Utilizarea Aplicațiilor Software ÎN Formarea Competențelor DE Citit Scris ÎN Ciclul Primar

=== fefc8eb729d995d0cfb9a96c2d2c541a192e92ff_518961_1 ===

CAPITOLUL I.

CADRUL TEORETICO-ȘTIINȚIFIC AL LUCRĂRII

I.1 Cunoașterea copilului – premisă a succesului în instruire și educare

Învățământul primar se află într-un proces de restructurare și revalorizare,de racordare la noutățile existente pe plan mondial în acest domeniu și,ca atare,este în continuare de datoria cadrelor didactice de specialitate să arate că schimbarea stă în puterea lor și că prin ea se poate influența un întreg sistem.

De aceea, la elaborarea noii programe pentru învățământul primar s-a ținut cont de aspectele întâlnite în activitatea cadrelor didactice, de tendințele actuale în pedagogie,precum și la nivelul de maturizare actual al copiilor din ciclul primar. Elaborarea noului curriculum are în vedere doua mari tendințe de schimbare care pun în centrul atenției copilul de astăzi și anume:crearea unul mediu educațional adecvat,pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului;introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține,în ideea formării lui ca o persoană autonomă și conștientă de sine.

Educația timpurie, de la naștere la 5/6ani, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală,asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhnea, unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.

Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de învățător cu rol de ghid, astfel că învățarea devine indirectă. Este vorba de un proces de învățare lejer în care copilul învață o serie de lucruri noi, stabilindu-și singur sau împreună cu învățătoarea, atât subiectul învățării, cât și limita.

În acest sens noua reformă educațională din România vizează câteva obiective concrete care fac trimiteri către un învățământ: diversificat care permite și stimulează rute individuale de pregătire; care încurajează competiția și favorizează înnoirea; cu standarde ridicate, orientat spre cercetare științifică; compatibilizat cu sistemele europene și, în acest sens, internaționalizat; orientat spre valori.

Curriculum pentru învățământul primar prezintă o abordare sistemică,în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale,remarcându-se prin:

– extensie- angrenează școlarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experențiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învățare;

-echilibru- asigură abordarea fiecărui domeniu experențial atât în relație cu celelalte ,cât și cu curriculum, ca întreg;

-relevanța- este adegvată atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia, a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe și abilități necesare în viață;

-diferențiere- permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale,chiar la copiii din clasele primare de aceeași vârstă; progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta.

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptuiui că ,,punctul central al curriculumurilor trebuie să fie elevul,nu materia….și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe,moduri de a acționa sau de a ști în general,ale elevului’’(Preda,2009.p.5-8).

Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci stimulează, totodată și simțurile estetice ale copilului și duce la aprecierea și crearea frumosului ca valoare umana perenă, unanim acceptată, și la educarea laturii afective a copilului privit ca o entitate a universului căreia i se cere să se formeze în spiritul dreptății, al democrației, al toleranței.

CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂȚARE

Numeroși psihologi și-au focalizat cercetările asupra acestei teme și considerăm că o scurtă incursiune în acest domeniu va oferi o imagine concretă asupra dimensiunilor psihologice ale actului de cunoaștere la această vârstă.

Elaborarea unei metodologii a disciplinei activității matematice din ciclul primar, solicită cunoașterea mecanismelor intelectuale caracteristice etapei de evoluție a școlarului mic.

Scopul evidențierii caracteristicilor gândirii școlarului mic este acela de a determina implicațiile dezvoltării stadiale asupra formării reprezentărilor la această vârstă.

Simpla observare a apariției și dezvoltării diferitelor tipuri de reprezentări la nivelul școlarității primare este insuficientă, fiind necesară analiza factorilor ce determină această dezvoltare. În acest scop este importantă evidențierea reprezentărilor specifice etapei senzorio-motorii și implicațiilor lor în planul gândirii pentru exersarea posibilităților de reprezentare ale copilului prin acțiune cu obiecte.

Conform teoriei genetice a lui J. Piaget, ideea de învățare este subordonată dezvoltării, iar dezvoltarea intelectuală este înțeleasă în sensul evoluției stadiale.

Privită din acest punct de vedere, dezvoltarea intelectuală a copilului de 3-7 ani se realizează în mai multe stadii, fiecare cu o structură proprie, asimilarea cunoștințelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.

Etapa cuprinsă între 6 și 7 ani este determinată de J. Piaget, stadiul gândirii preoperatorii și cercetările întreprinse au evidențiat aspecte psiho-comportamentale specifice.

La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție psiho-comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului.

Gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată în mod nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza acțiunile în gândire, își reprezintă mai greu desfășurarea unei acțiuni și a rezultatelor ei. Deși își formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase de obiecte și raționează numai prin analogii imediate.

Procesele cognitive (percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul) se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările și este atras de însușirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiunile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită.

Pentru acest stadiu este specificată formarea de preconcepte și prerelații, raționamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Raționamentele sunt corecte numai în măsura în care între raporturile reprezentative din plan mintal și cele din plan situațional există o corespondență.

Procesele afective sunt puternice și atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului.

Vârsta de 6-7 ani marchează momentul formării conceptelor.

Gândirea este, în acest stadiu, tot preologică, dar crește capacitatea de intuire a unor acțiuni. Copilul utilizează intuiția, gândirea în imagini și acum apar elementele incipiente de logică, ce îl vor aduce pe copil până în pragul operațiilor logice (operații ce nu sunt funcționale și complete). Copilul mai este legat de percepție și își concentrează atenția pe etapa finală a unei transformări.

Gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație fără însă să fi ajuns la structuri operatorii și J. Piaget, numește această etapă „stadiul gândirii simbolice”.

Operațiile sunt prezente numai în măsura în care sunt susținute de percepții. Percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiale prin intermediul activităților obiectuale, dar rolul acestora nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului este realizată de școlarul mic prin percepție vizuală și tactilă: copilul este în stare să detașeze și să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mintal însușirile obiectului analizat (analizată) și să-l recompună potrivit cu raporturile părților componente ale acestuia (sinteza). El învață să examineze obiectele, operând cu diverse criterii – al formei, culorii, mărimii, suprafeței, volumului, numărului – învață să observe raporturile spațial poziționale ale obiectelor așezate în ordinea crescătoare/descrescătoare a șirului numeric.

Schemele acționale sunt simple și permit anticipări și reglări succesive, dar nu coordonări de tip superior. Gândirea, ca și percepția este sincretică (globalizare concretă), copilul procedează prin transducție, operând de la particular la particular.

Progresul constă în posibilitatea înlocuirii acțiunilor motorii concrete prin acte simbolice, introduse la început cu ajutorul jocului. Obiectele pot fi schematizate reprezentativ prin desen, iar cuvântul și propoziția constituie mijloace de schematizare și integrare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului (extern și intern). Ajuns la acest nivel de dezvoltare, copilul poate să efectueze operații în plan mintal, să verbalizeze acțiunea și raporturile stabilite în plan concret.

Procesele afective și volitive sunt si ele influențate de funcția reglatoare a sistemului verbal.

Vârsta de 6 ani se situează la tranziția dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a școlarului mic și gândirea operatorie. Psihopedagogia contemporană relevă, în urma experimentelor făcute, faptul că, stadiile nu sunt legate imuabil de anumite vârste cronologice.

În funcție de nivelul de dezvoltare al societății și modelele instrucționale aplicate, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi accelerată pe palierele de tranziție stadială 4-5 ani, 6-7 ani. Intervenția didactico-pedagogică dirijată, grăbește trecerea copilului de la gândirea preoperatorie la gândirea operatorie.

Acțiunea didactică trebuie orientată, prin folosirea unor metode adecvate, spre educarea și dirijarea unor caracteristici comportamentale ale vârstei, ce vor influența procesul de constituire a gândirii operatorii.

După E. Fischbein, aceste caracteristici comportamentale educabile la copilul de 6 ani sunt:

Curiozitatea – este în mare măsură perceptivă. Elementele epistemice sunt episodice și instabile și din acest motiv învățătoarea poate stimula interesele investigative învățându-l pe copil să observe sistematic obiectele, să le clarifice.

Activitatea intelectuală – se constituie odată cu interiorizarea acțiunilor exterioare (J. Piaget, J. Bruner, P. Galperin). Gândirea copilului este legată în mare măsură de acțiunea cu obiectele și deci, situațiile de învățate vor presupune existența nemijlocită a actului motor ca soluție de rezolvare a sarcinii de rezolvare a sarcinii de învățare.

Structurile mentale fundamentale (conservarea, clasificarea, serierea, reversibilitatea) se formează prin acțiunea nemijlocită cu obiectele, acțiunea practică fiind o componentă indispensabilă a cunoașterii ce favorizează interiorizarea până la nivelul exercițiului operațional.

Capacitatea de reprezentare este bună la nivelul vârstei de 6 ani și cercetările în domeniu au arătat că exersarea ei sistematică poate avea un rol determinant în formarea raționamentelor. Învățătoarea trebuie astfel să solicite copilului, nu numai pentru a descrie cele observate ci, să încerce să-și imagineze rezultatele unor acțiuni (la nivelul reprezentărilor). Anticiparea prin reprezentarea desfășurării unor situații simple se dovedește utilă contribuind la dezvoltarea gândirii productive a copilului

Înclinația spre joc – specifică copilului de 3-7 ani constituie elementul de susținere a oricărei activități mentale.

Folosind un cadru de joc s-a dovedit experimental posibilitatea de a introduce concepte și operații legale de teoria mulțimilor sau de structură de grup (conservarea, asociativitatea, reversibilitatea) încă de la vârsta de 6-7 ani.

Într-un cadru de joc, copilul învață prin acțiune să clasifice obiecte. își dezvoltă capacitatea de a compara, seria și opera cu cunoștințe aritmetice.

Memorarea este neselectivă, insuficient controlată critic și logic, dar se realizează cu mare ușurință la vârsta școlară mică. Sarcina ce revine învățătoarei este de a exersa și a educa memoria pentru a deveni, treptat, logică și intenționată.

Aceasta se poate realiza prin conștientizarea scopului unei acțiuni, prin natura materialului folosit, prin locul ocupat de acesta în structura unei activități și prin exersarea unor scheme de acțiune.

Atenția este la această vârstă instabilă, copilul obosește repede, interesele de cunoaștere nefiind încă cristalizate. Din acest motiv, unul din aspectele esențiale ale acestui proces este cel motivațional legat nemijlocit de cultivarea interesului pentru cunoaștere, care să mențină starea activ-participativă și implicarea conștientă în demersul învățării.

Structural , in contextul actualului curriculum pentru învățământul primar sunt aduse în atenția cadrelor didactice următoare componente : finalitățile , conținuturile , tipul de intruire si sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă 6-10 ani.

Domeniile experențiale sunt adevărate ,,câmpuri lognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care , în contextul dat de noul curriculum , se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului :

Domeniul estectic și creativ – răspunde emotional și intelectual la experiențe perceptive , sensibilitatea fața de diferite niveluri de manifestare a calitații , aprecierea frumosului și a adecvări la scop sau utilizare . În educația muzicala și cea artistico-plastică sunt solicitate răspunsuri personale , imaginative , emoționale și uneori acționale la stimuli .

Domeniul om și societate – include omul , modul lui de viața , relațiile cu alți oameni , relațiile cu mediul social , ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimente ; capacitatea umană de a controla evenimente și de a ordona mediul .

Școlarii mici vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă din punct de vedere uman si social în funcție de zona în care locuiesc (sat-oraș) iar ca surse de informare pot fi utilizate materiale (audio-vizuale).

Domeniul limbă și comunicare -acoperă spăpânirea exprimării orale și scrise ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă . Școlarii mici devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și , să-și extindă propiul repetoriu de expreriențe prin ascultare și exprimare în situații de grup. La domeniul limbă și comunicare putem spune că este primul contact al copilului cu o limbă străină iar studiul operelor literate specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora , activitățile specifice acestui domeniu fiind cele de Educarea Limbajului .

Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și întelegerea naturii , ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune . Școlarul mic este pus în contact în domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale ca nisipul , apa sau prin stimularea de cumpărături la magazine ; dezvoltându-și astfel si conceptul de volum , masă , număr , clasificare sau descriere cantitativă ; acest domeniu se poate extinde și în domeniul altor componente curriculare cum ar fi generarea unor desene geometrice , scheme , estimarea unor costuri. Tot la domeniul științe școlarii mici vor fi antrenați în observări convorbiri , jocuri didactice cu privire la ființe, plante, obiecte, ființe din mediul apropiat .

Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale , mobilitatea-generală și rezistenței fizice , abilități motorii și de manipulare de finețe , ca și elemente de cunoaștere , legate mai ales de anotomia și fiziologia omului . Activitățile prin care școlarii mici sunt puși în contact cu acest domeniu sunt activități care implică mișcarea corporală , competiție, având ca obiect abilități psihomotorii.

În contextul reformei invătământului preuniversitar românesc un loc aparte îl ocupă perioada școlarității mici (6-10 ani) , care conform datelor și concluziilor formulate de specialiști în pedagogie, psihologie și antropologie, este decisivă pentru formarea tânărului și perfecționarea specialistului de mâine . Astfel, ne aflăm în momentul în care ne putem întreba ,,Cum vor reuși acum să îmbunătățim calitatea educației la vârstele timpurii , pentru a putea răspunde exigenților copilului de astăzi?”.

Noul plan de învătamânt este structurat pe doua niveluri de vârstă , învățarea fiind centrată pe copil . Ea prezintă o construcție diferită în funcție de tipul de program al școlii (program normal și program prelungit).

Parcurgerea interdisciplinară integrată a conținuturilor propuse asigură cadrului didactic libertatea de a-și planifica activitățile zilnice cu școlarii mici conform noului plan de învățământ .

Astefel că primul pas se face către învățătoare, primită ca agent al reformei . În acest sens putem spune că învățătoarea, acceptând idea de schimbare și adaptându-se cu ușurință acestea pot aduce schimbări în modul de a gândi și de a acționa .

Al doilea pas are in vedere folosirea la grupă a metodelor de predare în procesul didactic. Pronind de la această premisă este necesar de subliniat faptulcă metodele de predare , învățare si rolul învățătoarei trebuie să fie legate de vârsta copilului și să țină cont de creativitatea și încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori implicați în procesul didactic.

Ultimul pas ne conduce spre regândirea și potențarea valențelor formative ale mediului educațional.

Învățătoarea este cea care crează mediul educațional favorabil învățării în sala de grupă și că ea însăși este parte integrantă a acestuia . De asemeanea pentru a stimula învățarea copilului, este indicat să se apeleze la aceasta , solicitându-l să aducă în grupă ceva din viața lui petrecută în afara școlii pentru a primi ajutor în alegerea și definirea unui subiect de proiect de învățare , pornind de la acel ,,ceva” familiar și cunoscut .

Bazându-se pe cei trei pași esențiali învătământulul primar românesc a încercat sa contureze ,,schimbarea în procesul didactic” prin : accentuarea ideii de folosire a contextului ludic în stimularea rutei individuale a învățării , folosirea metodei proiectelor tematice de grup , selectate, gândite și elaborate cu ajutorul copiilor , utilizându-se brainstormingul , învățarea prin descoperire și acțiunea directă a copilului cu mediul .

Noul curriculum prefigurează trei mari tendințe de schimbare și anume:

1.Diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare cu accent pe : metode activ participative care încurajează copilul în sitiația de a explora și de a deveni independent . Pentru a se adapta corespunzător sarcinilor de învățare trebuie luată în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului; jocul ca formă fundamentală de activitate în copilaria timpurie și formă de învățare cu importanța decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului . Prin joc copilul poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza în activitațile de învățare structurate .

Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. Evaluarea îndeplinește 3 funcții : măsurare ( ce a învățat copilul?) , predicție ( este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor ,și în special pentru intrarea la școală ) și diagnoză ( ce anume frânează dezvoltarea copilului ? ) .

Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziuni sociale .

Familia are rolul de partener al școlii prin prezența la activități și în viața insituției de învățământ , prin participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor .

Curriculum pentru învățământul primar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului .

Domeniile dezvoltare sunt conturate în documentul realizat în 2007 de către specialiștii în educație cu sprijinul Reperzentanței UNICEF din România și anume ,,Reperele fundamentele privind învățarea si dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani” ( Preda , 2009 , p. 13 ) ilustrând legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului : domeniul Dezvoltarea fizică , sănătate și igienă personală ; Devoltarea socio-emoțională ; Dezvoltarea limbajului și comunicării ; Dezvoltarea cognitivă ; Capacități și atitudini de învățare.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum , precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă . Activitățiile pe discipline sunt ; Educarea limbajului , Activități matematice , Activități de cunoașterea mediului , Activități de educație pentru societate , Activități de educație fizică , Activități practice , Activități de educație muzicală , Activități artistico-plastice .

Jocurile și activitățile didactice alese se deșfășoară pe grupuri mici , în perechi și individual și se pot planifica pe etape. Învățătoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca : Bibliotecă , Colțul căsuței , joc de rol , Construcții , Stiințe , Arte , Nisip și apă .

Activitătile de dezvoltare personală cuprind , rutinele , tranzițiile și activitățile opționale , iar în cazul școlilor cu program prelungit (after-school) se adaugă și activitățile de după-amiază care constau în activități recuperatorii pe domenii experențiale și activități recreative . Astfel că planificările pot suferi modificări în programul zilnic al învățătoarei și trebuie să se gândească la:

un plan al rutinelor ;

un plan al tranzițiilor de la o activitate la alta ;

un plan al activităților în aer liber în cazul schimbării vremii.

Rutinele sunt activități care se derulează pe parcursul întregi zile și au un rol deosebit de important pentru dezvoltarea personală a copilului . Prin participarea la aceste activități desfășurate ritmic , copiii învață despre momentele zilei , succesiunea lor și activitățile specifice acestora , li se formează sentimentul de apartenență la grup .

Rutinele includ urmatoarele tipuri de activități :

sosirea și plecarea copilului în școală

salutul

gimnastica de înviorare

gustările

micul de jun și masa de prânz

igiena , spălatul și toaleta

somnul /perioada de relaxare de dupa-amiază

Întâlnirea de dimineață este o activitate planificată , structurată pe patru momente specifice: salutul , împărtășirea cu ceilalți , activitatea de grup și noutățile zilei. Copiii învață să fie preocupați de ceilalți după cum și ceilalți sunt preocupați de ei ; împărtășesc cu ceilalți impresii , dorințe , cunoștințe antrenându-se în discuții interesante de tipul : ,,Vreau să am și eu o soră “, ,,Secretul meu“ , ,,Am un prieten” , ,,Piramidele din Egipt” , ,,Ce crezi că spun florile?” . Acest moment nu trebuie să se transforme într-o recapitulare sau verificare de cunoștințe , deoarece copiii asteaptă zilnic să-și împărtășească ideile , experiențele , grijile , să-și deschidă sufletul în fața celor pe care îi consideră prieteni .

Tranzițiile sunt momente de scurtă durată care fac trecerea de la un set de activitați la altul , sunt pauze între activități . De exemplu , când copiii au încheiat activitățile pe Centre și trebuie să se pregăteasca pentru masă . Adesea aceste momente sunt accelerate , tensionate , pot constitui o problemă pentru copiii care nu și-au finalizat lucrul într-un Centru și pentru învățătoare,care trebuie să se încadreze în timp și să respecte programul zilnic.

Etpele de tranziție pot fi marcate pe parcursul zilei de cântece, jocuri cu text și cânt, recitative ritmice,sau prin alte mijloace atractice care desfășurate zilnic, îi atenționează și-i pregătesc pe copii pentru un alt moment.

Activitățile opționale descoperă și dezvoltă înclinațiile copiilor și abilități ale acestora ca o premisă pentru performanțele de mai târziu.

Activitațile desfășurate în perioada de după-amiază sunt activități recuperatorii pe domenii de învățare,recreative,de cultivare și dezvoltare a înclinării lor.

Temele anuale încearcă să acopere conținuturile care pot fi abordate pe parcursul anului școlar, ținându-se cont de interesele și particularitățile copiilor. Pentru fiecare grupă de vârstă se va decide, de către învățătoare care sunt temele de proiect și ce conținuturi vor fi asociate acestora , precum și care sunt temele independente și care sunt conținuturile lor.

Temele anuale de învățare sau temele independente se parcurg în funcție de copiii din grupă, de perioada din an sau de posibilitățile cadrului didactic de a le desfășura, nu neaparăt în ordinea sugerată de curriculum.

Exemplu:

Programul anual de studiu se va organiza în jurul a 6 teme:

Cine sunt/suntem? care urmarește explorarea naturii umane,a convingerilor și valorilor noastre , a corpului uman , a stării de sănătate proprii și a familiilor noastre,a prietenilor,a drepturilor și responsabilităților noastre.

Când , cum și de ce se întâmplă? urmărește explorarea lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat , a relației cauză efect , a fenomenelor naturii , a anotimpurilor , a domeniului științei și tehnologiei.

Cum este , a fost și va fi aici pe pământ? Urmărește explorarea Sistemului solar , a evoluției vieții pe Pământ , cu identificarea factorilor care întrețin viața , a problemelor lumii contemporane , poluarea , încălzirea globală , suprapopularea , etc….

Ce și cum vreau să fiu urmarește explorarea năzuințelor noastre de dezvoltare personală , o incursiune în universul munci , a naturii și a volorii sociale a acestuia.

Cu ce și cum exprimăm cea ce simțim? urmărește explorarea felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile , sentimentele , convingerile și valorile prin limbaj și prin arte.

Noul curriculum prevede activitatea de cunoaștere a mediului următoarele obiective:

Obiective cadru: -dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător , precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia , dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale , spațiale , temporale, utilizarea unui limbaj adegvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător , în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Obiecte de referință: – să cunoască unele elemente , componente ale lumii înconjurătoare (obiecte , aerul , apa , solul , vegetația , fauna , ființa umană ca parte integrantă a mediului , fenomene ale naturii) , precum și interdependența dintre ele , să recunoască și să descrie verbal și, sau grafic anumite schimbări și tranformări din mediul apropiat ; -să cunoască elemente din mediul social și cultural poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;-să comunice impresi , idei , pe baza observărilor efectuate , să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului aplicând cunostințele dobândite;-să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecție omului și naturii.

