UTILIZAREA JOCURILOR DE MIȘCARE VASILE S. GEORGIAN 2017 PLANUL LUCRĂRII Cap. 1 INTRODUCERE 1.1. Importanța abordării temei… [310426]

[anonimizat] I

2017

MINISTERUL EDUCAȚIEI NATIONALE

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT BUCUREȘTI

STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA

CAPACITĂȚILOR COORDINATIVE

LA ELEVII DIN CLASA a IV-a

PRIN

UTILIZAREA JOCURILOR DE MIȘCARE

VASILE S. GEORGIAN

2017

PLANUL LUCRĂRII

Cap. 1 INTRODUCERE

1.1. Importanța abordării temei ……………………………………………………………………………5

1.2. Scopul lucrării ……………………………………………………………………………………………….7

1.3.Contribuția temei la realizarea finalităților învățământului primar………………….7

Cap. 2 FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ A LUCRĂRII

2.1. Rolul capacităților coordinative în activitățile motrice practicate în școală ……..12

2.2. [anonimizat], motrice și psihlogice ale elevilor de vârsă școlară ………………………………………………………………………………………………………………..22

2.3. Educarea și dezvoltarea capacităților coordinative în lecția de educație fizică …28

2.4. Metodologia dezvoltării capacităților coordinative în cadrul lecției de educație fizică …………………………………………………………………………………………………………………..29

2.5. Jocurile de mișcare: definire, structură, [anonimizat], jocul la diferite vârste și metodologia utilizării jocurilor de mișcare……….34

Cap. 3 FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE

3.1. Premisele cercetării ………………………………………………………………………………………43

3.2. Obiectivle studiului ………………………………………………………………………………………43

3.3. Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………………………….44

3.4. Sarcinile cercetării ………………………………………………………………………………………..44

3.5. Metodele și tehnicile de cercetare ………………………………………………………………….45

3.5.1. Metoda studiului bibliografic ……………………………………………………………………….45

3.5.2. Metoda observației pedagogice …………………………………………………………………….45

3.5.3. Metoda experimentului pedagogic de verificare …………………………………………….46

3.5.4. [anonimizat] ……………………………………………………………………….46

3.5.5. Metoda modelării ………………………………………………………………………………………..49

3.5.6. Metoda grafică …………………………………………………………………………………………..53

Cap. 4 ORGANIZAREA, DESFĂȘURAREA ȘI CONCLUZIILE PARȚIALE PRIVIND CERCETAREA EXPERIMENTALĂ

4.1.Locul, perioada, subiecții și materialele folosite în experiment ………………………..54

4.2.Prezentarea bateriei de teste și a probelor de control ………………………………………55

4.3. Stabilirea modelului simplificat prospectiv de instruire propus pentru clasa experimentală 4.4. Modele operaționale propuse pentru realizarea obiectivelor de instruire ……………………………………………………………………………………………………………..65

Cap. 5 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.1.Testarea finală, stocarea și procesarea matematică a datelor …………………………..79

5.2. Prezentarea, grafică computerzată a informațiilor și interpretarea lor analitică și sintetică ……………………………………………………………………………………………………………..86

Cap. 6 CONCLUZII

6.1. Concluzii generale …………………………………………………………………………………………97

6.2. Recomandări …………………………………………………………………………………………………97

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………99

CAP. 1 INTRODUCERE

IMPORTANȚA ABORDĂRII TEMEI

În condițiile actuale ale societății românești, când în toate domeniile vieții economice, sociale și politice se produc profunde transformări de structură și conținut, școala trebuie să se preocupe activ de instruirea și educarea, de formarea și informarea omului, de crearea unei personalități integre, apte să facă față solicitărilor fizice și mai ales psihice ale epocii contemporane.

Se impune introducerea unor tehnologii de acționare eficiente, care să-l pună pe elev în situația de a participa în mod activ și conștient la clădirea propriei sale personalități, în cadrul unei școli active și al unui învățământ formativ.

Mutațiile din conținutul procesului educațional sunt determinate de schimbările dinamice ale societății, care obligă învățământul la o mare capacitate de adaptare la cerințele pragmatice ale acesteia.

În aceste împrejurări, pentru a-și îndeplini optimal sarcinile, se impune ca și educația fizică și sportul – devenite azi un fenomen social complex, multifuncțional- să se alinieze la noile direcții de orientare a procesului educațional.

Rene Maheu afirmă că educația fizică și sportul constituie activități sociale importante, strâns legate de cultură și civilizație, capabile să contribuie la dezvoltarea corectă a corpului și a sensibilității umane, fapt pentru care acestea trebuie să fie strâns legate de procesul de educație.

Școala românească subscrie acestui deziderat astfel că educația fizică și sportul sunt considerate activități de interes național. Specialiștii domeniului menționează că influențele exercitate în procesul de învățământ acționează din punct de vedere al efectelor, sub două aspecte esențiale:

– informativ – vizând transmiterea către elevi a unor date și cunoștințe noi și capacitatea acestora de a le recepta;

– formativ – vizând dezvoltarea și perfecționarea funcțiilor, capacităților, proceselor biologice și psihice, formarea unor însușiri, trăsături, comportamente.

Realizarea obiectivelor educației fizice și sportului este posibilă dacă se urmărește în mod sistematic dezvoltarea capacităților motrice coordinative și condiționale și pe acest fond grefarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor specifice ramurilor de sport, prevăzute în programa școlară.

Condițiile progresului tehnico-științific și a restructurărilor economico-financiare, determină manifestarea unor calități ale omului cum ar fi capacitatea de orientare rapidă în spațiu, diferențierea fină a senzațiilor musculare proprii, reglarea gradului de încordare a mușchilor, reacționarea rapidă la diferite semnale din exterior, stabilitatea vestibulară etc. Noțiunile „coordonare” și „îndemânare” prevăd, de asemenea, precizia, simțul ritmului, capacitatea de relaxare liberă a mușchilor, capacitatea de a acționa rapid și oportun în condiții variabile, etc. Dezvoltarea unei astfel de capacități integrale constituie unul din obiectivele și finalitățile principale ale procesului de instruire motrice a elevilor la educația fizică.

Principala destinație a educației fizice este influențarea procesului instructiv-educativ.

Prin aplicarea tehnologiilor corecte se pot realiza obiectivele educației generale, în care educația fizică este tratată ca proces unitar de dezvoltare și perfecționare a copilului pe planul motricității; de stimulare a activității intelectuale, de influență a proceselor afective; de dezvoltare a relațiilor interpersonale; de dinamizare a proceselor psihice cum ar fi memoria motrică, gândirea tactică, senzațiile kinestezice; formarea unor deprinderi și calități pentru activitatea cotidiană.

Până în prezent în domeniul teoriei și metodicii educației fizice s-a acumulat un bogat material experimental care atestă mari posibilități de dezvoltare a capacităților motrice și în special a celor coordinative, la elevii din învățământul primar. Toți specialiștii domeniului educației fizice și sportului sunt de acord că exercițiile bazate pe coordonare trebuie introduse la vârste anterioare adolescenței deoarece adolescența nu e un moment potrivit pentru începerea elementelor de antrenare a coordonării. Totodată, influența capacităților de coordonare asupra motricității generale a elevilor de vârstă școlară mică nu a fost studiată suficient. Metodologia de elaborare a conținutului procesului de educație fizică școlară evoluează permanent, având tendința de a găsi noi căi de realizare optimală a obiectivelor generale propuse.

În acest context, orice demers orientat spre optimizarea, perfecționarea și eficientizarea procesului de educație fizică școlară este de actualitate, motiv pentru care stabilirea anumitor legături între capacitățile coordinative și celelalte capacități motrice reprezintă o temă de interes în practica și teoria de specialitate.

Importanța acestei teme este determinată de lipsa materialelor documentare care să ateste legături de reciprocitate între capacitățile coordinative și celelalte componente ale performanței motrice, ce se pot dezvolta printr-o planificare și organizare judicioasă a timpului de lucru afectat lecțiilor de educație fizică la clasa a IV-a. Deci, abordarea conținutului programei de educație fizică și sportivă cu specificul dezvoltării capacităților coordinative va permite valorificarea maximă a potențialului bio-psiho-motric al elevilor de la această vârstă și chiar din ciclurile viitoare.

Totodată, structura și formele de manifestare, adică gradul și caracterul interacțiunii între ele luate aparte, precum și dinamica capacităților coordinative influențate de procesul didactic sunt insuficient studiate. Pentru a ne convinge de funcționalitatea educației fizice putem afirma că conținutul lecțiilor organizate la clasa a IV-a are menirea dezvoltării capacităților motrice de bază. Reforma învățământului obligă la reconsiderarea tuturor mijloacelor și metodelor folosite în predarea educației fizice și sportului școlar, fapt pentru care este necesară aprofundarea fiecărui mijloc. Datorită condițiilor concrete de predare, pe care le vom prezenta într-un alt capitol al lucrării, am ales mijloacele pentru dezvoltarea capacităților coordinative raportat la realizarea obiectivelor educației fizice și sportului școlar pe care le considerăm foarte importante și de mare actualitate întrucât noile programe nu mai prezintă selectiv obiectivele educației fizice, dar acestea sunt implicate în procesul de predare orientând propriu zis întreaga activitate de proiectare didactică.

Apreciem deci, că pentru fiecare profesor, este necesară, pentru planificarea și realizarea predării educației fizice și sportului, elaborarea unor strategii didactice ce derivă din obiectivele educației fizice și sportului școlar pe baza unor mijloace bine selectate și adaptate condițiilor concrete de lucru și particularităților elevilor din școală.

1.2. SCOPUL LUCRĂRII

Ne propunem prin acest studiu experimental să contribuim la creșterea eficienței lecției de educație fizică și sporirea performanței motrice la elevii din clasa a IV-a prin determinarea și evidențierea eficienței conținutului exercițiilor fizice orientate asupra dezvoltării capacităților coordinative. Astfel, cercetările noastre sunt orientate spre determinarea conținuturilor didactice speciale drept condiții oportune de dezvoltare a capacităților motrice în general și în special a celor coordinative.

1.3.CONTRIBUȚIA TEMEI LA REALIZAREA FINALITĂȚILOR ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

Tema supusă cercetării poate constitui una din modalitățile concrete de realizare a demersului didactic, pe baza opțiunilor și determinării unor trasee individuale de pregătire, astfel încât pot spune că „tema” își aduce contribuția la realizarea următoarelor finalități ale absolventului învățământului primar:

Formarea capacității elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii

Evident că profesorul de educație fizică nu va acționa prin lecții teoretice, ci: informează, comunică scopul și efectele exersării unor structuri de exerciții, operează cu structuri complexe special construite (pentru dezvoltarea unor grupe musculare, pentru eliminarea țesutului adipos, pentru creșterea randamentului funcțional), recomandate a fi practicate și independent, oferă exemple din sportul național și internațional, semnalează evoluția elevilor pe plan motric, în urma susținerii probelor de control, organizează întreceri și concursuri în condiții regulamentare sau ad-hoc, stabilește îndeplinirea de roluri și funcții de către elevi (responsabil de atelier, de stație, responsabilul sportiv al clasei, etc.), discută și comentează recomandările generale și individuale; toate pot

transforma lecțiile practice de-a lungul anilor în reale surse de realizare a acestei finalități.

Dacă activitatea din lecții se extinde și prin manifestări cultural-sportive (competiționale și necompetiționale), dacă funcționează un panou de informare curentă, dacă se inserează în revista școlii articole sportive, dacă se realizează întâlniri cu personalități sportive, dacă se organizează vizionarea în grup a unor întreceri sportive importante, educația fizică și sportul vor penetra și conștiința elevilor, formând pe lângă priceperi, deprinderi și calități motrice și un sistem de cunoștințe, tehnici de acționare, atitudini și motivații pentru valorificarea efectelor benefice ale acestora în procesul de formare a personalității complex dezvoltate, autonome și creative.

2. Valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piața muncii și/sau pentru învățământul gimnazial/liceal/profesional.

În lecțiile de educație fizică cât și în activitățile extracurriculare specifice, elevii sunt puși în ipostaze de o mare varietate, în care își dezvăluie „necenzurat” capacitățile, disponibilitățile, trăsăturile intime ale personalității.

„Ochiul versat” al profesorului de educație fizică distinge existența sau conturarea caracteristicilor individuale, disponibilităților certe și îi încurajează pe elevi în dezvoltarea acestora.

Aspectul fizic și ținuta corporală (impunătoare, expresivă, estetică, atractivă, decentă, ostentativă, inestetică, atletică, feminină, masculinizată etc.) reflectă elemente care pot facilita sau diminua exercitarea unor profesii, după cum pentru altele sunt neconcludente. Profesii care incumbă relații directe cu publicul (prezentator de spectacole sau emisiuni TV, actor, balerin, solist vocal, dansator, fotomodel, manechin, secretar, purtător de cuvânt, militar de carieră, polițist, jandarm, diplomat, judecător, procuror, avocat, prezentator de reclame comerciale sau de produse, negociator de contracte, asistent social, profesor , politician etc) solicită aspirantului la post, pe lângă pregătirea profesională și un aspect fizic specific, în multe cazuri acesta devenind criteriul preliminar de selecție.

Disponibilitățile la viteza de reacție și de execuție, la forță și rezistență la efort, capacitățile coordinative, adaptabilitatea și rezolvarea eficientă a unor situații motrice variabile și neprevăzute, atracția pentru activitatea în condiții de adversitate, spiritul competitiv, manifestarea ca lider, predilecția pentru lucrul în echipă, capacitatea de cooperare, inițiativa, creativitatea, atenția concentrată sau distributivă, simțul chinestezic deosebit, curajul, dârzenia, perseverența, altruismul, atitudinea de fair-play etc., sunt de asemenea caracteristici care, valorizate de elevi cu ajutorul profesorului, îi pot orienta spre opțiuni profesionale corecte.

Pentru a fi eficient și în acest plan al acțiunii educaționale, profesorul de educație fizică trebuie să cunoască aspirațiile și opțiunile elevilor către diferite profesii, să le dezvăluie solicitările impuse de acestea și, după caz, să-i orienteze sau reorienteze spre domenii ocupaționale care din punct de vedere al aspectului fizic și caracteristicilor psiho-motrice, corespund disponibilităților personale.

În cazul elevilor care optează pentru încadrarea în forme de învățământ liceal sau profesional, la care admiterea conține și probe de aptitudini psiho-motrice, de regulă eliminatorii (Colegii Pedagogice, Școli Militare) orientarea acestora trebuie conjugată și cu oferirea de către profesori a consultației de specialitate, pentru pregătirea în vederea susținerii cu succes a acestor probe.

3. Dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional, prieteni.

Cunoștințele, priceperile, deprinderile, calitățile motrice dobândite de-a lungul demersului didactic, concretizate în capacități, competențe și atitudini le vor permite elevilor o integrare activă și eficientă în diferite grupuri sociale, pe care le vor întâlni în viață ca adolescent, tânăr, matur sau vârstnic fără a suporta efectele psihice negative ale unor atitudini de respingere.

Obișnuința de a depune eforturi fizice în mod sistematic, dobândirea capacității de dozare a acestora în funcție de natura solicitărilor și durată, adoptarea măsurilor igienice necesare, abilitățile motrice formate, asigură tânărului competența de a rezolva fără dificultăți situații care implică solicitări fizice, atât în viața de familie cât și la viitorul loc de muncă.

4. Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor.

Activitățile practice caracteristice, au capacitatea și trebuie să pună constant elevul în situația de a comunica verbal și non-verbal cu partenerii din grupă sau echipă, de a analiza rapid situațiile create pe parcursul întrecerilor și de a manifesta inițiativă în luarea deciziilor, de a-și asuma responsabilitatea acțiunilor, de a aprecia critic randamentul propriu și pe cel al partenerilor, de a găsi explicații pentru reacțiile, acțiunile sau evoluțiile personale prin utilizarea contextuală a cunoștințelor care le deține din domeniile anatomiei, fiziologiei, geneticii, psihologiei etc., pe care le-a studiat elevul.

Acționarea frecventă și sistematică a elevilor în acest gen de activități practice va conduce, fără îndoială, la educarea unor trăsături de personalitate care se vor manifesta constant și în alte domenii.

5. Cultivarea sensibilității și a expresivității, în scopul personal și a promovării unei vieți de calitate

Modelele pe care le oferă domeniul nostru și pe care, de-a lungul lecțiilor de educație fizică, trebuie să le concretizăm la nivelul fiecărui elev, se referă la:

a. Armonia dezvoltării fizice;

b. Atitudinea corporală corectă, globală și segmentară;

c. Ținuta corectă în mers și alergare;

d. Expresivitatea gestului motric;

e. Coordonarea acțiunilor segmentare;

f. Adoptarea de ritmuri diferite, îndemânarea în manevrarea unor obiecte, sincronizarea execuției individuale cu cea a grupului.

Exersarea și conștientizarea realizării acestor componente, dau elevului sentimentul de împlinire personală, siguranța unei prezențe expresive și atractive în mediul social și, totodată îi dezvăluie încă un domeniu estetic, în care poate fi „producător” și „consumator” al frumosului.

Acționarea în lecții cu structuri de exerciții concepute sub forma complexelor de dezvoltare fizică, de prevenire a instalării unor atitudini deficitare, de dezvoltare a calităților motrice, de relaxare musculară și psihică, practicarea globală a ramurilor de sport (individual, pe echipe, cu efective reduse sau regulamentare) însoțite de recomandări privind integrarea acestora în regimul de viață cotidian și săptămânal, cât și oferirea sistematică a condițiilor organizatorice și de asistență pentru practicarea sportului și implicit a dezvoltării fizice vor conduce la adoptarea de către elevi a unui regim de viață de calitate, care să îmbine echilibrat activitatea profesională, odihna, îndatoririle familiale, satisfacerea aspirațiilor culturale, întreținerea stării fizice și divertismentul.

6. Formarea autonomiei morale

Alături de cunoștințe, deprinderi/priceperi, calități motrice, integrate și valorizate prin competențe, școala, împreună cu familia și comunitatea locală are menirea de a genera constituirea componentelor structurale ale personalității fiecărui elev, respectiv, a motivațiilor, atitudinilor care vor determina conduita individuală și socială.

Exersarea individuală și obiectivarea progresului înregistrat, lucrul pe grupe, acordarea reciprocă a asistenței în timpul execuției, întrecerile pe echipe, cu respectarea regulamentului sau regulilor stabilite și acceptate, colaborarea și întrajutorarea cu partenerii, respectul față de adversari, evaluarea obiectivă a valorii, creativitatea, inițiativa și riscul asumat sunt experiențe practice pe care elevul le poate trăi și care se pot transforma în conduite stabile, caracterizate de respect față de sine, spirit de colaborare, respect față de reguli, toleranță.

De modul în care, profesorul de educație fizică va reuși să dezvăluie valențele multiple ale practicării exercițiilor fizice și sportului și să-l convingă pe elev, prin activitățile practice desfășurate, de valoarea acestora, va depinde acceptarea, integrarea și structurarea unor motivații puternice, care să determine comportamente stabile.

CAP. 2 FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ A LUCRĂRII

2.1. ROLUL CAPACITĂȚILOR COORDINATIVE ÎN ACTIVITĂȚILE MOTRICE PRACTICATE ÎN ȘCOALĂ

Repere conceptuale privind capacitățile coordinative ale omului

În condițiile actuale de viață s-a mărit semnificativ volumul activităților realizate în condiții verosimile și inopinate. Acest lucru impune individului manifestarea agerimii, istețimii, ingeniozității, vitezei reacției, capacității de concentrare și de transferare a atenției, preciziei mișcărilor (spațiale, temporale, dinamice) și raționalizării acestora din punct de vedere biomecanic. În teoria și metodica educației fizice, aceste facultăți sunt legate de fenomenul „îndemânării”, adică, capacitatea individului de a învăța rapid acțiuni motrice noi, precum și capacitatea de a rezolva sarcini motrice în condiții variabile.

Specialiștii care au analizat mișcările corpului uman au puncte comune privind definirea și dezvoltarea conceptului de coordonare a mișcărilor, dar pe lângă ei au apărut și păreri diferite în abordarea acestui subiect datorită faptului că definirea acestui concept are continuare. Pentru a identifica și clarifica diversele sensuri ale coordonării vom trece în revistă un scurt istoric al abordării termenului coordonare, plecând de la un numitor comun.

În anul 1605, noțiunea coordonare a fost înregistrată pentru prima oară drept „combinare ordonată” . Înțelesul acestui cuvânt așa cum a fost el definit nu s-a schimbat timp de secole, iar în ziua de astăzi sensul coordonării este tot mai mult asociat cu termenii armonie și tehnică a mișcării. De asemenea în Webster’s New World Dictionary coordonarea este definită astfel: „ajustarea armonioasă a mișcării cu ajutorul musculaturii organismului, pentru realizarea de mișcări complexe”.

Termenii care sunt cei mai des folosiți în definirea coordonării și care definesc cel mai bine acuratețea mișcării sunt echilibru, armonia și sincronizarea. Chambers Dictionary of Synonymus and Antonyms nu are definit nici un sinonim pentru termenul „coordonare” dar definește termenul „necoordonat” prin: incomod, stângaci, dificil, penibil, cu ifose, care își dă importanță, nepotrivit, fără legătură, incoerent, dezmembrat, dezorganizat, inoportun, sacadat, dificil, necontrolat, dizgrațios, nepoliticos. Alte sinonime prezentate de Roget’s International Thesaurus, tot pentru termenul „necoordonat” sunt: zăpăcit, distrat, timid, cârpaci, persoană care face lucru de mântuială, om cu două mâini stângi, bâjbâit, stângaci, sfios, accidental, greoi, necizelat, lipsit de eleganță, lipsit de rafinament, lipsit de tact, necioplit, grosolan, țeapăn, greu de mânuit.

