănătoare cu cele obținute după aplicarea experimentuui didactic, înregistrându-se însă o îmbunătățire a acestora. Numărul elevilor care au obținut calificativul FB este același – 8 elevi, reprezentând un procent de 50% din numărul total de subiecți, dar crește numărul elevilor care obțin calificativul B, de la 6 elevi la 7, scăzând în același timp numărul elevilor care obțin calificativul S.
Deci, în urma folosirii jocului didactic ca metodă de predare-învățare, rezultatele elevilor din lotul experimental s-au îmbunătățit simțitor față de rezultatele obținute la pretest.
Rezultatele obținute de subiecții lotului de control la retestare sunt diferite față de lotul experimental, de data aceasta ele fiind inferioare.
Rezultatele obținute de elevii lotului de control sunt prezentate în tabelul următor:
Tabel 2.III.3.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului de control la retestare
Fig. 2.III.3.3. Situația calificativelor obținute de elevii lotului de control la retestare
Analizând rezultatele obținute de elevii lotului de control la retestare, se observă că majoritatea elvilor au obținut calificativul B, acest calificativ având o pondere de 43% din numărul total de subiecți. Comparând însă aceste rezultate cu cele obținute la testele finale de cunoștințe, se poate spune că a scăzut numărul elevilor care au obținut calificativul FB, de la 4 elevi, la 3 elevi, acest calificativ regăsindu-se în procent de doar 19%. Crește, în schimb, numărul elevilor care au obținut calificativul S, acesta având o pondere de 25% din numărul total de elevi. Și calificativul I, se regăsește în pondere mai mare decât la testele finale de cunoștințe, și anume 13% acum, față de 6% înainte. Deci, numărul elevilor care au obținut calificativul I, s-a dublat.
Din analiza reultatelor obținute se observă foarte bine că elevii din lotul de control, care au beneficiat de predarea lecțiilor la Științe prin metoda expunerii, nu au reușit să progreseze în ceea ce privește însușirea cunoștințelor. Chiar dacă la testele finale ei au obținut în mare parte calificativul B, se vede că aceste cunoștințe nu au soliditate și durabilitate, elevii învățând fără să conștientizeze ceea ce învață. Ei nu s-au implicat în lecțiile predate, nu au participat activ la acestea și astfel se explică rezultatele slabe obținute de ei la retestare.
Comparând rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, se poate spune că elevii din lotul experimenrtal, care au beneficiat de predarea cunoștințelor prin jocul didactic, au obținut rezultate superioare față de elevii din lotul de control.
Rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane de subiecți sunt prezentate, comparativ, în tabelul următor, tabelul 3.III.3.3.
Tabel 3.III.3.3. Compararea datelor obținute
Fig.3.III.3.3. Compararea datelor obținute
Din tabel reiese clar că elevii din lotul experimental au rezultate mult mai bune decât elevii din lotul de control. Chiar dacă în ceea ce privește obținerea calificativului B, cele două loturi sunt la egalitate, cu un procent de 43,75% din numărul total de subiecți al fiecărui lot, diferența majoră este dată de segmentul calificativului FB. Acest calificativ se găsește în procent foarte mare în lotul experimental, 50% dintre elevi obținând calificativul FB, în timp ce în lotul de control doar 18,75% dintre elevi au obținut acest calificativ.
Comparând și segmentul calificativelor S și I, există o diferență semnificativă între cele două loturi, elevii din lotul de control, obținând de data aceasta procente mai mari decât elevii din loltul experimental. Dacă în lotul de control, calificativul S, este obținut de un număr de 4 elevi, adică de 25% din numărul total de elevi, în lotul experimental, calificativul suficient, este obținut doar de un singur elev, adică de 6,25% din numărul total de elvi ai lotului experimental. În lotul de control calificativul I, este obținut de 12,25% dintre elevi, acest calificativ fiind inexistent în lotul experimental.
În conclzie, se poate spune că datele obținute sunt concludente pentru a demonstra că jocul didactic, este o metodă didactică cu efecte pozitive în învățarea științelor la clasele școlare mici. Rezultatele bune obținute de elevii lotului experimental, demonstrează că toți membrii grupului au fost implicați în activitățile avute la Științe, metoda jocului didactic le-a captat atenția și interesul. Ipoteza că jocul didactic favorizează procesul de învățare și memorare a cunoștințelor se confirmă și de această dată.
CAPITOLUL 4
CONCLUZII
Datele obținute de-a lungul testării îmi dau posibilitatea de a aprecia faptul că experimentul aplicat a fost o reușită, deoarece s-au înregistrat numai rezultate pozitive. În continuare voi analiza rezultatele obținute pornind de la ipotezele pe care le-am presupus.