I.2 Profilul dezvoltării psihice al școlarului mic

Particularitățile psihice

Această vârstă pune în lumină noi aspecte ale evoluției psihice ale omului. Intrarea în scoală marchează o schimbare esențială a poziției sociale a copilului și a relației lui cu ceilalți.

Plusul de răspundere pe care o are fată de pregătirea școlară, intrarea într-o nouă colectivitate, noile relații, structural deosebite de cele de la școală sau din familie, îi creează copilului de 6-10 ani un complex de condiții care acționează stimulator asupra dezvoltării psihice. Copilul de 6 ani nu este suficient de matur psihic pentru activitatea sistematică școlară, dar are toate capacitățile pentru a se adapta noilor condiții.

Atenția copilului de 6 ani are nevoie de mai multe pauze în cursul unei ore. Activitățile de joc îi țin mai mult timp atenția concentrată, dar produc și ele oboseală. Aceasta se manifestă în primul rând prin agitație, neastâmpăr și apoi revenire, somnolentă. Atenția este de tip spontan, involuntar, ea evoluând treptat spre cea voluntară.

Memoria este dependentă de natura elementelor înregistrate. Cum acestea sunt intuitive, memoria va fi preponderent concretă.

Imaginația este încă neritică și insuficient de organizată. În procesul de învățământ, sub influența cunoștințelor dobândite și prin lectură se dezvoltă imaginația reproductivă. Imaginația creatoare conține multe elemente fantastice, împrumutate din povestirile citite sau ascultate. Gândirea copilului de 6 ani face trecerea de la concret la logic, la gândirea simbolică.

Limbajul copilului se dezvoltă intens în această perioadă.

Afectivitatea marchează o oarecare maturizare, copilul fiind capabil  să-și  controleze voluntar unele manifestări ale emoțiilor și chiar să simuleze anumite stări.

Voința se dezvoltă activ, datorită faptului că elementul conștient, intențional, devine

preponderent. Activitățile voluntare se caracterizează prin anticipare, organizarea prealabilă

a operațiilor și durată mare de urmărire a realizării scopului.

Personalitatea este dominată de dinamismul intereselor și atitudinilor fată de realitatea

externă. Apar interese culturale, interese pentru colecționarea unor obiecte.

Activitatea școlară și extrașcolara stimulează dezvoltarea diverselor aptitudini și inclinații ale copiilor. Datorită lipsei de diferențieri biologice și psihice între fete și băieți la această vârstă, activitatea de educație fizică se desfășoară nediferențiat.

Există, desigur, reguli generale de educație, care trebuie respectate în toate cazurile, deoarece copilul reprezintă o individualitate ce trebuie educat în conformitate cu particularitățile sale psihice. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social. Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă, cu afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-i depăși capacitatea de înțelegere. Vârsta școlară mică , atât de importantă pentru dezvoltarea personalității, solicită din partea învățătoarelor înțelegere și tact.

Sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conțtiintei morale și a imaginii de sine. J.Piaget a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară. (Piaget, Inhelder, 1980, pp.63-65)

Din timpuri mai apropiate și mai în legătură cu munca noastră, este bine cunoscut îndemnul lui Pestalozzi care spunea: „ Materialul cu care se lucrează este copilul, pe care trebuie să-l cunoască deaproape și exact, întocmai cum cunoaște grădinarul legumele din grădina sa.” De asemenea în romanul „ Emile sau despre educație” scriitorul și filozoful francez J.J.Rousseau spunea foarte plastic „…căutați să vă cunoașteți bine copiii, deoarece, cu siguranță, nu-i cunoașteți.”

Desigur studierea individualității copiilor nu este o simplă dorință teoretică; ea decurge dintr-o realitate științifică și anume din caracterul de originalitate, de unicat al ființei umane.

Nu există doi indivizi identici, nu există doi copii identici, în această diversitate a particularităților individuale. Se constată încă de la vârstele mici și chiar în condițiile unui grup de egali, cum este clasa de școlari mici.

Influențele educative ale școlii tind, după cum se știe, să reducă decalajele dintre nivelele de dotare, de pregătire ale copiilor, să-i apropie ca grad de comportament și experiență cognitivă și socială, să-i „ aducă la un numitor comun”. Dar nu pot ajunge niciodată să șteargă diferențele particularităților individuale fizice și psihice.

Aceste particularități trebuie orientate și stimulate spre un făgaș pozitiv și acest lucru se poate realiza numai prin educație. Așadar, educația reprezintă după cum este bine știut un proces complex și de durată, în cadrul căreia se realizează treptat prin forme instituționalizate sau în profilul uman cerut de o societate în raport cu idealul educativ al acestuia. Deși este veche de când lumea, educația are de soluționat tot timpul probleme noi pe care societatea românească în ansamblu și anumite grupuri sociale i le pun în diferite stadii de dezvoltare. Ca instituție specializată a societății pentru instruirea copiilor, școlii îi revin răspunderi tot mai mari în acest proces, ea fiind în măsură să lucreze calificat, să țină seamă de particularitățile dezvoltării psihice și fizice ale fiecărui individ, ale mediului social-familial în care trăiește, de faptul că asupra procesului de formare a elevilor își pun amprenta numeroși factori, atât în sens pozitiv cât și în sens negativ.

Școala și cadrele didactice, în general, se confruntă și azi cu numeroase probleme de educație care nu vor putea fi soluționate corespunzător decât în măsura în care învățătoarele vor deține un sistem de cunoștințe, de forme și metode de educație, care să le permită o intervenție eficientă, bazată pe afirmarea totală a personalității fiecărui individ, dar nu oricum, ci în concordanță cu interesele generale ale socității, cu normele ei de conduită. Dar ca să-și execute rolul de conducător în educație, școala trebuie să dovedească, prin întreaga sa activitate că este în măsură să-și asume responsabilitatea coordonării activității educative a celorlalți factori. Către acest statut de lider educativ este chemată să aspire fiecare unitate de învățământ.

În fiecare școală se cere înțeles faptul că astăzi, a fi o bună învățătoare, un bun învățător înseamnă în primul rând, a fi un bun cunoscător al copiilor, al formelor și metodelor de educație, un om care să-și iubească profesia, dar să iubească și copiii.

Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.

Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:

● socializarea conduitei, integrare familială și școlară;

● stadiul operațiilor concrete;

● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;

● sârguință, eficiență versus inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea școlară. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învățătorul. De aceea, este bine să se realizeze până la începutul școlii dezvoltarea capacității de a intra în relații acceptabile cu ambianța.

Stadiul operațiilor concrete (7-10 ani) se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datorează  cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Adică, de acum, copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară.

Capacitatea de conservare a invarianților se extinde, fiind sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). După Piaget, de la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11-12 ani conservarea volumului.  Se poate face saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret.

Evoluția judecății morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte.

Nivelul premoral sau preconvențional ani se caracterizează prin etichetele culturale ,,bun-rău”, ,,are dreptate-se înșeală”, ,,cuminte-obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

Stadiul moralității ascultării se bazează pe criteriile pedepsei și recompensei.

Stadiul moralității hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformării la normă, ca sursă de beneficii.

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson  a repartizat acestui stadiu caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.

Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noțiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu și definește totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viață comune pentru copiii de aceeași vârstă (Piaget 1973, p. 125)

Dezvoltarea psihică a școlarului mic

            Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general și categorial.

Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învățământ. Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității. Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el , învățătura . Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

În procesul devenirii aptitudinilor , contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite . De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate (Verza, 2004 – 2006).

Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice abordate. Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.

Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere. Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare.

Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.

Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități

Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani;

Vârsta școlară mică 6/7-10 ani este numită și marea copilărie sau maturitatea infantilă deoarece intrarea copilului în școală, actul cititului, scrisul, contactul cu variatele informații, furnizează o infuzie de realism în concepția copilului despre sine, ceilalți și lume în general.

Conform stadialității cognitive a lui Jean Piaget, copilul se încadrează în – stadiul inteligenței preoperatorii-6/7 ani trecând către cel al operațiilor concrete-7-10 ani.

Conform stadialității psiho-sociale a lui Erick Erikson, copilul trebuie să dobândească sârguința de a produce lucruri, sau reversul.

Conform stadialității morale a lui Laurence Kohlberg, copilul se află în nivelul premoral, acesta preluând norme, judecăți, valori din mediul apropiat.

Deși copilul trece într-o nouă treaptă de școlaritate, acesta rămâne o ființă care are propriile nevoi de hrană, odihnă și activitate. Regimul alimentar trebuie riguros supravegheat deoarece acesta trebuie să îi asigure necesarul de hrană pentru a asigura un proces de dezvoltare, încă, intens.Două gustări și trei mese principale, dozate la intervale de timp bine stabilite, ar putea acoperi apetitul alimentar care este afectat de modificarea programului zilnic.

Nevoia de odihnă este de asemenea foarte importantă, zece ore de somn neîntrerupt asigurând necesarul de relaxare al micului elev. La copiii care nu au un regim de odihnă corespunzător s-a evidențiat și o stare de somnolență, precum și un randament scăzut în activitățile școlare.

Realizarea temelor reprezintă un alt moment foarte important în șirul activităților desfășurate zilnic. Ajutorul părinților este necesar pentru această activitate, pentru a-i ajuta pe micii școlari să-și formeze un program, într-un interval orar bine stabilit, pentru a se forma obișnuințele corespunzătoare. Această activitate ar trebui presărată cu activități recreative, cu durate scurte (10-15 minute), pentru a-i asigura copilului nevoia de relaxare și mișcare. Pentru elevii din clasele a III-a și a IV-a aceste momente pot îmbrăca forma lecturii sau în cazul copiilor din mediul rural implicarea în activitățile gospodărești ale familiei.

Partea cea mai importantă a noului program o reprezintă activitatea de la școală, în cadrul orelor de curs. Pentru prima dată jocul, ca activitate dominantă, în perioada anterioară, cedează în favoarea învățării. Învățarea școlară determină, treptat, o atitudine matură față de lumea înconjurătoare și față de nevoia de rezolvare a unor sarcini de învățare.

Odată cu școlarizarea copilul trăiește și participă la noi forme de relaționare interumană. Uneori faptul că trebuie să rămână la școală creează panică și teamă viitorului școlar. El începe să ia contact cu o serie de preocupări extrafamiliale și descoperă multitudinea aspectelor vieții. Părăsirea școlii presupune supunerea la o serie de reguli, unui nou program și să accepte un nou statut de egalitate în relațiile cu noii colegi. Regulile impuse de cadrul didactic sunt valabile pentru toți copiii în aceeași măsură. O importanță deosebită sunt regulile care trebuie respectate în cadrul noilor activitățidesfășurate în cadrul colectivității. Astfel aceste activități devin pentru micii școlari tot mai complexe dar, în același timp satisfac și dezvoltă interesele și capacitatea de cunoaștere și cu precădere capacitatea de a folosi noile cunoștințe și de a gândi.

Tot la această vârstă copilul respectă opinia adultului și sfaturile primite de la acesta fără a se opune. Adaptarea esențială parcurge un drum lent dar concis și se parcurge cu multă răbdare și tact pedagogic.

Creșterea și dezvoltarea biofizică

Din punct de vedere al dezvoltării somato-fiziologice dacă la 6-7 ani ritmul creșterii este lent, către finalul etapei creșterea fizică se accelerează.

În jurul vârstei de 6 ani apar primii molari, fenomen ce creează un disconfort, durere, modificări ale vorbirii precum și dificultăți în alimentație.

Creierul cântărește în jur de 1200 grame, iar lobii frontali ajung la 27% din totalul substanței nervoase.

Apar modificări evidente în proporțiile diferitelor segmente corporale care însoțesc creșterea în înălțime. Membrele cresc mai repede, abdomenul rămâne însă mare, la fel și toracele. La 7 ani curbura cervicală și toracică sunt constante însă cea lombară este instabilă.

Osificările sunt semnificative în zona bazinului, mai ales pentru fete. Pe la 8-9 ani se întăresc articulațiile, ceea ce contribuie la creșterea rezistenței sistemului osos.

Sistemul muscular crește sub raportul masei, crește forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a mâinilor, ceea ce explică progresul în viteza și precizia mișcării micului școlar.Motricitatea fină a mâinii și evoluția sensibilității tactile permit copilului să obțină performanțe mai bune la abilități practice și desen.

Acum se poate accepta lateralitatea sau caracterul ambidextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci.

Tabel 1. Procesul creșterii între 7 și 10 ani

(Șchiopu, 2009, p.239)

Analizând datele din tabelul 1, constatăm că cel mai mare ritm de creștere este între 7 și 8 ani, respectiv cu diferențe de câte 2,5 kg atât la băieți cât și la fete.

Se manifestă diferențe vizibile la nivelul palierului fizic între ritmul de creștere al fetelor și al băieților. La fete această etapă se încheie mai repede, în jurul vârstei de 10 ani și jumătate. Copiii cresc cu aproximativ 20 de centimetri și iau în greutate cam 10 kg.

Din punct de vedere senzorial achiziția scris-citit solicită intens toată gama de senzații,astfel:

– se dezvoltă tactilitatea mâinii;

– se dezvoltă acuitatea vizuală și auditivă;

– crește posibilitatea de a învăța mișcări complexe prin inițiere;

– se dezvoltă auzul fonematic.

Din punct de vedere olfactiv și gustativ crește abilitatea copilului de a clasifica gusturile și mirosurile. La 8-10 ani se dezvoltă sensibilitatea pentru mirosurile contemporane. Copilul agreează mirosurile plăcute, de săpun, parfum, apă de toaletă, dar și neplăcute de benzină, gaze de eșapament, motorină încep să fie diferențiate.

Tot în perioada micii școlarități se dezvoltă deprinderi igienice și de autoservire. Copilul devine mai preocupat de igiena sa zilnică, spălându-se pe mâini de câte ori se murdărește și îngrijindu-se de modul în care se îmbracă. Toate acestea conduc la sporirea reactivității organismului la agenții patogeni.

Percepția (spiritul de observație) progresează foarte mult, devenind deliberată, sistematică,analitică. Micul școlar dobândește posibilitatea de a percepe mai realist: mărimea, greutatea, spațiul și timpul. El apreciază acum mai realist durata de desfășurare a fenomenelor. Percepția unui obiect implică intervenția gândirii. Aceasta conduce, desigur, la folosirea de către învățătoare a materialului intuitiv cât mai variat.

Reprezentările sporesc în volum. Apar rezentări noi: geografice, istorice, topografice care explică de ce micul școlar începe să se ancoreze cât mai bine în realitate. Odată cu reprezentările și percepția devine mult mai dezvoltată.

Particularitățile atenției la școlarul mic

„Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.”(Cosmovici, 2005, p.67).

Formele atenției după proprietățile intrinseci sunt:involuntară,voluntară,postvoluntară.

Când orientarea se face de la sine, spontan putem vorbi de atenție involuntară, aceasta fiind o formă simplă, întâlnită și la animale.

Factorii care favorizează concentrarea involuntară a atenției se pot clasifica în condiții externe și condiții interne.

Condițiile externe sunt intensitatea unor stimuli, noutatea, neobișnuitul, mobilitatea, apariția sau dispariția bruscă precum și gradul de complexitate a unui stimul. Elevii observă mai repede obiectele de dimensiuni mai mari și culorile vii.Planșele suport sau imaginile pot ușura atenția în cazul schimbării sarcinilor de lucru.

Condițiile interne sunt interesul pentru un obiect sau fenomen, trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele). Micii școlari încep să colecționeze timbre, flori, șervețele,frunze etc., devin interesați de televiziune,cinematografie, iar după vârsta de 9 ani de cărți de povestiri cu acțiune palpitantă.

Atenția voluntară nu apare spontan ci presupune un efort de voință, susține activitatea în diferitele ei momente.

Atenția postvoluntară presupune utilizarea repetată a atenției voluntare transformând-o într-un cumul de deprinderi necesar realizării unei activități care, deși nu place, devine atractivă.În această perioadă, a micii școlarități, atenția trece de la forma involuntară la forma voluntară.

Procesul educativ la vârsta școlară mică se bazează mult pe atenție, orice activitate întreprinsă solicitând atenția, mobilizarea voluntară este încă dificilă, fluctuațiile fiind frecvente.S-ar putea vorbi astfel despre o neatenție activă- care se manifestă prin agitație motrică și neatenția pasivă-în care, sub aparența implicării se maschează o altă activitate.

Însușirile atenției sunt un rezultat al solicitării timp îndelungat a atenției la un anumit nivel, putând fi considerate aptitudini pentru exercitarea unei profesii.

Atenția micilor școlari poate fi intensificată de capacitatea de concentrare. Uneori zgomotele pot perturba activitățile de învățare.Căderea unui obiect, foșnetul colii de hârtie, închiderea sau deschiderea unei uși pot distrage atenția micilor școlari (clasa I). Unii elevi devin agitați în timpul activităților la clasă, alții deși dau impresia că ar fi atenți nu se pot concentra, sunt absenți. Cazurile de neatenție trebuie rezolvate în sens educativ pornindu-se de la cunoașterea exactă a cauzelor(biologice, psihologice sau educaționale).

Stabilitatea atenției depinde de particularitățile școlarilor și de natura, felul obiectului sau fenomenului studiat. Dacă la începutul școlii copiii reușesc să se concentreze cam 25 de minute, odată cu trecerea anilor se ajunge destul de repede la 45-50 de minute și chiar mai mult.

Volumul atenției se modifică în funcție de numărul de elemente asupra cărora se îndreaptă atenția. De exemplu în clasa I pot fi recepționate 2-3 elemente într-un timp scurt și simultan. Odată cu trecerea în clasele mai mari, copilul poate recepta 4-5 elemente (copilul citește un cuvânt fiind capabil să-l cuprindă în câmpul său vizual).

Distributivitatea atenției se referă la capacitatea de a urmări simultan mai multe surse de informații, explicate sau arătate sau de a desfășura, concomitent, mai multe activități dintre care unele să fie automatizate. De exemplu, dictarea presupune o activitate complexă și de ascultare a mesajului transmis și de a nota respectând regulile învățate și semnele ortografice și de punctuație.

Mobilitatea sau flexibilitateaatenției presupune deplasarea și revenirea rapidă a atenției de la un obiect la altul într-un interval de timp scurt cerut de desfășurarea activității.Aceste comutări reușesc doar prin însușirea temeinică a unor automatisme.

Atenția poate fi considerată o manifestare a conștiinței și nu poate fi asociată unui proces psihic și totuși este prezentă în toate funcțiile psihice: percepție, memorare, gândire, imaginație.

Sarcina școlii este de a cultiva interesele elevilor care, mai apoi va influența profund viața psihică a elevului.

Gândirea, memoria, imaginația

Gândirea

„Gândirea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.” (Cosmovici, 2005, p.178).

Operațiile gândirii pot fi clasificate în: operații generale și operații specifice.

Operațiile generale sunt:

-Comparația : apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul de astabili asemănări sau deosebiri între ele.

-Analiza separarea mentală a unor părți ale obiectelor sau fenomenelor.

-Sinteza permite stabilirea de legături între obiecte sau fenomene sau părți ale obiectelor sau fenomenelor.

-Abstractizarea reprezintă o analiză a esențialului.

-Generalizarea reprezintă operația prin care se extinde o legătură stabilită între douăobiecte sau fenomene asupra unei categorii.

Operații specifice caracterizează un anumit domeniu distinct de cunoaștere.

La copilul mai mic de 6-7 ani număratul este o simplă înșiruire de nume fără a exista ideea de număr. Noțiunea de număr se formează, treptat, în timpul claselor primare. Operațiile în gândirea micului școlar sunt, la începutul stadiului,concrete, după careacesta înțelege simboluri și o serie de acțiuni se interiorizează.Gândirea devine operatorie întru-cât în acest interval sunt elaborate operațiile gândirii care vor permite înțelegerea cauzalității fizice, care vor determina creșterea activității gândirii și apariția raționamentelor deductive pe baza celor inductive. Operațiile în gândirea școlarului mic sunt la începutul stadiului concrete, după care copilul înțelege simbolul și o serie de acțiuni se interiorizează.

J. Piget și P. Galperin recomandă să se folosească material concret, desene, scheme, elevilor care întâmpină dificultăți în înțelegerea unor fenomene explicate doar verbal. Treptat, se formează operațiile mintale specifice, ce sunt caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul devine conștient că dacă 3+5=8 atunci 5+3=8, 8-5=3, 8-3=5 sau 2×4=8 și 8:4=2.

Plasticitatea gândirii este asigurată de reversibilitate. Unii elevi care stăpânesc foarte bine calculul matematic întâmpină dificultâți la rezolvarea problemelor, neidentificând ușor structurile operative solicitate.Aici intervine rolul învățătorului care va trebui să intervină prin gradarea dificultății problemelor, astfel încât elevul să fie încurajat.

Între 6 și 10/11 ani, operativitatea specifică devine mai complexă, datorită creșterii conținutului și creșterii dificultății prin trecerea de la numere mici la numere până la un milion, la fracții, transformarea unităților de măsură.

Operativitatea nespecifică se dezvoltă atât pe seama operativității specifice, cât și prin situații în care elevul este pus să rezolve o problemă care nu poate fi rezolvată prin căi cunoscute. Aceasta provoacă elevului o stare de incertitudine intelectuală, de interes. Situația de tensiune în activitatea intelectuală, în care sunt contrariate cele cunoscute (numite ,,disonanță cognitivă”) devine pentru școlarul de 9-10 ani o situație de problematizare.

Școala atrage elevul prin activitățile educative în lumea raționalului. Operațiile gândirii școlarului mic sunt concrete și se desfășoară cu succes doar cu ajutorul datelor concrete.Treptat, răspunsurile școlarilor devin coerente, stabile. Sunt situații în care elevii trebuie să compună o nouă problemă, o nouă propoziție, iar unii dintre ei nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către învățătoare sau un alt elev.Elevii gândesc corect conservarea cantității la 7-8 ani, cea a greutății la 9-10 ani, iar cea a volumului mai târziupe la 11-12 ani. Ei sunt tentați să schimbe doar cifre, nume sau obiecte. Pe lângă aceștia sunt și copii care gândesc, apoi oferă răspunsuri și soluții care surprind, își organizează individual materialul de învățat, sesizează greșeli în gândire.

Memoria

,,Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre.” (Cosmovici, 2005, p.134).

Întreaga viața psihică nu se poate imagina fără memorie.