În oricare dintre dicționarele menționate mai sus sunt prezente de zece ori mai multe

antonime decât sinonime pentru termenul coordonare oferindu-i mult mai multe conotații negative

decât pozitive ceea ce face ca cei ce analizează mișcarea de pe pozițiile unor nespecialiști să se ocupe mai mult de slaba coordonare și nu de înalta coordonare. Ierarhizarea mișcărilor ar trebui făcută plecând de la mișcari coordonate/necoordonate (nepotrivite) până la mișcările stângace/mișcări haotice.

Legătura dintre Webster’s New World Dictionary și armonia mișcărilor umane a fost accentuată de literatura de specialitate din educație fizică pentru profesori și antrenori. De exemplu coordonarea a fost definită ca „armonia mișcării segmentelor corpului”; „abilitatea integrării contracțiilor musculare într-un tipar (stil, model) de mișcare eficientă” , și „folosirea musculaturii organismului de așa manieră, încât aceasta să lucreze ca un tot unitar, lin, foarte eficient, fără a se împiedica unul pe altul”. Asociația Roget’s a luat cunoștință de definiția oferită de Schurr și a făcut următoarea remarcă „coordonarea face diferența între performanță și înalta performanță”. De asemenea Schmidt R. A. asociază coordonarea cu exemple atletice „coordonarea neuromusculară reflectă abilitatea sportivilor de a se antrena și a participa la competiții folosind mișcări fine, echilibrate și cursive.”

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române , cuvântul „coordona”, din limba franceză – „coordonner”, înseamnă „a pune de acord părțile unui tot, a îndruma în sens unitar o serie de activități desfășurate în vederea aceluiași scop”, iar cuvântul „coordonat” semnifică „pus de acord (cu celelalte părți sau în toate părțile sale); armonizat”. În aceeași sursă găsim și cuvântul „îndemânare” care are următorul sens: „ușurința de a face un lucru ca urmare a unei bune deprinderi sau a unei înclinații; iscusință, abilitate, pricepere, dibăcie”. T. Sbenghe, înțelege prin coordonare „combinarea activității unui număr de mușchi în cadrul unei scheme de mișcare continuă, lină, executată în condiții normale”. E. Hahn, citat de același autor, bun cunoscător al activității practice, subliniază că „un mare număr de calități motrice sunt regrupate în conceptul de coordonare”. El consemnează despre coordonare că aceasta este realizată prin „acțiunea stimulantă a sistemului nervos central și a mușchilor scheletului, spre a executa o mișcare voluntară, în așa fel încât să existe o înlănțuire armonioasă între diferite componente ale acestei mișcări”.

Mulți practicieni din domeniul educației fizice descriu coordonarea ca fiind în relație cu armonia mișcării sau cu îndemânarea, iar subiecții implicați în activitatea sportivă au tendința de a o asocia cu tehnica mișcării. De exemplu „coordonarea executării mișcărilor corpului uman este realizată prin controlul contracțiilor musculaturii diferitelor segmente care sunt angrenate în realizarea mișcării globale”. Coordonarea presupune realizarea legăturilor dintre diferitele mișcări segmentare astfel încât acestea să realizeze o mișcare unitară. Mai mult, coordonarea presupune o

permanentă adaptare deoarece, schimbarea unui anumit factor care influențează mișcarea respectivă, necesită un nou model de coordonare. De exemplu, un atlet la proba de garduri, în atacarea unui gard/obstacol trebuie să-și modifice deplasarea de la pașii de alergare la pasul de trecere peste gard.

Alți cercetători din domeniul educației fizice și sportului par să se concentreze în descrierea coordonării în integrarea mișcărilor segmentare într-o mișcare globală. Pentru a susține acest punct de vedere, aceștia au formulat următoarea definiție a coordonarii: „integrarea specifică a contracțiilor musculare singulare într-o mișcare eficientă”

În „Terminologia educației fizice și sportului” găsim următoarea definiție a noțiunii „coordonarea mișcării”: „integrarea și intercondiționarea eficientă a componentelor actului motrice care se realizează în timpul învățării și perfecționării acestuia”. Tot aici este specificat că coordonarea se realizează pe baza unor relații neuromusculare, endocrine, metabolice, psihologice și biomecanice.

Ea presupune caracteristicile de timp, spațiu și forță, viteză, intensitate, direcție și formă, și se realizează cu maximum de eficiență și minimum de cheltuială energetică. În lumea științei sportului, în ceea ce privește ușurința și economicitatea de mișcare, a apărut o divergență în ceea ce privește preferința pentru termenul de „îndemânare” și cel de „coordonare”. Problema cea mai gravă pare a fi determinată de acceptarea unuia sau celuilalt termen sau, mai bine zis, de a accepta cei doi termeni cu același înțeles. În abordarea acestei probleme, C. A. Dragnea și S. Mate-Teodorescu pornesc de la ideea că capacitatea de performanță este determinată, într-o foarte mare măsură, de aptitudinile psihomotrice, ca rezultat al activității sistemului nervos central. Din acest motiv, dar și din dorința de a scoate în evidență dificultatea depistării și dezvoltării acestor aptitudini, autorii consideră necesară abordarea analitică a acestora. Datorită acestui fapt ei au renunțat de a le grupa într-o singură calitate cu numele generic de „îndemânare”. Problema e că această noțiune, după părerea acelorași autori, a fost înțeleasă de mulți savanți sub forma unui conglomerat ce provoacă confuzii metodologice :

-în primul rând a fost înțeleasă drept o calitate motrice complexă;

-în al doilea rând ca aptitudine a individului de a învăța rapid o nouă mișcare, fiind din acest punct de vedere (în prima fază a învățării) sinonimă cu priceperea motrice elementară;

-în al treilea rând drept capacitate de a restructura rapid mișcările în condiții variate, în funcție de condițiile concrete de efectuare a acestora.

Îndemânarea a fost definită de P. Hirtz ca fiind „calitatea, care ne permite să realizăm coordonarea unor mișcări complicate, asigură însușirea rapidă a deprinderilor și perfecționarea lor, precum și folosirea acestora în funcție de cerințe și de adaptarea la situații variate”. Același termen de „îndemânare”, folosit în totalitate în literatura de specialitate română până nu demult, a fost definit de către Gh. Mitra și A. Mogoș ca fiind „capacitatea individului de a însuși și efectua acțiuni

motrice cu grade de dificultate diferite, dirijând precis și economic mișcările în timp și spațiu, cu vitezele și încordările necesare, în deplină concordanță cu condițiile impuse ce apar pe parcursul efectuării acțiunii”.

Un alt argument, spune C. A. Dragnea, S. Mate-Teodorescu pentru care nu mai folosim noțiunea de îndemnare, aplicabilă la tot ce înseamnă motricitate umană, constă în faptul că în această formă ea se referă numai la capacitatea de a lucra cu mâinile, priceput la mișcările manuale, ceea ce nu cuprinde generalitatea mișcărilor întregului corp. În plus, spun autorii, această capacitate este proprie mai mult activităților productive decât celor sportive, care sunt extrem de variate și diversificate. De asemenea, menționăm că multiplele cercetări din ultimile decenii au arătat că diferite manifestări coordinative ale individului – în educația fizică, sport, activitățile de muncă și militare, în viața cotidiană – au un caracter specific. Iată de ce, termenul de bază „îndemânare”, statornicit de multă vreme, fiind polisemantic, neclar și unul „de trai” sau „de viață”, a fost înlocuit de termenul „capacități coordinative”.

Coordonarea este considerată ca fiind o aptitudine psihomotrică deosebit de complexă ce se sprijină pe celelalte aptitudini psihomotrice și are interrelații cu priceperile și deprinderile motrice. Complexitatea acestei aptitudini motrice a determinat definirea și tratarea ei în multiple variante. Cuvântul „coordonare” este de origine latină („coordonato”) ce înseamnă concordanță, conciliere, acord, unire, unificare, punere în ordine, reglementare.

Referindu-ne la subordonarea noțiunilor „îndemânare” și „capacități coordinative”, considerăm capacitățile coordinative parte componentă în structura îndemânării, formând împreună cu alte componente – rezerva de deprinderi motrice și capacitățile psihofuncționale – un fel de complex funcțional. Îndemânarea are loc în mișcările care necesită manifestarea abilității, iscusinței, ingeniozității, în timp ce capacitățile coordinative se realizează în formarea sau executarea aproape a tuturor acțiunilor tehnico-sportive. În plus, menționăm și faptul că capacitățile coordinative sunt necesare în formarea sau executarea aproape a tuturor acțiunilor tehnico-tactice, pe când îndemânarea se manifestă în mișcările ce necesită abilitate, adică în cele libere (cotidiene).

A. Dragnea și A. Bota afirmă că capacitățile coordinative desemnează generic „un complex de calități preponderent psihomotrice, care presupun capacitatea de a învăța rapid mișcări noi, adaptarea rapidă și eficientă la condiții variate, specifice diferitelor tipuri de activități, prin restructurarea fondului motric existent”. Așadar, majoritatea autorilor definesc noțiunea de „coordonare” sau „capacități coordinative” ca fiind o aptitudine motrice complexă ce reprezintă:

1. Capacitatea de a regla și dirija mișcările singulare sau la care participă întregul organism, sau capacitatea de a stăpâni mișcarea motrică;

2. Aptitudinea de a trece rapid de la unele acțiuni și relații la altele, în concordanță cu cerințele mereu schimbătoare ale mediului înconjurător (ale ambianței unui anumit sport).

Generalizând opiniile specialiștilor din diferite domenii putem afirma că capacitățile coordinative presupun posibilitățile individului de a-și însuși și efectua acțiuni motrice complexe (cu grad sporit de dificultate), dirijând precis și economic mișcările în timp și spațiu, cu viteză și forță necesară, în concordanță cu situațiile care apar pe parcursul efectuării acțiunilor.

Analizând literatura de specialitate în domeniul educației fizice și sportului, mulți autori au încercat să explice sensul noțiunilor capacitate de coordonare, dibăcie, coordonarea mișcării, atât din punct de vedere pedagogic cât și din punct de vedere fiziologic.

Din punct de vedere fiziologic, coordonarea este o activitate ordonată a diferitelor organe și sisteme ale organismului, condiționată de excitarea și inhibarea ce se produce în sistemul nervos central.

Pentru a înțelege mai bine noțiunea de capacitate de coordonare, ar trebui să ținem cont nu numai de sensul cuvântului a coordona, ci și de a cuvântului capacitate. În lucrarea “Aptitudinile motrice. Structură și evaluare”, Thomas R., Eclache J. P., Keller J., adoptă ca definiție pentru noțiunea de capacitate, cele prezentate de Piéron H., conform căruia capacitatea “reprezintă putința de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau în executarea unei profesii”. Toate tipurile de coordonare nu se evidențiază separat, ci întotdeauna combinându-se într-un sistem adecvat scopului și particularităților fiziologice ale individului. Astfel, mai mulți specialiști în domeniu au acceptat capacitatea de coordonare ca un bloc cu o structură complicată și cu un număr mare de capacități de coordonare care sunt destinate unor activități cu caracter pronunțat de coordonare.

Un argument semnificativ în acest sens poate fi studiul germanului Blume D. D. care stabilește șapte forme de manifestare a capacităților de coordonare:de orientare; de reacționare; de diferențiere cinetică; de menținere a echilibrului; ritmică; de concordanță; de restructurare.

Totuși, după același autor, capacitățile enumerate mai sus sunt generalizatoare dar nu sunt toate. Astfel, Hirtz P. a descoperit peste 80 de forme ale capacității de coordonare. P. Hirtz, J. Willnitz făcând referire la sportul școlar, enumeră cinci forme ale capacității de coordonare fundamentale: capacitatea de diferențiere cinetică; capacitatea de orientare spațială; capacitatea de reacționare; capacitatea de menținere a echilibrului; capacitatea ritmică. Martin D. consideră capacități de coordonare următoarele: capacitatea de control; capacitatea ritmului; capacitatea de diferențiere; capacitatea de echilibru; capacitatea de a reacționa. Bazându-se pe rezultatele cercetărilor anterioare evidențiază următoarele capacități de coordonare: capacitatea de apreciere și reglare a parametrilor dinamici, spațiali-temporali a actului motric; capacitatea de menținere a echilibrului; simțul de ritmicitate; capacitatea de orientare în spațiu; capacitatea de relaxare automată a mușchilor; capacitatea de coordonare a mișcărilor.

Renato Manno, în cartea sa “Bazele antrenamentului sportiv”, stabilind faptul că o capacitate complexă cum este cea de coordonare, implică acțiunea cumulată a mai multor analizatori, face următoarea enumerare a calităților care o determină: capacitatea de a combina mișcările; capacitatea de orientare spațio – temporală; capacitatea de diferențiere; capacitatea de echilibru; capacitatea de reacție motrică; capacitatea de transformare a mișcării; capacitatea de percepere a ritmului.

Dezvoltarea capacităților de coordonare este legată de dezvoltarea fiziologică a individului, întrucât organismul este supus unor schimbări funcționale, morfologice și biochimice pe parcursul vieți. În multe lucrări științifice se confirmă ideea că toate perioadele fiziologice la om sunt caracterizate de anumite deosebiri de dezvoltare și de aceea trebuie să se țină seama de aceste aspecte la alegerea mijloacelor și metodelor pedagogice.

P. Hirtz, pentru copii până la 10 ani, evidențiază următoarele forme de manifestare a coordonării: capacitatea de coordonare sub constrângere; capacitatea de diferențiere spațio-temporală; capacitatea de reacție la stimul acustic și optic; capacitatea ritmică; capacitatea de orientare spațială; capacitatea de echilibru.

V. Tudor (2002) definește capacitatea de coordonare ca fiind o calitate psihomotrică care are la bază corelația între sistemul nervos central și musculatura scheletică în timpul efectuării unei mișcări. Există două feluri de capacități coordinative:

-generale, care reprezintă rezultatul unei instruiri generale, polivalente în diferite acțiuni motrice sau sporturi;

-speciale, care se dezvoltă mai mult în anumite discipline sportive considerate de N. Ozolin (1984) ca fiind: „caracterizate prin însușirile variate în tehnica sportivă: în funcție de disciplină sau de diverse combinații“.

Capacitățile coordinative au un rol deosebit în gestionarea unor situații care cer acțiune rapidă și rațională, fiind de o mare valoare în prevenirea accidentelor. După Blume (1981) citat de R. Manno (1992) capacitățile coordinative sunt organizate sub formă de sistem.

Capacitatea de combinare a mișcărilor permite stabilirea legăturilor dintre deprinderile motrice automatizate, respectiv dintre elementele și procedeele tehnice specifice unor ramuri de sport (jocuri sportive, sporturi de luptă sau sporturi la care mișcările sunt standardizate, ca gimnastica, săriturile în apă etc.). Capacitatea de combinare a mișcărilor include și coordonarea segmentară, îndeosebi coordonarea brațe -picioare – trunchi și ambidextria (întâlnită în atletism, canotaj, ciclism etc.).

Capacitatea de diferențiere a mișcărilor (chinestezică) permite un control fin,diferențiat al parametrilor dinamici, temporali și spațiali ai mișcării. Ea determină nivelul de tensiune corespunzător intensității, deplasării unghiulare și accelerării segmentelor corporale.

Capacitatea de echilibru presupune menținerea corpului într-o anumită poziție stabilă și reechilibrarea acestuia în urma unor deplasări și solicitări cu amplitudine mare, în menținerea echilibrului, rolul analizatorului vestibular este determinant.

Capacitatea de orientare spațio-temporală permite modificarea poziției și mișcarea corpului în spațiu și timp, în raport cu un anumit câmp de acțiune. Se pot distinge două forme fundamentale de orientare:

-în raport cu obiectele în mișcare, în condiții relativ statice;

– orientarea corpului în raport cu puncte de referință fixe sau mobile.

Capacitatea de orientare prezintă un rol important în jocurile în care sportivul trebuie să-și adapteze continuu execuțiile în funcție de coechipieri și adversari,același lucru fiind valabil și în cazul sporturilor de luptă, în care câmpul de acțiuneeste mai redus, în sporturile tehnico-compoziționale (gimnastică artistică, ritmică sportivă, patinaj artistic), orientarea spațio-temporală este foarte solicitată, însă automatizarea reduce considerabil rolul analizatorului vizual, în scopul consolidării celorlalti analizatori.

Fig.1. Clasificarea capacităților coordinative -Blume (1981)

Capacitatea de ritm și tempo reprezintă aptitudinea individului de a-și organiza în timp și spațiu execuțiile motrice. Aceasta este deosebit de importantă în învățarea elementelor și a procedeelor tehnice, precum și a combinațiilor tactice încare este necesară variația frecvenței mișcărilor fără creșterea costului energetic.

Capacitatea de reacție rapidă presupune răspunsuri motrice rapide ladiferiți stimuli. Se deosebesc: forme simple,de reacție la semnale prevăzute și cunoscute; forme complexe, în care stimulii nu sunt cunoscuți, iar gama răspunsurilor posibile este foarte largă.

Capacitatea de transformare a mișcării permite ca programul motor al unei acțiuni în curs să poată fi adaptat sau modificat în funcție detransformările neprevăzute și complet neașteptate ale situației, putând chiar să necesite o întrerupere a mișcării, cum se întâmplă în cazul fentelor. Această capacitate este strânslegată de capacitățile de orientare și de reacție.

Cunoașterea componentelor capacității coordinative este importantă deoarece permite o dezvoltare rațională a acestora. Iată care sunt componentele acceptate de majoritatea specialiștilor:

– capacitatea de adaptare;

– capacitatea de reacție;

– capacitatea de ghidare, de combinare;

– capacitatea de echilibru;

– capacitatea de agilitate, de îndemânare.

Alți autori adaugă și unele componente ca: simțul gestual, suplețea, elasticitatea gesturilor, capacitatea de transfer gestual, capacitatea de variație.

După Schandel (1976), există trei capacități coordinative generale de bază: capacitatea de ghidare/îndrumare motorie, capacitatea adaptării și readaptării motrice și capacitatea de învățare motorie. Ele sunt în strânsă corelație, dar cea mai importantă dintre ele este considerată a fi capacitatea învățării motorii, fără de care celelalte două componente nu ar avea sens.

Capacitatea de învățare motorie se bazează înainte de toate pe mecanismele de recepționare, prelucrare și stocare a informației.

Capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe componentele coordinative ale capacității de diferențiere kinestezică, ale capacității de orientare spațială și ale capacității de echilibru.

Capacitatea de adaptare și readaptare motrică depinde din plin nu numai de capacitatea învățării motorii, dar și de cea de ghidare devenind astfel dependentă de acestea.

În 1972 Hirtz a subordonat celor trei capacități de bază, cinci capacități coordinative fundamentale pe care a încercat să le clasifice astfel:

1. Capacitatea de orientare spațială;

2. Capacitatea de diferențiere kinestezică;

3. Capacitatea de reacție;

4. Capacitatea de echilibru;

5. Capacitatea de ritm (simțul ritmic)

Blume, citat de R. Manno (1992) a făcut următoarea clasificare a componentelor capacităților coordinative:

1. Capacitatea de combinare și înlănțuire a mișcărilor;

2. Capacitatea de orientare spațio-temporală;

3. Capacitatea de diferențiere kinestezică;

4. Capacitatea de echilibru;

5. Capacitatea de reacție motrică;

6. Capacitatea de transformare a mișcărilor;

7. Capacitatea ritmică.

În 1982 Hirtz a ierarhizat capacitățile coordinative și a elaborat o schemă a acestora.

Fig.2. Ierarhizarea capacităților coordinative -Hirtz (1982)

Așadar, deși părerile specialiștilor privind capacitățile coordinative sunt variate, întâlnim unele note comune referitoare la componentele acestora. De exemplu, J. Weineck consideră că, din multitudinea de factori, trei sunt foarte importanți:

1. capacitatea de conducere (dirijare) a mișcărilor;

2. capacitatea de adaptare și readaptare motrice;

3. capacitatea de învățare motrice.

Concluzionând, îndemânarea a fost și este și astăzi considerată de teoria educației fizice drept una dintre aptitudinile motrice de bază. Unele dificultăți de ordin terminologic și semantic au dus la reconsiderarea termenului, la analiza lui din toate punctele de vedere. Așa s-a ajuns că de aproape 30 de ani se folosește, la început paralel cu termenul îndemânare și mai apoi aproape exclusiv, termenul de capacitate coordinativă.

În ultimii ani s-au elaborat mai mult modele teoretice ala acestei capacități, modele în care se încearcă evidențierea diferitelor componente ale ei, cunoscându-se în același timp și faptul că este cea mai complexă aptitudine (calitate) motrică. O dovadă evidentă este și faptul că probele sau testele de îndemânare folosite de profesori și antrenori nu sunt suficient de precise, recurgându-se deseori la segmente analogice din comportamentele specifice în unele sporturi.

Factori care condiționează valoarea capacităților coordinative

În educația fizică, capacitățile coordinative reprezintă o premisă importantă pentru însușirea/efectuarea corectă a deprinderilor motrice la un nivel superior, rațional și în mod creator și adaptarea rapidă la diferite condiții de lucru, specifice diverselor ramuri ale sportului. Ca și viteza, capacitățile coordinative sunt determinate genetic, deci posibilitatea de perfecționare în acest sens este mai redusă în cazul subiecților care nu au aceste capacități înnăscute.

Manifestarea capacităților coordinative la indicii valorici ridicați este condiționată de mai mulți factori :

-calitatea sistemului nervos central – dată de valoarea proceselor de coordonare, a plasticității scoarței. Aceste însușiri permit scoarței să integreze activitatea analizatorilor motrici, selectionează informațiile multiple, primite prin intermediul văzului, auzului, simțului muscular, echilibrului, să rețină pe cele ce sunt semnificative pentru a putea elabora răspunsuri adecvate.

-finețea – activitatea și precizia – organelor de simț în mod deosebit a analizatorilor motrici: simțul muscular, simțul echilibrului, simțul ritmului, al orientarii și al expresivității motrice.

-experiența motrică anterioară – reprezentată de bogăția și varietatea deprinderilor și priceperilor motrice stăpânite de elevi.

