Utilizarea Jocului Didactic In Depistarea Aptitudinilor LA Scolarul Mic
UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEPISTAREA
APTITUDINILOR LA ȘCOLARUL MIC
Cuprins
Argument
Capitolul I Fundamente teoretice
Conceptul de joc – definire, caracteristici, clasificări, teorii
Definirea jocului
Funcții ale jocului
Clasificarea jocurilor
Teorii ale jocului
Jocul în relație cu creativitatea
Jocul în relație cu învățarea și dezvoltarea școlară
Conceptul de aptitudine – definire, caracteristici, clasificări
1.2.1. Definirea aptitudinilor
1.2.1.1. Definirea aptitudinilor prin opoziție cu capacitățile
1.2.1.2.Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea funcționării lor
1.2.1.3. Definirea aptitudinilor prin sesizarea conținutului lor specific
1.2.1.4. Aptitudini, talent, geniu
1.2.2. Clasificarea aptitudinilor
1.2.2.1. Aptitudini generale
1.2.2.1.1. Inteligența
1.2.2.1.2. Aptitudinea școlară
1.2.2.2. Aptitudini intelectuale
1.2.2.3. Aptitudini de grup
1.2.2.4. Aptitudini complexe
1.2.4.1. Aptitudinea literară
1.2.4.2. Aptitudinea matematică
1.2.4.3. Aptitudinea tehnică
1.2.4.4. Aptitudinea organizatorică
1.2.4.5. Aptitudinea muzicală
1.2.4.6. Aptitudinea pentru arta plastică
1.2.4.7. Aptitudinea pentru teatru
1.2.3. Relația aptitudini – joc
Capitolul II: Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic
2.1. Proiectarea, organizarea și desfășurarea jocului didactic
2.2. Tipuri de jocuri și modalități de utilizare
2.3. Rolul învățătorului în pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic
2.4. Particularități ale jocului didactic la școlarul mic
Capitolul III: Designul cercetării – investigații experimentale privind depistarea aptitudinilor la elevii din ciclul primar prin joc didactic
3.1. Ipoteza și obiectivele lucrării
3.2. Metoda experimentală
3.3. Analiza și interpretarea datelor
Capitolul IV: Concluzii
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
Copilul râde:
„Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!“
Tânărul cântă:
„Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!“
Bătrânul tace:
„Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!“
( „Trei fețe“ de Lucian Blaga)
Școala, fiind un factor decisiv al progresului secolului al XXI-lea, este obligată să folosească cele mai eficiente moduri de predare, care să asigure și în același timp să stimuleze creșterea ritmului de învățare, formare unor capacități și atitudini diverse, însușirea cunoștințelor conform cu cerințele actuale ale societății moderne. La nivelul învățământului primar se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, astfel că jocul didactic oferă un cadru perfect de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
Jocul e o activitate specific umană, predominantă în copilărie, prin care copilul își satisface, după posibilitățile proprii, propriile dorințe, acționând liber și conștient într-o lume imaginară pe care și-o creează singur. În viața copilului jocul este o activitate foarte atrăgătoare care evoluează între ficțiune și realitate și ne ajută să cunoaștem mai bine înclinațiile copilului pentru a avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării sale.
Din activitatea practică, desfășurată la catedră, am constatat că jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției pentru înțelegerea unor noțiuni, pentru a consolida cunoștințele, pentru a evalua, pentru a atrage atenția atunci când elevii dau semne de oboseală și nu în ultimul rând, pentru a observa aptitudinile de care aceștia dau dovadă într-o mai mică sau mai mare măsură.
În timpul jocului se dezvoltă pasiunea pentru cunoaștere, curiozitatea și tot jocul oferă un câmp larg de identificare și cultivare timpurie a înclinațiilor native ale copilului și pe baza lor posibilitatea dezvoltării capacităților și aptitudinilor creatoare. Jocul, chiar în formele lui primare, îl umanizează și-l ajută pe copil să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psihofizic.
În joc, copilul dobândește noi cunoștințe, i se formează diverse acțiuni mintale cu
consecințe importante pentru dezvoltarea percepțiilor memorării, reproducerii voluntare,
abstractizării și generalizării.
Prin activitatea de joc se produc schimbări în conținutul și structura proceselor cognitive. Aceasta se poate spune deoarece jocul este forma de activitate prin care se face trecerea în etape de la acțiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale. Jocul îi oferă copilului posibilitatea de a reconstrui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă. Aplicând în cadrul jocului cunoștințele lor, copiii tind în același timp să obțină informații necesare desfășurării jocului dezvoltându-se astfel interesul pentru cunoaștere.
În joc se produce dezvoltarea corectă a percepțiilor, reprezentărilor, a imaginației, a gândirii, a limbajului. Venind în contact cu obiectele pe care le folosește, copilul învață să perceapă, să observe variatele lor însușiri.
Dacă în grădiniță jocul este activitatea fundamentală, în școală acesta trece pe un plan secund, locul lui fiind luat de o altă formă de activitate: învățarea. Această trecere de la joc la învățare se înfăptuiește prin intermediul jocului didactic.
Îmbinându-se elementul instructiv cu cel distractiv în jocul didactic se conduce la apariția unor stări afective complexe care încurajează și amplifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității, valoarea practică a jocului didactic constând în faptul că, în procesul de desfășurare al acestuia, copilului i se oferă posibilitatea de a aplica cunoștințele însușite, de a exersa priceperile și deprinderile formate, de a-și manifesta aptitudinile native.
Datorită rolului lor, aptitudinile au generat un viu interes. Din cele mai vechi timpuri și cele mai primitive forme de organizare socială, oamenii și-au dat seama că nu sunt toți la fel de buni luptători, vânători sau la fel de îndemânatici ori inventivi în confecționarea uneltelor. Oamenii se deosebesc între ei după posibilitățile lor de acțiune. Aceleași acțiuni sunt executate de diverși indivizi la diverse niveluri calitative, cu o eficiență mai mare sau mai mică, uneori chiar foarte redusă. Bineînțeles că toți oamenii normali pot executa diverse și nenumărate activități; interesează însă calitatea. Toți oamenii pot cânta, dar în timp ce unii o fac deplorabil, alții stârnesc admirație. De aici au rezultat și exprimările „apt pentru“ sau „inapt pentru“.
Omul nu se naște cu însușiri psihice gata formate. Acestea se formează și se modifică în activitatea practică a omului, în experiența lui de viață. Vârsta școlară este perioada în care are loc asimilarea bazelor științelor și, în condițiile unei mai bune organizări a procesului de învățământ, trebuie să devină perioada asimilării priceperilor de bază. La această vârstă se manifestă nu numai aptitudinile muzicale, ci și alte aptitudini. Totuși, câțiva indicatori ne permit să afirmăm existența unei aptitudini. Între aceștia se pot menționa: ușurința învățării, ușurința și calitatea execuției unei sarcini.
Experiența ne-a arătat că trebuie să se manifeste prudență în prognoza negativă. Aptitudinile se pot manifesta și mai târziu. De exemplu, Walter Scott a scris primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus Serghei Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani. Aptitudinile se pot demonstra la vârste diferite în funcție de specificul lor. Astfel aptitudinile senzorio-motorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade de dezvoltare la vârsta tânără, performanțele în acest domeniu se plafonează pe la 25-29 de ani, existând și excepții. În domeniul științei cele mai valoroase lucrări au fost create între 30 și 50 de ani.
În societatea contemporană problema aptitudinilor constituie o preocupare centrală nu numai pentru psihologi, ci și pentru cadrele didactice a căror sarcină este de a depista și cultiva aptitudinile elevilor.
Depistarea și cultivarea aptitudinilor constituie un imperativ determinat de diverse necesități. În primul rând, sunt necesitățile economiei naționale care cer oameni cu o temeinică pregătire profesională, oameni cu aptitudini bine formate, capabili să facă față unei tehnici superioare. Aptitudinile ușurează munca, îl ajută pe individ să se integreze ușor în activitatea profesională și îi oferă posibilitatea de a-și fructifica potențele creatoare.
La nivelul claselor primare, aptitudinile pot fi depistate și cu ajutorul jocului didactic. Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare înlesnind observarea manifestării unor aptitudini la copiii de vârstă școlară mică.
În această lucrare am abordat subiectul depistării aptitudinilor cu ajutorul jocului didactic și am încercat să evidențiez necesitatea cunoașterii aptitudinilor și rolul jocului didactic în această problemă. Am inventariat o serie de jocuri didactice pe care le-am aplicat la clasă și am consemnat observațiile în capitolul de cercetare al prezentei lucrări. Când am ales această temă am crezut că va fi una relativ ușoară, dar, în timp, s-a dovedit a fi mai complexă decât credeam. M-am străduit totuși să mă achit cât mai bine de această sarcină și am încercat în aceasta lucrare să ating unele dintre punctele importante ale problemei cunoașterii aptitudinilor. În ce măsură am și reușit rămâne la aprecierea cititorilor.
CAPITOLUL I: FUNDAMENTE TEORETICE
1.1 Conceptul de joc – definire, caracteristici, clasificări, teorii
1.1.1. Definirea jocului
Noțiunea de joc prezintă particularități la diverse popoare. De exemplu, la vechii greci, jocul prezenta activități specifice copiilor „a face copilării“, la evrei concordă cu noțiunea de „glumă, haz“. Joc în limba sanscrită se spunea „kleade“ și însemna „bucurie“, romanii desemnau prin „ludo“ „bucuria, veselia“, iar vechiul cuvânt german „spilan“ însemna o mișcare lină care produce mulțumire. În timp, în toate limbile europene, sensul s-a lărgit asupra unei sfere extinse de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie“. (Elkonin D. B., 1980 „Psihologia jocului“, p. 13)
Etimologic, cuvântul „joc“ provine din latinescul „jocus“ care înseamnă „glumă, șotie, distracție“, în limba română a fost preluat și sensul substantivului latin „ludens“ care, în antichitate, denumea o formă largă de manifestări populare, începând cu scene de amuzament din viața zilnică și terminând cu manifestările sportive, militare, religioase ale unui teritoriu.
De sesizat cum termenul apare în mai multe circumstanțe cu înțelesuri relativ diferite, rămânând consacrate în timp și expresii de genul „jocul cu focul“, „jocul destinului“, „a juca teatru“, „ jocul nervilor“, „a se juca cu viața“, „a-i juca bucuria în ochi“, „jocul la bursă“ etc.
Pornind de la o definiție cât mai frecventă a conceptului, e de precizat faptul că orice dicționar definește jocul prin „acțiunea de a se juca“, privindu-l ca o „activitate distractivă“. O altă accepțiune este cea de „interpretare a unui rol într-o piesă de teatru“, jocul de scenă fiind „ansamblul mișcărilor și al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol“ sau, altfel spus, „totalitatea mișcărilor prin care un actor întărește efectul artistic al textului“. Trebuie luate, însă, în considerare și expresii de genul „a ieși la joc“, „a lua la joc“, „a ieși din joc“.
Jocul este o activitate caracteristică oamenilor, predominantă în copilărie, o activitate esențială cu rol decisiv în evoluția copilului, constând în oglindirea și redarea vieții reale într-un mod propriu copilului, ca efect al interacțiunii dintexemplu, la vechii greci, jocul prezenta activități specifice copiilor „a face copilării“, la evrei concordă cu noțiunea de „glumă, haz“. Joc în limba sanscrită se spunea „kleade“ și însemna „bucurie“, romanii desemnau prin „ludo“ „bucuria, veselia“, iar vechiul cuvânt german „spilan“ însemna o mișcare lină care produce mulțumire. În timp, în toate limbile europene, sensul s-a lărgit asupra unei sfere extinse de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie“. (Elkonin D. B., 1980 „Psihologia jocului“, p. 13)
Etimologic, cuvântul „joc“ provine din latinescul „jocus“ care înseamnă „glumă, șotie, distracție“, în limba română a fost preluat și sensul substantivului latin „ludens“ care, în antichitate, denumea o formă largă de manifestări populare, începând cu scene de amuzament din viața zilnică și terminând cu manifestările sportive, militare, religioase ale unui teritoriu.