Există o memorie imaginativă (asigură păstrarea și reproducerea reprezentărilor), memorie verbal-logică (referitoare la idei), memorie afectivă (creează posibilitatea trăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (formarea de priceperi și deprinderi). Deprinderile (îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal, tabla înmulțirii) sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile relativ constante, în raport cu condițiile constante.” (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 137). Aceiași autori precizează că priceperile precum mânuirea unor instrumente de lucru: stilou, foarfece, ac, andrele sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile plastice, capabile de a se adapta prompt la condițiile variabile ale mediului” (Cosmovici, Iacob ,1999, p. 137). Deprinderile se formează, deci, prin repetare în condiții identice, iar variabilitatea duce la apariția unei priceperi.

Micul școlar mai prezintă câteva din însușirile memoriei preșcolarului. Ca și atenția, memoria micului școlar este, la începutul stadiului, involuntară, preponderent mecanică, păstrată pe detaliu și concret. El reține mai ușor doar ceea ce îl impresionează, bazându-se pe perceptibil, încă. Prezența materialelor didactice reprezintă un avantaj în fixarea cunoștințelor predate. Procesul de maturizare pe perioada celor patru ani de școală prin antrenarea în activitatea de învățare a unor criterii logice schimbă calitativ memoria.Caracteristicile memoriei dobândite treptat sunt:

-creșterea caracterului activ al procesului de întipărire, deoarece principala sursă de învățare o constiuie manualul, din care în clasele a III-a și a IV-a elevii încep să-și sistematizeze singuri materialele de învățat.

-legătura strânsă dintre memorie și gândire și o pondere mai mare a memoriei logice.

-dominarea treptată a memoriei voluntare odată cu conștientizarea elevului a necesității de a învăța pentru a avea rezultate bune.

-utilizarea în mod conștient a criteriilor logice în structurarea materialului de învățat. La anumite materii organizarea materialului va căpăta forma unui film sau o adevărată schemă logică.

-necesitatea repetării sistematice a cunoștințelor predate anterior. Dacă în clasele mici rolul organizării repetării îi revine învățătoarei, în clasele mari elevul își elaborează el însuși planul recapitulativ în funcție de volumul și dificultatea materialului.

-apariția particularităților individuale astfel încât elevii se pot diferenția între ei, unii memorând ușor, pe timp lung și complet, alții învățând mai greu dar pentru mult timp, alții învățând ușor dar uitând foarte repede și cei care învață anevoios, dar și uită repede.

Este foarte imporatant să deosebim capacitatea de memorare de capacitatea de învățare, deoarece capacitatea de învățare o presupune pe cea de memorare și pe măsură ce învățarea devine complexă, ea presupune și o capacitate de memorare mai mare.În același timp, însă și capacitatea de memorare se dezvoltă în procesul de învățare.

„În special cercetările întreprinse de A.A. Smirnov și colaboratorii săi au prezentat un bogat material experimental și interesante concluzii privitoare la condițiile învățării, la efectul repetițiilor în funcție de cantitatea și calitatea lor, ca și în funcție de repartiția lor în timp.” (Șchiopu, 2009, p. 255).

A.A. Smirnov a experimentat operarea cu cuvinte a unor subiecți în mai multe situații: a) dictări, b) enumerarea unor cuvinte care le vin în minte, c)pronunțarea unor cuvinte spuse de cercetător, d) corectarea unor texte cu diverse erori de scriere, e) găsirea unor erori semantice în 6-12 propoziții. Când li s-a cerut subiecților să redea fraze sau cuvinte propuse în cercetare s-au observat rezultate bune în cazurile c) și e), rezultate satisfăcătoare în cazul dictării și rezultate foarte slabe la punctele b) și d).

Imaginația

În perioada micii școlarități se dezvoltă atât imaginația reproductivă, la care se face apel aproape zilnic, cât și cea creatoare. Imaginația reproductivă îl ajută pe școlar să înțeleagă timpul istoric, raporturile dintre contexte și evenimente sociale, deci fără sprijinul unor materiale concrete,intuitive, iar imaginația creatoare fie involuntară sub forme diverse: visare, imagini, vise, halucinații fie preponderent voluntară, sub formă de creație, vine în ajutorul micului elev prin recuperarea energiei consumate în timpul învățării. Așadar se poate spune că datorită ariei mari de cuprindere, a tuturor disciplinelor școlare, imaginația este „ acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.” (Cosmovici, 2005, p.154).

În dezvoltarea capacităților imaginative ale elevilor din ciclul primar stau la bază:

acumularea unor cunoștințe elementare din diferite discipline, a unei experiențe personale de viață, care pot alimenta combinațiile imaginative; dezvoltarea interesului și a capacităților observative a mediului înconjurător, a animalelor, a omului, care stimulează imaginația elevilor; creșterea capacităților mentale, care îl determină pe elev să fie mai obiectiv; dobândirea de deprinderi privind scris-cititul, desenul, modelarea, construcțiile, colajul; surse ale imaginației și stimulente în același timp sunt: jocul, preocupările din timpul liber, activitățile desfășurate în clasă.

Din punct de vedere a imaginației creatoare, școlarii mici sunt mai puțin expresivi în folosirea culorilor la educație plastică, modelajul, construcțiile sunt realizate mai mult în limitele firescului, al realității. În lucrările elevilor din primele clase primare se observă unele elemente ce redau proporția sau adâncimea. Totuși lucrările acestora ridică probleme de ordin tehnic și de conținut. Nu este vorba despre un regres al imaginației elevilor, ci despre apariția atitudinilor realiste și respectarea acestora datorită activităților instructiv-educative din școală. Elevii claselor a III-a și a IV-a fac progrese în ceea ce privește exprimarea în scris, demonstrând potențialul creativ, dar și prin desen reușind pe lângă portret să sugereze și anumite profesiuni. Voința și perseverența sunt componente indispensabile actului de creație.

Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic;

La debutul perioadei școlare, copilul merge la școală pentru că așa a zis mama sau pentru că așa trebuie să facă pentru a fi la fel cu ceilalți. Deși în ultimul an de grădiniță sau la grupa pregătitoare a fost pregătit pentru acest moment, totuși motivația este foarte eterogenă și aproape exclusiv extrinsecă.

Pentru Sillamy motivația reprezintă ,,ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sălăvăstru D., 2004, p. 69).

Iar „Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei, iar motivația e constituită din ansamblul motivelor.

R = f (S,P),

în care:

R – reacția

S – stimulul

P – persoana ” (Cosmovici, 2005, p.198).

Un aspect important al evoluției motivației la școlarul din ciclul primar este cel care stimulează și orientează activitatea de învățare.

De reținut ar fi :

„a) trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, ce se clarifică etapizat;

b) amplificarea motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonarea treptată a acesteia din urmă” (Crețu, 2009, p.228).

Atitudinile pozitive și încurajatoare ale adulților, în mod special a învățătoarei ar putea influența pe toate planurile progresele elevului. Învățarea școlară va fi motivată și de dorința copilului de a fi foarte bun, de a avea calificative foarte bune pentru a fi admirat atât de părinți cât și de colegi. Atunci când micul școlar nu-și propune să fie deosebit la învățătură ci urmărește doar recompensa morală sau uneori teama de consecințele neascultării sau ambiția pentru a căpăta recunoaștere fac parte dintr-o grupă de motive de natură extrinsecă. Curiozitatea de a afla cât mai multe sau aspirația către competență constituie bune motivații intrinseci pentru micul elev. Interesul pentru joc și pentru asocierea într-un grup contribuie la descărcarea tensiunilor produse prin învățarea școlară.

Consolidarea deprinderilor de citit se pot antrena prin interesul pe care-l manifestă școlarul pentru lectură. Natura, tehnica, artele, calculatorul, sporturile, colecționarea de diverse obiecte se constituie alături de cele anterioare într-un cumul de interese ce pot alimenta setea de cunoaștere, dar și recreerea într-un mod util și plăcut.

Aspecte principale de dezvoltarea limbajului între 6 și 10 ani

Intrucât instruirea de tip școlar se bazează în foarte mare măsură pe limbaj, pe volumul și calitatea lui, aspecte care vor influența nemijlocit randamentul muncii școlare și adaptarea copilului la viața în colectiv – în condițiile școlarizării la vârsta de 7 ani, copiii trebuie să ajungă în clasa I cu un suficient nivel de pregătire în ceea ce privește calitatea comunicării verbale.

Analizând programa pentru activitățile instructiv-educative specifice învățământului primar, am constatat că activitățile de educarea limbajului prevăd conținuturi care vizează toate aspectele însușirii și practicării limbii:

• aspecte fonetice: pronunțarea corectă a sunetelor limbii române, potrivit modului de articulare, intonația acestora în funcție de așezarea în cuvânt sau în silabă, cerințe cu privire la formarea și dezvoltarea auzului fonematic, la perceperea și rostirea sunetelor, silabelor, cuvintelor;

• aspecte lexicale: utilizarea în vocabularul activ și pasiv a unor cuvinte care exprimă diferite arii de cunoaștere, din mediul apropiat, familiar copilului.

Activitățile de dezvoltare a limbajului concretizează, la nivel operațional, o gamă variată de aspecte, începând cu audierea, perceperea mesajelor, până la receptarea, stocarea, reproducerea acestora. Nu sunt neglijate nici aspectele creatoare, privind utilizarea în contexte noi a achizițiilor lingvistice sau crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori, povestiri dupa imagini, finaluri diferite pentru unele povestiri sau întâmplări hazlii cu și despre animale, asociații cu alte întâmplări din poveștile audiate, dramatizarea prin folosirea vorbirii dialogate, etc.

In școală, se manifestă cerințe mai subtile privind exprimarea. Este vorba de claritatea și precizia rostirii, la care se adaugă fluența, coerența, logica exprimării, respectarea normelor gramaticale, evitarea șabloanelor verbale și a ticurilor verbale, a expresiilor și formularilor neclare, de argou, familiare, lipsite de eleganță, obiective pe care și le însușesc școlarii mici.

Exemple paralele de obiective generale:

privind aspectul fonetic:

La grădiniță

– pronunțarea corectă a sunetelor limbii române;

– formarea și dezvoltarea auzului fonematic;

– despărțirea cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete;

– deprinderea de formare a cuvintelor din sunete inițiale date;

– asocierea literelor mari/mici de tipar cu sunetele corespunzătoare.

La școală

– sa identifice literele cu sunetele corespunzătoare;

– sa citească fluent cuvinte formate din una/doua silabe.

privind aspecte lexicale:

La grădiniță

– utilizarea în vocabularul activ și pasiv a unor cuvinte care exprimă diferite părți de vorbire;

– asocierea cuvântului oral cu corespondentul grafic.

La școală

– scrierea constituie obiectul unei atenții constante vizând exactitatea trăsăturilor grafice, calitatea să scrie corect literele, cuvintele, propoziții, să copieze și să transcrie texte adecvate.

privind aspecte ale structurii gramaticale:

La grădiniță

– folosirea corectă a singularului/pluralului și a cazurilor substantivului;

– realizarea corectă a acordului între părțile propoziției, etc.

La școală

– la clasa întâi copiii trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală cât și în scris.

privind aspecte ale expresivității vorbirii:

La grădiniță

– recitarea unor poezii accesibile;

– exprimarea nuanțată folosind omonime, sinonime, antonime;

– crearea unor întâmplări hazlii, a unor povești, etc.

La școală

– să memoreze poezii accesibile, ghicitori, proverbe;

– înțelegerea numeroaselor mesaje ale vieții curente, pornind de la conținutul textelor, al ilustrațiilor, etc.

Pentru realizarea obiectivelor propuse, am căutat soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea și optimizarea limbajului copiilor, pentru ca la intrarea în școală să posede noțiunile strict necesare insușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară pentru această etapă și în mod deosebit pentru citit-scris.

Prin valorificarea reprezentărilor, a experienței lor de viață, se prefigurează unele categorii gramaticale denumind obiecte, însușiri, acțiuni, un obiect, mai multe obiecte, pe cel ce vorbește, cu cine vorbește, despre cine vorbește, etc.

Limbajul are o dezvoltare accelerarată de-a lungul etapei.Potențialul lingvistic al copilului la debutul școlarității diferă foarte mult în funcție de familia din care provine. Influența mediului familial este foarte pronunțată, structura verbală însușită pâna la vârsta școlarității punându-și încă amprenta pe exprimarea verbală a copilului. Pe lângă amprenta familială diferențele provin și din perspectiva nivelului de exprimare gramaticală și literară. Tot în perioada școlară mică pot apărea și o serie de defecte de vorbire provocate fie de schimbarea dentiției, fie de auzul fonematic.

„Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltării psihice umane, analiza achiziției limbajului trebuie să aibă în vedere volumul vocabularului, particularitățile vorbirii, ale scrisului și cititului și ale limbajului intern și rolurilor sale speciale.” (Crețu, 2009, p.211).

În această etapă volumul vocabularului se dublează, astfel încât, la sfârșitul etapei copilul are un vocabular de aproximativ 4000-4500 de cuvinte, dintre care circa 1500-1600 formează vocabularul său activ. Debitul verbal, atât cel oral cât și cel scris, progresează constant de-a lungul întregii perioade. La clasa I ,debitul verbal are o medie de 86,3 cuvinte pe minut și odată cu trecerea anilor , debitul verbal oral crește având o medie de aproximativ 105,5 cuvinte pe minut. Debitul verbal scris are o dezvoltare mai lentă, în clasa a II-a este în medie de 3,6-2 cuvinte pe minut, iar în clasa a IV-a o medie de aproximativ 3,8 cuvinte pe minut.

Contactul și antrenamentul în cazul limbii literare produce modificări importante în exprimarea verbală a copilului. Vorbirea literară devine o cerință dar și o necesitate la toate disciplinele studiate de micul școlar. Exprimarea se rafinează, se cizelează. Limbajul de până acum –„ăla”, în loc de acela; „aia”, în loc de aceea, omisiunea sunetelor sau înlocuirea acestora – „r” cu „l”; „c” cu „g”; „d” cu „t” ș.a., omisiunea articolului „l” la sfârșitul unor cuvinte sau dezacordurile din exprimare, scrierea diftongilor sau a triftongilor, precum și silabele ce se constituie ca grupuri de litere „ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe și ghi”încep să fie mai reduse ca număr.

Vorbirea, în activitățile instructive, poate fi prilej de joc (repetarea unor texte cu frământări de limbă, cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte, căutarea de rime, sporovăiala întreprinsă din plăcerea de a se auzi vorbind). Tot prin joc, se poate preciza sensul și semnificația omonimelor: ,,O poartă a fost vopsită.” și ,,Ea poartă o rochie nouă.” sau propozițiile ,,Ce mare este coiful!” și ,,Îmi place la mare!”. Din punct de vedere gramatical, aceste cuvinte sunt mai bine înțelese în clasele a III-a și a IV-a, după ce au fost învățate părțile de vorbire.Vorbirea necesită mișcări fine și coordonări foarte precise ale organelor vocale: laringe, limbă, buze. O importanță deosebită o au aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia cu rol în modularea fonației și a auzului fonematic legat de însușirea limbajului, prin imitație, care îndeplinește un rol important în controlarea și pronunțarea cuvintelor. Se accentuează corectitudinea pronunției în urma progresului înregistrat de auzul fonematic.

Rolul cel mai important îl are învățătoarea, care va contribui la progresul tuturor capacităților cognitive ale copiilor.

Evoluția reprezentării la școlarul mic

Educația școlarului are menirea să ofere copiilor o sumă de experiențe de învățare și să ușureze integrarea copiilor în învățământul primar, punând accentul pe latura formativă. Această pregătire incubă o serie de cunoștințe și deprinderi care să favorizeze o perfectă integrare în activitatea sistematică a școlii.

Formarea reprezentărilor la vârsta școlară mică facilitează însușirea cunoștințelor de către școlarul mic (la matematică, spre exemplu- însușirea numerației și operațiilor de adunare și scădere în limita 1-100), cunoștințe care solicită gândirea cu caracter abstract, slab dezvoltată la această vârstă.

La clasa I procesul de formare a reprezentărilor începe cu denumirea mulțimilor de obiecte. În această perioadă, denumită de J. Piaget „stadiul gândirii preoperatorii”, cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului și de perceperea nemijlocită a realității.

Pentru a interioară acțiunile de gândire, copilul are nevoie de timp. El își reprezintă mai greu desfășurarea unei acțiunii și a rezultatelor ei. Deși își formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase de obiecte și raționează numai prin analogii imediate. Procesele cognitive – percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

Activitatea practică, nemijlocită, urmărește pregătirea elementelor necesare gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparația, abstractizarea, etc.), netezind calea spre formarea noțiunilor și raționamentelor în strânsă concordanță cu folosirea unui limbaj adecvat.

Pentru acest stadiu de vârstă este specifică formarea de preconcepte și relații, raționamentele copiilor fiind de tip intuitiv.

Raționamentele sunt corecte numai în măsura în care rapoartele reprezentative din plan și cele din plan situațional există o corespondență. La vârsta școlară mică se pot forma copiilor reprezentări matematice referitoare la dimensiunile obiectelor – mare, mic – la poziții spațiale, trecând apoi la operații cu mulțimi de obiecte (formarea de mulțimi după formă și mărime).

Inițial se fac exerciții cu număr limitat de obiecte, deoarece copilul de 3 ani nu poate raporta numărul la cantitate. Primele jocuri sunt de recunoaștere și denumire a mulțimii de obiecte (de exemplu: „Spune cine sunt”, „Ce-a ascuns ursulețul?” ), de apreciere globală a cantității (mulțimi cu mai multe obiecte sau mai puține și de separare a unui obiect din mulțime).

În contactul nemijlocit al copiilor cu obiectele, ei se deprind să le separeu în unități, să grupeze apoi unitățile în diverse cantități; să compare între ele grupurile de obiecte, controlând egalitatea sau inegalitatea. Treptat, copiii reușesc să separeu însușirile esențiale și permanente ale copiilor de cele întâmplătoare, să desprindă cantitatea indiferent de culoare, mărime sau așezare în spațiu a obiectelor, să ordoneze mulțimea în șiruri.

Pe baza unui complex de acțiuni și operații cu cantitățile, sub îndrumare sistematică, se poate trece la formarea conceptului de număr, al aspectului cardinal și ordinal al acestuia, subliniind că ordinalul trebuie introdus prin joc după fiecare cardinal (de exemplu: „Cum am așezat iedul și cele trei capre?”, „Cum am așezat piesele?”).

Așa cum arată Z.P. Dienes „numerele naturale sunt noțiuni abstracte care nu au o existență concretă, ele fiind proprietăți relative ale mulțimilor de obiecte.

Înțelegerea noțiunii de număr se poate realiza prin cunoașterea lunii obiectelor, apoi a lumii mulțimilor – aceasta fiind intermediara între prima și lumea numerelor.”

În grădiniță se formează numai premisele formării noțiunii de număr, se conturează unele elemente ale conținutului acestei noțiuni.

Punctul de plecare trebuie să-l constituie înțelegerea de către copii a succesiunii numerelor în șirul natural, știindu-se că școlarul mic folosește numerele înainte de a înțelege corespondența cantitativă corespunzătoare.

La clasele mici, experiența de viață a copiilor este suficientă pentru a se putea începe lungul proces al învățării numărului și număratului.

Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:

senzorial-motrică (operare cu obiecte);

operații cu relații cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu obiecte);

înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea (operare cu numere abstracte).

Numărul și numerația sunt rezultatul analizei și sintezei efectuate pe diferite nivele asupra obiectelor. Numerația necesită o perfecționare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepție, reprezentare și conceptualizare.

La 6 ani numerația are un caracter concret și analitic. La această vârstă, copiii nu reușesc să raporteze numărul la cantitate decât pe cale concret-intuitivă, în condițiile folosirii unui material adecvat și variat pe baza antrenării mat multor analizatori.

Astfel, se pot numără ușor mâinile, picioarele, ochii păpușilor, degetele mâinilor, nasturii bluzițelor.

În acest scop se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă, în vederea numărului, insistându-se ca așezarea lor să se facă pe sistem liniar, orizontal, care permite perceperea cât mai clară a cantității. Copiii trebuie să numere de la dreapta la stânga încercuind fiecare mulțime.

La clasa a II-a, gradul de dificultate al activității matematice crește vizând numărul prin complicarea sarcinilor. Din experiența acumulată la clasă am constatat că la această vârstă copiii pot număra conștient, raportând numărul la cantitate, înțeleg locul numerelor în șirul numeric. Tot acum ei încep să compare elementele mulțimilor cu ajutorul numerelor, stabilind corespondențe reciproce liniare, cât și inegalitatea dintre mulțimi.

Pentru însușirea corectă a procedeului de formare de perechi și exprimarea rezultatului comparației se desfășoară activități pe grupe mici și individuale în etapa locurilor liber alese.

Copiii grupei mijlocii recunosc însușirile obiectelor folosind cunoștințele despre formă, culoare, dimensiuni folosite în activitățile anterioare. În ceea ce privește formarea noțiunii de număr se pornește de la schema concret vizuală formata la clasa I în vederea însușirii echivalenței dintre două mulțimi, indiferent de așezarea spațială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor.

La această vârstă ei învață să numere corect în limitele 1-5, folosind pe lângă așezarea în sistem liniar pe cea verticală. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că la clasa a III-a volumul de cunoștințe și deprinderi crește, copiii încep să opereze pe plan inițial, în absenta obiectelor.

Un element nou în numerație îl constitute număratul înainte și înapoi, cu și fără material, în scopul pregătirii adunării și scăderii cu o unitate, precum si compunerea și descompunerea numerelor ce are ca punct de plecare procesul de formare a numărului nou prin adăugarea unei unități celui anterior.

La vârsta de 5-6 ani se efectuează tranziția dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a școlarului mic și gândirea operatorie, copiii putând verbaliza acțiunile și raporturile stabilite în plan concret.

Concomitent cu însușirea elementelor de bază ale numerației, la clasa a III-a se introduc exerciții și probleme de adunare și scădere cu una și două unități.

Procesul de formare al primelor reprezentări poate fi accesibilizat și îndrăgit de copiii din școală dacă se desfășoară în spiritul jocului, indiferent de forma de activitate pe care o îmbracă. Rezolvarea unei sarcini didactice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciții, este mai puțin reușită în planul efortului intelectual depus de copii dacă se desfășoară ludic.

Chiar dacă ponderea elementului joc diferă de la o forma de activitate matematică la alta, aceasta nu trebuie să lipsească în nici un caz. Desfășurate sub formă imperativă, exercițiile matematice dau rezultate nesatisfăcătoare, de aceea în aceste exerciții prin care formăm reprezentări matematice este nevoie de o motivație puternică, motivație de natură ludică.