-nivelul dezvoltării vitezei, forței, rezistenței și supleței – fiecare dintre acestea implicând aspecte de coordonare, de reglare fina a proceselor nervoase fundamentale de integrare a funcțiilor și activității organismului, dependent de cerințele impuse de activitatea motrică desfășurată.

2.2. PARTICULARITĂȚILE MORFO-FUNCȚIONALE, MOTORICE SI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

Creșterea și dezvoltarea elevilor reprezintă o problemă biologică de mare importanță teoretică și practică. Literatura de specialitate ne prezintă numeroase date, printre cele importante fiind cele legate de fenomenul de accelerare a creșterii, de fondul ereditar, de rolul condițiilor de mediu, sociale, în dezvoltarea elevilor.

O problemă care nu poate fi neglijată de profesorul de educație fizică este caracterul particular al biologiei vârstei de creștere. Din datele existente în momentul de față putem trage următoarea concluzie: dezvoltarea și creșterea elevilor nu se face uniform, ci pe parcursul dezvoltării apar perioade de accelerare și de încetinire a creșterii datorate fie condițiilor de viață, fie particularităților individuale.

La sfârșitul perioadei de creștere, elevul ajunge la o maturizare somato-vegetativă și psihică. Datorită dezvoltării neuniforme a elevilor, perioada de creștere o împărțim în mai multe etape, fiecare etapă având elementele ei definitorii.

Datorită faptului că perioadele vârstei fiziologice nu corespund celei cronologice și nici etapelor de școlarizare, vom prezenta periodizarea biologică și vom menționa în secundar etapele de școlarizare și vârstele cronologice.

Aceste perioade sunt:

a. Etapa antepubertară (10-12 ani);

b. Etapa pubertară (13-14 ani);

c. Etapa postpubertară (14-18 ani).

Trebuie subliniat faptul că studierea sau cunoașterea particularităților pe grupe de vârstă este o îndatorire obligatorie a profesorilor de educație fizică, deoarece numai în acest fel instruirea își poate atinge scopul final propus. Necunoașterea sau ignorarea acestor particularități conduce la instruirea elevilor după metode de instruire nefirești, ceea ce aduce un mare prejudiciu în privința sănătății elevilor.

S-a afirmat de nenumărate ori și repetăm și noi cu această ocazie: „elevul nu este un adult în miniatură.” El are o serie de particularități morfologice și funcționale, datorită organismului în creștere și dezvoltare, lucru de care trebuie să se țină seama.

Unii autori identifică noțiunea de „pubertate” cu cea de adolescență (Luttke, Gilbert, Hutinel și Lesne). După părerea altor autori există o deosebire netă între pubertate și adolescență. Spre deosebire de adolescență, care este o fază de liniștire și stabilitate, determinând și desăvârșind opera pubertății, pubertatea este o fază de zbucium și schimbări. Este stadiul cu cele mai intense transformări și modificări, perioada caracterizată printr-o „accelerare a creșterii fiziologice și somatice” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970).

Este, de fapt, ultima „accelerație” a creșterii biologice ce se manifestă cu pregnanță. Acest fapt poate modifica sau chiar răsturna proporțiile corpului. Acum se produce începerea maturizării glandelor sexuale. Toate acestea își vor pune amprenta asupra întregii dezvoltări anatomo-fiziologice și psihice ale puberilor. Nu rezistă la efort îndelungat, obosesc repede, sunt predispuși tot timpul surmenajului fizic.

a) Particularități somatice

La 10-14 ani, perioada la care ne referim, se observă o creștere mai accentuată a membrelor inferioare, apoi a celor superioare, care de multe ori creează dizarmonii. În această perioadă majoritatea specialiștilor vorbesc despre o fază caricaturală, dacă o putem numi așa, caracterizată prin forma alungită a oaselor și a mușchilor. Oasele se dezvoltă în lungime și devin mai rezistente la acțiunea mecanică și presiune. Articulațiile nu sunt dezvoltate iar ligamentele nu asigură, în suficientă măsură, rezistența la tracțiune, răsucire. Mușchii se dezvoltă mai ales prin alungirea fibrelor și nu în grosime, din aceasta cauză suprafața lor de secțiune fiziologicăeste mică în consecință, și forța musculara este mică. Lungimea fibrelor musculare permite creșterea valorii lucrului mecanic, cu condiția să nu existe îngreuiere peste forța globală a mușchiului. Trunchiul este lung, toracele îngust, abdomenul scurt, iar organele interne din cutia toracică nedefinitivate referitor la dezvoltare.

b) Particularitățile funcționale

În concordanță cu particularitățile morfologice se observă o trăsătură funcțională caracterizată prin capacitatea redusă de adaptare și rezistență funcțională a aparatului cardio-vascular și respirator la eforturile fizice.

La 10-14 ani capacitatea vitală este de 2000 cmc datorita plămânilor slab dezvoltați și ajunge la 3000 cmc în jurul vârstei de 15 ani, când plămânii nu sunt rezistenți. Cordul depune eforturi pentru irigarea organelor și sistemelor, lucru datorat îngustimii lumenului vaselor de sânge, ceea ce generează de multe ori instalarea fenomenului de oboseală, amețeli, tulburări ale ritmului cardiac.

Sistemul nervos prezintă o creștere redusă a volumului creierului dar se adâncesc circumvoluțiunile, se înmulțesc fibrele de asociație care sporesc conexiunile dintre zone. Celulele corticale se perfecționează și se diferențiază crescând baza funcțională a activității de prelucrare a informației. Tot în această perioadă se realizează diferențierea dintre sexe prin maturizarea caracteristicilor sexuale.

c) Particularitățile determinate de activitatea nervoasă, neurodinamică-cerebrală și sistemul nervos vegetativ

Aspectele legate de activitatea sistemului nervos central și a celui vegetativ le vom trata separat deoarece în acest fel, apreciem noi, le putem asigura o deplină înțelegere. Logic, nu se poate discuta despre un organ sau sistem fără a ține seama de legătura lui directă cu activitatea nervoasă superioară. Numai astfel organismul poate fi privit ca un tot unitar și se poate stabili independența cu mediul înconjurător. Activitatea nervoasă superioară și psihică se dezvoltă rapid atingând nivele superioare și, ca urmare a procesului gândirii, analiza, sinteza, abstractizarea se perfecționează, ceea ce face posibilă rezolvarea unor situații problematice.

Dezvoltarea psihică la această vârstă este bine sintetizată de J. Piaget: „La 11-12 ani apare o a patra și ultima perioadă al cărei palier de echilibru se situează la nivelul adolescenței. Caracterul ei general constă în cucerirea unui mod de a raționa care nu se referă numai la obiecte sau relații, ci și la ipotezele din care pot fi trase consecințele necesare fără ca subiectul să se pronunțe asupra veridicității sau falsității lor înainte de a examina rezultatul acestor implicații”.

Ținând cont de cele prezentate mai sus profesorul, trebuie să pună problemele cauzal, problematizat pentru a realiza participarea conștientă din partea elevilor. Din cauza unor schimbări ce se manifestă pe plan comportamental, unii psihologi consideră că avem de-a face cu o „criză juvenilă” ce se caracterizează prin reacții contrare celor depână la această vârstă, unele chiar paradoxale, cum ar fi negativismul, individualismul, tendința spre izolare, spre singurătate, spre interiorizare prin refugiu în lumea propriilor trăiri sau prin izbucniri violente, nesupunere, neascultare, etc.

Toate modificările, transformările și restructurările ce se produc în această perioadă sunt mai intense și de mai lungă durată. Cu toate acestea, nu pot fi considerate prin ele însele ca manifestări ale unei „crize” inevitabile și absolute, ele pot favoriza apariția unor dereglări pe plan comportamental. Declanșarea acestora depinde însă, și de împrejurările în care trăiește elevul, care pot accentua sau anihila astfel de manifestări. Un lucru incontestabil este că acești elevi ridică serioase probleme din punct de vedere educativ.

De comun acord cu toți specialiștii studiați, putem să afirmăm că: Preadolescentul ne oferă întotdeauna imaginea unui tânăr vioi, gălăgios, plin de viață, doritor de a ști cât mai multe lucruri, de a fi activ participând la cât mai multe acțiuni, cu interese multiple pentru tot ce este nou.

Pubertatea este considerată ca fiind o etapă de tranziție, întrucât saltul de la operațiile concrete la cele formale nu se înfăptuiește brusc ci, în mod treptat, abia la sfârșitul ei antrenând la generalizarea operațiilor propoziționale, pentru ca în studiul următor, cel al adolescenței, să funcționeze în deplinătatea lor. Din punct de vedere afectiv, preadolescentul se caracterizează printr-o mare sensibilitate, prin treceri succesive de la o stare la alta, prin fluctuații în dispoziții, etc. Tocmai de aceea întâmpină unele dificultăți în reglarea actului voluntar, deliberarea sau luarea hotărârii se face adesea sub influența unor factori emoționali. „Adolescența pubertară”, cum o numește M. Debesse este „vârsta neliniștilor”, caracterizată prin instabilitate emotivă alternanță în contraste, hipersensibilitate. În constelația psihologică a acestui stadiu sentimentul este dominanta funcțională care își pune amprenta asupra întregului tablou comportamental. Alternanța în contraste se manifestă prin îmbinarea unor trăsături contrare. Înclinația spre bravură și fapte ieșite din comun se asociază cu timiditatea și supunerea. Prima se manifestă cu predilecție în cadrul grupului, unde este stimulată și aprobată de membrii săi; în relațiile directe cu adulții trec în extrema cealaltă adoptând o atitudine corectă pe un fond de timiditate evidentă. Se constată totodată lipsa unei concordanțe între nivelul de aspirație și dorințele sale pe de o parte, și capacitățile de care dispune în vederea realizării lor pe de alta parte.

Un fapt relevant din punct de vedere afectiv se exprimă în dorința elevului de a-și arata afecțiunea față de anumite persoane din preajma să. Dacă până la această vârstă, ei se afla doar în ipostaza de obiect al afecțiunii altora, de acum înainte devine și subiect al afecțiunii pentru ceilalți.

Ne aflăm deci în prezența unei afecțiuni reciproce de o intensitate relativ egală. Așa se explică intensitatea unor relații psihosociale de simpatie sau antipatie față de colegii de clasă și chiar față de profesor, întemeiate pe coincidența unor interese și aspirații, ce se încheagă la această vârstă.

Sentimentul prieteniei reprezintă un argument concludent în acest sens. Tot acum se produce o schimbare radicală în sistemul de referințe. Dacă până în acest moment părinții constituiau „modele” în jurul cărora se organiza comportamentul, de acum înainte valori de referință oferă membrii grupului, ai clasei din care fac parte. Ca atare, o mare parte din atitudinile comportamentale se formează prin imitație și contagiune în interiorul grupului.

Caracteristica vieții sociale a preadolescentului impune profesorului necesitatea unor preocupări atât pentru cunoașterea valorii educative a „anturajului”, cât și pentru inițierea unorstrategii educaționale adecvate atât sub raport individual, cât și psihosocial. Deoarece dimensiunea „interiorității” se adâncește, preadolescentul simte nevoia de a nu mai fi considerat copil. De aceea, apelul la demnitatea să va fi mai folositor decât interdicțiile excesiv de severe. Este valabil și la această vârstă adevărul că ființa umană este „mai degrabă flexibilă decât docilă”. Pe aceeași linie se înscrie și preocuparea mai intensă față de propria persoană, ca entitate individuală, fapt constatabil în apariția primelor manifestări de meditație filosofică privitoare la viitorul și destinul său, cu tot caracterul lui încă naiv.La această vârstă se dezvoltă, după cum am mai spus, adevăratele sentimente de prietenie și dragoste, care se bazează pe devotament și înțelegere reciprocă. Acum apar mai evidente diferențele dintre generații.

d) Particularitățile motrice

Organismul elevului reprezintă o dezvoltare pe mai multe planuri, se mărește plasticitatea scoarței cerebrale, mobilitatea proceselor nervoase, excitația și inhibiția și se sporesc posibilitățile de dezvoltare a calităților motrice, în mod deosebit viteza; până la 15 ani organismul prezintă posibilități pentru dezvoltarea vitezei sub formele ei simple de manifestare. Concomitent cu viteza progresează și îndemânarea, pubertatea fiind denumită „vârsta îndemânării”. Disproporția dintre diferitele segmente ale corpului face ca în executarea diferitelor mișcări să se remarce o oarecare stângăcie, dar sunt posibilități pentru mărirea îndemânării atunci când această calitate se dezvoltă simultan cu orientarea în spațiu.

Îmbunătățirea calităților mușchilor și mai ales a laturii funcționale care condiționează viteza, sporește capacitatea de forță în regim de viteză sub forma detentei, a vitezei în regim de rezistență și capacitatea de efort static moderat. Capacitatea de rezistență este mai redusă mai ales rezistența

cardio-vasculară, fapt ce impune acționarea sistematică cu mijloace bine alese și dozate pentru dezvoltarea ei. Trebuie să se antreneze grupe musculare mari care să permită activitatea nestingherită a aparatului cardio-respirator datorită și acționării asupra rezistenței în regim de forță sau viteză, fără a neglija viteza în regim de rezistență. Rezistența este mai mică comparativ cu alte vârste; se impun măsuri metodice, atente în procesul dezvoltării pentru a se putea obține indici superiori în dezvoltarea ei. La această vârstă elevii au înclinații pentru exercițiile de forță, de învingere, cu orientare precisă dar executate de multe ori cu repezeală.

Alergarea, deprinderea cel mai larg aplicată, se desfășoară în mod neorganizat; cea organizată solicită un efort mult mai mare. Cu înaintarea în vârstă se observă o tendință de scădere a volumului alergării, lucru ce trebuie remediat prin intervenția profesorului. Se observă în multe cazuri greșeli transmise de la vârsta primară cum ar fi: alergarea pe călcâie, pe toată talpa, oscilații ale trunchiului în plan lateral, insuficiența fazei de zbor, alergare îngenunchiată, lipsa lucrului de brațe, etc., care trebuie corectate folosindu-se exerciții speciale coordonate de profesor. Acum se manifestă disponibilități pentru însușirea unor procedee și elemente tehnice cu și fără minge.

2.3. EDUCAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR COORDINATIVE ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Practicarea exercițiului fizic este recunoscută încă din cele mai vechi timpuri și apreciată pentru contribuția pe care o aduce la dezvoltarea fizică a persoanei umane, la educația etică și estetică a acesteia.

În învățământ în general și în special cel primar și gimnazial, predarea educației fizice are un rol important atât în ceea ce privește influența favorabilă asupra procesului de dezvoltare și fortificare a organismului, cât și ca proces didactic menit să favorizeze cunoașterea elevilor, adaptarea lor mai rapidă la noile cerințe sociale.

În condițiile în care orele de educație fizică sunt predate de către profesori de specialitate, situație pe cale de generalizare, obiectivele instructiv-educative și conținutul activității desfășurate cu elevii pot fi depășite în raport cu actuala programă.

În lecția de educația fizică, capacitățile coordinative reprezintă o premisă importantă pentru însușirea/efectuarea corectă a deprinderilor motrice la un nivel superior, rațional și în mod creator și adaptarea rapidă la diferite condiții de lucru, specifice diverselor ramuri ale sportului. Ca și viteza, capacitățile coordinative sunt determinate genetic, deci posibilitatea de perfecționare în acest sens este mai redusă în cazul subiecților care nu au aceste capacități înnăscute.

Capacitățile coordinative vizează:

Capacitatea de combinare a mișcărilor permite stabilirea legăturilor între deprinderile motrice automatizate, între elementele și procedeele tehnice specifice unor ramuri ale sportului, precum și coordonarea segmentară (brațe – picioare – trunchi – ambidextrie).

Capacitatea de orientare spațio-temporală permite modificarea poziției și mișcarea corpului în spațiu și timp, în raport cu un anumit câmp de acțiune.

Capacitatea de diferențiere chinestezică permite un control fin, diferențiat al parametrilor dinamici, temporali și spațiali ai mișcării.

Capacitatea de echilibru presupune menținerea corpului într-o anumită poziție stabilă și reechilibrarea acestuia după deplasări și solicitări cu amplitudine mare.

Capacitatea de reacție presupune răspunsuri motrice rapide la diferiți stimuli.

Simțul ritmului reprezintă aptitudinea individului de a-și organiza în timp și spațiu execuțiile motrice.

Capacitatea de transformare a mișcărilor permite ca programul motor al unei acțiuni în curs să poată fi adaptat sau modificat în funcție de transformările neprevăzute și complet neașteptate ale situației, putând chiar să necesite o întrerupere a mișcării.

În lecțiile de educație fizică, educarea/dezvoltarea capacităților coordinative se poate realiza pe tot parcursul ei, folosindu-se în acest scop exercițiile libere sau cu obiecte, individual, în perechi sau în grup; de asemenea exercițiile se pot desfășura sub formă de ștafete sau forme cât mai variate și în condiții mereu schimbate și cu grade de dificultate diferite.

Fiind o calitate complexă, în componența ei intră toți factorii fundamentali ai mișcării în proporții variabile – viteza, forța, rezistența, coordonarea, mobilitatea articulară, simțul de orientare, abilitatea); în formarea, educarea și dezvoltarea capacităților coordinative apar mai multe etape:

-asigurarea preciziei în coordonarea în spațiu a mișcărilor fără a se ține seama de timp; se apreciază gradul de corectitudine a mișcărilor executate simultan cu diferite segmente ale corpului, pentru realizarea unei acțiuni date;

-efectuarea corectă și precisă a tuturor mișcărilor pentru realizarea acțiunii date într-un timp cât mai scurt;

-executarea mișcărilor în condiții variate și neobișnuite, fără greșeală și în maximum de viteză.

2.4. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚILOR COORDINATIVE ÎN CADRUL LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Metoda ca relație procesuală și caracter practic presupune acționarea asupra personalității elevului cu scopul transformării efective a acestuia. Acțiunea de instruire este considerată eficientă, în funcție de modul în care participă cei doi factori principali: specialistul,în cazul nostru profesorul de educație fizică și beneficiarul, respectiv elevul.

Desigur, modernizarea continuă a tehnologiei didacticii va duce spre perfecționări deosebite a procesului de învățământ, dar oricât de importante ar fi aceste perfecționări ele nu vor reuși niciodată să substitue rolul pedagogului, deoarece numai el poate și va putea și în viitor să opereze cu toate cuceririle didacticii moderne, să stabilească diferențiat obiectivele procesului de instruire și educare, să elaboreze strategiile necesare realizării fiecărui obiectiv în funcție de particularitățile colectivului sau individului. În privința beneficiarului („elevul”) acțiunii de instruire se subliniază necesitatea „angajării” acestuia, atingerea nivelului de coparticipant activ și lucid la acest proces de instruire.

În cadrul acestei acțiuni reciproce de instruire, un rol determinant, în sensul asigurării eficienței maxime îl are metoda (sau, mai corect, „sistemul” metodelor). În fond metodele de învățare asigură traducerea în fapt a unei acțiuni proiectate mental, în conformitate cu anumite strategii didactice atent selecționate. Sistemul de acțiuni, aflate în interdependență, se compune din următoarele elemente: scop – participanți – conținut – norme de realizare – metode și mijloace – forme de organizare –exersare – rezultate – evaluare.

Schema propusă de „teoria generală a acțiunii umane” eficiente ne indică că metodele reprezintă doar un element component al unui sistem de acțiuni și relații, și se găsește în dependență cu celelalte elemente ale acestui circuit praxiologic.

Metodele variază în funcție de natura obiectivelor și este în fond, un program după care se reglează acțiunile practice și intelectuale în scopul realizării unor obiective care reclamă claritate, precizie și operaționalitate.

Eficiența metodelor depinde de ambii factori implicați în acțiuni relaționale. Mult mai eficiente sunt metodele preconizate de specialist cu condiția evaluării acțiunilor celui supus instruirii – „ce face”, „cum face” .

Orice metodă trebuie să țină cont de logica internă a disciplinei de învățământ, supunându-se conținutului disciplinei respective, specificului și finalităților acesteia.

De asemenea metodele folosite trebuie să fie raportate la particularitățile colectivelor de elevi, la condițiile didactico-materiale și geografice, și la modalitățile de organizare a exersării. Este important să menționăm că dezvoltarea coordonării este un proces care cuprinde ani de expunere și se bazează pe diversitate și adaptabilitate. Subiecții nu pot fi limitați la stimuli specifici la o vârstă fragedă pentru ca mai apoi să ne așteptăm că vor deveni sportivi de elită. Un aspect de luat în considerare în ceea ce privește coordonarea este că, predispoziția genetică joacă un rol important.

Copiii mai puțin coordonați probabil că nu vor manifesta niciodată tendințele copiilor cu coordonare naturală, indiferent de antrenament. Asta nu înseamnă că nu se pot face îmbunătățiri –

din contră. Ca la orice altceva, un aspect important în ceea ce privește dezvoltarea coordonării este de a oferi stimuli specifici (deci potriviți) pentru individ. Prescrierea de exerciții repetitive care sunt prea ușoare sau prea dificile va duce la rezultate sub nivelul optim.

Este interesant de remarcat că pare să existe o legătură între dezvoltarea coordonării și abilitate. Subiecții care învață să stăpânească elementele asociate cu o bună coordonare (echilibru, ritm, orientare spațială, reacție, etc.) sunt mult mai avansați decât cei care nu sunt expuși la acest tip de stimulare prin exerciții până la vârste mari. Capacitatea de a dezvolta o coordonare optimă se termină în jur de 16 ani. Acest lucru justifică faptul că expunerea totală și timpurie este cheia spre o bună coordonare. Din nou, coordonarea globală va servi ca bază pentru dezvoltarea coordonării specifice în adolescență.