De sesizat cum termenul apare în mai multe circumstanțe cu înțelesuri relativ diferite, rămânând consacrate în timp și expresii de genul „jocul cu focul“, „jocul destinului“, „a juca teatru“, „ jocul nervilor“, „a se juca cu viața“, „a-i juca bucuria în ochi“, „jocul la bursă“ etc.
Pornind de la o definiție cât mai frecventă a conceptului, e de precizat faptul că orice dicționar definește jocul prin „acțiunea de a se juca“, privindu-l ca o „activitate distractivă“. O altă accepțiune este cea de „interpretare a unui rol într-o piesă de teatru“, jocul de scenă fiind „ansamblul mișcărilor și al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol“ sau, altfel spus, „totalitatea mișcărilor prin care un actor întărește efectul artistic al textului“. Trebuie luate, însă, în considerare și expresii de genul „a ieși la joc“, „a lua la joc“, „a ieși din joc“.
Jocul este o activitate caracteristică oamenilor, predominantă în copilărie, o activitate esențială cu rol decisiv în evoluția copilului, constând în oglindirea și redarea vieții reale într-un mod propriu copilului, ca efect al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali.
Esența jocului constă în oglindirea și modificarea, pe plan imaginar, a realității ambiante. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.
Platon a considerat jocul ca o atitudine indicând că munca poate fi uneori executată în joacă de ființa umană și recomandă: „faceți în așa fel încât copiii să se instruiască juvându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia“.
Diționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate caracteristică copilului, decisivă pentru dezvoltarea lui.
D. B. Elkonin definește jocul ca fiind o formă de activitate accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură capacităților sale fizice și psihice.
A. N. Leontiev socotește jocul ca o formă centrală de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia stă cunoașterea, nevoia de asimilare ocupând primul loc.
H. Wallon crede că jocul copilului este asemănător unei analize plăcute și animate, în care funcțiile psihice evoluează în toată bogăția lor.
Conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983) jocul este un proces interdisciplinar, el încurajând toate tipurile de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, corporal-kinestezică, muzicală, personală și socială.
Prin joc, copiii:
învață elementele de vocabular numind obiecte, caracteristicile acestora, relațiile dintre ele, dezvoltându-și capacitatea de a purta o conversație; el exprimă dorințe, schimbă idei, imită scene din viața de zi cu zi.
își dezvoltă deprinderi matematice, construiesc, numără, compară obiecte sau le așază în spațiu.
își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj)
aleargă, se cațără, aruncă și prinde mingea sau diverse alte obiecte, sar coarda dezvoltându-și abilități de tip corporal-kinestezic.
învață muzica cu ajutorul jocurilor cu text și cântare, jocurilor cu acompaniament instrumental.
devin conștienți de propriile gânduri și sentimente
rezolvă situații problematice
obține abilități sociale executând diverse roluri sociale, învață să vadă lumea din punctul de vedere al altor persoane, colaborează și acceptă propuneri etc.
Jocul este o realitate constantă cu mare capacitate de mișcare pe scara vârstelor, el nelipsind indiferent de vârsta omului, desemnând „spontaneitatea originală“ – „ o acțiune fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie. (Cerghit, Ioan, 2006, „Metode de învățământ“, p. 262). Jocul depășește granițele unei activități pur biologice sau fizice, natura sa fiind intelectuală. El completează și înfrumusețează viață fiind necesar atât individului ca funcție biologică, cât și societății, datorită importanței sale ca mijloc de manifestare.
Jocul didactic este integrat de taxonomia metodologică a procesului de învățământ în cadrul metodelor didactice în care predomină acțiunea didactică operațională sau practică simulată. Aceste metode reproduc fenomene sau fapte imaginare exersate, însă, în „variante de experimentare„ a instruirii care stimulează participarea la activitate a școlarilor în ipostaze și roluri multiple, adaptabile formativ la specificul fiecărei trepte și discipline de învățământ. (Nicola Ioan, „Tratat de pedagogie generală“)
Jocul didactic are multiple definiții:
Jocul didactic (Cristea, S., „Dicționar de termeni pedagogici“, EDP, București, 1998) reprezintă o „acțiune ce valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ propriu activității umane“.
Jocul didactic (Manolache A. „Dicționarul de pedagogie“, EDP, București, 1979) este definit ca fiind „specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu cel distractiv”.
Jocul didactic (Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. „Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale“, EDP, București, 1994) este „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare“
Jocul didactic (Păduraru V. și colaboratorii „Activități matematice în învățământul preșcolar-Sinteze, Editura Polirom, Iași, 1999) este „un ansamblu de acțiuni și activități care, pe baza bunei dispoziții și a deconectării, realizează obiective ale educației intelectuale, morale, fizice, etc.
Termenul „didactic“ asociat jocului reliefează componenta instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ.
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.
Jocul didactic are o serie de caracteristici care îl deosebesc de celelalte jocuri și activități școlare:
jocul este voluntar, autodeterminat, activează fantezia, ușurează experiența și prelucrarea datelor din experiența zilnică;
jocul pleacă de la presupunerea că are un scop, dar este deschis schimbărilor,
copiii reflectând lumea înconjurătoare și adaptându-se la realitățile vieții;
prin joc, copiii învăță cu plăcere, devin interesați de activitatea care se desfășoară, cei timizi devenind mai deschiși, mai sociabili, mai activi, căpătând mai multă siguranță în răspunsuri.
valoarea centrală a jocului decurge din faptul că îi face pe copii participanți direcți la propria lor formare;
reușita jocului didactic o constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a acestuia, modul în care învățătorul știe să asigure un echilibru deplin între toate elementele ce îl definesc.
Toate cele prezentate despre joc întăresc importanța folosirii jocului didactic ca mijloc instructiv. Un joc, dacă este bine pregătit și organizat, poate constitui un mijloc de cunoaștere a elevului și de familiarizare a acestuia cu viața înconjurătoare deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare.
Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe și voința de a le realiza. Jocul este adesea obositor, astfel, departe de a lua naștere din lene, jocul se naște din voință. Există un raport reciproc între joc și muncă. Jocul nu exersează numai mușchii, ci în cea mai mare parte inteligența, el aduce acea stăpânire de sine fără de care nu poți fi o ființă umană fără a fi cu adevărat om.
De asemenea, nu trebuie uitat faptul că jocul poate fi folosit pentru a cunoaște elevul. Știm că orice copil se angajează în jocul său fiindcă jocul îi servește pentru a-și afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, așa cum fiecare artist are stilul său caracteristic. Copilul își arată în joc inteligența, voința, caracterul dominant, aptitudinile, într-un cuvânt personalitatea.
Jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea sa psihică. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului.
1.1.2. Funcții ale jocului
Jocul este o activitate specific umană, care se desfășoară conștient, având caracter universal, pemanent și polivalent. Pornind de la polisemia cuvântului joc ne putem da seama de importanța acestuia în viața omului: joc de șah, joc de cărți, joc de cuvinte, joc de societate, joc de scenă, jocuri olimpice, a pune viața în joc, a face cuiva jocul etc.
La copii, jocul activează funcții mintale și motrice:
Funcția principală o constituie realizarea eu-lui, manifestarea personalității;
Funcțiile secundare au rolul de distracție, de element odihnitor, relaxator;
Prin joc, copilul își manifestă ideile, se poate transmite obiceiuri și tradiții de la o generație la alta. Jucându-se, copilul se detașează de realitatea obiectivă și se transpune într-o lume fantezistă și imaginară creată chiar de el.
Considerând că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare, Jean Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:
Funcția de adaptare: este considerată cea mai importantă, ea realizându-se prin asimilarea realului la eu și prin acomodarea eu-lui la real;
Funcția formativă: jocul este un scop al dezvoltării cognitive, afectiv-emiționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin practica directă pe care o asigură jocul presupune implicarea posibilităților perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de comunicare, care sunt îmbogățite atât cantitativ, câr și calitativ.
Copilul demonstrează abilități de memorare și creativitate la reluarea sau continuarea unor jocuri, cunoașterea regulilor, luarea deciziilor cu privire la desfășurarea și finalitatea jocului, resursele necesare pentru joc. Jocul încurajează fantezia, imaginația reproductivă, este un mod de sporire a flexibilității și spontaneității. Jocul presupune intrarea în relație a copilului cu obiectele și cu ceilalți parteneri de joc, uneori având chiar un caracter competitiv.
Funcția informativă: prin intermediul jocului copilul capătă informații, concepte, noțiuni necesare pentru înțelegerea și integrarea lumii reale. Prin joc, copilul analizeazărealități fizice diverse, manevrează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, cunoaște proprietățile diverselor lucruri și capătă cunoștințe despre masă, duritatea, înălțime, volum, textură, categorii și familii de obiecte, legile fizicii etc., exersează roluri, limbaje și reguli a căror învățare ar fi în mare parte imposibilă la această vârstă.
Funcția cathartică: este considerată funcția de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective;
Funcția de socializare: fiind forma fundamentală de activitate umană, jocul reprezintă un element important de socializare. Un caz relevant îl reprezintă elevii care merg la școală fără să fi frecventat grădinița, ei adaptându-se mai greu la cerințele unui colectiv școlar. Această funcție se concretizează prin exersarea cu ajutorul jocului și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea jocurilor presupune relaționare, adaptarea acțiunilor proprii la cele ale unui partener de joc, asumarea responsabilităților și respectarea regulilor de comportament impuse de situație.
O latură importantă a socializării prin joc este dată de dispoziția copilului de a-și ăpăra și afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra. Obligat de conjunctura jocului să interpreteze diverse roluri, copilul ajunge să își formeze o semnificație a identității proprii și să inmagazineze elemente ale imaginii de sine, lucru ușurat tocmai de ocaziile create prin joc.
Alte funcții ale jocului:
Funcția cognitivă, informativă: prin joc copilul învață, strânge date, informații, cunoștințe, își conturează și exersează un set de deprinderi, priceperi și obișnuințe, sarcinile jocului îndrumând procesul de cinoaștere.
Funcția formativ-educativă: se referă la faptul că jocul contribuie la:
perfecționarea funcțiilor cognitive ale celui care se joacă
implicarea motivației intrinseci a copilului în joc
dezvoltarea afecrivă, în special la jocul de rol
dezvolatrea anumitor aptitudini
Altminteri spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului cu privire la evoluția caracteristicilor biopsihice ale elevilor, înarmarea lor cu abilități și tehnici de muncă intelectuală, dezvoltând însușiri care îi fac apți de a se integra mai ușor în activități sociale.
Conform idealului educațional de actualitate se aspiră ca individul, începând de la o vârstă fragedă, să participe activ la proiectarea destinului propriu.
Funcția stimulativ-motrică (motorie): jocul stimulează înainte de toate componenta motorie a personalității unui copil, împreună sau nu cu o altă dimensiune a acesteia.
Funcția de echilibru-tonificare se referă la faptul că jocul descarcă și reîncarcă posibilitățile personalității. Astăzi, este sigur că o pasiune, un interes, unele trăsături de personalitate, de caracter, atât de convingătoare în timpul alegerii și desfășurării unor jocuri, pot sluji ca funcție de echilibrare-tonificare sau ca funcție de sprijin în schimbarea atitudinii celui care se joacă față de anumite realități sociale (familie, școală etc.).
Funcția operațională (instrumentală): slujește drept tehnică de execuție întrucât favorizează atingerea obiectivelor.
Funcția motivațională: este funcția de stimulare a curiozității, de deșteptare a interesului, a dorinței de cunoaștere și de acționare, organizare a capacităților intelectuale ale elevilor.
Funcția normativă: permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive.
Funcția organizatorică: permite elevului și cadrului didactic o bună planificare a timpului.
O funcție marginală a jocului este funcția terapeutică. Aceasta se referă la modul în care jocurile motrice practicate în gimnastica medicală ajută persoane care suferă de diferite afecțiuni ale coloanei vertebrale, acestea înțelegând activitatea ludică dincolo de obținerea performanțelor în domeniu.
1.1.3. Clasificarea jocurilor
Clasificarea jocurilor a reprezentat și încă mai reprezintă o preocupare pentru mulți specialiști. Cu toate acestea, nu există o clasificare acceptată unanim date fiind viziunea din care au fost investigate și criteriile diverse care au stat la baza deosebirilor jocurilor. Astfel, s-a operat cu criterii numeroase de clasificare, cum ar fi: forma jocurilor, conținutul acestora, sarcina principală urmarită, materiale utilizate etc.