Dacă prin exercițiile matematice sub formă de joc se transmit cunoștințe și se formează deprinderi matematice, jocul didactic matematic servește la consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cunoștințelor, deprinderilor si priceperilor sau la formarea în special a gândirii logice.

Pentru o mai bună activitate a copiilor la activități matematice se poate recurge la exerciții cu material mărunt sau exerciții pe baza de fișe. În acest mod se pot desfășura toate activitățile matematice din ciclul primar, inclusiv jocurile logico-matematice.

Important este ca subiecții jocului să nu rămână numai cu plăcerea acestei activități ci să dobândească o modalitate intelectuală, să conștientizeze cele însușite în așa fel încât răspunsurile în rezolvarea problemelor să poată să și le verifice și apoi să le expună.

Etapa de formare a abilităților matematice concretizat prin acțiuni și operațiile logico-matematice, asigură suportul învățării conceptuale, precede învățarea oricărei noțiuni matematice și realizează o legătură firească între etapa preșcolară și cea școlară.

I.3 Tendințe actuale în educație care accentuează rolul noilor tehnologii în formarea competențelor de citit-scris în ciclul primar

Tendințe actuale în educație

Una dintre principalele întrebări la care învățământul tradițional încearcă să ofere răspuns în acest moment este: dacă și în ce mod aplicarea noilor TIC în educație și instruire, ceea ce denumim astăzi prin termenul eLearning, poate să ofere o alternativă viabilă pentru învățământul tradițional într-un context educațional caracterizat prin fluiditatea rolurilor, demers didactic centrat pe elev, resurse distribuite, structuri de colaborare virtuale și lecții asincron?

Personalizare și individualizare

Utilizarea noilor tehnologii facilitează tranziția de la modelul tradițional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conținutului și un mai mare control al celui care învață asupra procesului instruirii. Este de asemenea vizibil faptul că utilizarea noilor tehnologii facilitează stabilirea de noi relații între instituții, cadre didactice, dar și comunitate, locul de muncă, familie și persoana care învață. Balanța globală a educației s-a schimbat de la o abordare pedagogică închisă, încredințată instituțiilor, și strâns controlată de învățătoare, cu studenți pasivi și implicare minimă a părinților și comunității, la una care este deschisă, transparentă, integrată în societate, care susține inițiativa elevului, facilitând colaborarea, cererea / întrebarea, interogarea, competențele – deprinderile personale și învățarea continuă.

Plasând elevul în centru acestei noi paradigme a instruirii, se întrevede o schimbare de accent în educație de la conținut (content-based learning) la contextul învățării (context based learning).

Trebuie să recunoaștem că aceste tendințe au fost prezente în educație și în special în mediile de instruire independent de utilizarea TIC, dar ele sunt consolidate prin posibilitățile oferite de TIC. În aceste condiții, cel puțin două direcții de acțiune majore se impun cu necesitate pentru saltul calitativ la o alternativă performantă:

Prima se referă la necesitatea unei construcții teoretice care să ofere fundamentul pentru utilizarea noilor tehnologii în educație și construirea unui mediu educațional eficient;

A doua, se referă la rolul, atribuțiile și competențele învățătoarei în contextul specific al noului mediu tehnologic – prin prisma poziției particulare a acestuia, de pivot al unui sistem de învățământ deschis și/sau la distanță.

Formare și dezvoltare profesională

Este evident că fără o pregătire prealabilă a cadrelor didactice pentru utilizarea eficientă a TIC în educație, calitatea procesului de predare / învățare nu poate fi garantat. Și totuși, chiar dacă această idee este larg acceptată și promovată, reflectarea ei în practică este, cel puțin deocamdată, destul de neclar conturată. Noile TIC schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, implementarea eficientă a acestora devenind una dintre problemele stringente ale acestui început de secol. Strategiile TIC pentru școli, universități sau sistemele de instruire vocațională trebuie să aibă în vedere dezvoltarea profesională a învățătoarelor și a achiziționării de către acestea de noi competențe legate de dezvoltarea Societății Cunoașterii. Simultan însă, este necesară implementarea unor strategii clare privind creșterea gradului de profesionalizare a furnizorilor de TIC pentru educație, care trebuie să dispună de cunoștințele necesare pentru a putea înțelege și anticipa solicitările venite din partea utilizatorilor noilor TIC și a le oferi produse și servicii de calitate.

Diverse foruri care analizează problemele TIC și ale educației, subliniază continuu această idee: formarea și dezvoltarea profesională a învățătoarelor este elementul esențial pentru utilizarea cu succes a noilor TIC în educație (Carnoy, Loop, 1989; L-Change report 2002; etc.). Mai mult decât atât, dacă este necesar ca cetățenii să fie educați pentru a trăi într-o societate informațională, pregătirea cadrelor didactice pentru o societate informatizată este tocmai factorul cheie al reușitei întregului demers de dezvoltare a resurselor umane.

Acces și infrastructură

Constatăm în ultimii ani o reorientare generală a politicilor și strategiilor din domeniul educației asistate de TIC: de la orientarea strictă spre dezvoltarea infrastructurii la interesul major pentru conceptul “acces”:

􀀗 acces la noile tehnologii și la intrastructura tehnologică;

􀀗 acces la învățare prin intermediul tehnologiei;

􀀗 acces la educație și învățare de-a lungul întregii vieți a individului (învățare continuă);

Toate aceste elemente sunt interdependente și condiționează dezvoltarea și funcționarea eficientă a noii Societăți a Cunoașterii: Accesul la tehnologie și infrastructură, la învățarea prin intermediul TIC constituie principalele incrediente care asigură alfabetizarea digitală și dezvoltarea acelor deprinderi ‘sine qva non’ necesare viitoriilor actori ai Societății Cunoașterii. Pe de altă parte, SI-SC are nevoie de gândire critică, de actori capabili să stăpânescă schimbarea continuă prin dezvoltarea de noi cunoștințe și deprinderi într-un sistem eficient de învățare continuă. Politicile publice, recomandă raportul L-Change (2002), trebuie să realizeze o schimbare de focalizare de la infrastructură la programe vizând competențe și inițiative; pe de altă parte, în sectorul privat investițiile trebuie să se concentreze pe contextualizarea strategiilor lor de cercetare – dezvoltare și dezvoltarea de standarde de calitate.

Noi tehnologii pentru educație și instruire

Entuziasmul inițial al utilizatorilor noilor tehnologii educaționale – învățătoare și elevi deopotrivă – este adesea contrabalansat de un puternic sentiment de dezamăgire chiar în timpul procesul de învățare sau după ce acesta a avut loc. De foarte multe ori, noile tehnologii oferă nimic mai mult decât o simplă digitizare a conținutului, fără o substanțială valoare adăugată. Pentru a avea succes, învățarea asistată de noile tehnologii trebuie să faciliteze crearea de noi modele ale învățării, bazate pe ideea de comunități de învățare, care să implice mai mult decât achiziția de competență: implicarea emoțională a elevului în procesul de învățare, transformând astfel experiență educațională într-o experiență amintită cu plăcere și dorința de a o repeta (L-Change, 2002).

Inovație și învățare

Cu scopul de a ilustra rolul noilor tehnologii în procesul de învățare și impactul lor asupra actorilor procesului educațional (învățătoare și elev) vom analiza câteva dintre caracteristicile acestului proces. Atunci când procesul de predare – învățare este unul de tip tradițional, majoritatea activităților enumare sunt dirijate de către învățătoare. În cazul unui utilizarii instrumentelor TIC procesul didactic este orientat spre elev, acesta din urmă devine responsabil de cele mai multe dintre activitățile care anterior erau dirijate în întregime de către învățătoare.

Importanța factorului uman

La fel cum factorul personal are o importanță crucială în realizarea unei invovații, el rămâne fel de important în difuziunea ei: oamenii sunt cei care transportă informația în context. Și, la fel cum inovația nu are loc dacă nu există atât răspuns emoțional cât și intelectual la o situație, procesul învățării – elementul cheia al difuziunii inovației – are un important aspect emoțional.Importanța elementului personal apare cu foarte multă claritate în tranziția de la stadiul de utilizare inițială spre cel de largă acceptare a unei inovații. Deoarece răspândirea inovației dublează practic activitatea creativă implicată în crearea inovației, elementul personal și emoțional nu pot să lipsească. Un elev învață numai de la cadrul didactic cu care are o afinitate intelectuală și emoțională, iar conceptul de “ucenicie” (apprenticeship) a devenit extrem de modern și în lumea tehnologiilor informaționale; rezultatele ei, indiferent de tipul activității umane, îi demonstrează importanța – o importanță care transcende schimbările în teoriile educației (Kingston, 1977).

Dacă există un anumit element caracteristic care marchează un inovator mai mult decât oricare altul, atunci acesta este capacitatea și plăcerea deosebită de a învăța: a învață din cărți, din experiență, de la alte persoane. Această curiozitate este vitală, deoarece fără ea nu ar exista acest tip special de învățare care face ca ideile să prindă formă. Astfel, inovatorul se găsește la un punct de intersecție între mai multe arii ale vieții, între artă și tehnologie, între invenție și afacere, între idei și artefact. Mai important decât orice, este poate faptul că el reușește să reconcilieze două abordări diferite ale cunoașterii.

Implicarea inovatorului în procesul de învățare, răspunsul său emoțional la provocarea intelectuală sunt indispensabile, plăcerea oferită de actul cunoașterii reprezintând întotdeauna nucleul puterii sale de a cunoaște.

Acest aspect rămâne extrem de important și în cazul difuziunii inovațiilor. Acele persoane care au vocația noului sunt capabile să transfere spre cei cu care lucrează împreună mai mult decât informație într-o formă explicită (text, desen, diagramă etc.); acest element adițional este de fapt cel care îi face să acționeze fie ca inovatori, fie ca participanți activi în procesul de difuzare al inovației. Ceea ce se transferă de la maestru la ucenic, ca într-un proces de osmoză, este de cele mai multe ori imposibil de exprimat într-o formă explicită, dar realitatea sa este indiscutabil prezentă în acestă relație; este extrem de evident în artă, în știință, în actul educațional prin excelență. Este important de observat că motivul pentru respingerea unei inovației va avea, de cele mai multe ori, aceași sursă ca și pentru răspândirea sa: rolul factorului personal în procesul de învățare.

Cadrele didactice și adoptarea inovației

Diferitele inițiative de introducere a TIC în educație semnalate în ultimii ani, chiar în țări cu “tradiție” în acest domeniu ca SUA, UK sau Olanda – au depășit cu greu entuziasmul punctului de pornire. În cele mai multe cazuri, frenezia dotării cu calculatoare a sălilor de clasă și a conectării la Internet nu a oferit răgazul pentru punerea la punct a unor strategii coerente de instruire a cadrelor didactice.

Cadrele didactice se găsesc deja în situația de a fi confruntați cu un mare număr de schimbări ale mediului educațional: un nou profil al elevului, resursele reduse, aglomerarea de activități, competiția pentru obținerea de fonduri, noile cerințe și așteptări ale societății și pieței forței de muncă față de agenții educaționali ș.a.m.d.

Este evident că atunci când acestei mixturi de factori de stres se adaugă încă unul – cum este adoptarea unei noi tehnologii educaționale, împreună cu toate implicațiile complexe ale acestui proces – ea devine suprasolicitantă pentru oricine este implicat, generând reacții de rezistență la schimbare și difuzarea inovației.

Reacții la schimbare și adoptarea inovației

În adoptarea unei noi tehnologii educaționale, învățătoarea își impune individualitatea în multiple moduri și, în special, prin felul în care propria sa specialitate / disciplină influențează modul în care predă și în care reacționează la implementarea unei noi tehnologii. În procesul de implementare a unei strategii de dezvoltare profesională, nu trebuie uitat faptul că, în funcție de atitudinea lor la adoptarea unei noi tehnologii educaționale, reacțiile și semnale transmise de membrii fiecăreia dintre aceste categorii profesionale sunt diferite: Gallant (2000) observă că acele cadre didactice care aparțin grupului foarte restrâns al inovatorilor (estimat, așa cum am văzut mai sus, la mai puțin de 3% din total) sunt extrem de nerăbdători să testeze orice nou produs educațional, fiind entuziasmați de nou și interesați în primul rând de performanțele tehnice ale produsului (abordare a testării orientată spre produs).

În schimb, acceptații timpurii (early adopters) acționează diferit, fiind relativ eliberați de entuziasmul puternic al inovatorilor. Ei nu se limitează doar la a explora performanțele unei noi tehnologii ci doresc să experimenteze, să vadă în ce măsură și în ce mod inovația îi poate ajuta în procesul didactic. Învățătoarele care aparțin acestei categorii sunt cei care acționează ca lideri de opinie, discutând în comunitatea profesională din care fac parte rezultatele acestor experiențe personale; ei sunt cei care îi pot conduce pe colegii lor mult mai precauți pe poteci deja bătătorite, indicândule acele strategii care le-ar putea netezi calea adoptării unei noi tehnologii. Acest proces este extrem de important pentru dezvoltarea unei majorități timpurii. Este vorba despre grupul mai mare de învățătoare (cuprinzând aproximativ 34% din populația țintă), aflat în expectativă, dar care nu va aștepta foarte mult pentru adoptarea noii tehnologii (și în orice caz, nu cu adversitatea față de orice risc al grupului mult mai sceptic care formează majoritatea târzie).

Noile Tehnologii ale Informației și Comunicării (TIC) prezintă un potențial semnificativ pentru stimularea inovației și schimbării sistemelor actuale de educație și instruire dar, în termeni generali, progresul tehnologic este mult mai rapid decât ritmul schimbării în educație și instruire.

Mai multe elemente ale schimbării și inovației sunt constate în țările EU în termeni de: contextul instituțional al învățării, organizare, piață și distribuție; alocarea resurselor; gama și calitatea ofertei; accesul la învățare, relația dintre persoana care învață și ceilați participanți la instruire (relația elev–elev, elev-cadru didactic), relația dintre persoana care învață și ofertantul de instruire.

Numeroase analize s-au ocupat în ultimii ani de factorii care concură la integrarea cu succes a TIC în educație. Este foarte important ca persoanele aflate în poziții de decizie să înțeleagă că integrarea TIC în educație depinde nu doar de un singur factor, ci de o costelație de elemente interconectate și de complexitatea interacțiunilor dintre acestea – dimensiunile organizației, politica educațională orintată spre TIC, mijloace disponibile și resurse necesare, susținere finaciară exterioară, plus susținere finaciară pentru formare, experiențele inovative anterioare și sprijin intern pentru inovație, evoluția internă a personalului, competențele și disponibilitatea corpului profesoral, strategiile de control și rezolvare de probleme utilizate în organizație etc. – și, mai ales, că puterea legăturilor dintre elemente și gradul de centralitate al acestor factori variază în funcție de stadiul introducerii inovației.

I.4 Teorii pedagogice care susțin utilizarea TIC în predare și învățare

De-a lungul timpului, s-a manifestat un interes tot mai mare în teoriile și procesele pedagogice privind utilizarea tehnologiei pentru învățare. În parte, aceasta poate fi văzută ca o reacție la percepția că, în ciuda investițiilor considerabile în noile tehnologii de învățare în multe țări, învățarea îmbunătățită prin tehnologie nu a avut impactul așteptat asupra proceselor de învățare. Aceasta poate fi, de asemenea, în parte o reacție la cerințele și așteptările în schimbare ale elevilor, precum și la cerințele în schimbare la nivelul competențelor elevilor. Accentul reînnoit asupra pedagogiei a fost însoțit de o mișcare către educația centrată pe elev sau o mișcare de la predare la învățare. Acest lucru a condus atât la discuțiile privind rolurile noi pentru profesori, cât și la încercările de a redefini învățarea.

Coffield (2008) critică înțelegerea limitată a învățării ca fiind legată de transmiterea și asimilarea cunoștințelor și abilităților. El însuși folosește conceptul „predare- învățare” și oferă o serie de definiții pedagogiei în acest sens. Citându-l pe John Dewey (1938) , Coffield (2008) consideră că „învățarea sau cum am preferat să o numim -procesul educativ- semnifică disciplina severă de a supune experiența noastră la testele dezvoltării și direcției inteligente, astfel încât să păstrăm o dezvoltare din punct de vedere intelectual și moral"(p.114). Cofflield (2008) se referă, de asemenea, la Etienne Wenger, care a argumentat că ceea ce diferențiază învățarea de simpla acțiune este că „învățarea – indiferent de forma ei – schimbă percepția despre sine prin modificarea capacității noastre de a participa, de a aparține, de a negocia semnificația" (1998, p. 226 ). Coffield (2008) afirmă că „învățarea se referă numai la schimbări semnificative în ceea ce privește capacitatea, înțelegerea, cunoștințele, practicile, atitudinlei sau valorile de către indivizi, grupuri, organizații sau societate" (Coffield 2000, a & b). Knud Illeris (2007), citat de Coffield (2008), avansează trei semnificații diferite ale termenului „învățare” în discursul său. Conform acestuia, învățarea se poate referi la:

• "rezultatele învățării, adică ceea ce s-a învățat

• procesele mentale folosite de indivizi în timpul învățării

• interacțiunile dintre indivizi și mediul lor” (p.3).

Cu toate acestea, însuși Illeris (2007) crede că aceasta reprezintă „orice proces care în organismele vii duce la o capacitate permanentă de schimbare și care nu se datorează numai maturării sau îmbătrânirii biologice” (p.3).

Constructivismul

O mare parte din cercetarea pedagogiei privind utilizarea tehnologiei pentru învățare pledează pentru o abordare constructivistă. Învățământul profesional a fost în mod tradițional bazat pe pedagogii comportamentale (Doolittle and Camp, 1999). Asemenea abordări au fost, la rândul lor, bazate pe o viziune ideologică asupra rolului educației profesionale în predarea elevilor, „a muncii corecte și a obiceiurilor morale". În pofida mișcării spre prelucrarea informației și a teoriilor constructiviste ale pedagogiei, Doolittle și Camp consideră că „schimbarea teoretică fundamentală a educației în carieră și tehnică a fost cerința ca profesia să ofere lucrători instruiți pentru ocupații bazate pe competențe definite de aceștia și să documenteze succesul acestora prin plasare, urmărire și raportare. Această constrângere de reglementare și structură a avut tendința de a milita împotriva unei pauze fundamentale din perspectiva comportamentului istoric (Dobbins, 1999) … atâta timp cât curriculum-ul local derivă din listele de sarcini ale muncitorilor, este oferit prin instrucțiuni incrementale, bazat pe criterii de referință, behaviorismul rămâne fundamentul teoretic de facto”.

Miezul esențial al constructivismului este că elevii își construiesc activ propriile cunoștințe și semnificații din experiențele lor. Doolittle și Camp examinează diferite idei ale teoriei constructiviste, inclusiv constructivismul cognitiv, constructivismul social și constructivismul radical. Ei au prezentat opt ​​principii ca furnizând esența pedagogiei constructiviste, subliniind rolul elevului în dobândirea de cunoștințe prin experiență, confuzie, reflecție și construcție. Pedagogia se bazează pe interacțiunea dinamică a minții și culturii, a cunoștințelor și a semnificației, a realității și a experienței".

• ”Învățarea ar trebui să aibă loc în medii autentice și în lumea reală

• Învățarea ar trebui să implice negocierea și medierea socială

• Conținutul și abilitățile trebuie să fie relevante pentru elev

• Conținutul și abilitățile trebuie înțelese în cadrul cunoștințelor prealabile ale elevului

• Elevii trebuie să fie evaluați formativ, aspect care să servească pentru a informa cu privire la viitoarele experiențe de învățare

• Elevii ar trebui să fie încurajați să devină autoreglementatori, auto-mediatori și conștienți de sine

• Profesorii servesc în primul rând ca îndrumători și facilitatori ai învățării, nu ca profesori

• Profesorii ar trebui să ofere și să încurajeze multiple perspective și reprezentări ale conținutului.”

O mare parte a literaturii de cercetare discută modul în care se dezvoltă abordări constructiviste cu privire la utilizarea tehnologiei pentru predare și învățare, iar această abordare este de asemenea cuprinsă de mai multe documente de politici. Cu toate acestea, există o puternică suspiciune că, în realitate, practica poate fi diferită. Enochsson și Rizza (2009,pp.73-92), analizând un exemplu din proiectul britanic "Tehnologii de exploatare", arată că discursul politicilor privind implementarea TIC în școli este dublu : Deși accentul se pune pe obiectivele naționale privind utilizarea TIC pentru a sprijini o pedagogie activă, majoritatea instrumentelor sprijină pedagogia tradițională de transfer și utilizarea TIC este limitată la prezentări (documente) sau la evaluări (quizzes) ".

Modele pedagogice noi

Printre altele, Franklin și van Harmelen (2007) propun necesitatea unor noi modele pedagogice, în special pentru utilizarea tehnologiilor Web 2.0 pentru învățare. În opinia lor, „munca noastră consultativă a relevat un sentiment puternic că educaționalii încă nu știu cum utilizarea intensificată a tehnologiei Web 2.0 va interrelaționa cu învățarea și predarea și, la rândul său, va cere noi pedagogii și noi metode de evaluare" (p.21). Beetham, McGill și Littlejohn (2009) au rezumat noi abordări pedagogice, alătui de conceptele cheie în acest sens(p.12).

Abordarea pedagogică și conceptele-cheie

Învățarea 2.0 – Familiaritatea elevilor cu tehnologiile web 2.0 deschide un spațiu și stil de învățare complet nou, concentrându-se pe: crearea de cunoștințe colaborative; activități comune; defalcarea distincției dintre cunoaștere și comunicare

Conversația privind învățarea 2.0 – Dovada faptului că practicienii pro-activi, creativi în domeniul web 2.0 sunt încă în minoritate (regula 1: 9: 90): mulți profesori sunt introduși în astfel de practici. Ubicuitatea, accesibilitatea și ușurința utilizării sunt totuși trăsături ale tehnologiei care schimbă practicile de învățare informală

Conectivismul – prelucrarea individuală a informațiilor dă drumul dezvoltării rețelelor de oameni de încredere, conținut și instrumente: sarcina cunoașterii este descărcată în rețeaua în sine.

Comunitățile de cercetare – Bazându-se pe noțiunea de comunități de practică a lui Wenger, învățarea (superioară) concepută în termeni de participare, cu cei care învață aspecte sociale, cognitive și pedagogice ale comunității.