Iată trei reguli de bază ale dezvoltării coordonării:

Începutul devreme – coordonarea se îmbunătățește ca rezultat al învățării și dobândirii noilor mișcări. Subiecții trebuie să înceapă din timp cu exerciții de coordonare care le testează într-un mod acceptabil capacitățile. Cu cât un elev e mai coordonat, cu atât va fi mai capabil într-un anume sport.

Conținutul și dozarea exercițiilor aplicate subiecților trebuie să fie la un nivel individual și adecvat – unii elevi au un bun echilibru, pe când alții au un bun ritm. Cheia unui pedagog de succes este să descopere ce elemente de coordonare necesită fiecare elev și să dezvolte exerciții care să soluționeze cel mai bine punctele slabe ale subiectului.

Schimbarea frecventă a exercițiilor – copiii învață repede în majoritatea cazurilor, de aceea trebuie frecvent stimulați fizic și mental cu noi exerciții. Următoarea listă oferă câteva exerciții de bază, care se pot folosi la dezvoltarea elementelor de coordonare:

– Forme multi-direcționale de alergare, sărituri și exerciții cu coarda;

– Jocuri de echilibru pe un picior;

– Jocuri în oglindă (imitarea mișcărilor celuilalt);

– Exerciții cunoscute începând sau terminându-se cu noi poziții (începerea sprintului de pe burtă sau un genunchi și încheierea cu mâinile sus sau în patru labe);

– Cercuri cu brațele în sensuri opuse (brațul drept într-un sens, cel stâng în celălalt);

– Cercuri simultane cu brațul și piciorul;

– Sărituri pe loc cu întoarcere de 180 sau 360 în timpul zborului;

– Exerciții de echilibru pe o bârnă;

– Alergare cu pas adăugat;

– Salt cu echilibru (salt cu echilibru într-un picior);

– Sărituri cu coarda;

– Cursa cu obstacole (se plasază obstacolele direct pe podea iar subiectul trebuie să le treacă din alergare);

Atenție, coordonarea include elemente de echilibru, orientare spațio-temporală, ritm și multe alte caracteristici. Această listă conține exerciții de îmbunătățire a mai multor astfel de elemente. De asemenea, dezvoltarea optimală a capacităților de coordonare la vârsta școlară poate fi realizată prin aplicarea următoarelor procedee metodice:

1. Efectuarea unor acte și/sau acțiuni motrice în condiții relativ constante reprezintă un procedeu metodic care este operant pentru educarea coordonării atâta timp cât structurile de mișcare se situează în etapa de inițiere din cadrul învățării motrice; argumentele care stau la baza utilizării acestui procedeu în contextul menționat sunt:

– achiziționarea de noi acte, acțiuni motrice determină creșterea bagajului motric care se constituie în factorul de bază ce condiționează valoarea capacităților coordinative;

– prin solicitările specifice pe care le implică acțiunea de învățare se ameliorează activitatea analizatorilor și se reglează diferitele funcții ale organismului implicate în procesele de coordonare;

– în etapa de inițiere motrică se perfecționează percepțiile și reprezentările motrice îmbunătățindu-se capacitatea de adecvare motrică la situațiile date; se favorizează calitatea execuțiilor și se faciliteză trecerea subiecților la acțiune prin declanșarea unor activități reflectate la nivelul SNC și legate de experiența motrică personală anterioară a fiecărui individ.

Odata cu fixarea, consolidarea actelor, acțiunilor motrice efectuarea acestora se realizează în mai mare măsură în mod automatizat iar influența asupra dezvoltării coordonării se diminuează semnificativ.

2. Efectuarea actelor și/sau acțiunilor motrice în condiții îngreunate (procedeul se realizează prin sporirea treptată a dificultății de execuție și structurilor de mișcare). Dintre elementele de îngreuiere care vor fi solicitate în mai mare măsură menționăm:

– modificarea pozițiilor inițiale de execuție;

– schimbarea succesiunii de execuție a diferitelor deprinderi motrice;

– schimbarea ritmului de execuție;

– efectuarea unor exerciții fizice pe fond muzical;

– micșorarea dimensiunilor spațiului de lucru;

– mărirea numărului de execuții pe același spațiu;

– introducerea unor sarcini de lucru suplimentare;

– efectuarea unor deprinderi motrice în prezența unui partener sau în colaborare cu mai mulți coechipieri;

– efectuarea unor acțiuni motrice în prezența unor adversari pasivi, semiactivi, activi;

– efectuarea unor acte sau acțiuni motrice cu condiționare temporală;

– consolidarea unor structuri motrice în condiții de efort crescut , reacții de răspuns la comenzi date prin surprindere care solicită pe lângă viteza de reacție și îndemânarea prin selecționarea adecvată a răspunsurilor și coordonarea eficiență a mișcărilor.

Superioritatea acestui procedeu față de precedentul constă în faptul că se extinde asupra unor arii sporite de activități motrice; el nu se implică numai în efectuarea unor procedee tehnice care cuprind de regulă un număr limitat de mișcări ci și o multitudine de acțiuni și mișcări.

3. Efectuarea actelor sau acțiunilor motrice în condiții variabile de aplicabilitate (procesul are la bază ideea că atât în activitatea de educație fizică școlară cât și în cea sportivă deprinderile motrice mai mult sau mai puțin automatizate nu se folosesc izolat și nici în condiții de aplicare externe și interne identice). Ca urmare aceste condiții impun permanent din partea subiecților procese complexe de adaptare și corecții ale mișcărilor ce intră în componența acțiunilor motrice la un moment dat, fapt ce determină solicitarea la indici superiori ai capacității de coordonare.

Principalele căi de aplicare practică a procedeului se bazează pe folosirea următoarelor categorii de mijloace:

– jocurile de mișcare, pregătitoare și ștafetele cu condiția să militeze explicația sau

demonstrația;

– parcursuri aplicative.

Prin intermediul acestor activități elevul e solicitat să dovedească că poate valorifica rezultatele obținute în procesul de însușire a deprinderilor motrice, utilizându-și repertoriul motric în condiții de eficiență sporită.

4. Deprinderi și/sau priceperi motrice aparținând unor ramuri sau probe sportive individuale efectuate în condiții de întrecere și care creează premisele pentru ca îndemânarea să fie educată la indici superiori. Emoțiile întrecerii, dorința de a obține performanțe bune schimbă apreciabil condițiile în care au fost consolidate diferitele procedee tehnice solicitând subiecților unele intervenții de adaptare și corecții ale mișcărilor.

5. Deprinderi și/sau priceperi motrice specifice unor jocuri sportive și jocul sportiv realizat integral reprezintă una din principalele categorii de mijloace care influențează pozitiv dezvoltarea coordonării. Condițiile în care se aplică procedeele tehnico-tactice în cadrul jocurilor sportive sunt mereu noi, neprevăzute și impun sesizarea situațiilor, alegerea soluțiilor, corectarea din mers a execuției, modificarea planului și intențiile inițiale de acțiune, sincronizarea propriilor acțiuni cu ale partenerilor (ducând astfel la un grad ridicat de coordonare). Pentru aplicarea cu eficiență a procedeelor metodice specifice se impun respectarea următoarelor:

– accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienței motrice a subiecților;

– structurile motrice ale exercițiilor cu care se va acționa asupra dezvoltarii coordonării trebuie să prezinte un grad cât mai mare de difilcutate, principalul parametru al efortului implicat fiind complexitatea acestuia;

– pentru a se evita automatizarea actelor, acțiunilor motrice (caz în care solicitările privind capacitățile coordinative vor fi diminuate mai ales în situațiile în care condițiile de exersare rămân neschimbate) se va crește volumul de acte și acțiuni motrice într-un sistem mai larg de lecții cu astfel de teme;

– in cazul în care actele sau acțiunile motrice prezintă cu preponderență în conținutul lor elemente de mișcare naturale (mers, alergare, săritura, aruncare) exersarea se va realiza global. Fragmentarea învățării în această situație, în conformitate cu regula „de la simplu la complex” nu va avea capacitatea de a influența pozitiv coordonarea;

– in lecția de antrenament sportiv cât și în lecția de educație fizică temele planificate pentru abordarea coordonării vor fi abordate imediat după partea pregătitoare (încălzire) atunci când organismul se află în stare optimă de realizare a eforturilor fizice și psihice specifice;

– intervalele de odihnă (pauzele dintre repetarea exercițiilor concepute pentru dezvolatrea coordonării trebuie să fie suficient de lungi pentru a putea permite refacerea organismului după efortul depus și să aibă un caracter activ pentru a menține sistemul nervos central în stare de excitabilitate.

2.5. JOCURILE DE MIȘCARE: DEFINIRE, STRUCTURĂ, VALENȚELE INSTRUCTIVE ȘI EDUCATIVE ALE LOR, TIPOLOGIE, JOCUL LA DIFERITE VÂRSTE ȘI METODOLOGIA UTILIZĂRII JOCURILOR DE MIȘCARE

Jocurile de mișcare: definire, structură

Jocurile în general sunt activități de tip ludic, cu implicații deosebite asupra dezvoltării personalității executantului. Ele sunt activități totale, atractive, spontane, libere, naturale. Au de asemenea și valențe recreative și compensatorii. Sunt foarte mult folosite și în formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categorii de subiecți. Jocul este unul dintre cele mai accesibile mijloace de instruire și vizează formarea deprinderilor motrice fundamentale.

Jocurile de mișcare reprezintă unele dintre cele mai eficiente mijloace de însușire a conținuturilor specifice educației fizice și sportului. În cadrul activităților motrice fundamentale, jocurile de mișcare se dovedesc a fi utile pentru formele instituționale ale acesteia, dar și pentru cele din timpul liber al copiilor (activități motrice de tip liber, tabere sportive). Baza jocului o constituie diferitele acțiuni motrice efectuate de subiect și îngrădite parțial de o serie de reguli. Conținutul se stabilește în funcție de scop și determină forma jocului.

Jocul de mișcare reprezintă o variantă a activității ludice, în care rolul mișcărilor este clar exprimat.

Una dintre condițiile utilizării eficiente a jocului de mișcare este aceea a cunoașterii structurii acestuia.

Astfel, structura unui joc include:

denumirea – sugestivă pentru sarcinile motrice incluse de jocul respectiv; cu ajutorul acestei denumiri se evocă experiența de viață a copiilor și se creează o atmosferă favorabilă implicării acestora în activitate;

scopul – definește sensul acțiunilor motrice ale jucătorilor, unele pot viza ocuparea teritoriului echipei adverse, altele atingerea unor ținte, altele rezolvarea unor sarcini motrice în timp cât mai scurt; în funcție de vârstă și nivelul de pregătire a copiilor, se va opta pentru un anumit grad de complexitate a jocului;

participanții – vârsta constituie unul dintre cele mai importante criterii care stau la baza selectării jocului; numărul și genul copiilor determină modul de organizare a acestora, respectiv alcătuirea echipelor, dispunerea lor în teren;

materialul – definește resursele materiale solicitate de joc; integritatea și adecvarea acestora la posibilitățile motrice ale copiilor și la obiectivele de instruire constituie condiții de reușită a folosirii acestor mijloace didactice;

regulile – cuprind totalitatea normelor de conduită; respectarea acestora de către participanții la joc este esențială pentru desfășurarea lui în condiții sigure și echitabile pentru toți copiii;

sarcina motrică – se referă la acțiunea motrică pe care trebuie să o efectueze copiii, în funcție de obiectivul stabilit și de nivelul biomotric al copiilor, se vor alege cele mai potrivite mișcări ce trebuie executate.

Cunoașterea structurii jocului susține efortul profesorilor de a le folosi ca mijloace de instruire, și nu doar de recreere.

Valențele instructive și educative ale jocurilor de mișcare

Jocul reunește o serie de valențe instructiv-educative pe deplin valorificate în procesul de învățământ din educație fizică. Utilizarea acestuia rezolvă obiective legate de dezvoltarea fizică, motrică, intelectuală, afectivă și socială a copiilor. Astfel, valențele jocului pot fi sintetizate în două mari categorii, și anume: dezvoltarea capacității motrice și dezvoltarea personalității copiilor.

Deprinderile motrice, calitățile motrice, morale și de voință sunt solicitate la maximum în realizarea acțiunilor de joc. Deprinderile motrice se perfecționează ca urmare a legăturilor noi și complexe care se stabilesc între ele datorită relațiilor de condiționare ce pot favoriza transferul pozitiv între cunoștințele copiilor. În același timp se dezvoltă rezistența cardio-vasculară, forța musculară, coordonarea și se ameliorează poziția corporală.

Jocului îi este specifică activitatea în colectiv, presupunând relații de cooperare între partenerii de joc, de armonizare a intereselor, a motivelor acțiunii și a eforturilor personale cu cele ale colectivului, încadrarea în colectiv, acceptarea și recunoașterea liderului, asumarea unor responsabilități, atitudine critică și autocritică. Coeziunea, unitatea în acțiuni și efortul conjugat al tuturor componenților echipei condiționează reușita. De-a lungul jocului apar situații favorabile sau nefavorabile jucătorilor care determină o gamă largă de stări afective. Jocul de mișcare permite manifestarea inițiativei și independenței în acțiuni. Aceasta este posibilă numai în cazul în care copiii stăpânesc un bagaj larg de deprinderi, au calități fizice dezvoltate corespunzător și acționează în limitele unor reguli precise. Manifestarea independenței este condiționată și de înțelegerea scopului urmărit, de preocuparea de a găsi soluții, ceea ce favorizează dezvoltarea inițiativei personale, spiritului de observație și de capacitatea de anticipare și de generalizare.

Jocurile de mișcare au ca element caracteristic întrecerea. Prin intermediul acesteia oprește interesul elevilor pentru activitate și implicarea activă și conștientă în activitatea motrică. Pe lângă valențele incontestabile ale jocurilor, acestea prezintă și o serie de aspecte caracteristice ce pot fi considerate limitative potențialului lor formativ. Unul dintre acestea este reprezentat de faptul că ele promovează competiția, câștigătoarea acesteia. Consecința poate fi o înțelegere greșită a ideii de întrecere și stimularea dorinței de a câștiga cu orice preț. Pentru a evita o astfel de percepție greșită, profesorul trebuie să organizeze și să conducă jocurile de mișcare cu rigurozitate și consecvență, astfel încât toate regulile să fie respectate. În același timp jocurile pot favoriza interacțiuni sociale negative. Acestea pot fi reprezentate de tendința de a trișa a unor copii, de dezamăgirea pe care o rtăiesc cei care pierd și care adesea devin subiect de amuzament pentru cei care câștigă. Nu de puține ori ei se apără recurgând la violența verbală sau fizică. Adesea profesorii nu văd și nici nu își dau seama de aceste consecințe. Ele sunt resimțite doar de jucători.

Majoritatea jocurilor favorizează, prin sarcinile motrice pe care le include, copiii cu o capacitate motrică ridicată. Aceștia obțin o satisfacție deosebită în urma participării la întrecere, câștigând aprecierea profesorului și a colegilor. Valoarea unui joc de mișcare este cu atât mai mare cu cât el reușește să stimuleze participarea tuturor copiilor, chiar și a celor cu potențial motric redus. Profesorul își va dovedi măiestria pedagogică în sensul amintit prin maniera de selectare, organizare și conducere a jocurilor de mișcare.

Maniera de organizare a jocurilor este foarte importantă pentru obținerea unei densități motrice corespunzătoare a lecției. Profesorul va trebui să găsească cele mai potrivite variante, astfel încât să fie evitată eliminarea copiilor din joc.

Un important concept care subliniază valențele educative ale jocurilor este cel referitor la ,, noile jocuri”(D.Le Fevre, 2002). Acestea se referă la jocuri interactive, de grup, al căror scop este doar acela de recreere și de angrenare în acest gen de activitate persoane de vârste, gen și nivel de pregătire diferite.

Atunci când interesul participanților pentru joc scade, se trece pur și simplu la alt joc.

De asemenea, în loc să fie eliminați, jucătorii sunt încurajați să-și asume alte sarcini motrice. Cea mai importantă este satisfacția pe care jucătorii o obțin prin implicarea în joc.

Valențele instructiv-educative ale jocurilor de mișcare întăresc convingerea și opțiunea profesorului de a le utiliza ca modalități de instruire. În plus, acestea contribuie la consolidarea unor cunoștințe și deprinderi pe care copiii le dobândesc în cadrul altor discipline de studiu specifice altor laturi ale educației. Cu alte cuvinte, jocurile impun însușirea de către copii a regulilor de comportare adecvate participării la situații de instruire respectivă, conceptului de fair-play, a modalității de acțiune în cadrul unui grup, etc.; cunoștințe cu care copiii vin în contact în cadrul educației civice.

Prin intermediul experiențelor de învățare oferite de jocurile de mișcare, copiii își dezvoltă capacitatea de cooperare, de acțiune, de grup, de asumarea de anumite responsabilități, etc.

Jocurile de mișcare oferă posibilitatea copiilor să înțeleagă asemănarea și evoluția acestor forme de activitate până la formele lor competiționale ( respectiv fotbal, baschet, volei, etc.).

Jocurile pregătitoare pentru jocurile sportive pun bazele formării deprinderilor motrice specifice, dar și a percepțiilor specializate solicitate de participarea acestora din urmă.

În același timp, în cadrul jocurilor, copiii își consolidează cunoștințele dobândite la științele naturii, zoologie, botanică, geografie,etc., prin evocarea denumirii unor animale, plante sau numelor de orașe, țări, etc.; la matematică își pot consolida deprinderile de calcul (prin însumarea punctelor obținute de echipele participante la joc), cunoștințele de geometrie (prin formațiile de lucru pe care le alcătuiesc, prin delimitarea spațiului de joc).

Tipuri de jocuri de mișcare

Există o mare varietate de jocuri de mișcare, tipologia lor fiind dată de număril mare de clasificare propuse de diferiți autori.

Jocul de mișcare la diferite vârste

Jocul de mișcare reprezintă unul dintre mijloacele de bază ale educației fizice, indiferent de vârsta elevilor cu care se lucrează. El ocupă un loc deosebit de important la vârsta preșcolară (3-6 ani). Se utilizează ca mijloc pentru realizarea temelor din calități motrice sau deprinderi motrice, dar poate constitui el însuși tema de lecție. Ceea ce îl caracterizează sunt regulile, relativ ușoare (dar suficient pentru a conferi un caracter organizat activității) și simplitatea sarcinilor motrice pe care copiii le au de executat.

Se recomandă ca deprinderile motrice folosite în cadrul jocurilor să se afle în faza de consolidare. Ca forme de organizare, se constată că cele mai eficiente sunt jocurile care presupun intrarea succesivă în acțiune a copiilor, deoarece capacitatea acestora de relaționare socială în condiții determinate este redusă.

Aceeași pondere însemnată o deține jocul de mișcare și la vârstă școlară mică (6-10 ani). Și la acest nivel instruirea vizează formarea deprinderilor motrice fundamentale, pe fondul valorificării tendinței naturale a copiilor de a se mișca. Este foarte importantă următirea realizării unor obiective de instruire concrete.

Complexitatea regulilor și sarcinilor motrice crește comparativ cu vârsta anterioară. Copiii sunt capabili să înțeleagă și să memoreze reguli mai numeroase, pe care ulterior le pot aplica la jocurile din timpul liber.

Se recomandă folosirea jocurilor tip ștafetă, de întrecere în echipă, precum și a celor de aruncare la țintă.

Decentrarea de pe obiective, ameliorarea repertoriului motric, creșterea capacității de comunicare cu cei din jur, permite copilului, începând cu 9-10 ani să participe la jocuri pregătitoare pentru învățarea jocurilor sportive. De asemenea se constată că durata jocurilor (respectiv intensitatea efortului) se modifică de la an la an, în sens crescător, corespunzător creșterii capacității de efort a copiilor.

La vârsta școlară mare (11-14 ani) ponderea jocurilor de mișcare scade comparativ cu ciclul de învățământ anterior. Totuși rămâne un mijloc important la clasele a V-a și a VI-a. Cu ajutorul lor rezolvă temele din calitățile motrice, dar și unele din deprinderile și priceperile motrice. Ponderea mai mare în lecție o vor avea jocurile sportive.

Metodologia utilizării jocurilor de mișcare

Jocul este un important mijloc didactic, dar în același timp satisface și cerințele unei metode de instruire.

Metodologia folosirii jocului de mișcare în activități motrice presupune (N.Mujicicov, I.Braga, C.Mujicov 1966, V.Epurean 1977, L. A. Antoniale 2002, E. Sabău 2003), selectarea acestora ca mijloace de instruire, pregătirea, organizarea și desfășurarea jocurilor.

În selectarea jocurilor de mișcare profesorul va ține seama de o serie de aspecte:

momentul din structura lecției în care va fi folosit;

obiectivele urmărite;

vârsta, numărul copiilor și particularitățile lor morfofuncționale și motrice;

condițiile materiale și temporale de desfășurare a jocului;

siguranța jucătorilor.

Cel care conduce jocul trebuie să își asume răspunderea creării unei atmosfere de lucru adecvate. În acest sens, va avea în vedere următoarele aspecte:

Pregătirea jocului de mișcare – impune respectarea următoarelor cerințe:

anunțarea jocului de mișcare, astfel încât copiii să înțeleagă sensul măsurilor metodico-organizatorice luate de cel care conduce jocul;

verificarea spațiului de joc – constă în identificarea surselor de posibile accidentări pentru copii;

amenajarea spațiului de joc – prin delimitarea acestuia la distanțe suficient de mari de obstacole și marcarea lui cu linii pentru locul de plecare, sosire, distanțe între jucători;

pregătirea materialelor didactice – presupune verificarea integrității acestora, precum și a calității lor, astfel încât să nu se inducă diferențe între echipe sau jucători.

Materialul de joc trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să corespundă din punct de vedere al dimensiunii și greutății categoriilor de vârstă la care se adresează jocul;

să existe un număr suficient de mare pentru a susține realizarea unei densități motrice optime;

să fie în stare de folosință și întreținut curat;

se recomandă folosirea unui material viu colorat.

Măsurile de pregătire vor fi luate înainte de începerea lecției.