În lucrarea sa „Probleme ale adaptării școlare – ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor“ apărută la Editura All din Bucureșți în 1999, Elvira Crețu realizează următoarea clasificare a jocurilor (p. 49):
Jocuri în care sunt solicitate funcțiile psihofiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale
Jocuri tehnice sau productive: solicită fondul de reprezentări, memoria, motricitatea și care descoperă medii de viață
Jocuri care exersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar)
Jocuri artistice ( desen , mizucă, arte plastice ș. a.)
Pornind de la convingerea generală a dezvoltării psihice a copilului, psihologul german W. Stern a făcut o clasificare a jocurilor în funție de factorii „interni“ și „externi“ ai dezvoltării, astfel:
Jocuri individuale: sunt definite de factorii interni
Jocuri sociale: sunt determinate de factorii externi
Referindu-se la această clasificare Jean Piaget consideră că, prin caracterul lor, jocurile por fi individuale sau sociale, dar în ambele cazuri, în circumstanțele dezvoltării fizice generale a copilului, evoluția jocului este rezultatul factorilor interni și externi împreună și nu al acțiunii separate a fiecărui factor în parte.
Charlotte Bühler clasifică jocurile în 5 grupe:
Jocuri funcționale (senzorio-motrice)
Jocuri iluzorii (de ficțiune)
Jocuri receptorii
Jocuri de construcție
Jocuri colective
Conform acestei accepțiuni, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri, conform cu tendințele dezvoltării, pe măsură ce capătă, una cate una, funcțiile necesare pentru adaptarea la cerințele mediului înconjurător.
Analizând 200 de jocuri, André Demarbre a realizat o clasificare a acestora în funcție de vârsta copilului și de efortul depus:
Jocuri foarte active
Jocuri active
Jocuri de slabă intensitate
Jocuri recreative
Jocuri intelectuale
Jean Piaget, psiholog elevețian, realizează o clasificare prin care se face încercarea de a răspunde pentru prima dată la problemele metodologice ale clasificării. El a definit jocul ca fiind o activitate prin care copilul se dezvoltă conform cu fazele formării sale intelectuale. Aceste faze sunt evidențiate prin trei tipuri consecutive de „structuri mintale“:
Scheme senzorio-motrice
Scheme simbolice
Formele noționale (socializate) ale gândirii
Potrivit acestor structuri, Piaget clasifică jocurile în trei grupe:
Jocuri exercițiu: este forma fundamentală a jocului, prezentă în etapa inteligenței senzorio-motorii. Acest tip de joc constă în repetarea unei activități deprinsă anterior, pe alte căi pentru păcerea activității.
Jocuri simbolice (de imaginație): sunt jocuri care îndeplinesc funcția de adaptare. Aceastea permit asimilarea realului la „eul“ copilului fără alte constrângeri și
sancțiuni, garantează retrăirea unei realități transformate după propriile trebuințe.
Jocuri cu reguli: apar în etapa gândirii preoperatorii, 2-7 ani. Un rol important îl are în socializarea copilului deoarece înfăptuiește înțelegerea mutuală prin intermediul cuvântului și disciplinei.
Psihologul rus A. N. Leontiev realizează o altă clasificare a jocurilor, stabilind următoarele tipuri:
Jocuri cu rol: în prim plan apare rolul asumat de copil, reprezentat fiind de funcția socială a adultului.
Jocuri cu rol și subiect: copilul își asumă o anumită funcție socială pe care o execută prin acțiunile sale.
Jocuri cu reguli: apar mai târziu, copilul trebuind să se supună unei organizări fixe și unor relații între participanți. Aceste jocuri cuprind o anumită sarcină, au un rol important în organizarea personalității și în socializarea copilului.
Jocuri de tranziție spre activitatea de învățare: din această categorie fac parte jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive, jocurile didactice. Ele pregătesc învățarea, încep să înlocuiască procesul de joc cu învățarea.
O clasificare mai amplă, luând mai multe criterii ce acționează succesiv în considerare, se realizează în lucrarea „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru Școlile Normale“ (Barbu H., Popescu E., Șerban F., „Activități de joc și recreativ-distractive“, EDP, București, 1999, p. 35). Aici jocurile se clasifică astfel:
Jocuri simbolice
jocuri primare
de manipulare, jocuri, exerciții
jocuri imitative
jocuri evoluate
jocuri cu subiecte din viața cotidiană
jocuri de conviețuire socială
jocuri de construcție
jocuri cu subiecte din basme și povești
jocuri dramatizări
dramatizări
Jocuri cu reguli
jocuri didactice
jocuri de mișcare
jocuri motrice simbolice
jocuri sportive
jocuri pentru dezvoltarea psihică
jocuri senzoriale
jocuri intelectuale
jocuri distractive
Ursula Șchiopu clasifică jocurile în funcție de conținutul lor:
jocuri de reproducere a unor evenimente
jocuri cu subiect multiplu
jocuri cu subiect complex
jocuri de mișcare
jocuri simple, cu caracter imitativ
jocuri cu reguli pentru fiecare etapă
jocuri de creație
jocuri dramatice
Sorin Cristea (Cristea, S. „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, gradul I, II și reciclare, Editura Hardiscom, Pitești, 1997, p. 58) clasifică jocurile după:
obiective prioritare – jocuri senzoriale
auditive
vizuale,
motorii
tactile
conținutul instruirii
jocuri matematice
jocuri muzicale
jocuri tehnologice ( de aplicații, de construcții tehnice)
jocuri sportive
jocuri lingvistice
forma de exprimare
jocuri simbolice
jocuri de orientare
jocuri de sensibilizare
jocuri conceptuale
jocuri tip ghicitori
jocuri de cuvinte încrucișate
resursele folosite
jocuri materiale
jocuri orale
jocuri pe bază de întrebări
jocuri jocuri pe bază de fișe individuale
jocuri spontane
jocuri protocolare
competențele psihologice stimulate
jocuri de mișcare
jocuri de observare
jocuri de atenție
jocuri de memorie
jocuri de gândire
jocuri de limbaj
jocuri de creație
Cadrele didactice trebuie să se orienteze spre acele jocuri care necesită procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le descoperă mai puțin dezvoltate la elevi.
Într-o clasificare acceptabilă a jocurilor trebuie să se țină seama de sarcinile educării complexe a copiilor, de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului, de particularitățile individuale și de vârstă.
În funcție de aceste considerente, pedagogia științifică acceptă următoarea clasificare a jocurilor:
jocuri didactice
jocuri de creativitate
jocuri logice
Jocurile didactice reprezintă o categorie distinctă de jocuri. Ele sunt integrate demersului educațional explicit, sunt propuse de un adult, au obiective educaționale bine precizate și reprezintă forma ideală prin care jocul poate sprijini învățarea „disimulat“ dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în școală.
Jocul didactic are o sarcină specifică, o problemă pe care copilul o are de rezolvat,
iar alături de aceasta se află reguli specifice și elemente de joc. Jocurile didactice pot însoți disciplinele de învățământ, lecțiile luând forma unor întreceri, a unor concursuri.
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță și școală a impus necesitatea clasificării lor.
Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
1. După scopul educațional urmărit:
a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în:
jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității.
Se pot organiza jocuri diferite pentru:
* dezvoltarea sensibilității auditive;
* dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
* dezvoltarea sensibilității vizuale;
* dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.
jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
* jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);
* jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;
* jocuri de exersare a pronunției corecte;
* jocuri de atenție și orientare spațială;
* jocuri de dezvoltare a memoriei;
* jocuri de dezvoltare a gândirii;
* jocuri de dezvoltare a perspicacității;
* jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;
* jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de
autocontrol;
* jocuri de expresie afectivă.
* jocuri senzoriale: de recunoaștere a unui obiect utilizând alt simț decât văzul
* jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele, foto cu diferite teme care să găsească în imagini asemănătoare
* jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare a lor.
* jocuri gramaticale tip „eu spun una, tu spui multe“ pentru exprimarea corectă a pluralului.
* jocuri muzicale: de reproducere de ritmuri, de recunoaștere de sunete.
2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:
jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în
cazuri deosebite.
3. După conținut, jocurile didactice se pot grupa în:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical- semantice, gramaticale;
jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;
jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.
4. După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, obiecte de uz casnic sau personal, imagini, diapozitive, diafilme, mozaicuri, materiale din natură (conuri de brad, castane, ghinde, frunze, flori, scoici) ș.a.
jocuri fără material didactic.
5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
jocuri care sunt organizate ca activitate de sine stătătoare;
jocuri care sunt integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.
1.1.4. Teorii ale jocului
Jocul a fost și încă este considerat tipul principal de activitate a copilului, toți marii pedagogi și psihologi recunoscând tolul benefic al jocului în încercarea de a se da o explicație acestuia constituindu-se adevărate teorii despre joc.
Valoarea jocului în evoluția bio-psiho-socială a copilului, precum și nevoia dirijării acestuia de adult, a fost observată încă din antichitate, idee care este întâlnită în concepția despre educație a marilor filosofi, idei la care s-au adăugat constant altele, ajungându-se la emiterea unor adevărate teorii despre joc.
Filosoful Greciei Antice, Aristotel, fundamentează ideea că educația trebuie să fie progresivă și să fie realizată pe etape de vârstă, evidențiindu-se faptul că până la 7 ani educația se va desfășura în familie urmărindu-se stimularea curiozității și dezvoltarea intelectuală prin jocuri care vor fi supravegheate de adult.
În Roma Antică școlile se numeau ludi (joc, distracție). Erasmus din Rotterdam (1466 – 1536) prevăzând importanța jocului în învățare propune educatorilor „Să instruim amuzând!“
Filosoful italian Tomaso Campanella (1568 – 1639) în opera sa „Cetatea Soarelui“, cerea ca instrucția tinerilor să se facă preponderent pe cale intuitivă, iar a copiilor să se facă prin imagini și prin joc.
Pedagogul ceh J. A. Comenius (1592 – 1670), considerat părintele didacticii, faimos pentru lucrarea sa „Didactica Magna“, dar și prin alte lucrări cu caracter pedagogic, una foarte importantă fiind „Schola ludus“ (Școala ca joc – 1653) în care și-a formulat principiile didactice, în special principiul intuiției, cerea educatorilor să nu pretindă elevilor să dobândească cunoștințe numai din cărți, ci, pe cât posibil, torul să fie perceput cu ajutorul simțurilor. Prin ce altă metodă mai bună s-ar putea realiza decât prin joc?
De asemenea, el exprima și o altă necesitate legată de învățarea conștientă: „Nu trebuie să-l silești pe copil să învețe nimic pe de rost, în afară de ce mintea a înțeles bine.“ Cu alte cuvinte, marele pedagog încerca să facă actul învățării cât mai plăcut prin intermediul jocului.
Francois Fenelon (1651 – 1715) propune ca învățarea să se împletească cu jocul.
Friedrich Fröbel (1782 – 1852) prezintă o interesantă teorie despre joc: prin joc copilul își dovedește instinctul de activitate, se manifestă liber și spontan, mobilizând toate resursele fizice și sufletești.
Fröbel afirmă că jocul „deschide copilului perspectiva universului spre care-l educăm și pe care el se dezvoltă. De aceea, el cere educatorilor să asigure copilului dezvoltarea puterii de acțiune, simțire și gândire, pentru a forma un om activ și folositor familiei și societății.
Deși pozitivă, concepția lui Fröbel determină de multe ori o imitare mecanică a învățătorului de către copil, limitându-i acestuia posibilitățile de creație.
În afara acestei teorii despre joc și a altora în concepția marilor pedagogi au fost formulate o mulțime de teorii privind esența și geneza jocului.
Începând din secolul al XIX-lea s-au reliefat o serie de teorii explicative cu privire lanatura și funcțiile jocului care au oferit concluzii de valoare pentru a înțelege apariția, manifestarea și esența jocului.
Aceste teorii pot fi grupate în două categorii:
Teorii biologizante
Teorii psihosociologice
Teoriile biologizante sunt teorii care explică jocul prin legi biogenetice.