1. Dacă metda jocului didactic favorizează modul de comportare al copiilor timizi. Această ipoteză a fost demonstrată, deoarece, datele statistice obținute au demopnstrat faptul că subiecții timizi, au dovedit cooperare mai mare deecât de obicei. Implicartea elevilor timizi în activitate a fost mai mare și pot spune că aceștia au depășit barierele inadaptării. Elevii au fost mai temperați, mai atenți, s-au dovedit interesați de lecții, nu au creat probleme la nivelul grupului. Din acest punct de vedere se poate spune că experimentul realizat a fost o reușită. Metoda jocului didactic are rezultate pozitive, deoarece implicarea cadrului didactic este doar la nivel de supervizare și coordonare a activității clasei de elevi. În cazul copiilor timizi, probabil că, faptul că a căzut „bariera” autorității cadrului didactic, le-a favorizat puterea de manifestare directă precum și cooperarea cu ceilalți elevi.
2. Dacă metoda jocului didactic favorizează procesul de învățare.
Consider că acest fapt s-a demonstrat deoarece s-au obținut rezultate mult mai bune decât cele obținute prin metoda expunerii. Acest fapt este semnificativ la nivelul loturilor de subiecți și demonstrează faptul că orice copil, dacă nu este constrâns să fie atent sau să se poarte într-un anumit mod în activitatea pe care o desfășoară, dă randament mai mare. Copilul nu-și propune în mod conștient să fie atent, iar informațiile le acumulează cu ajutorul memoriei involuntare. Este știut faptul că memoria întâmplătoare are rezultate pozitive.
În lecțiile în care se folosește metoda jocului didactic, copilul nu este solicitat în mod special să memoreze, el a manipulat obiecte, a beneficiat de material didactic, s-a jucat, a căutat și a găsit soluții. Faptul că, elevul a avut impresia că se joacă, iar apoi a fost vorba de muncă, a favorizat memorarea, deoarece acesta era interesat de mersul jocului, nepunând mare accent conștient pe baza științifică de la care s-a plecat.
3. Dacă jocul didactic crează noi legături la nivelul clasei de elevi. Prin specificul jocului, sunt antrenați la un moment dat mai mulți elevi în lecție decât ar fi cazul unei lecții expuse de cadrul didactic. Faptul că un număr mare de subiecți este antrenat la un moment dat implică, automat, crearea unor lianți suplimentari, neexistenți până în acel moment între acești subiecți. Pot face o comparație cu o excursie, unde relațiile sociale sunt mai puternice, fiecare membru al grupului este valorizat pozitiv mai bine decât în sala de clasă. Aici rolul cadrului didactic este de a supraveghea copiii și preia mai mult din prerogativele părinților. Tot astfel, în jocul didactic, dascălul, dacă nu este participant la joc, el este inclus în joc, fiind cel care dă sugestii și ajută ca membrii grupului să ducă sarcina dată la bun sfârșit.
Între subiecți relațiile se schimbă deoarece jocurile nu sunt axate pe munca individuală ci pe cea în echipă, astfel elevii sunt motivați să coopereze, să dărâme barierele impuse la nivelul grupului și să încerce să comunice și să coopereze cât mai mult posibil cu ceilalți participanți la joc. Tot astfel, în cadrul grupurilor testate s-a constatat o cooperare mai mare, iar în câteva cazuri a fost remarcată includerea unor elevi noi în grupuri.
Lucrarea de față, pe lângă faptul că face o analiză a modului de lucru la clasă și a relațiilor sociale între elevi se poate spune că face o analiză a societății românești, în tranziție. Spun acest lucru deoarece majoritatea copiilor timizi provin din familii cu probleme. Fie că este vorba de divorț, fie că este vorba de probleme materiale, părinți plecați peste hotare, schimbarea domiciliului sau a localității de domiciliu, toate acestea afectează în primul rând copiii, ei fiind cei mai sensibili schimbărilor. Relațiile sociale se leagă ușor la această vârstă, însă existența unor probleme de ordin familial împiedică copilul să se manifeste normal în societate. De aceea consider că jocul didactic are un rol important în formarea și dezvoltarea componentelor vieții sociale și ale personalității copiilor.
BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Național. Cadru de referință
*** Ghid metodologic de aplicare a programei școlare de științe ale naturii la clasele a III-a și a IV-a
Allport, G.W., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bîrzea, G., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a , Editura Casa Cărții de Științe, Cluj-Napoca
Cerghit, I., (1976), Metode de învâțâmânt, Editura Didactică și Pedagogică, București
Chateanu, J., (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București
Claparide, E., (1987), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Crocnan. D.O., (2002), Stiințele naturii – o disciplină cu caracter integrator, în Îvățământul primar, nr.1
Dulamă, M.E., (2000), Strategii didactice, Cluj-Napoca, Editura Clusium
Dulamă, M.E., (2005), Practica pedagogică. Teorie și metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M.E., Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre învățare și muncă, în Didactica geografiei, nr.2
Georgescu, E., Niculae, M., (1991), Jocul didactic și bucuria de a învăța, în Învățământul primar, vol. I
Ionel, A., (1998), A.B.C.- Științe ale naturii, Editura All
Ionescu, M., și Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Neacșu, I., (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie- clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagocică, București
Radu, D., (2005), Științe ale naturii- manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Salade, D., (1982), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tomescu, V., Alexandru, G., Popa, F., Stan, L., (1999), Metodica predării geografiei și științelor naturii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
ANEXA NR. 1
PROIECT DE LECȚIE
Clasa a III-a
Obiectul: Științe ale naturii
Subiectul: Corpul uman
Tipul lecției: recapitularea și sitematizarea cunoștințelor
Obiective de referință:
să ordoneze obiecte, organisme și evenimente din jurul său pe baza unor criterii date:
să comunice, în forme diverse, observații și comparații asupra corpurilor din natură și asupra experimentelor realizate;
să confecționeze produse imitând obiecte din mediul încojurător pentru a fi utile în realizarea unor experimente simple;
să conștientizeze efecte ale activității omului asupra mediului înconjurător.
