Unversitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău Facultatea : Științe ale Educației și Informatică Catedra: Pedagogia Învățământului Primar… [623770]

1

MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII ȘI CER CETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
Unversitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău

Facultatea : Științe ale Educației și Informatică
Catedra: Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii: Pedagogie în înv ățământul primar

Popes cu Anișoara
Teză de licență
MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A COOPERĂRII ȘI COMPETIȚIEI
LA LECȚIILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ÎN CLASELE PRIMARE
(cl.a II a)

Coordonator științific:
Liliana Saranciuc – Gordea, dr., conf. univ.

Chișinău – 2019

2

Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnatul(a), Popes cu Anișoara , licențiată a Facultății Științe ale
Educației și Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din
Chișinău, programul de studii Pedagogie în învățământu l primar , declar pe propria
răspundere că teza de licență cu tema „ MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A
COOPERĂRII ȘI COMPETIȚIEI LA LECȚIILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ÎN
CLASELE PRIMARE (cl. a II -a)” a fost elaborată de mine și nu a mai fost
prezentată niciodată l a o altă facultate sau instituție de învățământ superior
din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Popes cu Anișoara Semnătura

3

LISTA ABREVIERILOR
DP – dezvolare personală

LISTA TABELELOR
Tabelul 1. – Definiții cu referire la învățarea centrată pe elev ……………… .61
Tabelul 2. – Stiluri de conducere a unui grup la profesori
(K. Lewin, R.Lippit și R.K. White) …………………… …………………… .61
Tabelul 3. – Definițiile cooperării specifice procesului de învățare …… ……63
Tabelul 4. – Diferențele principale dintre abordăr ile de învățare prin
coopera re,
pe competiție și individualism (Johnson și Smith) …………… …………… 64
Tabelul 5. – Analiza comparativă dintre cooperare și competiție
(după C. L. Oprea, 2006) ……………………… …………………………… .67
Tabelul 6. – Fișa de observare a activității grupului ……… …………….. ….67
Tabe lul 7. – Analiza cantitativă a datelor experimentale ………… ………… 68
Tabelul 8. – Rezultatele experimentului de constatare …… ……………….. .69
Tabelul 9. – Dimensiunea modelului I
Aspectul de informare a învățătorului, care își p ropune folosirea muncii în
grup
– munc a colaborativă prin învățarea prin cooperare …… ………………….. 70
Tabelul 10. – Racordarea tehnicilor interactive (LSDGC) la met odele
educaționale tradiționale (T. cartaleanu, O. Cosovan, 2002) ………….. ……74
Tabelul 11 . – Tehnici recomandate pentru aplicare în cad rul E -RS-R
(T. Cartaleanu, O. Cosovan, L.Sclifos, R. Solovei, 2017) …………………. 75

4

CUPRINSUL
PREAMBUL ………………… ……………………………………………………… ….…..…..5
1. ABORDĂRI TEORETICE CU REFERIRE LA COOPERARE ȘI
COMPETIȚIE ÎN PROCESUL ED UCATIONAL PRIMAR …… ……………… ..9
1.1. Specificul procesului educațional prin prisma învățării
centrate pe elev ………………………………………… ………………………… ..9
1.2. Specificul cooperării și competiției în cadul învățării centarte
pe elev ……………………………………………………………………………. 15
1.3. Particularitățile învățării prin cooperare: elemente, condiții, abilități,
organizare, stadii, monitorizare, evaluare, principii ……………………………… 19
1.4. Aspectul aplicativ al metodelor didcatice din perspectiva
învățării prin cooperare ……………………………………………………… ……28
2. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A COOPERĂRII ȘI COMPETIȚIEI LA
LECȚIILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ÎN CLASELE PRIMARE
(cl.a II a) …………………………………………………………………………. 34
2.1. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale vizând
dezvoltarea abilităților de a cooperare și competiție
în învățarea prin cooperare ………………………………………………………. 34
2.2. Determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților de cooperare și competiție
la elevii din clasa a II – a la lecțiile de DP ………………………………………. 39
2.3. Mode lul de valorificare a cooperării și competiției la lecțiile
de DP în cl. a II -a ………………………………………………………………… 42
CONCLUZII ……………………………………………………………………… 48
RECOMANDĂRI ……………………………………………………………….. 54
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………… 57
ANEXE …………………………………………… ……………………………… 61

5

PREAMBUL
Prin conținutul și obiectivele sale, educația trebuie să răspundă permanent
cerințelor vieții sociale . Ea trebuie să se adapteze și să se autoregleze î n funcție de
solicitările lumii contemporane caracterizată prin complexitate , universalitate,
globalitate etc. Această situație destul de complexă a lumii contemporane a impus
ca educația să răspundă noilor exig ențe atât prin lărgirea și îmbogățirea
conținutului, cât și printr -o serie de înnoiri în conceperea și realizarea instrui rii
active a subiecților educației . [1, 2, 11, 14, 16, 21, 27, 35 ]
Abordarea tematicii instruirii active nu este nouă, ea a fost prezentă în
gândirea și practica pedagogică, începând cu pedagogia clasică și până la
pedagogia modernă, actuală. Un interes de osebit legat de activitatea și activizarea
subiecților educației în procesul de învățământ se întâlnește în opera pedagogică a
celor mai marcante personalităț i din domeniile filosofiei și pedagogiei de la
Socrate, Platon și Aristotel, la J.A. Comenius, Jea n-Jacques Rousseau, John
Dewey, Édouard Claparède și Jean Piaget, care au susținut că , principala sursă de
cunoaștere pentru copil este activitatea sa practică, spontană și de aceea au pledat
pentru libertatea deplină a educatului. [21, 13, 34 ]
Centrarea p e elev este o cerință didactică ce presupune plasarea copilul ui, și
nu a materiei de învățămâ nt în „miezul” procesului instructive ( M. Ștefan ), idee,
care își trage origine a în lucrarea Emile a lui J.-J. Rousseau unde învățarea se
fundamentează pe interese le și trebuințele copiilor, a le stimula efortul [ 12, p. 27].
Învățarea centrată pe elev este o abordare pedagogică care se focusează pe
nevoile elevilor, și nu pe ale celorlalți actanți ai procesului educațional, cum ar fi
profesorul ori administrația ins tituției, menționează K. Rogers. A. Hutorskoi
consideră că, în paradigma respectivă, învățarea este activitatea comună a
profesorului și a elevului direcționată spre autorealizarea elevului și dezvoltarea
calităților lui personale [Ibidem]. E. Bondarevskai a susține că centrarea pe copil
este o abordare la baza căreia stă recunoașterea unicității, a valorii în sine a fiecărui

6

copil, dezvoltarea lui nu ca „subiect colec tiv”, dar, în primul râ nd, ca
individualitate care posedă o experiență s ubiectivă și irepet abilă [13 ].
Aspectul esențial prin prisma data, este că pune accentul în principal pe
satisfacerea nevoilor elevului, le oferă elevilor o mai mare autonomie, îi face pe
elevi responsabil pentru propriul proces de învățare devenind căutători activi de
cuno aștere . Ei nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea și să le –
o umple cu cunoștințe în timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc
posibilitățile de învățare care li se oferă, caută alte modalități de învățare, iar dacă
aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul și îndrumarea profesorilor – însă nu pur și
simplu pentru răspunsuri de -a gata.
Școala trebuie să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe
sociale, constructive, bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea proble melor
vieții și care asigură conviețuirea într -o lume pașnică . [14, p. 23]
Elevii trebuie să -și dezvolte abilitatea de a soluționa eventualele conflicte în
mod constructiv . Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea în școli a
învățării bazate pe coop erare . Învățarea prin cooperare este un principiu, o
strategie educațională a cărei eficiență este tot mai mult apreciată. [1, 3, 9 , 10, 15,
27]
Din perspectiva învățării prin cooperare metodele adecvate care să potențeze
funcționalitatea minții să stimule ze capacitatea ei de explorare și descoperire,
analiză și sinteză, raționare și evaluare sunt instrumente acționale și procedurale
eficiente în raport cu unele obiective precise; stimularea și dezvoltarea gândirii
critice constructive și eficiente a elevil or.
Conținutul abordărilor de domeniu este detaliat în literatura de specialitate
atât la nivel intern, local (T. C artaleanu, O. Cosovan, Vl. Guțu, R. Solovei, L.
Sclifos, S. Semionov -Focșa ) cât și extern ( A. Cosmovici, L. Iacob, I. Cerghit, M.
Bocoș, R. Iucu, A. De Bono , Н. Двуличанская , Н. Суворова ).

7

Abordările date clarifică: conceptualizarea învățării centrate pe elev, rolul
cadrului didactic și a elevului în învățarea centrată pe elev , concept ualizarea
învățării prin cooperare, modelul de învățare cola borativă, strategiile specific e
învățării prin cooperare, elementele învățării prin cooperare (competiția și
cooperarea).
Realitatea instruirii din Republica M oldova este încă puternic dominată de
experiențele de învățare reproductivă. Încă sunt frecvente asteptările cadrelor
didactice pentru răspunsurile exacte ale elevilor. Din păcate această realitate este
dominantă în contextul unei reforme curriculare permanente care reclamă
prioritatea caracterului formativ al procesului instructiv -educativ, participa rea
directă a elevului la propria formare. Această situație este intreținută și de modul și
nivelul de pregătire al cadrelor didactice în domeniu și de aici accentul pe care îl
pun pe transmiterea de cunoștințe, de reguli, de modele.
Decalajul constatat îș i poate g ăsi rezolvarea în formarea , în râ ndul cadrelor
didactice , a unei noi concepții asupra predării, concepție care nu exclude
paradigma behavioristă, ci o îmbină progresiv cu cea constructivistă astfel încâ t
treptat să se treacă de la paradigma predăr ii-transmitere la paradigma predării –
construcție.
Rolul școlii definit prin formarea pentru viață nu poate fi redus la învățarea
științei în mod tradițional prin dirijare. Învățarea este un act construit, iar pentru a
încuraja acest efort elevii trebuie să fie implicați în actul învățării, să constate, să
formuleze, să analizeze, să comunice, să interpreteze, să exemplifice. Toate acestea
se vor realiza sub îndruma rea și cu sprijinul cadrului didactic .
Anume fațeta paradigmei predării -construcție ne-a și de terminat să conturăm
problema de cercetare și să formulăm următoarea temă: Modalități de
valorificare a cooperării și competiției la lecțiile de D ezvoltare personală în
clasele primare (cl. a II -a).

8

Obiectul cercetării: Procesul de valorificare a cooperări i și competiției la
lecțiile de Dezvoltare personală (clasa a II – a).
Scopul cercetării:
– elaborarea unui model de valorificare a cooperării și competiției la lecțiile de
Dezvoltare personală (clasa a II – a).
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea reperel or teoretice, metodologice, actelor de politici
educaționale și normative în direcția cercetată : învățare centrată pe elev, rolul
cadrului didactic și a elevului în învățarea centrată pe elev, învățare prin cooperare,
modelul de învățare colaborativă, strat egiile specific învățării prin cooperare,
elementele învățării prin cooperare (competiția și cooperarea).
2. Determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților de cooperare și
compet iție la elevii din clasa a II -a la lecțiile de DP .
3. Elaborarea modelulu i de valorificare a cooperării și competiției la lecțiile
de Dezvoltare personală (clasa a II – a).
4. Formularea recomandărilor cu referire la modelul experimental .
Metode de cercetare: bibliografică, analiza, sinteza, experimentul pedagogic
de constatare, analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale.
Baza experimentală: Școlala P rimară Criuleni . Eșantionul a cup rins 28 elevi
din clasa a II -a „A” experimen tală, învățătoare Cenușă Irina , grad didactic II.
Structura lucrării: preambul, două capi tole, concluzii, recomandări,
bibliografie, anexe.

9

1. ABORDĂRI TEORETICE CU REFERIRE LA COOPERARE ȘI
COMPETIȚIE ÎN PROCESUL EDUCATIONAL PRIMAR
1.1. Specificul procesului educaț ional prin prisma învățării
centrate pe elev
În literatura de specialitate ( J. Piaget, D. Johnson, E. Holubec, H. Siebert )
există multe definiții ale învățării centrate pe elev , punctele cheie referitoare la
ce este și ce anume presupune sunt incluse de noi în afirmațiile din anexa 1.
Aceste definiții ne -au oferit câteva puncte gen erale des pre învățarea centrată
pe elev: descrie m odalități de gâ ndire despre învățare și predare; o abordare extinsă
a predării; se concentrează în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor.
Stabilind, că aceste idei au fundamentat Teoria constructi vistă care a apărut în
anii ’90, fiind o aprofundare a cognitivismului, iar c urentul care stă la baza acestei
abordări , este postmodernismul. În viziunea curentului constructivist, accentul este
plasat pe importanța individului în actul de predare -învățare . Nu instruirea este
cea pe care se pune accent, ci învățarea . [27]
Această paradigmă încurajează preluarea controlului de către individ în
timpul învățării; încurajează cunoașterea individuală, subiectivă, automonitorizarea
procesului de construire a cuno ștințelor și ancorarea experiențelor de învățare în
situații autentice, reale, de viață. În felul acesta (Daniela Roman, 2010) învățarea
având la bază creativitatea și nu repetiția .
https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Mara_Roman_Daniela_
Ro.pdf
În acest sens R. Iucu (2009) susține că, capacitatea de instruire este
componenta esențială a aptitudinii pedagogice ce constă în posibilitatea de a
organiza materialul de învățat și de a-l preda într -o formă accesibilă de către
cadrul didactic. În sensul dat, el selectează și impune direcții și finalități nuanțate
întregului demers educativ unde actul didactic are o dublă trăsătură : de tehnică și
creație :

10

1. este tehnică , deoarece se desfășoară conform unor princip ii cărora li se
subsumează tehnici de lucru proprii ;
2. este un act de creaț ie, deoarece proiectarea ș i organizarea lui depind de
personalitatea cadrului dida ctic, de creativitatea acestuia.
M. Ionescu (2000) susține că, activitatea de predare se realizează prin: stiluri
de predare și comportamente de predare specifice. Stilul de predare înseamnă
modul de organizare și conducere a procesului de învățământ, reprezi ntă
,,modalitatea de lucru cu elevii”, ,,stilul original de instruire a elevilor”. Se
concretizează prin alegerea metodelor și a formelor de lucru care duc la
obținerea unor performanțe pedagogice superioare . Profesorul eficient își
elaborează propriul sti l de predare, influențând modul în care elevii se raportează la
învățare . Stilul de predare devine o necesitate în susținerea unei prestații didactice
de calitate și eficiență, definește și orientează cadrul didactic în procesul
instrucțional, având efect asupra elevilor și asupra capacității lor de a învăța.
Mai larg decât stilul de predare este stilul educațional care, reprezintă
totalitatea calităților comportamentale ale profesorului, atitudinea sa față de
valorile prof esionale și față de disciplină, ca re după R. Iucu (2000 9) structurează
un model de analiză a personalității cadrului didactic :
– competența științifică desemnează abilitățile necesare p entru manipularea
cunoștințelor;
– competența socială înseamnă optimizarea relațiilor interumane prin și din
activitatea educativă ;
– competența managerială se referă la abilități de gestionare a situațiilor
specifice, abilități de planificare, proiectare, organizare, coordonare ;
– competența psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcția
diferitelor componente ale personalității elevului .
Majoritatea specialiștilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul
mai eficient decât celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale

11

acestuia. Clasificarea stilurilor de preda re după D. Sălăvăstru (2005) are la bază
rolurile și funcțiile pe care le îndeplinește un cadru didactic : îndrumare, control,
conducere, planificare, evaluare. Se pot distinge „stiluri individuale – care dau
identitatea fiecarui profesor, stiluri grupate, care subsumează sub aceeași categorie
cadrele didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri generalizate,
care reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de
strategii.” [28, p. 149 ]
Una dintre primele clasificăr i a fost realizată de N. Bennet , în 1976, care
considera că profesorii din învățământul primar pot manifesta două tipuri de
comportament – formal și informal – însă, în funcție de situația educațională,
aceștia trebuie să opereze cu ambele stiluri de preda re [apud, 31, p. 47 ]:
Profesorii formali Profesorii informali
– promovează achiziția de deprinderi de bază în
citit și calcul matematic și atingerea unui nivel
informațional înalt. – accentuează rolul creativității elevilor, al
autoexprimării acestora, al valorizării
scopurilor sociale și emoționale;
– accentuează importanța plăcerii de a învăța sau de
a veni la școală
Având în vedere funcția de conducere (criteriul relației profesorului -manager
cu clasa de elevi), cadrul didactic se identifică în ipostaz a de lider al grupului de
elevi. În perspectiva opțiunii pentru o anumită strategie de control a interacțiunilor
din clasă , se optează pe clasificarea realizată de K. Lewin, R.Lippit și R.K. White
care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup, care sunt și cele mai
cunoscute și aplicate și detaliate în anexa 1, tabelul 2. : stilul autoritar, stilul
democratic , stilul laissez -faire (permisiv) și pe rolul cadrului didactic în
învățarea centrată pe elev . [apud,
http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_3_stiluri
%20invatare_final.pdf ]
Analiza surselor științifice inițiază o dive rsitate în di recția dată, dar cu
exemplu venim după o adaptare alui D. Beluhin (anexa 1.1) [apud, 13 ]:

12

Stabilim că munca cadrului didactic constă în organizarea situațiilor de
învățare prin îndrumare, încurajare și sprijinire a învățării, prin monitorizarea
progresul ui, organizarea accesul ui la resurse și prin măsurarea performanței .
Prin prisma dată , predarea nu constă în a transmite informații de la mentor la
discipol, ea pune semnificațiile elevului la încercare .
Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelării obiectivelor și a
conținuturilor cu stadiile și structurile de gândire ale elevilor . Curriculumul și
instruirea sunt centrate pe elev, utilizându -se strategii active și interactive . În
scopul formării capacităților superioare de gândire, este de rema rcat că accentul
cade pe capacitatea de investigație, de conceptualizare, capacitatea de rezolvare
a problemelor, de gândire critică, de evaluare și autoevaluare .
Constructivismul încurajează elevii să aibă o atitudine proactivă în stabilirea
scopurilor, a conținuturilor, a situațiilor, a strategiilor, prin i nterpretări și
înțelegere . [16, p. 23 ] Constructivismul a promovat noi metode didactice –
investigația centrată pe elev, învățarea ancorată, învățarea prin cooperare etc .
Perspectiva constructivistă se dorește a fi integrativă atât în sfera
învățării, cât și în cea a evaluării, ultima îmbrăcând forma dinamică prin
luarea în considerare a influenței sociale [1, 3, 8, 16, 20, 24, 27 ]:
Învățarea prin cooperare. „Într-o situație de învățare prin cooperare,
interacțiunea este caracterizată de o interdependență pozitivă dintre obiectiv și
răspunderea individuală .” (Johnson & Johnson, 1998) Obiectivul principal al
lucrului în grup este de a -i implica pe elevi activ în procesul de învățare atunci
când există un s cop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să
lucreze împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora.
Predarea centrată pe elev. Acest tip de predare se bazează pe strategii de
instruire active și interactive. Responsa bilitatea pentru propria învățare se împarte
între profesor și elev, aceștia devenind parteneri în procesul de construire a
cunoștințelor. Comunicarea se produce atât pe verticală cât și pe orizontală, elevii

13

având posibilitatea de a dialoga unii cu alții, de a deveni surse de învățare pentru
colegii lor. Formularea întrebărilor devine un punct cheie în activitatea de învățare.
Evaluarea pe baza de competență reprezintă o preocupare viguroasă și
conștientă a evaluării formative. În sens figurat, se susține că singura competență
pe care trebuie s -o asigure școala elevilor săi ar trebui să rămână competența de a
ști fiecare ce știe și ce nu știe încă, ajutați fiind de profesori. Pentru a putea evalua
cunoștințele, deprinderile sau competențele celor care învaț ă, performanța prin care
aceștia le demonstrează trebuie să fie observabilă și măsurabilă.
În acest context, în expresia respectivă , Canon plasează învățarea înaintea
predării iar elevul , fiind figura centrală a procesului ed ucațional, obține un nou
statut , de cel care învață cu următoarele roluri [apud 35, p p. 83 – 90]:
– o mai mare autonomie : în învățarea centrată pe elev nu le spunem elevilor
pur și simplu să meargă și să învețe ceea ce vreau să învețe. Le oferim un nivel
corespunză tor de îndrumare și or ientare câ nd încep, și continuăm să -i sprijinim pe
măsură ce învață.
– responsabilitatea elevilor : în învățarea centrată pe elev accentul se pune pe
a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învățare. Elevii au o influență
mai mare asupra tut uror aspectelor legate de ce anume urmează să învețe și de
modul în care o vor face.
– să devină manipulatori activi de cunoștințe : elevii își dovedesc
responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaștere. Ei nu se mai
bazează pe profesorul care să le deschidă mintea și să le -o umple cu cunoștințe în
timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilitățile de învățare care li se
oferă, caută alte modalități de învățare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul
și îndrumarea prof esorilor – însă nu pur și simplu pentru răspunsuri de -a gata.
[ibidem ]

14

În acest sens, activitatea elevilor se focalizează pe :  alegerea subiectului; 
plănuirea învățării;  alegerea metodelor de învățare;  manipulatori activi de
cunoștințe;  interacțiu nea cu profesorii;  interacțiunea cu alți elevi ;  munca
atât în grup câ t și individual ;  cercetarea;  explorarea problemelor;  învățarea
într-un ritm propriu;  evaluarea învățării.
http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/08/Brosura -Motivatia -pentru -invatare.pdf
Un punct de pornire din această constatare este că elevii pot influența
alegerea subiectului . În definiția sa, Cannon a scris despre responsabi litatea
elevului de a -și plănui învățarea prin aspecte pe care le implică, cum ar fi alegerea
metodelor de învățare care în mod deloc surprinzător, aceasta se aplică elevilor din
ciclul primar, și este vizibil în mod urile în care preferă să învețe – intera cțiunea cu
alți elevi și munca atât în grup cât și individual.
Ca persoane care învață, ei pot avea stiluri de învățare diferite și preferă să fie
activi în difer ite feluri. Le poate plăcea să: f ie activi și entuziaști în noile
experiențe; să strâ ngă infor mații și să reflecteze asupra lor înai nte de a ajunge la o
concluzie; s ă fie analitici și să integreze observațiile noastre opinii și concepte; să
fie foarte pragmatici, încercâ nd lucrurile fără discuții lungi [ibidem] .
Din perspectiva activității elevilor în învățarea centrată pe elev unde ei
vor interac ționa cu al ți elevi și că vor lucra atât în grupuri câ t și individual se
stabilește că a bordarea tradițională din î nvățămâ nt presupune că acesta se bazează
pe competiție. Cercetările cu accesul în școli pe o bază competitivă au demonstrat
că în multe țări a existat un element competitiv în certifi carea calificărilor, astfel
încât o anumită proporție de elevi vor primi diferite niveluri de certificare. Cu
evaluarea elevilor bazată pe competențe s -a depășit co mplet o astfel de abordare și
s-a constatat că elevii pot munci mai degrabă cooperant decat competitiv.
http://prodidactica.md/wp -content/uploads/2017/07/3.pdf
Elevii trebuie să -și dezvo lte abilitățile de a interacționa unii cu alții pentru
că aceasta este situați a pe care majoritatea o vor întâ lni la locul de muncă. În

15

același timp, elevii trebuie să -și dezvolte abilități pentru a se baza pe ei înșiși , și
capacitatea de a munci din propr ie inițiativă. Situația se reflectă în ideea că în
învățarea centrată pe elev , elevii vor lucra câ teodată în grupuri, dar vor munci de
asemenea , individual.
În acest sens, M. Șciurkova ( 1998 ) susține că, activitatea de învățare urmează
să se axeze pe: • cunoașterea de sine și autoedif icare; • dezvoltarea împreună, în
mediului social; • autodeterminarea și autorealizarea. [apud,13 ].
Pe final am concluzionat: că o activitate educațională este centrată pe elev
dacă satisface cumulat urmatoarele cerințe:
•se baz ează pe caracteristicile personale ale elevilor;
•are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal) și transmiterea de
conținuturi specifice (obiectiv secundar);
•implică efectiv elevul în planificarea, executarea și evaluarea ei;
•constituie o ex periența de învățare pozitivă;
•permite transferul de experiență la altă situație educațională.
Anume aceste generalizări ne -au conturat problema cercetării și ne -au dat
posibilitate să detaliem conținutul cu referire la cooperare și competiție în actul
didactic în subcapitolul următ or.
1.2. Specificul cooperării și competiției în cadul învățării cent rate pe elev
Analiza prevederilor teoretice în direcția dată (M. Bocoș, I. Cerghit, A. De
Bono, I. Dumitru, I. Neacșu ) ne-au dat posibilitatea să conchidem că , permanent
atent la opțiunile elevilor, învățătorul trebuie să asigure întrunirea tuturor factorilor
situației educative, rolul său fiind considerabil în faza organizării clase i, astfel încât
să permită fiecă rui elev să lucreze liber. Relația pedagogica t rebuie să se bazeze
pe înțelegere, încredere, cooperare . În această concepț ie, învățătorul nu mai este
superiorul care recurge la constrâ ngere, ci un elev mai mare printr e alți elevi, care
caută împreună cu ei, munc ește în mijlocul lor, îi îndrumă , îi ajut ă. Rolul său
trebuie sa fie doar de ajutorare, de sprijin.

16

Chiar dacă nu mai este în centrul clasei, locul învățătorului ramâ ne acela al
unui conducător abil și discret. Coborâ t de la catedră, el devine mai prezent și mai
import ant, căci trebuie să creeze neâncetat. În acest sens, învățătorul se ocupă de
organizarea clasei, alege tehnicile de grup și instrumentele necesare în învățare,
toate în funcție de nevoile elevului și ale grupului și nu de un program preconceput
și uniform.
Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al
învățării prin colaborare . Aceasta din urmă, este o strategie care implică elevii
să susțină învățarea în grup sau echipă , dezvoltă responsabilitatea individuală
în contextul interdependenței relaționale în cadr ul căreia membrii descoperă
informații și se învață reciproc . Sfera de cuprindere este mult mai largă, astfel
încât învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare . [31]
Învățarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună,
uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă,
pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinații noi sau chiar inovații
autentice.
Învățarea prin colaborare se poate aplica cu succes mai ales la temele de
recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abilități intelectuale și
practice, pe parcursul u nei ore întregi ori secvențial. [ibidem ]
Învățarea prin cooperare este o învățare prin colaborare specifică : elevii
lucrează în grupuri mici ; activitatea este structurată ; elevii su nt evaluați după
munca individuală ; lucrul realizat de întregul grup este, de asemenea,
apreciat ; elevii comunică direct între ei – față în față; elevii învață să lucreze ca o
echipă. În grupuri mici, elevii se pot afirma și își pot dezvolta abilitățile, învață să
comunice eficient, să rezolve conflicte. Atunci când grupurile de cooperare su nt
ghidate de obiective clare, elevii se implică în multe tipuri de activitate, ceea ce
contribuie la o însușire mai bună a subiectel or explorate.
http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20final.pdf

17

După Johnson, Johnson, & Holubec (1998) cooperarea reprezintă lu crul în
comun pentru îndeplinirea unor țeluri comune . În cadrul situațiilor de
cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei și
pentru toți membrii grupului respectiv . Învățarea prin cooperare (cooperative
learning ) reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de
elevi , astfel încâ t aceșt ia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru
al grupului să -și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la
creșterea performanțelor celorlalți membri a i grupului . [apud, mai jos ]
https://reflectiididactice.files.wordpress.com/2016/02/revista_confluente.pdf
Sintagmele învățare în grup și învățare prin cooperare sunt utilizate adesea
ca și cum ar desemna același lucru. În realitate, învățarea în grup desemnează
activitatea de studiu a unui grup de elevi – aceștia pot sau nu să coopereze .
Învățarea prin cooperare desemnează o situație de învățare în care elevii
lucrează în grupuri cu abilități și cunoștințe eterogene (mixed ability groups ) și
sunt recompensați pe baza performanțelor grupului .” (A. Woofolk, 2001,
Educational Psychology ). [apud, 8]
Esențial este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespon dente se
inspiră din teoria privind interdependența socială , care apare atunci câ nd oamenii
au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile
celorlalți . Practic, interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire .
În mediul educațional , aceste ipoteze se referă la interdependența socială
născută din eforturile elevilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a -și
schimba comportamentul psihologic și de a lega și dezvolta relații pozitive sau de
a-și schimba comportamentul psihologic și de a demonstra competențe sociale .
Modul în care sunt structurate activitățile bazate pe cooperare determină tipuri
diferite de interacțiune dintre elevi care, la r ândul lor, influențează calitatea și
cantitatea rezultatelor ac estor activități. [4, p. 70 ]

18

Din această perspectivă, învățarea prin cooperare implică ipoteza conform
căreia modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii
dintre elevi. În plus, rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre
elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat e în clasă este
interdependența pozitivă /colaborarea sau cooperarea . Odată asigurat acest
element, cooperarea duce la acumularea de interacțiuni pozitive, pe măsură ce
membrii unui grup se încurajează și se sprijină reciproc în procesul de
învățare .
Literatura de specialitate propune mai multe definiții cooperării specifice
procesului de învățare , detaliate în anexa 2. Dar c ei care au formulat și au susținut
această teo rie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin (1890 -1947)
[apud, 10 ], Morton Deutsch și frații David și Roge r Johnson. Morton Deutsch este
„inventatorul” care a definit învățarea prin cooperare și a încadrat -o într -o teorie. În
cercetările sale , el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependență socială :
pozitivă, negativă și inexistentă :
»Cea pozitivă încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează
împreună, stimulând reușita fiecăruia în atingerea obiec tivelor comune, fiind
denu mită „ interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”.
»Cea negativă se caracterzează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor
unui grup de a atinge un țel, fi ind denumită „ interacțiune bazată pe opoziție și
competiție”.
»Interacț iunea este inexistentă atunci câ nd membrii unui grup lucrează
independent. În procesul de învățare, de exemplu, aceste tipuri de interacțiune
diferite generează rezultate diferite.
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe
competiție și individualis m au fost descrise de frații Johnson și Smith prin tabelul
4 detaliat în anexa 2. Aceste diferențe, generalizează faptul că, prin interacțiunea
bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc reușita: oferind și

19

primi nd asistență și sprijin; realizâ nd schimburi de resurse și informații; oferind și
primind feedback; c erând părerea colegilor; promovâ nd eforturile susținute pentru
a atinge obiective comune; influențâ ndu-se reciproc pentru reușită; utilizâ nd
ablitățile interpersonale; obținâ nd ben eficii de pe urma eficienței grupului. [apud,
24]
De la învățarea pe grupe , la învățarea prin colaborare și pâ nă la învățarea
prin cooperare , organizarea exper iențelor de învățare altfel decât individual a
parcurs câ teva etape (H. Siebert, C. Oprea, I. Sav in, A. Nicu) . Dacă în cazul
învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării , în cazul învățării
prin cooperare, procesul și produsul sunt în egală măsură importante.
Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de învăța re,
atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și, implicit, a
sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă . Din considerentul dat
rezultatele învățării sunt mai bune atunci câ nd învățarea se desfășoară prin
cooperare iar defi nirea lor este detaliată în anexa 2.1.
1.3. Particularitățile învățării prin cooperare : elemente, condiții, abilități ,
organizare, stadii , monitorizare, evaluare , principii
Literatura de specialitate eșalonează mai multe elemente de învățare prin
cooperare prin prisma teorii de învățare prin cooperare: Cohen (1994), Johnson și
Johnson (1999) , Slavin (1995, 2000) . Generalizănd interpretările științifice am
evidențiat următoarele elementele de bază ale învățării prin cooperare (D.
Sălăvăstru, E Păun, D. Potol ea, M. Șeicaru , C. Ulri ch):
1. Interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii d e alții pentru
a duce la bun sfâ rșit sarcina grupului („ori ne sc ufundăm, ori înotăm împreună”).
Profesorii pot structura această interdependență pozi tivă stabil ind:
» scopuri comune („învață și vezi să învețe toți cei din grup”), recompense
comune („dacă toți membrii grupului realizează un anumit lucru, fiecare va primi o
bonificație);

20

» resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru
deține o parte din informații);
» roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți, cei care
formulează răspunsul etc.).
2. Interacțiunea direct ă – elevii se ajută u nii pe alții să învețe, încurajâ ndu-se
și împărtășindu -și ideile. Ei explică ceea ce știu celorlalți, discută, se învață unii pe
alții. Profesorul aranjează grupurile în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții și
să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Răspunderea individual ă – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev
și rezultatul i se comunică atât lui, cât și grupului. Profesorul poate scoate în
evidență răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau
alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.
4. Deprinderi interpersonale și de grup – grupurile nu pot exista și nici nu pot
funcționa dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut
necesare. Elevii trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt învățați orice
altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea.
Managementul conflictelor.
5. Procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a
discuta cât de bine și -au atins scopurile și pentru a menține relații efic iente de
muncă între membrii lor. Profesorii creează condițiile necesare ac estei procesări
prin sarcini ca: a) Enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la
succesul grupului ; b) Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul
grupului m âine. Profesorul monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le
dă feedback, lor și întregii clase, despre cum lucrează.
6. Principii călăuzitoare – copiii vor ajunge să gândească mai bine numai
dacă li se oferă ocazii numeroase de a e xersa metodele de gândire care le sunt
prezentate.

21

Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile
și ușor de transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în
mod regulat.
7. Rolurile elevilor – în interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii
pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele.
Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate
distribui roluri specif ice. Li se atrage atenția asupra rolurilor izolate pentru a -i face
conștienți de nec esitatea fiecărui rol, însă, este important, că elevii trebuie să
schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe
toate simultan. Aces te roluri [5, 6, 17, 29, 32, 33] sunt detaliate în anexa 2.2.
După caz, se pot inventa roluri adiționale. Poate exista un raportor (expune
concluziile grupului în fața întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la
soluția grupului), un dezbinator etc.
În sensul dat, pentru ca elevii să posede abilități necesare muncii în grup ,
după H. Siebert (2001) , este necesar de a realiza următorii pași dezvoltativi :
– Explicați -le elevilor de ce este importantă c ooperarea în școală și în viață ;
– Explicați -le fiecare abilitate pe care doriți să și -o formeze și arătaț i-le cum și
când s -o folosească ;
– Urmăriți -i și ascultați -i pe elevi când lucrează în grupuri și luați -vă notițe
despre cum folo sesc una sau alta din abilități ;
– Discutați cu elevii despre deprind erile lor și îndemnați -i să se gândească la
modul în care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot
să și-o dezvolte.
– Dați-le elevilor mai multe ocazii să -și exerseze aceste abilități, până când o
vor face în mod natural.
Condițiile unei învățări prin cooperare/ colaborare eficiente (M. Bocoș, I.
Cerghit, P. De Visher, A. Neculau ) țin de următorii trei factori : 1) Compoziția
grupului . 2) Sarcina și scopul grupului . 3) Normele de grup .