Teoria / practica, ancheta practică – Acțiunea (practica) și discuția (teoria) în lumile împărtășite sunt internalizate, conducând la capacități personale (practică) și conceptualizare, aspect facilitat în mod specific prin intermediul tehnologiilor sociale și al muncii de cooperare cu ajutorul calculatoarelor (CSCW)

Ucenicia academică – Literația ca practică socială situată este cel mai bine dobândită prin intermediul modelului de ucenicie, situat în moduri disciplinare de cunoaștere

E-learning, e-pedagogie – Noi forme de învățare și predare sunt activate și cerute de tehnologiile digitale, într-un mod tipic mai constructivist și condus de elevi.

Comunitățile de practică

În cadrul învățării pe bază de muncă, a existat un interes deosebit pentru comunitățile de practică. Ideea comunităților de practică se bazează pe teoria învățării situate care pune accentul pe natura situată a învățării. Cunoașterea în acest sens este generată, dobândită și transformată prin interacțiunea socială în cadrul unor astfel de comunități de practică. Comunitățile de practică nu sunt conceptualizate ca un program educațional, dar predarea și învățarea care au loc într-o astfel de comunitate fac parte din practica zilnică. Mark Smith (2003) a produs un rezumat util al cercetărilor și al scrierilor, în special acelea ale lui Jean Lave și Etienne Wenger, asupra comunităților de practică. Wenger subliniază că toți suntem membri ai diferitelor comunități de practică: „Fiind în viață ca ființe umane înseamnă că ne angajăm în mod constant în căutarea de deprinderi de toate felurile, de a ne asigura supraviețuirea noastră fizică în a căuta plăcerile cele mai înalte. Pe măsură ce definim aceste deprinderi și ne implicăm împreună, interacționăm între noi și cu lumea și ne acordăm relațiile reciproce și cu societatea, în consecință. Cu alte cuvinte, învățăm. În timp, această învățare colectivă duce la practici care reflectă atât căutarea deprinderilor noastre, cât și relațiile sociale însoțitoare. Aceste practici sunt astfel proprietatea unui tip de comunitate creată de-a lungul timpului prin urmărirea susținută a unei deprinderi comune. Este logic să numiți astfel de comunități de practică "(Wenger 1998, p.45). Deși natura și compoziția acestor comunități variază, membrii sunt reuniți prin aderarea la activități comune și prin „ceea ce au învățat prin angajamentul lor reciproc în aceste activități" (Wenger, 1998). Potrivit lui Wenger (1998), o comunitate de practică se definește pe trei dimensiuni:

• "Despre ce este vorba – deprinderea comună așa cum este înțeleasă și renegociată în permanență de membrii săi

• Cum funcționează – implicarea reciprocă care leagă membrii împreună într-un sector social.

• Ce capacitate a produs – repertoriul comun al resurselor comune (rutină, sensibilități, vocabular, stiluri etc.) pe care membrii le-au dezvoltat de-a lungul timpului "( Wenger 1999, p. 73-84).

O comunitate de practică implică mult mai mult decât cunoștințele tehnice sau abilitățile asociate cu îndeplinirea unor sarcini. Membrii sunt implicați într-un set de relații de-a lungul timpului (Lave and Wenger 1991, p.98) și comunitățile se dezvoltă în jurul lucrurilor care contează pentru aceștia (Wenger, 1998). Faptul că acestea se organizează în jurul unui anumit domeniu al cunoașterii și activității oferă membrilor un sentiment al deprinderii comune și al identității. Pentru ca o comunitate de practică să funcționeze, trebuie să genereze și să permită un repertoriu comun al ideilor, angajamentelor și amintirilor. De asemenea, trebuie să dezvolte diverse resurse, cum ar fi unelte, documente, vocabular și simboluri care, într-un fel, duc cunoștințele acumulate ale comunității. Cu alte cuvinte, aceasta implică practica: modalități de a face și de a aborda lucruri care sunt împărtășite într-o măsură semnificativă între membri. În loc să considere învățarea ca o dobândire a anumitor forme de cunoaștere, Jean Lave și Etienne Wenger au încercat să o atașeze relațiilor sociale – situații de co-participare. Așa cum spune William F. Hanks „mai degrabă decât să întrebe ce fel de procese cognitive și structuri conceptuale sunt implicate, indivizii întreabă ce fel de angajamente sociale oferă contextul potrivit pentru a învăța " (1991, p. .14). Astfel, elevii ar putea să dobândească structuri sau modele pentru a înțelege lumea, dar ei participă la cadre care au structură. Învățarea implică participarea într-o comunitate de practică. Această participare „se referă nu doar la evenimente locale de angajare în anumite activități cu anumiți oameni, ci la un proces mai cuprinzător de participare activă la practicile comunităților sociale și de construire a identităților în raport cu aceste comunități" (Wenger 1999: p. 4).

Învățarea nu este văzută ca dobândirea de către indivizi a cunoștințelor atât de mult ca un proces de participare socială. Natura situației are un impact semnificativ asupra procesului. „Profesorii participă în mod inevitabil la comunitățile de practicieni și stăpânirea cunoștințelor și a calificărilor cere noilor veniți să se îndrepte spre participarea deplină la practicile socio-culturale ale unei comunități. Participarea legitimă periferică oferă o modalitate de a vorbi despre relațiile dintre noii veniți și cei vechi, despre activitățile, identitățile și comunitățile de cunoștințe și practici. Intențiile unei persoane de a învăța sunt implicate și sensul învățării este configurat prin procesul de a deveni un participant deplin într-o practică socio-culturală. Acest proces social include, într-adevăr, subsumarea învățării abilităților cunoașterii"(Lave and Wenger 1991, p.29). În acest sens, există o preocupare cu privire la identitate, la învățarea de a vorbi, de a acționa și de a improviza în moduri care au sens în comunitate. Mai mult, și în contrast cu învățarea ca internalizare, învățarea văzută „ca o participare crescândă în comunitățile de practică se referă la întreaga persoană care acționează în lume" (Lave și Wenger 1991, p.49). Accentul se pune pe modalitățile în care învățarea este „un set de relații în continuă schimbare" (Lave și Wenger 1991, p.50).

Coffield (2008) atrage atenția asupra importanței metaforei și preferă să treacă de la metafora achiziției ca „metaforă nerecunoscută în spatele politicilor guvernamentale în educație" (p.8) și metafora de participare despre care spune că „localizează învățarea" în societatea simultană proceselor de: a învăța să aparțină diferitelor „comunități de practică”, al considerând că este bine „să învățăm să recunoaștem schimbările în identitatea noastră, deoarece învățarea schimbă cine suntem; Învățarea de a crea semnificație din experiențele noastre, iar accentul cade pe învățarea a ceea ce înseamnă a ști în practică "(p.8). Din acest punct de vedere, el afirmă că „elevul este transformat într-un practician, un nou-venit devenind un experimentat, ale cărui cunoștințe, abilități și discursuri în schimbare fac parte dintr-o identitate în curs de dezvoltare – pe scurt, un membru al unei comunități de practică" (Lave și Wenger 1991, p.122).

Teoria activității

O altă abordare teoretică pentru dezvoltarea noilor pedagogii este aceea a „teoriei activității". Modelul teoriei activității contextualizează interacțiunea dintre oameni și computere cu sistemele de activitate în care are loc, recunoscând medierea instrumentelor, regulilor și diviziunilor învățării. Daisy Mwanza și Yrjö Engeström (2005) au scris un scurt rezumat al ideilor din spatele teoriei activității și a învățării expansive. „Teoria activității prezintă o colecție de idei de bază pentru conceptualizarea practicii individuale și colective ca procese de dezvoltare a contextului în care se desfășoară în mod normal activitățile umane (Engeström, Y., 1987) ; (Leontev, A., 1978). Ideea de a studia activitățile umane ca procese de dezvoltare este crucială pentru identificarea schimbărilor și contradicțiilor care există într-o activitate. Prin urmare, contradicțiile servesc ca mijloace prin care apar noi cunoștințe despre activitatea examinată (Engeström, Y., 1987) (p.4).

Potrivit lui Leontev (1978), conceptul de activitate implică un sistem complet de practici umane. Engeström (1987) a conceptualizat un model reprezentativ pentru a descrie diferitele elemente ale unui sistem de activitate. Modelul de „triunghi de activitate" prezintă în mod reprezentativ diferitele componente ale unui sistem de activitate într-un întreg unificat. Participanții la o activitate sunt descriși ca subiecți care interacționează cu obiectele pentru a obține rezultatele dorite. Între timp, interacțiunile umane între ele și cu obiectele mediului informatic sunt mediate prin utilizarea instrumentelor, regulilor și diviziunii învățării.

Mediatorii reprezintă natura relațiilor care există între participanții la o activitate dintr-o anumită comunitate de practică. Această abordare a modelării diferitelor aspecte ale activității umane atrage atenția cercetătorului asupra factorilor care trebuie luați în considerare la elaborarea unui sistem de învățare. Cu toate acestea, teoria activității nu include o teorie a învățării, în schimb conceptele pedagogice orientate spre teoria activității sunt încorporate în teoria „învățării expansive" a lui Engeström (1987). Engestrom spune că „poziția pedagogică a conceptului de activitate-teoretică a învățării expansive diferă de tipurile tradiționale de învățare prin faptul că:

Conținutul și rezultatele învățării nu sunt numai cunoștințe în texte, ci forme noi de activitate practică și experiențe construite de elevi și profesori în procesul de abordare a proiectelor sau problemelor reale, aceasta fiind chiar „învățarea a ceea ce nu este pe deplin cunoscut".

Învățarea este determinată de nevoile veritabile ale dezvoltării în practicile și instituțiile umane, care se manifestă prin tulburări, defecțiuni, probleme și episoade de interogare a practicii existente.

Învățarea continuă prin cicluri complexe de acțiuni de învățare în care sunt create și implementate noi obiecte și motive, deschizând posibilități mai largi pentru participanții implicați în această activitate. Această perspectivă asupra predării și învățării evidențiază impactul potențial al noilor instrumente ca mijloace pentru transformarea procedurilor de activitate "(p. 4).

Vygotsky și constructivismul social

Abordările socio-constructiviste ale învățării se bazează, cel puțin parțial, pe ideile lui Vygotsky. Vygotsky a considerat că toate experiențele sunt situate din punct de vedere cultural, istoric și instituțional. „Într-un fel, atunci nu există nicio modalitate de a nu fi situată socio-cultural atunci când efectuează o acțiune. Dimpotrivă, nu există niciun instrument adecvat pentru toate sarcinile și nu există o formă universală de mediere culturală. Chiar și limba, „instrumentul instrumentelor" nu face excepție de la această regulă "(Cole și Wertsch, 1996). Cercetarea lui Vygotsky s-a axat pe învățarea școlară. El a dezvoltat ideea „zonei dezvoltării proximale", care este decalajul dintre „nivelul real de dezvoltare" pe care copiii îl pot realiza în mod independent și „nivelul potențial de dezvoltare" pe care copiii îl pot realiza atunci când interacționează cu alții care sunt mai capabili sau adulți. În viziunea lui Vygotsky, interacțiunile cu mediul social, inclusiv interacțiunea dintre colegi sunt modalități importante de a facilita creșterea individuală cognitivă și dobândirea de cunoștințe. Prin urmare, învățarea presupune o natură socială specifică și un proces prin care copiii se dezvoltă în viața intelectuală a celor din jurul lor. Vygotsky a spus că învățarea trezește o varietate de procese interne de dezvoltare care sunt capabile să funcționeze numai atunci când copilul interacționează cu oamenii din mediul său și în cooperare cu colegii săi. Odată ce aceste procese sunt internalizate, ele devin parte a realizării independente a dezvoltării copilului (Vygotsky, 1978). Vygotsky a subliniat, de asemenea, importanța naturii sociale a jocului imaginativ pentru dezvoltare. El a considerat situațiile imaginare create în joc ca zone de dezvoltare proximală care funcționează ca un sistem de susținere mentală (Fleer, 2008). Vygotsky a avut tendința să vadă crearea unei zone de dezvoltare proximală ca un proces secvențial în cadrul școlilor. Dar ideea zonei de dezvoltare proximală poate fi considerată ca având loc și într-o manieră ne-secvențială și episodică în cadrul unui loc de muncă (Pachler, Bachmair, Cook, 2010). Activitățile la școală pot fi văzute ca deschiderea unei „zone de dezvoltare tranzitorie” pentru învățare, în care există un decalaj între nivelul actual de dezvoltare al unui individ și nivelul potențial de dezvoltare.

Attwell (2010 (a)) a analizat ideile lui Vygotsky în ceea ce privește „învățarea îmbunătățită în tehnologie" și în special „mediile de învățare personale". Rolul unui mediu de învățare personal poate fi nu numai acela al unui instrument de a oferi acces la alte persoane mai bine cunoscute, ci ca parte a unui sistem care să permită elevilor să conecteze învățarea de performanță în practică, prin prisma unor procese de lucru și abordând o viziune mai largă a experiențelor ca incluzând informații sau cunoștințe accesate printr-un mediu de învățare personal, reflecția asupra acțiunii sau performanței poate la rândul său să genereze noi experiențe pentru alții să le utilizeze într-o zonă de dezvoltare proximală. Schema de învățare a șabloanelor poate fi o modalitate prin care acest proces poate avea loc.

Lecții de învățare

Învățarea nu era un termen folosit inițial de Vygotsky, ci este una din ideile oarecum asemănătoare despre învățare care au ajuns să fie asociate cu ideile lui Vygtotsky (Emihovich și Souza Lima, 1995). Învățarea este o abordare în șase pași pentru a ajuta la dezvoltarea individuală în zona lor de dezvoltare proximă (Feden și Vogel, 2006). Cunoștințele, aptitudinile și experiențele anterioare, care provin din cunoștințele generale ale unui individ, creează fundația pentru o dezvoltare potențială. În acest stadiu, elevii interacționează cu adulții și / sau colegii pentru a îndeplini o sarcină care ar putea să nu fie completată independent. Folosirea limbajului de specialitate și a experienței partajate este esențială pentru implementarea cu succes a teoriei ca instrument de învățare. (Feden și Vogel, 2006, citată în Dahms et al, 2007).

Dahms et al. (2007) afirmă că opiniile lui Vygotsky sugerează proceduri metodologice pentru clasă. „În perspectiva Vygotskiană, rolul ideal al profesorului este acela de a furniza baza (dialogul colaborativ) pentru a ajuta elevii să-și îndeplinească sarcinile în zonele lor de dezvoltare proximă" (Hamilton și Ghatala, 1994). Odată ce elevul participă activ, sarcina dată ar trebui să fie simplificată prin dispersarea în sub-sarcini mai mici. În timpul acestei sarcini, profesorul trebuie să îl aibă în vedere pe cel care învață concentrat, în timp ce se concentrează pe cele mai importante idei ale misiunii. Una dintre etapele cele mai integrale în acest sens constă în păstrarea calmului elevului spre a nu deveni frustrat. Sarcina finală asociată cu fundamentul teoretic implică modelarea de cadrele didactice a unor moduri posibile de sarcini de completare, pe care elevul le poate imita apoi și în cele din urmă, le va internaliza”(Dahms et al., 2007 )

Potrivit lui Lindsay Lipscomb, Janet Swanson și Anne de Vest, Lange (2002) există două etape majore implicate în perspectivele de instruire, respectiv dezvoltarea planurilor de instruire pentru a conduce elevii de la ceea ce cunosc deja pentru o înțelegere profundă a materialului nou, dar și în al doilea rând, „executarea planurilor, în care profesorul oferă suport elevilor la fiecare pas al procesului de învățare”. Într-un proces adecvat de dezvoltare, vor exista caracteristici identificabile specifice care să fie în măsură să permită facilitarea asistării elevului la internalizarea cunoștințelor până la apariția măiestriei în domeniu. Applebee și Langer (1983) identifică aceste cinci caracteristici ca:

• "Intenționalitate: sarcina are un scop general clar, conducând orice activitate separată care poate contribui la crearea unui întreg.

• Adecvarea: Sarcinile de instruire prezintă probleme care pot fi rezolvate cu ajutor, dar pe care elevii nu le-au putut finaliza cu succes.

• Structura: Activitățile de modelare și de interogare sunt structurate în jurul unui model de abordări adecvate pentru sarcină și conduc la o secvență naturală de gândire și de limbaj.

• Colaborare: răspunsul profesorului la lucrarea elevilor reformează și extinde eforturile elevilor, fără a respinge ceea ce au realizat singuri. Rolul principal al profesorului este mai degrabă colaborativ decât evaluativ.

• Internalizarea: schema exterioară pentru activitate este retrasă treptat, deoarece modelele sunt internalizate de către elevi "(p. 6).

Vygotsky a conceput ideea unor zone de dezvoltare proximală în contextul unui cadru educațional formal. Problema identificării sau creării unor zone potențiale de dezvoltare proximală poate fi mai problematică sub aspectul unui cadru de lucru. Ravenscroft (2009) sugerează că o abordare este „crearea mai spontană a unei zone a dezvoltării proximale ca răspuns la o problemă” sau, afirmă el, „creăm zone ale dezvoltării proximale mai puțin formale, care pot fi identificate sub acest aspect, dar mai puțin definite și rigide decât cele propuse de Vygotsky” (p.4). Ideea obiectelor limită poate ajuta în acest sens.

Obiecte limită

Obiectele limită sunt o altă idee asociată cu Vygotsky și au atras un interes deosebit pentru cei interesați de comunitățile de practică. Ideea a fost introdusă de Susan Leigh Star și James R. Griesemer (1989): „Obiectele limită sunt obiecte suficiente pentru a se adapta nevoilor locale și constrângerilor diferitelor părți care le folosesc, dar suficient de robuste pentru a menține identitatea comună. Acestea sunt slab structurate în uz comun și devin puternic structurate în utilizarea individuală a site-ului. Ele pot fi abstracte sau concrete. Ele au înțelesuri diferite în diferitele lumi sociale, dar structura lor este suficient de comună pentru o lume în a le face cunoscute sub forma unor mijloace de traducere. Crearea și gestionarea obiectelor limită este esențială în dezvoltarea și menținerea coerenței în intersectarea lumilor sociale" (p. 387-420). Potrivit lui Denham (2003), „obiectele de graniță servesc drept punct de mediere și negociere în jurul intenției" și pot cuprinde un punct de lucru comun. Denham continuă să spună că „obiectele limită nu sunt neapărat experiențe fizice, cum ar fi o hartă între două persoane: ele pot fi un set de informații, conversații, interese, reguli, planuri, contracte sau chiar persoane." Ca o clasă de experiențe ale cunoașterii, importanța lor poate fi pusă prin rolul lor în schimbul dinamic de cunoștințe care este „asociat cu proces, înțeles, participare, aliniere și reificare".

Modele pentru un set de instrumente pedagogice

Conole, Dyke, Oliver și Seale (2004) au propus un set de instrumente și un model pentru cartografierea pedagogiei și instrumente pentru un design eficient de învățare. Ei spun că „seturile de instrumente sunt resurse bazate pe modele care oferă o modalitate de a structura angajamentul utilizatorilor care încurajează reflecția asupra preocupărilor teoretice, precum și sprijinirea dezvoltării unor planuri practice de acțiune (Conole & Oliver, 2002). Fiecare set de instrumente constă în reprezentări ale unui „spațiu", descris în termeni de calitate, în care pot fi integrate teorii sau abordări ". Ei subliniază faptul că „descrierile acestor abordări reflectă convingerile descriptorului. Aceste modele sunt astfel mai bine înțelese ca reprezentări clare ale credințelor și ale practicii, mai degrabă decât ca o reflectare definitivă a zonei" (p.18). Cadrul pe care îl propun aceștia constă în următoarele șase componente (p.22-23):

"Individul – atunci când individul este punctul central al învățării.

Învățarea socială – se explică prin interacțiunea cu ceilalți (cum ar fi un tutore sau colegii), prin discurs și colaborare și prin contextul social mai larg în cadrul căruia are loc procesul de învățare.

Reflecții – atunci când reflecția conștientă asupra experienței este baza prin care experiența este transformată în învățare.

Non-reflecție – atunci când procesul de învățare este explicat cu referire la procese precum condiționarea, învățarea preconștientă, deprinderea abilităților și memorarea (Holford, Jarvis, & Griffin, 1998).

Informații – atunci când un corp extern de informații, cum ar fi textul, experiențe și corpuri de cunoștințe, formează baza experienței și a materiei prime pentru învățare.

Experiența – atunci când învățarea apare prin experiență directă, activitate și aplicare practică. "

Dezvoltarea unui curriculum în domeniul TIC și cunoștințe în acest sens

Elevii familiarizați cu tehnologiile web 2.0 sunt considerați ca deschizând noi spații și oportunități de învățare, ei se concentrează pe construirea de cunoștințe colaborative; activitățile comune și o defalcare a distincțiilor dintre cunoaștere și comunicare fiind prezente. Astfel de schimbări sunt considerate ca provocatoare comparativ cu formele tradiționale de curriculum și dezvoltarea cunoștințelor. Într-o lucrare intitulată "Educația Rhizomatică: Comunitatea și Curriculumul", Dave Cormier (2008) identifică forme tradiționale de dezvoltare a curriculumului în cadrul formelor societale de producție a cunoștințelor. „Informația este fundamentul cunoașterii. Informațiile dintr-un anumit domeniu constau în fapte și cifre, cum ar fi cele găsite în manualele tehnice de referință; într-un model neiritual, experții individuali traduc informațiile în cunoștințe prin aplicarea unor verificări și echilibre care implică o evaluare reciprocă și riguroasă împotriva unui corp de cunoștințe preexistent. Atât colegii, cât și experții sunt examinați printr-un proces de sancționare similar, care reprezintă în mare măsură responsabilitatea instituțiilor care acordă diplome. Acest proces are prestigiul unei istorii de o mie de ani, iar canonul a ceea ce a fost în mod tradițional considerat cunoaștere este întemeiat în această istoricitate ca un set auto-referențial de evaluări comparative care asigură dezvoltarea cunoștințelor prin creșteri incrementale, verificate și autorizate din punct de vedere instituțional. În acest model, experții sunt arbitrii canonului. Traducerea specializată a datelor în cunoștințe verificate este procesul central care orientează dezvoltarea curriculum-ului tradițional"(p.2).