Granville Stanley Hall, fondatorul psihologiei educaționale, psiholog și pedagog american, explică jocul printr-o repetare a instinctelor și formelor de viață primitivă. Teoria atavismului propusă de Hall susține că jocul este un exercițiu necesar pentru dispariția tuturor funcțiilor rudimentare care au devenit inutile.
Karl Groos a elaborat în 1896 teoria exercițiului pregătitor care explică jocul ca un exercițiu ce pregătește copilul pentru viața de adult, un mijloc de exersare a aptitudinilor în scopul maturizării. El consideră că jocul copiilor nu este foarte diferit de cel al animalelor.
O altă teorie ne prezintă jocul ca fiind un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere are originea în ideile lui H. Carr care a evidențiat rolul pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, mai ales ca stimul pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular, circulator, etc.
Tot H. Carr a elaborat și teoria exercițiului complementar sau teoria compensației care se bazează pe ideea conform căreia jocul întreține și reînnoiește deprinderile nou dobândite.
Teoriile biologizante au meritul că au evidențiat provocările biofiziologice ale jocului, dar natura jocului nu poate fi redusă la aceste dimensiuni biogice.
Teoriile psihosociologice au contribuit în mare măsură la adaptarea jocului la exigențele și finalitățile proceselor educaționale.
Psihologul Richard Lazarus a formulat teoria recreațiunii care pune pe poziții opuse jocul și munca, el având exclusiv funcții relaxante, reconfortante. Teoria lui Lazarus explică jocul ca fiind un mod de satisfacere a nevoii de repaus, de recreere. Deși această teorie este valabilă pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost revalorificată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă și are și importante funcții de refacere.
Schiller și H. Spencer au elaborat teoria surplusului de energie. Conform acestei teorii jocul este o modalitate de a consuma acest surplus. În joc se manifestă „latura sănătoasă a lumii“, motiv pentru care Schiller spune că omul este cu adevărat om numai atunci când „se joacă“.
Psihologul german K. Bühler susține teoria plăcerii funcționale, teorie care suține că plăcerea pe care o simte copilul în timpul jocului este un mobil pentru manifestarea acestuia. Această teorie nu poate fi aplicată pentru a explica toate situațiile de joc, Bühler pierzând din vedere că sunt copii care se joacă chiar și atunci când jocul nu oferă plăcere.
Importante contribuții în ceea ce privește analiza implicațiilor activității de joc a adus
și A. N. Leontiev care a conceput jocul ca activitate de exprimare a vieții psihice la vârsta preșcolară, dar și ca activitate de exersare și dezvoltare a personalității în ansamblu. În viziunea lui Leontiev jocul se naște din diferite trebuințe: trebuința de mișcare și de acțiune a copilului, trebuința de asimilare a realului la sine, trebuința de a-și valorifica propriul potențial, trebuința de a se identifica fizic și psihic cu adultul, de a comunica.
În concluzie, prin percepția sa, Leontiev oferă date privind esența jocului, apreciat ca activitate principală prin care copilul reflectă realitatea, prelucrând-o în funcție de aspirații și dorințe specifice vârstei.
1.2. Conceptul de aptitudine – definire, caracteristici, clasificări
1.2.1. Definirea aptitudinilor
Potrivit „Dicționarului de psihologie Larousse“ (Sillam, N. 1996) aptitudinea reprezintă o dispoziție naturală și dobândită de a efectua anuminte sarcini.
După E. Claparede, aptitudinea e ceea ce permite diferențierea indivizilor atunci când, la o educație egală, îi privim din unghiul randamentului ( apud Sillamy, N. 1996).
Ursula Șchiopu definește aptitudinile ca fiind însușiri psihice relativ stabile care conferă activităților umane eficiență, fiind suportul psihologic important al randamentului înalt și al realizării cu succes a unor activități.
Marin Stoica le definește ca fiind însușiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operații cu ajutorul cărora executăm activități cu multă rapiditate și cu un grad înalt de eficiență.
În vorbirea curentă se utilizează frecvent expresia „nu are aptitudini pentru…“, sau „are aptitudini pentru…“, dar aptitudinea nu este o realitate prezentă sau nu în mod absolut. Fiecare dintre noi are aptitudini mai mult sau mai puțin dezvoltate, în toate domeniile. Despre o persoană care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalți indivizi putem spune că e talentată.
O altă caracteristică a aptitudinilor e că permite diferențieri între indivizi. Dacă toți oamenii normal dezvoltați posedă o anumită caracteristică atunci aceasta nu mai constituie o aptitudine. Toți elevii normali sunt capabili să vorbească sau să alerge, dar nu toți au aceeași abilitate în a utiliza cuvintele sau în a practica un anumit sport.
Pornind de la aceste idei, Andrei Cosmovici concluzionează că aptitudinile reprezintă „însușiri ale persoanei, care în ansamblul lor, explică diferențele constatate între oameni în privința posibilităților de a-și însuși anuminte cunoștinte, priceperi și deprinderi“ (Cosmovici A., Iacob L.,1998).
Au mai fost și alți autori care au definit aptitudinile.
S.L. Rubinstein înțelege prin aptitudini însușirile sau calitățile omului care-l fac apt pentru îndeplinirea cu succes a unei forme de activitate în interesul societății (Rubinstein S.L.,Seria pedagogie-psihologie, nr. 21/1961).
Alexandru Roșca a sintetizat concepțiile unor psihologi de valoare și a afirmat că aptitudinile reprezintă însușiri psihice și fizice care-i permit omului să efectueze cu succes anumite forme de activitate (Roșca Al., 1966).
Prezența aptitudinilor se constată pe de o parte prin ușurința și rapiditatea cu care se execută o anumită activitate, iar, pe de altă parte, printr-un randament superior mediei. Trebuie relevat faptul că noțiunea de randament se referă atât la cantitate, cât și la calitate. La aceste caracteristici se adaugă și înclinația spre muncă.
Aptitudinea e o însușire complexă a personalității. Sidney Pressey și colaboratorii săi susțin că aptitudinea e un produs complex al întregii personalități și al întregii experiențe, al vitalității fizice, al echipamentului informațional și al deprinderii, al metodei de muncă, al integrării sau conflictul intereselor, al capacității intelectuale (Pressey S.L.; Robinson F.; John E. Horrocks,1959 apud Zlate M., 2000).
Astfel, aptitudinea pentru matematică nu constă numai din capacitatea de a poseda foarte bine operațiile aritmetice sau de a memora ușor regulile și definițiile, ci presupune prezența simultană a mai multor procese psihice. Ar fi greșită afirmația că această aptitudine ar consta numai în gândire logică. E incontestabil faptul că la baza aptitudinilor matematice stă gandirea logică, dar implică în același timp atenție concentrată, memorie voluntară, imaginație, posibilitatea de a urmări cu perseverență soluția etc.
De asemenea, aptitudinea pentru muzică nu se caracterizează numai printr-o voce plăcută și printr-un auz exceptional, ci și prin alte însușiri ca: posibilitatea de a reține ușor melodiile auzite; capacitatea de a distinge tonurile etc.
La fel, pictura, nu presupune numai vedere bună, acuitate perceptivă, ci și capacitatea de a distinge culorile, de a le combina original precum și o superioară coordonare vizual-motrică.
Aptitudinea organizatorică implică numeroase componente: gândire clarvăzătoare, imginație constructivă, atașament afectiv deosebit pentru membrii grupului, dragoste față de om, previziune, hotărâre etc.
Aptitudinea nu e, prin urmare, o însușire simplă, ci una complexă alcătuită din mai multe componente într-un mod original și care conferă o anumită specificitate.
Astfel, se ajunge la definirea aptitudinilor ca un complex de procese și însușiri psihice și fizice, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități.
M. Golu consideră că aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalității sub aspect adaptativ-instrumental concret.
M. Zlate este de părere că definirea aptitudinilor nu este simplă. În literatura de specialitate vis-a-vis de conceptul de aptitudine, s-au manifestat atitudini extrem de diverse.
În unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de alte „realități“ psihice și chiar psihofiziologice, cum ar fi predispozițiile sau capacitățile.
Americanii din perspectiva pragmatismului lor nici nu definesc aptitudinile.
În unele dicționare de psihologie vom întâlni informații referitoare la „măsurarea aptitudinilor“, dar nu și cu privire la conceptul general de aptitudine. O cercetare amănunțită a unor lucrări despre aptitudini relevă câteva maniere distincte de definire a acestora.
1.2.1.1. Definirea aptitudinilor prin opoziție cu capacitățile
„Aptitudinea este substratul congenital al unei capacități, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formația educativă, eventual, și de exercițiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate“ (PIERON).
Aptitudinea este interpretată ca o condiție congenitală a unei anumite modalități de eficiență. Această definiție este însă inacceptabilă după opinia altor autori.
Fl. S. GOANGĂ: „Capacitatea este aptitudinea plus câștigul ei în calitate și cantitate, venit prin exercițiu.“
O asemenea manieră de definire a aptitudinilor sugerează existența unei relații ca de la parte la întreg, aptitudinea putând fi considerată doar ca un segment al capacității, care alături de aptitudini cuprinde și alte segmente.
Evident că între aptitudini și capacități nu există doar diferențe de sferă.
1.2.1.2. Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea funcționării lor
Cei mai multi psihologi, atunci când definesc aptitudinile, se referă la rezultatul obținut în urma intrării lor în funcțiune.
Finalitatea aptitudinilor reprezintă obținerea unui randament superior mediei, într-un anume domeniu de activitate.
Noțiunea de randament se referă atât la cantitatea, cât și la calitatea activităților subiectului, la rapiditatea cu care se desfășoară activitatea.
Mai recent noțiunea de randament a fost înlocuită cu cea de „comportament eficient“.
N. MITROFAN definește aptitudinea ca fiind „o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității care facilitează un comportament eficient al individului în cadrul activității“.
Cu toate că accentul pus pe randament sau pe comportamentul eficient, ca notă defini-torie a aptitudinii, este binevenit, se pierde din vedere natura și specificitatea psihologică.
1.2.1.3. Definirea aptitudinilor prin sesizarea conținutului lor specific
În structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice: informații, deprinderi, interese, capacități. În felul acesta, apare însă un nou pericol: acela de a lărgi nepermis de mult sfera noțiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieții psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenția asupra unor caracteristici ale acestora, dar niciuna dintre ele nu soluționează complet problema.
Mielu Zlate consideră că ieșirea din impas s-ar putea obține printr-o definiție generală și sintetică a aptitudinilor, însoțită însă de o serie de explicitări suplimentare.
Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități.
Ea ne răspunde la întrebarea: ,,ce poate și ce face efectiv un anumit individ în cadrul activității pe care o desfășoară?" și se leagă întotdeauna de performanța și eficiența, în dublul său înțeles: cantitativ și calitativ.
În evaluarea laturii cantitative a performanței, apelăm la indicatori precum:
volumul total al sarcinilor rezolvate și, corespunzător, volumul ,,produselor finite“ obținute;
timpul necesar rezolvării unei sarcini individuale;
timpul necesar obținerii unui ,,produs finit“;
intensitatea efortului depus
Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim de indicatori precum:
gradul de dificultate și complexitate a sarcinii rezolvate
noutatea și originalitatea ,,produsului final“
valoarea în sine a ,,produsului final“ în domeniul dat
procedeul folosit în rezolvarea sarcinii
diversitatea modală a sarcinilor accesibile rezolvării
Cu cât cele două laturi ale performanței iau valori mai ridicate, cu atât aptitudinea este mai bine structurată, și invers.
De aici rezultă că orice aptitudine pune în evidență un aspect absolut și unul relativ.
Primul rezidă în ceea ce un subiect luat separat reușește să facă într-o sarcină sau situație dată (la un test de matematică):
dacă rezultatul este nul, se conchide absența aptitudinii pentru categoria respectivă de sarcini;
dacă rezultatul este pozitiv, se conchide prezența aptitudinii considerate.
Aspectul relativ ne indică faptul cât de mult și cât de bine realizează un subiect într-o activitate în raport cu alții și ce poziție ocupă el într-o clasificare valorică.