22

1) Compoziția grupului este un factor de finit prin mai multe variabile: vâ rsta
și nivelul de pregătire al participanțil or (cognitiv, social, afectiv); mărimea
grupului; diferențele dintre membrii grupului.
Pentru eficiența muncii în grup este necesar un anumit nivel de dezvoltare
cognitivă și soci al-afectivă pentru ca subiecții să colaboreze. Pentru a asigura
procesul individual se dorește promovarea eterogen ității din punct de vedere al
vârstei, gradului de dezvoltare cognitivă, inteligenței emoționale și interrelaționale
și al performanțelor șco lare.
Mărimea grupului trebuie să crească direct proporțional cu complexitatea
sarcinii.
Atunci câ nd se folosesc strategiile didactice de interacțiune pentru prima
dată, profesorul trebuie să -i lase pe elevi să -și aleagă partenerii de lucru. Odată ce
confortul interrelațional a fost stabilit, pentru a asigura maximum de beneficii,
profesorul se va asigura de eterogenitatea grupului (din punct de vedere al
nivelului de pregătire intelectuală și afectiv -emoțională, al capacităților sociale și
de comunicare, al sexului etc.)
2) Complexitatea sarcinii trebuie să crească proporțional cu mărimea
grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice sarcină pe care ar putea -o depăși
elevul dacă ar lucra in dividual, ba chiar mai mult decât atâ t. În grup se pot rezolva
probleme, discuta asupra unei teme/subiect fără ajutorul direct al profesorului, se
pot genera noi idei sau co nstrucții de idei pe idei, plecâ nd de la ceea ce s -a învățat.
Ceea ce aduc strategiile didactice interactive , față de lucrul individual este
potenția lul grupului de a împărț i sarcinile între membrii săi și plăcerea de a
împărtăși bucuria reușitei.
Instrucțiunile clare, țintele urmărite și organizarea timpului sunt elemente
importante pentru eficiența activității într -o strategie didactică colaborativă . Este
la fel de important ca fiecare membru să aibe un rol/funcție de îndeplinit în cadrul
grupului, o responsabilitate: secretar care notează datele, monitor, observator,

23

facilitator, reporter, vorbitor etc. Rolurile trebuie îns ă schimbate periodic astfe l
încât, fiecare membru să aibă șansa de a exersa/practica noi roluri, noi
responsabillități.
3) Cultură de grup care trebuie dezvoltată și include anumite expectații, un
anumit nivel de gălăgie, respectarea regulilor, dar într -o atmosferă de încredere și
de sprijin reciproc, în care este stimulată participarea egală a tuturor membrilor.
Este important ca elevii să se antreneze unii pe alții în efectuarea muncii
colaborative și să dorească să lucreze împreună.
Din perspectiva dată am stabilit și condițiile eficacității învățări prin
cooperare: stabilirea clară a obiectivelor; anunțarea obiectivelor; precizarea
instrucțiunilor și a recomandărilor; plasarea elevilor în grupuri eterogene; elevii
trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită ; angajarea elevilor în sarcini
care presupun interdependență pozitivă; elevii acceptă că recompensele vor reveni
echipei și nu indivizilor; elevii au interacțiuni „față în față”și sunt dispuși „umăr
lângă umăr”; exercită roluri, comportamente, atitudini specifice in teracțiunilor
sociale; elevii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra ;
Orice lecție în care folosim învățartea prin cooperare presupune precizarea
obiectivelor specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale,
interpersonale și de lucru în grup pe care elevii le vor învăța pentru a coopera cu
ceilalți .
Organizarea învățării prin cooperare . Literatura de specialitate (R. Iucu, E.
Joița, I. Pănișoară, D. Sălăvăstru) indică:
1. Organizarea frontală – unde elevii sunt t ratați ca și când toți ar avea
aceleași caracteristici. Ca metode, predomină expunerea și conversația; întrebările
adresate sunt diferențiate, ca și timpul acordat pentru răspuns.
2. Organizarea individuală – unde se respectă individualitatea copiilor; se
adaptează sarcinile de instruire la caracteristicile individuale, atât din punctul de

24

vedere al ti mpului, cât și al conținutului; se rezolvă problema educației prin
cooperare și a incluziunii.
3. Organizarea grupală :
Organizarea grupului de elevi, explica rea cerințelor și implicarea fiecăruia în
grup, modul cum se va face evaluarea, încadrarea în timp sunt câteva dintre
elementele ce compun un grup de învățare prin cooperare. Astfel, elevilor li se dă
sarcina să lucreze împreună și să se bucure să o facă. Ei vor ști că succesul lor
depinde de eforturile tuturor membrilor grupului.
La organizarea grupală (L. Sarivan, R. Gavrilă, D. Stoicesu , 2009 ) cadrul
didactic va:
– respecta particularitățile elevilor (abilități, interese, relații interpersonale,
tempera ment, imagine de sine, etc);
– construi diferențiat sarcini de învățare care să faciliteze succesul;
– dezvolta competențe sociale care influențează atât învățarea școlară, cât și
învățarea socială și imaginea de sine
Chiar dacă din punct de vedere al vârs tei vorbim de clase omogene, practic
omogenitatea este imposibilă, deoarece fiecare elev constituie o individualitate .
Structura grupului . Grupurile de învățare prin cooperare nu reprezintă
scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor. Fieca re elev învață mai
bine în grup decât ar învăța de unul singur.
Specialiștii relevă faptul că elevii trebuie amestecați în funcție de nivelul
abilităților, de sex, etnie, nivelul socio -economic al familiei, etc. Se recomandă
grupuri eterogene. Profesorul t rebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și
deprinderi, motivația pentru învățare, competențele sociale ale elevilor. Profesorul
se va gândi și la elevii resursă pentru ceilalți.
Gruparea elevilor : 1.Gruparea la întâmplare; 2. Distribuirea strat ificată; 3.
Formarea grupurilor de către cadrul didactic; 4. Elevii se grupează singuri, etc.

25

Mărimea grupurilor depinde de : *Obiectivele lecției; * Conținuturile de
învățare; *Vârsta elevilor; *Experiența de lucru în grup; *Materialele și
echipamentele di sponibile; *Timpul aloc at activității respective etc . În acest sens ,
este important ca numărul elevilor să nu depășească 4 -5, gruparea se realizează
după un criteriu (ex. natura activității) sau la libera alegere a elevilor și se stabilesc
relațiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev).
Literatura de specialitate (M. Mihăiescu, I. Dan, C. Oprea) recomandă diverse
modalități pentru a forma rapid grupuri în cadrul învățării prin cooperare , detaliate
în anexa 2.3. În acest mod, el evii se grupează odată cu distribuirea materialelor de
lucru în funcție de marca jele pe care acestea le conțin. Este de remarcat faptul că
toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcție de
nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după
criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență). Pentru gruparea opt imă a
elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în
funcție de nevoile de interacțiune anticipate de profesor și, evident de spațiul avut
la dispoziție. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt
pentru realizarea rezultatului urmărit arată că: elevii se implică mai mult în
învățare decât în abor dările frontale s au individuale; elevii odată implicați își
manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta
conduce la noi con exiuni în sprijinul înțelegerii; elevii acced la înțelegerea
profundă atunci când au oportunități de a explica și c hiar preda celorlalți colegi
ceea ce au învățat.
Ca tipuri de activități pentru grup , sunt amintite : exerciții, rezolvare de
probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete .
Pentr u a clarifica stadii le învățării prin cooperare am abordat sursele de
specialitate J. Piaget, J. De Bono, P. De Vischer, A. Neculau et.al. și am etalat
următoarele:

26

1. Faza de orientare – constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca
elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încrede re unii în alții
și să discute principalele așteptări. Activități de orientare în primele zile de școală :
elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să
realizeze în noul an școlar etc ; m ulți profesori folosesc acest e activități de
orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze
activitatea în clasă.
2. Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a
capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării dec iziilor prin consens, a
rezolvării de probleme etc .
3. Rezolvarea conflictelor – conflictele fac parte din viața noastră, sunt
firești. Apar conflicte dintre elevi și profesori, între copii și părinți, iar elevii petrec
mult timp urmărind modul în care c eilalți își exercită puterea asupra lor. În
procesul de dezvoltare a cooperăr ii, conflictul este inevitabil. Din moment ce se
concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul elevilor cât și al
cadrului didactic.
4. Productivitatea – apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea.
Acum coeziunea grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. Apar uneori
conflicte, dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși conflictele, continuându –
și activitatea.
5. Destrămarea – muta rea elevilor de la o grupă la alta poate produce
disconfort pentru anumiți elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți
coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi să conștientizeze că parteneriatul cu alți
colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a un or experiențe eficiente de învățare.
Una din particularitățile î nvățării prin cooperare este monitorizarea și
evaluarea , care după I. Dumitru (2000) are un specific. Specif icul monitorizării și
evaluă rii în învățarea prin cooperare, conform autorului, reie se din
considerentul că, principalul obieciv este ca, prin stimularea cooperării, rezultatele

27

la învățătură ale elevilor să se amelioreze și participarea lor la activitățile școlare și
extrașcolare să crească, principalele aspecte pe care le urmărim sunt:
– Aspecte instrucționale (relația dintre organizarea instruirii și formele de
lucru: în perechi, în grupuri mici) : – Cum au reacționat copii? Care au fost/ sunt
principalele dificultăți cu care vă contruntați? Cum reacționau elevii? A crescut
motivația pen tru învățare și participarea elevilor la activitățile școlare?
– Aspecte interacționale (Elev -elev, elevi -cadru didactic) : – S-a produs vreo
ameliorare a comuncării, sunt mai relaxați copiii? S -a redus numărul conflictelor
dintre elevi? S -a amplificat empa tia la nivelul grupului și, implicit,
intercunoașterea și valorizarea diversității?
– Relația dintre autonomia elevilor, autoritatea cadrului didadctic : – Ce
inițiative au copiii? Cum contribuie l a viața clasei? Ce idei noi au? Relația dintre
elevi și dumn eavoastră s-a schimbat? În ce sens? Care sunt încă principalele surse
de tensiune?
– Conținuturile învățării – Ce conținuturi noi ați introdus și care au fost
sursele? Ați făcut apel la părinții elevilor sau la membri ai comunității ca resurse
pentru învăț area în clasă/ școală? Cum ați realizat abordarea interdisciplinară a
unor teme, studiile tematice, exploatarea inteligențelor multiple și a stilurilor
diferite de învățare ale elevilor?
– Climatul clasei : – Ce modificări de atmosferă a clasei ați înregist rat? Copii i
se simt bine în clasă, sunt mâ ndri de ceea ce realizează în clasă/ școală?
– Reflecțiile altor cadre didactice, ale copiilor față de toate aceste aspecte : –
Ce spun colegii care au asistat la activități desfășurate prin aplicarea metodelor
de învățare prin cooperare ? Ați reușit să îi convingeți pe colegi (prin asistențe la
lecții sau stagii de formare) să aplice asemenea metode pentru ameliorarea
rezultatelor școlare și pentru asigurarea participării elevilor?
– Gradul de participare a elevilor din grupuri de risc social și
performanțelor lor școlare : – Ați remarcat ameliorări – prin evaluări parțiale

28

periodice ale rezultatelor școlare înregistrate de elevi – o dată cu introducerea
schimbărilor ce vizează nu doar cooperarea și participarea elevil or, ci și
ameliorarea procesului de învățare?
https://didacticmd.wordpress.com/2016/04/09/monitorizarea -si-evaluarea -activitatii -de-invatare –
prin-cooperare/
Așadar, generalizăm aspectele de monitorizare și evaluare în actul de
învățare prin cooperare: 1. Conținuturile învățării; 2. Procesul învățării; 3. Climatul
clasei; 4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/
regresul în învățare; 5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaționale,
strategice etc) în vederea ameliorării continue a performanțelor școlare ale elevilor;
6. Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, c are sunt
dificultățile. 7. Aspecte interacționale: elev -elev, elev -cadru didactic, ameliorarea
comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (deși s -ar crede că prof.
„șomează”, el este „deosebit de ocupat”).
Constatăm :
Orice lecție în care se folosește învățar ea prin cooperare presupune precizarea
obiectivelor specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale,
interpersonale și de lucru în grup pe care elevii le vor învă ța pentru a coopera cu
ceilalți, deaceea după M. Bo coș, M. Ionescu, E. Joița, M. Mihăiescu, R. Iucu, L.
Sarivan, este necesar de a respecta și principiile învățării prin cooperare ,
detaliate în anexa 2.4. cu accent pe aplicarea principiului individualizării și
diferențierii în aplicarea strategiilor dida ctice, unde accentul se pune pe:
» oferirea de oportunități fiecărui elev de a -și valorifica potențialul intelectual,
aptitudinile perso nale și experiența individuală;
» stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de
identific are a alternativelor;
» favorizarea accesului la cunoaș tere prin forțe proprii, stimulâ nd atitudinea
reflexivă asupra pr opriilor demersuri de învățare;

29

» cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în
activitate;
»formarea la el evi a unor atitudini și comportam ente conforme valorilor
general -umane și naționale.
1.4. Aspectul aplicativ al metodelor did actice din perspectiva
învățării prin cooperare
Din perspectiva evoluției metodologice care merg e, într-o primă departajare, în
direcția aprofundării diferențierii, individualizării și personalizării proceselor de
instruire și, pe de altă parte, în direcția socializării acelorași procese, s -au dezvoltat
două orientări metodologice distincte [1, 2, 3, 9, 17, 19, 20, 26, 29 30, 32, 34 ]:
– o metodologie centrată pe elev și pe propria -i acțiune , urmărindu -se
promo varea așa-numitelor metode activ -participative și
– o metodologie centrată pe grup , punîndu-se accentul în mod esențial pe
promovarea metodelor interactive sau bazate pe interacțiun ile și interrelațiile
constituite în cadrul grupului (clasei) de elevi sau al echipei.
Aceste orientări metodologice în didacti ca modernă, după I. Cergit (2006 ),
este în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev . O metodologie care
caută să în locuiască nefirescul metodologiilor nivelatoare, uniformizatoare și în
locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele
proprii și ritmul de învățare propriu . Adică, o metodologie diferențiatoare, de
individualizare sau perso nalizare a procesului de instruire, dar egală, prin șanse,
cu a celorlalți . Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea
în aplicarea pe scară largă a unor așa -zise metode activ -participative –
interactive .
Privind elevul ca subiect al învă țării (R. Gagne, J. Piaget, ) , metodologia
activ -participativă apreciază că efectele instructive și formative ale învățământului
sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare al acestuia în activitatea de
învățare; că în situația de învățare elevul se implică făcând apel la aptitudini

30

intelectuale diferite, care au la bază capacități diferite de învățare și de abordare a
realității; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată sub aspectul
multiplelor procese mintale pe c are le impli că. Și fiecar e proces mintal poate fi
descom pus în multiple operații componente, a căror stimulare cade în sarcina
profe sorului. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de
procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite a le fiecărui individ de a se
implica în mod personal în actul învățării .
După A. Pare, L. Pelletier (1989): unii apelează mai mult la memorie , la
operații de memorare și de înț elegere , ambele fiind esențiale; alții la gândirea
productivă , ceea ce ar putea să fie definită drept capacitate de a pune probleme și
de a rezolva probleme , în care caz sunt pu se în mișcare fie operații de gândire
convergentă (prin care se caută găsirea unui răspuns simplu și corect, convențional,
la o problemă bine structurată), fie operații de gândire divergentă (ce duc de obicei
la emiterea unor răspunsuri posibile la o situaț ie cu final deschis) ori la o gândire
evaluatoare (ce duce la anumite judecăți și predicții în baza unor criterii implicite
sau explicite); în fine, unii fac apel la aptitudini creatoare ce ar presupune
capacitatea de a elabora idei, adeseori originale; alții la gândire critică – ceea ce ar
avea la bază capacitatea de analiză , de interpretare și de expl orare ; unii pot apela
la capaci tatea de reflecție , alții la cea de anticipare și prevedere de evenimente
ș.a.m.d.
Scopul metode lor activ -participative , arată J. Piaget (1977) este de a crea
condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități,
procese și operații . Atunci câ nd situațiile de î nvățare sunt bine organizate, copiii
se implică cu capacități diferite și au șansa să -și dezvolte capacități diferite.
Metodele de acest gen nu diminuează rolul profesorului. Modelul actual de
organizare a procesului de învățare se bazează pe multiplicarea căilor de învățare,
adică pe întrepătrunderea învățării receptive cu învățarea prin acțiune directă. Deci,
mutațiile au loc mai ales la nivelul procesului de învățare, de studiu al elevului,

31

deoarece se transferă în mare măsură răspunderea învățării pe se ama elevului.
Acest tip de învățare care se realizează prin metode activ -participative
urmărește formarea de competențe prin acțiune, prin efortul propriu al
elevului [ apud, 21].
Din această categorie fac parte, prin excelență, și metodele euristice și ce le
bazate pe acțiunea practică , care au tendința să facă din elev un actor, un
participant activ în procesul învățării, pregătit să -și însușească cunoștințele pe calea
activității proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiilor
intelectuale și energiilor emoțional -motivaționale în raport cu sarcina de învățare
dată. Ele tind să concentreze efortul propriu de învățare până la identificarea
subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat :[6] Problematizarea;
Brain storming -ul: a) brainstor ming -ul cu schimbare de roluri, b) metoda FRISCO,
c) metoda 6 -3-5 ( brainwriting) , d) metoda Philips 6 -6;, Ciorchinele (agregare);
Gândiți – lucrați în perechi, comunicați ; Mai multe capete la un loc; Termenii
cheie ; Scrierea liber ă; SINELG – Sistem Interactiv De Notare și Eficientizara
Lecturii; Cvintetul (Cinquains); Cubul; Diamantul și piramida povestirii; Diagrama
Venn; Știu – Vreau să știu – Am învățat; Explozia stelară etc.
Metodele interactive (discuțiile colective, interpret area de roluri, rezolvarea
în grup a unor probleme, efectuarea de experiențe etc.) asigură condiții optime
elevilor să se afirme, atât individual cât și în echipă, să beneficieze de
avantajele unei învățări individuale cât și de cele ale unei învățări cole ctive .
Profesorul individualizează învățarea, o planifică în echipă sau chiar în
variantă combinată. Pentru a participa la lecțiile desfășurate prin metodele
interactive, elevii trebuie obișnuiți de timpuriu cu ușurință de a întreține conversații
cu profes orii, colegii, adulții pentru a li se cultiva aptitudinea de a comunica.
Inițierea elevilor în folosirea manualului și formarea unor deprinderi de
autoinstruire este o condiție de bază pentru participarea tuturor subiecților la
desfășurarea orelor.