Cormier (2008) sugerează că viteza actuală a fluxurilor de informații bazate pe noile tehnologii a subminat astfel de procese. Explozia surselor de informații disponibile în mod liber a ajutat la o expansiune rapidă în accesibilitatea canonului și în gama de cunoștințe disponibile pentru elevi. Suntem forțați să reexaminăm ceea ce constituie cunoaștere și trecem de la cunoștințe dezvoltate și consacrate de către experți la forme colaborative de construcție a cunoștințelor. Instrumente precum rețelele de socializare și wiki-urile facilitează astfel de procese. Practicile de învățare socială conduc la noi forme de descoperire a cunoștințelor. „Învățarea socială este practica de a lucra în grupuri, nu numai pentru a explora un canon stabilit, ci și pentru a negocia ceea ce se califică drept cunoaștere" (p.3). Cormier citează pe Brown și Adler (2008) care consideră că „Impactul cel mai profund al Internetului, un impact care nu trebuie încă realizat pe deplin, este capacitatea sa de a sprijini și extinde diferitele aspecte ale învățării sociale" (p.18). Cormier propune un „model rhizomatic" al învățării în care „o comunitate poate construi un model de educație suficient de flexibil pentru modul în care cunoașterea se dezvoltă și se schimbă astăzi prin producerea unei hărți a cunoștințelor contextuale" (p.4). În acest model, „curriculum-ul nu este condus de acțiuni predefinite ale experților; el este construit și negociat în timp real prin contribuția celor implicați în procesul de învățare. Această comunitate acționează ca și curriculum prin modelarea spontană, construirea și reconstruirea ei însăși și subiectul învățării sale"(p.3).

Discurs, colaborare și meta-cunoaștere

Multe dintre încercările de reconstituire a teoriei pedagogice se bazează pe discurs și colaborare. „Poate că una dintre cele mai notabile schimbări în psihologia instrucțională în ultimul trimestru al secolului XX a fost trecerea de la focalizare pe strategiile cognitive individuale către concentrarea asupra comunității, culturii și colaborării" (Scardamalia și Bereitner, 2008, p. 5). Scardamalia și Bereitner propun un cadru pedagogic bazat pe dezvoltarea de cunoștințe pe bază de conținut profund, dialog fundamentat pe cunoaștere, epistemiologie și colaborare. Conținutul de cunoștințe aprofundate poate fi susținut, permițând elevilor să se deplaseze între un nivel de analiză cuprinzător și integrat spre un nivel mai detaliat și idei analoage. Ei propun să se concentreze mai degrabă pe „conținut idețional" decât pe exprimarea dialogului. Sprijinirea acestora în a deveni manageri de cunoștințe ale propriilor idei și asumarea responsabilității pentru construirea de cunoștințe de la egal la egal susține dezvoltarea unor niveluri mai înalte de aspecte epistemice. Colaborarea poate fi susținută, permițându-le să citeze și să se lege activitatea celorlalți. Coffield (2008) îl citează pe Robin Alexander (2006) care susține „educația ca dialog" (p.15), în care dialogul este mai intenționat și mai elaborat decât abilitățile de comunicare. Interacțiunea, spune Alexander, este mult mai probabil să fie dialogică dacă este:

colectivă: profesori și elevi învață împreună în grupuri sau clase;

reciprocă: tutorii arată că au ascultat ceea ce au spus elevii și viceversa;

susținătoară: tutorii și elevii se ajută reciproc pentru a învăța și pentru a evita punctajul;

cumulativă: tutorii și elevii se bazează pe propria învățare din trecut și pe ideile celorlalți"

obiectivă: dialogul nu este doar o conversație, ci are scopuri educaționale specifice"(Coffield 2008) (p.37).

Bricolage sau utilizarea tehnologiei pentru creație

Procesul de utilizare a tehnologiei pentru creație, remixare și partajare este similar cu ideea lui Levi Strauss despre bricolaj ca o funcționare a logicii. În cartea sa „Introducerea lui Levi Strauss și antropologia structurală", Boris Wiseman (2000) explică activitatea bricoleurului: „spre deosebire de inginerul care creează instrumente și materiale specializate pentru fiecare proiect nou pe care îl lansează, bricoleurul lucrează cu materiale care sunt mereu la mâna a doua. În măsura în care trebuie să se ocupe de ceea ce există, un element are șansa să intre întotdeauna în lucrarea bricoleurului. Bricolerul este în posesia unui stoc de obiecte (o „comoară"). Acestea pot fi „înțelese” în măsura în care sunt conectate de un set de posibile relații, dintre care una este concretizată de alegerea bricoleurului ". Tinerii astăzi colectează comoara lor pentru a-și face propriile semnificații despre obiecte pe care le descoperă pe web. În contrast, sistemele noastre educaționale pot fi văzute ca fiind bazate pe instrumente și materiale specializate.

Stiluri de învățare

Există un accent surprinzător în literatura de specialitate, în special prin proiectele bazate pe tehnologie în educație, pe stilurile de învățare. Frank Coffield (2008), care a efectuat un studiu aprofundat al stilurilor de învățare, ca parte a Programului de Cercetare și Învățare al Consiliului pentru Cercetare Științifică din Regatul Unit, spune că nu există dovezi convingătoare că elevii pot fi împărțiți conform preferințelor lor de învățare în grupuri: auditiv, cinetic sau tactil. El spune că „această mișcare le permite discipolilor să predea învățătura centrată pe elev și îi transferă cu desăvârșire responsabilitatea insuficienței elevilor de a învăța de la profesori”(p. 32). Coffield se referă la cercetarea sa anterioară, prin care a constatat că „nu există dovezi că modelul este fie o bază dezirabilă pentru învățare, fie cea mai bună utilizarea investiției, a timpului profesorului, a educației inițiale a profesorilor și dezvoltarea profesională" (Coffield și colab., 2004, p.35). Mai degrabă decât stilurile de învățare, Coffield (2008) recomandă lui Noel Entwistle să folosească abordările „profunde", „superioare" și „strategice" ale învățării, termeni care, spune el, „ne oferă un lexicon adecvat".

I.5 Noile tehnologii ca resurse cu valențe educaționale, informative și formative în activitatea de predare-învățare.

În ultimii ani, referința la „tehnologia digitală în clasă" (DTC) poate fi considerată sistem de procesare digitală care încurajează învățarea activă, construirea de cunoștințe, cercetarea și explorarea din partea elevilor și care permit comunicarea la distanță, urmând ca schimbul de date să aibă loc între profesori și / sau elevi în diferite locații ale clasei fizică. Aceasta este o noțiune extinsă de tehnologii care recunoaște dezvoltarea lor din sistemele simple de furnizare a informațiilor și clarifică, de asemenea, rolul lor în sălile de clasă, spre deosebire de utilizarea lor mai largă în școli și centre de învățare.

Ultima tehnologie folosită astăzi în sălile de clasă

Există multe tehnologii noi folosite în sălile de clasă astăzi: rețele sociale, predarea online, bloguri de clasă, podcasting, table interactive și dispozitive mobile. Există multe modalități prin care putem beneficia de noile tehnologii dezvoltate astăzi. Într-un anumit sens, noile tehnologii fac mai ușoară învățarea la distanță. De asemenea, se permite feedback mai rapid și eforturi de colaborare îmbunătățite între grupuri mari de persoane. Tehnologii cum ar fi podcasting-ul și site-uri web le permite elevilor să învețe și să participe la discuții chiar și atunci când le lipsesc cursurile din cauza bolii. Blogurile de clasă și wiki-urile lărgesc calea de discuție și oferă elevilor șansa de a participa în afara sălii de clasă. Placile interactive interactează învățarea mai ușoară, oferind elevilor ajutoare vizuale mai bune, iar profesorilor le este mai ușor să prezinte lecții, în timp ce dispozitivele mobile permit profesorilor să furnizeze informații elevilor într-o manieră fulger.

Învățarea online și învățământul la distanță reprezintă o industrie cu creștere rapidă. Indivizii de astăzi nu se mai limitează la granițele geografice sau culturale. Oamenii doresc să învețe și vor să ofere informații. În societatea de astăzi, care se dezvoltă din ce în ce mai mult datorită tehnologiei, sălile de clasă nu se mai limitează la cele patru ziduri ale școlilor tradiționale. Educația prin tehnologie este calea viitorului.

În ultimul deceniu, utilizarea calculatoarelor în sălile de clasă s-a extins și a devenit larg răspândită. De la limitarea la laboratoarele de informatică a școlii și a altor instituții de cercetare, computerele acum se remarcă acum în fiecare aspect al instituției de învățământ. Elevii folosesc calculatoarele pentru a-și termina misiunile, pentru a-și face cercetările și pentru a se conecta cu colegii lor de clasă. Profesorul utilizează computere pentru a urmări elevii, a verifica munca lor și a face procesul de predare-învățare mai ușor și mai transparent.

Invenția internetului a făcut chiar și mai rapidă explozia informațiilor. Acum putem blog sau tweet despre orice și să-l răspândim ca și foc în doar câteva secunde. Totul se întâmplă în timp real. Internetul este noua conștiință în societatea de astăzi. Este un organism viu, respirator care conduce evoluția înainte. Proiectele educaționale precum Wikipedia, Wikiversity și Wikibooks folosesc internetul ca forță motrice pentru a pune la dispoziția tuturor informația educațională. E-cărțile se fac acum la un sfert din costul cărților tradiționale. Se speră că în viitor cărțile electronice nu vor trebui să coste nimic, deoarece până atunci toate cărțile existente vor fi scanate și descărcate acolo nu va fi un cost pentru producerea mai multor cărți electronice. Educația care este cu adevărat liberă și universală va fi realizată de noile tehnologii, cum ar fi computerul și internetul.

Ce termeni sunt asociați cu tehnologiile digitale în clasă?

• Tabeletele interactive (interactive whiteboard) (IWB) permit afișarea imaginilor de pe un computer printr-un proiector digital, pe o placă de dimensiuni mari (de obicei pe perete). Utilizatorii pot interacționa cu conținutul folosind degetele sau stiloul.

• Aplicațiile software (Apps) sunt proiectate să funcționeze pe dispozitive mobile, cum ar fi smartphone-uri și computere.

• Web 2.0 se referă la a doua generație a World Wide Web. Web 2.0 include funcții și funcționalități care nu erau disponibile înainte, de exemplu. Podcast-uri, blog-uri, wiki-uri, RSS (Rich Site Summary – folosit pentru actualizarea conținutului web care se schimbă în mod regulat), social networking și tagging.

TIC reprezintă un mediu de învățare complet nou pentru elevi, necesitând astfel un set diferit de calificări pentru a avea succes. Aptitudinile critice de gândire, cercetare și evaluare devin din ce în ce mai importante, având în vedere că elevii abordează un volum tot mai mare de informații dintr-o varietate de surse de sortare (New Media Consortium, 2007). TIC modifică procesele de predare și învățare prin adăugarea elementelor de vitalitate la învățarea în medii virtuale în acest scop. TIC este un instrument cu potențial puternic pentru oferirea de oportunități educaționale. Este dificil și poate chiar imposibil să ne imaginăm medii de învățare viitoare care nu sunt susținute, într-un fel sau altul, de tehnologiile informației și comunicațiilor.

Atunci când se analizează difuzarea și utilizarea pe scară largă a TIC în societățile moderne, în special de către tineri în așa-numita generație digitală, atunci ar trebui să fie clar că TIC va influența întregul proces de învățare astăzi și în viitor. Autenticitatea este o problemă importantă care ar trebui abordată în proiectarea și dezvoltarea mediilor de învățare (Collins, 1996). Mediile de învățare trebuie să reflecte potențialele utilizări ale cunoștințelor pe care elevii trebuie să le stăpânească, pentru a împiedica obținerea cunoștințelor dobândite (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990; Duffy & Knuth, 1990). În plus, profesorii ar trebui să stimuleze elevii să se angajeze în construirea de cunoștințe active. Aceasta necesită medii de învățare deschise, în loc de medii de învățare care se concentrează pe o simplă transmitere a faptelor (Collins, 1996; Hannafin, Hall, Land și Hill, 1994; Jonassen, Peck & Wilson, 1999). TIC pot contribui la crearea unor medii de învățare puternice în numeroase moduri.

TIC oferă oportunități de a accesa o abundență de informații utilizând mai multe resurse de informații și de a vizualiza informația din mai multe perspective, stimulând astfel autenticitatea mediilor de învățare. TIC poate asigura, de asemenea, procese complexe mai ușor de înțeles prin simulări care, din nou, contribuie la mediile autentice de învățare. Astfel, TIC poate funcționa ca un facilitator al învățării active și al gândirii de ordin superior (Alexander, 1999; Jonassen, 1999). Utilizarea TIC poate încuraja învățarea cooperării și reflecția asupra conținutului (Susman, 1998). În plus, TIC poate servi drept un instrument de diferențiere a curriculumului, oferind oportunități de adaptare a conținutului și sarcinilor de învățare la nevoile și capacitățile fiecărui elev individual și prin oferirea unui feedback personalizat (Mooij, 1999; Smeets & Mooij, 2001). Așa cum subliniază Stoddart și Niederhauser (1993), TIC se încadrează într-un spectru de abordări instructive, variind de la tradiționale la inovatoare. Un alt aspect care poate influența, desigur, utilizarea TIC este accesul la tehnologie (Kennewell, Parkinson, & Tanner, 2000; OTA, 1995). Aceasta se referă nu numai la numărul de calculatoare, ci și la amplasarea echipamentului, de exemplu, în sala de clasă sau într-o sală de calculatoare. Kennewell și colab. (2000) consideră că este esențial ca instrumentele de tip calculatoare să fie plasate în clasă, pentru a maximiza oportunitățile pentru activitatea curriculară.

TIC îmbunătățesc experiența elevilor și profesorilor și utilizează intens timpul de învățare pentru rezultate mai bune. Mediul TIC a fost dezvoltat prin folosirea unui software diferit și a experienței extinse în dezvoltarea materialelor bazate pe web și multimedia. TIC au un rol important în schimbarea și modernizarea sistemelor educaționale și a modalităților de învățare.

TIC pot spori calitatea educației în mai multe moduri, prin creșterea motivației și implicării elevilor, prin facilitarea dobândirii de competențe de bază și prin îmbunătățirea formării cadrelor didactice. TIC sunt, de asemenea, instrumente de transformare care, atunci când sunt utilizate în mod corespunzător, pot promova trecerea la un mediu centrat pe elev.

TIC, în special computerele și tehnologiile de Internet, permit noi moduri de predare și învățare, mai degrabă decât să le permită pur și simplu profesorilor și elevilor să facă mai bine ceea ce au făcut înainte, având un impact nu numai asupra a ceea ce ar trebui să învețe elevii, dar joacă, de asemenea, un rol major în modul în care elevii ar trebui să învețe. Împreună cu o schimbare a curriculum-ului de la „centrat pe conținut" la „bazat pe competențe", modul de abordare a curriculum-ului s-a orientat acum de la formele de predare „centrate pe profesor" la „forme centrate pe elev".

TIC oferă motivația de a învăța. Tehnologiile TIC, cum ar fi programele video, televizorul și software-ul multimedia care combină textul, sunetul și imaginile în mișcare colorate, pot fi utilizate pentru a furniza conținuturi provocatoare și autentice, care vor implica elevul în procesul de învățare. De asemenea, radioul interactiv folosește efecte sonore, cântece, dramatizări, schițe de benzi desenate și alte convenții de performanță pentru a obliga elevii să asculte și să se implice mai mult în lecțiile pe care le oferă. Unii dintre părinții elevilor pot aprecia că aceștia s-au simțit mai motivați decât înainte într-un astfel de tip de predare în clasă și nu în stereotipul de 45 de minute. Ei pot fi de părere că acest tip de proces de învățare este mult mai eficace decât situația de monolog monotonă în care profesorul preledă doar de pe o platformă ridicată, iar elevii doar ascultă profesorul.

TIC modifică anumite caracteristici ale problemelor și sarcinilor de învățare și, prin urmare, joacă rolul de sarcină importantă ca mediator al dezvoltării cognitive, sporind dobândirea de competențe cognitive generice ca esențiale pentru viața societății noastre bazate pe cunoaștere. Elevii care folosesc TIC în scopuri de învățare devin afundați în procesul de învățare și deoarece tot mai mulți elevi folosesc calculatoarele ca surse de informație și instrumente cognitive (Reeves și Jonassen, 1996), influența tehnologiei asupra susținerii modului în care elevii învață va continua să crească.

Abordările de învățare care utilizează tehnologiile TIC contemporane oferă numeroase oportunități pentru învățarea constructivistă prin furnizarea și sprijinirea acestora pentru mediile bazate pe resurse, orientate spre elev și permițând învățarea să fie legată de context și practică (Berge, 1998; Barron, 1998). Prelegerea lor devine mai atractivă și plină de viață prin utilizarea mijloacelor multimedia și, pe de altă parte, elevii au reușit să surprindă lecțiile învățate cu ușurință. Pe măsură ce ora devine foarte interesantă, informația învățată le păstrează, de asemenea, în minte, pentru o perioadă mai lungă de timp, elevii putând să o susțină chiar și în timpul examinării. Mai mult decât oricare alt tip de TIC, computerele conectate în rețea cu conectivitate la Internet pot crește motivația elevilor, combinând bogăția mediatică și interactivitatea altor mijloace TIC, având posibilitatea de a se conecta cu oameni reali și de a participa la evenimente reale.

Învățarea îmbunătățită prin TIC este direcționată de către elevi și este diagnosticată de către aceștia. Spre deosebire de tehnologiile educaționale statice, bazate pe text sau tipărite, învățarea îmbunătățită în domeniul TIC recunoaște că există multe căi de învățare diferite și multe articulații distincte ale cunoștințelor. TIC permit elevilor să exploreze și să descopere mai degrabă decât aceștia să asculte și să își amintească. World Wide Web (WWW) oferă, de asemenea, o galerie virtuală internațională pentru activitățile elevilor (Loveless, 2003). TIC poate angaja și inspira elevii în contextul procesului de predare- învățare, iar acest lucru a fost citat ca „un factor care influențează adaptoarele pregătitoare ale TIC” (Long, 2001; Wood, 2004).

Bazându-se pe utilizarea extensivă a TIC în educație, a apărut nevoia de a descoperi mitul care înconjoară utilizarea tehnologiei informației și comunicațiilor ca un ajutor pentru predare și învățare și impactul pe care îl are asupra performanței academice a elevilor. Se spune că TIC contribuie la extinderea accesului la educație, la consolidarea relevanței educației în locul de studiu din ce în ce mai digital și la creșterea calității educaționale. Cu toate acestea, experiența introducerii diferitelor tehnologii informatice în clasă și în alte medii educaționale din întreaga lume în ultimele decenii sugerează că realizarea completă aparține potențialelor beneficii educaționale ale TIC. Legătura directă dintre utilizarea TIC și performanța academică a elevilor a fost punctul central al literaturii extinse în ultimele două decenii, considerându-se că TIC îi ajută pe elevi să învețe prin îmbunătățirea comunicării dintre ei și profesori (Valasidou și Bousiou, 2005).

Analiza efectelor inovațiilor metodologice și tehnologice asupra atitudinii elevilor față de procesul de învățare și asupra performanței elevilor pare să se dezvolte spre un consens, conform căruia utilizarea adecvată a tehnologiilor digitale în educație poate avea efecte pozitive semnificative atât privind atitudinea elevilor, cât și realizarea lor. Cercetările au arătat că utilizarea adecvată a TIC poate cataliza schimbarea paradigmatică atât a conținutului, cât și a pedagogiei care este în centrul reformei educaționale în secolul XXI. Studiul de meta-analiză al lui Kulik (1994) a arătat că, în medie, elevii care au folosit instrucțiuni bazate pe TIC au obținut mai mult decât elevii fără acces la calculatoare. Elevii au învățat, de asemenea, mai mult în mai puțin timp și au fost captivați de predarea la clasă atunci când a fost inclusă instruirea bazată pe TIC. Fuchs și Woessman (2004) au folosit datele internaționale din Programul de evaluare internațională a elevilor (PISA) și au arătat că, în timp ce corelația bivariată dintre disponibilitatea TIC și performanța elevilor este puternic și semnificativ pozitivă, corelația devine mică și nesemnificativă atunci când alte caracteristici ale mediului elevului sunt luate în considerare. Attwell și Battle (1999) au examinat relația dintre a avea un computer acasă și performanța școlară, constatările lor sugerând că elevii care au acces la un computer acasă și îl folosesc în scopuri educaționale, au îmbunătățit punctajele la lectură și matematică.

Becker (2000) a constatat că TIC mărește angajamentul elevilor, ceea ce duce la creșterea timpului pe care elevii îl petrec în afara clasei. Coates și colab. (2004) au arătat că elevii cărora li se predă la clasă, de obicei, înregistrează mai mult decât omologii lor online, însă această diferență nu este semnificativă aici. TIC, în special computerele și tehnologiile dr Internet, permit noi moduri de predare și învățare, mai degrabă decât să le permită profesorilor și elevilor să facă mai bine ceea ce au făcut înainte într-un mod mai eficient.

TIC contribuie la crearea unui catalizator pentru regândirea practicii de predare (Flecknoe, 2002; McCormick & Scrimshaw, 2001) care dezvoltă tipul de absolvenți și cetățeni necesari într-o societate informațională (Departamentul de Educație, 2001); îmbunătățirea rezultatelor educaționale (în special a ratelor de trecere a clasei) și îmbunătățirea calității predării și învățării (Wagner, 2001; Garrison & Anderson, 2003). TIC pot ajuta la aprofundarea cunoștințelor de conținut ale elevilor, la antrenarea lor în construirea propriilor cunoștințe și la dezvoltarea competențelor de gândire complexă (Kozma, 2005, Kulik, 2003; Webb & Cox, 2004). Studiile au identificat o varietate de strategii constructiviste de învățare (de exemplu, elevii lucrează în grupuri, colaborând, sau elevii creează produse care reprezintă ceea ce învață) care pot schimba modul în care elevii interacționează cu conținutul (Windschitl, 2002). Albert Bandura, Girasoli și Hannafin (2008) solicită utilizarea instrumentelor asincrone pentru a promova eficacitatea elevilor și, prin urmare, performanța academică. Fister et al (2008) descrie, de asemenea, puterea tablet- PC-urilor pentru a îmbunătăți instruirea matematică.

Astfel, TIC au potențialul de a spori accesul și de a îmbunătăți relevanța și calitatea educației. Utilizarea TIC în mediul educațional, prin ea însăși, acționează ca un catalizator al schimbării în acest domeniu. Elevii care folosesc TIC în scopuri de învățare devin implicați la un nivel ridicat în procesul de învățare și deoarece tot mai mulți elevi folosesc calculatoarele ca surse de informație și instrumente cognitive (Reeves și Jonassen, 1996), influența tehnologiei asupra susținerii modului în care elevii învață va continua să se dezvolte.