Obiective operaționale:
O1. să cunoască principalele componente ale corpului uman;
O2. să recunoască și să denumească organele inerne;
O3. să cunoască poziția organelor interne;
O4. să cunoască rolul fiecărui organ de simț;
O5. să cunoască și să respecte regulile elementare de igienă a corpului și a alimentației;
O6. să cunoască caracteristicile hranei omului;
O7. să respecte regulile de comunicare și comportament negociate, în desfășurarea activitășilor de grup;
O8. să manifeste interes și să colaboreze în rezolvarea sarcinilor impuse.
Strategii didactice:
Metode și procedee: jocul didactic, problematizarea, conversația, experimentul;
Mijloace de învățământ: planșa contur a corpului uman, jetoane reprezentând organele interne, plicuri cu bilețele, substanțe cu mirosuri diferite, cu sonoritate și duritate diferită, piese tip puzzle.
Nivelul de predispoziție al clasei: mediu
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
ANEXA NR.2- „GĂSEȘTE-I MEDIUL DE VIAȚĂ”
ANEXA NR. 3- CORPUL UMAN
ANEXA NR. 4- ANOTIMPURILE
ANEXA NR. 5 „LOTO”
BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Național. Cadru de referință
*** Ghid metodologic de aplicare a programei școlare de științe ale naturii la clasele a III-a și a IV-a
Allport, G.W., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bîrzea, G., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a , Editura Casa Cărții de Științe, Cluj-Napoca
Cerghit, I., (1976), Metode de învâțâmânt, Editura Didactică și Pedagogică, București
Chateanu, J., (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București
Claparide, E., (1987), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Crocnan. D.O., (2002), Stiințele naturii – o disciplină cu caracter integrator, în Îvățământul primar, nr.1
Dulamă, M.E., (2000), Strategii didactice, Cluj-Napoca, Editura Clusium
Dulamă, M.E., (2005), Practica pedagogică. Teorie și metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M.E., Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre învățare și muncă, în Didactica geografiei, nr.2
Georgescu, E., Niculae, M., (1991), Jocul didactic și bucuria de a învăța, în Învățământul primar, vol. I
Ionel, A., (1998), A.B.C.- Științe ale naturii, Editura All
Ionescu, M., și Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Neacșu, I., (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie- clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagocică, București
Radu, D., (2005), Științe ale naturii- manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Salade, D., (1982), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tomescu, V., Alexandru, G., Popa, F., Stan, L., (1999), Metodica predării geografiei și științelor naturii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
ANEXA NR. 1
PROIECT DE LECȚIE
Clasa a III-a
Obiectul: Științe ale naturii
Subiectul: Corpul uman
Tipul lecției: recapitularea și sitematizarea cunoștințelor
Obiective de referință:
să ordoneze obiecte, organisme și evenimente din jurul său pe baza unor criterii date:
să comunice, în forme diverse, observații și comparații asupra corpurilor din natură și asupra experimentelor realizate;
să confecționeze produse imitând obiecte din mediul încojurător pentru a fi utile în realizarea unor experimente simple;
să conștientizeze efecte ale activității omului asupra mediului înconjurător.
Obiective operaționale:
O1. să cunoască principalele componente ale corpului uman;
O2. să recunoască și să denumească organele inerne;
O3. să cunoască poziția organelor interne;
O4. să cunoască rolul fiecărui organ de simț;
O5. să cunoască și să respecte regulile elementare de igienă a corpului și a alimentației;
O6. să cunoască caracteristicile hranei omului;
O7. să respecte regulile de comunicare și comportament negociate, în desfășurarea activitășilor de grup;
O8. să manifeste interes și să colaboreze în rezolvarea sarcinilor impuse.
Strategii didactice:
Metode și procedee: jocul didactic, problematizarea, conversația, experimentul;
Mijloace de învățământ: planșa contur a corpului uman, jetoane reprezentând organele interne, plicuri cu bilețele, substanțe cu mirosuri diferite, cu sonoritate și duritate diferită, piese tip puzzle.
Nivelul de predispoziție al clasei: mediu
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
ANEXA NR.2- „GĂSEȘTE-I MEDIUL DE VIAȚĂ”
ANEXA NR. 3- CORPUL UMAN
ANEXA NR. 4- ANOTIMPURILE
ANEXA NR. 5 „LOTO”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Utilizarea Jocurilor Didactice In Invatarea la Stiinte (ID: 160929)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.