32

Metodel e interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă
desfașurată de cei implicați în activitate ( elevii), în cadrul careia toți „ vin”
(participă) cu ceva și nimeni nu „ pleacă” cu nimic. Profitul este atâ t al grupului
(soluționarea probleme i, găsirea variantei optime), câ t și al fiecarui individ în parte
(rezultatele obținute; efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional -afectiv,
comportamental; o învațar e noua).[33, 34 ] Din categoria metodelor și tehnicilor
interactive de grup fac parte:
a. Metode de predare -învățare interactivă în grup (Metoda predării/invățării
reciproce; Mozaicul; Metoda turneelor între echipe; Metoda „Schimbă perechea”;
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă);
b. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelo r și de verificare (Tehnica
florii de lotus , Pălării gâ nditoare );
d. Metode pentru dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
(Jurnalul cu dublă intrare; Eseul de cinci minute ; Termeni cheie / Termeni dați în
avans )
e. Metode de cercetare în gr up (Proiectul; Metoda activității cu fișele)
Experiențele de învațare în grup su nt marcate de dialog reflexiv , de
stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gîndire,
oferind o baza rațională pentru negocierea interpersonală a sen surilor, o cale de a
ajunge la î nțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea
gândirii critice .[10]
Încrederea în procesul de învațare eficientă conduce la diminuarea controlului
și la instaurarea unor relații de muncă degajate în tre educator și educat.
Interactivitatea presupune interrelaționarea , directă sau mediată, cu profesorul și
colegii, și procese de acțiune transformativă asupra materialului de studiu.
Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și
restructurare continuă a datelor, prin plasarea celui care învață în situații
problematice care necesită rezolvare. Avem învă țare creativă atunci când elevul

33

dobâ ndește o experiență noua prin propriile puteri, descoperind -o și exersâ nd-o în
cadre probl ematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate , în timp ce
creativitatea poate fi individuală sau de grup .[1, 20, 24, 26, 35 ]
Instruirea interactiva, asociată tipului superior de învățare școlară creativă,
implică conjugarea eforturilor ambilo r agenți educaționali (profesorul – elevii) în
construirea cunoașterii. Relația profesor -elev se redimensionează. Educatul își
asuma rolul de subiect, de agent al propriei formă ri, iar profesorul este ghidul său
în demersurile întreprinse. În acest sens, M . Bocoș ( 2002 ) susține că, e ste de dorit
ca implicarea activă ș i interactivă a elevilor și învă țarea (inter)activă realizată de
aceștia, să îi ajute s ă descopere plăcerea de a învă ța, care poate da n aștere
sentimentelor pozitive – de încredere în propriul potențial, de dorința de cunoaș tere,
de împlinire etc.
Prin prisma acestor abordări, CONCHIDEM :
» interactivitatea presupune atâ t cooperarea – definită drept “„f ormă
motivațion ală a afirmarii de sine, incluzâ nd activitatea de avansare proprie,
în care ind ividul riv alizează cu ceilalți pentru dobâ ndirea unei situații so ciale
sau a superioritații„ – cât și competiția , care este o „ activitate orientată social,
în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel
comun ” (D. Ausube l, 198 1). Ele nu su nt opuse, ambele implica un anumit grad de
interacțiune, în opoziț ie cu comportamentul individual ; [apud, 27 ]
» în cazul tuturor metodelor de interacțiune educațională , cadrul didactic
trebuie să integreze într -un sistem coerent și adaptat am bele fenomene : atât
cooperarea în grup, câ t și competiția. Existența mai multor lideri în grup poate
împinge activitatea într -o direcție preponderent competițională ;
» între cooperare și competiție trebuie să existe un echilibru optim .
Acesta poate fi asig urat de profesor, care va crea oportunități de învățare axate pe
activitățile în grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă –
coordonate definitorii în dezvoltarea unei personalități socializate. Analiza

34

comparativ ă dintre cooperare și competiție după C. L. Oprea (2003 ) evidențiază o
serie de trăsături caracter istice detaliate în tabelul dat ;
» competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala
contemporană, ambele fiind necesare . Competiția devine distructivă pentru
armonia climatului educațional atunci câ nd este accentuată și devine un scop în
sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a
activi tății instructiv -educative, creâ nd oportunități de învățare axate pe activitățile
de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă .

35

2. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A COOPERĂRII ȘI
COMPETIȚIEI LA LECȚIILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
ÎN CLASELE PRIMARE (cl.a II a)
Experimentul pedagogic s -a orga nizat și efectuat în clasa a II -a
(experimentală) din Școala P rimară Criuleni . Eșantionul a cuprins 28 elevi din
clasa a II -a și a demarat într -o etapă de constatare.
Prin analiza datelor experimentale am constatat următoarele surse:
● Analiza actelor de transpunere a politicilor educați onale naționale vizân d
dezvoltarea abilităților de coopera re și competiție în învățarea prin cooperare .
● Diagnosticarea constatativă a elevilor din clasa experimentală.
● Elaborarea unui model experimental de optimizare a procesului studiat.
2.1. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale
vizând dezvoltarea abilităților de a cooperare și competiție în învățarea prin
cooperare
Pentru analiza dată, prin prisma concluziilor anterioare, am stabilit o serie de
criterii:
– modelul de înv ățare prin cooperare: stiluri de conducere a unui grup ;
diversitatea de roluri a cadrului didactic ; strategii active și interactive ; influenței
sociale din perspectivă constructivistă: învățarea prin cooperare; predarea centrată
pe elev; evaluarea pe baza de competență;
– statutul și activitatea elevilor din clasele primare în învățarea centrată pe
elev prin interacțiunea cu alți elevi și munca atât în grup cât și individual;
– elementele principale ale învățării prin cooperare , care trebuie create în clas a
de elevi: interdependența pozi tivă/colaborarea sau cooperarea;
– elementele, condițiile, abilitățile, stadiile de organizare, monitorizare,
evaluare, principiile învățării prin cooperare ;
– metodologia centrată pe elev concretizată prin metode activ -participative și
interactive.

36

La subcapitolul dat au fost supuse evaluării:
*Planul -cadru pentru învățământul primar pentru anul de studii 2018 -2019;
*Repere metodologice de organizare a Procesului Educațional la disciplina
școlară Dezvoltare Personală în anul de studii 2018 -2019;
*Curriculumul Național Învățământul primar (2018);
*Ghidul de implementare a curriculumului pentru învățământul primar , la
disciplina DP (2018);
*Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori
clasa a I I-a (2018).
În contextul direcției strategice de asigurare a calității învățământului general,
a necesității ajustării politicilor curriculare la standardele educaționale naționale și
internaționale, pentru asigurarea continuității reformelor curriculare, în v ederea
valorificării profilului de formare al absolventului prin prisma finalităților
educaționale și a sistemului de competențe -cheie, specificate în art. 11 al Codului
educației al Republicii Moldova, Planul -cadru pentru învățământul primar pentru
anul d e studii 2018 -2019 include unele completări care definesc elementele de
noutate, prima fiind noua Arie curriculară Consiliere și dezvoltare personală ce
include disciplina obligatorie Dezvoltare personală (în continuare DP).
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan -cadru_2018 -19_rom_rus_final_1.pdf )
Prin prisma disciplinei date s -a conceput scopul dezvoltării competențelor
necesare elevilor pentru autocunoașter e, autoacceptare, pentru un mod de viață
sănătos și independent, în devenirea lor ca cetățeni informați, activi și integri care
ar putea relaționa deschis și liber, demonstrând responsabilitate în luarea deciziilor
de carieră și dezvoltarea personală pe pa rcursul întregii vieți (p. 6).
Iar Scrisoarea Metodică – Repere metodologice de organizare a Procesului
Educațional la disciplina școlară Dezvoltare Personală în anul de studii 2018 –
2019, pe segmental dat, la disciplină, în vederea atingerii scopului educ ațional:

37

(https://mecc.gov.md/sites/default/files/28_dezvoltare_personaa_2018 –
2019_final_suplinit.pdf ):
– propune: activități structurate de stimular e a dezvoltării în domeniul social,
cognitiv, afectiv, și domeniile de carieră;
– vizează formarea comportamentelor care permit elevului să -și exploreze
trăsăturile de personalitate și abilitățile sale specifice, să -și asume responsabilitatea
pentru compo rtamentul personal, pentru dezvoltarea atitudinii pozitive față de sine
și a modului de interacțiune armonioasă cu ceilalți pe tot parcursul vieți;
– abordează variate subiecte în cadrul celor cinci module a căror complexitate
crește de la o clasă la alta, astfel încât să răspundă așteptărilor membrilor societății,
privind pregătirea generațiilor în creștere pentru viață și integrare în câmpul social.
În acest context Curriculumul Național Învățământul primar :
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/curriculum_primare_05.09.2018.pdf )
– promovează transpunerea valorilor general pedagogice structurate în profilul
absolventului: persoane cu încredere în forțele proprii; pe rsoane deschise pentru
învățare pe p arcursul întregii vieți; person e active, proactive, productive, creative și
inovatoare; perso ane angajate civic și responsabile (p. 12 -13);
– accentuează promovarea diversificării și personalizării strategiilor didactic e
orientate spre: învățarea activă; spre a învăța să înveți ; spre formarea de
competențe; spre dezvoltarea creativității elevilor (p. 199 -200);
– recomandă îmbinarea armonioasă a metode lor active moderne cu cele
consa crate în învățământul primar;
– promove ază strategii didactice (inter)active, a învățării experiențiale, a
elementelor de învățare prin sarcini, prin proiecte, studii de caz, în combinare
judicioasă cu strategii consacrate pentru vârsta școlară mică: ludice, conversative,
exersative etc. (p. 7) ;
– susține proiectarea și realizarea strategiilor originale de predare -învățare și
evaluare, optând pentru tehnici și metode variate (p. 8).

38

Tot în acest context, Ghidul de implementare a curriculumului pentru
învățământul primar , la disciplina DP:
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_curriculum_primare_rom_5.pdf )
– promovează principiile didactice în direcția cercetată „ organizarea
parcursului educațional de la cunoscut spre necunoscut; valorificarea gândirii
concrete a elevului mic; axarea procesului de învățare pe exemple și modele”;
– susține respectarea principiilor învățării centrate pe elev în relaționarea
activă cu mediul său de viață;
– propune aplic area unui ansamblu de tehnologii educaționale care va include,
preponderent, metode interactive, participativ -active, acestea fiind cele mai
eficiente în vederea dezvoltării în mod integrat a cunoștințelor, deprinderilor,
atitudinilor, valorilor de viață;
– propune valorificarea de către cadrele didactice experiențele personale ale
elevilor, în manieră integrată, printr -o raportare permanentă la ceea ce gândesc,
simt și cum se comportă aceștia. Autenticitatea experiențelor de învățar e ale
elevilor va fi dem onstrată atunci când aceștia vor aplica competențele explorate,
descoperite și exersate la această disciplină în contexte de învățare diferite (p. 235).
– recomandă produse de evaluare pentru fiecare unitate de conținut (pp. 189 –
192)
Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori c lasa
a II -a (2017)
https://mecc.gov.md/sites/default/files/mecd_cl_ii_ro.pdf
capitolul 3. (p.12) Organizarea procesului de evaluar e criterială prin
descriptori în clasa a II -a cu toate că nu include produsele de evaluare și criteriile
de tangență a abilităților de cooperare și competiție la elevi la disciplina DP , din
considerentul anului de ed itare a sursei, dar învățătorul poate apela la alte
discipline tangent lecț iei de DP, cum ar fi EMS (p. 19-20) pentru a determina
singur criteriile de succes.

39

De exemplu: Produse recomandate la EMS ( p. 19-20)
P3 Studiul de caz 1. Explic ghidat situația /cazul (cauze, consecințe,
comportamente ).
2. Formulez clar opinia/poziția proprie.
3. Argumentez opinia formulată.
P5 Comunicarea 1. Respect subiectul/tematica.
2. Expun coerent și clar fiecare gând.
3. Respect succesiunea logică.
4. Utilizez limbajul corespunzător
P6 Implicarea în acț iuni
comunitare 1. Identific probleme în care aș putea să mă implic.
2. Caut ghidat modalități de implicare.
3. Stabilesc împreună cu colegii un plan de acțiuni și reguli concrete.
4. Manifest interes.
5. Respect planul de acțiuni și regulile propuse
P7 Mini -proiectul în grup
(contribuția mea) 1. Contribui activ la discuțiile de grup.
2. Accept și îndeplinesc toate sarcinile.
3. Ajut direct grupul cu idei bune.
4. Urmăresc respectarea cerințelor și a timpului propus.
5. Pot să spun clar cu ce am contribuit.
P8 Mini -proiectul în grup
(cooperarea) 1. Stabilesc împreună cu colegii tematica, volumul proiectului și
timpul în care îl vom realiza.
2. Pun în discuție idei și contribui cu informații relevante
3. Îi încurajez pe ceilalți membri ai grup ului, să -și pună în discuție
ideile.
4. Permit tuturor membrilor grupului să -și pună în discuție ideile.
5. Iau în considerare sentimentele și ideile celorlalți.
6. Îi ascult pe ceilalți și completez atunci când cred că ideea mea este
deosebită și valor oasă
P9 Mini -proiectul în grup
(produsul) 1. Conținutul produsului de grup este potrivit cerințelor.
2. Produsul de grup arată deosebit.
3. Produsul este clar, ușor de înțeles
P10 Mini -proiectul în grup
(prezentarea produsului) 1. Respect cerințele d e prezentare.
2. Prezint pe scurt mini -proiectul.
3. Argumentez clar și pe scurt.
4. Formulez concluzii.
5. Utilizez limbajul adecvat/specific.
6. Prezint clar și convingător.
P11 Adoptarea de reguli și
respectarea lor 1. Explic ghidat situația/caz ul.
2. Formulez reguli.
3. Argumentez necesitatea respectării regulilor.
4. Manifest interes și disponibilitate.
P12 Colaborarea în echipă 1. Mă implic.
2. Sunt receptiv(ă) la ideile colegilor.
3. Argumentez cu calmitate propriile idei.

Concluzii : În urma analizei date ne -am convins, că se stipulează referințe în
direcția cercetată de noi.

40

2.2. Determinarea nivelului de dezvoltare a abilităților de cooperare și
competiție la elevii din clasa a II – a la lecțiile de DP
Scopul experimentului de co nstatare : determinarea nivelului de dezvoltare
a abilităților de cooperare și competiție la elevii din clasa a II – a :
– Organizarea învățării
– Căutarea informațiilor
– Asumarea rolurilor
– Cooperare
– Ascultare activă
– Rezolvarea problemei
Pentru at ingerea obiectivelor stabilite am folosit ca instrument de evaluare
Fișa de observare a activității grupului (vezi tab.3 din anexa 6) adaptată după M.
Bocoș (2002) și metoda problematizării sub forma unei Povestiri cu fond al
problematizării (după I. Dumit ru, 2000) .
Modul de administrare a fișei de observare :
Pentru veridicitatea datelor colectate clasa a fost împărțită în 7 grupuri de
lucru a câte 4 elevi în grup. Grupurile au fost formate la dorința elevilor, cu
distribuirea rolurilor concrete de lucru în grup:
nr.1 – Cronometrul : are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină și ca
lucrul să se desfășoare în limitele de timp stabilite.
nr.2 – Rezumatorul: trage concluziile în urma discuțiilor din grup în așa fel
încât să aibă sens.
nr.3 – Anchetato rul: pune întrebări pentru a obțune idei/comentarii legate de
sarcină de la toți membrii grupului ;
nr.4 – Cititorul : citește grupului materialul scris.
Conținutul de povestire cu fond al problematizării a fost aplicat la lecție de
DP, cu subiectul „Eu pro tejez mediul care mă înconjoară”; modulul 2 – Asigurarea

41

calității vieții; unități de conținut: Grij a față de natură, acțiuni de protejare a
naturii; unități de competențe: 2.1., 2.3. (p. 185)
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/curriculum_primare_05.09.2018.pdf )
În faza lecției – Reflecție ; pasul Comunică și decide ! care este ulterioară în
procesul de formare a compet ențelor unde elevii își consolidează cunoștinț ele noi
și își restructurează activ schema cognitivă inițială , pentru a include în ea noi
concepte .
Pornind de la ideea că învățarea î nseamnă schimbare care se manifes tă sub
forma unui alt mod de a î nțelege, d e a se comporta, a gândi, aceasta este etapa în
care elevii însușesc cunoștințe și abilități noi. Această schimbare are loc doar
atunci când cei care învață se implică activ în restructurarea tiparelor vechi,
pentru a include în ele noul .
Reflecția , ca etapă importantă în procesul de formare a compet ențelor,
urmărește câ teva lucruri esențiale:
– crearea condițiil or pentru ca elevii să exprime î n propriile lor cuvinte ideile
și informațiile atestate/asimilate.
– generarea unui schimb sănăto s de idei î ntre elevi, prin care să -și dezvolte
vocabularul și capacitatea de exprimare. Discutâ nd la etapa de reflecție, elevii se
confrunt ă cu o varietate de modele de gâ ndire. Este un moment al sc himbării și
reconceptualizării în procesul de învățare. Î n baza sc hemelor cognitive inițiale se
constituie scheme no i, comple tate cu informațiile procesate în timpul î nvățării.
– crearea contextului pent ru exteriorizarea atitudinilor în raport cu cele
învățate.
Toate acestea mobilizează sistemul de cunoștințe, abilități și atitudini pe care
elevii le posedă la momen t, lucru foarte important pentru formarea competen țelor.
Etapa de Reflecție servește pentru a: • rezuma ideile principale; • interpreta
ideile; • face schimb de opinii; • a avea răspunsuri personale; • testa ideile; •
evalua învățarea; • pune întrebări su plimentare.