Organizarea jocului de mișcare impune constituirea echipelor pornind de la următoarele cerințe:

existența unui număr egal de jucători în toate echipele;

alcătuirea unor echipe relativ omogene ca potențial motric;

în funcție de joc, numirea sau alegerea căpitanilor de echipă;

dispunerea echipelor în spațiul de joc și verificarea distanței dintre ele;

prezența regulilor de joc;

stabilirea elevilor care veghează la respectarea regulilor de joc ( acest rol le revine elevilor scutiți la lecția respectivă sau celor scutiți total de efort fizic).

Desfășurarea jocului de mișcare este un moment care trezește interesul copiilor. Pentru ca acesta să le ofere și satisfacția așteptată, este important ca profesorul să aibă în vedere următoarele aspecte:

începerea jocului se va realiza în mod organizat, prin sublinierea manierei de desemnare a câștigătorului;

conducerea jocului să se realizeze în conformitate cu regulile expuse; profesorul va opri jocul de câte ori va constata nereguli, acte de indisciplină sau lipsă de fair-play;

dozarea efortului să se realizeze în funcție de vârstă și nivelul de pregătire al elevilor;

încheierea jocului impune în mod obligatoriu și desemnarea câștigătorului; rezultatul va fi stabilit pe baza regulilor prezentate anterior, la respectarea cărora a vegheat profesorul și ajutoarele sale;

după comunicarea rezultatelor se va face o scurtă analiză a jocului, apreciind desfășurarea lui, modul în care au participat jucătorii, fiind apreciați cei care au avut un comportament corespunzător.

Modalități de modificare a jocurilor

Profesorul trebuie să fie capabil să adapteze jocurile de mișcare obiectivelor de instruire propuse.

În acest sens se pot modifica:

distanțele de parcurs;

variantele de deplasare;

numărul de jucători sau a sarcinilor motrice;

dimensiunile zonei de lucru;

regulile de desfășurare a jocului.

Sintetizând cele prezentate anterior, putem spune ( D. L. FEVRE 2003) că orice profesor trebuie să aibă în vedere atunci când organizează un joc următoarele aspecte:

asigurarea siguranței jucătorilor;

asigurarea transmiterii sarcinii motrice prin explicație și demonstrație;

adaptarea prezentării jocului de mișcare și a conținutului acestuia la particularităților de vârstă, gen, nivel motric al jucătorilor;

menținerea unei atitudini corespunzătoare a celui care conduce jocul, astfel încât să încurajeze angajarea participanților în activitatea propusă;

menținerea interesului jucătorilor.

CAP. 3 FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE

3.1. PREMISELE CERCETĂRII

Predarea lecției de educație fizică la clasa a IV-a poate fi dinamizată și cu rezultate mai bune, urmărindu-se obiective mai îndrăznețe și mai complexe prin dezvoltarea capacităților motrice de bază, în general, și a capacităților coordinative, în special, a capacității de adaptare, de reacție, de ghidare, de combinare, de echilibru, de agilitate, dexteritate, de îndemanare, fapt pentru care considerăm că poate fi o direcție spre care să ne îndreptăm preocupările, convinși fiind, în primul rând, de faptul că dezvoltarea acestora, încă din primul an al ciclului gimnazial, poate contribui la obtinerea unor rezultate mai bune ale elevilor, în activitatea urmatoare, realizîndu-se în același timp și celelalte obiective prevăzute în programă referitoare la dezvoltarea fizică corectă și armonioasă, sau practicarea independentă a exercițiilor fizice.

Ca atare vom pleca de la ideea că aplicând în orele de educație fizică unele din principiile modelării si instruirii programate vom accelera instruirea diferitelor structuri tehnico–tactice asigurând astfel practicarea autonomă a exercițiilor fizice în orele respective într-un timp mai scurt.

3.2. OBIECTIVELE STUDIULUI

Contribuțiile personale în obținerea efectelor aplicării unei metodologii moderne de predare în lecția de educație fizică, orientate asupra creșterii nivelului de dezvoltare a capacităților coordinative la elevii de clasa a IV-a au constat firește și în stabilirea obiectivelor studiului, care au orientat întreg demersul experimental impus de temă:

-Informare și documentare largă din literatura de specialitate privind problematica capacităților coordonative la elevii din clasa a IV-a.

-Elaborarea și experimentarea sistemului de mijloace specifice privind dezvoltarea capacităților coordinative la elevii din clasa a IV-a și evidențierea influenței lor asupra performanței motrice a acestora.

-Argumentarea teoretică și experimentală a proiectării sistemului de mijloace specifice dezvoltării capacităților coordinative în cadrul lecțiilor de educație fizică a elevilor din clasa a IV-a.

3.3. IPOTEZELE CERCETĂRII

Se presupune că folosirea cu o pondere sporită a metodelor de dezvoltare a capacităților coordinative în lecțiile de educație fizică la clasa a IV-a va contribui la optimizarea procesului de instruire a elevilor, favorizând substanțial:

– dezvoltarea capacităților coordinative;

– sporirea nivelului pregătirii motrice;

– îmbunătățirea indicilor calitativi de însușire a disciplinei „educația fizică”;

– sporirea interesului față de educația fizică școlară.

3.4. SARCINILE CERCETĂRII

Pentru buna desfășurare a cercetării am stabilit următoarele sarcini:

1. Studierea și prelucrarea materialului bibliografic;

2. Stabilirea eșantioanelor cercetării: grupa control și grupa experiment;

3. Stabilirea bateriei de măsurători ale dezvoltării somatice și a probelor privind calitățile motrice;

4. Prezentarea conținutului codificat al metodelor și mijloacelor folosite în experiment;

5. Înregistrarea măsurătorilor și testărilor inițiale și finale pentru a putea compara evoluția lor și raportarea la indicii antropometrici de referință, precum și nivelul de manifestare a calităților motrice corelate cu cerințele Sistemului Național de Evaluare și Examinare, particularizat la nivelul unității școlare;

6. Prelucrarea statistică, centralizarea rezultatelor obținute și reprezentarea lor grafică (histogramă, diagramă areolară);

7. Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare;

8. Concluziile cercetării.

3.5. METODELE ȘI TEHNICILE DE CERCETARE

3.5.1. Metoda studiului bibliografic

Studiul bibliografic – metodă indispensabilă de cercetare mai ales în prezent când se manifestă pregnant explozia informațională ceea ce determină perisabilitatea crescută a informațiilor în toate domeniile de activitate. În consecință, cercetătorul trebuie să fie documentat înainte de a începe propriu-zis cercetarea. De asemeni, documentarea permanentă, receptarea adecvată a noilor informații este și devine pentru cercetător un act obligatoriu, indiferent de domeniul abordat.

Studierea programei și a altor documente elaborate de Ministerul Educației Naționale, oferă profesorului date cu privire la conținutul activității: planul de învățământ și programa, iar pe această bază se elaborează în cunoștință de cauză documentele de planificare și evidență ale procesului instructiv-educativ. Studiul literaturii de specialitate ne-a permis să evidențiem un șir de lucrări, ale autorilor autohtoni și străini din domeniul sportului și din domeniile pedagogiei, psihologiei, fiziologiei, biologiei, igienei, antropologiei. Lucrările studiate au contribuit la elaborarea conținutului teoretico-științific al lucrării.

Mulți specialiști ai domeniului consideră că performanța motrică beneficiază în permanență de creșterea eficienței procesului didactic, adaptarea organismului la diferite tipuri de efort.

În ceea ce privește abordarea capacităților de coordonare în literatura de specialitate, se constată diferite opinii ale specialiștilor privind noțiunile de capacitate de coordonare, dibăcie, potențial de coordonare, coordonarea mișcărilor. La fel, în sursele studiate s-au regăsit mai multe încercări de a prezenta și metodica dezvoltării și perfecționării capacităților coordinative.

3.5.2. Metoda observației pedagogice

Observația pedagogică – ca metodă de cercetare – presupune urmărirea conștientă a procesului instructiv-educativ, a influențelor exercitate de lecția de educație fizică asupra elevilor. Observația pedagogică trebuie desfășurată în mod sistematic, conform planului tematic propus, cu ajutorul unor mijloace tehnice menite să surprindă procesele și fenomenele în intimitatea lor.

Folosind această metodă în cercetarea noastră, am orientat observația elevilor pe execuția corectă a exercițiilor și structurilor de exerciții pe care aveau să le execute.

În timpul observației, un accent deosebit am pus pe captarea atenției elevilor, factor determinant în însușirea corectă a structurilor planificate.

3.5.3. Metoda experimentului pedagogic de verificare

Experimentul – metodă fundamentală de cercetare științifică, oferă posibilitatea verificării – în practică – a ipotezei lucrării. S-a efectuat un studiu experimental constatativ care ne-a permis să stabilim nivelul de dezvoltare a capacităților coordonative și evaluarea performanței motrice.

Experimentul pedagogic propriu-zis a fost organizat în condiții naturale prin care s-a urmărit studierea influenței exercițiilor fizice selectate cu orientare și influență asupra dezvoltării capacităților coordinative la elevii de clasa a IV-a și sporirii performanței motrice a subiecților supuși cercetării.

3.5.4. Metoda statistico-matematică

Metoda matematică este legată de studiul cantitativ al lucrurilor și fenomenelor pe care fiecare domeniu le cuprinde. În același timp, matematica conduce și la studiul aspectelor calitative ale fenomenelor tocmai datorită relației strânse, obiective care există între variațiile cantitative și calitative ale acestor fenomene.

Statistica este o ramură a matematicii, iar ca metodă, desprinde din studiul fenomenelor conexiunii și corelații, semnificații ale rezultalor obținute.

Prelucrarea statistico-matematică a datelor s-a făcut calculând principalii parametri și tendința de dispersie pentru înregistrarea și prelucrarea performanțelor obținute la probele destinate calităților motrice:

– alergare de viteză de 50 m plat, cu start de sus;

– alergare de rezistență 600\800m. f/b;

– aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanță;

– săritura în lungime de pe loc;

Datele obținute prin testarea diferiților parametrii de creștere, motrici și de capacitate au fost supuse prelucrării prin aplicarea metodelor statistico-matematice. Prin calculele efectuate s-a urmărit:

– aprecierea exactității valorilor medii a șirului de factori studiați;

– aprecierea semnificației diferențelor fenomenelor studiate;

– prezența interacțiunii între diversele fenomene studiate.

Am folosit valorile următorilor indici:

a. valori reprezentative ale unui colectiv:

– media aritmetică

b. valori de distribuție – măsura variației datelor:

– amplitudinea împrăștierii;

– abaterea medie;

– abaterea standard;

– coeficientul de variabilitate.

Calcularea mediei în cele două trepte de experiment s-a efectuat după formula:

unde:

= media aritmetică

∑= operatorul adunării (suma)

xi= valorile individuale

n=numărul de cazuri

Amplitudinea împrăștierii (variația posibilă) notată cu „w”- este cea mai simplă valoare de distribuție și reprezintă diferența dintre cele două măsuri limită, cea mai mare și cea mai mică, între care se întinde șirul valorilor elementelor colectivului, ordonate după mărime.

În formulă, w= xmax. – xmin., unde „x” simbolizează o măsură, aici determinată prin indicii „maxim” și „minim”.

Abaterea medie (variație medie– lb. franceză; deviație medie– lb. engleză) notată cu „am” – constituie tot o „abatere” (adică o îndepărtare a fiecărei măsuri de la medie), luând media aritmetică a tuturor acestor „îndepărtări”/diferențe (adică însumându-le în valoare absolută – fără considerarea semnului minus – și divizând cu numărul cazurilor)

În formulă: am = Σf ׀ x – M ׀ ; ׀ x – M ׀ = d ; am = Σfd/N , unde

Σ = simbolizează suma tuturor expresiilor, operatorul adunării;

x = variabila de la 1 la N;

M = media aritmetică;

f = frecvența variabilei;

d = diferența dintre variabilă și media aritmetică.

Gradul de dispersie a valorilor individuale obținute în urma testării se calculează după formula:

unde:

= suma diferențelor pătratelor dintre fiecare rezultat și media aritmetică

n= număr de cazuri

Ca măsură a exactității valorii medii calculate s-a aplicat formula:

Calcularea diferențelor semnificative între factorii studiați s-a efectuat pe calea aprecierii valorii coeficientului ,,t” apoi după tabelul de distribuire a valorii la pragul de alegere se află pragul de încredere P=0,05 sau P=0,01, atunci cu probabilitatea de 95% sau 99% diferența este considerată veridică și nu întâmplătoare.

Valoarea testului ,,t” s-a calculat după formula:

a.

unde:

= media aritmetică a primului grup;

= media aritmetică al doilea grup;

m1- eroarea mediei aritmetice a primului grup;

m2- eroarea mediei aritmetice pentru al doilea grup;

b.

unde:

= media aritmetică a primului grup;

= media aritmetică al doilea grup;

m1- eroarea mediei aritmetice a primului grup;

m2- eroarea mediei aritmetice pentru al doilea grup;

r= coeficientul de corelație între datele celor două grupe

Pentru determinarea gradului de influență reciprocă între indicii cercetați s-a calculat coeficientul de corelație ,,r” (Spearman).

Valoarea coeficienților calculați se apreciau cu valorile respective găsite în tabelul statistic. Statistica matematică oferă posibilitatea de a stabilii aproape exact dacă aceste diferențe se datorează întâmplării sau intervențiilor ameliorative. Dacă t calcul > t table înseamnă că diferența dintre cele două medii este semnificativ diferită în procent de 95% (sau 99%). Dacă t calcul < t tabel diferența dintre cele două medii este nesemnificativă, cele două șiruri diferă întâmplător.

Aprecierea gradului de omogenitate a colectivelor s-a efectuat prin calcularea coeficientului de variabilitate (Cv), după formula:

3.5.5. Metoda modelării

În literatura de specialitate și în cea psihopedagogică, în general, modelarea primește sensuri foarte diferite, accepțiuni care numai uneori se pot explica prin prisma „formației” autorilor. Se desprind trei asemenea sensuri principale, după cum urmează:

a. În cele mai frecvente cazuri, modelarea este înțeleasă, explicată și acceptată ca metodă de investigație științifică, de cercetare a realității, a unor fenomene din această realitate naturală sau socială.

În acest sens ea este definită relativ asemănător în diferite surse bibliografice:

„Ansamblu de procedee practice și teoretice prin care se transformă și se cercetează originalul prin modelul său” – Dicționarul de psihologie, Editura Albatros, București, 1978;

„Reproducerea sau construcția substanțială sau mintală a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realității” – I.Cerghit – Metode de Învățământ, Editura D.P., București, 1976;

„Reproducerea imaginară, schematică, a fenomenului sub forma unui sistem simplificat, similar sau analog cu originalul” – Gh. Mitra, Alex. Mogoș – Metodica educației fizice școlare, Editura Sport – Turism, București, 1980;

„Proces de construire a unui model, o operație de studiu, de cercetare a fenomenelor din natură și societate, cu ajutorul modelelor ideale sau materiale” – Elena Firea – Metodica educației fizice școlare, vol. I, I.E.F.S., București, 1984.

Se pot desprinde, deci două direcții în care este înțeleasă modelarea ca metodă de cercetare:

1. Metodă de studiere a unui fenomen al realității („originalul”) pentru a elabora „modelul” său;

2. Metodă de studiere a realității, a fenomenelor acestuia, cu ajutorul modelelor (deja elaborate), pentru a se explica cât mai cuprinzător „originalele” respective; se apreciază că trebuie să recurgem la modelare numai atunci când modelul oferă o cunoaștere mai bună decât originalul.

b. Unii autori consideră modelarea ca o metodă de învățământ, o metodă de instruire. În această accepțiune, modelarea este înțeleasă, ca fiind acțiunea cadrului didactic, de pregătire a subiectului în concordanță cu indicatorii cuprinși în modelele elaborate; această acțiune cu caracter metodologic vizează mijloacele, metodele, tehnicile de lucru, „pașii metodici”, criteriile de evaluare a disponibilităților și randamentul subiecților etc., în scopul realizării sau depășirii valorilor modelului stabilit pe anumite intervale de timp. Modelarea de acest tip (pedagogic) se finalizează prin programarea activității respective, presupune aplicarea acestei programări.

c. Cei mai mulți autori (printre care I. Șiclovan, Gh. Mitra Alex. Mogoș) consideră modelarea ca un principiu de instruire, care trebuie să orienteze întreaga organizare și desfășurare a procesului de pregătire, programarea conținutului acestui proces.

Modelarea ca, metodă, principiu sau orientare metodologică, face trimitere în mod direct, la

un alt termen pentru a fi înțeleasă; este vorba de „model”. De fapt, în multe dicționare și publicații se începe cu acest termen, acest concept și se continuă cu cel de „modelare”. Ce este „modelul”? Câteva definiții vor ajuta la aflarea răspunsului corect:

„Mijloc sau procedeu simplificat, care imită în întregime sau în parte, în mod esențial și din anumite puncte de vedere, un sistem organizat, mai complex” – Dicționarul de Pedagogie Contemporană, Editura Enciclopedică Română, București, 1969;

„Obiect (sistem) teoretic sau material cu ajutorul căruia se pot cerceta indirect proprietățile unui alt obiect mai complex numit original” – Dicționar de Psihologie, Editura Albatros, București, 1978;

„Reproducerea schematică a unui fenomen sub forma unui sistem care-i evidențiază elementele semnificative ” – Gh. Mitra – Alex. Mogoș, Metodica educației fizice școlare, Editura Sport – Turism, București, 1980;

„O aproximare a sistemului; este un sistem teoretic (logic-matematic) sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate indirect proprietățile și transformările unui alt sistem mai complex – sistemul original – cu, care modelul reprezintă o anumită analogie” – Mic Dicționar Filosofic, Ediția a-II-a, Editura Politică, București, 1973.

Sunt și multe alte definiții ale modelului, sintetizând se poate concluziona că, modelul este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din realitatea naturală sau socială (fenomen numit „original”), sistem care cuprinde elementele definitorii, semnificative sub aspectul conținutului, structurii și funcționalității fenomenului respectiv.

Modelul trebuie să fie eficient, iar în acest sens trebuie să fie: simplu, fidel originalului, relevant, reprezentativ pentru un original „categorial” și nu pentru un original „individual”.

Modelul reflectă realitatea obiectivă, dar numai rezumativ și chiar limitat. El nu epuizează originalul este mai omogen și mai abstract decât acesta; originalul este un sistem deschis, în timp ce, modelul un sistem închis, dar numai pentru o anumită perioadă de timp.

Modelul trebuie să poată fi cuantificat precis, să aibă parametri de ordin calitativ și cantitativ.

Tipologia modelelor

În funcție de anumite criterii, modelele se pot clasifica în felul următor:

1. După natura lor

a. modele ideale – cerințele maximale ale societății, ale comenzii sociale, în raport cu fenomenul real;

b. modele materiale – machete, scheme etc.; aceste modele pot fi similare, fidele cu originalul sau analogice, care prezintă o funcționare structurală asemănătoare cu cea a originalului, însă cu procese de altă natură (modele cibernetice, modele tehnice etc.).

2. După calitatea lor

a. modele empirice – stabilite pe bază de rutină, prin aprecieri subiective (din păcate, în domeniul educației fizice și sportului mai avem încă asemenea modele);

b. modele logice – verificate total sau parțial prin determinări;

c. modele matematice – exprimate cifric în procente și proporții.

3. După termenul pentru care sunt elaborate

a. modele finale – valabile pentru sfârșitul unor cicluri de învățământ sau pentru „perspectiva” din antrenamentul sportiv;

b. modele intermediare – valabile pentru un an școlar sau un an de pregătire sportivă;

c. modele operaționale – unități de învățare (sisteme) pentru atingerea (îndeplinirea) modelelor intermediare.

În educație fizică și sport se întâlnesc multe dintre aceste modele; în general, modele de tip „ideal” predomină, prezente sunt însă și modele materiale, mai ales sub formă de machete, prototipuri de materiale sau instalații sportive.

Idealul educației fizice și sportului reprezintă speța de model cu cel mai înalt grad de generalizare; la rândul lor modele finale și intermediare reprezintă „trepte” de realizare a modelului ideal. Aceste modele sunt expresia comenzii sociale față de domeniul nostru, în funcție de specificul fiecărei categorii de subiecți cuprinși în procesul de practicare a exercițiilor fizice; modelele respective trebuie să exprime „cum trebuie să arate?” și „ce trebuie să știe?” subiecții în anumite momente ale procesului de pregătire. Fiecare dintre aceste modele are o anumită structură, presupune anumite componente, în majoritatea cazurilor precis cuantificate.

În general, orice model (final sau intermediar) la educație fizică și sport se structurează pe următoarele componente, care sunt „finalități” ale procesului de practicare a exercițiilor fizice:

a. capacitatea de organizare, de a răspunde simultan în grup sau în mod individual, la unele comenzi necesare pentru manevrare, disciplinare, pregătire etc.;

b. dezvoltarea fizică armonioasă a organismului;

c. capacitatea motrică, cu cele două subcomponente:

c.1. capacitatea motrică generală – calități motrice de bază, deprinderi și priceperi motrice de bază și utilitar-aplicative;

c.2. capacitatea motrică specifică – calități motrice specifice, deprinderi și priceperi motrice specifice unor ramuri sau probe sportive.

d. capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice – tehnici individuale de: autoorganizare, autoconducere și autoapreciere.

Foarte răspândite, în educație fizică și sport, sunt modelele operaționale pentru îndeplinirea

fiecărei componente a modelului intermediar, adică exercițiile fizice; aceste mijloace pentru a se constitui în modele operaționale trebuie să se „administreze” într-o succesiune logică, să fie precis dozate și să aibă un grad ridicat de eficiență pentru realizarea obiectivelor propuse.

În cadrul experimentului am utilizat un model teoretic de dezvoltare a capacităților cordinative la elevii de clasa a IV-a pentru a determina nivelul de manifestare a capacităților coordinative și implicit a performanței motrice, în vederea realizării obiectivelor lecției de educație fizică.