În sens larg, termenul de aptitudine exprimă potențialul adaptativ general al individului uman, pe baza căruia el reușește să facă față mai mult sau mai puțin bine situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă stările de necesitate.
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului și el desemnează un asemenea potențial instrumental-adaptativ care permite celui ce-l posedă realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performanțe superioare mediei comune.
Ca nivel integrativ de rang superior, aptitudinea nu este reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepție, memorie, gândire, imaginație.
Argumentul îl constituie cazul subiectului cu memorie fenomenal, descris de A.R. Luria (1953), care, în pofida extraordinarei performanțe în memorarea și reproducerea oricărui gen de material, n-a reușit să-și apropie și să-și integreze structura nici uneia din profesiile la care a aspirat – limbi străine, muzică, matematică, medicină – fiind nevoit, până la urmă, să rămână un simplu actor de circ.
Mielu Zlate atrage atenția că nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferențiază pe oameni în privința posibilității de a atinge performanțe superioare în diverse activități. Este aptitudine doar însușirea care contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităților. Numai însușirea care asigură îndeplinirea activității la un nivel calitativ superior poate fi considerată aptitudine.
Unele însușiri sau componente psihice ale persoanei (cunoștințe, priceperi, deprinderi) asigură și ele îndeplinirea activității însă la un nivel mediu, obișnuit, uneori chiar automatizat și stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Sunt aptitudini însușirile dispuse într-o anumită configurație în virtutea căreia dispun și de un mare grad de operaționalitate. Nu însușirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leagă unele de altele, se îmbină și se sintetizează într-un tot unitar.
Așadar, pentru ca o însușire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerințe:
să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității;
să asigure efectiv finalitatea activității;
să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;
să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență.
1.2.1.4. Aptitudini, talent, geniu
După cum am mai spus, aptitudinile sunt însușiri psihice care-i permit omului să efectueze cu succes anumite activități.
Dar ce este talentul și ce îl leagă pe el de aptitudini?
Talentul e o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activități, ci și prin capacitatea de a crea opere originale. Talentul aduce, într-un domeniu, totdeauna ceva nou, original, cu valoare deosebită.
Între aptitudini și talent nu există o demarcație netă. La baza talentului stă aptitudinea care prin perfecționare continuă devine talent. Când o persoană se remarcă prin ușurința de a face versuri, aceasta are aptitudini pentru poezie. Dacă însă aptitudinea este cultivată și devine capabilă de creație care se evidențiază prin originalitatea ideilor și a sentimentelor precum și printr-un stil colorat, bogat în imagini, ne aflăm în fața unui talent.
Școala contemporană pune tot mai insistent accentul pe formarea unui spirit creator, pe creativitatea gândirii. În sensul strict al cuvântului, creativitatea presupune originalitate, iar originalitatea e o însușire a talentului. În afara de originalitate, creativitatea mai presupune, și ingeniozitate, adică rezolvarea problemelor într-un mod diferit de cel existent, abil și surprinzător. Principala componentă a gândirii creatoare e însă flexibilitatea, adică modificarea rapidă a universului gândirii când situația o cere.
Nu toate aptitudinile devin talente, ci numai acelea cultivate până la un nivel care le face capabile de creații originale.
Talentul se caracterizează în primul rând printr-o inteligență deosebită care îi permite să desprindă esențialul din obiecte, evenimente, întâmplări. Apoi, se mai caracterizează și prin impresionabilitate, întreaga ființă vibrând intens la fenomenele naturii, la atitudinile oamenilor. O altă caracteristică a omului de talent este marea exigență față de sine, el dispunând de un puternic spirit autocritic care-l face permanent nemulțumit de creația sa și să năzuiască spre perfecțiune. Altă caracteristică e uriașa putere de muncă alimentată de nesecata pasiune pentru o anumită activitate, pentru omul de talent timpul fiindu-i mereu insuficient.
Talentul se poate manifesta mai devreme sau mai târziu. Acest fapt e în strânsă dependență de influența educativă exercitată asupra individului, de momentul exercitării influenței, precum și de modul cum a fost ea condusă.
Talentul presupune diferite grade de dezvoltare, mergând de la talente în curs de formare la talente în plină forță de dezvoltare și talente cu un înalt stadiu de dezvoltare.
Ce este geniul? La romani era „putere creatoare“; la greci „demon“, vocea interioară a conștiinței, în evul mediu, „înger răzvrătit“ (Augustin); în Renaștere „omul singular și universal“ cu diferitele lui variante: artist, om de știință, tehnician.
Marii gânditori ai omenirii văd în geniu o forță creatoare uriașă, deosebit de originală.
Voltaire cosidera geniul ca fiind talent într-un grad superior de dezvoltare.
După Diderot, geniul e creatorul tuturor noutăților care ne pregătesc viitorul.
Geniul este, în opinia lui Kant, produs al naturii, deosebit de original, o energie naturală care nu lucrează după reguli, dar care pune claritate și ordine în cugetările sale. Geniul se caracterizează astfel prin:
o extraordinară capacitate creatoare;
creează epocă în domeniul său de activitate;
produsele sale sunt deosebit de originale.
Geniul poate fi deci considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor, dispunând de produse deosebit de originale, creând epocă în domeniul său de activitate.
Clasificarea aptitudinilor
O clasificare exactă a aptitudinilor este greu de făcut. În timp s-au încercat diferite
moduri de clasificare a lor. În funcție de tipurile de procese la nivelul cărora se manifestă se pot clasifica în:
aptitudini senzoriale:
acuitatea vizuală și auditivă
rapiditatea percepțiilor
simțul ritmului, etc.
aptitudini psihomotorii:
rapiditatea și suplețea mișcărilor
coordonarea și precizia mișcărilor
mobilitatea corpului
dexteritatea manuală, etc
aptitudini intelectuale cu grade diferite de complexitate care se împart în:
aptitudini generale:
inteligența
aptitudini specifice (profesionale)
artistice
tehnice
sportive etc.
Dar de obicei aptitudinile se clasifică în:
Aptitudini simple — favorizează realizarea a numeroase activități
aptitudini generale — prezente în aproape toate domeniile
aptitudini de grup — permit realizarea cu succes a unui grup de activități
aptitudini specifice — caracteristice unui domeniu restrâns de activitate;
— existența lor e destul de contestată
Aptitudini complexe — permit realizarea unei activități mai simple, de tip
profesional:
aptitudinea tehnică
aptitudinea muzicală
Aptitudinile generale
1.2.2.1.1. Inteligența
Aptitudinea generală admisă actualmente de către majoritatea specialiștilor este reprezentată de inteligență. Existența aptitudinii generale a fost deseori contestată. Unii cercetători susțin că nu există astfel de aptitudini, ci doar aptitudini de grup cu sferă mai largă.
Dar ce este inteligența? Este doar capacitatea de a avea rezultate școlare foarte bune? Nu este ușor de dat o definiție. La un nivel intuitiv, omul inteligent este acela care este capabil de a rezolva problemele ce apar în viața cotidiană, cu mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor.
Andrei Cosmovici formulează următoarea definiție: „Inteligența este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacității și la adoptarea cognitivă a individului în situații noi.“ (Cosmovivi, A.1998 )
Alți psihologi au definit inteligența ca fiind o aptitudine generală care constă într-un sistem de operații ca instrumente de cunoaștere, înțelegere și invenție a soluțiilor, de rezolvare a unor probleme sau situații problematice în scopul adaptării la mediul sociocultural.
Jean Piaget afirma că „inteligența nu constă în însăși natura funcțiilor gândirii, ci în buna organizare a acestor funcții, om inteligent fiind acela care obține prin gândirea sa maxim de rezultate (apud Zörgo, B. (coord.) 1980).
Omul inteligent își reorganizează rapid cunoștințele anterioare, sesizează relațiile dintre obiecte și fenomene, trăsăturile lor definitorii, operează cu informații anticipând răspunsuri la situații noi, în scopul adaptării la mediul socio-cultural în care trăiește. Sunt cunoscute mai multe tipuri de inteligență:
• concretă • explicativă • literară
• descriptivă • practică • artistică
• tehnică • abstractă • teoretică
• interpretivă • matematică • empirică etc
Inteligența reprezintă forma superioară de adaptare care se manifestă cu eficiență în înțelegerea și rezolvarea de probleme, în descoperirea de noi relații, în învățare, în selectarea adecvată a informațiilor etc.
În concepția lui Jean Piaget, inteligența este o formă de echilibru între organism și mediu spre care tind toate structurile cognitive ( apud Zörgo, B. 1980).
Orice act inteligent parcurge următoarele etape :
-înțelegerea problemei sau a situației problemă pe baza observării și sesizării rapide a relației dintre elemente date;
-inventarea sau descoperirea soluției fie dintr-o dată, fie în urma unor încercări însoțite de corectarea greșelilor;
-generalizarea soluției și aplicarea ei în rezolvarea unor situații identice sau similare (Zörgo, B., 1980).
1.2.2.1.2. Aptitudinea școlară
Specialiștii vorbesc de existența unei aptitudini școlare. Ea are o structură complexă fiind bazată pe spirit de observare dezvoltat, pe capacitatea de a rememora logic și cu rapiditate un material, pe atenție concentrată, gândire și imaginație constructivă, care facilizează adaptarea elevilor la sarcini școlare obținând un randament sporit. Acesta se formează în procesul învățăturii prin exersarea inteligenței generale în cadrul studierii diferitelor obiecte de învățământ ( Stoica, M. 1996).
În acest proces elevii efectuează operații de observare, analiză și sinteză asupra unor obiecte și fenomene, date sau fapte; analize gramaticale și stilistice; interpretarea textelor și evenimentelor istorice, formularea legilor sau regulilor, memorarea poeziilor, elaborarea planului de idei, compun, desenează, rezolvă probleme și confecționează diferite obiecte.
Aptitudinile intelectuale
În vorbirea curentă un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit domeniu -matematică, desen, muzică- atunci când el realizează performanțe ridicate în acest domeniu, de exemplu dacă obține note foarte bune sau premii la diferite concursuri ( în domeniu ).
La un nivel foarte general s-ar părea deci că aptitudinile se referă la reușita într-un anumit domeniu. Se mai utilizează adesea și exprimarea: „Elevul X are aptitudini pentru literatură în timp ce Y nu are“. Aceste exprimări ascund deficiențe care trebuie clarificate.
În primul rând, definirea aptitudinii în funcție de succesul într-un anumit tip de activitate este incorectă. Aptitudinea era definită de Leontier astfel: „însușire generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activități.“ Se poate totuși ca un elev să obțină rezultate bune la un obiect în timp ce altul de aceeași vârstă, nu. Nu se poate spune însă că primul ar avea o inteligență superioară.
Dacă se cercetează cazul mai atent se poate descoperi că acesta urmează o pregătire suplimentară la materia respectivă sau că în familie se bucură de atenția părinților care lucrează în acel domeniu.
În acest domeniu apare una dintre problemele fundamentale în definirea aptitudinii și anume relația dintre aptitudine și capacitate.
Capacitatea psihică exprimă capacitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate aici și acum. Se leagă întotdeauna de momentul prezent și este profund influențată de experiența în domeniul respectiv ( Cosmovici, A; Iacob, L., 1998).
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă de potențialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea asigurate condiții optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacități ridicate într-un domeniu.
Acest lucru este foarte important pentru un profesor având în vedere faptul că de multe ori elevii sunt evaluați după capacități și nu după aptitudini. Nu există vreo posibilitate de a evalua direct aptitudinile astfel decât prin evaluarea performanței la anumite probe, deci a capacității.
Ceea ce ar indica însă într-o manieră mai adevarată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi:
• ușurința învățăturii, dacă elevul respectiv reține aspecte absolut noi, relativ rapid și fără efort vizibil;
• ușurința și calitatea execuției sarcinii.
Aptitudini de grup
Deși existența aptitudinilor de grup este acceptată de toți cercetătorii, natura exactă a acestora a provocat unele dispute. În general, se admite existența a șase aptitudini de grup :
Factorul verbal – V — reprezintă capacitatea individului de a înțelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor.