42

Pentru analiza situației – problemă am stabilit și evidențiat trei niveluri de
abilități evaluate : avansat, mediu, minim . Caracteristica fiecărui nivel se sprijină
pe punctajului maxim acumulat: 3 – 2 – 1 cu criteriile descrise în fișă.
Conținutul povestirii cu fond al problematizării : „Un copil a plecat în
vizită la o fermă cu scopul de a căuta acolo un animal cu care să poată
transporta niște obiecte grele. Pentru acest lucru, el avea nevoie însă de anumite
animale care să fie și să arate într -un anumit fel. De ce fel de animale avea nevoie
copilul respectiv ?”
Învățătoarea a urmărit dacă: grupul a stabilit însușirile animalului de care
eroul textului avea nevoie: să fie mare și puternic, să posede picioare lungi și spate
puternic et c.; s-au denumit animalele care puteau fi folosite (calul, bivolul, boul,
vaca etc.) ca animale de tracțiune; s -a stabilit, în baza răspunsurilor oferite de
elevi, că eroul textului a ales calul pentru a -și transporta obiectele.
Propunem în continuare ana liza cantitativă și calitativa a datelor
experimentulu i de constatare (vezi tab. 7 -8 din anexa 6).
Situația prezentată în tab. 8 denotă faptul că elevii din clasa examinată s -au
plasat la nivelul mediu (8 (28,6%) ) și minim (17 (60,7%) ) de dezvoltare a
abilităților de cooperare și competiție . Situația dată ne demonstrează faptul că
elevii au clarificat situația problemă propusă, dar mult lasă de dorit la ei
capacitatea de a lucra în grup. Cu alte cuvinte nu se observă un interes al elevilor
pentru munca în e chipă. Interesul prioritar este manifestat de munca individual
(competiția) – tributar te ndinței egocentrice manifestate de elevii examinați.
Examinații manifestă preferinț ă pentru activitatea competițională (17 (60,7%) ) cu
o pondere vădit diminuată – de grup ( 8 (28,6%).
Aceste rezultate ne -au dat posibilitate să stabilim că procesualitatea și
dinamica relațiilor dintre elevi și învățător în clasă este puternic influențată de
tipurile de relații ce se cultivă; competiție, cooperare sau conflict. În ultimele
decenii cercetătorii s -au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învățare

43

evidențiind eficiența ridicată a grupului de elevi ce îndeplinesc o sarcină de
învățare comună. Dacă elevii sunt implicați în activități ce presupun cooperarea,
atmosfera în clas ă este mai bună.
Din aceste considerente ne permitem să confirmăm despre validitatea
problemei de cercetare inițial stabilite: cadrele didactice nu sunt pregătite a
organiza și desfăș ura activitatea de învățare prin cooperare. Din perspectiva dată
ne-am în trebat: Ce modalitate ar favoriza și optimiza acest proces la lecțiile de DP
în cl. a II -a?.
Pentru a răspunde la acestă întrebare ne -am propus să elaborăm un model care
ar iniția atât învățătorul câ t și elevii să -și formeze abilități de cooperare și
comp etiție prin formarea competenței de relaționare interpersonală, transpusă prin
forme comportamentale, stăpănite de persoană să fie capabilă să participe eficient
și constructiv la viața socială a clasei, prin abilitățile interpersonale necesare
pentru int eracțiunea efectivă, în mod individual /competitiv și în grup /cooperant .
2.3. Modelul de valorificare a cooperării și competiției la lecțiile
de DP în cl. a II -a
Scopul modelului: dezvoltarea la învățător a abilităților de creare a situațiilor
cooperante în activitățile de grup la lecțiile de DP cu final de impact asupra
dezvoltării abilităților de cooperare și competiție în cadrul învățării prin cooperare
la elevii din cl. a II -a.
La baza modelului experimental au stat : studiul și analiza abordărilor
științifice în direcția cercetată (detaliate în cap. 1), studiul și analiza actelor de
transpunere a politici lor educaționale în direcția cercetată (detaliate în cap 2.1) și
Itinerarul de competențe specifice în vederea creării unor situații colaborative
eficiente în învățare (C. Oprea, 2006, detaliate în anexa 3):
Prin prisma data am stabilit suportul dimensional al modelului
experimental :

44

I. Prima dimensiune a modelului include aspectul de informare a
învățătorului, care își propune folosirea muncii în grup prin î nvățarea prin
cooperare .
Prin prisma primei dimensiuni , învățătorul: va lua în calcul – specificul
acestui tip de învățare; va transpune elementele de ba ză ale învățării prin cooperare
și elementele de fucționare a tipului dat de învățare; va respe cta: toate stadiile
învățării prin cooperare, principiile învățării prin cooperare, condițiile de î nvățare
prin cooperare, scopul g rupurilor de învățare prin cooperare, și obiectivele grupului
clasă.
Prima dimensiune este detaliată în anexa 4, tab. 9 cu : Specificul învățării în
grup; Elementele de bază ale învățării prin colaborare; Elementele de fucționare a
tipului dat de învățare; C erințele lecției bazată pe învățarea prin coope rare (J.
Richardson, 1996/1997, apud, 31 , p. 78).
În acest context învățăto rul va: aplica toate stadiile învățării prin cooperare
(anexa 4 .1); respecta principiile învățării prin cooperare (anexa 4 .2); respecta
condițiile de învățare prin cooperare (anexa 4 .3) și scopul g rupurilor de învățare
prin cooperare și obiectivele grupulu i clasă (anexa 4 .4); etapele strategiei de
muncă în echipă (anexa 4 .5) presupunând considerarea factorilor favorizanți și
defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
II. Dimensiunea a doua a modelului include aspectul de pregătire a
învățătorului, către organizarea și desfășurarea învățării prin cooperare la
lecțiile DP .
A doua dimensiune este detaliată în anexa 4.6 în care învățătorul va:
organiza grupul de elevi (anexa 4 ), explica cerințele de lucru în grup și implicarea
fiecăruia în grup, distr ibui ro lurile jucate de elevi (anexa 4 .6.1) și abilitățile
necesare pentru mu nca în grup (anexa 4.6 .2), modul cum se va face evaluar ea,
încadrarea în timp (anexa 4.6 .3)

45

Prin prisma dimensiunii a doua , învățătorul: va respecta e tapele strategiei
de muncă co laborativă , va respecta cerințele lecției de DP bazată pe învățare a prin
coope rare (pp. 162 -164).
https://issuu.com/larisacaragi/docs/strategii_educationale_centrate_pe_
Învățarea colaborativă
a) Ce este? învățarea colaborativă (denumita și cooperativă sau prin
cooperare) este o strategie didactica bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi
grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar diada profesor -elev.
b)Ideea de bază . Educația trebuie să țină cont că elevul este autodeterminat,
are propriile sale nevoi, aspirații, cunoștințe, stiluri de învățare etc. Profesorul în
actul predării trebuie să adopte o atitudine de colaborare cu elevul în vederea
educării acestuia.
c) Descri ere. Strategia colaborativă implică formarea de grupuri de lucru
alcătuite din elevi. Aceștia îndeplinesc sarcini de învățare (Felder, Brent, 2001).
Abiliățtile sociale sunt dezvoltate prin aderarea elevilor la normele grupului, care
pot fi predefinite (de catre profesor) sau autodefinite (de catre grup). Strategia
încurajeaza exprimarea elevilor în grupul din care fac parte, gândirea critică,
munca în echipă , dezvoltarea abilităților metacognitive.
Ideal este ca, în cazul adoptării acestei strategii, să se lectăm teme și activități
bazate pe experien țe anterioare ale elevilor. Dacă activitățile selectate sunt
importante/interesante pentru elevi, gradul lor de implicare în activi tate crește
exponențial. În cazul în care selectăm activități incluse în programa școlara, este
important să ne asigurăm ca acestea permit perspective multiple, interpretări
diverse și libertate de exprimare.
d) Avantajele strategiei. Strategia poate fi folosită cu succes, indiferent de
disciplină, deoarece este o strategie ce angajeaz ă cognitiv elevul. Prin forma sa, ea
solicită activitate și implicare din partea elevului. Lucrul în grup solicită o minimă

46

perioada de organizare a acestuia și a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie în
grup, astfel încâ t toți elevii sunt cuprinși în activitate.
e) Dezavantajele strategiei . Deși este o strategie relativ simplă, aplicarea
învățării colaborative presupune o minima experiență din partea profesorului.
Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului să elaboreze sarcini și activităț i,
poate conduce la o aplicare greșită a acesteia. Ca să fie corectă, elevii trebuie să
aiba putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor și evaluării rezultatelor.
f) Exemplu de utilizare a învățării colaborative
Scopul activității : dezvoltarea capacit ății de comunicare în echipă, provocarea
emoțiilor pozitive, cultivarea responsabilității sociale și person ale, formarea
abilităților de gâ ndire. Tehnica Cercul . Subiectul „Cel mai bun lucru din clasa mea
este …”
Subiecții : elevi de ciclu primar.
Justif icarea temei : oferirea șanselor egale tuturor elevilor de a -și exprima
punctul de vedere în procesul de căutare a soluțiilor pentru o problemă ce privește
întreaga clasă.
Etape:
Activitatea se desfășoară cu elevii așe zați în sala de clasă. Învățătoarea
împreună cu elevii va stabili regulile de discuție în cerc. De exemplu: „Ocupați -vă
locurile în cerc așa cum doriți”. În continuare le se propune elevilor prin tragere la
sorți să identifice cine va începe discuția, apoi va pune în mijlocul cercului un
poster cu suport, pe care este scris di n timp subiectul discuției, încâ t subiectul să
fie văzut bine din toate părțile.
Conversaț ia va începe cu elevul care a câ știgat la sorți și după acele de
ceasornic va ordona șirul vorbitorilor în sensul ales de com un acord . De asemenea,
învățătoarea va atenț iona faptul că vor vorbi doar când le va veni râ ndul și doar
dacă vor dori, iar cel ce nu va vrea să participe va spune „mă abțin” sau „pas”.

47

Pe parcursul discuției se va ține cont și de faptul că se v a aborda numai
subiectul pus în discuție. De asemenea elevii vor fi atenționați să nu critice părerile
colegilor și să nu învinuiască pe nimeni.
Pe parcursul acestei etape, în funcție de timpul de care va mai dispune
învățătoarea și de dorința participanților de a -și expune părerea la subiectul dat, se
va releva discuția în cerc. La intrarea în discuție, fiecăruia i se va oferit un minim.
Învățătoarea va coordona discuția, dar nu -și va expune propriile opinii și nu va
corecta pe nimeni. La încheiere vor fi trase unele concluz ii unde fiecare elev va
formula o deducție într -o singură propoziție.
Ținem să menționăm că tehnica dată poate fi aplicată la lecțiile de DP și cu o
serie de alte subiecte: „Aș vrea să schimb în c lasă…”, „Îmi place să…”, „Când su nt
chemat la răspuns î n fața clasei, simt că….”.
Competențe dezvoltate (exersate): Competențe de lucru în echipa, cautare de
informații, organizare, planificare și monitorizare a activității.
III. Dimensiunea a treia a modelului va include metode de învățare prin
cooperare: m etode activ -parti cipative și metode interactive .
Prin prisma dimensiunii a treia învățătorul va aplica în cadrul activităților de
grup la DP:
– metode și tehnici relevante pentru diferite etape ale activității didactice în
contextul modelului Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere
(ERRE), după Ghidul de implementare a curriculumului la disciplina DP (pp. 237 –
239):
https://mecc.gov.md/sites/default /files/ghid_curriculum_primare_rom_5.pdf
– metode și tehnici activ -participative și interactive racordate la metodele
educaționale tra diționale (detaliate în anexa 5 , tab. 5 , după T. Cartaleanu, O.
Cosovan, 2002 ) și
– tehnici recomandate pentru apl icare în cadrul E -RS-R din tab. 11 . (detaliate
în anexa 5, tab. 11, după T. Cartaleanu, O. Cosovan, L.Sclifos, R. Solovei, 2017)

48

http://prodidactica.md/wp -content/u ploads/2017/07/Suport -de-curs-26-februarie -RO.pdf
Este util să remarcă m faptul că , strategiile propuse acoperă o plajă largă de
opțiuni, în funcție de finalitățile dorite, de nivelul cunoașterii elevului, de
caracterul activității. Toate strategiile permi t elevului o implicare totală în procesul
de planificare, execuție și eval uare a activității educaționale.

49

CONCLUZII GENERALE
I
1. Studiul și analiza abordărilor cu referire la procesul educa țional prin
prisma învățării centrate pe elev ne -a dat posibili tate să:
– punctăm mai multe definiții ale învățării centrate pe elev și să
desprindem unele generalizări despre învățarea centrată pe elev: descrie
modalități de gândire despre învățare și predar e; o abordare extinsă a predării; se
concentrează în princip al asupra satisfacerii nevoilor elevilor , care dă prioritate
individului în actul de predare -învățare iar învățarea este cea pe care se pune
accent ;
– determinăm statut ul elevului în procesului educaț ional , de cel care
învață cu anumite roluri: o mai mare autonomie, responsabilitatea elevilor, să
devină ma nipulatori activi de cunoștințe și activitatea elevilor din clasele
primare în învățarea centrată pe elev prin interacțiunea cu alți elevi și munca
atât în grup cât și individual;
– stabilim că d in perspec tiva activității elevilor în învățarea centrată pe
elev, unde ei vor interacționa cu alți elevi și că vor lucra atât în grupuri cât și
individual va:
*domina, prin prisma evaluării elevilor bazată pe competențe , atât
cooperare cât și competiția;
*se vor de zvolta atât abilități de a interacționa unii cu alții cât și abilităț i
pentru a se baza pe ei înșiși;
* munca cadrului didactic va consta în organizarea situațiilor de învățare
prin îndrumare, încurajare și sprijinire a învățării, prin monitorizarea
progre sului, organizarea accesului la resurse și prin măsurarea performanței;
– formulăm concluzia de bază – o activitate educațională este centrată pe
elev dacă satisface cumulat urmatoarele cerințe: •se bazează pe caracteri sticile
personale ale elevilor; •are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal)

50

și transmiterea de conținuturi specifice (obiectiv secundar); •implică efectiv elevul
în planificar ea, executarea și evaluarea ei; •constituie o experiența de învățare
pozitivă;
•permite transferul de experiență la altă situație educațională.
2. Studiul și analiza abordărilor cu referire la specificul cooperării și
competiției în învățărea centrată pe elev ne-a dat posibilitate să:
– diferențiem termenii „învățare prin colaborare” și „învățare prin
coop erare”: învățare prin colaborare : strategie care implică elevii să susțină
învățarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul
interdependenței relaționale în cadrul căreia membrii descoperă in formații și se
învață reciproc; stabilind că, sfera de cuprindere este mult mai largă, astfel
încât învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare cu
responsabilitatea individuală ;
– diferențiem sintagmele „învăț are în grup” și „învățare prin cooperare”:
învățarea în grup d esemnează activitatea de studiu a unui grup de elevi – aceștia
pot sau nu să coopereze; î nvățarea prin cooperare desemnează o situație de învățare
în care elevii lucrează în grupuri cu abilități și cunoștințe eterogene și sunt
recompensați p e baza performa nțelor grupului;
– stabilim definiția de lucru în direcția cercetată „învățare prin
cooperare ”: este o învățare prin colaborare specifică: elevii lucrează în grupuri
mici; activitatea este structurată; elevii sunt evaluați după munca individuală;
lucrul re alizat de întregul grup este, de asemenea, apreciat; cu elementele
principale ale învățării, care trebuie create în clasa de elevi: interdependența
pozitivă/colaborarea sau cooperarea și responsabilitatea
individual/competiția ;
– ilustrăm diferențele prin cipale dintre abordările de învățare prin
cooperare, pe competiție și individualism , ilustrând atuurile învățării prin
cooperare : prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își

51

promovează reciproc reușita: oferind și primi nd asistență și spri jin; realizâ nd
schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; c erând părerea
colegilor; promovâ nd eforturile susținute pentru a at inge obiective comune;
influențâ ndu-se reciproc pentru reușită; utilizâ nd ablitățile interpersonale; obținâ nd
beneficii de pe urma eficienței grupului; și etapele de organizare a experiențelor
de învățare – de la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la
învățarea prin cooperare : dacă în cazul învățării prin colaborare accentul cade
pe procesu l învățării, în cazul învățării prin cooperare, procesul și produsul sunt în
egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al
procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și,
implicit, a sentimentului de responsabil itate individuală și colectivă, stabilind:
rezultatul procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea gândirii
orientate către scop și, implicit, a sentimentului de responsabilitate
individuală și colectivă .
3. Studiul și analiza abordărilor cu referire la particularitățile învățării
prin cooperare ne -a dat posibilitate să :
– elucidăm elementele, condițiile, abilitățile, stadiile de organizare,
monitorizare, evaluare, principiile învățării prin cooperare , concluzionând
despre impactul modelului dat asupra parteneriatului profesor -elev:
promovâ nd model ul de învățare prin cooperare: 1. Ajutăm fiecare elev să devină
subiect al educației, al propriei învățări. 2. Crește motivația pentru participare, or,
în cadrul activității s e ține cont de aptitudinile, interesele tipurile de inteligență ale
elevilor și se face referin ță la contexte de viață reală. 3. Comun icarea profesor -elev
și elev -elev este axată pe gâ ndire pozitivă și asigură formarea la elevi a
competențelor comunicațion ale, civice, m orale, iar la cadrul didactic, a calității de
subiect al devenirii profesionale.

52

4. Studiul și analiza abordărilor cu referire aspectul aplicativ al
metodelor didactice din perspectiva învățării prin cooperare ne-a dat
posibilitate să :
– stabilim că metodologia didactică din perspectiva învățării prin
cooperare (diferențierii, individualizării și personalizării proceselor de instruire ) a
dezvoltat două orientări metodologice distincte [26]: o metodologie centrată
pe elev și pe propria -i acțiun e, urmărindu -se promovarea metode activ –
participative și o metodologie centrată pe grup, punându -se accentul în mod
esențial pe promovarea metodelor interactive .
II
Experimentul pedagogic s -a organizat și efectuat în clasa a II -a
(exper imentală) din Școa la Primară Criuleni. Eșantionul a cuprins 28 elevi
din clasa a II -a și a demarat într -o etapă de constatare.
Prin analiza datelor experimentale am constatat următoarele surse:
● Sursa 1 -a. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale
naționale vizând dezvoltarea abilităților de cooperare și competiție în
învățarea prin cooperare
Pentru analiza dată, prin prisma concluziilor anterioare, am stabilit o
serie de criterii detaliate în teză și au fost supuse evaluării :
*Planul -cadru pentru învățământ ul primar pentru anul de studii 2018 -2019;
*Repere metodologice de organizare a Procesului Educațional la disciplina
școlară Dezvoltare Personală în anul de studii 2018 -2019;
*Curriculumul Național Învățământul primar (2018);
*Ghidul de implementare a cu rriculumului pentru învățământul primar, la
disciplina DP (2018);
*Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori clasa
a II-a (2018) în urma cărei ne -am convins că, stipulează referințe în direcția
cercetată de noi .