Modelarea procesului de educație fizică pentru elevii clasei a IV-a prin folosirea unor mijloace specifice dezvoltării capacităților coordinative a fost implementată pe o perioadă de un an școlar.

3.5.6.Metoda grafică

Metoda grafică ne-a fost de un real sprijin în prezentarea cu multă sugestivitate și exactitate a evoluției parametrilor variabilelor cercetării.

Metoda prezentării datelor – prezentarea intuitivă a datelor de cercetare permite evaluarea corectă de către cercetător; după colectare și măsurare au fost prezentate într-o formă adecvată etapei și necesităților cercetării; prezentarea datelor cercetării am realizat-o cu ajutorul histogramelor.

CAP. 4 ORGANIZAREA, DESFĂȘURAREA ȘI CONCLUZIILE PARȚIALE PRIVIND CERCETAREA EXPERIMENTALĂ

4.1. LOCUL, PERIOADA, SUBIECȚII ȘI MATERIALELE FOLOSITE ÎN EXPERIMENT

Experimentul s-a desfășurat la Școala gimnazială Stîlpu, județul Buzău, în perioada 01 octombrie 2016 – 01 iunie 2017.

Condiții materiale

Baza sportivă a Școlii gimnaziale Stîlpu se compune din:

a. sală de sport;

b. teren de handbal;

c. sector de aruncări;

d. sector de sărituri.

Sală de sport școlară de dimensiuni reduse

Materiale sportive: 2 bănci de gimnastică; aparate de gimnastică: 1 ladă, 1 capră de gimnastică, 1 trambulină,1 aparat de forță, 4 saltele de gimnastică;

materiale didactice: planșe, chinograme, diapozitive;

consumabile: 15 mingi de handbal, 5 mingi de baschet, 5 mingi de fotbal; 2 mingi de volei, 4 mingi medicinale, 4 mingi de oină.

b. Teren de handbal în aer liber

dimensiuni teren de handbal:38x17m, suprafață gazonata ;

terenul este marcat regulamentar și prevăzut cu porți (h = 2m; l = 3m);

c. Sector aruncări

Lungime: 50m

d. Sector de sărituri

marcaj săritura în lungime de pe loc: centimetric pe o lungime de 3m.;

pista de elan: 15m, groapă de nisip (2x5m), nivelator, ruletă de 10m.

Ne-am orientat în alegerea acestei teme având ca bază de plecare următoarele considerente:

existența unui baze sportive corespunzătoare ce permite desfășurarea în bune condiții a activităților propuse în cadrul experimentului;

sală de sport, utilată corespunzător, care permite desfășurarea activităților pe timpul rece, elevii școlii răspund pozitiv la toate activitățile sportive locale, județene, zonale sau naționale.

Am insistat asupra acestor aspecte, deoarece consider că cel mai adesea, aceste condiții de bază sunt cele care se repercutează asupra eficienței muncii noastre și duc la obținerea performanțelor.

Am format două grupe de elevi, GRUPA EXPERIMENT -17 elevi (8 băieți + 9 fete ) – CLASA a IV-a A și GRUPA DE CONTROL -16 elevi (9 băieți + 7 fete) – CLASA a IV-a B și am elaborat sistemele de acționare clasice pentru dezvoltarea capacităților coordinative pentru grupa de experiment, iar la grupa de control s-a mers tot pe modalitatea clasică pentru dezvoltarea capacităților coordinative.

4.2. PREZENTAREA BATERIEI DE TESTE ȘI A PROBELOR DE CONTROL

În perioada 1-15 octombrie 2016 (pentru testarea inițială), respectiv 15-30 mai 2017 (pentru testarea finală) am folosit următoarele teste si probe de control.

Pentru testarea capacităților coordinative au fost aplicate 11 probe motrice ce ne-a permis să apreciem manifestarea și dinamica componentelor structurale ale capacităților studiate.

Astăzi există un număr mare de lucrări în care sunt propuse diferite teste pentru evaluarea capacităților de coordonare a corpului în ansamblu, sau a segmentelor acestuia. Deci, pentru evaluarea capacităților coordinative, nu există o anumită metodă, criteriu sau test unic. Acest fapt este determinat de structura complexă a capacităților de coordonare, dar și de faptul că acestea din urmă se manifestă în combinație cu alte calități motrice. Iată de ce evaluarea nivelului de dezvoltare a capacităților coordinative, de regulă, se realizează prin intermediul unor baterii de teste, iar pentru aplicarea acestora trebuie să fie respectate anumite condiții de execuție. În continuare prezentăm testele selectate pentru evidențierea diverselor forme de manifestare ale capacităților coordinative.

A. Determinarea capacității de apreciere și reglare a parametrilor dinamici și spațio-temporali a actului motric

1) Sărituri la marcare:

Materiale: ladă de gimnastică (h = 90 cm), o saltea, metru. Elevul stă pe lada de gimnastică.

La distanța de 1 m, pe saltea, este marcată o linie (grosimea = 5 cm). Acesta, executând o săritură, trebuie să aterizeze cât mai precis după această linie (atingând-o cu călcâiele). După explicare și demonstrare se acordă două încercări de control. Rezultatul (în cm) se determină după media devierii (din două încercări).

Fig. 3. Reprezentarea grafică a testului sărituri la marcare

2) Aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea:

Materiale: metru, 6 mingi de tenis, un cerc de gimnastică, o minge de gimnastică (1 kg), o saltea. Elevul stă la linia de aruncare cu spatele spre țintă. Sarcina constă în aruncarea mingii peste cap (umăr) și a nimeri ținta distanțată la 2 m. După explicare și demonstrare se dă o încercare de probă și cinci de control.

Aprecierea rezultatului: mingea în saltea – 1 punct; în bara cercului de gimnastică – 2 puncte; între cerc și mingea medicinală – 3 puncte; în mingea medicinală – 4 puncte.

Fig. 4. Reprezentarea grafică a testului aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea

B. Determinarea capacității de menținere a echilibrului

3) Echilibrul pe banca de gimnastică:

Materiale: o bancă de gimnastică (lungimea = 4 m, lățimea părții înguste = 10 cm), cronometru, o minge medicinală (2 kg). La distanța de 1,5 m de la linia de start se plasează banca de gimnastică cu partea îngustă în sus. De partea opusă a băncii – mingea medicinală (2 kg). Elevul, cu degetele brațului stâng, pe sub cel drept se apucă de urechea dreaptă, iar în palma brațului drept are o minge. La comanda “start” acesta aleargă pe partea îngustă a bănciipână la mingea medicinală, o împinge cu talpa, se întoarce împrejur și aleargă înapoi. Rezultatul se determină după timpul (în sec.) de la linia de start și înapoi. Exercițiul nu se consideră executat dacă elevul schimbă poziția corpului sau cade mai mult de trei ori. În loculunde a avut loc căderea, elevul trebuie iarăși să se urce pe bancă și să continue executarea. După explicare, demonstrare și o încercare de probă se execută alta de control.

Fig. 5. Reprezentarea grafică a testului echilibrul pe banca de gimnastică

4) Testul pentru echilibrul dinamic:

Acesta constă în parcurgerea de către subiect a distanței de 7 m. pe linie dreaptă fără a vedea (legat la ochi cu o eșarfă). Inițial subiectul se află înapoia liniei de plecare atingând-o cu vârfurile picioarelor, iar linia de parcurs prelungindu-se printre tălpile subiectului.

Subiectul memorează imaginea parcursului și apreciază locul unde ar trebui să ajungă, și anume cu vârfurile la linia de sosire, cu câte un picior de o parte și de alta a liniei pe care trebuie să meargă, iar când spune că este gata i se leagă eșarfa la ochi și subiectul pleacă. I se ia eșarfa de la ochi numai atunci când subiectul duce mâna la ochi să o ridice sau când anunță că a ajuns. Rezultatul se exprimă în centimetri și reprezintă distanța dintre tălpile picioarelor până la linia

dreaptă pe care trebuie să se deplaseze subiectul.

Fig. 6. Reprezentarea grafică a testului pentru echilibrul dinamic

5) Echilibrul în mersul cu spatele: Sarcina pe care trebuie să o execute subiectul constă in mersul cu spatele pe trei bârne groase din lemn, de mărimi diferite. Sunt valabile trei incercări pentru fiecare bârnă. Pe perioada exercțiului (pașilor) se interzice atingerea pământului cu picioarele. Înainte de testare subiectul va face un exercițiu de încălzire pentru a se adapta la bârnă, care constă într-o deplasare in față și una în spate.

Mersul se realizează in ordinea descrescătoare a lățimii bârnelor. Materiale: trei bârne din lemn de 3 metri lungime, 3 cm înălțime si 6 cm, 4,5 cm si 3 cm respectiv lățime, fiind sprijinite pe suporți transversali cu distanta de 50 cm între ele. Cu acești suporți bârnele unde se execută exercițiile se află la 5 cm înălțime. Punctajul: pentru fiecare bârnă se notează trei încercări valabile, ceea ce înseamnă in total 9 incercări. Se ia in considerare numărul de sprijiniri pe bârnă în mersul cu spatele cu următoarea indicație: elevul se oprește pe bârnă, primul sprijin nu este considerat ca punct de valorificare. Doar de la al doilea sprijin se punctează exercițiul. Profesorul trebuie să numere cu voce tare numărul de sprijinuri până când un picior atinge solul sau când s-au atins cele 8 puncte. Per exercițiu și per bârnă se pot obține doar 8 puncte. Punctarea maxima posibila va fi de 72 puncte.

Fig. 7. Reprezentarea grafică a testului echilibrul în mersul cu spatele

C. Determinarea simțului de ritmicitate

6) Sprint în ritm propus:

Materiale: 11 cercuri de gimnastică (diametrul = 60 cm), cronometru, metru. La început subiectul parcurge cu viteză maximă distanța de 30 m cu precizie de 0,1 secunde. Apoi el parcurge iarăși, cu viteză maximă distanța de 30 m, în care se află amplasate 11 cercuri. Aceasta îl obligă să-și aleagă un alt ritm de alergare. Rezultatul se determină prin diferența dintre timpii celor două alergări.

Fig. 8. Reprezentarea grafică a testului sprint în ritm propus

D. Determinarea capacității de orientare în spațiu

7) Testul în pătrat:

Materiale necesare: metru, cronometru, cretă. Se trasează pe sol un pătrat cu latura de 90 cm care se împarte în pătrățele de 30 cm (9 pătrățele), după care se mai trasează două de aceeași dimensiune, pe laturi opuse. Se cere elevului ca din pătratul “0” să execute, conform numerotării, sărituri pe ambele picioare, cât mai rapid, în pătrățelele respective, fără să omită un pătrățel sau să calce liniile despărțitoare. Se cronometrează timpul de parcurgere și se înregistrează numărul de erori.

Fig. 9. Reprezentarea grafică a testului în pătrat

8) Testul pentru aprecierea distanței:

Este foarte cunoscut, fiind utilizat deseori de cercetători. El constă în parcurgerea de către subiect a distanței de 7 m. pe linie dreaptă fără a vedea (legat la ochi cu o eșarfă). Inițial subiectul se află înapoia liniei de plecare atingând-o cu vârfurile picioarelor, iar linia de parcurs prelungindu-se printre tălpile subiectului.

Subiectul memorează imaginea parcursului și apreciază locul unde ar trebui să ajungă, și anume cu vârfurile la linia de sosire, iar când spune că este gata i se leagă eșarfa la ochi și subiectul pleacă. I se ia eșarfa de la ochi numai atunci când subiectul duce mâna la ochi să o ridice sau când anunță că a ajuns. Rezultatul se exprimă în centimetri și reprezintă distanța de la vârfurile picioarelor la linia de sosire.

Fig. 10. Reprezentarea grafică a testului pentru aprecierea distanței

E. Determinarea capacității de coordonare a mișcărilor

9) Naveta:

Materiale: creta, cronometru, două cuburi din lemn cu latura de 5 centimetri. Se trasează pe sol două linii paralele, la distanță de 10 metri una de alta. În spatele fiecărei linii se desenează două cercuri tangente, fiecare cu diametrul de 50 centimetri. În cercurile situate în spatele uneia dintre linii se așează câte o bucată cubică de lemn, având latura de 5 centimetri. Inițial, executantul se găsește în celelalte două cercuri, situate vizavi, stând cu câte un picior în fiecare. La semnalul conducătorului, executantul pleacă cu maximum de viteză, ia și aduce un cub pe care-l plasează întrunul din cercurile pe care le-a părăsit, apoi tot cu viteză, pleacă să aducă și să plaseze și cel de-al doilea cub. Nu este permisă aruncarea cubului de la distanță, în cerc. Cronometrul se oprește în momentul în care cel de-al doilea a fost pus corect în cerc. Rezultatul se exprimă în secunde și zecimi de secundă.

Fig. 11. Reprezentarea grafică a testului Naveta

10) Hexagonal obstacol:

Materiale necesare: un hexagon cu latura de 66 de cm, marcat pe sol, cronometru.

– elevul se află în centrul hexagonului cu fața către linia A;

– pe toată durata testului subiectul se va afla cu fața către linia A;

– la comanda start se pornește cronometrul iar elevul sare cu ambele picioare peste linia B și înapoi în centrul hexagonului, peste linia C și înapoi în centru, peste linia D și înapoi în centru și așa mai departe;

– după ce subiectul a sărit peste linia A și înapoi în centru se consideră că a făcut un circuit;

– acesta trebuie să execute 3 circuite complete;

– la sfârșitul celui de al treilea circuit se oprește cronometrul;

– se acordă 5 minute pauză, după care se repetă testul;

– rezultatul care se înscrie este media aritmetică a celor 2 încercări; Dacă în timpul testării se sare greșit (calcă linia sau nu respectă succesiunea), testul trebuie reluat.

Fig. 12. Reprezentarea grafică a testului Hexagonal obstacol

11) Matorin:

Este un test de apreciere a coordonării generale și constă în efectuarea unei sărituri pe ambele picioare pe verticală, cu o întoarcere cât mai mare. Inițial subiectul stă cu câte un picior de o parte și de alta a unei linii trasate pe sol. După ce a efectuat săritura el trebuie să rămână pe locul unde a luat contact cu solul, fără a continua rotația pe sol. Se trasează o linie printre tălpile lui și paralelă cu aceasta. Unghiul se măsoară cu ajutorul unei busole în grade sexazecimale. Subiectul poate lua în aer orice poziție care consideră că-l avantajează. Se fac trei sărituri spre stânga și trei spre dreapta. Se ține cont numai de cea mai bună săritură.

Fig. 13. Reprezentarea grafică a testului Matorin

4.3. STABILIREA MODELULUI SIMPLIFICAT PROSPECTIV DE INSTRUIRE PROPUS PENTRU CLASA EXPERIMENTALĂ

Având în vedere că procesul dezvoltării capacităților coordinative trebuie să fie orientat în două direcții: 1.dezvoltarea capacităților coordinative în general; 2.dezvoltarea componentelor capacităților coordinative specifice fiecărei ramuri de sport, am apelat la metode generale, respectiv metode speciale, după cum urmeză:

Metode generale

Metoda utilizată cu frecvența și eficiența cea mai mare a fost metoda exersării în condiții standard și în condiții variate, în care s-a pus accent atât pe creșterea complexității exercițiilor, câtși pe reducerea sau creșterea numărului de informații furnizate de analizatori.

Metode specifice

Pentru dezvoltarea fiecărei componente a capacităților coordinative, am utilizat metoda exersării, în condiții standard și variate, cu mențiunea că exercițiile au fost selecționate după anumite criterii.

a) Dezvoltarea capacității de combinare și cuplare a mișcărilor:

-cuplarea progresivă, parțială sau totală, a două deprinderi cunoscute, cu accentuarea anumitor secvențe;

-coordonarea segmentară între membrele inferioare și superioare;

-exercițiile asimetrice;

-combinarea unor deprinderi ce solicită diferite rezistențe.

b)Dezvoltarea capacității de orientare spațio-temporală:

-deplasarea în spații și pe distanțe prestabilite;

-folosirea unor spații diferite de cele standard;

-folosirea unor poziții, situații și mișcări neobișnuite.

c)Dezvoltarea capacității de diferențiere chinestezică:

-utilizarea exercițiilor care impun o creștere progresivă a nivelului de precizie sau de împingere (sărituri la înălțimi și distanțe diferite);

-loviri ale mingii la distanțe și din poziții diferite;

d) Dezvoltarea capacității de echilibru:

-utilizarea exercițiilor care solicită echilibrul corpului sau al unor aparate

controlate de sportivi;-utilizarea exercițiilor de acrobatică elementară.

e) Dezvoltarea capacității de reacție motrică:

-utilizarea exercițiilor care impun reacția la stimuli vizuali, acustici, tactili, chinestezici într-o formă progresiv-complexă.

f) Dezvoltarea capacității de transformare a mișcărilor:

-crearea unor situații de joc în care sunt cerute modificări neprevăzute deacțiune (fente);

-realizarea unor trasee mai puțin cunoscute, cu variații ale mediului.

g) Dezvoltarea capacității de ritmicizare (simțul ritmului):

-utilizarea variațiilor de ritm în exersare;

-refacerea unor frecvențe de mișcare;

-accentuări acustice ale ritmurilor de execuție.

Realizarea unor acțiuni motrice cu caracter general sau specializat diferă de la om la om, fiind dependentă de nivelul de stăpânire a deprinderilor motrice, care fac parte din structuraacțiunii și de indicii dezvoltării aptitudinilor fiecăruia pe linia motricității. În educația fizică școlară, nu este vorba de a se învăța tehnici, ci de dezvoltarea calităților generale ce permit în final ca acțiunile fizice ale vieții profesionale și ale timpului liber să devină mai eficiente și mai agreabile.

Pentru obținerea unor indici de dezvoltare crescuți ai calităților motrice este necesar să se depună o muncă susținută, supunând organismul elevilor la eforturi adecvate, condiția esențială pentru dezvoltarea calităților motrice. Pentru menținerea și dezvoltarea unui nivel crescut al parametrilor calităților motrice, pregătirea trebuie să aibă un caracter continuu.

Repetarea mijloacelor de acționare asigură condițiile necesare pentru îmbunătățirea activității nervoase, pentru consolidarea legăturilor condiționate și necondiționate, în același timp perfecționând coordonarea vegetativă a funcțiilor organismului, ridicând eficiența funcțională a diferitelor organe și sisteme.

Teoria educației fizice și sportului și programele școlare de educație fizică împart lecția de educație fizică în opt verigi. În lecția de educație fizică, veriga destinată dezvoltării calităților motrice să fie plasată după pregătirea organismului pentru efort și prelucrarea analitică a aparatului locomotor, pentru viteză sau coordonare. Acest lucru se datorează faptului că în acest moment, atenția și plasticitatea scoarței cerebrale, cât și parametri funcționali ai aparatelor circulator și respirator sunt propice unui efort caracterizat prin coordonare sau viteză. Pentru calitățile motrice forță sau rezistență este destinată a șasea verigă a lecției, înainte de revenirea organismului pentru efort, adică spre sfârșitul lecției, atunci când organismul elevilor înregistrează un grad oarecare de oboseală.

Trebuie subliniată importanța intervalelor de repaus, a pauzelor necesare refacerii organismului. Pentru obținerea creșterii nivelului funcțiilor organismului a parametrilor calității motrice, efortul va trebui repetat în așa fel ca perioadele de supracompensare care rezultă după un efort și o pauză adecvată, să asigure un nivel funcțional din ce în ce mai înalt. Acest obiectiv se poate realiza printr-un proces de pregătire continuu, în cursul căruia eforturile și perioadele de repaus trebuie să se repete cu o anumită regularitate. Din studiul aprofundat al proceselor de restabilire și supracompensare a organismului, s-a constatat că nu este indiferent când trebuie să se repete efortul.

Există trei posibilități ale acestui punct de vedere:

– dacă efortul se repetă după ce efectul supracompensării, în urma efortului precedent a trecut, nu se obține nici o ameliorare în decursul pregătirii.

– dacă efortul se repetă înainte ca procesul de restabilire după efort să fi atins nivelul inițial, în locul ameliorării funcțiilor organismului apare o epuizare a acestuia.

– dacă efortul este repetat în perioada de supracompensare se obține efectul maxim și se realizează progresul urmărit de profesor, adică creșterea progresivă a capacității funcționale a calităților motrice a elevului.

Se va ține cont de intensitatea și durata efortului efectuat, de gradul de pregătire al colectivului de elevi, de particularitățile sale biologice. Se susține că în perioadele succesive ale creșterii, dezvoltarea diferitelor părți ale corpului nu se face nici paralel și nici în aceleași proporții.

Din această cauză există decalaje între diferitele părți ale aceluiași sistem și prin urmare este necesară adaptarea cât mai riguroasă a exercițiilor la particularitățile și posibilitățile reale pe care le posedă organismul la diferite vârste. În aceste condiții, pentru selectarea mijloacelor necesare dezvoltării capacităților de coordonare trebuie să se țină cont de nivelul de dezvoltare fizică, nivelul de pregatire fizică, experiența motrică a subiecților și nu în ultimul rând de baza materială existentă la nivelul școlii. De asemenea, așa cum s-a specificat anterior, dozarea mijloacelor de acționare concepute și aplicate subiecților trebuie să fie adaptate ca durată intensitate și complexitate posibilităților de exersare și stadiului de pregătire motrice a subiecților, iar conținutul mijloacelor se axează pe atingerea obiectivelor educaționale privind sporirea performanței motrice. Dezvoltarea capacităților coordinative poate fi realizată pe parcursul întregii ore de educație fizică și nu numai în cadrul primei verigi tematice, cu formelor de organizare a practicării exercițiilor fizice toate că în acest caz acumulările vor fi maximizate.