Factorul de fluiditate verbală -W — reprezintă capacitatea de expresie a limbajului, profesorul trebuie să facă diferența dintre dificultățile de exprimare și cele de înțelegere. Se poate întâmpla ca un elev cu fluiditate verbală ridicată să mascheze a înțelegere deficitară a informației și invers.
Factorul numeric -N
Existența lui este evidentӑ pentru cadrul didactic. Din ciclul primar se observă că unii copii lucrează mai ușor cu cifrele decât alții. Ei realizează mai ușor calcule simple și precise, dar factorul numeric nu trebuie confundat cu aptitudini pentru matematică.
Factorul perceptiv -P — este legat de capacitățile neurosenzoriale ale individului și exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid și detaliat.
Factorul de reprezentare spațială -S — se referă la posibilitatea de a imagina obiectele în coordonate bidimensionale sau tridimensionale, de a opera deplasări și transformări ale acestora, totul în plan mintal.
Factorul de dexteritate manuală -M -aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte; exprimă mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.
Aptitudinile complexe
Din perspectiva atitudinilor complexe, structura aptitudinilor a urmează pe cea a domeniilor de activitate. Astfel se pot diferenția aptitudini tehnice, aptitudini științifice, artistice etc.
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, mașinile și aparatele, de a înțelege modul de alcătuire și de a construi. În construirea acestora un rol important e jucat de interesul copilului pentru astfel de activități precum și de mediul său. Astfel, un copil care a fost solicitat în mod repetat de către tatăl său să asiste sau chiar să ajute la repararea mașinii sau a diferitelor aparate din casă, ar putea prezenta ulterior aptitudini tehnice mai dezvoltate.
Aptitudini științifice – reprezintă o categorie mai complexă. Pentru acest tip de activitate sunt necesare a serie de calități. O primă condiție o reprezintă existența unei inteligențe cu nivel deasupra mediei sau cel puțin normală. Un loc deosebit îl ocupă creativitatea, absolut necesară, pentru că orice progres științific are la origine o „scânteie creativă“. Are calități cum ar fi înclinarea spre muncă, adică posibilitatea de a continua fără a abandona, reprezintă mai degrabă aspecte ale temperamentului decât ale aptitudinilor.
Aptitudini artistice – reprezintă unul dintre cele mai interesante aspecte surprinse în teoria aptitudinilor. În mediul școlar trebuie ținut cont de faptul că numeroși părinți își pregătesc copiii în diferite ramuri artistice, încă de la vârste foarte fragede, indiferent de existența sau nu a unor înclinații reale.
Aptitudinea literară
Activitatea literară nu dă rezultate satisfăcătoare dacă nu se bazează pe aptitudinea literară. Marian Bejat și Aurora Perju ( Bejat, M.; Perju, A în „Revista de psihologie“, 3/1970.) cercetând aptitudinea literară stabilesc următorii factori:
1. facilitate asociativ-verbală
2. gândire în imagini ( frecvența figurilor de stil )
3. creativitate
Alți cercetători au scos la iveală și alți factori:
1. Însușiri senzoriale: spirit de observație;
2.Însușiri intelectuale: inteligența generală, memorie vizuală și auditivă deosebită; imaginație creatoare.
3.Însușiri afective: impresionabilitate, capacitate de transpunere, simț estetic;
4.Însușiri voluntare de caracter: capacitatea de muncă, exigența de sine;
5. Interese: interes pentru literatură; pentru natură, oameni, pentru limbă.
Aptitudinea matematică
Date interesante privind structura aptitudinilor matematice au fost obținute în cercetările bazate pe analiza factorială a rezultatelor la testele de inteligență și la cele cu conținut matematic. Din confruntarea diferitelor școli rezultă o situație relativ contradictorie.
La noi, idei clare cu privire la aptitudinile matematice au fost formulate de Alexandru Roșca și Beniamin Zörgo; „Omul nu se naște cu aptitudini matematice. Ereditar sunt determinate doar potențialitățile unor procese cognitive, ale unor particularități ale proceselor de gândire[..]“ (Zörgo, B.,1979).
Se apreciază, în general, că aptitudinile pentru matematică sunt mai strâns legate de sfera intelectuală decât de cea motorie, sunt mai mult dependente de gândirea teoretică, abstractă decât de cea practică, concretă.
În vorbirea curentă se afirmă despre cineva că posedă aptitudini pentru matematică dacă rezolvă corect, cu o anumită ușurință și rapiditate, diferite sarcini cum ar fi: jocuri matematice, însușirea și aplicarea cunoștințelor matematice, elaborarea unor probleme noi și stabilirea de relații inedite și logice între entitățile matematice cu care operează.
Dezvoltarea și manifestarea plenară a aptitudinilor este strâns legată de însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, iar însușirea acestora depinde, în bună parte, de nivelul de dezvoltare al aptitudinilor generale și speciale ale omului.
Componente : -capacitatea de concentrare
-memoria ( logica )
-gândirea
Marian Bejat și Aurora Perju deosebesc 3 factori și anume:
1. Gândirea abstractă: capacitatea de a sesiza relațiile abstracte;
2. Gândirea în imagini: presupune capacitatea de reprezentare și de sesizare a relațiilor spațiale.
3. Creativitate: compunere de probleme.
Alți psihologi care au abordat această aptitudine deosebesc și alte însușiri:
a) asimilarea relativ rapidă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice;
b) independența și originalitatea gândirii
c) flexibitate deosebită (suplețe)
d) ingeniozitate
e) gândirea matematică este și critică
f) capacitate de abstractizare;
g) viziune spațială
h) caracter problematic
S-a remarcat și faptul că unii elevi mici percep mai repede, generalizează mai exact și rețin mai bine date și relații matematice, alții material verbal, în timp ce altă grupă o constituie cei care se simt mai siguri când lucrează cu material intuitiv.
Se poate afirma și că la elevii de vârstă școlară mică (clasele I-IV) noțiunea de aptitudine matematică are un caracter relativ, condiționat, deoarece diferitele ei componente nu iau, încă, forme clare de manifestare. Ele apar mai mult ca niște forme „embrionare“ din care se vor dezvolta, sub acțiunea modelatoare a factorilor instructiv-educativi, elementele aptitudinale evidente de mai târziu.
Cu toate acestea, însă, chiar de acum apar diferențe sensibile între elevi, atât în privința rezultatelor școlare la matematică, cât și în cea a performanțelor la probele speciale de aptitudini. Elevii cu „aptitudini matematice“ se diferențiază față de colegii lor mai puțin dotați pentru această disciplină școlară sub aspecte ca: perceperea informației matematice și înțelegerea relațiilor dintre date; generalizarea materialului matematic; capacitatea de efectuare a operațiilor inverse; găsirea mai multor soluții la o problemă dată; înțelegerea și utilizarea limbajului matematic ș.a.
Aptitudinea de calcul este priceperea ce se dezvoltă în special în matematică. Ea reprezintă mai mult decât abilitatea de a face calcule aritmetice, implicând dezvoltarea încrederii și competenței cu numere și măsuri. Aptitudinea de calcul necesită înțelegerea sistemului numeric, repertoriului tehnicilor matematice și o înclinație și abilitate spre rezolvarea problemelor cantitative sau spațiale în diferite contexte.
Aptitudinea de calcul implică o multitudine de abilități specifice. Unele din abilitățile și cunoștințele implicate includ următoarele:
oferirea sensului de cifre / numere;
înțelegerea conceptului de număr și relațiile dintre numere;
interpretarea informațiilor matematice;
memoria pe termen scurt și abilitatea de a memora;
abilitățile percepției vizuale;
abilitatea de a percepe și prezice modele;
abilități de percepere a spațiului și măsurii;
abilitatea de a succeda și organiza;
abilitatea motivării și gândirii logice;
abilitatea de a calcula;
abilitatea de a percepe și de a-și aminti direcția;
abilitățile limbajului;
abilitățile de scriere / motorie;
abilitatea de a decoda un algoritm sau o sarcină numerică dintr-o problemă complexă;
abilitatea de a relata / alege acțiuni apropiate scopului (rezolvarea problemei);
abilitatea de a trece de la abstract la concret;
abilitatea de a categorisi și deci de a identifica relațiile.
Calculul matematic are trei ramuri:
calculul mintal propriu-zis necesită specificarea operației cu indicarea elementelor ei și se cere doar rezultatul, operația efectuându-se în minte fără utilizarea de material didactic, fără repetarea operației și fără scrierea ei.
calculul oral este acel calcul în care se repetă atât operația cât și procedeele întrebuințate în efectuarea ei, în care se cer și se dau explicații indiferent dacă se întrebuințează sau nu material didactic sau dacă se scriu sau nu operațiile de bază și cele auxiliare, fără a folosi însă procedeele tehnice ale calculului în scris. Exercițiile de calcul care se scriu pe tablă sau pe caietele elevilor se numesc exerciții scrise.
calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor parțiale și a operațiilor (de exemplu procedeul de adunare în scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizează ca procedeu tehnic așezarea termenilor unul sub altul, cu unitățile de anumite ordine de asemenea unele sub altele, iar ca procedeu de operație adunarea succesivă a unităților de același ordin între ele, începând de la dreapta la stânga și de jos în sus).
Calculul are un rol predominant în predarea-învățarea matematicii în ciclul primar deoarece cea mai mare parte din exercițiile și problemele din clasele I-IV se rezolvă prin calcul matematic.
Aptitudinea tehnică
Aptitudinea tehnică este posibilitatea de a efectua cu succes diferite activități de natură tehnică : mânuirea uneltelor de mână, a diferitelor mașini și aparate, perfecționarea celor existente și inventarea altora noi.
Această aptitudine apare de timpuriu, copilul confecționându-și singur unelte de joacă și construind din cubulețe, nisip, plastilină, etc case, fabrici, trenuri etc.
Din punct de vedere senzorial, aptitudinea tehnică implică o serie de comportamente ca:
percepție spațială (forma, mărimea, volumul, distanța, direcția obiectelor etc.)
reprezentări spațiale clare (obiectele în ansamblu)
un fin spirit de observație.
Din punct de vedere intelectual, de cea mai mare importanță este gândirea tehnică, care este o formă a gândirii care generalizează și abstractizează raporturile esențiale ale diferitelor procese tehnice. Strâns legată de gândirea tehnică este înțelegerea tehnică care constă în reliefarea esențialului unui mecanism în stabilirea structurii acestuia, a funcționării lui, a interacțiunii dintre părțile componente.
Particularități ale gândirii tehnice:
• caracterul concret
• aplicabilitate practică
• suplețea
• inventivitatea
Aptitudinea organizatorică
Orice muncă, individuală sau comună, începând cu a elevului care trebuie să-și organizeze timpul de pregătire a lecțiilor și a temelor și până la conducătorul marilor instituții, necesită organizare.
Planificarea este necesară pentru a prevedea sau predetermina viitorul. Execuția constă într-un ansamblu de acțiuni prin care un conducător transpune în fapt propriul său plan, iar coordonarea e funcția prin care un conducător interacționează cu subalternii săi, colaborează cu aceștia.
Cercetările în domeniu vorbesc de necesitatea unor aptitudini pentru acest domeniu: experiența personală a managerului, atitudinea lui față de nou, talentul în a stabili relații cu oamenii, precum și dinamism și energie.
Alți cercetători mai adaugă: simț organizatoric, principialitate, hotărâre, discernământ, modestie, curaj, simț psihologic.
L. J. Umanski definește aptitudinea organizatorică ca un ansamblu de însușiri psihice ale omului care îi asigură posibilitatea de a-i mobiliza pe alți oameni pentru îndeplinirea unei activități și care determină productivitatea relativ înaltă a activității, atât calitativ cât și cantitativ.
Din variate surse, Ștefan Ziculescu (Ziculescu, Șt. 1971) a ajuns la convingerea că aptitudinea organizatorică are următoarele componente:
din punct de vedere intelectual :
gândire vie, mobilă, flexibilă
capacitate de planificare și coordonare
capacitatea de a cunoaște oameni
spirit critic și autocritic.
din punct de vedere afectiv:
dragoste pentru membrii colectivului
capacitatea de a entuziasma oamenii la anumite acțiuni
trăsături de voință și caracter:
capacitate de decizie
spirit de răspundere
inițiativă, autoritate, perseverență
din punct de vedere al relațiilor:
ambianța plăcută
capacitatea de a comunica
Aptitudinea muzicală
Muzica este una dintre cele mai răspândite arte. Nu este nimeni care să nu o fi cunoscut fie într-o formă simplă, fie într-una evoluată. De la tam-tam-uriIe primitive până la cele mai evoluate creații simfonice, muzica s-a bucurat de apreciere unanimă prin emoțiile intense care le declanșează în sufletul omului.