53

● Sursa a 2 -a. Diagnosticarea constatativă a elevilor din clasa
experimentală cu s copul de a determina nivelul de dezvoltare a abilităților de
cooperare și competiție la elevii din clasa a I I-a: organizarea învățării ; căutarea
informațiilor ; asumarea rolurilor ; cooper are; a scultare activă ; rezolvarea
problemei .
Pentru atingerea obiectivelor stabilite am folosit ca instrument de
evaluare Fișa de observare a activității grupului adaptată după M. Bocoș
(2002) și metoda problematizării sub forma unei Povestiri cu fond al
problematizării după I. Dumitru ( 2000).
Rezultatele înregistrate denotă faptul că elevii din clasa examinată s -au
plasat la nivelul mediu (8 (28,6%) ) și minim (17 (60,7%) ) de dezvoltare a
abilităților de cooperare și competiție : elevii au clarificat situaț ia problemă
propusă, dar mult lasă de dorit la ei capacitatea de a lucra în grup. Cu alte cuvinte
nu se observă un interes al elevilor pentru munca în echipă. Interesul prioritar este
manifestat de munca individual (competiția) – tributar te ndinței egocent rice
manifestate de elevii examinați. Examinații manifestă preferință pentru
activitatea competițională (17 (60,7%) ) cu o pondere vădit diminuată – de
grup (8 (28,6%).
Aceste rezultate ne -au dat posibilitate să stabilim că procesualitatea și
dinamica relaț iilor dintre elevi și învățător în clasă este puternic influențată
de tipurile de relații ce se cultivă; competiție, cooperare sau conflict. Din
aceste considerente ne permitem să confirmăm despre validitatea problemei
de cercetare inițial stabilite: cadre le didactice nu sunt pregătite a organiza și
desfășura activitatea de învățare prin cooperare. Din perspectiva dată ne -am
întrebat: Ce modalitate ar favoriza și optimiza acest proces la lecțiile de DP în
cl. a II -a?.
Pentru a răspunde la acestă întrebare ne-am propus să elaborăm un
model care ar iniția atât învățătorul cât și elevii să -și formeze abilități de

54

cooperare și competiție prin formarea competenței de relaționare
interpersonală, transpusă prin forme comportamentale, stăpănite de persoană
să fie c apabilă să participe eficient și constructiv la viața socială a clasei, prin
abilitățile interpersonale necesare pentru interacțiunea efectivă, în mod
individual/competitiv și în grup/cooperant .
● Susrsa a 3 -a – Elaborarea unui model experimental de optimizare a
procesului studiat cu scopul de a dezvolta la învățător abilități de creare a
situațiilor cooperante în activitățile de grup la lecțiile de DP cu final de
impact asupra dezvoltării abilităților de cooperare și competiție în cadrul
învățării prin cooperare la elevii din cl. a II -a.
La baza modelului experimental au stat : studiul și analiza abordărilor
științifice în direcția cercetată, studiul și analiza actelor de transpunere a
politicilor educaționale în direcția cercetată și itinerarul de compe tențe
specifice în vederea creării unor situații colaborative eficiente în învățare .
Prin prisma data am stabilit suportul dimensional al modelului
experimental :
I. Prima dimensiune – aspectul de informare a învățătorului, care își
propune folosirea muncii în grup prin învățarea prin cooperare : cu Specificul
învățării în grup; Elementele de bază ale învățării prin colaborare; Elementele de
fucționare a tipului dat de învățare; Cerințele lecției bazată pe învățarea prin
cooperare ;
II. Dimensiunea a doua – aspectul de pregătire a învățătorului, către
organizarea și desfășurarea învățării prin cooperare la lecțiile DP : organizarea
grupului de elevi , explica re cerințele de lucru în grup și implicarea fiecăruia în
grup, distribui rea rolurilor jucate de elevi și a abilităților necesare pentru mu nca în
grup; modalitatea de evaluare și încadrarea în timp; etapele strategiei de muncă
colaborativă, cerințele lecției de DP bazată pe învățarea prin cooperare ;

55

III. Dimensiunea a treia – aspectul de aplicare a metode lor de învățare
prin cooperare: metode activ -parti cipative și metode interactive în contextul
modelului lecției axat pe formarea de competențe: Evocare – Realizarea
sensului – Reflecție – Extindere (ERRE) .
Suntem siguri că prin aplicarea modelului elaborat, la învățători se vor
dezvolta abilitățile de creare a situațiilor colaborative în cadrul activităților de
grup la lecțiile de DP, iar acestea vor dezvolta la elevi abilități de cooperare și
competiție, de gândire și colaborare în activitatea de grup, care în final vor
duce la asumarea de competențe academice și sociale. Aceste generalizări ne
dau posibilitate să constatăm că scopul propus de cercetare a fost atins ș i să
venim cu unele RECOMANDĂRI:
La organizarea și realizarea activităților de cooperare și comp etiție în
cadrul învățării centrate pe elev l a DP, învățătorul se va ghida de:
1. Condițiile și caracteristicile realizării învățării eficiente:
a. Condiții le care favorizează realizarea învățării eficiente și durabile:
ocazionarea învățării – se oferă op ortunități și prilejuri corespunzătoare;
provocarea învățării – există anumite motive (interese, aspirații, nevoi) pentru a
învăța; direcționarea învățăturii – se stabilesc scopuri și obiective; sprijinirea
învățării – există resursele necesare; valorifica rea învățăturii – conduce la achiziții
valoroase și utile.
b. Caracteristici le învățării eficiente: este întotdeauna secvențială și
contextuală; nu este niciodată completă, deplină, pe o secvență dată; este un proces
individual chiar dacă se realizează pri n cooperare în cazul unui grup; presupune
depășirea unor dificultăți; dificultățile sunt benefice pentru că prin depășirea lor se
ameliorează învățarea ulterioară; produce satisfacții când rezultatele ei conduc la
obținerea unor succese; conduce la autorea lizarea individului.
2. Procesele specifice clasei de elevi ca grup : procesul de realizare a
sarcinii – dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi

56

motivați să depună eforturi pentru realizarea ei; procesele afective – atracția d intre
membrii grupului constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare,
înalte, reprezintă o sursă de satisfacție personală și un factor a coeziunii grupului;
procesul de influență –care asigură uniformitatea comportamentelor .
3. Caracteristici le învățării prin cooperare: comunicarea deschisă și
sinceră a unor informații relevante între participanți; accent pe evidențierea
asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului ; atitudinea
pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul față de celălalt, focalizarea pe
sarcină .
4. Specificul învățării în grupuri mici: mărimea grupului – adecvată în funcție
de sarcina propusă, favorizând astfel învățarea eficientă; lucrul în perechi pentru
început care, treptat să se treacă la structuri ma i complexe; grupurile de lucru
eterogene constituite din 4 -6 membrii în funcție de vârsta și nivelul elevilor;
sarcinile de învățare – formulate încât să angajeze gândirea de nivel conceptual în
opoziție cu memorizarea unor fapte sau învățarea unei procedu ri, să permită mai
mult decât un singur răspuns, sau mai multe căi de a găsi soluția, încurajând elevii
să aibă contribuții diferite; evaluarea cu ajutorul unor tehnici și instrumente –
dosare ce conțin produsele activității elevului, portofolii – dobândeș te un caracter
formativ evidențiind progresul în plan cognitiv, personal și social al elevilor;
competiția este considerată ca fiind cheia succesului în muncă, totuși realitatea este
că succesul individual precum și cel colectiv depinde de cooperarea efici entă și de
munca în echipă.
5. Abilități sociale de care va dispune elevul în activitatea de învățare
bazată pe cooperare : de a lucra împreună; de a -și împărtăși opiniile; de a accepta
ideile celorlalți; de a influența, prin convingere adoptarea unor deciz ii.
6. Stadii ale învățării prin cooperare: orientarea – ceea ce face învățătorul
pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere
unii în alții, să discute principalele așteptări pe care le au; stabilirea normelor –

57

problemă a responsabilității de grup, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării,
a luării unor decizii prin consens, a rezolvării de probleme; rezolvarea conflictelor ;
productivitatea – apare identitatea grupului. Coeziunea grupului este puternică.
Apar și conflicte dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși situațiile
conflictuale; destrămarea – elevii se mută de la o grupă la alta, ceea ce duce la
disconfort pentru unii, pentru că trebuie să se reacomodeze cu coechipierii lor.
Parteneriatul cu alți colegi poate însă oferi șanse noi de împărtășire a unor
experiențe eficiente de învățare.

58

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, M., Instruirea interacticvă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj –
Napoca: Edit ura Presa Universitară Clujeană, 2002
2. Cerghit, I., Met ode de în vățământ. Iași: Editura Polirom, 2006.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri,
stiluri și strategii. București: Editura Aramis , 2002.
4. Crețu, N., De ce gândirea critică? // Didactica Pro. , Nr. 3. pp. 70 -71, 2001 .
5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii
critice. Chișinău: Editura Didactica Pro… , 2002.
6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., L. Sclifos, R. Solovei, Trening metodologic
pentru cadrele didactice de liceu. Suport de curs. Chiș inău: Editura Centrul
Educațional Pro D idactica, 2017.
7. De Bono , A., Gândirea literală. București: Editura Curtea Veche, 2003.
8. De Vischer , P., Ne culau, A., Dinamica grupurilor. Iași: Editura Poliro m,
2001.
9. Dulamă, E., Modele, strategii și tehnici didactic e activizant e. Cluj -Napoca:
Editura Clusium, 2002.
10. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficie ntă. Timișoara:
Editura de Vest, 2000.
11. Dumitru, I., Educație și învățare. Timișoara : Editura de Vest, 2001.
12. Guțu,Vl. (coord.), Psihopedagog ia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM,
2008.
13. Guțu,Vl. (coord.), Educația centrată pe c el ce învață. Ghid metodologic.
Chișinău: CEP USM, 2009.
14. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare. Cluj -Napoca:
Editu ra Presa Universitatea Clujeană, 2000.
15. Iucu, R., Teoria și metodologia instruirii. București : Editura Polirom,
2009 .

59

16. Joița , E. (coord. ), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învățare cognitiv -constructivistă. București: Editura Didactică și Pedagogică ,
2007 .
17. Mihăescu, M ., Dan, I., Opera, C., Metode activ -participative aplicate în
învățământul primar. București: Didactica Publishing House, 2010.
18. Neacșu, I., Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1999.
19. Nicu, A., Strategii de formare a gândi rii critice. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 2007.
20. Oprea, C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București:
Editura Universitatea București, 2003.
21. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicativ e. Iași: Editura Polirom, 2002.
22. Pănișoară, I. , Comunicarea e ficientă. Iași: Editura Polirom, 2008.
23. Piaget, J., Psihologia inteligenței. București: Editu ra Științifică și
Enciclopedică, 1965.
24. Sarivan, L., Gavrilă, R., Stoicescu, D., et. al., Predarea -învățar ea interactivă
centrată pe elev. Bucureșt: Educația 2000+, 2009.
25. Semionov -Focșa, S., Învățarea autoreglată. Teorie și aplicații educaționale.
Chișinău: Editura Epigraf, 2010.
26. Savin, I., Metode educaționale interactive utilizate la ora de dirigenț ie. Iași:
Editura Princeps Edit, 2005.
27. Siebert, H., Pedagogia constructivistă. Iași: Editura Institutul European,
2001.
28. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., Promovarea gândirii critice.
Ghidul II. Proiectul Lectura și Scrierea pentru D ezvoltarea Gâ ndirii Critice.
Chișinău: Editura Ce ntrul Educațional Pro Didactica, 1998.

60

29. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch. , Un cadru pentru dezvoltarea
gândirii critice la diverse materii de studiu. Ghidul I. Proiectul Lectura și
Scrierea pentru De zvoltarea Gâ ndirii Critice. Chișinău: Editura Ce ntrul
Educațional Pro Didactica, 1998.
30. Șeicaru, M., Învățarea în echipă – premisă a educării elevilor prin
cooperare, colaborare, comunicare, în revista Învățământul primar nr. 3 -4.
București: Editura Discipol, 1999.
31. Ulrich, C., Managementul clasei – învățare prin cooperare. Ghid. București:
Editura Corint, 2000.
32. Temple, Ch. ș.a., Inițiere în metodol ogia Lectură și Scriere pentru
dezvoltarea gândirii c ritice. Chișinău: Editura Centrul Educațional Pro
Didacti ca, 2001.
33. Temple, Ch. ș.a., Strategii de dezvoltare a gândirii critice pentru toate
disciplinele școlare. Ghidul II. Chișinău: Editura Ce ntrul Educațional Pro
Didactica, 2002.
34. Двуличанская , Н., Интерактивные методы обучения как средство
формирования кл ючевых ко мпетенций. Москва : Наука и образование –
электронное научно -техническое издание, 2011.
35. Суворова , Н., Интера ктивное обучение: Новые подходы. Москва: Изд.
Просвещение, 2005.

61

WEBOGRAFIE
– Metode și tehnici de învățare . Constantin Petrovici, Tudor Sta nciu, 2015 .
file:///C:/Users/User -01/Downloads/invatare_platforma.pdf
– Institutul de Științe ale Educației . Laboratorul Teoria Educației. Motivația elevilor și
învățarea .
http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/08/Brosura -Motivatia -pentru -invatare.pdf
– Colaborare și competiție în cadrul procesului de predare – învățare , Badea Clara Adria na.
https://reflectiididactice.files.wordpress.com/2016/02/revista_confluente.pdf
– Prevenirea dezinteresului față de învățare prin cooperare , Kacsó Tünde.
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/pdf/kacso.pdf
– Învățarea centrată pe elev. Ghi d pentru profesori și formatori.
http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20final.p
df
– Predarea –învățarea interacti vă centrată pe elev .
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name
=DLFE -1201.pdf
– R. Solovei Reflecții cu privire la educația centrată pe elev (ECE); Didactica Pro…, Nr.1
(71) anul 2012, pp. 39 -42.
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/38_42_Reflectii%20cu%20privire%20la%2
0educatia%20centrata%20pe%20elev%20%28ECE%29.pdf
– Învățarea centrată pe e lev.
http://www.edu -ungheni.moldip.info/index.php/invatamintul -primar/22 -invatarea -centrata –
pe-elev
– Paradigma pedagogică a instruiri i active a subiecților educației. Ioana Axentii .
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Paradigma%2 0pedagogica%20a%20instruir
ii%20active%20a%20subiectilor%20educatiei.pdf
– Strategii didactice interactive . Ștefan Ana-Maria .
https://www.academia.edu/10010586/STRATEGII_DIDACTI CE_INTERACTIVE
– Profesorul și alternativa constructivistă a instruiri . E. Joița .
http://cis01.ucv.ro/DPPD/profesorul%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf

62

ANEXE
Anexa 1
Definiții cu referire la învățarea centrată pe elev
Tabelul 1
Autorul d efiniției Conținutul definiției
Clasen, R.E. & Bowman,
W.E. (1974) Mediul învățării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra
satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învățării centrate pe
materie se concentrează în primul rând asupr a unui set de cunoștințe.
Gibbs, G. (1992) (Învățarea centrată pe elev) le oferă elevilor o autonomie și un control
mai mare în privința alegerii subiectului, a metodelor de învățare și a
ritmului de studiu.
(Harmon, S.W. & Hirumi,
A., 1996) Învățarea c entrată pe elev se referă la situația în care elevii lucrează atât
în grupuri cât și individual pentru a explora probleme și a procesa activ
cunoștințele,
mai degrabă decât a fi niște receptori pasivi ai acestora.
Nanney, B. Învățarea centrată pe elev es te o abordare extinsă, ce presupune
înlocuirea prelegerilor cu învățarea activă, integrarea unor programe de
învățare după un ritm propriu și/sau a unor situații de cooperare în grup,
care în ultimă instanță îi conferă elevului responsabilitatea pentru
propriile progrese în educație.
Jedeskog, G. (1999) Profesorul poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care
te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmițător de cunoștințe,
cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, sup raveghetor,
diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, model….
facilitator, colaborator.
Cannon, R. (2000) Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gândi despre învățare și
predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevu lui pentru activități de
genul plănuirii învățării, interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării
și evaluării învățării.
Tabelul 2
Stiluri de conducere a unui grup la profesori
(K. Lewin, R.Lippit și R.K. White )
Stiluri de conducere a
unui grup la profesori Conținut
Stilul autoritar
– profesorul este cel care decide obiectivele, selectează activitățile, etapele
de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de realizare, astfel încât
membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze;
controlul asupra mediului educațional este absolut;
– profesorul manifestă o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este
anihilat;
– structurează timpul, nu încurajează inițiativele, sancționează atitudinile și
rezultatele instru irii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrabă distantă;
– accen tuează rolul educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce
blochează canalele de conexiune inversă externă;
– profesorul hotărăște colaboratorii cu care va desfășura activitatea;
– profe sorul personalizează elogiile și criticile, după criterii strict definite;
– profesorul își asumă o responsabilitate totală în predarea și în dirijarea
mersului învățarii, precum și în ce privește rezultatele acțiunilor sale;
– reprezintă o îndrumare care impune noile cunoștințe fără să lase elevilor
timp și loc de gândire, să formuleze întrebări, să aprecieze și nu face decât

63

să stânjenească afirmarea spontaneității, a gândirii, a imaginației și a
creativității;
Efecte : antipatizat de elevi, oferă rezultat e bune numai pe termen foarte
scurt.
Stilul democratic
– profesorul propune și negociază cu membrii grupului obiectivele
activitățile, etapele de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de
realizare, dezvoltând astfel relații de cooperare și sprij in reciproc;
– se încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățarii, inițiativa,
potențialul lor creativ;
– caracterizat printr -o atmosferă participativă, strategia de predare -învățare e
definită prin colaborare și cooperare între profesor și elev;
– folosește criterii comune de apreciere, pe care le respectă împreună cu
elevii;
– valorifică integral resursele corelației dintre subiectul și obiectul acțiunii
educaționale;
– încurajează participarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea
obiec tivelor generale ale grupului; desfășurarea activităților este rezultatul
unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar
alegerea colaboratorilor se face în mod liber, atmosfera este agreabilă;
– profesorul se comportă ca un membr u obișnuit și egal cu ceilalți membrii
ai grupului, climatul este deschis, relațiile sunt apropiate în colectiv (dar
rolul de lider al profesorului rămâne decisiv) ;
– cadrul didactic elaborează și propune mai multe variante de predare –
învățare, elevii avâ nd posibilitatea să aleagă;
– elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite
sarcini de învățare, dobândesc mentalitatea de participare voluntară,
conștiința caracterului facultativ al sarcinilor învățării;
– relaționarea perma nentă conduce la productivitate și la împlinirea
așteptărilor;
– profesorul este nevoit să facă uz de strategii psihopedagogice complexe, să
cunoască punctele forte și punctele slabe la nivel individual;
Efecte – este cel mai eficient, producând rezultate s uperioare atât în plan
psihosocial, cât și în plan didactic.
Stilul laissez -faire
(permisiv)
– exprimă un profesor care consideră că întotdeauna este suficient ce predă,
cât predă și cum predă, fiind sigur ca elevii înțeleg, acordându -le însă ajutor
la cererea lor;
– reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta
implicându -se doar în recomandarea de mijloace și suport informațional;
– membrii grupului sunt cei care fixează activitățile și modalitatea de
realizare a acestora;
– îndrumarea și evaluarea activităților grupului sunt deficitare, deseori fiind
omise;
– minimalizează etapele semnificative în procesul instruirii;
– accepta deciziile elevilor, comune ori individuale;
– nu face evaluări la adresa comportamentelor elevilor, d e aceea nu primește
feedback pentru reglarea propriului comportament;
– manifestă un nivel scăzut al aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale
predării;
– favorizează obținerea de rezultate slabe ale elevilor la învățătură și
manifestarea conduitelor devi ante;
– dezechilibrează corelația educator – educat prin accentuarea rolului celui
educat;

64

– nivel scăzut al aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale predării, lasă
demersul didactic să meargă “de la sine“;
Efecte – este total neproductiv.