Fig. 14. Modelul teoretic de dezvoltare a capacităților coordinative în cadrul sistemului

De asemenea, dezvoltarea capacităților coordinative poate fi abordată atât în timpul programului școlar cât și în activitățile motrice din timpul liber, deci în oricare din formele de

organizare a practicării exercițiilor fizice . În acest caz a fost elaborat un model teoretic general cu sistemul formelor de organizare a practicării exercițiilor fizice, îninteriorul căruia se poate acționa pentru dezvoltarea capacităților coordinative.

În cadrul orei de educație fizică, forma principală de organizare a practicării exercițiilor fizice, înfluențarea capacităților coordinative se poate realiza începând cu a doua verigă (pregătirea organismului pentru efort) și terminând cu ultima verigă temetică. Bineînțeles că eficiența maximă va fi atinsă în perioada verigii a doua când atenția și plasticitatea scoarței cerebrale, cât și parametrii funcționali ai aparatelor circulator și respirator sunt propice unui efort caracterizat prin coordonare. Deci organismul elevilor este pregătit pentru a răspunde optimal la influențele procesului pedagogic pentru această etapă.

Conținutul mijloacelor destinate dezvoltării capacităților coordinative aplicate în sistemul lecțiilor de educație fizică se axează pe atingerea obiectivelor educaționale privind sporirea performanței motrice a elevilor de clasa a IV-a.

În elaborarea modelului special conceput pentru dezvoltarea capacităților coordinative s-a ținut cont de o anumită succesiune în aplicarea sistemelor de acționare atât în cadrul verigilor desfășuate cât și al lecțiilor în ansamblul lor. Aceeași succesiune poate fi urmată în oricare dintre formele de organizare a practicării exercițiilor fizice. În elaborarea acestei succesiuni s-a ținut cont de toate procedeele metodice prezentate în subcapitolul anterior. Schematic, această modelare este redată astfel:

Fig. 15. Modelul dezvoltării capacităților coordinative în cadrul orelor de educație fizică

În prima fază sistemele de acționare sunt alcătuite din exerciții simple segmentare sau globale. Acestea nu trebuie să solicite sau să crispeze subiecții, deci sunt cunoscute acestora. Exersarea acestora se va face fără presiune temporală, volumul de lucru este mic, intensitatea medie, iar complexitatea scăzută. Exersarea acestor sisteme de acționare se va face individual, pe grupe, echipe sau frontal, iar timpul alocat nu va depăși 20% din totalul timpului afectat verigii tematice. Cu cât automatizarea acestor sisteme de acționare este mai mare cu atât numărul de subiecți implicați în exersare simultană este mai mare.

A doua fază presupune reluarea sistemelor de acționare din etapa anterioară, însă exersarea acestora se va face cu condiționare temporală. Timpul alocat acestei faze nu depășește, de asemenea 20% din totalul timpului afectat verigii respective, volumul, intensitatea și complexitatea rămân la nivelul celor din prima fază. Numărul de subiecți implicați în exersare simultană este direct proporțional cu gradul de stăpânire al exercițiului respectiv.

A treia fază presupune modificarea structurii interne a exercițiului respectiv, sau/și modificarea condițiilor externe de exersare. Nu este recomandat ca modificările să fie abordate simultan de la început. Recomandat este ca mai întâi să se facă modificări în structura internă a mișcării și mai apoi a condițiilor de exersare. Complexitatea va fi crescută față de fazele anterioare. Numărul de elevi cuprinși în exersarea simultană este mic la început urmând să crească ulterior. Se poate aloca până la 60% din bugetul de timp alocat verigii tematice.

Faza a patra presupune înlănțuirea mai multor acte/acțiuni motrice separat automatizate și îngreunarea condițiilor de execuție. Complexitatea este crescută în acest caz, iar timpul alocat poate ajunge pâna la 60% din timpul afectat verigii respective. Exersarea se va face individual sau pe grupe de elevi numeric cât mai mici.

Cea de-a cincea fază, și ultima presupune reluarea celei de a patra faze, dar sub presiune temporală. Complexitatea este foarte mare, iar timpul alocat poate ajunge până la 60% din timpul afectat verigii respective. Exersarea poate ajunge până la individualizare. Este contraindicat a se folosi aceste ultime două faze fără să fi parcurs fazele anterioare.

În concluzie se poate spune că pentru celelalte capacități ale individului s-au instituit o serie de metode de dezvoltare, dar pentru educarea coordonării nu putem spune că avem o metodă specifică.

În principal, exersarea repetată a deprinderilor motrice în condiții, combinații și solicitări variate, duc la educarea coordonării. Indiferent de complexitatea mișcării, coordonarea este aptitudinea care se educă prin repetarea exercițiilor simple sau complexe, mai intâi lent urmând ca mai apoi să se crească viteza de execuție, pe un fondul modificărilor interne și externe ale exercițiilor

4.4. MODELE OPERAȚIONALE PROPUSE PENTRU REALIZAREA OBIECTIVELOR DE INSTRUIRE

JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII COORDINATIVE

,,MINGEA FRIGE”

Descrierea jocului: se formează cercuri de 10-15 jucători cu fața spre exteriorul cercului. Unul dintre jucătorii din cerc are o minge pe care, la semnalul conducătorului, jucătorul care este prins cu mingea, dacă nu o pasează imediat este penalizat cu un punct. Dacă o pasează și jucătorul următor nu este atent și o primește, acesta este la rândul său penalizat. Jocul se reia în sens opus și continuă în același fel. Câștigă jucătorii care au cele mai puține puncte de penalizare.

Reguli: în timpul jocului jucătorii nu au voie să – și modifice pozițiile; pasarea se va face în sens opus numai la indicația profesorului.

,, MINGEA LA MIJLOC”

Descrierea jocului: jucătorii formează un cerc. Doi copii se plasează în interior. Mingea se pasează între componenții cercului din om în om sau peste centrul cercului, astfel încât cei doi parteneri să nu atingă mingea. Atingerea mingei de către unul din cei doi determină ca jucătorul care a pasat ultimul să intre în locul celui care a atins-o în mijlocul cercului.

Indicații metodice: în funcție de nivelul motric al copiilor, profesorul va interveni asupra mărimii cercului.

Reguli: jucătorii sunt obligați să mențină în permanență formația de cerc; nu au voie să intervină doi jucători în același timp la minge.

,,CURSA CU OCHIRE”

Descrierea jocului: jucătorii se impart în 3-4 echipe egale ca număr care se aliniază pe șiruri în spatele unei linii. În fața fiecărei linii, la o distanță de 8-10 metri, se desenează câte o linie pe sol (două cercuri concentric, cercul mare cu diametrul de 1metru, iar cel mic cu diametrul de 0,5 metri). primul jucător aruncă un săculeț de nisip sau mingea de oină în ținta din fața echipei sale. Dacă săculețul/mingea cade în cercul mic sau pe linie, se câștigă două puncte; dacă pică pe linie sau în cercul mare, se câștigă un punct.Câștigă echipa care a acumulat cele mai multe puncte.

Reguli: jucătorii nu au voie să depășească linia de plecare.

Indicații metodice: se va marca locul acceptat penru aruncarea obiectelor la țintă și se va insista asupra respectării lui.

,, ATACUL CETĂȚII”

Descrierea jocului: jucătorii împărțiți în două echipe, are fiecare câte o minge în mână și se aliniază față în față la o distanță de 5-6 metri. În fața fiecărei echipe se trasează câte o linie. Mijlocul terenului se marchează printr-un cerc, iar diametrul cercului printr-o linie paralelă cu cele două. În central cercului se așază o minge mare. La semnal, fiecare jucător aruncă cu mingea mică în cea mare de la centrul terenului căutând să o deplaseze în terenul advers. După aruncare, jucătorii recuperează mingiile venite de la adversar. Echipa care reușește să deplaseze mingea mare în terenul advers câștigă un punct.

Indicații metodice nu se admite aruncarea mingiilor în adversari.

Indicații metodice: în funcție de nivelul copiilor, profesorul va modifica distanța față de ,, cetate”, astfel încât copiii să nu își piardă interesul pentru joc.

,,CÂTE UNUL, DOI ȘI TREI”

Descriere: în coloană câte unul, elevii aleargă în jurul terenului, la două semnale ale conducătorului jocului ei trebuie să continue alergarea în același sens, la trei semnale câte trei, iar la un semnal din nou câte unul. Atunci când conducătorul fluieră o singură dată și execută o bătaie din palme, alergarea câte unul trebuie să se facă în sens invers. Elevii care greșesc în execuția diferitelor comenzi trec la coada șirului.

Indicații metodice: în timpul alergării elevii nu au voie să se depășească.

,, CAUTĂ-ȚI MINGEA!”

Copiii sunt împărțiți în trei echipe egale ca număr, fiecare așezată în formație de cerc. În poarta de handbal se găsește un număr de mingi egal cu numărul elevilor, dar fiecare echipă are câte o minge de handbal de culoare diferită (albă, roșie, gri). La semnalul profesorilor elevii trebuie să alerge și să culeagă fiecare câte o minge. Se stabilește dinainte culoare mingii pe care trebuie să o aibă în componență fiecare echipă.

Câștigă echipa care a format prima cercul și fiecare jucător are câte o inge de handbal plus mingea colorată.

,,MINGEA PRIN TUNEL”

Elevii sunt dispuși pe două sau mai multe șiruri, cât mai aproape unul de celălalt, cu picioarele depărtate, formând un tunel. Primul jucător din fiecare echipă are minge și o rostogolește prin tunel spre ultimul jucător. Acesta prinde mingea și aleargă înaintea șirului, după care repetă sarcina primului jucător. Jocul se termină când primul jucător revine înaintea șirului (echipei) cu mingea în mână.

Indicații:

o echipă este format din 6-8 jucători;

,,tunelul” nu trebuie să aibă ,,spărturi”;

jocul se poate termina după 2-3 repetări legate

,,ROSTOGOLEȘTE MINGEA!”

Copiii sunt dispuși în formație de cerc, în așezat cu picioarele depărtate. În mijlocul cercului se află profesorul care rostogolește o minge fiecărui elev. Aceștia, după ce o prind o rostogolesc înapoi profesorului. Mingea trebuie prinsă cu ambele mâini și înapoiată cât mai repede. Jocul este util pentru transmiterea mingii prin rostogolire.

,, MINGEA ÎN PRESĂ”

Efectivul clasei se împarte în două sau mai multe șiruri cu număr par, așezate înapoia unei linii de plecare. Elevii stau câte doi față în față cu o minge de handball prinsă între ei, la nivelul pieptului, apucând cu palmele de cotul coechipierului. La semnal, prima pereche din fiecare echipă, cu mingea în ,,presă”, se deplasează (pas adăugat) cu grijp să nu scape mingea, ocolește jalonul din fața propriei echipe, se întoarce la linia de plecare, predă mingea următorilor, după care trece la coada șirului.

Jocul se termină în momentul în care primii elevi ajung din nou în față. Câștigă echipa care termină prima.

Indicații:

mingea este strânsă între antebrațele elevilor;

distanța dintre linia de plecare și jalon este de 8 metri;

dacă mingea cade din ,,presă”, se reia cursa din locul în care a fost scăpată.

,,ALERGARE CU TRECERE PRIN CERC”

Copiii sunt împărțiți în mai multe echipe egale ca număr, stau așezați câte unul în coloană în spatele unei linii de plecare. La o distanță de 10-15 metri se află câte un copil în fața fiecărei echipe, care ține în mână un cerc în poziție vertical. La semnalul de începere al jocului, primii din fiecare echipă, având în mână o minge de handbal, aleargă spre cercul din față, trec prin el și revin la echipă, predând mingea următorului coechipier. Câștigă echipa care termină prima.

Indicații:

copiii trebuie să fie atenți să nu scpe mingea dim mână;

se pot introduce două mingi;

la reluarea jocului cei cate țin cercurile vor fi înlocuiți.

,, CULEGEREA MINGIILOR”

Se așază mai multe mingi (handbal, fotbal, volei, baschet, tenis de camp, tenis de masă) pe linia de la centrul terenului la o distanță de un metro între ele. Elevii sunt împărțiți în două echipe, așezate în coloană în spatele liniei de poartă. Profesorul numește o minge, iar primul elev din fiecare echipă aleargă, culege mingea respectivă și o adduce la echipa proprie. Apoi profesorul va numi altă minge care va trebui să fie culeasă. Câștigă echipa care la final are mai multe mingi culese.

,,MINGEA CĂLĂTOARE”

Elevii sunt așezați pe 2-3 sau mai multe coloane, fiecare coloană alcătuind câte o echipă cu căpitanul în față. O echipă poate fi format din 5-6 jucători, în funcție de numprul elevilor, de spațiul existent și de numărul mingilor. Mingea se află la căpitan, care, la semnal, o transmite următorului și acesta mai departe, până când mingea ajunge la ultimul jucător al echipei care o ridică. Câștigă echipa care termină prima.

Variante:

stângă;

pe lângă șold pe partea dreaptă;

pe deasupra capului;

printre picioarele depărtate;

în val: un jucător printer picioare, următorul pe deasupra capului;

un jucător prin stânga, celălalt prin dreapta.

Indicații:

într-o singură lecție se vor folosi mai multe vriante de transmitere a mingii;

mingea care ajunge la ultimul jucător poate fi transmisă înapoi spre primul jucător, jocul terminându-se la căpitan;

transmiterea mingii spre ultimul jucător se face într-un fel, înapoi spre căpitan în alt fel: în cadrul jocului se poate introduce driblingul dacă jucătorii sunt așezați pe distanțe scurte (3-5 metri) astfel: căpitanul, care are mingea, execută dribbling până la următorul jucător, îi transmite mingea și revine alergând la locul său. Jucătorul care a primit mingea execută același lucru ș.a.m.d. Jocul se termină ori la ultimul jucător, ori la căpitan.

,, MINGEA PESTE POD”

Se formează echipe de câte 6-8 elevi și se aliniază în șiruri înapoia unei linii.

Intervalul dintre echipe este de 2 metri, iar distanța dintre jucători de un braț. Primul jucător din fiecare echipă are o minge pe care, la semnalul de începere o va transmite pe deasupra capului la jucătorul din spate, care la rândul lui o dă mai departe. Când mingea ajunge la ultimul jucător, acesta revine în față și continuă jocul, până când primul jucător ajunge din nou în față.Câștigă echipa care termină prima.

,, MINGEA RULANTĂ”

Elevii din capul coloanei primesc câte o minge, iar la semnal se apleacă și o transmit printer picioare următorului, mingea continuându-și astfel drumul; ultimul o ridică deasupra capului și mingea parcurge în sens invers pe deasupra capetelor din mînă. Câștigă echipa care termină prima fără să scape mingea.

Variantă:

-primul elev care poate avea în față două mingi pe care le pune în joc una după alta;

Câștigă echipa ale cărei mingi vor ajunge mai repede la ultimul elev. Jocul se reia de la ultimul spre primul elev din șir, respectându-se aceleași reguli de joc.

,, MINGEA ÎN STEA”

Se formează echipe de câte 3-4 jucători în formație de stea. La semnal, primul jucător din fiecare echipă, având o minge de handball în mână, alergă ocolind cercul spre dreapta, transmite mingea următorului și trece la coada șirului. Câștigă echipa care termină prima.

CAP. 5 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.1. TESTAREA FINALĂ, STOCAREA ȘI PROCESAREA MATEMATICĂ A DATELOR

Măsurarea și înregistrarea datelor a fost realizată în condiții standardizate pentru ambele eșantioane și a urmărit reliefarea dinamicii evoluției celor două clase, în privința performanțelor obținute la testele aplicate.

Pentru realizarea analizei parametrilor capacităților coordinative s-a folosit o baterie de 11 probe, repartizate pentru cele 5 forme de manifestare ale capacităților coordinative. Astfel, pentru aprecierea și reglarea parametrilor și spațio-temporali a actului motric s-au folosit două probe, respectiv sărituri la marcare și aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea; pentru menținerea echilibrului s-au folosit trei probe și anume echilibrul pe banca de gimnastică, testul pentru echilibrul dinamic și echilibrul în mersul cu spatele; pentru simțul de ritmicitate s-a utilizat proba sprint în ritm propus; pentru orientarea în spațiu, cea de a patra forma de manifestare a capacităților coordinative, s-au utilizat testul în pătrat și testul pentru aprecierea distanței, iar pentru coordonarea mișcărilor au fost folosite probele naveta, hexagonal obstacol și Matorin.

În urma testării subiecților de sex feminin și masculin, au fost calculați și interpretați indicatorii statistici privind distribuția valorică sau omogenitatea rezultatelor, realizând comparații valorice între grupa control și grupa experiment, în urma testărilor efectuate conform tabelelor centralizatoare 4.3, respectiv 4.4.

Analiza indicatorilor capacităților coordinative obținuți în urma măsurătorilor efectuate la testările inițiale și finale pentru grupele control și experiment sunt prezentați în tabelul centralizator 4.5. și 4.7. Valorile înregistrate în urma aplicării testărilor inițiale și finale pentru cele două grupe (control și experiment) prezintă același grad de omogenitate a rezultatelor la toate măsurătorile efectuate. Testul de semnificație nu are valori semnificative la testările inițiale pentru niciuna dintre cele 11 probe. La testările finale, toate cele 11 probe selectate și administrate ambelor grupe indică diferențe statistice semnificative . Analiza și interpretarea valorilor măsurătorilor efectuate, pentru grupa experimentală, și a grupei martor cât și interpretarea indicelui „t” sunt redate în tabelul centralizator4.6.și4.8.

1.1.Tabel centralizator cu rezultatele testărilor capacităților coordinative (T.I./T.F.)

Grupa experiment: clasă

1.2.Tabel centralizator cu rezultatele testărilor capacităților coordinative (T.I./T.F.)

Grupa control: clasă

1.3.Tabel centralizator cu indicatorii statistici pentru testele capacităților coordinative – Fete

2.1 Tabel centralizator cu indicatorii statistici pentru testele capacităților coordinative – Băieți

2.2 Tabel centralizator cu indicatorii statistici la testele capacităților coordinative ale elevilor grupelor control și experiment(fete)

2.3.Tabel centralizator cu semnificația statistică pentru testele capacităților coordinative ale elevilor grupelor control și experiment(fete)

3.1.Tabel centralizator cu indicatorii statistici la testele capacităților coordinative ale elevilor grupelor control și experiment(băieți)

3.2.Tabel centralizator cu semnificația statistică pentru testele capacităților coordinative ale elevilor grupelor control și experiment(băieți)

5.2. PREZENTAREA GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ A INFORMAȚIILOR ȘI INTERPRETAREA LOR ANALITICĂ ȘI SINTETICĂ

Experimentul, desfășurat pe perioada unui an școlar, a demonstrat prin rezultatele obținute că, la clasa unde s-a lucrat cu mijloace de dezvoltare a capacităților cordinative, judicios selecționate și aplicate metodic, prin raportare la nivelul disponibilităților morfofuncționale ale elevilor, se pot obține progrese pe toate planurile.

Pentru aprecierea parametrilor dinamici și spațio-temporali au fost folosite două probe, respectiv, sărituri la marcare și aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea.

Sărituri la marcare

Pentru această probă s-a constat că la grupa control, la testarea finală, media de grup s-a îmbunătățit cu 5,13% față de testarea inițială, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 0,30 centimetri.

28.Reprezentare grafică – Sărituri la marcare (clasă)

La grupa experimentală, performanțele sau îmbunătățit cu 18,41%, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 1,11 centimetri.

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 1,40 și 0,79 indicând o dispersie mică. Grupa control prezintă valori ale variabilei „t” (1,15) peste pragul de semnificație (P>0,05) iar grupa experiment prezintă valori ale variabilei „t” (4,44) peste pragul de semnificație (P<0,001). Astfel, rezultatele testărilor finale diferă semnificativ față de testările inițiale în cazul grupei experimentale.

Aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea

La grupa control la testarea finală media de grup s-a îmbunătățit cu 12,21% față de testarea inițială, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 0,74 puncte. La grupa experimentală, performanțele sau îmbunătățit cu 26,87%, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 1,62 puncte. Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 1,85 și 1,76 ceea ce arată o dispersie mică pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale. Variabila „t” (4,76 pentru grupa experiment și 2,11 pentru grupa control) arată creșteri semnificative ale valorilor situându-se peste pragul de semnificație (P<0,001) pentru grupa experiment și peste pragul de semnificație (P<0,05) pentru grupa de control, diferența dintre cele două grupe fiind de 2,65 în favoarea grupei experiment.

Astfel, rezultatele testărilor diferă semnificativ față de testările inițiale, dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

29 .Reprezentare grafică – Aruncarea mingii în țintă stând cu spatele la ea (clasă)

Se remarcă din analiza de mai sus că pentru capacitatea coordinativă – aprecierea parametrilor dinamici și spațio-temporali se obțin îmbunătățiri ale mediilor pentru ambele grupe de subiecți, numai că în cazul grupei experiment, progresul realizat este mult mai mare pentru fiecare dintre cele două probe.

Pentru evaluarea capacității de menținere a echilibrului au fost folosite 3 probe, respectiv echilibrul pe banca de gimnastică, testul pentru echilibrul dinamic și echilibrul in mersul cu spatele.

Echilibrul pe banca de gimnastică

La grupa control se constată că media de grup are o îmbunătățire de 5,42%, respectiv o creștere a performanței obținute cu 0,81 secunde la testarea finală față de cea inițială. La grupa experimentală se înregistrează de asemenea o creștere procentuală de 11,05% a mediei de grup la testarea finală. În valoare absolută acestea este de 1,64 secunde

30.Reprezentare grafică – Echilibrul pe banca de gimnastică (clasă)

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 1,66 și 2,05 în cadrul testărilor inițiale și între 1,06 și 0,91 la testările finale, pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale ceea ce demonstrează o omogenitate crescută Variabila „t” (4,31 pentru grupa experiment și 2,07 pentru grupa control) arată creșteri semnificative ale valorilor situându-se peste pragul de semnificație (P<0,001) pentru grupa experiment și pentru grupa control (P<0,05), diferența dintre cele două grupe fiind de 2,24 în favoarea grupei de experiment. Astfel, rezultatele testărilor diferă semnificativ față de testările inițiale, dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

Testul pentru echilibrul dinamic

A doua probă desemnată pentru evaluarea capacității de menținere a echilibrului ne indică la grupa control o creștere a mediilor la testarea finală de 3,24% față de testarea inițială, respectiv o îmbunătățire a mediei rezultatelor cu 1,50 centimetri. La grupa experimentală performanțele s-au îmbunătățit semnificativ cu 6,27%, față de testarea inițială, ceea ce în valoare absolută reprezintă 2,89 centimetri.