I.6 Valori adăugate în procesul de învățare asigurate de utilizarea TIC (aplicații software)

Software

O barieră în calea integrării multimedia este dificultatea pe care mulți profesori o întâmpină în identificarea și utilizarea software-ului adecvat pentru instruire (Glenn, 1997). Profesorii de la stagiul de novice în integrarea tehnologică pot avea nevoie de îndrumare în ceea ce privește localizarea software-ului multimedia și a site-urilor Internet pentru a sprijini obiectivele de învățare ale școlii, fie pentru că nu sunt familiarizați cu aceste medii, fie pentru că se simt copleșiți de bogăția de software de pe piață și de pe site-uri de internet. Este, de asemenea, posibil ca profesorii să nu aibă abilități personale și timp să ia decizii bune despre ce aplicații sau site-uri au potențialul de a consolida obiectivele de învățare. (Glenn, 1997). Acest lucru poate face integrarea multimedia o perspectivă înspăimântătoare pentru anumite cadre didactice. Conform cu (Glenn, 1997), găsirea și folosirea software-ului corect sau a instructajului pentru instruire este o sarcină dificilă.

Numărul de aplicații multimedia de înaltă calitate a crescut și există o varietate mai mare în acest sens, dar totuși, este nevoie de o înțelegere a modului în care TIC este folosită în clasă și de obiectivele de învățare ale cadrelor didactice implicate. Dacă educația multimedia ar trebui utilizată în școli, nu mai este problema educației. În schimb, accentul actual este pus pe asigurarea faptului că multimedia este folosită în mod eficient pentru a crea noi oportunități de învățare și pentru a promova realizările elevilor. Există numeroase aplicații multimedia concepute pentru a satisface nevoile speciale ale diferiților elevi, însă majoritatea aplicațiilor educaționale multimedia educaționale până acum nu oferă cu ușurință o abordare constructivistă. Cadrele de design stratificate propuse de Taylor (1997) relevă că: „majoritatea utilizatorilor, proiectanților multimedia și profesorilor ar fi de acord că toate aplicațiile multimedia de pe piață reprezintă tipuri foarte dificile de aplicații. Totuși, majoritatea oamenilor ar fi probabil, într-o situație dificilă de a explica de ce sunt diferite și, mai important, implicațiile acestor diferențe atât pentru o utilizare eficientă, cât și pentru o practică de proiectare viitoare "(Taylor, 1997, p. 215).

Decizia asupra a ce aplicații sunt potrivite pentru un anumit grup de elevi reprezintă o altă problemă și constă în faptul că software-ul disponibil în comerț este deținut de producătorii de PC-uri sau de distribuitorii săi și este protejat de legislația privind drepturile de autor și de tratatele internaționale.Proximitatea majorității licențelor software specifică faptul că cumpărătorul original al unui software Programul poate face o singură copie de arhivă numai în scopuri de rezervă, fiind ilegal să se facă diverse copii suplimentare ale unui program pentru a fi utilizat de către elevi sau alți profesori într-o școală, cu excepția cazului în care se obține permisiunea scrisă din partea editorului sau a titularului drepturilor de autor. Astfel, multe din instituțiile de învățământ s-au limitat să se bucure să achiziționeze astfel de programe pentru a promova utilizarea etică a software-ului educațional.

Deoarece profesorii au început să utilizeze computerele în clasă, cercetătorii au încercat să evalueze dacă utilizarea tehnologiei educaționale are un impact semnificativ și fiabil asupra realizării elevilor (Clark, 1994; Kozma, 1994; Tennyson, 1994). Căutând un răspuns, cercetătorii și-au dat seama că tehnologia nu poate fi tratată ca o singură variabilă independentă și că realizarea elevilor este măsurată nu numai de cât de bine funcționează elevii pe teste standardizate, dar și de capacitatea elevilor de a folosi abilități de gândire de ordin superior precum gândirea critică, analiza, constatarea și rezolvarea problemelor (Ways, Blando, Olson, Middleton, Maroc, Remz, & Zorfass, 1993). Analizând impactul unei anumite tehnologii necesită o înțelegere a modului în care este utilizată în clasă și ce scopuri de învățare sunt deținute de către profesorii implicați, cunoștințe despre tipul de evaluări utilizate pentru evaluarea îmbunătățirilor în realizarea elevilor și o conștientizare a complexității schimbării în mediul școlar. Dacă tehnologia ar trebui utilizată în școli, nu mai este problema educației. În schimb, accentul actual este pus pe asigurarea faptului că tehnologia este folosită în mod eficient pentru a crea noi oportunități de învățare și pentru a promova realizările elevilor. Tehnologia educațională nu este și nu va fi niciodată transformatoare pe cont propriu. Aceasta necesită asistența profesorilor care integrează tehnologia în curriculum, aliniază obiectivele de învățare ale elevilor și o utilizează pentru proiectele de învățare angajate (Carlson 2002).

Darling, Hammond și Berry (2005) sugerează că „pentru ca schimbările pe scară largă să aibă loc, profesorii trebuie să integreze oportunitățile infrastructurii tehnologice emergente în gândirea curriculară globală" (p.199). Rolul profesorului la clasă este factorul crucial în dezvoltarea și utilizarea tehnologiei în școli (Trotter, 1999). Atunci când profesorii utilizează cunoștințele acumulate privind circumstanțele în care tehnologia sprijină o definiție largă a realizărilor elevilor, aceștia vor putea să aleagă în cunoștință de cauză ce tehnologii vor satisface cel mai bine nevoile specifice ale școlilor specifice. De asemenea, aceștia vor putea să se asigure că profesorii, părinții, elevii și membrii comunității înțeleg ce rol joacă tehnologia într-o școală și modul în care impactul acesteia este evaluat. În fine, se vor putea justifica investițiile făcute în tehnologie.

Multimedia

Potrivit lui Sethi (2005) și lui Mayer (2001) multimedia se referă la integrarea a două sau mai multe medii de informare diferite într-un sistem informatic. Aceste suporturi pot include text, imagini, audio, video și animație. Vaughan (2011) a definit multimedia ca o combinație de text, fotografii, grafică, sunet, animație și elemente video manipulate digital. În acest context, multimedia poate fi considerată ca o combinație de text, grafică, sunet, animație și video asigurate într- o anumită formă, de calculator. Când utilizatorul are un anumit control asupra a ceea ce este prezentat, devine interactiv multimedia. Multimedia nu trebuie să fie interactivă, de exemplu, un tutorial poate implica doar elevul apăsând Enter pentru a merge la următorul ecran într-un mod liniar. Tutorialul ar deveni interactiv dacă elevul influențează tutorialul, de exemplu dacă răspunsul la o întrebare determină ce ecran apare în continuare (Vaughan 2011).

Instrumente de autorizare multimedia

Orice software sau colecție de componente software, pe care autorii le pot folosi pentru a crea sau modifica un conținut multimedia pentru a fi utilizate de alte persoane, reprezintă un instrument de creație multimedia (Sethi, 2005). Vaughan (2011) definește instrumentele de creație ca fiind „acele instrumente software care sunt concepute pentru a gestiona elementele multimedia individuale și pentru a oferi interacțiunea utilizatorului" (Vaughan 2011, p.2). În dezvoltarea software-ului educațional, un sistem de creație este un program care permite unui non-programator să creeze cu ușurință software cu caracteristici de programare. Funcțiile de programare sunt construite, dar ascunse în spatele butoanelor și a altor instrumente, astfel încât autorul nu trebuie să știe cum să programeze. În general, sistemele de creație oferă o grafică, interacțiune și alte instrumente de software educaționale necesare. Sethi (2005) a clasificat în trei categorii baza metaforei folosite pentru secvențierea sau organizarea elementelor și evenimentelor multimedia.

1. Instrumente bazate pe pagini

2. Baza de date, instrumente bazate pe evenimente

3. Baza de timp și instrumentele de prezentare

În funcție de aplicația multimedia educațională care urmează a fi dezvoltată, ce informații trebuie transmise, cine va fi publicul și cât de mult Interacțiunea va exista între aplicație și utilizator, poate fi ales ele pot fi instrumente adecvate. Aplicațiile multimedia educaționale pot fi împărțite în patru domenii tipice de aplicații multimedia educaționale:

• Aplicații bazate pe text

• Aplicații interactive

• Aplicații Web

• Aplicații mobile (smart)

Aplicații bazate pe text

  Multe aplicații multimedia oferă o navigare eficientă printr-o mare resursă a informațiilor bazate în primul rând pe text. Aceste aplicații trebuie să poată fi căutate, astfel încât informațiile relevante să poată fi găsite ușor și rapid. Instrumentele de dezvoltare, care răspund la acest tip de aplicație în general, oferă capabilități de hipertext. Hipertextul este similar cu textul obișnuit, cu excepția faptului că el conține informații care indică un alt punct dintr-o aplicație. Asistența Microsoft Windows este un exemplu de program de căutare hipertext. Unele forme de prezentare, cuprins sau hartă a informațiilor disponibile într-o astfel de aplicație ajută utilizatorul să navigheze eficient. De asemenea, aceste aplicații pot gestiona adesea imagini, sunete și filme încorporate, care le fac adevărate aplicații multimedia educaționale. Există instrumente specifice care oferă medii de dezvoltare bune pentru aplicațiile cu intensitate text. Microsoft Multimedia Viewer este un vizualizator sofisticat de informații cu capabilități de căutare multimedia, hipertext și sofisticate. Adobe Acrobat este un alt pachet bazat pe text care este capabil de hipertext, dar are capabilități limitate de căutare. Ambele pachete oferă o imagine de ansamblu asupra conținutului, pentru a ghida cititorul prin labirintul de informații și pentru a permite importul documentelor pe procesoare de text existente. Toate aplicațiile multimedia sunt capabile să stocheze text , dar unele instrumente sunt proiectate special pentru a lucra mai eficient cu volume mari.

Aplicații interactive

Majoritatea aplicațiilor multimedia educaționale se încadrează în categoria aplicațiilor interactive și grafice. Aceste aplicații sunt instrumente multimedia pe deplin capabile să gestioneze toate formatele media, precum și să ofere interactivitate utilizatorului. Ele oferă, de asemenea, un limbaj de nivel foarte ridicat sau un mediu de scripting interpretat pentru controlul navigației și pentru activarea intrărilor de utilizatori. Este adesea de dorit într-un cadru educațional, deoarece oferă posibilitatea de a permite feedback specific unui utilizator, de a urmări rezultatele și de a personaliza aplicația la un anumit utilizator în funcție de răspunsuri. Deși majoritatea aplicațiilor oferă aceste capacități, unele sunt mai potrivite pentru aplicații complicate, interactive decât altele. Instrumentele de creație, care răspund la acest tip de aplicație în general, includ programarea viitorului, comenzile și funcțiile furnizate în limbajul de scripting. IconAuthor de la AimTech Corporation, Macromedia Director, Macromedia Flash de la Macromedia, mediul de programare Apple Media Tool de la Apple și constructorul de la Discovery Systems sunt pachete multimedia sofisticate de calitate profesională, dar și destul de scumpe. Pachetele de dezvoltare cum ar fi SumTotal Systems Multimedia ToolBook și Hypercard Claris Corp sunt instrumente de dezvoltare foarte eficiente, care costă mult mai puțin. Obiectivele proiectului multimedia trebuie să ofere criterii specifice pentru alegerea între mai multe alternative de instrumente de dezvoltare. Acest lucru necesită adesea experiență de primă mână cu mediul de dezvoltare pentru a evalua capabilitățile și aplicațiile, de exemplu, ale instrumentului.

Aplicații Web

Se lansează un nou domeniu de aplicații multimedia educaționale, cu scopul de a oferi informații unui public într-o arie geografică largă. Acest lucru este parțial posibil prin intermediul Internetului, împreună cu un nou sistem de management al conținutului (CMS). Aceste sisteme compun un sistem de distribuție a informațiilor care furnizează servicii pentru 10-20 de milioane de persoane din organizații comerciale și academice. Browserele sunt capabile să recupereze informații din întreaga lume prin Internet sub formă de text, grafice, sunete și filme. Una dintre capabilitățile importante ale CMS este suportul său de hipertext, care permite utilizatorilor să navigheze rapid dintr-o pagină în alta cu un click pe un buton. Există o multitudine de informații bogate disponibile pe Internet, iar contribuția la acest tip de informații este, în esență, furnizarea de acces multimedia la informații.

Unul dintre dezavantajele grave ale acestei tehnologii web este lipsa de organizare. Există o cantitate enormă de informații disponibile, dar găsirea informațiilor care interesează poate fi dificilă. Dacă o aplicație multimedia urmează a fi pusă în aplicare cu o audiență academică geografică diversă ca destinatari, această tehnologie este foarte potrivită. Informațiile sunt accesibile pe World Wide Web folosind un limbaj de marcare numită HTML (Hyper Text Markup Language). Acest limbaj oferă protocolul comun pentru furnizarea de text formatat în format rich, grafice încorporate, sunete, filme și hipertext. Mai recent a apărut o dezvoltare a hărții de imagini și o tehnologie de completare a formelor. Cartografierea imaginilor permite regiunilor selectate dintr-o imagine să conțină o legătură care, atunci când se apasă printr-un click, duce utilizatorul la alt document. Funcția de completare a formularelor permite feedback-ului utilizatorilor prin câmpuri, butoane și meniuri derulante. Aceste informații sunt transmise către serverul inițial, unde acesta este ulterior procesat. Pentru a furniza documente pe Internet cu aceste capacități, este necesară crearea unui server World Wide Web și compunerea documentelor în HTML. Unul dintre avantajele extraordinare ale acestui sistem este că un utilizator poate aduna informații gratuite, atâta timp cât există acces la Internet. Costul pentru furnizorul de informații este costul hardware al serverului în sine și timpul dedicat creării și actualizării documentelor HTML. Aceasta devine rapid metoda standard pentru furnizarea mai multor tipuri de informații unui public larg.

Aplicații pentru telefoane mobile (inteligente)

Grupul de cercetare Gale definește telefonul mobil ca un dispozitiv de telecomunicații electronice care poate efectua și primi apeluri telefonice și care conectează la o rețea de comunicații fără fir prin transmisii prin unde radio sau prin satelit (Gale Research, 2008, p. 658). În prezent, telefoanele mobile suportă o mare varietate de alte servicii, cum ar fi mesaje text, MMS, e-mail, acces la Internet, comunicații wireless cu rază scurtă de acțiune (infraroșu, Bluetooth), aplicații multimedia, jocuri și fotografie. Telefoanele mobile sunt, de asemenea, utilizate pentru a reda toate tipurile de multimedia, de exemplu redarea de sunete, vizualizarea imaginilor și vizionarea videoclipurilor. Telefoanele mobile care oferă aceste capacități de adevărate computere se numesc telefoane inteligente. Aplicațiile mobile sunt fundamentate pe software-ul care rulează pe un dispozitiv mobil și efectuează anumite sarcini pentru utilizatorul telefonului mobil. Aplicațiile pot include jocuri, browser web, aparat de fotografiat, player media, rețele sociale, calendar, calculator, vizualizator de imagini etc. Există multe instrumente mobile de creație multimedia care permit nonprogramatorilor să construiască și să creeze prezentări multimedia educaționale pentru diferite dispozitive de telefon: Dispozitive Nokia, Samsung, LG, RIM și Apple (iPhone / iPad).

Emantras, o companie care dezvoltă instrumente educaționale online și mobile, a lansat oficial Mobl21, o platformă pentru crearea, gestionarea și distribuirea conținutului educațional pe web și pe dispozitivele mobile. Mobl21 este o aplicație educațională creată pentru a facilita învățarea mobilă prin completarea metodelor actuale de învățare. Disponibil ca aplicație mobilă, widget desktop sau aplicație web, Mobl21 oferă utilizatorilor acces la materiale de învățare personalizabile, care pot fi accesate oriunde. Mobl21 vizează elevi și profesori individuali, precum și instituții precum colegii și universități. Fiecare cont permite utilizatorilor să creeze conținut educațional, cum ar fi ghiduri de studiu, carduri flash sau chestionare, apoi să gestioneze conținutul pentru anumite grupuri și, în cele din urmă, să le publice pe dispozitive mobile sau rețele sociale.

Un alt exemplu de instrument mobil de creare a conținutului multimedia este Wapple Canvas. Este o platformă de proiectare și publicare, care permite dezvoltarea de site-uri educaționale mobile extrem de funcționale, creative și scalabile.

Valențe avantajoase ale tehnologiilor digitale în clasă

Beneficiile potențiale ale TIC sunt că acestea pot promova practici dialogice și emancipatoare. De asemenea, se mai remarcă următoarele:

Practica de dialog este aceea în care elevii sunt participanți activi, implicați și împuterniciți la o conversație de la care apare învățarea. De exemplu, elevii care lucrează la un program de modelare a matematicii pot începe să aibă conversații despre ceea ce văd pe ecranul unui computer fără a trebui să se bazeze pe terminologia pe care nu o au încă ( „ce se întâmplă dacă faci " ?) Profesorul poate adăuga apoi limba corespunzătoare în conversație pe măsura dezvoltării proiectului.

Practica emancipatoare este aceea în care ideile unui elev individual depășesc învățământul prescris de profesor / program, pe măsură ce se bazează pe cunoștințele dobândite în afara educației formale pentru a construi înțelegerea. De exemplu, în lecțiile de muzică, elevii pot folosi propriile cunoștințe și expertiză pentru a cânta la instrumente sau pentru a folosi tehnologia pentru a-și construi propriile medii de înregistrare (poate folosind telefonul mobil). Ei pot aduce apoi idei pe care le-au creat acasă sau în lecții de muzică instrumentală.

Diferitele tehnologii pot îmbunătăți procesul de învățare prin sporirea și conectarea activităților de învățare. De exemplu, într-o lecție geografică, două clase în diferite școli se pot conecta prin internet pentru a explora diferențele culturale în legătură cu o anumită problemă globală, cum ar fi poluarea sau aprovizionarea cu energie. Grupurile ar putea colabora pentru a înțelege nu doar problema însăși, ci și impactul acesteia asupra comunităților și persoanelor, vorbind cu oameni reali. În situațiile în care lățimea de bandă este limitată, acest lucru se poate realiza la nivel de clasă întreagă prin intermediul unui videoclip sau chiar prin mesaje prin e-mail sau SMS (Short Message Service).

Tehnologia digitală poate fi de asemenea interesantă pentru elevi și oferă o alternativă potențială mai interesantă. În același timp, este important să fim conștienți de faptul că unii elevi pot fi mai puțin încrezători în procesul de învățare prin intermediul tehnologiilor digitale și trebuie să se ia măsuri pentru asigurarea egalității de acces.

Tehnologia digitală oferă feedback imediat atât elevilor cât și profesorului.

Provocările / criticile utilizării tehnologiilor digitale în clasă

mulțime de timp și resurse sunt în prezent investite în tehnologii și aplicații care încă nu s-au dovedit a fi eficiente în comparație cu contextele tradiționale de învățare din clasă. Profesorii și școlile trebuie să se gândească cu atenție la momentul, de ce și cum să utilizeze tehnologiile, precum și să evalueze eficiența și eficacitatea acestora.

Există o „diviziune digitală" – împărțirea dintre cei care au acces la tehnologia digitală și internet și cei care nu au acces.

Implementarea și menținerea tehnologiei este costisitoare, în special deoarece sistemele pot deveni rapid depășite.

Este posibil să existe probleme cu infrastructura existentă, de exemplu conexiunile la internet pot fi incoerente și / sau lente.

Siguranța pentru elevi și profesori reprezintă o provocare cheie în ceea ce privește prevenirea agresiunii cibernetice, hacking-ul informațiilor personale, accesul la materiale ilegale sau interzise și distragerea de la învățare (cum ar fi utilizarea rețelelor sociale și utilizarea telefoanelor mobile).

Unele utilizări ale tehnologiilor pot fi dăunătoare. De exemplu, starea proastă a ochilor și a spatelui sunt probleme obișnuite atunci când se lucraeză pe calculator pe perioade lungi de timp. De asemenea, rănirea cauzată de tulpina repetitivă (RSI) este un risc care apare din acțiunile repetate necesare pentru controlul dispozitivelor mobile.

Dovezile sugerează că în momentul de față nu se realizează potențialul tehnologiilor digitale în clasă. Un raport privind tehnologiile digitale de la organizația de caritate Nesta din Regatul Unit notează: „Ceea ce este clar este că nicio tehnologie nu are impact asupra învățării în sine; mai degrabă, impactul său depinde de modul în care este folosită” (2012: 9).

Instituțiile educaționale trebuie să recunoască faptul că lumea s-a schimbat. Profesorii și elevii au nevoie de faptul că sistemul nostru actual de operare nu stagnează. Ne confruntăm cu constrângeri financiare care nu vor dispărea repede, precum și cu aspecte ale concurenței globală și ale celei private. A face mai mult din ceea ce facem în prezent nu va rezolva aceste probleme. Pentru a supraviețui acestor provocări, trebuie să găsim noi modalități de a furniza educației elevilor. Dezvoltarea propriilor aplicații multimedia de către cadrele didactice poate contribui la rezolvarea unora dintre aceste probleme, dacă se dorește cu adevărat să se folosească aplicațiile multimedia ca un instrument eficient pentru îmbunătățirea procesului de învățare.

CAPITOLUL II. DESIGN EXPERIMENTAL. CERCETARE PRIVIND UTILIZAREA APLICAȚIILOR SOTFWARE ÎN FORMAREA COMPETENȚELOR DE CITIT- SCRIS ÎN CICLUL PRIMAR

II.1 Scopul cercetării

Obiectivul de bază al prezentei cercetări este reprezentat de evidențierea avantajelor și limitelor aplicațiilor Software în formarea și dezvoltarea competențelor de citit- scris la elevii din ciclul primar. Subordonat scopului propus, experimentul pedagogic va avea în vedere următoarele aspecte:

1. eficiența pe care utilizarea mijloacelor educaționale moderne și implicit, aplicațiile Software „Alfabetul în povești”, Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică o au în formarea competențelor de citit-scris;

2. aprecierea corelației dintre utilizarea sistematică a mijloacelor educaționale moderne și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

II.2 Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării pot fi exprimate astfel:

să participe activ și interactiv la activitatea de învățare, să descopere noi cunoștințe în colaborare cu alți colegi și sub îndrumarea cadrului didactic;

să descopere, să recunoască și să utilizeze corespondențe simple și succesiuni de obiecte, fenomene sau numere asociate după reguli date;

să exploreze modalități de învățare;

să își formeze un stil de muncă intelectuală corect și eficient, pe care să îl adopte în activitatea de învățare.