Anexa 1.1.
Diversitatea de roluri a cadrului didactic în învățarea centrată pe elev
(D. Beluhin, apud 13)
Informator activitatea se reduce la o simplă enunțare a cerințelor, normelor de
comportament, convingerilor care urmează să se formeze la elevi. Fundalul emoționa l al
interacțiunii pedagogice este neutru.
Dictator – împreună cu forță și întroducerea în conștiința copiilor a normelor morale
etice, de conduită, a convingerilor și a poziției civice. Fundalul emoțional al interacțiunii
pedagogice este vădit negativ.
Rolul dictatorului este incompatibil cu procesul educațional centrat pe copil, iar rolurile de
solicitant / cerșător și zeu, chiar dacă sunt necesare în anumite situații, trebuie să se manifeste pe
o durată de timp limitată.
Prieten – dorința de a înțelege comportamentul copiilor și de a oferi ajutor necesar.
Fundalul emoțional al interacțiunii pedagogice este vădit pozitiv.
Solicitantul/cerșetorul – manifestarea dependenței profesorului de elevi; dorința de a
aplana situațiile pedagogice controversate prin înlăturarea semnelor exterioare ale acestora.
Fundalul emoțional al interacțiunii pedagogice este negativ.
Sfătuitorul – dorința de a convinge elevul să acționeze într -un fel anumite, formulînd
discursul în formă de stat uneori și mod insistent. Fundalu l emoțional al interacțiunii pedagogice
este pozitiv.
Inspirator – dorința de a le construi interacțiunea cu elevii prin inspirarea propriilor idei.
Fundatul emoțional al interacțiunii pedagogice este vădit pozitiv, dar de scurtă durată.
Zeu – tendința con tinuă de a -și demonstra calitățile personale pozitive și posibilitățile
pedagogice. Fundalul emoțional al interacțiunii pedagogice este vădit pozitiv, relativ de lungă
durată.
Anexa 2
Definițiile cooperării specifice procesului de învățare
Tabelul 3
Autor Conținut
Johnson, R., Johnson, D.,
Holubec, E.,
(1994, p. 3) „Învatarea prin cooperare înseamna utilizarea ca metoda
instructionala a grupurilor mici de elevi/studenti, astfel încît acestia
sa poata lucra împreuna urmînd ca fiecare membru al grupului sa -si
îmbunatățeasca performantele proprii și să contribuie la creșterea
performanțelor celorlalți membri ai grupului.”
Slavin, R.,
(1995, p. 2) „Învatarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de
predare în care elevii lucreaza în grupuri mic i pentru a se ajuta unii
pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se
așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să -și
verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în
înțelegere unii alto ra.”
Ionescu, M., Bocos, M.,
(2001) „Învatarea cooperativa este o metoda didactica bazata pe organizarea,
functie de obiective operationale bine stabilite, a unei munci
colective fondate pe complementaritate, orientata spre asigurarea
aspectului social a l învatarii si care vizeaza dezvoltarea deprinderilor
de comunicare interpersonala, a interactiunilor, competentelor si

65

comportamentelor sociale ale elevilor.”
Berce, C.,
(2004) „Învatarea prin cooperare, în accepțiunea noastră, este termenul
generic of erit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele
modalități de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într -un grup de
învățare cooperant înseamnă asumarea de către toți membrii grupului
a unui scop comun și conștientizarea faptului că reușit a este posibilă
fie tutrora, fie niciunuia dintre participanți.”

Tabelul 4
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și
individualism
(Johnson și Smith)
Coopera re Competiție Individualism
Motto „Ne scufundăm s au
înotăm împreună” „Eu înot și tu te
scufunzi sau eu mă
scufund și tu înoți” „Fiecare pe cont
propriu”
Carcateristici Indivizii conlucrează la
atingerea obiectivelor
comune. Ei colaborează
pentru a învăța mai
bine sau pentru a -i ajuta
pe alții să învețe mai
bine. Indivizii lucrează în
competiție pentru
atingerea unui obiectiv
pe care doar unul sau
câțiva dintre ei îl pot
atinge. Indivizii lucrează
individual pentru a
atinge obiective de
învățare fără să
relaționeze cu alți
colegi.
Forma tipică de
organi zare  Activități în grupuri
mici, adesea eterogene;
 Se depun eforturi
pentru ca toți membrii
grupului să obțină
rezultate bune ;
 Ceea ce este
benefic pentru propria
persoană este benefic și
pentru ceilalți;
 Reușitele grupului
sunt celebrate;
 Răsplata este
nelimitată;
 Evaluarea prin
compararea
performanțelor în
raport cu criterii
prestabilite.  Se lucrează
individual;
 Eforturi pentru a fi
mai bun decât colegii;
 Ceea ce este
benefic pentru propria
persoană este în
detrimentul celorlalți;
 Se celebrează
reușita p ersonală și
eșecul celorlalți;
 Ierarhizare sau
reprezentare printr -o
curbă grafică de la “cel
mai bun” la “cel mai
slab”.  Se lucrează
individual;
 Se fac eforturi
pentru a obține reușite
individuale;
 Ceea ce este benefic
pentru propria persoană
nu are nicio importanță
pentru ceilalți;
 Reușita personală
este celebrată;
 Răsplata este
considerată nelimitată;
 Evaluare prin
compararea
performanțelor în
raport cu criterii
prestabilite.

66

Anexa 2.1.
Rezultatele învățării prin cooperare
(H. Siebert, C. Oprea, I. S avin, A. Nicu)
▪ Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;
▪ Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai aprofundată și gândire
critică ;
▪ Concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;
▪ Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare ;
▪ Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt ;
▪ Relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale,
clasă so cială sau handicapuri fizice ;
▪ Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine ;
▪ Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
▪ Competențe sociale sporite;
▪ Atitudine pozitivă față de materiile de studiu, învățătură, școală, cadre didactic e și alte
persoane din școală.
Anexa 2.2
Rolurile elevilor în cadrul învățării prin cooperare
(M. Mihăiescu, I. Dan, C. Oprea)
☺Verificatorul – verifică dacă toată lumea înțelege ce se lucrează ;
☺Cititorul – citește materialele scrise pentru grup ;
☺Iscoa da – caută informațiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor ;
☺Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină și ca lucrul să se
desfășoare în limitele de timp stabilite ;
☺Ascultătorul activ – repetă sau re -formulează ce a u spus alții ;
☺Interogatorul – extrage idei de la toți membri grupului ;
☺Rezumatorul – trage concuziile în urma discuțiilor în așa fel încât să aibă sens ;
☺Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului ;
☺Responsabilul cu mater ialele – distribuie și adună materialele necesare.

Alte roluri de lucru în grup : Facilitatorul; Controlorul; Căutătorul de dovezi; Furnizorul;
Secretarul; Moderatorul; Responsabil cu securitatea elevilor; Responsabil cu liniștea în grup;
Rezolvitorul de conflicte; Responsabil curățenie; Raportorul; Responsabilul cu timpul etc.

Anexa 2.3.
Modalități pentru a forma rapid grupuri în cadrul învățării prin cooperare
(M. Mihăiescu, I. Dan, C. Oprea)
☺cărți de joc . Dacă doriți să formați grupuri de 4 membrii, folosirea cărților de joc este
foarte utilă. Veți folosi atâtea grupuri de cărți câte grupuri vreți să formați. Dacă urmează să
lucrați cu 7 grupe de exemplu, amestecați așii, popii, valeții, damele, decarii, nouarii, optarii.
Elevii urmează să tragă fieca re cate o carte și să se grupeze apoi la masa de lucru marcată în
prealabil cu una din cele 7 cărți. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeților etc.
☺cartoane cu numere . Hotărâți numărul de grupuri și numărul de membri al fiecăruia.
Scrieți numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea cartoane câți membrii doriți să
fie în fiecare grup. Amestecați cartoanele numerotate și cereți elevilor să tragă câte unul. Vor afla
astfel numărul grupului din care fac parte. De exemplu doriți să formați 6 grupuri de câte 5

67

membrii. Faceți 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasați câte un
număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese de lucru unde elevii se vor regrupa în funcție de cartonul tras.
☺cartonașe cu diferite simboluri . Procurați jocuri puzzle pentru copii mici (4 -6 piese).
Folosiți câte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecați fragmentele de imagine și cereți copiilor
să recompună pozele. Se constituie astfel grupele.
☺aniversarea . Puteți grupa elevii în funcție de luni le în care s -au născut. Această
distribuție este inegală și trebuie luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcție de
numărul copiilor (de exemplu – un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor
născuți în martie).
☺materiale de lucru Puteți grupa elevii în funcție de materialele pe care le distribuiți.
Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul: fișe de lucru prinse cu clame de diferite culori;
fișe de lucru pe hârtii/cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simb oluri etc.
Anexa 2.4.
Principiile învățării prin cooperare
(Vl. Guțu, 2009 )
Principii privind predarea
1. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă ;
2. Predarea presupune crearea de oportunități de învățare pe ntru fiecare elev ;
3. Profesorul descoperă și stimulează aptitudinile și interesele elevilor ;
4. Predarea presupune și formarea de comportamente și atitudini ;
5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informații și competențe de la o disciplină l a
alta ;
6. Predarea trebuie legată de viața cotidiană ;
Principii privind învățarea
1. Elevii învață în stiluri și moduri diferite ;
2. Învățarea presupune investigații continue, efort și disciplină ;
3. Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contrib uie la însușirea de cunoștințe ;
4. Învățarea se produce atât prin studiu individual cât și prin activități de grup ;
5. Învățarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserția sa în
viața socială ;
Principii privind evaluarea
1. Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice;
2. Evaluare este multicriterială și multiinstrumentală ;
3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghează, ci urmărește
dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.
4. Evaluarea e ste dublată de autoevaluarea permanentă ;
5. Se bazează pe standarde curriculare de performanță precizate de programele școlare care
va pregăti elevul pentru intrarea în viața socială ;

68

Anexa 2.5.
Analiza comparativă dintre cooperare și competiție
(după C. L. Opr ea, 2003 )
Tabelul 5
Învățarea prin competiție Învățarea prin colaborare
Este o formă relativ redusă de interacțiune
psihosocială, constând în rivalitatea sau/și
bazându -se pe concurența interpersonală sau
intergrupală, fiecare având propriul scop . Este o formă superioară de interacțiune
psihosocială, bazată pe sprijin reciproc , pe
toleranță, efort susținut din partea tuturor către
acelși scop .
Motivația provine din dorința de afirmare proprie. Motivația este rezultatul acțiunii conjugate a
tuturo r membrilor ce urmăresc un destin comun.
Accentul de pune pe produs , pe ceea ce se obține în
urma învățării Atenția este îndreptată asupra procesului de
elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
împărtășită părerea că toți pot oferi alternative
valoroase de soluționare a problemei, dacă le sunt
oferite premisele necesare și sunt ajutați.
Evaluarea își exercită funcția de contol prin
rapotarea la norma de grup. Acest fapt creează
ierarhizări, determină apariția de co mportamente
ostile și de atitudini invidioase. Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat,
având o funcție mult mai corectivă, ameliorativă,
decât de sancționare, ducând la reducerea stresului.
Ea se realizează prin raportarea la progresul
individulu i, și are în vedere atât participarea
fiecărui membru la procesul elaborării în comun cât
și rezultatele echipei.

Anexa 3
Fișa de observare a activității grupului
Tabelul 6
Abilități de
colaborare/competiție 3 2 1 Punctaj
acumulat
Organizarea
învățării Fiecare elev identifică datele
problemei,
definește sarcinile de
lucru și schițează
abordări de lucru Unii elevi
identifică datele
problemei și
definesc sarcinile de
lucru Unii elevi
defines sarcinile de
lucru
Căutarea
informațiilor Fiecare elev pune înt rebări,
caută date corespunzătoare
subiectului, cere clarificări Unii elevi
câteodată pun
întrebări, caută
date corespunzătoare
subiectului Unii elevi caută
Date, dar nu
întotdeauna
corespunzătoare
subiectului, pun
eventual
întrebări
Asumarea
rolurilor Fiecare elev își asumă cu
responsabilitate
rolul în grup Unii elevi își
asumă rolul din
grup Puțini elevi își
asumă rolul în
grup

69

Cooperare Toți elevii
împărtășesc multe idei și
contribuie cu informații
adecvate la subiect.
Se încurajează între ei ca să – și
expună ideile Elevii
împărtășesc idei
când sunt
solicitați și le
permit și altora
să o facă Elevii
împărtășesc idei
ocazional, când
sunt solicitați.
Întrerup deseori
discuțiile
Ascultare
activă Toți elevii se ascultă și
Încurajează membrii echipei
în dezvoltarea ideilor.
Sunt preocupați de fiecare
dată de ideile lor și ajută la
dezvoltarea lor Toți elevii se
ascultă între ei.
Arătă
receptivitate față
de ideile
celorlalți. Unii elevi se
ascultă
câteodată.
Câteodată iau în
considerare
ideile celorlalți.
Rezolvarea
problemelor Toți elevii se implică activ în
grup pentru rezolvarea
problemelor.
Caută soluții alternative și
Stimulează munca diferențiată
în cadrul grupului.
Ajută grupul în luarea
deciziilor corecte Unii elevi oferă
sugestii pentru
rezolvare a
problemelor.
Unii elevi ajută
grupul să ia
decizii Unii elevi oferă
câteodată
sugestii pentru
rezolvarea
problemelor.
Câteodată ajută
grupul să ia
decizii.
Total

Tabelul 7
Analiza cantitativă a datelor experimentale
Abilități de
colaborare Nivelul av ansat
Nivelul mediu
Nivelul minim
Număr de
elevi
examinați
1.Organizarea
învățării Fiecare elev identifică datele
problemei, definește sarcinile
de lucru și schițează
abordări de lucru ( 2 elevi) Unii elevi
identifică datele
problemei și
definesc sarcin ile
de lucru ( 12 elevi) Unii elevi
definesc
sarcinile de lucru

(8 elevi)

28
2.Căutarea
informațiilor Fiecare elev pune întrebări,
caută date
corespunzătoare
subiectului, cere
clarificări
(3 elevi) Unii elevi
câteodată pun
întrebări, caută
date
corespu nzătoare
subiectului
(10 elevi) Unii elevi caută
date dar nu
întotdeauna
corespunzătoare
subiectului, pun
eventual întrebări
(12 elevi)

28
3.Asumarea
rolurilor Fiecare elev își asumă cu
responsabilitate
rolul în grup ( 3 elevi) Unii elevi își
asumă rolu l din
grup ( 8 elevi) Puțini elevi își
asumă rolul în
grup ( 17 elevi)
28
4.Cooperare Toți elevii
împărtășesc multe idei și
contribuie cu informații
adecvate la subiect.
Se încurajează între ei ca să – și
expună ideile
2 elevi Elevii
împărtășesc idei
când s unt
solicitați și le
permit și altora
să o facă
4 elevi Elevii
împărtășesc idei
ocazional, când
sunt solicitați
Întrerup deseori
discuțiile
22 elevi

28
5.Ascultare Toți elevii se ascultă și Toți elevii se Unii elevi se

70

activă încurajează
membrii echipei
în dezvoltarea ideilor.
Sunt preocupați
de fiecare data de ideile lor și
ajută la dezvoltarea lor
(4 elevi) ascultă între ei.
Arătă
receptivitate față
de ideile celorlalți.

(4 elevi) ascultă
câteodată.
Câteodată iau în
considerare
ideile celorlalți.

(20 elevi)

28
6.Rezolvarea
problemelor Toți elevii se
implică activ în
grup pentru rezolvarea
problemelor.
Caută soluții alternative și
stimulează munca
diferențiată în cadrul grupului.
Ajută grupul în luarea
deciziilor corecte
(3 elevi) Unii elevi oferă
sugestii pentru
rezolvarea
problemelor.
Unii elevi ajută
grupul să ia
decizii

(10 elevi) Unii elevi oferă
câteodată
sugestii pentru
rezolvarea
problemelor.
Câteodată ajută
grupul să ia
decizii.