Aptitudinea muzicală e o însușire a personalității care face posibilă efectuarea cu succes a activității muzicale. O persoană cu aptitudine muzicală manifestă interes și înclinație deosebită pentru muzică, fredonează melodii, cântă, învață cu ușurință cântecele auzite.
Dezvoltarea aptitudinii muzicale la un nivel superior caracterizat prin originalitate și creativitate o constituie talentul. Unii oameni rămân la stadiul de aptitudine muzicală, pe când alții prin muncă intensă devin talente muzicale, creatori.
Indicii aptitudinii muzicale și ai talentului muzical sunt următoarele:
din punct de vedere senzațional :
bună activitate auditivă
ritm muzical, armonic;
perceperea timpului sau a duratei unui sunet, melodie
din punct de vedere intelectual:
inteligență vie, activă, rapidă
memorie auditivă
imaginație creatoare
din punct de vedere volutiv:
interes pentru muzică
perseverență și caracter
Aptitudinea pentru arta plastică
Ca și aptitudinea muzicală, aptitudinea pentru arta plastică apare din timpuriu, chiar din perioada preșcolară. Aptitudinea pentru arta plastică se manifestă printr-o calitate superioară a producțiilor elevilor față de colegii lor, printr-o îndemânare deosebită.
Indicii prezenței aptitudinilor pentru arta plastică sau componentele ei sunt :
din punct de vedere senzorial:
integritatea, acuitatea analizatorului vizual;
un deosebit spirit de observație
din punct de vedere intelectual :
gândire capabilă de analize fine și sinteze unitare;
imaginație puternică
din punct de vedere afectiv:
sensibilitatea
din punct de vedere motric:
dexteritate manuală
din punct de vedere al caracterului:
perseverență
N.C. Meier arată că structura aptitudinilor pentru desen se compune din 6 factori:
1) îndemânare manuală
2) perseverență
3) inteligență estetică
4) facilitate perceptuală
5) imaginație creatoare
6) judecată estetică
Din schema lui lipsesc 2 factori esențiali:
1) organul vizual și simțul culorilor
2) sensibilitatea
Desigur că și la această aptitudine nu sunt suficiente dispozițiile native fără ca acestea să fie exercitate prin muncă intensă și susținută.
1.2.2.4.7. Aptitudinea pentru teatru
C.I. Nottara afirma că dintre toate artele teatrul are influența cea mai mare asupra sufletului omenesc.
Componentele aptitudinilor pentru teatru se referă atât la aspectul fizic cât și la cel psihic al individului.
Din punct de vedere fizic, actorul trebuie să aibă o prezență care să producă un farmec deosebit asupra publicului. Se adaugă o voce cu un timbru agreabil, o pronunție clară. Vorbirea actorului trebuie să fie expresivă, nuanțată, plasând accentul la locul potrivit, cu o intonație adecvată respectând pauzele, asociind corect mimica și gesturile cu exprimarea orală.
Din punct de vedere psihic, aptitudinea teatrală include numeroase componente (Ziculescu Șt.,1971):
un deosebit spirit de observație
memorie fidelă, chinestezică, afectivă
atenție concentrată
capacitatea de a se transpune în rol
stăpânire de sine
Relația aptitudini – joc
CAPITOLUL II: METODOLOGIA ORGANIZĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII
JOCULUI DIDACTIC
2.1. Proiectarea, organizarea și desfășurarea jocului didactic
CAPITOLUL III: DESIGNUL CERCETĂRII – INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE PRIVIND DEPISTAREA APTITUDINILOR LA
ELEVII DIN CICLUL PRIMAR PRIN JOC DIDACTIC
3.1. Ipoteza și obiectivele lucrării
Ipoteza pe care mi-am propus să o verific este: dacă se va utiliza un program special de jocuri didactice se vor putea descoperi aptitudinile manifestate de elevii din învățământul primar.
Obiectivele cercetării:
identificarea nivelului de pregătire intelectuală a elevilor
evidențierea valențelor de metodă de investigare a jocului didactic
inventarierea și implementarea unor jocuri didactice pentru depistarea aptitudinilor
determinarea corelației dintre prezența elementelor aptitudinii la copii și manifestarea aptitudinilor în deplinătatea lor
Descrierea grupului:
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate am cuprins în cercetare un grup de 33 de elevi ai clasei I A de la Liceul Teoretic „Brâncoveanu Vodă" din localitatea Urlați, județul Prahova. Grupul este format din 21 fete și 12 băieți cu vârste cuprinse între 7 și 8 ani. Dintre cei 33 de copii ai clasei, 30 provin din familii organizate, cu relații armonioase, iar 3 copii provin din familii dezorganizate: unul fiind crescut de bunica din partea mamei, aceasta având un alt copil din a doua relație; al doilea locuiește cu mama și cu ceilalți frați în chirie după ce au plecat de acasă; al treilea este un elev de etnie rromă rămas în grija rudelor, părinții fiind plecați la muncă în străinătate. 9 dintre cei 33 de copii care fac obiectul acestui studiu provin din familii cu un nivel economic și educațional mai scăzut, 16 copii provin din familii cu nivel economic și educațional mediu, părinții având cel puțin studii medii, iar 8 copii provin din familii cu un nivel economic și educațional ridicat, ambii părinți având studii superioare și un domeniu de activitate din care obțin un venit peste medie.
Graficul 2 Tipul de familie
Graficul 3 Nivel economic și educațional
3.2. Metoda experimentală
Deoarece, așa cum am precizat în lucrare, se poate considera că cineva posedă aptitudini pentru o disciplină dacă îndeplinește corect, cu o anumită ușurință și rapiditate diferite sarcini, am decis ca pentru a verifica prezența unei aptitudini la copiii din clasa I să aplic un set de jocuri didactice pentru a verifica nivelul de dezvoltare al elementelor care compun respectiva aptitudine. De exemplu, pentru a verifica prezența aptitudinii matematice pot aplica jocuri care verifică nivelul de dezvoltare al memoriei, logicii, creativității, ușurința cu care efectuează calcule mintale, capacitatea de a sesiza relațiile abstracte, viziunea spațială. Pentru depistarea existenței aptitudinii literare am aplicat jocuri pentru a detecta facilitatea asociativ-verbală, creativitatea, gândirea în imagini.
Am aplicat evaluarea inițială grupului pe care mi-am desfășurat cercetarea pentru a determina nivelul de pregătire intelectuală și am consemnat rezultatele în tabelul următor:
Tabel 1 Rezultate obținute la evaluarea inițială
Rezultatele obținute le-am exprimat și grafic, astfel:
Graficul 4 Rezultate evaluare inițială
În urma acestei evaluări inițiale am constatat că nivelul de pregătire al colectivului de elevi este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
După determinarea nivelului de pregătire intelectuală a copiilor, am desfășurat un program de jocuri pe care le-am aplicat în diverse momente pentru a observa elementele care indică prezența unei aptitudini.
ANEXE
Jocuri de logică, atenție, viziune spațială
Trasează linii de la animal la umbra sa:
Trasează linii de la fiecare animal la adăpostul său:
Recunoaște meseriașul și trasează linii de la fiecare dintre ei la uneltele necesare pentru practicarea meseriei
Găsește locul bucății din mâna fetiței în unul dintre tablouri și colorează-l în roșu, iar celelalte figuri geometrice, caută-le și hașurează-le.
Găsiți și alte combinații pentru a obține 6. Lucrați după model
Rezolvați exercițiile și legați-le de răspunsul aflat pe balon.
„Șirul s-a întrerupt”
Scopul jocului didactic: Determinarea algoritmului de calcul al numerelor șirului.
Sarcina didactică: Găsește regula (algoritmul) și continuă!
Regula jocului: elevii vor găsi logica alcătuirii șirului, ca să-l poată completa.
3, 6, 9, …….
5, 10, 15, …..
1, 4, 7, 10, …..
8, 12, 20, 24, ….
Recompensă: calificativul „foarte bine” pentru elevii care au
descoperit regula jocului.
Vântul a luat semnele
Scopul:
– formarea deprinderii de adunare și scădere a numereleor naturale;
– dezvoltarea gândirii și a rapidității de calcul;
– dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcina didactică: rezolvarea corectă a adunărilor în concentrul 0 – 10;
Materiale: caietul de matematică
Desfășurarea jocului: S-a desenat pe tablă mai multe jocuri într-o configurație ca cea de mai jos:
Jocul didactic: Steluța triunghiurilor
Scopul jocului:
consolidarea cunoștințelor despre triunghi;
dezvoltarea spiritului practic și tehnic;
dezvoltarea spiritului de observație și a capacității de orientare;
dezvoltarea atenției și a memoriei;
Sarcina didactică: să descopere cât mai multe triunghiuri;
Materiale didactice: fișe de lucru;
Regula jocului: învățătorul cere elevilor să privească cu atenție
desenul și să descopere cât mai multe triunghiuri. Ele sunt notate cu trei litere. Elevii au fost atenționați să noteze cu aceleși litere două triunghiuri. S-a precizat că triunghiurile pot fi mari sau mici, pot conține mai multe triunghiuri.
Recompensă: au fost desemnați câștigători elevii care au găsit cele mai multe triunghiuri în timpul stabilit. S-a făcut o clasificare a locurilor în ordinea numărului de triunghiuri găsite.
Interesant de știut este faptul că se pot descoperi 110 triunghiuri în cadrul desenului.
PITICUL ÎN CLASĂ
Învățătorul va avea un pitic în mână, îl va ridica în sus, îl va înclina în fața clasei și, schimbându- și vocea, va zice:
─ Bună ziua, copii!
─ Bună ziua! răspund copiii.
─ Vreți să ne jucăm împreună?
─ Da!
Piticul le poate propune elevilor diferite jocuri: „Eu spun una , tu spui multe”, „ Eu spun multe tu spui una”, „ Să alintăm cuvintele”, „ Cuvinte prietene”, „ Cuvinte certate”, etc.
EU NU ȘTIU MAI DEPARTE. VOI ȘTIȚI?
Învățătorul spune propoziții lacunare, iar elevii trebuie să spună propoziția completă.
Exemple:
Zăpada este _____________. Ursul mănâncă ___________ .
Mărul este ______________. Mușuroiul este căsuța ______________ .
Balerina este ____________: Lângă sobă toarce _____________ .
CINE FACE?
Cine coase hainele? Cine conduce mașina?
Cine conduce avionul? Cine face pâine?
Cine vinde cărți? Cine consultă bolnavii?
UNDE LUCREAZĂ ?
Unde lucrează croitorul?
Unde lucrează tipograful?
Unde lucrează librarul?
Unde lucrează bibliotecarul?
DE- A TELEFONUL
În cadrul lecțiilor în care se discută despre anotimpuri sau despre un anumit anotimp, învățătorul pregătește cîteva ilustrații, pe care poștașul le distribuie elevilor. Elevii desfac plicurile, scot ilustrațiile, le observă cu atenție ți ațteaptă întrebările.
Învățătorul spune:
─ Alo, Ileana, ce anotimp este la tine?
─ Este toamnă.
─ După ce ai recunoscut?
În funcție de răspunsurile date, se formulează celelalte întrebări.
Cine știe cuvinte noi ?
Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvoltarea memoriei și capacității de selectare ;
Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .
Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase , alese .
Elevul care-l spune trebuie să și îl explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă .
Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte .
Să compunem cuvinte !
Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate , deprinderea de a forma cuvinte noi ;
Material didactic : – jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;
Se împart elevii în două echipe . O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu , alta cele scrise cu albastru . Învățătorul va spune un cuvânt . Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul , vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe , astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit .
Exemplu : – învățătorul spune cuvântul “ sat ”
Vor ieși copiii cu jetoanele : S A T
Echipa care formează corect cuvântul câștigă un punct . Jocul se reia cu formarea altor cuvinte . Căștigă echipa cu cele mai multe puncte .
Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două sau mai multe ori .
Cuvântul interzis
Scop : – activizarea vocabularului , dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației ;
Sarcina didactică : – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis ;
Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi . Se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit , ci să se găsească alte formulări , care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis .
După ce clasa a fost organizată , se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire . Dacă se consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându – se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis . Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt .
Cuvântul interzis “ a doua ”
Întrebare : – În ce clasă sunteți voi ?
Răspuns : – Noi suntem în clasa care urmează după clasa I .
Întrebare : – În ce bancă stă elevul Ionescu ?
Răspuns : – Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului X .
Întrebare : – În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a III-a ?
Răspuns : – Anul trecut elevii din clasa a III-a au fost în clasa în care
suntem noi acum .
Cuvântul interzis “ primăvara”
Întrebare : – Când se topește zăpada ?
Răspuns : – Zăpada se topește în anotimpul cînd înfloresc ghioceii .
Întrebare : – Când înfloresc ghioceii ?
Răspuns : – Când se topește zăpada .
Întrebare : – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie ?
“ Primăvară , primăvară,
Vino iar la noi în țară ! ”
Răspuns : -Despre anotimpul care urmează după iarnă .
Întrebare : – Când vin păsările călătoare ?
Răspuns : – Când încep să înflorească pomii .
Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului . La sfârșitul jocului vor fi evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie .
Cuvinte perechi
Scop : – activizarea vocabularului , consolidarea cunoștințelor despre sinonime , antonime .
Sarcina didactică : – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător , formarea perechilor de cuvinte cu sens opus .
Material didactic : – jetoane cu cuvinte scrise .
Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător ( opus ) . Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect .
a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie
prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător
spune – zice filă – foaie avere – bogăție
b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare
alb – negru prieten – dușman pace – război
trist – vesel râde – plânge harnic – leneș
lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald
„Chipurile diferite ale culorii”(clasa I, Educatie plastica)
Sarcina didactică : descoperirea mai multor obiecte in functie de culoare.
Reguli de joc : elevii sa reprezinte si sa deseneze obiectele.
Elemente de joc : mișcarea, surpriza, asteptarea, cuvantul, intrecerea.
Desfășurarea jocului : Pe o plansa mare li se prezinta elevilor mai multe pete de culoare asezate pe verticala, adaugand si nonculorile. Li se cere elevilor sa-si reprezinte si sa deseneze obiecte ce se pot colora cu aceste culori (cu fiecare in parte); cine gaseste cat mai multe obiecte este declarat castigator.
„Scara cuvintelor“
Scop: să alcătuiască cuvinte noi prin alăturarea succesivă a unor silabe
Sarcina didactică: obținerea de cuvinte noi, al căror număr de silabe crește în mod progresiv
Regulile jocului: se ridică pe rând în picioare și completează cuvântul format anterior cu încă o silabă
Elemente de joc: așteptarea, surpriza, aplauze
Mijloace de învățământ: jetoane cu silabe, desenul grafic de pe tablă pentru a marca completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline
Desfășurarea jocului: Copiii, grupați câte patru, primesc câte un jeton pe care este o imagine a cărui denumire este din două silabe, iar copiii trebuie să recunoască imaginea, să reproducă cuvântul, să-l despartă în silabe, iar apoi, la prima silabă a cuvântului respectiv să adauge alte silabe,înainte sau după silaba respectivă, formând cuvinte care au înțeles.
Exemplu: IE
VO – IE
NE – VO – IE
A – NE – VO – IE
sau
MA
MA – RA
MA – RA – ME
MA – RA – ME – LE
ANEXE
Jocuri de logică, atenție, viziune spațială
Trasează linii de la animal la umbra sa:
Trasează linii de la fiecare animal la adăpostul său:
Recunoaște meseriașul și trasează linii de la fiecare dintre ei la uneltele necesare pentru practicarea meseriei
Găsește locul bucății din mâna fetiței în unul dintre tablouri și colorează-l în roșu, iar celelalte figuri geometrice, caută-le și hașurează-le.
Găsiți și alte combinații pentru a obține 6. Lucrați după model
Rezolvați exercițiile și legați-le de răspunsul aflat pe balon.
„Șirul s-a întrerupt”
Scopul jocului didactic: Determinarea algoritmului de calcul al numerelor șirului.
Sarcina didactică: Găsește regula (algoritmul) și continuă!
Regula jocului: elevii vor găsi logica alcătuirii șirului, ca să-l poată completa.
3, 6, 9, …….
5, 10, 15, …..
1, 4, 7, 10, …..
8, 12, 20, 24, ….
Recompensă: calificativul „foarte bine” pentru elevii care au
descoperit regula jocului.
Vântul a luat semnele
Scopul:
– formarea deprinderii de adunare și scădere a numereleor naturale;
– dezvoltarea gândirii și a rapidității de calcul;
– dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcina didactică: rezolvarea corectă a adunărilor în concentrul 0 – 10;
Materiale: caietul de matematică
Desfășurarea jocului: S-a desenat pe tablă mai multe jocuri într-o configurație ca cea de mai jos:
Jocul didactic: Steluța triunghiurilor
Scopul jocului:
consolidarea cunoștințelor despre triunghi;
dezvoltarea spiritului practic și tehnic;
dezvoltarea spiritului de observație și a capacității de orientare;
dezvoltarea atenției și a memoriei;
Sarcina didactică: să descopere cât mai multe triunghiuri;
Materiale didactice: fișe de lucru;
Regula jocului: învățătorul cere elevilor să privească cu atenție
desenul și să descopere cât mai multe triunghiuri. Ele sunt notate cu trei litere. Elevii au fost atenționați să noteze cu aceleși litere două triunghiuri. S-a precizat că triunghiurile pot fi mari sau mici, pot conține mai multe triunghiuri.
Recompensă: au fost desemnați câștigători elevii care au găsit cele mai multe triunghiuri în timpul stabilit. S-a făcut o clasificare a locurilor în ordinea numărului de triunghiuri găsite.
Interesant de știut este faptul că se pot descoperi 110 triunghiuri în cadrul desenului.
PITICUL ÎN CLASĂ
Învățătorul va avea un pitic în mână, îl va ridica în sus, îl va înclina în fața clasei și, schimbându- și vocea, va zice:
─ Bună ziua, copii!
─ Bună ziua! răspund copiii.
─ Vreți să ne jucăm împreună?
─ Da!
Piticul le poate propune elevilor diferite jocuri: „Eu spun una , tu spui multe”, „ Eu spun multe tu spui una”, „ Să alintăm cuvintele”, „ Cuvinte prietene”, „ Cuvinte certate”, etc.
EU NU ȘTIU MAI DEPARTE. VOI ȘTIȚI?
Învățătorul spune propoziții lacunare, iar elevii trebuie să spună propoziția completă.
Exemple:
Zăpada este _____________. Ursul mănâncă ___________ .
Mărul este ______________. Mușuroiul este căsuța ______________ .
Balerina este ____________: Lângă sobă toarce _____________ .
CINE FACE?
Cine coase hainele? Cine conduce mașina?
Cine conduce avionul? Cine face pâine?
Cine vinde cărți? Cine consultă bolnavii?
UNDE LUCREAZĂ ?
Unde lucrează croitorul?
Unde lucrează tipograful?
Unde lucrează librarul?
Unde lucrează bibliotecarul?
DE- A TELEFONUL
În cadrul lecțiilor în care se discută despre anotimpuri sau despre un anumit anotimp, învățătorul pregătește cîteva ilustrații, pe care poștașul le distribuie elevilor. Elevii desfac plicurile, scot ilustrațiile, le observă cu atenție ți ațteaptă întrebările.
Învățătorul spune:
─ Alo, Ileana, ce anotimp este la tine?
─ Este toamnă.
─ După ce ai recunoscut?
În funcție de răspunsurile date, se formulează celelalte întrebări.
Cine știe cuvinte noi ?
Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvoltarea memoriei și capacității de selectare ;
Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .
Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase , alese .
Elevul care-l spune trebuie să și îl explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă .
Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte .
Să compunem cuvinte !
Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate , deprinderea de a forma cuvinte noi ;
Material didactic : – jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;
Se împart elevii în două echipe . O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu , alta cele scrise cu albastru . Învățătorul va spune un cuvânt . Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul , vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe , astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit .
Exemplu : – învățătorul spune cuvântul “ sat ”
Vor ieși copiii cu jetoanele : S A T
Echipa care formează corect cuvântul câștigă un punct . Jocul se reia cu formarea altor cuvinte . Căștigă echipa cu cele mai multe puncte .
Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două sau mai multe ori .
Cuvântul interzis
Scop : – activizarea vocabularului , dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației ;
Sarcina didactică : – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis ;
Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi . Se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit , ci să se găsească alte formulări , care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis .
După ce clasa a fost organizată , se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire . Dacă se consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându – se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis . Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt .
Cuvântul interzis “ a doua ”
Întrebare : – În ce clasă sunteți voi ?
Răspuns : – Noi suntem în clasa care urmează după clasa I .
Întrebare : – În ce bancă stă elevul Ionescu ?
Răspuns : – Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului X .
Întrebare : – În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a III-a ?
Răspuns : – Anul trecut elevii din clasa a III-a au fost în clasa în care
suntem noi acum .
Cuvântul interzis “ primăvara”
Întrebare : – Când se topește zăpada ?
Răspuns : – Zăpada se topește în anotimpul cînd înfloresc ghioceii .
Întrebare : – Când înfloresc ghioceii ?
Răspuns : – Când se topește zăpada .
Întrebare : – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie ?
“ Primăvară , primăvară,
Vino iar la noi în țară ! ”
Răspuns : -Despre anotimpul care urmează după iarnă .
Întrebare : – Când vin păsările călătoare ?
Răspuns : – Când încep să înflorească pomii .
Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului . La sfârșitul jocului vor fi evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie .
Cuvinte perechi
Scop : – activizarea vocabularului , consolidarea cunoștințelor despre sinonime , antonime .
Sarcina didactică : – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător , formarea perechilor de cuvinte cu sens opus .
Material didactic : – jetoane cu cuvinte scrise .
Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător ( opus ) . Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect .
a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie
prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător
spune – zice filă – foaie avere – bogăție
b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare
alb – negru prieten – dușman pace – război
trist – vesel râde – plânge harnic – leneș
lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald
„Chipurile diferite ale culorii”(clasa I, Educatie plastica)
Sarcina didactică : descoperirea mai multor obiecte in functie de culoare.
Reguli de joc : elevii sa reprezinte si sa deseneze obiectele.
Elemente de joc : mișcarea, surpriza, asteptarea, cuvantul, intrecerea.
Desfășurarea jocului : Pe o plansa mare li se prezinta elevilor mai multe pete de culoare asezate pe verticala, adaugand si nonculorile. Li se cere elevilor sa-si reprezinte si sa deseneze obiecte ce se pot colora cu aceste culori (cu fiecare in parte); cine gaseste cat mai multe obiecte este declarat castigator.
„Scara cuvintelor“
Scop: să alcătuiască cuvinte noi prin alăturarea succesivă a unor silabe
Sarcina didactică: obținerea de cuvinte noi, al căror număr de silabe crește în mod progresiv
Regulile jocului: se ridică pe rând în picioare și completează cuvântul format anterior cu încă o silabă
Elemente de joc: așteptarea, surpriza, aplauze
Mijloace de învățământ: jetoane cu silabe, desenul grafic de pe tablă pentru a marca completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline
Desfășurarea jocului: Copiii, grupați câte patru, primesc câte un jeton pe care este o imagine a cărui denumire este din două silabe, iar copiii trebuie să recunoască imaginea, să reproducă cuvântul, să-l despartă în silabe, iar apoi, la prima silabă a cuvântului respectiv să adauge alte silabe,înainte sau după silaba respectivă, formând cuvinte care au înțeles.
Exemplu: IE
VO – IE
NE – VO – IE
A – NE – VO – IE
sau
MA
MA – RA
MA – RA – ME
MA – RA – ME – LE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Utilizarea Jocului Didactic In Depistarea Aptitudinilor LA Scolarul Mic (ID: 148479)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.