II.3 Ipoteza cercetării

Ipoteza generală poate fi formulată astfel:

Utilizarea metodelor interactive fundamentate pe aplicațiile Software „Alfabetul în povești”, Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică în mod sistematic în contextul formării competențelor de citit- scris contribuie în mod semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare ale elevilor din ciclul primar.

Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.

Ipotezele specifice:

1. Utilizarea în mod sistematic a metodelor interactive fundamentate pe aplicațiile Software în contextul activității didactice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor, capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice scrisului și cititului în moduri corespunzătoare necesităților vieții individuale în ceea ce îi privește pe elevii din ciclul primar.

2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a mijloacelor educaționale moderne influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice scrisului și cititului și a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, prin prisma utilizării instrumentelor și procedeelor specifice.

3. Utilizarea mijloacelor educaționale moderne, combinate cu metode interactive fundamentate pe aplicațiile Software, în mod optim, prezintă o influență semnificativă în ceea ce privește eficiența managementului activităților didactice la nivelul ciclului primar.

II.4 Variabilele cercetării

Prin prisma formulării ipotezei generale, în ceea ce privește prezentul experiment, au fost stabilite următoarele variabile:

-variabila independentă- aceasă variabilă este reprezentată de proiectarea și desfășurarea activităților de învățare fundamentate pe mijloace educaționale moderne și implicit, pe metode interactive fundamentate pe aplicațiile Software „Alfabetul în povești”, Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, orientându-se pe o utilizare sistematică a acestora în activitățile didactice orientate pe citit și scris;

-variabila dependentă I: nivelul rezultatelor școlare obținute de elevii din ciclul primar în contextul eficientizării scrisului și cititului;

-variabila dependentă II: atitudinea față de școală și față de învățare a elevilor din ciclul primar .

II.5 Coordonatele majore ale cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 15 noiembrie 2016 și 26 mai 2017.

Eșantionul de participanți:

-Eșantionul experimental:

clasa pregătitoare, Școala …….., reprezentat de 27 elevi, 12 elevi de sex masculin și 15 elevi de sex feminin.

clasa I, Școala …….., eșantion reprezentat de 28 elevi, 9 elevi de sex masculin și 19 elevi de sex feminin

II.6 Metodologia cercetării

Metodele didactice aplicate în contextul prezente cercetări au fost selectate așa încât să aibă capacitatea de a răspunde cerințelor unei investigații pedagogice, dar totodată să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. În acest context, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei generale anterior stabilită am utilizat un sistem metodologic alcătuit din următoarele metode:

-metoda convorbirii

-metoda observației sistematice;

-metoda analizei produselor activității;

-metoda studiului de caz

-metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie. Acest experiment s-a desfășurat etapizat, parcurgând următoarele faze: faza preexperimentală, faza experimentală și faza postexperimentală.

Metoda observației se folosește în vederea investigării și culegerii datelor experimentale, conform cerințelor de tipul:

formularea scopului exact al observării,

creionarea planului de observare,

înregistrarea datelor în mod corespunzător (cu ajutorul mijloacelor video, audio sau clasice),

clasificarea,

compararea,

raportarea,

interpretarea datelor.

Observarea poate avea un caracter spontan, științific, axat pe explorare și orientat spre experimentare. Aceasta reprezintă una dintre metodele principale ale investigației directe, manifestându-se sub forma unui act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, sub anumite laturi, fără a se aduce modificări din partea cercetătorului. Observația naturală poate fi întreprinsă în paralel cu activitățile curente, cadrului didactic cu rol de observator oferindu-i-se posibilitatea de a sesiza calitatea activitățile desfășurate de elevi, erori manifestate în mod frecven în ceea ce privește rezolvarea diverselor probleme, situații tipice în care se manifestă indisciplina sau neatenția. În contextul acestei metode, datele observate sunt imediat consemnate, fără ca elevii să conștientizeze acest aspect. În acest sens, am utilizat fișa de observație pe baza căreia am elaborat protocolul observației. Datele culese, după ce au fost ordonate și interpretate, mi-au oferit o orientare primară asupra temei prezentei cercetări, precum și unele sugestii de tip metodic, utile, de altfel, pentru următoarea etapă.

Metoda convorbirii prespupune derularea unei discuții cadrul didactic, al cărui rol este acela de cercetător și elev, respectiv subiectul investigat. Această metodă permite observarea și aprecierea directe asupra vieții interioare a elevului, a intențiilor care fundamentează comportamentul său, precum și opiniile, convingerile, atitudinea, aspirațiile, interesele, conflictele, prejudecățile și mentalitățile, sentimentele și valorile școlarului.

Avantajul acestei metode este reprezentat de faptul că permite recoltarea a numeroase informații, variate și valoroase, într-un timp scurt și fără a necesita materiale și echipamente speciale. Organizată din punct de vedere intelectual și afectiv, dar și plasarea sa în momentul optim al relațiilor cadru didactic- școlari, metoda convorbirii a făcut posibilă apariția momentelor prin care copiii mi-au rămas apropiați. Conform particularităților elevilor din ciclul primar, am organizat conversații care au avut rolul de a invita la intimitate, la relaxare și degajare, dar în același timp, la continuitate, în vederea înregistrării tărăsturilor fiecărui copil. Pe parcursul procesului convorbirii, nu am notat nimic cu privire la demersul copiilor, ci ulterior, am constituit protocolul discuției. Dezavantajul acestei metode provine din posibila insuficiență a receptivității subiectului, din subiectivitatea acestuia și sub acest aspect, este necesar ca datele să se completeze și să fie verificate prin intermediul altor metode.

Metoda studiului de caz presupune prezentarea cazului, analiza acestuia, propunerea de soluții și testarea acestora, aplicarea soluției optime și eficiente. Metoda „studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii cunoștințelor.

Per ansamblu, se poate considera că am utilizat o categorie de metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale actului pedagogic în context actual. Aspectul fundamental al instrumentelor incluse în această grupă este reprezentată de înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, este posibilă obținerea unui inventar al acestor date ce va permite realizarea unei diagnosticări a manifestărilor și, implicit, unei perfecționări a activității educative.

Metoda analizei produselor activității școlarilor. Prin prisma acestei metode se poate cerceta randamentul școlar al elevilor și al diverselor activități în care ei se implică. Analiza produselor activităților desfășurate de elevi mi-a oferit unele indicii importante cu privire la caracteristicile observației, capacitatea de observare, de înțelegere și elaborare mintală, volumul și precizia cunoștințelor, capacitatea punerii în practică a acestora, aptitudinile generale și speciale, creativitatea generală și specifică ș.a. O importanță deosebită se relevă în ceea ce privește analiza produselor realizate de elevi în cadrul activităților din timpul liber.

Ele arată orientarea motivațională caracteristică școlarilor, precum și interesele pe care aceștia le au în ceea ce privește studiul la nivelul claselor primare.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– testul grilă.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților școlarilor și obiectivelor vizate.

II.7 Etapele investigației

1. Etapa experimentală

Etapa experimentală contribuie la stabilirea nivelului la care elevii se află în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât în ceea ce privește eșantionul experimental, cât și la nivelul eșantionului de control.

Tabelul 1.

Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul experimental

Se observă, în acest context, o fază inițială a constatării, cunoscută și sub denumirea de pretest, context în care sunt recoltate datele de start, fiind conturat nivelul existent la momentul inițierii experienței în clasele primare cu care cadrul didactic lucrează. Interpretând rezultatele și informațiile obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, se constată că nu se manifestă nicio diferență majoră la nivelul celor două clase, așa cum diagramele de mai sus relevă.

2. Etapa experimentului formativ

La grupa pergătitoare, pe tot parcursul acestei etape, s-a avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor învățării interactive. În cazul clasei I, modul de lucru a fost unul comun, obișnuit, fără a avea influențe din partea variabilei independente, utilizată, de altfel, la nivelul grupei pregătitoare.

Compararea rezultatelor obținute la pretest și la evaluările formative (materializate prin teste) indică o tendință ascendentă urmată de rezultatele obținute de elevi, aspect ce imi oferă motivația necesară continuării procesului experimental.

De asemenea, s-a constatat o îmbunătățire a relațiilor dintre școlari, o cooperare și colaborare mai eficiente, dar și un simț al responsabilizării mai dezvoltat în ceea ce privește spiritul de echipă. Totodată, elevii au manifestat un interes deosebit și o deschidere aparte față de activitățile didactice la nivelul cărora ei s-au putut manifesta în mod liber, fără a fi constrânși și fără a sta cu teama unei eventuale critici din partea cadrului didactic sau a ridicularizării.

3. Etapa finală

Etapa experimentală finală a prezentei cercetări a fost reprezentată de administrarea unei testări de evaluare finală, subiectele fiind identice pentru ambele clase, grupa pregătitoare și clasa I. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu acelea obținute în cazul probelor de evaluare inițială.

În ceea ce privește aprecierea rezultatelor, aceasta a fost posibilă cu ajutorul calificativelor, pentru fiecare item totalizându-se numărul fiecărui calificativ. Următorul pas a fost reprezentat de compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă prin prisma diagramelor de comparație și a celor ce relevă structura.

Tabelul 2. Rezultatele obținute la testul final de grupa pregătitoare și de clasa I

II.8 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza și interpretarea datelor și implict, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe de tip pozitiv ce are în vedere ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul primar, în favoarea grupei pregătitoare, în contextul formării competențelor de citit- scris. De altfel, această tendință nu poate fi atribuită, în exclusivitate, formei de dezvoltare psihică și fizică a elevilor, motiv pentru care se poate afirma că ipoteza propusă inițial se confirmă. Utilizând metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupe și frontal, se constă următoarele aspecte:

școlarii au capacitatea de a-și însuși cu facilitate noile cunoștințe de citit-scris;

se observă prezența încrederii elevilor în capacitatea lor de decodificare și înțelegere a conținuturilor, atât în mod individual, cât și la nivel de grup;

elevii manifestă o dorință crescândă de implicare în procesul de învățare și nu prezintă semne ale oboselii întrucât se implică voit, liber, conștient, învățând logic și activ;

copiii au dobândit un vocabular nuanțat și îmbogățit cu ajutorul metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, cadranelor, ciorchinelui ș.a.;

Datele obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive în ceea ce privește ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea grupei pregătitoare, sub aspectul transformării relației cadru didactiv- elev într-una cu caracter democratic, aliniată la standrade moderne. Astfel, cei mici se bucură de o comunicare eficientă fundamentată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, atât grație aplicațiilor de tip Software „Alfabetul în povești” de la Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, dar și metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, ciorchinelui, rețelei personajelor sau cubului.

În acest context, se poate afirma că prezentul studiu a reprezentat o reală provocare pentru mine, sub aspectul unui prilej de a studia atât literatura de specialitate, cât și pe cea de tip psiho-pedagogic, de a-mi îmbogăți și aprofunda cunoștințele cu privire la metodele interactive fundamentate pe aplicațiile Software „Alfabetul în povești” de la Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, ca fenomene caracterizate prin complexitate, dar de actualitate și vitale pentru viitor. În cazul celor două clase studiate în această cercetare s-a putut constata că în primele două faze experimentale, diferențele dintre medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, balanța înclinându-se spre clasa I, însă, pe măsură intervenția experimentală se desfășoară, se remarcă din nou unele diferențe între medii, cu această ocazie în favoarea grupei pregătitoare. Acest aspect este datorat faptului că dinamica performanței școlare pe care grupa pregătitoare o urmează contribuie la apariția unei diminuări a diferenței dintre medii până la atingerea unui punct de inflexiune, după care diferența dintre medii în favoarea grupei pregătitoare urmează un trend ascendent.

Demersurile comparative din punct de vedere calitativ și cantitativ dintre cele două clase (clasa pregătitoare și clasa I) întărește afirmația conform căreia evoluția ascendentă a performanței școlare a grupei pregătitoare este influențată puternic de intervenția experimentală.

CONCLUZII

Investigația experimentală realizată susține intenția de a verifica măsura în care utilizarea metodelor didactice interactive și a mijloacelor educaționale moderne fundamentate pe aplicațiile Software „Alfabetul în povești” de la Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică în vederea deprinderii competențelor de citit-scris la clasele primare prezintă o influență deosebită în ceea ce privește realizarea performanțelor superioare ale elevilor sub aspectul impactului pozitiv pe care aceste metode îl manifestă cu precădere în domeniul învățării eficiente și conștiente, dar și în ceea ce privește intenția de a identifica limitele utilizării aplicațiilor de acest gen.

Cercetarea are în vedere o problematică actuală, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, vizând mai ales înlocuirea metodologiilor nivelatoare cu metodologii de tip diferențiator ce susțin individualizarea, respectiv personalizarea procesului educativ, oferind șanse egale tuturor elevilor indiferent de nivelul lor, promovând astfel diverse metode cu un ridicat potențial formativ ce pot conduce la optimizarea demersurilor acționale pe care elevii le parcurs în contextul propriei învățări.

Demersul realizat sub aspectul prezentei cercetări prezintă aspecte clarificatoare și argumentative, sprijinind ideea conform căreia metodele interactive promovate sistematic și cu relevanță pedagogică, dar și utilizarea aplicațiilor Software anterior menționate în activitatea didactică se materializează în efecte favorabile în materie de performanță școlară la nivelul claselor primare.

Apreciind rezultatele obținute în urma demersului investigativ, se poate confirma că utilizarea aplicațiilor Software la clasele primare prezintă efecte pozitive semnificative, atât în segmentul formativ, cât și la nivelul planului informativ.

Proiectarea și desfășurarea experimentului pedagogic s-au realizat din perspectiva optimizării procesului de predare – învățare la clasele primare, a exigenței utilizării în mod sistematic a unor metode interactive cu privire la formarea și dezvoltarea competențelor fundamentale de citit și scris, reliefând și influența pozitivă manifestată în dinamismul performanței școlare prin prisma utilizării aplicațiilor Software „Alfabetul în povești” de la Editura Edu și Softul educațional de la Manualul de Comunicare în Limba Română pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică. Intervenția pedagogică a fost întreprinsă în contextul activităților didactice desfășurate la clasele pregătitoare și a I-a. Cele două clase (clasa pregătitoare și clasa I) au fost selectate în conformitatea metodologiei de cercetare pedagogică și respectând compatibilitatea cu variatele cerințe impuse de obiectivele și ipoteza experimentului formativ.

În ceea ce privește eșantionul de conținut, delimitarea acestuia a fost posibilă prin prisma potențialului de valorificare a valențelor formative pe care metodele didactice moderne și interactive le au, apreciind și măsura în care conținuturile contribuie la deprinderea și dezvoltarea capacităților de înțelegere și utilizare a conceptelor și termenilor specifici disciplinei de studiu, a capacității de explorare și investigare a realității. Astfel, eșantionul de conținut acoperă o parte semnificativă a conținuturilor la nivel primar.

Experimentul formativ a reprezentat etapa fundamentală a prezentei cercetări pedagogice, la nivelul căruia fiind desfășurate activități didactice la clasa pregătitoare și la clasa I, conform proiectului de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor experimentale, raportându-ne la ipotezele specifice, face mai facilă conturarea viitoarelor concluzii.

Folosirea metodelor interactive face posibilă apariția unei înlănțuiri logice și firești între cunoștințele vechi și noi; unitățile didactice nu constituie secvențe separate, ci se intercondiționează în cadrul unei situații de instruire contribuind la o înțelegere optimă a acestora, întrucât valorifică și activează experiența anterioară de cunoaștere a elevilor.

După cum se preconiza, efectuarea acestei cercetări experimentale a dat ocazia apariției posibilității de a viziona noi perspective, de a aborda alte teme sau subteme posibile, de a fixa obiective noi și implicit, ipoteze de lucru distincte, de a utiliza instrumente de evaluare inovative și tehnici avansate de analiză a datelor. În același context, procesul de colectare și analiză a datelor mi-a dat posibilitatea sesizării diverselor limite ale cercetării.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Attwell, D., Buchan, A. M., Charpak, S., Lauritzen, M., MacVicar, B. A., & Newman, E. A. (2010). Glial and neuronal control of brain blood flow. Nature, 468(7321)

Ausubel, David,D., Robinson,Floyd,G., O introducere in psihologia pedagogica Editura Didactica si Pedagogica,București, 1981

Brunner,Jerome,Seymour,  Pentru o teorie a instruirii,  Editura Didactica si Pedagogica, București 1970

Coffield, F. (2008). Just suppose teaching and learning became the first priority… Londra: Learning and Skills Networ

Cole, M., & Wertsch, J. V. (1996). Beyond the individual-social antinomy in discussions of Piaget and Vygotsky. Human development, 39(5).

Costa, P., Peraya, D., & Rizza, C. (2015). L'usage du cahier de textes numérique dans l'enseignement secondaire français: un objet-frontière?

Dictionar de psihologie scolara, Editura Științifica si Enciclopedica București, 1981

Doolittle, P. E., & Camp, W. G. (1999). Constructivism: The career and technical education perspective. Journal of Career and Technical Education, 16(1).

Emihovich, C., & Lima, E. S. (1995). The many facets of Vygotsky: A cultural historical voice from the future. Anthropology & Education Quarterly, 26(4)

Engeström, Y. (2007). Enriching activity theory without shortcuts. Interacting with computers, 20(2)

Fagan, C., Rubery, J., & Smith, M. (2003). Women's employment in Europe: Trends and prospects. Routledge.

Franklin, T., & Harmelen, M. V. (2007). Web 2.0 for content for learning and teaching in higher education.

Gagne, R.,  Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1975 

Galperin, P., I., (s.a.), Studii de psihologia invatarii. Teorie si metoda in elaborarea actiunilor mintale. Editura Didactica si Pedagogica, București, 1975

Hanks, W. F. (2005). Pierre Bourdieu and the practices of language. Annu. Rev. Anthropol., 34.

Ilica, A. (2004). A model of autonomous learning. EDUCATIA-PLUS JOURNAL PLUS EDUCATION, 23.

Illeris, Knud. How we learn: Learning and non-learning in school and beyond. Routledge, 2007.

Itelson, I., B.,  Teoriile psihologice ale invatarii si modelele procesului de instruire, in : Caiete de pedagogie moderna. Probleme de tehnologie didactica, 6, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1977

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.

Lowe, Hans, Introducere in psihologia invatarii la adulti, Editura   Didactica si Pedagogica, București, 1978

Mwanza, D., & Engeström, Y. (2005). Managing content in E‐learning environments. British Journal of Educational Technology, 36(3).

Neacsu, Ioan,  Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare,  in. Revista de pedagogie 7-8/1992

Ottesen, E. (2006). Learning to teach with technology: Authoring practised identities. Pedagogy and Education, 15(3)

Pachler, N., Cook, J., & Bachmair, B. (2012). Appropriation of mobile cultural resources for learning. In Refining current practices in mobile and blended learning: New applications. IGI Global.

Piaget, J. (2013). The construction of reality in the child (Vol. 82). Routledge.

Piaget, J., & Cook, M. (1952). The origins of intelligence in children (Vol. 8, No. 5, p. 18). New York: International Universities Press.

Piaget, Jean, Psihologia inteligentei, Editura Științifică, București, 1965

Pierson, M. E., & Cozart, A. (2005). Case studies of future teachers: Learning to teach with technology. Journal of Computing in Teacher Education, 21.

Popescu-Neveanu, Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

Radu, Ion, Ionescu, Miron, Experienta didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987

Redecker, K., Ala-Mutka, M., Bacigalupo, A., & Ferrari, Y. Learning 2.0: The impact of web 2.0 Innovations on education and training in Europe. JCR Scientific and technical report

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2008). Pedagogical Biases in Educational Technologies. Educational Technology, 48, No 3.

Skinner, B., F., Revolutia științifica a învățământului, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1971

Vaideanu, George, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, București, 1988

Vintilescu, Doina,  Motivația invatarii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977

Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of children, 23(3).

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge: The MIT Press

Wellman, B., & Haythornthwaite, C. (2002). The Internet in Everyday Life. Oxford UK: Wiley-Blackwell

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge university press.

Wenger, E., White, N., Smith, J. D., & Rowe, K. (2005). Technology for communities. In Cefrio (Ed.), Communities of practice in 21st-century organizations.

Wiley, D., & Mott, J. (2009). Open for learning: the CMS and the Open Learning Network, in education, issue 15 (2), in education, 15(2).

Young, M. F. D. (2008). Bringing knowledge back in. Oxon: Routledge

ANEXE

NUME_______________________ ___________________

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Încercuiește :

cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul o;

cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul m;

cu verde imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul s.

Ascultă cu atenție propozițiile. Numără cuvintele, apoi încercuiește cifra corespunzătoare în caseta de sub imagine.

Este seară. Bunicul citește povestea. Cenușăreasa este harnică. Zâna bună ajută fetița.

Desparte în silabe cuvintele reprezentate de următoarele imagini, apoi identifică sunetul solicitat pentru fiecare!

4.Colorează cu roșu litera I, cu albastru litera R și cu verde litera S.Taie cu o linie litera T. Încercuiește litera N.

Scrie în casete prima literă a cuvântului ce denumește fiecare imagine.

Realizează corespondența între litera mică și litera mare de tipar.

m n r t i a s o

I T A N M O R S

INDICATORI

NUME_______________________ ___________________

TEST DE EVALUARE FINALĂ

1. Ascultă propoziția. Numără cuvintele. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte.

Fetița udă florile. Tata adună cireșe coapte. Copilul merge.

5 4 3 2 4 6 2 9 7

2. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de silabe pentru cuvântul:

LALELE CARTE MAȘINĂ CĂRĂMIDĂ TATA

3 2 4 1 2 4 3 1 4 2 4 1 1 2 3

3. Rostește sunetul cu care începe sunetul „CASĂ”.

Scrie litera : Scrie cuvântul.

4. Potrivește corespunzător imaginea și cuvântul:

PARĂ MĂR STRUGURE ARDEI

5. Scrie numele tău în caseta de mai jos .

6. Realizează reprezentarea grafică pentru propoziție, cuvânt, silabă și sunete.

Elena are pere.