(15 elevi)

28
Total (%) 3 (10,7%) 8 (28,6%) 17 (60,7% ) 28

Tabelul 8
Rezultatele experimentului de constatare
Clasa Nivelul de performanță atins
Minim Mediu Avansat
Experimentală
(28 elevi) 17 (60,7%) 8 (28,6%) 3 (10,7%)

Anexa 3
Itinerarul de competențe specifice în vederea creării unor situații colab orative
eficiente în învățare
(C. Oprea, 2003 )
– competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a -i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date;
– competența empatică: presupune abilitatea de a l ucra cu elevii/studenții reușind să se
transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg;
– competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor
săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de î nvățare pentru a o face
mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor;
– competența organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a organiza
colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectar ea regulilor care privesc
învățarea prin cooperare, în grup;
– competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii,
menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv;
– competențele științifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea științifică, la
calitatea, structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la
atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor o peratorii, afective,
motivaționale, volitive și acționale;
– competențele manageriale și psihosociale ce țin de organizarea relațiilor sociale în clasa
de elevi.

71

Anexa 4
Dimensiunea modelului I
Aspectul de informare a învățătorului, care își propune fo losirea muncii în grup – munca colaborativă prin învățarea prin cooperare
Tabelul 9

Specificul învățării în grup Elementele de bază ale
învățării prin colaborare Elementele de fucționare a tipului dat de
învățare Cerințele lecției bazată pe
învățarea prin cooperare
(J. Richardson, 1996/1997)
– elevii lucrează în grupuri
mici;
– activitatea este structurată;
– elevii sunt evaluați pentru
munca individuală;
– lucrul realizat de întregul
grup este apreciat;
– elevii comunică direct între
ei – față în față;
– elevii învață să lucreze ca o
echipă. 1. interdependența pozitivă:
elevii realizează că au nevoie
unii de alții pentru a duce la bun
sfârșit sarcina grupului
2. interacțiunea directă: elevii se
ajută unii pe alții să învețe
încurajându -se și împărtășin du-și
ideile
3. răspunderea individuală: se
evaluează frecvent performanța
fiecărui elev și rezultatul i se
comunică atât lui cât și grupului
4. deprinderi interpersonale și de
grup mic: grupurile nu pot exista
și nici funcționa eficient dacă
elevii nu au și nu folosesc
anumite deprinderi sociale
– participarea activă a elevilor;
– schimbarea de roluri unde învățătorul poate
deveni elev și elevii pot deveni învățători;
– respectarea fiecărui participant;
– solicitarea diversităților de opinii și
consi derarea valoroasă a tuturor
contribuțiilor;
– dezvoltarea la elevi a abilităților de
soluționare a conflictelor;
– valorificarea cunoștințelor și experienței
anterioare;
– definirea clară a obiectivelor cu ghidarea
activității grupurilor;
– punerea la disp oziția elevilor a diverselor
instrumente de cercetare, materiale,
informații;
– investirea elevilor în propria învățăre – interdependența pozitivă;
– răspunderea individuală;
– caracterul eterogen al membrilor
grupului și al grupurilor;
– conducerea în com un;
– predarea directă a deprinderilor
sociale;
– rolul de observator al
învățătorului, care poate interveni
cînd e nevoie;
– munca eficientă în grup.

72
Anexa 4.1
Stadiile învățării prin cooperare
1. Orientarea – constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii: *să se cunoască; *să se
familiarizeze unii cu alții; *să aibă încredere unii în alții; * să discute principalele așteptări cu scopul de a
prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în clasă;
Ex. de exerciții pen tru orientare: Activități de orientare în primele zile de școală unde: Elevii
vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar
etc;
2. Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de reacție la
ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc.
3. Rezolvarea conflictelor – în procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul este inevitabil . Din
moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort , atât la nivelul elevilor cât și al cadrului
didactic.
4. Productivitatea – Apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea . Acum coeziunea
grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. Apar uneori conflic te, dar elevii sunt conștienți de proces și
pot depăși conflictele , continuându -și activitatea.
5. Destrămarea – mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiți
elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri.
Anexa 4.2
Principiile învățării prin cooperare
1. Interdependența pozitivă , conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere
colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală , care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă
responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea și dezvolatatea capacităților sociale , stimularea inteligenței interpersonale care se
referă la abilitatea de a comunica cu ceilalți, de a primi sprijin atunci cînd ai nevoie, de a oferi ajutor, la
priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevii sînt învățați, ajutați, monitorizați în folosirea
capacităților sociale colaborative care sporesc eficiența muncii în grup.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să se în curajeze și
să se ajute reciproc.
5. Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către
fiecare membru în parte și de către colectiv.
Anexa 4.3
Condițiile de învățare prin cooperare

1. elevii trebuie să se si mtă siguri, dar provocați;
2. grupurile trebuie să fie mici pentru ca fiecare să aibă posibilitate să contribuie;
3. sarcina grupului trebuie să fie definită clar;
4. complexitatea sarcinii trebuie să crească proporțional cu mărimea grupului. Grupul poate rezolva
cu succes orice sarcină pe care ar putea -o depăși elevul dacă ar lucra individual, ba chiar mai mult decât
atât. În grup se pot rezolva probleme, discuta asupra unei teme/subiect fără ajutorul direct al profesorului,
se pot genera noi idei sau cons trucții de idei pe idei, plecând de la ceea ce s -a învățat;
5. învățătorul trebuie să dezvolte o anumită cultură de grup ce include anumite expectații, un
anumit nivel de gălăgie, respectarea regulilor, dar într -o atmosferă de încredere și de sprijin recip roc, în
care este stimulată participarea egală a tuturor membrilor. Este important ca elevii să se antreneze unii pe
alții în efectuarea muncii colaborative și să dorească să lucreze împreună.
Anexa 4.4
Scopul Grupurilor de învățare prin cooperare
– Nu re prezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor;
– Fiecare elev învață mai bine în grup , decât ar învăța de unul singur
Obiectivele grupului clasă

73
1. Structurarea individualistă – grad redus de interacțiune între elevi; independența obi ectivelor;
slabă exploatare a resurselor grupului; succesul sau eșecul unui elev nu afectează pe ceilalți; nu creează
motivație pentru învățare; nu ajută la formarea abilităților de comunicare; cultivă independența elevilor și
responsabilitatea pentru ceea ce fac;
2. Structurarea competițională – generează conflicte și comportamente agresive; interacțiune slabă
între colegi; lipsă de comunicare; amplifică anxietatea elevilor, teama de eșec; egoism; stimulează efortul
și productivitatea individului; promove ază norme și aspirații mai înalte; micșorează distanța dintre
capacitate și realizări;
3. Structurarea cooperatist ă – genereaz ă sentimente de acceptare și simpatie ; stimuleaz ă
interac țiunea dintre elevi ; încurajeaz ă comportamentele de facilitare a succesului celorlal ți; creșterea
stimei de sine; încrederea în forțele proprii .
Anexa 4.5
Etapele strategiei de muncă în echipă
O primă etapă are în vedere costituirea grupului de lucru . Membrii acestuia trebuie să
îndeplinească anumite calități pentru a fa cilita soluționarea problemei pusă în discuție: să fie toleranți față
de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie
egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci cînd au nevoie.
A doua e tapă se concretizează atunci cînd participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sînt
stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva . În această etapă are loc familiarizarea cu elementele
problemei, analiza acestora și stabilirea priorotăților și a responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor . Este faza documentării și a
cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate
erorile și punctele forte .
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea
concluziilor și cu soluționarea problemei . Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente
prin restructurarea celor existente în lumina celor noi dobândite.
Anexa 4.6
Vizând Organizarea grupală învățătorul va :
– respecta particularitățile elevilor (abilități, interese, relații interpersonale, temperament, imagine
de sine, etc) ;
– construi diferențiat sarcini de învățare care să faciliteze succesul;
– dezvolta competențe sociale care influențează atât învățarea școlară, cât și învățarea socială și
imaginea de sine .
Chiar dacă din punct de vedere al vârstei vorbim de clase omogen e, practic omogenitatea este
imposibilă , deoarece fiecare elev constituie o individualitate .
Cu referire la Structura grupului specialiștii relevă faptul că elevii trebuie amestecați în funcție de
nivelul abilităților, de sex, etnie, nivelul socio -economi c al familiei, etc. Se recomandă grupuri eterogene .
Deaceea învățătorul trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru
învățare, competențele sociale ale elevilor. El se va gândi și la elevii resursă pentru ceilalți.
Grupa elevilor se va face de către învățător : 1. la întâmplare; 2. stratificat; 3. de către cadrul
didactic; 4. de catre elevi (vezi aneza 2.1 Modalități pentru a forma grupuri de lucru cu elevii).
În acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea mat erialelor de lucru în funcție de marcajele
pe care acestea le conțin. Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie
a elevilor. În funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după
criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență). Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit
de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcție de nevoile de interacțiune anticipate
de profesor și, evident de spa țiul avut la dispoziție.
Ținem să menționă faptul : când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (de
exemplu, datorită mobilierului fix), se pot totuși derula „activități interactive”. Cei doi elevi pot lucra
împreună pentru:
1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei întrebări adresate de cadrul
didactic;
2. formularea de întrebări (de adresat învățătorului/ colegilor) referitoare la: o temă de lucru în
clasă, testarea reacțiilor la un text/ imagine/ d ocument sonor etc.;
3. realizarea unui dialog;

74
4. evaluarea și/sau corectarea temei fiecăruia (interevaluarea);
5. rezumarea unei lecții la final de oră;
6. avansarea unor concluzii;
7. compararea notițelor;
8. studierea unui caz, realizarea unui experimen t sau a unei cercetări.
Mărimea grupurilor depinde de: *Obiectivele lecției; * Conținuturile de învățare; *Vârsta
elevilor; *Experiența de lucru în grup; *Materialele și echipamentele disponibile; *Timpul alocat
activității respective etc. Gruparea și sa rcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru
realizarea rezultatului urmărit arată că:
– elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale.
– elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși c elorlalți ceea ce experimentează, iar
aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii.
– elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda
celorlalți colegi ceea ce au învățat.
Anexa 4.6.1
Distribuirea r olurilor jucate de elevi
Reciprocitatea este un stimulent al învățării, când acțiunea comună este necesară, când
reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe
procese care stimulează învățarea ind ividuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de
constituirea grupului.
În fiecare grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina sau spre menținerea
grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu am bele categorii, uneori profesorul
distribuie roluri specifice, ca cele detaliate în anexa 2.2. Elevilor li se atrage atenția asupra rolurilor
izolate pentru a -i face conștienți de necesitatea fiecărui rol.
Se pot inventa și alte roluri, în funcție de spe cificul activității realizate. De ex. Poate exista un
Reporter, a cărui atribuție este să comunice întregii clase concluziile grupului; un Opozant, care trebuie să
sugereze alternative la soluția propusă de grup etc. Elevii trebuie să schimbe rolurile la f iecare activitate
pentru că, scopul este să le poată îndeplini pe toate, simultan.
Anexa 4.6. 2
Abilități necesare pentru munca în grup formate de învățător
– va explica copiilor de ce este importantă colaborarea în școală și în viață;
– va explica fiecare abilitate pe care dorește elevul să și -o formeze și le va arăta cum și când s -o
folosească;
– va urmări și -i va asculta pe elevi când lucrează în grupuri și va lua notițe despre cum folosesc una
sau alta dintre abilități;
– va discuta cu elevii despre de prinderile lor și -i va îndemna să se gândească cum o anumită
abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și -o dezvolte;
– le va da elevilor mai multe ocazii să -și exerseze aceste abilități, până când o vor face în mod
natural.
Anexa 4. 6.3
Monitoriza și evalua în cadrul activității de instruire prin colaborare
1. Conținuturile învățării ;
2. Procesul învățării;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/ regresul în învățare);
5. Aloca rea resurselor (materiale, de timp, informaționale, strategice etc) în vederea ameliorării
continue a performanțelor școlare ale elevilor;
6. Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt dificultățile.
7. Aspecte interac ționale: elev -elev, elev -cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de
relaxare a copiilor, conflictele etc.
Învățătorul va evalua activitatea în grup:
– Membrii grupului: ……………………………
– Comportament observat (Da/ Nu /Comentarii)
– A vorbit fiecare?
– Membrii grupului au ascultat?
– Elevii au pus întrebări?

75
– Și-au argumentat ideile?
– Au înțeles sarcina?
– Au acceptat interdependența pozitivă?
– Lucrează în funcție de criteriile stabilite?
– Criteriile stabilite asigură succesul elevilor?

Anexa 5
Racordarea tehnicilor interactive (LSDGC) la metodele educaționale tradiționale
(T. cartaleanu, O. Cosovan, 2002)
Tabelul 10

Metoda didactică de predare -învățare Racordarea tehnicilor interactive (LSDGC)
la metodele didactice
Expunerea
comunicarea cunoștin țelor prin intermediul
limbajului oral / scris, îmbinat, după caz și
posibilități, cu mijloace audio -vizuale,
demonstrative, experimentale etc. Lasă -mi mie ultimul cuvânt!
Discuția ghidată
Graffiti
Conversația
vehicularea cunoștințelor prin intermediul
dialogului, discuțiilor, dezbaterilor
Întrebări călătoare
Lectura ghidată
Pânza discuției
Interogarea multiprocesuală
Observația
acțiune de cercetare directă a realității prin
dirijarea învățării în secvențe didactice
proiectate la nivelul interac țiunii dintre
cunoașterea intuitivă și cunoașterea logică Procedeul cercetării reciproce
Reacția cititorului
Revizuirea circulară

Lucrul cu cartea
învățarea printr -o tehnică intelectuală
independentă, care rezidă în dobândirea
cunoștințelor prin lect ură Revizuirea termenilor -cheie
Predarea complementară
Știu – vreau să știu – am învățat

Exercițiul
modalitate de efectuare repetată a acțiunilor de
învățare teoretică și practică, în vederea fixării
celor dobândite. Cvintet / Cinquain
Gândește – discută în perechi – prezintă

Demonstrația
cunoașterea adevărului prin prezentarea,
arătarea, observarea obiectelor, fenomenelor,
proceselor studiate Consultații în grup
Explozia stelară
Graficul
Euristica
(a descoperirii): metodologie de învățare
cucerită, în care cel instruit devine subiect al
educației, dobândind adevărurile prin eforturi
proprii Controversa academică
Dezbateri
Controversa constructivă
Presupunerea prin termeni

Problematizarea
crearea în mintea celui instruit a unei stări
conflictuale intelectuale pozitive, determinate
de necesitatea cunoașterii unui obiect,
fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme Brainsketching
Brainwriting
Brainstorming
Cubul

76

Tehnici recomandate pentru aplicare în cadrul E -RS-R
(T. Cartalean u, O. Cosovan, L.Sclifos, R. Solovei, 2017)
http://prodidactica.md/wp -content/uploads/2017/07/Suport -de-curs-26-februarie -RO.pdf
Tabelul 11

L – lectură , D – discuție , S –
scriere Evocare Realizare a sensului Reflecție
Brainstorming (D+S) Comerțul cu o problemă
(L+D) Eseu de 10 minute (S)
Acumulare (D+S) Interogarea multiprocesuală
(L) GPP (S+D)
Graffiti (S) Interogarea incrucișată
(L+D) Argument in patru pași (S)
Clustering / păienjeniș (S) Interviul in trei trepte (L+D) Jurnalul reflexiv (S)
Scrierea liberă (S) Intra -act (L+D) Linia valorii (D)
Cvintet / cinquain (S) Lectura ghidată (L) Graficul T (D+S)
Asocieri libere (S) In căutar ea autorului
(L+S+D) Turul galeriei (D)
Asocieri forțate (S) Cercetarea impărtășită (L+S) Graficul T (D+S)
Lanțuri asociative (S) LP/RP (L+D+S) Unul stă, ceilalți circulă (D)
Diagrama Venn (S+D) Cubul (S) Prezentare de grup (D)
Tabelul trăsăt urilor
semantice (S) Revizuirea termenilor -cheie
(L+D) Cvintet / cinquain (S)
Eseul de 5 minute (S) FRISCO (D+S) Floarea de nufăr (S)
Bliț (S) Lectura intensivă (L+D) 6 De ce? (S)
Reacția cititorului (S) Agenda cu notițe paralele(S) Pixuri în pahar (D)
Agenda cu notițe paralele
(acasă) (L+S) I. Lasă -mi mie ultimul
cuvînt! (S) II. Lasă -mi mie ultimul
cuvînt (L)
Argumente pe cartele (S) Controversa academică (D) Eseu argumentativ (S)
Găsește cuvîntul -țintă (D) 6 pălării (D+S) Proiect de grup (D)
Ghicește obiectul (D) Maratonul de scriere (S) Revizuirea circulară (L)
GPP: Gîndește – discută în
perechi – prezintă (S+D) Mozaic / Zigzag / Jigsaw /
Puzzle / Carusel (L+D) R.A.I. (D)
Linia valorii (D) Mîna oarbă (L+D) Generalizar ea categorială (S)
Pagina de jurnal (S) Lectura împotrivă (L + D) Masa rotundă (S)
Predicțiunile în perechi
(S+D) Presupunerea prin termeni
(L + D+S) Pînza discuției (D)
Linia valorii (D) Controversa constructivă (D) Graficul M + eseu (S)
Secvențe contradictorii (D) SINELG (L) Tabelul SINELG (S+D)
SINELG (L) Predarea complementară (L) Clustering (S+D)
ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU (D) AM ÎNVĂȚAT (L)
Brainwriting (D+S) Consultații în grup (PP) (D) Eseu argumentativ (S)
Citate (L) Discuție ghidată (D) Scheletul de pește(S)
Graficul conceptual (D+S) Eu cercetez (S) Cercul (D)
Explozia stelară (S) 6 De ce? (S) Dezbatere (D)