31.Reprezentare grafică – Testul pentru echilibrul dinamic (clasă)

Grupa control prezintă valori ale variabilei „t” (2,05) peste pragul de semnificație (P<0,05) iar grupa experiment prezintă valori (4,07) ale variabilei „t” peste pragul de semnificație (P<0,001), diferența dintre cele două grupe fiind de 2,02 în favoarea grupei experimentale.

Se constată că rezultatele testărilor finale diferă semnificativ față de testările inițiale, dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

Echilibrul in mersul cu spatele

Pentru această probă s-a constat că la grupa control, la testarea finală, media de grup s-a îmbunătățit cu 4,01% față de testarea inițială, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 1,91 puncte. La grupa experimentală, performanțele sau îmbunătățit cu 9,32%, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 4,42 puncte.

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea se poate observa că abaterea standard are valori cuprinse între 3,79 și 2,50 ceea ce arată o omogenitate mică a valorilor obținute în cadrul testărilor inițiale și finale.

32.Reprezentare grafică – Echilibrul in mersul cu spatele (clasă)

Rezultatele testărilor finale diferă semnificativ (P<0,001) față de testările inițiale pentru grupa experimentală și pentru grupa control (P<0,05) dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație (2,07 pentru grupa control și 4,57 pentru grupa experiment).

Se remarcă din analiza de mai sus că pentru capacitatea coordinativă menținerea echilibrului se obțin îmbunătățiri ale mediilor pentru ambele grupe de subiecți, numai că în cazul grupei experiment, progresul realizat este superior pentru fiecare din cele trei probe.

Pentru aprecierea simțului ritmicității s-a folosit o singură probă și anume sprint in ritm propus.

Sprint in ritm propus

La grupa control se constată că media de grup are o îmbunătățire de 2,33%, respectiv o creștere a performanței obținute cu 0,02 secunde la testarea finală față de cea inițială. La grupa experimentală se înregistrează de asemenea o creștere procentuală de 10,59% a mediei de grup la testarea finală. În valoare absolută acestea este de 0,09 secunde. Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard și coeficientul de variabilitate sunt aproximativ egale pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale.

33.Reprezentare grafică – Sprint in ritm propus (clasă)

Grupa control prezintă valori ale variabilei „t” (0,59) sub pragul de semnificație (P>0,05) iar grupa experiment prezintă valori (3,10) ale variabilei „t” peste pragul de semnificație (P<0,001). Astfel, rezultatele testărilor finale diferă semnificativ față de testările inițiale în cazul grupei experimentale.

Pentru aprecierea capacității de orientare în spațiu au fost utilizate două probe și anume testul „in pătrat” și testul pentru aprecierea distantei.

Testul „in pătrat”

La grupa control de băieți se constată că media de grup are o îmbunătățire de 5,83%, respectiv o creștere a performanței obținute cu 0,54 secunde la testarea finală față de cea inițială. La grupa experimentală se înregistrează de asemenea o creștere procentuală de 13,41% a mediei de grup la testarea finală. În valoare absolută acestea este de 1,25 secunde.

34.Reprezentare grafică – Testul „in pătrat” (clasă)

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 0,94 și 0,59, iar coeficientul de variabilitate are valori sub 9,25% pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale ceea ce demonstrează omogenitate mică și variabilitate mică. Variabila „t” (4,63 pentru grupa experiment și 2,07 pentru grupa control) arată creșteri semnificative ale valorilor ambelor grupe, situându-se peste pragul de semnificație, dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

Testul pentru aprecierea distantei

A doua probă desemnată pentru evaluarea capacității de orientare în spațiu ne indică la grupa control o creștere a mediilor la testarea finală de 7,11% față de testarea inițială, respectiv o îmbunătățire a mediei rezultatelor cu 6,23 centimetri.

La grupa experimentală performanțele s-au îmbunătățit semnificativ cu 15,24%, față de testarea inițială, ceea ce în valoare absolută reprezintă 13,32 centimetri. Variabila „t” (4,82 pentru grupa experiment și 2,17 pentru grupa control) arată creșteri semnificative ale valorilor ambelor grupe, situându-se peste pragul de semnificație. Astfel, rezultatele testărilor diferă semnificativ față de testările inițiale, dar pentru grupa experimentalăse constată un nivel superior de semnificație.

35.Reprezentare grafică – Testul pentru aprecierea distantei (clasă)

Pentru aprecierea capacității de coordonare a mișcărilor au fost utilizate trei probe și anume: naveta, hexagonal obstacol și testul Matorin.

Naveta

Pentru această probă s-a constat că la grupa control, la testarea finală, media de grup s-a îmbunătățit cu 2,68% față de testarea inițială, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 0,37 secunde. La grupa experimentală, performanțele sau îmbunătățit cu 5,39%, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 0,74 secunde.

36.Reprezentare grafică – Naveta (clasă)

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 0,92 și 0,52, iar coeficientul de variabilitate are valori mai mici de 6,72% pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale ceea ce demonstrează omogenitate crescută și variabilitate mică.

De remarcat faptul că grupa experiment înregistrează valori ușor superioare la acești indicatori. Grupa control prezintă valori ale variabilei „t” (2,12) peste pragul de semnificație (P<0,05) iar grupa experiment prezintă valori (4,54) ale variabilei „t” peste pragul de semnificație (P<0,001), pentru grupa experimentală constatându-se un nivel superior de semnificație.

Hexagonal obstacol

La grupa control la testarea finală, media de grup s-a îmbunătățit cu 2,41% față de testarea inițială, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 0,54 secunde. La grupa experimentală, performanțele sau îmbunătățit cu 4,67%, iar în valoare absolută progresul realizat este în valoare de 1,04 secunde.

37.Reprezentare grafică – Hexagonal obstacol (clasă)

Din analiza indicatorilor privind omogenitatea rezultatelor, poate fi observat faptul că abaterea standard are valori cuprinse între 1,38 și 0,77 iar coeficientul de variabilitate prezintă valori sub 6,17% ceea ce indică omogenitate crescută și variabilitate mică pentru cele două grupe în cadrul testărilor inițiale și finale. Grupa control prezintă valori ale variabilei „t” (2,07) peste pragul de semnificație (P<0,05) iar grupa experiment prezintă valori (4,72) ale variabilei „t” peste pragul de semnificație (P<0,001), dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

Testul Matorin

A treia probă desemnată pentru evaluarea capacității de coordonare a mișcărilor ne indică la grupa control o creștere a mediilor la testarea finală de 2,20% față de testarea inițială, respectiv o îmbunătățire a mediei rezultatelor cu 6,86 grade. La grupa experimentală performanțele s-au îmbunătățit semnificativ cu 4,32%, față de testarea inițială, ceea ce în valoare absolută reprezintă 13,52 grade. Variabila „t” (4,28 pentru grupa experiment și 2,08 pentru grupa control) arată creșteri semnificative ale valorilor situându-se peste pragul de semnificație. Astfel, rezultatele testărilor diferă semnificativ față de testările inițiale, dar pentru grupa experimentală se constată un nivel superior de semnificație.

38.Reprezentare grafică – Testul Matorin (clasă)

Se remarcă din analiza de mai sus că pentru capacitatea coordinativă – coordonarea mișcărilor se obțin îmbunătățiri ale mediilor pentru ambele grupe de subiecți, numai că în cazul grupei experiment, progresul realizat este superior pentru fiecare din cele trei probe.

În ceea ceprivește dezvoltarea capacităților coordinative, grupa experimentală a a fost net superioară celei control. În cazul testărilor finale între grupa control și experiment de fete sunt înregistrate rezultate se mnificativ diferite de testările inițiale. În cazul rezultatelor obținute de băieți, rezultate nesemnificative statistic sunt obținute doar pentru probele 5 și 6 unde P>0,05 pentru grupa control. În cadrul acestei grupe restul rezultatelor obținute sunt semnificative iar P<0,01 pentru probele 2, 4 și 11 și P<0,001 pentru probele 1, 3, 7, 8 și 9. Situația este total diferită în cazul grupei experimentale unde rezultatele obținute la toate cele 11 probe au ridicat grad de semnificație statistică, iar P<0,001.

Astfel, aplicarea programei experimentale în lecțiile de educație fizică au contribuit substanțial la dezvoltarea capacităților coordinative ale elevilor grupei experimentale.

Comparând progresul realizat într-un an de lucru experimental și clasic, se observă că elevii din clasa supusă lucrului experimental, cu mijloace specifice dezvoltării capacităților coordinative pe metode moderne de pregătire, realizează mai bine competențele propuse de experiment și programa școlară.

În urma prezentării datelor prelucrate statistico-matematic și comparate între cele două modalități de realizare a lor, pe grupe – experiment,\control –consider că interesul elevilor față de teme destinate educării calităților motrice, densitatea motrică, frecvența și rezultatele la instrumentele (probele) evaluate au crescut semnificativ la clasa experimentală, față de clasa control, unde progresul a fost mai redus; în aceste condiții pot afirma, ca și concluzie parțială, îndeplinirea competențelor(obiectivelor) propuse în lucrare și a confirmării ipotezei de lucru.

Analizând rezultatele performanței motrice din cadrul experimentului, am dedus că în cadrul testărilor inițiale nu sunt diferențe semnificative între clasele control și experiment fete și băieți ceea ce demonstrează că acestea sunt omogene, însă testările finale prezintă diferențe semnificative între performanțele clasei experiment și clasa control.

Din observațiile realizate, limitarea activității frontale creează condițiile unei autonomii ridicate a elevilor în lecție, solicitând cu anumite limite capacitatea de autoorganizare, autocontrol și autoevaluare, alături de tratarea diferențiată oferind un potențial superior de transfer a celor asimilate în activitatea independentă ulterioară, acest aspect fiind unul din dezideratele educației fizice școlare.

Datorită faptului că programa experimentală a inclus sisteme de acționare cu caracter polivalent, acest aspect a favorizat educarea simultană a aptitudinilor motrice. Ca exemplu, exercițiile folosite pt dezvoltarea capacităților coordinative au permis influențe asupra vitezei, forței, rezistenței musculare, etc.

În urma modelării procesului instructiv educativ de educație fizică și a comparării rezultatelor inițiale cu cele finale măsurătorile efectuate confirmă că performanța motrice și capacitățile coordinative ating valori semnificativ superioare în cadrul grupei experiment față de grupa control. În ceea ce privește indicatorii somatici nu se inregistrează diferențe semnificative între grupele control și experiment la momentul testărilor inițiale și finale.

Astfel se pot desprinde următoarele concluzii:

– analiza dinamicii nivelului de dezvoltare fizică în procesul experimentului pedagogic demonstrează că indicatorii înregistrați reprezintă o creștere biologică naturală a organismului elevilor.

– în cazul performanței motrice, rezultatele confirmă că în această perioadă, subiecții ambelor grupe se află într-o etapă de acumulări, dar grupa experimentală înregistrează un nivel superior de semnificație la toți indicatorii, în special datorită transferului pozitiv al calităților motrice, în cazul de față, al capacităților coordinative.

– la capitolul dezvoltarea capacităților coordinative, rezultate semnificative statistic sunt înregistrate pentru ambele grupe, ceea ce explică perioada senzitivă pe care o traversează subiecții.

Modelarea procesului de educație fizică a contribuit substanțial la dezvoltarea capacităților coordinative ale elevilor grupei experimentale, fapt confirmat de un nivel superior de semnificație calculat pentru grupa experimentală au fost net superioară celei control.

– modelarea procesului instructiv-educativ prin folosirea mijloacelor destinate dezvoltării capacităților coordinative a stimulat pozitiv atitudinea și interesul elevilor față de practicarea exercițiilor fizice, în general, și față de lecția de educație fizică, în special. Astfel, numărul absențelor a scăzut considerabil, iar în cazul notelor, acestea s-au îmbunătățit pentru grupa experimentală.

Problema științifică actuală de importanță majoră în domeniu soluționată vizează abordarea lecției de educație fizică din perspectiva utilizării preponderente a mijloacelor pentru dezvoltarea capacităților coordinative, а elevilor din clasa a IV-a.

Cercetarea a demonstrat că gestionarea rațională a mijloacelor în cadrul orei de educație fizică, prin utilizarea modelului teoretic propus determină un nivel superior de manifestare a capacităților coordinative și implicit a performanței motrice, conducând la o mai bună realizare a obiectivelor lecției.

CAP. 6 CONCLUZII

6.1. CONCLUZII GENERALE

Concluziile cercetării au fost corelate la conexiunile dintre rezultatele obținute și analiza științifică a acestora.

În lucrarea de față, plecând de la ipotezele propuse spre verificare și confirmare

„Dacă tratarea dezvoltării capacităților coordinative se realizează după un model actual de predare, ar fi posibilă o creștere a indicilor de manifestare a capacităților motrice”.

„Dacă apelăm la o orientare metodică modernă în predarea capacităților coordinative, presupunem o eficientizare a procesului instructiv educativ din lecția de educație fizică”.

6.2. RECOMANDĂRI

Dezvoltarea capacităților coordinative la elevii de clasa a IV-a poate fi realizată pe parcursul întregii ore de educație fizică precum și în activitățile motrice independente. Mijloacele selectate pentru dezvoltarea capacităților coordinative trebuie să corespundă gradului de dezvoltare fizică, nivelului pregătirii motrice și experienței motrice ale elevilor și nu în ultimul rând, bazei tehnico-materiale la nivelul școlii.

În desfășurarea orei de educație fizică se vor administra mijloace specifice dezvoltării capacităților coordinative în veriga a doua dat fiind că în această secvență a lecției se atinge o eficiență maximă datorită plasticității scoarței cerebrale și capacității de lucru sporite a organismului elevilor.

În cadrul demersului experimental special orientat pentru dezvoltarea capacităților coordinative s-a ținut seama de o anumită succesiune în aplicarea sistemelor de mijloace atât în cadrul verigilor lecțiilor desfășurate cât și în sistemul lecțiilor în ansamblu. Elaborarea acestei succesiuni trebuie să țină cont de toate procedeele metodice cunoscute în teoria educației fizice.

Experimentul efectuat demonstrează că utilizarea modelului teoretic pentru dezvoltarea capacităților coordinative în cadrul lecțiilor de educație fizică cu elevii din clasa a IV-a prezentat conduce la o mai bună realizare a obiectivelor lecțiilor de educație fizică. Acest model folosit sistematic și durata desfășurării tuturor verigilor lecției de educație fizică va influența pozitiv întreaga sferă psihomotrică a elevului. Pentru organizarea și desfășurarea cu succes a lecțiilor cu activitate preponderent orientată către dezvoltarea capacităților coordinative este necesar a se ține cont de următoarele recomandări metodologice:

-selectarea mijloacelor aplicate în lecția de educație fizică este realizată de către profesorul de educație fizică cu scopul de a modela conținutul activității procesului instructuv-educativ și, nu în ultimul rând trebuie să corespundă gradului de dezvoltare fizică, nivelului pregătirii motrice și experienței motrice ale elevilor și bazei tehnico-materiale existente;

-utilizarea modelului teoretic pentru dezvoltarea capacităților coordinative în cadrul lecțiilor de educație fizică cu elevii treptei gimnaziale de învățământ poate fi folosit în oricare dintre verigile II – V ale lecției de educație fizică;

– în cadrul verigii a II-a, pregătirea organismului pentru efort pot fi folosite variante de mers, alergare sau sărituri cu deplasări înainte, înapoi sau lateral (stânga și/sau dreapta), cu diverse sarcini motrice suplimentare, cu modificarea lățimii sau înălțimii suprafeței de sprijin, cu deplasare pe un traseu prestabilit, alternarea formațiilor de deplasare, deplasări în 2, 3, 4 sau chiar cu tot efectivul cu diverse forme de apucat, etc;

-în cadrul verigii a III-a, influențarea selectivă a aparatului locomotor, pot fi de asemenea dezvoltate toate formele de manifestare a capacităților coordinative prin mijloace a căror complexitate crește trepatat implicând simultan segmente diferite, imprimând tempouri diferite de execuție, alternând formațiile de lucru, utilizănd lucrul pe perechi, etc;

-în cadrul primei verigi tematice varietatea mijloacelor folosite nu cunoaște limite. Pot fi folosite exerciții executate individual, pe perechi, grupe, echipe sau frontal, special concepute pentru dezvoltarea capacităților coordinative sau din orice probă, ramură sau disciplină sportivă. Întotdeauna mijloacele folosite trebuiesc să fie, în prima etapă, cunoscute, simple și accesibile colectivului de elevi. Ulterior (după aproximativ 20% din timpul total afectat verigii) complexitatea acestora crește prin înlănțuirea mijloacelor, variația structurii interne a mișcării, variația condițiilor externe de execuție și nu în ultimul rând prin realizarea acestora cu presiune temporală. Dozarea mijloacelor trebuie să asigure revenirea organismului subiecților la parametrii ușor superiori de cei de la începutul verigii;

-în cadrul celei de a doua verigi tematice, ținându-se seama de temele și obiectivele stabilite, capacitățile coordinative pot fi dezvoltate indirect prin dezvoltarea calităților motrice forță sau rezistență sau prin consolidarea și/sau perfecționarea procedeelor tehnico-tactice aferente jocurilor sportive. Aplicarea modelului propus nu trebuie să depășească 20% din timpul afectat acestei verigi;

-aceste recomandări, pentru dezvoltarea capacităților coordinative la elevii de clasa a IV-a pot fi urmate pe parcursul întregii ore de educație fizică precum și în oricare dintre formele de organizare a practicării exercițiului fizic.

BIBLIOGRAFIE

BOTA, A. (2006), Educație fizică și sport – teorie și didactică, Editura Fest, București;

BOTA, A. (2002), Ritmurile biologice în educație fizică și sport – Editura Globus, București;

CÂRSTEA,Gh.(2000), Didactica educației fizice. ANEFS, București;

CÂRSTEA,Gh. (1999), Educația fizică-fundamente teoretice și metodice. Casa de editură Petru Maior, București;

CÂRSTEA,Gh. (1993), Teoria și metodica educației fizice și sportului. Editura Universul, București;

CÂRSTEA,Gh. (1990), Planificarea procesului de educație fizică și școlară. IEFS, București;

CEAUȘESCU, N.N. (1990), Pedagogia educației fizice și sportului. ANEFS, București;

CHIRIȚĂ, G. (1983), Educație prin jocuri de mișcare. Editura Sport-Turism, București;

DEMETER, A. (1980), Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice. Editura Sport-Turism, București;

DEMETER, A. (1970), Bazele fiziologice ale educației fizice școlare. Editura Stadion, București;

Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1996), Editura Univers Enciclopedic, București;

DRAGNEA, A., BOTA, A., STĂNESCU, M., ȘERBĂNOIU, S., TEODORESCU, S., TUDOR, V. (2006), Educație fizică și sport- teorie și didactică. Editura FEST, București;

DRAGNEA, A., BOTA, A. (1999), Teoria activităților metodice. Editura Didactică și Pedagogică, București;

DRAGNEA, A. (1990), Calitățile motrice. ANEFS, București;

DRAGNEA, A. (1984), Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport. Editura Sport-Turism, București;

EPURAN, M. (1992), Metodologia cercetării activităților corporale. ANEFS, București;

EPURAN, M. (1976), Psihologia educației fizice. Editura Sport-Turism, București;

FIREA, E. (1984), Metodica educației fizice școlare. IEFS, București;

HARE, D. Și colaboratori (1973), Teoria antrenamenturlui sportiv. Editura Stadion, București;

LUDU, V. (1972), Îndemânarea și medodica dezvoltării ei. Editura Stadion, București;

MARINRSCU, GH. (1996), Încălzirea o necunoscută?, Editura Romfel, București;

MITRA, Gh., MOGOȘ, Al. (1977), Dezvoltarea calităților motrice. Editura Sport-Turism, București;

NEGULESCU, I., PREDESCU, T. (2000), Repere metodice privind predarea jocurilor sportive în școală. București: Programul conferinței științifice internaționale ,,ANEFS 80” – ANEFS;

NICULESCU, M. (2002), Metodologia cercetării științifice în educația fizică școlară. ANEFS, București;

PIAGET, J., (1972), Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București;

Programele de educație fizică pentru ciclurile primar, gimnazial, liceal. MEC, 1999;

SCARLAT, E. (1993), Educația fizică a copiilor de vârstă școlară. Editura RAI, București;

STĂNESCU, M. (2002), Educația fizică pentru preșcolari și școlari mici. Editura Semne, București;

STĂNESCU, M. (2002), Strategii de învățare motrică prin imitație. Editura Semne, București;

ȘERBĂNOIU, S. (2002), Capacitățile coordinative în sportul de performanță, Editura Afir, București;

ȘERBĂNOIU, S. (2002), Lecția de educație fizică, Editura Afir, București;

ȘERBĂNOIU, S. (2004), Metodica educației fizice. Editura Cartea Universitară, București;

ȘICLOVAN, I. (1979), Teoria educației fizice și sportului. Editura Sport-Turism, București;

TUDOR, V. (2005), Măsurare și evaluare în cultură fizică și sport. Editura Alpha, București;

TUDOR, V. (1999), Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare- componente ale capacităților motrice. Editura RAI Coresi, București;

TUDOR, V. (2001), Evaluarea în educația fizică școlară, Editura Printech, București;

TUDOS, Șt. (1993), Elemente de statistică aplicată. ANEFS, București.